Coordinadores

Francisco Fernández Palomares

Antolín Granados Martínez

SOCIOLOGIA
de la Educación
Viejas y nuevas cuestiones

Clases Sociales
III Conferencia •
• Educación y Mercado de Trabajo
de Sociología •
•
Multiculturalidad
Sociología del Profesorado
de la Educación • La Enseñanza de la Sociología de la Educación

Baeza, Septiembre de 1993

EDITORIAL CLAVE
© Feo. Fernández Palomares,
Antolín Granados Martínez y autores varios
© D e la presente edición: Editorial CLAV E
Apdo. Correos 78
29730 Rincón de la V ictoria
(Málaga)
Tin o : 95/ 233 18 55
Consejero Delegado: Fernando Mendoza
Director de Publicaciones: Pedro Molino
Realiza: Clave Gráfica
M aquetación: Sandra Manzano
Diseño de Portada: Pilar Ruano
D .L. M A: 967-94
I.S.B .N .: 84-8074-025-6
 ÍNDICE

ED U CA CIÓ N Y M ERCADO DE TRABAJO

Presentación. Joaquín CasalBatatller .................................................................................................................................................. 12

Variables claves para la reflexión en sociología del género: la educación y el trabajo femenino. Su
inclusión en los currículos de sociología de la educación. M'- Dolores Frutos Balibrea ............................... 14
La formación profesional continua y los efectos formadores de la organización del trabajo en las
empresas españolas: cambios en las empresas y consecuencias para los sistemas de formación. Maribel
G arcíaGracia .................................................................................................................................................................................................... 28
Actitudes e imágenes de los jovenes trabajadores ante los sistemas escolar y laboral. Rosario López
Martín y ¡uan Pedro Caliano Serrano ................................................................................................................................................ 31
Las prácticas en alternancia. FernandoMarhuendaFluixá ..................................................................................................... 37
Observatorio de la Universitat Autónoma de Barcelona. Rafael M erino ..................................................................... 44
Hacia una formación profesional "concertada": Problemas y posibilidades. Antonio de Pablo M asa... 46
Una perspectiva crítica sobre la relación m ujery trabajo. Rita RadlPhilipp .................................................................... 59
¿Por qué te educas para trabajar si no vas a trabajar en eso?: El caso de la mujer en Andalucía. Pilar
Rodríguez Martínez y Esperanza Roquero G arcía ..................................................................................................................... 68
Los flujos poblacíonales entre la educación superior y la vida activa: una propuesta metodológica.
Esperanza Roquero G a rcía ...................................................................................................................................................................... 73

SO C IO LO G ÍA DEL PROFESORADO

Presentación: La sociología del profesorado: un breve estado de la cuestión. Antonio Guerrero Serón... 83
El ethos de un profesor de enseñanza primaria. Reproducción del discurso motivacional de una
personalidad atípica. Ignasi Brunetlcartyjoan Casellas Carbo .............................................................................................. 89
La aristocracia laboral española. (Proyecto para una teoría idealista desociología del profesorado y para
un profesordeSevillaquenosesentía reflejado). AntonioFarjasAbadía .......................................................................... 1 01
Morfología social de los alumnos que terminan los estudios de magisterio. Opiniones, conocimientos
y actitudes ante las drogas. Ernesto González García .................................................................................................................... 107
En la práctica docente, arte es a rutina como vocación es a organización. Aproxim ación al estudio del
profesorado desde la sociología de las organizaciones. Antonio Guerrero Serón ............................................... 116
Análisis de las condiciones sociales de la maestra en "El amigo manso"y "El caballero encantado"de
Galdós. SonsolesSan Román Gago ..................................................................................................................................................... 1 26
 M ULTICU LTURAL! DAD

Presentación: La m ulticulturalidad: ¿Un nuevo campo de estudio para la sociología de la educación?.

Francisco Fernández Palomares y Antolín Granados M artínez ..................................................................................... 138
La educación m ulticultural: El pluralismo cultural como modelo de desarrollo educativo. JoanAntoni
Aparisi i Romero ........................................................................................................................................................................................... 142
Escuela pública y diversidad cultural. Capitalina Díaz Martínez ......................................................................................... 154
Mapa escolar de hijos/as de inmigrantes escolarizados/as en Granada y su provincia. Curso 1991-92.
Francisco Fernández Palomares, Antolín Granados Martínez y Rafael Pulido Moyano ......................................... 161
Estudio etnográfico de un aula en una escuela de Granada capital. Francisco Fernández Palomares y
Antolín Granados Martínez ........................................... .......................................................................................................................... 172
Expectativas sociales a través del sistema educativo de los inmigrantes extranjeros. Jordi Garreta
Bochaca ................................................................................................................................................................................................................ 181
Escuela, barrio y m ulticulturalism o: Una percepción entre el conflicto y la integración. Fidel Molina
Luque .................................................................................................................................................................................................................... 188
El éxito escolar de algunos hijos de emigrantes españoles en Bruselas. Evangelina Rodríguez
M arcos ................................................................................................................................................................................................................. 194
Actitudes de los futuros educadores hacia las minorías étnicas. Luis Samper Rasero .................................... 203
Educación, mercado detrabajoe integraciónsocial de los inmigrantes nigerianosen M adrid .].]. Sánchez
de Horcajo, M. Fernández Antón y ]. Veganzones Rueda ............................................................................................... 210
Educación universalista versus socialización nacional. José Taberner Guasp .................................................... 224

LA EN SEÑ AN ZA DE LA S O C IO L O G ÍA DE LA ED U C A C IÓ N

Presentación: La enseñanza de la sociología de la educación. Blas Cabrera Montoya.......................................... 232

Paradojas de la enseñanza de la sociología de la educación. Ignasi Brunet Icart y Joan Casellas
Carbo ...................................................................................................................................................................................................................... 234
La docencia de sociología de la educación en la Universidad de La Laguna. Colectivo de Sociología
de la Educación de la Universidad de La Laguna ...................................................................................................................... 243
La sociología de la educación en los planes de estudios del magisterio en Cataluña. Saturnino Menchón
García ............................................................................................................................................. ....................................................................... 254
Sobre la contribución de la sociología a los/as profesionales de la educación. Gloria de la Fuente ... 261
Para una enseñanza crítica de la sociología de la educación (marcosociológico, criterios programáticos
y materiales de enseñanza). Rafael Jerez M ir ................................................................................................................................ 266

CLASES SO C IALES

Educación y diversidad de clases sociales. Julio Carabaña Morales ............................................................................... 274

De la geografía urbana a la sociología: a propósito de la relación entre el estatus sociocultural y la
distribución de los barrios en la ciudad de Lleida. Dolors Mayoral A rqué .................................................. . 283
Las estrategias de elección de carrera (una aproximación a partir de las opiniones de los estudiantes
valencianos). A . Olga Quiñones y P. Pura D uart ..................................................................................................................... 291
 CO M U N ICA C IO N ES SOBRE TEMAS VARIOS

La"escolar¡zac¡ón total" de la vida: extensibilidad del modelo educacional en los internados infantiles
y juveniles. Sergio Ariza Segovia ..................................................................................................................................................... 306
¿Olvido de la universidad por parte de los universitarios?. Isidoro Alonso H in o jal .......................................... 309
Contribuciones de la sociología de la educación a la crítica de la sociología. A. Benedito Casa-
nova ....................................................................................................................................................................................................................... 313
De la sociología de la educación a la sociología de la cultura. Apuntes para el tránsito. Blas Cabrera
Montoya.............................................................................................................................................................................................................. 322
La reproducción de una élite: el colegio de San Ignacio de Sarriá de Barcelona en la década de los
años cuarenta. Francisco j. Carmona ................................................................................................................................................ 338
C iro u x y el concepto de discurso, j. Luis Castilla Vallejo ..................................................................................................... 346
El discurso regulativo en la enseñanza. AnnaEscofetRoig ..................................................................................................... 356
Reforma y libros de texto. RafaelFeito Alonso ............................................................................................................................... 360
Sociología y cambio educativo. Escuela y contexto. Una experiencia en el polígono de Cartuja de
Granada. Francisco Fernández Palomares..................................................................................................................................... 368
Universidad, investigación y postgrado en España. M s Antonia García de León ............................................... 382
Los estudios de comunidades: su papel en la investigación socioeducativa. juan Carlos Gon­
zález Faraco ...................................................................................................................................................................................................... 392
Importancia de la sociología de la educación en el estudio de la tercera edad. Juan Agustín Morón
Marchena ........................................................................................................................................................................................................... 396
El sexo como pretexto: análisis sociohistórico de los procesos educativos de postguerra sobre la
afectividad infantil. Jesús Pérez López ............................................................................................................................................... 403
La percepción femenina de los factores que influyen en la elección de estudios universitarios. Carmén
Pérez Tucho ...................................................................................................................................................................................................... 414
El maestro y su necesidad de investigar desde los planteamientos de la LO G SE: Curriculum y técnicas
de investigación social. M-Eduvigis Sánchez Martín .............................................................................................................. 422
 PRESENTACIÓN

El presente volum en recoge los materiales de la III Conferencia de Sociología de la Educación que
tuvo lugar en Baeza (jaén) en Septiembre de 1993. Se trata de un conjunto de trabajos que tienen el
indudable interés de ser una parte importante de lo que en este campo se está haciendo en nuestro país,
pero además tiene el indiscutible valor de su calidad y rigor científico así como de su utilidad social y
académ ica.
Es satisfactorio com probar cómo nuestras reuniones anuales van suponiendo una ayuda y un
instrumento eficaces para im pulsar el desarrollo y el avance de la Sociología de la Educación y de nuestro
trabajo en ese cam po. Creemos poder afirm ar que el panorama de la Sociología de la Educación en España
va creciendo y mejorando sensiblemente cada año, de manera que podemos hablar de una situación de
consolidación de este campo científico . Si nuestra disciplin a se mantenía hace años por la inercia de los
vientos favorables que en la Transición Dem ocrática la im pulsaron, hoy se mantiene por la calidad, el
interés y la utilidad de los trabajos de reflexión e investigación que realizam os los que nos dedicamos a
ella.
De esta m anera, se va respondiendo a una necesidad existente en la sociedad y más en concreto
en el mundo de la Educación, y en el conjunto de las C ien cias de la Educación, donde, a pesar de todo,
la perspectiva sociológica en el análisis y la práctica educativa es algo reciente, con menos presencia
temporal y fáctica que las aportaciones de otras disciplinas como la Psicología o la D id áctica, pero cuya
incorporación es im prescindible en el proceso de cam bio y construcción democráticos que vive nuestra
sociedad. Sin duda que ha sido del campo de la Sociología de donde han surgido (y siguen surgiendo)
las aportaciones básicas para los movimientos de renovación más interesantes producidos en el mundo
de la educación en los últimos años. No faltan dificultades para su desarrollo, pero tampoco generosidad
y disponibilidad por.quienes con responsabilidad y tal vez con algo de lo que no hace mucho se llamó
«compromiso», nos venim os dedicando profesionalmente a ello.
Este volumen presenta los esfuerzos y el trabajo de cada uno de sus au to res... pero también los
cam inos que entre todos vamos creando para todos; aportaciones al conocim iento efectivo del Sistema
Educativo y de sus prácticas como realidad socialm ente construida, con lo que ello im plica de estimulo
al debate y a la renovación de esas prácticas y del funcionam iento de dicho sistema, si quiere, como
parece tiene que ser, responder a las necesidades y demandas sociales.
Creemos que los objetivos propuestos para aquellos días de trabajo en Baeza fueron plenamente
alcanzados. Pretendimos un encuentro científico de personas, algunas con una relación ya de bastantes
años, que trabajamos en este campo y que compartim os intereses, ilusiones y dificultades. Profundizar
nuestra a m ista d ... y poner en común y com partir experiencias, fuentes de inform ación, investigaciones,
proyectos, resultados... para ir creando condiciones que, de manera estable, hagan que nuestro trabajo
resulte potenciado tanto personal como socialm ente. Vamos creando una auténtica com unidad científica
que hace viables y necesarias próximas reuniones como la de Tenerife en 1994, y las que vengan a
continuación.
Se trató de dedicar aquellos días a escuchar y debatir lo que hacemos que sin duda va teniendo
interés, madurez e im portancia. La prueba es el contenido de esta publicación por la que ha m erecido
la pena trabajar pues no podíamos dejar que se llevara el viento el valor, el interés y la calidad científica
de los trabajos que presentamos y debatimos, y que hacen que este libro sea un elemento im prescindible
para conocer la situación de la Sociología de la Educación en España.
 Las temáticas elegidas (que se nos ocurrió llam ar «Viejas y Nuevas Cuestiones de la Sociología
de la Educación») son las que se propusieron en nuestra reunión del Congreso Nacional de Sociología
en M adrid.
Clases Sociales ha sido un tema central en la Sociología hasta el momento. Hoy pensamos que
está sometido a una seria revisión a la que necesitamos acercarnos por la incidencia que puede tener en
el campo de la Sociología de la Educación. Y en este sentido representan una valiosa aportación las
ponencias y com unicaciones que hay en este volum en.
La Enseñanza de la Sociología de la Educación es una cuestión básica porque es el quehacer
central de casi todos nosotros. No en vano hemos decidido mantenerla como cuestión central y común
para la próxima reunión en Tenerife. Sin duda tenemos experiencias que incluyen satisfacciones y
dificultades. Pero con la constatación clara de que las circunstancias van cam biando, y que no estamos
en las mismas condiciones de hace unos años. Entonces, ¿como plantearla hoy? ¿son todavía posibles
planteamientos críticos que apuesten por una co n ciencia diferente y en profundidad? ¿cómo movernos
hoy ante el «tecnopragmatismo» y los nuevos valores «postmodernos» dominantes? ¿ha sido la Sociología
de la Educación aquel elemento de cam bio que hace años pensábamos? ¿que planteamientos tenemos
que construir para eso los que pensamos que lo debe y lo puede seguir siendo?
La Sociología del Profesorado es una de esas viejas pero siempre necesarias cuestiones con que
nos enfrentamos. Nos parece importante preguntarnos cómo se está definiendo y a través de qué
procesos, la profesionalidad de los docentes, en una sociedad^como la española que está haciendo una
Reforma Educativa para adecuar el Sistema de Enseñanza al proceso histórico que vivim os de construc­
ción de la Dem ocracia.
Multiculturalidad puede considerarse como una de las «nuevas cuestiones» pero en cuyo análisis
científico resultan válidas categorías básicas y de siempre de la Sociología. Puede entenderse como una
perspectiva que aborda en su globalidad los aspectos centrales de la sociedad en que vivim os. Una
sociedad que sufre importantes tensiones (movimientos migratorios m undiales, conflictos nacionalistas,
fundam entalism os...) que le llevan a una toma de co n ciencia de sus dimensiones mundiales y universales,
así como de los ineludibles e inaplazables desafios de promover un orden mundial justo caracterizado
por la superación de los particularism os, un nivel de vida suficiente para todos los seres humanos y la
afirm ación de la tolerancia y la solidaridad sin ningún tipo de exclusiones.
En el tema de Mercado de Trabajo se centran importantes problemas concretos (paro, situación
de determinados colectivos como jóvenes, mujeres, etc....) que tiene nuestra sociedad hoy, al hilo de las
transformaciones que suponen el paso a lo que se llama el modelo de sociedad tecnológica avanzada.
¿Qué exigencias se plantean para los sistemas de enseñanza? ¿Qué respuestas se están dando? Es un
campo muy trabajado en los últimos años y sobre el que se hicieron interesantes aportaciones en la
reunión de Baeza.
Queremos por último expresar nuestro agradecimiento a quienes hicieron posible nuestra III
Conferencia o Reunión A n u al. En prim er lugar al Centro de Investigación, Docum entación y Evaluación
(C .I.D .E .), cuya colaboración económ ica ha sido im prescindible para la publicación de este libro. A la
Universidad de G ranada, a la Consejería de Educación de la Junta de A n d alu cía. Al Gerente y al personal
de servicios de la Universidad «A. Machado» de Baeza. A la Editorial C lave , en particular a Pedro Molino
y a Sandra M anzano que confeccionaron carteles, programas y compusieron y revisaron las páginas de
este libro. A los estudiantes que desinteresadamente colaboraron en tareas de infraestructura y apoyo de
las jornadas.
Para nosotros fue personalmente gratificante el elevado grado de satisfacción de los participantes.
La Conferencia de Baeza fue obra de todos. Como este libro. Y ese espíritu de trabajo conjunto es el
cam ino que debemos seguir.

Francisco Fernández Palomares y Antolín Granados Martínez

Educación y Mercado de Trabajo
 V 'iE^fcSTAUOS

Joaquín Casal Batatller

Universidad Autónoma de Barcelona

A modo de presentación:
Las siguientes líneas no tienen por objeto presentar una síntesis de las comunicaciones en este grupo de
trabajo, ni tampoco pretenden incidir en las cuestiones pendientes que tiene planteadas hoy día la sociología
respeto la relación educación y trabajo. Esto último, ciertamente, excedería no solo el espacio disponible en esta
presentación, sino que también resultaría (estoy convencido de ello) un ejercicio tan pretencioso como poco
convincente. En este sentido, pues, que estas líneas tienen simplemente un objetivo muy modesto: dar un perfil
o indicar unos rasgos básicos para una lectura homogeinizada de las comunicaciones.
Si nos atenemos al espacio ocupado por la temática Educación y Trabajo en el campo de la investigación
sobre Sociología de la Educación (y también del trabajo), o bien al ocupado por este tema en los programas docentes
de la disciplina, hemos de convenir que estamos ante uno de sus pilares centrales, tal como podrían ser también
las teorías de la socialización, la desigualdad en la enseñanza o la sociología del curriculum. Probablemente sobre
el extremo no haya ningún tipo de discusión.
Sin embargo, hay algunos aspectos en el análisis de la relación Educación-Trabajo que permitirían deducir
una cierta incomodidad del sociólogo en el momentode definirse ante la naturaleza de tal relación. Probablemente,
de todos los pilares en los que se fundamenta la aportación de la Sociología de la Educación, la relación Educación-
Trabajo sea la que más debilidades y/o inseguridades presente. De ahí que, a mi modo de ver, el análisis de la
relación entre Educación, Trabajo y Sistema Productivo haya generado, de una parte, un ingente acopio de informes
e investigaciones y, de otra parte, haya generado una cierta incomodidad dentro mismo de la «comunidad de
sociólogos».
Da la impresión que la Sociología de la Educación, en loque atañeal tema que nos ocupa, se parece mucho
a un vaporen plena alta mar: nunca esta en el mismo sitio pero es obvio que parece que siempre esté en el mismo
lugar. Quiero decir con ésto que los sociólogos de la Educacional referirnos a la relación del sistema de Enseñanza
con el Mercado de Trabajo y el Sistema Productivo siempre parece que repetimos lo mismo, pero al mismo tiempo
estamos dudando acerca de si decimos lo mismo. Visto desde otro ángulo: parece que decimos cosas nuevas, pero
en el fondo hace muchos años que venimos diciendo casi lo mismo.
El nexo Educación y Trabajo está sujeto a una gran plasticidad en relación al contexto histórico y
económico en el cual tiene lugar. La celeridad y la turbulencia de los cambios en el interior de la estructura de la
producción y del desarrollo desigual ponen en la picota buena parte de supuestos que hasta hace muy poco se
dejaban por sentados o firmes. El resquebrajamiento de los marcos teóricos cimentados en el análisis de la
correspondencia, tanto desde una perspectiva tecnofuncionallsta como neomarxista, contribuye a esta desazón.
O bien tales marcos teóricos han quedado caducos ante la aceleración del cambio, tecnológico y social, o bien
siguen vigentes pero con una pérdida significativa de su capacidad de interpretación de los nuevos fenómenos.
De hecho, «hacer Sociología» en estos finales de siglo, en un contexto de «sociedad tecnológica avan­
zada», en plena enésima crisis del capitalismo internacional, resulta muy gravoso: o bien desarrollamos propo­
siciones teóricas que novan mucho más lejos del sentido común o de supuestos muy básicos, o bien permanecemos
estancos en la duda permanente y nos refugiamos en la totalidad social para concluirfelizmenteque «todo es muy
relativo» o que la real idad social es muy compleja, o bien dudamos de todo y reducimos nuestro campo de análisis
a parcelas muy delimitadas y localistas de la realidad.
Probablemente después de tantos avatares hayamos llegado a un punto de acuerdo básico sobre la
naturaleza de la relación entre Educación y Trabajo. Se trata de un punto de acuerdo que se formula más bien vía
negativa, es decir, identificando qué atributos sabemos, ciertamente, que no caracterizan la relación Educación
y Trabajo. Lo podemos definir como las tres negaciones de la relación Educación y Trabajo que emergen de la
revisión.
La primera negación: la relación Educación y Trabajo no es una relación simple, ni mecánica, ni estable.
Es obvio que esta negación arranca de la revisión de los presupuestos del tecnofuncionalismo y del neomarxismo
estructuralista.
La segunda negación atiende al fenómeno de la diversidad y del control: la relación entre Educación y
Trabajo no es ni estrapolable, ni unidireccional, ni controlable; la relación muestra sesgos claros en función de los
contextos socioeconómicos y de los niveles de desarrollo tecnológico y social; tampoco la escuela es una fábrica
de cualificaciones profesionales; por otra parte la planificación educativa tradicional ha dado muestras feacientes
de incapacidad en el diseño y manejo de sistemas de control.
La tercera negación hace referencia al campo de la ideología: la relación Educación y Trabajo no es una
relación no transparente, ni neutra, ni equitativa; probablemente este nivel haya sido el que más consenso general
haya generado y donde la revisión no se ceba tan fuertemente.
Es posible a partir de un consenso sobre el sentido y abasto general de estas negaciones una convergencia
en positivo de las aportaciones.
 VARlABLES CLAVES PARA LA REELEXIÜN EN SOCIOLOGÍA DEL CENERO:
LA EDUCACIÓ N V EL TRABAJO ELMEViNO= SU INCLUSION EN
LOS CL-KEMCULOS D t SOCIOLOGÍA DE LA EUUCAtlfjN

M- Dolores Frutos Balibrea

Universidad de Murcia

1. IN T R O D U C C IÓ N

1.1. LOS ESTUDIOS SOBRE MUIERES

Los estudios sobre mujeres constituyen hoy una nueva especialización, todavía en construcción, de la
Sociología, que intenta elaborar una nueva disciplina.
Sus objetivos se encaminan hacia la producción y el desarrollo de un cuerpo de conocimientos que
faciliten una aproximación a la realidad social en torno a las mujeres, a través de una «información sistemática,
comprensiva y correcta...y la construcción social del género en las culturas actuales y del pasado»1.
Desde las primeras fases de producción de estas investigaciones ha existido una gran vinculación con los
movimientos sociales o políticos de liberación de la mujer, lo que a menudo ha influido en planteamientos
voluntaristas e idealistas; en otras ocasiones, los problemas se han derivado del androcentrismo imperante en las
ciencias sociales, que, como señala M'1 Antonia García de León (1992), «...no es sino una modalidad más del
egocentrismo»
En los últimos años la investigación desarrollada desde las universidades ha establecido criterios nuevos
que suponen un corte epistemológico respecto a la fase anterior. Lo que se ha pretendido es hacer visibles a las
mujeres, estudiar su relación con los hombres y la interacción entre el sistema de género con la realidad social en
su conjunto.
En España, estos estudios han experimentado profundos cambios. Antes de 1982, señala MúAngeles Durán
«en la Universidad predominaban los trabajos de tipo divulgador polémico y de denuncia dirigidos a una audiencia
muy amplia con la que se conecta mediante una corriente de opiniones y valores comunes. La actividad de
investigación o de crítica teórica sistemática era muy escasa...»1.
En la actualidad, junto con el afianzamiento de la bibliografía de corte universitario, la creación de
organismos oficiales, como el Instituto de la Mujer, contribuyen a la producción permanente de estudios.

1.2. CO NCEPTO DE GÉNERO Y CATEGORÍAS DE ANÁLISIS: EVOLUCIÓN

Los conceptos de hombre y mujer marcan una bipoiaridad biológica sobre la que se ha construido
socialmente los roles masculinos y femeninos. Cuando hablamos de género no nos referimos a los atributos físicos
a partir de los cuales se distinguen a los hombres y mujeres, sino a los rasgos socialmente formados de la
masculinidad y de la feminidad. Mientras que el sexo se refiere a las diferencias físicas del cuerpo, el género alude
a las diferencias psicológicas, sociales y culturales entre los hombres y las mujeres.
El concepto de sistema de género se derivó de la teoría del patriarcado. Kate M illet1la utilizó para definir
el sistema social que oprime a las mujeres. La teoría del patriarcado comenzó a ser utilizada y supuso la revisión
crítica de las teorías sobre los roles sexuales. Hizo hincapié en las actividades en las que eran relevantes las mujeres
y en las relaciones entre los roles masculinos y femeninos.
Empezó a vislumbrarse que lo femenino se había visto desde lo masculino.

1Nash, M., (1988): «Conceptual ¡zación y desarrollo de los estudios en torno a ¡as mujeres: un panorama internacional», en Papéis.
Revista ele Sociología, n-‘ 30, págs. 13-32.
J García de León, M.A., (1992): «Teorizando lo femenino (un análisis sobre la reflexión de la relación mujeres y sociedad)», en
Moya, C. y otros: Escritos en teoría Sociológica en Homenaje a Luis Rodríguez Zúñiga, Madrid, C1S, págs. 349-363.
1 Duran, M. A., (1982): La investigación sobre la mujer en la Universidad española contemporánea. Ministerio de Cultura, Madrid.
J Millet, K., (1970): Sexual politics, New York, Doubleday & Company. ■
 La Teoría del patriarcado rompía pues con el sesgo androcéntrico que identificaba el modelo masculino
como lo normal, y reflejaba el mundo de relaciones asimétricas existentes entre hombres y mujeres. Por ello
consideraba insuficiente la visión funcionalista de las relaciones entre sexos como un fenómeno complementario
por dos razones:
- por ocultar el antagonismo antropológico que ha existido entre los dos sexos,
- por no recoger el sometimiento histórico de la mujer.
Desde la visión de los roles como fenómeno complementario se justificaba la discriminación, además de
legitimar ideológicamente las diferencias entre éstos como un mecanismo natural. La mujer, desde esta pers­
pectiva, es pensada por el hombre no por ser mujer sino por no ser hombre.
El concepto de patriarcado se incorporó a la reflexión teórica feminista, convirtiéndose en parte de la
ideología del movimiento y en un elemento de movilización.
Posteriormente fue revisado este concepto, utilizando la perspectiva de la división del trabajo y del sistema
de género. El concepto de patriarcado como enunciado general es útil, pero no sirve para explicar la situación de
las mujeres en sociedades específicas o en grupos sociales concretos. El sistema de género constituye un enfoque
que se dirige más a la presencia de las mujeres que a su ausencia. Se trata de un sistema de conceptualización que
no sólo describe la posición de las mujeres, sino también la de los hombres y la de la relación recíproca entre
ambos'1.
A partir del sexo biológico, se construye un género social que necesita de un sistema de organización para
que se pueda desarrollar y mantener. Este sistema posee una estructura que se apoya en la división del trabajo y
el sistema de género.

2. APRENDIZAJE DEL G ÉN ERO

El reparto de los roles según el género es el resultado de la forma en como las sociedades socializan a los
hombres y a las mujeres a través de los agentes de socialización: familia, escuela, grupo de pares, lugar de trabajo,
medios de comunicación de masas...
Voy a referirme en particular a las dos variables claves de socialización del género: la educación y el
trabajo de las mujeres.

2.1. LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES

La educación de las mujeres abarca dos vertientes diferentes en cuanto a la integración de las mismas en
el sistema de referencias masculinas: a través de la educación informal en el ámbito doméstico, y de la educación
formal en las escuelas, ya que la socialización constituye en realidad un proceso de integración en el sistema de
los roles existente. El proceso de aprendizaje consiste en la interiorización de unos valores y en la formación de
razones que capaciten a la persona para el desempeño de diferentes roles, de modo que ésta pueda actuar bajo
las normas existentes.
Entre la educación informal, que se da a través de la familia, y la educación formal, a través de la escuela,
se producen a menudo contradicciones entre los valores culturales que transmiten ambas formas de educación.
En principio, la familia enseña contenidos concretos, ligados a relaciones sociales particulares, en tanto que la
escuela actúa más en el terreno simbólico, ya que sus contenidos son universales y están desligados de las
relaciones sociales particulares.
La familia genera, desde edades muy tempranas, expectativas de género en los niños, ya que los padres
ni describen a, ni se comportan con, ni tratan igual a un hijo que a una hija. Sin embargo hay que tener en cuenta
los profundos cambios por los que está atravesando esta institución, derivados en buena parte de la incorporación

5 Astelarra, J., (1992): «Género y patriarcado como categorías teóricas». Ponencia presentada en el IV Congreso de Sociología,
Universidad Autónoma de Barcelona, Dpto. de Sociología, Bellaterra, pág. 14.
de la mujer al mundo laboral. Rosa Conde1' señala como una peculiaridad española, a diferencia de lo acaecido
en otras sociedades europeas, que el arranque del cambio, en el período 1964-74, parte precisamente de la
modificación del rol femenino que «ha precedido y en cierta forma inducido el cambio familiar»7.
Si esta hipótesis es cierta, la tendencia futura, en la medida en que la mujer se vaya incorporando al mundo
laboral, constituiría un elemento renovador en la socialización de los roles de género en la familia, sobre todo de
las hijas. '
Estos cambios están generando transmisiones de roles muy heterogéneos -que dependen de la clase
social-en el interior de la familia. No obstante, encuestas recientes en nuestro país (CIRES 1992, Juventud 1989...)
reflejan modos de socialización diferenciados por géneros, puestos de manifiesto en el desigual reparto del tiempo
en las tareas obligatorias del hogar y en el grado de autonomía a la hora de salir de casa.

ÍNDICE DE ACUERDO CON LAS SIGUIENTES FRASES RELATIVAS A LA FAMILIA POR CARACTERÍSTICAS
SO CIOECO N ÓM ICAS

TOTAL A B C D E F G
991
1200 191 88 175 132 183 10 8 124

VARO NES 57 6 192 82 1 70 13 6 183 105 126

SEXO
MUJERES 624 190 94 17 9 129 1 84 98 121

Menos de 30 años 311 187 66 181 144 185 100 75

De 30 a 49 años 421 193 83 17 8 13 7 188 104 1 17

ED AD
De 50 a 64 años 272 192 106 173 1 26 18 2 101 15 7

+ de 65 años 196 191 1 10 161 111 173 100 169

BAJA 770 112 99 172 12 9 181 104 145

E D U C A C IO N DEL
MEDIA 300 188 75 181 13 5 188 95 92
EN TR EV ISTAD O
ALTA 123 193 54 177 1 44 187 98 68

A LT O 174 1 90 63 17 7 133 186 95 83

STAT US
S O C I O E C O N Ó M IC O MEDIO 677 19 0 86 177 13 7 184 103 122
FAMILIAR
BAJO 349 193 1 04 169 123 181 102 1 48

A LT O 46 189 57 168 1 17 183 103 78

MEDIO 370 192 82 1 76 142 187 110 1 16

BAJO 88 193 85 180 12 2 192 10 9 129

STAT US
O C U P A C IO N A L DEL EN PARO 95 195 72 180 14 4 189 105 1 04
EN TR EV ISTAD O
AM A DE CASA 315 190 103 17 7 121 183 88 13 5

JU BILA D O 1 98 193 10 6 165 127 173 10 5 163

ESTUDIANTE 84 182 56 181 157 182 94 63

11Conde, R., (1982): «Desarrolloeconómicoy cambio familiarel impactodel nuevo rol femenino sobre la estructura de la familia»
en Conde, R. (ed.): Familia y cambio social en España. CIS, Madrid, págs. 135-165.
7 Conde, R., (1982): Op. C¡t., pág. 150.
 Frases elegidas en la encuesta:
A) La educación de los hijos debe ser compartida por igual por el padre y la madre.
B) Formar una familia es mas importante para una mujer que para un hombre.
C) Las chicas y los chicos deben aprender por igual las tareas del hogar.
D) El hombre debe compartir con la mujer las tareas del hogar aunque la mujer no tenga empleo fuera de casa.
E) El hombre debe compartir con la mujer las tareas del hogar si ésta trabaja fuera de casa.
F) Cuando los hijos se hacen mayores, la mujer tiende a no ver sentido a su propia vida si no trabaja.
C) El hombre debe ser el cabeza de familia aunque la mujer trabaje fuera del hogar.
Fuente: Díaz Nicolás (1992): La realidad social de España, 1990-91. Ed. Centro de Investigaciones sobre la Realidad
Social en España, Madrid.
NOTA: Los encuestados debían responder a las frases mostrando el acuerdo o desacuerdo mediante una escala de 5
puntos resumida en un índice que podía variar entre 0 y 200.

EL EMPLEO DEL TIEMPO (En tantos por ciento)

15/16 17/19 20/24 25/29

ACTIVIDADES/DIA
V M V M V M V M

M A N T E N IM IE N T O 11,7 11,6 11,2 11,2 10,8 1 1,2 10,9 11,1

- Físico (1) 10,4 10,5 10,0 10,2 9,7 10,1 9,5 9,9

- So cial (2) 0,1 0,1 0,1 0,2 0,2 0,3 0 ,4 0,3

- D esp lazam iento 1,1 1,0 1,1 0 ,9 0,9 0,9 1,0 0,8

T R A B A JO 6,5 7,7 7,2 8,2 7,4 8,3 7,9 9,0

- Eco n ó m ico 1,2 0 ,8 2,9 1,7 4 ,8 2,8 6,4 3,1

- A ca d é m ico 5,0 5,8 4,1 4 ,8 2,3 2,6 0,9 0,9

- D o m éstico 0,2 1,2 0,2 1,8 0,3 2,9 0 ,6 5,0

O C IO 5,9 4 ,8 5,7 4 ,7 5 ,8 4,6 5,3 4,1

- A sociativa-religiosa 0,1 0,1 - 0,1 0,1 0,1 0,1 -

- Esp ecífico (3) 4,2 3,2 3,8 3,1 3,5 2,9 3,1 2,6

- in esp ecífica (4) 1,7 1,5 1,9 1,5 2,2 1,6 2,2 1,5

(1) Dormir, comidas, aseo personal.

(2¡ Compras y gestiones personales
(3) TV, radio, lectura de libros y prensa, baile, audición de música, juegos, «hobbis».
(4) Paseo, charlar, ir de copas, no hacer nada.
Fuente: Zárraga, ]., (1989): Informe juventud en España. Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto de la juventud. Madrid.

Estos datos reflejan la persistencia de estereotipos de género que son responsables de la integración de la
mujer en el sistema de referencias masculinas. Así, tradicionalmente la condición femenina por esencia ha sido
la de «ser para otro» (madre, hija, esposa) pero no para sí misma, si bien el espacio doméstico hoy es escenario
de pugnas, como consecuencia del cuestionamiento de este modelo androcéntrico de identidad femenina. El
tiempo ocupa un lugar central que hasta ahora no se tenía en cuenta.
 Desde la perspectiva social tiene una gran importancia el tiempo", y es que el uso que del mismo hacen
las mujeres ha estado ausente de la teoría social, sobre todo en las sociedades patriarcales. Para el hombre el tiempo
ha sido lineal, mientras que para la mujeres mucho más complejo, sobretodo en las profesionales, que han tenido
que adaptarse a la estructura temporal masculina.
B. Adam1’ aconseja recuperar todos los entramados del tiempo para una teoría social, ya que entre hom
y mujeres se ha dado un intercambio asimétrico, sin reciprocidad en el uso del tiempo.
La Escuela constituye la otra gran institución socializadora cuya expansión siempre ha estado estrecha­
mente vinculada a los ideales de la democracia de masas. Pero, ¿qué modelo de género transmite o refuerza la
escuela?.
La investigación sociológica ha hecho esfuerzos para responder a esta cuestión: desde los años 60 la
Sociología de la Educación ha ido cambiando su actitud respecto a la educación de la mujer.
Al principio, no se había considerado un problema social; se constató ia desigualdad desde el punto de
vista cuantitativo entre niños y niñas, que fue explicada por las pautas discriminatorias que existían en la familia
y en el mercado de trabajo. Aún hoy existe el problema del acceso de la mujer a la educación, sobre todo si tenemos
en cuenta que a pesar de la mayor presencia de mujeres en la Enseñanza Secundaria y Universitaria su
concentración en ramas y especializaciones menos selectivas y con menor valor simbólico las sitúa en clara
desventaja respecto a los hombres. Al respecto, es clarificadora la puntualización de I. Alberdi, que sostiene que
la educación «si bien no es condición suficiente para la igualdad de sexos es una condición necesaria"1.
Posteriormente, en una segunda fase, la Sociología de la Educación se cuestiona la ¡dea de una escuela
neutra para ambos sexos; la institución escolar, entonces es analizada como un mecanismo de reproducción de
las diferencias entre los sexos".
El análisis de género se une a los estudios sobre el «curriculum oculto», es decir todo lo que la escuela
enseña sin que aparezca de forma explícita12. '
Los resultados de toda esta investigación han sido claros: la educación tiende a expresar y a reafirmar
desigualdades ya existentes en mucha mayor medida de lo que contribuye a cambiarlas. En este sentido la escuela
no sólo no elimina las diferencias de clase, sino que tampoco elimina las de género. El lo no se debe a que no cambie
la institución; de hecho ha experimentado grandes transformaciones desde la época de J.J. Rousseau (que asignó
un ámbito privado y doméstico para la mujer frente a una escuela pública y obligatoria para el hombre) hasta la
proclamación de la necesidad de educación primaria para todos (en España la Ley Moyano 1857) que
progresivamente se fue transformando en obligatoria y gratuita.
En España, tras la Ley General de Educación de 1970 se generaliza la enseñanza mixta (niños/as en la
misma aula) se unifican programas (desapareciendo las asignaturas especiales para niñas como Hogar, Economía
Doméstica, Labores...).

" Cfr. Sarraceno, C., (1983): «II tempo nella costruzionedei ruoli e identitá sessuali», Rassegna Italiana di Sociología, 2 4 ,1 :105­
130.
’’ Cfr, Adam, B., (1989): «Feminist social theory needs time. Reflextíons on the relation between feminist thought, social theory
and time as an important parameter in social analysis», Sociological Review, 37, 3:458-473.
10 Alberdi, I., (1992): «La Sociología de la Educación: teoría, debates e investigaciones», en Moya, C. y otros: Escritos en Teoría
Sociológica en Homenaje a Luis Rodríguez Zúñiga, Madrid, CIS, pág. 52.
" Cfr. Stanworth, M.C., (1985): Gender and Schooling, Hutchinson, London.
La escuela llevaría a cabo una función de reproducción social de una sociedad clasista a través de un doble mecanismo:
a) Moldeando a los alumnos y forzándoles a tener hábitos de pensamiento que sean relevantes en la sociedad en que viven y que
van a necesitar en su vida laboral.
b) Legitimando la desigualdad, en cuanto que la hace aparecer como «natural y aceptable». Las niñas se acostumbran en la escuela
a ceder la prioridad a ¡os chicos.
12 Apple, M.W., (1989): Una revisión de maestros y textos. Una política de las relaciones de clase y de sexo en Educación. Paidós,
MEC, Barcelona.
El autor sostiene, en este trabajo, expresamente: «aquí (esto es, en los estudios sobre el «curriculum oculto») resulta mucho más
difícil ignorar los condicionamientos del entorno, la clase, el sexo y las relaciones raciales, así como el papel del investigador en
la construcción de sus preguntas, interpretaciones y resultados».

_ _ lfi
 A pesar de estos cambios no se alteran los rasgos de la actual escuela «capitalista y patriarcal»".
La autora útil iza sigu iendo a Bernsteln, el concepto de código de género «c¡ue se refiere a formas y procesos
que definen, limitan y transmiten el conjunto de modelos socialmente disponibles para que los individuos jóvenes
lleguen a una identificación personal en términos de hombre o mujer»1'1.
Estos códigos que se convierten en paradigmas a seguir, están en función de la clase social y del momento
histórico. Pero hoy el modelo que se generaliza no es la Integración de lo masculino y lo femenino en un único
modelo nuevo, sino la sustitución por un sólo modelo que se unlversaliza: el modelo androcéntrico. Con esta
dinámica, a través de la educación formal, sólo se ha conseguido que la mujer asuma el sistema de representaciones
masculino. Esta identificación va a suponer multitud de conflictos para la mujer: conflictos quesurgen de la relación
dialéctica entre tres escenarios:
. con el propio cuerpo (escasez de fuerza física);
. con el mundo exterior (mundo productivo del logro);
. con los demás seres humanos (escenario que nos vincula a los universales culturales).
Marina Subirats, en la investigación llevada a cabo en 198315, detectó una ausencia total de lo femenino
en la escuela, a pesar de que la escuela mixta existe teóricamente en España desde 1970. Según comprueba esta
autora en su estudio, no aparecieron estereotipos de feminidad, y si aparecían, eran rechazados por la actitud del
profesorado.
La actitud discriminatoria del mismo, a menudo inconsciente, se refleja en diferentes registros (una menor
atención a las niñas; un número menor de interacciones dirigidas a las alumnas, etc...), llevados a cabo en distintas
investigaciones16.
El rol que juega el docente en la trasmisión del género ha pasado a menudo inadvertido por varias razones.
Una de ellas es que hasta ahora no se había abordado esta cuestión en las Escuelas Universitarias del Profesorado
de E.C .B . En la práctica docente es un lugar común entre los alumnos-en su mayoría alumnas-considerar «natural»
lo que son diferencias de género socialmente construidas y ello guarda relación con la persistencia de clichés y
de estereotipos en el contexto social que se mantienen incluso durante un mayor período de tiempo que la realidad
a la que se refieren.
Otra razón proviene de las nuevas técnicas modernas pedagógicas implícitas en el movimiento de reforma
de las enseñanzas, que han conferido gran respeto a la espontaneidad infantil, frente a otras técnicas autoritarias
ya obsoletas, y ello ha tenido como resultado una legitimación de actitudes aprendidas en la familia, antes de entrar
en la escuela.
Ahora que el modelo a seguir es el de la igualdad se produce paradójicamente la legitimación de la dife­
rencia, al tratar por igual a personas diferentes con posiciones y papeles sociales distintos.
Las expectativas de los profesores respecto de ambos géneros son distintas: se espera que los varones sean
competitivos y agresivos y de ellas que sean pacíficas y poco ambiciosas; no son vistos de la misma manera las dosis
de rebeldía que existen en un alumno y en una alumna.
El papel del docente como orientador o tutor, ya sea de manera formal o informal, como persona investida
por la aureola del saber, ejerce una gran influencia en la elección de los estudios, en las opciones de vida (trabajar
o no fuera del hogar), en lo laboral (para quéempleos prepararse o que empleos buscar) de las niñasy de los jóvenes,
y quizá sea en este campo donde más funcionan en la escuela los estereotipos de género.
De hecho la profesión docente es un reflejo de las desigualdades según el sexo: cuanto mayor es el nivel
educativo del alumnado menores la proporción del profesorado femenino y el lo es consecuencia de la proyección
de los estereotipos sexuales de la familia tradicional patriarcal sobre la estructura del empleo remunerado.

" Subirats, M., (1983): «Niños y niñas en la escuela: una exploración de los códigos de género actuales», en Revista de Educación
y Sociedad,n'- 4, págs. 91-100.
u Subirats, M., (1983): «Niños y niñas en laescuela: unaexploración de los códigosde género ac
15 Subirats, M., (1983): «Niños y niñas en laescuela: unaexploración de los códigosde género ac
Subirats,M., (1983): La trasmisión de estereotipos sexuales en la escuela, ICE, Universidad de Barcelona
 La escuela es el primer espacio donde las niñas ven por primera vez a mujeres adultas en papeles distintos
a los tradicionales (de esposa y madre) pero curiosamente también es el primer espacio en el que se aprenden las
jerarquías. Por encima de la profesora están otras autoridades que suelen ser varones (como es el caso de los
Directores, Inspectores, etc.) y es que la división riel trabajo docente discurre por líneas similares a las de la división
del trabajo en general y por ello la anticipa y legitima con toda la fuerza del hecho consumado1’ .
Además del profesorado es a través del contenido educativo de los programas escolares y de los libros de
texto donde se transmiten los roles diferenciados y estereotipados para ambos sexos.
En los programas de enseñanza apenas si hay espacio para la mujer, lo que queda verificado en los trabajos
de Moreno Sardá y Ruiz Caballero (1984), así como los de Carreta (1984) y Heras (1985)"’.
Desde las Ciencias Sociales se ha silenciado lo que acontece en los espacios domésticos privados a la vez
que se ha privilegiado lo que sucedía en el espacio público, el espacio tradicional del varón.
La contribución del trabajo femenino a la riqueza general no es recogida por disciplinas como la Economía
ya que en ella únicamente se refleja la economía monetaria, y ello a pesar de que éste se considera tan necesario
como el empleo remunerado, y cuyo valor (el del trabajo doméstico) se ha estimado que «equivale a cerca de un
tercio de la producción anual total de una economía moderna1'1. No obstante, a pesar de todo lo expuesto, la escuela
constituye un espacio de mayor libertad para las niñas-’1’ que el medio social que las circunda.
En este sentido Mariano Fernández Engulla defiende la idea de que la experiencia de igualdad de la mujer
en la escuela explicaría en buena parte el mayor rendimiento de las chicas dentro de el la. La escuela no significaría
lo mismo para un niño que para una niña. Para los varones, a quienes la familia promete un rol de independencia
y de autoridad, la escuela se lo niega: es una institución menos gratificante; en tanto que para las mujeres supone
la primera ocasión de sentirse ¡guales al resto de las personas, varones incluidos. «La escuela surge como el único
espacio en el que son simplemente personas, sin sexo o sin género, cuyos logros al menos aparentemente depende
de ellas mismas, sin trabas asociadas a características naturales»-1.

2.2. EL MERCADO DE TRABAJO FEMENINO

El concepto de trabajo utilizado hoy por la Economía se refiere al trabajo asalariado y apenas concede
importancia a otro tipo de trabajo que no esté directamente incorporado a la producción de mercancías. Hay una
identificación entre trabajo y empleo; de tal forma es así, que no trabajar fuera de casa supone para las mujeres
desplazarse a la asimetría, a la periferia...; quien está en paro se encuentra en un lugar sin movimiento, lo que
equivale a no existir, a no tener identidad.
Existe una ideología en el espacio de trabajo, derivada de su rentabilidad, que otorga a su vez rentabilidad
al propio sujeto de trabajo. El espacio doméstico no resulta pues rentable.
La integración de la mujer en el espacio de trabajo se ha hecho no por ser mujer, sino por ser fuerza
productora; además esta integración presupone que antes había sido la mujer una permanente ociosa, un ser que
no trabajaba, aunque realizara muchas tareas. La mujer sólo ha sido valorada cuando estaba en el espacio
masculino.

Fernández Enguita, M., (1990): «Junios pero no revueltos», Ensayos en torno a la reforma de la educación, Ed. Visor, Cap. IV:
La otra reforma comprensiva. La mujer y la escuela, pág. 133.
Moreno Sardá, A. y Ruiz Caballero, C.M., (1984): £/ orden androcéntrico en el discurso histórico: lectura crítica no androcéntrica
de los manuales de Historia de BUP, Madrid, Instituto de la Mujer, Mimeo.
* Carreta, N. y otros (1984): Modelos masculino y femenino en los textos de E.C.B., Madrid, Centro Nacional de Investigación
y Documentación Educativa.
* Heras, P .,(1985): «El papel de la mujer en la enseñanza y el libro de texto en Cataluña», Tesis Doctoral, Universidad de Barcelona.
1,1 Giddens, A., (1991): Sociología, Alianza Universidad, pág. 542.
-" Cír. Subirals, M. y Brullet, C., (1988): Rosa y Azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta, Madrid, Instituto de la
Mujer.
Fernández Enguita, M., (1992): «La tierra prometida. La contribución de la escuela a la igualdad de la mujer», en C. Moya y
otros: Escritos en Teoría Sociológica. Homenaje a Luis Rodríguez Zúñiga, pág. 31.
 Probablemente sea en el espacio de trabajo donde la sexualización esté mucho más acusada que en el
sistema educativo. Ello influiría en el mantenimiento de cotas cerradas de las que se seguirían beneficiando los
hombres en algunas carreras técnicas, ya que la mayoría de las mujeres se sienten discriminadas a priori en el
mercado trabajo de esas mismas carreras.
Al sustituir el empleo al trabajo no se contabiliza la producción doméstica. Para ello hay que buscar otros
indicadores que no están recogidos en la Encuesta de Población Activa. Se han llevado a cabo sistemas de medición
de la producción doméstica’-.
M'J Angeles Durán (1990)J1 presentó una primera estimación para España del PIB, incluyendo el trabajo
doméstico, a partir de la Contabilidad Nacional (1988), y de varias encuestas sobre actividades y uso del tiempo.
Concluyó que en caso de añadirse al PIB el valor del trabajo doméstico, éste crecería entre un 60 y un 91 % según
varias fuentes.
Posteriormente realizó cálculos más refinados2'1que sin embargo no se han traducido en una valoración
igualitaria del trabajo doméstico.
La aceptación de la doble jornada por parte de un cada vez mayor número de mujeres es el coste
involuntariamente pagádo por la aceptación de valores igualitarios en el ámbito público que no se corresponde
con cambios en la división de la carga global de trabajo.
En España, la participación de la mujer en el mercado de trabajo ha seguido una trayectoria similar a la
de los países industrializados pero en nuestro país se ha dado una característica diferencial: la elevada sensibilidad
cíclica de la participación femenina en el mercado de trabajo, que ha influido en las oscilaciones de la población
activa, además de producirse un incremento en fecha posterior a lo acaecido en otros países. Podríamos distinguir
tres períodos diferenciados:
- Entre 1970-74 se produce un incremento de la tasa de actividad femenina,
- Entre 1976-85 se constata una fase de estancamiento, y
- Entre 1985-90 es cuando se lleva a cabo la incorporación masiva de la mujer al mundo del trabajo-1’.
A tres factores se ha atribuido la incidencia en el trabajo de las mujeres: la edad, el estado civil y el nivel
educativo. Tradicionalmente se explicaba por el ciclo vital los períodos de trabajo en el mercado: se retiraba entre
los 25-34 años al casarse y volvía cuando los hijos eran mayores. Pero actualmente ha habido un cambio en el
modelo: ya no se abandona el trabajo en las edades centrales. Este fenómeno se produce en España a partir de 1985
cambiándose la tradicional curva de la tasa de actividad femenina de dos jorobas por otra más parecida a la tasa
de actividad masculina.

" Cfr. Caillavet, F., (1987): «La producción doméstica en el campo económico», en El Trabajo de las mujeres, Serie Debate, n-
1, Ministerio de Cultura, Instituto de la Mujer. Madrid, págs. 39-47. Se recogen diferentes modelos para calcular la importancia
de la producción doméstica:
1. Medidas en términos monetarios. Uno de ellos se ha basado en el valor del coste de oportunidad. La producción se valora al
multiplicar el número de horas dedicadas por cada individuo a las tareas domésticas por su salario potencial.
Otros métodos se basan en la sustitución del trabajador doméstico. El valórele la producción doméstica se obtiene al multiplicar
la tasa de salario de un empleado doméstico por el número de hogares, o bien la sustitución por diversos servicios del mercado,
correspondientes a cada tipo de tarea doméstica; se evalúa entonces el tiempo dedicado a cada tarea y se aplica la tasa de salario
del especialista en dicha tarea.
Por último, se ha empleado la sustitución por el mantenimiento de individuos en instituciones (residencias, hoteles...).
2. Medidas en términos de tiempo.
Se trata de confrontar el número de horas dedicadas a la producción doméstica con el número de horas de trabajo en el mercado
de la población femenina y masculina.
-1 Durán, M.A., (1990): El iceberg español: relaciones entre el trabajo mercantil y no mercantil, Ministerio de Cultura, Madrid.
11 Cfr. Durán, M.A., (1991): «La conceptualización del trabajo en la sociedad contemporánea», en Revista Economía y Sociología
del Trabajo, n“ 13 y 14, Sept-Dic., 1991. Ed. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Madrid, págs. 8-22.
25 Espina, A., (1989): «La mujer en el nuevo mercado de trabajo», Revista de Economía y Sociología del Trabajo, n- 6,
págs. 19-38.
 Es relevante constatar que la aproximación de las pautas de participación laboral entre ambos sexos no
supone la desaparición de la discriminación por sexo, sino que se traduce en gran medida en aumento del paro
como consecuencia de la discriminación en el acceso de la mujer al empleo.
A pesar de que sigue siendo el matrimonio, como dice M. Vázquez’1’, el principal motivo de retirada de
la mujer del mercado de trabajo (un 31,5%), la tendencia actual es la de que la permanencia de la misma en el
trabajo depende más quede su estado civil del aumento de su nivel educativo. A esto habría que añadir el hecho,
modernamente generalizado de que el número de hijos tenga más relevancia que el mismo estado civil.

TASAS DE ACTIVIDAD POR ESTADO CIVIL SEGÚN GRUPOS DE EDAD Y SEXO

S O L T E R O S /A S C A S A D O S /A S V IU D O S / A S S E P A R A D O S /A S
G ru p o s de edad
V M V M V M V M

16-19 31,43 27,22 60,25 3 4 ,6 7 - - - 100,0

20-24 69 ,2 8 6 1 ,5 9 9 5 ,6 8 5 0 ,2 7 1 00,00 10 0 ,0 0 100,00 8 7 ,4 4

25-29 89,61 82,55 98 ,7 3 5 0,55 1 00,00 7 5 ,2 4 91,43 8 7 ,4 4

30-34 8 9 ,7 0 87,93 98,71 50,53 81 ,1 8 7 4 ,3 0 90,05 9 2 ,7 4

35-39 8 8 ,4 7 8 2 ,4 7 9 8 ,6 8 46,01 9 5 ,1 0 54,75 9 0 ,7 7 8 7 ,4 6

40-44 8 4 ,3 4 77,49 9 7 ,1 2 3 7 ,1 0 9 5 ,8 9 49,32 94,12 8 4 ,7 6

45-49 8 0 ,9 9 75 ,2 4 9 4 ,9 0 30 ,5 7 89,06 46,25 8 5 ,9 0 75 ,2 9

50-54 72 ,7 7 63,32 9 0 ,3 0 26,01 84 ,6 4 3 3 ,8 6 79,88 67 ,2 9

55-59 6 5 ,8 4 6 1 ,9 9 77 ,4 6 18,14 69,73 26,11 7 0 ,5 9 49,03

60-64 4 1 ,6 7 41,91 4 7 ,2 7 12,95 41 ,2 6 14,14 32 ,1 8 2 4 ,1 0

65-69 16,97 8 ,4 4 7,05 3,42 4,25 2,61 11,21 0

70 y más 2,48 0 ,9 4 1,58 0,81 0,6 8 0,33 4 ,6 9 4 ,3 4

TOTAL 6 3 ,0 9 5 1 ,7 7 6 9 ,7 7 29,49 14,42 7,56 72,03 70 ,7 8

Fuente: EPA. II trimestre 1991. INE en «La mujer en cifras, 1992». Op. Cit. pág. 23.

A pesar de la tendencia hacia la uniformidad en cuanto a la participación en el mercado de trabajo, éste

dista de ser homogéneo:
- La presencia de la mujer en el empleo irregular-estimado en un 17% de la población activa españo
en 1985-, está centrado en gran parte en el trabajo a domicilio realizado mayoritariamente por mujeres; el 36%
de las mujeres que realizan un trabajo remunerado lo hacen en una situación de irregularidad, frente al 16% de
¡a población masculina-’ 7.
. Por ramas de actividad se observa la concentración de mujeres en determinadas actividades (educación,
cultura, sanidad...).

* Vázquez, M., (1991): «Emploi etchomagedes femmes»,en G. Guitton;M. Maruani; E. Reynaud: L 'emploien Espagne. Marches
du travail et relation professionnelles, Syros/A lternat ives, París, págs. 109-121.
Cfr. Santos Ruesga (1983): «La mujer en la Economía Sumergida», en Información Comercial Española, n° 57, Marzo.
 POBLACIÓN ACTIVA OCUPADA POR RAMAS DE ACTIVIDAD SEGÚN SEXO
(En miles y porcentaje de mujeres sobre el total)

MUJERES HOM BRES %

A g ric u ltu ra , g a n a d e ría , s e ricu ltu ra y pesca 3 7 3 ,8 9 ,1 8 1 0 0 1 ,8 11 ,7 2 2 7 ,1 7

Energía y agua 9,5 0 ,2 3 1 2 2 ,0 1 ,4 3 7 ,2 2

Extra cció n y tra n sfo rm a ció n de m in era l no

e nerg ético s y prod u cto s d e riva d o s. Industria 57,1 1,4 3 7 9 ,2 4 ,4 4 1 3 ,0 9
q u ím ica

In du strias tra n sfo rm a d o ra s de los m etales.

9 2 ,2 2 ,2 6 8 1 4 ,4 9 ,5 3 1 0 ,1 7
M e c á n ic a de p re c isió n

O tra s in d u stria s m a n u fa ctu re ra s 4 7 2 ,6 1 1 ,6 9 4 7 ,6 1 1 ,0 8 3 3 ,2 8

C o n stru c c ió n 4 6 ,4 1 ,1 4 1 2 2 9 ,5 1 4 ,3 8 3 ,6 4

C o m e rc io , restaurantes y h o ste le ría .

1 1 1 6 ,7 2 7 ,4 2 1 7 1 0 ,2 2 0 ,0 0 3 9 ,5 0
R e p a ra c io n e s ■ ,

T ra n sp o rte y c o m u n ic a c ió n 81 1,9 9 6 3 2 ,0 7 ,3 9 1 1 ,3 6

In stitu cio n e s fin a n c ie ra s , seguros, se rv ic io s

225,1 5 ,5 3 503 ,1 5 ,8 8 30,91
prestados a las e m p re sas y a lq u ile re s

O tro s s e rv ic io s 1 5 9 8 ,5 3 9 ,2 5 1 2 0 9 ,4 1 4 ,1 5 5 6 ,9 3

TO TAL 4 0 7 3 ,0 1 0 0 ,0 0 8 5 4 9 ,2 1 0 0 ,0 0 3 2 ,2 7

Fuente: EPA, II trimestre 1991, en «La mujer en cifras», Op. Cit., pág. 25.

- El proceso de segmentación del mercado de trabajo en España ha incidido en el aumento del emp
secundario precario, ocupado por mujeres mayoritariamente y que son afectadas en sus carreras profesionales. Por
ello se habla de feminización de la fuerza de trabajo tal y como se recoge en el siguiente cuadro.

FEMINIZACIÓN DE LA FUERZA DE TRABAJO, 1985-1 989a

A. Feminización de la fuerza de trabajo (Tasa de feminidad)”

1985 1989 Variación

P o b la ció n o cu p a d a 2 9 ,2 3 1 ,0 + 1,8

Em p leo a sa la ria d o 2 7 ,7 3 0 ,5 + 2 ,8

B. Tasa de feminización del empleo asalariado por tipo de empresa0'

Tipo de empresario 1985 1989 Variación

S e cto r p ú b lic o 3 1 ,4 3 7 ,6 + 6 ,2

S e cto r p riva d o 2 6 ,5 2 8 ,7 + 2 ,2
 C. Tasa de empleo asalariado por rama de actividad8

Ram a de activ id ad 1985 1989 V a ria c ió n

A gricultura. Pesca 10,2 12,5 + 2,3

Energía y agua 5,2 3,7 - 1,5

M in ería. Q u ím ic a 11,5 10,8 - 0 ,7

Productos m etálicos 9,1 10,3 + 1,2

O tras m anufacturas 30 ,7 33,1 + 2,4

Co nstrucció n 2,1 2,1 -

C o m e rcio . H ostelería 28,9 33 ,6 + 3,7

Transporte. C o m u n ica cio n e s 12,3 12,3 -

Finanzas. Servicio s a em presa 23 ,8 28,3 ' + 4 ,5

O tros servicio s 53,5 55 ,4 + 1,9

D. Tasa de feminización por categorías ocupacionales"

C ateg o ría O c u p a c io n a l 1985 1989 V a ria c ió n

Profesionales, técn ico s 4 0 ,6 4 6 ,6 + 6,0

Artistas, deportistas 18,5 22,5 + 4,0

D irectivos 3,6 7,9 + 4,3

Prop. restaurantes, co m e rcio 35 ,7 40 ,5 + 4,8

D irectivo s transporte 5,2 3,2 - 2,0

Trabajado res C o m u n ica c ió n 27 ,7 2 2 ,6 -5 ,1

A dm inistrativos 39,5 4 7 ,7 + 8,2

Vendedores 43,1 4 4 ,6 + 1,5

O tros servicios 66 ,8 6 7 ,0 + 0,2

Cam pesin os 18,9 21,5 + 2,6

A salariad o s agrícolas 32,1 30,5 -1,6

C uadros industria 2,9 3,5 + 0,6

Trabajado res industriales 27,1 2 8 ,6 + 1,5

M e cá n ico s, electricistas 2,5 3,1 + 0,6

Trabajadores co nstrucción 0 ,0 6 0,1 + 0 ,0 4

O tros trabajos m anuales 12,8 11, 9 -0,9

 '' El período elegido i 985-89 es debido a que coincide con una fase de creación de empleo neto y los datos no están
afectados por la crisis industrial.
" Tasa de feminización= Mujeres en cada grupo/Ocupación en el grupo
Fuente: INE. EPA (En Recio, A .,: «La segmentación del mercado de trabajo en España», en Miguélez, F„ y Prieto, C„
(1991): Las relaciones laborales en España, Siglo XXI, Madrid, págs. 97-128.

Los trabajadores a tiempo parcial son en un número relevante mujeres, lo que implica peores condiciones
de empleo, menos vacaciones pagadas, menor formación, menores pensiones e insuficiencia de prestaciones
sociales y mayor precariedad, puesto que se puede prescindir más fácilmente de estos trabajadores «periféricos».
La tendencia al crecimiento del trabajo a tiempo parcial de las mujeres parece deberse a que no encuentran
otro tipo de trabajo y éste es siempre preferible a encontrarse en paro. Mc Angeles Durán2" recoge de una encuesta
los siguientes datos:
«De cada cien amas que ni trabajan ni buscan trabajo, cuarenta aceptaría un empleo si se le ofreciese,
cincuenta si se excluyen los mayores de sesenta y cuatro años».
En cuanto al paro, existe en primer lugar un problema estadístico, pues no se tiene en cuenta el paro no
registrado y se da una mayor tendencia de las mujeres al desánimo ante las escasas perspectivas de empleo, por
lo que muchas de ellas dejan de registrarse como paradas pasando a la categoría de inactivas, hecho que no sucede
con los hombres. Pero a pesar de estos problemas, el paro afecta más a las mujeres que a los hombres, situación
que se acentúa más en el caso de las mujeres jóvenes menores de 25 años. Este fenómeno es preocupante en toda
Europa, sobre todo en años de recuperación económica, porque indica que se trata de un fenómeno estructural.
En el siguiente cuadro se refleja la evolución del paro en España desde 1973 hasta 1991 para ambos sexos.

ESPAÑA
T o ta l V aro n es M u je r e s
1973 363 267 96

1975 535 396 139

1979 1 123 755 368

1983 2341 1514 827

1989 2561 12631 1 298

1990 2 44 1 1 661 1275
1 9 9 1 (a ) 2466 1 193 1273

Fuente: en OCDE (/ 992):«Perspectivas del empleo, 1992», Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, págs. 6 70-6
(a) Estimaciones del Secretariado basadas en Economic Outlook, núm. 51.

EUROPA
T o ta l V a ro n es M u je r e s
1973 5661 2105 1 633
1975 7902 3 41 3 2370
1979 9361 41 1 9 3 748
1983 1 6 61 8 8277 6325
1989 15449 6880 6906
1990 14378 6272 6350
1 9 91 (a) 15425

28 Duran, M.A., (1987): De puertas adentro, Madrid, Instituto de la Mujer, pág. 332.
 Fuente: en OCDE (1992): «Perspectivas del empleo, 1992», Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, págs. 610-612.
(a) Estimaciones del Secretariado basadas en Economic Outlook, núm. 51.

Hay escaso acuerdo entre los teóricos sobre el papel de los títulos escolares en el mercado de trabajo pero
todos coinciden que el poseer mayor nivel de educación conlleva ventajas en el mercado.
La siguiente tabla muestra las tasas de desempleo según el nivel de estudios para la población española.

TASAS DE DESEMPLEO SEGÚN NIVEL DE ESTUDIOS, 1989

T A SA D E P A R O
N IV E L
T H M

Todos 1 7 ,3 2 1 3 ,1 3 2 5 ,2 5

A n a lfab e to s 2 2 ,8 3 2 6 ,8 5 1 7 ,7 2

S in estu dio s 1 5 ,7 5 1 5 ,7 3 1 5 ,7 7

P rim a rio s 1 4 ,2 5 1 1 ,4 9 2 1 ,3 2

M e d io s 2 1 ,8 7 1 5 ,3 6 3 1 ,9 2

F .P . 2 2 ,0 9 1 4 ,2 6 35,61

A /S u p e rio re s 1 3 ,4 3 8 ,3 2 1 7 ,9 5

S u p e rio re s 1 2 ,8 4 7 ,8 0 2 2 ,0 0

TASAS DE DESEMPLEO SEGÚN NIVEL DE ESTUDIOS, 30 A 44 AÑOS

T A SA D E P A R O
N IV E L
T H M

To d o s 12,21 8 ,9 4 1 8 ,8 3

A n a lfab e to s 2 0 ,5 3 1 9 ,2 3 2 2 ,9 4

P rim a rio s 1 3 ,1 7 9 ,6 0 2 1 ,8 7

M e d io s 1 1 ,2 6 7 ,0 7 1 9 ,6 3

A /S u p e io re s 7 ,2 6 4 ,9 2 ' 9 ,4 5

S u p e rio re s 6 ,4 5 4 ,5 0 1 0 ,1 4

Analfabetos: analfabetos y sin estudios. Medios incluye F.P.

Fuente: Fernández Enguita, M. (1990): «Educación, formación y empleo en el umbral de los noventa». Proyecto CEFE
90, Ministerio de Educación y Ciencia, Colección Investigación, n'-’ 49, pág. 98.
 3. IN C LU SIÓ N DE LA E D U C A C IÓ N Y DEL TRABAJO DE LAS MUJERES EN LO
C U R R IC U LO S DE S O C IO L O G ÍA DE LA ED U C A C IÓ N DESDE LA PERSPECTIVA DEL
G ÉN ERO

La investigación sobre las mujeres puede influir en los programas de formación del profesorado e incluso
en la metodología -introduciendo por ejemplo la subjetividad del investigador-. Particular relevancia adquiere la
reflexión hacia la propia carrera docente, sumamente feminizada. En la práctica diaria de las clases sorprende la
escasa conciencia que tienen ios/as alumnos/as sobre la realidad social de las mujeres, que en parte es su propia
realidad, y que constituye en sí un ejemplo del mercado dual, si analizamos la evolución histórica seguida por esta
profesión: las mujeres se integran en ella una vez que los hombres la abandonan para buscar otras ocupaciones
de mayor status y mejor remuneración.
En mis clases de SO CIO LO GÍA DE LA EDUCACIÓN del curso 3e de la E.U. de Formación del Profesorado
he realizado investigaciones con los propios alumnos, siguiendo un árbol genealógico en el que aparecían las dos
variables -la educación y el trabajo de sus padres y abuelos; fundamentalmente madres y abuelas- para cotejar
con la situación presente y poder contrastarlas, siempre que fuera posible, durante el período de prácticas en los
centros escolares.
Todo ello ha revelado que muchos conceptos tradicionales no se han basado en verdades universales sino
en la experiencia de los varones y que al principio las alumnas no eran conscientes de esa parcialidad
androcéntrica.
Por varias razones considero interesante la inclusión de estas variables en los programas de formación del
profesorado:
1. En primer lugar porque su contenido es transversal a otros contenidos del programa de Sociología de
la Educación, y constituye un buen ejemplo para practicar una reflexión en clave sociológica, tanto desde el punto
de vista de la teoría social como de la metodología y las técnicas de investigación.

2. Porque se involucran en la misma investigación, ya que en parte aplican el método genealógico e

introducen además su yo reflexivo.

3. Por el papel futuro que tendrán, como profesores responsables de la orientación profesional de sus
alumnos -bien sea como tutores o como maestras/os simplemente-, y sobre todo de sus alumnas. Creo que no es
lo mismo reproducir aquel lo que se ha aprendido sin más que haber realizado un esfuerzo analítico-que nos afecta
incluso biográficamente- para hacer evidente aquello que tan bien interiorizamos.
l \ h O R v ic io s ^JOhbSiOW. C Ü V jS L -\\ LOS EF-C Krt FüKSiAüOnfcü £ -1

LA ORGANIZACIÓN DEL TWABAjO LAS EMPRESAS ¡APAÑOLAS:

t V JBlG S fc\ L *,i E ^ R E S ^ V C Ü % S E C ^ U
rARA LOS MS fbMAS D t fORMAC. ION

Maríbel García Gracia

Universidad Autónoma de Barcelona

En esta comunicación se presentan los principales resultados que se desprenden de una investigación
cuyo objetivo era conocer los complejos mecanismos de adquisición de las cualificaciones que derivan del
impacto de las nuevas formas de organización del trabajo y las nuevas tecnologías implantadas en medianas y
grandes empresas de carácter dinámico, donde ha tenido lugar un cambio organizativo y/o técnico importante.1
Este estudio se ha centrado por un lado, en el análisis de los mecanismos de formación (formales e
informales) en empresas innovadoras, mediante los cuales los trabajadores construyen sus conocimientos a través
de la experiencia cotidiana del trabajo. Por otro lado, se ubican el análisis de los cambios acontecidos en las
empresas y sus efectos cualificantes en referencia a los sistemas formativos en España y en el entorno social en el
cual se producen, dado que dicho entorno se configura como ámbito de interacción y confluencia de diferentes
factores de carácter económico, cultural y político que permiten una interpretación global de las diferentes
estrategias de competitividad y gestión de los recursos humanos en las empresas.

1. FACTO RES Q U E O R IG IN A N LOS CAM BIO S EN LAS EMPRESAS

Los factores generales que impulsan los cambios en las empresas se configuran como respuesta a la crisis
y transformación del sistema taylorista-fordista. La reorganización del sistema productivo en base a los nuevos
criterios de flexibilidad, variabilidad y versatilidad en la producción están propiciando la transformación
tecnológica y organizativa de las empresas, lo que junto a los nuevos criterios de gestión de los recursos humanos
favorece la emergencia de nuevas cualificaciones, la recualificación de algunas tareas o bien el simple reciclaje
de la mano de obra.
En un nivel más concreto, los factores que originan los procesos de recualificación en las empresas
aparecen ligados a diversos elementos, tales como la tecnología, la organización del trabajo, los nuevos conceptos
de producción y los nuevos productos.

- La innovación tecnológica no tiene, en sí misma, un papel determinante sobre las cualificaciones en

tanto que no se puede deducir la evolución de las cualificaciones simplemente de las características técnicas de
los sistemas instalados pero indudablemente estas características técnicas influyen en las cualificaciones. Así
ocurre, con una incidencia variable, con algunas entidades que utilizan determinados equipamientos tecnológi­
cos, tales como los sistemas flexibles de fabricación, el control numérico asistido por ordenador, los sistemas CAD-
CAM, o el software y el hardware en informática, entre otros.

- Las nuevas formas de organización del trabajo suelen crear condiciones favorables para la adquisición
de las cualificaciones, entre ellas destaca particularmente el trabajo en grupos, en equipos, la polivalencia y la
ampliación de tareas.

1 Se trata de un estudio realizado por el Instituto de Ciencias de la Educación, por encargo del CEDEFOP (Centro Europeo para
el Desarrollo de la Formación Profesional). El total de empresas estudiadas asciende a trece empresas de diferentes ámbitos
territoriales (Andalucía, Madrid, País Vasco y Cataluña) y diferentes sectores de producción (banca, química, textil, automoción,
empresas auxiliares del automóvil, industria alimentaria, artes gráficas, eléctrico-electrónlca y componentes electrónicos). Véase:
Planas, J; Martín, A ; García, M. "Los procesos de adquisición de las cualificaciones: Síntesis del Análisis Social y Estudios de caso
en España”. CEDEFOP-ICE. (Pendiente de publicación por le CEDEFOP).
 - Entre los nuevos conceptos de producción, ei sistema JIT (Just in Time) y la búsqueda de mayor calidad
(Total Quality) originan efectos formativos (no siempre de entidad) que se derivan también a las empresas
subsidiarias. Por otra parte, la nueva división del trabajo entre centro y periferia a partir de la descomposición del
proceso productivo en empresas grandes y pequeñas ponede relieve el traslado del problema de las cualificaciones
al territorio. La descentralización de la producción comporta requerimientos de cualificación para las pequeñas
empresas, que por su dimensión y carácter familiar no pueden construir. De ahí que dichas empresas reclamen
programas de formación y asesoramiento tecnológico a las instituciones locales.

- Igualmente el lanzamiento de nuevos productos origina iniciativas formadoras y cualificantes en las

empresas, ya sea por las técnicas necesarias para fabricarlos ya sea por las estrategias de comercialización.

2. REQ UERIM IEN TO S DE C U A LIFIC A C IÓ N

La recualificación que origina los referidos factores (innovación tecnológica, organización del trabajo,
nuevos conceptos de producción y nuevos productos) se entiende en términos de nuevos requerimientos y
gestación de nuevas capacidades globales para el desarrollo de tareas que permitan una progresión profesional,
mayor autonomía, iniciativa, responsabilidad, empleo de criterios propios, discrecionalidad en el puesto de
trabajo, recurso a la inteligencia y la abstracción, etc. Esta recualificación se traduce en cambios en los perfiles
profesionales requeridos en las empresas estudiadas y comportan exigencias tales como la capacidad de lectura
de códigos y planos abstractos, de idiomas para aplicar a los manuales de la maquinaria, de toma de decisiones
a partir de indicadores de pantallas y paneles de mando, capacidad de análisis e interpretación de situaciones e
incluso, nuevos requerimientos de liderazgo y motivación para trabajar en grupos y en equipos. Estos nuevos
requerimientos de cualificación ponen de manifiesto la creciente importancia de cualificaciones transversales a
una multiplicidad de perfiles profesionales en aspectos relaciónales, comportamentales y actitudinales que ponen
de relieve la importancia de la formación inicial como cimientos sobre los cuales construir la estructura de
posteriores formulaciones continuas.

3. EXPECTATIVAS DE LOS FO RM AD O S ANTE LA FO RM A CIÓ N

Existe un consenso implícito entre los diferentes agentes sociales en el desarrollo y la gestación de
diferentes políticas de formación. Este consenso se caracteriza por una omisión de los efectos de la formación sobre
las expectativas de los sujetos. Existe un uso inespecífico de la formación por parte de las empresas a la que
atribuyen un carácter positivo sin considerar los efectos que derivan de la formación. En este sentido, los estudios
de caso elaborados en España ponen de manifiesto que las políticas de formación de las empresas tienden, en
general, a incrementar las expectativas laborales de los trabajadores formados. En el mismo sentido, el rechazo al
taylorismo corre paralelo al incremento del nivel educativo general de la población: A medida que ha ido
elevándose el nivel de educación general de la población también se han ido incrementando las expectativas
respecto al contenido del trabajo.

4. SEG M EN TACIÓ N DE LAS C U A LIFIC A C IO N ES, FO RM A CIÓ N SELECTIVA

Sería erróneo atribuir de forma generalizada dichas exigencias de cualificación a todos los trabajadores
de la empresa innovada. Muy al contrario, la recualificación aparece de forma segmentada y selectiva: restringida
a equipos, grupos y profesionales que ocupan un lugar estratégico en las empresas (programadores, conductores
y operadores de sistemas, equipos de mantenimiento y otros). El segmento de trabajadores recualificados suele
tener ya cierto nivel de formación inicial, lo que facilita la adquisición de nuevos conocimientos. Por lo general,
se trata de segmentos pequeños, con tendencia a tener relaciones laborales individualizadas o en grupos, al margen
de las organizaciones sindicales.
 En el sentido contrario, existen en las empresas otros segmentos que no se benefician de los efectos de la
recualificacíón: trabajadores de producción y administración, con bajas cualificaciones y edades avanzadas, que
sólo reciben un reciclaje o adiestramiento puntual con motivo de la introducción de la nueva tecnología. También
forman parte de este colectivo los jóvenes con contratos temporales y breves períodos de estancia en las empresas,
lo que dificulta el aprendizaje.
En suma, los recursos humanos parecen tener un lugar central en el actual escenario de reestructuración
y tránsito de un sistema de producción "cuantitativo" a otro "cualitativo". Indudablemente la recualificación y la
formación tienen una función importante en las estrategias empresariales, pero son estrategias selectivas,
destinadas a promocionar determinadas cualificaciones que faciliten el control de los puntos neurálgicos en el
proceso de producción. -
 ACTITUDES E IMÁGENES DE LOS JOVENES
TRABAJADORES ANTE LOS SISTEMAS ESCOLAR Y LABORAL

Rosario López Martín (Universidad de Valladolid)

juan Pedro Galiano Serrano (Gabinete de estudios de RENFE1

Aquí presentamos un avance de resultados de un trabajo más amplio1que se encuentra en fase de reali­
zación. El objetivo general de dicho estudio es abordar la problemática del menor en relación con su inserción
laboral, contemplando los factores que, desde el punto de vista del sujeto afectado, concurren en el abandono del
sistema escolar reglado y la aproximación al mundo del trabajo, así como la repercusión que tiene en la identidad
del menor y en su concepción de la realidad.
Estas son las conclusiones obtenidas del análisis de dos grupos de discución con menores (15 a 17 años),
varones, trabajadores o demandantes de empleo, con más de un año fuera de la institución escolar, de clase obrera
(variable construida a partir de la profesión del padre) y residentes en barrios periféricos de Madrid.

1. LA ESCUELA Y LOS ESTUD IOS

1.1. REINTERPRET ACIÓN DEL ABAN D O N O ESCOLAR

El hecho de haber abandonado prematuramente el sistema escolar, en la mayor parte de las ocasiones sin
el graduado escolar, es algo que importa, y mucho, a los jóvenes que trabajan o buscan trabajo. Dicho abandono
no se vive de una manera neutra, sino que una vez transcurrido más de un año fuera del sistema educativo reglado
sigue siendo algo problemático ante lo que se adopta una posición determinada: arrepentimiento o satisfacción.
La primera postura se apoya en la dureza del trabajo y en una experiencia laboral negativa, mientras que
la segunda se basa en las ventajas del trabajo respecto a los estudios, que no es sino las ventajas de la condición
de trabajador respecto a la condición de estudiante.
Las ventajas del trabajo suelen aparecer acompañadas del reconocimiento expreso de no tener aptitudes
para el estudio. Es decir, es como si se argumentara que se dejaran los estudios por «no valer» para ello, y, después,
que lo que se ha encontrado es una situación más gratificante. En algunos casos, y siempre que se da esta doble
circunstancia (ratificación en la necesidad de abandono por «no valer» y la valoración positiva del trabajo), a pesar
de afirmar que no hay arrepentimiento, se deja entrever la duda respecto a si se hizo lo acertado: «mucho, mucho
no me arrepiento, porque estoy trabajando. Pero siempre hay algo que te hace pensar que has sido tonto de dejar
de estudiar».

1.2. M OTIVOS DEL ABANDONO DE LA ESCUELA

Se consideran como desencadenantes fundamentales los amigos (compañeros déla escuela o de fuera de
ella), la valía personal (aptitudes para el estudio), el sentimiento de pérdida de f/empo (pasividad escolar, inutilidad
de los títulos; «es más el enchufe que tengas») y el gusto por el trabajo.

a) - Los compañeros de clase con los que en la época escolar se formaba grupo (los colegas) se consideran
ahora como una dañina influencia («malas compañías»), y los amigos que en aquel momento estaban trabajando
se va a considerar que funcionaron como un estímulo añadido a otras circunstancias (no gusto por los estudios,
sentimiento angustioso de pérdida de tiempo, etc.), de tal manera que se conviertieron en el referente de tipo de
vida que uno, como estudiante, se estaba «perdiendo».

b) - A la idea de abandonar los estudios «porque veía que no valía para estudiar» se llega a partir de la
ausencia de éxito académico y gracias al discurso social que atribuye la responsabilidad del fracaso académico
al alumno, discurso que acaba siendo interiorizado a pesar de que, gracias a la profundización que se produce

1 Procedente del estudio «Los jóvenes en la periferia de las grandes ciudades: problemática escolar e integración laboral»,
financiado por el C .i.D .E. y aprobado en el Concurso Nacional de Proyectos de Investigación Educativa 1992.
desde la polémica valer-no valer, lo que está detrás es un reconocido rechazo a la oferta escolar. En otras palabras,
la secuencia es la siguiente:
1- Lo que la escuela ofrece no atrae.
2 - Se responde no estudiando y creando una cultura del «escaqueo», con la consecuencia del fracaso
académico. Todo ello conduce a una sensación de estar perdiendo el tiempo y a una «amargura» derivada
de la presión al estudio.2
3- Se concluye que el fracaso académico se debe a la incapacidad de uno mismo.
Una de las repercusiones de todo esto es la autoinclusión de estos jóvenes en el colectivo de los que «no
han nacido para estudiar», constituyendo esto un dato que define su identidad social. Resulta además que los que
«sí valen» para estudiar son los que «legítimamente» ocuparán los niveles ocupacionales más altos, gracias a las
credenciales a c a d é m ic a s :s i quieren sacarse un título que se lo saquen, si algún día pueden colocarse en algún
sitio que está bien ..., que sea a lo mejor un director de algo... pues ole sus cojones»

c)-O tra causa del abandono escolar explicitada como tal es el sentimiento de pérdida de tiempo, el cual
puede venir dado por tres circunstancias:
1- se cree que repetir curso es perder el tiempo, se rechaza no progresar académicamente, se considera
una situación mucho peor que buscar un ampleo por el estancamiento que implica
2 - el fracaso académico y la estrategia de no asistir a las clases termina creando la sensación de pérdida
de tiempo
3- se cree que estudiar sólo tiene un valor instrumental (conseguir trabajo), pero ese valor se pierde en
el momento que se piensa que lo realmente útil para encontrar trabajo son las relaciones personales
Creer que permanecer en la escuela es una pérdida de tiempo tiene que ver, independientemente de la
causa de ese sentimiento, con una imagen de vacío de la institución escolar, de la cual, y esto es lo que más pesa
en la decisión de abandono, se deriva una ausencia de expectativas de futuro
Por último, es importante destacar dos aspectos:
- no se atribuye de forma espontánea a la propia institución escolar ninguna responsabilidad. Las críticas
son muy tenues, y ello a pesar de que se parte de algo muy contundente: la impresión de que «pasan de tí. Son poco
nítidos los recuerdos de la etapa escolar y sólo se recuerda significativamente en la medida en que afecta a la vida
actual. Por ello, se mantiene fresca en la mente la causa más inmediata en el tiempoque desencadenó el abandono
o la expulsión de la institución escolar (casi siempre, conflictos con el profesorado) y sólo se relaciona con lo
acertado/lo erróneo de haber dejado los estudios.
- el papel de los padres en el proceso de abandono no parece ser directo. Suelen ser los hijos los que
comunican a los padres la decisión de dejar los estudios, ante lo cual se reacciona aceptando al decisión o
intentando convencer al hijo para que siga estudiando.

1.3. EL PAPEL DE LA ESCUELA Y LOS ESTUDIOS EN LA INSERCIÓN LABORAL

Suele aparecer una diversidad de opiniones. Las posturas básicas adoptadas son:
- Relativista: depende la profesión («me metí de camarero y no me preguntaron si tenía estudios»)
- De rechazo de su utilidad: son más eficaces los «enchufes». En este sentido los estudios como capital
personal se entienden versus el capital de las relaciones interpersonales
- De reconocimiento de su utilidad: «con estudios se puede aprender y llegar a algo», «si te echan, tienes
mejor encontrar otra cosa». Esto último es clave para los que defienden esta postura. El «enchufe», se
piensa, te puede servir para encontrar trabajo, pero «¿qué pasa si te echan... adonde vas?». En este sentido
tener una titulación (al menos, el Graduado Escolar), se considera algo más que una puerta al empleo, es

2 También sucede que la incapacidad a la que se atribuye la salida de la escuela es cuestionada cuando se tienen experiencias
positivas relacionadas con el estudio, aunque llama la atención que estas experiencias no sirvan para cambiarla explicación del
propio abandono, lo cual muestra hasta qué punto influye el discurso dominante sobre el "fracaso escolar".
 la posibilidad de tener una expectativa de futuro. Así, el reconocimiento de la utilidad está asociado a
situaciones actuales de paro.

2. EL TRABAJO

2.1. EL ACCESO AL TRABAJO

El principal problema con el que se se encuentran estos jóvenes al dejar la vida académica, es, preci­
samente, encontrar trabajo. Pero se va considerar que el problema es de orden cualitativo: la cuestión no es en­
contrar empleo, sino encontrar un empleo aceptable («porque trabajo, trabajo, si que hay»).
En segundo lugar, derivado de lo anterior, se trata el tema de los recursos y la estrategia más oportuna para
acceder a un puesto de trabajo. Aquí se reconoce unánimemente que más que los cauces institucionalizados
(INEM) o los recursos propios (búsqueda en la prensa, etc.), funcionan las «amistades», «los conocidos». El INEM
se utiliza en algunos casos para encontrar el primer empleo, pero se asocia a trabajos poco atractivos que pronto
se abandonan.
Una vez reconocida la mayor eficacia de las relaciones personales, surge la polémica de su legitimidad.
Al respecto se mantienen una pequeña contradición: se juzga injusto («si vas tú y otro que conoce al jefe, pues cogen
al otro») y, por otro lado, se entiende como lógico, redefiniendo a partir de ahí el concepto de «enchufe»: «Si yo
necesito un camarero y conozco a este chaval, pues es lógico que le lla m e ,..., es de sentido común, no enchufe...
sería enchufe si le mantengo aunque no valga...». Esto es, se critica el enchufe pero se utiliza cuando esto es posible.
Lo que todo ello plantea es una cuestión clave en la inserción laboral de estos jóvenes: dado su origen
social, el que sean las relaciones personales la forma más habitual de conseguir un trabajo, les sitúa en una
posición muy desfavorable respecto a aquellos jóvenes cuyas redes familiares les acercan a niveles ocupacionales
elevados, sin embargo, esto es algo que no entra en un discurso de la desigualdad de oportunidades (para ellos
la desventaja de no «tener enchufe» afecta a todos por igual).
Por último, hay que apuntar dos elementos que intervienen, según los jóvenes, en la consecución de un
trabajo. Uno se ha tratado en el punto anterior: los estudios y titulaciones académicas; el otro alude a lo intangible
y deja entrever el deseo de no comprometerse: la suerte.

2.2. LA TRAYECTO RIA LABORAL

Pueden clasificarse en dos las trayectorias seguidas por los jóvenes, trayectorias que, junto a la situación
en la que se encuentran en el momento en el que se expresan dan lugar a unas expectativas de futuro u otras:

-Trayectoria ascendente. Cuando se ha ido progresando positivamente, independientemente de que se

esté aún en condiciones de trabajo objetivamente malas, se configura una imagen de lo laboral muy positiva,
rechazando totalmente la vía académica como un camino propio. Esto da pie a que se vea con bastante optimismo
el futuro laboral y, por extensión, el personal (como proyecto global de vida). Estos jóvenes justifican y admiten
situaciones obviamente precarias (no tener contrato, etc.)

-Trayectoria sin progresión o con progresión negativa: contratos temporales sin visos de consolidarse,
trabajos duros y mal pagados, períodos de desempleo, etc. La concepción de lo laboral queda marcada por el
rechazo y por el consiguiente deseo de reiniciar una vida académica que abra la posibilidad de alcanzar un status
laboral superior. En estos casos, el futuro se ve con gran desconfianza, y se rechaza con firmeza el sistema en el
que se ven inmersos (los empleadores son arbitrarios, injustos, etc.)
La progresión laboral pasa por un empleo estable que permita construir una vida propia no dependiente
del hogar paterno. Va a resultar transcendental una plena y satisfactoria inserción laboral: ya no se trata de no tener
trabajo, sino de tener un trabajo o una situación que evite «no tener nada», es decir, no tener el control de la propia
vida.
Ahora bien: ¿Porqué se cambia de trabajo?. Si a lo que se aspira es a un empleo estable, ¿porqué no se
continúa en el mismo sector y/o en la misma actividad?.
 Aparte de las ocasiones en que es el empresario quien prescinde del joven trabajador (situación bastante
habitual), las razones esgrimidas para abandonar un empleo son, por este orden, el bajo salario, el horario (número
de horas elevado, turnos,...) y la falta de contrato. En ningún caso se va a explicar un abandono laboral por el «no
gusto de la actividad».
Cuando una conjunción de los aspectos señalados se valora como absolutamente desfavorable es cuando
se produce un abandono de la actividad que se estaba realizando. Sin embargo, cuando se percibe que el sueldo
es elevado, se sienten justificadas unas duras condiciones laborales y se va a permanecer en el puesto de trabajo:
«Trabajas mucho, estás desde las 6 de la mañana hasta las 10 de la noche, es que claro, tienes que limpiar, tienes
que hacer de tó, pero es que claro, a final de mes tienes lo tuyo. Yo, desde luego, no pienso cambiar de oficio».

2.3. CON DICION ES OBJETIVAS DE TRABAJO Y VALORACIÓN. ACEPTACIÓN-RECHAZO D

LÓ G ICA EMPRESARIAL
Las condiciones de trabajo que, en mayor o menor grado en todos los casos, pueden calificarse de duras
o precarias, se juzgan de modo diverso:
-S e consideran duras: «yo entro a las 8"30, luego tienes que estar en una silla y grabando, que eso también
cansa... de la espalda acabas... y de la vista».
- S e acepta la dureza: «Yo desde luego, mi trabajo es muy duro, porque son muchas horas (entre 14 y 16
al día) y trabajas sábados, pero poniendo voluntad, si te gusta... porque si no te gusta vas a pasar».
- Se relativiza la dureza: «La verdad es que si era cansao, te pateabas las calles...¿duro?, a medias, tenía
sus pros y sus contras...».
No aparecen interpretaciones radicales del trabajo, se reconocen aspectos positivos y negativos, aunque
los primeros parecen ser más difíciles -excepto el sueldo, si es aceptable- de encontrar:
- Lo positivo: «el sueldo», «podías fumar o escuchar música», «cobraba bastante», «estaba asegurado»;
«el horario» , -
- Lo negativo: «Muchas horas», «trabajar los sábados», «de pie todo el día», «muchas horas en una silla
grabando», «cansado».
Las condiciones objetivas de trabajo son justificadas o rechazadas en el contexto de las posisiones de
adhesión o rechazo de la «lógica empresarial». Estos jóvenes, que se encuentran claramente en el «mercado
secundario» de trabajo, llegan en algunos casos a aceptar de buen grado la precariedad propia de dicho segmento
laboral:
• Adhesión: «si te echan por algo será»; «si te ganaras la confianza de tu jefe...»; «yo he estado trabajando
dos años sin contrato y nunca he tenido problemas...»; «(después de tres años de aprendiz)... o me cogían
o me echaban... y luego me salió el curso."¿te echaron?" No, no, bueno me echaron porque me tenían que
coger fijo o me tenían que echar, y entonces me tuve que ir».
Es decir, se consideran justificadas las conductas de los empleadores, se acepta que no haya continuidad
en un empleo porque eso significaría ser fijo, eso se entiende, no como que a uno «le echan», sino como
«tenerse que ir».
• Rechazo: «estás de aprendiz seis meses y luego te echan, y eso es lo que te quema», «hay muy pocos
jefes que te dicen porqué te echan, a tí te dicen: te echamos y ya está», «te putean para que te vayas tú»,
«los jefes abusan... mi hermana... dos años sin contrato., le dicen que se lo van a hacer y luego no...».
Lo que diferencia estas dos actitudes tan distintas es la situación actual (estar o no ocupando un puesto
de trabajo), la trayectoria laboral (si ésta es a mejoro a peor) y las expectativas laborales de futuro (que pueden ser
positivas o negativas).
En otras palabras, la interiorización de la lógica empresarial se da en aquellos jóvenes que, aún estando
en situaciones no muy favorables, disfrutan de un trabajo en mejor situación que en el pasado y consideran que
mejorarán en el futuro.
 2.4. VALORACIÓN-FUN CIÓ N DE LOS CURSOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Por una parte los cursos de formación no reglada no aparecen como alternativa una vez que se ha
producido la salida de la institución escolar. Los chavales no se plantean si hacer o no un curso, lo que se presenta
es la necesidad de encontrar un trabajo.
En segundo lugar, la opinión sobre la utilidad de los cursos de F.O. para encontrar un trabajo no es
uniforme. Por un lado, se les va a negar su validez por los contenidos teóricos que incluyen, los cuales evocan la
vida académica de la que se huía y se critica la falta de realismo al no mostrar los «trucos» útiles para el trabajo:
«no te enseñan a engañar a las marujas», «no te enseñan a escaquearte». Por otra parte, se van a valorar cuando
seconsidera que aportan una credencial que se supone será valorada por los empleadores y existe, a medio camino,
otra postura: depende del trabajo para el que se forme.
En definitiva, los cursos de formación ocupacional no van a aparecer con una imagen homogénea,
recibiendo críticas por su inutilidad y reconocimiento por la misma razón. No es determinante para la adopción
de una postura u otra el tener experiencia en este tipo de enseñanza, pero sí influye el balance de la misma.
En tercer lugar, a través de un relato paralelo, se detecta una utilidad «perversa» de los cursos de formación:
llenar el tiempo hasta que llegue el momento de incorporarse a la mili.

2.5. LAS EXPECTATIVAS DE FUTURO Y EL TRABAJO DESEADO

Los deseos en el terreno laboral no muestran grandes dosis de ambición en la mayoría de los casos. Parece
que sólo se permiten aspirar a empleos muy cercanos a los actuales o a otros anteriores, siempre, eso sí, con mejoras:
«en una carnicería, trabajando menos horas...»; «de cerrajero, me gusta»; «lo que estoy haciendo». Si se fuerza un
poco el discurso, insistiendo en los deseos, aparecen situaciones nada concretas y relacionadas con la jerarquía:
«no es que me de igual, preferiría, si hubiera seguido estudiando, llegar, pues yo que sé, a JEFE,... por ponernos
a pedir...».
Se va a considerar un buen empleo aquel.donde «no se hace nada»: «vive mejor que el rey... ahora el
trabajo que tiene es muy guarro pero... no hace nada».
El trabajo ideal va a venir dibujado por tres pinceladas básicas: que se tenga una seguridad, el sueldo y
el nivel jerárquico. Así, se aprecia que las actitudes van a oscilar entre la moderación conformista y el deseo de
dinero o poder («ser jefe», «ser director de algo»).
En cuanto a las expectativas de futuro, aparece un deseo muy acusado de estabilidad y de certidumbre.
La forma de alcanzar esto consiste en formarse en «un oficio» y mantenerse en él aunque se pase de un trabajo a
otro. Con el lo se conseguiría no ser «aprendiz de todo, oficial de nada», y se podrá llegar a tener un empleo estable.
La ansiada estabilidad laboral permitiría una independencia familiar que se considera indispensable una vez
alcanzada cierta edad.
Esta situación deseada llega a ser, en algunos casos, la principal preocupación de estos jóvenes: «¿Qué
es lo que más os preocupa de vuestra vida?
- estar fijo en el trabajo, tener mi casita... y mi coche... y vivir solo.
- el trabajo, que nunca me falte.
- los problemas económicos (se explica diciendo que no basta tener un trabajo, sino que hay que tener
un buen trabajo).
- la familia, el trabajo, porque si quiero formar una familia algún día... pues sin trabajo...»
Pero para alcanzar todo esto hay dos barreras: «la mili» y lo habitual de los contratos temporales:
- El servicio militar es especialmente considerado una barrera a la promoción laboral, se configura como
una especie de guillotina del tiempo propio («te parte») y de las posibilidades de trayectoria laboral ascendente,
además de ser intrínsecamente malo.
- Respecto a los contratos temporales, se parte de su aceptación como algo «lógico» al entrar en una
empresa; el que se enlacen unos contratos con otros se considera como mala suerte, culpabilizando en algunas
ocasiones al empresario, pero nunca a la legislación, al poder político.

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 3. C O N C LU SIO N ES

No se puede decir que exista un bloque homogéneo de actitudes y representaciones sociales sobre la
escuela y el mundo laboral por el hecho de haber abandonado prematuramente la institución escolar y ser varones
miembros de clase obrera. Cuando los jóvenes todavía se mantienen en la institución escolar parece ser el momento
en el que tiende a manifestarse con más fuerza una comunidad de ideas respecto al papel de la escuela y las razones
de la atracción del mundo laboral y, por consiguiente, los motivos del rechazo de aquélla.
Una vez transcurrido un tiempo lejos del sistema educativo reglado, las discrepancias van a ser bastante
significativas, y van a venir enmarcadas por la trayectoria que ha llevado cada joven. Así, van a ser los que "fracasan"
en el mundo laboral y no ven posibilidades de encontrar lo que ellos consideran "un buen trabajo" los que estarían
dispuestos a reiniciar una vida académica. Sin embargo, si se reincorporan, lo harán por medio de cursos
ocupacionales, talleres... puesto que, aunque se considere que volver al sistema reglado podría ser una ventana
abierta al futuro, un confuso sentimiento de orgullo y humillación les impedirá retomar el camino abandonado.
Esto es, aunque no se mantengan con nitidez las causas, el rechazo al valor expresivo de la escuela va a actuar con
más fuerza que el reconocimiento de su valor instrumental.
Sin embargo, cuando se ha tenido lo que hemos denominado una trayectoria ascendente, se desprecia
loque pueda aportar el sistema escolar, considerándolo inútil. Para éstos, la única vía segura es seguir trabajando.
Por ello, las condiciones objetivamente precarias del empleo que suelen poseer son valoradas como algo positivo
puesto que prima la consideración de haber obtenido una identidad revalorizada (respecto a su etapa escolar) e
independiente que puede ser consolidada gracias al esfuerzo personal.
 LAS PRÁCTICAS EN ALTERNANCIA

Fernando Marhuenda Fluixá

Departament de Didáctica i Organització Escolar
Universitat de Valencia

Este trabajo quiere ser una revisión de una experiencia educativa en la que se pone de manifiesto una
determinada manera de entender las relaciones entre educación y trabajo: las Prácticas en Alternancia de los
estudiantes de segundo grado de Formación Profesional. Esta revisión se elabora a la luz de un estudio de la
gestación de dicha experiencia, así como del análisis de experiencias similares realizadas en otros contextos.
Además del análisis bibliográfico sobre el tema, se tiene en cuenta una evaluación de las mismas realizada entre
septiembre de 1992 y enero de 1993 en el territorio de la Comunidad Autónoma Valenciana.
En esta evaluación participaron quien suscribe este trabajo, becario de investigación en el Departamento
de Didáctica de la Universidad de Valencia, Ricardo Bou, asesor de Tecnología en el C .E.P. de Valencia, y Enric
Sanchis, asesor del conseííer de Educación en temas de formación profesional entre otros. Se tuvieron en cuenta
otras evaluaciones realizadas en otras comunidades autónomas, al igual que la valenciana con competencias
plenasen materia educativa (Galicia, Euskadi), así como en el territorio gestionado por el M .E.C. Se confeccionaron
unos cuestionarios específico para cada una de las poblaciones que se consideró implicada por el tema de las
Prácticas (estudiantes, profesores tutores de prácticas, coordinadores del programa en los centros escolares, tutores
de prácticas en el puesto de trabajo y, finalmente, los propios empresarios (o gerentes) que ofrecieron sus empresas
a la Administración educativa para que los estudiantes de Formación Profesional pudieran realizar en ellas sus
prácticas). Sobre cada una de estas poblaciones se realizó un muestreo aleatorio, se adiestró a un equipo de
encuestadores y se procedió a la cumplimentación de los cuestionarios en entrevistas personales (a excepción de
los profesores del sistema educativo, que recibieron las encuestas por medio de la inspección educativa, que prestó
su colaboración en esta evaluación).
La encuesta a los tutores y a los coordinadores de Formación Profesional se pasó a la totalidad de la
población, alrededor de unos 300 tutores en el curso 1992/93 (de los que respondieron 250) y 115 coordinadores
(uno por cada centro de los que participaron en el programa), de los que respondieron 101. Los servicios de
inspección fueron los encargados de hacer llegar a los profesores las encuestas, acompañadas de las instrucciones
de respuesta, así como de recogerlas.
La encuesta a las empresas se pasó aúna muestra de las mismas (120 empresas escogidas en un muestreo
aleatorio de entre una población de unas 2000 empresas, que se hallaban colaborando con el programa en el curso
1991/92, con escasos abandonos desde el inicio del programa, en el curso 1985/86). Esto nos permite obtener
estimaciones con una precisión del 10% al 95% de confianza. Los tutores de las empresas fueron entrevistados en
la misma ocasión que se visitó la empresa, previa cita telefónica con el responsable.
Porfin, la encuesta a los alumnos que participaron en el programa se pasó también a una muestra de 295
alumnos de una población total de unos 12.000 entre los años 1989 y 1991. Esto nos permite obtener estimaciones
con una precisión del 10% al 99% de confianza. En este caso, respondieron 211 alumnos.
La introducción y el procesamiento de los datos se llevó a cabo utilizando el programa informático spss.

1. O R IG EN Y SEN TID O DE LAS PRÁCTICAS EN ALTERN ANCIA

Las Prácticas en Alternancia constituyen una experiencia educativa con alguna tradición entre nosotros.
Desde mediados de los años '80, vienen funcionando en bastantes centros de Formación Profesional, si bien tenían
la posibilidad de hacerlo ya desde 1976, conforme al Decreto 707/1976, de 5 de marzo, sobre Ordenación de la
Formación Profesional que, a su vez, desarrollaba lo establecido al respecto en la Ley General de Educación de
1970.
Los motivos de su incorporación a la práctica escolar, hace ahora ya casi una década, son varios:
- Por una parte, tratar de lograr un acercamiento entre escuela y mundo del trabajo, que sirviera par
recuperar algo de la dignidad perdida de la Formación Profesional,
 - Por otra parte, ofertar a los alumnos de Formación Profesional una experiencia del mundo del trabajo
así como de las ocupaciones concretas para las que se estaban formando, que les sirviera como complemento a
la formación recibida en los centros de enseñanza.
- En tercer lugar, facilitar a estos alumnos su inserción en el mercado de trabajo, estableciendo un nuevo
canal a los ya existentes de incorporación de los jóvenes a la vida activa (familiares y conocidos, anuncios en
medios de comunicación, oficinas de em pleo,...).
- En cuarto lugar, ir experimentando posibilidades innovadoras para la Formación Profesional, con vistas
a la Reforma de la misma, que fue emprendida por aquella época y que se plasmó en el texto de la L.O .G .S.E.,
aprobado en septiembre de 1991.
- Finalmente, mejorar la cualificación de nuestros jóvenes de cara al establecimiento del Mercado Unico
Europeo y a la libre circulación de trabajadores entre los distintos estados miembros de la C.E.E..
Todas estas argumentaciones son suficientes para convencernos de las bondades de la medida. No
obstante, también es legítimo plantearse la pregunta de porqué surge el interés por las Prácticas en Alternancia justo
en un momento en que hay una fuerte crisis económica. También cabe preguntarse porqué durante el tiempo
transcurrido desde 1976, cuando ya estaba contemplada en nuestra legislación, esa posibilidad no recibió excesiva
atención.
Una posible respuesta a estas preguntas está en las altas tasas que el paro alcanza ya a principios de los
80, y que afectan de manera especial a los jóvenes. La introducción de las Prácticas en Alternancia coincide en
el tiempo con otras medidas relativas a la formación y al empleo: extensión de la formación ocupacional (Plan F.I.P.,
Escuelas Taller y Casas de Oficio, financiación del Fondo Social Europeo,...), énfasis en la educación para el
autoempleo, acompañado todo ello de hermosos lemas tales como «aprender a emprender» o «educar para la
in iciativa»,... Evidentemente, el abanico de posibles destinatarios a que se dirigen esas medidas es muy amplio.
Junto a estas propuestas específicas, vemos también cómo el trabajo está convirtiéndose en un elemento
clave de los curricula escolares en secundaria en el mundo occidental. De este modo, proliferan los proyectos,
programas y experiencias relativos a la experiencia laboral en la formación de los jóvenes.
Estos esfuerzos recientes por acercar la escuela al trabajo (o por escolarizar el trabajo y algunos de sus
referentes, según el punto de vista que se adopte) contrastan con el proceso histórico que ha sufrido esta relación
en los dos últimos siglos, pero que arranca desde mucho más atrás. La formación profesional ha tenido, a lo largo
de la historia, una figura clave, el aprendiz, en un modelo ampliamente replicado, el aprendizaje. Así se puede ver
en el Código de Hammurabi, o bien en numerosos escritos griegos y romanos, pero también ajenos a la tradición
occidental, como se refleja en antiguos textos indios y chinos (LUNDGREN, 1983; HAMILTON, 1990). También
encontramos a los aprendices, en su imagen másextendida, en la Europa medieval. Con la industrialización, parece
que el sistema de aprendizaje decayó en bastantes lugares frente al fuerte proceso de institucionalización de la
escuela, si bien no en todos por igual. En Alemania, debido al poder «profesional» de los gremios, de carácter
urbano, no sucedió lo mismo.
En el casodel sistema educativo alemán, la Berufschulees la encargada de ofertar la formación profesional.
Su pretensión es la de compensar las deficiencias del sistema de aprendizaje, en ningún caso la de reemplazarlo.
El sistema de aprendizaje, por su parte, mantiene su primacía sobre la ofertá escolar, como queda reflejado en los
horarios de los estudiantes. En este modelo, las empresas ofrecen puestos de formación de los que se encargan los
trabajadores que previamente han acreditado su capacitación pedagógica ante las instancias oficiales corres-
.pondientes. Asimismo, el aprendizaje en las empresas, más que sustituir a la escuela lia de complementarla y,
además, ha de ayudar al aprendiz a triunfar en su carrera académica.
No obstante, el caso alemán parece ser una excepción. Como señala Eggleston:
Antiguamente, la experiencia laboral estaba vinculada a la familia, comunidad y sociedad. Hoy día está
separada, y se cierra cada vez más a los de fuera (...) La experiencia laboral en el siglo XX no sólo se ha separado
de la experiencia humana, sino que tampoco es ya una experiencia al alcance de todos los seres humanos.
(EGGLESTON, 1982, pág. 3)
Esta afirmación, hecha en el año 1982, pone de relieve la paradoja de recuperar para el discurso escolar
la experiencia laboral, precisamente en la época en que comienza a ponerse en duda la posibilidad del pleno
empleo como meta alcanzable y, junto con aquel, la posibilidad misma de realización del Estado de bienestar. De
hecho, también a mediados de los '80 comienza a hablarse no ya de formación para el empleo (aunque continúa
vigente este discurso, y con clara preponderancia sobre cualquier otro) sino también de formación para el paro
(BATES, 1984; CEDEFOP, 1980; WALKER y BARTON, 1986)
Es en este panorama que cabe entender el desarrollo de las Prácticas en Alternancia entre nosotros, así
como el hincapié que se viene haciendo en la importancia que la Formación en Centros de Trabajo tendrá en la
futura Formación Profesional, ya reformada al amparo de la L.O .G .S.E..
Pero hay que contemplar las Prácticas en Alternancia no sólo bajo una perspectiva histórica sino también
en el contexto de la multiplicidad de ofertas de formación profesional y/u ocupacional que las personas jóvenes
(pero no sólo) y en situación de paro (tampoco exclusivamente) encuentran en el momento presente: cursos de
formación ocupacional, presenciales o a distancia; oficiales, homologados, reconocidos o completamente
particulares; ofertando cualificaciones centradas en una ocupación o bien referidas a competencias básicas;
presentados bajo como formación inicial o continua; experiencias de carácter local pero también internacional;
metodologías que incorporan el trabajo al currículum escolar (miniempresas, campañas de cooperativismo, es­
tudios de caso, ... ) ;. .. Sobre su aplicación, seguimiento, calidad y rentabilidad apenas hay estudios conocidos
(McNAMARA, 1990). '
Sí que hay, sin embargo, evaluaciones hechas sobre las Prácticas en Alternancia (BO U, 1990a y 1990b;
DEPARTAMENTO DE ED UCACIÓ N, UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN DEL GO BIERNO VASCO, 1990;
ZABALZA, 1991)
La alternancia se basa en el principio educativo de aprender haciendo, learningby doing, bajo la guía de
un trabajador experimentado. Es la fórmula más vieja de formación profesional y apenas ha sufrido cambios en el
tiempo. Combina la enseñanza de conceptos teóricos y habilidades académicas con el ejercicio práctico de los
mismos.

2. LA EXPERIENCIA DE PRÁCTICAS EN ALTERN AN CIA EN LA C O M U N ID A D

VALENCIANA

Las Prácticas en Alternancia se ofrecen a estudiantes de segundo grado de Formación Profesional y de

Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. Desde distintas instancias y en distintos momentos son varios los
fines que se han propuesto. En concreto, en el caso de la Comunidad Valenciana y, conforme a lo establecido en
la normativa vigente, se destaca que aquellas tienen «el objetivo fundamental de mejorar la formación y facilitar
la inserción profesional de los jóvenes en su paso a la vida activa» (Circular de lasdireccionesgeneralesde Ordenación
e Innovación Educativa y de Centros y Promoción Educativa por la que se dan instrucciones para la realización
de prácticas profesionales formativas en alternancia en entidades colaboradoras, por los alumnos de Formación
Profesional, de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos y de Módulos Profesionales).
Dichos objetivos son también recogidos en el Conciertode prácticas profesionales formativasen alternancia:
Que la realización de prácticas en Entidades Colaboradoras por parte de los alumnos de Formación
Profesional y de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos puede ser un complemento formativo altamente eficaz, que
al mismo tiempo, es adecuado para propiciar la inserción laboral de dichos alumnos, como han demostrado los
resultados de las experiencias de este tipo realizadas en cursos anteriores.
Vemos, pues, que son varios los objetivos que se proponen: En primer lugar, facilitar la inserción
profesional, el acceso a un empleo. No obstante, parece que, pese a loque se afirma en el texto (la utilidad de las
Prácticas en Alternancia desde el punto de vista del empleo), según un estudio que realizamos recientemente en
la Comunidad Valenciana, los resultados que obtuvimos difieren sensiblemente: Sólo el 9,4% de los estudiantes
ha encontrado un empleo gracias a las relaciones establecidas durante el periodo de prácticas, porcentaje que no
difiere en absoluto respecto del conjunto de los titulados en Formación Profesional, hayan realizado prácticas o
no. Además, hay que tener en cuenta que los estudiantes de Prácticas son buenos estudiantes por lo general (el
94,3% tiene el Graduado Escolar, y sólo el 4,3% suspendió en el último curso). Esta circunstancia anima a muchos
de ellos a continuar su carrera profesional por la vía académica (algo más del 20% continúan sus estudios con
carácter prioritario).
Además, y respecto del énfasis puesto en el empleo por los responsables de las prácticas en empresas,
conviene tener en cuenta que el mismo Fondo Social Europeo, que ha dado financiación a la Alternancia, ha
reconocido, según Linklater (1987), que con demasiada frecuencia se ha visto la experiencia laboral como un fin
ensimisma, permitiendo a la gente joven tener algo de satisfacción por el pseudo-empleoa un nivel descualificado
y pobremente pagado, y algo de la experiencia de la disciplina y cotldianeidad del trabajo. Y si, por otra parte,
consideramos la introducción al mundo del trabajo que suponen, encontramos también advertencias como la
siguiente:
También es evidente que una gran cantidad del aprendizaje de los jóvenes consiste en la reafirmación de
las creencias establecidas sobre la naturaleza del trabajo. (EGGLESTON, 1982, pág. 25)
En segundo lugar, encontramos el objetivo de completar la formación del alumnado en su especialidad,
finalidad que parece responder perfectamente al sentido mismo de la alternancia: combinación de estilos y lugares
de aprendizaje, complementariedad en los contenidos yobjetivos, corresponsabilidad en la planificación y gestión
de la enseñanza. Sin embargo, esto no siempre equivale a contribuir al proceso de transición a la vida adulta, es
decir, a la maduración de la persona. De este modo, si bien los empresarios están muy satisfechos con el programa
de Prácticas en Alternancia de la Comunidad Valenciana (así se manifestaron en el 88,8% de los casos), este índice
es algo menor en el caso de los profesores a cargo del programa (la cifra desciende al 7,6% en este caso) y el índice
de satisfacción desciende bastante cuando quienes opinan son los propios estudiantes (tan sólo el 65,4%). Por
supuesto que la valoración general que se hace de las prácticas es positiva, pero los distintos valores hacen
sospechar que las expectativas e intereses de unos y otros son distintas y que, por lo que respecta al componente
formativo, no siempre es considerado con preferencia respecto a cualquier otro.
Por lo que respecta al objetivo de poner al alumnado en contacto directo con el mundo del trabajo, cabría
pensar que muchos de los jóvenes que realizan estas prácticas no han tenido anteriormente ningún conocimiento
directo con el mundo del trabajo. Sin embargo, sólo el 25% de los estudiantes en prácticas tienen en ellas su primer
contacto con el mundo del trabajo. El resto sí que trabaja al tiempo que estudia, o bien ha trabajado en periodos
vacacionales, o han contribuido a llevar adelante el negocio familiar; algunos incluso trabajan como voluntarios
en alguna asociación o institución, y otros contribuyen de manera significativa al trabajo doméstico y las tareas
de mantenimiento del hogar. Evidentemente, algunas de estas prácticas no se corresponden exactamente con el
sentido habitual que atribuimos al término «trabajo» en el lenguaje corriente. Con todo, los cambios sufridos tanto
en la estructura del mismo como en el propio mercado laboral han abierto también un amplio debate sobre este
concepto, que ha visto cómo aumentaban sus significantes.
Sin embargo, las experiencias de los estudiantes no se tienen en cuenta cuando se les propone la
participación en el programa de Prácticas en Alternancia. Tal y como están establecidas hasta el momento, tienen
carácter voluntario, se ofertan a alumnos de Formación Profesional de segundo grado o bien de Escuelas de Artes
Aplicadas y Oficios Artísticos en cualquiera de sus cursos, y no hay ningún impedimento o selección para que los
estudiantes se incorporen a ellas, con lo cual no hay tampoco adecuación alguna, ni se consideran ni aplican
criterios de optimización de este recurso educativo. Si bien en algunos centros (el 38,6% según la encuesta
realizada) hay dificultades para encontrar suficientes puestos de formación en empresas para todos los alumnos
demandantes, los coordinadores del programa en cada uno de los centros saben resolver con eficacia y esfuerzo
personal esta dificultad.
Obviamente, en el momento en que estas prácticas sean obligatorias para todos los alumnos (lo que
implica que serán evaluadas y recibirán sanción oficial), tal y como se propone en la Reforma de la Formación
Profesional (el módulo de Formación en Centros de Trabajo), este problema se agravará y, probablemente, haya
que establecer criterios (si no de selección, tal vez sí de priorización) para la asignación de estudiantes a puestos
en empresas. Será ésta una buena oportunidad para atender no sólo a la elección de empresas que oferten plazas,
sino también a las características de los estudiantes, a sus experiencias previas y trayectorias no sólo escolares sino
también de trabajo (en lasdistintasformasen lasque este puede contemplarse). Todo lo cual redundará en beneficio
del aprendizaje de estos estudiantes así como, probablemente, en la mayor satisfacción tanto de los responsables
de las prácticas en los centros escolares sin que, en cualquier caso, disminuya la valoración de las empresas a las
que estos envían a sus estudiantes en periodos de prácticas.
No quisiera cerrar este apartado dedicado a los objetivos de las Prácticas sin hacerme eco de una revisión
bibliográfica sobre la incorporación de la experiencia laboral bajo la fórmula de la alternancia (MILLER, WATTS
yJAMIESON, 1988,1991 ;M acD O N A LD y BLACK, 1987), en la que encontramos también otros objetivos posibles
y que, sin embargo, no parecen ser contemplados por nuestra Administración educativa (con lo cual, su posible
realización y cumplimiento queda al azar o bien a la iniciativa de los profesores o centros particulares):
- L a implicación de los agentes sociales en la formación de las futuras generaciones de una manera directa,
no ya sólo en la elaboración de planes formativos sino en la ejecución y puesta en práctica de los mismos.
- La transmisión de una serie de contenidos que no se encuentran fácilmente al alcance de los recursos
escolares habituales: valores, destrezas, hábitos, ... que tienen relación con el mundo del trabajo, las relaciones
laborales, la disciplina, el trato con los demás, la producción de bienes y servicios para el p ú b lico ,...
- La orientación de los jóvenes, todavía estudiantes, en la elección de sus opciones profesionales, de sus
estudios futuros o de su elección de empleo.
- La adecuación de la formación que reciben los jóvenes a los requisitos y demandas del mercado de
trabajo, siempre insatisfecho con el funcionamiento de la institución escolar.
Tomar en consideración esta serie de objetivos supondría un cambio, que representa una profunda
transformación del papel de las prácticas en los curricula formativos de los estudiantes, transformación que no
queda patente en la propuesta que se hace desde las instancias de decisión y gestión educativa (la Formación en
Centros de Trabajo). Y es en función de los objetivos que se toman posteriores decisiones en torno a contenidos,
metodología, organización,... Con ello, quiero reclamar un debate del sentido de la Alternancia, más que de su
organización concreta o los métodos que se empleen en ella.
En este sentido, Gleeson (1989) advierte los distintos usos formativos que proponen la escuela (adquisición
de conocimientos y poder) y las prácticas en empresas (adquisición de destrezas profesionales prácticas y
relevantes). Estas diferencias dificultan, a su vez, la coordinación entre ambas instancias en el terreno de los
contenidos que se deben aportar: son varias las posturas que pueden adoptarse en este tema, desde adecuar los
contenidos a los requerimientos del propio puesto hasta analizar el trabajo en toda su extensión (relaciones
laborales, organización de la empresa, empresarios y trabajadores y sus instancias de organización y defensa de
intereses colectivos), pasando por el sentido del trabajo (como servicio a la comunidad, como realización personal,
como fuente de supervivencia o como ámbito para la expresión,...). En cualquier caso, hay que ser cautos a la hora
de valorar la realización de prácticas en calidad de "aprendiz", ya que señala estas pueden generar algunas
consecuencias no deseables desde un punto de vista educativo: descenso de los salarios, limitación de la
efectividad sindical, pobreza o desempleo, ... (GLEESON, 1989); de modo que pueden estar cumpliendo una
función política hoy por hoy y no necesariamente al servicio de los ciudadanos dadas las condiciones del mercado
de trabajo. Algo de esto señala también Planas, quien advierte la desproporción entre la importancia social,
formativa y presupuestaria de los programas de aprendizaje y los recursos humanos y económicos dedicados por
la administración a su seguimiento, control, evaluación y apoyo. (PLANAS, 1988, pág. 24)
No en vano, no suele realizarse en las empresas ningún análisis de la relación coste-beneficio en el terreno
de la formación que se realiza dentro de ellas. En efecto, la formación suele no ser cuantificada. Sin embargo, la
modalidad de prácticas en alternancia parece ser bien considerada dentro de la empresa (a diferencia de la
formación continua, que suele peligrar en periodos de crisis económica como el que atravesamos actualmente),
tal vez porque no le genera a la empresa ningún desembolso directo. En los resultados obtenidos con nuestra
encuesta, el 62,3% de los empresarios está en desacuerdo con que estas prácticas supongan trastornos en la
dinámica de producción de la empresa, el 85,7% se manifiesta en desacuerdo con que las prácticas ocasiones
problemas de gestión en la empresa, al tiempo que un 88,8% cree que la responsabilidad derivada de dichas
prácticas es perfectamente asumible por la empresa.
No obstante, no pueden interpretarse esos datos aisladamente, ya que a la hora de comprobar el grado
de cumplimiento con que se desarrolla el programa son muchas las cuestiones que merecen nuestra atención: el
77,6% de las empresas reconoce que no se planifica el programa del trabajo a realizar por el alumno en el periodo
de prácticas, planificación que es responsabilidad conjunta de empresa y centro escolar. Por su parte, un 45,9%
manifiesta que no se dedica ningún trabajador específico a la enseñanza y seguimiento de los alumnos en prácticas
(es decir, el guía o tutor que, en principio, aporta su saber hacer, no sólo profesional sino también pedagógico, y
que sirve de fundamento al principio mismo de la alternancia). Además, en opinión del 54,1 % de las empresas,
los centros escolares no informan bien a los alumnos sobre el contenido de las prácticas, al tiempo que tampoco
dedican un profesor a tutelar las mismas.
En este sentido, es significativo resaltar que el 32,2% de los estudiantes encuestados no hayan sido capaces
de responder al carácter de la empresa en que realizaron las prácticas (con lo cual, parece ser que, en bastantes
casos, están tienen unas miras muy estrechas, así como se pone de manifiesto una concepción del trabajo en un
sentido muy restrictivo por parte de quienes gestionan coordinan y desarrollan dicho programa). En la misma línea,
son muy numerosos tanto los estudiantes como los propios profesores y empresarios que desconocen la normativa
vigente que regula las prácticas en alternancia. Obviamente, de los posibles objetivos que proponía más arriba es
fácil deducir que los que efectivamente se persiguen no son tantos ni tan plausibles.

3. C O N C LU SIO N ES

Quisiera terminar este trabajo haciendo una serie de reflexiones en torno a las cuestiones que considero
más relevantes, en mi opinión, de este debate:
Es obvio que la experiencia laboral en alternancia es una «cosa buena»: Consigue sus objetivos con los
alumnos, beneficia a los empresarios (de manera directa, pero también no tangible), rompe los estereotipos
negativos de los empresarios sobre algunos alumnos, presenta la oportunidad de mejorar la comprensión y
comunicación entre escuela y trabajo. Pero eso no basta. La Alternancia debe encontrar su lugar entre todas las
ofertas formativas existentes, lo que supondría, básicamente, establecer unos itinerarios de formación, en función
de las necesidades de los distintos destinatarios así como de las peculiaridades de los recursos disponibles. Y, más
aún, las prácticas en empresas han de encontrar el espacio que les corresponde en los curricula formativos de los
estudiantes de Formación Profesional, lo que implica considerarlas como parte integral del mismo, y no meramente
yuxtapuesta (como han venido siendo en numerosas ocasiones). Esto exige la coordinación entre los distintos
agentes responsables de su puesta en práctica, coordinación que vaya desde la planificación misma de estas
enseñanzas a su ejecución y posterior evaluación. De este modo, se reclama el diálogo entre dos discursos distintos,
con sus correspondientes lógicas e intereses: formación y producción, desarrollo y beneficio, maduración y
competencia. Como se puede apreciar, se trata de un debate que afecta al sentido de las prácticas mucho más que
a las modalidades concretas de realización de las mismas. Y todo ello reclama una serie de cambios en el sistema
escolar, al menos en lo relativo a la Formación Profesional, que revisten cierta envergadura:
Deben encontrarse las maneras de velar eficazmente por el cumplimiento de la normativa de las prácticas,
en cuya salvaguarda se encierra el sentido educativo de las mismas, tanto en lo relativo a las funciones
encomendadas al sistema educativo como a las empresas colaboradoras.
Asimismo, otra cuestión importante radica en la organización de las mismas prácticas: el momento del
curso en que se realicen, la intensidad de la jornada que resulte más conveniente, la liberación parcial del
profesorado a cargo del seguimiento de las prácticas que permita una dedicación adecuada a las mismas, la
intervención de los servicios de orientación de los centros que pueden desempeñar un rol importante en el
aprovechamiento educativo de las prácticas, ... Todos estos aspectos están sometidos, en muchos casos, a una
casuística muy amplia, pero ello no quiere decir que deban ser resueltos con criterios particulares en cada caso,
sino que se requiere el establecimiento de unos principios comunes que permitan, eso sí, su aplicación de manera
idiosincrásica.
Habría de abordarse también la formación del profesorado de Formación Profesional, atendiendo
especialmente a su formación permanente, y planteando también la posibilidad, para aquel, de un sistema de
alternancia con esta finalidad.
Finalmente, el sistema escolar ha de buscar otras modalidades de conexión entre la escuela y el mundo
del trabajo, tanto en la Formación Profesional como en los otros niveles del sistema educativo (educación primaria
y secundaria), modalidades que están siendo experimentadas y contrastadas en otros lugares (MILLER, 1991;
JAMIESON, 1988). Debe buscarse en todas ellas una contribución aúna mejor comprensión del mundo del trabajo,
tanto por parte de los estudiantes como del profesorado, al tiempo que se rentabilicen los recursos educativos en
general y, en particular, este constituido por las Prácticas en Alternancia.

BIBLIO G RA FÍA

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Rafael Merino ;
Universidad Autónoma de Barcelona :

La realización de un observatorio de los/as alumnos/as de la Universitat Autónoma de Barcelona ha sido

una propuesta elaborada por Josep María Masjuan, Miquel Zaldívar y Jesús Vivas, miembros del GRET (Grup de
Recerca Educado i TrebalI, del Insitut del Ciéncies de I'Educado de la UAB), y presentada al rectorado de la
Universidad, dada la necesidad de tener un instrumento de seguimiento del alumnado que se matricula en la
Universidad y la inserción profesional del mismo.

1 . O B JE T IV O S

El objetivo del observatorio es dotar a la Universidad de un mecanismo fiable y periódico de recogida de

información para: :
- hacer un seguimiento del comportamiento y rendimiento de los procesos formativos llevados a cabo en
el seno de la Universidad. ;
-h a ce r un seguimiento de los universitarios ya titulados y ver cuáles son los mecanismos y estrategias de
inserción laboral, así como los principales canales de acceso al trabajo y las dificultades con las que se
encuentran. :
- v e r cuál es el grado de adecuación de la formación recibida en la Universidad respecto al mercado de :
trabajo, y sus necesidades de formación permanente exigidas para un buen desarrollo profesional. '

2. M ET O D O LO G ÍA

El tipo de información necesario para el observatorio, el tipo de individuos y el objeto de estudio a analizar '
hace del análisis longitudinal la técnica más pertinente. El estudio consta de tres momentos:
- T0: alumnos/as que se matriculan por primera vez en todos los centros de la UAB.
- T , : alumnos/as que se titulan en todas las titulaciones de la UAB.
- T 2: tres años después de que los/as alumnos/as hayan acabado la carrera.
Estos tres momentos son los que permiten elaborar los itinerarios de transición de los/as universitarios/as ;
de nuestra universidad. ;

3. C O N TEN ID O S

La encuesta que se pasa en cada uno de los tres momentos tiene, apartede datos deinterés parala ¡
administración de la universidad (medio de transporte, lengua, lugar de residencia...) una segunda parte de :
preguntas elaboradas por nuestro equipo que se pueden agrupar en los siguientes apartados: ;
- situación laboral de las/os alumnas/os. i

-características del trabajo: condiciones laborales, situación contractual, número de horas,relación con ;
los estudios... :
- formación no reglada: pluses formativos, relación con la carrera... ,
- valoración/motivación de la carrera que están haciendo y perspectivas de futuro. i
- abandonos y reingresos realizados a lo largo de la carrera. :
 4. ESTADO ACTUAL

Actualmente (septiembre de 1993) se ha pasado la encuesta a los/as alumnos/as que se matricularon el

curso 1992-93 y los/as que se titularon el curso 1991-92. Y se está pasando a los/as que se están matriculando para
este curso 1993-94 y a los/as que pidieron el título a finales del curso 1992-93.
Es por este motivo que aún no se pueden presentar resultados, porque al ser un estudio longitudinal
necesita de un período largo de tiempo para ver los procesos de inserción de los/as universitarios/as.
 HACIA UNA FORMACIÓN PROFESIONAL "CONCERTADA":
PROBLEMAS Y POSIBILIDADES

Antonio de Pablo Masa

Universidad Complutense

Como señalaba ya en 1988 el Proyecto para la Reforma de la Educación Técnico-Profesional, los

cambios tecnológicos y sociales que se están produciendo de forma acelerada en los países desarrollados plantean
un reto importante a las instituciones educativas. Este reto es particularmente acusado en el caso de un país como
el nuestro, que debe hacer frente además a un proceso de modernización de su estructura productiva como
consecuencia de su incorporación a la Comunidad Europea. (MEC, 1988).
Son precisamente los problemas que plantea este reto los que han llevado a diseñar un nuevo sistema de
Formación Profesional en nuestro país. Un sistema del que se espera cumpla, fundamentalmente, dos objetivos:
- por un lado, responder a las demandas del sistema productivo, proporcionando los conocimientos,
habilidades, actitudes y capacidades necesarios.
- y, por otro, responder a las necesidades y expectativas de los jóvenes proporcionándoles una mayor :
capacidad de maniobra frente a los cambios en el mercado de trabajo y facilitando su transición a la vida activa.
Estos objetivos son los que guiarían después los planteamientos del Libro Blanco (1989) y, a través de él,
la propia configuración de la LOGSE (1990) en lo que a la Formación Profesional se refiere. ;
En su articulación, la Reforma española participa, sin duda, de las orientaciones generales que se han ido
consol ¡dando cada vez con más claridad en la mayoría de los países europeos (Cantor, 1989; Appay, 1990; Ryan,
1991). En la medida en que nuestros países viven hoy procesos tecnológicos, económicos y sociales análogos, se
enfrentan también a desafíos similares a la hora de replantear sus políticas de formación profesional. Con lo que,
en la práctica, se está produciendo una cierta confluencia en los criterios y estrategias en torno a la formación
profesional. :
En este contexto se sitúa el intento por configurar un sistema integrado, "con la participación de los agentes
sociales y abierto a la recualificación de los trabajadores adultos", que pretende nuestra Reforma (MEC, 1992).
El lo significa, por un lado, el establecimiento de lazos entre la formación profesional inicial délos jóvenes :
y la formación continua de los trabajadores; y, por otro, la participación en el desarrollo de una y otra formación,
tanto de los centros educativos como de las empresas, aunque en distinto grado y de diferente manera en uno y :
otro caso.
En relación con la formación inicial, que es la que aquí nos interesa, el objetivo es "establecer una auténtica i
formación concertada”. El concepto, según la explicación oficial, "pretende profundizar la actual experiencia de
las prácticas en alternancia y persigue crear vínculos estables entre los centros educativos y las empresas". Aspecto
este último, "reconocido hoy día como una de las principales señas de identidad de la nueva Formación
Profesional" (MEC, 1992).
Se trata, como se ve, de planteamientos ambiciosos que, sí llegaran verdaderamente a hacerse realidad
en los próximos años, supondrían un cambio importante respecto de la situación actual. Lograr un sistema de =
Formación Profesional íntimamente ligado con el mundo del trabajo, al que prepara y del que ha de recibir ayuda
para mejor desempeñar su función, es sin duda un objetivo necesario e imprescindible en el contexto económico
y social en que se mueve hoy nuestro país. Pero es, al mismo tiempo, un objetivo nada fácil de alcanzar, si se tiene
en cuenta la realidad de que se parte, tanto en el ámbito educativo como en el laboral.
Nuestro propósito en estas páginas es precisamente analizar algunos de los aspectos que definen hoy esta ?
realidad. Concretamente, como punto de partida para lo que puede ser un sistema de "formación concertada" en ;
nuestreo país, analizaremos la experiencia de las Prácticas en las empresas, tal y como ha venido desarrollándose
a lo largo de estos años en los centros de FP. El análisis de los resultados de esta experiencia, así como de su
organización y funcionamiento concretos, nos permitirá después evaluar las posibilidades y comprender mejor los
problemas que implica para las empresas su participación en un sistema de formación profesional como el que
pretende implantar la actual Reforma educativa. :
 Pero, antes, vamos a empezar planteando el marco más global de las relaciones entre sistema de edu­
cación/formación y mundo del trabajo, en que ha de situarse cualquier intento de formación concertada que pre­
tenda tener éxito.'

1. R E L A C IÓ N EN TRE LA E D U C A C IÓ N / F O R M A C IÓ N Y EL M U N D O DEL
T R A B A JO

La relación entre la educación/formación y el mundo del trabajo es una relación compleja desde muchos
puntos de vista. Y es compleja porque abarca una pluralidad de áreas de interés, que son objeto de estudio desde
muy diversos ángulos y con finalidades muy distintas.
Sin ánimo de exhaustividad, se puede decir que son cuatro las principales áreas temáticas que hoy
concitan más interés dentro de este campo, tanto desde el punto de vista de las políticas económicas y sociales,
como desde el de las reformas educativas.

- Las exigencias que el sistema productivo plantea al mundo de la educación. Desde esta perspectiva, se
trataría de adecuar el sistema educativo a los cambios que están teniendo lugar en la economía y más
concretamente en las empresas: incremento de la competitividad, introducción de nuevas tecnologías, cambios
en la organización del trabajo... (Burke y Rumberger, 1987; Lindley, 1991; Molero, Buesa y Fernandez, 1990; Fdez.
Enguita, 1990; Borja, 1990; Garrido y Toharia, 1991; Saez, 1991)
- La problemática del mercado de trabajo y sus repercusiones sobre la inserción laboral de los jóvenes.
El incremento del paro y, de manera general, los cambios en el mercado de trabajo juvenil están haciendo más largo
y más problemático el período de transición a la vida activa. Contexto en el que el sistema educativo ha de
replantearse también su papel (Ashton y otros, 1987; Junankar, 1987; Ostermann, 1988; Ryan, Garonna y Edwards,
1991; Herranz, 1990; Sanchis, 1991).
- Necesidad de cambio y transformación en el funcionamiento interno del propio sistema educativo. Esto
estaría ligado a las exigencias procedentes del mundo de la producción y del mercado de trabajo, que se harían
sentir en forma de nuevos programas, distintos contenidos y otras pedagogías (Spours y Young, 1988; Gleeson,
1989; CEDEFOP, 1989; Carabaña, 1988; Fdez. Enguita, 1990).
- Participación concertada de centros educativos y empresas en la formación profesional de los jóvenes.
Se considera que la tarea es hoy lo suficientemente compleja como para que ninguno de los dos contextos, ni el
educativo ni el laboral, pueda llevarla a cabo por sí solo (CEDEFOP, 1983; Bertier y Dost, 1987; Hamilton, 1990;
Ryan, 1991).

Estas cuatro áreas configuran un entramado de relaciones entre el mundo de la educación y el del trabajo
bastante más complejo de lo que a veces parece darse a entender.
Así, por ejemplo, en el estudio de la influencia del cambio tecnológico sobre la educación/formación,
se ha tendido a menudo a plantear, explícita o implícitamente, una lógica causal excesivamente simplista: la
introducción de nuevas tecnologías en el proceso productivo y deservicios implicaría cambios en la organización
del trabajo; los cuales, a su vez, supondrían una necesidad mayor de cualificación en los trabajadores y,
consiguientemente, nuevas exigencias de formación. Desde el punto de vista del sistema educativo, la conclusión
de un argumento de este tipo es clara: necesita ponerse al día, “adaptarse" a las nuevas exigencias que plantea el
mundo de la producción y del trabajo.
La evolución misma de la realidad a lo largo de la última década, así como los resultados de la
investigación empírica, han hecho que hoy seamos más conscientes de la complejidad de todo este entramado
de relaciones entre factores, tantoenel interior del sistema productivo, como entre éstey el mundode la formación.

1 El contenido de este trabajo se apoya fundamentalmente en los resultados de la investigación realizada para el C.I.D .E. en varios
institutos de FP y en empresas relacionadas con ellos (De Pablo, 1993a).
 Las relaciones entre cambio tecnológico, organización del trabajo y cualificación no van siempre ni
necesariamente en ese sentido. Lo que las nuevas tecnologías aportan son "potencialidades11, que pueden o no
llegar a realizarse dependiendo de la utilización que se haga de las mismas (Cressey, 1990; Homs, Krues, Ordovas
y Pries, 1987). En ese sentido, la relación causal entre tecnología y organización del trabajo ya no es la que
acabamos de señalar, puesto que un buen aprovechamiento de las potencialidades tecnológicas va a depender del
tipo de organización del trabajo que se instaure.
Y lo mismo ocurre con la relación entre organización del trabajo y cualificación (Castillo, 19
Ciertamente, una organización del trabajo en las empresas capaz de superar los rasgos típicamente tayloristas
necesita apoyarse en amplios niveles de cualificación. Y ello porque requiere verdaderos profesionales, con
capacidad para actuar responsable y autónomamente en el desarrollo de sus tareas. Pero, a su vez, no va a ser fácil
instaurar una organización del trabajo basada en la profesionalidad, si no se dispone previamente de trabajadores
con esa cualificación y esos rasgos de comportamiento propios de un profesional.
De hecho, como demuestra la experiencia de distintos países europeos, una mano de obra cualificada y
profesional acepta difícilmente funcionar en el marco de una organización del trabajo de carácter taylorista; por
el contrario, va a apoyar siempre formas organizativas superadoras del taylcrismo, en las que su cualificación y
su profesionalidad sean tenidas en cuenta (Lañe, 1988; Litteck y Heisig, 1990).
En cierto modo, se habría así invertido el sentido de la causalidad entre los factores. El elemento
fundamental sería ahora el factor humano: una fuerza de trabajo cualificada y profesional favorece la configuración
de un tipo de organización del trabajo capaz de dar cabida a esa cualificación y esa profesionalidad; con lo cual
se desarrollará, a su vez, un marco contextual donde pueda aprovecharse al máximo las potencialidades del
cambio tecnológico.
Con esto, la formación de los trabajadores, que antes aparecía como último eslabón de la cadena, ahora
cobra toda su importancia. No es que la formación, en sus distintos niveles, vaya a resolver los problemas que se
plantean hoy en una economía moderna; pero sí puede ser un factor importante en el desarrollo de los "recursos
humanos" en las empresas. Para que esto se haga realidad, sin embargo, es preciso que exista en la empresa un
entorno capaz de aprovechar la cualificación que los trabajadores puedan desarrollar a través de la formación.
Una empresa que no esté en condiciones de sacar provecho de la formación de sus trabajadores, difícilmente va
a invertir en ella (Streek, 1989; Merchiers, 1991; Prieto, 1991; Homs, 1991; Lope y Martin Artiles, 1992).
De hecho, la investigación comparada sobre la formación profesional en Europa permite ver cómo su
desarrollo va siempre ligado a todo un contexto que la condiciona. Lo que hace que en algunos casos nos
encontremos con sistemas de organización de la producción y del trabajo en que la cualificación, y con ella la
formación inicial y continua de los trabajadores, se ve potenciada, mientras en otros ocurre lo contrario (Finegold
y Soskice, 1988; Finegold, 1992).
En este mismo marco de relaciones complejas entre el mundo de la producción y el de la educación/
formación, hay que situar el segundo tema a que hicimos referencia antes: el mercado de trabajo y su incidencia
sobre la transición de los jóvenes a la vida activa.
El modo como se desarrolla hoy el proceso de transición juvenil al mundo laboral ha experimentado
cambios importantes respecto de las formas que pudo tomar en el pasado (Adamski y Crootings, 1989; Coleman
y Husen, 1989); W allace y Cross, 1990). Con la ampliación del período escolar, la transición de los jóvenes al
mundo laboral ocurre a edades más avanzadas; presenta considerables dificultades para amplios sectores, debido
sobre todo al incremento del paro y a la precariedad de los mercados de trabajo; y, en general, tiende a prolongarse
durante un período de tiempo bastante más largo de lo que pudo ser en otras épocas.
Este largo período de tiempo que a menudo transcurre desde que el joven abandona la escuela -durante
la enseñanza obligatoria, al término de la misma o tras cursar la secundaria postobligatoria- hasta que seencuentra
ubicado en el mundo laboral con un mínimo grado de estabilidad, puede sin duda ser aprovechado mucho mejor
de lo que hoy lo es en buen número de casos. Con ello, se conseguiría unos "itinerarios de transición" bastante
menos aleatorios, menos precarios, y más ricos en términos de formación -académica y profesional-, así como de
socialización al mundo del trabajo, que los que hoy se dan en nuestra sociedad (Planas, Masjuan y Casal, 1990;
De Pablo, 1993b).
 Ahora bien, en la situación actual, la separación entre sistema educativo y mundo laboral es tal que no
favorece ei desarrollo de un proceso de transición con estas características. Debido precisamentea su desconexión,
ninguno de los dos contextos realiza bien la parte que le corresponde en el proceso de transición. El resultado es
que tenemos una enseñanza academicista y poco motivadora para muchos jóvenes y unas primeras experiencias
laborales poco formativas o incluso claramente insatisfactorias, sin hablar de las situaciones de paro y marginación.
Sólo la integración de ambos contextos -educativo y laboral- de manera sistemática y generalizada puede
contribuir a superar estos problemas, configurando un proceso de transición con caracteres bastante más positivos
que los que definen la situación actual.
Y esto nos lleva ya más concretamente al tema de la colaboración entre mundo del trabajo y sistema
educativo, a que hacen referencia las otras dos áreas temáticas. Por un lado, está la cuestión de cómo la influencia
del mundo laboral puede contribuir a hacer relevante la educación para amplios sectores de jóvenes. Y, por otro,
tenemos toda la problemática de las relaciones entre centros escolares y empresas que plantea cualquier sistema
deformación concertada.
En cuanto a la aportación que el mundo del trabajo puede hacer a la mejora del sistema educativo, es
algo sobre lo que cada vez existe un mayor consenso, aunque no siempre se refleje en las reformas educativas y,
sobre todo, en los contenidos y metodologías de la práctica educativa. La idea fundamental es que la perspectiva
del trabajo puede contribuir a motivaren los estudiosa amplios sectores de adolescentes y de jóvenes. Y lo puede
hacer a través de un doble mecanismo. Por un lado, ligando lo que hacen en la escuela a sus posibil idades laborales
posteriores; y, por otro, dando al proceso mismo de enseñanza-aprendizaje un carácter más aplicado, tanto desde
el punto de vista de los contenidos como de la metodología.
Para todos aquellos alumnos que no van a continuar estudios más allá de la edad obligatoria o de las
enseñanzas secundarias, no es siempre fácil ver la relación de lo que estudian con los puestos de trabajo a los que
están destinados. De hecho, las enseñanzas medias tienden a estar orientadas en la mayoría de los casos hacia la
continuidad de los estudios, más que a la preparación para el mundo laboral; dicho en otras palabras, predomina
la función propedéutica sobre la terminal. Se trataría, por tanto, de alcanzar un mejor equilibrio entre una y otra
función, desarrollando así la capacidad de esos estudios para preparar a los jóvenes en relación con su
incorporación al mundo del trabajo.
Y esto sólo es posible en la medida en que se dé una mayor conexión entre el mundo educativo y el mundo
laboral. Por un lado, es imprescindible que los estudios conduzcan a títulos académicos y a cualificaciones
profesionales que tengan verdadero valor de mercado (Rosenbaum y otros, 1990; Marsden y Germe, 1991; Audier,
1991). Hace falta que el adolescente y el joven vean delante de sí unas perspectivas laborales y unas posibilidades
profesionales por las que merece la pena esforzarse. Que tengan delantedeellos un camino abierto, con diferentes
etapas, cada una de las cuales se sabe a donde conduce y las exigencias que plantea su recorrido.
Pero, al mismo tiempo, hace falta también que los jóvenes vean posible, de manera realista, el éxito en
los estudios. Lo que significa una enseñanza donde lo teórico y lo práctico, lo académico y lo profesional, se
complementen, facilitando así la tarea de los alumnos. Y en esto, la aportación del mundo del trabajo puede ser
igualmente valiosa. Puede, no sólo equilibrar el conjunto del curriculum con elementos de carácter directamente
profesional, haciéndolo así menos academicista, sino también dar a todas las materias una perspectiva y una
orientación más aplicada.
Con esto, se trata de conseguir unos programas de estudio más integrados, donde, por un lado, las materias
teóricas e instrumentales cobren sentido por su relación con la actividad profesional a que se orientan y, por otro,
los contenidos de carácter aplicado y profesional se desarrollen sobre una base teórica suficiente. En el fondo, esto
no hace sino reflejar la actual tendencia, que se hace sentir en la mayoría de los países europeos, hacia una mayor
integración de la educación y de la formación en procesos unificados de aprendizaje, más ricos en contenido y
más motivadores para los propios alumnos.
Por último, la relación del mundo laboral con el sistema educativo puede traducirse en forma de
colaboración directa entre centros escolares y empresas. Los principios propios de la "formación en alternancia",
combinando la experiencia laboral en la empresa con la formación teórica en el centro escolar, son hoy cada vez
más valorados. De hecho, están de una u otra forma presentes en la mayoría de los desarrollos que la formación
profesional ha experimentado en Europa a lo largo de las últimas décadas (Cumming, 1988; CEDEFOP, 1988;
Brochier, Froment y D'lribarne, 1990; Alemany, 1990; DEUI, 1990).
Ei interés de la formación en alternancia está en la posibilidad de aprovechar las ventajas que supone
combinar dos contextos de aprendizaje, la escuela y la empresa. Ahora bien, para que esta combinación resulte
realmente fructífera, no basta con yuxtaponer ambas experiencias. Es necesaria una verdadera coordinación entre
los procesos de aprendizaje que se realizan enei centro escolar y los que tienen lugar en la empresa. Unos y otros
han de compenetrarse e influirse, de manera que ambos salgan reforzados y se potencien mutuamente.
La verdadera alternancia supone una apreciación del valor formativo del trabajo. Esto no significa que
cualquier situación de trabajo tenga capacidad formativa. Para que ello ocurra han de darse ciertas condiciones.
En particular, es importante la manera de estar organizada la propia situación de trabajo, así como la presencia
activa de trabajadores cualificados que se ocupen realmente de la formación de los jóvenes. En tales condiciones,
la experiencia muestra que pueden adquirirse toda una serie de competencias y conocimientos.
Por parte de los centros escolares, las cuestiones fundamentales son de tipo pedagógico y hacen referencia
a su capacidad para aprovechar las potencialidades educativas que ofrece la experiencia en el lugar de trabajo.
Se trata, pues, de que los centros estén en condiciones de integrar y utilizar el trabajo como “hecho educativo". Y
esto exige maneras de funcionar y de enseñar distintas de las que a menudo caracterizan a los centros de Formación
Profesional. Como ha llegado a decirse, no puede haber verdadera alternancia sin renovación pedagógica en
profundidad.

2. LAS PRÁCTICAS EN LAS EMPRESAS: FU N C IO N A M IEN TO Y RESULTADO S

La experiencia de las Prácticas en alternancia, tal y como ha venido desarrollándose a lo largo de estos
años, y como está hoy teniendo lugar en los Módulos Profesionales, es sin duda el factor que más ha contribuido
a poner a los centros de FP en contacto con el mundo del trabajo.
Nuestro objetivo aquí es presentar brevemente algunos de los aspectos de esta experiencia, a partir de los
resultados de nuestra propia investigación (De Pablo, 1993). En primer lugar, teniendo en cuenta que la eficacia
de las Prácticas depende en gran medida de las condiciones que reúna la empresa en que se realizan, abordamos
la cuestión de la selección de las empresas.
Por otro lado, para que las Prácticas funcionen en condiciones y sean realmente formativas, es necesaria
una programación previa, a realizar de forma conjunta entre centro educativo y empresa; así como algún tipo de
seguimientoque ayude a que lo acordado se lleve realmente a efecto. Aspectos que son fundamentales para el éxito
de la experiencia, como hemos podido constatar.
En cuanlo a los resultados a que las Prácticas en las empresas están dando lugar, hay bastante variedad:
dependen de empresas, de situaciones dentro de ellas, de los alumnos y de las tareas que realizan, de la
especialidad de que se trate, etc. Lo que no impide que pueda llegarse a una cierta visión de conjunto sobre los
efectos, en términos de formación técnica y profesional, que de hecho la experiencia tiene sobre los jóvenes.

2.1. SELECCIÓN DE EMPRESAS

Desde el punto de vista de la formación, la selección de las empresas es fundamental. Condiciona todo
el desarrollo posterior de las Prácticas. De hecho, cuando un centro consigue de manera estable una selección de
empresas adecuada a sus necesidades, se puede decir que tiene la mitad de los problemas resueltos. Esto no es fácil,
como hemos podido constatar: allí donde lo han logrado, ha sido después de varios años de idas y venidas y de
un cierto número de experiencias fallidas.
De todos modos, por lo que hemos observado en los centros estudiados, no se puede decir que exista en
la mayoría de ellos una verdadera selección de las empresas. Los centros aceptan generalmente a cuantas empresas
se ofrecen a acoger alumnos: excluyen únicamente los casos claros de abuso, donde se tiene a los alumnos
fundamentalmente como fuerza de trabajo, sin que aprendan gran cosa. En este sentido, los criterios de selección
más frecuentes son de carácter negativo.
 Cuando se utilizan -expl ícita o impl ícitamente—criterios positivos, las cuestiones de empleo suelen primar
sobre las específicamente formativas. En el caso de los alumnos, esto es bastante corriente: en las Prácticas, buscan
ante todo la posibilidad de encontrar un puesto de trabajo. Cosa que en los centros se entiende y se suele respetar,
incluso en casos en que el componente formativo de las Prácticas es más bien escaso. Por su parte, los responsables
de los centros se fijan sobre todo en las características de la empresa. Tratándose de especialidades técnicas, por
ejemplo, la tecnología de que disponga la empresa suele contar bastante, al igual que su importancia dentro del
sector.
En este sentido, cuando existen posibilidades de elección, los centros prefieren en general empresas
medianas o grandes. Algo en lo que suelen coincidir también los alumnos.
No debe, sin embargo, absolutizarse el tema. Lo fundamental no es el tamaño de la empresa, sino las
condiciones que reúne para la realización de las Prácticas: la tecnología, sin duda, pero también el interés del
personal que se ocupa de los alumnos y las potencialidades formativas de las tareas que se les encomienda.
Ciertamente, las posibilidades de que esto se dé son, en general, mayores en las empresas medianas y
grandes; pero no en todas ni necesariamente. De hecho, existe una serie de empresas que no tienen por qué ser
de gran tamaño y que pueden constituir un entorno favorable para el aprendizaje y la formación de los jóvenes.
El hecho mismo de que en este tipo de empresas la persona tenga a menudo que realizar una variedad de tareas
o valérselas por sí misma para resolver problemas, puede contribuir al desarrollo de cualificaciones profesionales
y personales que no son siempre tan accesibles en las grandes empresas, debido a su mayor grado de
especialización y de división del trabajo.
Y no hay que olvidar el peso tan importante que tienen las "pymes" en la economía española. Por eso
precisamente, si se quiere preparar a los jóvenes para ese tipo de empresas, habrá que formarlos también en ellas,
aprovechando al máximo sus potencialidades de formación y aprendizaje.
Ahora bien, independientemente de las posibilidades que existen en unos tipos de empresas y otros, la
realidad es que hoy por hoy la selección de las empresas para la realización de Prácticas en alternancia sigue siendo
un tema sin resolver, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo.
Y el problema se va a agudizar sin duda con la generalización de la Reforma, ya que va a hacer falta un
mayor número de plazas disponibles en las empresas; sobre todo, si se tiene en cuenta que han de ser plazas con
unas determinadas características desde el punto de vista formativo. Y está por ver en qué medida las empresas van
a responder a este tipo de necesidades de la formación profesional inicial.

2.2. PROGRAM ACIÓN Y SEGUIMIENTO

El análisis de los datos relativos a este tema proporciona una idea de conjunto bastante clara: en general,
no existe realmente una programación de las Prácticas hecha entre centro y empresa. Normalmente es la empresa
la que decide lo que van a hacer los alumnos durante el período de Prácticas. En algunos casos -los menos- la
propia empresa tiene un departamento de Formación para su personal y, cuando le llegan alumnos en Prácticas,
tiende a aplicarles los mismos esquemas. Lo que predomina en la mayoría de los casos, sin embargo, es el
aprendizaje en el puesto de trabajo, sin más, ya que no tienen ningún sistema de formación organizado.
Desde un punto de vista formal, en el Convenio que se firma, siempre se pone algo sobre las actividades
que van a realizar los alumnos en la empresa. Pero suelen ser cuestiones muy genéricas, que apenas repercuten
sobre lo que ocurre después en la realidad. De hecho, se puede decir que son los intereses y necesidades de la
empresa los que realmente determinan el tipo de tareas y actividades que desarrol lan los alumnos. En este sentido,
el centro interviene en el proceso sólo “a posteriori", una vez que los alumnos están ya en la empresa: el tutor trata
de informarse de loque están haciendoy, si no hay problemas serios ni sequejan los alumnos, la cosa sigue adelante
sin más.
En los centros de Reforma, corno hemos podido observar, se nota cierto cambio respecto de esta situación
general. El que las Prácticas formen parte de manera obligatoria del contenido del Módulo Profesional contribuye
a otorgarles mayor importancia y ello lleva a una programación más seria de las mismas. Aunque la realidad sigue
estando a menudo todavía bastante lejos de los deseos y de las aspiraciones de los propios responsables de los
centros. La tendencia a que, en último término, sea la dinámica del trabajo y de la producción la que prime sobre
los objetivos de formación de los jóvenes, está siempre presente.
De todos modos, en el caso de estos centros se es ya más consciente de que en la empresa tiene que
organizarse específicamente un proceso formativo, con unos "objetivos" a alcanzar y unos "pasos" a seguir para
ello. Todo ¡o cual ha de estar previamente acordado entre centro y empresa, para que después pueda llevarse un
control sobre su ejecución. La configuración misma de los Módulos ayuda, sin duda, a esta mayor precisión en
objetivos y modo de alcanzarlos.
La existencia de algún tipo de planificación previa de las Prácticas es ya un paso en la dirección correcta.
Pero, obviamente, no basta. Está después el problema fundamental de conseguir que lo acordado entre centro y
empresa se cumpla. De ahí la importancia del seguimiento de lo que ocurre en la empresa por parte del centro.
La realidad, como hemos podido observar, es que el seguimiento que tiene lugar en muchos de los casos dista
bastante de lo que sería de desear. No está demasiado organizado; y, en cuanto a su contenido, se ocupa poco de
evaluar los resultados formativos de las Prácticas.
Tal y como están hoy las cosas, si el seguimiento no funciona es porque hay una cuestión de fondo que
lo hace difícil; la situación de inferioridad respecto de las empresas en que se encuentran muchos centros. En la
medida en que es la empresa la que realmente decide lo que hacen los alumnos, el control que pueda ejercer el
centro va a ser siempre externo y bastante superficial, con pocas posibilidades de incidir realmente en lo que allí
ocurre.
La idea que subyace a menudo en las relaciones entre centros y empresas es que la empresa hace un favor
al centro, por lo que éste no puede ser demasiado exigente. Se entiende que es la empresa la que acepta que los
alumnos hagan Prácticas en el marco de su proceso de trabajo y, por consiguiente, es normal que sea ella quien
organice las cosas de acuerdo con las necesidades de ese mismo proceso. En este sentido, los propios profesores
de los centros son conscientes de que determinadas exigencias por su parte serían vistas por las empresas como
una ingerencia externa en sus asuntos.
El problema está precisamente en que se vea el seguimiento como ingerencia. La única manera de evitar
esto es que centro y empresa sientan que están participando en un proceso conjunto, al que ambos aportan y del
que ambos reciben. Lo que supone un acuerdo previo, en que cada una de las partes sabe cuáles son sus derechos
y obligaciones; y, consiguientemente, una programación conjunta de lo que van a realizar los alumnos en la
empresa.
Es precisamente la falta de este acuerdo previo, y de esta programación, lo que hace hoy difícil, a la vez
que poco fructífero, cualquier intento de control sobre lo que ocurre en la empresa por parte del centro. La
pretensión de controlar desde fuera lo que ocurre en la empresa es poco realista, además de no producir el resultado
que se busca. Sólo en el marco de una estrecha colaboración entre centro y empresa, se puede garantizar el
cumplimiento de los objetivos de las Prácticas. Y esto implica, por supuesto, una empresa que toma en serio la
formación de los alumnos; pero también un sistema educativo que dedica al proyecto conjunto el personal y los
medios necesarios.

2.3. RESULTADOS: FORMACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL

Si hay algoen lo que todos parecen coincidir a la hora de enjuiciar los resultados del programa de Prácticas
en alternancia, es en su acción socializadora de los jóvenes en relación con el mundo del trabajo. Durante el
período de Prácticas, los alumnos aprenden a "manejarse" en un mundo muy diferente del que hasta entonces han
conocido en el centro escolar, como es el mundo de la empresa. Es un primer contacto con el mundo laboral que
les ayuda a ir asimilando poco a poco los valores y normas sociales que rigen en él.
Los resultados desde el punto de vista de la formación técnica de los alumnos son, sin embargo, menos
claros. A este respecto, la situación deja todavía bastante que desear en muchos casos, como hemos podido
constataren nuestra investigación.
El que los jóvenes se formen técnica y profesionalmente durante el período de Prácticas depende del tipo
de tareas y actividades que se les encomiende. Una cosa son las posibilidades formativas que, en principio, existen
en una empresa y otra muy diferente las que, de hecho, tiene el alumno de acuerdo con el puesto que ocupa o las
tareas que realiza. El problema está en que la selección de este puesto y la fijación ele estas tareas se hacen más
de acuerdo con las necesidades de la empresa que con la formación de los jóvenes.
En este sentido, hay empresas en que los objetivos del programa de Prácticas se ven totalmente
desvirtuados: simplemente se utiliza a los alumnos para cubrir huecos, ahorrándose así el tener que contratar a otras
personas. El fenómeno tiende a darse sobre todo en las pequeñas empresas, como hemos podido constatar.
De manera más general, son bastantes las empresas que mantienen a los jóvenes haciendo tareas rutinarias
y repetitivas, en las que no hay mucho que enseñar ni que aprender. Se les dice al principio lo que tienen que hacer
y se les remite a una persona para que puedan preguntaren caso de duda. El aprendizaje que tiene lugar en estas
condiciones es muy limitado: al tratarse de tareas no muy complicadas, se aprende enseguida las cuatro cosas que
hay que tener en cuenta para poderlas realizar. De hecho, en la mayoría de los casos, no existe plan alguno de
formación. Ni se fijan objetivos ni se señalan tareas apropiadas para alcanzarlos. Todo se reduce a la experiencia
que el alumno pueda buenamente adquirir al realizar el trabajo.
Ciertamente, nos hemos encontrado también con situaciones en que los jóvenes han vivido durante el
período de Prácticas una buena experiencia de formación y aprendizaje. Es el caso, por ejemplo, de administra­
tivos que han estado en oficinas bancarias realizando muchas de las tareas que lleva a cabo el personal laboral en
el desarrollo cotidiano de su actividad, incluida la atención directa al cliente. O , en el caso de especialidades
técnicas como la Electrónica, por ejemplo, han entrado en contacto con tecnologías que no habían visto
anteriormente y han tenido que hacer frente a tareas que les exigían un verdadero esfuerzo de aprendizaje. Algunos
de ellos, no sólo han desarrollado experiencia a travésde la práctica, sino que han llegado además a adquirir nuevos
conocimientos teóricos, más allá de los que les había proporcionado el centro.
En alguna de las empresas estudiadas hemos podido constatar incluso la existencia de una cierta
pedagogía en el desarrollo de las Prácticas. En uno de los casos, por ejemplo, tienen organizadas las Prácticas en
forma de proceso, con fases sucesivas, permitiendo así avanzar al alumno de lo más fácil a lo más difícil. Asimismo,
a medida que iba pasando de unas fases a otras, se otorgaba al alumno mayores grados de autonomía en la
realización de las tareas. Acompañado todo ello con el soporte de la ayuda técnica necesaria por parte de
trabajadores cualificados y del personal responsable.
Con todo, incluso en casos como éste, el actual programa de Prácticas en alternancia, tal y como está
funcionando, tiene sus limitaciones. Como es lógico, toda empresa plantea sus actividades -en este caso, la de
formación del personal-de acuerdo con sus intereses y sus objetivos particulares. Y es normal. Poreso, en la medida
en que la organización de las Prácticas está exclusivamente en sus manos, no es de extrañar que la empresa las
oriente fundamentalmente a preparar a los jóvenes para puestos de trabajo determinados, que es lo que le interesa.
En este sentido, se hace notar, como hemos señalado antes, la falta de una programación conjunta entre
los responsables del centro escolar y la empresa, quees loque podría permitir plantear un proceso formativo menos
condicionado por las exigencias particulares de la empresa y más por los contenidos profesionales que se con­
sideren indispensables desde el punto de vista de la especialidad. Lo que contribuiría a articular las Prácticas en
la empresa con las correspondientes materias teórico-tecnológicas del plan de estudios que siguen los alumnos en
el centro.

3. EMPRESAS Y "FORMACIÓN CO N CERTAD A"

Si se quiere montar un verdadero sistema de Formación Profesional concertada como pretende la Reforma,
la implicación de las empresas es fundamental. Esto es fácil de decir y de formular como objetivo deseable; pero,
bastante más complicado de llevar a la práctica y de hacerlo realidad.
Y es que la aplicación de la Reforma en este punto requiere que se den nuevos pasos, más allá de lo
ha venido haciéndose hasta ahora. Es necesario, como se nos ha señalado en alguno de los centros, que las
empresas pasen del interés por la formación, que ya existe en un cierto número de ellas, a una mayor implicación
real, con sus recursos y su personal, en el desarrollo de la formación profesional inicial.
Para que se dé realmente formación en las empresas, tiene que organizarse en ellas una programación de
actividades formativas explícitas, y no sólo la práctica laboral en un puesto de trabajo, como viene ocurriendo con
las Prácticas en la mayoría de los casos. Ciertamente, haciendo cosas siempre se aprende algo: la realización de
las tareas y actividades que se encomienda a los jóvenes en las empresas les ayuda a adquirir una cierta experiencia,
sobre todo si se tiene en cuenta que es su primer contacto con la actividad laboral. Pero, de ahí a que se les
proporcione realmente una formación en sus respectivas especialidades, que complemente la que reciben en los
centros, hay todavía un gran trecho por recorrer.
El paso a esta nueva situación plantea a las empresas exigencias importantes, no siempre fáciles de llevar
a la práctica. En dos aspectos, fundamentalmente. Por un lado, es precisoconfigurar verdaderos "puestosformativos",
el desempeño de cuyas tareas permita preparar a la persona en los principales aspectos técnicos y profesionales
de la especialidad de que se trate. Lo que, en muchos casos, requerirá algún tipo de rotación de puestos o incluso
la combinación de varias empresas, cuando la aportación de una sola empresa no sea suficiente para proporcionar
la práctica que requiere un determinado perfil profesional.
La cuestión del personal que se ocupa de los jóvenes en formación es el otro factor fundamental que ha
de cambiar bastante si se quiere que los nuevos planteamientos tengan éxito. Como hemos podido constatar, de
la capacidad y dedicación de este personal depende en gran medida que los jóvenes aprendan y se formen
realmente. El problema está en que éste es, en general, uno de los aspectos menos atendidos y organizados por
parte de las empresas.
La creación de puestos formativos y la dedicación de personal cualificado que atienda las actividades de
formación son los dos pilares sobre los que ha de asentarse la participación de las empresas en la tarea común de
la formación profesional de los jóvenes. Pero, a su vez, para que estos dos aspectos funcionen realmente, es
necesario el apoyo de un marco institucional previo y de una buena infraestructura organizativa.
Si se qu iere configurar un sistema de "formación concertada" serio, de cal ¡dad y con perspectivas de futuro,
es evidente que hay que construir un marco institucional estable, que permita regular las relaciones entre centros
escolares, empresas y jóvenes, especificando los derechos y obligaciones de cada uno.
Los centros escolares son los primeros interesados en el desarrollo de este marco institucional. Actualmen­
te, sienten que se les han encomendado tareas para las que no están preparados. La negociación con las empresas,
algo que debería estar organizado a niveles superiores, que es donde existe el poder de negociación suficiente, se
ha dejado en sus manos. Tratan de arreglárselas como pueden, pero se sienten muy desprotegidos ante las
empresas. Echan en falta la existencia de ese marco institucional, acordado entre la Administración y las empresas,
dentro del cual puedan ellos funcionar en mejores condiciones. Un marco en que estén ya estipulados de antemano
los puntos fundamentales: status de los alumnos en la empresa, objetivos deformación a alcanzar, personal que
se dedica a ello por parte de la empresa, etc.
Por otro lado, este marco institucional puede contribuir a una mejor selección de las empresas. Se ¡ría así
configurando poco a poco una red de empresas adecuadas para la formación. Hoy por hoy, cada centro hace lo
que puede en este sentido; pero es evidente que una mejor organización facilitaría la labor de los centros en el
desempeño de esta tarea. Hace falta un "registróle empresas" o algo similar, donde estén incluidos todos aquellos
centros de trabajo, públicos y privados, que reúnan las condiciones imprescindibles para un buen desarrollo de
la formación en las distintas especialidades. Y, en este sentido, la Administración pública, a todos los niveles,
debería ser la primera en implicarse con sus medios y su personal. Cosa que no parece darse hoy todavía con
demasiada frecuencia, al menos por lo que nosotros hemos podido observar.
Pero no es sólo cuestión de regulación. Para que un sistema de formación concertada funcione realmente,
necesita el apoyo de una buena infraestructura organizativa. Y esto requiere dedicación de recursos y de personal,
así como la voluntad decidida por parte de todos de implicarse en la tarea, para ir poco a poco encontrando las
formas y modos de funcionar más adecuados.
El sistema educativo tendrá que poner de su parte bastante más de lo que ha puesto hasta ahora en el caso
de las Prácticas en alternancia. Habrá de dedicar más recursos y más personal a esta tarea. Pero, sobre todo, habrá
de favorecer con todos los medios a su alcance el desarrollo de un clima, entre el profesorado y en el
funcionamiento de los centros, más abierto al mundo laboral y más consciente de la importancia de éste para la
formación de los alumnos y su inserción profesional.
 El cambio más importante ha de venir, sin embargo, del lado de las empresas. Y ha de hacerse notar tanto
desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo.
En la medida en que los Módulos Profesionales alcancen un cierto nivel y prestigio y, consiguientemente,
sean numerosos los jóvenes que pasen por ellos, van a hacer falta bastantes plazas en las empresas. Es cierto que,
por lo que hemos visto en relación con el programa de Prácticas en alternancia, en estos años ha aumentado el
número de empresas dispuestas a colaborar, dadas las ventajas que ha supuesto tener alumnos de FP en Prácticas.
Pero faltan empresas que reúnan las condiciones necesarias para que la estancia de los alumnos en ellas sea
realmente fructífera. El problema se va a agudizar sin duda en la medida en que se pida de las empresas un mayor
esfuerzo en términos de puestos formativos y de personal dedicado a la tarea.
En este sentido, lo cuantitativo va unido a lo cualitativo; aunque, por eso mismo, pueden obstaculizarse
mutuamente. Por un lado, la aceptación de los Módulos Profesionales por los jóvenes va a depender en gran medida
de la aportación que hagan a ellos las empresas en términos de formación y de posibilidades de empleo. A su vez,
está por ver en qué medida las empresas van a responder a este tipo de necesidades de la formación profesional
inicial, a partir del momento en que las ventajas no sean ya tan claras como han podido ser hasta ahora. Estaríamos
de alguna manera ante un círculo vicioso, que se trataría precisamente de convertir en círculo “virtuoso".
En aquel las empresas que, como algunas de las que hemos estudiado, ven la formación de sus trabajadores
y empleados como una inversión y, por tanto, dedican a ello recursos y personal, posiblemente no sea tan difícil
lograr de su parte una mayor implicación en la formación profesional inicial. En ellas puede llegarse a un cierto
equilibrio entre lo que aportan y lo que reciben. Y, aunque ahora se les planteen nuevas exigencias, todavía les
será rentable participar en un sistema de formación concertada que puede suponerles bastantes beneficios.
, Este tipo de empresas tiene necesidad de una fuerza de trabajo cada vez más cualificada. Toda una serie
de factores como son la competencia del mercado, lasexigencias de calidad del producto o del servicio, la rapidez
del cambio tecnológico, la flexibilidad funcional en la organización del trabajo, etc., empujan en esa dirección,
y van a hacerlo todavía más en el futuro. Son, además, empresas que cuentan con recursos y personal para ello,
lo que hace que de hecho tengan ya montado a menudo algún tipo de formación para su personal, al menos en
lo que se refiere a su adecuación a puestos de trabajo concretos.
Tendrán, sin duda, que hacer ajustes, en la medida en que la formación a la que se les pide colaboren va
más allá de la pura preparación para un determinado puesto de trabajo. En la formación profesional inicial, se trata
dedesarrollar cualificaciones "transferibles", es decir cualificaciones que no se limitan exclusivamente a los puestos
"específicos" de una determinada empresa, sino que responden a objetivos más amplios como son los propios de
un campo profesional. Son, por tanto, cualificaciones que pueden aplicarse a una mayor variedad de empresas y
de contextos laborales, con el riesgo de pérdida de esa fuerza de trabajo que esto puede suponer para la empresa
concreta que ha contribuido a su formación. Con todo, siempre estarán ahí también los aspectos formativos
específicos, que permitirán a la empresa adecuar esa fuerza de trabajo joven a sus propias necesidades.
No hay que olvidar, sin embargo, que estamos hablando todavía de minorías, tanto en lo que se refiere
a las empresas como al contingente de jóvenes que se beneficia de esa formación. En el caso del programa de
Prácticas en alternancia, por ejemplo, aún teniendo en cuenta el desarrollo de los últimos años, son minoría los
alumnos de FP que han pasado por él. Han quedado excluidos gran cantidad de jóvenes a los que el programa podía
haber sido realmente útil como mecanismo de inserción laboral, tanto desde el punto de vista formativo como del
empleo. Y dentro de ellos hay que incluir no sólo a los alumnos de FP que abandonan los estudios en los primeros
cursos, sino también a todos aquellos de BUP que no prosiguen estudios y necesitan, por consiguiente, estar en
condiciones para incorporarse al mundo laboral.
En principio, esto es lo que va a ocurrir ahora con los Módulos Profesionales, en la medida en que pasen
por ellos todos cuantos vayan a incorporarse al trabajo al término de la ESO o de los Bachilleratos. ¿Va a haber
plazas para todos ellos en las empresas? ¿Y plazas en condiciones desde un punto de vista formativo? La pregunta
puede llegar a ser aún más acuciante en la medida en que la Formación Profesional, sea de nivel medio o superior,
sé configure en ciclos de más de un curso académico, ya que ello supondría incrementar considerablemente la
disponibilidad de plazas en las empresas. Y puede que haya que llegar a una situación de este tipo si se quiere
proporcionar una formación profesional digna de tal nombre, tanto a nivel de obreros cualificados como de
técnicos intermedios.
Esto supone que han de participar en la formación concertada un número de empresas bastante mayor
que el de esa minoría de que hablábamos antes. Empresas, para las que la relación entre lo que se les pide y lo que
van a recibir en contrapartida puede no ser ya tan favorable. Muchas de ellas son, además, empresas que no tienen
experiencia en el tema de la formación y que, aunque exista en ellas una cierta potencialidad formativa, no
disponen del personal ni de la capacidad de organización necesarios para su desarrollo.
En el caso de estas empresas, se plantean dos series de problemas, que habrá que resolver si se desea
construir un verdadero sistema deformación profesional concertada. Unos, los que se refieren a la motivación de
las empresas. ¿Qué conjunto de factores y de incentivos pueden llegar a configurar una situación tal que las
empresas consideren rentable su implicación en tareas formativas? Los otros afectan a su capacidad para desarrollar
esas tareas formativas. ¿Cómo apoyar a toda una serie de empresas que pueden llegar a ver el interés de participar
en programas de formación concertada, pero que no disponen de la organización, el personal y los medios
adecuados para ello?
La primera es sin duda la cuestión fundamental; y, posiblemente, la menos fácil de resolver, ya que
depende de la relación que pueda tener en cada caso la formación con el desarrollo del proceso productivo o de
servicios de que se trate. -
La implicación en tareas formativas es algo que sólo se produce en la medida en que la empresa ve su
utilidad para el mejor aprovechamiento de los recursos humanos de que dispone o que piensa contratar. En este
sentido, ciertas empresas pueden estar dispuestas a colaborar con el sistema educativo en programas de formación
concertada para los jóvenes si esa colaboración, además de ser un cauce de selección y preparación de los nuevos
contratos, supone también una oportunidad para la formación continua y el reciclaje de sus trabajadores.
En la medida en que exista interés y deseo de colaborar por parte de las empresas, las cuestiones de
organización y funcionamiento de la formación concertada serán más fáciles de resolver. Aunque, por otro lado,
también es cierto que la implicación de las empresas se verá facilitada en la medida en que exista una in­
fraestructura organizativa que las apoye y les ayude a llevar a cabo las tareas formativas. Infraestructura que habrá
de irse configurando poco a poco entre todos: la Administración, aportando recursos y personal, las empresas y
sus organizaciones -por áreas geográficas y sectores productivos-, los sindicatos y sus representantes en las em­
presas, y el propio sistema educativo, tanto a nivel provincial y local, como de los centros concretos que participen
en la formación concertada.
Y en esto, cuando se compara nuestra situación con la de otros países europeos, tenemos todavía basta
camino por recorrer. Camino que no va a ser fácil, ya que implica cambios en la actuación de todos, Admi­
nistración, empresas, sindicatos y centros educativos, además de suponer la aceptación de responsabilidades
compartidas y de esfuerzos importantes para sacar la tarea adelante. La construcción de un nuevo entramado
institucional en una sociedad es siempre algo complejo, condicionado como está por las instituciones existentes,
cada una de ellas con sus características y modos de funcionar propios, así como por los intereses y planteamientos
de los diferentes actores sociales implicados en el proceso.

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 R/íci Reíd/ P/l///|)p
Universidad de Santiago de Compostela

1. IN TR O D U C C IÓ N

El tema «Mujer y Trabajo» permite, evidentemente, que sea analizado desde distintos puntos de vista, no
obstante, sigue siendo aún hoy en clía un tema que alude al rol social ele la mujer como un rol que se caracteriza
por una gran asimetría frente a la definición social del rol del varón. Dicho en otras palabras, tratar el complejo
temático mencionado significa partir de una situación de desigualdad y de relaciones asimétricas de poder a nivel
de la estructura social. Esta desigualdad es además clasificable como un elemento estructural de nuestro sistema
social, que no se ve afectado por la mayor incorporación de la mujer al ámbito de la actividad laboral-
extradoméstica. Eslimamos un error a nivel del planteamiento teórico y metodológico, el utilizar única y
exclusivamente el parámetro de la incorporación de la mujer al ámbito laboral-extradoméstico para determinar
el grado de cambio social experimentado por el rol femenino.
Partiremos en el presente contexto de la hipótesis central ele que la referida mayor incorporación de la
mujer al campo extradoméstico ¡aboral en nuestra sociedad sigue teniendo una función ideológica para impedir
realmente una reorganización social del trabajo y una redefinición de los roles del género femenino y masculino.
Para aclarar esta tesis, analizaremos en primer lugar, la relación exislenle entre la definición del rol femenino y el
ámbito laboral extradoméstico y doméstico, y en segundo lugar, efectuaremos un análisis de los datos sobre el
desarrollo de la participación de la mujer en la actividad extradoméstica laboral. Por último, profundizaremos en
el significado ideológico de la nueva definición del rol del género femenino y su situación social con respecto al
rol del varón.

2. LA ESCISIÓ N : Á M BITO D O M ÉSTIC O , Á M BITO EXTRAD O M ÉSTICO Y LA

D EFIN ICIÓ N DEL ROL FEM ENINO

Tradicionalmente el rol de la mujer no se define mediante su función en el ámbito de la producción y

reproducción extradoméstica (laboral y político) al contrario de lo que ocurre con el del varón. De las distintas
funciones biológicas de la mujer y del varón se derivan asimismo unas funciones distintas a nivel de la organización
social, que hasta hoy en día predominan sobre la definición de los roles masculinos y femeninos. Cabe señalar aquí,
que el concepto moderno de la división social del trabajo consensuado asigna unas funciones específicas de
acuerdo con ciertas capacidades especiales («innatas» o no) de cada género. Recordamos, que tal y como lo
señalan asimismo teóricas y teóricos tan diferentes como C. Amorós, A. Valcárcel, H. Marcuse, G . Greer y C.
Klinger, la justificación de las distintas funciones sociales para los varones y las mujeres, se retoma en el «discurso
filosófico de la Modernidad»' de modo conciso en el pensamiento ilustrativo, y con ello se convierte en el
fenómeno institucional básico y fundamentante para la cultura occidental. La «esencia» de lo femenino está
estrechamente interrelacionada con su «condición natural» de ser madre, y la «esencia masculina» con su razón
instrumental, que le permite conocer e intervenir en el mundo exteriora las personas. Tenemos aquí las raíces en
el pensamiento europeo-moderno para vincular a la mujer con el ámbito doméstico-privado, y al varón con el
ámbito extradoméstico laboral-público, un fenómeno que aparece de forma reconocida en la Teoría Social
Moderna. Así por ejemplo, parte Parsons en lo relativo a la estructura familiar de una función instrumental del
padre, y de una función afectiva y emotiva de la madre. Esta distinción se basa a su vez en una escisión fundamental
entre el ámbito laboral extradoméstico (público), y el ámbito doméstico (privado), escisión esta, que es determi­
nante para la definición social del rol del género femenino y masculino.

'Término acunado por Habermas. Vid. sobre todo: Habermas, J. (1985): «Der philosophische Diskurs (icr Moderne». Frankturt.
 Tanto el ámbito laboral extradoméstico (público) como el ámbito doméslii o (privado) constituyen en
nuestra sociedad, y referido a la historia de nuestra identidad humana, conjuntamente la base para la realización
del ser humano, ya que dichos ámbitos hacen referencia por un lado, a la producción y reprodui ción laboral,
cultural y política, y por otro, a la producción y reproducción de las condiciones materiales ríe la existene ¡a a nivel
de las tareas prácticas del sustento. La definición tradicional del rol del varón, sin embarco, vine Lila al mismo
exclusivamente al ámbito laboral extrarloméslico y público, y la definición tradicional del rol ele la mujer la vine ula
exclusivamente al campo doméstico privado. Desde este punto ele vista se entiende claramente la nnenlación
primaria del varón hacia el ámbito laboral (profesional) y publico, y la orientar ion primaria ele la mujer hacia su
función en el ámbito doméstico. Además comprendemos desde esta perspectiva que para la definición del rol del
género iemenino la orientación hacia el ámbito laboral extradoméstico era inexistente o secundaria.
En la actualidad, no obstante, parece que este modelo tradicional del rol femenino ya no está clel lodo
aceptado, y que va primando cada vez más una definición nueva ele los roles de género que reconoce precisamente
la importancia vital del ámbito laboral extradoméstico para la realización social tanto ele la mujer como del varón,
es decir, para el sujeto en general.
En definitiva, pensamos que las vindicaciones feministas (S. ele Beauvoir, Schwarzer, Firestone, Millet,
Amorós,etc.H han logrado fundamentalmente una valoración social nueva para el rol de la mujer en el campo
laboral extradoméstico. Dicho en otras palabras, el rol ele la mujer ahora no se define explícitamente mediante su
vínculo con la producción y reproducción doméstica, sino que se define especialmente por su función en el c ampo
laboral extradoméstico y público, y es justamente esta nueva definición del rol femenino que se manifiesta en el
índice de la incorporación ele la mujer en el mundo laboral extradoméstico, que además a la vez se convierte en
un indicador para la igualdad de los géneros y para una nueva valoración social de la mujer.
Centrándonos específicamente en el nuevo modelo del rol del género femenino, que se construye sobre
la base de la importancia fundamental de la realización de las mujeres en el campo laboral extradomestico, y en
su conceptualización sobre el ámbito ele la producción y reproducción doméstica, hemos de subrayar que
asumiendo precisamente un modelo de carencia en torno a la identidad femenina se hace «desaparecen- el ámbito
referido en la argumentación teórica y apenas se le confiere una importancia para la constitución y realización
humana. Desde la perspectiva del nuevo rol femenino se intenta una reelefinición de las tareas de la producción
y reproducción doméstica en el sentido de convertirlas en «servicios públicos».
Insistimos en que la función social del ámbito doméstico es insignificante para la definición de los roles
e igualdad ele los géneros, pero se mantiene exclusivamente un vínculo implícito con respecto a la definición del
rol femenino, que tiene una responsabilidad única con el mismo, hecho este que explica y justifica a nivel
ideológico la «doble jornada» como elemento estructural de nuestro sistema social (aún en el caso de delegar
funciones a una «asistenta» o «muchacha» o a servicios públicos tales como guarderías, etc.). El varón en el mejor
de los casos «ayuda». Podemos decir que las propias mujeres y también los varones asumen como «tipo ideal» el
modelo masculino en lo referente a la realización clel ser humano en el mundo y lo aplican a la nueva definición
clel rol del género femenino. La realización del ser humano tiene lugar exclusivamente en el «agoras»'.

-'Vid. sobre todo la bibliografía de 5. ele Beauvoir, especialmente (1977): «El Segundo Sexo», tomo I y II. Buenos Aires, Sli. Firestone
(1976): «La dialéctica del sexo». Barcelona; K. Barry (1987): «Esclavitud sexual de la mujer»; K. Millet (1985): «Política Sexual.,.
México; A, Schwarzer (1979): «La pequeña diferencia y sus grandes consecuencias»; C. Amorós (1985), «Hacia una Crítica de
la Razón Partriarcal», Barcelona.
Ahora bien, cabe señalar asimismo, que ya existen en la actualidad muchas autoras y autores que han efectuado precisamente
una crítica de los mencionados enfoques teóricos por considerarlos limitados en su valor explicativo, por ejemplo R. Bleierll 988):
«Feminis! Approachs to Science»; M. |. Izquierdo (1986): «Las, los, les (lis, lus) El sistema de sexo-género y la mujer como sujeto
de la transformación social»; I. Ostner y K. Lichtblau (1992): «Feministische Vernunftkrilik». Frankíurt y R. Becker-Schmidt 11989):
«Geschlechtertrennung - Geschlechterdifíerenz». Bonn.
1 Vid. Amorós, C., (1990): «El feminismo: senda no transitada de la Ilustración», en: ISEGORIA, n" 1.
Amorós, C „ (1988): «A vueltas con el problema de los Universales. Guillerminas, Roselinas y Abelardas», en Gimbernat y otros
11988): «Encuentro Hispano Americano de Filosofía Moral y Política». Madrid. Sobre todo pág. 481.
 Ahora bien, desde el punto de vista teórico, ia discusión se ha centrado preponderantemenle en la
[imitación de la definición del rol del género femenino al ámbito doméslico privado, lo cual explica las
reivindicaciones casi exclusivas de definir el rol social de la mujer mediante su vinculo y su función en el t ampo
laboral extradoméstico y público. La ausencia de conceptos interactivos en torno al proceso de la definición de
los roles de géneros, en general, y en torno a la definición de los roles de géneros, en especial, lleva a una
conceptualización del rol del género femenino que asimila la definición masculina de losados y de la vida social.
Esto significa que se toma como modelo ideal básico4 a nivel de un concepto del ser humano el modelo de la
definición del rol del varón y su respectiva vinculación exclusiva con la producción y reproducción extradoméstica.
Asimismo cabe señalar, que el proceso de la constitución de la identidad de géneros (tanto femenino como
masculino) se entiende generalmente asumiendo modelos que explican el proceso referido para el género
femenino claramente con un significado de carencia frente al varón, es decir que el modelo biológico superior es
el modelo masculino que es asumido a nivel psicológico para explicar la constitución de la identidad de los géneros
y los procesos evolutivos correspondientes. Curiosamente han sido las interpretaciones psicoanalíticas en lomo
a las fases evolutivas descritas por Freud, las que han alimentado de forma decisiva estas explicaciones sobre un
desarrollo de la identidad del género femenino, que hay que entender en términos de carencia frente al desarrollo
déla identidad del género masculino. En concreto, los mecanismos y manifestaciones en relación con el «Complejo
de Edipo» y el «Complejo de Elektra» entendido de forma ahistórica, muestran el símbolo fálico como modelo
superior para describir la evolución de la personalidad a lo largo de la niñez temprana. Aunque no es nuestro
propósito entrar más a fondo en el problema suscitado (se tratará esta problemática en otro contexto de forma
explícita), hay que mencionar simplemente el miedo traumatizante del niño de ser castrado y la envidia de la niña
al pene'. Estos fenómenos no llegan a ser analizados desde el punto de vista de ser determinado por una estructura
familiar específica (la patriarcal), sino que se comprenden como fenómenos ele naturaleza humana.
Volviendo al núcleo central de nuestra argumentación, queremos subrayar que esta nueva definic ión del
rol femenino no modifica la definición y función de la mujer en el ámbito de la producción y reproducción
doméstica, ya que a nivel de la experiencia práctica la interrelación del género femenino con el ámbito referido
se transmite como básico. Es de suponer además, que cuando aparecen situaciones de conflictos con respecto a
la interpretación de los roles de género, para la mujer, y exclusivamente para ella, lo primario sigue siendo su
función «natural» en el ámbito doméstico, o bien, en la producción y reproducción doméstica. Consideramos que
úna definición del rol femenino que solamente introduce una modificación con respecto al significado del
concepto de rol en el ámbito extradoméstico laboral y público, no supone sustancialmente una redefinición del
rol de género, ya que el constructo conceptual referido sigue partiendo de una escisión entre los dos campos
fundamentales para la realización humana que afecta a la relación de los dos géneros, que son por una parte el
ámbito público extradoméstico y por otra el ámbito de la producción y reproducción doméstica. Solamente el
primero es contemplado en su importancia para la realización humana.

3. MUJER Y TRABAJO EXTRAD O M ÉSTICO

Enlazando con nuestras ¡deas anteriores, parece que esta nueva definición del rol de la mujer ha dado
como resultado, que la mujer al menos en lo que respecta a la actividad laboral extradoméstica y pública ha
alcanzado la misma valoración, al menos formal, que el varón, hecho éste que es interpretado a menudo en el
sentido de que el obstáculo número uno para una nueva situación simétrica entre mujeres y varones ha

4En el sentido realmente Weberiano, que se considera así un constructo conceptual de la investigación social. Vid. sobre todo
Weber, M., (1978): «Ensayos de metodología sociológica», Buenos Aires.
'Debemos citar aquí a Freud, 5., (1972 y 1974): «Obras completas», Biblioteca Nueva, Madrid: sobre todo lostomos IV, VII y VIH,
así como el trabajo excelente de Ferro, N„ (1991): Existe el instinto maternal o la necesidad de un mito, Madrid: que vincula
claramente en la linea de trabajos existentes en el ámbito germano y americano el modelo freudiano con la estructura histórico-
social de la familia patriarcal.
desaparecido. Con el ánimo de analizar si ésta hipótesis es cierta, estudi,iremos ahora a c ontinuación los datos
estadísticos sobre la incorporación de la mujer en el campo laboral extradomeslu o.
Podemos afirmar de forma global que la tasa de la actividad laboral femenina ha seguirlo una evolución
ascendente. En 1965 la lasa de la población activa femenina era para el Eslado Español de un 2 ),85% , según datos
del informe del Instituto de la Mujer de 1987". En 1970 era de un 23,30%, en 1975 de un 2~ 18%, en 1980 de un
27,09% y en 1985 de un 27,847o. Vemos que entre 1965 y 1985 hay que constatar un aumento del 3,99% que
representa más bien un aumento escaso. El mismo estudio citado señala las cifras del I.N .F. para el primer trimestre
ele 1986 indicando que la población activa femenina se cifraba en 4.120.600 mujeres que representaban el 28,3%
del total de las mujeres de 16 y más años, cifras que son comparables en su cálculo a las cifras arriba mencionadas
y que aumentan ligeramente con respecto al año anterior (0,46",,), peroquecorrespondenal ii),7"., de la población
activa en total.
Para los varones tenemos en cifras totales 9.282.300 que constituyen el 70% de la población activa,
referido a varones de 16 y más años, y el 69,3%) de la población activa total. Tenemos 2/3 de la población activa
que son varones frente a 1/3 que son mujeres. Para la evolución de la tasa de actividad laboral de los varones hay
que constatar paralelamente un descenso durante los últimos 25 años que se sitúa en un 16,8%. En 19(ñ era de
un 85,51%, en 1970 del 79,457.., en 1975 del 76,35%, en 1980 de un 72,15% y en 1985 de un 6 8 ,7 1% '.
Ahora bien, salta a la vista que el descenso de la población activa masculina no se corresponde con el
ascenso experimentado en la población activa femenina (3,99%), por cuyo motivo se hace evidente que el
descenso de la población activa masculina se debe en mayor medida a otros factores sociales, tales como: el
envejecimiento de la población, la jubilación cada vez más temprana, etc.
Refiriéndonos ahora a las cifras actuales, hay que subrayar que en 1990 tenemos según datos de l.i li.P.A.
5.277.000 mujeres y 9.742.000 varones que componen la población activa en cifras totales, que a su vez
corresponden al 35,13% de mujeres y al 64,87% de varones de la población activa en total, con lo cual varían
ligeramente las cifras con respecto al año 1986.
Viendo los datos nos sorprende especialmente el aumento escaso que experimenta la incorporal ión de
la mujer en el mercado laboral durante los años ochenta. Parece ser, y en esta interpretación coincidimos i on la
opinión transmitida por parte del informe del Instituto de la Mujer mencionado", que la crisis económica de los
años citados ha frenado en cierta medida la corriente de incorporación de la mujer española en el mercado laboral,
puesto que es la época a la que le corresponde el menor porcentaje de aumento en la cifra de participación
femenina en el campo laboral extradoméstico. El mayor aumento lo constatamos en los años que van desde 1986
hasta 1990 teniendo como referencia las cifras correspondientes a la Encuesta de la Población Activa total, por cuyo
motivo los datos no son de todo comparables (ya que son datos de encuesta y no estadísticos) con los datos de los
últimos 20 años anteriores. Los datos nos indican un 30,77o en 1986 y un 35,13% en 1990 para las mujeres, y un
69,3% en 1986 y un 64,87% en 1990 para los varones, con lo cual se sitúan las diferencias en un 4,37% , así como
en un 4,43% respectivamente para mujeres y varones.
En suma, aún con estos últimos datos pensamos que se mantiene aproximadamente la situación
inicialmente descrita en su constelación fundamental; 1/3 de la población activa se compone de mujeres y 2/3
escasos de varones, ya que en la cifra actual influyen otra vez factores sociales tales como: el envejecimiento de
la población, adelanto de la jubilación, etc., sobre todo en comparación con las cifras que aluden a los años
anteriores a los ochenta. Para el lema que nos ocupa, resulta imprescindible plantearnos ahora si la incorporación
de la mujer en un 307o aproximadamente tiene unas repercusiones en una nueva definición del rol femenino, o
bien si ha modificado la definición de los roles del género femenino y masculino.
En primer lugar, analizando simplemente las cifras sobre la evolución de la incorporación de la mujer en
el ámbito laboral extradoméstico, consideramos que difícilmente podemos constatar que los datos citados puedan

Vicl. Instituto de la Mujer (1987): «Situación Social de la Mujer en España». Madrid, pág. ib i.
'V id. Op. Cil., págs. 359 y 3faü.
“ Vid. Ibidem, pág. 3fa1.
tener una influencia efectiva en la definición de los roles de género, ni contrario de lo que afirman muchos estudios ".
Para la definición social del rol del varón destaca claramente un modelo dominante C|Lie le vincula a la producción
v reproducción extradoméstica y pública, y con respecto al rol femenino, hay que poner de relieve, que si existe
su vínculo con el ámbito citado, éste es secundario y subordinado a su función primordial en el campo de la
reproducción y producción doméstica.
. En segundo lugar, y admitiendo que frente a la definición tradicional existen indicios para una nueva
definición social del rol femenino, que a su vez, se basa en la importancia de su función en el campo laboral
extradoméstico, existen muchos datos que nos corroboran una verticalidad en la definición del rol femenino en
relación con el rol masculino, y que la profesión es secundaria para la mujer, y por tanto para su definición del rol.
Así realiza, por ejemplo, el 59“/. de las mujeres españolas su actividad laboral en ocupaciones en las que
predominan fundamentalmente las mujeres y la promoción laboral es escasa1". Otro dato interesante es el referido
a la irregularidad en el empleo. El 37,3% de las mujeres casadas, frente a un 9,8% de varones casados se encuentran
en una situación irregular de empleo y el salario medio declarado es de 36.000 pts. En cifras totales tenemos un
36% de mujeres frente a un 16% de varones en situación irregular de empleo". Estos datos nos indican suficien­
temente que para la definición social del ral femenino no está considerado de igual manera que para el varón un
trabajo extradoméstico, ni el ámbito público profesional. Esta tesis se ve especialmente apoyada por el hecho de
que para la definición de los roles de género sigue teniendo validez la escisión tradicional entre los ámbitos
doméstico y extradoméstico laboral, y además vemos en lo tocante a los empleos, como el rol laboral de la mujer
es definido por su función en la producción y reproducción doméstica (cuidar niños, enfermos y ancianos, limpiar
y el campo de los «servicios» en general). Este ámbito es considerado para mayor abundamiento, un campo
socialmente «inferior» y con menos «prestigio social», hecho éste que sale a relucir entre otras cosas en el nivel
salarial.
Sin embargo, cabría pensar que la situación aquí descrita, cambiaría sustancialmente a nivel de la
educación superior, por lo cual son relevantes en el presente contexto los datos concernientes a la formación
universitaria. Durante los últimos 10 años la incorporación de la mujer al campo de la educación universitaria ha
sido considerable. Entre 1980 y 1985 observamos un aumento en el alumnado universitario español que se sitúa
en un 21,2%, pero el incremento correspondiente a los estudiantes femeninos en este periodo ha sido del 33,3%
frente al 11,8% de los alumnos masculinos12. En la actualidad contamos con una ligera mayoría de mujeres entre
el alumnado universitario español (durante el curso académico 1991/92 de un 51%) incluyendo todas las
Facultades, Escuelas Superiores y Colegios Universitarios. Esta misma cifra se mantiene desde 1986 con respecto
a la finalización de los estudios superiores. Es decir que desde 1986 hay una mayoría femenina entre los titulados
superiores.
Dirigiendo nuestra atención a la representación femenina entre el profesorado universitario español, nos
damos cuenta de que la situación poco tiene en común con la situación de los estudiantes. Durante el curso 1984/
85 la cifra total de profesoras universitarias se sitúa en un 2 4 % '!. En la actualidad constatamos aproximadamente
un aumento del 4% en la cifra señalada con lo cual se situaría la representación femenina entre el profesorado
universitario en un 28%. A pesar de esta variación, estimamos que la proporción femenina en las distintas
categorías docentes en la Universidad se parece bastante a la situación descrita para el curso 1984/85, aunque las
categorías de profesorado no son las mismas desde la entrada en vigor de la L.R .U . En el período referido de 1984/
85 tenemos los siguientes porcentajes11:

'Vid. por ejemplo Conde, R., (1982): «Familia y Cambio Social en España». CIS. Madrid; y Beltrán y otios (1487): «Estudios sobre
la Familia Española», Madrid; y Rieira, J.M. y Valenciano, E., (1991): «Las mujeres de los 90», Madrid.
'"Vid. Instituto de la Mujer (1987), Op. Cit., pág. 551.
" Vid. Op.Cit., págs. 551 y 552.
IJ Ibidem, pág. 529.
"Ibidem, pág. 335 sigs.
" Ibidem, págs. 335-337, págs. 328-33 y pág. 326.
 7% Catedráticas
11 % Agregadas
23% Adjuntas
36% Ayudantes
24% Encargadas de curso. '
En concreto, en lo que respecta a la situación del profesorado de la Universidad de Santiago según dalos
elaborados por nosotras a base de una publicación de la propia Universidad de 1 9 9 1 un 29% de los profesores
universitarios son mujeres, pero solamente un 10% escaso de catedráticos son mujeres en comparación con un
56% en la categoría de los ayudantes.
En el presente contexto también son interesantes los datos de una encuesta que ha sido elaborada por
nuestro equipo de investigación a lo largo del curso 1989/90 y que contó con una muestra de 650 alumnas y
alumnos de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Sección Ciencias de la Educación, por una parte,
y de la Facultad de Económicas por otra"'. Una de las preguntas hacía retenida a las mujeres en los cargos de la
jerarquía universitaria y en especial preguntábamos, poiqué creen los entrevistados que hay tan pocas mujeres en
los cargos administrativo-políticos de la Universidad. Un 12% de las mujeres contestan que los hombres están más
capacitados frente a un 9% de los varones. El 22,6% de las mujeres y el 21,3% de los varones opinan que los
hombres se preocupan más por su promoción social, pero un significativo 34% de las mujeres opinan que estos
cargos son ocupados por varones simplemente por el hecho de serlo. Por otra parte, un 26,7% de varones y un
18,6% de mujeres indican que no tiene mayor importancia que los varones ocupen los cargos de mayor
responsabilidad en la Universidad. En torno a la mayoría de varones entre el profesorado, las respuestas van en la
misma linea. La principal razón que apunta el sector masculino es, que la mujer no se preocupa tanto como el varón
por su carrera profesional una vez terminados los estudios. No obstante, un 41% de las mujeres opinan que los
varones lo tienen más fácil. La segunda razón más repetida entre el sector masculino y femenino es, que la mujer
tiene que ocuparse de la casa y de los hijos y no puede atender a todo: 24,9% de mujeres y 22,6 varones.
Ahora bien, ¿qué significan estos datos?. Es de suponer, que hay diferencias entre los géneros a la hora de
subir el escalón jerárquico, aunque no pretendo afirmarlo de forma categórica, ya que esto tendría que ser objeto
de un estudio minucioso. No obstante, los datos evidencian que estas diferencias están bien asumidas por parte
de los géneros, tanto del femenino como del masculino. Volviendo al núcleo central de nuestra afirmación, eso
es, el significado que tienen estos datos de cara a la definición del rol de la mujer, cabe señalar, que destaca
claramente que la relación de la mujer con el ámbito laboral extradoméstico y público es aparentemente la misma
quepara el varón, pero cuando se trata de la vida práctica o de la organización práctica de la vida, predomina una
definición del rol femenino que le vincula en primer lugar al ámbito doméstico. La nueva definición del rol del
género femenino, y esto también es válido para el campo de la educación superior, incluye la importancia vital
clel campo de la producción y reproducción laboral extradoméstica y pública para el género femenino, pero
subordina el ámbito citado a la función femenina en la producción y reproducción doméstica. La profesionalidad
es secundaria para la mujer, aunque ella tenga la misma formación (superior) y muchas veces mejores
calificaciones que el varón. La definición del rol del género masculino, por el contrario, le vincula exclusivamente
al ámbito laboral profesional y público.

4. MUJER Y TRABAJO D O M ÉSTIC O

Según lo señalado antes, no pretendemos delimitar, en este contexto, las tareas que forman parte de la pro­
ducción y reproducción doméstica y extradoméstica. Sin embargo, quisiéramos poner de relieve que muchas tareas
y funciones que antes formaban parte de la producción y reproducción doméstica, hoy pertenecen en nuestra so-

1’ Universidad de Santiago (1991): «Esludios, Actividades e Servicios. Santiago de Compostela.

"'Estos datos proceden de un estudio realizado por B. Gómez, C. García y S. Martínez Sieira en el Proyecto de Investigación: «Mujer
y Cambio Social en Galicia» que se publicaran próximamente en la Revista del Centro de Documentación Europea, y que están
recogidos en el libro de Radl Philipp, R. y García Negro, M'-' C. (1992):»A muller e a sua Imaxe», Universidad de Santiago.

____ (Vi
ciedacl claramente al ámbito laboral extradoméstico y público, es decir, que la cuestión de la delimitación de los
ámbitos respectivos lia variado a nivel histórico según las necesidades de la organización social correspondiente.
Enlazando con nuestra argumentación anterior en torno a la incorporación de la mujer en un escaso 30%
a las actividades laborales extradomésticas y públicas sería pensable que al menos para esta población la
conceptualización del rol femenino y masculino tendría que reflejar algún cambio en relación a las actividades
domésticas. Así podría servirnos como parámetro para la determinación del índice de cambio experimentado en
la definición de los roles de género el tiempo empleado para las tareas domésticas por ambos géneros. Los
conceptos sociales de los roles en general, y los conceptos de los roles de género, en especial, se hacen efectivas
en un proceso interactivo-comunicativo entre mujeres y varones que intentan organizar su vida social. En este
proceso interactivo intervienen evidentemente las constelaciones reales del poder en una sociedad que a su vez
muy a menudo impiden una interacción simétrica entre los sujetos. En este sentido, nos parecen especialmente
significativos aquí, considerando lodos los problemas que esto, por otra parte conlleva, los datos de M'J jesús
Izquierdo y R. Ramos Torres sobre el tiempo empleado por los dos géneros en tareas tales como, alimentación,
limpieza de vivienda y ropa, cuidado de enfermos, etc. Estas tareas excluyen el cuidado de los hijos de forma
expresa. Siguiendo a los autores citados vemos que un 10% de los varones dedican entre el lunes y el viernes 2,12
horas a estas actividades, a las que por otra parte dedican un 85% de las mujeres en el mismo período 4,89 horas.
El sábado los varones emplean en un 11%, 2,35 horas y el domingo un 10% de los varones emplea 2,16 horas para
las mismas tareas. En lo que respecta a las mujeres, un 86% y un 81 % de las mismas se ocupan respectivamente
los sábados y domingos 4,45 horas y 4,18 horas de las citadas tareas domésticas'7. Pensamos que se evidencian
unas diferencias más que notables.
Analizando los datos desde una perspectiva algo distinta, observamos que los varones emplean un
promedio de 0,70 horas, y las mujeres de 5,07 horas al día para las tareas referidas. Pero probablemente aún más
interesante resulta el dato siguiente; la mujer ama de casa dedica 6,55 horas a diario (como media semanal) a las
tareas domésticas, mientras que la mujer con actividad laboral fuera de casa aún dedica 3,38 horas diarias a las
mismas labores. Ahora bien, no sabemos si la mujer que trabaja fuera de casa y que emplea aún un tiempo
considerable en las tareas domésticas, sobre todo frente al varón, realiza en el tiempo mencionado las mismas o
menos tareas que la mujer ama de casa1".
En resumen, a la vista de los datos presentados tenemos que subrayar, que el rol femenino se caracteriza
de forma especial por su función en el ámbito doméstico, aún cuando la mujer efectúa una actividad en el campo
laboral extradoméstico. Podemos afirmar, que ya se admite una nueva definición del rol para la mujer en torno a
su función en la producción y reproducción extradoméstica y pública, pero se conserva como basíca la definición
del rol femenino en relación con el ámbito doméstico, al contrario de lo que sucede con el concepto del rol
masculino, que parece no estar afectado por la resolución práctica de las tareas del sustento y de la reproducción
biológica.

5. EL SIG N IFIC A D O ID E O L Ó G IC O DE LA NUEVA D EFIN IC IÓ N DEL ROL DEL

GÉNERO FEM ENINO

Haciendo una breve alusión a nuestra argumentación teórica inicial, queremos hacer especial hincapié
en que a nivel de la realidad social sólo se refleja en parte el modelo masculino para la nueva definición del rol
femenino, ya que, tal y como lo demuestran los datos analizados, aún nos encontramos lejos de una situación
donde la mujer efectivamente desempeña su trabajo extradoméstico de la misma manera que el varón. Lo que sí
a nuestro juicio se puede constatar claramente, es que sigue existiendo una relación de verticalidad entre los roles
de género que favorece e idealiza el modelo masculino del mundo.

''Vid. Torres, R., (1990): «Cronos Dividido», Madrid; e Izquierdo, M-.J. (1988): «La desigualdad de la mujer en el uso del tiempo»,
Madrid.
'"Torres, R., Op.Cit. pág. 36 sigs.
 Consideramos que en lo relativo a la definición social del rol femenino sigue siendo válido el vínculo
primordial de la mujer con respecto al ámbito doméstico privado y el vínculo exclusivo del varón con el campo
laboral extradoméstico y público. La mayor incorporación de la mujer a la actividad laboral extradoméstica no ha
aportado un cambio cualitativo en la definición de los roles de género, ni ha promovido realmente una nueva
organización social (o cambios en la organización social). La profesionalidad de la mujer y su actividad pública
se subordina a su función en la producción y reproducción doméstica y del sustento práctico de la vida para los
miembros familiares por lo cual se clasifica como secundaria. En términos comparativos estimamos que la mujer
se encuentra en una situación asimétrica con respecto al varón debido al hecho de que si decide igualarse al mismo
en el ámbito laboral extradoméstico y público, tiene que resolver al mismo tiempo las cuestiones propias de la
producción y reproducción doméstica, es decir, o realiza una «doble función» o tiene que delegar su función a
otra mujer.
Una nueva definición de los roles de género que a la vez sería simétrica en el caso del rol femenino en
interrelación con el rol masculino, requiere, sin lugar a dudas, una redefinición del rol del varón. Dicho en otras
palabras, el proceso de la definición de los roles, y por tanto de los roles de género, transcurre en un proceso
interactivo-comunicativo que tiene lugar entre varones y mujeres. A lo largo de este proceso atribuimos, percibimos
y esbozamos la configuración de los roles de géneros en lo referente al rol propio y ajeno. Ahora bien, una división
sexual del trabajo, como la apuntada anteriormente, no corresponde a una situación de comunicación simétrica,
sino, más bien asimétrica, en la cual una parte (o los representantes de un rol) impone su definición de los roles
incluso contra los intereses de la otra parte o de los miembros que pertenecen al otro grupo. Una constelación
simétrica o de igualdad real entre los géneros, no exige, que ambos realizen las mismas tareas, pero sí, que ambos
géneros en un sistema social determinado, comparten la misma responsabilidad en las funciones correspondientes
a los dos ámbitos fundamentales de la vida y realización humana, que son por un lado el ámbito del sustento
práctico y privado (o sea, la producción y reproducción doméstica) y por otro, el ámbito laboral extradoméstico
y público. La división social del trabajo, que se manifiesta en la división sexual del trabajo, es efectivamente
superflua en nuestra sociedad y sirve solamente para mantener ideológicamente los privilegios de un grupo de
género sobre el otro.
Nuestro planteamiento teórico parte fundamentalmente de la idea de que en torno a la discusión de la
definición de los roles de género hay que considerar que las mismas definiciones tanto del género femenino como
del género masculino forman parte de una estructura social que cosifica a ambos géneros, y que por lo tanto un
concepto distinto de los roles de género femenino y masculino requieren un replanteamiento a base de un concepto
metateórico del ser humano como sujeto. En este sentido nos situamos como Regina Becker Schmidt y otras1'1en
la linea epistemológica de la Teoría Crítica de la así llamada Escuela de Frankfurt que incluye autores tales como
Horkheimer, Marcuse, Adorno y Habermas, y pensamos que un replanteamiento de la discusión de los roles de
género a nivel de un concepto metateórico del ser humano como sujeto debería enlazar justamente con un
concepto del sujeto en los términos iniciados por los autores referidos’0. De ello se desprende que discrepamos
con conceptualizacionesque reducen la problemática de los roles simplemente a un fenómeno de desventaja que
sufre la mujer frente al varón, ya que toma como tipo ideal del ser humano justo el modelo del rol masculino.
Cabe señalar asimismo, que nos apoyamos al mismo tiempo en una conceptualización interaccionista en
lo tocante a la definición de los roles en general, y de los roles de género en especial que parte de la base de que
el proceso de la definición de los roles transcurre como un proceso comunicativo entre varones y mujeres y como

1,1Vid. especialmente Becker-Schmidt, R., (1909): «Geschlechtertrennung- GeschIechterdifferenz», Frankfurt; Metz-Gockel, 5. y

Nyssen, E., (1990): «Frauen leben widerspriiche», Weinheim; Ostner, t. y lichtblau, K., (1992): «Feministische Vernunítkritik»,
Frankfurt.
Vid. fundamentalmente a Marcuse, H., (1 905): «El hombre unidimensional», Madrid: Adorno, Th. y Becker, H„ (1986):
«Educación para la autonomía: Una última entrevista con Adorno», en Revista de Educación, n- 200; Horkheimer, M„ [1974):
«Teoría crítica», Buenos Aires; Habermas, ]., (1975): «Zur Entwicklung der InteraktionsKompetenz», Frankfurt-Universidad;
Habermas, J. (1984): Teoría de la acción comunicativa», Madrid; Habermas, ]., (1984): «Ciencia y Técnica como Ideología»,
Madrid.
tal se considera un proceso recíproco y dialéctico que afecta a ambas parles implicadas en la interacción. Una
definición simétrica exige una redefinición de los roles del género mascul ¡no y femenino respecto a los dos ámbitos
fundamentales de la vida y realización humana, que son por un lado el ámbito del sustento práctico y privado, y
por otro, al ámbito laboral extradoméstico y público.
En definitiva, estimamos que la utilización de la incorporación efectiva de la mujer en el mundo laboral
extradoméstico y público como única variable para constatar el cambio social experimentado por el rol femenino,
tiene una función claramente ideológica. Se trata de incorporar a la mujer en este campo, pero sin cambiar
realmente las estructuras del poder masculino. Así podemos ver por ejemplo según los datos de la O .I.T . de 1985
que la población activa femenina se sitúa en Ruanda en el 55,6%, en Zanzania en el 45,2% y en las Islas Bermudas
en el 51,3% *'. Independientemente de la necesidad de redefinir el constructo de la población activa, así como las
actividades y tareas que conforman la producción y reproducción doméstica, habría que poner de relieve en
relación con los datos referidos, que los mismos indicarían una estructura social bastante «superior» a la de la
mayoría de los países europeos.
Resumiendo, de lo dicho anteriormente no se desprende que la incorporación de la mujer al ámbito
laboral-extradoméstico y público sea negativo, sino que por el contrario, significa la base para poder alcanzar una
situación de «igualdad» (sobre todo en el terreno de la independencia económica). Es preciso promover más aún
esta incorporación de la mujer a la actividad laboral extradoméstica, pero al mismo tiempo es imprescindible exigir
que la referida actividad laboral de la mujer no sea secundaria y que el varón asuma una redefinición de su rol ante
todo en lo que atañe al campo de la producción y reproducción doméstica. Formular esta exigencia, no obstante,
significa al mismo tiempo, que las funciones sociales otorgadas de forma distinta al género femenino y masculino
según la división sexual del trabajo, son valoradas como funciones imprescindibles tanto para el funcionamiento
de la sociedad, como para la realización de los sujetos masculinos y femeninos. De ello se desprende de forma
notoria, que una redefinición de los roles de género debe de tener en cuenta las referidas funciones sociales básicas
para la constitución de la identidad de géneros, y apoyarse fundamentalmente en una reorganización social del
trabajo.

■
' Vid. Comisión de las Comunidades Europeas (1989): «La Mujer en cifras» en Cuadernos de Mujeres de Europa, n- 30.
 ¿POR QUÉ TE EDUCAS PARA TRABAJAR SI NO VAS A TRABAJAR EN ESO?:
EL CASO DE LA MUJER EN ANDALUCÍA

Pilar Rodríguez Martínez y Esperanza Roquero García

Universidad de Granada

1. RESUMEN

Después de tratar algunos aspectos conceptuales que se consideran de interés, referidos a lo que
entendemos por análisis de género desde la perspectiva sociológica en la que nos situamos, estas páginas pretenden
mostrar que, aunque las mujeres andaluzas han accedido a los diferentes niveles de educación, incluso con más
éxito que sus colegas, no han conseguido alcanzar una posición de igualdad de acceso al mercado de trabajo
andaluz con respecto a los hombres. Al igual que ocurre en todo el territorio nacional, el mayor acceso de las
mujeres a la institución educativa en la Comunidad Andaluza, y el hecho de obtener mejores rendimientos
escolares no implica para ellas tener los mismos resultados a la hora de incorporarse al mundo del trabajo, sino
que, en cuanto a su presencia en la actividad productiva fuera del hogar, aparecen manifiestamente en desventaja.

2. ¿Q U É HACER DESDE LA PERSPECTIVA DEL G ÉN ERO ?

La aparición del uso históricamente reciente de la palabra «género» se refiere al carácter fundamentalmen­
te social de las distinciones basadas en el sexo. Ello implica una nueva perspectiva para analizar la globalidad de
relaciones existentes en nuestras sociedades, tanto de las que creíamos conocidas como de las que vivimos, y, por
supuesto, las que contribuimos a construir. Pensamos que desde el punto de vista de la sociología, no basta con
hacer desagregaciones de datos según el sexo: al igual que los números no cantan solos, sino que hay que ponerles
'música, introducir la variable sexo en un análisis sociológico implica conceptual ¡zar el tipo de relaciones a las que
nos estamos refiriendo, y a las que estamos tomando medida. En este sentido, algunos análisis en sociología pueden
revelar limitaciones conceptuales y/o metodológicas en el tratamiento de las dos categorías de sexo'.
Pensamos que el término «género» no lleva consigo necesariamente una toma de posición sobre la
desigualdad o sobre el poder, sinoque este concepto se puede reivindicar desde posiciones que apelen únicamente
a una mejor comprensión de las sociedades actuales. Tiene que tenerlo en cuenta por ejemplo, y aunque sólo sea
para un mejor conocimiento del mercado, quien quiera hacer un análisis de consumo, ya que están cambiando
las pautas de consumo de las mujeres, en parte debido a que han empezado a acceder a esferas tradicionalmente
reservadas a los hombres. En consecuencia, obviar esta cuestión ya no es posible para nadie, ni siquiera para las
posiciones menos sensibles a enarbolar la igualdad de oportunidades entre los sexos. Entonces, ¿en qué se
concretaría un anál isis de genero?. Entendemos que un análisis de este tipo se refiere ante todo a una característica
fundamental: estudia las categorías diferenciadas por sexo atendiendo al contexto donde están inmersas, y las
relaciones sociales que mantienen entre ellas. De ahí que hacer análisis de genero no implica un posicionamiento
concreto sino que, desde algún punto de vista, puede que incluso fuera discutible su carácter feminista-1.
Cabe plantearse qué interés tiene en el mundo de hoy hablar de discriminación por sexo. Los temas de
investigación, como otros tantos temas, pasan por modas y los análisis y denuncias sobre las diferencias entre sexos
parece que mantienen un vínculo con los discursos de años pasados que demandaban la presencia de las mujeres

1Nicole-ClaudeMathieu: L 'anatomie politique, coté-femmes, Paris 1991, pág 8: «La categorie homme se caradérisait, tel le Chirst
dans I 'hostie, paruneprésenceréellemaiscachéexar, alorsqu'ellefonctionnaitcommeréférentdetouteexplication sociologique,
elle n'était jamais spécifiée comme catégorie socio-sexuée. A l'inverse, la catégorie temme se caractérisail, soit par une absence
réelle, soit par sa particularisation en tant que catégorie sexuée.»
Entendemos que hacer un análisis feminista tiene que ver con una posición ideológica de compromiso con un cambio social que
procure a las mujeres una mayor emancipación. Es evidente que plantearse un cambio social en una dirección concreta no nos
pone de acuerdo en los caminos a seguir, ni dice nada sobre otro tipo de cambios, sobre cómo llevarlos a cabo y con quién; por
eso, no todos los feminismos son ¡guales.
en las diversas áreas ele la vida social. Cuando los accesos son diferenciados, el análisis de tales discriminaciones
ha de seguir siendo objeto de estudio, pero no solo para quedarse en la denuncia -justificada por otro lado-, sino
para realizar un análisis detallado de los mecanismos y procesos que, a su vez, acerquen a la determinación de
las causas. Ahora bien, la amplitud de tal objetivo obligaría a abordar los cambios de nuestras estructuras
institucionales en toda su amplitud y los procesos de Interacción que se producen en los sistemas de valores
establecidos. La amplitud de tal planteamiento nos obliga a limitarnos a plantear las situaciones diferenciadas y
sugerir temas pendientes de investigación en una perspectiva cada vez más global, en un intento por ir más allá
de la denuncia de las diferencias para integrar el análisis de género en la explicación de las sociedades complejas.

3. ¿POR Q U É TE EDU CA S PARA TRABAJAR...

El principio de igualdad de acceso entre los sexos en lo relativo a la enseñanza obligatoria, que hubiera
parecido a la mayoría de nuestras abuelas un sueño imposible, hoy ya es una realidad, y podemos afirmar que, entre
las generaciones más jóvenes de chicas y chicos en Andalucía, también es ya un hecho la equiparación. Las
escuelas son frecuentadas tanto por chicas como por chicos,y además, tal y como señala M- Angeles Durán
refiriéndose a datos estatales, «Por primera vez en la historia, la edad media de abandono de los estudios es más
alta para las mujeres»3.
En cuanto a los rendimientos obtenidos, y teniendo en cuenta los datos publicados por el INE para los
cursos 86-87 y 89-90, a nivel estatal, de la totalidad de los chicos que obtienen una titulación al final del período
obligatorio, casi las tres cuartas partes de el los alcanza la titulación de Graduado Escolar; el las no sólo lo alcanzan,
sino que lo superan más holgadamente (82% de ellas frente al 75% de ellos)'1.
En el casode Andalucía, el ritmo de crecimiento deobtención de Graduados Escolares, tanto para hombres
como para mujeres se acelera en dicho período respecto al total nacional (han ganado ambos en 3 años 6 puntos
porcentuales). Y producto de éste ritmo, las distribucionesde mujeres (estatal y andaluza) prácticamente se igualan.
Comparando las distribuciones de cada sexo, y dentro de esta Comunidad Autónoma, se aprecia que las mujeres
obtienen entre ellas más porcentaje de titulaciones de Graduado Escolar que el alcanzado entre ellos (una
diferencia de 2 puntos que no ha variado prácticamente).
El rendimiento positivo de las mujeres manifestado en las titulaciones terminales del período obligatorio,
también se manifiesta en otros indicadores sobre el período voluntario el de las Enseñanzas Medias (EEMM). Por
su interés cabe resaltar;
- En general, la media de aprobados en CO U , respecto a los matriculados en ese curso, en la Comunidad
Andaluza, es superior a la media de aprobados a nivel nacional.
- Se aprecia un rendimiento progresivamente ascendente de las mujeres a lo largo de los años analizados;
el porcentaje con evaluación positiva es especialmente destacado entre las mujeres andaluzas (+11 puntos en la
Comunidad Autónoma frente a los +4 a nivel estatal).
- Los chicos andaluces, sin embargo, descienden aunque escasamente en su porcentaje de aprobados
sobre matriculados en C O U , mientras que a nivel nacional los jóvenes mantienen la tónica de sus homologas
nacionales.
Esto es, en este nivel educativo, lo que diferencia la escuela actual de la del pasado es, no sólo que las
mujeres están allí en mayor cantidad, sino que además obtienen mayores rendimientos escolares que sus
compañeros.
En cuanto a la presencia de la mujer en la Universidad, y referida a Andalucía, en términos globales
continua en ascenso, pero la desagregación por Escuelas, Facultades, y ETS destaca la escasísima presencia de las
chicas en la matrícula de carreras técnicas superiores. Esto es, en la Universidad, a pesar del ascenso progresivo,
las mujeres todavía no estudian las profesiones más valoradas en el mercado de trabajo (léase ETS).

3Durán, M'J Angeles: De puertas adentro. Instituto de la Mujer. Madrid 1988.

4Fuente: Estadística de Enseñanza en España, INE.
 Una presencia cada vez mayor de las mujeres en las instancias educativas no quiere decir que lo que se
aprende en la escuela esté libre de carga sexista; sabemos que tanto en los libros de texto, como en determinados
comportamientos que se refuerzan, como en la manera de utilizar ese espacio común, siguen persistiendo las
desigualdades. En este sentido continua en discusión desde dónele se articula, y quién y cómo consolida la
reproducción de los estereotipos sexuales; pero focalizarse tan solo en el ambiente escolar5 no nos puede hacer
olvidar procesos interactivos que quedan fuera de dicha institución1’.
Por último, es necesario resaltar las implicaciones de ruptura que genera el acceso mayoritario de las
mujeres a la institución escolar respecto al modelo tradicional de mujer. Lo que significa la credencial para las
personas que disponen de ella es que podrían encontrar un puesto de trabajo remunerado. Y esto, creemos, conecta
con el sueño de independencia de las mujeres. En este punto nos parece de interés recordar las palabras de M1’
Angeles Durán, refiriéndose a la mayor parte de las españolas en edad de trabajar, «No es posible desconocer
-después de este estudio-que las propias amas de casa valoran más el trabajo extradoméstico que el doméstico,
que son partidarias de un modo de división del trabajo más compartido entre hombres y mujeres, que desearían
que los hombres cooperasen en las tareas domésticas y que aceptarían puestos de trabajo extradomésticos si se los
ofrecieran»7. Pero también genera un conflicto ante la falta de puestos de trabajo.

4. ...SI N O VAS A TRABAJAR EN ESO?

En un contexto de crisis económica y reestructuración general de los procesos productivos, la pregunta

«¿por que te educas para trabajar si no vas a trabajar en eso?» parece agudizarse en el caso andaluz. Y más, si
atendemos a una publicación del Instituto Andaluz de la Mujer donde se afirma que sobre casi 3000 entrevistadas,
trabajan tan solo el 25% de ellas". A pesar de la situación desfavorable, la perspectiva de mayor igualdad entre los
sexos no solo se ha manifestado en un cambio de comportamiento de las mujeres en términos educativos, sino que,
como expectativa, permanece la idea de incrementar la autonomía económica, una de las claves más importantes
de los discursos feministas (educarse, si, para depender menos).
Es sabido que a nivel nacional, la incorporación de la mujer a la denominada vida activa9 ha reducido en
los últimos años las diferencias en la composición por sexo de dicha población. A pesar de esto, las tasas masculina
y femenina todavía se encuentran lejanas, pues, en 1992, se mantiene el predominio de los hombres (tasa igual
a 64%), mientras las españolas (tasa igual 34%) no alcanzan tampoco el nivel de participación media europea que
se sitúa cerca del 50%'°.
Por su parte, Andalucía sigue la tónica nacional, al afianzar en los últimos años el porcentaje de
participación de la mujer en la población activa; aunque mantiene una diferencia entre sexos algo superior a la
manifestada en la tasa de actividad nacional (34% frente a 31 % nacional). También se aprecia una ligera ventaja
de las mujeres residentes en Andalucía oriental, donde las diferencias por sexo son menores". Por sectores de

5Subirats, Marina: «Uno de los elementos que contribuyen a la ocultación de las actuales formas de sexismo en la educación se
deriva del hecho de que sus consecuencias no son visibles en términos de resultados escolares, a diferencia de lo que ocurría
en la etapa de separación escolar de niños y niñas». Rosa y azul. La transición de los géneros en la escuela mixta. Instituto de
la Mujer. Madrid. 1988. pág.18.
‘■Fernández Enguita, M .,: «La bella y la bestia», en Educación y Sociedad, n°6, Madrid, 1990.
7Durán, M'J Angeles: De puertas adentro. Instituto de la Mujer. Madrid 1988. pág 326.
“ Situación social de la mujer en Andalucía, Instituto Andaluz de la mujer. Consejería de la Presidencia, 1990.
’ En este texto, se ha de entender por «vida activa» la incorporación al trabajo remuneradoo la búsqueda del mismoen la economía
formal.
ln Fuente: EPA, cuarto trimestre 1992. Según las cifras de EUROSTAT -Estudios de Población Activa-, el Indice de actividad de
las mujeres entre 25 y 49 años se sitúa en España en torno al 48% en 1989 y en la Europa de los 12 en el 64%.
" En el desglose por provincias tónicas similares se mantienen, con el caso destacado de Huelva por su evolución ascendente;
por su parte en la Andalucía oriental, son las mujeres de Jaén las que se encuentran manteniendo niveles más bajos de
participación en la actividad de toda la Comunidad Autónoma.
actividad, Andalucía se ha mantenido y se mantiene en los últimos años, con características similares a todo el
territorio nacional12.
Sin embargo, a pesar del ascenso de la presencia femenina en las tasas de actividad, la cuestión es distinguir
que una cosa es el incremento en la entrada y otra diferente es su impacto y por dónde se lleva a cabo el acceso.
Se ha destacado en ocasiones cómo en la población ocupada a nivel nacional, se mantiene el tradicional
p re d o m in io de los hombres a pesar del aumento de la tasa de ocupación entre las mujeres. Esta diferencia
presentada a nivel nacional en la razón por sexos, se ve agudizada en la Comunidad Autónoma de Andalucía,
aunque tiende a disminuir (el 73% de las personas ocupadas son hombres en 1990, mientras que en 1992 ellos
conforman el 69% del total de ocupación en la Comunidad Autónoma y ellas el 31%). Todo apunta a que las
mujeres andaluzas han conseguido mantener una incorporación entre la población ocupada lenta, pero
continuada y progresiva, siguiendo el proceso llevado a cabo por sus homologas en otras regiones de España.
Estos rasgos, que podrían interpretarse como cambios decisivos, se ven de inmediato relativizados al
atenderá las tasas de paro. Si por vivir en Andalucía se cuenta con un riesgo al paro superior a la media nacional
(un 31% de tasa de desempleo en Andalucía frente al 20% nacional), encima, si se es mujer en dicha Comunidad,
las probabilidades se disparan radicalmente: la tasa deparo nacional entre las mujeres alcanza a una cuarta parte
de las mujeres denominadas activas, mientras que el desempleo femenino en Andalucía afecta a más del tercio de
las mujeres activas de dicha Comunidad13.
¿Y dónde trabajan las que consiguen trabajo remunerado?. La mayoría de las mujeres ocupadas se
concentra en el sector servicios (alrededor del 80% del total de ocupadas). Y tal concentración se relaciona con
la feminización de algunas ramas de este sector (educación, sanidad, consumo...). El análisis de las categorías
profesionales nos acerca a la estratificación existente dentro del grupo de las mujeres: ellas conforman más de la
mitad de la población ocupada como «Ayuda familiar», solo un 26% en la categoría empresarial son mujeres y
tan solo alcanzan a ser el 28% del total de población asalariada.
Respecto a la remuneración, aunque una proporción no respondió a la encuesta del Instituto Andaluz de
la Mujer (12,5%), es destacable que casi la mitad de las mujeres que trabajaban (46%) afirmaron percibir unos
ingresos mensuales no superiores a 40.000 ptas''1, o si se prefiere, solo un 8% dijo ganar más de 100.000 ptas al
mes. Conocidos los sesgos existentes en las respuestas relativas a honorarios, nos permitimos retomar una segunda
fuente. De la Encuesta de Salarios realizada a nivel nacional puede extraerse el hecho de que las mujeres ganaban
en el año 1988 un 26% menos que los hombres15.
Junto a estas desventajas generales de las mujeres, la intensificación de sus entradas en el mercado de
¡trabajo coincide con una extensión y consolidación de los empleos atípicos, donde la temporalidad y el trabajo
^tiempo parcial conforman unos puestos de trabajo de «segunda»; una incorporación a la actividad por la puerta
de servicio, pues, las características de reestructuración del mercado coinciden con una precarización de las
condiciones laborales. La velocidad del crecimiento del empleo temporal entre las mujereí asalariadas en los
últimos años (que pasa del 18% al 39% entre 1987 y 1992), ha ido reduciendo la proporción de aquellas que se
encuentran en empleos fijos (del 81 % al 61 % en el mismo período)"1, y en general la precariedad de la contratación
afecta más a las asalariadas más jóvenes.

I] Predominio preferente del sector servicios, bajada de población activa en el sector industrial y en la agricultura, mientras que
en construcción prácticamente no se perciben variaciones. La evolución de los porcentajes de activos en agricultura respecto al
total nacional marcan la diferencia entre la Andalucía Oriental y la Occidental. Comparativamente respecto al total nacional,
ambas partes de la Comunidad Autónoma presentan comportamientos opuestos: las pérdidas más significativas se localizan en
la Andalucía Occidental (en industria, construcción y servicios), mientras que la Andalucía Oriental tan solo presenta pérdidas
en la agricultura.
13La tasa de desempleo entre los hombres a nivel nacional se sitúa en un 16,1 y la de las mujeres en un 26,9. Por su parte en
Andalucía los hombres alcanzan el 26,8 y las mujeres el 38,2. Fuente: EPA, 4° trim., INE.
14El salario mínimo interprofesional en 1988 era de 44.040 ptas.
h Encuesta de Distribución Salarial en España, 1988.
'‘ EPA, varios años, datos nacionales, INE.
 Si a lo anterior añadimos la alta incidencia del paro y la escasa cualificación en comparación con los
hombres, es lógico pensar que sean las mujeres las que engrasen las filas del trabajo irregular en Andalucía, aspecto
ya detectado en el análisis sobre las Condiciones de Vida y de Trabajo en España17, cuando se afirmaba que el 39%
de las mujeres ocupadas en 1985 se encontraban en el mercado irregular, siendo el correspondiente porcentaje
délos hombres de un 19%. Estaren un mercado u otro, y el posicionamiento concreto dentro de la escala existente
en cada uno de ellos, dependerá de la lógica que domina en la estructura social: según el capital social acumulado
porcada una de las mujeres, y según el proceso individual de identificación con los diferentes sistemas de valores,
cada una de ellas alcanzará un posicionamiento diferenciado en la jerarquía social.
Por otro lado, las nuevas incorporaciones de hoy (principalmente jóvenes y mujeres) deberán estar
preparadas para los síntomas del mañana y son los protagonistas de la incertidumbre de lo que está por venir:
recorridos diversificados entre las distintas formas de «vida activa», cambios de tareas, de horarios, de tipos de
trabajos, variaciones en las horas de permanencia, alternancias del trabajo por cuenta ajena y por cuenta propia,....
Variaciones que no han impedido de momento el continuo ascenso délas tasas femeninas de actividad; dificultades
que hasta ahora, eivel caso de las mujeres en Andalucía, no han implicado una vuelta atrás en su nivel de par­
ticipación como población activa. El cambio de referencia cultural en lo relativo a la relación entre los generas que
vive nuestro país desde hace años, ha I legado a una de las Comunidades menos aventajadas económicamente pero
que no parece dispuesta a alejarse de la tónica nacional. Donde la desigualdad regional se agudiza es en las tasas
generales de desempleo y, especialmente, en las tasas de paro de las mujeres andaluzas, tan solo alcanzadas por
aquellas residentes en Extremadura, Ceuta y Melilla.

5. REFLEXIÓN FINAL

El caso de la mujer en Andalucía se inserta en la dinámica ocurrida en todo el país: prácticamente asistimos
a una igualdad de acceso al sistema educativo; también aúna progresiva incorporación de la mujer a la actividad,
cuyas entradas llegan mayoritariamente por la vía del trabajo temporal y salarios más bajos que sus homólogos.
Sin embargo, se agudizan las diferencias de esta comunidad respecto a todo el Estado en las tasas de desempleo
y, especialmente, en las referidas a las mujeres.
En la línea de detectar los mecanismos que acerquen a las causas explicativas, planteamos que hay que
integrar el análisis de genero en un análisis contextual de las sociedades complejas, pues el género es un
componente más, imprescindible en el análisis social actual. El hecho deque las mujeres accedan mayoritariamente
al sistema educativo y no en los mismos términos al mercado laboral, se encuentra vinculado a la complejidad de
los cambios ocurridos en diversas organizaciones sociales y, especialmente, a los diferentes ritmos que se producen
en cada una de ellas. Los cambios no operan todos en el mismo ritmo, y a veces tampoco en la misma dirección;
por eso, el que las mujeres transiten por instituciones anteriormente vedadas no se puede generalizar a todas las
instituciones y nos obliga a matizar a qué ritmo se lleva a cabo el proceso en cada una y en qué condiciones.
El por qué se produce un mayor acceso a la institución educativa y no al mercado de trabajo, obviamente
está relacionado con una incorporación que coincide con una ampliación en la obligatoriedad del período
educativo hasta abarcar a la mayoría de la población; pero también con una recesión económica y reducción de
puestos de trabajo, en un proceso de cambio de referencia del modelo de mujer establecido. El sueño de
independencia económica parece permanecer, principalmente como cambio de valores, a pesar de las malas
perspectivas de empleo. Si el acceso al mercado de trabajo se lleva a cabo, el esfuerzo invertido en la obtención
de la credencial queda recompensado, pero si el acceso no se produce, siempre habrá una revalorización del
estatus y unos valores y experiencias acumulados que harán difícil y diferente-en el caso de producirse- la vuelta
a tiempo completo al hogar.

17Ministerio de Economía y Hacienda, 1988, Madrid.

 LOS FLUJOS POBLACSONALES ENTRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA VIDA
- ACTIVA: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA

Esperanza Roquero García

Universidad de Granada

1. ANTECEDEN TES Y ESTADO A C TU A L: PLANTEAM IENTOS Y PROBLEM AS D

ORDEN M E T O D O LÓ G IC O EN LOS ANÁLISIS DE FLUJOS P O B LA CIO N ALES

Los sistemas de conocimiento estadístico sobre flujos poblacionales entre el sistema educativo y la vida
activa, cuentan con limitaciones de carácter empírico derivadas del mecanismo establecido para obtener la
información que, a su vez, ha condicionado el tratamiento de la información. Las series estadísticas de encuestas
sobre población realizadas con periodicidad y utilizando los mismos criterios clasifícatenos han sido el
instrumento utilizado cuando algunos países, o investigaciones, han tratado de conocer los flujos de población.
Estas páginas primero revisan los planteamientos de orden metodológico existentes en los análisis de flujos
poblacionales, posteriormente se analiza la situación específica del caso español y, por último, sugiere una vía
concreta de abordar los seguimientos longitudinales.
Todos los movimientos de población tanto las variaciones territoriales (movimientos migratorios) como
los cambios en la estructura social, se ven afectados por dificultades de orden metodológico cuando se pretende
que queden reflejados en datos estadísticos. Generalmente, el seguimiento construido sobre tales fuentes
secundarias ha consistido en la comparación de resultados entre los efectivos poblacionales de cada una de las
clasificaciones, esto es, entre los que salen de un lugar y llegan a otro en su recorrido. Esta solución al objeto de
estudio planteado, solo podía ser admitida como «transitoria» pues oculta el movimiento real al limitarse a obtener
una diferencia de saldos. Bien es cierto que tales «saldos» responden al movimiento existente pero éste no refleja
rigurosamente las entradas y salidas que se han producido.
Sin embargo, en los últimos años, y en relación con la necesidad de conocer los mercados de trabajo y
con la mayor preocupación por el ajuste entre la formación y la ocupación, se asiste a cierta proliferación de
investigaciones y proyectos que pretenden acercarse a los seguimientos estadísticos sobre flujos poblacionales
reales. Motivos relacionados con el mayor interés por el tema se encuentran en las renovadas prestaciones
informáticas y en el incremento de las demandas relativas a la búsqueda de acoplamiento más apropiado entre la
enseñanza y el sistema productivo, con el objeto de reducir el desempleo. Como consecuencia, progresivamente,
se ha planteado la necesidad y las carencias existentes en torno a los estudios de panel o longitudinales (GARRIDO
y REQUENA, 1986; FDEZ. DE CASTRO, 1989)'. Tales demandas sobre estudios de flujos se fundamentan en las
limitaciones contenidas en los estudios habituales, generalmente realizados sobre colectivos concretos, reducidos
a muestras específicas y no generalizabas siempre a las desagregaciones de interés. En consecuencia, el carácter
coyuntural de tales análisis no permiten la periodicidad requerida para el seguimiento de la población.
Los estudios sobre flujos de población entre formación y empleo, se han abordado en los últimos años sin
alcanzar todavía una gran consolidación. El primero de ellos se efectuó en los Estados Unidos en el año 1966 donde
se realizó, a cargo del Departamento de Trabajo, la «National Longitudinal Survey» considerada como el primer
ensayo de conocimiento estadístico sobre flujos de población activa. En 1970, el I.N .S.E.E. francés (intitut National
de l'Estatistique etdes EEudes Economiques) elaboró la «Enquéte sur la Formation et la Qualification professionelle».
También en los finales de los sesenta, Alemania Federal inició encuestas retrospectivas y longitudinales, realizadas
a cargo del Instituto de Investigación sobre Mercado de Trabajo y Actividad Profesional (IAB)-.

'Garrido, L. y Requena, M.,: «Integración socio-económica en la Común ¡dad de Madrid», Alfoz, n. 35,1986; Fernández de Castro,
I. y Elejabeitia, C .,: «Sistema de Información estadística para el conocimiento de la inserción en la población activa», proyecto
realizado para el Instituto de Estadística de la Comunidad Valenciana, 1989.
2Según el Informe de la OCDE de 1987, la Oficina Federal de Trabajo ha abierto ios «ficheros de empleo» en los que se recogen
los cambios producidos en las trayectorias profesionales de las personas ocupadas, con ios datos que se precisan para el
conocimiento estadístico de dichos flujos.
 Deformasintéticapuedededrsequelosprindpalessistemasdeobtenciónytratamientode la información
empleados generalmente por este tipo de estudios, pueden sintetizarse en la siguiente tipología:

A/ Aproximaciones longitudinales a través de datos stocks; La aproximación consiste en elaborar segui­

mientos de datos periódicos o series -datos con igual periodicidad y criterios de clasificación-, detectando las
diferencias entre diversas fechas por las que se obtienen saldos de efectivos poblacionales. Este mecanismo,
aunque sí es indicativo de dicho movimiento poblacional, no puede afirmarse que constituya directamente un
tratamiento longitudinal de panel o análisis por flujos, ya que no permite detectar las características de las entradas
y salidas en el movimiento producido.

B/Análisis longitudinal a través de estadísticas de flujos poblacionales; Se establece sobre un seguimiento

específico de la misma población, en su recorrido o tránsito producido, entre la situación inicial o de partida y la
de llegada. Desde su implantación se aprecia en su desarrollo dos formas o combinaciones entre ambas, para el
conocimiento de los flujos de población, teniendo en común generalmente la encuesta como técnica para la
obtención de datos: Las encuestas diseñadas para otro fin que incluyen preguntas retrospectivas y las encuestas
específicamente longitudinales realizadas a los mismos entrevistados a lo largo del período de tiempo en el que
se pretende conocer los flujos poblacionales. El primer tipo de encuestas contiene preguntas que permite
reconstruir los itinerarios y las diversas situaciones que han recorrido los encuestados en un determinado período
de tiempo, mientras que el segundo sistema conlleva detectar la situación concreta del recorrido en que se
encuentran los encuestados y se diferencia de las encuestas retrospectivas en que los cuestionarios se diseñan
específicamente para el conocimiento del tránsito y se realizan sobre los mismos individuos3.
Ejemplos donde predominan cada uno de estos tipos de tratamientos aparecen en el caso español y en
el caso francés4. Ambos son representativos de las dos alternativas existentes más relevantes para la obtención y
tratamiento de la información sobre las salidas del sistema educativo hasta la inserción al mundo laboral y, también,
en los recorridos producidos en el paso por la vida activa. En ambos sistemas nos detendremos, analizando sus
limitaciones y ventajas.
A principios de los años setenta se plantea en Francia la necesidad de la producción de datos referidos
a las incorporaciones a la actividad productiva que cubra la laguna existente del aparato estadístico público5. El
Consejo Nacional de Estadística, en un programa aprobado en 1975, solo inició algunas encuestas piloto; pero ese
mismo año se produjo un paso decisivo al confiarle al CEREQ (Centre d'Etudes et Recherches sur les Qualifications)
la tarea de organizar y realizar a nivel nacional, un plan de encuestas estadísticas destinadas a estudiar las
modalidades de inserción profesional de los jóvenes. Así se constituyó en 1976 el EVA (Observatorio de las Entradas
en la Vida Activa) que, a lo largo del tiempo, ha ido perfeccionando y variando el mecanismo aplicado con el objeto
de reconstruir longitudinalmente los itinerarios recorridos por la población.
Sobre este procedimiento resaltan algunos caracteres de interés. A partir de 1983, las encuestas de
inserción6 («L'Enquéte Decentralisse sur l'entrée des jeunes dans la vie active») se realizan por un mecanismo
descentralizado, esto es, los centros de enseñanza secundaria, tanto públicos como privados, aplican la encuesta
a todos los alumnos que han abandonado los estudios durante o al final del curso anterior. Esta descentralización
permite a los centros, mediante un tratamiento sencillo, disponeren poco tiempo de la información operativa sobre

3 Una variación de este tipo de mecanismo encuentra en el cambio de técnica que se empieza a utilizarse en algunas
investigaciones, donde se realizan seguimientos de las biografías personales: Peters, E. y Meijers, F.,: «Transition to Un-
Employment», en European Perspective n. 3, Post-16 Education Centre, 1988, Institute of Education; University of London.
4Ponencias presentadas por Francois Poitier, del Centre d 'Etudes et de Recherches sur les Qualifications (Group Entre dans le Vie
Active), en el II Seminario sobre Educación, Formación y Empleo en la España de los 90, celebrado en el CIDE, Madrid, junio
de 1988.
5Affichard, J.,: «Diez años de funcionamiento del Observatorio EVA», Cereq, 1987.
6 El Observatorio EVA del CEREQ francés es el centro pionero de Europa: aplicó las primeras encuestas de inserción en el año
1976. «Tableaux de I 'Observatoire national des entrées dans la vie active». Volumen n95; Accés á l'emploi desétudiants littéraires
3la sortie des Universités, CEREQ, Diciembre 1979.
la inserción profesional inmediata de sus antiguos alumnos. Esta información recibe un primer tratamiento, a nivel
regional, en el mes de septiembre del mismo año en que se ha realizado la encuesta, y sobre una muestra de
cuestionarios contestados, se realizan posteriores tratamientos hasta Ilegar a resultados agregados a nivel nacional.
Al realizarse las encuestas de inserción sobre el mismo colectivo y los mismos individuos, el sistema implantado
por el CEREQ responde a un análisis específicamente longitudinal, lo cual no es obstáculo para que se incluyan
preguntas retrospectivas sobre la situación de dichos individuos en sus diversos recorridos.
Tanto en el sistema de información sobre inserción a la vida activa, como en el producido para el
seguimiento de la evolución de los empleos, el Observatorio francés ha generado un dispositivo sin equivalente
en los países desarrollados, que le ha convertido en el pionero de las investigaciones tipo EVA. En este campo, su
producción abarca estudios específicos sobre poblaciones particulares-monográficos en algunos casos-, estu­
dios de naturaleza más cualitativa o trabajos más teóricos sobre el modo de abordar la relación formación-
empleo.
Italia, siguiendo el sistema diseñado por Francia, inicio en 1980 su incorporación a esta metodología
produciendo un sistema informático que, hasta el momento, presenta una forma combinada de ambos sistemas
para la obtención de información. El ISFOL, en colaboración con el Ministerio de Instrucción Pública y el ENI-
ISVET, ha optado por una investigación a nivel nacional sobre la entrada en la vida activa -conocida también de
forma abreviada como EVA-; la investigación desarrolla un sistema informativo-evaluativo sobre los destinos
-laborales o no- de los colectivos que salen del sistema educativo y sus problemas de inserción en la vida
profesional. Sobre los titulados de enseñanza media superior -catorce a dieciséis años incluidos los centros de
Formación Profesional-, se entrevista a los tres años de la consecución del título a una muestra de ellos. Así, la
investigación nacional del ISFOL es retrospectiva y centrada sobre la salida de los diferentes canales educativos
en un mismo año. Tal dispositivo, por otro lado, no excluye la adopción de paneles y la posibilidad de efectuar
junto con la investigación retrospectiva, o incluida en esta, la investigación de tipo longitudinal sobre un mismo
conjunto de individuos. A la vez, el ISFOL aplica el criterio de la descentralización a través de los Observatorios
de trabajo regionales. Las dificultades de un análisis articulado en relación a la fiabilidad están relacionados
con el coste y la complejidad de este tipo de muestras, por lo que cabe prever que la investigación en el caso ¡tal ¡ano
asuma una cadencia bianual (BOSCO, 1990)7. Otros intentos como investigaciones privadas más recientes
para el conocimiento sobre el funcionamiento del mercado de trabajo, se encuentran en Italia bajo una
combinación, no tanto alternativa como complementaria, de datos de «stocks» y de flujos (BRUÑI y FRANCIOSI,
1981,1985)“.
De esta recopilación sobre formas de abordar el análisis de los procesos de integración a la vida activa,
se podrían resaltar algunas cuestiones:
- Se constata una preocupación cada vez mayor por destacar la importancia de los análisis longitudinales
sobre flujos reales de población, al apreciarse las deficiencias de los sistemas estadísticos disponibles. La brecha
sobre el conocimiento de los flujos poblacionales de educación a trabajo, y el paso por éste último, se abre muy
recientemente solo en algunos países.
- Se resalta el impulso de la desagregación o descentralización como vía más apropiada para el
conocimiento requerido.

' Bosco, R., «Le statistiche del lavoro: la transizione scuola-lavoro, domanda e requisiti di qualificazione e formazione
professionale», en Economia & Lavoro, Anno XXIV, n.2, págs. 13-28.
“ Bruñí, M. y Franciosi, F.B., «Una interpretazione in termini di flusso deíla dinamica delie forzedi lavoro in Italia», en Economia
& Lavoro, n. 2, 1981; Bruñí, M. y Franciosi, F.B., «Scenari alternativi di domanda e di offerta di lavoro: un"analisi in termini di
ílusso»,en Economia & Lavoro, n. 3,1985, citado por Mercado de trabajo y política de empleo en Italia, Apéndice metodológico,
MT5S, Madrid, 1987.
 2. LOS SEG U IM IEN TO S LO N G ITU D IN A LES EN EL C ASO ESPAÑOL5

El Instituto Nacional de Estadística (INE) es el principal organismo español encargado del conocimiento
de los Flujos de Población Activa, realizados sobre la Encuesta de Población Activa, que viene realizando desde
los años sesenta con periodicidad trimestral.
En relación a la clasificación de los mecanismos existentes para el tratamiento de flujos de población, el
INE combina los dos sistemas habituales: las preguntas retrospectivas y lo que denomina el seguimiento
longitudinal. Esta combinación se manifiesta en la publicación de 1988 «Encuesta de Población Activa, Estadística
de Flujos»10, por las siguientes vías:
• Por un lado, se añade un bloque de preguntas retrospectivas a los cuestionarios de la EPA en el seg
trimestre de cada año, con el objeto ele tener información sobre la situación del entrevistado un año antes de la
realización de la encuesta.
8 Por otro, se realizan seguimientos «longitudinales» de los itinerarios realizados por los mismos
individuos durante un período máximo de un año. Este procedimiento puede realizarse debido a la permanencia
en la encuesta de una parte de la muestra, que renueva un sexto de sus efectivos cada trimestre. Aunque es necesario
destacar que el seguimiento, durante un período máximo de un año, queda reducido a prácticamente un tercio de
los individuos sobre una totalidad cercana a los 62.000.
El INE ha estudiado las ventajas y limitaciones del mecanismo retrospectivo y de la encuesta longitudinal
implantada. Sin embargo, su análisis, aún siendo de interés, no puede atender a una parte de los inconvenientes
que se encuentran derivados, del hecho de que ambos mecanismos están elaborados sobre la EPA, la cual no fue
concebida como un sistema de información estadística sobre flujos poblacionales.
Paralelo a eso se aprecian varios elementos que relativizan la eficacia de una encuesta sobre flujos
poblacionales:

1. El mecanismo retrospectivo queda limitado por el inconveniente ele las escasas posibilidades que
ofrecen los contenidos de las preguntas y las consiguientes codificaciones de las respuestas. Se puede suponer que
esta limitación, es el resultado impuesto por la necesidad de añadir un bloque de preguntas a una encuesta como
la EPA que, de por sí, es bastante extensa, y donde una mayor amplitud actuaría en detrimento de la eficacia
informativa". El bloque de preguntas sobre la situación del entrevistado un año antes, y que se incluyen en el
cuestionario, no es realmente amplio: lugar de residencia, situación en relación a la actividad económica
(trabajando, buscando empleo, disponible para trabajar pero no buscando empleo, haciendo el servicio militar,
estudiando y otra), situación profesional -empleador, empresario sin asalariados o trabajador independiente,
ayuda familiar, asalariado del sector público o privado y otros-, y la actividad del establecimiento en el que trabaja
(pregunta abierta posteriormente codificada).

2. El mecanismo longitudinal aplicado por el INE en la EPA, contiene también algunas limitaciones en el
propio diseño muestral bietápico, ya que se estratifica la primera etapa sobre «viviendas»12, lo que podría presentar
problemas para el conocimiento ele los itinerarios individuales conformadores de los flujos. A la vez, la limitación
temporal de un año sobre el elemento común de la muestra, obliga a relativizar el carácter longitudinal de esta
encuesta.

’ Una iniciativa para el conocimiento del estado actual de nuestro sistema de información estadística, fue planificada en el
encuentro de Sitges -Inserción profesional y social de los jóvenes, ICE de Barcelona, 1989-, como mesa redonda bajo el título
«¿Es necesario una EVA en España?». Por desgracia en dicho encuentro, el tema metodológico no fue abordado pues no se
presentaron ponencias a dicha mesa.
10E. P. A., Estadística de Flujos, segundo trimestre 1987 a segundo trimestre 1988, INE.
" Este tipo de imprecisiones junto con las inexactitudes de las respuestas, es resuelto-como vimos- por el sistema francés, a través
de un cuestionario producido específicamente para la reconstrucción de los flujos.
La estratificación por «vivienda» sirve en la EPA para la identificación del entrevistado, y es este registro el que se añade a cada
encuesta para encontrar la parte común de la muestra que se mantiene.
 Parecería razonable que tanto las preguntas retrospectivas, como la parte longitudinal que incluye la EPA,
cuenten con estas limitaciones como consecuencia del propio soporte utilizado para la producción de informa­
ción; esto es, la EPA no fue diseñada con el objeto de conocer los flujos poblacionales, y es tan amplia que,
lógicamente, presenta dificultades a la hora de incluir en ella ambos mecanismos.
Por otro lado, el estudio sobre las incorporaciones o ajustes con las salidas del sistema educativo, presenta
el problema a superar (por otro lado inevitable) del envejecimiento de la muestra y los cambios metodológicos y
muéstrales que se han ido realizando sobre la EPA en los últimos años.
Aún con todo, esta Encuesta por Flujos es de considerable importancia pues es la primera vez que, en
España, las bases estadísticas oficiales se plantean el conocimiento sobre los flujos poblacionales. Debido a su
escaso desarrollo hasta ahora se ha trabajado sobre la explotación de series periódicas o aproximaciones
longitudinales por datos de stock.
Entre los estudios de carácter privado, y recientemente en España, encontramos que algunos investigado­
res han iniciado análisis y tratamientos estadísticos sobre flujos poblacionales, siguiendo un sistema algo similar
al realizado por el CEREQ francés. Un proyecto para la puesta en marcha en la Comunidad Valenciana, ha sido
realizado por Fernandez de Castro y Elejabeitia13, centrándose en el seguimiento longitudinal. Un segundo es­
tudio14 ha sido aplicado en la Universidad de Alcalá de Henares (Gumpert y Valero, 1991). Este proyecto, en línea
similar al anterior, obtiene información retrospectiva y situacional sobre el colectivo de estudio, presentando como
novedad el utilizar entrevistas en profundidad como técnica de contraste a las encuestas realizadas. Ambas
investigaciones suponen un primer paso en la producción de información acumulativa y permanente en nuestro
país pero su carácter reciente y no extensivo abogan por una mayor difusión.
El acercamiento y la recopilación de trabajos sobre los análisis longitudinales de flujos poblacionales nos
reafirma en considerar que este tipo de estudios es el mecanismo más apropiado para el conocimiento de las
inserciones a la vida activa y los recorridos poblacionales producidos en la misma. Las ventajas que presenta sobre
las aproximaciones o seguimientos a través de saldos, secentran en trabajar sobre los mismos individuos y por tanto
recoger las medidas de un movimiento real.

3. UN A PROPUESTA DESDE Y PARA EL U SU A R IO

Estudiadas las ventajas y limitaciones contenidas en la información existente sobre los flujos de paso de
los titulados universitarios, desde el momento que realizan su salida del sistema educativo hacia el mundo del
trabajo, revisaremos a continuación quién y para qué utiliza generalmente los registros informativos y, finalmente,
plantearemos una propuesta hacia la participación estudiantil.
En los registros y encuestas como en otras elaboraciones, se asiste al hecho de la producción de la
información desde el momento que se realiza una selección sobre todas las posibles informaciones a obtener de
acuerdo a unos criterios establecidos. En estos términos se producen específicamente los datos que se consideran
mas significativos y coherentes con un proyecto general sobre los objetivos a alcanzar.
Generalmente la realidad que se convierte en dato es aquella que se determina como mas significativa
desde el punto de vista del organismo correspondiente o institución que diseña y produce la información, como
ocurre en el caso de los registros y encuestas de fuentes oficiales. Y el cómo producirla responde a los aspectos
técnicos que han de solventarse para superar las necesidades específicas establecidas previamente.
Pero el debate donde siempre se sitúa es en quién se beneficia de la información producida, y así el ¿qui
bono? es lo que está en discusión, o al menos, es el punto de crítica sobre el que se mueve la utilidad o no de los
datos existentes. Pero situarse en este punto requiere primero determinar quiénes son los usuarios habituales de
los registros y las informaciones producidas, con qué objeto lo utilizan -si es que lo hacen- y cuál es el uso habitual

u Fernández de Castro, I. y Elejabeitia, C .,: (Op. Cit., 1989).

"Gumpert Castillo, L. y Valero García, A .,: «Sistema estadístico para el seguimiento de los alumnos del CAP en su inserción a
la vida laboral, de los alumnos de la Universidad de Alcalá de Henares en general y del sistema educativo y el mundo del trabajo»,
proyecto elaborado en marzo de 1990 para el ICE de la Universidad de Alcalá de Henares de Madrid.
que se realiza con esta información. En términos generales puede hablarse de tres grandes colectivos que utilizan
tales registros:

A/ Un actor principal lo constituyen las propias instituciones estatales que planifican la elaboración de
datos sobre diversidad de áreas temáticas. La utilización por parte de las instituciones aparece vinculada al objetivo
de la planificación de los recursos y al control de la evaluación social, cubriendo los registros oficiales el recuento
y los sistemas de baremación sobre lo producido.

B/ Junto a esto, se encuentran los investigadores privados que, en algunos casos, y cuando se trata de
elaboraciones sobre fuentes primarias, sufren los avatares de informaciones parciales o deficientes para acoplarse
a los objetivos de sus estudios específicos. Cuando la investigación privada ha de recurrir al uso de fuentes
secundarias surge un discurso critico sobre la inutilidad o limitaciones -de ser benévolos- de tales fuentes
secundarias. Tales críticas se encuentran vinculadas al hecho de que la investigación privada, en varias ocasiones,
tiene que solventar graves dificultades metodológicas por la escasa información existente o por los sesgos que
aparecen vinculados a la misma. Pero sea como fuere, desde este colectivo se asiste o bien a la utilización -en su
caso- de una información seriada de representativas muestras o, por el contrario a la producción de un discurso
crítico sobre las limitaciones contenidas en tales fuentes oficiales.

C/ Un tercer actor lo constituyen los propios usuarios de tales instituciones. Sin embargo, la información
que reciben estos actores la acogen bajo la significación y agregación que la institución ha elaborado generalmente
en forma de informe o folleto. Realmente el acceso a la información se encuentra limitado a los propios usuarios
de tales instituciones, pues, en pocas ocasiones el usuario siente que repercute el posible beneficio de la
información directamente en ellos.
Es cierto que la institución -también limitada por sus recursos- produce la información de acuerdo a sus
objetivos como organización, y que éstos no siempre son totalmente coincidentes con los de la población. Sin
embargo, también es verdad que se dan mayores niveles de integración entre usuarios e instituciones si ios primeros
sienten, y pueden, tener un papel protagonista y participativo. Pero una situación que se caracteriza por un uso
limitado en muchas ocasiones a la Administración y/o a expertos, recuerda la tradicional insistencia de Mils sobre
las prácticas rutinarias y los instrumentos de medida: 110 se trata tanto de afinar el instrumento de observación como
cuestionar el uso cotidiano de tales instrumentos. En esta línea, cualquier racionalización sobre la información que
se produce obliga a plantearse no solo el cómo hacerlo sino también, el por qué y el para qué. La renovación en
la búsqueda de una producción mas eficaz de la información, nos conduce a considerar el diseño actual y los usos
posibles frente a un empleo o manejo muy reducido. Dentro del mundo de los posibles cabría plantearse que la
extensión informática y su fácil manejo permite alcanzar hoy la pluralidad en el uso o la ampliación de éste.
Hasta ahora las disyuntivas en torno al uso de la información generalmente se han visto planteadas en torno
a cómo extender los resultados y, en pocos casos, se ha abordado el análisis y los tratamientos de la información
que se han real izado; y así asistimos a la difusión de folletos divulgativos con informaciones concretas y contenidos,
en más de las veces, divulgativos con visiones fundamentalmente institucionales. Sin embargo nuestra propuesta
pasa por considerar que la disyuntiva no trata tanto de cómo pluralizar los resultados -resultados que responden
a los objetivos de las instituciones- como de extender y ampliar el acceso a las bases de datos conformadas, pues
hay que tener en cuenta que no siempre los informes institucionales responden a la totalidad o concreción de los
intereses informativos de los usuarios. Por ello una de las soluciones pasa por pluralizar, al menos, el uso de la
información posibilitando el acceso a la base de datos por parte de los grupos afectados, y a pesar de que siempre
se verían condicionados por la selección previa que se realizó sobre la información inicial. Teniendo en cuenta
que es necesaria la señalización para los análisis longitudinales, es imprescindible mantener, desde que se inicia
el seguimiento, el mismo tipo de información; de ahí que en el diseño de la base estadística la selección sobre la
realidad a categorizar condicionará los usos de promociones posteriores. A pesar del condicionamiento del diseño,
la información podría ser objeto de tratamientos diferenciados ya que respondería también a necesidades
individuales, se incrementaría el uso y el fortalecimiento de la imagen de la institución por los servicios ofrecidos,
a la vez que, se podría fomentar la participación desde la base.
El conocimiento sobre los itinerarios laborales de las promociones anteriores, razonablemente habría de
interesar a los estudiantes en general y a los de los últimos cursos de la Enseñanza Superior en particular, pues, a
partir de ellos, podrían desarrollar sus futuras estrategias de inserción laboral con mayor conocimiento e
información sobre lo ocurrido en las promociones anteriores. Por ello se defiende la propuesta en términos de
elaborar mecanismos concretos para la producción de datos sobre la inserción laboral de tales titulados y los
tratamientos estadísticos requeridos para el conocimiento de los itinerarios laborales que se producen.
La propuesta pasa por diseñar y establecer un mecanismo que permita y fomente la participación de los
estudiantes, especialmente de los últimos cursos, en el propio control y puesta en funcionamiento del sistema
estadístico requerido. Esta metodología participativa puede interesar y beneficia a los propios matriculados de los
últimos cursos, y también a la Universidad pues, a partir del análisis longitudinal podría detectarse el grado de
acoplamiento existente entre la enseñanza emitida y la inserción de sus titulados en el mercado de trabajo. Al ir
acumulando progresivamente, en sucesivos cursos escolares, seguimientos longitudinales sobre los itinerarios
laborales seguidos por los titulados, el uso se rentabilizaría progresivamente pero no solo para la planificación
educativa de las instituciones, sino también, para los mismos usuarios desde el momento que el acceso no se vería
reducido.
 PRESENTACION
LA SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO: UN BREVE ESTADO DE LA CUESTIÓN

Antonio Guerrero Serón

Universidad Complutense de Madrid

Siendo sinceros, explorar la literatura que la sociología de la educación dedica al profesorado no llega a
ser ni tarea de Indiana Iones, ni ninguno de los trabajos de Hércules. Aunque el profesorado es un agente central
del sistema educativo, la tendencia de investigaciones e investigadores ha sido a dar su conocimiento por supuesto,
dedicando sus preocupaciones a analizar la desigualdad social del alumnado, el currículum o la organización
escolar. Es un tema, pues, que conviene sistematizarlo, para contar con un conocimiento sociológico más amplio
del aparato escolar. Algo ya realizado en ocasión anterior, tanto en el ámbito anglosajón, iniciador y sobrado de
estudios al respecto, como en nuestra realidad más cercana (Guerrero, 1992) y que aquí se abrevia para
contextualizar los trabajos presentados en la Conferencia.
En líneas generales, el profesorado aparece solo colateralmente en la sociología, estando su análisis
teñido, en gran medida, del psicologismoy esencialismoque impregna todo lo relacionado con la educación. Por
otro lado, sí hay una ley de bronce dentro de este campo, consiste en que mientras el sujeto de estudio es el
profesorado universitario, el objeto del mismo y aquel al que se dedica mayor atención es el de enseñanza primaria.
El resultado de tal división del trabajo es que el maestro (más que la maestra, incluso) aparece como víctima
propiciatoria de profesorado universitario y de su literatura sociológica, recibiendo valoraciones de conservadu­
rismo o individualismo y apelaciones derogativas. Entre otras lindezas, al maestro se le llama: comerciante al por
menor (Wright Mills), vicario de los valores de la clase media (Lerena), intermediario desgarrado (Pérez Díaz), figura
trágica en la historia de los pueblos (Elejabeitia) o, en fin, extraño sociológico (Brembeck).

1. LAS PERSPECTIVAS FU N CIO N A LISTA S E IN TERACCIO N ISTAS

En la tradición anglosajona, un ámbito con una comunidad científica por donde circulan y debaten los
trabajos, es posible constatar el énfasis en la construcción teórica de sus trabajos, así como diferenciar los distintos
paradigmas existentes en este campo (funcionalistas, críticos o neomarxistas e interaccionistas). El análisis del
profesorado comienza con el tratado clásico que Willard Waller publica en 1932, sobre «The Sociology of
Teaching», un estudio sociológico de la vida de seres humanos en el organismo social que es la escuela, que analiza
las relaciones funcionales entre la escuela y la comunidad, con atención preferente al profesor, al que encuentra
aislado en la comunidad, por mor de su origen y status sociales y por vivir en un mundo de roles y actitudes
adolescentes. Con rotundidad, afirma que los padres y los profesores son enemigos naturales (y) el conflicto entre
ellos es natural e inevitable (1932:68); pasa revista al antagonismo alumno-profesor, con el liderazgo institucional
del profesor y la distancia social existente entre ambos grupos, así como a los roles y actitudes en las diferentes
.interacciones en el aula. W aller estudia lo que la enseñanza hace a los profesores y los factores determinantes de
los tipos y estereotipos ocupacionales dentro del profesorado. Sus calificativos de falta de entusiasmo, creatividad
ypersonalidad,deajustea la simpleza y monotonía, o de aferrarse a la disciplina ya la seguridad, sientan las bases
del señalado victimismo del profesorado en la sociología de la educación. Como remedio y con cierto afán de
compensación, W aller plantea la necesidad de profesionalización del profesorado, mediante la autonomía, la
elaboración de un código profesional y una motivación moral positiva.
Howarcl S. Becker (1952), abanderado del interaccionismo simbólico, considera el concepto de carrera
de gran utilidad para comprender y analizar las dinámicas de las escuelas como organizaciones y el devenir de
los profesores en su interior. Considera la carrera del profesor eminentemente horizontal, pues consiste en un
movimiento entre las diversas escuelas buscando la posición más satisfactoria para trabajar, por la proximidad al
domicilio o el prestigio del barrio, y asocia la falta de promoción del profesorado al alto nivel de frustraciones
profesionales. Igualmente, Becker (1953) analiza la posición del profesor en el sistema de autoridad de la escuela
pública a través de las relaciones con los padres, los directores y sus propios colegas. Desde una concepción:
profesionalista, los padres son vistos como legos, incapaces de comprender lo que sucede en la escuela, un lugar
cuya organización interna, con su estructura celular y separada de las aulas, la ve como un sistema de defensas
contra la intrusión paterna, dado el peligro potencial que su entrada supone para el profesor.
El «Schoolteacher» de Lortie (1975) es, sin duda alguna, el estudio sociológico más completo e interesante
sobre el maestro, dirigido a buscar la naturaleza y el ethos de la ocupación docente, que derivan tanto de la
estructura de la ocupación como de los significados asignados a! trabajo docente. La obra se divide en dos partes
claramente delimitadas: una primera de énfasis estructural, que abarca el proceso histórico de formación, el
reclutamiento, el proceso de socialización y el sistema de retribuciones; y una segunda íenomenológica, que
enfatiza los significados que los propios profesores asignan a las tareas que realizan en la escuela. Siguiendo
técnicas cuantitativas y cualitativas, el trabajo estudia los principales atractivos de la enseñanza en la recluta de
su personal y los tres componentes básicos de su proceso de socialización, su corta escolarización formal, la
ausencia de ingreso progresivo y la formación en ejercicio, donde prima la experiencia personal y el intercambio
informal que conduce al pragmatismo y a una concepción artística, antes que científica del trabajo, (y a que) la
socialización en la enseñanza (sea) principalmente auto-realización (1975:78). La facilidad y la masividad del
acceso, el "generalismo" de su desempeño y la inmersión inmediata o ausencia de un proceso de aprendizaje y
toma de responsabilidad gradual en el puesto de trabajo, hacen que la carrera docente sea plana desde sus inicios.
Igualmente, predominan las recompensas intrínsecas o psíquicas, claramente subjetivas y relativas a cada
individuo particular, ya que existe una marcada tendencia de los profesores a conectar sus recompensas
importantes con acontecimientos en el aula (1975:103); frente a las extrínsecas (el salario, el status o el poder
social), de cualidad objetiva, distribuidas de forma igualitaria e independientes del individuo que las disfruta. El
sistema de recompensas opera de modo más satisfactorio para los que se comprometen menos y no favorece ni
el compromiso ni la retención de los mejores profesores, por lo que la ocupación carece de élite profesional. Todo
eso, en opinión de Lortie, conduce al presentismo, al reforzamiento de la experiencia personal y al aislamiento en
el aula. De resultas, al debilitar la solidaridad profesional, le resta poder como colectivo y contribuye a su
subordinación.

2. LAS PERSPECTIVAS CRÍTIC A S: PRO CESO LABORAL Y PRO LETA RIZACI

D O CEN TE

A este lado del Atlántico, Asher Tropp edita en 1957 su estudio sobre los maestros y el crecimiento de la
profesión docente en Inglaterra y Gales desde 1800 a nuestros días; una obra que surge de los dos intereses
dominantes en la sociología británica de aquellos años: el estudio de las clases sociales y la movilidad social; y
el de las profesiones y sus funciones en la estructura social. Con fuentes documentales y una amplia bibliografía
sobre temas educativos, Tropp hace un recorrido histórico por la evolución de la enseñanza elemental como
profesión, asalariada desde sus comienzos y creada por el estado (1957:3) y uno de los principales canales de
movilidad social entre la clase obrera y las clases medias. Examina también los distintos factores que han influido
en el reclutamiento del profesorado y en su valoración social, entre los que incluye la iglesia anglicana y las
asociaciones de profesores y su afiliación a la T .U .C . Tropp concluye reconociendo la inclusión de los maestros
entre las profesiones plenamente reconocidas, al haber conseguido en su trabajo una completa independencia. Es
probable que tan optimistas aseveraciones nacieran al calor de los avances de post-guerra impulsados por los
primeros gobiernos laboristas y su visión mesiánica del derecho a la educación. Con posterioridad, la pasada por
la derecha de la eraThatcher, con el ataque feroz emprendido contra la red escolar pública, ha llevado a visiones
más pesimistas, que se plantean romper con la invisibilidad del profesorado en los análisis educativos, estudiando
su proceso laboral, ya que los profesores son trabajadores, y relaciones sociales, frente al uso de categorías estáticas
y descriptivas (profesionalismo, feminización, etc.). El curriculum, desde esta perspectiva, es un tema central en
todo análisis del proceso de trabajo docente, ya que define y marca el ritmo de aprendizaje del alumno y del trabajo
del profesor (Seddon y Connel 1,1987). La carrera docente, por otro lado, no es solo el curso de una vida individual,
sino las consecuencias a nivel individual de las dinámicas dei mercado de trabajo, las pautas de incentivos
(estructura laboral y de promoción), las oportunidades de empleo alternativas y las estructuras organizativas.
Lawn y Ozga, en su emblemático artículo «¿Trabajador de la enseñanza? Una nueva valoración de los
profesores» (1988), plantean una línea argumental contraria tanto a la visión profesional ista de la enseñanza, como
al neo-marxismo estructuralista, que compartían una misma hostilidad a los profesores, como agentes de clase
media del estado en la reproducción, pagados con el excedente obtenido del trabajo productivo. Frente al
profesionalismo (un concepto complejo y cambiante históricamente, utilizado por el estado como medio para
controlar las acciones reivindicativas del profesorado y como un medio de resistencia de éste contra el mismo
estado) analizan a los profesores en el marco del desarrollo del movimiento obrero; entienden que puede ser más
fructífero el análisis de clase y de la historia de las organizaciones del profesorado. Llegan así a la tesis de la
proletarización, por la cuál, los profesores, trabajadores intelectuales encuadrados en el sector servicios, están
insertos en el proceso de proletarización que antaño experimentaran los trabajadores industriales [como]
consecuencia de la eliminación de la cualificación para el trabajo y de la exclusión del trabajador de las funciones
conceptuales del trabajo (1988:201). El proceso de racionalización del trabajo docente (estructuras de carrera y
escalones de promoción, jefaturas de estudio y de departamentos, reforzamiento de la figura del director como
gerente y los efectos de ios textos y programas preparados fuera del centro), se expresa en el paulatino crecimiento
de las tareas organizativas en la escuela y de la supervisión del profesorado, al que conduce a su proletarización,
a la separación entre la concepción y la ejecución del trabajo. Las nuevas tecnologías de la información impulsarán
considerablemente ese proceso, originando la recualificación de algunos puestos docentes y la descualificación
de la mayoría.
Ozga y Lawn (1988) revisaron más tarde sus posiciones, para poner el énfasis en la construcción social
de la cualificación ocupacional; defendiendo, como alternativa, el estudio del proceso de trabajo docente, desde
una aproximación interpretativa que tenga en cuenta la importancia del género. Un tema en el que coinciden con
Michael Apple (1989), para quien la ideología del profesionalismo en el campo docente puede actuar como una
poderosa barrera contra el control buscado desde el estado y como una estrategia contra la proletarización y, en
el caso de las mujeres, contra la injerencia masculina. La intensificación o sobrecarga crónica del trabajo, un
concepto que aporta Apple al estudio del proceso laboral de la enseñanza, forma parte de la dinámica de
descualificación intelectual, al erosionar las condiciones laborales de los trabajadores de la enseñanza y destruir
su sociabilidad (Apple,1989:48).

3. EL C O N TEX TO PRO PIO : LA D O C EN C IA ENTRE EL O F IC IO Y LA PROFESIÓN

Los estudios sociológicos sobre el profesorado realizados en nuestro país, pueden muy bien englobarse
en el marco diseñado por Carlos Lerena (1987) en «El oficio de maestro», donde traza las líneas maestras de esa
sociología del profesorado que está en nuestro país por hacer (1987:472). Ofrece unas bases acerca de la posición
y el papel tradicionales del magisterio como grupo en la estructura social española y desarrolla una breve evolución
histórica del grupo y su actual composición interna: extracción social y geográfica, número y formas de movilidad
social, grado defeminización, formación profesional, pautas decomportamiento demográfico y familiar (homogamia),
prestigio e imágenes sociales, rasgos de personalidad y ethos. Introduce, también, una interesante discusión
rrietodológica sobre las dos vías de análisis de las profesiones ideológicas: el análisis en términos de clase y de grupo
de status; encontrando el peligro del objetivismo en la primera y del subjetivismo, unido al empirismo y
psicologismo, en la segunda. El argumento de Lerena es contundente contra lo que llama el reduccionismo
psicologista que, en su intento de autonomizar la esfera psicológica de los procesos sociales, conduce al
sustancialismo y a la justificación del status-quo, con los tradicionales diagnósticos de rigidez de carácter,
autoritarismo pedagógico y conservadurismo político, por los cuales los maestros constituirían una rémora a los
procesos de reforma del sistema educativo. Tal enfoque es para Lerena refugio del profetismo y redentorismo, tanto
conservador como progresista. Volviendo a Durkheim, plantea la necesidad de estudios sociológicos acerca de la
posición del grupo en la estructura social, para establecer la relación estructural entre el rol, la posición social y
el etilos de los maestros y las funciones que cumplen de imponera las clases populares la legitimidad de la cultura
dominante.
La serie de trabajos que existen en nuestra sociología en torno a! profesorado tienen como característica
común su diseño muestra! en una comunidad autónoma. El primero de ellos lo realiza Gómez Barnusell para
presentarla problemática social del Magisterio Nacional en las Islas Baleares (1972); en un trabajoque tiene el valor
de pionero y constataciones de interés, pero que se parece más a un «cahier des doleances» pre-revolucionario
que a un estudio sociológico sólido y fundado. Tras él, josep M° Masjoan publica en 1974 «Els Mestres de
Catalunya», el que se puede considerar el primer trabajo propiamente sociológico en nuestro país, a pesar de las
críticas de «psicologismo» y «difícil representatividad», realizadas por Lerena (1987:458). Su objetivo es conocer
las ideologías dominantes en los «mestres» catalanes, a partir de la relación existente entre la ideología del docente
y la forma de desarrollar su labor.
Años más tardes y con el extenso título de «Estudio sobre el Profesorado y la Organización y Calidad de
la Enseñanza General Básica y el B.U .P. en Aragón» (Proyecto SPEBA), presentaba Gonzalo Ena (1982) un
ambicioso estudio empírico, a medio camino entre la antropología y la sociología, con el objeto de verificar una
serie de hipótesis acerca del profesor como un intermediario desgarrado. Es uno de los pocos estudios que no se
centra solo en el magisterio, como el encargado por el CIDE y realizado por el CIS sobre el profesorado no
universitario de toda España, nunca analizado en intensidad y publicado en forma de tablas de distribución de
frecuencias, seguidas de unos breves comentarios, en el número 277 (Mayo-Agosto de 1985) de la «Revista de
Educación».
«El Maestro. Análisis de las escuelas de Verano» es el título con el que Carmen de Elejabeitia y el Equipo
de Estudios publican, en 1983, su investigación sobre la «Significación sociológica de la angustia colectiva entre
los enseñantes» o la condición del profesorado de EGB en nuestro país, donde pasan revista a las relaciones entre
el maestro y el sistema de enseñanza, el poder social y la clase obrera (en la que las autoras sitúan a los maestros
como profesionales asalariados); la producción del maestro en las Escuelas Universitarias, el ejercicio profesional
en la enseñanza básica y las escuelas de verano, mecanismos de purificación y de toma de conciencia utópica,
frente a la angustia y negación profesionales. Sánchez de Horcajo, por su parte, publica en 1985 un estudio sobre
la socialización, grado de integración, nivel de profesionalización, valoración social y posible conservadurismo
y permisividad del profesorado rural de EGB en Castilla y León. Un trabajo bastante depurado es «El aprendiz de
maestro», donde Julia Varela y Félix Ortega (1984) estudian las características más relevantes de las Escuelas
Universitarias de Formación del Profesorado y su papel en la socialización y formación de los futuros profesores,
una primera aproximación genealógica al magisterio como profesión, orígenes del magisterio y planes de estudios,
asociacionismo docente y, finalmente, las actitudes y valores sociales.
Ya en los noventa, los trabajos sociológicos sobre el profesorado siguen su ritmo cansino, dadas las
preferencias de las instituciones finandadoras oficiales, por los estudios de matiz psicológico o didáctico-
pedagógico. No obstante, aparecen estudios que desarrollan aspectos específicos de la profesión docente, como
es el caso «La profesión de maestro», publicado por Ortega y Velasco en 1991, fruto de una investigación entre
el profesorado público de EGB de Castilla-La Mancha, que abunda y profundiza en el estudio y demarcación del
carácter semiprofesional del profesorado en España, en torno a tres bloques sustantivos: el papel de la escuela y
del maestro en el medio rural; la posición del maestro y sus implicaciones existencia les; y los aspectos profesionales
relacionados con la carrera y práctica docentes. Es el caso clel trabajo de Zubieta y Susinos (1992) sobre «Las
satisfacciones e insatisfacciones de los enseñantes», fruto de una investigación planteada en términos cuantitativos
y cualitativos entre el profesorado de todos los niveles de la enseñanza pública y privada de Cantabria. Un aspecto
que recoje también el estudio que, partiendo de la sociología de las profesiones, presenta la autonomía, práctica
docente y sindicación del Magisterio de la Comunidad de Madrid (Guerrero, 1993). La obra pasa revista al marco
administrativo e ideológico del proceso de profesionalización y al estatuto y práctica profesional del magisterio
(dedicación y situación administrativa, carrera docente y gestión de los centros), así como a las prácticas
pedagógicas visibles e invisibles, su ideología profesional, capital cultural, actitudes y valores ante el sistema
educativo y asociacionismo docente, al que se caracteriza como un sindicalismo profesional, por la integración
de principiosy prácticas propios del asodacionismo profesional y del sindicalismo de clasey se estableceel gradiente
¿le la profesión docente. Finalmente, en otoño de 1993 apareceel Informe sociológico que los profesores González
Blasco y González-Anleo realizan para la Fundación Santa María, en el que, tras recorrer una serie de
características demográficas, ideológicas y psicosociológicas del «profesorado no universitario [...] en la España
actual», analizan su profesionalismo (aptitudes, elección y alumnado), cultura (moral, satisfacción laboral y
prestigio) y ejercicio de la función docente.
En general, estos trabajos denotan un progresivo avance en el conocimiento del profesorado y, aunque
más empíricos que teóricos, se puede apreciar una mayor riqueza de planteamientos teóricos, no exenta de
eclecticismo, fruto sin duda de la recepción plural de la sociología en España. Lejos queda, en todo caso, la
dialéctica entre Cádiz y Cartagena indicada por Marx para la España decimonónica: ideas y actos suelen estar bien
engarzados en los diferentes trabajos. El aspecto en que más coinciden con la tradición foránea, sin embargo, es
en la ausencia del género como marco analítico prioritario: en ambos casos, el tratamiento de la mujer profesora
se suele reducir a un análisis meramente aritmético del fenómeno de la feminización.
Este es el contexto en el que situar los trabajos expuestos durante la I IIa Conferencia de Baeza, continuando
las líneas trazadas e iniciando su desarrollo y profundización; como reflejo indudable de la naciente comunidad
científica que comienza a darse en Sociología de la Educación y trampolín de salida para culminar esa sociología
del profesorado que, según decía Lerena y ya se ha señalado, debemos asumir como tarea pendiente de nuestro
quehacer académico.

B IBLIO G RA FÍA

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■
' EL ETHOS DE UN PROFESOR DE ENSEÑANZA PRIMARIA.
REPRODUCCIÓN DEL DISCURSO MOTIVACIONAL
DE UNA PERSONALIDAD TÍPICA

Ignasi Brunet Icart-joan Casellas Carbo

Universidad de Tarragona

"Con el siglo XX comienza un pensamiento científico contra las sensaciones y que debe construir una
teoría de lo objetivo contra el objeto"
Bachelard
"Establecer, con Bachelard, que el hecho científico se conquista, construye, comprueba, implica rechazar
al mismo tiempo el empirismo que reduce el acto científico a una comprobación y el convencionalismo que sólo
le opone los preámbulos de la construcción. Acausa de recordar el imperativo de la comprobación, enfrentando
la tradición especulatica de la filosofía social de la cual deber liberarse, la comunidad sociológica persiste en
olvidar hoy la jerarquía epistemológica de los actos científicos que subordina la comprobación a la construcción
y la construcción a la ruptura."
Bourdieu
“Recuperara través del mito como realidad constituida el acto mitopoiético como momento constituyente
no es, como lo piensa el idealismo, buscar en la consciencia las categorías universales de lo que Cossirer llama
una ''subjetividad mitopoiética" o, en el lenguaje de Lévi-Strauss, las "estructuras fundamentales del espíritu
humano" que gobernarían, independientemente de las condiciones sociales, todas las configuraciones empírica­
mente realizadas. Es reconstruiré!ssitema socialmente constituido de estructuras inseparablemente cognitivas y
evaluatlvas que organiza la percepción del mundo y la acción en el mundo conforme a las estructuras objetivas
de un estado determinado del mundo social."
Bourdieu

1. PRESENTACIÓN

El presente trabajo analizará un agente que pertenece a un tipo profesional específico y delimitado, el
profesorado de enseñanza básica. Se pretende analizarlo desde su categoría socio-profesional no como docente,
y por tanto dejaremos a un lado el estudio de la práctica educativa, sino como agente que ocupa una posición en
la estructura y está dotado de un hábitus específico. En otras palabras, lo que se pretende es reconstruir la trayectoria
individual a partir del campo social donde se desarrollan la lucha de clases y captar sus prácticas y opiniones como
miembro de una posición social específica. Pretendemos contrastar y ¡lustrar el mapa conceptual expuesto sobre
el profesorado de magisterio con el material testimonial, comparando un grupo con un caso individual de este
grupo. La obtención de unas entrevistas quiere servir para mostrar el testimonio subjetivo del entrevistado en
relación a los temas propuestos, captar sus opiniones, actitudes, etc. (las representaciones sociales) y ponerlas en
relación con la "matriz de relaciones objetivas" que definen la posición y las disposiciones de los agentes. Para
dotarnos de un modelo tipológico representativo de la categoría social de nuestro sujeto, la de profesor ele
enseñanza primaria, nos basaremos en los pocos textos que hay publicados1.Por otro lado, tendremos presente el
contexto histórico y el contexto próximo y característico que emmarca su trayectoria vital.
Esta entrevista es el testimonio de un maestro de 60 años, poseedor del título de Magisterio como único
atributo cultural, y sin ninguna otra formación complementaria (ni a nivel superior, ni a nivel de especialización)
que actualmente ejerce en una comunidad de 5.000 habitantes de la provincia deTarragona2.
Es esencial observar que las oposiciones entre las clases de edad que dividen numerosas profesiones
corresponden, en realidad, a unas diferencias de generación escolar y de trayectoria social, y, en consecuencia,

'La categoría socio-profesional de la cual forma parte nuestro sujeto ha estado poco estudiada, aparte de las excepciones de Ena,
Lerena , Félix Ortega , Agustín Velasco, Marina Subirats, y Masjoan.
2La selección fue intencional y para aproximarnos al informante se recurrió aun mediador de reconocido prestigio de la población.
a diferentes estilos de vida. Sólo observando la pobreza del capital cultura! y económico familiar, y conociendo
el contexto histórico que enmarcan los estudios de Magisterio y la propia trayectoria social, nos será posible
entender como se diferencian sujetos sociales que se encuentran insertos en una misma trama profesional, pero
que se diferencian por el reclutamiento y la trayectoria social. El análisis de las relaciones entre los sistemas de
encasillamiento (las prácticas, las preferencias electivas y las disposiciones distintivas) y las condiciones materiales
de existencia (la clase social) nos conducirán a la comprensión de los estilos de vida, en este caso, el testimonio
de un sujeto que vive su profesión como una "vocación".

2. LA ILUSIÓ N SUBJETIVISTA Y OBJECT1VISTA EN EL EN FO Q U E C U A LITA TIV O

Si el relato de vida, según Pierre Bourdieu, transcurriera como si se trátese de una presentación longitudinal
y oficial de uno mismo, sin analizar los condicionantes familiares, sociales y económicos en relación a nuestro
sujeto ni la génesis social de estas estructuras objetivas, la única aportación del relato sería la presentación pública
de una representación privada, que variaría en calidad según la capacidad del sujeto objeto de análisis de
verbalitzar la ideología dominante en su presentación y la capacidad del investigador para aproximarse al objeto
y hacer un buen relato literario'.
Por ello una buena forma de aproximarse al objeto es a través de la técnica de la entrevista enfocada, en
donde podamos suscitar los temas de nuestro interés, ya que "siempre trata, a diferencia de la entrevista holística,
de un núcleo o foco de interés: una experiencia, una situación, una acción. Va dirigida a un individuo concreto,
caracterizado y señalado previamente por haber tomado parte en esa situación o haber vivido esa experiencia""1.
Con la entrevista individual enfocada o abierta semi-clirigida pretendemos captar y/o profundizar en las
motivaciones personalizadas de un sujeto ante los temas que proponemos.
Las funciones metodológicas básicas de la entrevista, según Alfonso Ortí, son: "la reproducción del
discurso motivacional (consciente e inconsciente) de una personalidad típica en una situación social bien
determinada y/o ante "objetos sociales" sólo (en cambio) relativamente definidos. (...). En conclusión, lo que .
aspiramos "a ver" y podemos estudiar en el discursos del entrevistado no son -en este género de investigación- sus
problemas personales, sino la forma social -cultural y de clase- de la estructura de su personalidad y los
condicionamientos ideológicos de su proceso motivacional típico1'5. El análisis se orienta a la interpretación
motivacional de los discursos de pertinencia de la propia clase social, al propio estatus social y creencias y
opiniones del entrevistado, articuladas por la ideología dominante. El uso de esta técnica nos permite: 1) "contribuir
al análisis de significados, precisando mediante la colaboración del propio sujeto entrevistado las cadenas
asociativas de significantes, inherentes a la llamada polisemia del signo" (...); 2) "resultar muy productiva para el
estudio de casos típicos o extremos, en los que la actitud de ciertos individuos encarna, en toda su riqueza, el
modelo ideal de una determinada actitud" (...), y 3) "la potencialidad de su situación proyectiva para revelar las
relaciones - ( ...) - con los modelos culturales de personalidad, reflejados en el otro generalizado o superego social
institucionalizado en la clase social de referencia"1'.
Por tanto, para ensayar un acotamiento de la realidad social, para poder establecer generalizaciones,
utilizando la entrevista enfocada como documento científico, se requerirá un trabajo previo de apropiación de la
instancia epistemológica-teórica. Esta aproximación la realizaremos a partir del cuerpo epistemológico de Pierre
Bourdieu.
Bourdieu (nacido el 1930) comenzó a interesarse, en los años 50 por la filosofía, especialmente la filosofía
de la Ciencia. Se inició en la investigación científica por medio de la etnología, realizando trabajos de campo en

1Ver P. Bourdieu; «La ilusión biográfica», en Historia y fuente oral, n-’ 2, 1989.
4 José Ignacio Ruiz Olabuénaga y Mú Antonia Ispizua: La descoditicación de la vida cotidiana. Métodos de investigación
cualitativa., Universidad de Deusto, Bilbao, 1989. pág. 153
3Alfonso Ortí: «La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista abierta y la discusión de grupo» en M. García
Ferrando y alt„ El análisis de la realidad social, Alianza Ed., Madrid, 1990, págs. 196 y 197
’’Alfonso Ortí: Ídem, pág. 197.
Argelia y Occitania, para acabar introduciéndose en la sociología, donde desarrolla su propia teoría que siempre
a querido ser una superación de los dos paradigmas dominantes: el objetivismo y el subjetivismo.
Unir simultáneamente posiciones sociales en un espacio jerarquizado y disposiciones de los agentes que
son producto de situaciones económicas y sociales definidas, sin oponerlas, sin dar juego a los agentes y presentar
las trayectorias individuales como un cúmulo de inercias ha sido, quizás, una ilusión del paradigma objetivista,
especialmente del estructural ismo. Las redes de posiciones objetivas ciertamente determinan en buena medida las
opciones de los agentes, pero los agentes son fruto de una historia personal y social que los orienta en la
movilización de recursos, propiedades y posiciones sociales; es por esto, dando por bueno a Yves Clot, que “al
experimentar las relaciones sociales que lo constituyen, el sujeto, librado a si mismo, y frecuentemente sin saberlo,
hace funcionar la dialéctica de las posibilidades e imposibilidades subjetivas que su historia ha sedimentado"7.
Pero, también es necesario someter a crítica las teorías interaccionistas, íenomenológicas y etnome-
todológicas ya que éstas no ponen en relación aquello subjetivo con las posiciones que ocupan los agentes en la
estructura. Enfoques que se proponen la comprensión de los significados en el ámbito de la realidad natural de
interacciones sociales ya que, en última instancia, la realidad existe, sobre todo, en la mente de las formas y en
la cultura de los grupos que interaccionan, por lo que reducen la realidad a la dimensión semiótica. Bourdieu, en
cambio, dota a los agentes de disposiciones sociales que son el producto de una interiorización de las estructuras
del mundo social. Así, reinterpreta las corrientes subjetivistas, confirmando, como Berger y Luckman en La
construcción social de la realidad (1988), que se produce una construcción social de la visión del mundo, pero,
y en este punto se aleja de las tesis defendidas por Berger, esta construcción se produce bajo coacciones
estructurales. Construcción articulada en torno a la cuestión de la producción diferencial de los esquemas
cognitivos y valorativos de los sujetos ya que los sujetos no son únicamente la posición actual que ocupan. Son
también la historia incorporada -hecha cuerpo- de sus posiciones anteriores. Sujetos en posiciones idénticas
producen estrategias diferentes. La teoría del hábitus da cuenta de esta producción.
El esquema integrador que se desprende del marco teórico de Bourdieu es que, por un lado, el mundo
social está constituido por estructuras objetivas que orientan, determinan o coaccionan las prácticas y las
representaciones de los agentes y, por otro lado, estas estructuras se producen socialmente. Bourdieu formula el
principio de la no-conciencia basado en ia tesis de que la vida social no ha de explicarse por las ideas que de esta
se hagan los agentes, sino por las causas profundas que escapan a la conciencia. Lo que pretende es romper con
la ilusión de la transparencia que en su tiempo formuló Marx: la ciencia social ha de construir su objeto rompiendo
los objetos preconstruidos por la observación ingenua y el sentido común. La vida social no se explica por la
concepción que hagan los propios actores, sinó por causas profundas que escapan a la conciencia de los sujetos.
Para Bourdieu, "el sentido de las acciones más personales y más "transparentes" no pertenecen al sujeto que las
ejecuta sino al sistema total de relaciones en las cuales, y por las cuales se real izan." A su vez niega validez al sentido
psíquico de los hechos:"(...) las relaciones sociales no podrían reducirse a relaciones entre subjetividades animadas
de intenciones o "motivaciones" porque ellas se establecen en condiciones y posiciones sociales y tienen, al mismo
tiempo, más realidad de la que los sujetos ligan"". Asi, no seria suficiente, la observación de las actitudes, opiniones,
aspiraciones individuales de los miembros de una organización para explicar el funcionamiento de la misma: solo
la captación de la lógica objetiva de la organización nos permitirá explicar las actitudes y percepciones
individuales. Es necesario recordar que "los hechos no hablan", que los "datos" y las "percepciones" han de estar
cargadas de teoría y, muy importante, no hay ningún sustituto para la reflexión epistemológica. En efecto, no
podemos arriesgarnos a sustituir la problematización y conceptualización teórica, que nos permite construir y
analizar los datos, por las explicaciones y construcciones que hagan los propios actores: "Se puede y se deben, sin
duda, recoger los discursos más irreales, pero a condición de ver en ellos no la explicación del comportamiento
sino un aspecto del mismo que debe explicarse"9. Renunciar a la construcción epistemológica representa caer en
la sociología espontánea, tan proclive en caer en ella desde la perspectiva interpretativa.

7Ivés Clot: «La otra ilusión biográfica», Historia y fuente oral, n ° 2 ,1989.
" Bourdieu (1976): El oficio de sociólogo, Siglo XXI, Madrid, pág. 33.
’ Bourdieu, Ídem, pág. 54.
 El esquema teórico de Bourdieu nos permite tratar como idénticos a los individuos que siendo productos
de las mismas condiciones objetivas, esten dotados del mismo hábitus, entender la desviación en el hábitus de clase
a partir de la trayectoria, de los desplazamientos de los sujetos en el espacio social ya que el hábitus es incorporado
a lo largo de la historia del individuo mediante un proceso de “familiarización práctica" con unos espacios y
prácticas producidos siguiendo los mismos esquemas generativos y en los que se hayan inscritos las divisiones y
categorías del mundo social del grupo en el que el individuo se encuentra. Asi pues, hay que hacer presente aquello
que se nos esconde en la práctica: las vivencias y los cuestionamientos críticos de uno mismo; encubrimiento que
se produce mediante estrategias conscientes (por ejemplo, cuando explicitamos que “esto no es para nosotros", o
"no vivimos en tal sitio o no vamos con fulano de tal para evitar las malas compañías o malas influencias") y las
estrategias inconscientes (por ejemplo, medíante la separación espacial se evita el contacto físico con otras
realidades, “las malas compañías").
Hay, por tanto, dos niveles de realidad complementarios: la realidad-real (el hecho como es en realidad)
y la realidad que se nos aparece, que nos explicítan los actores (el hecho como se nos presenta). Captar las opiniones
y aspiraciones de los sujetos tal y como ellos creen que suceden las cosas en el mundo, es la condición para la
comprensión total de las representaciones y relaciones vividas por los sujetos con su "verdad" en un sistema de
relaciones objetivos. En palabras de Bourdieu: "La sociología supone, por su misma existencia, la superación de
la oposición ficticia que subjetivistas y objetivistas hacen surgir arbitrariamente. Si la sociología es posible como
ciencia objetiva, es porque existen relaciones exteriores, necesarias, independientes de las voluntades individuales
y, si se quiere, inconscientes (en el sentido de que no son objeto de la simple reflexión), que no pueden ser captadas
sino por los rodeos de la observación y de la experimentarán objetivas (...). Pero, a diferencia de las ciencias
naturales, una antropología total no puede detenerse en la construcción de relaciones objetivas porque la
experiencia de las significaciones forma parte de la significación total de la experiencia: la sociología, aun la menos
sospechosa de subjetivismo, recurre a conceptos intermediarios y mediadores entre lo subjetivo y lo objetivo, como
alienación, actitud,o ethos. En efecto, le corresponde construir el sistema de relaciones que engloba y el sentido
objetivo de las conductas organizadas según regularidades mesurables y las relaciones singulares que los sujetos
mantienen con las condiciones objetivas de su existencia y con el sentido objetivo de sus conductas, sentido que
los posee porque están desposeídos de él. Dicho de otro modo, la descripción de la subjetividad-objetividad remite
a la descripción de la interiorización de la objetividad"10.

3. VO LU M EN Y ESTRUCTURA DEL CAPITAL. EL CAPITAL C U LTU R A L

SO CIA L DE LOS MAESTROS

La producción de hábitus es función de la posición en la estructura social. A cada posición distinta le

corresponden distintos ámbitos de las prácticas, categorías de percepción y apreciación. Está producción de
hábitus viene condicionada por el volumen del capital, la estructura del capital y la evolución de los dos anteriores.
El volumen global de capital es el conjunto de recursos y poder efectivamente utilizables que se estructura entres
tipos de capital reconvertibles y sujetos de creación y de reproducción: el capital económico, el capital cultural
y el capital social o relacional.
El capital económico es el más obvio, ya que hace referencia a los ingresos, al patrimonio económico, etc.
El capital cultural se puede presentar bajo tres estadios: en estadio incorporado al cuerpo, en estado objetivo -b ie­
nes culturales que se poseen- y en estado institucionalizado-como, por ejemplo, en títulos académicos-. El capital
social, aquello que en el lenguaje de la calle se llama las relaciones sociales, es: "el conjunto de recursos actuales
o potenciales que están ligados a la posesión de una red durable de relaciones más o menos institucionalizadas
de ¡nter-conodmientos e Ínter-reconocimientos"11. Este tipo de capital, por tanto, está muy vinculado a la anti-

10 Bordieu: «Un Artmoyen», Paris, Ed. Minuit, 1970 (original 1965); citado en El oficio de sociólogo, Madrid, siglo XXI, págs. 34­
35 en nota a pie de página.
" Bordieu: «Le capital social. Notes provisoires». Actes de la Recherce en Sciencies Sociales, n- 31 págs. 2-3; citado por Isidoro
Alonso en «La nueva Sociología de la Educación, la vieja y la de siempre», Rev. Educación y Sociedad, nü 3, pág. 189.
güedac! en la clase social y a la extensión de la red relaciona!. Por tanto, la formación del hábitus de un individuo
estaría en función de la estructura del capital de un grupo social, es decir, de su posición en los diversos mercados
de capital.
De estos tres tipos de capitales, el más definitorio de la categoría socio-profesional de maestro, por su
relación con la práctica educativa, es el cultural. Pero, los maestros no cuentan con un buen equipamiento cultural,
y por lo tanto, su relación con la cultura es ciertamente, ambigua.
La formación de los maestros, históricamente, se ha encargado a la Iglesia, que se ha remitido a una
plataforma ideológica de carácter sacro. La moralización y la mínima racionalización de la formación profesional
no ha mejorado de una forma sustancial con el Plan de 1971, realizado por el Estado, que integró los estudios de
Magisterio en el sistema educativo universitario, porque nunca se integró verdaderamenteen tal sistema, y se siguió
considerando sus estudios y preparación como un submundo. Y sucedió así porque para el ejercicio docente se
ha considerado imprescindible que"los candidatos estén en condiciones de dar buenas respuestas en las cuestiones
relativas al ser, no al saber: rutinas prácticas y altas dosis de moralidad, alrededor de un vacío intelectual
profundo'"2. Las funciones que cumplen los maestros en el sistema educativo van en la dirección de imponer o
inculcar la legitimidad de una cultura burguesa. Si como tipo ideal, el maestro trata con hijos de la clase trabajadora,
impone la cultura; si, por el contrario, trata con hijos de la burguesía, inculca la cultura. Ambas funciones son
complementarias. Por eso, el maestro se mueve en el terreno de aquello legítimo o ilegítimo de la cultura cuando
enseña a los hijos de la familias poco dotadas culturalmente.
Los específicos condicionantes que imponen el origen social -los maestros proceden, de forma
majoritaria, de familias privadas de cultura académica-, la biografía académica -del Bachillerato al Magisterio
concurrían los alumnos con un currículum menos brillantes-, la estructura de las Escuelas de Magisterio -que
proporcionan una débil preparación académica-, y la propia práctica educativa -tratando con niños a los que
imponen los fundamentos de la cultura burguesa-, producen que el capital cultural, al depender, prácticamente,
en exclusiva de aquello que se ha adquirido académicamente, sea mediocre y se refuerze en un círculo de
mediocridad. Este débil capital cultural no es fruto de un azar, sinó de una estrategia de dominación. La situación
de partida modesta de los maestros, tanto desde un punto de vista social como cultural, acompañada de un projecto
político estatal, históricamente caracterizado por una pobreza de medios materiales y un control ideológico rígido
tanto de las Escuelas de Magisterio como de la institución escolar, ha producido sus efectos: "El ciclo cultural, para
los maestros, se cierra y completa estableciendo una aproximación equilíbradora entre origen y fin, entre
condiciones de partida y dotación de salida, entre a quiénes atrae la profesión y para quiénes se reserva
fundamentalmente. Salir de la pobreza cultural para ilegar a una cultura devaluada no es resultado fortuito, sino
que responde a intenciones que hay que situar en la esfera de la dominación social13
El señor E., nació en el año 1933 en un pueblecito de Orense "que he conocido ahora, de mayor, en unas
vacaciones a Galicia". En este pueblo su padre, como sus abuelos paternos, trabajaba la tierra, una pequeña
propiedad que se vendió "para montar un Bar en Vigo, capital, y que al final cambió por un trabajo de ordenanza
en el Ayuntamiento". Pudó estudiar, como sus dos hermanos -actualmente, uno trabaja de empleado en Caracas
y el otro es cura de varias parroquias de la Galicia rural- en una escuela de los Salesianos en Andalucía, "porque
mis padres aprecian mucho la escuela", si bien reconoce que no poseían muchos conocimientos culturales y fué
"un tío mío, que era director en una escuela de los Salesianos, en Cádiz, el que me costeó los estudios en su centro".
Esta realidad representó que vivierá durant el período escolar separado de sus padres, pero le compensaba el hecho
que "la enseñanza era bastante mejor, porque era de los Salesianos y había disciplina".
Con los Salesianos estudió para cura, mientras ejerció, sin título, desdel año 1954, como maestro. En 1958
perdió la vocación religiosa y regresó a Vigo donde con unos amigos montó una Academia particular. En 1964,
se instaló en Catalunya, donde trabajó de administrativo en una empresa de la construcción "porque se ganaba dos

,2Carlos Lerena: «El oficio de maestro (posición y papel del profesorado de primera enseñanza en España)», a Educación y so­
ciología en España, Akal, Madrid, 1987, pág. 448.
11Félix Ortega y Agustín Velasco: La profesión de maestro, CIDE, Madrid, 1991, págs. 57 a 62.
o tres veces más que como maestro". Si bien, "hechaba de menos la enseñanza (...), me gusta el hecho de educar ¡i
y eso que me ganaba bien la vida como administrativo". Por ello dice que el año 1976, empieza los estudios .
conducentes a la obtención del Diplomado en Profesorado de Enseñanza Básica, especialidad de filología
castellana.
Casado, sin hijos, viven en un pueblo próximo al centro público donde imparte la docencia en la
especialidad de educación física, en la provincia de Tarragona, el de su mujer. Con ellos convive su suegra, que
aporta una pensión, complementaria a su sueldo como docente, que les permite vivir "sin apuros".
Su capital social y cultural se refleja más al lá del oficio de maestro. Está dotación tan escasa tiene su lógica
continuidad en las formas de utilizar el ocio. El ocio lo comparte entre formas pasivas o independientes de las
obligaciones docentes, así, cuando acaba la jornada laboral, en un día normal de trabajo o los sábados, acostumbra
a dedicar su tiempo libre, primeramente, a a "la lectura, sobretodo desde que me he engachado a estas técnicas j
modernas de la telepatía y cosas de éstas, que quieras o no te enfrascan. Por otra parte, tengo otro hobby: las plantas
medicinales, la medicina natural. Mira, precisamente, ayer y anteayer me pasé todo el día repasando las plantas. ;
(...) Voy al campo a recogerlas en su momento y, despues, a secarlas. Luego tienes que guardarlas. (...) Tengo más ? t
de cien libros sobre estos temas. (...). Luego también dedico un poco de tiempo a estudiar inglés, pero me quita «s
tiempo de lo otro, y le dedicó poco. (...). Después poco o mucho a preparar las clases. (...) También veo televisión
con la mujer, a ella le gustan los programas de variedades: "Querida Concha", "Hola Raffaela",...., que son los que
vemos. (...). ¿El fútbol?,... desde que se ha comercializado, ya no es deporte, y ya no me gusta como antes.11
La participación, colaboración y animación de actividades culturales, religiosas o sociales de su ;
población no parece ser prioritaria: "No participo en ninguna (actividad cultural, religiosa o social de la población), *■'!
yo tengo mis hobbies. Al principio me pidieron que participara en la revista del pueblo, El Br....... , pero yo prefiero í
dedicarme a mis aficiones." Tampoco las amistades: "Mi círculo de amigos era mejoren Vigo. Estaba más insertado,
Lógicamente ahora tengo amigos, pero no son los mismos que en mi tiempo de infancia y juventud. Además en
Catalunya la gente es más cerrada. De todas formas, pienso jubilarme y quedarme aquí, en A., aunque igual ¡
viviramos mejor allí (en Vigo), porque hay mayor calidad de vida, es mejor y no es tan caro."

4. H ÁBITUS DE CLASE Y O RIEN TA CIO N ES VALO RATIVAS

Bourdieu no se acoge ni al subjetivismo espontaneo, ni al deterninismo extrínseco o intrínseco. Por medio

del concepto disposicional de hábitus podemos resolver el acercamiento al subjetivismo y al objetivismo. El .
hábitus, como principio generador y unificador de las prácticas y de las representaciones, está asociado a
potencialidades objetivas. El hábitus asegura la presencia activa de las experiencias pasadas, tiende a garantizar
la acomodación de las prácticas y hacerlas presentes. Esta interiorización de la exterioridad permite al hábitus “la
producción libre de todos los pensamientos, todas las percepciones y acciones inscritos dentro de los límites que
marcan las condiciones particulares de su producción, y sólo estás"1’1. El hábitus, pues, se emmarca dentro de los
límites de su producción histórica y social, alejándose tanto del determinismo mecanicista como de la libertad
incondicional y Acondicionada. El hábitus limita la diversidad, a la vez que permite producir un número infinito
de prácticas y excluir todas aquel las prácticas que son incompatibles con las condiciones objetivas. La capacidad
de producir unas prácticas enclasables y la capacidad de apreciar y de diferenciarlas definen el hábitus. Este es,
en definitiva, el principio generador de las prácticas y el sistema de enclasamiento de las prácticas. La
interiorización de la exterioridad (de las condiciones económicas y sociales y de las características asociadas a una .:
posición en el espacio social) se nos hacen inteligibles a través del hábitus, ya que permite a los agentes justificar
a la vez sus prácticas y obras enclasables y sus gustos y juicios enclasados en un sistema de signos diferenciados J
(los estilos de vida).
La forma que toma en un campo determinado el capital objetivado (las propiedades) y el incorporado (el
hábitus) nos explica un estado determinado de la distribución de un tipo particular de bienes, de disposiciones o \

iJ P. Bordieu: El sentido práctico, Ed. Taurus, Madrid (1991), pág. 96. También, el capítulo 3 de L,i distinción, pág. 169 y s.
de prácticas. El capital objetivado y incorporado constituye el principio de producción de prácticas diferenciadas,
en definitiva, enclasadas y enclasantes. El volumen y la estructura del capital y del conjunto de propiedades
secundarias (como el lugar de residencia -que se clasifica según su distancia respecto de un centro de valores
económicos y culturales jerarquizados socialmente-, sexo, raza, edad, estatus matrim onial,...) conjuntamente con
el hábitus producen sus efectos en la lógica del campo. Aunque hay que tener presente que la lógica del campo
no siempre la tienen presente los propios actores: las creencias pertenencen de forma constitutiva a un campo,
representan una inversión simbólica que ignora la lógica del campo. Y es que no es necesario que el sujeto la tenga
presente ya que es díficil vivir una creencia asociada a condiciones de existencia profundamente diferentes, es
decir, que pertenezcan a otros espacios de juego, a otros campos. Así, el sentido práctico, la economía de las
prácticas, no proviene de una mentalidad economícista finalista o monetaria, de un cálculo ni deliberadamente
consciente ni estrictamente económico, sino de una estrategia inteligible y coherente, de naturaleza inconsciente
o interiorizada, que no procede ni de una voluntad coherente ni de una decisión reflexionada. Las prácticas,
siguiendo el esquema de Bourdieu: “Sólo es posible explicarlas, pues, si se relacionan las condiciones sociales en
lasque se ha constituido el hábitus que las ha engendrado, y las condiciones sociales en las cuáles se manifiestan;
es decir, si se relacionan, mediante el trabajo científico, estos dos estados de lo social, relación que el hábitus
efectúa ocultándola en y por la práctica"13. Las prácticas no'se entienden como una simple ejecución, sínó que
representan una combinación de esquemas sociales adquiridos que funciona como categorías de percepción y
apreciación y como principios organizadores de los esquemas de acción.
En resumen, el hábitus no se define de forma abstracta, sinó en relación a un campo social y a una práctica.
No podemos pensar ya en intereses abstractos y en "sujetos trascendentales o ideales", sinó que hemos de definir
unos intereses concretos, vinculados a un grupo, un espacio y un momento histórico, y unos sujetos dotados de
disposiciones sociales, que actúan, en las estrategias, de forma calculada o inconsciente, según los límites de las
reglas de su campo de juego. Por tanto, una teoría de la rpoducción de los sujetos sociales y del campo dentro del
cual sedesarrollan estas estrategias requiere estudiar no sólo la posición de los agentes, sino también su disposición.
Si nos centramosen el carácter social o ethos de los maestros habremos de sujetar la esfera psicosociológica
con los procesos sociales de base. No hacerlo equivaldría a centrar en la personal idad de los enseñantes categorías
sustancialistas, como por ejemplo el autoritarismo o el conformismo. Estas categorías conducen fácilmente a la
culpabilizaclón del profesorado y a la justificación del fracaso de las reformas educativas a partir del cuerpo de
profesores y no del sistema educativo. A partir del análisis del contexto histórico y objetivo que emmarca la
trayectoria de la profesión de maestro, Lerena ha definido la posición y papel del profesorado de primera enseñanza
en España como de "extraño sociológico"16 ya que se contradicen los objetivos ideales asociados a la profesión y
la realidad de su pobre formación y la soledad social a la que se ven abocados en sociedades rurales. La soledad,
el "extrañamiento" y la falta de integración de los maestros está relacionada, por un lado, con: (1) la ruptura con
el medio social de procedencia y los efectos de la movilidad social ascendente; y (2) alta movilidad geográfica hasta
que no obtienen una plaza definitiva-si bien este fenómeno es necesario matizarlo en Catalunya, por el efecto de
la política del Departamento de Educación de la Generalitat-; mientras que por otro lado, como compensador y
reforzador de la falta de vínculos con la comunidad se produce (3) el matrimonio entre maestros y (4) la idealización
de la imagen de la profesión.
El origen social de los maestros, vinculado a familias de las clases medias rurales o de los trabajadores
cualificados urbanos, les confirma un ethos tradicional de pequeño burgués, poco dotados culturalmente, y en una
posición social en el que no pertenecen ni a las clases populares-a las que pretenden inculcar unos valores de clase
que no les corresponden- ni a la burguesía -que no les reconoce más que un bajo prestigio y estatus—.
En las pequeñas o medianas comunidades, como es el caso de nuestro testimonio, los maestros están
expuestos a la observación del grupo dentro del que discurrre la vida social porque el trabajo del docente en las
sociedades industriales cumple una función formativa definida en términos moralizadores. El espacio público y

13P. Bordieu: El sentido práctico, Ed. Taurus, Madrid (1991), pág. 97 y 98.
'‘ Carlos Lerena: «El oficio de maestro (posición y papel del profesorado de primera enseñanza en España)», a Educación y so­
ciología en España, Akal, Madrid, 1987, pág. 460 y s.
el espacio privado se viven como un continuum: al ser una acción moralizante y ejemplar, tiene la obligación de
abastar el aula y la vida social comunitaria. En definitiva, se ven lanzados a ejercer permanentemente como
docentes. Asi, según Ortega i Velasco, “(la) Ideología y moral se confunden en este caso (en la categoría socio-
profesional de los maestros), por cuanto la moral vendría a ser la traducció operativa -hábitos- de los contenidos
credenciales de la ideología"17. De ahí la asunción de la profesión como vocación, término tan empleado para
definir los motivos de la elección de la carrera, y su orientación en términos netamente conservadores, como por .
ejemplo en la afiliación sindical, y particularistas, como por ejemplo en las opiniones que basan el éxito de los
escolares en factores individualistas.
“Yo estudié maestro por vocación"
Y es que nuestro testimonio ejerce la profesión de maestro por motivos "vocacionales" y altruistas, por
encima del pragmatismo profesional que impregna otras profesiones:"Yo estudie maestro por vocación. Estuve en
los Salesianos dando clase como profesor, luego en la academia, en Vigo. Era una actividad que hechaba en falta
cuando trabajé de administrativo. Este trabajo me parecía como si pidiera limosna. (...) Yo me hice maestro, me
saqué el título, ya grande, porque la enseñanza para mi que me ha gustado siempre." Aunque idealizé la profesión,
no se retrae de criticar de forma abierta los estudios de Magisterio que le parecen "una aberración, fuera de lugar '
y de contorno porque hay que estudiar unas asignaturas sin pedagogía: nos enseñan la pedagogía de libros,
empollando; no práctica. Luego sales, vas a la clase, delante del chiquillo, y no tienes nada de experiencia. (...). ¡
La normal no es pobre en el aspecto de conocimientos, del saber, pero si en el aspecto de las didácticas. Entonces
tienes que aprender sobre la marcha, en las clases, con tiempo, aprendes las técnicas."
Está afiliado a ANPE (Asociación Nacional del Profesorado Estatal) desde que ejerce de maestro. Se trata
de un sindicato corporativista de ámbito nacional y tendencia conservadora, implantado, sobretodo, en las
poblaciones intermedias, las regiones que tienen más atributos "rurales", y que inclina a su favor el profesorado más
grande -los jovenes prefieren FETE-U CT-1". Por otro lado, considera que las faenas domésticas y el género van
estrechamente vinculados, porque aunque "ahora dirán que ya sale el apartado del machismo, pero, de todas
maneras, generalmente, el hombre hace peor las tareas de la casa que la mujer. Eso está más claro que el agua.
Si te pones a fregar, la mujer te dice quítate de ahí, porque claro tu sólo piensas en terminar, sin pensar si lo haces
bien. Entonces claro la mujer tiene más trabajo en casa que el hombre."
Y atribuye el éxito y el fracaso escolar o personal en términos particularistas y ¡ndivídualistas:"EI fracaso
escolar lo atribuyo a tres cosas: hay un factor de familia, de medios de comunicación y hay otro factor de pérdida
de valores. La familia ya empezamos porque normalmente ya no educa. La familia viste, alimenta, leda caprichos
al niño, pero educarle poco. Por lo general poco. No en todas las familias, pero en general es esto. Luego están
los medios de comunicación que te llenan los ojos y los oídos de cosas que te ocupan todo el tiempo y además
están jugando con el sueldo de muchas personas. Todo el mundo quiere aquello. Todo el mundo tiene que ir igual,
tanto los ricos como los obreros. Cosas que no puede ser, cada uno tienen que ir según su sueldo. (...). Hoy la
educación se ha perdido, los valores religiosos se han perdido totalmente. (...) Y Luego quizás, la educación de
maestro se ha perdido, muchos se han convertido en enseñantes, pero no en educadores. Muchos maestros se han
convertido en funcionarios, no son ya educadores."
El Sr. E ha llegado a la cima de su carrera al precio de un gran esfuerzo y en el momento de hacer balance
los valores y la concepción de su trabajo están siendo amenazados por una nueva generación reclutada,
principalmente, entre las hijas de las clases medias, que ven en la profesión de maestras una salida "natural" a su
posición social, y se acercan a la profesión con nuevas disposiciones y actitudes "más profesionales". Ante esta
realidad que se imponey que sitúa a un lado a los maestros de mayor edad -de otra generación-, nada mejor que
situarse en el terreno de las elecciones morales. Moral particular que es convertida en universal:
“En nuestra sociedad falta moral"
"En mis clases, el niño, para obtener un aprobado en mi asignatura, no tiene solo que jugar bien al fútbol
o hacer bien los ejercicios, sino que también, y es lo fundamental, debe cumplir las reglas. (...) La educación no

17Félix Ortega y Agustín Velasco: La profesión de muestro, CIDE, Madrid, 1991, pág. 23.
'“ Félix Ortega y Agustín Velasco: La profesión de maestro, CIDE, 1991, pág. 188.
sólo es conocimiento, sino también reglas morales para la formación de la persona. (...) Los valores tradicionales,
yo entiendo que son básicos, sobre todo la religión. La religión, sea la que sea, tiene unos valores que trasmite y
influyen en la manera de obrar de cada hombre. Su conducta va a depender de eso. (...) En nuestra sociedad falta
moral".
Junto con la pérdida de los valores educativos se pierde la autoridad y el respeto por el profesor. Las causas
de la pérdida de autoridad en la sociedad se encuentran en que actualmente "la cultura se va igualando en todas
las capas sociales, o por lo menos se tiende a ello, entonces, no sé, cuánta más cultura más follón. En la Universidad,
mucha cultura y ninguna educación porque en España se confunde la libertad con el libertinaje", y lo más
importante "la familia no apoya. Los padres dicen a sus hijos que en la Escuela haz caso, pero luego en casa ni caso.
(...) Y en casa, el niño tiene todos los caprichos porque los padres acostumbran a trabajar los dos y dejan al niño
con sus caprichos."
El señor E. se define como católico practicante:
"Todos los días leo el Evangelio"
"Si no fuera practicante, ya no sería católico, no podemos disociar la religión de su práctica diaria. (.,.).
Yo por ejemplo, todos los días leó el Evangelio, el Nuevo Testamento. Y cada vez encuentro cosas nuevas", se
confiesa y va a misa todos los domingos y festivos. Para él "la religión tiene que jugar un papel no sólo a nivel de
escuela, sino de sociedad. La religión es importante porque nos enseña a comportarnos. No hay nada más
importante que la máxima bíblica de "ama al prójimo como a ti mismo", y fíjate, esto incluso en los negocios. Yo
tendría presente está máxima incluso abriendo una tienda."
El Sr. E., sin duda por el efecto inculcación familiar, manifiesta una práctica religiosa, correlacionada con
una práctica política ele carácter conservador. La explicación de la correlación entre ambas prácticas, según
Bourdieu, nos remite a un único tipo de disposiciones: "Antes de asombrarse por la intensidad de la correlación
observada entre la práctica religiosa y la opinión política, es necesario preguntarse si no obedece en gran parte al
hecho de que ambas no son otra cosa que dos manifestaciones diferentes de la misma disposición; no sólo porque,
tanto en su contenido como en las disciplinas de inculcación, la formación religiosa es una forma eufemistizada
de socialización política, sino también porque la imposición de una práctica y de una creencia declarada implica
la asignación a una clase, y por consiguiente la atribución de una identidad social que, cualquiera que pueda ser
el contenido de la correspondiente inculcación, se encuentra relacionalmente definida por su oposición a la clase
complementaria de los "no-creyentes" y se encuentra también cargada con todas las propiedades excluidas de ésta
en un momento dado del tiempo (como puede ser una disposición política conservadora implica en la oposición
a los "rojos"). La fidelidad a esta identidad y a los que de ella participan ("yo soy cristiano") confiere a la fe profesada
una gran autonomía con respecto de las condiciones de existencia efectivas. En cuanto al efecto propio del
contenido del mensaje religioso, puede estimarse que refuerza la propensión primera a pensar el mundo social en
la lógica "personalista" de la "salvación personal", a entender la miseria o la opresión como fatalidades, y fatalidades
personales, parecías a la enfermedad o a la muerte".19
Pertenecer a una determinada posición y trajectoria social tiene una lógica continuidad en las prácticas
yen las costumbres que conforman la vida cotidiana. Por ejemplo, la posesión de una vivienda en propiedad en
una localidad que palié las deficiencias de los pueblos más pequeños, pero que no disuelva los vínculos sociales
primarios que permiten un ambiente más rural parece ser una necesidad sentida. Hay en todo ello una recreación
por los espacios rurales, más puros que los urbanos. El Sr. E. da como clave la oposición rural-urbano, decantándose
por la primera. Justifica su elección con el siguiente razonamiento:
"El chico rural es más sano"
"En M .... (la población donde ejerce) la gente es bastante diferente. Hay aquí un contacto diferente, hay
otra realidad: esto es mucho más urbano, como ValIs. Y parece que no, pero, por ejemplo, el chico rural es más
sano, mucho más sano. En M ... me siento poco integrado, porque yo vivó en A .... (un pueblo cerca de M ....) (..).
Aquí conozco gente, vas por ahí, saludas y te saludan, pero lo que es amistad, amistad, no. (...). Si tuviese hijos,

19Bourdieu: La distinción, Ed. Taurus, Madrid, 1991, pág. 451.

que no los tengo, en el caso hipotético, los tendría en A .... Nunca en Tarragona capital, que no me gusta, es
demasiado urbano. (...). En ese aspecto, ya conozco Vigo."

4. LA TRA YECTO RIA SO CIA L

De las estrategias surgen los desplazamientos en el espacio social. Estos desplazamientos no son al azar
porque, por un lado, se impone a los agentes la estructura y, por otro lado, operan las propiedades de los agentes
-propiedades que o bien han estado incorporadas al hábitus o bien se encuentran en estado objetivo, por ejemplo
en forma de bienes económicos o culturales.
Si bien, Bourdieu implica una correlación estadística entre el capital de origen y el capital de llegada, no
justifica un a priori en las trajectorias de los agentes; estas se desviaran, por encima y por abajo, respecto a la
trayectoria del conjunto de los agentes -es decir, la trayectoria modal-."A un volumen determinado de capital
heredado-escribe Bourdieu-correspondeun haz de trayectorias más o menos equiprobablesque conducen a unas
posiciones más o menos equivalentes -es el campo de los posibles objetivamente ofrecido a un agente
determinado-; y el paso de una trayectoria a otra depende a menudo de acontecimientos colectivos-guerras, crisis,
e tc - o individuales-ocasiones, amistades, protecciones, etc.-que comúnmente son descritos como casualidades
(afortunadas o desafortunadas) aunque ellas mismas dependen estadísticamente de la posición y de las disposicio­
nes de aquellos a quienes afectan (...), cuando no están expresamente preparadas por determinadas intervenciones
institucionalizadas (...) o "espontáneas" de los individuos o los grupos"20, (la cursiva es del autor).
El hábitus se entiende en relación con el campo social, en la práctica y en relación a la posición social
de salida. En las diferencias dentro de los hábitus individuales reside la singularidad de las trayectorias sociales21.
Esto nos permite entender la infinidad de diferencias singulares ligadas a trayectorias individuales diferentes. En
el fenómeno de la histeresis de hábitus Bourdieu da cuenta del hecho de que el hábitus no funciona siempre ya
que puede hallarse confrontado a situaciones muy distintas de las que ha sido producido.
Si los agentes están dotados de las mismas propiedades y ocupan la misma posición y, por contra, están
separados por el origen, la impresión resultante es la del "desclasado". Es el efecto Don Quijote, citado por
Bourdieu: la de un caballero que pone en práctica un hábitus aprendido en los libros de caballerías, en un espacio
transformado donde ya no se da ese hábitus. Por esto, en el análisis de la trajectoria individual se ha de tener
presenteque la correlación entre una determinada práctica y el origen social es el resultado de dos efectos: el efecto
inculcación, efectuado por la familia, ámbito social primario, o las condiciones de existencia originales; y el efecto
de trayectoria social, efectuado por la experiencia de la ascensión o decadencia social sobre las disposiciones y
las opiniones22.
El efecto trayectoria social propiamente dicho, el que Bourdieu ha definido como el efecto que sobre las
disposiciones y las valoraciones hacen los propios agentes de la ascensión o decadencia social, se mide a partir
del origen social, punto de partida de la carrera profesional . Un indicador relevante para su constatación es el
aprecio y el prestigio de una profesión, el estatus. Este se puede definir de forma operativa en términos de la
valoración subjetiva de adscripició a una clase social, en virtud del tramo recorrido desde el origen social hasta
la posición actual. Si bien, el valor real puede sufrir una depreciación oculta producto de transformaciones
colectiva.
Globalmente, el origen social de los maestros se ha definido por tres características; "origen de clases
medias -sobre todo de clase media-baja-, con una muy fuerte participación de la sociedad rural y con una
significativa presencia del proletariado"23 comparando la procedencia social de los maestros con el resto de
universitarios se observa que el profesorado de enseñanza primaria busca la movilidad ascendente. Esta eficdencia

211P. Bordieu: Ladistinción. Criterios y bases sociales del gusto, Ed. Taurus,Madrid, 1991(2a ed.espanyola), págs. 108-109.
21 P. Bordieu: El sentido práctico, Ed. Taurus, Madrid, 1991, pág. 104.
22 P. Bordieu: Ladistinción, Ed. Taurus, Madrid (1991), pág. 110 y s.
21Carlos Lerena: «El oficio de maestro» en Educación y sociología en España, Akal, Madrid, 1987, pág. 449.
es más claro en los hombres que en las mujeres, ya que estas buscan más el mantenimiento de una posición social
de clase media que no el ascenso. Por contra, esta vía de ascenso es más buscada por los agentes de las zonas
"rurales” que las urbanas. El origen geográfico de este colectivo es, mayoritariamente, las comunidades pequeñas
o medias (las zonas "rurales"). Es así, porque los estudios de magisterio permiten un relativo ascenso social a un
coste no excesivamente elevado y, a la vez, la figura del maestro, en estas zonas, ha encarnado tradicionalmente
la cultura urbana.
: Los cambios colectivos más significativos que se han producido se han dado en la variación del
reclutamiento escolar y social del cuerpo de profesorado ya que se ha producido la feminización del cuerpo,
correlativa a una elevación del origen social. Estos cambios han conducido a la coexistencia en una misma
profesión y posición social de agentes que difieren entre si por su trayectoria social y por las propiedades
correlativas a la propia clase social de partida.2'1
"Ahora, aquí hay que aguantar"
El señor E. considera que la profesión de maestro ha cambiado mucho desde aquel lejano 1954, cuando
el se inició como docente. Y ha cambiado a peor, perdiendo prestigio, autoridad y consideración: "El prestigio y
la autoridad del profesor ha cambiado en los últimos quince o veinte años. Antes en el pueblo el maestro
representaba, evidentemente, a la autoridad por cultura y por todo. (...). Hoy en día el maestro está desvirtuado,
nose leve como un representante de la cultura. El maestro hoy día es como otra carrera cualquiera. Lógicamente,
lagente trae a los hijos al colegio y te tiene cierta cortesía. Pero el maestro está socialmente muy bajo. Le ha quitado
toda la autoridad. Estoes impepinable.(...) Antiguamente no era como ahora. Antes decias una cosa, ibas al padre
y se acabó aquello. (...) Antes (los padres) te decían nunca más. Y también creo que es por la falta de respeto de
los padres a los maestros, que delante de los alumnos hablan mal de los maestros, y además le dicen que aquí, en
casa, olvida lo que te diga el maestro. Hablan del maestro, delante de ellos, sin preocuparse de nada."
En el fondo de un poslcionamento conservador, católico y de recreación de un pasado mejor, no se ha
de entender que haya una variable de edad (que se formularia del tipo: "a mayor edad, mayor conservadurismo").
Sino, como consecuencia de un cambio de posición social, un cambio de trayectoria social con el paso del tiempo,
y por el efecto inculcación, al recibir una educación religiosa y una educación política, donde la primera es una
forma eufemística de la segunda, al menos en parte. Por ello, ya lo hemos citado, se refugia en la Moral y en sus
valores unlversalizados.
En resumen, el señor E. no reacciona a unas condiciones objetivas, sino a unas condiciones aprenhendidas
a través de los principios socialmente constituidos que organizan su percepción. "Producidos -nos dice Bourdieu-
por la práctica de las generaciones sucesivas, en un tipo determinado de condiciones de existencia, estos principios
de percepción, de apreciación y de acción que son adquiridos por la práctica y puestos en acción en el estado
práctico sin acceder a la representación explícita, funcionan como unos operadores prácticos a través de los cuales
las estructuras objetivas de las que son producto tienden a reproducirse en las prácticas."25

BIBLIO G RA FÍA

ALO NSO HINOJAL, I.,: «La nueva sociología de la Educación, la vieja y la de siempre», Rev. Educación
y Sociedad, ns 3.
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wm

LA ARISTOCRACIA LABORAL ESPAÑOLA.

(PROYECTO PARA UNA TEORÍA IDEALISTA DE SOCIOLOGÍA DEL PROFESORA­
DO Y PARA UN PROFESOR DE SEVILLA QUE NO SE SENTÍA REFLEJADO)

Antonio Farjas Abadía

U .N .E.D .

Los profesores que componen la comisión organizadora de la tercera conferencia de Sociología de la

Educación han tenido a bien concedernos un mes más de plazo con posterioridad al evento para rehacer y mejorar
las ponencias a la luz de los comentarios y discusiones que hemos mantenido durante los tres días de convivencia
en la hermosa y noble ciudad de Baeza. No es el momento para elogiar a los organizadores, la elección del lugar
y el trato recibido durante las jornadas, pero tampoco voy a tener muchos más lugares donde decirlo, así que voy
a dejarlo escrito aquí. Baeza es un lugar ideal para la reunión de este grupo de profesores inmersos en la disciplina
de la Sociología de la Educación , el trabajo ha resultado sumamente fructífero y esta conferencia quedará en la
memoria como el primer Congreso Humano de Sociología de la Educación. Aprovechando este mes de prórroga
me he replanteado seriamente la propuesta de Investigación que presenté como ponencia en el Congreso y he
transformado radicalmente la posición ideológica subyacente en tal propuesta de Investigación (aspecto que
claramente podrá percibirse en la lectura de las páginas siguientes). En aquél entonces califiqué mi ponencia de
pre-propuesta por lo poco elaborada que estaba, pero ahora, aún manteniéndose poco elaborada, creo haberla
dejado algo más clara.
El profesorado universitario español está formado por algo menos de sesenta mil profesores en toda España
y componen a mi entender un excelente cuerpo funcionarial que ha sido trastocado políticamente durante la
década de los ochenta y los años noventa a la búsqueda de unos objetivos de dudosa justicia. Incluidos en la
propuesta legal de Reforma Universitaria de los años ochenta aparecen unos artículos de reforma del profesorado,
de reformas de las categorías profesorales y de reforma de la carrera académica. Será necesario estudiar cómo han
afectado esas reformas al cuerpo profesoral español, a las relaciones sociales inter-profesorales e ¡nter-grupos
profesorales y a las fórmulas de selección para el ingreso en las categorías profesorales. Pero antes de contrastar
la realidad con la legislación más reciente conviene repasar de nuevo el proceso histórico de constitución del
cuerpo profesoral. Es decir, tanto el proceso de constitución, como su evolución a lo largo de los siglos. El
profesorado medieval español es el primer paradigma de la función docente que aparece en la primera universidad
española. Como corresponde al momento histórico de que se trata, las características definitorias de la función
docente universitaria son marcadamente aristocráticas y señoriales. Ese mismo carácter seguirá impregnando la
labor docente y el modus vivendl de los docentes hasta la actualidad.
El mantenimiento de un carácter aristócratico-señorial en el profesorado universitario es la respuesta a la
especial función que representa la docencia universitaria y a las especiales requisitos que esa función exige. Por
tanto, vamos a repasar brevemente en estas páginas esas especiales características de la labor y el vivir docente
con respectoa loque pueda ser la normalidad laboral española, o a la normalidad funcionarial española. En algunos
casos señalaremos ya algunos razonamientos, en otros casos solamente podremos señalar la característica para una
posterior medición, contrastaclón y racionalización.
El primer aspecto característico es el permanente compromiso intelectual. Lo señalo en primer lugar por
la profunda significación de esta característica. La labor profesoral, más allá de hechos concretos de traslación
verbal o mediante la escritura de los conocimientos, es una continua y permanente labor de razonamiento de la
realidad, es una constante vivencia científica de la existencia. Una permanente labor que no conoce de horarios
ni vacaciones. Radicalmente enfrentados a la práctica habitual en el mundo laboral que delimita con exactitud el
tiempo de la vida de los empleados que pertenece a la empresa, el profesorado universitario mantiene una práctica
totalizante y abnegadamente dedicada a la docencia y la investigación científica. Son éstas tareas que exigen cada
uno de los minutos del día e incluso en el subconsciente nocturno se reprocesan las argumentaciones pensadas
en la vigilia. Queda señalada pues una primera característica de la labor de este aristocrático cuerpo funcionarial.
 ¿Podemos a la luz de lo que se I leva dicho ir entendiendo el cuerpo profesoral universitario como un grupo,
de trabajadores-obreros o un cuerpo de funcionarios públicos como los demás? Indudablemente no. Además de
otros aspectos que veremos a continuación, es patente que la dedicación exigida por la tarea a cumplir es
totalizadora en el caso profesoral y que la labor de educación y formación de las élites socio-culturales españolas
es una tarea esencial en el acontecer de la nación. Es la vida social futura la que mediatizan y recrean los profesores
universitarios. Pero además son constructores de los conocimientos que van a transmitir. Mediante la investigación
en todas las áreas de conocimiento, construyen, definen, trastocan y dan vida a nuevas formulaciones de la realidad
que vivimos. La diferencia fundamental con ¡guales investigadores en las empresas directamente productivas es
la ligazón inmediata del profesorado con los tiernos retoños que serán fuertes árboles mediante el abono del
conocimiento. Esta proximidad espiritual y humana es única, como única es la tarea a Cumplir. El arduo y
comprometido empeño de preparación de lo más granado de las nuevas generaciones, aquellos grupos que
dirigirán la vida político-económica y social de España, es también una tarea única y esencial.
Pensemos a continuación en aspectos crematísticos y del orden de las necesidades humanas materiales.
Exactamente en los ingresos que percibe el profesor universitario. Me vienen a la mente aquellos dramáticos relatos:
con que se describían en los congresos pedagógicos a los maestros de escuela. Aquellos relatos del tipo: «Allá va
el maestro, pobre, famélico, con la chaqueta roída y recosida en mil ocasiones, va triste y lloroso porque no tiene
nada que llevar a casa para que coman sus hijos, etc. etc.» Pero esto es indudablemente una exageración, aunque
una exageración de una realidad relativamente triste., dado que a tan altas funciones como son las encomendadas
al profesorado universitario corresponden tan bajos salarios. El conjunto del profesorado universitario español está
en un nivel medio de ingresos entre los funcionarios públicos españoles, siendo como es, la más dura y exigente
carrera académica de entre todas las carreras funcionariales. A través de un salario medio se realizan distintas y
apenas remuneradas labores. Ineludiblemente una labor docente, y además una labor investigadora, cuyos
productos escritos editados sólo en muy escasísima medida suponen algún ingreso para el profesor. Sí lo suponen
para empresas editoriales, o para el bienestar intelectual del estudiantado o del público en general, y para las
Universidades. Junto a las múltiples actividades que pueden deducirse de dos conceptos generales como son
«docencia» e «investigación» y que son realizadas por el profesorado, cabe mencionar también las actividades
culturales e investigadoras realizadas fuera de la universidad como representantes escogidos de la cultura, por ello
prácticamente obligatorias y que también son escasísimamente remuneradas, cuando no se da por supuesto que
a tan alto nivel cultural no debe corresponder remuneración alguna.
A esta relación del profesor con el producto de su trabajo esta claro que no puede aplicársele el concepto
de producción marxista, aunque hayamos tenido la tentación de hacerlo. En la teoría marxista (como teoría es cotfió
cabe denominar a todo lo marxista, y solamente como teoría) se define como actividad alienada la realizada por
los trabajadores al no controlar el producto de su trabajo, venden su fuerza de trabajo para producir distintos bienes
que pasan a tener vida independientemente de sus productores. Esto tal vez pudiera aplicarse al trabajador manual,
al operario, pero de ninguna forma es aplicable al profesor universitario dado que en su productos editoriales,
patentes, etc. mantiene cuando menos la autoría, y en sus productos humanos cómo podría hablarse de alienación
cuando se trata de una ampliación, de una extensión, de un ayudar a entender, de un enseñar a autoaprender. No
puede confundirse en un mismo plano el trato hombre-materia prima, con hombre-hombre. El trato, la relación
docente escapa a las relaciones del mercado productivo material y tiene otros componentes.

1. LA CARRERA A CA D ÉM ICA Y EL PRIN CIPIO DE RESPO N SABILIDAD

El principio rector en la vida académica del profesorado y también en la vida civil, como veremos más;
adelante, es el principio de responsabilidad. Intentando delimitar más exactamente ese principio debemos hablar
de «rigor», y voy a utilizar conceptos que me hicieron preguntar, hace ya muchos años al profesor Tierno Galván,
antiguo alcalde de Madrid y catedrático entre otras muchas cosas, cuando le escuche mencionarlos hace ya
muchos años en relación con el socialismo: «austeridad», «ética», «auto-control humano». En unos momentos
sociales de España en que se propagaban el ocio, la fiesta y el erotismo, el «viejo profesor» venía a defender el
trabajo y la austeridad. Me vino a decir en aquel San Juan Evangelista de los viernes-tarde con el alcalde-profesor
que el socialism ooes asi o no es socialismo. ¡Vaya por Diosj con lo que llevamos visto en la España de los últimos
años.
Pues esos valores que el «profesor» consideraba básicos en su concepción socialista son los valores que
definen la vida académica del profesorado. Indudablemente cabe incluir otros como la transparencia, la bondad
o la entrega, pero posiblemente puedan considerarse derivaciones del rigor y la responsabilidad.
Mediante la aplicación práctica-real del principio de responsabilidad es como se lleva a cabo, como
acontece, loque viene en llamarse «carrera académica». Es decir, mediante un creciente incremento y asunción
de responsabilidades es como se va produciendo la incardinación en el seno del departamento universitario y
posteriormente en el seno del cuerpo profesoral universitario de los nuevos profesores. Todo ello, por supuesto,
en la práctica de una plena vida democrática. Es en una formulación democrática activa en donde se desarrolla
la actividad académica profesoral interna.
Parece evidente que la acción profesoral-docente, la acción de enseñar requiere democracia y libertad,
pero también requiere y en no poca medida, de una imposición cultural-educativa. La mezcla adecuadamente
hecha de «Dirección» y «libertad» es el camino más adecuado para la correcta educación. Y la Educación Superior
es, ante lodo y además de superior, «Educación». Y así, el profesorado universitario que mezcla dosis de dirección
y libertad en su labor educadora, vive en democracia su vida académica en su relación con sus iguales o sus
maestros y se autoexige por común disponibilidad responsabilidad en su quehacer profesoral. Cuán diferentes son
estos valores de aquellos vigentes en otros colectivos funcionariales públicos, y desde luego cuán diferentes de los
prevalentes en el mercado laboral y en el mundo empresarial: el beneficio y la competencia.
Para hacer un breve relato de la carrera académica podemos empezar con el final de los estudios
universitarios del futuro profesor. Con anterioridad a la Ley de Reforma Universitaria el novel licenciado con
méritos suficientes podía pasar a integrarse en las categorías correspondientes de profesorado universitario. Era por
tanto una continuidad lógica de la carrera académica. En la actualidad se ha roto la continuidad a la búsqueda de
mayor exigencia, profesionalidad y formación de los futuros profesores. El licenciado actual debe hacer dos años
de doctorado antes de poder integrase en el corpus profesoral. Con ello se ha roto ligerísimamente el proceso
continuo pero se consigue que el joven profesor tenga una formación más sólida al acceder a la función pública
docente. La convocatoria de las plazas vacantes es pública y notoriamente publicitada y la selección es realizada
por tribunales «ad hoc».
Entramos de esta manera en el tratamiento de una campaña periodístico-política acontecida en España
duranteel año 1993. Consistió ésta en la definición del corpus profesoral como un «grupo profesional» al que podía
calificarse como «endogámico». Ya con las primeras noticias me molestó personalmente lo inapropiado del
término, lo injusto de la calificación y el interés político subyacente que se traslucía con claridad. ¿Qué es eso de
endogamia?. Vayamos paso a paso. Endogámica es una sociedad cerrada sobre sí misma, es un término de uso
antropológico y hace mención a una relación matrimonial interna del propio grupo. Por supuesto que en lo que
afecta a la universidad como grupo, éste es muy libre de casarse entre sí o con quien quiera. Lo que con ese término
quiere decirse es que el cuerpo profesoral va asentando en las plazas vacantes que se convocan a quienes las
ocupaban como interinos o contratados, desde luego con estricta justicia. Con ese término pues se hace mención
a una realidad justa, ética, pero que se quiere degradar ante la opinión del público.
Continuamente se explica en las noticias periodísticas que el 90 por ciento de las plazas resueltas por los
tribunales de oposición lo han sido a favor de candidatos procedentes de la propia universidad. Ello debería
suponer un insulto a la democracia, y un delito cuasi penal; pero, casualmente, no se acusa a los tribunales de
«prevaricación», cohecho, o de delitos perseguibles por la justicia, sino de «endogamia» ¡Qué gran propuesta¡
(Pero es lan difícil entender lo tremendamente lógico que es lo acontecido en la Universidad? ¿Es tan difícil
entender que el profesor con cinco, diez, quince, veinte años o más ocupando una plaza será con un ciento por
cien de posibilidades el candidato más idóneo a esa misma plaza? ¿Es tan difícil entender que el cumplimiento de
la Justicia es lo que corresponde a un tribunal? Pareciera que el Ministerio quisiera ver convertido al cuerpo
profesoral en un gremio trashumante y al no ser así, porque no puede, ni debe serlo, decide elaborar otras nuevas
leyes de reformas.
 Quede así brevemente expuesta esta problemálica que deberá ser desarrollada en la investigación y
pasemos a oíros campos de estudio de estas primeras meditaciones previas, que expongo brevemente en aras de
no sobrepasar el espacio exigido,

2. HÁBITOS Y CO STUM BRES DEL C U ER PO PROFESORAL. LOS H ÁBITO S DE

VIDA

Otra característica diferencial, ademásde las niuchasque vamos viendo, y un gran campo de investigación
para la construcción teórica de una sociología del profesorado es la de las costumbres, hábitos, modos de vida.
Aquí vuelve a ser patente la enorme distancia existente entre la normalidad, la media, el común de los
mortales y la aristocracia universitaria. El «ethos» aristocrático solamente podemos asignarlo al profesorado
universitario y lo hacemos con la certeza de ser más acorde con los tiempos actuales asignar un comportamiento
aristocrático a quienes lo demuestran por su valia que a quienes lo tienen por asuntos de sangre y de herencia. No
es aristocrático quien lo hereda, sino quien lo merece y lo gana. Lo que define es el mérito dentro de un sistema
de asignación social meritocrático. En una traducción inmediata entendemos el término como el poder del mérito,
asignación de los mejores puestos por los méritos, el esfuerzo y el estudio. Sobre esta plataforma ideológica esencial
de la enseñanza debemos asumir la aristocrática acción vital del profesorado. Cierto es que en los últimos años
se ha asistido a una cierta dejación de algunos patrones de comportamiento; pero, pese a esa época nefanda, se
sigue manteniendo y va recuperándose el «ethos» esencial del cuerpo profesoral.
¿Cómo podemos definir ese *ethos« profesoral? Sirvan a modo de simple aproximación las siguientes
expresiones: vida pública y familiar acorde con la más estricta moral católica, respeto y debida distancia en el trato
con semejantes o inferiores, vestir austero, digno e incluso caballeroso aunque sin estridencias, hablar pausado y
riguroso I api ¡cando el dicho de un Excmo. lefe del Estado Español que solía afirmar: «Uno es dueño de sus silencios
y deudor de sus palabras»), aspecto personal que inspira bonhomía y autoridad, ausencia de desviaciones propias
de los liempos actuales y que tan manifiestas son en los medios de comunicación y en quienes en ellos trabajan
o de ellos viven. No podemos olvidar un término ya utilizado cuando se habló de la vida académica: la
responsabilidad. En estos momentos de absoluta dejación de autoridad es mucho más patente esta virtud. La
responsabilidad exige una aulonomía, un campo de acción y un encargo. Si no se cumple con las obligaciones y
deberes se asumen unas consecuencias ciertas. Existe una responsabilidad, se es responsable de las acciones u
omisiones. Frente a este estado civil de responsabilidad del profesorado es manifiesto un estado degradado en la
conducta humana de españoles con tareas de poder político. La degradación política consiste en un uso
incontrolado del poder con casi absoluta ausencia de responsabilidad. El proceso político vivido en España desde
el paso de un sistema dictatorial a un sistema monárquico parlamentario y su discurrir por los sucesivos gobiernos
de distintos partidos ha consistido fundamentalmente en la desaparición del concepto de responsabilidad, Si nos
apetece decirlo de otra manera, como dicen los chiquillos, «el que la hace la paga». Pues aquí no. hablando del
terreno político, claro. En otro campo nos encontramos al profesorado, cuando ha permanecido fiel a su vocación
y no ha caído en las falacias políticas. Quiero decir, cuando sigue en sus tareas docentes y no las ha abandonado
por unos privilegios políticos en el poder o un partidismo político nefasto para su acción educativa.
La responsabilidad profesoral en los hábitos de vida, hace mención al cumplimiento estricto de sus
obligaciones civiles, aunque también en este aristocrático y dignísimo grupo social aparece alguna oveja negra que
es objeto de mola y escarnio público por su engaño a la ciudadanía, al ejercicio estrictísimo de sus derechos,
llegando a no definir sus voto político en las urnas como prolongación de un apoliticismo necesario en la acción
educadora, a la participación en la vida social de su comunidad, una participación viva y magistral, a la ¡radicación
de valores y conductas dignas, al respeto a los demás seres humanos.

___ KM
 3. LAS ENFERM EDADES PRO FESIO N ALES DEL C U ER PO PROFESORAL

En el terreno de la enfermedad hay unas investigaciones publicadas que nos arrojarían luz suficiente. Se
trata del estudio de ciertas enfermedades psíquicas y su especialisima incidencia en el profesorado universitario.
Las más importantes, la esquizofrenia y la depresión
Los motivos de esta especial incidencia en el profesorado universitario se encuentran en las propias
páginas anteriores pero también aparece una explicación social que vamos a reflejar a continuación. El elhos
profesoral, como hemos visto, se corresponde con valores de un social ismo clásico, pero a la par ha sumado valores
aristocráticos, y en una suma de los más humanos aconteceres requiere para sí de lo mas hermoso de los valores
burgueses, aquellos principios que los habitantes del Burgo promovieron para conseguir un desarrollo económico-
productivo de la sociedad decimonónica. Esta suma de valores de tan contrapuesta procedencia no es de fácil
asunción. La armonía propuesta en la propia vida profesoral como ejemplo social de armonización produce un
enorme coste psíquico-social. Esta clase social, independiente de los contenidos que definen a las demás clases
sociales, paga un enorme costo por la propuesta armónica de la sociedad contemporánea.
Propongo denominar a esta clase social como «clase de la cultura». Esta expresión no es novedosa como
todos sabemos, y no pretendo ser el descubridor de la misma, pero sí quiero razonar en su defensa. La clase de la
cultura no está formada exclusivamente por el profesorado universitario, ni seguramente tampoco por el
profesorado de todos los niveles de enseñanza.Será necesario definirel concepto y analizar la realidad profesional-
estructural-social para una delimitación estricta, pero sí observo con absoluta transparencia que nos encontramos
ante el mas paradigmático ejemplo, y la más sustancial representación social de la clase de la cultura. Porque a
esa clase debe corresponder un control y un posesión de la cultura. Posesión, en cuanto propiedad, y control y
administración de la cultura. ¿Quién posee, controla y administra la cultura? El profesorado universitario. El grado
más elevado en esa relación con la cultura es del profesorado universitario. No es exclusiva, pero sí su más
claridivente manifestación.
Esa vieja clase social, nuevamente definida y contextualizada, será tratada en este estudio. Y una vez hecho
este inciso, debemos seguir con las enfermedades profesionales. Hemos mencionado brevemente, aunque sin
nombrarla, a la esquizofrenia. Se debe hacer también breve mención a los peligros del trato con la juventud y a
las depresiones. El continúo trato con la juventud puede conducir a cierta inmadurez del profesor que sólo en el
trato con sus iguales evitará perversiones y enfermedades de la razón, mostrando un estado maduro y adecuado
con sus alumnos. Las depresiones requieren ser tratadas con profundidad. No tengo estudios concretos a los que
referirme pero me consta la existencia de investigaciones sobre el tema que demuestran su gravedad. Me constan
exactamente referidas al Magisterio y establecían un altísimo nivel de bajas por depresiones. Entre las causas de
esta enfermedad destaca, haciendo mención a la parte sociológica de su explicación, la falta de consideración
social. Ese choque terrorífico que sufre el profesorado entre su situación académica y su vida académica, y su
situación social. Y junto a ello la repercusión de los males de la enseñanza, sobre todo el de la masticación. ¿Cómo
puede un profesor enseñar a cientos de alumnos? Se puede mediante la enseñanza a distancia, pero en la clase
continua y cara a cara no es posible la educación. El profesorado que busca esa educación de los alumnos se
encuentra con tal cantidad de ellosque ya no puede buscar la calidad. Eso puede derivar, y deriva en muchos casos,
en una situación anímica depresiva. Por supuesto, cuando hablo de masificación no me refiero a un exceso de
alumnos universitarios en España, sino a una manifiesta falta de profesores. Si algo (alta en la Universidad española,
y esto no es idealismo, son universidades, infraestructura varia, financiación, y sobre todo, profesorado, E incluso
puede afirmarse que faltan también alumnos. Hay todavía pocos españoles que cursen estudios superiores y ello
causa un perjuicio enorme al desarrollo y fortalecimiento de España.
Debemos ir concluyendo estas páginas y no puedo profundizar más en ese impresionante campo de
estudio que es el mundo de las enfermedades. Veamos el último apartado,
 4. PARA UNA S O C IO L O G ÍA DEL PRO FESO RAD O

Todas estas reflexiones no son sino un a modo de hipótesis que deben ser contrastadas e incluso definidas
por la investigación empírica. No solamente se trata de contrastar unas hipótesis sino que incluso deben ser
establecidas a lo largo del estudio. Con lo cual quiero afirmar que he profundizado muy poco en los temas. Pero
en cualquier caso es imposible introducirse en la empina sin una delimitación, sin una acción de racionalización
del terreno. Ello es loque he querido ir haciendo en las páginas anteriores, sabiendo que solamente he mencionado
grandes campos de trabajo de la Sociología del profesorado, porque cuando se habla de hábitos de vida, quiérese
decir, estudios de vida, encuestas, entrevistas, reuniones de trabajo para definir preguntas, hipótesis más definidas
y otras muchas acciones del proceso de investigación. Son pues, solamente, una modo de grandes hipótesis. Y con
éstas no he ultimado nada. Hay mil aspectos que debemos investigar. Por ejemplo me llama la atención y además
creo que se le ha concedido poca a lo que puede llamarse «proceso de feminización del profesorado». Como todo
fenómeno general tiene muchas particularidades. La descripción de dónde se produce ese fenómeno y la
proyección futura de mismo nos ofrecerían una perspectiva de indudable valor. ¿Se está convirtiendo toda la
educación en una cosa de mujeres? ¿Lleva camino de convertirse? ¿Al igual que los herederos en otras épocas
históricas serán ahora los varones quienes desprecien los estudios superiores? ¡Faltan tantos estudios para ir
conformando el corpus teórico de una parte de esta disciplina sociológica¡.

lO ó
 MORFOLOGÍA SOCIAL DE LOS ALUMNOS QUE TERMINAN LOS
ESTUDIOS DE MAGISTERIO.
OPINIONES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES ANTE LAS DROGAS

Ernesto González García

Universidad Complutense de Madrid

1. IN TR O D U C C IÓ N

El problema de la droga ocupa actualmente uno de los primeros puestos en las preocupaciones de la
opinión pública española. Sin embargo su irrupción súbita en los sectores juveniles de nuestra sociedad cogió a
todos por sorpresa especialmente a los profesores y demás agentes del sistema educativo.
Las consecuencias patológicas de las conductas adictivas y la progresiva consideración de los drogadictos
como «enfermos» sensibilizaron, en primer lugar, al sector sanitario que hubo de enfrentarse, ante la urgencia del
problema, a lodo tipo de adicciones cuyo tratamiento o «curación»revestía múltiples complejidades y reincidencias.
El personal médico-sanitario, se vió obligado a actuar como único resorte institucional de afrontaniiento de
problemas de salud, frecuentemente en fases muy avanzadas, cuyas causas y condicionamientos psico-socioló-
gicos desbordaban ampliamente el ámbito de sus competencias.
Poco a poco se ha ido tomando conciencia que el fenómeno de la droga es un problema social extraor­
dinariamente complejo que, además de la sanitaria, incluye otras muchas dimensiones: psicológica, social, eco­
nómica, pedagógica, etc... Como en todos los grandes problemas humanos, la educación tiene mucho que ver en
estas situaciones anómalas que comportan el aprendizaje de hábitos de vida no saludables o insanos.
Trás grandes esfuerzos personales y económicos, y reiterados Iracasos en el tratamiento, «curación» y
reinserción de los sujetos ya adictos, se ha ido evidenciando la conclusión de que también aquí, y más
especialmente si cabe que en el resto de las patologías, «más vale prevenir que curar». La prevención, en el seno
de la familia primero, y en el sistema educativo después, representa la fase primera y más decisiva en la evitación
no sólo de conductas adictivas sino en la promoción de lodo tipo de hábitos de vida saludables.
Impedir a tiempo que el problema surja implica la posesión de unos conocimientos y la creación de unas
actitudes que hagan innecesario el recurso a la droga. Ciertamente la situación es muy compleja y tampoco se
puede abordar sólo desde la perspectiva educativa, pero una adecuada socialización infanto juvenil es la mejor
base para el afrontamienlo del problema
Sin embargo la pieza clave de cualquier reforma o política educativa es el profesorado. Si éste no está
formado y motivado, mal puede colaborar. A él incumbe especialmente el momento más importante en el
afrontamienlo pedagógico de cualquier tipo de dependencias; la prevención. Y no como algo aislado o añadido
a su rol educativo, sino como algo sustantivo y nuclear: formar sujetos libres, también de adicciones y
dependencias, capaces de decidir por sí mismos en función de una escala de valores consistente.
Toda la actuación escolar está, pues, condicionada por la formación de los maestros ante la problemática
de la droga. Sin una preparación adecuada las actividades queorganice pueden resultar, incluso, contraprevenlivas,
lal como demuestran diferentes estudios sobre el tema.
Por otra parte, el hecho de vivir en una cultura de consumo «de todo», también de drogas, obliga a que
la Ciruela y, en ella, el maestro tenga que tomar posiciones. No actuar es va aceptar el mundo de diogas en que
vivimos, con todas sus consecuencias.
El Primer Plan Nacional sobre Drogas (1985), recogiendo ideas de la OMS y de la UNESCO afirma
textualmente que «procede asegurar la correcta formación de drogodependencias de tos estudiantes universitai ios
de profesiones relacionadas con esle lema (especialmente sanitarios, psicólogos, sociólogos, educadores,
trabajadores sociales y profesionales del derecho], A esta formación se debe conceder tanta o más importancia que
el reciclaje de los ya titulados, que forzosamente ha de ser minoritario».
 Hemos subrayado por nuestra cuenla el último punto del párrafo transcrito porque creemos que se pone
certeramente el dedo en la llaga: «la necesidad y la prioridad# de la «formación» inicial de los maestros como
actividad distinta y anterior a todo posible *reciclaje», que es consecuente y feudatario de la primera,
Con ello anticipamos nuestra hipótesis de que, ante la perentoriedad del problema, se ha empezado la
casa por el tejado dedicando recursos y esfuerzos al «perfeccionamiento» (reciclaje) de los profesores ya en activo
(CEPs) sin haber planificado similares investigaciones, recursos y esfuerzos en la «formación» inicial del
profesorado de modo anterior o simultáneo.
En este contexto se inscriben los objetivos e hipótesis de nuestra investigación.
¿Se forma a los profesores de EGB para conocer y enseñar en el Colegio las materias que integran la
Educación para la Salud, incluyendo la educación sexual y prevención de drogodependencias? ¡Cuáles son sus
conocimientos de estas disciplinas al terminar sus carreras? ¿Desde que asignaturas se les trasmiten tales
conocimientos? ¿Están motivados para ulteriores actuaciones perfectivas, a través de cursos, seminarios, jornadas,
etc...? ¿Cuáles son sus actitudes y expectativas en torno al mundo de la droga? ¿Existe coordinación o
descoordinación respecto su preparación en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado y el
«perfeccionamiento» o «reciclaje» en los Centros de Profesores a los que acuden cuando ya están en activo? ¿Son
sus actitudes actuales favorables a incorporar curricularniente esta materias?.
Estas y otras cuestiones similares nos planteamos en este estudio de opinión realizado en las tres Escuelas
Universitarias públicas de la Comunidad de Madrid, dos pertenecientes a la Universidad Complutense y una a la
Autónoma.

2. O BJETIVO S Y M ET O D O LO G ÍA

El objetivo general, que se ha subdividido operalivamente en varios objetivos específicos que se reflejan
en los resultados, persigue conocer con el mayor rigor posible, desde una perspectiva sociopedagógica, la situación
actual de los maestros de EGB al terminar sus estudios en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado
de la Comunidad de Madrid, y su nivel de preparación para el afrontamiento escolar de la prevención de la
diogadición en el contexto de la Educación para la Salud.
De acuerdo con estos objetivos mencionados se ha diseñado una metodología propia de una investigación
exploratoria que busca obtener datos objetivos acerca de la información, actitudes y conocimientos sobre
Educación para la Salud (EpS), prevención y drogas de! colectivo de Profesores de Educación General Básica de
la Comunidad de Madrid al finalizar sus estudios en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado,
Prácticas incluidas.
Este estudio de opinión se ha realizado a través de Cuestionario y grupos de discusión y se refiere a la
población de estudiantes de ambos sexos, matriculados en el 3S y último curso de carrera en la (res Escuelas
Universitarias públicas de la Comunidad de Madrid: Maria Diaz Jiménez y Pablo Montesino, de la Universidad
Complutense, y Santa Maria de la Universidad Autónoma de Madrid.
La información se ha recogido siguiendo la técnica del muestreo aleatorio, estratificado por especialidad
y Centro, con afijación proporcional para estos estratos y no proporcional para las variables de sexo y edad.
La toma de datos se realizó en los meses de Abril y primera quincena de Mayo de 1992.
El lamaño de la muestra para una población finita de 1720 alumnos que han hecho las Prácticas y terminan
su carrera, resulta ser de 454 sujetos, distribuidos proporcionalmente por Centros y Especialidades de las tres
Escuelas Mencionadas.
De acuerdo con las tablas estadísticas de Arkin y Colton para la selección de la muestra se estableció un
error muestral de + 4%, para un nivel de significación de 0,05 (= 0,05), con un intervalo de confianza del 95,5%,
en la hipótesis de P=q=50.
El tratamiento informático fue realizado por ODEC, SA (Centro de Cálculo y Aplicaciones Informáticas de
Madrid). Se ha planteado como una investigación exploratoria ya que en este ámbito, y referido a educación para
la salud y prevención de drogodependencias, no existen que sepamos ningún estudio de opinión.
 3. RESULTADOS

I.- Características sociológicas de los alumnos de Magisterio al terminar su carrera en las Escuelas
Universitarias Públicas de Formación del Profesorado de la Comunidad de Madrid
El colectivo estudiado se nutre de los estratos bajos de las clases medias y aparece mayoritariamente
asociado a la profesión de obreros cualificados, circunstancia que determina su estatus, su nivel de ingresos, y
lambién su «background» cultural y nivel de aspiraciones.
Esta situación de partida hace que su «capital cultural» sea precario y aparezca vinculado casi
exclusivamente a lo adquirido durante sus estudios en las Escuelas Universitarias de Magisterio.
Durante los tres años de su carrera -Prácticas incluidas-, los alumnos han cursado un mínimo de diez
asignaturas por curso, sin incluir las optativas.
Esta inevitable multiplicidad y diversidad de materias les obliga a estudiar un poco de todo sin profundizar
realmente en ninguna de las materias.
Se construye así el modelo de maestro-erudito o maestro-enciclopedia, que explica en buena medida el
bajo índice de lectura, la ausencia de planteamientos monográficos y la precaria estimulación de la creatividad.
Si en las Facultades los «apuntes» son de utilización común, en las Escuelas Universitarias se convierten
en instrumentos obligados, merced a los cuales el profesor realiza el dificultoso esfuerzo de comprimir en períodos
cuatrimestrales contenidos curriculares que exigen de suyo un tratamiento anual.
Los nuevos Planes de Estudio que se están aprobando en estos momentos, diseñan un profesional de
Magisterio especializado según áreas y niveles que, a su vez, tienden a integrarse en Centros Superiores de
Formación del Profesorado (LOGSE) o bien directamente en Facultades de Educación (Universidad Complutense
de Madrid).
El mapa morfológico que define el perfil general del futuro maestro se puede completar con una serie de
características, estudiadas en otras investigaciones ya comentadas, y confirmadas en nuestros «grupos de
discusión»; feminización creciente del magisterio, residencia habitual en su familia de origen, intereses profesio­
nales definidos por la «vocación»-y por otras circunstancias extrínsecas más pragmáticas de lasque con frecuencia
no son conscientes: facilidad de acceso, imperativos económicos, pasarela de ingreso en otra Facultad, etc.
Ideológicamente se muestran bastante indiferentes («pasólas») igual que el resto de sus compañeros
universitarios, si bien se identifican más con las posicionesy planteamientos de los «nuevos movimientos sociales»
(ecologismo, feminismo, pacifismo...).
Proceden mayoritariamente de las zonas urbanas del Sur-Este de Madrid, coincidiendo puntualmente la
disminución de matrícula también con la apertura de la Universidad Carlos III de Getafe (pensamos que qu izá esta
podría ser una de las hipótesis plausibles para explicar el descenso de las peticiones de ingreso en las Escuelas de
Magisterio de los últimos años).
De seguir la tendencia actual, pasarían a incrementarla homogamia profesional entre maestros, profesión
en la que, sin embargo, se da el mayor número de solteros/as (Sánchez de Horcajo, 1992).

II.- Conocimientos en la Educación para la Salud y Drogodependencias y Grado de Información en

relación con los otros colectivos universitarios.
Sólo uno de cada tres encuestados afirma que han recibido información sobre Educación para la Salud
en la Escuela Universitaria, mientras que los dos tercios restantes manifiestan que no han recibido información
curricular sobre el lema, polarizándose la totalidad de los alumnos en una u otra opción (no existen prácticamente
porcentajes en la categoría NS/NC).
Los Planes de Estudio datan de 1971, un año después de la Promulgación de la Ley General de Educación.
Dentro de la filosofía tecnocrática que preside los planteamientos de la Ley y del contexto sociopolítíco imperante,
no aparecen las preocupaciones toxicológicas ni las medidas preventivas subsiguientes de Educación para la Salud,
que, en todo caso, se conciben exclusivamente vinculadas a los profesionales de la salud; no a los docentes.
Esto significa que los actuales maestros en ejercicio han tenido que aprender lo que enseñan sobre
educación para la salud y drogas, extramuros de la Universidad, en «reciclajes» de los CEPs o en Cursillos o
Conferencias en el propio Centro, únicos niveles en los que, hasta el presente, las Administraciones vienen
concenlrando sus esfuerzos.
Sin embargo casi la mitad de los diplomandos han asistido a Conferencias sobre este tema en la Escuela
Universitaria, y uno de cada cinco ha participado a lo largo de los tres años de carrera a algún Seminario o reunión
no curricular sobre educación sanitaria.
En todo caso son actividades extracurriculares y obedecen a planteamientos coyunturales de algún
departamento o de algún profesor. Esto significa que carecen de la sistematicidad y coherencia que conllevan las
actividades regladas, de las que el alumno tiene que responder y examinarse. Partiendo del axioma pedagógico
de que todo lo que no se evalúa se devalúa, el mensaje implícito, vehiculado a través del «curriculum oculto», es
que se Irata de algo coyuntural, adiccional y secundario.
No existen diferencias significativas en relación con la variable «Centro» (las tres Escuelas Universitarias
estudiadas). De más a menos conocimientos se pueden jeraquizar los tópicos de la siguiente forma: Higiene
corporal (hábitos postúlales, limpieza, epidemias de parásitos), alimentación y nutrición, tabaco y bebidas
alcohólicas, educación sexual, prevención de enfermedades, salud y medio ambiente, y, en último lugar,
prevención de dependencias y hábitos nocivos (drogodependencias, ludopotías, etc).
Respecto a otros colectivos universitarios, el Magisterio ocupa un lugar intermedio con un rechazo del
alcohol (76,7%) y en menor grado del tabaco (54,5%), llegando al 90,6% para las drogas «ilegales». Intervalos
similares ofrece en relación a la actitud de tolerancia hacia el consumo de drogas (20,3%, 15,5% y 17,3%
respectivamente) ocupando el segundo puesto en el nivel de no tolerancia a las drogas, después de Medicina, y
antes que Letras, Económicas, derecho y Químicas (Ortega Ruiz, P. y Minguez Vallejos, R. 1988),

III.- Educación para la salud y drogas en las asignaturas actuales de los Planes de Estudio. Nivel de
información de los alumnos
De todas las materias que ha cursado el alumno de 3Uy último curso, con sus Prácticas realizadas y ya
virtualmente Diplomado, opina que las asignaturas de suyo más relacionadas con la Educación para la Salud son
las siguientes: Educación Física (para un 41 %); Biología (un 28,4%); Psicología (26%); Sociología (13%).
Así, pues, Educación Física y Biología (Ciencias Naturales) se colocan para un setenta por ciento de los
alumnos a la cabeza del actual cun iculo como fuente más o menos directa de educación para la adquisición de
conocimientos y hábitos de vida saludables. Al menos los alumnos les perciben como más intensamente
relacionadas con la Educación para la Salud.
De la educación sexual, intimamente relacionada con la EpS, especialmente ante el auge en nuestros días
de las enfermedades de transmisión sexual, no se les ha hablado desde ninguna asignatura, según afirma una
mayoría del 55%. Apenas una quinta parle reconocen que han recibido explicaciones desde Ciencias Naturales;
un 14% desde la Psicología y sólo un 4,8% desde la Pedagogía
Resulta evidente que los hábitos de vida saludables no se forman o consolidan con explicaciones teóricas
del profesor, sino creando un «clima» de Centro propicio, en el que se integren todos los recursos personales e
instalaciones materiales: de poco vale «predicar»contra las drogas si también los profesores, administradores,
bedeles... etc fuman o beben ostensiblemente, o si las instalaciones materiales (aulas, bares, comedores, Biblioteca,
etc) son indecorosas o faltas de higiene.
Asi resulta que, ante la pregunta sobre las «condiciones higiénicas del Centro» más de la mitad de los
alumnos contestan que no son las más idóneas para crear y mantener hábitos de vida saludables. Aunque hay unas
Escuelas mejor evaluadas que otras, los porcentajes resultan bástenle constantes.
La mayoría de los alumnos creen que la EpS deberla integrarse en el Currículo actual en las disciplinas
afines, menos de un tercio considera que debería ser disciplina autónoma, mientras que uno de cada cuatro opina
que se podría impartir a través de Cursillos y Conferencias.
La opinión mayoritaria coincide, pues, con la de los expertos-que es también la establecida en la LOGSE-
quienes proponen distribuir la EpS transversalmente a lo largo de los distintos cursos incorporándola a las materias
afines.
 En cuanlo a las propiedades para generar «adición» de las distintas sustancias consideradas drogas, nuestro
colectivo establece la siguiente jerarquía; heroína, cocaína, LSD, aníetaminas, alcohol, tabaco, los somníferos, los
inhalantes, los tranquilizantes y, en último lugar, el cannabis (porro).
El orden de peligrosidad, traducido en este caso en «peligro de muerte» reproduce con bastante fidelidad
la jerarquización anterior, con algunas excepciones. Así aparece como ligeramente más «peligroso» el tabaco que
el alcohol, la cocaína sigue ocupando el segundo lugar pero con veinte puntos de distancia de la heroína (78,9%);
los inhalantes son considerados con mucha más capacidad teratógena que los somníferos, que sin embargo siguen
estando valorados como más peligrosos que los tranquilizantes; productos ambos que los encueslados distinguen
y separan.

IV .- Creencias, percepciones y motivaciones en relación con las toxicomanías

Los jóvenes consumidores y los ya adictos dan «razones» o expresan los «motivos» que les han llevado
a esta situación. Asimismo el resto de los compañeros de su misma edad, y en nuestro caso, alumnos de las Escuelas
de Formación del Profesorado, conocen o creen conocer las motivaciones ele la juventud drogadicta. Sobre estas
«creencias» y sobre los «valores» que las sustentan se resumen a continuación algunas de sus respuestas.
La mitad de los encuestados están muy de acuerdo en que el móvil más importante es el grupo de amigos:
«lo hacen porque sus amigos lo hacen».
Esta valoración es igualmente compartida por chicos y chicas y asciende al 55% en los encuestados
mayores de treinta años.
Si a estos porcentajes sumamos los que están «bastante de acuerdo» (31,7%), esta motivación explicaría
más de las cuatro quintas parles de la muestra, Esta conclusión es congruente con las afirmaciones de la Psicología
Social del Desarrollo que, a partir de la adolescencia, enfatiza la importancia del «grupo de iguales» (pandilla) que
sirve de «referencia» para el comportamiento de sus miembros frente a los grupos familiares o de «pertenencia».
El primer «enganche» del adolescente y del ¡oven no es, pues, la droga sino del grupo de amigos, a través de los
cuales suele llegar a la droga, si ésta es práctica habitual entre los miembros más significados de la pandilla, o se
utiliza en el abordaje a las primeras relaciones sexuales como «rito de iniciación» que las «facilita»
Según los encueslados, el segundo lugar de la dinámica motivacional hacia la droga lo ocupa el «olvidar
problemas y preocupaciones». Entre los que están «muy de acuerdo» y «bastante de acuerdo» componen una gran
mayoría, próxima al 80%, que se mantiene de forma muy homogénea a través de las variables de sexo, edad,
especialidad y trabajo,
En tercer lugar se opina que los jóvenes consumen drogas porque «no piensan en las consecuencias». Este
Ítem mantiene una saturación muy similar al anterior y alude, quizá desconociendo las limitaciones de los
planteamientos puramente cognitivos, a las carencias informativas rigurosas, a las que están muy sensibilizados.
La opinión de que la droga es «excitante y produce experiencias intensas y placenteras» es compartida
por la mitad de los encuestados.
Estiman también motivaciones importantes para llegar a la drogadición, la existencia frecuente en los
jóvenes de situaciones de «depresión», «timidez», «inseguridad» e «incomunicación».
Por el contrario consideran motivaciones menores, sin apenas capacidad de movilización hacia las
conductas desviadas, situaciones tales como «el querer conocerse a sí mismo», que invocaban hace menos de una
década los adictos al LSD o al Cannabis; «protestar contra los padres», «querer ser mayores» o «tener demasiada
libertad», son circunstancias comportamentales poco valoradas. Un lugar intermedio ocupan en nuestra encuesta
la curiosidad, la adaptación social y la preocupación por el futuro laboral, situaciones que, sin embargo, aparecen
muy saturadas en otros mueslreos a la población general.
Hemos resumido las creencias y valoraciones que proyectan como espectadores sobre el fenómeno de
la drogadición, tal y como lo perciben en su entorno juvenil. A continuación intentamos explorar a través de
supuestos hipotéticos cuáles serían los motivos que les llevarían a ellos mismos a consumir drogas.
Para «conseguir una situación placentera» lo harían el diez por ciento de los chicos, frente a sólo un tres
punto seis por ciento de las chicas, siendo la incidencia mayor entre los veinticinco y los veintisiete años; los
mayores de veintisiete años no lo harían en absoluto, al menos por este motivo
 Este Ítem es simílary complementario del diez («para disfrutar»), que ofrece Indices ligeramente superiores
(12% para los varones y 5% para las mujeres) pero mantiene las diferencias relativas respecto al sexo y también
a la edad (de 27 a 30 años).
Para «estar eufóricos» consumirían sustancias adiclógenas un 6,5% de los chicos frente a un 1,7% de las
chicas, porcentaje que se mantiene en los mayores de treinta años y que no ofrece datos significativos desde las
variables «especialidad» o «trabajo».
El proporcionarse a sf mismos «experiencias intensas» mantiene porcentajes equivalentes al Ítem anterior,
ofreciendo también diferencias por razón de sexo y edad: el 5,4% de los chicos frente al 2,5% de las chicas,
porcentajes que van decreciendo con la edad hasta desaparecer por completo a partir de los veintisiete años, tanto
para varones como para mujeres.
Sin embargo chicos y chicas, en una proporción sensiblemente similar (6,5%y 5,8%) tomarían sustancias
psicoestimulantes para combatir las situaciones depresivas.
Es de notar que los encuestados al hablar de sustancias psicoestimulantes se están refiriendo, según las
secuencias del Cuestionario y de los grupos de discusión, a las drogas de «abuso», es decir «sustancias no recetadas
por el médico». Además resulta curioso señalar que esta actitud es mantenida por los encuestados en porcentajes
ligeramente crecientes hasta la edad de los treinta años.
También llama la atención a primera vista que las frecuencias entre chicos y chicas sean prácticamente
¡guales, cuando venimos observando que en el resto de los Ítems hay más tolerancia y predisposición hacia ladroga
por parte de los hombres que por parte de las mujeres, ya que el sexo resulla ser casi siempre la variable
independiente más discriminativa. La única excepción se dan en las depresiones y su correlativo consumo de
psicofármacos, situación que aparece descrita en la literatura científica y verificada por series de encuestas muy
contrastadas y consistentes. En este caso la mujer tiende a consumir más que el varón.
«Reducir el estrés» mantiene unas frecuencias bajas en ambos sexos, si bien se sigue observando un
consumo de casi el doble por parte de los varones (4,3%), frente al consumo femenino (2,5%). Este porcentaje
asciende a el cinco por ciento en el grupo de edad de veintisiete a treinta años, y lambién en los no trabajadores.
Conscientemente nadie se declara consumidor simplemente «porque lo hacen los demás». Sin embargo
sabemos -y ellos mismos lo han percibido al enjuiciar a los otros- que la influencia del entorno y más
concretamente la fuerza de los grupos, es decisiva en la iniciación, mantenimiento o desenganche de la droga.
Con la intención de «olvidar problemas y preocupaciones», consumiría droga el 12% de los chicos frente
al 3,6% de las chicas, en edades que van desde los veinte a los veinticinco años, a partir de los cuales ya no
manifiestan estar dispuestos a consumir por este motivo.
Como forma de «rebelión Irente al mundo de los adultos» prácticamente ninguno, varones o mujeres, se
sentirían ni siquiera débilmente motivados a poner en práctica este tipo de conducías.
Para «superar la soledad y el olvido» tomarían estupefacientes el 4,3% de los chicos frente al 0,6% de las
chicas; no lo harían en absoluto los mayores de veintisiete años y prácticamente ninguno de los que no trabajan
y muy pocos (2,2%) de los que trabajan.
Finalmente les hemos reiterado la pregunta, formulada directamente, de si «no consumirían drogas por
ningún motivo». El 70,7% de los chicos frente a un 85,1% de las chicas afirman categóricamente que «no
consumirían», proporción que se mantiene con ligeras variantes a través de los distintos grupos de edad y en las
tres Especialidades con ligera ventaja para Ciencias Humanas (85,4%), cantidad sensiblemente igual al índice de
consumo de las «mujeres» (85,1 %). Estos datos corroboran, por lo demás, la consistencia interna de los items y sus
respectivas respuestas, ya que Ciencias Humanas incorpora, en términos absolutos, mayor número de estudiantes
femeninos.
Se mantienen los porcentajes también respecto a los que «no trabajan» y a los que «trabajan», con una
ligera ventaja de ocho puntos a favor de estos últimos.
Hemos detallado los porcentajes de los distintos Ítems referidos a las hipotéticas situaciones y actitudes
de consumo del colectivo encueslado. Ciertamente llama la atención, al comentar esta última categoría («no
consumiría droga por ningún motivo») el relativamente alto promedio total global del 82,2% de alumnos que no
estarían dispuestos en absoluto a lomar drogas. Pero esto significa, a su vez, que cerca de un 11 % estarían dispues­
tos a consumir sustancias adictivas, estimulantes o depresoras del S.N.C.
Al ponerloen relación con la variable sexo, este porcentaje aumenta de forma llamativa, incluso alarmante
en el caso de los varones, ya que casi uno de cada tres estarían explícitamente dispuestos a consumir algún tipo
de droga de «abuso». En las mujeres la frecuencia baja al 15%, lo que supone la mitad del índice de consumo virtual
respecto de los varones.
Teniendo en cuenta que la inhibición de respuestas en ambos casos es muy baja (NS/NC= 4,2%), estos
datos nos están poniendo de relieve que hay actualmente en la población que se gradúa en las Escuelas
Universitarias Públicas del Profesorado de la Comunidad de Madrid, al menos un 30% de jóvenes universitarios
que estarían dispuestos a tomar algún tipo de droga de abuso, por alguno de los motivos indicados, entre los cuales
subrayamos, por orden de importancia, los siguientes: disfrutar de situaciones placenteras, olvidar problemas y
preocupaciones, combatir la depresión y tener experiencias intensas; a estas motivaciones habría que añadir las
yaanalizadasen los apartados anteriores: la influencia del grupode amigos, la adaptación social, la incomunicación...
etc.
Contrastando estos datos con otras investigaciones recientes sobre poblaciones universitarias similares,
incluido el Magisterio (Escamez, J.y Ortega Ruiz, P. 1990), nos arrojan porcentajes similares: «Actitud positiva
hacia el consumo de drogas»: 15,4% del total global; «Actitud negativa hacia el consumo de drogas»: 70,4% de
promedio global; «Actitud de tolerancia social hacia el consumo de drogas»: 19,9%.
A nadie se le escapa, a la vista de todos los datos obtenidos, que, aunque se trata de porcentajes
minoritarios, representan un peligro potencial de que el futuro maestro en cantidades que oscilan entre el 15 y el
30%, según se trate de mujeres o varones, pueda aceptar drogarse como «remedio» a alguno de sus males o
situaciones particulares.
Es un dalo que habrá que tener en cuenta a la hora de programar la formación del profesorado, y en
concreto, la educación para la salud y prevención de drogodependencias. No se trata de que el maestro sea un
especialista en drogas, sino un educador en pleno sentido de la palabra, que incluye no sólo «información»
(conocimientos rigurosos y científicamente articulados), sino también «formación» (actitudes, valores, hábitos de
vida saludables). Difícilmente se puede adquirir éstos si previamente no se parte de la clarificación de los propios
valores y actiludes personales. El maestro tiene que empezar por ser un modelo de comportamiento de vida sana,
con la preparación suficiente para que sus actitudes y conductas no resulten contrapreventlvas.

V - Actiludes y prejuicios frente al drogadicto y compromiso e implicación personal

En relación con los futuros maestros como agentes de socialización secundaria, nos Interesa ahora conocer
cuáles son los prejuicios que proyectan sobre el drogadicto y su grado de compromiso o disponibilidad para
integrarle en el microcosmos escolar y de su medio ambiente.
Uno de cada dos rechazaría tener como compañero un drogadicto. Actitud ésta que nos está mostrando
indirectamente la dificultad o Incapacidad que van a tener para integrar en el aula a sujetos con conductas
desviadas o, simplemente, diferentes (inmigrantes de credos o etnias diferenles, que exigirán una educación
intercultural e integradora).
Los alumnos siguen considerando como poco importantes e ineficaces a medio y largo plazo las medidas
represivo-policiales. Su perspectiva es completamente distinta a la de los políticos, quienes al conocer la
sensibilización de la opinión pública ante el problema, arbitran fundamentalmente medidas a corto plazo, de lipo
administrativo-penal y de actuación policial. Nuestro colectivo propone ante todo «hablar con el alumno», es
decir, un tratamiento personalizado y dialogante como primer paso para instaurar un clima de comunicación
directa y confiada.
Inmediatamente después, más de la mitad tomarían la iniciativa, como medida simultánea o alternativa,
de hablar con los padres y/o propiciar su participación en programas educativos de apoyo para el afrontamiento
de adiciones.
En congruencia con otros Ítems del Cuestionario los jóvenes maestros ya son conscientes de que
fundamentalmente la verdadera historia del alumno individual y la explicación de su conducta actual, hay que
buscarla en el contexto social inmediato, y, concretamente en su familia. Un alto porcentaje de adiciones vienen
precedidas de situaciones familiares de marginación, desarraigo social, paro, pobreza y delincuencia. El maestro
avisado «los ve venir». Determinados alumnos de zonas suburbiales o de barrios céntricos con situaciones
familiares anémicas, arrastran consigo los estigmas de su grupo de pertenencia, que les dificulta la integración
normal en la escuela. Inadaptación, recliazo escolar, fallas reiteradas de asistencia a clase, repetición de curso,
desinterés y fracaso escolar son indicios claros de un comportamiento desviado, predelincuente y predrogadicto.
Determinadas situaciones sociales predestinan, de forma casi inequívoca, a los jóvenes adolescentes a ser
candidatos a la droga.
Los débiles lazos comunicativos que todavía mantenga con el maestro son, quizá, la única tabla de
salvación del naufragio que le espera en el mundo de la droga.
Dos de cada tres diplomados estima como positivos y recomendables los programas educativos para la
prevención y el tratamiento de las toxicodependencias. Porcentaje que recientes investigaciones destacan como
creciente disponibilidad a la participación de los maestros profesionales en cursos de educación para la salud y
drogas.
Otra tendencia, ya reseñada, que sintoniza con la incipiente evolución actual del afrontamiento del
fenómeno de las drogas viene definida por la consideración del toxicómano no sólo como «enfermo», sino ante
todo como sujeto que lia «aprendido» conductas nocivas para su salud y la de su entorno. Esta concepción supone
un desplazamiento parcial del tratamiento del drogodependiente desde la medicina a la psicosociologia. De las
respuestas de nuestros encuestados parece desprenderse que así lo perciben, cuando sólo un 7,5% confirma, como
primera providencia, que «enviaría al alumno directamente al médico».
Ciertamente tal actitud no excluye sino que incluye la necesaria presencia de un equipo pluridisciplinar
de expertos, que son demandados por la mitad de los encuestados.
Las A.P.A.s, en un país sin tradición asociativa y panicipativa, han venido teniendo menos protagonismo
del que la Ley les confiere. Sin embargo uno de cada cinco cree que es la institución apropiada a la que se debe
informar cuando se encuentra en su clase algún alumno que consume drogas ilegales. Finalmentellama también
la atención el bajo índice de los alumnos que no saben o no contestan: sólo un 2%.
En un complejo problema como éste, del que reiteradamente se muestran ignorantes y no informados, casi
todos parecen, sin embargo, dispuestos a hacer algo, aunque no sepan bien en qué dirección ni con qué medios.
Una prueba más de la disponibilidad de los jóvenes maestros a participar en programas de prevención y
afrontamienlo de las drogodependencias, siempre que éstos se planteen de una forma tal queno les supongan
cargas económicas adicionales o recargar excesivamente su ya apretado curriculum.
Desde un punto de vista sociológico no sería congruente pensar que los aprendices de maestro fueran
ajenos a una de las mayores preocupaciones de la opinión pública de la sociedad española de la que forman parte,
y que afecta directamente a las demandas de su futura actividad educativa.

V I.- Percepción de necesidades y carencias formativa en Educación para la Salud (EpS) y

Drogodependencias (DD). Propuestas curriculares de los alumnos al terminar su carrera
La práctica totalidad de los alumnos (94,7%) desearían tener una información científica rigurosa acerca
del fenómeno de la droga y de las drogodependencias, al menos al mismo nivel que la tienen de las otras asignaturas
de la carrera,
Esto significa que mantienen una actitud favorable no sólo a la incorporación de estos temas en su curriculo
académico, sino también a la participación en cursos y seminarios que completen su formación.
El nivel de respuesta de nuestro colectivo en expedalivas y deseos de preparación en este campo es aún
más amplio que el detectado por investigaciones recientes para profesores en ejercicio, que oscila del 60 al 80%.
Naturalmente es un deseo condicionado a que no suponga una carga adicional del curriculo para unos, y a
facilidades económicas y laborales para otros. Sin embargo, las demandas de información especifica a su
profesorado se orientan más a la adquisición de (conocimientos» que a la formación de «actitudes» (el «ejemplo»
sólo le parece molivador a una cuarta parte, quedando también en segundo plano la «orientación» y el
«tratamiento»).
 En esta misma linea «cognitivista» se interesan por el conocimiento de los síntomas del posible drogadicto,
los efectos de las drogas y la prevención del consumo.
Prefieren que esta materia se integre en su curriculo como formando parte de la Educación para la Salud,
que, a su vez, se distribuiría coordinadamente entre las asignaturas afines que se relacionan temáticamente con
los distintos aspectos de la salud y de la droga. Otros plantean como vía alternativa la eliminación de otras
asignaturas del actual curriculo, que les paiecen reiterativas o desfasadas, y en su lugar incorporar la Educación
para la Salud como asignatura independiente.
Respecto a la percepción que tienen del papel que desempeña actualmente el maestro, percepción que
los alumnos han podido elaborar en sus Prácticas Docentes en los distintos Colegios, se dividen en porcentajes
similares los que opinan que la única actividad del maestro en este campo es transmitir información, y los que creen
que no desempeña ningún papel.
Porcentajes sensiblemente menores, en torno al veinte por ciento, les asignan influencia en la generación
de actitudes y valores, reconociéndoles su participación en actividades preventivas inespecíficas.
Opiniones parecidas, aunque más definidas, mantienen respecto a sus profesores de las Escuelas
Universitarias, al manifestar más de la mitad de los encuestados, que no les consideran específicamente preparados
para enseñai y valorar ia problemática tic las drogas y de la salud al mismo nivel que explican las otras asignaturas
del Plan de Estudios.
Uno de cada cuatro les reconoce alguna competencia en este campo, precisando, en porcentajes
equivalentes a los dos tercios, que son sólo unos pocos los que se refieren a este tema con autoridad académica
a lo largo del curso.
 EN LA PRÁCTICA DOCENTE, ARTE ES A RUTINA COMO VOCACIÓN ES A
ORGANIZACIÓN. APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DEL PROFESORADO DESDE
LA SOCIOLOGÍA DE LAS ORGANIZACIONES

Antonio Guerrero Serón

Universidad Complutense de Madrid

El plan de trabajo era similar para todos los dias.

M*. Luisa D. (Memoria de Prácticas de Magisterio).
La profesora les ha mandado hacer un resumen de la unidad, pues siempre les manda hacer esto con cada
lección.
Luz divina L. (Memoria de Prácticas de Magisterio).
M.: Yo creo, por la manera de hablar todos, que no consideramos nuestra labor docente una actividad
rutinaria ...
M.L.: No, para mino lo es: ¡en absoluto!
IMurmullos de consenso general: ¡en absolutoí|
M .: ...pero hay compañeras que si, las cosas como son; y esto es muy negativo si lo tomas como una
actividad rutinaria.
).: Yo eso sí que lo considero negativo, pero muy, muy negativo. Para mies nefasto para los niños. ¡De
verdad!
M.L.: Es que la cosa mecánica es hasta aburrida. Pero es un problema de todas las profesiones.
Ch.: Porque los médicos no son todos tampoco por vocación.
(Grupo de discusión con maestras mayores')

El objetivo de este trabajo es mostrar la génesis y transformación de la práctica docente durante el ejercicio
profesional en la enseñanza primaria: de arte, como pretenden la formación inicial con su currículum dual (latente
y manifiesto) y la ideología del profesionalismo con su ideal de servicio y vocación, en rutina, como hacen que
sea las presiones de la organización escolar (horario, ratio alumno/clase, recursos, etc.) y la incidencia de la
formación permanente. Solo en una minoría de casos, concentrados por lo general en los ciclos preescolar e inicial,
tal ideal profesional como arte se hace explícito en pedagogías activas e invisibles, que deben compensar las
presiones organizativas con la sobrecarga o intensificación de su trabajo. Para cubrir tal objetivo se establece un
marco conceptual, procedente del campo de la sociología de la educación y de las organizaciones, que se aplica
a los datos extraídos de un trabajo de campo basado en la observación y en un cuestionario administrado entre
profesores de ECB de la Comunidad de Madrid.

1. LA C O N C EP C IÓ N DE LA D O C EN C IA C O M O ARTE Y SU PRÁCTICA C O M
RUTINA

Cuando se pregunta al profesorado por los motivos de elección de su profesión, las respuestas se aglutinan,
invariablemente y en un alto porcentaje, en torno a motivos intrínsecos y altruistas, que podríamos englobar bajo
el nombre de vocación (tratar con niños, ayudar a cambiar la sociedad y continuidad en la institución). Véanse al
respecto los diferentes trabajos realizados sobre el particular, donde las razones intrínsecas, relacionadas con la
satisfacción del trabajo docente, relegan a las extrínsecas, relacionadas con el origen o situación social, a un
segundo y distante plano: Barnusell, 1972; Masjoan, 1974, Ena, 1980; Varela y Ortega, 1984; Ortega y Velasco,
1991 y Guerrero, 1993. Reflejan tales datos dos realidades plenamente asumibles: una estructural, relativa a la
mentalidad profesional derivada de la pertenencia de profesores y profesoras a una profesión, donde la vocación
aparece como un rasgo diferencial; y otra fenomenológica, relativa a la percepción entre el profesorado de la

1Grupo de discusión realizado por Alfonso Ortí y Sonsoles San Román, a quienes agradezco poder incluir esta referencia.
vocación como algo más valorableen el mercado de los bienes simbólicos que la obligación de seguir, por molivos
económicos o académicos, unos esludios poco considerados socialmente.
De la concepción de la enseñanza como vocación y espíritu de servicio se deriva una concepción de su
práctica como arte, como algo a realizar con habilidad y destreza, de una manera intuitiva y creativa y disfrutando
en el proceso de su desarrollo. De hecho, la satisfacción profesional entre el profesorado de primaria se da sobre
todo en la autonomía con que desarrolla su trabajo (92,7 % ; Guerrero, 1993:279). No se trata ya de la tópica
asimilación de la performance del profesor/profesora en la soledad del aula con el monólogo del primer actor/actriz
teatral, sino de una concepción que considera que el trabajo docente fluirá a través del espacio y del tiempo de
la clase de forma natural, como resultado de la posición profesional que otorga una preparación adecuada.
Sin embargo, tal formación se pone en cuestión desde el momento en que el profesorado se encuentra con
el problema inmediato de qué hacer en el aula con sus alumnas y alumnos, en el seno de una estructura de
relaciones sociales y materiales más amplia. Una estructura que comprende desde el mantenimiento del orden en
el aula, a las expectativas de sus compañeros y de los padres en relación con el rendimiento escolar, junto a las
limitaciones de los alumnos, su número y sus demandas, la arquitectura y el diseño de las aulas, así como los
recursos y materiales disponibles. El profesorado se encuentra solo en el aula y, como solución práctica para hacer
(rente a todas esas presiones, opta por la laboriosidad (busyness, Sharp y Green, 1975), consistente en tener
continuamente ocupados a sus alumnos en el aula, realizando trabajos y ejercicios individuales o en grupo que,
a ser posible, no requieran su constante atención y supervisión. Con tal solución, la vocación se disuelve en rutina
(o inercia, si sequiere una expresión más aquilatada y post-modema) y la profesión se enfrenta a la descualificación
que toda racionalidad organizativa suele comportar. En tales situaciones, el profesorado constata y echa en falta
una mayor y más adecuada formación inicial (teórica y práctica)1.
El resultado de todo ello es, junto a otros efectos como la estratificación social del alumnado (Sharp y
Green, 1975:129), la rutinización que define y caracteriza a la práctica docente. Llamada de forma perifrásica
hábito o inercia (Popkewitz, 1987), la rutina consiste en la repetición de una forma regular de técnicas, acciones
y recursos clase a clase, día a día, semana a semana y curso a curso. Una repetición que refleja el horario de un
centro cualquiera, donde las clases se repiten diariamente sin apenas variaciones.
Pero la rutina no solo viene marcada por la disciplina del horario, la rutina se explícita también, y sobre
todo, en los métodos y la regularidad del profesorado, ordenado y reiterativo en sus acciones: los hábitos y las
costumbres constituyen la norma en el quehacer docente, clase tras clase. Como reflejaba el comentario de Ma
Luisa D., una alumna de Magisterio, en su Diario de Prácticas: el plan de trabajo era similar para todos los días.
O, como también escribía Luzdivina L., alumna también de Magisterio (2- de Preescolar): la profesora siempre les
manda hacer un resumen de la unidad en cada lección. En el plano técnico, la rutina se desarrolla mediante el
recitado o explicación de la lección, para lo que el profesor/a se vale, eminentemente, del libro de texto, de leer
las páginas correspondientes a la lección y aclarar las dudas y hacer los ejercicios en el encerado.
Una de las consecuencias de la rutina en el plano profesional es el conservadurismo. La docencia bascula
sobre los mismos hechos y acciones durante un extenso y largo periodo de tiempo, como se puede expresar con
la formulación de Inmaculada F., que en sus Prácticas constataba como el método utilizado por el profesor no era
nada diferente del que utilizaban cuando yo era pequeña. Es como si no hubiese pasado el tiempo en ese aspecto.
La rutina procede del proceso mismo de socialización profesional, donde la teoría tiene poco valor y se
prioriza el conocimiento de receta y el aprendizaje imitativo mediante la observación, Y, al mismo tiempo, de las
condiciones organizativas del sistema educativo, con sus elementos burocráticos, sus condic iones de trabajo y sus
requisitos de ingreso en el aula que posibilita que se realice sin proceso de mediación, no existiendo una
incorporación paulatina. Como elementos conexos actúan la ideología profesional y el reforzamiento de la
formación permanente. Pero veamos todos estos factores y elementos integrantes, así como su manera de actuar
sobre la docencia.

1En el estudio realizado entre el profesorado madrileño, el 47 % y el 54,8 % consideraban la formación recibida en las escuelas
de magisterio inadecuada en lo científico y técnico, respectivamente, frente al 45,4 % y el 31,3 %que la consideraba adecuada.
 2. LA FO RM A CIÓ N IN ICIA L Y LA C O N C EP C IÓ N DE LA D O C EN C IA C O M O
ARTE

El magisterio ha visto crecer en las últimas décadas su formación general de ocho a doce años y de
bachillerato elemental a CO U o FP II. Mientras, su formación específica permanecía estable en cuanto a su
duración (tres años), aunque sufriendo una recomposición interna de sus contenidos. Las asignaturas de su plan
de estudios, lo que podríamos llamar currículum explícito, se lian agrupado tradicionalmente en materias
culturales o de conocimientos sustantivos (Lengua, Geografía o Ciencias Naturales), ideológicas o de inculcación
directa (Formación Política o Religión), profesionales o metodológicas (Pedagogía y Didáctica) e instrumentales
o de gestión de cuerpos, espacio y tiempo (Música, Gimnasia/Educación Física o Trabajos manuales); pasando en
los últimos planes a estar la hegemonía de las materias culturales e ideológicas en las profesionales e
instrumentales. De un lado, han desaparecido o pasado a un nivel optativo las materias ideológicas, transformán­
dose Esculturales en profesionales (las llamadas» Didácticas especificas»). De otro, dentro del enfoque profesional
se lleva a cabo una redistribución de poderes entre la pedagogía, epísteme en retroceso, y la psicología, epísteme
en ascenso en sus diferentes enfoques evolutivo, conductista o cognitivo. Fruto de la pasión por la metodología,
se produce una retirada de los contenidos sustantivos y teóricos y el triunfo de la lógica tecnocrática (Giroux, 1987;
Guerrero, 1992). No importa tanto qué se enseña, cuanto cómo se enseña; probablemente como resultado de la
creciente preocupación por los problemas de control y gestión del aula. De ahí la también reciente transformación
y potenciación de las materias instrumentales, convertidas incluso en especialidades dentro de los nuevos planes
de estudio.
Todo ello, en medio de una formación inicial de corta duración y carácter asistemático, carente de una
teoría sólida y aquilatada de la transmisión cultural. Se pone de relieve como la pedagogía es cada vez más la
aplicación de la psicología y otras ciencias sociales y experimentales (sociología, física, química o geografía) a la
transmisión de conocimientos. La lógica de esa transmisión, su currículum latente o los aspectos implícitos, ocultos
o no manifiestamente deseados, consiste en una disociación entre teoría y práctica.
El Practicum, piedra angular de la fusión entre ambas, no consigue ciertamente su objetivo. La ausencia
de normas adecuadas que regulen la cooperación entre los colegios y los centros de formación del profesorado
introduce dosis de improvisación en su organización, con tutores sin preparación específica y, en muchos casos,
obtenidos a la fuerza o por motivos pragmáticos. Junto a ello, su brevedad hace que se potencien dos elementos
básicos de la concepción artística de la docencia: el aprendizaje por imitación y la valoración de la improvisación
Como escribía Cristina G. sobre su experiencia en las prácticas: los conocimientos que las Prácticas ofrecen son,
por lo general, superiores a los obtenidos por la didáctica teórica (...) Me maravillaba, así mismo, la facilidad con
que la profesora adaptaba lo programado y aprovechaba el tiempo muerto según las condiciones concretas de los
niños. En ese momento pensaba que yo en situaciones similares me quedaría sin saber qué hacer en más de una
ocasión. Cuando tales técnicas funcionan y solucionan situaciones de gran angustia, los hábitos se anquilosan y,
con la reiteración, toman cuerpo.

3. LA ID E O LO G ÍA PRO FESIO N AL Y SU IN C ID EN CIA EN LA C O N C EP C IÓ N

ARTÍSTICA DE LA D O C EN C IA

Entre las múltiples concepciones de la ideología (Larrain, 1978), parece haber una predisposición a
aceptar la acepción marxista que la liga a la base económica y la ve como la falsa conciencia resultado de la
imposición de la clase dominante de sus ¡deas y visión del mundo, ayudando de esa manera al mantenimiento de
tas relaciones de producción. En sociología de la educación, tales posiciones constituyen todavía un campo
fructífero y numeroso, nucleado en torno a las teorías de la reproducción. En sociología de las profesiones, el
término se utiliza más bién para referirse a las culturas ocupacionales o sistemas de creencias desarrolladas dentro
de la profesión mediante las que los que la ejercen dan sentido a sus experiencias laborales, incluyendo desde el
argot especial y las normas y pautas de actuación laboral, a los sistemas para clasificar y manipular los problemas
laborales y para mantener a distancia a los clientes (Elliol, 1975:139). Para Larson (1979), la ideología profesional,
el profesionalismo, es la asunción por los profesionales del modelo de profesionalidad con objeto de justificar sus
diferencias y privilegios y legitimar sus intereses. El profesionalismo justifica de esa manera su status económico
y social, su resistencia al control público y evasión de responsabilidades frente al cliente, la necesidad de una
preparación especial y la idealización de la cultura profesional.
En el caso del profesorado de enseñanza primaria, a pesar de su posición carencial respecto al modelo
profesional (Etzioni, 1966, les llama semi-profesionales), podemos hablar de una asunción de la ideología
proíesionalista. Por un lado, tal ideología les es ofrecida desde instancias gubernamentales y empresariales para
disuadirle de posiciones radicales y estrategias sindicales en relación a sus condiciones laborales y carrera docente,
actuando, en ese sentido, como instrumento de control. Pero, por otro, los propios enseñantes asumen de hecho
el profesionalismo como estrategia de resistencia frente a los intentos de las citadas instancias de recortes en su
autonomía y proceso laboral. Las mujeres profesoras, por su parte, suelen asumir en concreto el modelo profesiona I
para hacer frente a su relegación frente a los profesores varones, que ocupan las áreas, cursos y cargos de más nivel
en el sector, a pesar de su inferioridad numérica (Ozga, 1988; Apple, 1988; Guerrero, 1993).
Asi pues, podemos entender que los ideales profesionales de servicio, autonomía y trabajo basado en la
preparación especifica están incorporados en la concepción de la docencia que aprenden en su formación inicial,
corla y dominada por la metodología sin contenidos, a través de la transmisión cultural en las escuelas, y del
aprendizaje por imitación adquirido en su experiencia escolar y en el Practicum. Una concepción ideal que
incorporan al ejercicio profesional, donde sufrirá el choque de la realidad y se transformará en rutina.

4. LA O R G A N IZ A C IÓ N ESCOLAR Y LA PRÁCTICA D O CEN TE

4.1. EL CENTRO ESCOLAR COMO ORGANIZACIÓN

Si entendemos, con Giddens (1989:276), que una organización es una asociación numerosa de gente,
establecida para conseguir objetivos específicos, que se gobierna sobre bases impersonales y se aloja en edificios
construidos específicamente para ayudar a conseguir esos fines, lasescuelas son organizaciones. Así lo ven muchos
autores, como King (1983) o Tyler (1988), que dedican sendos tratados al particular, frente a las dudas que plantea
este aserto en autores como Tipton (1988:5) para quien sus metas son imprecisas y su tecnología poco clara;
Dreeben (1988:27), que no les confiere carácter burocrático ni profesional; o González-An leo, (1991.405) que se
cuestiona la aplicación a las instituciones educativas de los análisis aplicados a las organizaciones empresariales.
Precisamente, Tyler señala que el estudio de la organización escolar ha sufrido con la imposición del modelo
empresarial y fabril: lo distintivo de las escuelas como organizaciones no son precisamente ni sus prácticas
concretas ni una forma burocrática particular; una polaridad que se ha reflejado en los dos extremos de los enfoques
sociológ¡cosalaorganizaciónescolai,elgerencialismoutilitarioyladesescolarización(formalismoeinformalismo).
La superación de tal dicotomía solo puede llegar -propone Tyler- estableciendo puentes entre los niveles macro
y micro, ligando las esferas comunicativa y organizativa de la acción racional (1988:224-228). Para King, hablar
de organización es hablar de pautas de conducta de gente real (1983:35). King estudia tal aseveración desde los
diferentes enfoques sociológicos (Weber, Durkheim, Parsons, marxismos, interaccionismo simbólico y, en fin, la
teoría de roles de Linton), estableciendo que la estructura organizativa de una escuela abarca el conjunto de
relaciones sociales entre la totalidad de sus miembros, dispuestas por la autoridad burocrática; es una creación
continua, un proceso conflictivo, dada la competencia entre miembros por unos recursos escasos.
Todas las organizaciones modernas tienen un alto grado de burocratización. Para Weber (1979) la
burocracia se puede explicar mediante un tipo-ideal que recoge el principio de jerarquía funcional y la regulación
de actividades y el cumplimiento de los deberes mediante reglamentos administrativos. La actividad burocrática
se ejerce con dedicación plena del funcionario, cargo que presupone un aprendizaje profesional y al que se accede
mediante pruebas especiales de selección entre candidatos diversos, donde se dirime su capacitación técnica (los
concursos-oposición) y se tiene en cuenla el capital administrativo de que dispongan los diferentes funcionarios.
Tal modalidad de capital, que solo funciona en este campo, lo integran básicamente la antigüedad y los méritos
adquiridos por formación y práctica profesional. En el terreno docente, parte de este capital administrativo es
capital académico (titulaciones), pero otra parte es autóctona, como los cursillos y la pertenencia a la red escolar
pública.
En el terreno de la práctica educativa, la pedagogía puede verse progresivamente envuelta en lo que Weber
llama rutinización del carisma,consislenteen la repetición de los modelos aprendidos en la socialización primaria,
no suficientemente analizados y corregidos en la formación inicial, y anquilosadas en los primeros años del
ejercicio profesional, mediante la inmersión y la imitación. El hecho de tener que hacer frente desde el primer dfa
de clase a situaciones nuevas, con una preparación teórica escasa, tiende a reforzar las técnicas observadas durante
el propio periodo escolar o, más recientemente, durante el Practicum. Una vez que se aplican y funcionan, se
enquistan y hacen resistentes al cambio, rutinizándose en las prácticas de trabajo en el aula. El proceso de
racionalización del trabajo y, muy en concreto, el continuo reformísmo escolar, generan además un grado de
incertidumbre que tiende a reforzar esa rutina.

4.2. PRESIONES ORGANIZATIVAS: RECURSOS, PROFESIONALIDAD Y CLIENTELA

Pero donde la burocracia se hace más explícita es en el trabajo escolar: la organización de las escuelas
incide en la naturaleza del trabajo docente y en la actividad diaria del profesorado. La cultura organizativa de la
escuela orienta hacia unos objetivos que condicionan el trabajo del profesor y las tareas del alumnado. En concreto,
la actividad docente en el aula está afectada significativamente por los recursos disponibles, el grado de control
y de responsabilidad del profesorado y las características de la clientela.
La dotación material del aula, el horario y el tamaño de los grupos son los recursos que más afectan a la
labor docente. Las escuelas suelen caracterizarse por la sobriedad de sus recursos materiales. En las escuelas se
trabaja en un contexto realmente pobre:una pizarra o encerado, tiza, unos mapas y una pequeña librería con libros
y material didáctico suelen constituir toda la dotación media de un aula. El aula está ostensiblemente apartada de
las innovaciones tecnológicas, llegándole tan solo algunas de las audiovisuales, no siempre utilizadas en el
contexto de la enseñanza propiamente dicha, sino como instrumento de orden y control (Guerrero, 1993). En ese
sentido, la actividad en el aula descansa básicamente en la interacción personal verbal y escrita. A pesar de haber
pasado la revolución científico-técnica y estar instalado en la post-modernidad, el trabajo docente sigue
consistiendo, básicamente, en lo que los anglosajones llaman sonoramente chalk and talle tiza y charla.
El horario oficial de la escuela define a sus componentes (profesores, alumnos, padres y personal
administrativo y de servicios) las tareas y su ritmo de desarrollo. Establece las características personales del grupo
de alumnos a enseñar (edad y grado de habilidad, en su caso); la naturaleza del conocimiento a transmitir
(asignatura y nivel) y la división en periodos lectivos (teóricos, prácticos o de tutoría) y no lectivos (de atención a
padres o actividades lúdicas y comedor). Establece asimismo la cadencia de trabajo, compaginando en la medida
de lo posible, diferentes niveles de atención y habilidades a diferentes horas del día.
El horario define también las características personales de los grupos de alumnos (edad y grado de
habilidad, en su caso), la naturaleza del conocimiento a transmitir en cada momento y lugar (asignatura, nivel,
carácter) y la división en periodos lectivos (teóricos o prácticos) y no lectivos (de atención a alumnos y padres o
de actividades lúdicas y comedor). De esa manera, marca los ritmos de trabajo escolar y supone para el profesorado
una referencia importante para su labor el resto del día, tanto del tiempo empleado en la escuela como en casa.
Tales tareas van desde los problemas reiterados de orden en el aula (los periodos de principio y fin de cada clase)
y atención a padres y alumnos, hasta la preparación de clases o corrección de ejercicios.
El tamaño de las clases es otro rasgo a considerar. Los grupos numerosos obligan a dedicar más tiempo
y energías a los problemas básicos de gestión, impiden un conocimiento directo y detallado de las circunstancias
personales de los alumnos y reducen la posibilidad de desarrollar métodos docentes personalizados, con lo que
favorecen prácticas rutinarias.
La disposición espacial del aula tiene gran influencia en la naturaleza del trabajo docente. La arquitectura
escolar, ligada al desarrollo celular de la educación, construye un espacio reclangular donde el profesor desarrolla
un trabajo en solitario, privado e indivisible, que conduce al aislamiento espacial, y a la ausencia de medios de
comunicación con sus compañeros. En el aula no es posible la conversación entre colegas como en las fábricas,
oficinas u hospitales. Se trabaja en solitario y, a pesar del desarrollo científico, la tecnología más utilizada en el
aula es el recitado, la explicación oral a toda la clase. Tal técnica, al mismo tiempo que un medio de dispersare!
conocimiento, es un mecanismo de control perfectamente adaptado a la disposición espacial del aula (Dreeben,
1988). El profesorado tiene una preocupación primordial por los problemas de gestión del orden y silencio en el
aula, su ámbito de trabajo, por lo que cuida la colocación y coordinación del alumnado. La manera de situarse
los alumnos en el aula, su disposición espacial, refleja tanto la estratificación social en su interior, como la
orientación pedagógica del profesor.
A cada modelo de enseñanza le corresponde una determinada disposición espacial. La enseñanza
centrada en el profesor se desarrolla en un espacio rígido mediante la transmisión del profesor situado al frente de
unos alumnos/as sentados formando filas disciplinadamente para memorizar y repetir después esos conocimientos.
Este modelo es el arquetipo de la pedagogía visible y es el preferido de los profesores más «clásicos». La enseñanza
centrada en el alumno se desarrolla en un espacio más abierto, en el que alumnos y alumnas unen sus mesas en
grupos de trabajo, por los que la profesora o profesor deambula. Está localizada sobre todo en educación infantil
y los primeros años de primaria, con mayoría de maestras, que agrupan a sus alumnos de modo más flexible que
los maestros; como sucede en las aulas de preescolar, en las que es común que exista una alfombra donde todos
se sientan en círculo a charlar y contarse cosas. Se trata de un uso del espacio propio de la pedagogía invisible donde
-como ironizaba Bernstein (1985)-todo el mundo se hace visible. Es evidente que el control mutuo ejercido entre
profesores y alumnos aumenta con las disposiciones activas.
El proceso de socialización profesional del profesorado viene marcado en gran medida por la formación
en el puesto de trabajo, asumiendo las pautas de conducta que se inscriben en la cultura del profesor. Los profesores
con experiencia contribuyen al proceso de socialización de los más jóvenes, para los que son una referencia de
responsabilidad. La conducta del profesorado está controlada en no escasa medida por la aceptación de sus
colegas. Como producto de la organización formal de la escuela, a los profesores se les anima a asumir la
responsabilidad personal de la gestión de la clase. La organización del «aula cerrada» facilita y potencia la
aspiración profesional de autonomía, que protege al profesor frente al control de las instancias externas al centro.
De todas las maneras, la inmunidad no es plena y existe la supervisión de la comunidad educativa y
autoridades. Numerosas situaciones y circunstancias permiten adivinar y conocer desde el exterior lo que sucede
en el interior del aula: las evaluaciones y los resultados de exámenes; los comentarios y conversaciones que tienen
lugar en la sala de profesores, pasillos y recreos; las entrevistas con los alumnos y sus padres; así como el ruido que
emana del aula, son indicadores visibles y audibles de la capacidad de control del profesor en el aula y de su
habilidad para impartir conocimiento válido. De nuevo, la técnica del recitado, consistente básicamente en
explicar y tomar la lección, aparece como una estrategia idónea para retener el máximo de insularidad de la clase
y protegerse de críticas externas, ya que facilita el control del aula mientras cubre la requerida cantidad de
transmisión de conocimientos prescrita por los planes de estudio.
-La naturaleza de la clientela
La clientela jurídica del profesorado son los padres y madres que poseen la patria potestad de sus alumnos.
Waller (1932) consideraba a padres y profesores enemigos naturales, viendo natural e inevitable el conflicto entre
ellos. Desde una posición de profesional, con tinos conocimientos y formación especializados, los padres son
vistos como legos, incapaces de comprender adecuadamente lo que sucede en la escuela. Por ello, la escuela es
para el profesor un lugar en el que la entrada de los padres en escena es siempre potencialmente peligrosa. (...) La
organización Interna de la escuela se puede ver como un sistema de defensas contra la intrusión paterna. (Becker,
1976:70). Los problemas de autoridad aparecen tan pronto los padres inciden en el funcionamiento de la escuela,
que organiza un sistema de defensas y secretos orientado a la prevención de los padres y alumnos en el sistema
de autoridad.
La clientela técnica del profesorado es el alumnado, con el que interactúa la mayor parte de su jornada
laboral y a través del que se concreta su éxito o fracaso profesional. La relación alumno-profesor es asimétrica,
debido a la posición institucional de liderazgo del profesor y a la distancia social existente. Se trata de una clientela
involuntaria, aunque no necesariamente indeseada, ya que los profesores no la pueden seleccionar, como tampoco
es posible que su clientela les elija. La relación se establece, en primer lugar, mediante criterios legalmente
definidos de admisión al centro y, en segundo lugar, mediante los criterios organizativos (formación de grupos)
imperantes (inlegradores o por nivel de habilidad). Aunque la relativa homogeneidad social del barrio o área de
que se nutre la escuela evita, en principio, problemas a la hora de la gestión de los grupos; la heterogeneidad,
desigual capacidad y motivación de los grupos afectan al enfoque y tratamiento del conocimiento a transmitir y
contribuyen a la rutinización del trabajo docente.
En definitiva, las estrategias de transmisión educativa que adopta el profesorado se establecen en contextos
específicos de trabajo y constituyen una respuesta activa a los problemas prácticos engendrados por la
organización escolar: recursos, horario, disposición espacial del aula, arquitectura escolar, el control y la
responsabilidad profesional y la clientela.

5. LA FO RM A CIÓ N PERMANENTE C O M O REFUERZO DE LA RUTINA

La carrera profesional, propia de toda institución burocrática, se presenta en la enseñanza bajo la forma
de carrera docente e implica unos procesos de formación permanente o en ejercicio. En tales procesos podemos
apreciar, nuevamente, elementos que refuerzan la práctica docente como rutina. La formación permanente, otrora
reivindicada como derecho por los enseñantes y realizada con más voluntarismo que eficacia en movimientos de
renovación pedagógica y escuelas de verano, está hoy en día institucionalizada. Los Centros de Profesores (CEPs)
son, desde su creación en 1984 (BOE: 24-11 -84), los canales entre las administraciones educativas y el profesorado,
sirviendo de cauces entre los deseos de la administración y los del profesorado y certificando las credenciales
requeridas para la carrera docente administrativa: sexenios docentes y cambios de puestos de trabajo. Tales
elementos, meritocracia y credencialismo administrativos, podemos decir que constituyen el curriculum oculto de
la formación permanente, coadyuvando a la rutinización de la práctica burocrática docente. De la observación
de los programas ofertados por los CEPs se puede obtener un curriculum explícito formado por una serie de materias
que refuerzan los aspectos metodológicos y administrativos sobre los teóricos. Asi, los cursos insisten en la
formación didáctica, en la psicológica (sobre todo conductista y cognitivista) y en la organización escolar desde
el punto de vista de la gestión (administración burocrática). Los curso teóricos, de contenidos sustantivos, brillan
por su ausencia. Se pueden ver cursos sobre la Didáctica de la Lengua o sobre Biblioteconomía, pero ninguno sobre
Lengua y Literatura o Historia de España. En el ejercicio profesional se considera Irrelevante la puesta al día de
conocimientos o enfoques teóricos, frente al concocimiento de su didáctica o modo de transmisión, coadyuvando
de esa forma al anquilosamiento de los conocimientos y a la mera gestión del orden en el aula.

6. LA PRÁCTICA D O CEN TE REALMENTE EXISTENTE

TÉCNICAS PEDAGÓGICAS MÁS HABITUALES ENTRE EL PROFESORADO MADRILEÑO DE EGB,

SEGÚN CICLO Y GÉNERO {%)

T é c n ic a s C o n ju n t o P ro fe so ra s P ro fe so re s P re e sc o la r In ic ia l M e d io S u p e r io r

Explicar la lecc?ón 55,4 48,1 70,3 14,1 55,6 68,5 78,8

Tiza y Pizarra 36,8 32,8 45,1 25.6 35,6 48,6 46,0
Trabajos en grupo 35,0 36,0 33,0 35.9 34,4 31,5 42,5
Ceñiros de interés 29.1 35,4 15,9 69,2 40,0 13,7 12,4
Medios audiovisuales 22,1 18,8 29,1 7,7 12,2 23,3 36,3
Lectura libre 22.1 25,7 14.8 7.1 35,6 29.5 9.7
Salidas y Excursiones 20,4 17,5 2 6,4 2 4,4 13.3 19,9 26.5
Juegos libres 15,9 2 0 ,1 7,1 53,8 15.6 4,1 2,7
Canciones infantiles 12,0 1 6 ,1 3,3 5 1 ,3 10,0 1,8

Fuenle: Guerrero. 1993 (En negritas, las técnicas predominantes por ciclo o género)
 El trabajo cotidiano en el aula se explícita en las diversas técnicas didácticas, que constituyen las pautas
en que la práctica docente se manifiesta. Las respuestas de una muestra representativa de profesores/as de ECB de
la comunidad madrileña a la solicitud de que citasen las técnicas que más utilizaban y que les definían
profesionalmente, ponen de manifiesto esa rutina y uniformidad que se establecía al comienzo. El uso mayoritario
que se hace de lo que se llama explicar y tomar la lección o tiza y pizarra, así lo indican, por ser técnicas más
ostensibles y coercitivas y que, por sus características, suponen mayor extensión temporal y reiteración de tareas.
Su uso es mayor entre el profesorado mascul ino y entre el situado en los ciclos medio y superior. En mucha menor
medida se utilizan las técnicas menos directivas y más globalizadoras, como los centros de interés, el trabajo con
material reciclable, la lectura y el juego libre o las canciones infantiles; y, cuando se hace, lo es por el profesorado
situado en preescolar y en el ciclo inicial, mayoritariamente femenino. De acuerdo con los trabajos de Sernstein
(1985) sobre los códigos educativos, podríamos identificar ambos grupos con las pedagogías visibles e invisibles,
cuya diferencia básica yace en la manera en que se transmiten y en el giado de especificidad de los criterios. La
pedagogía visible tiene unos criterios más específicos y una manera de transmisión más explícita que la pedagogía
invisible, de criterios más difusos y transmisión más implícita. Desde el punto de vista del proceso laboral existe,
además, una diferencia importante: las profesoras y profesores de preescolar que practican la pedagogía invisible,
deben pagar con la intensificación de su trabajo (Apple, 1988) su enfrentamiento a la organización escolar,
dedicando un mayor tiempo en sus casas a la preparación de las clases y, por lo general, una atención constante
durante el transcurso de las mismas.
En definitiva y recapitulando brevemente lo expuesto hasta aquí, podemos apreciar que la pedagogía
realmente existente es mayoritariamente visible y rutinaria y solo en una reducida parte invisible y creativa La
práctica docente se presenta sumamente dividida, aunque no en partes iguales, tanto en sus contenidos como en
sus métodos. El |>eso de los diferentes métodos utilizados varía según el género y el ciclo del profesorado. Todo
ello, en el marco de una formación no muy extensa, que solo recientemente comienza a ser complementada con
una formación permanente de entidad, aunque orientada hacia la carrera docente. Las coincidencias que Elizabeth
J. Hatton (1988) ha encontrado entre el trabajo docente y el bricolage, caracterizando a ambos por sus prácticas
conservadoras, una creatividad limitada, el uso inapropiado de recursos y la ausencia de una concepción teórica
de su labor, vienen a profundizar en las causas intrínsecas de tales prácticas. Hatton viene a coincidir con los
analisis hasta ahora realizados en el trabajo, al situarlas en la socialización anticipatoria previa a los estudios de
magisterio; en la formación inicial, donde las técnicas y el pensamiento analítico se disocian; en la inexistencia
de una teoría educativa consistente; y, por último, en la naturaleza constreñida del trabajo escolar. Unos orígenes
y una socialización que construyen un maestro y una maestra más dispuestos a servirse de lo que tienen que a lomar
iniciativas creadoras y que en los mismos fundamentos de su formación inicial llevan implícitos los elementos que
van a servir para que, en el ejercicio docente, se cambie la concepción idealista de la docencia como arte en una
práctica rutinaria. Sobre todo si se tienen en cuenta las presiones organizativas y el reforzamiento que reciben de
la formación permanente.
Hasta qué punto es posible implementar un modelo de formación que evite la rutina y convierta el
pragmatismo y presentismo que la sustentan en una teoría y práctica de la transmisión educativa creativa es algo
que solo se puede intentar desde un cambio que modifique la tradición existente, de manera que se dote al
profesorado de unos instrumentos teóricos y metodológicos que le sitúen en condiciones de comprender y
desarrollar creativamente su trabajo. En otro trabajo (Guerrero, 1992) se han adelantado algunas posibles
directrices, como poner mayor énfasis en los aspectos teóricos de la formación, sustrayéndola de lo utilitario, de
los cómos y el conocimiento de receta, con objeto de corregir los vicios adquiridos en la socialización primaria
y dotar al profesorado con un marco teórico adecuado en el que desarrollar su labor. Para ello, habría que tratar
en más profundidad las materias culturales, para comprender las bases sociales y teóricas del conocimiento y de
su transmisión; y con más integración, como corresponde a una realidad y una enseñanza global izadas. Las

1La enseñanza es la única ocupación en la que sus practicantes han sido socializados y han conocido larga y extensamente a oíros
practicantes en su lugar de trabajo
materias profesionales deberían ser más analíticas y reflexivas y menos conductistas. A las instrumentales habría
que darles su pleno sentido de desarrollo expresivo y creativo, más allá de su función de gestión y control. Habría
que mirar con detalle las nuevas tecnologíasque,apesardesuhálitode modernidad y aparente neutralidad técnica
pueden acarrear la dependencia tecnológica y la introducción cultural foránea, como se puede ver ya en las nuevas
tecnologías de la información, suponiendo asimismo la posibilidad de transformar al profesor en mero facilitador
de programas realizados fuera de su ámbito espacial y cultural. Porúltimo, habría también que situar el Practicum
al final de la formación. Un modelo a considerar en pleno inicio de la reforma educativa que, asimismo, debería
tener en cuenta la formación del profesorado en ejercicio que, socializados en otros ámbitos, debe reciclarse y
adaptarse a los nuevos cambios. Con todo ello, la formación podría con la organización y el arte con la rutina.

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 ANÁLISIS DE LAS CONDICIONES SOCIALES DE LA MAESTRA EN
"EL AMIGO MANSO" \ "EL CABALLERO ENCANTADO" DE CALDOS

Sonsoles San Román Cago

Universidad Autónoma Madrid

IN T R O D U C C IÓ N

Nuestro propósito es lograr otro tipo de información distinta a la que hasta ahora hemos manejado: la
legislativa. Pensamos que un análisis de las leyes sobre los avances producidos en distintos períodos en favor de
la educación de la niñas ha puesto de manifiesto, en cierta medida, las posiciones ganadas por la maestra. Pero
no debemos pecar de ingenuos confiando en la legislación como vehículo capaz de transportarnos a la verdad
histórica acerca de la realidad social que sitiaba el ejercicio del magisterio en las mujeres. Pensamos, pues, que
para conseguir una imagen clara y fidedigna sobre las condiciones sociales de la mujer en el siglo pasado, resulta
imprescindible subir el telón y ver desfilar por el escenario a personajes literarios. El los nos darán una información
más objetiva y real sobre cuestiones que resultan de nuestro interés: desprestigio de la profesión; consideraciones
sociales acerca del trabajo asalariado; motivos que empujaban a las mujeres a la elección del oficio de maestra,
así como las limitaciones y causas individuales y sociales que les hacían cambiar de idea y desviar sus pasos hacia
un futuro más fírme; funciones sociales que se consideraban apropiadas para cada sexo; conocimientos que debían
o no adquirir las maestras, dada su supuesta naturaleza femenina; cualidades que se consideraban innatas en la
condición de mujer e idóneas para ejercer como maestra; control social; y, por último, algunas consideraciones
acerca de las características de la masculinidad, así como de las funciones sociales otorgadas al hombre.
El análisis literario nos facilitará las piezas que nos lleven, al final de este trabajo, a recomponer el
rompecabezas de un aspecto del magisterio que no ha sido estudiado en nuestro país desde la perspectiva de
género.

G A LD Ó S

1 EL AMIGO MANSO
El relato transcurre a partir de la década de los años 80, en el siglo XIX. Los hombres tenían acceso a la
cultura', al tiempo que se encargaban de la educación de los varones. En contraste, a la mujer sólo se le permitía
la entrada en un terreno acotado, el de la infancia, considerado propicio para su destino: la maternidad, el hogar
y los hijos; y, por añadidura, el magisterio. Las maestras sólo se hacían cargo de la educación de las niñas,
entendiendo esta como una extensión de la idea de maternidad. Y dado que los conocimientos exigidos para ser
maestra estaban por debajo de los que se pedían a los maestros1 podemos deducir que las niñas recibían una
instrucción muy inferior a la de los niños.
El personaje central del libro esel amigo Manso, catedrático de filosofía y krausista, que, como tal, muestra
gran interés por el tema de la educación tanto del hombre como de la mujer, asi como por los métodos de

' «Hablan de la juventud m asculina (...) de su alejam iento de la familia, d e la tendencia anti-doméstica q uedelerm ina en nosotros
el estudio, los cafés, los casinos...» Pérez C a ld o s, B .: £/ amigo manso, M adrid. Ed. A lianza Editorial, 1991. pág, 109.
'E n el periodo histórico al cual se refiere Cald os se encuentra vigente la Ley M oyano. La ley regula la con ven ien cia d e crear
Escuelas Norm ales femeninas (arl. 114) reconociendo, por vez prim era, la necesidad de que las maestras reciban una lormación
pedagógica. Las medidas lom adas dejaron la instrucción d e la m ujer en condiciones de interioridad con respecto al hombre. Por
un lado, las Escuelas N orm ales podían ser incompletas; por otro, el establecim iento de estas Escuelas Normales femeninas no era
contem plado com o obligatorio. Por último, las asignaturas orientadas a preparar al hombre en el m undo del trabajo se suplen en
los programas femeninos por asignaturas cuyo objetivo se centraba en preparar a la m ujer para cu m p lir con más acierto su misión
en el interior del hogar. Para ella sólo se pedía una instrucción m ínim a con el objeto de realizar con acierto su destino de esposa
y madre.
enseñanza: »No es verdaderamente maestro el que no se hace querer de sus alumnos, ni hay enseñanza posible
5¡n la bendita amistad, que es el mejor conductor de ¡deas entre hombre y hombre»3.
En Irene, Manso cree ver al personaje femenino que se alza en el ideal de mujer para los krausistas: «He
aquía la mujer perfecta, la mujer positiva. La mujer razón, contrapuesta a la mujer frivolidad, a la mujercapricho»1:
una mujer instruida, una maestra’ e institutriz4, que podrá influir de manera positiva en la educación de sus hijos;
una mujer culta, una esposa ideal:
«¡Bendita providencia que a tantos dones eminentes añadió en aquella criatura el de la salud, para que
respondiese mejor a los fines humanos de la familia!. El que tuviese la dicha de ser esposa de aquella escogida entre
las escogidas, no se vería en el caso de confiar la crianza de sus hijos a una madre postiza y mercenaria».7
Aunque ios krausistas defendían la educación de la mujer, pensaban que su destino era el matrimonio y
la maternidad: «Usted se aburre, ¿no es verdad? Usted es demasiado inteligente, demasiado bella para vivir
asalariada»*. Convencidos de que la mujer constituía una pieza clave para regenerar la nación, y conseguir un
cambio social radical, enfatizaban sobre la importante influencia que ella producía en el interior del hogar, tanto
sobre los hijos como en el marido. En Irene el amigo Manso creía ver una serie de cualidades femeninas:
.persuasión, paciencia, dulzura, prudencia»’ que perfilaban tanto sus actitudes de maestra como de buena
candidata para ser madre de familia.
Los discípulos de Manso eran siempre varones. Por una casualidad conoce a Irene y, sin llegar a ocuparse
de su educación, se interesa por ella: «Tenía doce años (...) yola mandaba leer y me asombraba su entonación y
seguridad (...) lo bien que comprendía los conceptos (...) me mostraba un discernimiento superior a sus años. Era
el bosquejo de una mujer bella, honesta, inteligente (...) su palidez, su mirada afanosa, me revelaban necesidades
de otro orden, de esas que no se satisfacen con lecturas ni admiten sofismas de espíritu (...) tenía hambre».10
Irene, mujer inteligente" que quedó huérfana muy joven bajo la custodia de Doña Cándida -personaje
venido a menos tras la muerte de su marido, que busca toda clase de embustes para ganarse la vida y conseguir
dinero-, representa a la mujer que lucha por labrarse un futuro para cambiar de vida y ascender. Su ingenuidad
juvenil le hace concebir que el camino de la cultura es el de la igualdad entre hombres y mujeres; por ello, lo elige
como medio de emancipación, para llegar a saber lo que los hombres saben. Primero se hace maestra, y después
institutriz, confiando en que esto le permitirá cambiar su mísero modo de vida: «Mis ilusiones eran instruirme
mucho, aprender de todas las cosas, saber lo que los hombres saben»13. Los problemas de tensión interna co­
mienzan cuando Irene se da cuenta de que no tiene vocación de maestra, al salir de la escuela de institutrices:»¿Qué
puedo hacer yo con mis sabidurías?. No. yo tenía vocación de maestra»13.
La decepción y el escepticismo se encarnan en ella y comienza a aparecer la mujer práctica que encuentra
un buen partido, con porvenir, y opta por la vía del casamiento. Esta reflexión nos resulta sumamente interesante

'Pérez C ald o s, 8 .,: O p . Cit. pág. 27.

‘ Idem. pág. 80.
* «Me agrado m ucho saber que Irene había entrado en la escuela Normal d e Maestras por idea propia (...) llevada por el deseo
(le labrarse una posición y no depender de nadie* pég. 43.
I Refiriéndose al personaje de Doña Cándida d ice: «No sabía cóm o arreglarse para atender a los considerables gastos de Irene en
la escuela de Institutrices» O p . C it. pág. 51,
'Idem pág. 102.
‘ Idem pág. 103. Los krausistas estaban convencidos de que cad a sexo tenia una (unción diferente, pero no inferior. En ningún
momento se plantearon conseguir la equiparación de la mujer con el hombre. Esta idea se encuentra reflejada en el texto de
Galdos: «Irene no era una m ujer con pretensiones de sabia (...) poseía la cultura apropiada a su sexo.» pág. 81.
'Idem págs. 79 y 182.
‘"Idem págs. 39-41.
" «Tenía doce años (...) yo la m andaba leer y me asombraban su entonación y seguridad (...) lo bien que com prendía los conceptos
(...) me mostraba un discernim iento superior a sus años. Era el bosquejo de una mujer bella, honesta, inteligente,,,» Pérez Galdós,
Op, CU. págs. 39-40.
II Idem pág. 260.
"Id em pág. 260.
porque en ella brillan los obstáculos que imposibilitan, a la mujer de finales del XIX, en su ascenso hacia una
posición, y promoción, por vía distinta de la del matrimonio. Irene, consciente de las limitaciones y sacrificios que
envuelven el oficio de institutriz, de la imposible equiparación con el hombre en e¡ campo de la cultura por las
barreras de ascenso social y del desprestigio que envuelve a la profesión,'4 decide olvidarse de la cultura como
medio de emancipación y buscar soluciones más viables para labrarse un futuro, un porvenir seguro y estable.
Poco a poco se apoderan de ella los sentimientos de desinterés y tedio que le llevarán a realizar su papel
de educadora de la primera infancia a disgusto, apoyándose en su amigo Manso para preparar sus lecciones:
«Cuánto le agradecería que me hiciera una notita, un resumen, pues, en un papelito así..., de la Historia
de España. ¿Creerá Usted que me confunden los once Alfonsos y no los distingo bien? Todos me parecen que han
hecho lo mismo»15
Irene decide entrar en el edificio cultural para competir y lograr una consideración social: abre la puerta,
mira el espectáculo cultural permisible para su condición de mujer, ve una habitación sin luz, ni espacios abiertos;
decepcionada la cierra, y decide dirigir sus pasos hacia otra dirección: el matrimonio: «No le parece justificado
que yo, por cualquier medio, quiera emanciparme? (...) los caminos se nos ponen delante, y hay que seguirlos»'6
La toma de conciencia de las limitaciones y la falta de ascenso socio-laboral constituyen causas suficientes
para provocar la marcha atrás sobre las decisiones tomadas: ser maestra. Quizás sea este el momento de plantearse
si esta decepción puede estar producida por una baja auto-estima profesional producida como consecuencia de
un contexto social que limita ei campo cultural destinado a la mujer, y como consecuencia, o efecto, produce un
total rechazo de ésta hacia aquél como medio de emancipación.

¿Vocación o necesidad?
Ante el espectáculo social descrito por Caldos -en el cual Irene toma la decisión de ser maestra tanto por
la necesidad imperiosa de labrarse un futuro que le permita escapar de un medio social que no le satisface, como
por la influencia de su maestra-, existen varias cuestiones que nos debemos plantear. En primer lugar, resulta un
tanto ingenuo suponer que todas las mujeres que permanecieron en el magisterio lo hicieron por vocación, y, en
este sentido, la novela muestra que no es tanto la vocación como la necesidad lo que empuja a Irene hacia esta
elección. En segundo lugar, debemos considerar que aquél las que continuaron siendo maestras lo hicieron por dos
motivos fundamentales: o bien, porque tenían una tremenda vocación (vocación sacerdotal que diría Lerena),
dadas las desigualdades económicas y laborales impuestas a las que optaban por este camino; o, por el contrario
lo hicieron, sin tener demasiada vocación, por las dificultades de encontrar otras salidas.
Debemos resaltar nuevamente que, a diferencia de la mujer del siglo XX, la mujer descrita en la novela
de Galdós sólo tenía una posibilidad laboral de acceso a la cultura: ser maestra; y ello, en un contexto que la
discriminaba tanto en el marco económico, como en el social, (Ventea un hombre protagonista con plenos derechos
culturales y sociales. En este sentido, el ejercicio de su profesión de maestra es fiel espejo de las funciones que se
le atribuían a la mujer en el interior del hogar, donde se encontraba sujeta aun papel de dependencia e inferioridad
por las funciones sociales que debía cumplir: cuidado de la casa, educación de los hijos..., y todo ello a tiempo
completo.
Al igual que en el hogar resulta un elemento imprescindible por sus supuestas cualidades femeninas,
consideradas innatas, en el mercado laboral constituía una pieza de vital importancia para reproducir en las niñas
la cultura femenina, y cumplir, con ello, mejor el destino que se le imponía: el matrimonio, la maternidad.
Recordemos que la Ley Moyano, vigente hasta la nueva ley de 1971, recogía un currículum para la educación de

14Cuando M anuel com unica a su m adre que quiere casarse con Irene ella d ice: «M anuel ¡que pillo, que ingrato hijo (...) es para
matarle (,..| se quiere casar con una maestra de escuela (...) un c h ico com o él tan listo y de tanto mérito (...) adiós carrera, adiós
porvenir (...) D ígale usted que no quiero maestras ni literatas en mi casa, y que m ire por su porvenir por su carrera (...) com o si
no tuviera hijas de marqueses para elegir (...) me muero si se casa con esa.« O p . Cit. págs. 268-270, Se refleja la m ala imagen
que tenía toda m ujer con pretensiones d e sabia: «No me gustan las personas sabias., ¡una licenciada, que asco!», La sabiduría
es para los hombres; la sal, para las m ujeres. Idem pág. 279.
lS ldem págs. 136-137.
"•Idem págs. 259-260.
las niñas donde se daba prioridad a las «labores propias de su sexo», «la higiene»... (art. 2 y 4) frente a las materias
exigidas a los niños, encaminadas a insertar al varón en un mercado laboral con amplias posibilidades de ascenso.
El destino de la mujerera considerado como único y uniforme, mientras el del hombre le permitía desplegarse en
un espacio abierto: el trabajo; y replegarse, cuando lo desease, para descansar en un espacio privado: el hogar.
Otro punto que resulta de interés consiste en analizar las condiciones de vida, sociales y económicas que
constriñen el trabajo considerado por Caldósen su narración: el de institutriz, muy semejante al de maestra, dadas
las funciones exigidas a la mujer. Para ella no existía linea de división entre la esfera de vida pública y la privada;
una y otra constituían una sola realidad a la que sin temor a equivocarnos podemos dar el nombre de control. Su
Yo y su personal ¡dad requerían un espacio de libertad para desplegarse, que en su caso se convierte en un espacio
negado. Es entonces cuando aparece la mujer oculta, encerrada en sí misma, que utiliza como arma el
enmascaramiento, y consigue engañar a cuantos la rodean: «Yo siempre he sido muy metida en mí misma no
se me conoce bien lo que pienso. ¡ Me gusta tanto estar yo a solas pensando mis cosas! (...) yo me guardaba de
contarle a usted mis pensamientos (...) Usted veía y admiraba en mi a la maestra (...) Yo quiero sei feliz como las
otras (...) yo he visto a otras que se han casado con hombres de mérito y de buena posición. ¿Por qué no he de ser
yo lo mismo?»1’.
¡\ qué ocultaba Irene?: deseos, pasiones, ansiedad, amoríos, insatisfacción, y el ansia de encontrar una
posición acomodada por medio del matrimonio; pensando que el hogar era el espacio ideal donde podría
manifestarse a sí misma. Debemos destacar que en este sentido el matrimonio puede ser entendido como un refugio
social para la mujer: «las cualidades de Manuel debían de producir en usted efectos de otro orden, porque siendo
él un joven de gran porvenir, y que ya ocupa excelente posición en el mundo, debía usted de sentir alagado su amor
propio, debía de sentir además algún estímulo de ambición (...) ser la mujer de un hombre notable, rico y rodeado
de preeminencias mundanas»'".
Hemos hablado del control que se vertía sobre la mujer, que en el caso de ejercer un oficio como el de
maestra, o institutriz, era aún mayor, dada la rigidez de principios morales imperante en la época que exigían de
la mujer comportamientos dignos y sujetos a las normas sociales establecidas. Reflexionando sobre el control
individual al que se encontraban sometidos estas mujeres, no debe extrañarnos la afirmación que Apple hace al
considerar que aquellos trabajos feminizados suelen ser controlados en exceso;siendo este el caso del colectivo
de maestras:
«A medida que los empleos (...) sean ocupados por mujeres, mayores serán los intentos de controlar desde
fuera tanto el contenido de estos trabajos como el modo en que se hacen»
Hay que matizar que el control al que se refiere Apple no es moral, sino económico. En efecto, Apple afirma
que cuando una profesión se masifica de mujeres se disminuye el pago, el empleo, se baja la cualificación y se
controla más. Y todo ello se debe a que aquellas actividades definidas como femeninas tienen lugar en una época
donde se requieren pocas habilidades para su aprendizaje. Ello hace que el trabajo femenino se considere inferior
y se haga difícil el reconocimiento de las habilidades20. Para el trabajo de maestra, en la época relatada por Caldos,
se exigían menos conocimientos y habilidades que para el de maestro, recibiendo las maestras un sueldo muy
inferior al de aquellos por tener peor preparación. Por esta razón, he creído conveniente citar el problema de la
cualificación exigida a la mujer para el desempeño de un mismo oficio: el de maestro-maestra.
El control que sufre Irene en casa de su tía le lleva a aceptar el trabajo de institutriz como medio de evasión:
«Cuando habló usted con mi tía para que fuera yo a educar a las niñas de Don José, acepté; no porque me gustara
el oficio, sino por salir de esta cárcel tremenda, por perder de vista esto y respirar otra atmósfera. Allí descansé (...)
pero mi imaginación no descansaba^'. Posteriormente el control y asedió, junto a otras cuestiones de vigilancia

"Id e m págs. 260-262.

"Idem pág. 251.
Apple, M ,,: Maestros y textos: una econom ía política d e las relaciones de clase y de sexo en la educación, M adrid, P aid o s.M .E.C .
1989, pág. 63
“ Apple, M .,: O p Cit. pág. 63.
Pérez C a ld ó s, B .,: O p . Cit, pág. 260
derivadas de los caprichos de su tía y de losé Maria, le llevan a escapar del trabajo de instituirá y volver a casa
de su lia. Porúltimo, cree haberencontrado la salida a sus malesy se casa con un joven brillante de porvenir y futuro;
renunciando, de una vez por lodas, a su trabajo asalariado, mal pagado y controlado, como medio de libertad.

Cuestiones de inlerés actual

La novela de Caldos nos ha planteado algunas cuestiones de interés actual. Por ello, nos hemos permitido
extraer el texto del contexto y transportarlo a nuestros días para cuestionarnos algunas de ellas. Es un hecho que
el magisterio se encuentra feminizado. Nuestras reflexiones giran en torno a los motivos que conducen
mayoritariamente a las mujeres a elegir la profesión de maestra.
Si tiramos la moneda al suelo y vemos la cara quizás concluiremos, como lo hace Varela y Ortega en su
libro El aprendiz de maestro afirmando que los motivos de la elección son vocacionales, por amor a los niños...;
pero la moneda oculta una cara, veamos: ¿existirán limitaciones para que las mujeres puedan acceder a otros tipos
de trabajos acotados por hombres? ¿Será el motivo de su elección menos vocacional de lo que en un principio
pensábamos, y más determinado por un mercado laboral que las excluye, disimuladamente, de aquellas
profesiones para las que se requieren hombres? El motivo de nuestra duda se encuentra fundamentado en que
existen una serie de regiones de donde provienen de forma mayoritaria los maestras: Alava, la Rioja, Castilla... y
no son precisamente las zonas más ricas y con más posibilidades de inserción laboral.
Por último, hay un dato en la novela de Caldos que resulta significativo. Cuando Irene le explica a Manso
las razones que le impulsaron hacia los estudios de magisterio le revela dos motivos; uno de ellos ya lo hemos
analizado, a saber: buscarse un futuro, un porvenir, una independencia. La otra razón que empuja a Irene hacia
esta elección la expone al decir: «cuando yo iba a la escuela (...) No sé si esto dependía de ver, la aplicación de
otras niñas o de lo mucho que quería a mi maestra...»"’ Irene quería ser maestra.
En una profesión feminizada como es la de magislerio, las alumnas tienden a imitar el comportamiento
de la profesora. Una diferencia importante enlre el siglo XIX y nuestra época consiste en el hecho de que antes no
había coeducación, y ahora sí la hay; pero si el número de mujeres es mayor al de hombres se debe al hecho de
que la profesión se reproduce. La niña que crece y se desarrolla intelectualmente al lado de una maestra lo hace
imitando comportamientos femeninos; en ella se dan mayores probabilidades de elegir la carrera de maestra.
Mientras en los niños se podría producir el efecto contrario, al no lomarla como modelo de crecimiento.

2. EL CABALLERO ENCANTADO

2.1. INTRODUCCIÓN
El inlerés de la novela estriba en que nos permite comparar desde la variante género las características de
las maestras en relación a las de los maestros. En la maestra hay una falta absoluta de pensamiento político, sólo
se da en ella interés pedagógico. Para ella el sentido de vocación implica protección, cuidado y dedicación
absoluta a la primera infancia; mientras que el maestro ensena a los niños con otro criterio más acorde con sus
características masculinas.
A diferencia del Amigo Manso encontramos en esta novela a una maestra que elige su profesión por
auténtica vocación, y que en ningún momento pierde la vocación; más bien, al contrario, la afianza sobre la
necesidad de crear un cambio social en las generaciones que han de venir y crecer junto a su hijo para el que desea
la profesión de "maestro de maestros».
Las referencia a las condiciones de vida material, la pobreza y el abondono de los pueblos21a que ambos,
maestra y maestro, con destinados, es constante; y mientras que en el maestro esle ambiente le hace «rendirse al
cansancio y la miseria del pueblo#2'1; a la maeslra le hace encerrarse más aún en su profesión con el objetivo de
escapar del tedio.

" Idem pág. 260.

»EI pueblo es horrible, pobre, pero Pascualita se coniorm a esperando m ejorar de localidad» Idem pág, 218
! 'ld e m , pág. 242.
 2.2. CONTENIDO TEMÁTICO
En El caballero encantado aparecen narradas las clases sociales de la España de 1909. El escritor,
definitivamente separado de las contradicciones de los intelectuales pequeño-burgueses de la época, dibuja con
el trazo de su pluma un relato donde se describen aspectos sociales de diversa índole. Caldos aborda interesantes
problemáticas acerca de: la política15, la religión’0, los curas:; , el matrimonio-’", la cultura femenina-'’, la mujer1",
la hipocresía31, el honor y las apariencias-1', el maestro", la maestra” , las afinidades entre curas y maestros15, la
infancia10, el trabajo17, el modo de vida de los campesinos1", la estructura social de España1'', el poder que tienen
los caciques10, la guardia civil", la muerte4-, la educación11...
La obra que nos proponemos analizar El caballero encantado recoge una preocupación pedagógica ci­
mentada sobre la necesidad de vencer el pesimismo en que se encuentra España bajo un régimen oligárquico. El
personaje central de la obra, Tarsis, «retoño único de padres opulentos», amantede los viajes, los coches, los juegos
representa la pasividad de una España donde nunca pasa nada, donde el paso del tiempo parece no dejar huella;
donde se hace difícil atisbar algún cambio social posible. Encarna al terrateniente típico de la burguesía española
que concibe a la clase campesina como supeditada, por su condición social, a los caprichos de la burguesía: «¿qué
las rentas no bastaban? pues a subirlas»44.
Galdós, haciendo uso de un estilo poco corriente en su narrativa se aleja del realismo y nos presenta una
obra llena de influencias cervantinas. El caballero encantado se encuentra, así, repleta de elementos quijostescos
que le permitirán convertir a Tarsis, por arle de encantamientoocastigode la Madre- España, a lo largo de la novela,
en proletario: primero campesino, después pastor, luego cantero...
En El caballero encantado hace referencia al espíritu enfermo y envejecido del personaje central que
representa a la clase en el poder, y su posterior regeneración por medio de una cura apropiada consistente en
obligarle a vivir la vida del proletario dentro de su piel, como uno más, perdiendo su condición de aristócrata, como
única vía posible de comprensión a un clase social tan distante a la suya.
Uno de los errores básicos de Tarsis había sido su pesimismo y escepticismo absoluto. «En cuanto me hice
cargo de mi encantamiento (...) Señora y Madre, comprendí que este no era por daño mío, sino al modo de
enseñanza o castigo por mis enormes desaciertos»45 o lo que la Madre-Espana le responde: «Así es (...) para (...)
que (...) sepas con qué fatigas angustiosas se crea la riqueza que derrocháis en los ocios de la Corte (...) los caballeros
ricos no aprendeis hasta que esas verdades os duelen (...) ¿Qué tal, Tarsis amigo? ¿te has divertido sudando la gola

; 'Perez C a ld o s, B .: [ I caballero encantado, M adrid. Ediciones Cátedra, 1987. Consultar el capitulo I.

“ Idem. Consultar los capítulos II, III, IX y XIII,
11Idem. Ver capitulo XVIII.
•’*ldem. Consullar capilulos I, III, IV, V I, XI y XII.
-"‘ Idem. Ver capílulo IV.
“ Idem. C onsullar capítulos V, VI, VII, VIII y IX,
11Idem. V er capílulo III.
“ Idem. Consullar capítulos I, III y XIII.
"Idem . Consullar capilulos XVIII, XXI, XXII, XXIII y XXIV.
14Idem. Consultar capítulos XI y XVI.
"Idem . Ver c ap ílu lo XIX.
“ Idem. Ver capitulo XVII.
"Idem . Ver c ap ílu lo XIII.
"Idem . Cap ilu lo s VI.
” ldem. Cap ilu lo s V I, VIII, XIII, XVII, XXII y XXIV
"Id em . Cap ilu lo s XIII y XX.
41Idem, Capítulos XV y XXIII.
41Idem. Capítulos XXIV y XXVI
41Idem. C a p ílu lo XXVII,
“ Idem, pág. 84.
1!lem pág. 140.
gorda sobre el surco? (...) Pensando sólo en ti mismo (...) no lias tenido consideración de tus pobres esclavos. Te
pedían rebaja de la renta y tú ordenabas a Bálsamo que la aumentase; creías que hay dos humanidades: el señorío
y la servidumbre (...) cuando te faltaba dinero (...) tu lenguaje era un chorro de pesimismo repugnante. Maldecías
de todo y a mí me escarnecías (...) no creas que mi ejemplaridad consiste en volver la tortilla, como dice el vulgo,
haciendo a los pobres ricos y a los ricos pobres»16.
El primer personaje en que queda convertidoTarsis, Gil, representad optimismo y la voluntad renovadora
y creadora. A partir de este momento comienza Galdós a narrar los modos de vida de los campesinos, su falta de
educación e instrucción, su permanente posición social fija, y la imposibilidad de ascender en la escala social. Y
es este planteamiento el que abre la puerta a la cuestión que es de nuestro interés: la educación, la figura de la
maestra y la del maestro.
A la largo de la novela, Galdós pinta con objetividad la estructura social española, que más tarde recogería
Buñuel en su obra cinematográfica. Utiliza un estilo narrativo y descriptivo como vehículo para discutir asuntos
históricos y sociales. «Tarsis transformado en Gil es llevado por tierras castellanas en peregrinación purificadora-
explotada (...) reprimida»47

2.3. PREOCUPACIÓN EDUCATIVA

Como decíamos, la preocupación pedagógica se encuentra presente en esta obra. Con la ayuda de la
imaginación crea un personaje que simboliza fe palanca que permitirá el cambio social que requiere esa España
que él narra de privilegios concedidos por la cuna, y que niega al obrero la educación que necesita para poder
competir con los aristócratas, y reproduce por medio de la educación la estructura de clase.
El proceso de regeneración que España precisa se hará posible gracias a la educación futura que recibirán
las clases venideras, representada en la figura de Héspero, el niño nacido del amor, de padre obrero, Tarsis-Gil,
y madre maestra, Cintia-Pascuala encarna el nuevo ideal social de cambio y revolución, será «maestro de
maestros»''0, el «alma»45 de la nueva España.
El niño Héspero, símbolo de la futura y renovadora España, es hijo de la maestra Cintia-Pascuala y de
Tarsis-Gil, pero, precisamente fue engendrado durante la época en que el padre fue cantero. No es producto (...)
ni de la aristocracia ni de la burguesía, sino del proletariado y del intelecto
Para Galdós la conversión de Tarsis en Gil, por arte de encantamiento, representa el soporte que le permite,
como hemos indicado al comienzo, vencer el pesimismo social en que está envuelta España bajo un régimen
político en el cual el poder es ejercido por una clase social dirigente «excelente distracción era la polílica (...) arregló
para su ahijadito una fácil acta de Diputado en elección parcial. De la noche a la mañana (...) ascendió Tarsis a
padre de la patria»50.
la madre de Héspero, Cintia-Pascuala, la maestra, le permite expresar su preocupación por la educación
de la infancia como escalón necesario que hará posible la regeneración que el país necesita, y el cambio social
y político que dé paso a una política de tipo liberal donde la clase proletaria tenga posibilidad de acceso a la
educación, y con ello al poder, porque el obrero es inteligente pero le falta organización e instrucción, «Campesino
primero, obrero después, Tarsis, transformado en Gil, es llevado por las tierras castellanas en peregrinación
purificadora, en pos de la verdadera España intrahistórica y trabajadora...»sl, «frente a la oligarquía caciquil y
explotadora se halla la España que trabaja y sufre...»” .
Resulta curioso la influencia femenina sobre el comportamiento del hombre que Galdós refleja en esta
obra, y la forma en que narra la educación que tienen las mujeres de su época: «los hechos son varones, las palabras

" Id e m , págs. 140-141.

" Id e m , pág. 42
“ Idem, pág. 334
" Id e m , pág, 335
" Id e m , pág, 77
51 Idem, pág. 42
s! Idem, pág 56
son hembras (...) cuando las palabras (...) no están bien fecundadas por la voluntad, no son más que un ocioso ruido
(...) cuando las palabras no tienen dentro la obra del varón, es hembra desdichada, honra y sin fruto»51. Caldósda
fede la condición socio-educativa que envuelve la vida de las mujeres a comienzos desiglo. Su falta de preparación
lleva a mantener discursos vagos y superficiales donde las palabras no son más que un «grato sonido». ¿Y si la
le s
preparación educativa de la mu jer de la época descrita por Caldos es tan pobre, de dónde viene esa influencia que
le otorga a la mujer en la vida del hombre? El varón representa la razón, la mujer el sentimiento La relevancia de
la función social asignada a la mujer radica en su capacidad para cuidar, proteger y orientar la vida del hombre.
Este tema lo volveremos a ver al tratar de las funciones sociales que desempeñan la maestra y el maestro dentro
de la novela de Caldos.

2.4. ESPAÑA
Entiende que el problema más apremiante de la España de primeros de siglo gira en torno a la falta ele
instrucción y preparación que define a la clase obrera; es necesario crear escuelas que se cuiden de su educación.
La Madre-España refleja la estreutura social de España. Estamentos fijos donde las clases más altas se
muestran incapaces de comprender, y menos aún de valorar el modo de vida de los proletarios, que ocasiona
tremendas injusticias sociales sobre la base de esta incomprensión,
La creacción de esta figura literaria le permite mostrar el amor por su patria, y el supuesto fondo de
creencias e ideas que llenan el corazón de esta Madre que debe velar y cuidar por cada uno de sus hijos, opuestos
entre ellos por sus ideologías. Frente al cuidado y amparo que la madre tiene con cada uno de sus hijos se oculta
un pensamiento político claro y cristalino que representa la igualdad, la justicia.... el pensamiento republicano.
Ella ludia contra la injusticia y por ello se ve obligada a castigar o encantar a los que «dotados de inteligencia -
y no a los perversos y los tontos rematados- sufren pereza mental (...) y relajación de la voluntad»,
Los personajes más influyentes se encuentran representados por mujeres: España habla a través de un
personaje femenino que ampara y protege a Tarsís-Gill ayuda a descubrir la verdad, la esencia de la vida, a apartarse
de la apariencias y el engaño presentes en la sociedad española para luchar por conseguir la felicidad, el amor,
la igualdad; todos aquellos elementos que representan la cara contrario del materialismo y que entienden la
necesidad del trabajo, de la actividad como medio necesario para subsistir contra la España de privilegios
concedidos en base al origen social de los hombres. La figura de la Madre refleja un elemento pol ítico de trasfondo
republicano: «no niego mi presencia a ninguno de los que se dicen mis hijos (...) A su lado me tienen nobles y
villanos (...) a todos me debo»54.
En un momento de la novela la Madre-España dice que encantará a los políticos que no cumplan con
acierto su misión y se aprovechen de su condición: «políticos de esos que rigen grupos o partidos, irán por una
temporada a sudar el quilo en bajos oficios de carteros o peatones (...) Excelentes músicos hay entre vosotros; pero
raro es el que toca el instrumento que sabe, y armais unas algarabías que me vuelven loca. Vivís en ciega ignorancia
de las verdades fundamentales»55.
España, representada por la imagen de la Madre, le aconseja y dirige, él la busca afanosamente cada vez
que se encuentra perdido: «¡Madre mía, socorreme! (...) Madre querida (...) al fin has dado a tu pobre hijo el
consuelo de tu presencia»56. La Madre representa la maternidad en su grado absoluto, la justicia, la igualdad social.
Muy claras son las palabras de la madre en relación a las consideraciones sobre la infancia y la educación
que hemos recogido al comienzo: «en los tiempos que corremos, Gil, los niños mandan. Son la generación que
ha de venir; son mi salud futura; son mi fuerza de mañana...»57. El personaje de la Madre envejece bajo el sufri­
miento que le causa la injusticia con la que sus hijos son tratados; «en esta injuriosa degradación a que me han
traído tus hermanos, más bien soy tu abuela que tu Madre»51. La sociedad oligárquica alcanza su máxima denuncia

"Idem , págs. 150-51.

"Idem , pág. 152.
"Idem , págs. 142 y 146
“ Idem, pág. 193 y 233.
''Idem , pág. 234.
“ Idem, pág. 302.
en la obra de Galdós cuando se refiere al arresto y muerte que la Madre sufre de manos de la Guardia civil por haber
socorrido a sus hijos: «la Iremenda adversidad oblígame a sumergirme en la resignación dolorosa... Yo eterna, sé
morir... He muerto, he revivido (...) En (ranees de esta naturaleza me vi alguna vez ...o5'’

2.5. LA MAESTRA
Aunque a partir de 1900 se igualan los planes de estudios en las Normales masculinas y femeninas la
mentalidad social tendían a identificar a la mujer con la educación de la primera infancia. La figura de la maestra
aparece relacionada con este tipo de educación. Pascuala, en su aldea de Calatañazor, enseñaba a los niños
abandonados por la España oficial.
Como maestra representa a la mujer con tintes de cultura superior a la recibida por la mujer española de
la época. En Cintia-Pascuala encontramos las características femeninas que se alzan en ideales para hacerse cargo
del cuidado de la infancia: es dulce, alegre, espontánea, sabe hacer reír a cuantos la rodean. Como maestra debe
cuidar de la «crianza mental de los niños», El papel de Pascuala como maestra es muy importante y una vez que
se ha librado del encantamiento y el castigo y ha vuelto a la condición social inicial dirá a Tarsis «construiremos
veinte mil escuelas aquí y allí, y en toda la redondez de los estados de la Madre. Daremos a nuestro chiquitín una
carreia.,.»'10. Es, pues, ella, y no él, la que muestra interés por la educación como elemento de cambio y renovación.
A la maestra le asigna Galdós unas funciones sociales de crianza que revelan la existencia de un elemento
que concibe la educación, dirigida por una maestra, como extensión de maternidad. Cintia-Pascuala se refugia en
los niños y es incapaz de escapar, en un primer momento, con Gil, porque en ella puede más el amor a los niños
que el anior por Gil. Es el sentimiento de maternidad, junto con la vocación que siente por su oficio, el que se
apodera de ella:
«De súbito aparecieron, corriendo y brincando, niños y niñas (...) el enjambre no tenía fin (...) la turba
rodeó a Cintia; innumerables manecillas se agarraron a la falda de la maestra (...) chillaban "Pascua, nuestra miga,
no te vas (...) no dejar tus nenes (...) ven con niños tuyos" (...) algunas criaturas subían hasta el cuello de la maestra,
y la oprimían con sus brazos y apretaban sus caritas contra el rostro de ella (...) no me dejan.,.Vete Gil, no puedo...
Esclava soy de esta menudencia*1'1

2 6. ¿ES CASUALIDAD QUE GALDÓS ELIGIESE PARA HÉSPERO UNA MAESTRA COM O MADRE?
En lo referente a este tema resulta muy claro en Galdos la influencia de los hombres de la I.L.E. Una mujer
con cierta cultura resultaba decisiva para la educación de Héspero, un varón que representa el futuro, el progreso
y una mujer, su madre, que enfocará los caminos que deberá tomar hasta cumplida cierta edad.
El oficio de madre resula más competente si lo lleva a cabo una maestra, decisiva en la inculcación de
la cultura de Héspero que representa el «alma de la nueva España»^. La mujer, como hemos visto al tratarel tema
de la maestra, resultaba una candidata ideal para hacerse cargo del cuidado de la infancia dadas sus supuestas
cualidades femeninas.

2.7. EL CONTROL SOCIAL

Un dato que resulta de nuestro interés es aquel que hace referencia al control que padecía la maestra por
el hecho de ser mujer, control que en ningún momento aparece en la novela en el caso del maestro: D. Quiborro,
La maestra confiesa que su piofesión le permite aislarse y refugiarse en el mundo de la infancia contra los asedios
sociales que envuelven su existencia. Este dato resulta de interés porque nos permitirá confeccionar la hipótesis
de que algunas mujeres hayan visto en el ejercicio de esta profesión un modo de dedicación a la infancia que
neutralizase los efectos del medio social y les permitiese escapar de un ambiente hostil cuyo objetivo era controlar

’’ ldem, pág. 308.

‘■"Idem, pág. 33*1
1,1Idem, págs. 228 y 229.
Idem, pág. 345.
sus hábitos e imponerles todos los condicionamientos socialesque resultaban de su condición de mujer. Ella misma
le confiará a Gil: «Asi es (...) ultimante he combatido el tedio gracias a unos cuantos niños de esta vecindad con
los cuales he formado una escuelita, la más meritoria distracción que pudiera imaginar...*1'1. La vocación es un
factor de elección muy claro y de hecho cuando termina su encantamiento se pronuncia a favor de crear escuelas
para enseñara los niños más pobres. Uno de los personajes de la novela dirá: «aunque el entusiasmo tiene a la pobre
maestra embargada por el cariño a las criaturas (...) libertad hemos de darle esta misma noche. La maestra le había
confesado que huiría con Gil «llevando con vosotros toda mi alegría y una sola tristeza: el abandono de mis
queridos niños»04

2.8. EL MAESTRO
Está representado por un personaje llamado D. Quiboro. Mientras que al hablar de la maestra en ningún
momento hace referencia a su sueldo, si lo hará al hablar del maestro: «agraciado por la España oficial con el
generoso estipendio de quinientas pesetas al año»“ . Recuérdese que en 1887 los maestros aún cobraban de los
ayuntamientos, y que hasta 1901 no se declaró una obligación del Estado hacerse cargo de sus sueldos, y se aprobó
por las Corles e incorporó por ley a los presupuestos de 31 de diciembre de 1901“ .
El prestigio social del maestro, queda reflejado al final de la novela. Es entonces cuando un proletario,
victima de la justicia y el abuso del poder, procede a contar al maestro la historia de su vida; pero antes de hacerlo
le mira fijamente y pregunta: «¿es de la curia?». A lo que el maestro responde «Cálmese buen hombre (...) yo no
soy de la justicia; soy de más abajo; pertenezcoa la última fermentación de la podredumbre del Reino... Ya ve Usted
por mi pelaje cómo acaban los que, enseñando a la infancia, allanamos el suelo para cimentar y construir la paz,
la ilustración y la justicia»1’’ .
Al final de la novela también se hace referencia a la falta de reconocimiento social a la labor del maestro
cimentada en el escaso interés que en la España de primeros de siglo se depositaba en la educación ofrecida por
el maestro: «rendido a su cansancio y a la miseria del pueblo no enseñaba cosa alguna a los chicos, y les entretenía
contándoles cuentos para que adormecieran el hambre»0'. El entusiasmo por la profesión de magisterio que tiene
Cintia-Pascuala no lo tiene D. Quiboro.
Cuando la escuela se queda sin niños, el maestro se queda sin sueldo y se ve obligado a vivir como un
vagabundo, llegando a ser detenido por la guardia civil acusado de haber robado unas cebollas:
«Vea usted el premio que dan a una vida consagrada a la más alia función del Reino, que es disponer a
los niños para que pasen de animalitos a personas... y aún a personajes (...) en Buenos Aires, en Méjico (...) viven
ricachones que fueron desasnados por mi, y que bajo mi palmeta, hoy en desuso, aprendieron a distinguir la «e»
de la «o». Y en esas Corteso Senados de Madrid),..) algunos hay que llegaron cerrilesa mis manos, y deellas salieron
bien pulidos de lectura y escritura, con algo de aritmética (...) Dos generaciones de gaitines han pasado delante
de mi con los oídos tapados a mis quejas, y sólo me atendieron a medias y de mala gana cuando reclamaba yodos
años de atrasos, dos de paga (...) que me debía el ayuntamiento»'’5
«Heme aquí errante, sin hogar ni más ropa que la puesta y esta manta, atenido a la caridad pública (...)
/Oh, niños, niños mil a quien saqué de las tinieblas, al daros luz hice una generación de hombres ingratos]711
Como ya hemos indicado, los maestros y las maestras cobraban una parte de su sueldo del Estado a través
de una figura elegida democráticamente ante el Alcalde, la cabeza de partido y la junta Local. Los habilitados,

“ Idem, págs. 329-330.

“ Idem, pág. 224.
“ Idem, pág. 141.
“ San Román G ago, Sonsoles: «El maestro de 1901 a 1936» en las acias de la II Conferencia de de Sociología de l'educació,
Barcelona, 1991. págs. 1 y 2.
Perez Gald os, B .,:O p . Ó l . pág. 290
"Id e m , pág. 242
“ Idem, págs. 286-287
10Idem, pág. 287
funcionarios públicos, no siempre hacían llegar el sueldo a los maestros; y como el Estado no respondía de la fuga
y no les podía pagar nuevamente los maestros se quedaban sin cobrar. Los ayuntamientos eran los encargados de
ofrecer al maestro una casa-habitación, que se encontraba instalada en el mismo edificio escolar para asegurarse
de que el maestro cuidara la escuela, el menaje y el material, ahorrándose con ello pagar a un bedel.
En última instancia lo que se está denunciando es el poderío del dinero sobre la cultura «los gaitines han
favorecido más la fábrica de aguardiente que la fábrica de la Ilustración»71
El maestro tiene un elemento en común con la maestra, ambos están llamados a hacer posible el cambio
social que España necesita. La diferencia estriba en que mientras que la maestra nunca hace referencia a la política,
únicamente a la educación, en el caso del maestro las referencias políticas son constantes llegando a justificar la
necesidad de una revolución política:
«La tierra ha sido dada en común a todos los hombres. Nadie puedellamarse propietario de lo que le
queda después de haber satisfecho sus necesidades naturales (...) El que pretenda hacerse dueño de todo y excluir
a sus semejantes de la tercera o cuarta parle, no es un hermano, sino un tirano, un bárbaro cruel, o por mejor decir,
una bestia feroz»72
Otro elemento de interés se desprende de las similitudes entre el ejercicio del maestro y el del cura, por
la tarea social que ambos deben desempeñar y lo que de ella se desprende. Uno de los personajes de la novela
que anteriormente le había preguntado si era de la curia, le dice: «tal me ha parecido por sus gruñidos, sus guedejas,
y el metal apagado de la voz»71. Las características comunes entre cura y maestro vuelven a salir a la superficie:
«Gil oyó que el cura se despedía con un latinajo, y el maestro con un refrán de su inagotable archivo»7,1. También
el cura, al igual que lo hiciera el maestro, justifica la revolución, y haciendo una cita a San Gregorio dice: "Más
fuerte estuvo San Gregorio: hombre codicioso, devuelve a tu hermano lo que le has arrebatado injustamente»75

71 Idem, pág. 287.

'Mdem, págs. 251-252.
■' Idem, pág. 290
71 Idem, pág. 254,
' 5ldem, págs. 251-252.
 PRESENTACIÓN
LA MULTICULTURALIDAD: ¿UN NUEVO CAMPO DE ESTUDIO PARA LA
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN?

Francisco Fernández Palomares y Anlolin Granados Martínez

Universidad de Granada

El fenómeno migratorio ha sido una constante en las sociedades humanas de todos los tiempos. Desde
hace algunas décadas se está convirtiendo, sin embargo, en uno de los fenómenos que ocupan un lugar destacado
en la actualidad de los países que componen la Europa desarrollada. Las razones de este protagonismo son de orden
económico, político, demográfico, religioso, racial,...; como cualquier fenómeno social, el migratorio presenta
distintos ángulos deenfoque desde los que se pueden resallar primeros planosounapanorámicaglobaldeconjunto
que permita una imagen completa de su figura. Para lo uno y para lo otro, siguiendo con el símil fotográfico, se
utilizarán las lentes adecuadas: teleobjetivos en un caso, grandes angulares en el otro.
La mayor parte de los países que conforman la Unión Europea se encuentran en tina situación económica
y demográfica que atrae los flujos migratorios. Entre otros, el descenso de la natalidad y el envejecimiento de la
población son factores que atraen a nuevos inmigrantes a pesar de la crisis económica que afecta a los países de
la Unión Europea. En éstos hay dos lipos de población immigrante: la que procede de países miembros de la Unión
(inmigrantes intracomunitarios) y que disfruta de libertad para circular en su territorio gracias al mercado único,
y la que procede de otros países que, al no disfrutar de esa misma libertad, se encuentra con una discriminación
añadida, además de las ya existentes.
Por lo que a nuestro país se refiere, España ha pasado de ser un país de emigrantes (en 1992 había todavía
1,6 millones de españoles residentes en el extranjero) a ser un país en el que se aprecia una clara tendencia al alza
de la población immigrante que se sitúa, en éstos momentos, en torno al 2% de la población total española.
España se configura, pues, como país de inmigración en un contexto de crisis del llamado «Estado de
Bienestar» en el que, entre otras cosas, confluyen dos circunstancias que afectan a la población immigrante. Por
una parte, se consolida la precarización en el empleo de un importante sector de la población activa; por otra, su
Ingreso en la Comunidad Europea deberá permitir la libre circulación de ciudadanos comunitarios a partir de 1995
(según las últimas previsiones, ya que ésta es la tercera vez en que se aplaza la entrada en vigor de tal medida) y
facilitar, consecuentemente, quese puedan afincar en nuestropaís trabajadores altamente cualificados procedentes
de los países que la forman.
Estas dos circunstancias harán posible la existencia de dos tipos de trabajadores inmigrantes: los comu­
nitarios, con trabajos altamente cualificados y en condiciones de competir directamente con los trabajadores
nacionales, cuya situación legal estará perfectamente regularizada y reconocida, y los no comunitarios, por lo
general poco cualificados y desprotegidos legalmente como ciudadanos libres y como trabajadores. Estos últimos
vienen ocupándose, además, en los sectores de actividad económica que se han visto más afectados por la crisis
de empleo; todo lo cual no favorece en absoluto su inserción y su integración social.
Los estudios sobre la inmigración en España tienen una fecha muy reciente; coinciden con la llegada de
trabajadores inmigrantes, en número relativamente importante, procedentes fundamentalmente de los países del
Magreb, sobre todo marroquíes, pero también de otras zonas del África negra y de América Latina.
La década de los ochenta es el periodo en el que se registra un mayor número de llegadas de trabajadores
extranjeros a España. Es, pues, la década en la que, tanto desde instituciones públicas como privadas, se realizan
trabajos, informes y estudios sobre sus condiciones de trabajo, su situación jurídica, laboral, etc. Es, igualmente,
un período en el que los medios informativos comienzan a interesarse por todos aquel los sucesos en los que están
implicados individuos, o grupos, cuyos rasgos diferenciadores con el resto de la población remiten a su color de
piel, religión, nacionalidad, etnia, etc. En el ámbito universitario, los estudios sobre inmigración se realizan a partir
de esas mismas fechas, sobre todo desde áreas próximas a la Demografía, a la Sociología, a la Antropología y a la
Psicología Social.
 Por lo que hace a los aspectos relacionados con la inserción cultural de los inmigrantes hay, desde hace
apenas un lustro, una proliferación de estudios, jornadas, seminarios, etc. que dice mucho en favor del interés
puesto por parte de algunas disciplinas -cuyo campo parece haber tocado hace tiempo fondo, tanto desde el punto
de vista científico como académico y por tanto deseosos de definir nuevos campos sobre los que legitimar su
presencia y su poder académicos-, pero que suscita no pocos recelos entre quienes temen que se convierta en un
lema de moda y no se trate con el rigor científico necesario.
En los términos en que hasta ahora se ha planteado el multiculturalismo, creemos que éste es un tema que,
por su complejidad, por haberse convertido en objeto de estudio de distintas disciplinas que aspiran a
monopolizarlo y por el grado de confusión reinante en cuanto al uso Indiscriminado y ambiguo, cuando no
contradictorio, de sus conceptos claves, adolece aún del poso necesario para aspirar a lograr madurez teórica y
solidez científica.
En España, salvo algunos traba|os muy aislados y apenas divulgados hay que decir que el interés que
suscita el tema en el campo de la sociología de la educación es más bien escaso hasta el año 1991. Es en la IIa
C o n fe re n c ia de Sociología de la Educación celebrada en Barcelona, en septiembre de ese año, cuando se aprecia
un claro interés. Bajo el título, ya de por sí revelador, de Multiculturalismo y Educación, la Conferencia le dedica
el 80% de su programación en conferencias y mesas redondas. No ocurre otro tanto con las comunicaciones que
se presentan: apenas un 16% (7 de 44) abordaban algún tema relacionado con el multiculturalismo. Lo que parecía
que podía situarse con el tiempo en uno de los temas centrales de estudio de la sociología de la educación no ha
tenido, sin embargo, una respuesta que se pueda considerar a la altura de las expectativas generadas en Barcelona.
Dos años después, en la III4 Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Baeza, sólo 9 de las 46
comunicaciones (bastante menos de la cuarta parte) que se presentan tratan de la multiculturalidad.
¿Cuáles son, a nuestro entender, los distintos ángulos de enfoque desde los cuales aprehender la imagen
de la multiculturalidad desde una posición cuya perspectiva nos ofrezca una visión próxima a los planteamientos
de la Sociología de la Educación?.
Lo multicultural representa uno de los ángulos del fenómeno migratorio desde el cual se pueden observar
y analizar las modalidades de inserción social de poblaciones con culturas diferentes en otra población autóctona
cuya cultura es compartida y reconocida por una mayoría de grupos. En el análisis de tales modalidades de
inserción se puede dar prioridad a sus dimensiones educativas y culturales siempre y cuando se tengan muy
presentes -difícilmente puede hacerse de otra forma- las realidades económicas, políticas y demográficas que
definen la situación de las poblaciones inmigrantes en las sociedades de acogida.
Pero la multiculturalidad no es una característica exclusiva de las migraciones. Este es, a nuestro entender,
un error en el que han caído otras disciplinas y que la sociología de la educación aún está a tiempo de evitar so
pena de encontrarse con problemas de orden epistemológico y metodológico difíciles de resolver. Lo multicultural
es una característica de las sociedades complejas en la medida en que cada individuo pertenece, conscientemente
o no, a una pluralidad de grupos: de edad, de género, de clase, etc. Por lo tanto, la sociología de la educación no
tiene que dotarse, en este terreno, de instrumentos de análisis nuevos que le permitan comprender el fenómeno;
posee ya suficiente aparataje conceptual y metodológico -amén de una muy respetable producción de trabajos
sobre la desigualdad social y cultural, tanto por su calidad como por su cantidad-, con el que abordar de forma
rigurosa la multiculturalidad. Frente a la realidad multicultural la «vieja» cuestión de las diferencias culturales entre
clases sociales parece eclipsarse ante los problemas, «nuevos», que se derivan de las diferencias interétnicas o
elnocullurales.
Este parece ser, tal y como se nos ha presentado hasta ahora lo multicultural, el nuevo campo de batalla
en el que se dirimen las diferencias culturales.
La propuesta que queremos hacer desde aquí, a partir de las reflexiones anteriores, es que la Sociología
de la Educación debería abordar la multiculturalidad, retomando de nuevo el símil fotográfico, desde una triple
perspectiva:

a) Una panorámica general que centre específicamente su atención en las causas que producen la
emigración, analizando su origen y sus implicaciones sociales y políticas. Aquéllas son fundamentalmente de tipo
económico, político y demográfico; ésla se produce por lo general desde países pobres, gobernados por dictaduras
de corle militar con una fuerte tasa de natalidad y una elevada lasa de paro, hacia países desarrollados, con
regímenes políticos formalmente democráticos, tasas de natalidad muy bajas y un mercado interno capaz de
absorber mano de obra poco cualificada. La degradación de la situación económica de los países de la ribera sur
del Mediterráneo, por ejemplo, genera conflictos regionales que obliga a sus gentes a emigrar (o a exilarse) a los
países que conforman la ribera norle.

b) Un plano intermedio que analice las modalidades de inserción social, laboral, educativa y cultural de
tales poblaciones. En la medida en que las relaciones entre las minorías étnicas inmigrantes y las mayorías
autóctonas no son relaciones de igualdad, las modalidades de inserción en los distintos ámbitos de la vida social
de aquéllos se presentan como propias de lo que podríamos categorizar como subclase social.
Como extranjero, el immigrante es categorizado jurídicamente como tal en determinadas circunstancias,
y culturalmente en otras (musulmán, árabe, sudaca). El estatus del extranjero depende de la forma en que son
percibidas algunas de sus características: bien como elementos de selección, bien como elementos de exclusión.
En períodos de expansión capitalista, por ejemplo, el immigrante es integrado en el sistema económico pero
excluido del sistema jurídico y cultural.
Sea como fuere, las migraciones internacionales inciden en la estructura social de cualquier sociedad o
país por la intromisión de individuos ajenos a las relaciones de clase que la historia ha ido labrando, por lo que
las contradicciones económicas, ideológicas y políticas del país que los acoge se hacen aún más evidentes. Aún
cuando las migraciones internacionales responden a imperativos económicos, éstas trascienden el mercado de
trabajo y afectan a los sistemas culturales y jurídicos de las sociedades de acogida.

c) Un primer plano en el que se resalten los rasgos discriminalorios de la escuela hacia la diversidad
cultural -tanto entre quienes proceden de grupos sociales autóctonos diversos como entre quienes proceden de
grupos sociales inmigrantes- y hacia la diferencia, ya sea de género, de edad, de clase, de elnia, ode religión. Dicha
discriminación se hace especialmente intensa en el caso de los inmigrantes en la medida en que su diversidad
contribuye a incrementar la homogeneidad de la cultura autóctona nacional (en el imaginario social); ésto es, su
presencia física es percibida comouna diferencia absoluta. Sinembargo,dicha percepción está siendo frecuentemente
utilizada en los últimos tiempos, desde un tratamiento ambiguo y confuso de lo multicultural, para minimizar y
ocultar las numerosas diferencias culturales y jurídicas que se dan entre los diversos grupos sociales presentes en
las sociedades, llamadas desarrolladas, que pasan por tener una cultura homogénea (reflejada en el currículo
escolar), hipotéticamente conforme con la representación (imaginaria) de la comunidad nacional. Tal represen­
tación es la que, obviamente, emana de la cultura hegemónica o dominante.
Complementando esta triple perspectiva, las conclusiones del grupo de trabajo sobre Multiculturalidad
de la Conferencia de Baeza establecían que la Sociología de la Educación tendría que realizar un importante
esfuerzo para:

1 - Redefinir el marco conceptual que ya posee y que le permita situarse en contextos específicos de
pluralismo cultural; tanto los que se deben a las migraciones exteriores como los que caracterizan a los distintos
grupos sociales que conforman el Estado-Nación.
Como ejemplo, bastaría con seguir el camino andado por la Antropología y hacer un ejercicio de
autocrítica respecto del uso de conceptos como los de raza, etnia y cultura: partiendo de una redefinición de tales
conceptos, la perspectiva sociológica sobre la desigualdad, por razones culturales, degénero, de clase, etc., se verla
ampliada y complementada.

2.- Estudiar cómo se genera el proceso de producción del otro por medio de estereotipos, generalmente
negativos.
En este proceso, la Sociología de la Educación debe analizar muy finamente el papel desempeñado por
los medios de comunicación en general y, muy especialmente, la escuela y los libros de lexto.
 3.- Profundizar en el conocimiento específico y diferenciado de cada colectivo immigrante.
Por medio de metodologías de tipo cualitativo tales como historias de vida, grupos de discusión,
entrevistas en profundidad, etc., este conocimiento específico permitiría superar los arquetipos al uso respecto de
los inmigrantes en su conjunto. Tal y como muestra el trabajo realizado en Madrid por j.José Sánchez de Horcajo,
Jesús Veganzones y Mercedes Fernández sobre inmigrantes nigerianos, este colectivo no responde al arquetipo
«todos los negros son iguales»; es decir, «negro igual a sucio e ignorante». Por el contrario, los nigerianos immi­
grantes en Madrid se caracterizan por ser extremadamente limpios, elegantes, con un alto grado de autoestima y
un nivel de instrucción superior a la media de los madrileños.
De igual modo, este tipo de conocimiento diferenciado permite establecer que los límites son difusos entre
los próximos; ésto es, se acepta al otro en la medida en que ese otro no traspasa los límites simbólicos (económicos,
sexuales, etc.) de proximidad. Se reconoce que los nigerianos inmigrantes en Madrid son educados, limpios,
trabajadores, etc., pero se les mantiene a distancia en tanto que no se les admite como amigos, vecinos, pareja,
etc.,

4,- Analizar el papel que desempeña la familia en un contexto de inmigración.

Los inmigrantes conservan elementos propios de su cultura de origen, en particular ciertos valores Iigados
a modos de relaciones tradicionales, que, adaptados al contexto de inmigración, permiten la formación de redes
de relaciones sociales (capital relacional o social del grupo familiar) y favorecen el éxito escolar y social.
 LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL: EL PLURALISMO CULTURAL COMO
MODELO DE DESARROLLO EDUCATIVO

Ioan An/oni Aponsi i Romero

Universitat de Valencia

El objetivo es ¡mentar analizar la situación de la educación multicultural y el modelo de educación que

puede servirnos para desarrollar una sociedad más justa y democrática. Analizo las ventajas y los inconvenientes
de los modelos asimilacionista, integrador y de pluralismo cultural. Intento defender el modelo de pluralismo
cultural, que puede ser adecuado cuando los intereses son educativos y no tanto de reproducción económica Por
tanto, los modelos se van a estudiar a la luz de lo que aportan desde el punto de vista educativo en un contexto
democrático. Además planteo problemas que aparecen en la educación multicultural y que es necesario tener en
cuenta para poder ofrecer alguna solución, Para situarnos ofrecemos en la primera parte un análisis de algunos
conceptos que son básicos, como el de miilliculturalismo o de educación multicultural, mientras en la segunda
parte nos adentramos en los diferentes paradigmas que existen en estos momentos.

1. C O N C EP TO DE M U LTIC U LTU RA LISM O Y ED U C A C IÓ N M U LTICU LTU RA L

Oksaar (1984, pág. 33) piensa que se puede estudiar el multiculturalismo y el multilingüismo desde la
perspectiva de los sistemas lingüísticos y culturales, desde la perspectiva del individuo y desde la perspectiva de
un grupo o sociedad.
Se pretende estudiar el multiculturalismo desde diversas perspectivas para Intentar comprender el
fenómeno en toda su complejidad en las sociedades actuales. Está claro que boy en día los fenómenos son
complejos y su comprensión necesitan la integración de diversos puntos de vista tanto individuales como grupa les,
siendo las culturas y/o los idiomas centrales en el multiculturalismo. Este punto de contacto, intersección o de
conflicto es el principal inlerés en la comprensión del multiculturalismo.

1.1, CONCEPTO DE MULTICULTURALISMO

Oksaar (1984, pág. 37) define el multiculturalismo sóbrela base de una definición más general de cultura,
es decir:
«Todo lo que específicamente marca a una persona y a un grupo, no sólo la cultura material, sino también
los esquemas de conducta. Forman sistemas y se convierten en costumbres, al igual que el lenguaje (...).
El multiculturalismo de una persona se entiende como su capacidad de actuar aquí y ahora según las
exigencias y normas de las culturas».

El multiculturalismo suele estar basado en una definición de cultura que ayuda a entender la aparición
de diversas culturas en una sociedad. Oksaar (1984) define la cultura basada en conductas, además de los aspectos
materiales porque ayuda a definir las formas de comportarse de los diversos grupos. En efecto, cada grupo cultural
presenta unas conductas y unas cosiumbres que difieren entre si porque es probable que estén asociadas a diversas
formas de entender el mundo e incluso a diversa racionalidad.
Montserrat y Matheu (1992, págs. 195-196) definen el multiculturalismo de una persona como su
capacidad de actuar, en cualquier momento, según las exigencias y las normas de diferentes culturas. El concepto
está ligado a la idea de competencia multicultural, es decir, la capacidad de la persona de cambiar de código
cultural (lengua, lenguajes no verbales, costumbres, formas de saludar, de vestir, de orientarse y de expresar las
propias emociones, etc.) y pasar de uno a otro si es necesario. Al hablar de multiculturalismo, se refieren tanto a
las relaciones interculturales como a las que pueda haber en el seno de las diferentes culturas. Existen problemas
con el interculturalismo porque la relación de dos o más culturas parece que nos da a entender que son homogéneas
 ¡o a n A iito n i A fia ris i i R om ero

y unitarias. Es difícil hablar de interculluralismo cuando las culturas se encuentran marginadas por parte de la
cultura dominante.

1.2. CONCEPTO DE EDUCACIÓN MULTICULTURAL

Para Montserrat y Malheu (1992, pág. 197) la educación multicultural no es sólo una necesidad de los hijos
de inmigrantes: la competencia multicultural debe ser uno de los objetivos de la educación de cualquier persona
porque cualquiera que quiera inleraduar en el mundo deberá poder funcionar en diferentes culturas y lenguas. El
derecho a la diversidad no significa tolerar la existencia del otro sin más, sino que se necesita una equiparación
social de las diferentes lenguas y culturas.
Para Verma (1984, pág. 140) la educación multicultural:
«Debe tratar de atender a las necesidades culturales, afectivas y cognilivas de los grupos y de los individuos
de todos los grupos étnicos dentro de una sociedad. Esta educación busca promover la paridad de logros
educacionales entre grupos y entre individuos, el respeto y la tolerancia mutuos entre diferentes grupos
étnicos y culturales*.

Con este concepto, al incluir la tolerancia parece que se vuelve a poner el acento en la asimilación, se
tolera por parle del grupo dominante. De todas formas esta educación multicultural que defiende Verma (1984)
plantea la apertura del centro escolar y de la sociedad a nuevas culturas y valores. No se plantea la causa de las
situaciones de injusticia y opresión de los grupos no dominantes y pretende ofrecer una situación donde los
cambios sean mínimos, poco estructurales. La discriminación que Verma (1984) pretende poner fin, va a tener su
reflejo sólo en el curriculum. Otra cuestión será el grado de inclusión de los grupos no dominantes y el tipo de
curriculum que se desarrolle.
Camilleri (1992, pág. 40) comenta el concepto de educación multicultural empleado por |ack Forbes
(1969) y lo define como:
«Un concepto humanista, basado en la diversidad, los derechos, la justicia social y la posibilidad, para
todo individuo de escoger unos estilos de vida diferentes. Es una mediación necesaria para la calidad de
la educación*.

Es importante que el concepto de educación multicultural sea un concepto humanista, que tenga como
objetivos principales los seres humanos. La valoración de la diversidad es básico en la sociedad y en la educación
porque tenemos que respetar lo que es diferente a través de dos principios: los Derechos Humanos y la justicia
Social. Si se tienen en cuenta estos principios, van a surgir problemas en la escuela con el principio merilocrático
o elitista y con el etnocentrismo, ya que no respetan los derechos de las personas a ser diferentes. La justicia social
exige la igualdad de oportunidades que se contradice con la competencia y la clasificación.
Bhatnagar (1984, pág. 89) nos dice que:
«La educación multicultural podría representar una poderosa aportación tanto para los problemas de
identidad de los niños de los grupos minoritarios como para el desarrollo de una sociedad verdaderamente
plural y por definición, tolerante».

La educación multicultural puede ser una gran aportación para que los niños de los grupos que pertenecen
a las culturas no dominantes, afirmen su identidad. Cuando no hay este tipo de educación, los niños quedan
enfrentados a la cultura dominanle y su identidad queda rechazada. Entonces tienen que asimilarse a la cultura
del grupo dominante. Esto provoca la desorientación y la pérdida de valores con la confusión, en muchas
ocasiones, de los idiomas o de rasgos culturales. Surge un problema cuando los niños no quieren perder su cultura
materna y además se enfrentan a la pobre utilización de ella en la escuela. Esto se produce por el escaso valor que
se otorga a la pluralidad y a la diversidad de culturas, lenguas y valores.
Nos parece inadecuado el valor de la tolerancia, ya que, la cultura que tolera las costumbres de las otras
culturas actúa de forma etnocéntrica como superior a las demás. Esta situación no refleja el valor de la diversidad,
la igualdad de oportunidades y de posibilidades que debería formar parle de la escuela como inslancia educadora.
Se sabe que la escuela actúa como legitimadora de la superioridad de la cultura académica que suele coincidir con
la cultura dominante en la sociedad. Si no hay al menos un respeto por las culturas y por sus valores intrínsecos,
entonces no hay una educación verdadera. Lo que se realiza es la selección y la división académica y social de
las personas.
Para Bhalnagar 11984, pág. 91):
«El etnocenirismo en los libros de lexto conduce al surgimiento de prejuicios y de tensiones sociales. Pero
la educación multicultural puede contribuir a aliviar tales tensiones. En primer lugar, el empleo de textos
con prejuicios es opuesto al concepto mismo de educación multicultural. La adopción de ésta última
significa automáticamente un compromiso en pro de la eliminación del curriculum de material que
contenga prejuicios. En segundo lugar, la educación multicultural implica una diversidad étnica en el aula.
(...) Si el contacto mterétnico es competitivo por su naturaleza o si tiene lugar en un contexto en donde
los miembros de un grupo étnico se hallan siempre en posición ventajosa, se desarrollarán actitudes
cargadas de prejuicios, pero si tales conlaclos se operan entre iguales que se muestran cooperadores e
interdependientes, es muy probable que conduzcan hacia la formac ión de actitudes tolerantes».

El conlacto entre personas de diferentes grupos étnicos y culturales presenta problemas cuando entre ellos
se producen situaciones de competencia, ya que, surgen los estereotipos de unos grupos culturales sobre los otros.
Unos grupos culturales actúan como inferiores, mientras algunos como superiores. La cooperación se valora poco
en esta sociedad porque precisamente se caracteriza por ser competitiva y meritocrática.
Esta sociedad, a través de la institución social de la escuela, clasifica a los individuos y a los grupos sociales
y culturales de forma que algunos ocuparán mejores lugares en la sociedad y tendrán más dominio y poder para
influir en los demás, Desde esta perspectiva, los grupos dominantes no van a perder esa posición de privilegio para
ocupar posiciones inferiores. La sociedad capitalista se basa en las situaciones de explotación de la mano de obra,
que ocupan los grupos no dominantes. Esta sociedad necesita tener trabajadores y mejor cuanto más asimilados
estén a las actitudes de sumisión y obediencia a la cultura dominante. De esta forma no pueden ejercer la protesta
como losotros trabajadores del mismo grupo cultural por miedo a la pérdida del trabajo, porque a veces ni alcanzan
la condición de ciudadanos.
Según Bhatnagar (1984, pág. 92) cuando miembros de grupos diferentes trabajan en cooperación en pos
de un objetivo es probable que se creen amistades, sentimientos de simpatía y actitudes positivas entre sí. Si el
objetivo que reúne a los miembros es valioso para todos se puede comenzar a pensar en un trabajo de cooperación,
siempre que los miembros de los grupos no crean que son superiores o inferiores a los demás miembros. El trato
a los demás necesita una concepción libre de prejuicios y ganas de aprender del intercambio. Si esto se produce
se puede generar una relación que puede ser de simpatía y amistad.
Bhalnagar (1984, pág. 98) nos comenta lo que puede producir el desarrollo de una educación mul­
ticultural:
«La educación multicultural suscita la autoestima de los chicos de grupos minoritarios que continúan
actuando a la par en la escuela. (...) los programas de educación multicultural pueden contribuir a reducir
los prejuicios entre los estudianies. (..) Si persislieran y se mantuvieran hasta la edad adulta las actitudes
tolerantes adquiridas en el aula, la educación multicultural podría representar una contribución muy
significativa al desarrollo de una sociedad equilibrada y justa».

El gran objelivo de la educación multicultural es alcanzar una sociedad como Bhatnagar (1984) nos dice
más justa. La justicia se puede conseguir cuando la autoestima se valora en todos los chavales y cuando se reducen
los prejuicios, ya que entonces se iguala la consideración social de las personas. No es fácil cuando la actitud que
se pretende es la tolerancia, aclitud contraria a la igualdad de trato porque siempre algún grupo o persona debe
tolerar la conducta, el comportamiento, las creencias o las ideas de otro grupo o persona con lo cual se nos dice
que alguien (el que tolera) es superior y los demás son inferiores (los que son tolerados).
 Tal vez sería mejor desarrollar la actitud de respeto hacia lodo lo que es diferente a nuestra cultura y a
n uestras creencias y valores. No obstante, son necesarios unos referentes universales como criterios de compara­
c ió n . Podrían ser los Derechos Humanos defendidos por Occidente, pero podían ser discutidos en una Conferencia
Universal por todos los paises, puesto que su diseño liene el origen en los países occidentales.

1.3. OBIfTIVOS DE LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL

El objetivo de la educación multicultural, según Bhatnagar (1984, pág, 89), es fomentar un equilibrio
adecuado entre identidad personal y cultural, evaluación positiva de la identidad tanto personal como cultural para
que un individuo pueda funcionar eficazmente lo mismo en la sociedad que en su propio grupo cultural.
Vemos que el equilibrio entre dos culturas supone adaptar la propia identidad, de forma que pueda
funcionar adecuadamente en ambas. Por una parte, sentirse integrado en la cultura dominante para poder alcanzar
el éxito social, y por otra parte, integrarse en la propia cultura materna donde se ha formado la primera identidad.
La verdad es que dudamos de la existencia de ese equilibrio entre las identidades, porque pensamos que en todas
las personas la identidad que se forma al principio es difícil olvidarla aún estando mucho liempo en una cultura
diferente. De todas formas no acabamos de entender lo que supone funcionar eficazmente en una sociedad, porque
no entendemos el concepto de eficacia que defiende Bhatnagar (1984).
Monserrat y Matheu (1992, págs. 195) proponen como objetivos de la educación multicultural los
siguientes:
- Hacer que la identidad cultural sea una parte destacada de la vida y la cultura, como un elemento positivo
en la sociedad, tanto para el grupo dominante como para los dominados.
- Familiarizar a cada grupo cultural con las características singulares de otros grupos, con la idea que cada
cultura es tan válida y significativa como la propia.
- Proporcionar culturas alternativas.
- Formar hábitos intelectuales, emocionales y sociales que permitan a la persona inleraccionar en una
sociedad integrada.
- Desarrollar una competencia transcultural entre los miembros de una comunidad

1.4. PEDAGOGÍA MULTICULTURAL

Según Vermes (1992, pág. 51) la pedagogía multicultural se basaría en el estudio de la clase, la escuela,
la enseñanza y la familia, los contenidos de la enseñanza desde un punto de vista colectivo, cultural e individual,
o sea, socio-cognoscitivo. El objetivo no es analizar sólo la situación escolar de los hijos de inmigrantes sino la
de los niños en situación de inferioridad sociocultural y las situaciones de los otros, así como el análisis de la
situación escolar multicultural.
La pedagogía multicultural pretende formar parte del estudio de la escuela y de la enseñanza en su
globalidad, de forma que sea objeto de estudio de las situaciones de inferioridad sociocultural. Difícilmente se
puede establecer un intercambio cultural cuando algunos grupos se encuentran marginados del proceso educativo.
Ello provoca que la pedagogía multicultural amplíe su campo de acción a todos los niños, porque su objetivo tiene
que ser la justicia social y la igualdad de oportunidades, que apenas existe cuando hay diferencias soriocullurales.
Tenemos quecomenzar a cambiar la visión y aplicar esta pedagogía más humanista y menos tecnológica, por tanto
con objetivos más emancipadores y liberadores del deterninismo social. Todos podemos tener éxito social, sólo
queesto supone romper con la escuela elitista y etnocéntrica, y adoptar una educación multicultural transformadora.

1.5. DIFERENTES SIGNIFICADOS DE LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL

Philips—Bell (1981, pág. 22 y ss.) destacan tres significados de la educación multicultural:
1) Educación a través de muchas culturas.
2) Educación en muchas culturas.
3) Educación para una sociedad multicultural.
Vamos a ir viendo cada uno de estos significados, para tener una comprensión del concepto de educación
multicultural:
 1) La educación multicultural, muchas veces, significa educación a través de muchas culturas. En este
sentido, el proceso educativo usa elementos multiculturales. Qué elementos son seleccionados, cómo y porqué
dependerá de la concepción particular de educación que tengamos. Según Philips-Bell (1981, pág. 22) el término
educación multicultural se preocupa por el contenido del curriculum y por el proceso.
Existen personas para las que toda la educación es multicultural, ya que en la educación, por ser
educación, deben figurar elementos de varias culturas. Por tanto, el término educación multicultural es una
contradicción porque toda educación, por naturaleza, es multicultural o no es educación. Para otras personas, el
uso de elementos de varias culturas es necesario para la salud mental de cada uno de los niños en una clase
multicultural. Un niño necesita seguridad emocional o respeto de si mismo, para poder aprender de forma eficaz.
Por tanto, para educar, por razones psicológicas, para desarrollar la imagen de los niños y el proceso de
aprendizaje, se tiene que incorporar sus culturas dentro de los materiales de la clase y en los programas de estudios.
Para otros, la inclusión de los elementos multiculturales es un imperativo moral. Se basa en el desarrollo
de las actitudes de un niño hacia sí mismo y hacia los otros, para alcanzar la felicidad e igualdad de oportunidades
educativas. Por tanto, es necesario que la educación y el sistema escolar incorpore materiales de varias culturas.
De esta forma se puede alcanzar la felicidad de todos los niños de los grupos no dominantes en la sociedad.

2) Educación multicultural es usada como educación en muchas culturas. Conocer y entender otras
culturas es valioso en sí mismo y ayuda a tener buenas relaciones con otras personas. Un completo entendimiento
de la cultura de uno mismo, depende de conocer y entender la cultura de los otros.

3) Educación multicultural entendida como educación para una sociedad multicultural. La educación
multicultural supone educación para una justa y armoniosa sociedad multicultural. Es lina concepción más amplia
que las anteriores. No se trata de tener sólo varias culturas dentro del proceso educativo, sino que además
comprende lodos loscambiosque han deaparecer dentro de laeducación.dondeexisteel prejuicio institucionalizado.
Existe un deseo de rectificar esta situación. Con las dos primeras concepciones, los profesores deben tener un
conocimiento sustancial de las otras culturas. Se plantea esta cuestión: ¿Existe alguna forma de razonar o algún
sistema de valores que no sea parcial? Con esta tercera concepción, se abordan los problemas de imagen de si
mismo y de actitudes negativas, los prejuicios en los libros y en los materiales, y las actitudes y expectativas del
profesor.

2. PRINCIPALES PARADIGM AS EN ED U C A C IÓ N M U LTIC U LTU RA L

Vamos a ir viendo los distintos paradigmas y modelos de educación multicultural, aportando reflexiones
sobre los mismos, de forma que podamos tener una visión general de las principales cuestiones que abordan. Según
veremos más adelante, nos van a aparecer tres grandes paradigmas de educación multicultural: asimilación,
integración y pluralismo cultural. Poco a poco, vamos a ver cada uno de ellos con mayor profundidad.

2.1. PARADIGMAS DE ASIMILACIÓN, INTEGRACIÓN Y PLURALISMO CULTURAL

Según Rist (1984, pág, 69) la integración de los chavales tiende a restar importancia a la enseñanza de la
lengua materna y proporciona oportunidades para una integración social y una exposición más amplia a la lengua,
la cultura y las conductas sociales del grupo social y cultural dominante. Si se insiste en la enseñanza y conservación
de la lengua materna será mediante una segregación
Mediante la política de asimilación cultural destaca la unidad cultural en la sociedad. El grupo cultural
dominante impone sus pautas., con lo cual la variedad y heterogeneidad culturales pierden su privilegio. Cuando
en la escuela se pretende desarrollar estudios en la lengua propia de los grupos no dominantes se tienen que
segregar del grupo principal y desarrollar las clases, o bien en otra aula o fuera del horario escolar. Esto provoca
problemas de adaptación, ya que en pocas ocasiones los chavales del grupo cultural dominante aprenden otras
lenguas o costumbres, mientras los chavales de los grupos no dominantes tienen que hacer un doble esfuerzo por:
 a) Desarrollar un trabajo y estudio de su lengua y cultura maternas.
b) Aprender la lengua y la cultura del grupo cultural dominante.
El ejemplo lo tenemos en nuestra Comunidad Valenciana con los niños valencianos cuya lengua materna
es el valenciano. Cuando los chavales asisten a las escuelas castellano-parlantes o cuya cultura dominante es la
castellana se enfrentan con el problema mencionado anteriormente. Han de trabajar el doble que los chavales de
la cultura dominante, y se convierten en bicullurales y bilingües, mienlras los chavales de la cultura dominante
pocas veces dejan de ser monoculturales, a no ser que sea para aprender el idioma que les proporcionará mayor
prestigio en la sociedad, como puede ser el idioma inglés. Difícilmente aprenderán el idioma y la cultura valen­
ciana, porque no forman parte de la cultura dominante, y además no necesitan de ello para triunfar y obtener el
éxilo social.
Si los chavales de los grupos culturales no dominantes desean el éxilo social van a tener que desarrollar
un doble esfuerzo. Por un lado, dejar su lengua y cultura que les identifica, y por el otro lado, aprender la lengua
y cultura dominantes con lo cual en la escuela se van a poder adaptar.Esa integración es más bien asimilación y
supone dejar al margen la lengua y cultura originaria de los chavales. Por tanto, comoeducadores debemos
denunciar estas situaciones que se producen de forma inconsciente o tal vezconsciente en las escuelas y en la
sociedad. No interesa perder esa riqueza y variedad cultural y lingüistica, porque del intercambio de las diferentes
formas de enfocar y comprender el mundo pueden aparecer mejores interpretaciones de la realidad,
Para Enzensberger (1992, pág. 68) la mayoría de los inmigrantes diferenciaban muy bien entre integración
y asimilación. Aceptaron las normas escritas y tácitas de la sociedad que los acogía, aunque durante mucho tiempo
se aferraban a su tradición cultural, y a su propia lengua y religión.
Dos modelos se han dado en los paises de acogida de inmigrantes o con varias culturas oficiales; la
integración y la asimilación. Al principio, cuando los inmigrantes llegan a otro país diferente se encuentran con
otra lengua, otras costumbres, hábitos, conductas, creencias, etc, y con la obligación de aprender y sumergirse en
la cultura del país de acogida. Se vive con una cultura y lengua que los inmigrantes resisten a perder, no quieren
ser asimilados sino integrados. Esto provoca conflictos en los propios inmigrantes entre lo que desean y lo que
necesitan hacer para sobrevivir. A nadie le gusta perder su lengua y cultura porque eso provoca la pérdida de
identidad. Esto sucede con los inmigrantes, que pierden su identificación con una cultura aunque no acaben de
ser aceptados en la cultura del nuevo país y se convierten en ciudadanos de ninguna parte o de segunda clase,
aunque paguen todos los impuestos como los miembros originarios del país. Puig i Moreno (1992, págs. 92-93)
identifica dos modelos de integración, el modelo anglosajón basado en el pluralismo cultural, donde las minorías
son más o menos respetadas como grupos diferenciados, y el modelo francés, donde los individuos son iguales
dentro de una república unitaria que uniformiza donde los grupos étnicos no son respetados. Se continúa dando
preferencia a la homogeneidad y adhesión a los principios laicos y republicanos antes que respetar las culturas
diferentes endógenas (con base territorial) o exógenas (sin base territorial). El primer modelo presenta el problema
de la separación de los grupos étnicos/culturales no dominantes en ghettos donde se produce un Apartheid de la
cultura dominante, pero al menos tienen un reconocimiento como culturas y grupos diferenciados. El segundo
modelo, en cambio, presenta el problema de la homogeneidad y la asimilación dentro de la cultura dominante con
lo cual se pierde la identidad de pertenencia a una cultura y una lengua no dominantes. Entonces se aprende una
nueva cultura que se impone con una lengua. Por tanto, no se respetan las diferencias culturales que en el modelo
anglosajón sí se reconocían, al menos en las declaraciones oficiales. Son dos modelos opuestos y tal vez la solución
sea un modelo intermedio que respete las diferencias culturales y lenguajes, pero que al menos se unan poi
principios universales o declaraciones de Derechos Humanos. Es necesario que las culturas lengan conexiones
para evitar conflictos graves. Sería como la unión de la diversidad cultural.
Puig i Moreno (1992, pág. 99) defiende un modelo de integración para Cataluña que estaría orientado a
la educación en la diversidad cultural más que a una educación de compensación de los déficits y retrasos
escolares, aunque se podrían dar estas situaciones:
 1) Integración: Se mantiene la identidad de origen de los padres y se utiliza la lengua y los códigos
soc¡oculturale5 y simbólicos de la sociedad receptora donde lian nacido los chavales.

2) Ambivalencia; Se produce una crisis y unos conflictos de identidad con actitudes vacilantes entre la
cultura de origen y la cultura receptora.

3) Asimilación: Se produce un cambio de identidad con rechazo u olvido de la identidad de origen en

beneficio de la identidad dentro de la sociedad receptora. Por ejemplo: Los padres de origen andaluz en Cataluña
quieren programas de inmersión lingüística y cultural para sus hijos de cuatro años en catalán y en la cultura
catalana porque es dominante y ofrece oportunidades de éxito académico y social, (asimilación y aculturación
respecto a la cultura y lengua de los padres).

El problema de la identidad cultural es básico cuando existen diferenles grupos culturales en la sociedad.
Surgen tres posturas que son: la integración, a nivel de lenguaje instrumental y códigos socioculturales pero
conservando la identidad cultural de los padres; la ambivalencia que provoca crisis de identidad y la asimilación
o cambio de identidad. Las tres posturas se suelen dar al mismo tiempo. Suele haber resistencias a perder la
identidad propia por parte de los grupos no dominantes pero si se pretende el éxito social dentro de la cultura
dominante se tiene que perder. Nuestro sistema escolar noestá preparado para responder ante la diversidad cultural
y lingüística por tener poco aceptada la heterogeneidad y la diversidad lanto en el curriculum como en la
organización.
El curriculum escolar sigue siendo monocultura! o como máximo bicultural pero no acepta más culturas
porque ni tiene profesores formados, ni materiales ni una organización basada en principios de diversidad cultural.
Por lanto, la escuela tiene que cambiar para poder aceptar los grupos minoritarios culturales y que cada cual decida
la identidad que mejor se adapta a sus necesidades e intereses.

2.2. PROGRAMAS AISLACIONISTAS-ASIMILACIONISTAS

Según Skutnabb-Kangas (1984, pág. 162 y ss.) tanto los programas aislacionistas como asimilacionisias
provocan un monolingüismo y un monoculluralismo.. En un programa aislacionista o segregacionista se enseña
a los chavales a través de su lengua materna con poca instrucción en la lengua y cultura dominantes. Surge el
monolingüismo o dominancia en la lengua materna de las minorías. En un programa asimilacionista se enseña a
los niños de la cultura no dominante a través de la lengua de la cultura dominante, por lo que su lengua materna
queda reducida al estudio en el horario extraescolar, Por tanto surge el monolingüismo o dominancia de la lengua
dominante.
En general, ambos modelos son malos porque el modelo aislacionista aísla a los chavales del grupo no
dominante del grupo dominante. Con ello, los chavales pierden riqueza lingüística y cultural a! no dominar la
lengua y la cultura dominantes que proporcionan el éxito escolar y social. El modelo asimilacionista anula la
diversidad cultural y favorece una cultura, la dominante, con locual la lengua y cultura de los grupos no dominantes
encuentran acomodo fuera del horario escolar, o bien en escuelas especiales o bien en determinadas organiza­
ciones. De esta forma, están en desventaja porque pierden tiempo en la escuela y realizan un esfuerzo especial
o fuera de ella, al asistir a clases especiales, También se puede estudiar fuera del aula o al mismo tiempo con
profesores nativos de la cultura no dominante.Tai vez el mejor modelo no esté entre estos dos.
Skutnabb-Kangas (1984, pág. 165-166) nos comenta los diferentes tipos de políticas que se pueden llevar
a cabo:
«Una política aislacionista se esfuerza por mantener concretamente a la minoría al margen de los
beneficios de la sociedad mayoritaria, sin integrarla excepto en la capacidad de sus miembros para
desempeñar los peores puestos de trabajo. (...) en una política asimilacionista son muchos los chicos que
fracasan, con lo que se asegura también para el futuro una mano de obra barata (...) muchos de estos chicos
son moldeados para convertirse en ciudadanos de segunda clase (en vez de ciudadanos de pleno derecho)
 mientras que aquellos chicos de la minoría que llegan a triunfar se ven obligados a adoptar las normas y
los valores de la sociedad mayoritaria hasta superidentificarse con ellos».

Surge de nuevo el problema de la división social del trabajo. Aparece cuando interesa a la mayoría que
alguien desempeñe los peores puestos en la sociedad como mano de obre flexible y por tanto peor pagados.
Además se reproduce la posición social de los padres en los chavales por las posibilidades que han tenido. Las
minorías, o bien son rechazadas o bien asimiladas, pero poca voz tienen en su propio futuro, luego poca capacidad
de decisión les va a quedar como ciudadanos para influir en la sociedad de la que forman parte. Si es así, estamos
encubriendo una falta de justicia y atentamos contra el principio de la democracia de gobierno del pueblo, aunque
nos hacemos estas cuestiones: ¿Qué pueblo? ¿Qué capacidad se le otorga al pueblo formado por las minorías o
por los grupos dominados para ejercer el gobierno o lomar decisiones?

2.3. MODELOS DE EDUCACIÓN MULTICULTURAL

Según Verma (1984, pág, 137) con la asimilación se absorvian los diferentes grupos élnico/culturales en
una sociedad homogénea británica hasta comienzos de la década de los sesenta. En la década de los setenta la
asimilación se sustituyó por la integración, es decir, el desarrol lo de la unidad a través de la diversidad alenliendo
a las necesidades de las minorías étnicas/culturales. Actualmente destaca el modelo de pluralismo cultural que
acepta los valores y los estilos de vida de todas las personas, con lo cual se pretende el desarrollo de la igualdad
de oportunidades para todos.
Los tres modelos enunciados reflejan el desarrollo de la educación multicultural en las últimas décadas.
El aumento del fracaso escolar de los chavales de los grupos étnicos/culturales no dominantes y el interés en
conservar su lengua y cultura ha provocado que ni la asimilación ni la integración sean modelos óptimos desde
el punto de vista educativo.
El mejor modelo es el de pluralismo cultural ya que al menos respeta las culturas originales de los grupos
étnicos/culturales no dominantes y les ofrece poder expresarse en su propia cultura, así como la oportunidad de
poder aprender. Está claro que laescuela todavía nofavoreceel modelo porque, en general, continúa la asimilación
como modelo teórico empleado. Pero la resistencia a ser asimilado y el desarrollo de la identidad de los grupos
étnicos/culturales es básico en la defensa de un patrimonio cultural de gran riqueza.El problema del pluralismo
cultural reside en el aislamiento que puede provocar en los diversos grupos culturales, a no ser que se incida en
un intercambio cultural.
Diniz (1992, págs. 81 -82) recoge cinco posiciones teóricas que se ofrecen a los problemas de una sociedad
multicultural:

a) Una teoría del «déficit cultural» conduce a políticas compensatorias para remediar los rendimientos
inferiores de los grupos étnicos/culturales no dominantes.

b) Una teoría del «déficit lingüístico» se basa en estudiar la lengua del país de acogida separando a los
niños del curriculum principal para que asistan a las clases de lengua.

c) Una teoría de la «desventaja regional «pretende equilibrar la composición de losgru pos socioeconómicos
en la matrícula escolar.

d) Una teoría de la «diferencia cultural» implica respeto por unadiversidad de creencias religiosas, valores
culturales, historias, lenguas y acentuación de la autoestima del individuo. El curriculum multicultural puede
proporcionar el cambio.

e) Una perspectiva de «racismo institucional» expone los efectos sociopolíticosde la organización escolar
que dan lugar a prácticas discriminatorias. Se busca una postura antiracista para combatir los desequilibrios de
poder político y económico.
 Las posiciones expuestas reflejan diversas formas de enfrentarse con los problemas de una sociedad
multicultural donde existe una cultura dominante y diversos grupos culturales no dominantes. De todos estos
modelos, el único que se enfrenta a las causas de la desigualdad de oportunidades es el modelo del «racismo
institucional» porque pone de manifiesto las discriminaciones y desigualdades culturales y económicas. La
utilización del poder, por los grupos dominantes, es la causa de la explotación y marginación de los grupos
culturales no dominantes, ya que se utiliza en beneficio del status del grupo dominante. La diferencia cultural es
interesante pero no es suficiente para dar respuesta a la situación de marginación político-económica.
Con el curriculum multicultural se puede producir la transformación si empleamos un curriculum
transformador, crítico y liberador de las situaciones de injusticia social Cuando el curriculum se basa en recoger
diversos contenidos y valores para formar una muestra de diversidad entonces no crea su esencia. Esto mismo se
observa con la pretensión de introducir la diversidad cultural en el curriculum como contenido transversal. Si no
se impregna todo el curriculum de respeto y valoración de la diversidad, además de discusión del racismo
institucional, no estaremos en el camino del cambio cultural y social, La emancipación entonces sería un sueño,
no una realidad,
Diniz (1992, pág. 83) nos dice que se han de rechazar las teorías de déficits y diferencias; y adoptar una
estrategia de escolarización antiracista, que significa compromiso para enfrentarse al racismo en los programas,
en la didáctica y en las prácticas escolares.
Si las diferencias se reducen a aspectos culturales folklóricos no será bueno su introducción en el
curriculum. Es necesario un movimiento de liberación y de emancipación tanto personales como grupales. Otra
cuestión diferente será conocer el grado de emancipación y lo que entendemos por ella. Los contenidos culturales
que solo adornan el curriculum no pueden ayudarnos a aumentar la comprensión del mundo porque están exentos
de crítica al no formar parte de una filosofía global.
Para Losada (1992, pág. 132 y ss.) con la emigración se exporta no solo mano de obra barata sino también
historia y cultura de los pueblos.(Se trata de hechos culturales como comportamientos, actividades, tradiciones...
que distinguen las comunidades). Veamos las relaciones que se pueden producir entre los inmigrantes y los
autóctonos:

1) Asimilación o absorción: Se asimila la cultura del país de acogida y la identidad que los padres les
ofrecen queda aparcada. El joven infrautiliza su lengua materna y habla la lengua de adopción.

2) Chettización: Se produce una autodefensa y resistencia a las exclusiones en la sociedad y consiste en

cerrarse en sí mismo.

3) Pluralismo cultural: Cuando existen varias culturas, con este modelo, surge una revalorización de
culturas que se oponen al carácter unidimensional de la cultura occidental. Ser diferente no es sinónimo de ser
inferior. La interacción es intercambio en posición de igualdad y de participación en cuanto a valores, normas y
modelos de comportamiento.

4) Integración: La integración permite ser a los nuevos residentes, participantes activos en la vida
económica, social, cívica, cultural y espiritual del país de acogida.
Con el pluralismo cultural y la integración económica y social se puede alcanzar un respeto de la
diversidad cultural y un cierto éxito social.Con la asimilación se pierde la identidad cultural del grupo de origen
y se pierde la riqueza. Con los ghettos se pierde la riqueza del contacto cultural. El pluralismo cultural supone que
la coexistencia pacífica de los diversos grupos es posible y que estamos en el camino del respeto entre
culturas.Cuando existe el plano de igualdad se pueden producir intercambios.
Según Losada (1992, pág. 134):
«La lucha contra la intolerancia y la xenofobia se ha de hacer desde diferentes terrenos: económico,
político, jurídico, social, educativo y cultural. (...) Ningún sistema educativo puede asegurar la igualdad
de oportunidades, sin tener en cuenta el estatuto jurídico y las condiciones socioeconómicas. (...) El
 ¡onn A n ton i A p a r is i i R om ero

objetivo final de toda educación multicultural es la igualdad de oportunidades y este resultado depende
sobre lodo de factores políticos y económicos».

Es importante la intervención de los factores económicos y políticos, tanto en la lucha contra la

intolerancia y la xenofobia como en la creación de la igualdad de oportunidades. Cuando se accede al sistema
escolar se accede en desiguales condiciones. Sólo podremos tener una educación multicultural cuando exista
voluntad política de cambiar las injusticias y los problemas de opresión que aparecen en la sociedad. Si no existe
la voluntad de cambio entonces la igualación de las oportunidades se convertirá en una nueva utopía del
modernismo o del postmodernismo.
Para Montserrat y Matheu (1992, págs. 194-195) el objetivo genérico de los procesos educativos es
proporcionar a los sujetos elementos y recursos que les ayuden a interaccionar en la sociedad y así tormar el cuerpo
social La integración, matizada con el derecho a la diversidad, se fundamenia en la idea de la coexistencia y la
¡nterrelación dediversas culturas dentro de una comunidad, con igualdad de derechos y deberes para los miembros
de las diferentes culturas.
Desde esta perspectiva, la integración es beneficiosa para lodos si hay coexistencia e ¡nterrelación tle
diversas culturas. No obstante parece una integración utópica y no un concepto práctico basado en la experiencia.
La integración encontrará problemas a nivel legal, a nivel de respeto cultural, a nivel de igualdad; porque en esta
definición no se asume la estructura social y las relaciones de poder que influyen en los procesos educativos. Por
lanto, sin tener en cuenta la realidad, los cambios que se van a producir van a ser unos cambios en la teoría sin
incidencia práctica.
Losada (1992, pág.134) nos plantea un modelo de convivencia basado en los Derechos Humanos:
«Todas las sociedades han de definir su modelo de convivencia en función del cumplimiento de los
Derechos Humanos: respetar la igualdad de oportunidades, distribuir derechos y responsabilidades,
respetar el derecho de escoger y expresar su identidad».

Desde luego, el modelo de convivencia planteado por Losada (1992) puede ser positivo, si existe voluntad,
yen mente no tenemos modelos asimiladores o ¡ntegradores. El hecho de la elección de la identidad presupone
un modelo de pluralismo cultural. De la coexistencia de diferentes culturas y de su contacto nos surgen
identificaciones con respecto a una cultura. Así se forma la identidad cultural que define los grupos y las personas.
Pero las influencias entre las culturas existen y eso provoca nuevas situaciones problemáticas.
 DIFERENTES VISIONES DE LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL

A S IM IL A C IÓ N IN T E G R A C IÓ N P L U R A L IS M O

M ETA - So ciedad - Sociedad - A firm ació n de las

culturalm ente culturalm ente culturas m inorita­
hom ogénea hom ogénea rias
- Las diferencias - A tacar el racism o
culturales son y las estructuras
representadas sin racistas
d arles im portancia

- Inmigrantes - La gente - R acism o personal

- C o n o cim ien to s y inm igrante o de - R acism o
técnicas deficientes culturas m ino ­ institucional
en los inm igrantes o ritarias necesita
PRO BLEM A
en los m iem bros de estim ular su propia
culturas m in o ri­ im agen, y co n o cer
tarias sobre las propias
culturas

- Ed ucar en el - En señan za de la - Form ación

idiom a de la cultura lengua materna antiracista
dom inante - C u rricu lu m - Provisión de
E S T R A T E C IA (enseñanza de la m ulticultural enseñanza separada
segunda lengua) - A ca b a r co n los a los m iem bros de
- En señan za de los mitos m ediante los las culturas
niños atrasados m ateriales m inoritarias

- N ecesid ad de - N ecesid ad de - Potenciales

técnicas espe­ co n o ce r otras co nflicto s p o lí­
IM P L IC A C IO N E S
cia le s y su culturas y ser ticos co n la
PA RA EL
provisión neutral autoridad
PR O FESO R Y LO S
- Confrontación
E S T U D IA N T E S
personal co n el
propio racism o

Adaplado de BELL, Maureen (1983) pág. 4

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 ESCUELA PÚBLICA Y DIVERSIDAD CULTURAL

Capitalina Díaz Martínez

Universidad de Oviedo

1. D IV ERSID A D CU LTU RA L

Una sociedad, o un grupo social, no es un sistema aislado. Las sociedades y los grupos sociales entán en
contacto unas con otras, entre ellos se dan comunicaciones, intercambios, influencias, tanto de ideas como de
personas. Frecuentemente se produce la dominación de unos grupos o unas sociedades por otros.
El papel que juegan diferentes grupos (sean éstos diferentes debido a la clase social, la etnia, el género,
el lugar de residencia, etc.) que coexisten en un mismo territorio no siempre es igualitario. En la mayor parte de
las sociedades existen unos grupos dominantes que imponen su cultura, que pasa a ser la cultura dominante y otros
grupos, no necesariamente minoritarios (caso de las clases trabajadoras, frente a los empresarios o de los negros
respecto a los blancos en Africa del Sur) cuya cultura específica no tiene un status reconocido y tiene dificultades
para perpetuarse
Sin embargo, cualquier grupo social debe producir necesariamente una serie de elementos imprescindi­
bles para mantenerse como grupo diferenciado social y culturalmente. Necesita produciry reproducir su estructura
de relaciones familiares y sociales; sus esquemas de valores, sus patrones de conducta, etc. En resumen, necesita
producir sus señas de identidad y hacer que sean reconocidas y que se reconozcan en ellas todos sus miembros.
Ahora bien, esta unidad societal o grupal se encuentra continuamente sometida a tensiones -una exterior
y otra interior- que pueden llevarla a su desaparición o a su refuerzo. En el caso de grupos, la fuerza exterior es
la de la sociedad más amplia en la que el grupo se haya inmerso, o lo que es lo mismo, los otros grupos con los
que ese grupo intercambia personas, ¡deas, modas, valores, etc. En el caso de sociedades, la tensión externa viene
dada por las otras sociedades con las que ésta (o los miembros de ésta) se relaciona.
También las sociedades y los grupos están sometidos a fuerzas internas. Cualquier unidad grupal o social
es un sistema compuesto de unidades más simples, los individuos que la constituyen y que a su vez necesitan
producir su propia existencia de forma coherente. A veces lo hacen tomando elementos culturales pertenecientes
a grupos externos al de origen y que pueden tener efectos disolventes para dicho grupo, aunque también pueden
ser elementos enriquecedores del bagage cultural inicial del grupo.
En una sociedad marcada por una clara cultura dominante, las situaciones de desequilibrio cultural y
discriminación se producen más fácilmente cuando grupos (generalmente minorías) no dominantes se definen por
factores tales como la clase, etnia y culturales. Factores estos que suelen reproducir unas capas sociales,
generalmente las más desposeídas, con una cultura, un origen geográfico, una variedad lingüística, claramente
diferenciadas del modelo cultural dominante.
Antes de entrar en las implicaciones educativas de los problemas derivados de la diversidad cultural,
debemos aclarar algunos conceptos. Así por ejemplo, Monserrat Gallardo' distingue entre sociedad plural y so­
ciedad multicultural. «"Sociedad plural" es aquella en la que coexisten distintas nacionalidades, con características
históricas diferentes pero que -al mismo tiempo- ejercen cierto control sobre sus propias instituciones, así como
sobre la educación que imparten. Una "sociedad multicultural" es aquella que recibe emigrantes de otras naciones
que conforman grupos culturales minoritarios, que apenas tienen ningún control político, social o económico, y
que tienen muy pocas posibilidades de acceso al poder».

' G a llardo M ancebom M ., (1992): «Sociedad, educación y diversidad cultural», ponencia presentada al X Congreso N acion al de
Pedagogía, Salam anca, 1992.
 2. D IV ERSID A D CU LTU R A L Y E D U C A C IÓ N

En la Enciclopedia Internacional de la Educación, Banks-' sostiene que la educación multicultural se refiere

.a los programas y practicas ideados para contribuir a mejorar el rendimiento académico de los grupos étnicos o
de emigrantes y/o instruir a los grupos mayorilarios de estudiantes sobre las culturas y experiencias de los grupos
étnicos minoritarios».
Esta definición aunque ciertamente restrictiva, pues sólo considera como diferentes culturalmenle a los
extranjeros y/o étnicamente diferentes, tiene la virtud de señalar los dos aspectos desde los que se puede tratar el
complejo asunto de la diversidad en la escuela. Por una parle se trataría de favorecer el conocimiento y el respeto
de toda la sociedad de las diferencias de las minorías tratando que dichas diferencias sean percibidas sólo como
diferencias, pero sin jerarquizarlas, sin clasificarlas como mejores o peores. En definitiva, se trata de dar una
educación basada en el reconocimiento de los valores, de las formas de vida y de las representaciones simbólicas
de los diversos grupos sociales.
Probablemente haya poco que objetar, al menos desde la teoría, a una educación basada en esos valores
morales multiculturales. Donde la escuela se plantea un gran dilema es con la otra mitad de la definición de Banks:
¿programas y prácticas ideados para contribuir a mejorar el rendimiento académico de los grupos étnicos o de
emigrantes».
La mejora del rendimiento académico del alumnado es el gran reto de la escuela. Aquellos que tienen una
cultura doméstica, de origen, similar a la de la escuela parecen ser los que consiguen un mayor logro escolar (B.
BernstelnJ), pero ¿Qué hacer con todos aquellos que llegan a la escuela cargados de un bagage cultural ajeno a
la cultura escolar (cultura dominante)? Antes de empezar a analizar las diversas respuestas que institucionalmente
se lian dado a este problema debemos precisar cuáles son los grupos diferenciados en el contextoen el que estamos.
En la realidad inmediata de la España de hoy, los casos de minorías culturales más tradicionalmente estudiados
(minorías étnicas e inmigrantes) no son los que más frecuentemente nos encontramos en nuestras escuelas y
nuestros institutos.
Nuestras minorías culturales, aquellas que poseen una cultura diferente a la de la escuela, son ante todo,
las procedentes de la clase obrera, las procedentes del medio rural, las mujeres, las personas con alguna minusvalía
y por supuesto el pequeño porcentaje de gitanos y emigrantes (este ultimo en aumento).
En la escuela no están representados y por tanto no están tampoco legitimados los saberes de los obreros,
de los campesinos, de las mujeres, de los gitanos, etc. Además, las estructuras escolares, los métodos, los
programas, el material, la formalidad del lenguaje, no se corresponden con loque habitualmente viven cualquiera
de las personas de los grupos mencionados.
Antes hemos señalado que un grupo para perpetuarse como tal y no ser barrido por la cultura dominante
necesita (re)producir sus características de grupo, sus señas de identidad. Por otra parte hemos dicho también que
los grupos culturales minoritarios apenas tienen ningún control político, social o económico sobre sus vidas, y que
tienen muy pocas posibilidades de acceso al poder. Así que, por lo general, a la desigualdad cultural se une la
inferioridad política, social y económica.
Los modernos sistemas educativos generalizados han demostrado sus limitaciones como instrumentos
eficientes de integración -y no digamos de igualación económica, política y social- de los grupos diferenciados
de una sociedad. Esta situación ha producido un sentimiento de impotencia entre muchos teóricos de la educación
y responsables educativos. Sentimiento de impotencia que se ha agrandado cuando la conciencia de lo injusto del
egocentrismo cultural y reivindicación de la diversidad ha tomado fuerza en nuestras sociedades.
En las últimas décadas muchos autores se han dedicado a investigar los factores que dificultan a grupos
sociales específicos el conseguir niveles normales de participación en la escuela y de éxito escolar (y como
consecuencia la dificultad de conseguir una Igualdad de oportunidades ya en los primeros años de la vida social).

'Ban ks, ).A ., (1991): «La ed ucació n m ulticultural» en T. Husen y T.N . Postlehwaite, Enciclopedia Internacional de la Educación
(vol. 7). Barcelo na: V icens-Vives M EC , pág. 4162.
1Bemstein, B., (1968): Clases, códigos y conliol, M adrid, Akal, 2 vols.
La experiencia, y los dalos sobre fracaso escolar, nos muestran que la mera presencia de una oferta educativa
generalizada no es una garantía del éxito escolar y social para los sectores menos privilegiados de nuestra sociedad.
Hay una especie de inercia (por no usar otros términos más duros) que impide el progreso social de esos sectores
a través de los recursos educativos a su disposición, aunque éstos sean sustanciales. El diagnóstico de la naturaleza
y de las causas que provocan esta inercia social ha llevado a una sucesión de teorías y prácticas educativas que
vamos a resumir aqui bajo el nombre de «Teorías de la deficiencia cultural», «Teorías de la reproducción» y
«Teorías del relativismo cultural».

2.1. TEORÍAS DE LA "DEFICIENCIA CULTURAL"

los primeros intentos de entender los límites sociales de la educación de masas, tal y como está establecida
en los países industrializados, condujeron a planteamientos que contemplaban el fracaso de los sistemas
educativos en conseguir sus objetivos de igualdad social y económica, como resultado de ciertas «deficiencias»
en los grupos desvaforecidos. Como consecuencia de estos planteamientos se desarrollaron programas de
«educación compensatoria» que equilibraran o compensaran tales «deficiencias». De acuerdo con este punto de
vista el sistema educativo no cumplía sus objetivos de igualación social debido a una doble deficiencia: falla de
recursos educativos suficientes, tanto materiales como humanos, y falta de los recursos culturales apropiados por
parte de los sectores sociales en cuestión.
La responsabilidad del fracaso del sistema educativo residía, por un lado en el propio sistema -mal
preparado para cumplir sus objetivos, pero cuya naturaleza no se cuesl ionaba- y por otro lado en el origen social,
familiar y medioambiental del alumnado «con deficiencias culturales».
Una vez que el problema ha sido planteado en estos términos, el remedio a las deficiencias en educación,
aparece como muy simple: transferir los recursos necesarios allí donde hagan falta, primero de los poderes públicos
a las instituciones educativas, y después -convertidos en recursos educativos- de esas instituciones a los grupos
con carencias. Esta es, en resumidas cuentas, la filosofía de la educación compensatoria que tuvo gran auge en
Estados Unidos y Gran Bretaña en los años sesenta y que tenía por objeto reorientar el desequilibrio social presente
en el sistema educativo. Sin embargo los pobres resultados de esos programas educativos mostraron no sólo la
inadecuación del concepto de educación compensatoria, sino también de la teoría que lo sustentaba, esto es, la
teoría de la deficiencia cultural.
La teoría de la deficiencia cultural concibe el fracaso del sistema educativo con respecto a ciertos grupos
en términos predominantemente cuantitativos, como si el problema fuera de malnutrición y que pudiera resolverse
con una ingestión mayor de calorías. Los teóricos de la deficiencia cultural asumían que una y sólo una cultura,
la hegemónica, era apropiada social y culturalmenle. Consecuentemente, desde este punto de vista las otras
culturas coexistentes con la hegemónica, son consideradas de una forma negativa, sus diferencias con la cultura
dominante son vistas como deficiencias o como desviaciones patológicas. Despreciaban el papel que estas culturas
subordinadas cumplen en los grupos sociales que tas asumen; sim embargo éste es un papel que da a dichos grupos
y a los individuos que los componen una especie de coherencia social.
Ahora bien, una cultura es ante todo un ambiente y un medio de de supervivencia social -colectiva e
individual-. Los individuos están estructuralemente vinculados a sus culturas y no pueden reemplazarlas por otras
como lo harían con algo externo a ellos. Las culturas no son instrumentos de usar y tirar; de hecho cualquier cambio
cultural es una especie de proceso orgánico que se produce en la mente de individuos concretos y que sólo puede
tener lugar si la coherencia social de ese individuo se mantiene con el cambio.
Las teorías de la deficiencia cultural son teorías reducionistas porque reducen la relevancia social de las
diversas culturas presentes en una sociedad a su grado de conformidad con el patrón de una de esas culturas, que
es la dominante. Esta cultura hegemónica se contempla en términos absolutos como La Cultura, y sus instituciones
y características como neutrales con respecto a sus repercusiones sociales.
Aparte de este reducccionismo cultural de las teorías de la deficiencia, los programas de educación
compensatoria trataron de dar soluciones psicopedagógicas a problemas sociales. Trataron de resolver con
criterios psicopedagógicos la integración del alumnado en unos niveles y con unos criterios de rendimiento escolar
determinados por un sistema de referencia sociocultural ajeno en gran medida a dicho alumnado.
 2.2. LAS TEORÍAS DEL RELATIVISMO Y DE LA REPRODUCCIÓN CULTURAL
Durante los setenta y ante el fracaso de los programas de la educación compensatoria se comprobó que
las cosas eran más complejas de lo que en principio parecía suponerse. No se trataba simplemente de distribuir
recursosde forma apropiada'. Era también un problema de comunicación; de comunicación cultural -o como muy
pronto se darían cuenta de comunicación intercultural-. Las diferencias entre cultura dominantes y no dominantes
no eran solo cuantitativas, sino cualitativas. Algunos autores plantearon que el problema no era la supuesta
«deficiencia» cultural (por partedelasculturas no dominantes) sino de una relativa incompatibilidad y desigualdad
social entre culturas y sus respectivas estrategias sociales y comunicacionales (Bernstein5, Young", etc). Las rela­
ciones entre culturas que previamente se habian visto de forma unilateral, empiezan a ser concebidas de manera
simétrica. Es en este momento en el que sobre todo en Estados Unidos y Gran Bretaña, muchas de las
investigaciones en educación pasan de considerar exclusivamente las desigualdades debidas a la clase social a
considerar las desigualdades de etnia y género.
El planteamiento del problema como (in)comunicación intercultural trasladó la culpabilidad desde la falta
de recursos a la insensibilidad del sistema educativo y del profesorado en relación a las diversas peculiaridades
culturales. Los seguidores del planteamineto de la (in)comunicación intercultural descubrieron la diferente
personalidad y autonomía (en la forma de "códigos", "contextos", "capital cultural", etc.) de las culturas no
dominantes y el absolutismo reduccionista de las teorías de la educación compensatoria.
Una vez que las diversas culturas de una sociedad multicultural se entienden en términos simétricos, el
reduccionismo cultural absolutista pierde su base. Así pues la formulación del problema de la comunicación entre
culturas lleva al cuestionamento de la posición y del valor social de esas culturas, y como consecuencia natural
lleva a la reconsideración de las asunciones, métodos y objetivos característicos de nuestros sistemas educativos.
Desde este punto de vista, el principal responsable de la incapacidad del sistema educativo para promover
la igualdad social, no es el medio familiar del que proviene el alumnado, ni los prejuicios y hábitos de trabajo del
profesorado, sino el sistema educativo como tal: sus objetivos y su función social. Diversas Iíneas teóricas casi todas
ellas en una perspectiva neomarxista adoptaron este planteamiento (teorías de la reproducción, de la correspon­
dencia, de la resistencia, etc.). Desde todas ellas la educación se concibe como un instrumento fundamental para
reproducir la clase de sociedad en la que vivimos y la dinámica que la hace posible. Una sociedad que por razones
de su propia naturaleza intrínseca genera diferenciación social y desigualdad, inevitablemente produce un sistema
educativo que sirva a este objetivo (Althuser7, Baudelot y Estableé, Bourdieu y Passeronr/, Bowles y Cintis10, etc.)
El reconocimiento de las diversas culturas coexistentes en una sociedad desde una perspectiva plural
-consideradas como equivalentes, al menos en principio- conforma una perspectiva que podría ser denominada
«relativismo cultural». Cuando se aplica al análisis social de los sistemas educativos, esta perspectiva revela y
destaca las características culturales de los grupos socialmente desvaforecidos. Desde este punto de vista se
considera que la cultura de tales grupos genera sus propios sistemas de significados, que tienen sus propia
coherencia y que quizá no es compatible con el sistema de significados imperantes, incorporados como cultura
oficial de las instituciones (especialmente en las instituciones educativas).
Las diversas perpectivas que hemos encuadrado bajo el nombre de relativismo cultural han encontrado
diversas explicaciones para el fenómeno del fracaso escolar de aquellos grupos no hegemónicos. En primer lugar
está, lo que algunos llaman «ceguera de la cultura dominante» -que es la cristalizada en el sistema educativo. En

‘ Bernstein abrió la polém ica con su célebre articulo «La edu cació n no puede com pensar la sociedad» (Education cannot
compénsate Sociely), N ew Sociely, 26/2/1970.
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capital-traba jo» en Educación y Sociedad, 2, págs. 7-23.
segundo lugar han moslrado que en nueslras sociedades hay una correspondencia muy fuerte entre las divisiones
de clase, raza y género y las divisiones culturales. Finalmente han realizado una crítica consistente a los
planteamientos que sostenían los programas de educación compensatoria tal y como se formularon a comienzo
de los sesenta (Whilty").

3. EL RIESGO DEL FATALISM O CU LTU RA L

Sin embargo, la perspectiva de la especifidad cultural se enfrenta a un problema básico: las características
culturales de los grupos desfavorecidos puede que sean su fuente de identidad, pero también son una fuente de
marglnación. Así pues, darles un status y favorecer el desarrollo de dichas características culturales puede con­
tribuir de alguna manera, a través de la consolidación de dicha identidad, a la perpetuación de la discriminación.
Podría decirse que el relativismo cultural pone en cuestión no sólo los métodos y los contenidos, sino
también los objetivos establecidos para la educación en una sociedad de clases culluralmente diversa. Los
defensores del relativismo cultural han sido incapaces de proponer un conjunto creiblede alternativas. El problema
reside en el hecho de que el relativismo cultural es incompatible en cierta medida con el ideal universalista y
generalista de la educación, y con varios desús desarrollos tanto liberales como socialistas, Si de acuerdo con esta
idea, la educación tiene que jugar un papel para superar las limitaciones que reducen las posibilidades de
desarrollo de la gente en la sociedad, un relativismo cultural radical ata a la gente a su propia realidad y sacraliza
esas limitaciones, es decir a su cultura familiar de origen. Por esta razón es por la que el relativismo cultural, si se
toma al pie de la letra, representa una situación en la que la cultura occidental tal y como la conocemos hoy llegaría
a una posición autodestructiva. Si todas las culturas deben ser consideradas del mismo nivel, entonces ninguna
puede reclamar que sus propios objetivos son en ningún sentido «mejores», «más apropiados» para la sociedad
en la que se proponen.
Pero no es sólo que se abandone un aspecto esencial del ideal de la educación universal y obligatoria
-el que debe ser común para todos-, estas culturas son a la vez producto y un importante factor de reproducción
de las divisiones de clase, de género, etnia, etc. en la sociedad. Consecuentemente promover su reproducción
puede contribuir a la perpetuación de esas divisiones sociales (Gramscí11). Llevando el relativismo cultural a su
extremo podríamos preguntar ¿Por qué no deben estar los chicos y chicas de la clase obrera apegados a sus
tradiciones y por qué el sistema educativo no les ayuda a perpetuarlas? -en otras palabras ¿porqué no se les ayuda
a reproducirse de una forma suave y sin conflictos? Este tipo de pensamiento naturalmente lleva a una clase de
fatalismo cultural cuyas implicaciones políticas son de hecho profundamente conservadoras, como han señalado
entre otros Gramsci y Maureen Stone'1.
Dentro del relativismo cultural se encuadran también ciertas posiciones feministas y antiracistas (Apple
y Casey ,4) que critican la actual educación que discrimina a las mujeres, a las minorías étnicas y a las clases
trabajadoras, al estar sometida a un curriculum patriarcal, etnocéntrico y de clase. De momento tampoco desde
estas perspectivas se ha producido un propuesta coherente para superar la injusta situación actual. El peligro está
en reducir el viejo ideal de la educación universal a un conjunto de particularismos.
Para resumir, el dilema introducido por el relativismo cultural puede plantearse de la siguiente manera:
si los objetivos de la educación son los de las culturas/clases domínales, los grupos que pertenecen a otras culturas/
clases probablemente fracasarán en el intento de alcanzar los estándares de la cultura domínate. Pero si los
objetivos de la educación son aquellos de cada cultura/dase presente en la sociedad, cada cual tendrá mas
posibilidades de sentirse integrado, pero también atrapado por su propia cultura de origen, de clase o de género.
La cultura es una realidad de doble filo: es un istrumento necesario para la realización personal de la gente, pero

" W h illiy, G ., (1985): .E l legado de la socialdem ocracia y la respuesta del thacherismo» en Educación y sociedad, 4.
G ram sci, A ., 0 9 7 1 ): Carlas desde la cárcel ,
0 Slonc, M ., (1980): The Education o í the Black Children in Britain, Londres, Fonlana.
' ' Casey, K. y Apple, M., ( 19 92): «Género y condiciones de trabajo del profesorado en Am érica» en Educación y sociedad, 10,
págs. 7-21.
puede también actuar como una trampa impidiendo a la gente formas alternativas de autorealización, diferentes
¡Je la de su cultura de origen.

4. LA CU LTU R A Y EL IN D IV ID U O

Se tiene la impresión de que debe haber una forma de salir de este dilema, y la verdad es que es un falso
dilema. Las culturas sólo existen a través de los individuos y los individuos constantemente reinterpretan sus
culturas. Hay una relación dialéctica individuo/cultura que cambia -y cambia en aquella dirección que permita
el desarrollo de nuevas posibilidades de autorealización. No necesitamos arrojar a un lado el viejo ideal de la
educación universal, tan sólo necesitamos reformularlo en términos más complejos
El absolutismo cultural tiende a ignorar la existencia de otras culturas, afirmando sólo una; en ese sentido
es una forma inconsciente de «culturalismo», El relativismo cultural tiendea hipostatizarcada cultura, es una forma
consciente de «culturalismo». Ambas asumen la primacía de la cultura sobre el individuo. Ambas están inclinadas
a adscribir individuos a culturas, y no culturas a individuos. El relativismo cultural es una perspectiva teórica que
hipostatiza las culturas como algo por encima de los individuos que «pertenecen» a ellas. El culturalismo, como
el conductismo o el ambientalismo representan marcos teóricos de acuerdo con los cuales las personas están
determinadas desde fuera. Ahora bien esta perspectiva que trata de explicar la evolución de un sistema complejo
(sea el individuo, sea el grupo) por la acción de factores que le afectan desde el exterior, ha sido contestada en las
últimas décadas desde diversos campos, desde la lingüistica a la biología.
Es engañoso reducir -aunque sea implícitamente- la variedad de potencialidades culturales presentes en
los seres humanos, a la de su hipotética cultura de origen. Es irreal -particularmente en períodos de rápido cambio
social- el ver las relaciones de los individuos y su supuesta cultura de origen en términos de mera reproducción
del primero por esta última.
Ciertamente asumir que los estudiantes provienen de medios culturales diferentes, y que la escuela no
debe reducir éstos a los valores de la cultura dominante es una posición sensata. Pero las personas con
responsabilidad en educación también deben entender que las relaciones de los individuos con sus medios
culturales no está mecánicamente determinada. Es una relación dialéctica a través de la cual el individuo puede
trascender -y en muchos sentidos trasciende- los constreñimientos de su cultura de origen. En vez de contemplar
las relaciones entre los individuos y su cultura deorigen en términos de simple reproducción, tales relaciones deben
ser entendidas en términos de producción (sin duda, en alguna medida, producción reproductiva, pero producción
también creadora de novedad)1'. En mi opinión desde esta perspectiva se podría entender más fácilmente el
omnipresente fenómeno del cambio social, el cual no puede ser negado, y sin embargo la mayor parte de las teorías
sociales encuentran todavía dificultades para explicar.

5. LA PERSPECTIVA DEL A U TO -D ESA RR O LLO CU LTU RA L

El relativismo cultural generalmente lleva al fatalismo cultural cuando nuestra concepción de sistema
cultural ve a esos sistemas como realidades reificadas. Pero los sistemas culturales pueden ser vistos de otra manera:
como realidades individualizadas. Puede decirse que los individuos son sistemas culturales en sí mismos; pero son
sistemas culturales vivos, no reificados. Ciertamente, éstos sistemas interaduan unos con otros y esta interacción
produce como resultado la «evolución paralela» de dichos sistemas individuales. La cultura de un grupo es el
resultado de esa evolución paralela de tales sistemas experimentada por los individuos en condiciones de
interacción. Dicha cultura interindividual existe sólo en esos individuos y como resultado de su interacción, no
es una realidad platónica de la que los individuos son meras Instancias particulares. Al contrario, a menudo, los
agentes sociales tienen que enfrentarse contra otros para poder intervenir socialmente e introducir cambios. En

" V e r la distinción que hace W . H ollw ay entre "reproducción" y "re-producción" en «Cend er Difference and the production o í
subjeclivity» en I Enriques y oíros Changing the Subject, M ethuen, Londres, 1984, págs. 227-263.
realidad sólo la intervención de los individuos sobre la cultura establecida, produce cultura y consecuentemente
sólo los individuos producen cambios culturales.
Los individuos son a un tiempo (sistemas) culturalmente autónomos y socialmente constreñidos (por su
medio cultural). No hay ninguna contradicfón en ello: los seres vivos son también autónomos (se producen a sí
mismos desde su interior, a partir de la lógica interna de su mensaje genético) pero están también constreñidos por
su medio ambiente. Desde el punto de vista de la escuela que es el que nos ocupa, hay que tener en cuenta que
los constreñimientos no existen en un sentido absoluto, sino en referencia a sistemas de acción, a individuos, a
estudiantes en una fase muy dinámica de su desarrollo personal, que se enfrentan a ese medio con muy diversas
estrategias y pueden cambiarlo en variados sentidos.

6. EL C O N C EP T O DE M O TIV A C IÓ N S O C IO -ED U C A T IV A

El concepto de auto-desarrollo cultural (individual) refleja una ¡dea esencial de la educación. «Educare»
literalmente significa «dirigir hacia afuera», es decir dirigir el proceso de desarrollo de un individuo de dentro hacia
afuera (Lerena111). En un sentido amplio y refiriéndonos tanto a la familia como a la escuela, el principal objetivo
de la educación es desarrollar el potencial dentro de cada individuo en el proceso de convertirse en una persona
adulta. Ahora bien, como se ha dicho antes, este es un proceso a la vez autónomo y constreñido. No es un proceso
fácil porque no se da un acoplamiento espontáneo entre uno y otro.
Los seres humanos intentan siempre cambiar su relación con el medio cultural en el que están insertos,
buscan nuevas formas de lidiar con ese medio. Lo hacen, entre otras cosas, porque el medio es siempre cambiante
y las culturas son esencialmente conservadoras por naturaleza y solamente los individuos pueden explorar nuevas
formas de realización cultural. Por eso, los seres humanos, en el proceso de convertirse en adultos entran en
conflicto con las limitaciones sociales de su medio cultural. El resultado de este conflicto (que en principio es
individual, pero se convierte luego en social) es la innovación cultural. Consecuentemente, para controlar ese
conflicto es necesario que el proceso educativo consiga sus objetivos, permitiendo que el individuo resuelva tales
conflictos a través de innovaciones viables.

14Lerena, C ., ( 198S): Materiales de sociología de la educación y de la cultura, Madrid, Zero,

____ 160
 MAPA ESCOLAR DE HIJOS/AS DE INMIGRANTES ESCOLARIZADOS/AS EN
GRANADA Y SU PROVINCIA. CURSO 1991-92*

Francisco Fernández Palomares, Antolín Granados Martínez y Rafael Pulido Moyano

Universidad de Granada

PRESENTACIÓN

Nuestra investigación sobre la escolarización de Inijos de inmigrantes en la provincia de Granada tiene

dos partes. En esta primera parte, se ha elaborado un «mapa escolar» que permite dimensionar el problema y
evaluarlo en sus términos exactos. En la segunda (bajo el título: Estudio etnográfico de un aula en una escuela de
Granada capital, en esta misma publicación), hemos creido necesario acercarnos a la realidad de los centros y las
aulas para ver de cerca cómo tiene lugar el proceso de escolarización de estos niños y ver cómo la institución
escolar puede responder a esta situación.

1. IN T R O D U C C IÓ N

Un mapa escolar tiene como final idad reunir todos aquel los dalos que permitan un conocimiento objetivo
de la situación escolar en que se encuentra un colectivo, más o menos amplio de la población, en una localidad,
provincia, comunidad, región o país. Interesa conocer, básicamente, qué población está escolarízada y cómo se
reparte por edad, sexo, curso, nivel educativo, tipo de centro, etc.
Se trata pues de crear un instrumento que cuantifique la población escolarizada y describa sus
características atendiendo a las variables tradicionales con las que se identifica a una población. Entre otras, la
variable «país de origen» que aparece raramente en los datos estadísticos que maneja la Administración.
El empeño por diseñar un mapa escolar para una población todavía tan pequeña como es la de los hijos
de trabajadores inmigrantes en nuestro país puede parecer exagerado o, cuando menos, poco relevante. Aún
siendo todavía muy poco significativa la presencia de trabajadores extranjeros en nuestro país, en comparación
con la de otros países de nuestro entorno, se empieza a apreciar, sin embargo, desde mediados de los años ochenta,
un incremento, lento pero sostenido, de su número. Empezar a dar los primeros pasos hacia un mejor conocimiento
de las características del colectivo compuesto por hijos de trabajadores inmigrantes es, sin duda alguna, preveer
necesIdadesydetectardeficienciasqueorientenlapolíticaescolarsobreladiversidadcultural.Decualquiermodo,
una presencia muy significativa de hijos de inmigrantes como la que se da en algunos casos, cada vez más
frecuentes, necesita, cuando menos, de una atención muy particular.
Los datos que aquí se presentan fueron obtenidos a partir de un cuestionario que se rellenó consultando
losarchivos de los centros en los que había presencia dehijos de ¡nmigrantesy con la colaboración de los profesores
en cuyas aulas había alguno de aquéllos. En Granada capital el número de Centros era de 20, y 145 los hijos de
inmigrantes escolarizados. En la provincia de Granada, el número de Centros era de 17, y 77 los hijos de
inmigrantes escolarizados. Eran pues 37 los Centros en los que se había pasado el cuestionario y 222 el total de
alumnos que se ajustaban a los datos requeridos.

2. ANÁLISIS DE LOS DATOS

El análisis de los dalos obtenidos por medio de la encuesta gira en torno a la descripción de las
características de los hijos de inmigrantes escolarizados en el curso 1991/92 en Granada y provincia, así como a
las de sus padres.

'Agradecemos al Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (Ministerio de Educación y Ciencia), a la Dirección

General de Investigación Científica y Técnica (Ministerio de Educación y Ciencia), a la Dirección General de Migraciones
(Ministerio de Asuntos Sociales) y a Unión Europea (Programa Med-Campus), las diversas financiaciones obtenidas para el
desarrollo de la investigación.
 2.1. PAÍS DE O RIGEN DE LOS PADRES
El país de origen informa de la procedencia geográfica de los individuos, sea cual sea su nacionalidad (en
esle caso, en el supuesto de haber obtenido la nacionalidad española). Esto quiere decir que se prioriza el dato
cultural relativo al lugar de procedencia de los individuos en detrimento del dato jurídico relativo a la nacionalidad.
El carácter de extranjero cobra así todo su valor en su dimensión cultural.
El número de países de origen del padre se eleva a 37; el de la madre a 28 (Tabla I: País de origen del padre
y de la madre de los/as niños/as escolanzados!. Esta aparente dispersión de países de los que proceden los 332
padres es sólo ilusoria en la medida en que son sólo unos pocos países los que concentran a la mayoría de los padres.

TABLA I: PAÍS DE ORIGEN DEL PADRE Y LA MADRE DE LOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS

PADRE M ADRE PADRE Y M ADRE

PAÍS
VA LO R ABS. % VALOR ABS. % V A LO R ABS. %

España 41 2 4 .7 60 36.1 101 31.3

Argentina 15 9 .0 9 5.4 24 7.4

Brasil 1 .6 2 1.2 3 .9

C o lom b ia 2 1.2 1 .6 3 .9

C u ba 0 0 1 .6 1 .3

M é xico 3 1.8 3 1.8 6 1.8

Perú 3 1.8 1 .6 4 1.2

Puerto R ico 0 0 1 .6 1 .3

U .S .A . 3 1.8 5 3 .0 8 2.4

V e n e zu e la 2 1.2 0 0 2 .6

C h ile 1 .6 0 0 1 .3

U ruguay 0 0 1 .6 1 .3

A rab ia Saudí 1 .6 0 0 1 .3

A rgelia 3 1.8 0 0 3 .9

Egipto 1 .6 0 0 1 .3

Irak 1 .6 1 .6 2 .6

Irán 1 .6 0 0 1 .3

Líbano 1 .6 0 0 1 .3

M arruecos 11 6.6 11 6.6 22 6.8

Palestina 1 .6 0 0 1 .3

Siria 9 5.4 3 1.8 12 3.7

 TARLA I ífnntimianónl

PADRE M ADRE PADRE Y M ADRE

PAÍS
V A L O R A B S. % V A L O R A BS. % V A LO R ABS. %

Túnez 1 .6 0 0 1 .3

Turquía 3 1.8 0 0 3 .9

Guinea 3 1.8 2 1.2 5 1.5

India 1 .6 0 0 1 .3

Jordania 1 6 0 0 1 ,3

China 6 3.6 1 .6 7 2.1

japón 1 .6 1 .6 2 .6

Reino U n id o 7 4.2 12 7.2 19 5.9

A lem ania 5 3.0 4 2.4 9 2.7

Francia 8 4 .8 6 3 .6 14 4.3

Holanda 2 1.2 2 1.2 4 1.2

Suecia 0 0 1 .6 1 .3

Portugal 4 2 .4 3 1.8 7 2.1

Austria 1 .6 0 0 1 .3

Italia 0 0 1 .6 1 .3

Antigua U .R .S .S . 1 .6 1 .6 2 .6

Yugoslavia 0 0 1 .6 1 .3

Bélgica 4 2.4 1 .6 5 1.5

Suiza 2 1.2 2 1.2 4 1.2

Irlanda 1 .6 0 0 1 .3

Grecia 1 .6 0 0 1 .3

Polonia 3 1.8 1 .6 4 1.2

Sin inform ación 11 3.3 29 15.5 40 12.4

TOTAL 166 100 166 100 332 100

El país que concentra al mayor número de padres y de madres es España, con un 24,7% y un 36,1%
respectivamente; por lo que el origen español de las madres supera a los padres en más de 11 puntos.
El país de origen del padre que aparece en segundo lugar es Argentina (9%), seguido de Marruecos (6,6%),
Siria (5,4%) y Francia (4,8%).
El país de origen de la madre que aparece en segundo lugar es el Reino Unido (7,2%), seguido de
Marruecos (6,6% ), Argentina (5,4%) y Francia (3,6%).
Más de la mitad de los padres y de las madres (50,5% y 58,9% respectivamente) proceden pues de cinco
países, El resto de los países presentan porcentajes muy bajos.
 En la Tabla 1.1 País de origen del padre y de la madre de los/as niños/as escolarizados según ámbito
geográfico, se lian agrupado, singularizando el caso de España, lodos los países que pertenecen a un mismo ámbito
geográfico, siguiendo en ésto el criterio del Ministerio de Educación y Ciencia. Según esta clasificación, a España
(30,4%) le sigue la Comunidad Europea (18,4% ), y América Centro-Sur (13,2% ); con porcentajes muy inferiores
se encuentran Asía y Oceanía (9,6%), Países del Magreb (7,8%), América Norte (2,4%) y otros países africanos
(1,8%).

TABLA 1.1: PAÍS DE ORIGEN DEL PADRE Y DE LA MADRE DE LOS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS SEGÚN
ÁMBITO GEOGRÁFICO

, PADRE M ADRE PADRE Y M ADRE

PAIS
V A LO R ABS. % V A LO R ABS. % V A LO R ABS. %

España 41 2 4 .7 60 36.1 101 30.4

A m érica (centro-sur) 26 15.6 18 10.8 44 13.2

A m érica (norte) 3 1.8 5 3 8 2.4

C o m u n id ad Europea 32 19.2 29 17.4 61 18.4

Resto de Europa 7 4.2 6 3.6 13 3.9

A sia y O c e a n ía 26 15.6 6 3.6 32 9.6

Países del M agreb 15 9 11 6.6 26 7.8

O tros países africanos 4 2.4 2 1.2 6 1.8

Sin inform ación 11 3.3 29 15.5 40 12

TO TA L 166 100 166 100 332 100

2.2. AÑO DE LLEGADA DEL PADRE Y DE LA MADRE A ESPAÑA

A lo largo de los 27 años (de 196S a 1992) de los que se tiene constancia que llegan a España los padres,
hay una gran dispersión de los datos. Esto es debido, a nuestro entender, a dos razones: a) sólo se recoge el año
de llegada de los padres en 47 casos, por lo que quedan 119 casos sin respuesta; de las madres sólo se recogen
31 casos; b) hay un gran número de cuestionarios que quedan sin respuesta ante esta pregunta, lo cual hace que
la dispersión sea aún mayor.
Por lo poco significativo de los datos sólo estimamos conveniente aventurar un comentario en relación
con el hecho de que se aprecia una concentración del número de I legadas, tantode padres como de madres, a partir
de 1986, probablemente coincidiendo con la publicación de la ley de extranjería.

2.3. TIPO DE M ATRIM ONIO SEGÚN PAÍS DE ORIGEN DE LOS PADRES

Los datos obtenidos en la tabla I País de origen del padre y de la madre de los/as niños/as escolarizados
se han cruzado y se han agrupado por ámbitos geográficos, con lo que se ha conseguido establecer, diferenciar
y combinar distintos tipos de matrimonio atendiendo al origen del padre y al de la madre.
Tal y como muestra la Tabla II, el 32,1% de los padres y el 40% de las madres de origen español están
casados con originarios de la Europa Comunitaria. Llama la atención, por lo que pueda tener de significativo, el
hecho de que la cuarta parte de las madres de origen español estén casadas con ciudadanos de Oíros países
africanos, mientras que no hay ni un solo padre de origen español casado con una ciudadana originaria de dichos
países. Les siguen, en ambos casos, los originarios de América Centro-Sur :18,9% para los padres de origen español
y 22,5% para las madres.
 TABLA II: EMPARE|AMIENTO DE LOS PADRES SEGÚN ÁMBITO GEOGRÁFICO

PAÍS DE ORIGEN DE LA MADRE

PAÍS DE ORIGEN DEL Espan. Amé. Amé. Comu. Resto Asia y País. Otros Sin Tota.
PADRE (cen. (ñor) Euro. Euro. Ocea. del país, infor.
-sur) Magr. afric.
España 1 9 2 16 3 0 4 0 40
Am érica (cen-sur) 10 9 0 1 0 0 0 0 27

Am érica (norte) 2 0 1 0 0 0 0 0 3

Com uni. Europea 17 0 0 12 3 0 0 0 36

Resto de Europa 2 1 0 0 3 0 0 0 7

Asia y O c e a n ía 0 0 0 0 0 0 0 0 9

Países del M agreb 8 0 0 0 0 0 7 0 15

Otros países african. 13 0 3 0 0 0 0 4 20
Sin inform ación 9

TO TAL 53 19 6 29 9 11 4 35 166

De la observación de eslos datos, se han establecido diferentes tipos de matrimonio atendiendo al carácter
mixto o no mixto de los padres, teniendo en cuenta su país de origen. Por matrimonio mixto, se entiende cualquier
matrimonio constituido por individuos cuyo país de origen es distinto. Se establecen pues tres tipos de matrimonio
mixto y un tipo de matrimonio no mixto en el que la madre y el padre tienen el mismo país de origen. El primer
tipo de matrimonio mixto (Mixto 1) estaría compuesto por madre española y padre no español; el segundo tipo de
matrimonio mixto (Mixto 2) estaría compuesto por padre español y madre no española; el tercer tipo, finalmente,
estaría compuesto por madre y padre de distinto pafs de origen entre si.
En nuestro caso Tabla II. 1, el primer tipo de matrimonio mixto (madre española: 31,3%), es el más
frecuente. Le sigue el matrimonio no mixto (madre y padre del mismo país: 22,3%), con la Comunidad Europea
a la cabeza, y et segundo tipo de matrimonio mixto(padre español: 20,5%). Los matrimonios en los que uno de los
cónyuges es de origen español constituyen por tanto más de la mitad (51,8%). Los matrimonios cuyos cónyuges
tienen distinto país de origen entre sí representan sólo un 4,8% .

TABLA 11.1: TIPO DE MATRIMONIO SEGÚN PAÍS DE ORIGEN DE LOS PADRES

TIPO D E M A T R IM O N IO V A LO R A BSO . %

Mixto 1 m adre española y padre no español 52 31.3

Mixto 2 padre español y m adre no española 34 20.5

Mixto 3 m adre y padre de distinto país de origen entre sí 8 4.8

No M ixto m adre y padre son del m ism o país de origen 37 22.3

Sin inform ación 35 21.1

TO TA L 166 100
 2.4. ESCOLARIZACIÓN DE LOS HIIOS DE INMIGRANTES EXTRAÑAROS Y SU DISTRIBUCIÓN POR
SEXO
Los datos obtenidos para la elaboración del presente Mapa escolar de hijos de inmigrantes escolarizados
en Granada y su provincia en el curso 91/92, indican que el número de éstos asciende a 222. Su proporción en
relación al conjunto de la población autóctona escolarjzada se corresponde con la media de Andalucía y se sitúa
por debajo de la mitad de la media nacional. Veamos algunos datos con los que poder comparar. En el curso 91/
92, el número de hijos de inmigrantes escolarizados en España, en Preescolar y E.G .B . era de 1 por cada 200
españoles (0,53%). En Andalucía esta proporción era de 0,20% . En Granada, el número de alumnos escolarizados
en Preescolar y en E.G .B . era de 128.332, por lo que la proporción de hijos de inmigrantes escolarizados en
Granada y provincia se situaba en el 0,17% coincidiendo por tanto con la media de A n d a lu cía '.
Por lo que respecta a la distribución de los/as niños/as escolarizados por sexo los datos nos muestran que
hay una diferencia de 8 puntos a favor de los varones en el porcentaje de escolarización lo que no se corresponde
con la tendencia registrada en los dalos globales de escolarización en nuestro país en el que no se registran
diferencias.

2.5. ESCOLARIZACIÓN DE LOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS POR EDADES

La distribución por edades (Tabla III) ofrece un perfil que se corresponde con los datos de escolarización
global; a saber, que es a partir de los 6 años (también a partir de los 5, puesto que se ha tomado como referencia
el año de nacimiento, no el mes), coincidiendo con la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza cuando los
porcentajes de escolarización se incrementan hasta alcanzar el 14,4% de los 11 años, y que es a partir de esa edad
cuando el porcentaje decrece hasta el 3,2% correspondiente a los 15 años.

TABLA III: DISTRIBUCIÓN DE LOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS POR EDADES

ED A D (en años) V A LO R A B SO LU T O %

15 7 3.2

14 19 8.6

13 13 5.9

12 16 7.2

11 32 14.4

10 28 12 .6

9 24 10.8

8 14 6.3

7 20 9 .0

6 15 6.8

5 15 6.8

4 2 .9

3 1 .5

Sin inform ación 16 7.3

TO TA L 222 100

' Consejería de Educación y Ciencia de la lunia de Andalucía y elaboración propia.

____ 166
 2.6. PAÍS DE O RIGEN DE LOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS
Los dalos relativos al país de origen (Tabla IV) muestran, al igual que ocurría con los padres, que hay una
gran dispersión de países de los que proceden muy pocos hijos de inmigrantes y, a la vez, una fuerte concentración
de éstos en España. Concretamente la mitad de los niños son nacidos en España si bien, como ya se ha visto, su
padre o su madre no son de origen español pese a poder tener la nacionalidad española. El resto de los países se
sitúan a una distancia muy poco significativa.

TABLA IV: PAÍS DE ORIGEN DE LOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS

PAÍS V A LO R A B S O LU T O %

España 111 5 0 .0

Argentina 15 6.8

C o lo m b ia 1 .5

M é xico 5 2.3
Perú 1 .5

Puerto R ico 1 .5
U .S .A . 4 1.8

V e n e zu e la 2 .9

Arabia Saudí 1 .5

Irak 2 .9

M arruecos 13 5.9

Siria 3 1.4
Tú nez 1 .5

G u in e a 3 1.4

India 1 .5
Israel 1 .5

C h in a 6 2.7

Filip in as 1 .5

Reino U n id o 6 2.7

A lem ania 3 1.4

Francia 9 4.1

H olanda 1 .5

Suecia 3 1.4

Portugal 2 .9
Suiza 1 .5

Polonia 1 .5
Sin inform ación 24 10.8

TO TA L 222 100
 Conviene sin embargo destacar el hecho de que el porcentaje de niños de origen español (50%) supera
al de los padres de origen español (31,3%) en un 18,7%.
La Tabla IV .1 muestra los mismos datos agrupados según ámbitos geográficos. Destacan, por su número,
los niños procedentes de América-Sur y de la Comunidad Europea.

TABLA IV .l: ORIGEN DE LOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS SEGÚN ÁMBITOS GEOGRÁFICOS

PAÍS V A LO R A B S O LU TO %

España 111 50

A m é rica (centro-sur) 25 11.2

A m é rica (norte) 4 1.8

C o m u n id ad Europea 21 9.4

Resto de Europa 5 2.2

Asia y O ce a n ía 15 6 .7

Países del M agreb 14 6.3

O tros países africanos 3 1.3

Sin inform ación 24 10.8

T O TA L 222 100

2.7. AÑO DE LLEGADA DE LOS NIÑOS A ESPAÑA Y A LAS LOCALIDADES GRANADINAS

Los datos anteriores indican que 111 hijos de inmigrantes han nacido en España, por lo que el año de
llegada coincidiría con su fecha de nacimiento. Con las reservas de rigor, teniendo en cuenta que a esta pregunta
sólo contesta una cuarta parte de los 222 individuos, se puede confirmar, coincidiendo con lo dicho a propósito
del año de llegada de los padres, que la de aquéllos se produce a partir de año 1986 cuando se publica la ley de
extranjería. Esto es así tanto para la llegada de los niños a España como para la llegada a las localidades granadinas,
sí bien se aprecia un incremento espectacular en estas últimas en 1991 en el que sólo en ese año se concentra el
35,7% de todas las llegadas habidas desde 1979.
Esos mismos datos parecen confirmar a Granada y provincia como primer y único lugar de destino.

2.8. NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS CO M O HERMANOS

El número de hermanos que tienen los hijos de inmigrantes escolarizados se corresponde con la tendencia
observada en la población española. El mayor porcentaje se concentra en los niños/as que tienen un sólo hermano/
a (34%). Los niños/as con dos hermanos/as representan, por su parte, el 7,5%. Los que tienen 3 o 4 hermanos apenas
superan el 2% de dichos niños/as.

2.9. DISTRIBUCIÓN DE LOS NIÑOS/AS POR CENTROS ESCOLARES EN GRANADA Y PROVINCIA

Los hijos de inmigrantes están escolarizados en 20 centros de Granada capital y en 17 de la provincia.
Los centros de Granada capital escolarízan al 65,3% de los niños hijos de inmigrantes. Más de la cuarta
parte (N:64=28%) se concentra en cuatro centros: el Gómez Moreno (N:28=12,6%), el Sierra F/v/ra(N:14=6,3%l
el Fuente Nueva (N :l 1=5%) y el Parque de las Infantas (N:\ 1=5%). Dicho de otro modo, más de 4 niños hijos de
inmigrantes decada 1Oque están escolarizados en Granada capital, se encuentran repartidos en esos cuatro centros
Los demás niños se reparten por los 16 centros restantes.
 Por lo que a los centros de la provincia se refiere, sólo 2 de los 17 concentran casi la cuarta parte
(!>j;47=21,2%) de los niños escolarizados: Rio Verde (N:33=14,9%) y Virgen de la Antigua (N :14=6,3%), los dos
de la localidad de Almuñécar, en la costa. Con otras palabras, de los 77 niños escolarizados en la provincia de
Granada, 47 (61%) lo están en Almuñécar.

2.10. AÑO DE LLEGADA DE LOS NIÑOS/AS AL CENTRO ED UCATIVO

El 80% de los niños escolarizados llegaron al centro en el que están matriculados entre el año 1986 y 1991.
La cuarta parte (24,8% ) de lodos los llegados al centro educativo desde 1983, lo hizo en el año 1991.
Estos datos coinciden en gran parte con el año de llegada de los padres a España y con el año de llegada
de los niños a España y Granada.

2.11. CURSO DE INGRESO Y CURSO ACTUAL DE LOS NIÑOS/AS EN EL CENTRO ED UCATIVO

En la Tabla V se observa cómo el 52,3% de los niños ingresaron en el centro educalivo en el que están
matriculados al iniciar su escolaridad; 34,7% en Preescolar y 17,6% en 10 de E.G .B ., concentrándose pues el grueso
de los ingresos en el primer ciclo de E.G.B.

TABLA V: CURSO EN EL QUE INGRESARON LOS/AS MIÑOS/AS EN EL CENTRO EDUCATIVO

C U R SO V A LO R A B SO LU TO %

Preescolar 77 3 4 .7

1o E .G .B . 39 1 7 .6

2C E .G .B . 13 5.9

3o E .G .B . 27 12.2

4 o E .G .B . 7 3.2

5o E.G .B- 12 5 .4

6o E .G .B . 11 5.0

T- E .G .B . 5 2.3

8o E .G .B . 3 1.4

Sin inform ación 28 12.6

TO TA L 222 100

Mientras que la mayoría de los hijos de inmigrantes inició su escolaridad en el primer ciclo de la E .G .B .,
en el curso actual (91/92) se encuentran repartidos por los diferentes cursos, por lo que no es aventurado pensar
que muchos de ellos llevan varios años escolarizados en España (Tabla V.1).
 TABLA V.1: CURSO EN EL QUE SE ENCUENTRAN LOS/AS NIÑOS/AS EN EL AÑO ACADÉMICO 1991/92

CURSO VALOR ABSO LU TO %

P re e s c o la r 28 1 2 .6

1u E .G .B . 21 9 .5

2 ° E .G .B . 19 6 .9

3 “ E .G .B . 22 9 .9

4 U E .G .B . 32 1 4 .4

5o E .G .B . 30 1 3.5

6U E .G .B . 16 7.2

7 ° E .G .B . 20 9 .0
8 o E .G .B . 19 8 .6

S in in fo rm a ció n 15 6 .8

TOTAL 222 ICO

2.12. DISTRIBUCIÓN DE LOS NIÑOS ESCOLARIZADOS SEGÚN SU EDAD Y EL CURSO EN EL QU

ENCUENTRAN
La distribución de los niños en función desu edad y del curso en el que se encuentran escolarizados (Tabla
VI) muestra una gran correlación entre estas dos variables si se piensa que se ha tenido en cuenta el año de
nacimiento de los niños y no el mes. La diagonal en la tabla nos muestra que el mayor número de niños seconcentra
en el curso que le corresponde por edad.

TABLA VI: DISTRIBUCIÓN DE LOS/AS NIÑOS/AS ESCOLARIZADOS POR EDAD Y CURSO ACTUAL

E D A D (en a ñ o s) PRE. 1® 29
3® 45 5° 6® 7- 8B Sin in f o r. Total

15 2 5 7

14 2 1 4 12 19
13 1 3 9 13

12 1 3 9 13
11 2 2 6 20 1 1 32

10 1 1 2 21 1 26
9 1 17 2 2 22

8 12 1 1 14

7 1 18 19
6 11 1 1 13

5 11 1 1 1 14

A 2 2
3
S i n inf.

TOTAL 27 21 16 22 31 27 14 18 18 194
 2.13. NIVEL DECASTELLAN O O RAL, ESCRITO Y COM PRENSIVO DE LOS HIJOS DE LOS INMIGRANTES
ESCOLARIZADOS
El nivel de castellano es bueno en su triple dimensión, oral, escrito y comprensivo para el 4 1% de los niños
escolarizados, regular para un 17,6% y es malo o muy malo para un 8%.

3. SU G EREN CIA S PARA LA A D M IN ISTRACIÓ N ED U C A TIV A 2

1) Actualización anual de los datos de escolarización sobre la base de un cuestionario que tenga en cuenta
no sólo la situación jurídica de la nacionalidad, sino también la dimensión geográfico-cultural reflejada en el país
de origen de los niños y de los padres.
2) Generalización de la aplicación del cuestionario a lodo el territorio nacional, tanto a las Comunidades
Autónomas con competencias educativas como a las que no disponen de tales competencias, que permita obtener
datos nacionales con destino a su comparación y elaboración de políticas educativas realistas y coherentes con
las características del Estado Autonómico, y, en suma, adquirir una visión global del fenómeno.
3) Coordinación de los diferentes proyectos de investigación en marcha existentes en el país sobre la
escolarización de inmigrantes a través de agencias de financiación como el C .I.D .E. y también coordinación de
los distintos organismos que a nivel nacional y autonómico impulsan la investigación y la financian.
<1) Homogeneización y uniformidad en el proceso metodológico de los diferentes equipos de investigación
y especialmente en el diseño del cuestionario empleado en la recogida de datos y en una presentación de los
resultados que facilite la comparación y el manejo de los mismos.
5) Implicación directa de la administración educativa, potencial destinataria y beneficiaría de los Informe
en lodo el proceso de la investigación y de modo más preciso en el proceso de obtención de los datos, empleando
sus propias redes de comunicación con los centros.

1Propuestas hechas por el grupo de la Universidad de Murcia, formado por Angel Montes, Carmen Pérez, M'1losé Martínez y
Mariano González, a partir del Mapa escolar elaborado para la Comunidad Autónoma de Murcia
 ESTUDIO ETNOGRÁFICO DE UN AULA EN UNA ESCUELA DE
GRANADA CAPITAL*

Francisco Fernández Palomares y Anlolín Granados Martínez

Universidad de Granada

PRESENTACIÓN

Nuestra investigación sobre la escolarización de hijos de inmigrantes en la provincia de Granada tiene

dos panes. En la primera (bajo el título: "Mapa escolar de hijos/as de inmigrantes escolarizados/as en Granada y
su provincia. Curso 1991-1992", en esta misma publicación), se ha elaborado un «mapa escolar» que permite
dimensionar el problema y evaluarlo en sus términos exactos. En la segunda hemos creido necesario acercarnos
a la realidad de los centros y las aulas para ver de cerca cómo tiene lugar el proceso de escolarización de estos niños
y ver cómo la institución escolar puede responder a esta situación.

1. IN T R O D U C C IÓ N

Como en tantas otras cuestiones también en lo que respecta al fenómeno de la inmigración, la escuela es
un indicador de la situación, de los avances y dificultades del proceso de integración en la sociedad española de
los grupos de personas de otros países y culturas que sobre todo por razones económicas están llegando en los
últimos años a nuestro pais, así como de los avances y perspectivas hacia la construcción de una sociedad
multicultural moderna. La presencia de hijos de inmigrantes en las escuelas empieza a ser una realidad palpable
que, según todos los indicios, irá en crecimiento en los próximos años por lo que exige ser atendida de manera
explícita y ser abordada social e institucionalmente con los cambios necesarios en el curriculo, como medio hacia
la construcción de una escuela y una sociedad multiculturales, tolerantes y democráticas.
Por supuesto que no pensamos que la escuela pueda ser la solución principal a este problema, pero sí que
la consideramos un elemento necesario y útil. Hay otras muchas instituciones sociales implicadas con mayor
profundidad en el tema: la economía, la legislación, los medios de comunicación... pero también la escuela tiene
un lugar importante sobre todo ante los problemas de racismo y xenofobia que están surgiendo en la convivencia
de nuestra sociedad, en los procesos de integración de esos grupos humanos y en el debate sobre los modelos desde
los que debe hacerse.
En la construcción del Mapa Escolar de hijos de inmigrantes en la provincia de Granada', se ha podido
ver cómo, desde hace ya unos años, la presencia en la escuela de niños procedentes de otras culturas está obl igando
a ésta a plantearse toda una serie de cuestiones en relación con la situación escolar de aquéllos; a saber:
- ¿Qué repercusión está teniendo esta situación en las escuelas? ¿Se aprecia algún tipo de compromiso/
sensibilización por parte de la institución? ¿Qué estrategias de análisis y de cambio se ponen en marcha hacia la
construcción de una escuela multicultural?
- ¿Qué papel está jugando la escolarización en la incorporación a la sociedad española de los extranjeros
inmigrantes?. ¿Qué está aportando la experiencia escolar a la socialización de los niños extranjeros?. ¿Cómo está
colaborando a la formación de su identidad?. ¿Qué relaciones se establecen entre la cultura particular de origen
y la cultura escolar general?

' Agradecemos al Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (Ministerio tie Educación y Ciencia), a la Dirección
General de Investigación Científica y Técnica (Ministerio de Educación y Ciencia), a la Dirección General de Migraciones
(Ministerio de Asuntos Sociales) y a Unión Europea (Programa Med-Campus), las diversas financiaciones obtenidas para el
desarrollo de la investigación.
' Ver en esta misma publicación, E. Fernández Palomares, A. Granados Martínez y R. Pulido Moyano: Mapa escolar de híjos/as
de inmigrantes escolarizados/as en Granada y su provincia. Curso 1991-92
 - ¿Cómo se perciben y cómo se viven estas situaciones (creemos que nuevas) desde o en los distin
niveles de la institución escolar?:
a) ¿hay alguna respuesta o propuesta desde los niveles de la Administración y desde los órganos de
gobierno y dirección de los centros?;
b) por los profesores: ¡qué imágenes y qué comportamientos específicos están desarrollando?; ¿de qué
depende?; ¿pueden distinguirse tipologías ideales de maestros también en esta cuestión?;
c) por los alumnos: nos interesa conocer, estudiare intentar explicar las imágenes y los comportamientos
de los compañeros hacia los diferentes inmigrantes en el grupo clase. El estudio de las relaciones del grupo clase
es un aspecto central;
d) por los niños inmigrantes y sus familias. Pretendemos conocer la trayectoria o experiencia escolar de
los sujetos. Sus interacciones, sus reacciones, la relación que se establece entre los diferentes contenidos culturales,
en qué términos y con qué consecuencias. Las familias como contexto inmediato condicionante de la experiencia
escolar son objeto también de estudio; su posición en la sociedad española, situación actual, planes de futuio...;
sus opiniones y expectativas sobre la escuela y la experiencia de sus hijos en ella.
La respuesta a estas preguntas implica un trabajo de campo en los Colegios para obtener un conocimiento
directo y objetivo de la experiencia y la situación de los procesos de escolarización de los niños hijos de
inmigrantes.

2. LA ELEC CIÓ N DE UN CEN TRO . RAZONES

El mapa escolar construido no refleja una clara concentración de niños inmigrantes en colegios concretos
de Granada capital; sí que se aprecia, por el contrario, un considerable número de centros que tienen alrededor
de diez niños inmigrantes escolarizados.
Al no existir entre la Universidad y los centros docentes no universitarios una tradición de trabajo conjunto
y continuado, resultaba difícil elegir un centro donde este proyecto pudiera encontrar una buena acogida. Tras
recabar información sobre diversos centros nos decidimos por uno que considerábamos abierto y renovador desde
la perspectiva que nos interesaba. Ya en los primeros contactos, dicho centro mostró tener conocimiento del
aumento de los inmigrantes en el barrio y en el colegio y se manifestó interesado por un estudio riguroso y
sistemático de las condiciones en que se encontraban dichos inmigrantes y, en especial, los niños escolarizados
en el propio centro.
El Colegio está situado en un barrio de clase baja y en una de las zonas de la ciudad de Granada en donde,
actualmente, se están produciendo los asentamientos de inmigrantes.

3. EL A CCESO AL CAM PO DE TRABAJO (N E G O C IA C IÓ N DEL ACCESO )

En nuestro primer contacto el Director muestra, además de su acuerdo, especial interés y disponibilidad.
Plantea, como procedimiento, asistir a la reunión que habitualmente tienen los profesores, un día por semana, para
que una vez informados del proyecto de trabajo, sean ellos los que den su autorización.
Tiene lugar la reunión. Se hace una presentación personal y de la investigación en términos generales. Se
les explica que se trata de un tema que empieza a ser de interés general porque los movimientos migratorios están
teniendo, en nuestra época, una importancia muy grande. España se está transformando en un paísde inmigración
yésta va a sercada vez más visible entre nosotros; también en Granada. Al exponerles los objetivos y la metodología
reconocen que hay algunos niños inmigrantes en el centro pero que «están perfectamente integrados y no hay
ningún problema». Se muestran, sin embargo, interesados en conocer los resultados de la investigación al respecto.
Hay varias preguntas de entre lasque destaca una relacionada con la publicidad y la discrecionalidad de los datos
de los alumnos, etc.., Queda asegurado el anonimato y el conocimiento previo que ellos tendrán del informe-
conclusión del estudio. Disponen de un ejemplar del proyecto para que lo examinen más detenidamente y quedan
solos para decldircon total libertad. Al día siguiente comunican su consentimiento aunque ponen como condición
que las familias den su autorización.
Por medio del Colegio se convoca a los padres. No ponen ningún inconveniente formal. Uno de ellos
muestra un gran inlerés ya que se trata de un miembro activo y representativo de asociaciones locales musulmanas.

4. PRIMERAS A CTU A C IO N ES

Uno de los investigadores empieza a asistir al Centro. La primera tarea es trabajar los archivos y recoger
los datos «oficiales» (escasos y poco precisos) que hay en ellos sobre los niños y su grupo, al tiempo que va entrando
en contado con los distintos profesores/as y estableciendo relaciones con ellos.
Sólo con un conocimiento del conjunto es posible ubicar los sujetos del estudio. Se recogen y analizan
los datos de los cursos en que hay niños inmigrantes: los dos cursos de preescolar, quinto y séptimo de E.G .B . De
los datos que hay en los archivos interesan los siguientes: fecha de nacimiento, número de hermanos y lugar que
ocupa entre ellos, profesión del padre y de la madre (normalmente recogida o expresada de forma muy vaga e
imprecisa), y calificaciones académicas de los cursos anteriores. No figuran ni el nivel de estudios ni la situación
laboral de los padres, ni su cualificación profesional.
Hay diez niños en el Colegio; todos árabes, excepto un argentino. Nadie consideraba inmigrante a este
último.
Los resultados más significativos están en el cuadro 1. En el caso de los árabes llama la atención el alto
nivel cultural y profesional de sus familias (profesión del padre: dos médicos, un ingeniero agrónomo y dos
estudiantes de Doctorado) en contraste con el carácter netamente popular y obrero del resto de los niños del
Colegio. Como revelan algunos estudios (IOE), hay un grupo de inmigrantes de elevada cualificación, como éstos,
que piensa que con su cualificación puede obtener en sociedades del primer mundo una situación mejor que la
que les ofrece su propia sociedad. No obstante en nuestro caso puede deberse al papel que la Universidad de
Granada juega como lugar de ampliación de estudios (Doctorado) para estudiantes de países árabes. La entrevista
a las familias deberá aclarar esta cuestión.

Prof-Tcos Cualif. No Cualif. Sin datos TO TA L

Inm. Esp. Inm. Esp. Inm. Esp. Inm . Esp. Inm . Esp.

1° Prc 2 6 2 2 8

2U Prc 2 1 1 14 6 3 3 24

5o EG B 3 1 1 11 16 5 4 33

Terminada esta primera parte del trabajo, el curso que aparece como más claramente indicado para
continuar la segunda parte es el de 5- de EGB donde hay cuatro niños de padres inmigrantes (sobre un total de 30):
un hijo de iraquíes, otro de marroquíes, un tercero de argentinos y un cuarto de matrimonio mixto entre sirio y
española. Dos niñas y dos niños. No hay problemas de idioma. El grupo está compuesto por 37 niños y niñas. Hay
en él varios repetidores retenidos en el final de Ciclo . Por ello, el grupo es atendido por dos maestras cuya
colaboración es total. El primer día ya se desbordan contando anécdotas e información, sobre los problemas del
comedor (les tienen que engañar diciendo que es ternera y no cerdo para que coman), la participación en las fiestas,
que dan ética y no religión... etc.,. Es decir, los niños no pasan desapercibidos, hay cosas que llaman la atención,
las diferencias están ahí y algunas se perciben..., pero ¿cómo se valoran? ¿curiosidades, folklore...?, ¿o hay otras
consideraciones más serias que conciernen a cuestiones personales y de conciencia como la religión y la moral
diferentes?
 5. M ET O D O LO G ÍA

El investigador se presenta al grupo como otro profesor más que ejerce su (unción temporalmente en el
colegio y se introduce como tal en la clase. Se trata de recoger observaciones (participantes o no) que le permitan
establecer qué está significando, para los niños de inmigrantes, su paso por la escuela y cómo están viviendo éstos
su experiencia escolar. Entendemos la escolarización como una experiencia total (socializadora) que va más allá
del aprendizaje de conocimientos y contribuye decisivamente a la definición de la identidad de los sujetos en el
contexto al que pertenecen y a la asimilación-elaboración de la cultura de la sociedad en la que viven. La definición
de la identidad y el aprendizaje de la cultura no son procesos diferentes sino profundamente unidos: definirse es
definirse en el medio cultural y en relación a él. Pero para estos niños el medio cultural está compuesto por la cultura
familiar y la cultura general de la sociedad y de la escuela.
El investigador se dirije, con cualquier motivo, a los cuatro niños que quiere conocer. Pero también a los
demás de la clase, sobre todo los que están más cerca y se relacionan en sentido positivo o negativo con ellos.
Igualmente, por medio de comentarios y de preguntas, recoge de las maestras cualquier tipo de información
relacionada con todos ellos.
En principio interesa ver cómo son percibidos y tratados en el grupo, por compañeros y profesores, los que
de hecho son diferentes.
Se conjugan pues la observación participante y la observación directa. Hay momentos en que los diálogos
pueden considerarse entrevistas en profundidad. Con todo ello se ha ido elaborando un diario de campo.

6. PRIMERAS REFLEXIONES SOBRE LOS MATERIALES R E C O G ID O S

1 El estudio de las relaciones del grupo

Interesa conocer la percepción que de estos niños tienen los demás miembros del grupo «nacionales»,
cuáles son sus relaciones con ellosy cómo repercute todo ello en la formación de la identidad personal de los niños
inmigrantes. ¿Hay factores estructurales en la cultura del grupo clase que entorpezca el funcionamiento pleno y
normal de estos sujetos con el correspondiente efecto negativo o de dificultades que tienen que superar en su
constitución como individuos?.
Se observa la distribución espacial, la ubicación, las relaciones informales y más formales en juegos,
recreo, fiestas o en trabajos escolares, las opiniones de los compañeros, las reacciones espontáneas o inducidas
por procedimientos siempre sencillos y no forzados.
En el diario de campo, el investigador recoge, entre otros, los siguientes datos:
a) Cuando se aplicó el sociograma, a la pregunta «¿Quien no quieres que se siente a tu lado el próximo
curso?», hubo un comentario por uno de losalumnos: «quien no voy a querer... la ...la ...# , nombrando las dos niñas
árabes,
b) Las maestras comentaron que al hacer el trabajo en clase sobre «Granada, encuentrode las tres culturas»
(que tuvo lugar en un momento del curso en que el investigador aún no estaba realizando el trabajo de campo)
hubo en una ocasión una intervención, en términos despectivos, en la que se utilizó la palabra «moros». Ellas lo
atajaron rápidamente y no tuvo más consecuencias.
c) El investigador transcribe: «Saben que son «diferentes». Hoy, un niño, al iniciar la conferencia sobre
España y situarla en Europa, le pregunta desde lejos a una de las niñas árabes: ¿cual es tu país? No ha habido
contestación. Habiéndome previamente ganado su confianza, me he acercado a él y le he dicho que por qué ha
hecho esa pregunta. «Porque es de otro país». ¿Hay más gente de otro país? «Si, ésa» (señalando, no nombrando).
¿Y aquél? dije yo refiriéndome a otro de los niños. «No ése no es de otro país, es de Argentina», me ha contestado».
Los extranjeros o de otro país lo son por otras cuestiones. La diferencia se define por cuestiones religiosas,
culturales, étnicas o lingüísticas. Hay factores sociales e históricos de proximidad cultural presentes en la vida de
los grupos y de los individuos que explican que unos sean vistos como más o menos diferentes e incluso como no
diferentes y tal vez otros como totalmente diferentes.
 Así pues hemos anotado dalos en los que hemos podido observar, en la vida cotidiana del aula en los
momentos en que hemos participado, claras situaciones de rechazo aunque hasta donde hemos llegado a percibir,
110 son problemáticas. Los comportamientos negativos captados no parecen generales y han sido protagonizados
por sujetos que tienen un bajo estatus y que podrían explicarse por el mecanismo de la «compensación* (el
marginado social que se siente importante cuando cree poder considerar que hay otros que están o pueden ser
considerados con menor estatus o con mayor rechazo que él como pueden ser los extranjeros, ante los que incluso
él, por el simple hecho de estar adscrito al grupo de los «no-extranjeros», puede sentirse superior). S í podemos
afirmar que los extranjeros son ignorados por la mayoría, y que la ausencia de la propia cultura en la cultura escolar
es un mecanismo de marginación que dificultará la integración social de los inmigrantes.’
No obstante la cuestión no es que no haya «episodios» o brotes racistas; es el diseño y la construcción de
una estructura que favorezca la formación de principios de solidaridad y de tolerancia en los niños y en la sociedad
presente y futura, lo que se presenta como reto a una Escuela Democrática.
Las maestras se han referido en varias ocasiones, tal y como consta en el diario de campo, a la destacada
y notable participación de estas niñas en actividades festivas del Colegio, con motivo de la Navidad o del fin de
curso, como dalo que prueba que están perfectamente integradas social y escolarmente. Puede pensarse como
hipótesis que la escuela es una institución más igualitaria y menos discriminadora que otras y por eso en las
experiencias y en las situaciones que ofrece, sobre todo las que pueden ser más libres como las fiestas, facilita más
la creación de actitudes positivas y de integración que favorecen una participación que resulta gratificante.
Efectivamente estas oportunidades son aprovechadas.
La distribución espacial y el sociograma.
El gráfico 1 es un plano de la clase que representa la distribución general de la misma. En él se representa
cómo estaban distribuidos los alumnos. El sitio, según las maestras, de cada alumno es el que ellos han elegido.
Los dos números que hay (en cada sitio) indican, el de la izquierda el número simple de elecciones que ha tenido
en el Sociograma, y el de la derecha el número simple de rechazos.

GRÁFICO 1

18
V E N T A N A S
9 0 11 0 9 1 3 0 5 2
< 2 3
u 8 0 15 2 10 0 114 1 4 1

3 0 3 26 3 3 S
!_____
2 19 14 1 6

4 0 8 1 2 2

4 4 9 1 9 0

0 9 3 12 2 23
o

6 1 4 4
I________ I . PUERTA

: Las reacciones y las situaciones no son simples. ¡Cómo estamos seguros de que es la etnicidad la que explica determinadas
situaciones o fenómenos sociales y no la clase social o el género?
 Dentro de la clase aparecen cinco agolpamientos espaciales de mesas que pueden ser también grupos de
alumnos. Junto a la ventana está el grupo del que forman parte los alumnos con mayor número de elecciones
positivas. Es el grupo de lideres o notables de la clase. Junto a la puerta hay un grupo de repetidores que recoge
el mayor número de rechazos. Es en los dos grupos próximos a esa última zona donde se sitúan tres de los cuatro
niños inmigrantes; en todo caso lejos del grupo de mayor ascendencia.
Comentando el número de elecciones y rechazos, cabe decir que son alumnos ignorados, sin presencia
en el grupo. No tienen significado especial ni como elegidos ni como rechazados. Todos reciben igual número de
rechazos que de elecciones (y en pequeña cantidad) menos uno que recibe cuatro elecciones y ningún rechazo

2.- Materiales curriculares

El currículo explícito que tanta importancia tiene en la escuela hasta el punto de ser para muchos lo único
que hay, es un elemento central para desarrollar planteamientos multiculturales. En su análisis aparece la tendencia
homogeneizadora y normatlvizadora de la institución que lo construye desde la referencia a lo dominante
(considerado «universal») y el rechazo, unas veces explícitamente, otras con el simple silencio, a las culturas y a
las experiencias de vida de los grupos subordinados de la sociedad (porque son lo «particular» que es, por
definición, ajeno a la institución escolar). Siempre es posible considerar el trato dado a la diversidad cultural en
los materiales con que los alumnos trabajan en la clase.
En la clase se lleva un método particular, que llaman de «conferencias» y que consideramos interesante.
Se señalan núcleos temáticos desde los que se trabajan las distintas áreas del currículo (lenguaje, matemáticas...).
No hay libros de texto; se trabaja con la biblioteca escolar aunque, en realidad, hay unos materiales ya
seleccionados por las maestras con los que los alumnos/as elaboran los temas en sus carpetas y son corregidos por
aquéllas.
Creemos que el área que nos puede resultar más Interesante es la de Sociales porque podemos encontrar,
de manera más visible, datos relacionados con lo que estudiamos. En ella hay una «conferencia» dedicada a
«Granada: encuentro de las tres culturas» (judia, árabe y cristianaj.que ya había sido realizada cuando se inició
el presente trabajo Al no haber podido participar en ella, dada la importancia que la Interacción y el desarrollo
directo del tema tiene, procedimos a examinar los archivadores por si pudiera resultar de interés hacer un estudio
comparativo de lo que habían hecho los alumnos y pudimos observar que una de las niñas árabes, aprovechando
la ocasión, añadió cosas de su cultura relacionadas con costumbres, vivienda, vestidos árabes, que los demás no
pusieron. Es un dalo que tiene su interés. No obstante la labor de creación por los niños es escasa, ya que lodos
trabajan a partir de unos mismos materiales que se guardan de otros años: fotocopias de prensa y de algunos pocos
libros. Eso sí, el final es una visita a la Alhambra, jcomo no puede ser de otra manera en Granada!.
Supimos que esta «conferencia» arranca de un proyecto de innovación presentado por la jefa de estudios
hace dos años. Para este curso es importante localizar el proyecto, así como los materiales concretos con que las
maestras trabajan el lem a, Sería necesario saber porqué se crea y para qué: ¿para conocer nuestro entorno y nuestra
historia?; ¿para favorecer el acercamiento entre esas tres culturas como tres modos de vida todavía presentes, e
importantes?. Aunque sea cambiar de clase en este curso, será interesante participar en alguna de las sesiones de
trabajo del tema y sobre todo realizar una evaluación final de la misma lo más amplia y rica posible. En el curso
pasado existía la oportunidad, que no existe este año, de una composición intercultural, aunque en pequeña
proporción, del grupo. Pero en el barrio lo musulmán es cada vez más visible.

3.- Rendimientos académicos y trayectoria escolar

El rendimiento escolar es una cosa compleja. Por ejemplo, los trabajos sobre el efecto Plgmalyón de
Rosehthal muestran cómo las expectativas e Imágenes sobre los alumnos de los profesores influyen en dichos
rendimientos. Los rendimientos de los sujetos en el grupo que estudiamos son evaluados como normales. No se
les incluye en el grupo de alumnos brillantes, a pesar de la fuerte presión familiar que existe sobre algunos de ellos,
pero tampoco son de los inferiores. En este aspecto su estatus vuelve a ser un estatus medio como en el soclograma,
ni de los buenos alumnos ni de los malos. Es difícil saber, dada la complejidad de la cuestión (el papel que juegan
los diversos factores: el esfuerzo personal, las «capacidades», las expectativas de los alumos, las familias o los
profesores), si en este campo hay algún factor estruclura! y cultural que les afecte, No vamos a entrar en esta cuestión
concreta que puede ser objeto de un estudio profundo monográfico: los llamados «rendimientos escolares» tal
como certifica la institución académica a estos sujetos. Sólo queremos hacer notar que en algún caso ha sido posible
constatar discrepancias entre el interés manifestado por algún sujeto y los resultados que obtiene; pero esto puede
ser y es algo frecuente.
Más interesante sería - y tal vez así habría que hacerlo- ir más allá del estudio de momentos concretos y
realizar estudios longitudinales más amplios que permitan saber si la reconocida función selectivo-excluyente de
la escuela conduce a estos sujetos, por ser diferentes, a caminos de exclusión o por el contrario, hace posibles y
favorece para ellos itinerarios escolares positivos como parte importante de una inserción social también positiva.

4.- Desde el profesorado

¿Se percibe como algo «diferente» o hay un empeño en mantener la homogeneidad de la situación del
grupo en el que todos son iguales y a todos se les trata por igual?. Las «diferencias» están ahí y no pueden sino
percibirse; ahora bien, ¿cómo y de qué manera? Por otra parte ¿cómo se reacciona ante ellas?; ¿se está preparado
para entenderlas?; ¿desde qué esquemas interpretativos?; ¿se está preparado para actuar educativamente sobre
ellas?; ¿exigen algún tipo de actuación adaptada especial?; ¿desde qué presupuestos y modelos de actuación
prácticos?
El profesorado mantiene de entrada que no hay problemas y que los niños están perfectamente integrados.
Sin embargo como hemos visto en apartados anteriores hay situaciones concretas de rechazo, y dificultades de
integración, aunque aparentemente de poca importancia. La reacción primera y espontánea captada en varias
ocasiones en las conversaciones con los profesores de que no hay ningún problema debe ser analizada e
interpretada; es difícil elevar a categoría de «realidad» cuestiones que implican trabajo y desafíos en ámbitos como
el escolar donde las rutinas y el pragmatismo tienen mucha fuerza. Hay, por otra parte, datos que muestran que
son sensibles: los comentarios sobre los problemas del cerdo en la comida para los niños árabes, la información
que tienen las maestras sobre sus familias, la presentación del proyecto «Granada, encuentro de las tres culturas»,
etc. Pensamos que hubo una evolución muy positiva en las maestras que colaboraron en la investigación hacia una
mayor sensibilización ante los problemas y dificultades de inlegración en el grupo, que podían aíectar a estos
sujetos tal y como se recogió en el cuaderno de campo.
Sin embargo, es necesario profundizar este aspecto de actitudes, opiniones, ideas del profesorado
entrevistando más despacio a los profesores/as que puedan estar más interesados o dispuestos a colaborar en el
trabajo.

5.- El papel de las familias en la escolarización

En nuestro caso los maestros/as reconocen el claro interés que estas familias tienen por la buena marcha
de sus hijos/as, así como la colaboración y apoyo que en todo momento encuentran en ellos. En cierta ocasión un
sujeto faltó por estar enfermo durante dias y la maestra recibió la visita de la hermana para que le dijera lo que tenía
que preparar en casa para poder seguir la marcha de la clase. Las expectativas familiares sobre la escolarización
de los hijos se relacionan, pensamos, con la experiencia y los proyectos que los padres tienen de integración en
la sociedad a que han emigrado. Por eso es necesario entrevistar a los padres, cosa que ahora se está haciendo.
En las entrevistas pretendemos en primer lugar recoger dalos sobre la situación que viven y sus proyectos
de integración o no en la sociedad española y granadina, por lo que pueden tener de condicionante para los
resultados instructivos y formativos de la experiencia escolar de los niños.
Es interesante desde un punto de vista general aproximarnos a las redes de relaciones en las que están
insertos: si forman parle de asociaciones y cuáles son éstas, etc.
En segundo lugar, la relación familia-escuela, muy condicionada por lo anterior: la situación social y
expectativas. Algunas cuestiones a tocar pueden ser las siguientes:
- actitudes hacia la escuela y la escolaridad- confianza o desconfianza en la institución es
implicación familiar (sobre todo la madre, pero tal vez el padre) en el trabajo escolar;
 - expectativas: horizonte escolar (¿tienen definido el nivel de estudios a que aspiran: BUP, FP, U ni­
versidad?);
- modelo de escuela; el modelo que tienen y los efectos que esperan que produzca: instrumento de
integración que iguale en oportunidades; lugar de aprendizaje de buenas costumbres y moral, etc.;
- información que poseen sobre lo que pasa en concreto en la escuela; contactos con tutores y maestros,
etc. Información que tienen sobre cómo les va en ella a sus hijos;
- valoración de la experiencia escolar de sus hijos, detallando lo que se pueda: profesores, centro,
compañeros, amigos... ¿ayuda la escolarización a la integración social de los niños y de la familia entera?;
- gastos escolares: apoyos, materiales, etc.

6.- Algunos aspectos institucionales del problema

No vamos a tratar las propuestas o planteamientos que desde la Administración se puedan estar haciendo
iobre nuestro objeto de estudio. Ignoramos si alguno de los numerosos eslabones de la cadena burocrática y
administrativa (Inspección, Asesores, etc.) puede estar interesado en el tema.
Queremos referirnos en este apartado a un proyecto de «Acuerdo de cooperación entre el Estado Español
y la Comisión Islámica de España» del que hemos tenido conocimiento en la entrevista con uno de los padres. En
él se dedica un apartado a «Educación y Enseñanza religiosa». Se quiere garantizar, de acuerdocon la Constitución
y la LODE, el derecho de los musulmanes a recibir enseñanza religiosa islámica en los centro docentes públicos
y privados concertados en los niveles de Infantil, Primaria y Secundaria. Las comunidades Islámicas proporciona­
rían los contenidos y libros de texto y designarían a los profesores.
Se explícita el reconocimiento de la libertad de crear ceñiros educativos así como Universidades y Centros
de Formación Islámica.
En otro apartado se propone el respeto de las festividades religiosas Islámicas que puede afectar también
al calendario escolar, entre otras cosas se habla de la dispensa de asistencia a clase y de la celebración de exámenes
«en el día del viernes y en las festividades y conmemoraciones religiosas anteriormente expresadas».

7. RECA PITU LA CIÓ N Y PERSPECTIVAS DEL TRABAJO

El trabajo está iniciado. Creemos que se puede hablar de una repercusión real de la inmigración sobre los
centros educativos, aunque todavía no sea importante. Pero ya forman parle de una u otra manera de la dinámica
de cambio de la institución escolar: hay sensibilidad en algunos profesores, reacciones de los alumnos, interés y
participación en las familias, Incluso demandas concretas de algunos grupos de inmigrantes. Disponemos de datos
que hay que seguir ampliando, enriqueciendo y profundizando con más información.
En este curso, el grupo-clase en que hemos estado trabajando, al pasar a sextoo ciclo superior, ha dividido
sus treinta y siete alumnos en dos grupos. Creemos posible seguir recogiendo más datos de observación
participante, de entrevistas a los niños que permitan formar un conjunto de datos objetivos y válidos sobre nuestro
tema, así como de textos libres que elaboren sobre cuestiones relacionadas con la percepción de las diferencias.
También seria interesante conocer algo de las relaciones de los niños fuera del Colegio.
Se han incorporado más niños hijos de inmigrantes al Colegio en el curso 93-94, pero también se han
marchado otros. Tal vez sea conveniente y posible entrar en otras clases.
Las maestras sugirieron el año pasado como observatorio de interés, Id clase de ética donde se reúnen
muchos de estos niños y donde hay una dinámica de apertura y libertad.
Sin duda será necesario conectar con otros profesores y con el equipo directivo, ahora a través de
entrevistas más sistematizadas. Un objetivo final coherente, positivo y conveniente sería el de llegar a plantear una
ampliación de la profesionalidad de los docentes del colegio, con un debate y una respuesta por quienes quieran
darla, en relación al reto del punto de partida: la creación de una nueva mentalidad y nuevas formas de trabajo
en la escuela que apuesten por una educación multicultural y una sociedad tolerante y radicalmente solidaria.
 BIBLIO G RA FÍA

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 EXPECTATIVAS SOCIALES A TRAVÉS DEL SISTEMA EDUCATIVO
DE LOS INMIGRANTES EXTRANJEROS

lord i Carreta Bochaca

Universidad de lleida

A partir de 1969, año en el que se publicó el Libro Blanco, el techo de las expectativas educativas de la
fami lia española se ha ido elevando. Ya en el Informe FOESSA de 1970 cerca de un 50 % de las amas de casa querían
que sus hijos realizaran estudios superiores, aunque sólo el 26 % esperaban ver realizado éste deseo. Esta alia y
creciente demanda educativa esla condicionada por dos percepciones sociales y una de individual: la primera de
aquellas coiresponde a la rentabilidad de la educación como forma de movilidad social; la segunda a la realidad
evidente de una estructura social-económica diversa, diferenciada y desigual; por otro lado la percepción
individual apuntada por González Anleo (1985) se concreta en la aspiración individual que tiene como mela el
triunfo social mediante la educación.
En trabajos posteriores (González Anleo 1985; IEMB 1992) se constata el incremento de las expectativas
educativas, pero también puede observarse la diferencia existente entre deseos y realidad, siendo mayor esta
diferencia en la clase media baja y clase obrera.
De lo expuesto anleriormente podría parecer que estos trabajos han despertado el interés de los sociólogos
0 investigadores de otras disciplinas afines, esto no es así, el tema parece olvidado desde hace unos años. Coloma
(1990) demandaba se le dedicara mayor atención, ya que sus resultados serían útiles para aclarar algunos aspectos
de colaboración y conflicto en la relación familia/escuela.
La ponencia que se presenta se inscribe dentro de esta linea de trabajo pero con tres peculiaridades:
1. La población -y en consecuencia la muestra de familias con hijos en edad escolar- queda delimita
a los inmigrantes africanos -98,1 % de los extranjeros (IOE 1992)- residentes en la provincia de Lleida (Gráfico
1 y Gráfico 2)

GRÁFICO 1: ZONAS DE PROCEDENCIA

60

50

40

30

20

10

Fuente: Delegación Diocesana de Migraciones de Lleida. 1991

M e n c ió n reagrup
47% Fam. en origen Pareja del país
50% de origen 8 B ,8%
no reagrup.
en Lleitia 4 0 %
ns/nc —
4%

Fam . en L leída
50%

Pare|a española 5 ,6 %

Pareja olro país 5 ,6%

SO LTER O S

SEP A R A D O S/D IV O R

V IU D O S

C O N V IV E N EN PAR

CASAD O S

Fuente: Delegación Diocesana de Migraciones de Lleida. 1991

 2. Se complementan las expectativas educativas respecto a los hijos anal izándolas en relación al proyecto
familiar -expectativas sociales-.
3. V se utiliza de una metodología cualitativa: entrevista en profundidad.
Tomando como referente la información de los gráficos anteriores se constata que en la provincia de I. leida
el número de familias formadas por inmigrantes africanos -todos con hijos- es reducido (poco más del 13 % )
_es necesario utilizar éstos datos (los pocos existentes sobre el tema) con precaución ya que la muestra utilizada
tiende a duplicar información entrevistando a los dos padres y no especificándolo-. Tras la lectura del estudio de
la Delegación Diocesana de Migraciones y después de una primera fase de vaciado de archivos de las peticiones
de exención de visado del Gobierno C ivil y de los visados presentados en la Comisaria de Lleida, me atrevería a
reducir esta cifra entre el 6 y el 8 % ; sin perder de vista, eso si, el incremento al que los mismos entrevistados
apuntan.
Este incremento y el importante papel que juegan las actitudes y expectativas de los padres en la educación
que reciben las segundas generaciones -y siguientes- ha motivado la realización de éste trabajo. Pretendo constatar
como en función del proyecto familiar se articulan diferentes actitudes respecto a la educación de los hijos, desde
actitudes que favorecen el distanciamienlo y la impermeabilidad o por el contrario la aproximación.

1. EXPECTATIVAS DE LOS PADRES RESPECTO A LA ESCUELA

La familia esta considerada una de las agencias de socialización más importantes, dentro de éste marco,
la influencia familiar en el rendimiento escolar puede concretarse en los siguientes puntos (INCIE 1976):
1. Información que los padres tienen sobre los estudios y el comportamiento escolar de sus hijos;
2. La actitud de los padres hacia la educación: expectativas, niveles de aspiración, interés por los estudios
de sus hijos,...
3. La información y las actitudes paternales se reflejan en aspectos de la personalidad de los hijos que
inhiben el trabajo como son la falla de compromiso personal con los estudios y la ausencia de motivación para
estudiar.
Los padres -y estoes especialmente relevante entre los inmigrantes- transmiten sus experiencias y a partir
de ellas proyectan sus expectativas e Intentan modelar el futuro de sus hijos (Comas y Pujadas 1991). Así pués «en
la conformación de las demandas educativas, se puede constatarque existe un significativo grupo de alumnos «que
sabe a qué atenerse», que tiene claro desde su niñez (EGB), que, de una u otra forma, va a llegar a la Universidad
(lo cual no significa que sea un grupo motivado) porque ése es su «destino», un destino generalmente familiar, y
que se aferra a la enseñanza cualquiera que sea el resultado que obtenga. En el otro extremo se constata la presencia
de un significativo grupo de alumnos que también «sabe a qué atenerse», y que ya desde su niñez «conoce» su
deslino y que éste no es llegar a la Universidad, sino a la «calle», que nada espera del, ni nada pide al, sistema de
enseñanza. La relación que tienen éstos grupos con la estratificación social de las familias es algo fuera de toda
duda» (Fernandez de Castro 1990; pág 28).
En consecuencia, es obvia la importancia de las actitudes y en concreto de la expectativas de los padres
en la conformación de la educación que recibirán los hijos. Estas expectativas paternas en cuanto a la función de
la escuela se pueden reducir a cuatro ámbitos (Oblinger 1981; Coloma 1990):

A) La escuela como lugar de «aparcamiento de los hijos». En éste ámbito estarían aquellos padres q
cuentan que la escuela «guarde» a sus hijos durante un cierto número de horas los días laborables. San Román nos
facilita un ejemplo:
«... a la pregunta sobre la utilidad de hecho de la escuela actual de sus hijos, el 69 % responde que esta
en «aprender a leer y escribir», pero una quinta parte confiesa que se soluciona el problema de que los
niños anden por la calle o el problema de la comida, en las escuelas que tienen éste servicio."
(San Román 1986; págs. 98-99)
 B) La escuela como lugar de adquisición de conocimientos utilitarios. Este sería el primer nivel de ex­
pectativas de carácter pedagógico, referentes al objetivo instruccional. Los padres esperan que sus hijos reciban
conocimientos útiles para su futura Integración en el mundo del trabajo. Podemos encontrar diferentes niveles en
función de lo que se considere necesario por parte de los padres, existe un abanico de posibilidades, desde sólo
el aprendizaje de lectura, escritura y matemáticas, hasta las familias que amplían la definición a disciplinas más
humanistas como literatura, historia, arte, filosofía,...

C) La escuela como lugar de formación integral. En éste hallaríamos las expectativas referentes al desa­
rrollo de la persona en sus capacidades cognitivas y afectivas, desarrollo de la percepción y sensibilidad, logro del
equilibrio interior y de la responsabilidad personal, afirmación de la autonomía personal y de la creatividad. Aquí
se incluiría la transmisión de una u otra escala de valores. Este es el ámbito más diluido y conflictivo.

D) La escuela como plataforma de movilidad social. Hallamos en éste las expectativas de los padres
respecto al rendimiento escolar de los hijos como medio de ascender en la jerarquía social. Serían padres que
acuden sólo a la escuela para protestar de las malas calificaciones de sus hijos sin interesarse por el aprendizaje.
Este último ámbito puede darse conjuntamente con alguno de sus dos precedentes. Como se podrá constatar, la
movilidad social es también finalidad implícita a toda petición de formación entre el colectivo de este estudio.

2. IN M IG RA CIÓ N EXTRANJERA Y ED U CA CIÓ N

Las expectativas y la actitud que tomen las familias condicionará, además de las diferencias sociales,
económicas y culturales preexistentes, el éxito académico de las segundas generaciones de inmigrantes. Estas
expectativas se inscriben dentro de loque se ha llamado el proyecto migratorio (Zéroulou 1988; Flitner 1992).

«A les élements potentiellement défavorables s'oppose, sur le plan de la motivation, l'inléret

marqué que les familles ¡mmigrés en général portent a la réussitescolaire de leurs enfants. Leurs ambitions
dans ce domaine équivalent a celles de la moyenne allem ande.f. . . )
Legrand intéret pour la réussite scolairede la seconde géneration s explique, selon Hopf (1990),
par la sélectivité de la migration; il s'agit, chez les migrants, d'une population relativement jeune,
entreprenante etbienforméequitraduit, pourainsidire, les projectsliés a leur prope migration en projects
scolaires pour leurs enfants, cette traduction visant soit une continuation directe de leur prope hlstoire
migratoire vécue comme réussie, soit, au contraire, une compensation quand les buts individuéis de la
migration n'ont pu étre atteints» (Flitner 1992; Págs. 36-37).

Ante la ruptura del equilibrio familiar motivada por la inmigración, los padres adoptan diferentes
conductas de adaptación que pueden incentivar o no el éxito escolar de sus hijos. Al emigrar, las familias llevan
un proyecto y una voluntad de ascensión social, éste proyecto inicial tiene como principal objetivo la acumulación
de dinero para acceder a mejor posición social. Las vicisitudes que les depara la nueva situación puede provocar
que éste proyecto de mejora se desplace en parte o totalmente hacia la escolarización de sus hijos esperando
obtener mejores resultados. Estas familias consideran que los estudios de sus hijos son una inversión, adquisición
de capital cultural que se transformará posteriormente en capital económico -éste perfil responde a familias de
procedencia urbana, mayor nivel cultural, menor tiempo de separación familiar- (un año o dos como máximo antes
del reagrupamiento), la idea de retorno no es acuciante... (Zéroulou 1988). Dentro de éste grupo se sitúa parte las
familias de inmigrantes entrevistadas en la provincia de Llelda, destacando la idea de no retorno y la mobilización
de los padres ante todo lo que sea educación de sus hijos.
En las entrevistas realizadas se observa que las actitudes y expectativas se polarizan en función del
proyecto familiar.
 Un primer grupo (G1) se forma por aquellos individuos aún «ilusionados» en un proyecto ya se Irate del
fam iliar -incluye a los hijos- o sólo aquellos que se centran en el de sus hijos siendo el suyo propio no una mejora
social, que desestiman, pero si una «supervivencia social».
El segundo grupo de entrevistados (G2) lo conforman los individuos con una actitud negativa, desilusio­
nados -en todos los casos el cabeza de familia sufre inestabilidad laboral o se encuentra en el paro, debiendo
recurrirá menudo a ayudas de instituciones no gubernamentales (Cantas Diocesana de Lleida), piensan a menudo
en el retorno-. En éste grupo podemos corroborar la importancia otorgada a mantener al menos parte de la tradición
del país de origen: «no quiere que los hijos olviden la tradición musulmana».
Entre éstos dos grupos se observan algunas entrevistas que se sitúan en una transición (Gt) hacia la
desilusión e idea de retorno, siempre en función de la situación laboral y económica del núcleo familiar. El limite
de resistencia, hasta adoptar esta actitud se situaría en aquel momento que necesitan ayuda -para sobrevivir, otras
limitaciones económicas las constatan lodos- de instituciones y no ven mejorar su situación.
En ninguno de los grupos resulta significativa la diferencia en cuanto a profesión actual de los padres
-todos trabajadores sin cualificación-, tiempo transcurrido de separación familiar entre la llegada del padre y
el resto de la familia y la edad de la pareja (lodos entre 30 y 42 años)

I. El nivel de estudios. Deseo y realidad.

El conocimiento sobre el sistema educativo español es nulo, no se conoce más alia del curso que esta/n
realizando su/s hijo/s (en todos los casos EGB). No sería necesario decir que la LOGSE (1990) es también una
desconocida.
Previa explicación de las opciones, la diferencia se encuentra en el nivel deseado y que creen se puede
conseguir:
Los individuos del G1 (entre los que se hallan lodos los que han recibido algún tipo de formación en su
país de origen), hablan de la Universidad como meta -especialmente los estudios de Medicina- de sus hijos/as.
Los integrantes del G 2 y el Gt tienen menos aspiraciones, se inclinan por la Formación Profesional,
estudios que consideran más útiles ante un hipotético regreso a su paísde origen. La diferencia entre G2 y Gt radica
en que los primeros no se definen en el momento de responder si creen que podran hacer realidad estos estudios
-se remiten constantemente a «lo que les guste» a sus hijos-, en cambio en el Gt se manifiesta «aún» el con­
vencimiento de conseguirlo.
La actitud observada no difiere según el sexo del progenitor en ninguno de los grupos, a menudo el marido
habla por boca de la entrevistada, las alusiones a éste son constantes. El sexo de los hijos resulta indiferente entre
los individuos del primer grupo, mientras que en los otros dos se observa que la Formación Profesional demandada
no es para las niñas que tienen otro futuro, el matrimonio.

II. Utilidad del sistema educativo.

Los entrevistados se sitúan, en cuanto a sus expectativas en dos de los ámbitos citados anteriormente. El
primero y más importante es la percepción de la escuela como lugar de adquisición de conocimientos,
presentándose una diferencia importante entre el G1 que amplía éstos conocimientos hacia otras disciplinas más
humanistas y el G2 y Gtque insisten en la importancia de la lengua, la escritura, las matemáticas y lodo lo vinculado
a la socialización ocupacional de los hijos, rechazándo todo lo que distorsione la sustancia, la base de su tradición,
que los padres intentan preservar en su casa.
Además de ser un lugar donde adquirir conocimientos la escuela actuará como plataforma de movilidad
social, la inversión económica que están realizando en sus hijos se convertirá en capital cultural (título) que permite
acercarse a una situación de igualdad, competir en el mercado laboral Español y recuperar el capital invertido (G l);
por otro lado en G2 y Gt también se ve la escuela como plataforma de movilidad social pero no en España sino
en el país de origen, esta formación convertiría a sus hijos en privilegiados (Zeroulou 1988).
 III. La movilización familiar en la carrera discente.
La actitud de apoyo a la educación de los hijos esta extendida en el G1 y Gt siendo menos explícita en
el G 2. Este apoyo se da principalmente en visitas a los profesores-dicen ir una vez al m e s e lG I y Gt y con menor
frecuencia el G2, Todos consideran la consulta como respuesta a una atención del profesorado, en pocos casos
es iniciativa propia-, colaboración en actividades extraescolares y ayuda en las tareas que realizan los niños en
casa.
El interés del G1 va más alia, se plantean que sus hijos reciban clases particulares a sus hijos, intención
frecuentemente abortada por el precio de las mismas, esto lo resuelven en varios casos demandando reiteradamen­
te al profesor que preste atención especial a sus hijos -no sólo en el G1 sino también en el G t-
Los niños viven el interés de sus padres hacia sus estudios, la importancia que tiene éste proyecto educativo
en el seno de la familia, la preocupación ante el fracaso escolar. La escuela se convierte en objeto de culto en el
interior de la familia, es percibida como la institución que puede ayudarles a conocer y comprender la sociedad
en la que viven y en consecuencia aprender a moverse en ella. La voluntad de forzar su destino es una ambición
que se concreta en un proceso de movilización material y moral favoreciendo la escolarización de los hijos
(Zéroulou 1988).
En el G2 la visita a la escuela se dilata en el tiempo, el interés por la educación de los hijos es menor, las
clases particulares no se consideran necesarias ni posibles, el fracaso escolar es percibido de forma diferente -se
acepta la repetición de curso sin acudir al profesor para ayudar al h ijo ,...- el problema mayor es la situación
económica familiar. Todo lo anterior moldea una actitud diferente del escolar.
Así pues la actitud, -definida como expectativas, niveles de aspiración, interés por los estudios de los
hijo s,...-, de los padres hacia la educación es uno de los puntos donde se concreta la influencia familiar en el
rendimiento escolar.
En síntesis el proyecto familiar, producto de la trayectoria inmigrante, condiciona esta actitud y en
consecuencia las expectativas y la función otorgada a la escuela.
Esta primera aproximación al análisis de las actitudes y expectativas educativas y sociales del colectivo
inmigrante en la provincia de Lleida permite distinguir entre tres grupos:
Grupo 1 (G 1). Padres que «ilusionados» en el proyecto escolar de sus hijos toman una actitud participativa
y estimulante;
Grupo 2 (G2). Padres «desilusionados», con la idea de retorno al país de origen, más aferrados a la
tradición, poco motivadores y particípateos;
Grupo de Transición (Gt). Situación intermedia que deriva hacia el G2 pero con posibilidad de ser
reversible en función de variables socioeconómicas.
No sería necesario mencionar la influencia de estas actitudes «positivas» o «negativas» no prescinde de
la influencia de la variable origen social, éste es el principal de los obstáculos que deben superar todas estas
familias, pero es necesario constatar que hay otros factores que determinaran el éxito o fracaso escolar de los hijos
de inmigrantes estranjeros del llamado «Tercer Mundo», en éste caso Africa

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 ESCUELA, BARRIO Y MULTICULTURALISMO: UNA PERCEPCIÓN ENTRE EL
CONFLICTO Y LA INTEGRACIÓN

Fidel Molina Luque

Universidad de Lleida

1. A PRO XIM A CIÓ N H ISTÓ RICA : ELA BO RA CIÓ N DE ESTIGMAS

La concepción dinámica de la alteridad y de la identidad se traduce en una categorización entre los

colectivos Se da un proceso de producción social del otro, creándose estereotipos y estigmas que establecen, a
su vez, una ¡erarquización en la percepción de unos u otros grupos (Calvo, 1990; Demoscopia- El País, 1991; De
Miguel, 1992; Solé, 1993; Provensal, 1993).
La imagen multicultural de un barrio puede acabar siendo sinónimo de marginación y pobreza, con una
cierta base socioeconómica más o menos real y con un proceso de degradación y desarticulación urbana.
La percepción que se tiene -en el caso concreto de Lleida- es que la zona del casco viejo es un espacio
peligroso y degradado, núcleo de marginación y pobreza y casi "necesariamente" por definición, foco de
delincuencia. Se entremezclan situaciones y grupos que aparecen como similares e interrelacionadas:
"Ya Josep Pía cuando vino a ver la Seu Vella cuando todavía era cuartel, se encontró aquí los tres tipos
de personas que hoy perduran: emigrantes, gitanos y delincuentes" (Luna, maestra).
Esta clasificación de "emigrantes, gitanos, delincuentes" que se encuentran en el casco viejo de Lleida en
las décadas de los años 30 y 40, puede interpretarse como diíerenciadora pero realmente es, en nuestra opinión,
unificadora, en una amalgama donde acaban confundiéndose los tres. Son “tres tipos" de personas que expresan
marginación. Se está estigmatizando el barrio y, por ejemplo, sesobredimensionan noticiasen la prensa local sobre
acciones de delincuencia en él: robos, droga... (Feixa, 1993)1. El paso siguiente (o simultáneo) es la identificación
entre robos y droga con inmigrantes (sobretodo negros-africanos, magrebíes) y gitanos2.
Todo confluye para agravar esta situación a lo largo de las últimas décadas: hay una clara degradación
urbanística, hay problemas de marginación y pobreza, en un entorno familiar y social más o menos conflictivo que
influye en la escuela. En esta línea, se da un manifiesto absentismo escolar, ligado a problemas de disciplina, fracaso
escolar y un bajo interés por parte de los padres en relación a la escuela (v. Molina, 1992b)'.

2. M U LTIC U LTU R A LISM O Y ESCUELA

Esta realidad se confunde con el deseo de diversas familias que cuando pueden marchan del barrio y/o
cambian a sus hijos de colegio (fuera del barrio). En la escuela el cambio cuantitativo de la matrícula en general
se une claramente a procesos de selección académica y escolarización real deficiente (Molina, 1992,1993).
La escuela cuenta -sobre la matrícula del centro- con un 7 1,5 % de alumnado gitano, un 2 % de niños
africanos y un 1,5 % de magrebíes. No obstante, los niños gitanos que asisten realmente a las clases del ciclo
superior representan tan solo un 14 %, ante el 84 % de los "payos"''
El fracaso escolar global adquiere en este colegio tintes dramáticos, llegándose desde los 31, 35 o 39
alumnos en niveles como 2°, 3B y 4Qde EGB respectivamente, a los 17 y 11 alumnos de 7o y 8C de EGB.

' Cu an d o en otros barrios lam bién se dan esta tipo de problem áticas, en un nivel sim ilar.
' En épocas de recesión económ ica el conflicto social se em pieza a teñir de racism o: hay una "racííicación-etnificación" del
conllicto social, realizándose los discursos discrim inatorios alrededor de la categoría de “emigrante", ya que los emigrantes son
fácilmente identificables, visibles y etiquetables com o diferentes. Es entonces cuando se etiqueta al diferente atribuyéndole
aspectos físico-sociales negativos, y cuando las dificultades socioeconóm icas y las diferentes culturales se pueden convertir en
leorías y argumenlos legitimadores de la discrim inación (Solé, 1993). Tam bién se "jerarquiza" esta identificación, rechazándose
más a unos colectivos que a otros.
'Evidentem ente estos problem as lam bién se dan en oirás escuelas de la ciudad.
4 Es necesario recordar que una cosa es la m atriculación y otra la asistencia real; hay que tenerlo en cuenta a la hora de
“escolarización", para evitar que tras este térm ino se esconda una situación ficticia (G on zález Anleo, 1905)
 C o m p a r a t i v o E s c u e l a - C i el o S u p e r i o r

■ Total Escuslo
D Ciclo Superior

in
o

~2— V
Olíanos ‘ P ayo s’ Africanos Mogr«t>(«s Latinoem

Se da globalmente una selección académica fuerte, siendo especialmente significativa entre el alumnado
gilanoy más en concreto entre las chicas-adolescentes gitanas, que suelen abandonar pronto la escuela para ayudar
a las "tareas de casa" y casarse con una cierta precocidad.
Todavía hay alumnos deescolarización tardía que forman grupos de educación especial y compensatoria...
y otros se están integrando en la escolarización diseñada por el propio sistema educativo, a través de los primeros
cursos de la educación infantil y primaria; de hecho es el proceso de integración-asimilación seguido tradicional­
mente en relación a las diferentes etnias (Fernández Enguita, 1990), La integración y la asimilación aparecen como
"soluciones" difíciles y contradictorias (Juliano, 1991,1993; Carabaña, 1992) 5. Si se mantienen las diferencias se
puede llegar a pactos y a segregación, difícilmente a la integración, sensu estrictur'la solución podría ser operativa
si los individuos se identifican primariamente con una cultura, Es el caso, asi mismo, que en muchos de los casos
no se trata primariamente de la identificación con una cultura, sino de la identificación con un grupo social,
concretamente con un grupo étnico" (Carabaña, 1992; 20).
En otro orden de cosas, se ha de destacar que entre los cursos de educación infantil y del ciclo inicial nos
encontramos el mayor número de niños inmigrantes (un 6 % aproximadamente), lo cual evidencia que los
asentamientos de los inmigrantes con sus familias se van convirtiendo en una realidad, fundamentándose la
situación multicultural del barrio.
Es en esta línea, y teniendo en cuenta la tradicional presencia gitana, que cabe irse planteando nuevas
directrices pedagógicas que superen la mera asimilación para avanzar en la educación intercultural. La escuela
puede representar un punto de encuentro y ser un centro dinamizador comunitario en este sentido.

sDe hecho en esle contexto escolar (casco vie¡o de Lleída), los maestros están trabajando realmente en una línea más o menos
flexible, pero en último término de asim ilación. Ésta se les presenta com o más "operativa" y "rápida" y com entan q ue no saben
cómo concretar la "integración", porque en definitiva, todo este conjunto term inológico tiene contradicciones en su práctica
diaria.
 3. ESCUELA Y BARRIO: PERCEPCION ES Y PERSPECTIVAS DE FU TU R O

Dentro de la actuación urbaníslica que se realiza en el casco viejo, el hecho de realizar un edificio nuevo
Vqueéstesea una escuela, puede representar un síntoma deque alguna cosa se mueve en el barrio. Una percepción
ligada con ésto último, es que puede volver a haber vida en el barrio, después de que numerosas tiendas y casas
cierren sus puertas y su actividad:
T o al principio pensaba "tantos millones en una escuela!" y la verdad es que hace falta dinero pan
educación, enseñanza... una vez que ya estoy aquí pienso que realmente es un factor más del proyecto de
rehabilitar el casco viejo" (Luna, maestra).
La dificultad práctica, operativa que supone lener dividida la escuela en dos edificios fue expresada por
la comunidad escolar hace unos años, cuando se proyectaba su realización. En cambio, una vez consumada la
duplicidad11se valora el hecho de conservar la parte antigua y construir edificios modernos y funcionales como
una posibilidad más en la articulación del barrio y su rehabilitación:
"La escuela tan digna también atrae... puede ser importante que en el barrio haya dos entidades
pedagógicas. Cuanto más espacio, mejor están los crios. (...) Aquí tengo sensación de pueblo, hay muy poca
circulación de coches. Yo tengo la imagen de Lleida como si fuera un árbol cortado7, cada circulo, cada aro es
un año. Aquí (casco vie¡o) es la Lleida antigua, cada calle, portal son siglos pasados (,..). Ésto tiene una identidad
propia. La savia que ha de ir así no sube; ahora ya sube pero no del lodo, no sube una buena savia, aquí si no
vigilamos se está pudriendo. . . " (Luna, maestra).
Cabría reflexionar si únicamente es "sensación de pueblo1', o si también se mezcla "cerrazón de ghetto"
(conversaciones Luna, Carpe diem, Zacarías, maestros), ya que relativamente pasa poca gente por algunasdeestas
calles del casco viejo, básicamenle la gente que vive aquí, a pesar de que con el mantenimiento de una cierta
actividad en el edificio de "El Roser", la presencia de los juzgados y la aproximación de una línea de autobuses,
lodavía se da un cierto movimiento al que podría contribuir, en un futuro no muy lejano, la utilización del edificio
antiguo del CP. Cervantes y también del mismo edificio nuevo: los dos están situados e ¡nterconectados
estralégicamente, uno en medio de la calle Caballeros y otro en la zona del Canyeret, en el área de la colina de
la Seu Vella, los juzgados y la conexión con la plaza San juan y el eje comercial (Ver Anexo 2: Plano).
En cuanto a las proyecciones de futuro, hemos de reconocer en términos generales el valor de la escuela
como inestimable baluarte para la educación intercultural, entendiéndola desde un ámbito de actuación más
amplio y global, entrando en el campo de la Educación Social; la escuela es la gran excusa para interrelacionar
padres-alumnos-educadores e incluso vertebrar las redes sociales de un barrio.
No olvidemos que dada la importancia de la dimensió comunitaria, es necesario encontrar lugares de
reunión e interrelación, creando espacios comunitarios reales:
"La escuela ha de servir como punto de encuentro, porque también me lo miro desde el punto de vista de
un pueblo, la escuela es dinamizadora del barrio, es la que aglutina, la que mueve... la cosa deportiva, juegos
tradicionales, ele. La escuela sola quizá no... pero la escuela ofreciendo el espacio físico e ”inventando" un lipo
de maestro que esté a oirás horas como el maestro de pueblo, que lo hacía muy a guslo (...).
Se ha de mantener el viejo edificio; la gente se sorprende del edificio nuevo (...). La escuela es un granito
de arena: eslas calles no han de dar miedo, hemos de educar socialmenle (...). Es importante el movimiento que
sube y baja por la calle Caballeros a "El Roser"; que pase la gente por el barrio. Se ha de ir por el barrio, no se puede
de/ar. La ciudad es un organismo vivo" (Luna, maestra).

1En la misma línea de investigación iniciad a, estoy elaborando un proyecto de etnografía del aula y del centro, donde tendrá una
creciente im portancia la situación diferenciada d e los dos edificios, con sus particulares dinám icas. Puede ser relevante y
significativo en la m archa del centro esta duplicidad “física".
' Y esboza un dibujo en una hoja que esquematiza e ilustra su exp licación .
"C on salidas escolares com o las de Carnaval realizadas este año, se puede seguir un itinerario que, teniendo com o núcleo los dos
edificios, engloba gran parte del m ism o casco viejo.
 El nuevo edificio puede ofrecer sus insolaciones para actividades deportivas, juegos tradicionales
(Molina, 1992), centro de reuniones... El edificio antiguo puede albergar un futuro gimnasio para realizar gimnasia
de mantenimiento -hombre y mujeres-, talleres y exposiciones de pintura, costura; teatro, etc. Son unas primeras
aportaciones desde la comunidad escolar, más o menos teóricas, pero factibles.
El uso de las escuelas como centros comunitarios tiene precedentes, entre otros podemos citar la
experiencia de Coventry en Inglaterra, señalada por Schmidtke (1992), el cual aboga por la creación de un "Centro
Intercultural Comunitario" para toda la población de la comunidad con las siguientes funciones: planificación del
irabajo/asesoramiento para extranjeros (asuntos de derecho, administración)/punto de encuentro/disco/jugara
cartas, lomar café, té, J cursos para adultos/oficina antidiscriminaloria (para denunciar asuntos de discriminación,
de violencia en hechos y palabras)/ cocina Internacional/ talleres, imprenta... ya que "un centro intercultural
comunitario no solo ha de cubrir las necesidades de los grupos minoritarios, sino de todos los habitantes del barrio"
(Schmidtke, 1992:42-43).
Es en esta línea donde argumentamos que los dos edificios escolares pueden ofrecer una serie de
posibilidades y ocupaciones que ayuden en la articulación de los grupos y, por ende, a la articulación sociocultural
del barrio, donde la labor asistencial de los trabajadores sociales es un hecho y la de los educadores sociales'1un
estimulante proyecto de futuro.

BIBLIO G RA FÍA

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Intercultural. ICE de la Universidad de Lleida.

’ EI Educador Social podría ser, con algunos m atices, el "invenid' que expresaba Luna-, “un tipo de maestro que estuviera a otras
horas com o e l maestro de pueblo...
 ANEXO I: MATRICULADOS

C ic lo In icia l

11,5%

■ G itan os

US Payos

0 A fricanos

63 M agrebíes
82,5%

2% 1% C iclo Medio

17%

■ G itan os

ÍOEI Payos

E3 A fricanos

^ M agrebíes
80%
□ Lat inoam .

2% C iclo Superior

56%
ANEXO II: PLANO
 EL ÉXITO ESCOLAR DE ALGUNOS HIJOS DE EMIGRANTES ESPAÑOLES EN
BRUSELAS

Evangelina Rodríguez Marcos

Universidad Pontificia de Salamanca
Facultad de Ciencias Políticas y Sociología
"León XIII". Madrid

Se ha insistido muchas veces en las dificultades y en el fracaso escolar de los hijos de los emigrantes.
Proporcionalmente se ha investigado mucho menos su éxito escolar.
Nuestro trabajo se basa, por una parte, en el seguimiento longitudinal de cien alumnos hijos de emigrantes
y de sus familias desde 1977 a 1993 y por otra, en el análisis de veinte historias de vida completas de los primeros
hijos de emigrantes españoles que concluyeron estudios universitarios en dos universidades belgas: Universidad
Libre de Bruselas y Universidad de Lovaina la Nueva. Todos residen actualmente en Bruselas.
En este análisis quiero poner de relieve los factores que han incidido con más fuerza a nivel personal,
familiar, escolar o social para cambiar la trayectoria que parecía más lógica. Metodológicamente, quiero situarlo
dentro de la profundización de la perspectiva biográfica tanto por la adecuación al objeto como por la convicción
de que«La historia de vida nos permite llegar a las redes sociales y a las estructurasdel comportamiento que, debido
a su carácter marginal y a su estado de exclusión social, escapan a los datos conseguidos y elaborados formalmente
así como a las imágenes oficiales que la sociedad tiene de sí misma»'
Siguiendo las directrices de D. Bertaux hemos optado por «concentrar la muestra, es decir, no dispersar
los sujetos... sino tomarlos dentro del mismo subconjunto de relaciones sociales». En nuestro caso nos hemos
concretado a los hijos deemigrantes que llegaron a Bélgica al comienzo del periplo migratorio, (entre 1960 y 1965),
sin conocer nada sobre el pafs de acogida. La elección de este subgrupo nos pareció más adecuada a nuestro
objetivo porque en todas las historias de vida estudiadas partimos de la misma situación: los factores personales
y sociales que inciden en la trayectoria son similares en todos los casos. La elección de este subgrupo nos ha
permitido contar con hijos de emigrantes adultos que tienen capacidad para contar retrospectivamente su vida en
una entrevista semi dirigida.
La submuestra que analizamos se caracteriza por incorporarse al sistema escolar belga sin hablar ni una
palabra de francés. La familia, debido al desconocimiento del idioma, tampoco puede comunicarse abiertamente
con la escuela ni ayudar a sus hijos directamente en las tareas escolares. (Son más bien los niños los que enseñan
a sus padres). De las veinte historias de vida que estudiamos a todos menos a uno les pusieron «frenos
institucionales» para acceder a la Universidad, Los servicios de orientación escolar les aconsejaron que se
matricularan en escuelas de Formación Profesional al terminar 6- curso de Primaria. Al finalizar el primer ciclo de
Bachillerato, los servicios de orientación siguen aconsejándoles que se dirijan hacia estudios similares a nuestra
Formación Profesional de 25grado Concluido el Bachillerato, a ninguno le consideraron capaz de hacer la carrera
que él había elegido.-' Al finalizar cada ciclo la dirección de los distintos centros escolares refrendó la posición de
los orientadores escolares. Los padres, asesorados en cada caso por personas clave, tomaron individualmente la
iniciativa de no aceptar la decisión del Centro Escolar y orientar ellos mismos a sus hijos hacia secciones que no
bloquearan el acceso a la universidad.
Los puestos de trabajo que ocupan los padres de estos alumnos no se diferencian de los de otros emigrantes
españoles en esa misma época : Sector de la construcción, obreros de distintas fábricas, hostelería... en el caso de
las mujeres lo más frecuente es que trabajen como asistentas o encargadas de viviendas de sectores elitistas belgas.

'Ferralori, F., - Histoire et histoíres de v ie . La méthode biographique dans les sciences sociales, Paris, Lib. des M éridiens, 1983.
; En Bélgica cada padre puede enviar a sus hijos a la escuela que él elija a lo largode todo el sistema educativo. Existe la posibilidad
de no seguir las directrices m arcadas por el Servicio de O rientación No hay exám enes de selectividad para acceder a la
universidad. Sin embargo se traía, hasta la lecha, de un sistema escolar en el que sólo el 4 2 ,4 % de los alumnos lerm ina primaria
y secundaria en los doce años previstos. Es el país de la Com unidad Europea en el que hay el porcentaje m edio más elevado de
repetidores. Los alumnos extranjeros son los q ue más repiten
Es menos frecuente que trabajen en las fábricas o que sólo se ocupen de su casa. Su preparación escolar es, como
máximo* de Enseñanza Primaria de los años 40.
La hipótesis más generalizada en los paises centro europeos, considera que una escuela con un porcentaje
elevado de emigrantes es una escuela «floja o mala» que no prepara ni siquiera para el bachilléralo. Paradójica­
mente, los alumnos cuya trayectoria vamos a analizar asistieron a la escuela que estaba más cerca de su casa, en
barrios en los que viven más extranjeros que belgas y como consecuencia a escuelas en las que había y hay
aclualemente porcentajes muy elevados de extranjeros/1
Cuando un hijo de emigrantes de los años sesenla concluye esludios universitarios en un sistema escolar
competitivo-selectivo, no es por casualidad, ni por suerle. Ante el éxito y el fracaso escolar de un mismo colectivo,
aparentemente homógeneo, surgen una serie de cuestiones:
¿Cómo se desarrolló la trayectoria escolar?. ¿Qué ha ocurrido para que estos niños emigrantes que
aparentemente disponían de un mismo «capital» incial hayan llegado a trayectorias escolares tan diversas?. ¿Qué
peso tienen en ellos los determinismo sociales?. ¿Qué tipo de actitudes familiares, escolares o sociales destruyen
o compensan las variables que actúan negativamente en una trayectoria escolar?
Nuestra hipótesis es que la denominación 'emigrante» engloba a familias muy diversas en cuanto al
bagaje socio-cultural heredado, a las motivaciones de la decisión migratoria y a las aspiraciones respecto al futuro
de sus hijos. Una vez establecidos en el país de acogida existen diferencias considerables en cuanto a la cantidad
y a la «calidad» del capital relacional que la familia crea, en cuanto a las estrategias de acercamiento/alejamiento
del país de origen o al de acogida y como consecuencia respecto a la instalación o al retorno. Es frecuente que,
a lo largo del ciclo de vida familiar, varíe el peso de uno u otro de estos factores. Todos ellos intervienen y
condicionan los modos de negociación familiar, e indirectamente el tipo de trayectoria escolar.
Un aspecto particular y característico de las historias de vida es su dimensión temporal. Aunque es
indispensable tener en cuenta el factor tiempo, al analizar una trayectoria escolar no podemos considerar sólo esta
perspectiva, paralelamente, a nivel escolar, familiar o económico desde un punto de vista endógeno. La historia
de una trayectoria escolar nos introduceen un vasto tejido de relaciones sociales. El éxito escolaraparece vinculado
con determinadas formas sociales de organización de la existencia, de la vida doméstica y con el tipo de relaciones
que se establecen entre las generaciones: modos de filiación, de transmisión, de socialización, de adopción de
criterios prioritarios... en el caso concreto de los emigrantes dedicar a la educación de los hijos una parte de los
ahorros.'
Entendemos que en el caso de los hijos de emigrantes que analizamos, su éxito escolar ha dependido
mucho más del dinamismo intra y extra familiar, dentro de las limitaciones de una familia emigrante, que de la
«escuela buena o mala» a la que asistieron en Primaria o Bachillerato. La dinámica familiar ha facilitado más que
la dinámica escolar la integración armoniosa de las dos lenguas y de las dos culturas, la del país de origen y la del
país de acogida. Pensamos que en cada caso debieron de exitir factores estabilizadores que compensaron
ampliamente las dificultades inherentes a la emigración, que hulx) un micro clima familiar favorable, algunas
personas clave y que debido a la intervención de todas o de algunas de estas variables, el supuesto conflicto
intercultural se transformó de problema en ventaja que permitió no sólo modificar sino enriquecer la trayectoria
escolar.
Dados estos supuestos las bases teóricas que nos van a servir de pauta en este análisis serán la perspectiva
sistémica, (el sujeto y su red de interacciones naturales, contexto familiar, escolar, socio-cultural y económico) y
las teorías de Bourdieu-Passeron sobre el capital cultural familiar.

1 En Bélgica hay un 10% de extranjeros residentes legalmente. El porcentaje es muy superior si añadimos los clandestinos y las
personas que han cam biado la nacionalidad. En Bruselas hay un 28% de extranjeros residentes legalmente. En estos porcentajes
no se incluyen los funcionarios de em bajadas ni de instituciones comunitarias o internacionales.
Respecto a la silu a ció n escolar: Es rarísim oencontrar un aula en la que no haya varios alumnos extranjeros. N oes extraño encontrar
clases en las que no hay ni un sólo belga. Al finalizar el curso 1992-93 había, en la zona francófona del país, 803 aulas que
superaban el 51 % d e extranjeros.
‘ Debemos tener en cuenta lo que simboliza "el ahorro" en el caso de los emigrantes.
 En el análisis de contenido de las historias de vida vamos a adoptar una perspectiva horizontal -transversal
limitándonos a algunos criterios que nos parecen fundamentales pero que no agolan, ni mucho menos, las
posibilidades de este material biográfico.
1. Características de las familias de emigrantes españoles en las que todos o algunos de sus hijos han
terminado estudios universitarios.
2. Características de los sujetos entrevistados.
3. Percepción de la escuela y del sistema educativo.
4. Factores a los que los interesados atribuyen su éxito escolar.

1. CARACTERÍSTICAS DE LAS FAMILIAS DE EMIGRANTES ESPAÑOLES EN

Q U E T O D O S O A LG U N O S DE SUS HIJOS HAN TERM IN A D O ESTU D IO S UNIVERSI­
TARIOS

Trayectorias profesionales de los padres: Si nos limitáramos a un estudio cuantitativo no observaríamos

diferencias sensibles entra las profesiones ejercidas por este grupo de emigrantes y las de aquéllos cuyos hijos no
llegaron a superar los distintos ciclos escolares, Antes de salir de España eran mineros, agricultores, obreros,
marinoso no tenían ningún mediode vida; son muy raros los que poseían algún tipodeespecialización profesional.
La mayoría de las mujeres se incorpora por primera vez a la vida laboral poco después de emigrar; su trabajo es
similar al de la inmensa mayoría de mujeres emigrantes en Bruselas: asistentas, porteras, empleadas internas en
viviendas de familias de las élites belgas o internacionales. En casos más raros trabajan en fábricas.
Cuando los españoles emigraron a Bélgica, era la época feliz en que sobraba trabajo tanto para los hombres
como para las mujeres: «Venían de las fábricas a buscarnos a la estación y podíamos elegir entre ser pastelero,
albañil, trabajar en una casa o en una fábrica de coches...» El comienzo es similar para los que salían de España
con un contrato en el bolsillo. Desde este punto común se observan distintas estrategias laborales. Mientras
algunos, debido al inmenso abanico de posibilidades laborales existentes, cambian de puesto de trabajo con
relativa frecuencia, una de las características de las familias que estudiamos es la estábil ¡dad laboral tanto del padre
como de la madre. El caso más frecuente es que trabajaran en la misma empresa desde que llegaron hasta que se
jubilaron o hasta que la empresa cerró. En el caso de las mujeres se producen desvinculaciones temporales con
el mundo laboral debido a la educación de los hijos y reincorporaciones posteriores al mismo puesto de trabajo
que dejaron. Lo más frecuente es que en sus respectivas empresas hayan llegado a ocupar puestos de
responsabilidad o de confianza y que hayan adquirido prestigio profesional y humano.
Comprobamos que se repiten los nombres de las empresas en las que trabajaron los padres de hijos de
emigrantes que terminaron estudios universitarios. Parece evidente la correlación entre estabilidad/satisfacción
laboral, estabilidad familiar y trayectoria escolar positiva de sus hijos. A nuestro parecer la estabilidad laboral es
una constante que hay que analizar en relación con otras porque pensamos que tomada aisladamente es
insuficiente para clarificar nuestra hipótesis.
Adquisición de su vivienda en el lugar de emigración: cuando la mayoría de las familias de emigrantes
españoles pensaban en crearse un patrimonio en España preparando un hipotético retorno, en el caso de las familias
que analizamos aparece una tendencia distinta: en general compran su vivienda en Bruselas pocos años después
de emigrar. En el caso de las familias que no optaron por comprar vivienda llevan 30 años viviendo en la misma
casa en la que se instalaron al poco tiempo de llegar. Este hecho no es ni mucho menos tan banal como pudiera
parecer a primera vista: los alumnos que estudiamos no se trasladaron de un barrio a otro a merced del vencimiento
del contrato de alquiler o de los precios de la vivienda, como ocurrió y sigue ocurriendo con muchos hijos de
emigrantes. La estabilidad/permanencia en el mismo barrio los introduce progresivamente en la vida social de su
calleo de su ayuntamiento y como consecuencia en los espacios intermedios de socialización belgas o de otras
comunidades extranjeras. Los niños no cambian de escuela porque cambian de casa, tienen amistades duraderas
y con ellas participan en múltiples actividades culturales, deportivas, religiosas o recreativas que se organizan cerca
de su domicilio. La proximidad entre la casa y la escuela les permite permanecer en la escuela, en general, sólo
el tiempo de la clase’ y disponen de más tiempo de ocio, sin perder tiempo en desplazamientos.
La mayoría de los emigrantes que compraron casa en esa época se instalan en barrios con concentraciones
importantes de emigrantes, pero esto no parece constituir un obstáculo para que sigan una trayectoria un tanto
específica con respecto a la de la mayoría. Ser dueño del espacio en que se vive ofrece la ventaja de poder
distribuirlo como más le convenga a la familia. En nuestro caso es muy frecuente que al arreglar la vivienda dejaran
un espacio, separado del ruido de la televisión, donde los hijos tuvieran «el cuarto de estudio».
¿Renunciaron al retorno las familias que optaron por comprar su vivienda en Bruselas?. Pensamos que no
existe una correlación entre invertir en el país de acogida e instalación definitiva en el mismo. Se trata,
sencillamente, de criterios distintos de ahorro y de inversión que, los hechos confirman nuestra hipótesis, no suelen
condicionar el retorno pero sin embargo dan seguridad y estabilidad familiar mientras se permanece en el país de
emigración.
Modo de vida: Las famil ¡as emigrantes suelen adoptar una serie de conductas típicas características de los
grupos migratorios. Vamos a reducirlas a dos que engloban otras. El tipo de conducta familiar determina el tipo
de negociación entre las generaciones y como consecuencia tiene repercusiones determinantes en el rendimiento
escolar.
Las familias de tipo nostálgico «añoran el pasado» y se centran en periodos anteriores de la vida
idealizándolos. Viven con la mirada puesta en el país de origen tal y como ellos lo dejaron, estereotipan los valores
tradicionales y recrean en el país de emigración un ambiente español basado en comidas, bailes, fiestas, amistades,
diversiones... su vida gira en torno a lo que ellos conciben como «lo español».
Las familias progresistas no renuncian al pasado ni a sus orígenes pero sus conductas se centran en «vivir
el presente» sacando de él el mayor partido posible, es decir, todas aquella ventajas que no hubieran podido
obtener en el mundo rural de origen. Una de esas ventajas es la posibilidad de que sus hijos puedan estudiar. Hay
que vincular este tipo de conductas con las motivaciones de la emigración y con el relativo capital cultural, no
refrendado por diplomas, que algunas familias poseían ya en el momento de emigrar,
A cada uno de estos dos tipos de familias le corresponden espectativas específicas respecto al futuro de
los hijos. Las familias de los hijos de emigrantes españoles que han salvado los obstáculos escolares se aproximan
más al segundo tipo de familia. Las familias que hemos llamado progresistas poseen una percepción distinta de lo
español y lo viven de modo diferente: Hablan español con sus hijos e incluso los hijos, entre ellos, actualmente.
Caracteriza a estos jóvenes un buen nivel de bilingüismo frente al semibilingüismo imperfecto que, por desgracia,
predomina en la segunda generación. Vienen anualmente de vacaciones a España pero no de modo exclusivo al
lugar de origen; estos jóvenes universitarios hijos de emigrantes conocen la mayor parte de España porque se lo
enseñaron sus padres, un poco cada año. Aunque son familias que, en general, no están integradas en las estructuras
institucionales de la emigración, (centros o asociaciones españolas), mantienen relaciones cordiales o amistosas
con personas influyentes dentro de ella: profesores de español, capellanes, funcionarios, asistentes sociales, etc.
este tipo de amistades las mantienen a través de encuentros en actividades culturales o en la vivienda, «nunca en
los bares españoles».
Es muy frecuente observar la influencia positiva en la trayectoria escolar «de los jefes del padre o de los
señores de la casa en que trabaja la madre» por medio de aclaraciones o ayudas concretas en momentos de crisis.
A través de este tipo de amistades, estas familias poseían una información detallada del sistema educativo belga,
de lasdistintas posibilidades, opciones y secciones que bloqueaban la posibilidad de movilidad profesional. Todos
sabían que podían oponerse a la decisión del Servicio de Orientación Escolar y llegado el momento utilizaron esta
posibilidad.
*M i madre se opuso a la decisión del P.M .S.‘ de enviarme a Formación Profesional al terminar sexto de
primaria. Apenas sabía hablar francés pero hizoseberal director que yo tenía las misma notas que otros niños belgas

1 En Bélgica todas las escuelas están abiertas de siele de la m añana a seis de la larde com o m ínimo. Los padres pueden "dejar"
a sus hijos en la “guardería" de la escuela en función de sus respectivos horarios laborales.
' PMS Centro de orientación Psico-M édico-Social de las escuelas belgas.
y que iría donde fueran ellos: "no vinimos de España para que mi hijo fuera tornero, calefactor o fontanero, sino
para que nuestros hijos pudieran estudiar; lo que queremos es que nuestro hijo sea médico". A partir de ese curso
en esta escuela los niños extranjeros ya no fueron enviados sistemáticamente a Profesional. Quiero señalarqueeste
director era una bellísima persona y que su comportamiento no obedecía a actitudes racistas; él entendía que en
la situación precaria que vivía la fam ilia, lo mejor era que aprendiéramos un oficio pronto y lleváramos un sueldo
<1 casa».
Las historias de vida de estos jóvenes dan cuenta de relaciones frecuentes entre la familia y la escuela en
una época en que para muchos emigrantes era aún muy difícil establecer conlactos con los profesores.
Concluiremos este apartado afirmando la especificidad de la subcultura familiar7 de este subgrupo de
emigrantes con relación con la subcultura de la mayoría de las familias emigrantes en ese mismo periodo. Ha
primado el objetivo de constituir un capital social y cultural por encima de la aspiración primera de la inmensa
mayoría de los emigrantes: constituir un capital monetario.

2. CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS ENTREVISTADO S

No hemos hecho tesl de inteligencia ni hemos ¡do a los archivos de los centros escolares a comprobar qué
es lo que aparece en su expediente académico. La mayoría de ellos nos cuenta que solía estar en primaria y en
bachillerato entre los primeros de su clase; alguno repitió curso en alguna ocasión, (accidente de lo más frecuente
entre los hijos de los emigrantes), Todos nos presentan a sus padres como personas no autoritarias, con gran fuerza
de voluntad, con curiosidad por aprender ellos mismos; padres alentos siempre a su evolución personal y escolar,
a la escucha de sus aficiones y dispuestos siempre a poner los medios financieros necesarios para la educación.
Se autopresentan como adolescentes y jóvenes que participan en múltiples actividades de educación informal al
margen de la escuela: clubs de ciclismo, de observación de la naturaleza, academias oficiales de música. Boy
Scouts, grandes lectores de los libros de las clases de español y de los que la mayoría de los padres les compraban
en el rastro.
Respecto a la dialéctica de aproximación a lo belga odedlslanclamientode lo español, aparecen distintas
etapas a lo largo del proceso que analizamos:
1,- Ruptura/distanciamiento deliberado con los ambientes españoles en la emigración que se produce,
en general, hacia la mitad el bachillerato y a lo largo de los estudios universitarios. En algún caso el alejamiento
de los otros grupos de emigrantes es debido a las críticas que éstos les hacen por «querer ir a la universidad». Estos
jóvenes pioneros de la incorporación de emigrantes a la universidad rebasaban ampliamente los límites escasos
de movilidad profesional o social que la sociedad de acogida puede conceder a los extranjeros.
La sociedad española reconstituida en los países de emigración eran percibidos como una especie de
«renegados» de la clase obrera que no llegarían a acabar nada en la universidad. Teniendo en cuenta esta serie
de circunstancias, algunos de ellos entendieron que si querían seguir adelante con su proyecto escolar tenían que
cortar con los ambientes españoles. Un grupo, menos numeroso, compatibilizó perfectamente su promoción
escolar con la integración en el medio social del país de origen
2 - El retorno al grupo de origen suele producirse una vez concluidos los esludios universitarios, desde
una posición estratégica distinta. En el caso de los médicos, la vuelta al ambiente de los compatriotas es el medio
para conseguir traba jo; los médicosque atienden a los emigrantes se han convertido en mediadores o inlerlocutores

: Entenderemos por subcultura familiar "el sistema de normas y de representaciones que establecen progresivamente los distintos
miembros de una fam ilia ai m ism o tiempo que se ponen d e acuerdo sobre las características esenciales de la organización de la
familia y d e sus relaciones con el m edio exterior. Este sistema expresa el consenso fam iliar y cum ple dos funciones esenciales1
1 .- U n modo de vida en familia que sirve de referencia, define las reglas de organización de las distintas tareas yde las
responsabilidades y determina los comportamientos que hay que adoptar en las relaciones externas.
2 - Una ideología m ovillzariora que define un sistema de objetivos que hay que conseguir, los medios que hay que aplicar y la
d isciplina que debe acom pañar el proceso de m ovilización material de la familia"
D efinición procedente del Informe d e Investigación para el Com m issarial G énéral du Plan (París, 1985). “Les uns se mobilisssent
el les nutres pas. Logiques de la constitution el de la vie des familles", par Georges M EN A H EN el Ch an lal N IC O LE.
cualificados ante instituciones sanitarias o sociales del pais de acogida... En el caso de licenciados en letras, (en
bastantes casos en filología románica), se convierten en animadores culturales a través de emisoras de radio para
la comunidad española, prensa específica de temas migratorios., en otros casos han relevado a los emigrantes de
la primera generación en Centros, asociaciones o partidos políticos.
Nos preguntamos si en esta vuelta a las raíces habrán podido influir estrategias de repliegue debidas a la
deterioración de la imagen del emigrante en general y a las dificultades inherentes a los periodos de crisis
económica. Nos preguntamos si en este «retorno» hay un componente de desmitificación o cierto grado de
decepción ante la sociedad de acogida que observa con recelo la promoción escolar/profesional de estos hijos de
emigrantes.
Respecto a su doble identidad personal, las respuestas son, en general, del tipo de la siguiente:
«Me siento español de Bélgica, tengo una sensibilidad especial ante lodo lo español, pero no pienso en
ira vivir definitivamente a España; me siento más próximo de los belgas que de los españoles que viven en España;
hubo varios momentos en los que mi origen español fue un obstáculo para conseguir mis objetivos académicos
y profesionales; al final he conseguido no cambiar de nacionalidad. Quiero que mis hijos sigan siendo españoles
y belgas al mismo tiempo, poi eso les hablo español».
No nos detenemos en este trabajo a analizar los problemas o las ventajas relativas a la doble pertenencia
cultural y lingüística. En la muestra que nos ocupa es evidente que el bilingüismo fue una ventaja que les facilitó
el aprendizaje de otros idiomas y les abrió las puertas del mundo laboral.
•Hablarespañol no me impidió hablar correctamente francés ni neerlandés. En la universidad estudiába­
mos casi todo en inglés. Ahora trabajo en una empresa multinacional americana y la única lengua de trabajo es
el inglés. Gracias a que fufa clases de lengua y cultura española hasta C.O.U. sé redadaren español con soltura».
Nos cuenta una doctora en químicas.
Un economista nos dice: .«Porque hablo español siempre me han elegido a mí, en la organización
internacional para la que trabajo, para dirigir o coordinar los programas de desarrollo enconómico en América
Latina».

3. PERCEPCIÓ N DE LA ESCUELA Y DEL SISTEMA E D U C A TIV O

Tenemos que distinguir entre percepciones claramente afectivas y otras relacionadas con la preparación
escolar recibida. El tipo de percepción es distinto en primaria, en secundaria y en la universidad. En todas las
historias de vida la narración suele ser mucho más extensa al hablar de la escuela secundaria; sin lugar a dudas
es en ella donde se hicieron las mayores amistades entre iguales, donde sintonizaron con distintos profesores del
centro y se produce una clara identificación con el proyecto escolar. La universidad apareceen la narración para
evocar múltiples dificultades de adaptación, la distancia entre lo estudiado en secundaria y el nivel exigido en la
universidad, la necesidad y, a veces, la dificultad para aislarse, concentrarse y poder estudiar, la falta de solidaridad
entre los compañeros para explicar algo o prestar apuntes... «era muy frecuente que sólo nos ayudáramos entre
los extranjeros». A los profesores se les percibe como seres lejanos y distantes, a los que uno no podía acercarse
ni hablar; sólo aquellos que hicieron el doctorado sintieron que «los profesores los consideraban de otra manera;
el doctorado es totalmente distinto a la licencia, pero sólo he llegado a tener cierto nivel de confianza con el director
de tesis».
Un caso particular es el de un médico, gran deportista, que ante el desastre total de los primeros meses
en la universidad, viendo que no aprobaba ninguna asignatura decidió «que para aprobar tenía que aplicar al
estudio la misma técnica que en los entrenamientos deportivos si quería llegar a ser campeón... entrenar, entrenar,
entrenar». Resultó ser un método con el que no le suspendieron nunca.
El rechazo de la escuela se produce en los alumnos que aún habiendo concluido estudios universitarios
tuvieron dificultades a lo largo de la escolaridad. Creen que continuaron por necesidades funcionales: «Es el único
medio de llegar a conseguir un buen trabajo».
 Los alumnos perciben que la escuela los rechaza a través de aclitudesque intrepretan como racistas dentro
de las escuelas del barrio o cuando sus padres optan por matricularlos en alguna escuela más o menos elitista en
la que ellos eran los únicos extranjeros.

4. FACTORES A LOS Q U E LOS INTERESADOS ATRIBUYEN SU EXITO ESCOLAR

Señalamos ya anteriormente la percepción de una dinámica familiar específica en este subgrupo un tanto
■(marginal» de emigrantes, que se caracteriza por diversos factores de estabilidad, por el diálogo, el estímulo, la
disponibilidad, la colaboración, el seguimiento escolar día a día, sin dar órdenes, sin prohibir, motivando a los
hijos, sin autoritarismo ni severidad, ofreciéndoles posibilidades, dándoles responsabilidades para que «llegaran
a tener algo mejor que lo que ellos tenían». Todos los entrevistados coinciden en atribuir a la familia un papel
preponderante en la trayectoria escolar positiva que consiguieron concluir. No podríamos afirmar si tuvo más
influencia el padre o la madre; uno y otro aparecen indistintamente a lo largo del ciclo escolar o en función del
tiempo disponible, es muy raro encontrar un caso en el que uno de los cónyuges se haya inhibido. Después de la
familia son los factores personales, como el esfuerzo, la motivación, la fuerza de voluntad, los que han determinado
el éxito escolar. Si en la escuela primaria y en la secundaria es determinante la intervención de personas relevantes,
éstas desaparecen por completo al acceder a la universidad. Variables tales como la suerte o las circunstancias
concretas favorables tienen muy poca importancia en los casos que estudiamos.
Entre los factores externos que han modelado la dinámica familiar e influido indirectamente en la
trayectoria escolarde los hijos, hemos de tener en cuenta la influenciadel «modelo» familiar-escolar que las madres
de estos jóvenes percibían en las casas belgas de mayor n ivel socio-cultural en las que trabajaban como empleadas
de hogar.
Aparecen reiteradamente los nombres concretos de profesores de español que modificaron una trayectoria
que en principio estaba llamada a seguir el curso de los deterninismos sociales. Cuando se produce una
identificación con el proyecto escolar de la escuela belga, son los nombres de profesores o directores de colegios
los que avivan y sostienen las especlativas familiares en relación con el proyecto escolar del hijo. Recordamos de
nuevo la influencia positiva de algunas instituciones españolas dedicadas a la emigración.
El destino de un individuo no queda condicionado sólo por la posición de clase ni sólo por las relaciones
familiares vividas en la infancia ni sólo por la escuela ni únicamente por las relaciones sociales. Bourdieu insiste
en el peso de la historia en la construcción de la identidad del sujeto, a partir de la incorporación de los «hábitus».
Estos son la expresión de la experiencia biográfica que se apoya en las generaciones precedentes. En el caso de
este subgrupo el enfásis en la promoción escolar de los hijos tiene sus raíces en las motivaciones de la emigración.
Es frecuente que, al emigrar, estas familias buscaran compensar la parte de dotación escolar que recibieron otros
hermanos o parientes y que ellos hubieran querido para sí. La emigración es, en estos casos, una apertura al
conocimiento al que no pudieron acceder en su adolescencia desde el mundo rural.
«A mi madre siempre le gustó estudiar, pero nunca le dieron la oportunidad. Estudiaron mis hermanos.
Ella nunca aceptó que la destinaran a modista. Mi padre tiene primos médicos, abogados... pero a él le dejaron
para que se ocupara de las tierras. Yo pienso que mis padres quisieron que llegara en mis estudios tan lejos como
pudiera».

5. C O N C LU SIO N ES

Al dar por terminado este articulo, vemos la cantidad de cuestiones que suscita; nuestro objetivo ha sido
mostrar cómo ciertos micro-climas familiares y mediaciones sociales favorecen el éxito escolar y, como
consecuencia, la movilidad socioprofesional de los hijos de los emigrantes. Hemos señalado algunos frenos
grupales o institucionales a la promoción escolar. Nos hemos detenido a clarificar la dinámica familiar específica
de estas familias de obreros emigrantes ante la educación de sus hijos: sus especlativas respecto al futuro, los
espacios de socialización, las estrategias de acercamiento/distanciamiento al país de origen o al de acogida; los
(actores de estabilidad familiar, distintos a los de la mayoría de las familias emigrantes, que han atenuado las
dificultades que conlleva la emigración, un bagaje lingüístico insuficiente, las dificultades para penetrar en la
sociedad de acogida o en la mentalidad del otro.
¿Son familias que se consideran integradas? ¿Se consideran integrados los jóvenes objeto de nuestro
estudio? Habría que extenderse de nuevo para clarificar el concepto de «integración» desde la perspectiva de los
sujetos activos del proceso: «5/ por integrados se entiende mantener nuestra lengua y cultura de origen y vivir bien
con la del país de acogida s í me considero integrado». «Vo creo que muchas personas llaman integración a lo que
es sencillamente adaptación, en función de las circuntancias».«Yo no me siento ni belga ni español; no me siento
español en España ni me percibo como belga entre los belgas, ni vivo como les españoles ni vivo como los beigas,
sino una mezcla de ios dos».
Más o menos integrados, pensamosque junto a la estabilidad familiar y laboral, losalumnosque superaron
las dificultades de los distintos niveles escolares fueron aquellos extranjeros que comprendieron mejor la lógica
del sistema, esdecir, los conocimientos, el modo de comportarse, las normas, los valores y el estilo de vida del grupo
mayorltario; son los que mejor se han conformado con el «molde» que les propone la escuela de la sociedad de
acogida; en definitiva, cocluimos con Bourdieu, reproducen por medio de la violencia simbólica ejercida por la
cultura mayoritaria, las normasy valores del país al queemigraron enriquecidos o mezclados con elementos ajenos
que proceden del lugar de origen.

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a c t it u d e s d e l o s f u t u r o s e d u c a d o r e s h a c ia la s m in o r ía s é t n ic a s

Luis Samper Rasero

Universidad de Lleida

1. IN TR O D U C C IÓ N

La repelida afirmación de que España ha pasado, en pocos años, de ser un pais de emigrantes a convertirse
en un lerriiorio de recepción de intensos movimientos migratorios, con frecuencia ilegales, debe ser matizada. En
primer lugar, los inmigrantes sólo suponen entre un 1,5 y un 2% del lotal de la población mientras que, de hecho,
aún subsiste un 7% de españoles emigrantes (ROMAN! 1993-1115). Por otra parte sólo hasta hace realmente poco,
ya en los 90, la proporción de inmigrantes extracomunitarios ha empezado a igualar, y tal vez superar, a los
extranjeros procedentes de Europa (PUJADAS 1993-a-80 y 81), oscilando, según las fuentes, el número de
residentes extranjeros "no regularizados" entre las 200.000 y las 350.000 personas.
Además los confictos "raciales “ no se limitan a los extranjeros, ya que uno de los colectivos que más
hostilidad (latente y explícita) han generado, los gitanos, poseen la ciudadanía española. Se produce de este modo
la paradoja de que algunos extranjeros (supuestamente los más civilizados o, tal vez, los más acaudalados) no
parecen presentar problemas mientrasqueotros inmigrantes (pobres, analfabetos, supuestamentepococualiticados
laboralmente...) son, junto con otros grupos marginales autóctonos, los que constituyen las llamadas "minorías
étnicas". ¿Cómo se ha producido, realmente en muy poco tiempo, este proceso de "visibilidad del otro"
(PROVENSAL 1993-59)? ¿Qué criterios (pobreza, distancia cultural, estigmatización morfológica o “racial"...)
legitiman la relativamente estable estratificación socio-cultural de las diferentes poblaciones nacionales y/o
étnicas? ¿Cómo se relaciona este mecanismo de construcción social de las minorías con los diferentes sistemas de
desigualdad (de clase, de género, de residencia...) de nuestra sociedad? ¿Cuál es el papel de los "media", y de la
escuela, en la calegorización de unas u oirás diferencias y su transformación en desigualdades? ¿Hasta qué punto
más allá de las opiniones minoritarias subyacen entre los educadores (y no sólo entre ellos, también entre los
restantes agentes del control simbólico) actitudes y conductas inequívocamente racislas y/o xenófobas?
La respuesta de las ciencias sociales, salvo, tal vez, la Antropología, ante esta resurección de los viejos
fantasmas de los conflictos "raciales" asi como el creciente auge del "etno-nacionalismo" (CAMPAN11993 -2) ha
sido tardía y poco efectiva. Por una parte la propia complejidad del fenómeno racista, el hecho de que bajo dicho
(érmino se engloben dimensiones de desigualdad y violencia, (WIEVIORKA 1992) ...es decir, la ausencia de una
teoría sociológica sobre el mismo. A ello cabe añadir la propia ambigüedad ideológica de algunos enfoques
sociológicos o antropológicos, como, por ejemplo, la adhesión a un concepto reificado y estático de cultura; lo
que se ha dado en llamar el fundamenlalismo cultural (STO LKE1900 cit. porPUIADAS 1993-b-23). De ahí, por
otra parte, que sólo recientemente se ha ya empezado a distinguir, conceptual y analíticamente, entre el burdo
racismo decimonónico, biologicista, y las nuevas formas, más sutiles pero también más efectivas, de rechazo a las
minorías en base a criterios de “diferenciación cultural" (CALLINI 1993)o''eurocenlrismo"(CLAYyCOI.E 1992).
Por ú Itimo el predominio de una metodología cuantitativa no ha permitido profundizar en las contradicciones entre
las opiniones ("no se debe ser racista") y las actiludes y motivaciones más profurdas, enraizadas en el núcleo de
la estructura de personalidad, Son éstas las que dan soporte a conductas de rechazo encubierto, segregación y
agresividad.
 En este breve trabajo' anticipo algunos datos y reflexiones en relación con las actitudes de futuros
educadores hacia las llamadas minorías étnicas. Más concretamente, se refieren a tres grandes apartados: la
distancia social, las diferentes modalidades de racismo y/o xenofobia y los estereotipos (contrastando los auto
estereotipos e identidades étnicas con la categorización y evaluación sociales de las minorías).

2. SEG R EG A CIÓ N VS. JERA RQ U IZA CIÓ N ÉTNICA

Desde los ya clásicos estudios de BOCARDUS las escalas de distancia social han relacionado las
diferentes situaciones de aceptación o rechazo a un grupo social con una valoración global, o jerarquización de
las respectivas étnias. En concreto, y ciñéndonos a las actitudes del profesorado respecto a las "minorías étnicas"
(CALVO 1990-82 cit. por de MIGUEL 1992-383) las investigaciones indican que las actitudes negativas se
manifiestan de forma más abierta contra los gitanos, después contra los “árabes-moros" y, por ultimo contra los
negros africanos.Estos resultados coinciden con las encuestas realizadas sobre la población general, excepto en
el ítem relativo del supuesto matrimonio de una hija con un individuo de otra elnia. Aunque las preguntas no eran
exactamente iguales, las respuestas parecen sugerir un mayor racismo entre los profesores (29% frente a 18% en
el caso de los negros y 41% frente a 21% en el caso de los gitanos).
Con respecto a nuestros propios datos (ver cuadro I ) se mantiene, en lineas generales, el mismo patrón
de discriminación: gitanos, magrebíes, negros y sudamericanos en orden decreciente. No obstante, conviene
subrayar que e) mínimo rechazo se observa en relación al maico escolar (ir al mismo colegio que los hijos), aunque
los porcentajes no son, en absoluto despreciables: 19% respecto a los gitanos, 14% para los magrebíes, 3,5% para
los negros y 4,2% para los sudamericanos. Éstos, sin embargo, serían preocupantes como yernos o como nueras
para nada menos que un 14% de los futuros educadores:. El rechazo a establecer vínculos familiares con gitanos,
magrebíes o negros es obviamente mayor: 56,7%, 51,7% y 32,6% respectivamente.

CUADRO! ESCALA DE DISTANCIA SOCIAL

Serfa preocupante si... gitanos magrebíes negros sudamericanos

51 NO SI NO 51 NO SI NO

fuesen a los m ism os bares y cines 27 66 25 68 7 89 4 92

vivieran en el m ism o bloque de pisos 47 47 37 57 10 82 8 83

íuean al m ism o co le g io que m is hijos 19 72 14 79 3 94 4 93

un hijo/a quisisera casarse con 57 32 52 35 33 59 14 72

' M e baso en un prim er avan ce de resultados en base a 14 1 cuestionarios pasados a la práctica loialidad de los estudianlesde
Magisterio, en sus diversas especialidades, y de Ed ucación social de la Facultad de Ed ucación de la Universidad de Lleida (curso
1992-93).
A su vez el estudio se inscribe en un proyeclo de investigación más am bicioso Ululado “Elnicidad y curriculum oculto: el
einocenirism o del profesorado”, En esle sentido, mi im ención es poner a prueba las bases concep tualesy m elodológicasdel mismo
luna primera autocrítica sería las lim itaciones de una metodología exclusivam ente cuantitativa),
' Los prejuicios contra los latinoam ericanos C'sudacas") constituyen un buen ejemplo de la falacia de la ‘ distancia cultural" como
legilim ación d é las actitudes xenótobas. O bviam ente aq u ín i la lengua ni la religióno la "raza* presentan diíeren ciasq u e justifiquen
la percepción de esle colectivo com o grupo social potencialm enleam enazador en léim inos de com petencia l a b o r a l , delincuencia
o integridad m oral. Sobre esle punto de vista véase JU LIA N O (1,993).
Con respecto a la distinción entre racism o y xenofobia, el prim ero jerarquizador pero inlegrador (“poniéndolos en su silio") e
instrum enlal; la segunda excluyem e y propia de contextos socioeconóm icos de crisis me remito a P U IA D A S (1,993 -b) y a
P O LIC A R (1,901)1.
 Por olro lado, el relativamente bajo índice de rechazo hacia los negros constituye un primer indicador del
desprestigio del racismo biológico (o racismo propiamente dicho) frente al neo-racismo culturalista l"no es el color
de la piel sino el que no sepan comportarse”). Para decirlo en palabras de GIROUX (1992-17), lo que se (eme en
la ideología eurocenlrisla no es lanto In presencia del "olro11(siempre es funcional disponer de reservas de mano
de obra dócil y barata) como el que se traspasen los límites ya sean éstos físicos, lingüísticos, culturales...

3. DEL RACISM O B IO L Ó G IC O AL NEO-RACISM O C U LTU RISTA

Aunque uno de los objetivos primordiales del estudio era tratar de verificar la hipótesis de la sustitución
del racismo biologicista por las nuevas corrientes etno-nacionalistas (CAMPANI 1993) o lo que otros autores
denominan el "euro-racismo” (GIROUX 1992, CLAY y COLE 1,992), los resultados, debido a un inadecuado diseño
de esta parle del cuestionario, son poco concluyentes.
En general predominan las respuestas favorables, al menos en teoría, hacia el pluralismo cultural si bien
más acentuadas en la submuestra femenina (62,8 % frente al 57,2 de los varones consideran bastante y/o muy
positivo el hecho de que nuestra sociedad tienda hacia una progresiva pluralidad cultural)
El desacuerdo respecto a afirmaciones sobre la superioridad de la raza blanca, la existencia de razas más
inteligentes o la influencia del color de la piel en la conducta es mayoritario;... aunque cabe subrayar que entre
un 8 y un 10% de la submuestra masculina no oculta su identificación con el más burdo racismo biologicista. En
cambio no hemos podido constatar (entre otras cosas debido a una insuficiente conceplualización del mismo) el
predominio del "neo-racismo" culturalista

4. LA C O N S T R U C C IÓ N S O C IA L D EL O T R O : A U T O ES T ER E O T IP O S Y
HETEREOESTEREOTIPOS

A través de una serie de escalas de diferencial semántico (OSGOOD el allii 1957 cil por BECHIN11987),
un clásico instrumento para el estudio de los estereotipos, se ha pretendido contrastar las auloimágenes con las
imágenes sociales de las minorías partiendo de la hipótesis de la ¡nterrelación entre identidad étnica y la
categorización, y evaluación, de las "minorías".
Como he indicado anteriormente, esta construcción social de las categorías étnicas ("moro", "emigrante
ilegal", "moreno"...) no se corresponden, en contra de lo que sugiere el "sentido común", con una situación real de
presión demográfica o amenaza cultural. Pero el hecho de que se trate de categorías contradictorias, cambiantes,
¡lógicas... no debe hacernos subestimar su importancia e incluso su funcionalidad (PROVENSAL1993, SOLE1993).
En efecto, por una parte filtran y seleccionan la realidad proporcionando marcos cognitivos que son bastante
refractarios a la experiencia (de ahí que sean tan difíciles de erradicar, especialmente en el terreno inconsciente).
Pero además de esta dimensión psico-socíológica en lo referente al contexto macrosociológico constitu­
yen importantes dimensiones ideológicas. Por ejemplo, la segmentación étnica del mercado de trabajo (SOLE
1993) así como la persistencia de una "underclass" (GALBRAITH 1992 - 45 y ss) no sólo son funcionales en términos
de división internacional del trabajo sino que además legitiman el "slsatus-quo" en términos de cohesión social,
discursos ideológicos, ascenso de sectores profesionales, institucionales etc. (ROMANÍ 1.993 - 109).
Una primera ojeada a los datos obtenidos (ver cuadro II) ya sugiere, como era de esperar, la tendencia a
la sobrevaloración del endogrupo (identidades "catalán* y, en menor medida, "español") frente al exogrupo. Esta

1Este neo-racismo estarla basado más en criterios étnico-nacionalistas, del tipo del "fundamentalismo cultural" * (STOLKE 1,992,
CALLINI 1993), que en el concepto específico de raza. Poi una parte se diferenciaría del racismo clásico por su carácter más
1blando", incluso integrador (en el sentido asimilacionista del término), de este modo, serfa un elemento másde la "nueva derecha":
Individualismo, culto al mercado, énfasis en la competitividad.... (ALLcN y MACEY 1.990 - 365).
Sin embargo, también presenta un lado oscuro en la medida en que esta exhaltación de identidad nacional (en la que la etniridad
caracterizada como esencialismo cultural desplaza a la mera adscripción morfológica) puede originar toda dase de excesos
“patrióticos" (desde la "limpieza étnica" al terrorismo).
categoriz.idón negativa del otro aparece, una vez más, respecto a los guanos y magrebíes siendo mucho más neutra
la representación de negros y sudamericanos (de hecho éstos presentan un perfil casi más favorable, en algunos
rasgos, que el correspondiente a la imagen social de "español").

CUADRO II. AUTOESTEREOTIPOS VERSUS HETEROESTEREOTIPOS

catalán español gitano negro magrebí sudamericano

nec. in. 4.9 4.3 3 3.7 3 3.8

val -insig. 4.B 4 3 3.7 3 3.8

amato.-odi. 4,2 3.9 3 3.8 2.9 4

honest.-de 4.2 3.6 2.6 3.7 2.S 3.8

inlel.-estup. 4.2 3.6 3.2 3.7 3.2 3.8

boni.-feo 4.2 3.6 2.7 3 3.4 3.4

agrad.-mol. 4.4 3.7 2.6 3.7 2.7 4

ino.-peligr. 4 3.6 2.1 3.6 2.3 3.7

limp.-sucio 4.7 3.9 16 3.4 2.3 3.6

prov.-perju. 4.7 4 2.5 3.6 2.0 3

Si pasamos ahora a un análisis más detallado de los diferentes Ítems observaremos que la máxima
discrepancia entre la auloidenlidad étnica4 y la percepción de las minorías, en especial de los gitanos y magrbíes,
se produce en lo relativo a la dicotomía "limpio-sucio" lo cual nos remite a la dimensión simbólica (en términos
de contaminación, polución. ..)de laestigmatizacíón "iaciaf"(CALLINI 1.993). También son altamente significativas
la contraposición "honeslo-deshoneslo" e "inofensivo-peligroso".
¿Qué indican estos dalos?. Obviamente la inseguridad que genera en nosolros la presencia de algunas de
estas minorías (especialmente los gitanos y los magrebíes) en tanto que potenciales transgresores de nuestra
novísima adhesión a los valores occidentales: su supuesto poder contaminante, su percibida deshonestidad y
hostilidad... En suma, la idea de que el otro constituye una amenaza y de que hay que entablar con él una lucha
sin piedad (WIEVIORKA 1992, -2051
Un aspecto del estudio suceptible de mayor desarrollo y profundización es el relativo a la relación entre
la identidad étnico-nacionalista, en términos de identificación nacionalista exclusiva, y los helereoestereolipos.
Aunque como ha indicado WIEVIORKA (1992 - 240) no existe una relación aulomálica entre movimientos
comunitarios y racismo, algunos autores, especialmente desde la ciencia política (DE LUCAS 1992 - 38 y ss), han
sugerirlo la convergencia entre nacionalismo y racismo. En ambos procesos se mezclarían el ansia de identificación
y la necesidad de conciliar, en una etapa histórica particularmente crítica, la afirmación individual y la cohesión

' Por supuesin que las identidades étnicas deben ser relacionadas en un sistema de mútiples pertenencias (de género, profesionales
o de logro., (por no hablar de los diferentes niveles de auto-clasificación (“europeo", "espsñol", "catalán”, "barcelonés1'....) que a
modo de las cajas chinas de incluyen unas con otras.
El paso de un contexto macrosocial de capitalismo de producción al de consumo se traduce tanto en nuevos modelos de
integración social como en nuevas modalidades de identidad (5ANTAMARINA 1993). Por poner un ejemplo evidente: en una
comunidad rural aún se pregunta sore la identidad de un desconocido en términos de linaje o gmpo doméstico Cjde quién eres?*
"¿de que casa?”) mientras que en un contexto urbano-industrial la preunta clave es "¿qué haccs?"(idenlidad de logro, integación
individual en roles ocupacionales y/o de sialus). No obstante, a lo largo de los últimos años las referencias étnicas no sólo no lian
desaparecido sino que han experimentado un gran auge, tal vez como recuperación imaginaria de lo comunitario.
social; es decir el retorno a la vinculación comunitaria. En el caso concreto de !a identidad étnica catalana
numerosos estudios (MORENO 1988 157) indican el predominio de la doble nacionalidad (79 %) frente a los
sectores minoritarios que se consideran únicamente catalanes (8,6 %) o únicamente españoles (12,2 %). En nuestra
muestra sólo 24 personas (un 17 % del total) se aulodasifican como exdusivamenle catalanes y/o totalmente de
acuerdo con la independencia de Cataluña; y si bien el pequeño tamaño del segmento recomienda ser prudentes
en las conclusiones, un primer recuento de los resultados sugiere que sus auto y heiereoestereotipos piesentan
diferencias significativas {al menos en algunos ítems) respeco al resto de la población.

5. C O N C LU SIO N ES PROVISION ALES

Resumiendo muy esquemáticamente los resultados cabe afirmar:

1 Aunque el racismo explícito es minoritario enlre los futuros educadores, un nada despreciable 10
de los estudiantes varones no tiene reparo en afirmar su acuerdo con expresiones sobre la superioridad "racial" o
la importancia de! color de la piel en la caracterización psicológica.

2°.- Más evidentes son las actitudes de segregación, en lo relativo al posible matrimonio de un hijo o hija
con un mienbro de una "minoría étnica" (rechazado por porcentajes que oscilan entre el 56 y el 14 % según la
siguiente escala de distancia "social": gitanos, magrebíes, negros y sudamericanos!. El mínimo rechazo se refiere
a la coincidencia en la misma escuela que sus hijos.

3l’.~ Esta jerarquización y discriminación de entre las diferentes minorías son también muy manifieslas en
la cristalización de unos estereotipos étnicos, especialmente en la contrastación entre auto y hetero-esteieotipos.
Los Ítems más relevantes ("limpio-sucio", "honesto-deshonesto" e “inofensivo-peligioso") sugieren que se produce
un proceso de estigmatización (BOURDIEU 1993 -72 y 74), es decir, una construcción social de la imagen de la
minoría ("gitano", "moro"...) como algo contaminante, amenazador y peligroso.

4U.- La desigual valoración de Is distintas "minorías étnicas" apoya parcialmente la tesis ampliamente
debatida (ALLEN y MACEY 1990, POLICAR 1988, CAM PANI1992, STOLKE1992 cit por PUjADAS 1993...) de la
sustitución del racismo biologicista por un neo-racismo diferencialista, más culturalista que propiamente racista.

5'-'.- Existen indicios, aunque se precisaría una muestra más amplia así como completar el análisis
estadístico de los datos, de una relación enlre el radicalismo nacionalista (en términos de identidad étnica
exduyente) y una categoización más negativa de determinadas minorías étnicas (una vez más, gitanos y
magrebíes).
Aunque provisionalesy fragmentarios estos datos apoyan la importanciade las actitudes hacia las minorías
étnicas y, en general, de los procesos de "etnificación" en aspectos tales como el curriculum oculto5de la escuela
y/o la formación de los docentes (CILLBORN 1992, CLAY y COLE 1992, FOSTER 1992). Dicho de otro modo, la
presumible existencia de actitudes etnocentristas, e incluso explícitamente racistas, entre el profesorado nos remite
al marco más amplio de la controversia sobre la educación multicultural (M ULLARD1981, MACEY1992, CIMENO
1,993...) y los límites y posibilidades de un sistema escolar capaz de acoger a la diversidad.
Por ejemplo ¿debe haber límites al pluralismo cultural? ¿la ingenua aceptación del relativismo cultural no
puede producir paradójicamente, modalidades de racialización (y estigmatización) del otro? ¿hasta qué punto un
"antirracismo romántico" no acaba legitimando la transfomación de las diferencias culturales en desigualdades
sociales?....... Definitivamente, ésa es otra historia.

1Respecto a la definición de curriculum oculio me remiloa GIROUX (1983, -4 7, cit. al por GILLBORN 1993 -58) ’unslaled norms,
vatus, and beliefs embcdded in and transmilled lo sludents through the underlymg rules thalsirudure the roulines and social
relalionships in school and classroom liíe“
 G rá fic o -1

---------11----------
Necessarl/innec.
i
Valuós/lnslg.
L
Amable/odiós
\ ♦ Catala
Honest/deshonest
-0 - Gitano
Intelg./estupld
* - Magrebl
Bonic/llaig
V
/
Agrad./molest i
\
\ |
Inofenslu/perlll.

nel/brut
n # r TTT1- : itt-‘n »i TT l i l i ' 1111 1TI I ! TT! ~
Prof./perjudiclal
4,5 4 3,5 3 2.5 1.5 1 0,5 0

B IBLIO G RA FÍA

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 EDUCACIÓN, MERCADO DE TRABAJO E INTEGRACIÓN SOCIAL DE LOS
INMIGRANTES NIGERIANOS EN MADRID

/. I. Sánchez de Horcajo (U. P. Salamanca)

M. Fernández Anión (U. A. Madrid)
y. Veganznnes Rueda (U. C. Madrid)

1. INTERÉS Y M O TIV A C IÓ N DEL ESTU D IO

El lema de la inmigración ha suscitado durante los úllimos años la realización de numerosos estudios
sociológicos lanío a nivel nacional como en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Madrid'. Sin embargo, son
escasas las investigaciones monográficas sobre colectivos concretos que pudieran ofrecer una visión más
diferenciada y pormenorizada de este fenómeno social. Ello suscita actualmente sumo interés, tanto en las esferas
políticas y gubernamentales, como en el hombre de la calle, y está afectando notoriamente al mundo laboral y
social.
El coleclivo inmigrante nigeriano constituye un grupo muy característico de la inmigración negroafricana,
que merece una aproximación especifica de conocimiento y tratamiento sociológico no realizado hasta ahora. A
este respecto, nos parece que existen muchos malentendidos sobre tal población inmigrante
Por otra parte, también nos ha incitado a la realización de esle estudio habernos ocupado durante tres años
de los problemas de varios grupos de inmigrados nigerianos en Madrid: búsqueda de alojamiento y ocupación,
participación cultural, integración social, etc. Lo que nos ha facilitado el acercamiento y contacto para la reali­
zación de este trabajo

2. PLANTEAM IENTO Y O B |ETIV O

El estudio se plantea en términos de invesligación-acción, ya que se trata de explicitar y reflexionar sobre

el tratamiento que algunos grupos de voluntariado social vienen haciendo con diversos grupos de inmigrantes
nigerianos.
El objetivoes, pues, conocer en más profundidad la morfología social, capital cultural y relaciones sociales
del colectivo nigeriano en Madrid y lo que ello implica en su acceso al mercado de trabajo e integración social.

3. HIPÓTESIS

La población nigeriana en Madrid constituye un colectivo de características sociales, origen étnico y

cultural, marcadamente diferenciadas respecto de otros grupos étnicos de inmigrantes.
Este capital cultural y relaciona! peculiar de que dispone este coleclivo nigeriano tiene una interacción
directa ambivalente con el mercado de trabajo y la integración social en nueslro país: facilita las posibilidades de
acceso, pero, por olro lado, genera inadecuación laboral e inconformismo social, por la contradicción enlre sus
expectativas y la realidad laboral y social encontrada.

4. M ET O D O LO G ÍA

La metodología empleada pretende ser fundamentalmente cualitativa, atendiendo más en concreto al

análisis de las redes sociales.
- Se recurre y explota inicialmenle las fuentes documentales de publicaciones y estadísticas existentes.
- Consultamos los organismos y las instituciones oficiales, tanto internacionales como nacionales y
autonómicas. Pero damos preferencia a los contactos con las organizaciones no gubernamentales y con los grupos
de voluntariado social que se ocupan de la inmigración.
' Cfr. Bibliografía final.
 - Realizamos interviews a expertos en Id problemática, buscando una amplia y aquilatada visión de la
situación.
- Mantenemos grupos de discusión con miembros de las ONGs y grupos de voluntariado social.
- E/ectuamos, como técnica primordial, entrevistas en profundidad y relatos de vida con casos típicos
ideales de inmigrantes nigerianos en Madrid, abordando así directamente a las personas concernientes Técnica
especialmente apta para esle tipo de investigaciones, explicativa de la estructura de redes sociales, del cambio y
la movilidad social.
- Hacemos análisis interrelacionados de los dalos obtenidos a través de las diversas técnicas utilizadas
- Constatamos lambién las dificultades en el desarrollo de la investigación, especialmente: escasez de
estadísticas fehacientes y disparidad entre las existentes, dificultad de localización y de acceso para contactar con
casos típicos ideales, reticencias de algunos de los nigerianos a ser entrevistados y relatar su historia de vida.

5. PRO CESO DE O BTEN CIÓ N DE DATOS

- Solicitud y obtención de dalos de organismos competentes en la migración. Citamos enlre otros: Oficina
Internacional para las Migraciones, Dirección General de Migraciones. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social,
Instituto Nacional de Servicios Sociales, Comisión Española de Ayuda a Refugiados, Dirección General de Política
Interior, Comisión Católica Española de Migración, Cruz Roja Española, Comité de Defensa de los Refugiados y
Asilados en el Estado Español, Caritas Española, Delegación Diocesana de Migración, Embajada de Nigeria en
España, Asociación Karibu (Amigos del Pueblo Aíricanol, Colectivo loé.
- Coloquio-entrevista con expertos: Entrevistamos a la mayor parte de los responsables de las instituciones
públicas y privadas que se ocupan de las migraciones.
- Discusión con grupos de n igerianos en Madrid: grupos de residentes en pisos de legazpi, Barrio del Pilar,
Moratalaz, San Blas, Aluche y en los albergues de la Cruz Roja y de la Asociación Karibu.
- Entrevistas semidirigidas a 25 nigerianos y 15 negroaíricanos de otras nacionalidades (zaireños, gha-
neanos, liberianos.etc.j.
- Relatos de vida: 15 relatos de vida de nigerianos, grabados en cinta magnetofónica y transcritos lite-
raímenle.

6. ANÁLISIS DE LOS DATOS

A)Los Nigerianos en Madrid.

La inmigración negroaíricana en Madrid puede considerarse como un fenómeno reciente. Hacía el inicio
délos 80, el número de inmigrantes negroafricanosera realmente bajo. A parlirdeesa fecha se observa un aumento
lento, pero continuado. Es desde 1989 cuando se produce un incremento considerable, que resultará socialmente
muy notorio. El agravamiento de las situaciones políticas y económicas de algunos países africanos ha incidido,
sin duda, en lan importante inmigración. Una de las pruebas de esle notable aumento en breve tiempo se pudo
constatar durante el invierno de 1990, cuando los negroafricanos desbordaron los recursos institucionales, de por
si siempre insuficientes y no se pudo -o no se quiso- evitar que los solicitantes de asilo y refugio durmieran de
manera masiva en la calle,
Ciñéndonos al caso nigeriano, podemos distinguir, por secuencia temporal, en una primera etapa, los
inmigrantes llegados antes de 1989, que vinieron de forma escalonada, y que tenían residencia estable en nuestro
país. En segundo lugar, los llegados de forma masiva, a partir de esa lecha y a lo largo de los años 1989,1990,
1991 y 1992. Una gran parte de estos últimos viene por avión (el 80%, según dalos de la Cruz Roja) con visado
de la Embajada Española en Nigeria. Otro buen número viene por barco sin documentación. La mayoría de lodos
ellos solicita el asiloy refugio político. Posteriormente solicitarán también la regularización de residencia y trabajo.
Desde finales de 1992 se reduce notablemente la inmigración nigeriana, lo que coincide con la negación del visado
por parle de la Embajada Española en Nigeria y la suspensión de la línea aérea desde Liberia, con escala en Lagos.
 |. de Vicente Abad, en su informe Los inmigrantes negroafricanos en la Comunidad de Madrid, califica
a Nigeria y Angola como «colectivos representativos de dos coloniastfpicasde refugiados. El primer grupo procede
de un país de habla inglesa, se trata de una colonia joven, con poca antigüedad en Madrid, con un nivel de esludios
superiores tres veces mayor que el de la CAM (IOE.1991) y con un fuerte carácter reivindicativo. Los angoleños,
por el contrario, son refugiados que llevan más tiempo en España, con una mayor tasa de reagrupamienlo familiar,
y, por tanto, más asentados»-’.

B) Dimensión cuantitativa
La mayor parte de las estadísticas publicadas no desglosa los dalos reíerenles a la población nigeriana del
conjunto de la inmigración negroaíricana y con frecuencia los dalos aparecen sesgados en las diferentes
calegorizaciones. Por esla razón, es difícil precisar el número de inmigrantes nigerianos en la Comunidad de
Madrid, No obstante, podemos comparar diversas fuentes documentales consultadas.
Según los estudios realizados por el Colectivo loé, los nigerianos residentes en la Comunidad Autónoma
en 1986 eran 63, lomando como fuente el Padrón Municipal (el *1,7 por ciento del lolal de la población extranjera
en la Comunidad)*, Los datos de la Dirección General de Registros y Notariado arrojan un total tan sólo de 16
nigerianos nacionalizados enlre los años 1956-1979; entre los años 1980-1989 el número llega a 37, En total, 53
nigerianos nacionalizados en el conjunto de España hasta 1990; lo que constituye un colectivo residente poco
significativo.
La Dirección General de Política Interior nos ha facilitado los siguientes datos sobre la población
nigeriana:

año 1991 ano 1992

Entradas 2271 2183

R ech azad o s en frontera 321 55

Residentes al 3 1 -X II-I9 9 1 397 444

Estancias (3 meses) 50 19

Expulsiones 18 30

D etencio nes 292 289

Según la misma íuenle, solicitaron asilo y refugio:

Solicitudes Resoluciones

1989 37

1990 422

1991 331 67

1992 101 93

(Ene.-Jul.) 1993 44 115

’ Vicente A b a d ,'L o s inmigrantes negroafricanos en la comunidad de Madrid», U.A.M., Madrid, 1991, (Informe II del Proyecto
de investigación: Dimensionamienlo de /a pablación inmigrante del Tercer Mundo y Portugal en la Comunidad Autónoma de
Madrid), pág. 29.
1Coleclivo IOE, «Los inmigrantes extranjeros en la Comunidad de Madrid», Julio, 1991
 La tasa de resoluciones favorables para los digeríanos fue en torno al 2% de las solicitudes.
Respecto a la regularización de residencia, la Dirección General de Migraciones nos ha proporcionado
los siguientes dalos hasta el día 15-06-1993: permisos concedidos,516: denegados, 73.
Los dalos que nos ofrece la Cruz Roja respecto a lo nigerianos que han solicitado alguno de sus servicios,
son los siguientes:
1989: 28
1990: 400
1991 : 257
1992 : 29
(Ene.)ul.) 1993 : 20
A lo largo de 1991 pasaron por el Albergue de la Cruz Roja 336 nigerianos, mayor cantidad de personas
que de ningún otro país: y en 1992 el número fue de 223. Mientras la media de llegada en la primera mitad de este
último año era de 45 personas mensuales, a partir de In segunda mitad el promedio fue tan sólo de 9 personas por
mes. Durante los seis primeros meses de 1993 la media de nigerianos albergados es de 6 personas,
La asociación «Karibu* (Amigos del Pueblo Africano), importante fuente documental sobre la inmigración
negroafricana, ofrece los siguientes datos: Desde su fundación en mayo de 1991 aparecen inscritos un total de 237
nigerianos (221 varones y 16 mujeres). Desde esa fecha hasta julio de 1993 el número había aumentado en 115
(99 varones y 21 mujeres).
El Departamento de Información y Orientación de la Comisión Católica Española para las Migraciones
(C.C.E.M.) ofreció asesoramiento y diversos servicios durante el año 1991 a 536 nigerianos (regularización,
residencia, trabajo, ele.). En 1992, la Comisión atendió a 227 casos.
La embajada de Nigeria facilita solamente el número de registrados legales, a fecha 1 de septiembre de
1993 es de 1240 ciudadanos.
Según fuentes de la Dirección General de Instituciones Penitenciarias, en los centros dependientes de la
Administración Central, en septiembre de 1990 había 173 reclusos nigerianos (145 hombres y 28 mujeres). En el
Centro Penitenciario de Hombres Madrid I eran 47 los nigerianos en mayo de 1990. Según un resumen estadístico
realizado por M. Santaella en el diario YA, eran 205 los reclusos de nacionalidad nigeriana en marzo de 1993,
siguiendo en número a los de nacionalidad colombiana, con 1.005 reclusos y a los argelinos, con 243.
Las Capellanías de Prisiones nos han proporcionado los siguientes datos, referidos a septiembre de 1993:
En las cárceles de la Comunidad de Madrid hay un total de 19 presos de origen nigeriano, la mayor parte de ellos
por cuestiones de narcotráfico.

C) Morfología social

POBLACIÓN NIGERIANA POR SEXO Y EDAD SEGÚN DIVERSAS FUENTES DOCUMENTALES:

Sexo Colectivo loé Karibu D .G . Migración

1986 1993 1993

Varones 7 6 ,2 % 8 7 ,5 % 8 3 ,5 %

M ujeres 23,8 12,5 16,5

 Edad loé Karibu D.G. Migración

1986 1993 1993

Menos de 16 años 19,0%
de 16 a 25 años 14,3 < de 25 a 25% < de 25 a. 17%
de 26 a 35 años 52,4 55 66
de 36 a 45 años 12,7 18 15
de 46 a 55 años 0,1 2 Más de 46 2
más de 55 años 0 — _

Como puede observarse la población nigeriana en Madrid es fundamentalmente masculina (en torno al
90%), en contraposición a la caboverdiana que es mayoritariamenle femenina(80%) o la senegalesa, cuya
población femenina apenas llega al S % . «Hay chicas nigerianasen el extranjero, comentan los entrevistados, pero
van a Estados Unidos o Inglaterra, ellas no quieren aprender el español».
Estamos también ante una población joven, menor de 35 años en un 85% aproximadamente. En términos
generales, se observa una tendencia en los últimos años hacia una disminución en la edad de los inmigrantes. Ya
es significativo que en el informe del Colectivo loé para 1986 no aparezca ningún nigeriano mayor de 55 años.
Por lo demás, las distribuciones por edad para 1993 son similares en las diversas fuentes.
Nuestro sondeo particular de las entrevistas y relatos de vida muestra que el 75 % de los nigerianos en
Madrid se sitúan en edades comprendidas entre 22 a 30 años.

P p c n o r l n a l oct.'ijjn C Ív H m OS*.r ?.rPC15 9 r n n h m j a r j Á p In c p O rC ? n !*íj®5 ( ! ? d o ?

Estado civil Colectivo loe D .C . Migración

1986 1993
Solteros 55,6% 70,0%
Casados 42,9 29,0
Viudos - 0,5
Divor/Separad. 1,6 0,5
 La nueva inmigración nigeriana es en su mayoría soliera, y, dado el reciente asentamiento, es muy débil
el proceso de reagrupamiento familiar.
Veamos a continuación los dalos referidos al nivel de estudios, según diversas fuentes:

Coleclivo loé Cruz Roja

Nivel de estudios Nigeria CAM Nigeria

1986 1986 1993
Analfabetos 14,3% 2,0 1,5%
Sin estudios 7,9 33,0 -
Primarios 19,0 39,0 12,5
Secundarios 30,2 16,7 53,0
Escuel. Univer. 12,7 3,4 -
Universitarios 14,3 5,4 33,0

Otros 1,6 0,1 -

Es importante resallar el alto nivel de estudios del colectivo nigeriano, superior al de otros países africanos
e incluso al de la Comunidad Autónoma de Madrid. Es más relevante aún el porcentaje de nigerianos con nivel
de esludios superiores; un 27% , según el Coleclivo loé y un 33% , según la Cruz Roja.
En nuestro propio sondeo eslimamos que al salir de Nigeria, el 10% liabia terminado los estudios
universitarios o de profesorado; eran estudiantes en la Universidad el 20% ; realizaba esludios en Instituto
Politécnico el 30% ; había realizado enseñanza secundaria el 257o y enseñanza primaria el 15%.

Formas de residencia:
El piso compartido es la forma más común de residencia enlre los inmigrantes nigerianos.

Colectivo loé Karibu

Residencia
1986 1993

Familiar o piso compartido 98,4% 85,4%

Hotelera 1,6 2,6

Asistencia 5. (albergues) - 10,0

Establee, of. - 2,0

Tras la llegada masiva de nigerianos durante 1990, un grupo aproximado de 300 personas pernoctó
durante varios meses en la calle (aledaños de la Plaza de España), como es conocido portodos a través de la prensa.
Durante el período de solicitud de asilo y refugio, en su mayor parle vivieron en los albergues de la Cruz Roja
Española y también en los de asociaciones como Karibu, Comisión Católica Española de Migración, Centros de
Acogida para refugiados! C .A .R .) y algunas parroquias. Posteriormente se van acomodando en pisos con grupos
de amigos, siendo en la actualidad éste el tipo de residencia más generalizado, en régimen de arrendamiento y
avalado por alguna institución o grupo de voluntariado social.
Los pisos compartidos por varios amigos nigerianos solteros (de 3 a 7) suelen ser viviendas sencillas, pero
bien cuidadas por ellos y situadas en barrios populares del centro y periferia de Madrid. Latina, Tetuán, Vallecas-
Morataláz, Aluche, Barrio del Pilar y San Bias; asi como en los municipios del cinturón: Torrejón, Parla y Móstoles,
Algún pequeño grupo vive en zonas rurales como la de Cadalso de los Vidrios. El precio de los arrendamientos está
entre 60,000 y 90,000 peselas mensuales; tienen dos o tres habitaciones y salón. El mobiliario suele estar
deteriorado, pero es imprescindible el televisor.

Actividad económica
Distribución comparativa respecto a la actividad económica entre la población inmigrante nigeriana y la
población de la Comunidad Autónoma de Madrid según el estudio citado del Colectivo loé:

Nigeria C.A.M

1986 1986

ACTIVOS 48,0% 49,6%

Trabaja 39,6 39,6

En paro 6,3 5,8

Busca primer empleo 2,1 4,4

INACTIVOS 49,9 50,4

Retirados - 13,0

Rentistas - 0,2

Estudiantes 4,7 9,0

Labores del hogar 8,3 25,1
Incapacitados - 0,1
Otros 2,1 1,6
Busca primer empleo 4,4

En cuanto a la dependencia laboral se ofrecen los siguientes datos comparativos:

Colectivo loé D .C . de Migraciones

1986 1993
Nigeria C.A.M Nigeria

Cuenta propia 31,8 4,6 10,3

Cuenta ajena 54,6 85,2 89,7

Otros 13,6 3,3 -

Es de resaltar, por lo que respecta al primer cuadro comparativo, que las lasas de actividad sean similares
para los nigerianos y para la población de la CAM . En el segundo cuadro destaca que más de la cuarta parte de
los nigerianos ocupados son autónomos, triplicando el promedio de la CAM. Sin embargo, el Informe estadístico
de Regularización, a (echa de 15-6-93, indica una dependencia laboral muy similar entre ambas poblaciones.
Según este Informe los permisos de trabajo regularizados son: 471 para trabajos por cuenta ajena y 95 por cuenta
propia.
En cuanto a la rama de actividad profesional, según la codificación del C.N.A.E. reproducida a
continuación, las ocupaciones principales de los nigerianos son el comercio y la construcción, seguidos de los
ocupados en servicios domésticos y hostelería.

ACTIVIDAD PROFESIONAL SEGÚN LA CODIFICACIÓN DE LA C.N.A.E.:

Concedidos Denegados

1 P ro d u cció n a g ríco la 22 2

2 P ro d u c c ió n g anadera 5 0

3 S e rv ic io s a g ríc o la y gan ad ero 1 0

5 S ilv ic u ltu ra 5 0

6 Pesca 1 0

22 P ro d u c c ió n y transfo r. m etales 4 2

25 In d u stria q u ím ic a 1 0

31 F a b ric a c ió n p ro d u cto s m e tá lico s 4 0

32 C o n stru c c ió n de m a q u in a ria 1 0

34 C o n stru c . m a q u in a ria y m a te ria l e le c . } 0

35 F a b ric a c ió n m a te ria l e le ctró n . 1 0

36 C o n stru c c ió n a u to m ó v ile s y p ie za s 3 0

41 In d. P ro d . A lim e n t. b e b id a y tab. 27 1

43 In d u stria textil 1 0

44 In du stria del cu e ro 3 0

45 In d u stria de ve stid o y c a lz a d o 2 0

46 In du stria m a d e ra, c o rc h o y m ueb le 7 2

4 7 In d u st. papel y artes g rá ficas 7 0

50 C o n stru c c ió n 99 15

61 C o m e rc io al p o r m a y o r 13 0

62 R e c u p e ra c ió n d e prod u cto s 3 0

63 In te rm e d ia rio s d e c o m e rc io 1 0

64 C o m e rc io al p o r m en o r 34 15

65 R e sta u ra n te s y ca fé s sin hospe. 1 0

 Concedidos Denegados

66 Hostelería 40 10

67 Reparaciones 12 0

72 Otros transportes terrestres 13 0

75 Actividad anexa al transporte 7 0

84 Servicios prestados a empresas 78 13

92 Saneamiento, vias públ. y limpieza 4 0

93 Educación e investigación 17 0

94 Salud y serv. veterinarios 4 0

96 Serv. recreativos y culturales 3 1

97 Servicios personales 16 5

98 Servicios domésticos 78 5
100 Aclividades no clasificadas 2 2

TOTAL 516 73

Los nigerianos inscritos en la asociación Karibu declaran en las fichas sus profesiones, enlre las que
destacan: estudiantes y trabajadores de la construcción, en primer lugar; seguido de los que se dedican al comercio
y a los servicios en general. Destacan enlre ellos, algunos de formación universitaria y de grado superior (ingeniero,
abogado, bioquímico).

D) Configuración social
En la configuración social del inmigrante nigerianoen Madrid se aprecian formas sociales de disconformidad
y conflictividad, así como formas de integración y procesos de inicial asentamiento. Las razones de esta
configuración pueden encontrarse, tanto en la coyuntura social del país de origen,como en el contexto socio-
laboral encontrado en nuestro país.
Nigeria ha sido hasta hace poco el país más desarrollado de Africa occidental. Se le ha llamado «el gigante
de Africa», debido a la importancia numérica de su población: 110 millones de habitantes, tanta como la del resto
de los países de Africa occidental en su conjunto. Era hasta hace poco uno de los países más desarrollados del
continente. Su riqueza le permitía acoger a inmigrantes de muchos otros países de su entorno. A lo largo de la
década de los años 70, la economia riel petróleo y la subida de los precios posibilitó a los más jóvenes el acceso
a un alto nivel de estudios y de bienestar en comparación con el resto de los países africanos. Al inicio de los 80,
comenzaron los problemas políticos más agudos, con fuertes tensiones sociales, corrupción y golpes de estado.
Se produce asi una gran crisis económica que provoca el desajuste social en lodos los órdenes. Ello conlleva la
salida masiva de extranjeros, alrededor de dos millones, obligados por el gobierno de Lagos a dejar el país en muy
breve espacio de tiempo: Ghaneanos, Togonianos, etc.
Hacía la mitad de esa década la crisis se agudiza y muchos jóvenes, con perspectivas de futuro y de trabajo
muy limitadas, se ven forzados a regresar al campo para lograr sobrevivir. El constante malestar político y social
hará que la gente ¡oven busque la manera de promocionarse fuera del país. Intentan pasar preferentemente hacia
Europa occidental, Estados Unidos o Canadá. En otros países africanos se dan situaciones parecidas, pero sus
poblaciones no han tenido una reacción tan agresiva como la que se ha dado en el caso nigeriano.
 El perfil del inmigrante nigeriano es el (le un hombre ¡oven, en general, preparado profesionalmente, con
estudios universitarios, en muchos casos abandonados sin finalizar, de origen urbano, pero con padres de
ascendencia rural, localizados en los barrios periféricos o más populares de los grandes conglomerados urbanos
existentes como Lagos y Benín City, con aspiraciones a un nivel de vida elevado. La vuelta al mundo rural es, por
lanto, para muchos de ellos intolerable, supone In renuncia a sus expectativas y la imposibilidad de su
occidentalización.
Muchos estudiantes universitarios que han abandonado Nigeria en estos tres últimos años encontraron en
España el país europeo ele más fácil acogida La mayor parle ríe los que han llegado no piensa establecerse en
nuestro país, sino que espera, una vez legalizada su situación, marchar a otros países de Europa o Norteamérica.
España les ha servido hasta ahora de útil puente hacia otros lugares que consideran mejores, especialmente los de
habla inglesa.
Aunque las revueltas estudiantiles de 1988, provocaron bastantes solicitudes de asilo o refugio político,
las razones para la emigración son fundamentalmente de tipo económico. No pocos de los que alegaban ser
refugiados, han vuelto al país de origen; otros, para obtener más fácilmente la petición de asilo político, se hacían
pasar por liberianos.
La situación de einmigranle» no es bien aceptada por los nigerianos. Ellos tienen una alta autoestima,
personal y colectiva, interpretada a veces por los demás como arrogancia y agresividad. Su pretensión de un
cómodo y alto nivel de vida les ha llevado, en ocasiones, a algunos, a tener tratos con el narcotráfico o a adoptar
actitudes conílitivas, sobre todo, al inicio de su llegada masiva.
Las condiciones adversas de la vida del emigrante ha obligado a muchos a regresar a Nigeria, otros han
pasado a países como Canadá o Alemania. En el presente, permanecen en España menos de una tercera parle de
los nigerianos llegados desde el año 1989.
Tales circunstancias y características explican el lalanle de superioridad y confliclividad mantenido en
ocasiones respecto al resto de la población inmigrante. Por ejemplo, en los Albergues de la Cruz Roja, ellos
imponían la ley marcial; preferencias, cocinar los primeros, etc. o provocaban tensiones de convivencia en algunos
de los pisos.
La manifestación de tensiones étnicas y religiosas de origen es otra de las características de esta
inmigración. Nigeria reúne más de 200 grupos élnicos, pero sólo tres de ellos concentran dos terceras parles de
la población. Los Hausa que proceden del norte del país, son su en mayoría musulmanes y controlan el Gobierno
de la nación Los Yoruba se sitúan en los grandes núcleos urbanos del suroeste. Los Ibo, que ocupan el sureste, son
en mayoría cristianos, emprendedores y de larga tradición migratoria. Otro grupo étnico destacarlo es el de los Edo,
situados en el Estado de Bendel, más concretamente en su capital Benín City, zona próspera y desarrollada. La
mayor parle de los nigerianos que encontramos en la Comunidad de Madrid son Edos e Ibos.
La colonización anglófona, al transmitir un espíritu liberal, ha tenido como efecto que los jóvenes
nigerianos se emancipen mucho más pronlo y adopten estilos de vida más occidentales. Se desarraigan más
fácilmente de la cultura tradicional, aunque mantienen ciertos ritos y formas culturales de la vida tribal. Esta actitud
es obviamente disfuncional, puesto que el Africa tradicional no resuelve sus problemas materiales ni su total
occidentalización, pero este lalanle les resta una cierta estabilidad psicológica y moral, perdidas sus referencias
ancestrales, y les impide su total adaptación al estilo de vida de Occidente. En la inmigración continúa esta
característica. Los que proceden de países donde la cultura tradicional es todavía fuerte son más resignados,
sumisos y asumen con más facilidad las exigencias de la integración. Por ejemplo, los senegaleses, de procedencia
eminentemente rural, logran una más rápida adaptación a nuestro país que los miembros del coleclivo nigeriano,
aunque éstos tengan un talante más occidental y, por consiguiente, en teoría, una mayor capacidad de integración.

Capital cultural y mercado de trabajo

El principal vehículo para la inserción laboral y social viene constituido por el capital cultural y la red de
relaciones sociales de las que dispone el inmigrante. El capital cultural proporciona una relativa facilidad para el
aprendizaje de la nueva lengua y un entrenamiento mental para la adaplación ocupacional
 Como ya hemos indicado, el elevado capital cultural de que disponen los nigerianos facilita el acesso a
puestos de trabajo, pero constituye lambién un handicap para la integración laboral y social. Aunque consiguen
con mayor facilidad un empleo, éste no corresponde a su formación ni a sus expectativas, y genera insatisfacción
y disconformidad social; en las entrevistas la mayoría manifiestan deseo de dedicarse a otra cosa.
El inmigrante nigeriano es consciente de sus posibilidades, de sus derechos y de la cobertura social, Por
su alta preparación cultural no siempre está dispuesto a aceptar cualquier tipo de trabajo. «Aunque en muchos de
los casos nos damos de bruces, y tenemos que conformarnos con los puestos que los españoles no quieren», afirma
Kes., profesor de enseñanza primaría en Nigeria y ahora como «mozo» en arles gráficas; pero, como continúa
diciendo, «realizo el trabajo de un oficial».
Los nigerianos tienen relativa facilidad para el aprendizaje del castellano. La mayor parte han seguido
clases de lengua española en la Casa de la Palabra, Karibu, Albergues de la Cruz Roja, Centros de Educación de
Adultos u otros grupos de voluntariado social. Muestran un talante de presunción por su dominio del inglés y no
están muy dispuestos a invertir largo tiempo y esfuerzo para asimilar nuestro idioma. Muchos de ellos comentan;
«Pensaba que en España la gente hablaba inglés».
Buch, un joven que había concluido los estudios de aeronáutica, y que en Nigeria trabajaba a en el Ejército
del Aire, cuando llegó a España, tras haber pasado una temporada en Alemania buscó trabajo en la British Airways
y otras compañías aéreas, terminando de empleado en la lavandería de un hospital. Posteriormente trabajó durante
un año en una empresa de electrónica y ahora trabaja en la construcción. Nos comenta: «Yo trabajaré aunque sea
a barrer el metro o lo que seas.
Richard, de 24 años, ha realizado tres años de Filosofía en la Universidad y trabaja en la limpieza nocturna
del Metro. El mismo trabajo realiza los, de 22 años, que estudiaba el último curso en el Instituto Politécnicode Benín
City antes de venir a España.Anth., trabajaba en Nigeria en un puesto dirigente de una agencia de automóviles.
Asegura que tuvo que dejarel país por razones políticas. Al llegar a nuestro país trabajó inicialmente en el matadero
y, tras varios trabajos marginales, ahora está de empleado de mecánico.
Edi y Dick, son graduados en Bellas Artes, han realizado diversas exposiciones en colegios mayores,
centros culturales municipales de Madrid y albergues para extranjeros, aunque para subsistir trabajan como
«mozo» en sendos almacenes de transporte. Ambos desearían realizar estudios de poslgrado en Artes y regresar
a Nigeria. Aust, con varios cursos de estudios universitarios, es cantautor y compositor, habiendo dado conciertos
y recitales en varios centros universitarios. Trabaja en un almacén de recambios de automóvil y querrfa dedicarse
exclusivamente a la música y a la composión. Mich, que tiene una gran preparación intelectual, trabaja en una
panadería,
En la totalidad de las entrevistas y en los relatos de vida, aparece claro cómo los nigerianos inmigrantes
tienen una elevada autoestima y pretenden que sus capacidades les sean reconocidas. «Los empresarios, al
principio, no quieren saber de nuestros conocimientos, para pagar cuatro perras; pero ellos ven luego, que sabemos
bien, y rendimos bien el trabajo», afirma Fel, que dejó los estudios de Historia en la Universidad de Benín City
«porque no vela allí futuro», y Iras diversos trabajos temporales en la construcción y la agricultura en Almería,
Lérida, Segovía, Villarejo de Salvanés, trabaja actualmente como contratado en una fábrica de embalaje en una
localidad toledana. Al mismo tiempo, estudia español en la Escuela Oficial de Idiomas, e Informática en una
Academia.
Antes de la regularización de residencia, los nigerianos solamente pudieron realizar trabajos muy
marginales de tipo temporal, en la construcción, la agricultura, reparto de propaganda, etc. La mayor parte de estos
trabajos eran conseguidos a través de los grupos de relación que van estableciendo.

Capital relaciona! e integración social

El capital relaciona! posibilita, por un lado, el conocimiento de la realidad social y, por otro, les facilita
la inserción en la misma, tanto en el medio laboral como en el social.
La red de relaciones sociales de la reciente inmigración negroafricana transcurre inicialmente por los
Albergues de la Cruz Roja, la Casa de la Palabra, la Comisión Católica Española de Migración, asi como varias
residencias de Reí igiosos con Misiones en Africa. Desde la fundación de la Asociación Karibu, de su sede y su centro
social, han sido también lugares de relación social y cultural, participando en varios servicios jurídicos, médicos,
laborales, asistenciales, clases de español, etc.Progresivamente se han ido estableciendo relaciones múltiples con
grupos de voluntariado social de parroquias y otras asociaciones sociales.
En concreto, el colectivo nigeriano ha frecuentado instituciones tales como: Casa de la Palabra, Karibu,
PP.Combonianos, MM. del Amor de Dios, Parroquias Católicas de Alta Gracia, San Cristóbal, Ntra. Sra. de los
Dolores, Virgen de la Candelaria, Hijas del Patrocinio de María. Misioneros laverianos y del Instituto Español de
Misiones Eslranjeras, Iglesia Americana de habla inglesa, así como varias Iglesias Evangélicas y han mantenido un
múltiple haz relacional, sin buscar un proteccionismo excesivo, precisamente por esas características sociales de
autoestima y suficiencia propias que hemos resallado.
Algunos nigerianos han participado en la Asociación Mediadora para los Problemas entre Europa y Africa
(AMPAE), así como en la Unión de Refugiados Africanos, que ha contado con el apoyo de la U .G .T . También
Izquierda Unida y C C .O O . han ofrecido servicios de información y apoyo jurídico y social En el Colegio Mayor
Ntra. Sra. de Africa han existido reuniones periódicas de estudiantes nigerianos, con intentos de formalizar una
asociación.
Esta red relacional es, para el colectivo nigeriano, uno de los vehículos más expeditos de acceso al
mercado laboral y de la incipiente integración social. «Todo ha cambiado desde que nos relacionamos con este
grupo parroquial», confesaba Anlh. en una fiesta de la parroquia de Ntra. Sra. los Dolores, en mayo de 1592.
Balt era profesor en Nigeria, hablaba muy bien inglés y francés, recibía clases de español en el Albergue
de los PP, Combonianos y se ha casado con una de las profesoras, que es bióloga. El ahora trabaja en la embajada
de Arabia Saudita e imparte clases de inglés por las lardes. Viven en Mósloles.
Kest ha frecuentado los centros de los PP.Combonianos y los PP. Blancos, dice que en ellos ha hecho
buenos amigos, ahora es novio de Ge, que ocupa un puesto en la Administración de Correos.
Gran pane de las promesas de contrato para la consecución de Permiso de Residencia yTrabajo, así como
los primeros contratos estables, han sido conseguidos gracias a esta red relacional que han mantenido los
nigerianos. Aseguran que muy pocos empleos han sido conseguidos a través de las ofertas de la prensa diaria o de
la revista Segunda Mano.
Otra conexión relacional es encontrada en los espacios de diversión. Los nigerianos frecuentan las
discotecas, principalmente en Torrejón, en la zona de Atocha y de Orense.Dicen que «suelen tener gancho con
las chicas»; «bastante más aceptación que los marroquíes u otros africanos». Pero ven muy difícil la relación
afectiva por parle de las jóvenes españolas.
En los relatos de vida, los inmigrantes nigerianos son concordes en afirmar que van cambiando los
estereotipos que los españoles tienen sobre ellos. Al principio se sentían tremendamente rechazados: «La gente
esquivaba sentarse a nuestro lado en el Metro»; «nos rehuían la mirada y la palabra»; «teníamos la sensación de
que creían que éramos como monos, que andábamos en Africa por los árboles»; «percibíamos actitudes más
racistas en las personas adultas que en los jóvenes».
Afirman que «los medios de comunicación presentan una imagen muy negativa de los africanos. Todas
las informaciones son para dar noticias negativas respecto a nosotros. Da la impresión de que lodo africano es un
delincuente». «Las campañas contra el racismo no son eficaces, constatan el problema, pero con frecuencia lo
aumentan. Lo importante es el Irato y la comunicación personal*.
A pesar de la apreciación del cambio, favorable en la relación, los inmigrantes nigerianos no ven fácil la
Integración social en España. «La relación está cambiando; es más favorable; pero es aún muy superficial: como
esta taza, que está limpia por fuera, pero no por dentro», afirma el joven Kest.
«Me gusta España, hay tranquilidad, buena gente; pero no es fácil integrarse aquí», comenla Celes.
■Me gustaría casarme con una española y quedarme aquí, manifiesta Edi. Me gustan las españolas, son
muy guapas; pero muy difícil conseguir el matrimonio con ellas»,
«Quiero aprender español y continuar los esludios en la Universidad. Ahora estoy preocupado por el
trabajo, no puedo concentrarme, es difícil estudiar», coinciden Clem y Ose.
La mayoría de los entrevistados considera su situación en España como provisional y precaria. Piensan
en pasar a otro país o regresar a Nigeria, si mejora allí la situación política y económica.
 7. C O N C L U S IO N E S

- El palenle pluriformismo inmigratorio en Madrid exige un conocimiento específico y diferenciado de

cada colectivo.
- El inmigrante nigeriano en Madrid tiene unas características sociales diferenciadas respecto a oíros
colectivos inmigrantes. Su perfil social se define como varón joven, soltero, que deslaca por su nivel cultural
elevado y relevante autoestima personal y social
- Esta identidad social provoca una ambivalencia funcional en su integración laboral y social. Facilita las
posibilidades de acceso al mundo del trabajo, pero genera inadaptación e inconformismo social. Además, como
para el resto de inmigrantes negroafricanos, el color de la piel sigue siendo un factor discriminatorio.
- Objetiva y subjetivamente la integración cultural y social de esle colectivo aparece lenta y difícil. Tiene
carador de provisionalidad y contingencia. Se verifica una paulatina incorporación al mercado de trabajo, pero
en posiciones ocupacionales inferiores a su dotación cultural y educacional.
- El proceso ríe integración comporta un tratamiento político, social y cultural especifico y diferenciado
para cada grupo étnico, y conlleva un lento ilinerario la permeabilización intercultural. Proceso que implica tener
presente factores decisivos como la cohesión del grupo inmigrante y la aceptación o rechazo por parte de la
sociedad receptora.
- En esle sentido, una contribución importante nos la puede ofrecer la educación intercultural, entre cuyos
objetivos se destacan propiciar una loma de conciencia sobre la realidad de un mundo inlerdependienle y favorecer
una valoración positiva de la diferencia y la diversidad, y no negativa basada en prejuicios y estereotipos étnicos.

B IB L IO G R A F ÍA

a) Libros, artículos e informes

A .C .N .U .R .: Integración de los refugiados y asilados en España, Madrid, 1989.
ASOCIACIÓN DE SOLIDARIDAD CO N LOS TRABAJADORES INMIGRANTES: Cuestiones puntuales
sobre la extranjería en España, Caritas Española, Madrid, 1991.
CARITAS ESPAÑ OLA: El desafío de 1992 y los inmigrantes, Cuadernos de formación, n'-' 29, Madrid, 1992.
CARITAS ESPAÑOLA: Inmigrantes extranjeros en España, Madrid, 1985.
CASTLES, S.- KOSAK, G .,: Los trabajadores inmigrantes y la estructura de clases en Europa Occidental,
F.C .E., México, 198-4.
C .E .A .R .: Dossier: Proceso de regularización de trabajadores extranjeros ilegales, Madrid, 1991.
CO LECTIVO IOE: «Los inmigrantes en España», en Documentación Social, n- 66,1 9 8 7 .
ID .: Estudio sobre las ofertas de trabajo no cubiertas en España y su relación con la migración, Madrid,
1991.
ID .: Migraciones internacionales con fines de empleo, Madrid, 1991.
ID .: La Inmigración Extranjera en Cataluña, I.C .E.M ., Barcelona, 1992.
ID .: La inmigración en España, Madrid, 1989
ID .: Los inmigrantes exlranjeros en la Comunidad de Madrid, Madrid, 1991
ID .: Situación y problemática de los inmigrantes en España Informe contexiual, Madrid, 1991.
ID .: Las trabajadoras extranjeras de servicio doméstico en Madrid, O .I.T ., Ginebra, 1991.
C .I.D .E .: Censo de inmigrantes exlranjeros ilegales en España, Dossier, M .E.C., Madrid, 1992.
C .I.P .I.E .: Mujeres del tercer Mundo en España, Madrid, 1991
C .I.S .: Estudios 1841, Octubre, 1989; Estudio 1964, Octubre, 1991.
CRUZ ROIA ESPAÑOLA. SERVICIO DE REFUGIAD O S: Memorias 1990, 1991, 1992.
DIRECCIÓN GENERAL DE M IGRACIONES: Anuario Estadístico, 1993, Madrid, 1993.
ID .: Mapa de trabajadores extranjeros no regularizados, Madrid, 1990.
ID .: Estudio sobre los efectos de trabajos no cubiertos en España y su relación con la emigración, Madrid,
 ID .: Encuesta cualitativa sobre inmigraciones regularizadas, Madrid, 1992.
DIRECCIÓN GENERAL DE LA POLICIA: Extranjeros. Régimen general. Madrid, 1992.
DEPARTAMENTO DE INFORM ACIÓN EXTERNA DE NIGERIA: Perspectivas sobre la Cultura Nigeriana,
División de Publicidad Exlerna, Lagos, 1990.
ID .: Historia Breve de la Federación de Nigeria. División de Publicidad Exlerna, Lagos, 1990,
DE VICENTE A B A D ,).: Los inmigrantes negroafricanos en la Comunidad Autónoma de Madrid, U .A.M .,
M a d rid , 1991 .
EUROPEAN PUBLICATIONS: Africa South oí the Sahara 1992, London, 1992.
GARCÍA, C .(: «Educación intercultural», en Can/as n'J 331, págs.19-30.
GIM ENEZ, C .,: Madrid y el desafio de la inmigración, Departamento de Sociología y Antropología de la
U n iv e rs id a d Autónoma de Madrid, 1992.
IN O N G O VI, M .,: España y los negros africanos. ¿La conquista del Edén o riel Infierno?, La Llar del Llivre,
I.C.S., Barcelona.
INSTITUTO SINDICAL DE ESTUDIOS: Evolución social en España, Madrid, 1990.
IZQ UIERD O , A .,: La inmigración en España: 1980-1990, Ministerio de Trabajo y S.S., Madrid, 1992.
IZQ UIERDO , A .,: La inmigración regularen la CAM a partir de los datos de la Dirección General de Policía.
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IURADO , F.- SÁNCHEZ, M .,: España asilo de Europa, Planeta, Barcelona, 1990.
KOPPINGER, C . y O TRO S: Migralions en Europe: Elude preparaloire sur linlegralion sociale el
professionnelle des migrants, Fondo Social Europeo, 1991.
M .E.C .: La educación inlercullural en España. Informe, Madrid, 1992.
MINISTERIO DEL INTERIOR: COM ISARIA GENERAL DE DO CUM EN TACIÓ N : Memorias, 1989, 1990,
1991.
NEW AFRICAN YEARBO O K: Nigeria, 1991-1992.
PERETTI, A .,: Hacia una sociedad multicultuial. Elemenlos de análisis. Informe presentado en la
Conferencia Europea de las Comisiones de Justicia y Paz, París, 1987.
SECOURS CA TH O U Q U E: Les Sans Papiers, Paris, 1993.
SO LE, C - HERRERA, E.,: Los trabajadores extranjeros en Cataluña,¿Integración o racismo?., C.I.S. Madrid,
1991.
TOHARIA, L .,: El mercado de trabajo, teoría y aplicaciones, Alianza Universidad, Madrid, 198*1.
V V. A A .,: «Nigeria looking to the future», en Newsweek International, monográfico, Agosto 1988 y Agoslo
1989.
VV. A A .,: «Interculluralismo», en Cuadernos de Pedagogía, nu 196, monográfico Barcelona, 1991
W . A A .,: «Pluralital de cultures a f escole», en Perspectiva escolar, n - 147, Rosa Sensal, Barcelona, 1990

b)Revistas consultadas de tipo monográfico:

- ALFOZ, nu 91-92,1992.
- Africa Negra, n- 1, 2, 1993.
- Enlre Culturas, n - 1 al 6,1992 y 1993.
- Economía y Sociología del Trabajo, n'18, 9, 1 1 , 1991.
- Éxodo, n- 4, 1990.
- Carta de España, n- 469,1993.
- International Migration. Vol. XXX, 3/4, 1992.
- Mon Laboral, n- 13,1991.
-MundoNegro, n4 351.356,1992
- Refugiados, n1' 75, 76, 77, 78, 1992.
- Sin Fronteras, n- 6, 7 y 8,1992
 EDUCACIÓN UNIVERSALISTA VERSUS SOCIALIZACIÓN NACIONAL

losé Taberner Guasp

Universidad de Córdoba

1. IN T R O D U C C IÓ N

De «new Pearl Harbour» ha sido calificada la situación escolar en los EE.U U . por la prensa norteameri­
cana. Los esludios comparativos del rendimiento académico de los adolescentes autóctonos y sus homólogos
japoneses arrojan una diferencia de escándalo en favor de los nipones. Se lamenta además el incivil nivel de
comportamiento, la falta de hábitos de trabajo y la pérdida de otras «buenas costumbres»... Hay una gran presión
social para que la escuela contribuya a la educación moral y cívica de los adolescentes.
Simultáneamente se desarrolla la gran polémica, en la literatura especializada, sobre el propio concepto
de educación ético-cívica. Cuestión central en este debate es si la educación ético-cívica debe llevarse a cabo
desde la propia cultura, a modo de una especie de socialización en la comunidad nacional, o si debe predominar
en ella el componente crítico de la ética moderna y el universalismo de los derechos humanos.
Esta confrontación de enfoques educativos saca a la luz una cuestión espinosa y nunca bien resuelta de
la Modernidad ilustrada: ¿a quién hay que dar prioridad en caso de conflicto a «l'homme» o al «citoyen»! Ante
tal cuestión puede argüirse que el presunto conflicto es meramente teórico, puesto que, aun después de la
declaración de 1948 (D .U .D .H .), el único referente jurídico efectivo son las constituciones nacionales respaldadas
por un ejecutivo eficaz En ellas se pretende que «l'homme» y el «citoyen» se hallen fundidos, en cuyo caso la
educación cívico-patriótica coincide con la educación ética.
Pero esta pretendida fusión se tambalea en el momento en que se produce un conflicto internacional, Se
necesitaría un orden ético-jurídico compartido ,y una capacidad coactiva que io hiciera cumplir, para regular
eficazmente los conflictos internacionales, para garantizar los derechos humanos universalmente.
Por eso Kant, ya en el Siglo XVIII, tras haber fundamentado el universalismo ético, aborda la necesidad
de una confederación mundial de naciones como requisito para hacer valer los derechos del hombre en los
conflictos internacionales.
En nuestro tiempo, Ralf Dahrendorf ha retomado explícitamente las propuestas kantianas d e «Idea de una
historia universalen sentido cosmopolita» (Kant, 1979, e .o.l 784). En su reflexión sobre El conflicto social moderno,
Dahrendorf calibra esta cuestión como absolutamente estratégica para el futuro humano:
iEsta es, desde luego, la cuestión inmediata. El próximo paso hacia una sociedad civil mundial es el
reconocimiento de los derechos universales de lodos los hombres y mujeres por la creación de un cuerpo jurídico
internacional. Los rudimentos existentes son patéticamente limitados y débiles. En la mayoría de los casos, son
textos pseudolegales, altisonantes, que no llevan aparejada sanción alguna. Incluso se han creado instancias a
modo de tribunales que no han entrado en vigor nunca. Puede que éste sea un camino hacia adelante, se debe de
tener en cuenta todo lo que prometa algo. Los acuerdos regionales, como el de las Comunidades Europeas, han
avanzado un paso o dos más, al menos dentro del estrecho marco de los tratados en que se basan. Cualquiera que
pueda llegar a ser el aspecto de una comunidad civil mundial, será una que, como puntualizó Kant, "administre
la ley entre los hombres."» (Dahrendorf, 1990:219).
La construcción de esa sociedad civil mundial se presenta incierta, pues al lado de ínlenlos de agregación
supranacional se suceden conflictos provocados por nacionalismos excluyentes.
Parecida tendencia bipolar aparece en el campo teórico. Los filósofos aún discuten si es posible una
fundamentación universalista de los principios morales o si estos hay que vincularlos escuetamente a formas de
vida concretas. La filosofía política elucubra si la ¡dea de justicia hay que derivarla de un pacto social concreto o
de un presunto pacto ideal que nos permile ser críticos con el pacto constitucional vigente. Y los teóricos de la
educación polemizan sobre si hay que poner mayor énfasis en la formación universal de «l'homme» o la formación
nacional del «citoyen».
Atenderemos a todo este trasfondo teórico multidimensional que rodea la cuestión de si la educación
ético-cívica debe ser palriólico-integradora, para frenar la anomia (Durkheim), o crítico-universalista (Piaget-
Koldberg). Luego se sugerirá la posible contribución de la Sociología a ese debate multidisciplinar sobre la
educación moral y cívica en la escuela, sus formas y sus posibilidades.
Por tirar de la madeja de algún lado, y para no remontarnos muy atrás, comencemos por un punto nodal
importante de esle siglo: el ataque del estructuralismo genético piagetiano a las concepciones sociologistas acerca
de la educación moral. Estas últimas seguían la orientación durkheímiana y/o, aunque parezca extraño, se
acomodaban bien a la teoría psicoanalítica clásica.

2 . ¿ M O R A L C O L E C T IV A N A C IO N A L O E S T R U C T U R A S U N IV E R S A L E S D E LA
m o r a l id a d ?

Emile Durklieim había sentenciado la moral como una interiorización de pautas grupales, indispensable
para la permanencia de vínculos societarios y para la existencia humana misma en cuanto tal. Sus esfuerzos
encaminados a sustituir la religión por una moral laica a modo de religión cívica, inculcada a través de la escuela,
todavía marca la política educativa francesa. En Francia la educación cívica, a guisa de «Formación del Espíritu
Nacional», de infausta memoria en nuestro país (aunque allí en versión democrática), es materiaescolarobligaloria
(Bolívar, 1990).
Sobre el carácter sacro de la sociedad organizada o patria política y su interiorización acrítica en forma
de moral abundan los escritos durkheimianos conocidos. Me remitiré, sin embargo, por su carácter de novedad,
al texto de una conferenciade Durkheim, inédita hasta hace pocos meses. De la moral dice allí Durkheimque ¿...no
es verdaderamente real y viva sino en las conciencias particulares. Está en nosotros y fuera de nosotros. Es la mejor
parle de nosotros mismos. Todo lo que hay en nosotros de verdaderamente humano nos viene de la sociedad, todo
lo que constituye nuestra conciencia de hombres nos viene de ella» (Durkheim, 1992: 619). V no se refiere
Durkheim sólo a la llamada moral «arcaica., heterónoma o preconvencional, que se interioriza afectivamente en
la primera infancia, sino a toda posible moral, que «es el productode la acción social. Y no es sólo durante el primer
periodo de la vida cuando la sociedad se mezcla en nuestra vida interior, o durante la adultez. En realidad, esta
acción continúa consolidando la obra edificada perpetuamente» (Durkheim, 1992: 619).
Significativamente Durkheim señala en esle escrito que la moral ha de situarse dentro de una comunidad
histórica, y no lomando el punto de vista hipotético universal de la humanidad:
«...se cree que la patria puede oponerse a la humanidad. Ello es el resultado de un enorme error. El grupo
real altamente constituido, el más elevado que pueda haber, es la sociedad política, es decir, la patria» (Durkheim,
1992:622-623).
La autoridad de Freud arropaba desde el campo psicológico esta posición. La moral había que entenderla
como estructura del superego, configurada en la etapa edípica por interiorización del padre simbólico, es decir,
de la autoridad, de la norma socialmente respaldada (Taberner, 1985:29 y ss.).
La aparición de El criterio moral en el niño de Piaget (1932) supuso un giro de ISOgrados. Tras haber
explicado desde la epistemología genética los procesos de desarrollo de la inteligencia, Piaget aplica su enfoque
reconstructivo a los procesos de desarrollo de la conciencia moral. Distingue tres periodos de desarrollo moral,
que difieren entre sí estructural mente. Y esas estructuraciones no son sólo de afectos o contenidos, sino sobre lodo
de habilidades cognilivas de juicio para lo moral; y son alribuibles ontogenéticamente al desarrollo de la
personalidad del individuo en cualquier cultura, con independencia del contenido concreto.
Este nuevo enfoque cognitivo formal no fue ahondado ni extendido por sus discípulos inmediatos. Fue
Lawrence Kohlberg quien lo retomó en los EE.U U. al filo de los setenta.
Según Kohlberg, la capacidad deenjuiciamiento moral evoluciona siguiendo un modelo transcultural que
consta de seis estadios, agrupados de dosen dos en seis etapas. Son secuencias de estructuras formales permanentes
y progresivas, ordenables hacia un punto máximo de desarrollo, a saber, una moral guiada por principios
universales, capaz de cuestionar hipotéticamente cualquier comunidad o moral histórica. Y esto último en dos
grados consecutivos: a) negando el carácter dogmático de la propia Iradición moral comunitaria y ateniéndose a
su carácter de pacto racional; y b) situándose incluso más allá de ese pacto en el que la comunidad de referencia
compromete a los individuos integrantes (Kohlberg, 1980).
 Kohlberg hace confluir en su leona oíros contenidos dislinlos de Piagei. Se sirve del pragmatismo
«ilustrado* norteamericano de Peirce y C .H Mead, y de la ética kantiana subyacente a la Teoría de la justicia (1971)
de |ohn Rawls (Habermas: 1991).
De todo ello resulta otro precipitado central de su teoría, que los juicios morales maduros van
acompañados de los rasgos de imparcialidad, reversibilidad y prescriptibllidad universal. De ese modo hace frente
a un relativismo de la moral que encierre a ésta en el interior de cada cultura, ya que según Kohlberg es posible
decidir racionalmente qué juicios morales son superiores a otros.
El objetivo de la educación ético-cívica de orientación kohlbergiana es hacer que el adolescente supere
las convenciones morales y políticas y se sitúe en un nivel racional postconvencional. En ese nivel, el argüir que
un comportamiento o institución tiene utilidad social no es argumento suficiente para su aceptación racional. Los
teóricos de la educación moral que siguen esta línea formal-universalista son muy numerosos (Turiel, 1984; Hersh,
Paolítto, Reimer, 1984; Clark Power, 1989).

3 . C O M U N IT A R IS M O Y U N IV E R S A L IS M O

Como se va viendo, la noción deeducaciónéticocivíca se ve solicitada dialécticamente por posicionamientos

extremos en las ciencias humanas, y obviamente por gradientes intermedios, intentos de equilibrio o de síntesis,
en los que no nos liemos detenido.
Esta bipolarídad dialéctica se reproduce en la filosofía moral y la política. Mas no se piense que esa tensión
bipolar sea un fenómeno reciente, pues atraviesa el pensamiento moderno desde el comienzo de la Ilustración.
La obra capital de |ohn Rawls, A Theory of lustice, al igual que los escritos de Kohlberg, se erige a partir
de la década de los 70 en punto de referencia obligado, si bien, esta vez, en el campo de la filosofía política. Y sus
planteamientos constituyen, respecto a la tradición política comunitario-contractual anglosajona, un ataque
simétrico al que el eje Piaget-Kohlberg había supuesto para la concepción durkheimiana de la educación moral.
La citada tradición, de un lado, y la teoría de Rawls por el otro, marcarán, pues, los dos polos enfrentados aludidos
anteriormente. Y según se tomeuna óptica u otra habrá deconcebirsediferentemente la tarea de la educación ético-
cfvica.
Rawls no es ajeno a la Iradición contractualisla, pero rechaza la «posición originaria» del contrato como
el estado de guerra de todos contra todos, y se ocupa de un contrato social derivado de la racionalidad ética, es
decir, de un ideal abstracto y universal de justicia «como imparcialidad», y no derivado de una estrategia de utilidad
e interés. Así lo advierte en el prefacio de su obra magna:
«Lo que he tratado de hacer es generalizar y llevar la teoría tradicional del contrato social, representada
por Locke, Rousseau y Kan!, a un nivel más elevado de abstracción... y ... esta teoría parece ofrecer una explicación
sistemática alterna de la justicia que es superior, al menos asi lo sostengo, al utilitarismo dominante tradicional.
La teoría resultante es de naturaleza altamente kantiana... y constituye la base moral más apropiada para una
sociedad democrática» (Rawls, 1979:10)
Asumir a Kanl supone abstraer el contrato histórico fádico, dar un sallo «trascendental», y ponerse a
reflexionar sobre las condiciones normativas de justicia; las cuales, como principios, nos permiten salimos del
estado-nación del que formamos parle y contemplarlo desde la óptica de la justicia universal. Y a estos principios
de justicia deberían atenerse éticamente las instituciones y acciones políticas, no a los intereses dominantes o a
la confortable utilidad rutinaria del orden establecido. «La justicia es la primera virtud de las instituciones sociales,
como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento» (Rawls, 1979:19).
Lógicamente la educación ético-cívica, si se está del lado de Rawls, habrá de tener como meta situar al
educando en el terreno de los principios de justicia, cuya formulación más general y abstracta seria ésta:
«Todos los valores sociales -libertad y oportunidad, ingreso y riqueza, asi como las clases sociales y 6'
respeto a sí mismo- habrán de ser distribuidos igualitariamente, a menos que una distribución desigual de alguno
o de lodos estos valores redunde en una ventaja para lodos» (Rawls, 1979: 84).
 Obsérvese que el lántlem Kohlberg-Rawls muestra afinidad evidenie con la Elica europea de corle
universalisla neoiluslrado de K O . Apel y ) Habermas, convergencia reconocida por ellos mismos (Habermas
1991; Apel, 1 9 9 1 :170 y ss.)
En cambio,la oposición norteamericana a Rawls surge desde ámbitos conservadores, alarmados por el
crecimiento de l a ,m omia, por los efectos disolulorios de lo que Weber llamó el «politeísmo^ moderno. Es el caso
del neohegeliano Ch. Taylor u, oblicuamente, el de Fukuyama Este ultimo -caso aparle de fortuito renombre-
identifica elnocénlricamenle la racionalidad universal con la imposición planetaria fáclica y acrflica de las
«razones» militares y económicas del liberalismo de las naciones occidentales (Fukuyama 1909:85-96).
Daniel Bell, en esla linea comunitarisla llega a proponer la necesidad de una religión civil que dé respeto
a los significados propios de la comunidad (en lugar de ponerlos continuamente en cuestión), y haga sentir las
responsabilidades sociales desde el sagrado recinto de la conciencia (Bell, 1982:137).
Madntyre, desde esos mismos temores, alaca a la ética moderna y propone la vuelta a la ética aristotélica
de las virtudes, de la formación de hábitos de conducta compartidos en una polis, funcionales para una forma de
vida comunitaria estable (Maclnlyre, 1907),
Todos ellos coinciden en primar los aspectos socializadores. reproductores, integradores en la comunidad
(al modo durkheimiano). De ahí que se les dé el calificativo de «comunitaristas»,
A kohlbergianos y neoiluslrados se les tilda de individualistas, de pretender vender una moral elitista de
filósofos inaplicable a la educación masiva... A su vez, los oponentes al sociologismo-comunilarismo acusan a éste
de no fomentar la innovación crítica moderna, de incurrir en emotivismo irracionalista, de obstaculizar el progreso
social y la transformación del orden mundial en dirección cosmopolita.
Ambas imputaciones son sesgadas, pues ni los kohlbergianos ignoran la importancia de la estructura
motivaciona!, aunque no la estudien bien, ni los comunitaristasse niegan a hacer mejoras sociales en lo realmente
existente... Sin embargo ello no anula el que los énfasis respectivos discurran por las líneas que hemos señalado,
constituyendo opciones diferentes. Valga, pues, esla exposición dialéctica, y veamos si los deseos de la población
más afectada se identifica en algo con lo que proponen los teóricos.

4. D E M A N D A D E E D U C A C IÓ N É T IC O -C ÍV IC A P O R P A R T E D E L O S A L U M N O S
Y P A D R E S E N A N D A L U C ÍA (E S T U D IO C U A L IT A T IV O )

Participo en una investigación de ámbito andaluz dirigido a las cohortes de alumnos 12-16 años, a sus
padres y profesores. Se pretende averiguar, entre otras cosas, la noción, necesidad, conienido y/o formas de
educación ético-cívica que consideran adecuadas los tres estamentos de la comunidad escolar, en el tramo de la
futura Educación Secundaria Obligatoria.
Pendiente aún de procesar la información de los cuestionarios, y las entrevistas en profundidad a
profesores, dispongo ya de los resultados obtenidos en grupos de discusión de alumnos por un lado, padres por
olro, que yo mismo moderé
Entre los alumnos se manifiesta desinterés por la formación cívica en cuanto conocimiento de las
instituciones políticas municipales, autonómicas o estatales. Esle desinterés, a veces raya en el rechazo: «te van
a decir cosas muy buenas y luego en realidad no son así»; «te dirán cosas que luego no van a ser verdad»; «no se
puede hacer“ná"»; «los políticos defienden al partido, no a los ciudadanos»; «le pueden decir loque debería hacer
el ayuntamiento, para lo que está, pero luego que lo haga o no ya es otra cuestión; opor eso la teoría no le sirve,
es el contacto». Tampoco encuentran interesanle, ni siquiera la mencionan, su futura participación democrática
plena (para cuando accedan a la mayoría de edad).
La muy mentada escisión enlre la clase política y la ciudadanía aparece en estas cohortes jóvenes en alio
grado. Desconozco si esta situación algo anómica es habitual a esa edad o realmente ha avanzado como reflejo
de la referida escisión.
Sí demandan, en cambio, formación abierta y crítica sobre: sexualidad, drogadicción, violencia,
delincuencia-robo, responsabilidad, hábitos de trabajo, relaciones con los padres.
 Hay, pues, una hegemonía de las cuestiones generales de moral indivudual y colectiva, sobre las relativas
a instituciones comunitarias.
Esto, en cuanto reflejo de la actitud de sus mayores, puede responder tanto a la impotencia sentida ante
asuntos de mecánica social, como a una atmósfera cada vez más individualista.
En cuanto a los grupos de padres de la investigación, hay que decir que,al haber sido reclutados éstos entre
las A.P.A .s, con toda probabilidad tenían un sesgo participativo, no equivalente al padre-madre medio, que no
pudimos evitar. Por ello hemos lomado los resultados como representativos únicamente de los «padres
movilizados» de la escuela pública.
Tan contrarios como sus hijos a lodo tipo de indoctrinadón en la escuela, sin embargo consideran
deficitaria la formación escolar en cuanto a conocimiento de instituciones políticas y a actividades internas
participadas democráticamente. También dedican, como los alumnos, a la educación ética mayor parte de
discusión que a la educación cívica. A los temas sugeridos por los hijos añaden: racismo, tolerancia, libertad,
solidaridad, igualdad, sexismo, amistad, felicidad.
Estos resultados dan alguna pista de por donde anda la opinión ciudadana, de un estamento escolar y parte
de olro, en relación con los discursos teóricos anteriormente expuestos.
Tanto madres/padres de A.P.A.s como alumnos andaluces demandan una escuela políticamente neutral,
no indodrinadora tampoco en materia moral ni religiosa. Ambos resaltan la importancia de que los jóvenes
construyan, a través de discusiones abiertas, criterios morales racionales (por tanto universalistas, aunque ello no
está explicitado). No se perciben afanes nacionalistas, ni tampoco de supranacionalismo o cosmopolitismo
explícito. Pero ello no es significativo, pues las discusiones de grupo 110 iban encaminadas a esclarecer ese punto.
No obstante, la clara opción por el criticismo racionalista y la tolerancia, el rechazo abierto a la
indoctrinadón, manifiesta una tendencia actitudinal poco propicia para una educación patriótica integradora de
corte durkheimiano (conservador en nuestros días).
Este ambiente crítico, de corle individualista, conlleva un inconveniente: la alergia a «lo político» se
traduce en falta de apego a las instituciones democráticas, un vacio en su conocimiento, cuyo sigificado podría
tergiversarles con facilidad algún grupo «salvador» anlidemocrático a las cohortes jóvenes.
Mientras los teóricos co m u n ita rias y universalistas discuten, puede obsevarse un déficit de formación
ético-cívica desde cualquiera de los dos ángulos. Por un lado se demanda mayor espíritu critico del que hay, por
otro se observa un anómico desdén por el conocimiento de las instituciones cívico-políticas. En este último lado
habría que poner también algunos datos que van apareciendo en los cuestionarios a padres/madres. Estos han sido
rellenados por sujetos más representativos de la población parental y no sólo por los activistas concienciados de
las A.P.A.s. Aunque aún no ha terminado esa parie del estudio distributivo, se puede anticipar una demanda de
mayor contribución de la escuela a socializar cohortes juveniles por parle de las madres/padres.
No se puede acusar solamente a la escuela, sin embargo, de esa situación deficitaria, pues hay agentes
más poderosos que ella en ese campo socializados Pero hay que contar lambién con ella, a juicio de padres y
alumnos, para llevar adelante esa tarea íormativa.

5 . A P O R T A C IÓ N S O C IO L Ó G IC A A L D E B A T E

Lo más llamativo de las discusiones sobre la educación ético-cívica es la falla de conlado con las
aportaciones sociológicas sobre la (unción de la escuela, y sus límites, como agente de moralización. Entre otras
cosas no se ha tenido en cuenta que la pretensión de neutralidad y autonomía de la escuela, que otrora predicó
el funcionalismo meritocrático, ha quedado barrida contundentemente por la Sociología de la Educación de los
70. No es la escuela un lugar preservado de ideología domi nante donde el ejercicio de la crítica pueda desplegarse
sin ningún tipo de presión; al contrario, hay en ella una fuerte dinámica de reproducción ideológica. No obstante
existen lambién en su seno contradicciones y conflictos ideológicos de clase, raza o género, donde se pueden
plantear resistencias y conflictos para avanzar en pos de una más justa equidad (Apple, 1985). Estos referentes
sociales que aporta la Sociología están demasiado ausentes de los debates sobre educación ético-cívica.
 La opción comunitarista, en alza en EE.U U ., maneja una concepción de «comunidad» que hace
abstracción de las clases sociales, al estilo del nacionalismo clásico. Es proclive al planteamiento durklieimiano
nacionalista de considerar la comunidad como un Todo, que hace posible la vida social, al que hay que preservar
y reproducir. Por otro lado, las apelaciones a la comunidad nacional no van acompañadas de una definición precisa
del conceplode «nación».
Un tipo de educación élico-cívica indoclrinadora, derivada de la perspectiva anterior, encaminada a la
preservación del Todo, no sólo es contraria a la ética universalista moderna, sino poco acorde con la corriente de
Sociología Critica. Esta puede aportar distinciones muy esclarecedoras respecto al Todo. Ciertamente hay que
considerar los beneficios sociales colectivos de la reproducción de una formación social concreta, pero lambién
los privilegios, desigualdades y exclusiones que genera y reproduce. Una educación ético-cívica muy encaminada
a la preservación del Todo nacional tiene, pues, un sesgo muy ideológico (en el sentido marxisla del término).
El criticismo ético-cívico a ultranza lambién está necesitado de apoyo sociológico. La Sociología puede
proporcionar las bases para la crítica de las instituciones sociales vigentes, como también mostrar la (alta de
conlenido de algunas críticas. El criticismo, al mostrarse negalivo con la comunidad desde principios morales, no
debe ignorar los condicionamientos y resistencias de la vida social, sus límites, comenzando por los límites del
sistema educativo para distanciarse autónomamente del resto del Todo social.
Son modestas las posibilidades de la escuela para hacer frente críticamente a la moral transmitida por
familia, mass-media y grupo de iguales. Y, sin embargo, es un lugar adecuado para el ejercicio critico y el
distanciamientode la atmósfera dominante, pues allí, en el aula, se reúnen individuos con distinta formación moral,
de diversa clase, género y -a veces- raza.
No obstante, merecería estudiarse empíricamente en qué grado la impregnación nacionalista o la opción
cosmopolita, el espíritu comunitario o el universalismo critico se adquieren en la escuela y fuera de ella, en cada
sociedad y en cada grupo de cohortes concreto. Esa averiguación ayudaría a situar en sus juslos límites las
expectativas sobre la función de la escuela como agente de educación moral y ciudadana.
Permítaseme terminar con un desiderátum sociológico personal. Si desde Comte -y , cómo no, desde
Marx- la Sociología aspira a poner el conocimiento de los hechos sociales al servicio de proyectos transformadores,
su rama ED UCACIÓ Nal es propicia para ello. Una mayor presencia de la Sociología en estudios interdisciplinares
sobre educación para uso de organizaciones de profesores, alumnos y padres sería muy deseable.

B IB L IO G R A F ÍA

APEL, K .O ., (1991): Teoría de la verdad y ética del discurso, Barcelona, Paidós/ICE-UAB.

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T U R IE t, E., (1984): El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención, Madrid, Debate.
 Blas Cabrera Montoya
Universidad de La Laguna

IN T R O D U C C IÓ N

Considera un motiva de satisfacción para todos nosotros, además de una manifiesta necesidad, la
inclusión por primera vez en las Conferencias que venimos celebrando anualmente de una mesa de trabajo sobre
la docencia de la sociología de la educación. Son muchas las razones para ello. Con caracter introductorio antes
de que las personas que me acompañan en la mesa entren en materia, señalaré las que considero más importantes:

I 0- A pesar de su obviedad, es necesario recordar que con independencia de la diversidad en materia de

investigación que pueda existir entre nosotros, producto de preocupaciones temáticas diferentes, la situación que
ocupemos en el abanico de concepciones epistemológicas, científicas y metodológicas al uso en la sociología de
la educación, y hasta dependiendo de condiciones contextúales, lodos o casi todos somos profesores y profesoras
de sociología de la educación. En consecuencia parece una exigencia, para nuestra existencia como grupo,
consolidar un espacio permanente sobre la docencia de la sociología de la educación en estas conferencias, que
sirva para intercambiar experiencias, reflexiones y análisis sobre lo que sigue siendo una parte importante de
nuestra laboren la Universidad y, en definitiva, nuestra mayor coincidencia.

2Ll- Comenzamos de esta manera a sentar las bases para romper con una de las divisiones del trabajo
presentes tradicionalmente en los investigadores de la educación, frecuentemente criticada por nosotros mismos,
pero que reproducimos prácticamente en el ámbito universitario: la que insiste en la separación especializada entre
el dominio de un campo disciplinar y los supuestos «procesos técnicos» de transmisión del mismo. Dicho de otro
modo, que parece que estamos dispuestos a seguir considerándonos incapaces de incorporar las necesarias
habilidades docentes, producto de la adecuación de nuestro conocimiento especializado a contextos de
enseñanza específicos y relaciones sociales concretas, y, peor aun, que abandonamos la investigación relacionada
con nuestra propia docencia a los especialistas en Didáctica o Psicología.

3a- Porque el no abordar estos temas parece evidenciar cierta insensibilidad hacia el alumnado con que
nos encontramos cada curso en nuestras clases. Pese a las condiciones que presionan hacia la rutinización docente
y al inmovllismo de los programas y las prácticas de enseñanza, debería orientar nuestra actividad docente, en
cuanto profesores universitarios y en cuanto sociólogos, una actitud permanente de búsqueda de un clima
adecuado de comunicación, de aprendizaje, de conocimiento y redefinición de contextos y procesos y, en suma,
el ensayo continuo por justificar y hacer atractivas nuestras disciplinas en titulaciones dónde la necesidad de las
mismas sigue siendo bastante discutida. Probablemente se evitarían así recursos habituales del profesorado
universitario, que van desde el autoritarismo al populismo, pero ambos sustentados en un ejercicio irracional del
poder por parte del profesorado, amparado institucionálmente, y ambos ajenos tanto a la realidad como al modelo
técnico que debería gufar nuestras actuaciones como docentes.

4-- Porque discut iendo de estas cosas, comenzaremos también a dotar de contenido al campo y, por tanlo,
a oponernos a las exigencias formales que parecen presidir las preocupaciones de la institución universitaria en
materia de enseñanza. Parece queel objetivo fundamental de la institución es contar con las actas de calificaciones
de final de curso en las fechas precisas. Es poco probable que este tipo de exigencias manifiesten una preocupación
fundamental de la universidad por el aprendizaje real del alumnado, y sf que son cosas como las actas las que, en
gran medida, dan cuenta de la normalidad de funcionamiento de universidades burocratizadas como las que
tenemos.
 53- Porque a través de las nuevas titulaciones de maestro se generaliza por primera vez la enseñanza de
la sociología como parte indispensable de la formación para la docencia en infantil y primaria. Esto constituye un
salto cualitativo suficiente para justificar por sí solo la necesidad de abordar una reflexión sobre la docencia de la
sociología de la educación en relación a las exigencias básicas de formación, que consideramos indispensables
para los futuros enseñantes de las etapas más sensibles socialmente del sistema educativo.

6J- Porque abrir un espacio como éste, debe ser también, un motivo de denuncia de la devaluación
sistemática de la docencia derivada de la entrada en vigor de la L.R .U ., de algunos de sus desarrollos posteriores,
así como de la interpretación habitual que de aquellos hacen prácticamente nuestras universidades. En esle sentido,
hay que reflexionar sobre la aceptación generalizada de determinadas «sentencias» que otra vez expresan el
dominio de las imágenes, lambién en la universidad, sobre la realidad material. Asíestán por demostrardemasiadas
cosas que no se discuten, por ejemplo, que un buen investigador ( y en el uso común la expresión evidencia un
carácter más cuantitativo que cualitativo) es necesariamente un buen profesor, o, aún peor, que es la condición
de investigador la que determina la calidad de profesor. Se explican, de esle modo, contrasentidos como que en
los ejercicios de oposiciones para funcionario docente universitario, el peso decisivo lo tenga la investigación sobre
la docencia que, en cualquier caso, también ve asimilada su calidad a los años de servicio. Es igualmente una
devaluación de la docencia que los complementos salariales para funcionarios derivados de los tramos de
docencia, se apliquen indiscriminadamente por parle de las universidades, mientras que la investigación es
evaluada, supuestamente, por una comisión a nivel estatal.

7 '- La escasa importancia real para la formación, que para la universidad y los universitarios conceden
a la docencia, se evidencia detrás de lo que parece ser la normalidad en esle terreno en cualquier universidad
española: clases masificadas, cantidades ingentes de horas de clase, procesos de aprendizajes sustentados en gran
medida en las clases magistrales y en los contenidos de las mismas, bajo nivel de lectura y de estudio y, en suma,
potenciación sistemática de la idea de que el único conocimiento válido es aquel mediatizado por el profesor, Lo
que conlleva a una responsabilización del profesorado por parte del estudiantado por sus resultados académicos,
pero lambién a fomentar el narcisismo profesoral.

8J- Para terminar, señalar oíros elementos contextúales que afectan a la enseñanza de nuestra disciplina
y que justifican, asimismo, un tratamiento monográfico de aquella en esle tipo de encuentros: desde la complejidad
intrínseca al conocimiento sociológico en el contexlo de las disciplinas existentes en ciencias de la educación y
Magisterio, pasando por la selección de los peores alumnos en términos de resultados académicos, derivada de
los límites de plazas en otros estudios y de la jerarquización de opciones que le es propia, hasta ( y en parte produelo
de lo anterior) la sistemática reivindicación y presión por parte del alumnado de un conocimiento simplificado
e instrumental que es concebido como una herramienta inserlable inmediatamente en la práctica profesional.
Finalmente, la negativa influencia en la docencia del desempleo al que está abocado el alumnado, constituye la
constatación más meridiana a la que todos nos enfrentamos cotidianamente.
 Ignasi Brunet Icart y loan Casellas Carbo
Universidad Rovira i Virgili

"Necesitamos ser sujetos de la historia, aun cuando no podamos dejar de ser totalmente objetos de la
historia. Como participantes activos y sujetos reales, sólo podemos construir historia cuando somos permanente­
mente críticos con nuestras propias vidas."
Freiré
“En el pasado sólo un puñado de libros han sabido combinar con éxito un enfoque estrucluralista de las
condiciones objetivas en el seno de una formación social, con la insistencia culturalista en contemplar esas
condiciones en constante proceso de construcción, y rechazo, en nuestra vida cotidiana. Con excesiva frecuencia,
los autores, o bien ven la cultura como un mero reflejo de las relaciones económicas, o bien tienden a caer en un
ingenuo romanticismo acerca del poder de la “resistencia1'de mujeres y hombres en la fábrica, el hogar, la oficina
o la escuela. Desgraciadamente, o tal vez afortunadamente, la realidad es mucho más densa y contradictoria.'
Appel

1 . L E N G U A |E /P O D E R

Lerena (1986; 1983) ha proclamado que para una perspectiva sociológica las diversas versiones del
universo roussoniano-comtiano-ese bloque social e histórico escondido y partido en dos- borran del pensamiento
las palabras: poder, ideología y clase social. Universo que dice educación negativa, integral, científica, y no
educación de clase y que oculta lo principal: las relaciones entre saber y poder. Siempre el esencialismo, el
psicologismo, el empirismo, el idealismo como paraguas ideológico del que práctica la dominación pero no puede
pensarla.
Atrincherados, pedagogos y psicólogos, en la problemática de las relaciones interindividuales y consti­
tuyendo al hombre en el ombligo de su pequeño mundo, borran del pensamiento la ¡dea de dominación, y borran
asimismo la idea de clase social como elemento crucial a considerar en este campo social. Así pues, lodo indica
que “la escuela, expresando la lógica de la sociedad capitalista, constituye una máquina comtiana puesta al servicio
de un propósito roussoniano y funcionando en el lenguaje propio de éste: la producción coactiva, en masa, de
sujetos libres y autónomos colocados en el sitio que a cada cual, de suyo, le corresponde." (Lerena, 1 9 8 3 :569)
Si los elementos superestructurales, la conciencia y sus productos, forman parle, aunque de formas muy
variables, del propio proceso social material (Enguita, 1985), si debemos buscar el aprendizaje de las relaciones
sociales de producción capitalista en la escuela, resulla que "la aceptación de rutinas y procesos preestablecidos,
el sometimiento a la ejecución de tareas concebidas por otros, la sumisión a la autoridad, la disciplina del cuerpo,
la inserción en un tiempo y un espacio organizado, etc (...) se aprenden en el proceso escolar con in d e p e n d e n c ia
del contenido de la enseñanza. Dadas semejantes condiciones, puede comprenderse fácilmente el porqué del
fracaso de tantos y tantos intentos de transformar la enseñanza -y a los enseñantes-a base de cambiar el contenido
sin cambiar los métodos y el proceso de producción del conocimiento, es decir, las relaciones sociales de la
educación." (Enguita,. 1986: 75)
Frente a la producción coactiva de sujetos libres y autónomos y a la lógica meritocrática de las sociedades
occidentales que busca en la escuela un mecanismo de selección y asignación de las posiciones sociales en una
sociedad presuntamente abierta, si la sociología analiza "la educación como un entramado institucional y un
conjuntode procesos y relaciones insertos en la sociedad global y dotados ellos mismos de una organización social
interna" (Enguita, 1990:23), ha de intentar (simplemente: intentarlo) ser crítica y contribuir a la tarea interminable
de la emancipación humana en autentica libertad, partiendo del hecho de que las funciones manifiestas o latentes
de la escuela "sólo se desarrollan acompañados de una serie de conflictos, mediaciones, disfunciones y procesos
enlrópicos." (Enguita, 1990: 244).
Contribución, dada de que la dinámica reproductiva de la escuela en su contribución a la reproducción
social (reproducción a la vez de la estructura y sus contradicciones! es histórica ydisputada, que implica desarrollar
una praxis colectiva y contradisciplinaria, ofreciendo a los estudiantes formas de discurso de oposición y prácticas
sociales críticas que están en desacuerdo con el papel hegemónico de la universidad y de la sociedad que ésta
apoya." (Giroux, 1990: 202)
Básicamente, consideramos que si la escuela ha de contribuir a reforzar el discurso democrático de los
derechos de la persona (Enguita, 1985) debemos estudiar la función docente, los procesos de su formación y
desarrollo profesional en relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa. Problematización
lanío de la propia tarea de ensenar sociología, como del contexto político en que se produce la enseñanza.
Problematización que debe instalarse en un enfoque nominalista que no busca descubrir una hipotética
racionalidad natural deformada por las interferencias del sistema económico o burocrático-administrativo en la
práxis comunicativa cotidiana (Habermas, 1982; 1987), sino que afirme la racionalidad como algo, no solo
construido culturalmente, sino como estrategia de poder (Foucault, 1978; 1978a; 1978b; 1992)
Habermas (1987) siempre tan preocupado por la reducción de la racionalidad, por la irracionalidad y el
positivismo de nuestro tiempo, muestra, desde dentro de la misma tradición sociológica, aquellas líneas e impulsos
que postulan la racionalidad comunicativa. Racionalidad que con su modelo (sujeto/suieto) es la alternativa que
permite pensar la problemática actual de la sociedad y mantener In perspectiva utópica de la reconciliación y de
¡a libertad. Referido a la sociología, Habermas nos diceque la acción comunicativa es no sólo "acción social", como
la estratégica, sino la acción social por antonomasia, entonces estamos ante el fundamento no sólo de aquella
reflexión que se ocupa, precisamente, de la acción social, sino que lambién de la acción educativa.
Se entenderá que si la escuela no hay que contemplarla como un ámbito ideológico estructural, sino como
realidad material en la que se entrecruzan ideologías teóricas -el contenido- e ideológicas prácticas -la
materialidad de In organización social en que se basa la impartición del curriculum-, la perspectiva ideológica
dominante en el discurso teórico y en el desarrollo práctico de la función docente y de la formación del profe­
sor/a conciba la enseñanza como una actividad critica, una práctica social saturada de opciones de carácter ético
(Stenbouse, Elliot, Kemmis, Me Donald, Carr, Fenster, Marcher, Schwab, Schó n,...). Perspectiva que es coherente
con principios epistemológicos de Habermas: "Las teorías consensúales de la verdad son fundamentales en la
epistemología subyacente a la naturaleza participativa de la investigación-acción. Dicho de un modo claro, la
teorías de la verdad fundada en el consenso reconocen que, en la construcción del conocimiento humano, estamos
dispuestos a aceptar como verdad lo que los grupos de personas están preparadas para aceptar como verdad. Si
esle punto de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que, en lenguaje corriente, llamamos verdad, será evidente
que el acuerdo nunca debe estar sujeto a la coerción. Al consenso se llega libremente. Asi, en este marco
epistemológico, la verdad y la libertad quedan inextricablemente ligadas (...). 5egún Habermas (...) la validez de
las teorías de la verdad por consenso queda atestiguada por el mismo acto humano de habla. Cree que el habla
existe, fundamentalmente, a efectos de lograr comprensión y acuerdo." (Crundy, 1991: 196).
Al hilo de esta perspectiva sociológica que sostiene que la propia individualidad y singularidad se
construye únicamente en la interacción comunicativa con otras personas, es decir, y con otras palabras, que es el
lenguaje quien constituye nuestra naturaleza subjetiva, las perspectivas ideológicas hoy dominantes en el discur­
so pedagógico sostiene que la "realidad social" tiene que tener como estructura ontológica no el sujeto, sino el
lenguaje, no la fuerza, sino la comunicación y el dialogo. Perspectiva intersubjetiva que recuerda la posición de
Lévi-Strauss que sostiene que lo esencial de la cultura son las estructuras profundas e inconscientes que subyacen
a los productos humanos. Posición que visualiza la sociedad y la cultura como un sistema y circuito de
comunicaciones, como una estructura profunda semiológica y semiótica de signos y significados. Cada sistema
cultural y social son como un lenguaje que puede descodiíicarse y traducirse al lenguaje de otro sistema, rastreando
las estructuras elementales inconscientes, que son comunes a todas las culturas, por responder a una gramática
equivalente, programada en nuestro cerebro de homo sapiens.
 Al transportar el modelo lingüístico al terreno social, ello, sostiene Bourdieu (1986), se debe a una
consideración esencialistn de la lingüistica que hace del lenguaje más que un instrumento de acción y de poder,
un objeto de intelección. Para romper con esla filosofía hay que mostrar que, por legítimo que sea tratar las
relaciones sociales - y las propias relaciones de dominación- como interacciones simbólicas, no hay que olvidar
que Ins relaciones de comunicación son relaciones de poder/dominación. Urge, pues, un análisis hislórico-poiftico
que vea en la guerra un elemento irreductible de la política y convierta todo saber crítico en un arma de ataque.
De ahí, la importancia del discurso hislóricode Foucaull frentea la perspectiva habermasiana que obsesionándose
en la ilusión del comunismo lingüístico tiene por efecto evacuar prácticamente de las relaciones de comunicación
las relaciones de fuerza que se realizan allí en una forma transfigurada (prueba de ello es el esludio de las
deformaciones de la pura inlersubjelividad y la exigencia de toda decisión éticamente racional procede de un
consenso logrado mediante el ejercicio ideológico de la racionalidad. Posición que represenla la metamorfosis del
poder físico y visible en poder interior y simbólico, basado en el deber moral del individuo hacia el sistema social
y articulado en las disciplinas y en el control biológico de las poblaciones).
Frente al discurso de Habermas, el discurso de Foucaull al señalar las relaciones entre la sociedad y la
guerra, hace de ésla el fondo permanente de insliluciones de poder. "Denlro de un campo histórico, que ni siguiera
pueda ser definido como un campo relativo puesto que no está en relación con ningún «absoluto», hay un infinito
de la historia que puede ser de algún modo «irrelalivizado», lo infinito de la eterna disolución en mecanismos y
acontecimientos que son los de la fuerza, del poder y de la guerra." (Foucaull, 1992: 65). De ahí que existan
profundas disfunciones y tensiones en el seno de toda reproducción social y cultural ya que las estructuras se
constituyen en un proceso social conflictivo y contradictorio. Por tanto hay que reconocer el espacio que las
estructuraras dejan a la actividad humana libre y creativa ya que de lo que se trata es de recuperar la libertad perdida
y la capacidad de transformación a través de la acción subversiva y descodificadora de lodo sujeto que se resiste
a ser reducido a algoritmo (Ibañez, 1985).
Básicamente, si la escolarización universal ha sido un proceso de domesticación y atomización de la
humanidad al servicio de los poderosos, este proceso no se ha efectuado sin resistencias a las prácticas dominantes,
además de que la institución escolar goza de una relativa autonomía y presenta su propia lógica derivadas ambas
de las especificidades de su función, su publico y su gestión por un cuerpo semiprofesional con intereses,
expectativas y valores propios No cabe, pues, pensar la escuela como un mero instrumento pasivo en manos y
al servicio del Eslado, el capital o cualquier olro poder externo." (Enguita, 1990:245)
Sin embargo, las contradicciones, los conflictos y las distorsiones en la realización por la escuela de sus
(unciones pueden y deben ser analizados también en términos estructurales, de ahí e l concepto de conocimiento
como poder desempeña un papel clave ya que el saber no puede continuar siendo visto como algo objetivo, sino
que lia de comprenderse como parle de las relaciones de poder que, además del saber mismo, producen a quienes
se benefician de é l. Hay que situar las formas de saber, de conocimiento dentro de relaciones de poder e sp e cífico s
que con el paso del tiempo las clases dominantes transforman determinadas formas de saber en "regímenes de
verdad".
Una praxis educativa que tenga impacto político, consideramos que debe tener como punto de mira las
condiciones de producción de los hábitos, es decir, el sistema de enseñanza que lejos de ser un sistema socialmente
neutro es el producto de procesos históricos precisos, y la contribución que realiza al mantenimiento y Ia
reproducción de la estructura de clases. Se hace necesario, pues, volver al principio configurador y generador de
las prácticas, es decir al hábitus como forma incorporada de la condición de clase y de los condicionamientos que
esta condición impone, si pretendemos una enseñanza como práctica emancipaloria. "Hablar de hábitus es incluir
en el objeto el conocimiento que los agentes -que forman parte del objeto- tienen del mismo, y la contribución
que ese conocimiento aporta a la realidad del objeto. Pero no es sólo imponer, si puede así decirse, a lo real que
se irata de pensar un pensamiento de lo real que contribuya a su realidad (y a la eficacia misma que ejerce). Es
también conferir a ese conocimiento un poder propiamente constituyente, el mismo que se le niega cuando, en
nombre de una concepción objetivista de la objetividad, se hace del conocimiento común o del conocim iento
erudito un simple reflejo de lo real (..,). Esto significa, en primer lugar, que la ciencia social levanta acta, en su
construcción social, del hecho de que los agentes son ellos mismos, en su práctica ordinaria, los sujetos de actos
de construcción del mundo social; pero que se dn como objeto, entre otras cosas, el descubrir la génesis social de
los principios de construcción, y que busca en el mundo social, tal como puede aprehenderlo, el fundamento de
esos principios." (Bourdieu. 1988:478-479).
Con los conceptos de arbitrariedad cultural, de violencia simbólica y de autonomía relativa, Bourdieu
desarrolla una sociología de la dominación cultural que nos obliga a recordar aquella sentencia de Nietzsche "En
lugar de la sociología, una teoría de los sistemas de dominación" y/o producción de particulares tipos humanos.
El término violencia simbólica que expresa la ruptura con todas las representaciones espontáneas y las
concepciones espontaneístas de la acción pedagógica como acción no violenta, la ha impuesto Bourdieu para
significar la unidad teórica de todas las acciones caracterizadas por la doble arbitrariedad de la imposición
simbólica, al mismo tiempo que esta teoría general de las acciones de la violencia simbólica forma parle de una
teoría general de la violencia y de la violencia legítima. Teoría de la que hay que partir para pensar la relación
docente/discenle que es una relación marcada por el par poder/dominación y acabada por el estatuto de verdad
conferido a los saberes. Sobre este fondo, y la necesidad de fortalecer el ocullamiento de las relaciones de fuerza
que en el campo de la cultura se establecen, donde hay que situar y examinar el universo de la liberación/represión.
Por tanto, más allá de la liberación y/o emancipación, lo que ocurre es una estrategia de contestación basada en
múltiples hechos puntuales ya que las resistencias están presentes en la totalidad de la red de dominación.
Sabemos que Kanl caracterizaba a la ilustración como la liberación del hombre de su culpable minoría
de edad. Pero, ¿cómo liberar a los estudiantes de su minoría de edad y permitirles que accedan a las luces, cuando
el espacio escolar, la propia lógica institucional y las mismas técnicas de aprendizaje -básicamente legitimadas
por una psicología concebida como ciencia natural- están orientadas a la producción de sujetos libres y
autónomos? Real estrategia orientada a fijar la realidad social a su estado positivo, lo que implica inhibir su(s)
estado(s) posible(s).
Frente a esta estrategia, la ciencia que transforma la representación del mundo social y al mismo tiempo
el propio mundo social, en la medida en que al menos hace posibles prácticas de acuerdo con esta representación
transformada. Por tanto, si no se puede hacer sociología sin una teoría de la naturaleza humana, la sociogenética
estructural de Bourdieu constituye el marco teórico idóneo. "Fundada en una teoría de la violencia simbólica y,
asimismo, por una teoría de las relaciones entre "arbritario cultural'', "hábitus" y "práctica", la teoría de la acción
pedagógica de Pierre Bourdieu, ha significado, a mi juicio, un verdadero reto de ruptura, por de pronto, en la
Sociología de la Educación". (Lerena, 1986; 71).
Todo parece indicar que la paradoja de la enseñanza de la sociología de la Educación es doble. La primera
reside en el hecho de que quienes han elaborado la política de la reforma del sistema de enseñanza han ignorado
los valores y supuestos representativos de una subcultura particular; la sociología. Área que facilita un conocimien­
to profundo y riguroso de la realidad social, de la estrudura, organización funcionamiento del campo educativo
como campo político y las variables que indicen en el mismo. De hecho, el poder reacciona violentamente ante
el menor intento de romper los esquemas que considera universales, elernos y perfectos, por tanto más que ofrecer
explicaciones bien fundamentadas ofrece más de lo mismo, esdecir, ilusiones interesadas, pero bien fundamentadas.
Entonces, ¿cómo presentar al alumnado los aspectos más problemáticos de la didáctica del lenguaje sociológico
para el cual carecen de la más mínima preparación en base a su proceso de socialización que es un proceso de
escritura o engramación de la ideología dominante en sus cuerpos, de programación?
La segunda paradoja reside en que si la verdad objetiva de la educación descansa en una relación de
fuerza, ¿cómo desasirse del poder de imposición y desasirse, también, en la contingencia de nuestra formación
social, de los sistemas de pensamiento que nos resultan familiares en la actualidad, que nos parecen evidentes y
que forman parte de nuestras percepciones, actitudes y comportamientos sin utilizar el poder de imposición? La
respuesta no puede ser otra, en el plano del conocimiento, que una formación teórica que, en contra de los enfoques
que se ocupan de las condiciones ideales del diálogo (¿no pueden surgir ideologías legitimadoras de nuevas
alienaciones y de nuevas técnicas de regulación social?), apueste por una sociología de combate y para el combate
(Lerena, Ibañez, Bourdieu, Foucault,...) y que considera que el diálogo continúa la lucha con otras armas. Enfoque
que, al facilitar una mayor comprensión del hecho de que las eslrucluras de la psique humana, las eslruciuras de
la sociedad humana y las estructuras de la historia son fenómenos complementarios e inseparables, y que al
suministrar armas para cambiarlas, permite responder a la triple interrogación que constituye el eje de nuestra
asignatura: la pregunta por el objeto, el método y el status y uso de la sociología de la educación.

2 . P O D E R /D O M IN A C IÓ N

El tema de la enseñanza de la sociología de la educación y, en general, el tema de la enseñanza de la

sociología está muy liado. "A lo que se debe enseñar se le llama asignatura o disciplina. Una asignatura -escribe
Ibañez (1985)- tiene que ver con los signos, y un signo es originalmente una marca o sello (“sigHIum"). mediante
la enseñanza de una asignatura marcamos a los alumnos para asignarles una tarea social productiva, y los
marcamos con sigilo para que no se den cuenta de que están marcados. Una asignatura se enseña (in + signare),
enseñar es señalar al enseñado la tarea asignada, y señalarle a él, marcarle con un sello para que quede ligado a
esa tarea. Una disciplina aplica el juego del lenguaje docente/discenle, la docencia hace a los discípulos dóciles
(los que aportan cualquier deformación, los que soportan la disciplina que los deforma) o doctos (los que repilen
lo que se les ha enseñado, los que reproducen la marca que les marca)?” ¡pág. 25).
Si la enseñanza de la sociología se realiza atando al disciplinado discípulo con el mismo lazo que ala al
docto y dócil docenle, ¿cómo romper la atadura doclo-dócil-docenle y el sistema de disciplinas que es aquel por
el que el poder se ejerce de manera que se oculta y se presenta como esta realidad que es preciso conocer, recorrer
y describir' Pregunta que es un componente esencial de nuestra práctica, lo que exige que la "instalación en la
Universidad como profesor numerario sólo tiene senlído, y por lanío valor de supervivencia, desde una eslralegia
de transformación de esa Universidad, de problemalización o puesta en cuesi ión del "conceplo, método y fuenles"
de la asignaiura, de lo quese enseña o asigna y de cómo se enseña o asigna, de desaprender (o aprendido y aprender
a aprender” . (Ibañez, 1985:50-51)
Estrategia de dura critica de la sociología de la que Ibañez sólo salva la sociología menor o nómada: "Las
ciencias sedenlarias son aparatos de captura al servicio del Estado y de la estabilización... Las ciencias nómadas
-vagas o anexadas o vagabundas- inducen una división del irabajo y en general del campo social incompatible
con la del Eslado (con la política autoritaria y la organización burocrática), enturbian las oposiciones (entre sujeto
y objeto, enlre teoría y práctica, enlre disciplinas... .entre gobernantesy gobernados), y perturban las bifurcaciones
(introducen turbulencias en los cursos lineales y en los recursos cíclicos). El proceso del saber científico es un
producto del enfrentamiento, del asedio de las vías menores o nómadas a las fortalezas mayores o sedentarias....
Si recordamos la diferencia enlre poder, que potencia el ser y libera la existencia de lo posible, y dominación, que
despolencia el ser y lija la existencia en su eslado positivo, las ciencias mayores oslarían pueslas al servicio de la
dominación y las ciencias menores podrían a su servicio el poder." (Ibañez, 1985:47)
Anle la degradación o entropización del discurso académico caben dos alternativas: "una alternativa de
primera especie o resiringida o perversa, asumir la posic ión de sociologo negativo o de identificación negativa con
la institución académica -como han hecho a menudo los animadores del llamado movimiento de PN N 's-, y una
alternativa de segunda especie o generalizada o subversiva, transcender la identificación -positiva o negativa-,
pues toda "conleslación ha de serdeun lipo lógico más elevadoqueaquelloaloqueéslaseopone"(W ilden, 1977)."
(Ibañez, 1985:72).
Ibañez opta por la segunda alternativa ya que la primera, a la larga favorece a la institución a la que se
opone ("en un sentido técnico o práctico, porque introduce en el sistema el azar que bloquea su clausura y le
permite combinar sin transformarse; y en un senlido mítico o ideológico, porque hace verosímil la creencia en la
libertad de expresión, cuando la libertad de decir cuando el decir no implica hacer." (Ibañez, 1985: 72-73).
La alternativa generalizada opta por la producción de un discurso de nivel lógico superior al del discurso
académico -un discurso dialéctico o Iransduclivo en vez de un discurso analítico-, por unas relaciones con los
alumnos de un nivel de comunicación superior al de las relaciones académicas. Y afirma Ibañez que se trata otra
vez de la diferencia enlre la sociología crítica y la critica de la sociología ya que "no se puede cumplir esla tarea
desde fuera de la institución, ni desde el centro de la ¡nslilución, hay que estar dentro, pero en el margen. Ni el
comportamiento normal (de acuerdo con las normas) ni los comportamientos anormales (contra las normas o fuera
de las normas) valen, solo el comportamiento anómalo (anómalo no es anómico, designa el no ajuste de la norma
a lassingularidadesde lo normado). O , dichoen otras palabras, conservar la singularidad subjetiva en vez de asumir
rígidamente el "rol" de profesor, perder la identidad, en el doble sentido de no fundirse en el microcontexto espacial
-no ser idéntico a cualquier otro- ni en el microcontexto temporal -no ser idéntico a sí mismo, ser sujeto en pro­
c a o - Frente al combinado “intersubjetividad más ¡ntrasubjetividad"(losdos vectores de la objetividad) asumiruna
posición de singularidad subjetiva, de excepcionalidad." (pág, 73)
En definitiva, la estrategia que apunta Ibañez liene que ver con la alternativa a la asignatura, a la
Universidad, al cómo, al qué y al para qué se enseña, a la sociología sedentaria, al discurso académico y aún a
la actual organización del sistema social. Tarea que uno se ve obligado a cumplir como proceso de producción
permanente de tu vida como sujeto sobre el algoritmo ya que el sujeto es permanentemente expulsado de los
sistemas en los que uno se ve obligado a estar para sobrevivir. Se trata de la crítica de la sociología sedentaria o
mayor que se funda en una rígida separación entre sujeto/objeto. Sociología que excluye al sujeto del proceso de
conocimiento, y que no es un sujeto en proceso, sino un punto fijo, idéntico en los dos sentidos de la palabra,
idéntico a sí mismo y que no cambia, e idéntico a otro cualquiera y sustituido por él
Si un sociólogo es un dispositivo de reflexividad a través de él la sociedad reflexiona sobre sí-, para que
esto sea posible, enseñar sociología y sociología de la educación supone asumir el hecho de que toda
comunicación es un juego de estrategias, una guerra, y mientras dura el juego docenle/discente, al discente le
corresponde el papel de vencido. "Vencedor es el que habla y se hace escuchar, vencido es el que calla y escucha."
(Ibañez, 19 8 5 :1 ). Por tanto, de lo que se trata es de transformar el juego de dominación en juego de poder, que
potencia el sery libera laexistencia de lo posible. "Podemosconsiderar la enseñanza como proceso cerrado y como
proceso abierto. En el proceso cerrado de enseñanza, el profesor ha encontrado el objeto perdido como verdad
científica, y al encontrarlo se ha perdido como sujeto, contagiando esa pérdida a los alumnos. En el proceso abierto
de enseñanza, el profesor permanece abierto o disponible como sujeto -nunca reposa en la verdad-, y propaga
y amplifica esta abertura a los alumnos. Llamaremos a la primera operación enseñar. Enseñar en ensignar, en el
doble sentido de señalar hacia el objeto que se enseña (mostrarlo), y señalar en el sujeto al que se enseña (marcarlo).
El profesor se ha obturado como sujeto al encontrar el objeto y reproduce esta obturación en los alumnos.
Llamaremos a la segunda operación aprender. Enseñar pone en juego maternas. El sentido obtura los hechos, el
materna es una brecha abierta." (Ibañez, 1985:299-300).
Pensamos que el doble papel del profesor, el que enseña (y examina) y el que permite aprender, genera
"una situación de doble vínculo o doble ligadura sin salida aparente (...). Aprender y aprobar no son compatibles,
solo puede aprender el que no necesita aprobación. Solo se empieza a aprender después que se ha aprobado,
después que la víctima ha roto su relación con el verdugo." (Ibañez, 1985:302-303).
A este nivel, el sentido -pragmático- del aprendizaje es un valor de supervivencia. Ibañez señala, desde
el punto de vista de los fines y desde el punto de vista de los medios puestos en juego para conseguir estos fines,
tipos de aprendizaje (Según los fines: (1) supervivencia del rol de estudiante; (2) supervivencia de la persona del
estudiante; (3) supervivencia del sistema social y/o de la persona; (4) supervivencia del ecosistema del sistema
social y/o de las personas de todos los ciudadanos. Según los medios: ( l ) nivel de percibir y reaccionar; (2) nivel
de aprender y responder; (3) nivel de aprender a aprender y preguntara la respuesta; (4) el de aprender a aprender
a aprender o preguntar a la pregunta. Nivel este último en que “tanto el profesor como el alumno, se quedan solos.
Ensus nivelesmás altos aprender esaprendera quedarse solo y aseguirpreguntandoaun sabiendo que nadie puede
responder." (Ibañez, 1985:303).
La obra de Ibañez nos sitúa en un “más allá" que no disimula y oculta la dominación (la explotación de
unas parles por otras) ni el poder (el poder de las partes explotadas para subvertir o atravesar la ley o frontera que
los confina en su situación). El objeto privilegiado de análisis es el Poder, pues el Poder es lo reprimido, lo no
reconocido, en el campo social. “O para expresarlo de un modo más general. Para el poder el punto de mira es
el sujeto. Para la sociología el punto de mira es el poder. A la perspectiva sociológica no le interesan los nombres,
sino los mecanismos en virtud de los cuales se ponen los nombres. La sociología estudia lo que asigna los nombres,
lo que, por eso, nunca puede decir cómo se llama. Su objeto es lo que no llene nombre, esto es, el poder." (Lerena,
1983:390).
Básicamente, el vocablo educación funciona no como concepto sino como precepto con el que “las clases
dominantes en el siglo de las luces han inaugurado la legitimación de una nueva estrategia política. Uno de los
electos globales deesta estrategia es el de producir la singular individualidad del hombre contemporáneo." (Lerena,
1983:9). Precepto con el que se introduce la ruptura con los medios en virtud de los cuales se venían produciendo
socialícenle los hombres en épocas anteriores. Queda abolido el laxo mundo de la crianza -la jurisdicción de los
azotes- y se constituye la jurisdicción de la educación -jurisdicción que hace posible que el poder físico y visible
se metamorfosee en poder interior y simbólico-como respuesta coherente a la situación creada en la época clásica
por la aparición del poder político y de un nuevo sistema de desigualdad social que es el sistema de clases, en cuyo
proceso de legitimación y reproducción el mundo de la educación va a desempeñar un papel capital. Comienza
así una nueva política realizada en nombre de la Razón de Estado destinada a acabar con las resistencias al orden
y a la ley mediante su aprobación en las almas.
Con el mundo de la educación y sus diferentes aparatosde normalización-esos que comparan, diferencia,
jerarquizan, homogenizan, excluyen, que desde los asilos a lasescuelas, pasando por los cuarteles y los hospitales-
se este produciendo a través de un sistema de particulares procesos de iniemalización y aprendizaje de papeles,
la individualidad y la identidad del hombre contemporáneo. Y ello conforme a la divisa que cada individuo sepa
"quien es y sepa qué es lo que puede esperar" (Lerena, 1983; 1985). Todo indica que "el orden social debe en parte
su permanencia a la imposición de esquemas de clasificación que, ajustados a las clasificaciones objetivas,
producen una forma de reconocimiento de esle orden, forma que implica el desconocimiento de la arbitrariedad
de sus fundamentos: la correspondencia entre las divisiones objetivas y los esquemas clasificalorios, enlre las
estructuras objetivas y las estructuras mentales constituye el fundamento de una especie de adhesión originaria al
orden establecido. Hablando propiamente, la política comienza con la denuncia de esle contrato tácito de
adhesión al orden establecido que define la doxa originaria: dicho de otro modo, la subversión política presupone
una subversión cognitiva, una reconversión de la visión del mundo.” (Bourdieu, 1985:96) Propósito coherente con
el marco teórico con que Bourdieu aborda la producción de los sujetos humanos y del campo dentro del cual se
elaboran o desarrollan las estrategias de producción de sujetos. Teorfa que no reduce el sujeto a un algoritmo o
a la posición actual en que se encuentra ya que hay una producción diferencial de los esquemas cognitivos y
valoralivos de los sujetos. Teoría que proporciona los instrumentos para una reapropiación de la exterioridad en
el corazón de la interioridad. "Toda empresa sociológica verdadera es, inseparablemente, un socioanálisis (...)
ofrece un medio, tal vez el único, de contribuir, aunque sólo sea por la consciencia de las determinaciones, a la
construcción, de otro modo abandonada a las fuerzas del muño, de algo así como un sujeto." (Bourdieu, 1991:44).
La sociogenética estructural de Bourdieu contiene una teorización de las relaciones entre sujeto y
eslruclura: la teoría del hábitus. Teoría que al plantear la cuestión de la génesis de las estructuras mentales y de
las clasificaciones enlre los principios de división -las categorías, indisociablemente cognitivas y evaluativas- y
las divisiones sociales que constituyen su fundamento, permite la transformación del conocimiento objetivo en
estado de conciencia Iúcida, en la transformación de los dalos y la información sobre el mundo en entendimiento
racional de la condición humana. En resumen, la sociogenética plantea la problemática de la producción social
de sujetos. Los sujetos no son únicamente la posición actual que ocupan, son también la historia incorporada
-hecha cuerpo- de sus posiciones anteriores. Sujetos en posiciones idénticas producen estrategias distintas. La
teoría del hábitus da cuenta de cómo a través de su historia, el sujeto es producido, al incorporar esquemas de
producción de prácticas.
Así pues, si hay en las escuelas mujeres y hombresque tratan de modificar las instilucionesen que trabajan,
y para que estas modificaciones tengan efecto duradero es menester vincular tales actos con los análisis de
Bourdieu, Foucault, Ibañ ez,... Todo análisis para ser eficaz debe comprender cómo han sido producidos los
agentes de las prácticas y el campo dentro del cual éstas tienen lugar. Las estrategias son el resultado de la relación
entre estos dos sistemas de relaciones. Sistemas de relaciones que solo pueden ser comprendidos si se ha
comprendido la historia de su producción.
 Para terminar, es impórtame recordar que Habermas señala tres intereses cognilivos básicos: teóricos,
prácticos y emancipadores. Estos intereses constituyen para Habermas los tres tipos de ciencia medíanle los que
se genera y organiza las Ires formas de saber -la empírico-analítica, la histórico-hermenéutica y la crítica- en
nuestra sociedad. A estos intereses también los denomina Habermas intereses constitutivos de la acción, con io
que Habermas los trata como un dato, como algo inscrito en la naturaleza humana.Sin embargo,el interés se
produce dentro de un mercado: denlro de un campo de creencia. Por tanto es unarelación social,una relación
de poder, También, posteriormente, Habermas contemplará la lengua como un dalo natural, desvinculándola de
sus condiciones sociales de producción, de reproducción y de utilización. En definitiva, Foucaull nos ha
proporcionado el marco teórico para pensar el poder que de hecho no se encuentra encerrado en la alternativa:
violencia o ideología. Todo punto de ejercicio de poder es, al mismo tiempo, un lugar de formación de saber. Y
viceversa, lodo saber establecido permite y asegura el ejercicio de un poder. Así, para Bourdieu mediante la
violencia simbólica se logra la complicidad de los dominados en su dominación.

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 LA DOCENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE
LA LAGUNA

Colectivo de Sociología de la Educación de la Universidad de La Laguna'

Muy probablemente el próximo curso académico (94-95) se cerrará un ciclo en los esludios de Ciencias
de la Lducación de la Universidad de La Laguna, y se iniciará otro con la implantación de las nuevas titulaciones
que, aproximadamente, ocuparan en el futuro el espacio actual del título vigente. En realidad, y en lo que atañe
a la Sociología de la Educación, esle nuevo ciclo ya ha comenzado con la puesta en marcha, desde el curso 92­
93, de cinco de las titulaciones de Maestro.' Por ello nos ha parecido interesante, a la vez que necesario, realizar
un proceso de reflexión y balance de lo que ha sido la docencia de la sociología de la educación en estos i 6 años
de trabajo, aprovechando, de paso, la presencia de una mesa de trabajo en esta línea en la IIIo Conferencia de
Sociología de la Educación. Otras razones podrían apoyar esta decisión; por ejemplo, lo que parece la
consolidación prácticamente definitiva de un grupo de nueve profesores (tanto en Ciencias de la Educación como
en Magisterio), después de un crecimiento apresurado, producido en los últimos cinco años, que dificultó
sobremanera la posibilidad de una reflexión mesurada acerca de lo que hacíamos en nuestra labor cotidiana. Si
bien los procesos de reflexión sobre la docencia se han venido produciendo de manera informal y esporádica
durante lodo este tiempo, nunca hasta ahora habíamos establecido un cauce regular y específico para tratar
monográficamente este tema.
justo es decir, sin embargo, que el inicio de este proceso con un alto grado de sistematicidac) es anterior
a este curso. Concretamente apareció desde el curso 91-92 poi la obligada y destacada presencia del área de
sociología en la discusión de los planes de estudio de las titulaciones de Fducación Social y de Magisterio, y ésle
último curso en el título de Pedagogía.1
Lógicamente, las páginas que presentamos a continuación no son más que una síntesis del resultado de
nuestras reflexiones, al sernos absolutamente imposible transmitirles a ustedes el contenido de los debates y análisis
del largo proceso seguido hasta aquí. El resultado, por tanto, puede parecer de una importancia más que relativa.
No se trata, en cualquier caso, de una propuesta normalivizadora para la docencia de la Sociología de la
Educación, sino de una suerte de orientación moral que asumimos, provisionalmente, para nuestras actuaciones
docentes en la Universidad de La Laguna. Difícilmente, pues, puede ser trasladable a olro espacio porque son fruto
de nuestra historia peculiar, que incluye lambién, las concepciones científicas, epistemológicas y meloüologicas
de las personas que hemos impartido la disciplina, asi como de nuestra acumulación -siempre intransferible-de
experiencia y de conocimiento cotidiano en nuestra práctica inmediata. Sí pensamos, no obstante, que nuestra
aportación puede servir de base a un fructífero intercambio de ideas con el profesorado de otras universidades que
pueda dai lugar a la articulación, con la mayor coherencia posible, de la docencia de la disciplina a nivel de! Estado.

' El grupo d e personas que ha participado en esta com unicació n son, por orden alfabético' Blas Cabrera, Leopoldo Cabrera, losé
Luis C a slilla. Francisco A. D é n iz, M ana E. lim énez, Santiago M agdaleno, Carm en N. Pérez y Begoña Zam ora. Obviam ente, se
recogen lam bién ideas d e oirás personas, que por diversos motivos, no han participado en la elaboración de esle trabajo. Asi por
ejemplo, Sara Moigenstern. con iiuien nació la Sociología de la Ed ucación en la Universidad de La Laguna (pág. 246 y ss.), o lorge
Rodríguez. Tristemente, lam bién nos abandonó Lourdes Hernández, para no volver nunca más.
1 Las titulaciones t|ue se están im partiendo desde el curso 92-91 son las d e: especialista en E D U C A C IÓ N IN FA N TIL, PRIM ARIA,
LE N G U A EXTRANJERA, E D U C A C IÓ N FÍSICA Y E D U C A C IÓ N M U S IC A L. En todas estas titulaciones aparece com n materia
troncal la Sociología de la Ed ucación con 4,5 créditos, com o materia obligatoria la Sociología de las Instituciones Educativas
lambién con 4,5 créditos y com o materia optativa la Sociología de! Profesorado con tres créditos.
‘ Las asignaturas que conform an el nuevo título de Pedagogía son las que siguen:
PRIMER C IC L O
TR O N CA LES
+ 5 0 C I 0 L 0 G Í A D E LA E D U C A C IÓ N t 9 créditos
+ S O C IO L O G ÍA D E LA E D U C A C IÓ N II 9 créditos
 1. C O N C EP C IO N ES EPISTEM O LÓ GICAS, CIEN TÍFICA S Y M ETO D O LÓ G IC
DEL C O N O C IM IE N T O SO CIA L Y DE LA S O C IO L O G ÍA DE LA E D U C A C IÓ N 1

Cualquier reflexión centrada en la articulación de la docencia debe comenzar, necesariamenle, por

exponer los presupuestos que se tienen sobre la naturaleza del conocimiento. Todo inlenio de eludir esta
responsabilidad no hace sino ocultar el marcado carácter hisiórico, social e ideológico del conocimiento en una
rama del saber determinada. El conocimiento sociológico y específicamente la Sociología de la Educación'1, por
la situación estratégica de las ciencias sociales en el debate social, ha sido uno de los campos de conocimiento
donde la resistencia a explicitar con claridad estos elementos epistemológicos ha ido pare¡a a intentos de
homogeneización y unificación de lo que se intenta reconocer como lo verdaderamente científico (se elude así el
debate epistemológico asentando el reinado absoluto de unas teorías concretas del conocimiento: el positivismo
primero y, posteriormente, el funcionalismo). Afortunadamente, desde hace algún tiempo, se ha superado esle
juego de entronizaciones Hoy lo que se da es una falla de consenso llegando a ponerse en cuestión si es posible
que exisia un marco unificado para la teoría social o siquiera un acuerdo sobre sus intereses básicos. El pluralismo
es aceptado como incuestionable y la antigua «convergencia» ha devenido en un «acuerdo en el desacuerdo» de
los presupuestos y los esquemas conceptuales. La delimitación de los objetos de conocimiento y los métodos para
abordarlos convirtieron a la disciplina, en la década de los 70, en un vasto campo de batalla en el que se hizo
realidad aquella metáfora nielzscheana de que el conocimiento surge del brillo producido por el choque de dos
espadas (la sanción del conocimiento científico con frecuencia supera el cruce de espadas para hacerse partícipe
de contextos, lenguajes y relaciones enlre comunidades de investigadores, y en el que entran en juego aspectos
muy distantes de la preocupación por el conocimiento). Asi pues, el método de investigación no surge ex/nihilo,
sino referido estrechamente a una concepción de lo que es el objeto de conocimiento, y este objelo de
conocimiento nos remite a una concepción de la realidad social queescaplada bajopresupuestosepisiemológicos.
Pero, al margen de la hegemonía histórica de determinadas concepciones científicas, la Sociología de la Educación

O B L IG A T O R IA S D E U N IV ER SID A D
+ S O C IO L O G ÍA 6 créditos
+ S O C IO L O G IA DE LA C U L T U R A 6 créditos
S E G U N D O C IC L O
T R O N C A LE S
+ E C O N O M IA DE LA E D U C A C IÓ N I 6 créditos
O P TA T IV A S
+ E C O N O M ÍA D E LA E D U C A C IO N II 6 crédilos
+ S O C IO L O G ÍA D EL P R O F E S O R A D O 6 créditos
+ S O C IO L O G ÍA D EL C O N O C IM IE N T O : EL C O N O C IM IE N T O ES C O LA R 6 crédilos
+ S O C IO L O G ÍA D E LA S IN S T IT U C IO N E S E D U C A T IV A S 4,5 crédilos
+ AN Á LISIS S O C IO L Ó G IC O D E LAS R EFO R M A S E D U C A T IV A S EN ESPA Ñ A D ES D E L A L G E DE 19 7 0 7.5 créditos* EDUCACIÓN
Y S O C IE D A D EN CA N A R IA S 9 crédilos

El titulo de Educación Social consta de las siguientes asignaturas:

TR O N C A LES
+ S O C IO L O G ÍA 4.5 créditos
O B L IG A T O R IA S
+ S O C IO L O G ÍA D E LA C U L T U R A Y D E LA E D U C A C IÓ N 9 crédilos
+ S O C IO L O G ÍA D E LAS IN ST IT U C IO N E S E D U C A T IV A S 4,5 crédilos
O P TA T IV A S
+ S O C IO L O G ÍA D EL T R A B A IO 4,5 crédilos
+ S O C IO L O G IA D E LAS P R O FESIO N ES 4,5 crédilos
' En gran m edida, la base de esta discusión se sustenta en las m em orias de oposiciones de Blas Cablera (I9 8 U ) y de Samiogo
Magda leño (1992).
* Los fundamentos generales de la discusión son válidos asim ism o para todas las d isciplinas a cargo d e esle grupo de profesores.
se vio afectada también por el ascenso riel melodologismo derivado de aquellas en su primer desarrollo autónomo,
que bloqueó duranle bastante liempoa la disciplina como consecuencia del dominio establecido por el empirismo
melodológicoen las ciencias sociales. La naturalización del mélodo por el empirismo y su aulonomización se llegó
a imponer sacrificando lo que, en buena lógica, ayuda a constituir y a definir el corpus de conocimiento de un
determinado cam¡>o científico. Estas concepciones, derivadas de la analogía positivista con las ciencias naturales
y físicas, han contribuido poco a clarificar el ámbito de estudio de la Sociología de la Educación y muchoa impedir
su constitución como disciplina científica en tanto, frecuentemente, el melodologismo imperante obtenía
legitimación como la única Sociología de la Educación posible. En estas condiciones el avance científico no se
puede producir porque el melodologismo, al carecer formalmente de teorías y desarrollarse como negación de las
mismas, aboca a la peor de las teorías, esto es, la del sentido común’. En cualquier caso, lo que caracteriza hoy
a la Sociología de la Educación es, como observa Archer1', la diversidad de perspectivas analíticas, teóricas y
epistemológicas, donde coexisten a un tiempo las teorías funcionalistas y el empirismo, con la eclosión de otras
variantes desarrolladas a partir de la década de los sesenta.
Comparado con el caso de otras disciplinas sociológicas, la controversia científica y metodológica
apareció muy rápidamente en la corla historia de la Sociología de la Educación, por cuanto no se puede hablar,
en sentido estricto de la misma, antes ríe 1950. Con anterioridad a esta fecha sólo se puede hablar de «Sociología
Educativa» (»Educational Sociology»). Surge y se constituye como una disciplina fruto de la toma de conciencia
de la Importancia de los factores sociales en los procesos educativos. La Sociología Educativa sólo marginalmente
fue hecha por sociólogos y se desarrolló duranle muchos años al margen de las corrientes de la Sociología de donde
derivan sus defectos de origen. Por ello, en gran parte, la influencia decisiva en la Sociología Educativa es de la
Pedagogía, que legitima de esla manera un ámbito de trabajo sustentado en la preocupación por los «aspectos
sociales» de la educación. La cercanía de la Sociología Educativa a la Pedagogía más que a la Sociología es lo más
notable hasta la II Guerra Mundial. La disciplina está cargada de un fuerte carácter moral, pragmático y normativo
Se dirige claramente a la búsqueda de líneas de intervención en la escuela en base a la convicción de que actuando
sobre el sistema educativo se puede mejorar la integración social y, portante, lograr una sociedad mejor. Educación
y socialización se confunden en esta época*
Las especiales circunstancias por las que ha atravesado España hasta la década pasada, así como las
peculiaridades que han rodeado a la Pedagogía académica, hacen que la primitiva situación que describíamos se
planteara en España hasta los 90 en toda su agudeza. De esta manera, la mayoría de los profesores que provienen
del campo de la pedagogía han adoptado como disciplina exclusiva para la pedagogía, o como disciplina anexa
al campo sociológico, el nombre de «Pedagogía Social» o de «Pedagogía Social y Sociología de la Educación»'1.
En la actualidad existe un cruce de problemáticas entre la «vieja» y las «nuevas» Sociologías de la
Educación. De ello se deduce que, al menos para la Sociología de la Educación, no es aplicable la idea khuniana
de las revoluciones paradigmáticas y que habría que estar más de acuerdo con aceptar la presencia de dislinlas
prespectivas de análisis en estrecha competencia entre ellas o con la idea de Lakalos de la «competencia enlre
programas de investigación». Ello no evita, sin embargo, el predominio en una coyuntura determinada de una
perspectiva. En cualquier caso, ese pluralismo que caracteriza a la Sociología de la Educación no sólo debe
entenderse como desavenencias epistemológicas sino como atomización necesaria de un campo de estudio
inabordable por completo, la sociedad (especialmente cambiante en este siglo).

'•Pizarra, N .: Fundamentos de /.) Sociolof¡ú d e l, i Educación, M urcia, GocJoy, 1081, pág. 12.
‘ Archer, M .: «The Sociology o í Education», en Himm elstrand, V (ed.): Sociolo/ty: Froni Crisis lo S c i e n c e V o l.2 («The Social
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"R ib o lzi, l . : Sociología Educación;i/ y escobe, M adrid, N arcea. I08U. pág 21.
1A modo de ejem plo, en el esfuerzo por defender esta concep ció n de la sociología en su relación con la ed u cació n, Vid
C olom , A .: Modelos de intervención so cio e d u cjliw , M adrid. N arcea, 1080
Q u inlan a Cabanas, l.M ,: Pedagogía Social, M adrid, Dykinson, tOBft
 En definitiva, pues, parece superada la hora de las grandes discusiones sobre el objeio, el método y el
campo de conocimiento de la sociología de la educación. El relanzamienlo de estas discusiones y debales,
derivados del intento de «convergencia parsoniana», lia dado lugar a una apertura de horizontes que dificulta,
sobremanera, el reparto de credenciales sobre la auténtica sociología de la educación y vuelven incompletas casi
todas las definiciones de manual. Concretamente pensamos que estrictamente, la sociología de la educación
comienza en la segunda mitad de los 60 con la eclosión de las diversas sociologías criticas. Sólo a parlir de ahí se
generaliza un debate que permite trascender el estrecho corsé normalizador existente hasta entonces, enriquecer
el campo disciplinar y mejorar la calidad de los análisis de la educación. Sólo asi fue posible, lambién, una
recuperación no historicisla de los clásicos, alguno de ellos enterrado prontamente por Parsons1'1.
En esle sentido, y con carácter aproximativo, parece evidente que el objeto de la sociología de la
educación es (o ha sido) el estudio de la contribución del sistema educativo, como órgano expresamente destinado
a ello, o en general de la educación en la más amplia acepción del término, a la reproducción tle la cultura (o
culturas) existente, y las relaciones de ese reproducción con la reproducción de la sociedad en su conjunto". Para
matizar una posible interpretación mecanicista de la definición, desde nuestra posición toda reproducción está
permanentemente amenazada y discutida por la misma situación conflictiva de los diferentes grupos en las
relaciones sociales.
La definición precedente nos exige algunas precisiones; por un lado, que la Sociología de la Educación
no puede confinarse a un compartimento estanco en relación al resto de las disciplinas sociológicas, encargado
del ámbito específico de la educación institucionalizada (y menos todavía es la sociología de la escuela). Por olro
lado, sus análisis no pueden limitarse tampoco a estudiar loque ocurre en el interior del sistema educativo porque,
de esta manera, se corre el riesgo de no comprender ni de poder explicar adecuadamente nada de lo que en realidad
ocurre. A una perspectiva totalizadora de la Sociología de la Educación le corresponde global izar sus análisis sobre
la sociedad, de modo que incluya, o se confunda en algunos momentos, con otras ramas de la sociología, como
pueden ser el caso de la Sociología de la Cultura, la Sociología del Conocimiento, la Sociología del Trabajo o la
Soriología Política. Asi. una perspectiva sociológica en educación exige analizar la realidad desde todos los
ángulos posibles, huyendo de parcelaciones y fragmentaciones de la misma, que nos impidan ver relaciones
sustanciales.
Por tanto, más allá de iormalismos neutralistas obsesionarlos por establecer síntesis asépticas que definan
eclécticamente el objeto de conocimiento, el método y la perspectiva adecuada, la sociología de la educación es,
en realidad, una multiplicidad de perspectivas, lineas de aproximación a la realidad, conflictos internos y procesos
complejos de desarrollo disciplinar y de sus diversos enfoques. Cada perspectiva necesita ser evaluada por su
especificidad, por las condiciones históricas de su aparición y desarrollo y por su importancia cualitativa dentro
del debate existente en la actualidad. Igualmente, sólo desde esta posición -que por supuesto nunca puede ser
rígida- se pueden entender las conexiones, similitudes, diferencias y contaminaciones teóricas de las distintas
perspectivas en litigio.
En consecuencia, no existe un objeto de estudio de la sociología de la educación, sino perspectivas
sociológicas diferentes, a veces enfrentadas enlre sí, que delimitan su problemática especifica al análisis
sociológico de la educación. Entendemos, de esta manera, el formalismo al que nos referimos más arriba: decir,
por ejemplo, que autores tan diferentes como Durkbeim, Marx, Parsons y Bourdieu se ocupan de la reproducción
social y cultural no es decir nada inteligible, si no tratamos de establecer a continuación el corpus teórico a través
del cual estos intelectuales se acercan o se alejan entre si, así como las condiciones históricas concrelas y el
significado de sus respuestas respedo a las mismas, desde donde producen el grueso de sus obras

'"Cabrera, B .:< fQ u e hay d éla Sociología neo-marx isla d efaeducacián?.Prescnicypefspectivasa,en5anc hez, |.M .(ed.):la5ofir»fo£Ú
de h educación en España. Acias de /a I Conierencia de S o a o to ya de la Educación, M adrid, (urna, 1991
" Lerena, C .: Malcríales ¡le Snc¡olo¡¡ia de la Educación y de la Cultura, Madrid, Zero, 1985, pág. 1 .VI
 2. PRINCIPALES D ERIVA CIO N ES Q U E HAN DE PRESIDIR LA D O CEN CIA D
LA S O C IO L O G ÍA DE LA ED U CA CIÓ N

A) Necesidad de una perspectiva histórica de los problemas socioeducativos:

Esto es algo expresado con insistencia desde hace bastante tiempo en la sociología de la educación,
después de años de acumulación de dalos y de frecuente formalismo conceptual.
A sustentar esta preocupación ha ayudado el campo de la historia de la educación, al plantearse la
exigencia de una precisión teórica más rigurosa y, en esle sentido, las teorías sociológicas pueden ofrecer una
perspectiva más comprensiva de las relaciones entre la sociología y la educación en el pasado.
La mayor parte de estos estudios están concentrados en el área anglosajona y en Francia, en esle úllimo
caso, en el marco de la escuela Foucaulliana. Una buena revisión de estos primeros trabajos fue la realizada por
Marsden en 19821J
Desde la óptica de la sociología de la Educación los estudios de base son necesarios en tanlo permiten:
a) cuestionar generalizaciones y/o extrapolaciones frecuentes hechas con ligereza, b) comprender el marco social
en que se generan las distintas interpretaciones teóricas, y c) corregir o relalivizar estas interpretaciones en función
de una mayor disponibilidad de documentación posterior. Sin caer en un inventario de ejemplificaciones que
ilustren lo que decimos, sí parece conveniente concretar cómo se entiende esta perspectiva en un programa
docente:
1) Precisión del contexto histórico en el que surgen las problemáticas sociales y los momentos leóricos
en la evolución de la disciplina.
2) Evolución del pensamiento en algunos autores especialmente significativos, no sólo en función de la
crllica interna dentro del campo de la sociología, sino lambién en algunos casos, por las mismas exigencias que
emanan de una realidad cambiante.
3) Lectura de trabajos dentro de las distintas lineas de la sociología híslóríca.
4) Tal vez lo más importante; apelación constante a la realidad actual, en la medida en que suscribimos
«el presenle como historia*. En cierto sentido, se traía de evitar permanentemente la dicotomía historia-sociología,
como lambién otra igualmente peligrosa como es la separación teoría-realidad.
B) Perspectiva pluralista:
De las consideraciones epistemológicas expuestas, se desprende nuestra convicción de que ni las Ciencias
Sociales ni la Sociología de la Educación, cuentan con un cuerpo de conocimiento umversalmente aceptado como
válido, aunque sea de forma provisional y sujeto a regulaciones. La polémica y la controversia son constantes, aún
dentro de una misma escuela de pensamiento. Tal vez en ello resida su riqueza.
Al elaborar un programa de curso, un profesor de sociología, inevitablemente selecciona y pone mayor
énfasis en los temas y teorías que considera más relevantes, porque como es obvio, en esa selección están implícitos
criterios y compromisos ideológicos, culturales y políticos. Ningún programa puede estar exento de esos com­
promisos.
Con todo, el carácter selectivo de todo programa de contenidos no debe servir de excusa para convertir
la asignatura en un espacio individualizado donde las preocupaciones y necesidades formativas del alumnado sean
totalmente desestimadas, y donde la libertad de cátedra se convierta en la justificación de todo tipo de exclusiones.
Para impedir que esto ocurra nos parece adecuado intentar abarcar distintas perspectivas y enfoques, así como
planteamientos metodológicos de los diferentes problemas a abordar, exigiéndonos dar cuenta dialécticamente de

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11 M arsden, W .E .: ’ Historical Studies and the Soiology o í Educatión'’ en l lam en, A ..: The Social Sciencesin Educatión sludies,
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la pluralidad. Nocabe duda de que, con ello, el alumnado no se ve excluido, desde los primeros pasos de su proceso
formalivo, del acceso a los rudimentos y conceplualizaciones vertidos por las diversas corrientes analíticas.
Aunqne el tratar de integrar diversas perspectivas presenta grandes dificultades, sobre todo si no queremos
caeren el ededicismo, tampoco hay que pensarque las tradiciones sociológicase intelectuales están dogmáticamente
encerradas en sí mismas. La pluralidad, y probablemente el aprendizaje desde la controversia, permita dar cuenta,
más fidedignamente, de aspectos y dimensiones de las elaboraciones de las distintas tradiciones que se dejan a un
lado cuando se las estudia aisladamente. Podemos, asimismo, perder profundidad, pero ganamos en amplitud de
miras.
Todo ello requiere, desde nuestro punto de vista, que tendamos a estructurar los programas de sociología
en torno a núcleos problemáticos de contenido, más que en torno a núcleos cenlrados en autores o corrientes de
pensamiento. En cada lema, centrado en el análisis de una problemática (por ejemplo, la igualdad de oportunidades
educativas), trataremos de conlemplar las principales aportaciones teóricas y melodológicas, además de las
aproximaciones hislóricasa las que hemos aludido anteriormente, de modoque el alumnado acceda a losdistintos
debates contando con la oportunidad de formar su propio juicio.
Pretendemos que los alumnos «problemalicen» (enfoque problemático de contenidos) las visiones de la
educación que las sitúan aislada de todo hecho social e independiente de debales políticos, ideológicos y
culturales, y de las tendencias del mercado de trabajo; o que la conciben ajena a las relaciones complejas y
conlradiclorias existentes entre agentes y/o grupos sociales dentro y íuera de la escuela. Sólo de esta manera,
pensamos, estarán en condiciones de abordar con garantías de éxito el análisis concreto de situaciones educativas
y asi, poder intervenir en la praxis educativa.
En consecuencia, la propuesta programática que desarrollamos se organiza lomando como punto de
partida los problemas más estructurales y globales, hasta llegar al análisis concreto de la institución escolar. De
igual modo, se podría hacer a la inversa, siempre y cuando se detectara la articulación de los macro procesos con
las prácticas educativas; reconociendo también, de forma impórtame, la especificidad de lo educativo y de las
contradicciones que genera.

3. CONTEXTO HISTÓRICO, SOCIAL Y ACADÉMICO DE LA D O CEN CIA DE LA S

C IO LO G ÍA DE LA E D U C A C IÓ N EN LA U N IVERSID A D DE LA LAGUN A

3.1 CO N TEXTO SOCIO-ACADÉM ICO

La Sociología aparece por primera vez en la Universidad de La Laguna en el curso 76/77 en el marco de
los planes de esludios de Filosofía y CCEE implantados en el 73. Concrelamenle con la denominación de
«Sociología y Economía de la Educación» y ¿Política y Administración Educativa» como nombre de las asignaturas;
herederas, en su concepción, la primera del clima científico y académico internacionales de los años 60 y de su
vehiculización española a través de la LGE («ciencismo sociológico», «cuantitalivismo» y «capital humano»), y la
segunda en cuanto extensión de la anterior, centrada en las posibilidades de respuesta de la Administración a las
exigencias de democracia educativa, movilidad social, adecuación educación-empleo, planificación, etc.
Obviamente, en la concepción de estas materias imperaba una visión claramente instrumental, lecnocrálica y útil
del conocimiento social y político. Su enlrada en el Plan de Esludios fue por la puerta falsa, como conocimientos
de apoyo tangenciales a lo verdaderamente importante que era, pese a la tecnologización del conocimiento
educativo promovido por la LGE, el esencialismo pedagógico, fruto de la tradición pedagógica española y del
control que en Ciencias de la Educación y Magisterio seguían ejerciendo los distintos grupos religiosos y\o
vinculados al régimen.
Una «casualidad» vino a trastocar esta realidad en la Universidad de La Laguna, la contratación de Sara
Morgenstern de Finkel como profesora de las dos asignaturas antes citadas en el curso 77-78, con un bagaje
profesional y formalivo importante y toialmente encontrado con las preocupaciones pedagogicistas de los estudios
de Ciencias de la Educación en España. Su formación académica reciente, realizada entonces en Gran Bretaña,
favoreció no sólo una concepción revolucionaria de las disciplinas, sino una visión de conjunto del conocim iento
en Ciencias Sociales que trastocó de manera deíiniliva los cimienlos sobre los que se sostenían aquellas disciplinas
en esta Universidad.14
Esta visión de conjunto a la que hemos aludido, habría que concretarla algo más, la misma no ha estado
exenta de problemas y discusiones epistemológicas; por ejemplo, la importancia del debate enlre perspectivas
macro y micro, enlre metodologías cuantitativas y cualitativas, entre el especialismo (una Sociología de la
Educación mucho más amplia que la Sociología escolar y el cruce enlre Sociología, Economía y Política) y la
presentación sistemática de todas las grandes corríenles y perspectivas, la promoción del debate sobre problemas
como centro del desarrollo del conocimiento en Ciencias Sociales y del aprendizaje; y, en deíiniliva, una
concepción de la docencia donde lo esencial era el trabajo riguroso del alumnado basado en la lectura de fuentes
directasy la reflexión, discusión, búsqueda, comprensión y análisis de las mismas y su utilización para la búsqueda
y comprensión de lo «real» en educación.
En cierto sentido, en aquel contexto, lo dicho representó un baluarte presidido por un compromiso
abiertamente político, respecto al cual no cabía ninguna forma de ambigüedad. Ello propició una polarización
creciente alrededor del mismo, tanto entre el profesorado como enlre el alumnado, que transformaron las
concepciones científicas, docentes y metodológicas en Pedagogía en una parte importante de la lucha política que
vivía la Universidad española por aquellos tiempos.
Así, la oportunidad de implantación de un título diferenciado de Ciencias de la Educación desde primer
curso, a partir del 79, constituyó una batalla ideológica de extraordinaria significación en aquel contexto, enlre la
«vieja Pedagogía» y estas nuevas concepciones, ambas imbuidas de un fuerte espíritu profesionalista e instrumental
respecto al valor social del titulo y con un carácter esencialmente democrático en el proceso, evidenciado en la
participación abierta del alumnado más motivado, sin ningún tipo de elitismo. A ello contribuyó, también de
manera decisiva, la escasa articulación de jerarquías académicas del profesorado, entonces formado
abrumadoramente por PNNs. De esla manera, el título hasta ahora vigente es fruto de una consenso civilizado entre
las partes en litigio, y es expresión de un espíritu desinteresado que no ha sido fácil de recuperar en la discusión
última sobre las nuevas titulaciones. También hay que decido, la paradoja es que en un sistema universitario con
un fuerte carácter centralizado, la elaboración y aprobación y puesta en marcha del título del 79, fue un auténtico
ejercicio de autonomía universitaria, a mucha distancia de los procesos actuales.
La estructura organizativa y secuencial del título del 79 se caracteriza por la presencia de un primer ciclo
de índole formativo, bien es verdad que con una importancia desmedida de las Psicologías, pero con una
preocupación novedosa de la formación teorética, histórica, sociológica y filosófica.
El segundo ciclo del Plan se estructuró en cuatro especialidades que, en términos generales, vienen a
corresponderse con los supuestosespacios profesionales establecidos por la LCE para la educación básica y media:
Docencia, Orientación, Educación Especial y Administración y Política Educativa.
Por afinidad científica y epistemológica, Sociología ocupa el espacio correspondiente a la especialidad
de Política y Administración educativa, aunque en su misma concepción y desarrollo curricular exprese una
percepción tecnocrática y profesionalista de la política. En concreto, las responsabilidades docentes de Sociología
en el Plan del 79 abarcan las siguientes asignaturas:
1“ ciclo (formativo común): Sociología de la Educación I (primer curso) y Sociología de la Educación II
(segundo curso).
2ociclo (especialidad): Economía de la Educación y Gestión y Administración Educativa (cuarto curso) y
Planificación y Prospección de la Educación y Análisis de la Realidad Educativa Canaria (quinto curso).
Aunque no de manera lineal, los breves retazos esbozados en el apartado anterior, influyen sobremanera
sobre las concepciones, los usos, los hábitos y hasta sobre la selección del profesorado aclual de Sociología, tanto
en Pedagogía como en Magisterio. En primer lugar, porque la abrumadora mayoría del profesorado está compuesta
por pedagogos reconvertidos, pero además, porque la coincidencia biográfica tiene un significado aún más

'* Esta linea de trabajo fue recogida, compartida y desarrollada inicialm ente por dos profesores recién Ululados, que fueron sus
alumnos y que se incorporaron a finales de la década de los setenta: Santiago M agdalenoy Blas Cabrera. Este constituyóel núcleo
in icial d e profesorado alrededor del que se consolidó la sociología de la educación en la U niversidad de La Laguna,
preciso: así, dentro de la diversidad obvia (de origen social, género y edad), lodo el profesorado liene un perfil
presidido por un lalanle fuertemenle crítico, ideologizado, que llevó, sobre lodo en la primera época, a concebir
el espacio representado por la sociología como un «compromiso militante» por poner la «verdad» al descubierto
en un mundo atravesado por «falsas conciencias» de diverso signo.
Este perfil no ha sido casual ni espontáneo, sino que la tendencia existente entre nosotros era formarlo de
manera interesada. Esto fue posible porque los criterios más o menos objetivables, vigentes todavía hoy, para la
contratación del profesorado en la universidad española, son la mayoría de las veces una forma de legitimación
social teñida de merilocracia, pero que a través de diferentes mecanismos permite la contratación por cooptación
de la persona que interesa de manera apenas encubierta. En esle sentido, si bien es verdad que el espacio de
Sociología de la Educación cuerna entre su profesorado con buena parte de los mejores expedientes de Ciencias
de la Educación, también lo es que no lodos los mejores expedientes han terminado impartiendo Sociología de la
Educación, sino que a través de una rigurosa selección en función de diversos mecanismos, racionalmente
clienlelistas, se ha garantizado que las personas elegidas, presentaran el perfil adecuado.
Por otra parte, y también como producto de lo dicho, pero así mismo por la ausencia tradicional de una
estructuración fuerte del poder universitario en el área, el grupo de Sociología de la Educación de La Laguna se
ha caracterizado h islóricamente por cultivar la discusión, la reflexión y el debate en común, y no estrictamente de
parcelas científicas, académicas o profesionales. Ello conlleva, de entrada, tres grandes ventajas, pero que en
determinadas situaciones pueden derivaren inconvenientes en el marco de funcionamiento de la Universidad
Española: entre las ventajas, por un lado, el trabajo del grupo no sólo es formal y legislativamnte democrático como
suele ocurrir en otras áreas de conocimiento, sino auténticamente democrático porque no existe ningún tema que
por definición no pueda ser discutido o abordado públicamente. Por otro lado, en cuestiones científicas,
disciplinares y metodológicas, las divergencias son siempre menores, de manera que aunque algunas veces resulte
tedioso, siempre se logra alcanzar el consenso.
Finalmente, que aunque algunas personas tienen asegurado el liderazgo de antemano y que por razones
académico-administrativas podrían tender a ejercerio, de manera autoritaria, éste es sometido a un consianie
cuestionamiento y crítica. Pese a todo, ello no excluye totalmente cierta influencia reproductora, derivada de las
ventajas de la experiencia de los más antiguos «del lugar» sobre los más jóvenes. Uno de los inconvenientes
derivados es que el perfil homogeneizante al que nos referíamos antes, dificulta sobremanera una sana divergencia
intelectual, cienlíflca y académica en un grupo, ahora ya numeroso de profesores, que favoreciera debates en
profundidad alrededor del conocimiento, su vehiculización disciplinar y las formas de mediatizarlo con los
alumnos.
Decisiva lambién ha sido una aclilud grupal de crítica sistemática a la institución universitaria, lo que
coyunluralmenle ha favorecido el acercamiento a diferentes expresiones de radicalismo universitario. Esio se
concreta, por ejemplo, en el apoyo a las diferentes versiones de las luchas de los PNNs, o en una preocupación,
a veces excesiva y no exenta de irracionalidad, por el parecer y las reivindicaciones de los sectores más dinámicos
del alumnado; así, la predisposición a comprender globalmenle las reivindicaciones estudiantiles ha derivado, en
ocasiones, a cierto «populismo intelectual», del que, y es necesario decirlo, siempre trata de estar a salvo el rigor
y la exigencia académica, pero con contradicciones inevitables,

3.2 PROBLEMAS PARA LA DOCENCIA

En síntesis, las preocupaciones que han presidido la presentación de las asignaturas de Sociología lian
partido de los siguientes elementos contextúales:
1. La situación y las relaciones que maní ienen nuestras asignaturas con el resto de las que conforman cada
uno de los ciclos en CCEE; ahora, además, las que se derivan de nuestra inserción en Magisterio.
2. Para el caso de las asignaturas de primer ciclo, lograr el objetivo de que cumplan sus funciones
formalivas, tanto para el alumnado que no se va a relacionar más con oirás asignaturas del área, como para los que
optan por la especialidad de Política y Administración Educativa.
 3. Las relaciones que mantienen, por definición, objeto y carácter, con asignaturas afines como
Epistemología, Filosofía de la Educación, Historia y Teoría de la Educación, etc.; y, lógicamente, lambién de
manera especial, con las asignaturas de Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales.
4. Una adaptación de partida, sin olvidar desde luego los objetivos de la asignatura, a los iniereses,
concepciones y opciones del alumnado de la carrera, atendiendo a su escaso nivel formalivo en esta área, ya que
provienen mayorilariamente de CO U o de la E.U. de Magisterio, y centran sus preocupaciones inteleduales en
la búsqueda de recelados y soluciones prácticas.
5. Las probables acluaciones y relaciones que esos alumnos, dentro de la indefinición existente, van a
mantener en la realidad social y educativa, una vez finalizados sus estudios.
6. El carácter normativo, frecuentemente asocial, ahislóríco y no problemático del conocimiento, que
habitualmente recibe el alumnado en la mayor parte de las asignaturas que cursa a lo largo de su carrera. Si bien
es cierto que en las que se refieren a la Didáctica por la vía de las Teorías del Currículum son cada vez mayores
los encuentros en esle campo, también lo es que asistimos a un psicologismo desmedido que establece una alianza
natural con determinadas imágenes sociales y con el «seniido comúnu que sobre la educación lienen los
estudiantes.
Esta aproximación, sin embargo, lia eslado siempre sujeta a reflexiones e intentos sistemáticos de
redefinición, sobretodo en los últimos tiempos. Para empezar, es parte de nuesira historia, agudizada últimamente,
el que cieno «delerminismo del suceso» predisponga al esludiantado a magnificar el hecho concreto y a subestimar
su comprensión, su inlerprelación o la causalidad que permile explicarlo. Eslo es especialmente grave en
educación donde cada cierto tiempo se proponen revoluciones metodológicas, tecnológicas, curriculares, etc. que
siempre se presenlan como definitivas para acabar con lodos los males de la educación, y por extensión, de la
sociedad. En un clima cultural y social crecientemente dominado por el individualismo extremo, el gusto por lo
concreto, la obsesión por soluciones prádicas, el conocimiento terminal, los recetarios, las evaluaciones y
exámenes memoríslicos o tipo test; es especialmente difícil de desarrollar los programas de nuestras asignaturas.
Así, la formación de los alumnos se rige por la innovación permanente a niveles formales, sin trastocar lo esencial,
lo que redunda en una situación donde el pensar es demasiado fatigoso, el discutir estúpido, el interpretar y
comprender innecesario y el aduar algo trasnochado. El intento, consciente o inconsciente, del profesorado por
adecuar el conocimiento que recibe el alumnado a estas realidades descritas, potencia el conformismo, el falso
profesionalismo, haciendo improbable la realización de esfuerzos que se consideran innecesarios por parte del
alumnado; asi por ejemplo, ¿qué tiene que ver Durkheim con los niños sordos?.
A todo esto, hay que añadir la idea de profesor universitario que traen los alumnos que coincide con el
potenciado hasta el infinito por los «mass media» en los últimos años: ameno, compañero, comprensivo, no
exigente, lúdico... junto a estonos encontramos con cosas que no hemos elegidocomoprofesores:la «infanlilización
social de la juventud», la Universidad como forma de ocio y entretenimiento de parados, y la pérdida de sentido
de los títulos en que impartimos docencia.
Además, tanto en CCEE como en Magisterio, nos encontramos con el alumnado seleccionado más a la
baja por la propia Universidad, provocado por la implantación del límite de plazas en otras titulaciones y por el
espectacular aumento de «rebotados» de cualquier carrera. Al margen de las alteraciones en el origen social
tradicional que ello puede provocar, sobre lodo en el caso de Magisterio, nos enconlramos con una exigencia
permanente de reducir la exigencia académica o de que desaparezca totalmente y con un rechazo bastante
generalizado de lodo aquello que requiera esfuerzo, rigor y disciplina inlelectual.
Otro problema paralelo es el creciente «lutelaje» que ejerce la universidad sobre la vida de los alumnos
y que tiene una de sus manifestaciones más relevantes en el aumento de las horas de clase. Esta percepción que
parle del proceso de «infantilización del alumnado* y de cierto narcisismo profesoral entraña, al menos, un doble
perjuicio: la afirmación de que lo impórtame del aprendizaje universitario son lasdases y lo que cuenta el profesor
y sus apuntes (se personaliza en el profesor, por tanto, que el alumno aprenda y se identifica al profesor con la
disciplina). Por otro lado, aumenta el cansancio y el agotamiento del alumnado y se reducen drásticamente las
condiciones y el tiempo de estudio.
 Por último, ha existido también un error de percepción del alumnado y que, en coyunturas concretas, ha
alcanzado también a algunos profesores: la equiparación entre preocupaciones sociales y opiniones sobre
determinados lemas con el conocimiento sociológico, sin que ya la temprana separación tajante realizada
tempranamente por Durkheim enlre conocimiento vulgar y conocimiento científico parezca tener contenido.
También la confusión entre la Sociología y un estilo de vida socialmente avanzado y, o radical, por parle de los
sociólogos, confundiendo asi, el trabajo científico con la ideología o con la política.

4. PROPUESTAS M ET O D O LÓ G IC A S

Plantearemos en esta parte una serie de cuestiones que tienen que ver más directamente con el trabajo
docente específicamente hablando. Esla es el resultado de varias sesiones de reflexión y debate por parte del grupo.
Tomamos como doble punto de referencia: por una parte, las experiencias, más o menos compartidas de cada uno
de los profesores y, por otra, los marcos y principios epistemológicos-científicos en los que sustentamos gran parle
de nuestro modelo docente. Las aportaciones que presentamos podrían lener utilidad tanto para el 1“ ciclo como
para el 2o, tanto para los estudios de Pedagogía como de Magisterio, aún siendo conscientes de las posibles
matizaciones y variaciones que lienen, fundamentalmente, que ver con el proceso mismo de profundízación que
caracteriza al 2ociclo y con las óptimas condiciones (principalmente en número de alumnos) en los centros donde
impartimos docencia.
Cualquier proyecto docente debe ser internamente coherente, debe contar con una unidad centrada en
un conjunto de relaciones entre objelivos programáticos, metodologías y formas evaluativas, y las concepciones
epistemológicas que se tengan de las disciplinas a impartir. Esla unidad de la que hablamos está representada por
lo que entendemos debe ser un Modelo de Formación, elemento verlebrador de cualquier práctica docente, o de
posibles cambios sobre ésta. En la línea de definir dicho modelo fonnativo consideramos prioritario, junto a la
discusión sobre formas metodológicas concretas que más larde abordaremos, plantearnos algunas cuestiones que
ayuden a identificar nuestra visión sobre la formación de los futuros enseñantes y pedagogos.
En la esfera de la docencia universitaria, como en cualquier otra, la selección de contenidos e incluso
algunas prácticas metodológicas tienen que ver, a veces contradictoriamente, con justificaciones basadas en los
modelos profesionales, No es nuestra intención entrar aquí en el debate sobre el tipo de profesionales a los que
estamos formando, pero sí creemos importante apuntar que nuestras propuestas entrañan un posicionamiento claro
sobre el papel político de los agentes educativos, lanto enseñantes como pedagogos, en la reproducción y/o
transformación. En cualquier caso, esla postura presenta una obvia relación no sólo con las concepciones sobre
la disciplina, más ampliamente tratadas en la I a parte de esla comunicación, sino también con lo que podríamos
llamar objelivos programáticos. De forma general estos se pueden sintetizar en los siguientes: propiciar la apertura
de horizontes, la búsqueda intelectual y el esfuerzo por la adquisición del conocimiento. En esla misma línea se
trataría de evitar concepciones aisladas de lo educativo, de superar el nivel más inmediato del conocimiento, de
fomentar actiludes que lleven a desarrollar las capacidades de argumentación, análisis, reflexión, discusión...
Todo ello nos lleva a defender un modelo formativo que por una parte, quiere recuperar del mundo
universitario su lugar como esfera de formación amplia en conocimientos, de debate, de formación, en definitiva,
de pensamientos críticos y reflexivos. Por otra, es un modelo que se ubica en contra de parcelaciones y
especializaciones exageradas del conocimiento, que en numerosos casos conlleva una cierta inconsistencia
epistemológica. En otros términos, supone el alejamiento de modelos formativos frecuentemente dominantes en
nuestros centros, y más concretamente el ser conscientes de las diferencias entre los intereses más o menos
inmediatos de nuestros alumnos y de buena parte del profesorado, con respecto a una minoría, en la que sin duda
nos encontramos, que intenta ir másallá de las limitacionesconsustanciales a la formación del «técnico» educativo.
Y con esto nos estamos refiriendo a la primacía de una formación ligada al sentido utilitario de los recursos, a la
búsqueda constante de «recetas» metodológicas y psicologicistas. En definitiva, primacía de conocimientos
utilitarios centrados en una forma pragmática de resolución de taresas rutinarias, que va unido a una determinada
forma de transmisión y evaluación del conocimiento. El poder real de este modelo de formación no sólo tiene que
ver con las tradiciones de pensamiento, más o menos dominantes en nuestras instituciones universitarias sino
también con lo que parece una fuenle clara de legitimación, pues es ésie el que de forma mayoritaria parecen
reivindicar nuestros alumnos.
La adecuación de nuestros proyectos docentes al contexto académico del alumnado, tanto de Magisterio
como de Pedagogía, significa, por tanto, algo más que completar una esfera, sin duda imponanle, de formación
académica. Implica además desarrollar en los alumnos formas, que desgraciadamente suelen brillar por su
ausencia, de enfrentarse al conocimiento desde una esfera basada en el despliegue de «actividades» centradas en
la comprensión, interpretación y reflexión. Si nos detenemos un poco más en esto podremos entender entonces
la connotación de unicidad de la que hablábamos anteriormente. Desde nuestro punto de vista es básicamente
contradictorio el plantearnos, por ejemplo, desarrollar capacidades intelectuales como la confrontación y la
interpretación... y exigirles que memoricen nuestros apuntes. En este contexto es donde nos encontramos en
situación de abordar algunas estrategias o instrumentos docentes que dan cuerpo a nuestras exigencias formalivas.
En lo que se refiere a contenidos, la elección de propuestas programáticas centradas en «enfoques
problemáticos» por encima de núcleos temáticos. Esta presenta una serie de ventajas a considerar: se corre menos
riesgos de presentar concepciones aisladas de la realidad, de perder el sentido en la búsqueda de explicaciones
sobre esa realidad o sobre determinados problemas centrales. Por lo mismo resulta más conveniente de cara al
aprendizaje de los alumnos al presentar el conocimiento sociológico de forma más atrayente y út il. Por el contrario,
esta opción puede presentar el peligro de tender a una cierta desvinculación de los autores clásicos; pero esta
dificultad puede fácilmente superarse si somos capaces de seleccionar y abordar sus aportaciones en los problemas
que se trabajan y si mantenemos la necesaria perspectiva histórica. Pasemos a continuación a abordar algunas
consideraciones metodológicas.
La experiencia acumulada, -positiva y negativa, por supuesto- por el profesorado que hemos impartido
esta asignatura en los últimos años, aconseja como lo más conveniente una metodología variada que se adecúe
a los distintos ámbitos representada por clases leóricas, clases prácticas y seminarios. Las clases teóricas (entre 2
y 3 horas a la semana) se utilizan, en general, para desarrollos introductorios de los distintos lemas del programa,
básicamente a través de la exposición del profesor, si bien no se excluye, sinoque se solicita y anima expresamente,
la intervención y participación del alumnado dentro de los limites propios fijados por su formación y por el tamaño
de los grupos. Las clases prácticas, en gran medida, se destinan al análisis, discusión, reflexión y posible utilización
teórica y práctica de leduras, fuentes directas representativas de autores, que se fijan para cada tema, y que
constituyen materia obligatoria de discusión y debate. Para facilitar la tarea de preparación de los alumnos, cada
lectura va acompañada de una <guía de estudio», que trata de dirigir al alumno a las ideas y conceptos esenciales
de la misma, al tiempo que se le pide que trate de ubicarla en el debate existente sobre el tema, que evalúe su
importancia para la praxis, etc.
La experiencia de los últimos años nos ha llevado también a dar creciente importancia, sobre lodo en los
primeros cursos, al esfuerzo por favorecer la formación del alumnado en hábitos y métodos de estudio y trabajo.
Lo cierto es que el estudiante llega a la universidad con un total desconocimiento y falla de preparación en la
utilización de las herramientas básicas del trabajo intelectual sin las cuales difícilmente podrá sacar partido real
al esfuerzo que tiene que realizar para «aprobar las asignaturas». Para ello se suelen utilizar lambién las clases
prácticas, donde se aborda la realización de comentarios de lexto, el análisis de temas candentes de actualidad,
y una parte de la realización de trabajos de investigación (los cuales son dirigidos por el profesor también en
tutorías). Los grupos normales para las clases prácticas son de unos 15 alumnos, lo que facilita sobremanera los
debates -si bien en Magisterio existen grandes dificultades por el mayor tamaño de los grupos-.
Por último, cabe reseñar que, en coherencia con todos los planteamientos formativos expuestos, la
evaluación tiende a basarse en dos tipos de actividades;
- Exámenes con material, en los que se privilegia la capacidad de reflexión, de análisis, de interpretación
y de interrelación con la praxis frente al memorismo. La base principal de apoyo para los mismos son las «guías
de estudio», aunque incluyen también comentarios de texlo, análisis de la realidad, etc.
- Presentación de un trabajo de investigación teórico o teórico-práctico, elaborado durante el curso, y que
cuenta con la dirección permanente del profesor.
 LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN LOS PLANES DE
DE ESTUDIOS DEL MAGISTERIO EN CATALUÑA

Saturnino Menchón García

Universidad de Tarragona

1. ESCUELA DE MAESTROS BLAN Q UERNA

CRITERIOS APLICADOS EN LA ELABORACIÓN DE LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIOS EN LA

DIPLOMATURA DE MAESTRO
Esta Escuela de Barcelona pertenece a la Universidad privada denominada Ramón Llull. La comisión
encargada de la elaboración de los planes de esludios ha lenido en cuenta, en primer lugar, las características del
períii del maestro, que es el siguiente:
El maestro ha des ser el educador que promueva el desarrollo integral de la personalidad del niño y que
sea capaz de crear situaciones adecuadas al aprendizaje de los alumnos. Por ello ha de tener una buena formación
científica, humanística y técnico-pedagógica. Por lo tanto éste ha de ser:
Un maestro que descubra y cultive su vocación profesional desde una óplica cristiana y catalana.
Un maestro que tenga una sólida preparación psicopedagógica y didáctica.
Un maestro que tenga una formación ética y religiosa.
Un maestro que sea creativo y expresivo,
Un maestro que tenga una formación en tecnología de la información y de la comunicación.
Un maesiro que tenga una síntesis científica y cultural.
Un maeslro que sea reflexivo y crítico, para poder plantearse y revisar la propia práctica educativa.
De acuerdo con esle perfil, inicialmente se pensó en Ires bloques de malerias:uno de formación general
con materias propias de la escuela que no figuran en el proyecto del Consejo de Universidades, el cual ha de incluir
asignaturas que aseguren el dominio de la lengua oral y escrita, la crealividad y la expresión, la formación ética
y religiosa;olro de formación profesional con asignaturas del ámbito psicopedagógico; y el tercero de formación
académica específica con asignaturas propias de la especialidad.
Las asignaturas optativas v de libre configuración del curriculum formarían otro bloaue especial.

E d u ca ció n in fan til S o cio lo g ía de la e d u c a c ió n ; 4 .5 créd ito s

2 2 0 .5 cré d ito s 1 ,9 6 •!*. (3UC )

E d u c a c ió n p rim a ria S o cio lo g ía de la e d u c a c ió n : 4 ,5 créd ito s

2 2 8 ,5 cré d ito s 1 .9 6 % (3°C )

E d u c a c ió n Lengua e xta n je ra S o cio lo g ía de la e d u c a c ió n : 4 ,5 cré d ito s

2 3 4 ,5 cré d ito s 1.91 % (3"C )

E d u ca ció n Tísica S o cio lo g ía de la e d u c a c ió n : 4 .5 cré d ito s

2 3 4 ,5 cré d ito s 1.91 % (3WC )

E d u ca ció n M u sic a l S o cio lo g ía de la e d u c a c ió n : 4 ,5 créd ito s

2 3 4 ,5 créd ito s 1.91 V» (3C’C )

E d u c a c ió n e sp e cia l S o cio lo g ía de ?«i e d u c a c ió n : 4 ,5 cré d ito s

2 3 4 ,5 créd ito s 1,91 (3°C>

E d u ca ció n A u d ic ió n y S o cio lo g ía de la e d u c a c ió n : 4 ,5 créd ito s

le n g u aje 2 2 8 ,5 cré d ito s 1.9 6 % ( 3°C)

N ú m e ro to tal de cré d ito s

3 1 ,5
 2.ESCUELA DE MAESTROS DE SANS

CRITERIOS GENERALES APLICADOS A LA ELABORACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS

- Carga lectiva.
Aunque la normativa de la Universidad de Barcelona lija para las diplomaluras una carga lectiva lotal de
210 créditos, en la aplicación de estos criterios el lolal de la carga lectiva ha sido aumentada hasta 21 y créditos
21 créditos son para las materias de libre elección, mientras que el número de las materias optativas oscila enlre
el mínimo de 18 y el máximo de 27.
- Organización del plan de estudios.
Según la normativa de la Universidad de Barcelona, la organización del plan de estudios se estructura por
cuatrimestres, aunque excepcionalmente pueden haber asignaturas anuales. Para conseguir una adecuada
equivalencia de créditos y horas lectivas, lodas las asignaturas han de tener un número de créditos múltiple de 1,5.
Esto explica el incremento de 0,5 o 1 crédito que ha sido aplicado en muchas materias troncales (ijadas por las
directrices generales del plan.
Características de las especialidades.
Teniendo presente los principios que establece la LOCSE en relación con la tarea docente de los maestros,
se tomaron las opciones siguientes:
-mantener el carácter específico de las especialidades de El, EE, Y AL, sin incorporarles materias de
carácter generalisla,
-priorizar absolutamente en la especialidad de EP las materias de carácter generalisla y mantener el
número mínimo de créditos fijados por las directrices respecto a las materias correspondientes a las
especialidades de LE, EF Y EM.
-mantener una proporción equilibrada entre las materias generalistas y las especificas en las
especialidades de LE, EF Y EM.
- Materias obligatorias de Universidad
Dado que se estaba de acuerdo con las materias troncales fijadas por las directrices y con el objetivo de
no aumentar el número de las diversas materias a cursar por los estudiantes, se acordó tender al aumento de créditos
en las troncales más que a incluir otras nuevas. Por eso se aumentaron en 2 crédilos las materias de Sociología de
la educación y de Teoría e historia de la educación.
- Optativas
La oferta de las materias opalivas es única y común a todas las especialidades, aunque algunas están más
relacionadasconunasespecialidadesque con otras. Lasasignaturasoplativas son:a)de ampliación de conocimien­
tos básicos de materias troncales, b) de profundiciación y especialización en aspectos concretos de la enseñanza
infantil y primaria, c) de carácter interdisciplinar.
- Materia de libre elección
La Escuela ofrece como materia de libre elección Teología y Pedagogía de la Religión y la Moral católicas
con un total de 18 créditos, en cumplimiento del Real Decreto 1440/1991 sobre los acuerdos entre la Santa Sede
y el Eslado Español.
Sociología y Sociología de la Educación, crédilos 24:
6, Sociología de la cultura y de los medios de comunicación
6, Multicultura y Socialización
6, La 5ociedad en el futuro
6, Sociología de los movimientos sociales.
Sociología de la educación
Crédilos 6, en las siguientes especialidades:
E. Infantil, E. Primaria, E. Lengua extranjera, E. Física, E. Musical, E. Especial, E. Audición y lenguaje.
Número lotal de créditos 42: 2,73%. Más los 24 anteriores.
 3. ESCUELA DE MAESTROS DE LÉRIDA

n is T R iR u n ó N o e c r é d i t o s p o r t i p o s d f m a t f r ia s y FSPFrtAt id a d e s

Infa. Prim. Física Mus. Estr. Esp. Aud. y L.

TC 40 40 40 40 40 40 40

TE 46 48 58 62 56 58 52

OU 40 40 34 28 32 28 36

OP 20 20 16 22 20 20 22

LE 20 20 20 16 20 22 16
Pr 32 32 32 32 32 32 32
TO TAL 198 200 200 200 200 200 198

La carga lectiva total oscila entre 198 y 200 créditos. Se acordó reforzar las maierias instrumentales en
todas las especialidades y completar los conocimientos básicos en algunas troncales, para reforzar también el
tronco común generalista.
Sociología de la Educación
Crédilos 4, en las siguientes especialidades: E. Infantil, E. Primaria, E. Lengua extranjera, E. Física, E.
Musical, E. Especial, E. Audición y Lenguaje.
Número total de crédilos: 28:2%

4. ESCUELA DE MAESTROS «SAN CUG AT»

CRITERIOS DE I A ELABORACIÓN DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS

1. El marco de la administración.

A) Se indican dos insuficiencias fundamentales en las propuestas de la administración educativa para la

formación de los maestros. La primera es no dara estosestudios el caráclerde licenciatura. De una parte, es evidente
en las Escuelas de Maestros la constatación de la insuficiencia de tres años para la formación de un profesional de
la educación; y de otras se da el absurdo de la distinción en el nivel de las titulaciones exigidas a los enseñantes
de Infantil y Primaria, y de Secundaria. La segunda es prelender formar maestros especialistas en tres cursos. Lo
procedente sería, dedicar este tiempo exclusivamente a la formación de maestros generalistas y que la especiali-
zación se llevase a término mediante cursos posteriores a la diplomalura.

B) Desde el punto de vista cualitativo, la troncalidad fijada por el Consejo de Universidades no parece
suficientemente en sintonía con las propuestas de la LOCSE para la reforma de la enseñanza obligatoria,ni en
relación a la definición de las maierias profesionales específicas (Psicología, Pedagogía, Sociología y Didácticas
específicas) ni en relación a la definición de las maierias no profesionales especificas.

2. El marco de la Universidad Autónoma de Barcelona.

La diplomatura tendrá 2 14 crédilos distribuidos según especialidades de la manera siguiente: entre 164
y 176 troncales y obligatorias, enlre 16 y 28 las optativas, y 22 de libre elección.
 3. El marco de la Escuela.
De acuerdo con el arlículo 2.3.. de la LOGSE, las lincas generales, qué hín de ¡níormar la actividad
educativa, pueden resumirse en los aspectos esenciales siguientes:
I. Una formación personalizada atenta a una formación integral en conoc imientos, destrezas y valores en
lodos los ámbitos de la vida.
II. Una metodología activa que,teniendo en cuenta la igualdad de sexos y de culturas y fomentando los
hábitos de comportamiento democrático y de respeto a la diversidad, asegure la participación del alumno en la
construcción del conocimiento, le desarrolle el espíritu crítico y las capacidades creativas.
III. La autonomía pedagógica de los ceñiros, para adecuar la actividad docente a su entorno con la
colaboración de los padres.
IV. La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y del funcionamiento general de los ceñiros
que permíta la regulación de la aclividad de las escuelas, el conocimiento de sus necesidades, la actividad
investigadora del profesorado y su formación continua.
Sociología de la Educación
Créditos 4, en las siguientes especialidades: E. Infantil, E, Primaria, E. Musical, E. Lengua extrajera, E.
Especial y E. Física
Número lotal de créditos 24:1,86% , más 0 créditos de optatividad.
Asignaturas optativas en las especialidades siguientes:
E.Infantil, Sociología de la Educación informal, créditos 4
E.Primaria, Sociología de la Educación informal, créditos 4.

5. ESCUELA DE MAESTROS DE TARRAGO N A

CRITERIOS DE LA ELABORACIÓN DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS

En el proceso de elaboración del plan se plantean las siguientes cuesliones más interesantes:
- Cómo se forma al mismo tiempo un maestro generalisla y un maestro especialista.
- SI es mejor un curriculum abierto (con un elevado porcentaje de oplalividnd) u otro más cerrado.
- Cómo definir la optatividad:tolalmenle libre u orientada hacia unas materias y asignaturas que permitan
profundizaren determinados ámbitos del saber.
- Si se mantiene la tradicional clasificación de las materias en: instrumentales, de contenido científico y
de contenido profesional. Y cual ha de ser el peso específico de cada una en el curriculum.
- Cómo organizar el prádicum, y qué contenido definitivo hay que darle.
El plan gira sobre unos ejes, que dan sentido a la globalidad del proyecto y son elementos de reflexión
para hacerlo operativo, éslos consisten:
- En centrar el interés prioritario en la formación del maestro generalisla antes que del especialista. En
consecuencia, se debe conceder mayor peso específico a las materias profesionales y a las curriculares básicas,
a fin de que lodos los alumnos consigan la misma capacitación suficiente para aduar en cualquier nivel de la
Educación Infantil y Primaria.
- En conceder una particular atención a los elementos específicos del contexto sociocultural, en el cual
se inscribirá la actuación del futuro profesional de la docencia. Por lo que se han atender las diversas lenguas,
culturas y formas de vida existentes, rural, industrial, urbana y suburbana; lo cual exige una formación para el
multicultural ismo.
- En conceder un peso especifico importante a los idiomas, considerando que juegan un papel decisivo
como medios de relación y diálogo en la enseñanza y como elementos que pueden hacerse presentes en todas las
materias de la escolarización básica.
- En remarcar el carácter profesional de la formación del futuro docente,de manera que se consideren los
aspectos prácticos del trabajo de maestro, que ha de ser un experto (poseedor de conocimientos,habilidades y
actitudes) para una adecuada relación con los alumnos del grupo-clase, con los otros profesionales del claustro
y con el entorno social.
 -E n cuidar la formación humana y personal del futuro maestro, particularmentede una axiologta personal,
del sentido crítico, y de la valoración de lo estético, literario, tecnológico y lúdico.
Esios principios no sólo tienden a la realización concreta del nuevo plan (enfoque de materias,prioridad
de contenidos, número de crédilos, papel del Prádicum,elc.l, sino también su puesta en práctica, orientando el
desarrollo posterior en lodas y cada una de las materias y asignaturas que lo componen.
Sociología de la Educación
Créditos 4,5, en la siguientes especialidades: E. Infantil, E. Primaria, E. Física, E. Músical y E. Especial
Número tolal de crédilos 22,5:2,54% (Eslos créditos son teóricos, porque en la práctica las especialidades
se agrupan de acuerdo con el número de alumnos matriculados)
Más 9 crédilos especiales:
E.Infantil, Sociología de la Familia, 3 créditos
Optativa, Sociología de la Cultura, 3 crédilos
Optativa, Sociología de la Religión, 3 crédilos.

6.ESCUELA UN IVERSITARIA «BALMES», DE VIC

CRITERIOS DE LA ELABORACIÓN DEL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS

Se insiste en el deseo de un Plan de Esludios para la formación del profesorado con una licenciatura de
cuairo años Luego se reconoce que la integración de las Escuelas de Maestros en las Tacullades de Educación no
soluciona la cuestión de fondo: la concepción instrumental de carrera poco impórtame que liene la diplomatura
de maestro en ámbitos administrativos y universitarios.
La elaboración del plan de estudios se ha fundamentado en la búsqueda de un equilibrio global del
curriculum a partir de los factores siguientes:
- El factor de equilibrio enlre el carácter global de la tarea docente del maeslro y la especialización de
los nuevos mulos. En los nuevos planes desaparece el primer curso común, pero se mantiene la ¡dea de una
especialización gradual desde primero hasta tercero, procurando que los esludios correspondan primero al título
de maeslro y después al de especialista. Esta Escuela cuestiona la relativa especialización que comienza desde el
primer día de la diplomatura.
- El factor de equilibrio entre los criterios normativos generales de la Universidad de Barcelona y la
especificidad de esla Escuela en relación a la estructura departamental, al perfil del equipo de profesores, y
fundamentalmente a las dimensiones de este centro.
- El factor de equilibrio entre las experiencias currículares consideradas eficaces, positivas e innovadoras
del plan anterior y la nueva estructuración de asignaturas y su temporalización. Por lo lanto, se ha valorado cómo
continuar ofreciendo aquellas estrategias didácticas y proyectos interdisciplinares en una nueva estructuración.
- El factor de equilibrio enlre las necesidades del sistema escolar básico y una perspectiva universitaria
de la formación d e l profesorado. El plan nuevo ha supuesto el refuerzo del concepto de Primaria, especialm ente
en las didácticas específicas, la consol ¡dación del tratamiento de la etapa 0-3 en el curriculum de Educación infantil
y de las aportaciones psicopedagógicas de la Relorma. Por eso se ha procurado adecuar las propuestas de
formación del profesorado a la nueva ordenación del sistema escolar. Una adecuación crítica y reflexiva a partir
de la tradición psicopedagógica del centro.
- El factor de equilibrio entre asignaturas de carácter psicopedagógico y asignaturas de didácticas
especificas, procurando reforzar áreas poco contempladas en la troncalidad ministerial.
Sociología de la Educación
Crédilos 4,5, en las siguientes especialidades: E. Infantil, E. Primaria, E. Especial, E. Lengua extranjera, E.
Física y E. Musical
Número total de crédilos 27: 2,26%
 7. ESCUELA DE MAESTROS DE G ERO N A

CRITERIOS GENERALES SOBRE EL NUEVO PLAN DE ESTUDIOS

Para que el futuro profesional de In enseñanza pueda realizar su labor ríe manera efica2 , el nuevo plan
de estudios debe ofrecer a los alumnos de magisterio:
- una formación socio-sico-pedagógica.
- un conocimiento de la epistemología y de la filosofía de las diferentes áreas de conocimienio.
- el dominio de los instrumentos, las técnicas y los recursos necesarios para el ejercicio de su profesión.
- una actitud crítica que les permita diferenciar en cada momento su actuación, en función de la edad,
la situación educativa, los objetivos que se pretenden conseguir y las necesidades e intereses de los alumnos.
La carga lectiva.
Resumiendo, el resultado final del plan de estudios es el siguiente:
- una troncalidad común del 44,5% (92 créditos de 207).
- una especialidad específica entre el 33% y el 38%.
- una optatividad entre el 17% y el 22%.
La temporalización.
Se organiza en tres cursos de dos cuatrimestres, con asignaturas cuatrimestrales y anuales de 2,3, 4, 6 y
8 crédilos.
Sociología de la Educación.
Crédilos 4, en las siguientes especialidades: E. Infantil, E. Primaria, E. Lengua extranjera, E. Física y E.
Músical.
Número total de créditos 20:1,93% .
Optativa, 4 crédilos:Educación intercultural y la escuela.
SINOPSIS COM PARATIVA

SE. BLAN . SANTS LERIDA S. C U G A T TA RRA G O N A V IC G ER O N A

CR. 4,5 4.5 4.5 4,5 4

Ctc.

Ctc. 4,5 4.5 4 .5 4,5 -

Ctc. 4 - - 4

Ce. 6x4 4x2 3x3 - 4

T o ta l:
42 28 24 22 .5 27 20
Ctc. 31,5
% : 1,94 2,73 2 1,86 2 ,5 4 2 ,2 6 1,93

Total: Ce. 24 8 9 - 4

Significación de las siglas:

SE.= Sociología de la Educación.
CR.= Crédilos.
Ctc.= Créditos troncales comunes.
Ce.= Crédilos especiales.
 C O N C LU S IÓ N

Es bien píllenle la drástica reducción de la docencia de la Sociología de la Educación en lodos los nuevos
planes de esludios de las Escuelas de maestros de Calaluña. En el plan de esludios anterior habíamos conseguido
un curso enlero para la docencia de esta asignatura, unos 9 créditos aduales.
Los cuales han sido reducidos a:
G en la Escuela de Sanls (Barcelona).
4,5 en la E. Blanquerna (U. Ramón Llull).
«en la E. de Lérida (U. de Lérida).
«en la E. de Tarragona (U.Rovira y Vírgili).
«en la E. de V ic (U.de Barcelona).
4 en la E. de S.Cugat (U A.de Barcelona).
«en la E. de Gerona (U.de Gerona)
Anle esla rigurosa reducción/que repercute muy negativamente no sólo en la formación sociológica de
los alumnos de magisterio sino también en la actividad docente de los profesores del área de sociología, cuatro
de ellas (Sanls, S.Cugat, Tarragona y Gerona) han recurrido a la concesión de unos créditos adicionales, optativos
o especiales, para remediar en parte el gran desaguisado comelido contra la Sociología de la Educación. Y, para
colmo de males, al perder entidad docente la Sociología de la Educación en el magisterio de Tarragona, el área
de Sociología pasa del Departamento de Ciencias de la Educación y Psicología a un nuevo Departamento de
Geslión de Empresas y Economía ubicado en Reus. En consecuencia, aquí la Sociología de la Educación ha sido
reducida a una mínima expresión preagónica, dependiente de la Economía y la Empresa.

BIBLIO G RA FÍA

INTERAULA. Butllelí de les escoles catalanes de Mestres. N.16 A Y 16 B. Septiembre, 1992, Barcelona.
 SOBRE LA CONTRIBUCIÓN DE LA SOCIOLOGÍA A LOS/AS PROFESIONALES
DE LA EDUCACIÓN

C lo ra de lú Fuente
Universidad Complutense

El objetivo de este trabajo es exponer algunas reflexiones surgidas a partir de mi experiencia como
profesora de Sociología de la Educación en la Facultad de Educación de Madrid A lo largo de estos años de
docencia he lenido ocasión de reflexionar sobre la contribución de la S.E. a los profesionales de la educación
(maestros, pedagogos, más recientemente, educadores sociales). Pienso que las posibilidades y limitaciones del
papel de la sociología están condicionadas, por una parle, por el contexto en el que se desarrolla y hacia el que
se proyecta la enseñanza, es decir, por el l ipo de alumnado que se integra en estas carreras, por el lugar que ocupa
nuestra asignalura en el plan de estudios y, en ultima instancia, por las expectativas laborales y por la definición
social de la función de estos profesionales. Por otra parle, el peculiar desarrollo de nuestra especialidad, las líneas
de investigación y los marcos teóricos dominantes, configuran la c-oferta» que desde las posiciones docentes
ofrecemos a nuestros alumnos. Esto supone un tipo de conocimientos y un lipo de información que condiciona
igualmente la utilización y la influencia que la sociología pueda (eneren la formación de este colectivo profesional.
Dedico un primer aparlado a describir el contexto universitario al que me he referido, con las
particularidades que pueda tener la situación en la facultad de Madrid. En la segunda parte me referiré a lo que
considero algunas características actuales de la disciplina, con sus lagunas y sus aportaciones, especialmente, en
lo que se refiere al caso español. Terminaré con unas breves conclusiones respecto a lo que puede y debe aspirar
la Sociología de la Educación en relación a los profesionales de la educación.

1. EL C O N TEXTO DE LA ENSEÑANZA DE LA S O C IO L O G ÍA DE LA ED U C A C IÓ N
EN LA FA CU LTAD DE ED U C A C IÓ N DE M ADRID

’ El alumnado
Hasta ahora la facultad de Educación de Madrid ha tenido un alumnado muy heterogéneo, debido a
diversas circunstancias. Al igual que ocurre con otros estudios de Letras o Humanidades, esta facultad se ha
convertido en los últimos años en una especie de reserva, de última oportunidad, para los estudiantes noadmitidos
en otros centros universitarios más demandados. El hecho de no solicitar una nota mayor de 5 y de contar siempre
con plazas disponibles ha incidido notablemente en el aluvión de estudiantes que llegan entre resignados y
aburridos a las aulas, después de «fracasar» en su intento de acceder a la carrera deseada. El porcentaje de alumnos
que no han solicitado Educación entre las tres primeras opciones puede llegar al 50%, en muchos casos, según
cálculos propios y de oíros profesores de la sección departamental a la que pertenezco.
El alumnado de Educación de Madrid se compone, por lanto, de una parle considerable de jóvenes que
no tiene ningún interés ni expectativa concreta respecto a la carrera y que probablemente la abandonará a la
primera ocasión. Sin embargo, ¡unto a este grupo, se encuentra un colectivo de características radicalmente
distintas: estudiantes que no sólo han elegido la carrera en las tres primeras opciones, sino que manifiestan un nivel
muy considerable de interés por la educación, suelen tener unas expectativas profesionales definidas (educación
especial, educación infantil, educación social) e incluso, desarrollan alguna labor de modo semiprofesional o
voluntario en algún ámbito educativo.
Este segundo colectivo refleja en su composición las principales tendencias actuales dentro de la
pedagogía y de los movimientos sociales que desarrollan labores educativas. Hay un sector que loma como modelo
de referencia el «profesionalismo», la incorporación de conocimientos teóricos y de metodologías didácticas
variadas y complejas, que hacen de la pedagogía una labor cuya base técnica es la principal garantía de eficacia
social. Un segundo grupo esta directamente influido por los movimientos que buscan una renovación pedagógica,
no sólo de las técnicas, sino de los fines de la enseñanza, Las escuelas de verano, los movimientos de renovación
pedagógica y algunas escuelas alternativas o especiales (las granjas-escuela, por ejemplo) han ¡do creando un poso
de experiencias y lecturas a los que estos jóvenes han tenido acceso, a veces, directamente, a través de algunos
profesores en la enseñanza media.
El estudiantado de la facultad de Educación está formado lambién por los grupos orientados a una
educación social comunitaria. Procedentes de barrios y medios donde se han desarrollado movimientos
ciudadanos y asociaciones para la prevención y eriadicación de la maiginación, buscan en los estudios
universitarios una formación y titulación para dedicarse a alguno de los diversos ámbitos que tiene la intervención
social educativa. Hoy estos estudiantes se concentran principalmente en la diplomatura de Educación Social.
Desde el punto de visla social, los alumnos de educación lienen muchos puntos en común con los
alumnos de Magisterio, tal y como han puesto de manifiesto en sus estudios Varela, Ortega y otros. Primordialmenle
lienen un origen social medio-bajo, viven en las ciudades del área metropolitana de Madrid o en barrios populares
del extrarradio y lienen -en el caso de los estudiantes comprometidos- convicciones sociales o religiosas, que
influyen en su visión de la educación como un instrumento de mejora individual o colectiva. La feminización es
otra de la características que comparten con el profesorado de EGB. Las chicas constituyen, aproximadamente, el
70% del lotal del estudiantado, aunque hoy por hoy no podemos afirmar sí este porcentaje aumenta o disminuye
según el grupo estudiantil (vocacional u ocasional) que consideremos.
Las facilidades para el acceso y la escasa dificultad relativa de los estudios ha propiciado que el número
de inscritos cada año se haya mantenido enlre las 300 y 400 personas. La reforma de los planes de estudio, con
el comienzo de la diplomalura en Educación Social, la nueva licenciatura en Pedagogía que comienza esle curso
y la pendiente de aprobación en Psicopedagogía supone una serie de cambios en las condiciones de estudio que
pueden afectar en un futuro próximo a la composición que el alumnado tenía hasla la lecha.
Por una parte, las nuevas licenciaturas plantean unos perfiles académicos que se ajustan mejor a las
posibles salidas profesionales y eso hace que puedan considerarse una oferta más atractiva que antes. Pero los
nuevos planes han multiplicado por dos eí número de asignaturas y por lanío de horas lectivas que hay que cursar.
Parece razonable pensar que a partir de ahora, estudiar«Pedagogía» va a implicar una inversión considerable de
tiempo y energías y puede dejar de ser la alternativa cómoda o viable a falla de la opción deseada. Cabe pensar
lambién que el aumento de las exigencias académicas puede condicionar no sólo al alumnado «oportunista», sino
lambién a aquel otro, comprometido e interesado en la educación, pero que no puede dedicarse a tiempo completo
al estudio por trabajar durante media jornada o más. Se puede predecir que las presentes reformas y nuevas
titulaciones van a modificar la composición del alumnado, pero aún no podemos saber si esle cambio será en el
sentido de un alumnado más comprometido e interesado por la carrera y/o en la dirección de un mayor elilismo
social.
* El curriculum y la función social de la pedagogía
Es bien sabido que la pedagogía ha evolucionado como disciplina desde unas rafees éticas y filosóficas
hacia la conversión en una '■ciencia» de la educación. Para algunos autores como Lerena, esta evolución es en
cierto modo errónea, puesto que la pedagogía debería definirse como una disciplina práctica, el arle de saber
educar y fundamentar esta práctica en una seriede conocimientos enlre los que se encontraría la sociología (Lerena,
1985). Pero lejos de ese modelo, la pedagogía se ha orientado hacia un cienlifismo y tecnicismo cada vez mayor,
dentro del cual la sociología es la fuente que proporciona el ambiente, el contexto social en el que se mueve la
educación (según el viejo concepto de la «educational sociology»), o simplemente, una disciplina más de la que
se obtiene información.
La reciente reforma de la LOGSE ha consolidado de alguna manera esla tendencia predominante y ha
legitimado la figura del pedagogo (y del psicólogol, como la del experto intermediario entre la administración y
la escuela, elemento imprescindible en la asesoría y formación del profesorado, en la planificación y diagnóstico
de las necesidades educativas y en el diseño de los recursos didácticos. Es la tendencia lecnicista o profesionalista,
que alcanza a los/as pedagogos/as en mayor medida aún que a las/os maestras/os',

' D ejo fuera de estas reflexiones la figura del educador social. Baste decir que su labor es teórica y práctica al m ismo tiempo y
que su perfil profesional es el d e un investigador y organizador. Sobre este particular, véase Careta Roca, 19 0 1.
 El antiguo plan de esludios y más aún el recién aprobado responde a esta concepción predominante y
parece querer convertir al fuluro/a pedagogo/a en un/a teórico/a e investigador/a de la educación, en un/a
conocedor/a de las diversas teorías psicológicas y pedagógicas y de las técnicas de medición y recogida de dalos
para el diagnóstico escolar. El predominio de las asignaturas de psicología, leoría de la educación y técnicas de
investigación confirma el mantenimiento de la concepción esencialista del individuo y de la educación y la escasa
importancia que se reconoce a la dimensión social de todo factor educativo, que es sustituida por una óptica
psicologistn y lecnicisla-'.
Desde la época en que Durkheim diclara sus lecciones sobre la liisloria de la pedagogía en Francia, se ha
criticado el reduccionismo del fenómeno educativo a variables psicológicas y didácticas. Pero esla visión sigue
profundamente enraizada en los medios profesionales pedagógicos y entre los estudiantes de Educación,
exceptuando aquellos que cursan educación social, por razones obvias. Hay circunstancias de tipo corporativo
detrás de ello pués parece lógico que los grupos de psicólogos y pedagogos traten de defender la primacía de sus
respectivos conocimientos sobre el ámbito de la educación. Pero pienso que hay también otros motivos de índole
cultural que explican la persistencia y la atracción que ejercen estas concepciones sobre los que trabajan o
proyeclan hacerlo en este campo. Para los estudiantes de primer curso estas concepciones refuerzan la ingenuidad
natural con la que enfocan sus ilusiones de cambio educativo y social. Para los maestros y futuros pedagogos, el
idealismo individualista es una ideología atrayente porque es la que más autonomía concede al trabajo educativo
y la que mejor «justifica», por tanto una labor ingrata.
De lodo lo dicho hasta ahora, se deduce fácilmente que el lugar que ocupa la Sociología de la Educación
en los nuevos planes de estudio sigue siendo muy pequeño. En la licenciatura de Pedagogía, la reforma ha permitido
realizar una vieja aspiración de desdoblar la asignatura en dos materias distintas: una dedicada a la socialización
no escolar, asignatura troncal en primer curso y otra dedicada exclusivamente al sistema de enseñanza, asignatura
troncal en segundo curso. A ello hay que añadir la materia de Economía de la Educación, obligatoria en el tercer
curso y una optativa por cada especialidad, «Agentes del sislema escolar» (administración y gestión de la
educación) y «Sociología del trabajo y la empresa» (Formación en la empresal. En conjunto, eslas asignaturas
suponen menos del diez por ciento del lotal de créditos que un estudiante debe cubrir para obtener la licenciatura*.

2. LAS A PO RTACIO N ES Y LAS CAREN CIAS DE LA S O C IO L O G ÍA DE LA

ED U CA CIÓ N

En esle apartado, no pretendo enjuiciar el desarrollo de la sociología de la educación como tal, lo que
obviamente desborda el objetivo de esle texto, pero sí quisiera comentar algunos aspectos que configuran la clase
de «oferta» que los docentes podemos hacer. Me voy a referir especialmente a la sociología de la educación en
España y ello, porque sin perjuicio del interés que pueda tener la teoría y las numerosas obras foráneas de esta
especialidad, considero que la parte más importante o que puede tener más influencia en nuestro alumnado es la
investigación y los conocimientos que se han desarrollado sobre la educación en el estado español.
En este sentido, considero que hay que valorar el avance y la expansión en la investigación y en la
docencia, que en general se encuentra ya en niveles similares a los de otros países importantes en la comunidad
mundial. Algunas circunstancias especiales en el caso de España, como el hecho de que la institucionalización
de la especialidad se haya producido en los años setenta y ochenta, periodos en los que han coincidido varias
reformas educativas, ha influido lambién en que la irayecloria haya sidoconslanle hacia arriba, a diferencia de otros
países en los que la investigación educativa ha podido sufrir altibajos en los últimos diez años.

'E n olías palabras, los individuos a los que se educan son vistos desde una perspectiva prim ordialm enle psicológica y lo más
im ponanle no es lo que se enseña, sino cómo enseñar.
‘ A pesar de lodo, la presencia de la sociología ha aumentada respecto al plan anterior, en el que no suponía m ás de un tres por
ciento del lotal de materias. En la diplomatura de Educación Social el m áxim o de créditos que un estudiante puede cursar en
materias sociológicas no llega al veinte por ciento.
 Una de las líneas importantes de investigación que la sociología puede ofrecer a los profesionales de la
educación, se ceñirá en los eíedos del origen social en la escuela, el sexismo, la diversidad de actiludes y resultados
según la dase social Esta •¿sociología de las diferencias», como la he denominado en otro lugar (de la Fuente 1993),
ha creado un cuerpo de conocimientos sobre la escuela española, discutidos y discutibles, pero que tiene su reflejo
o lo intenta al menos, entre el profesorado y las administraciones educativas. Aunque la sociología de la educación
actual no gira en torno a la reforma educativa, como lo hacia en los años selenla con ta IC E , el diseño y aplicación
de la (O C S E ha tenido, sin duda, un efedo dinamizador sobre la investigación, especialmente en loque concierne
a la relación enlre las demandas del mercado de trabajo en la enseñanza media y en la universidad y sobre los
procesos de transición de los jóvenes al trabajo, y en general, ha producido también una reflexión sobre las reformas
educativas que ha generado también críticas de tono diverso.
Por otra parte, la extensión de la especialidad en las facultades de Sociología y Educación y en las Escuelas
de Magisterio de lodo el eslado han producido una Ifnea de trabajos sobre la historia y características de la escuela
en diferentes autonomías y ámbitos territoriales, que coniribuyen a desarrollar la identidad particular de cada
colectivo educativo.
|unlo a todas eslas aportaciones, hay que mencionar también algunas carencias. En lo que se refiere a los
lemas investigados hay aún lagunas importantes. Una de las más importantes, a mi modo de ver, es la ausencia
de estudios sociológicos en educación comparada, área que ha quedado casi exclusivamente confinada al trabajo
de los pedagogos (Alonso Hinojal 1980), y sin la cual los análisis en educación y empleo, o sobre el sistema
educativo español, quedan claramente incompletos. Otra de las relativas ausencias son los estudios sobre la
organización escolary los procesosenel aula. Con algunasexcepciones notables, la pobreza de las investigaciones
en esla línea se demuestra en los escasos estudios que desarrollan o tratan de aplicar a la investigación empírica,
teorías como la de la resistencia de W illis, los códigos socio-linguísticos de Bernstein o el concepto de curriculum
oculto (Aguilar 1993), lemas que, por otra parte, han tenido una gran resonancia en nuestro ámbito.
En último lugar, hay que mencionar un déficit, que puede ser a largo plazo el más importante. Me refiero
al hecho de que la sociología de la educación española (como la mayor parte de la que se elabora fuera de nuestras
fronteras) ha sido hasta ahora casi, exclusivamente, una sociología de la escuela y del sistema de enseñanza. Una
excepción a este panorama es el campo de la educación no formal, de la educación de adultos y social, que ha
comenzado a desarrollarse hace algunos años.
En cualquier caso, esta aún por crear una sociología de la educación noescolar, quedé cuenta, enlre otros
de los procesos socializadores que se producen por la acción de los medios de comunicación de masas o en el seno
de culturas juveniles o grupos de iguales, y de su interacción con la escuela. La realidad actual muestra de muchas
formas la importancia que pueden tener los agentes no escolares y parece imposible, por tanto, considerar
aisladamente la escuela. Se hace necesaria una nueva perspectiva «teórica» que tenga en cuenta la acción conjunta
de todas las instancias socializadoras. Esta nueva perspectiva puede darnos claves de los procesos armónicos o
contradictorios de socialización en nuestra sociedad y, en definitiva, del alcance y los límites del papel social de
la escuela actual.

3. A LG U N A S C O N C LU SIO N ES PRO VISIO N ALES SOBRE EL PAPEL DE

S O C IO L O G ÍA EN LA FO RM A CIO N DE LO S PROFESIONALES DE LA ED U CA CIÓ N

De lodo lo dicho hasta ahora sobre las condiciones en las que se produce la «demanda» de nuestra
disciplina y sobre el tipo de sociología que podemos ofertar como profesores, se pueden exlraer algunas
consideraciones que paso a exponer a continuación.
Fn primer lugar, creo que una de las principales misiones de la sociología ante los profesionales de la
educación, es ser capaz de plantear los problemas claves que afectan a la educación en nuestro liempo. Esto que
puede parecer algodemasiado genérico, no lo es en el fondo, porque implica algunas consideraciones importantes.
La primera es que sólo la sociología tiene la perspectiva adecuada y los instrumentos analíticos idóneos para
enjuiciar en su complejidad los fenómenos educativos y constituir un marco general en el que integrar los
desarrollos de oíros disciplinas, psicológicas, didácticas e históricas. Todo ello plantea uno serie de exigencias
respecto al producto docente que ofrecemos: la necesidad de adoptar, como lie elidió en el apartado nnlerior, una
perspectiva global de la educación, no sólo escolar, (y adaptar, por tanto, la sociología a los nuevos fenómenos
que aparecen más rápidamente de lo que suele hacerse), la necesidad de abandonar una óplica teoricisia y
academicista (porque explicar las teorías en absirado no aclara esos problemas cándenles en la mayoría ríe los
casos), y la conveniencia de adoptar una actitud abierta respecto a las otras disciplinas educativas para integrarlas
(no reducirlas) como una parte de los problemas que tenemos que plantear.
La exposición de las condiciones en las que se mueve nuestro trabajo jal menos en la Universidad de
Madrid), muestra que éstas no son las más idóneas para que los planteamientos sociológicos lengan un gran peso
deniro de la formación del alumnado. Sin embargo, no voy a detenerme en estos aspectos«negativos", sino más
bien en la diversidad de los recepiores a los que va a llegar nuestro mensaje. En esle sentido, quiero plantear que
la sociología puede lener diversos usos según la tendencia pedagógica del colectivo que la reciba.
Para aquellos quetienen una orientación «pro(es¡onalisla»(mneslros/asoestud¡nnles), la sociología puede
ser una fuente más de conocimientos, pero no necesariamente la más importante, puesto que su óplica
fundamentalmente tecnicisla privilegia resolución inmediata ríe problemas, más que la perspectiva global o de
fondo de dichos problemas. En ese senlido, sólo cabe la utilidad de la sociología más aplicada. Respecto a los
grupos«innovadores» y a los «reíormadoies sociales», consideroque la aportación ríe la sociología de la educación
puede ser mucho más sustancial. Poner en cuestión los fines convencionales de !a educación o perseguir cambios
colectivos a través de la intervención educativa implica una perspectiva diferente de la profesión, para la cual la
sociología puede proporcionar un marco de referencia y un instrumento de crítica imprescindibles.

BIBLIO G RA FÍA

ALO N SO HINOIAL, I., (1980): «Educación y Sociedad. Las sociologías de la educación*, Madrid, CIS
A G U ILAR, |.M ., (1993): «La sociología de la educación en España: una bibliografía seleccionada», e n C .
de León, de la Fuente y Ortega, Sociología (le /a Educación, Barcelona, Barcanova.
DE LA FUENTE, ly G . de León), 11993): «Sociología def alumnado», en G . de León, de la Fuente y Ortega,
Sociología de la Educación, Barcelona, Barcanova.
G ARCÍA ROCA, |. el al (1991): «Pedagogía de la marginación», Madrid, Popular.
LERFNA, C ., (1905): «Materiales de Sociología de la Educación y de la Cultura», Madrid, Zero.
 PARA UNA ENSEÑANZA CRÍTICA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
(MARCO SOCIOLÓGICO, CRITERIOS PROGRAMÁTICOS
Y MATERIALES DE ENSEÑANZA)

Rafael Ierez Mir

Universidad Complutense

"La teoría materialista del cambio de las circunstancias y de la educación olvida que las circunstancias
las hacen cambiar los hombres y que el educador necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que
distinguir en la sociedad dos parles, una de las cuales se halla colocada por encima de ella"
Marx

En principio, al menos, parece que no habría íorma mejor de abrir un debate sobre la enseñanza de la
sociología de la educación entre sus profesionales que el intercambio de la experiencia ganada por cada uno de
ellos. En ese sentido, quizás sería también oportuno comenzar con el adelanto de las propias convicciones como
profesor e investigador, convicciones que, en esle caso concreto, podrían sintetizarse en las siguientes; importancia
de la construcción de la propia guía teórica a partir de la critica de la teoría y de la historia de la teoría; enfoque
histórico, globalizador y actual, como criterio metodológico de rigor para el dominio científico de los dalos
pertinentes; y necesidad del conocimiento directo y progresivo de las fuentes y los materiales de enseñanza más
relevantes. También habría que dejar claro que la interpretación dialéctica del medio escolar parece el marco
especializado más potente e integrador del cabo relativo de verdad de las demás direcciones teóricas de la
sociología del sistema escolar, con la venlaja añadida de que incluye, además, un diagnóstico bastante acertado
de la nueva pedagogía hegemónica y el apunte general de la pedagogía contrahegemónica alternativa que habría
que construir. Por lo demás, el debate no estaría completo si no se enriquece también con el conocimiento, al
menos sumario, de los criterios cuticulares y programáticos, los materiales de enseñanza y la aplicación práctica
de los unos y los otros por parte de cada profesor.

1. LA N UEVA S O C IO L O G ÍA D IA LÉCTICA DEL SISTEMA ESCO LAR, C O M O MARCO

S O C IO L Ó G IC O

Para situarse en el marco sociológico mas riguroso, la enseñanza de la sociología del sistema escolar puede
comenzar por la critica sistemática de sus principales direcciones teóricas: aquellas que-como la microsociologfa
íenomenológica, interpretativa e interaccionista- tienen su denominador común en indeterminismo subjetivista
y romántico; las diversas versiones del estructuralismo (funcionalista, neomarxista, neovveberiana y eclécticas); y
la nueva sociología dialéctica del sistema escolar, inspirada en Gramsci. Ahora bien, de ese tipo de análisis (Jerez
Mir 1990:347-454; 1993 a: 83-150), parece deducirse que la integración rigurosa del cabo relativo de verdad de
cada una de esas direcciones básicas sólo puede lograrse desde los supuestos teóricos generales de la sociología
dialéctica del sistema escolar, en tanto que síntesis superadora del doble reduccionismo característico de las demás
posiciones teóricas. A saber: la ignorancia del medio escolar, del medio humano en su conjunto y de su influencia
sobre la educación, la acción y experiencia y la psicología de los individuos en general, en el caso del
indeterminismo subjetivista y romántico; y el olvido de la construcción social e histórica de todo medio humano
por los hombres concretos, en lo que respecta al delermínismo estrucluralisla.
Como se sabe, si bien los distintos representantes de la nueva sociología dialéctica del sistema escolar se
inspiraron en principio en diferentes tradiciones del pensamiento -el marxismo «cultural», en el caso de M. W-
Apple (1986,1987 y 1989); el neomarxismo eslructuralista, en el de H. Ciroux (1990); la teología cristiana de la
liberación, en el de P. Freire (1973,1988 y 1990); etcétera-, todos ellos coinciden en su aperturismo problemático
y teórico, crítico e integrador, en su compromiso democrático radical con la estrategia contrahegemónica de las
clases y los grupos sociales subalternos, y en la construcción teórica y práctica consiguiente de una cultura escola'
alternativa, crítica y transformadora, declaras resonancias gramscianas (Jerez Mir, 1990: 241-291; 1993 b). Por
de pronto y aparte de esclarecer la ¡nterrelación general de las transformaciones más recientes del capitalismo y
la nueva pedagogía begemónica, con centro en los Estados Unidos, estos autores hacen también un diagnóstico
critico de esa nueva pedagogía que la reduce a tres componentes básicos: 1 ) la «gestión científica» del trabajo
docente, como nueva matriz de la trama social escolar; 2 ) la renovación coherente de los discursos, las
representaciones, creencias y valores pedagógicos, los contenidos cuticulares y el «universo simbólico escolar*
en general; y 3) el desarrollo coherente de un nuevo soporte técnico para la cultura escolar.
Como en el mundo empresarial en general, la introducción de los principios de la gestión científica del
trabajo docente -con la separación consiguiente entre concepción y ejecución del trabajo- acarrea también, en
el caso de la escuela, la polarización objetiva creciente enlre «el poder y el saber» de la minoría que diseña,
administra y controla el sistema escolar, de un lado, y la mayoría proletarizada del profesorado, por otro. Es decir,
por una parte, están los altos responsables de la política educativa y los diversos tipos de expertos en educación
escolar (pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, didadas, sociólogos, e t c .) que diseñan la nueva pedagogía y
dirigen, controlan y evalúan sistemáticamente su aplicación desde las diferentes posiciones de poder y saber de
|a nueva jerarquía política-burocrática; y, por la otra, el profesor de a pie, como ejecutor material de esa nueva
pedagogía, bajo el control técnico-administrativo y polítíco de la nueva escala político-profesional de la docencia
no universitaria.
En segundo lugar, esa «proletarización» de la mayor parte riel profesorado se refuerza sistemáticamente
con un nuevo universo simbólico escolar. Hay asi, por de pronto, tanto un discurso economicista y psicologista
abstracto y formalmente centrado en la «enseñanza de las necesidades de la industria», como una orientación
gerencial y administrativa del lenguaje escolar de «la ciencia y la eficacia». Se exageran la autonomía, la
problemática y la influencia relativa de la cultura escolar, multiplicando lasconsignas sobre su eficacia económica :
desde la «educación para el desarrollo» o la «potenciación del capital humano» hasta la «superación del desajuste
enlre educación/empleo y educación/progreso técnico». Se abusa del lenguaje y la concepción sesgadamente
psicológicas, olvidando que la personalidad humana resulta siempre de la educación en un medio cultural 5e
habla de una infancia y una juventud abstracta, ignorando la diversidad objetiva -de clase, género, raza o elma-
de la infancia y la juventud realmente existentes. Se redeline el «diseño curricular básico» desde el lenguaje de la
competencia, el rendimiento, la eficacia y las destrezas técnicas, en función de los intereses de los técnicos de la
administración educativa y los expertos del curriculum, y en detrimento de los lenguajes más amplios -centrados
en la capacidad crítica y el desarrollo personal del individuo- y de los intereses generales de los ciudadanos. Se
impone la estandarización creciente de los conocimientos curriculares importantes con vistas a una mejor gestión
y control de los mismos, ignorando el «capital cultural» de estudiantes y profesores, y tendiendo a instalara estos
últimos en modelos pedagógicos que definen y legil imán su estatuto como simples funcionarios. O se extiende ese
tipo de racionalidad instrumental ytecnocrática a la formación profesional del «aprendiz de maestro» y al reciclaje
profesional de los profesores, minusvalorando la riqueza de la experiencia profesional directa de estos últimos, y
tratando de imponera unos y a otros una nueva modalidad histórica del formalismo pedagógico, definida por dos
componentes básicas: la exaltación retórica y práctica de los métodos didácticos y las destrezas técnicas -del
‘ cómo» enseñar- sobre los contenidos básicos -lo «que» se enseña- y la crítica y el * por qué» de lo que se enseña,
y un diseño atomizado, superficial y reduccionista del curriculum básico, que ignora por completo muchos
aspectos fundamentales de la cultura, como medio biológico específico del hombre, y las opciones políticas y
morales actuales más altas de éste.
Por último, lodo esto se completa coherentemente con un soporte técnico adecuado, que va desde la
«moda informática» (ordenadores, «currículum informatizado», «textos informáticos», etc I a la reestructuración
editorial, política y técnica de los materiales de enseñanza por parle de la cúpula burocrática político-escolar y de
las grandes editoriales, la burocratización de la edición y del londo editorial, la producción orquestada de otros
materiales o la tendencia a la generalización del «aula tecnológica». Con el agravante añadido, del aumento, en
la práctica, de los desequilibrios previamente existentes enlre las diversas escuelas, profesores y clientelas de
alumnos concretos.
 Por lo demás, a esle diagnóstico de la nueva pedagogía hegemónica -que parece también confirmado en
el caso español (Jerez Mir, 1993 a: 230-274)-se añade ademásel apunte general de una pedagogía contrahegemónica
alternativa, que se orienla a la acción cultural para la libertad (rente a la acción cultural para la dominación, y que
pone su principal acento en la potenciación de cada ciudadano como polencial intelectual transformador sobre
la base de la acción dialógica, el pensamiento y la memoria histórica críticos, generadores y liberadores, y la
producción de malerialescurricularesaltemalivos-preferenlemente impresos, públicos y baratos-como principal
soporte técnico.

2. CRITERIO S C U RRICU LA R ES Y PRO GRAM ÁTICO S Y MATERIALES DE ENSEÑANZA

Así, la primera condición de la «educación escolar como práctica de la libertad» es la «acción dialógica-,
entendida en un doble sentido, positivo y negativo. Esto es: como rechazo del paternalismo elitista y populista, la
burocratización, la propaganda y demás formas de la «acción anlidialógicat, en primer lugar;pero, también, como
reconstrucción humanista, democrática y dialógica ríe las relaciones enlre los diferentes agentes escolares,
comenzando por la aplicación del modelo didáctico de la clase-seminario -frente al abuso narcisisla profesoral
de la clase magistral y de la enseñanza presencial- en las relaciones académicas enlre alumnos y profesor, e
impulsando en general aquellas condiciones sociales que contribuyan al desenvolvimiento de los estudiantes
como sujetos activos en el aula y fuera del aula, en lugar de Iraiarlos como receptores pasivos del conocimiento
de los expertos.
Supuesto eslo, una educación critica, problemalizadora y democrática precisa también de oíros
contenidos y de oíros criterios curriculares y programáticos. Hay que articular rigurosamente los núcleos temáticos
de las diferentes áreas de conocimienlo y de los programas de cada disciplina medíanle la construcción de un
curriculum propio, con claridad, realismo y sentido histórico. Se traía de sustituir la «tradición selectiva» del diseño
oficial del curriculum por la resuslancialización de los contenidos curriculares a partirde la tradición principal del
pensamiento y de la cultura, de u n a «memoria liberadora» capaz de recuperar la "historia de los oíros» (las clases
subalternas; las etnias, las mujeres y los pueblos oprimidos; las culturas marginales: elc.l y de la atención crítica
real a los grandes problemas del presente (formas de explotación económica y de dominación social y política;
colonización cultural, racismo y xenofobia; movimientos de clase, de liberalización nacional, ecológicos,
feministas y sociales en general; etc-) Y hay que hacerlo, además, de forma articulada y globalizadora, leniendo
siempre presentes los grandes «lemas generadores» e «ideas directrices» que posibilitan la articulación de los
conocimienios parciales de las ciencias especializadas en un pensamiento científico-general' delerminismo
natural, unidad y evolución de la naturaleza: niveles de integración que la constiluyen (animal, célula, proteina
molecular o basibión, molécula, átomo, partícula atómica, etc.); selección natural y evolución animal; condición
animal del hombre; medio genérico animal y medio específico del hombre; evolución biológica y desarrollo
cultural; el trabajo, el poder y la cultura simbólico-lingüística como dimensiones básicas del hombre y del medio
humano; grandes etapas «ideales» de la historia; formas básicas de la propiedad y el trabajo; formas básicas del
poder y la dominación; el milo, la filosofía y la ciencia como formas básicas de la conciencia social; pensamiento
empírico y pensamiento general; ciencia experimental y ciencia evolucionista; etcétera.
Aparte de eslo, como último criterio curricular y programático, habría que elaborar también los materiales
didácticos más idóneos para la enseñanza dialógica de ese lipode curriculum resustancial izado, primando siempre
la lectura y el análisis personales de los textos más significativos, el conocimienlo directo de la bibliografía básica
y las virtualidades formalivas del trabajo escritopor partedecada alumno. E n e s e seniido, h a y q u e tener ciertamente
en cuenta de qué alumnos se trata en cada caso concreto, porque no existe desde luego «el alumno» así, en
abstracto, sino eslos o aquellos alumnos concretos de educación social o de magisterio, de educación musical o
de educación física, etcétera; ni se puede trabajar del mismo modo con grupos de cincuenta alumnos que con
grupos de ciento cincuenta. Como tampoco se puede ignorar la debilidad actual de los estímulos culturales del
trabajo inieleclual y la reflexión crítica enlre la juventud universitaria y entre los ciudadanos en general. No
obstante, también se sabe que lodos los hombres - y no sólo los profesores o los alumnos de doctorado- son al
menos intelectuales en potencia, y que, como aprendiz de maestro, deeducador social, de pedagogo, psicopedagogo
o senciilamenlede ciudadano, el individuo tiene que leer, interpretar y familiarizarse con los materiales del trabajo
intelectual y con las diversas formas de utilizarlos. Ahora bien, lodo eso supone, entre otras cosas, no sólo más
trabajo para el profesor, sino lambién la ruptura en la práctica con el academicismo magisterial elilislay con la clase
presencial como única forma válida de l<i enseñanza, la potenciación de la clase-seminario y la sustitución de la
prueba memoríslica por los trabajos de investigación y los exámenes con lodo tipo de materiales; pero lambién
garantiza al mismo tiempo la viabilidad del compromiso personal con la acción cultural para la libertad frente a
I3 acción cultural para la dominación.

2 .1. DE LOS M ODELOS HEURÍSTICOS DE LOS GRANDES CLÁSICOS A LA ARTICULACIÓ N TEÓRIC

DE LA SO CIO LO GÍA DEL SISTEMA ESCOLAR
Los libros Sociología ríe la educación. Guía didáctica y textos fundamentales(1900) y Para im partirla
educación en libertad. Aproximación a la ciencia de la cultura y de la educación (1993), concretamente, cons­
tituyen una contribución individual más a la producción social del tipo de materiales de enseñanza necesarios para
la enseñanza critica de la sociología de la cultura y de la educación y de la sociología del sistema escolar. Por lo
demás, la resuslancialización de los contenidos de ambas disciplinas y el diseño de su núcleo temático básico en
esos dos trabajos no son del lodo idénticos. Asi, en el primer caso se parle de la crítica de la historia de la teoría,
en función de una selección delerminada con la que se trata de identificar los modelos heurísticos básicos de la
sociología de la cultura y de la educación, en tanto que marco comprensivo, a su vez, de las grandes direcciones
actuales de la sociología del sistema escolar (lerez Mir, 1991 a y 1993 c). En cambio, con el segundo, se ensaya
una primera introducción a «la ciencia de la cultura y de la educación», de matriz biológico-evolucionista y como
marco teórico integrador de la sociología del sistema escolar y de una sociología histórica del sistema escolar
español (lerez Mir, 1992 y 1993 d).
En el primer caso se parte, fundamentalmente, del estudio monográfico de la sociología de la cultura y
la educación de Marx y Veblen (modelo económico), Durkheim (modelo simbólico) y Weber (modelo político),
como los tres ensayos clásicos, quizás, más exitosos de la superación dialéctica de las antinomias crónicas enlre
el individuo y la sociedad, la teoría individual de la personalidad y la cultural, la psicología y la sociología, desde
tres matrices epistemológicas y heurísticas básicas diferentes. Con ese hoiizonle explicativo, globalizadoi,
histórico y epistemológicamente pluralista, cada profesor tendría que abordar la definición de sus programas
concretos, desde los resultados de su propia experiencia profesional, seleccionando los núcleos problemáticos
pertinentes y tratando de combinar las intuiciones geniales de los clásicos con sus desarrollos académicos, y la
critica del presente con sus fundamentos históricos.
Asi y sin ignorar en ningún caso la unidad dialéctica de la cultura tomada como un todo y la autonomía
relativa de su dimensión simbólica y de su dimensión política, Marx y Veblen, concretamente, parlen de la primacía
causal y explicativa de las relaciones sociales materiales en general sobre las relaciones sociales simbólicas y de
las relaciones económicas sobre las políticas e ideológicas. Resulta así un modelo «económico» de la cultura, la
educación y la psicología del hombre, cuya eficacia heurística viene probada, enlre oíros logros teóricos, por
resultados tan rigurosos como éstos: esbozo vebleniano de la «curva civilaloria típica» -o ideal- de la cultura, la
educación y la psicología humanas; profundizaron marxiana en la genealogía materialista de la conciencia y de
falsa conciencia en general, de la falsa conciencia capilalisla y de la psicología típica del burócrata moderno en
particular, en la organización burocrática y credencialisla del poder y el saber académicos y en la critica socialista
de la escuela y la pedagogía burguesa en general; o los análisis de Veblen sobre la instilucionalización histórica
diferencial del saber especulativo y el saber cienlífico-lécnico, el control académico del sistema escolar por una
«dase ociosa» vicaria, la mercantilización creciente de los estudios universitarios y el código de género de la
pedagogía burguesa.
Por su parte, Durkheim, aún siendo muy consciente de que el lenguaje, el pensamiento y sus categorías
surgen siempre en la práctica social, propugna, no obstante, la primacía causal y heurística de la conciencia social
y de lo simbólico-linguíslico sobre la cultura material en general y sobre la organización cultural del trabajo y del
poder, en particular. Y lo hace, igualmente, con resultados teóricos magistrales, enlre los que destaca el
esclarecimiento en profundidad del desarrollo conjunto y general de la pedagogía, la educación y la sociedad
francesas, en función de la reproducción histórica del sistema de ideas y creencias -de la conciencia social- del
cristianismo, desde la época de la crisis de la civilización antigua romana hasta la actualidad, bajo sucesivas
«formas» pedagógicas: «educación total v, en el monacato antiguo; formalismo pedagógico gramatical, en la época
carolingia y de la formación del feudalismo medieval; formalismo lógico, con el ascenso, desarrollo, apogeoy crisis
del feudalismo medieval; formalismo literario y erudito, en las cortes urbanas renacentistas y en los colegias
jesuíticos de los Estados absolutistas modernos; y pugna final enlre las diferentes versiones del formalismo
pedagógico tradicional y el realismo pedagógico, desde las primeras revoluciones burguesas hasta la actualidad.
En cuanto a Weber, éste parte, a su vez, de la primacía real y epistemológica de las relaciones de poder
y de la dominación social y política de unos grupos por otros en general sobre lo económico y lo simbólico-
lingüístico, esbozando, como es sabido, una sociología de la cultura y de la educación con tres grandes campos
problemáticos principales: la correlación analítica e «ideal» entre tipos de dominación y tipos de educación; la
equivalencia funcional entre la iglesia y la escuela moderna; y la burocratización credencialista del capitalismo
actual y del sistema escolar capitalista.
En conjunto, con estos tres modelos, no sólo tiene ya el núcleo teórico básico de la sociología de la cultura
y de la educación, sino también una buena parle de la problemática y de los contenidos centrales de la misma y
de la sociología del sistema escolar, sin merma por tanto de su actualidad. Pero es que, además, con ello se posibilita
también, lanto el encaje conceptual, curricular y programático coherente de la sociología del sistema escolar en
la sociología de la cultura y de la educación, como la conexión con las experiencias personales de los alumnos.
Porque, por un lado, todas las direcciones fundamentales de la sociología del sistema escolar se inspiran heurística,
teórica y problemáticamente, bien en uno de los tres grandes clásicos de la sociología de la cultura y de la
educación, bien en una síntesis ecléctica de los mismos: Durkheim, aunque en una versión reduccionista, en el
caso del funcionalismo; Marx o Weber, respectivamente, en el de las diversas orientaciones neomarxistas y
neovveberianas; y los tres, en el de las sociologías eclécticas de la escuela francesa de Bordieu y la inglesa de
Bernstein. Y , aparte de esto, los grandes clásicos abordan ya el análisis del código fie clase del sistema escolar, la
burocratización general del mismo, el ascenso del credencialismo, la problemática de la reforma escolar y otros
temas candentes y que afectan directamente al alumnado actual.

2.2 APROXIM ACIÓN A LA CIENCIA DE LA CULTU RA Y DE LA ED UCACIÓ N

Mientras que la articulación teórica de la nueva sociología del sistema escolar a partir de los modelos
heurísticos básicos de los grandes clásicos se mantiene estrictamente dentro de los límites académicos especiali­
zados de la sociología, la aproximación biológico-evoluc ionista a la ciencia de la cultura y de la educación parece
garantizar una fundamentación más amplia y más coherente de la sociología de la cultura y de la educación y de
la sociología del sistema escolar. Con esa finalidad, al menos, en el libro Para impartir /a educación en libertad se
parle concretamente del modelo biológico evolucionista más reciente (Núñez, 1979), aunque su aplicación
rigurosa sólo se ha materializado de momento en la elevación a ciencia evolucionista del saber científico-
experimental de los dos primeros niveles de integración de los seros vivos: el basibión o proteina molecular
tCordón, 1978); y la célula (Cordón, 1990). Porque, aun cuando la construcción de la ciencia de la cultura o del
hombre con los criterios epistemológicos de rigor de la biología evolucionista no podrá abordarse rigurosamente
hasta tanto se esclarezca la evol ución de la vida celular y el origen, naturaleza y evolución del animal -como tercer
y último nivel de integración de servivo, del que forma parte el hombre a partir de aquélla, síquecaben y a , mientras
tanto, aproximaciones provisionales y materiales críticos de enseñanza útiles para la teconslruccion cienlífico-
evolucionista de la ciencia de la cultura, en diálogo coherente con los aportes teóricos más relevantes de las
distintas ciencias del hombre.
En lodo caso, la articulación teórica de los materiales reunidos en el trabajo en cuestión constituye un
primer ensayo de ese tipo de aproximación. Así, de acuerdo con el modelo científico-evolucionista aludido, todas
las especies animales existentes se hallan sujetas a un único proceso de evolución, esencialmente integrador, por
lo que la conducta y la configuración somática de cada una de ellas dependen siempre directa o indirectamente
(en ondas de influencia cada vez más alejadas) de la conducta y configuración de todas las demás, Por eso se habla
de la «evolución conjunta de los animales y su medio» (Cordón, 1902), entendiendo por este último el conjunto
formado por aquellasespecies vegetales y/oanimalesconcurrentescon las que se relacionan necesariamente todos
los individuos de una especie concreta, al satisfacer sus necesidades biológicas esenciales: alimentación, defensa
y reproducción. Según esto, a la luz de su origen biológico y como resultado de un triple proceso de especiación
(Cordón, 1981), el hombre y la cultura -como su medio biológico específico-aparecen constituidos por los demás
hombres (por la trama conjunta de las relaciones sociales o redes de interdependencia humana) y por las cosas -
los objetos y procesos técnicos- y las palabras -y los símbolos en general-, que se interponen siempre enlre
aquéllos.
A partir de ahí, tratando de integrar los esbozos parciales previos más significativos al respecto de la
antropología, la psicología social y la sociología, e iluslrando algunas de sus «ideas directrices» con la selección
sistemática de los textos más ilustrativos, se ensaya también la profundización dialéctica y la resustancialización
de los contenidos de la sociología de la cultura y de la educación a partir de tres grandes «temas generadores». A
saber: la cultura, como equipo, morada y medio biológico exclusivo de la especie humana; la psicología humana,
como resultado de la configuración cultural (la educación) de la mente humana; y la construcción histórica de la
cullura, como tarea de la libertad humana. De esle modo, la superación dialéctica de la antinomia crónica enlre
la psicología y la sociología, la teoría individual de la personalidad y la cultural, o el individuo y la sociedad, tiene
en la inlerprelación evolucionista del origen, la naturaleza y el desarrollo del hombre (como homo socius, homo
faber y homo loqueosI y de la cullura, como medio biológico de la especie humana, su principal marco teórico.
Pero, al mismo tiempo, todo ello se desarrolla también en diálogo coherente con los grandes clásicos de la
sociología y de la educación y otras científicos sociales, seleccionándolos en función de cada problemática
concreta. Así, por ejemplo: con Marx y Cramsci, para desmontar la falsa antinomia del individuo y la sociedad;
con Durkheim, para profundizar en la diferencia entre la individualidad animal y la personalidad de cada hombre;
con Veblen y Elias, para plantear la problemática particular de la sociogénesis y la psicogénesis del «proceso de
la civilización», así como el contraste entre la psicología típica y la psicología individual; con Mead, Elias, Berger,
Luckmann y los grandes clásicos de la sociología de la cultura y de la educación en general, para completar esta
visión de la dialéctica de la cultura y la libertad con el esbozo de la «cultura civilizatoria típica» de la cultura
histórica y de los principales tipos ideales de la educación y de la psicología humanas; y hasta con un pedagogo
tan lúcido como Pestalozzi, para esclarecer el proceso psíquico que va desde la configuración cultural del núcleo
afectivo primario al despenar de la autoconciencia.
Resulta asf aúna» introducción a la sociología de la cultura y de la educación, coherentemente articulada
a partir de la reconstrucción biológico-evolucionista de los conceptos de cultura, educación y psicología humana,
y sistemáticamente documentada con una amplia selección de la bibliografía y los textos fundamentales, que sirve,
además, a su vez, como el fundamento leorico necesario para «repensar la escuela», criticamente. Esto último se
intenta concretamente en la segunda parle del libro, que se divide también en dos capítulos. El tercero, donde se
aborda el estudio de la «construcción escolar de la infancia y de la juventud» a la luz de la exposición sistemática
de la genealogía sociohistórica, el funcionalismo y las principales direcciones teóricas de la nueva sociología del
sistema escolar; y el último y el más extenso, con mucho, de todos, centrado en la problemática de la «cultura
española y su sistema escolar: inflexiones históricas y cambio actual» (1993 d).
Por de pronto, y como cualquier otro campo de la cultura, el sistema escolar tiene también tres
dimensiones básicas estrechamente interrelacionadas: social -instituciones, agentes y relaciones escolares-;
lingúfstico-simbólica; y técnica. Como el medio biológico especifico del hombre en su conjunto, la cultura escolar
es lambién una construcción histórica de los hombres, que configura siempre, en mayor o menor medida, su
educación y su psicología. Y, como cualquier otro campo particular de la cultura, influye también sobre los demás
y acusa a su vez su influencia. Por to demás, en el último capitulo del libro se reúnen los datos básicos disponibles
de la historia social de España, de la sociología del sistema escolar español y de la sociología histórica del mismo,
para «repensar» la génesis histórica y los desarrollos actuales de la estructura social y la cultura escolar en España
en función de la formación teórica y de la visión personal del autor: desde la civilización agrícola y el sistema de
enseñanza tradicionales de la Monarquía patrimonial absolutista de los Austrias y los Bortones españoles y su clase
ociosa dominante, hasta la consolidación del capitalismo y la reforma permanente del sistema escolar actuales,
pasando por la constitución y el desarrollo histórico del sistema terrateniente, su Estado autoritario y la doble
estrategia legitimadora construida por las (los fracciones principales de la clase media tradicional. A saber: la
restauración eclesiástica, In legitimación neotridentina del nuevo orden social y el modelo claustral de la cultura
escolar congregacional, en el caso de su fracción conservadora; y el impulso del liberalismo político en general
y del reverso krauso-institucionista y laico de la cultura escolar confesional, en el de la liberal-reformista.

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celona.
Clases Sociales
 EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD DE CLASES SOCIALES

lulio Carabaña Morales

Universidad Complutense

I. IN T R O D U C C IÓ N

Desde hace varios años dirijo un proyecto de investigación sobre clases sociales, réplica en España de un
estudio iniciado por Erik O . Wright y al que se han sumado ya más de una veintena de países' Uno de los objetivos
del estudio es establecer las estructuras de clases de las diversas sociedades y, naturalmente, compararlas.
Naturalmente, antes de proceder a tal comparación es preciso adoptar una clasificación, es decir, tomar
una decisión acerca de cuántas y cuáles son las clases que constituyen la estructura, o, por decirlo de otro modo,
del esquema de clase que se va a utilizar. Como es sabido, la discusión en torno a esle asunto es una de las más
añejas de la Sociología. Era inevitable que se reprodujera dentro de nuestro proyecto, incluso aunque su
cuestionario base estuviera diseñado para operacionalizar los esquemas de clase propuestos por Wright (1977,
1985), En particular los autores del estudio inglés (Marshall y otros, 1988) pusieron mucho énfasis en comparar los
esquemas marxistas de Wright con el esquema más bien neoweberiano difundido por Colthorpe. La comparación
tiene lugar, como sería de esperar, en los dos planos distintos de la teoría y de la utilidad empírica de los esquemas
{González, 1992).
Llevo reflexionando sobre estas cuestiones desde que leí por primera vez sobre la oposición entre
funcionalismo y marxismo en cuestiones de estructura social. No puedo considerar definitiva, claro está, las
conclusiones a las que he llegado, pero creo que si tienen la solidez suficiente como para proponerlas para su
discusión en congresos e incluso por escrito.
La principal de estas conclusiones es que constituye un gran error plantear la cuestión en términos
excluyentes. Implícito en la discusión está casi siempre la búsqueda del esquema o la teoría de las clases, o la
pregunta por cuál es la estructura de clases. Este planteamientoeslá viciadode antemano porque, como es evidente,
prejuzga que la realidad social tiene que poder reducirse, aunque sea en último término, a una y a sólo una
estructura verdadera, sin aceptar la posibilidad -condenada a priori como empirismo acrítico, ocomo quizás como
eclecticism o-de que la realidad social sea múltiple.
Si se rechaza este planteamiento, se llega muchas veces a la imposibilidad de seguir valiéndonos de
expresiones hechas y a la necesidad de complicar el lenguaje con el que nos referimos a la realidad social. Uno
de los más importantes frenos que encuentra el progreso del análisis sociológico es la por lo demás razonable
repugnancia a multiplicar (más todavía) los términos y a alargar más todavía las expresiones. Sin embargo, no hay
que dudar en hacerlo cuando sea preciso, pues fijar los conceptos distintos en palabras lambién distintas es la mejor
manera hasta ahora descubierta de evitar su confusión. He aquí un ejemplo muy claro. La expresión «análisis de
clases» o «leorfa de clases» puede referirse a dos cosas bien distintas. Puede referirse a una teoría clasista de X (por
eiemplo, el voto),, o puede referirse a una teoría X (por ejemplo, una teoría económica) de las clases. En el primer
caso, las clases son la variable independiente, en el segundo caso son la variable dependiente. Pues bien, cosas
tan distintas se confunden bajo la denominación única de teoría de clases.
Lo que sigue es un argumento sobre más distinciones. Concretamente, sostengo que no deberíamos seguir
cayendo en la tentación de dejar monopolizar el nombre «clase social» a ninguno de los muchos y muy distintos
tipos de clases sociales que se dan en las sociedades, sino que deberíamos llamar a cada uno por un nombre distinto.
Más concretamente aún, y para dar ejemplo, elaboro una distinción entre clases distributivas, clases laborales y
clases comunitarias. En el último apartado, intento mostrar la utilidad de estas distinciones.

' Cf. Carabaña, |utío y luán Jesús G o n zález, Araceli Serrano, Antonio V3llejos, Sonia Veredas, )aime Riviere y Clem ente Navarro,
■Encuesta de Estiucm ra. C o n cie n cia y Biografía de clase. Informe T é cn ico » . Madrid, Com unidad de M adrid. El estudio
fue financiado por el Instituto N acional de Estadística, la Com unidad de M adrid y el Instituto de la M ujer, y realizado en el IESA
(C S IQ con fondos de la C IC Y T Los dalos y el Informe Base (G o n zález, 1992) pueden obtenerse del Servicio ríe Estadísticas
Dem ográficas, Consejería de Econom ía, Com unidad de M adrid, C J Principe de Vergera, 1 3 2 .2 8 0 0 2 . M adrid.
 I i i lio C n m b n ñ n M o ra les

II. SOBRE LA VA RIED AD DE CLASES SOCIALES

Podríamos comenzar lomando el término «dase» en su sentido más amplio posible, como conjunto de
individuos que comparten alguna propiedad. «Clase social» seria entonces cualquier conjunto de objetos con la
misma o las mismas propiedades sociales. Estos objetos pueden ser individuos, grupos, posiciones u otros objetos
sociales.
Comencemos por las posiciones. Una posición social es siempre un conjuto de relaciones con otras
posiciones sociales: el concepto de posición social es siempre relacional, siempre implica relaciones de algún tipo
(110 necesariamente de explotación, ni de subordinación). Solemos llamar estructura a un conjunto de posiciones
sociales relacionadas; hablamos de estructuras familiares o de estructuras empresariales para referirnos a diversos
conjuntos de esle lipo.
Los conjuntos de posiciones semejantes en las estructuras empresariales de una sociedad, o el de
individuos que las ocupan (por ejemplo, los capitalistas) constituyen clases sociales de esa sociedad. Pero lambién
son clases sociales tanto el conjunto de las posiciones de paternidad en las familias como los individuos que las
ocupan (los padres). Es decir, los hijos olas esposas o los empleados domésticos serian clases del mismo modo que
los directivos o los obreros.
Consideremos ahora un vendedor en un mercado. Aquí se separan la posición y el individuo. El vendedor
se relaciona con el comprador y forma con él una estructura, pero los individuos que ocupan las posiciones
cambian conlinuamente, de modo que las clases de posic iones no dan lugar a clases de individuos. Un caso disi inlo
es el de los pensionistas: no se relacionan individualmente con el contribuyente; ni la posición ni el individuo se
relacionan con la posición o el individuo del contribuyente en una estructura. La relación entre contribuyentes y
pensionistas es únicamente enlre colectivos.
En primer lugar, pues, leñemos clases de posiciones y de individuos en organizaciones o en familias, es
decir, en estructuras o contextos de los que Boudon llama funcionales, con división del trabajo (o coordinación
de papelesl. En segundo lugar leñemos clases de posiciones, pero no de 1ndividuos, en mercados, o, más en general,
en contextos de los que Boudon llama de interdependencia, eslo es, sin división del trabajo ni coordinación de
papeles en su interior. En tercer lugar, leñemos clases de posiciones e individuos que sólo se relacionan en sí como
colectivos, sin la mediación de ninguna estructura
¿Por qué nos resulla más tácil llamar - clase socialn a los empresarios que a los pensionistas o a los
vendedores y, sobre lodo, que a los padresí. La razón más obvia es que la tradición sociológica en que nos hemos
formado tiende a reservar el término clase social para propiedades que ligan la economía con la política (tradición
marxista) o con la vida cotidiana (tradición funcionalisla). La tradición sociológica exige que las clases a) se definan
por relaciones de lipo económico (como capitalista, vendedor), y que b) además constituyan como grupos algún
lipo de estructuras de lipo social o político, como por ejemplo pobres o ricos o empresarios y obreros.
Evidentemente, los capitalistas y los venderlores cumplen con la primera condición, los pensionistas y los
padres no. La segunda condición no la cumplen ni los vendedores ni los padres, aunque si los capitalistas Los
padres no cumplen ninguna do las dos condiciones, los capitalistas cumplen en principio ambas,
Aclararé un poco más la diferencia enlre los dos tipos de estructuras, enlre estructuras formadas por
posiciones y estructuras que se originan por la interacción de colectivos. Recurriré para ello a la terminología de
A. Hawley.
Podemos decir que las famililas y las empresas son grupos corporados caracterizados por una relación
simbiótica, mientras que los capitalistas o los padres son grupos categóricos caracterizados por una relación
comensalisla. Ahora bien, estos grupos categóricos dice Hawley, pueden relacionarse a través de terceros (el Estado
relaciona a pensionistas y contribuyentes); o pueden organizarse (sindicatos, colegios profesionales) creando
(débilesl relaciones simbióticas en su interior y relacionarse como grupo con otros grupos categóricos, aunque sólo
sea en reacciones de defensa. Decir que los capitalistas como clase lienen relaciones con oirás clases, como la de
los obreros, es lo mismo que decir que consliluyen una esfrudura. Los capitalistas se encuentran a los asalariados
en el mercado del trabajo y se los encuentran lambién en el campo de la política. Es ahí precisamente donde sus
relaciones consliluyen literalmente estructuras de clases
 Asi pues, la diferencia enlre padres y capitalistas no está en la estructura de partida, sino en la de llegada.
Una familia, los mismo que una empresa, tiene una estruclura, o, lo que es lo mismo, es un conjunto de relaciones.
Pero el conjunto (la clase) de los padres es una simple categoría social, no forma ningún lipo de grupo ni tiene
conciencia de constituir un grupo. Si los padres son una clase, son una clase en sí, y nada más: ni siquiera es una
clase para oíros y tampoco una clase para si. Son una clase sin relaciones de ningún lipo con otras clases (por
ejemplo, con la clase de los hijos, o con la clase de las madres) En cambio, la clase de los capitalistas es más que
una simple categoría social, pues de un modo u otros forma un grupo y suele tener alguna conciencia de serlo.
No sólo es una categoría social, una clase en sí, sino una clase para otros y una clase para sí.
Si esto fuera asi, nueslra resistencia a considerar a los padres como una clase social disminuiría si los
viéramos oponerse mediante organizaciones a, por ejemplo, las mujeres. Bollanski, con ayuda de Tilly, ha llamado
la alención sobre la tendencia (correcta por lo demás) rJe la sociología a considerar los grupos ya socialmente
constituidos:
«Sobre la competencia enlre criterios de movilización diferentes y, particularmente, enlre la «clase» y la
«nación» véase T illy (1975), Tilly pasa revista sistemáticamente a los pricipios de movilización que lian servido
de base a la formación de grujios en Europa desde la Edad Media (como la "religión, la lengua, la profesión, el status
político anlerior", ele), lo que también hace ver los principios potenciales de movilización que, en este contexto
histórico y social particular, no se lian puesto en acción (como, por ejemplo, el “color", la “paternidad", la "edad"
el “sexo", e(c). Podría mostrarse que los gnjpos por losque se interesa la Sociología y que reconoce como lales han
sido en su mayor parte objelo de un trabajo previo de conslitución en el campo de la práctica social (piénsese sóln
en el interés prestado por los sociólogos a las mujeres desde la aparición de los movimientos feministas)».
(Bollanski, 1902:258, n.19). Como el ejemplo de las mujeres muestra, la sociología no habla en estos casos de
clases sociales, sino de «nuevos movimientos sociales*.
¿Qué hay déla diferencia enlre capitalistas y pensionistas?. Evideniemenle las posiciones individuales de
estos últimos no están estructuradas, pero, como ya hemos dicho, tampoco se relacionan como grupo con los
contribuyentes, sino sólo como categoría y a iravés del Eslado. Todavía, pues, podemos distinguir al menos un
tercer lipo de estructura, más débil aún que los dos anteriores, que por lo pronto dejaremos de lado’ .
Lo que propongo es usar el término «clases sociales» para cualesquiera conjuntos de propiedades con tal
de que sean «sociales» y utilizar una denominación especifica para cada tipo de clases. Ya lo hacemos, por
ejemplo, cuando hablamos de «clases de edad». Del mismo modo podríamos hablar de clases familiares para
referirnos a los padres, de clases mercantiles para referirnos a los vendedores, de clases laborales para referirnos
a los obreros y capitalistas sin organizar, de clases políticas para referirnos a los obreros y empresarios organizados,
etc. Tanta fe lengo en que estas convenciones lingüísticas ayudan a clarificar los conceptos, que ni siquiera las
aflojaré cuando el campo de la estructura de clases sea el estrictamente social (como en las clases de familias que
tienen el mismo estilo de vida)
Intento a continuación aplicar lo anterior a la clarificación de diversos tipos de clases.

III. TIP O S DE C LA SES E C O N Ó M IC A S : R E C U R S IV A S , M ER C A N TILE

P R O D U C C IO N ALES

1. LAS CLASES RECURSIVAS

Llamo clases económicas recursivas a las que pueden formarse por el lipo y cantidad de recursos que
tienen las personas. Estos recursos pueden reducirse a dos lipos, los recursos objelivos o patrimoniales, que
incluyen lodas las clases de capital enajenable, y recursos subjetivos o humanos, que incluyen loda dase de
capacidades. A los primeros se les suele llamar capital; para los segundos prefiero el término profesión al de fuerza
de trabajo.

' Es el sentido de 81,íu : «Las parles componentes de una estruclura social se c o n ce p tu a b a n com o grupos o clases d e gente, como
hombres y m ujeres, grupos étnicos o estratos socioeconóm icos^ tBIau, 1977:5).
 Lo prefiero porque con él es más difícil continuar diciendo que leñemos definidas dos clases, la de los
poseedores de capil.il o capitalistas y la de los obreros, poseedores de mera fuerza de trabajo. Esta situación puede
darse de hecho alguna vez, pero está muy lejos de seguirse lógicamente de lo anterior. Lo que se sigue de lo anterior
es que se pueden construir (construir socialmente, es decir, por los adores sociales, o sociológicamente, por los
sociólogos) diversas clases de poseedores de capital y diversas clases de profesiones. Las podríamos llamar
respectivamente clases patrimoniales (capitalistas seria confuso) y clases profesionales.
Para esta construcción hay que utilizar criterios, cuantitativos o cualitativos Asi, para las clases
patrimoniales, los criterios cuantitativos nos dan la distribución de la riqueza, mientras los cualitativos nos
dividirían a los propietarios en terratenientes, financieros, armadores, etc. Para las profesionales, los criterios
cuantitativos son más difíciles, pero se intentan reduciendo las capacidades a por ejemplo, años de escuela o a
niveles de formación. En cuanto a los cualitativos, se practica una notable diversidad, agrario-manual-no manual,
profesiones y oficios, etc.
Más que la variedad de criterios posibles, interesa aquí destacar dos caracteres de estos tipos de clases.
Primero, que ambos tipos de clases forman en todo caso sólo una estructura laxa, puramente distributiva.
La estructura de las diversas clases de propietarios de la tierra, por ejemplo, es una estructura de desigualdad,
determinada por los criterios dedistribucion y por la limitación del recurso. La estructura de las clases profesionales
es básicamente cuestión de heterogeneidad, sin que el recurso (la formación) sea en sí limitado, al contrario que
la fierra.
Segundo, que los individuos pueden estar en ambas «estructuras» (y que de hecho lo están en todas las
sociedades capitalistas que no son «puras»). No hay, por tanto, a esle nivel o|>osición enlre patrimonio y profesión,
enlre capilal y fuerza de Irabajo. El mismo individuo puede (y suele) poseer algo de ambos.

2. LAS CLASES MERCANTILES

Llamo clases económicas mercantiles a las formadas por las distintas posiciones (comprador, vendedor)
en los mercados. Para seguir con el patrimonio y la profesión, nos inlercsan los mercados de capitales y los
mercados de trabajo.
En un modelo hipersimplificado (que difícilmente podría darse de hecho) sólo habría dos clases,
capitalistas que compran prolesión y profesionales que venden su fuerza de Irabajo. En un modelo simple, sin
embargo, (por ejemplo, Roemer, 19821 son posibles muchas combinaciones. En el lado de la oferta, un individuo
puede ofrecer tanto capilal como Irabajo y ser al mismo tiempo capitalista y asalariado. Puede vender sólo capilal
y ser simplemente capitalista (rentista). O vender sólo fuerza de trabajo y ser sólo asalariado.
En el lado de la demanda, los individuos pueden demandar capital o trabajo, es decir, ser empresarios.
Si alquilan capitál y trabajo (suponemos que este último no puede comprarse) son empresarios puros. Si compran
sólo trabajo, porque tienen capital son empresarios capitalistas. Si compran (alquilan) sólo capilal, son empresarios
trabajadores. Si no demandan ninguno porque tienen ambos, pero tampoco los ofertan, los podemos llamar
empresarios independientes.
Es decir, como sabe lodo el mundo, y han puesto de relieve entre otros Roemer (1982) y Przworski ( 1985),
la posición de las personas en el mercado depende de sus recursos y de su decisión sobre cómo utilizarlos La
distribución de recursos condiciona, pero no delermina unívocamente la posición de los individuos en los
mercados de capilal y trabajo.
¿Qué tipo de estructuras son las de las clases mercantiles?. No se trata de estructuras de distribución, que
dan lugar a simples relaciones de igualdad y heterogeneidad, sino de estructuras de relaciones. Y no de relaciones
particularistas, en que posiciones e individuos está ligados, como la familia, sino de relaciones universalistas, en
que posiciones e individuos aparecen desl¡gados. En suma, un tipo de estructura conocido y estudiado desde hace
mucho tiempo, la estructura de los mercados
Hay una importante diferencia enlre los mercados de capilal y de traba jo, debida a que lascualilicaciones
son subjetivas e intransferibles y la riqueza es objetiva y Iransferíble. De modo que el individuo eslá ligado a su
fuerza de trabajo, pero no al capilal. Noessóloque en el m ercadopuedaalquilarm icapilalacualquiera.estambién
que yo no lengopor qué ir con él en su empleo productivo, mientras que la profesión implica una relación personal.
Puedo alquilar mi capital a un empresario sin formar parte de su empresa, pero no puedo alquilarle mi fuerza de
trabajo sin convertirme en su asalariado. De ahí que, como vamos a ver, en la organización de la producción, el
capital no da necesariamente lugar a clases de individuos, el trabajo sí'.

3. LAS CLASES PRODUCCIONALES

Así pues, al comprar o vender capital, los individuos no salen, por así decirlo, de su clase económica
mercantil: la posición en el mercado de capitales no implica posiciones en ninguna otra estructura. Pero al comprar
o vender fuerza de trabajo (profesión), los individuos transforman sus posiciones en el mercado de trabajo en
posiciones en el interior de alguna organización productiva. Si son compradores de fuerza de trabajo, pasan a
formar parte de una organización como empresarios; si venden capacidades profesionales pasan a formar parle
de una organización como directivos, técnicos, supervisores, obreros o como una suma de algunas de estas
posiciones. Es muy importanle no olvidar que las personas sólo forman parte de las organizaciones a través del
mercado de fuerza del trabajo, no del mercado de capital. Es decir, a partir del factor incorporado, subjelivo. El
otro factor, el capital, por estar objetivado, no se encuadra en organizaciones, sino que funciona en mercados
(banca) separadamente de las personas.
Estoy suponiendo que las unidades productivas son organizaciones con alto grado de desarrollo, lo que
sólo ocurre en pocos casos. De modo más general, hemos de partir de que profesión y capital se necesitan
mutuamente para la producción y para combinarse necesitan algún lipo de poder. Llamaré clase produccional a
las distintas combinaciones de profesión y capital en que pueden entrar o encontrarse las personas. Por ejemplo,
los obreros combinan su Irabajo con el capital y la organización de oíros, los empresarios combinan (organizan)
capital y trabajo de oíros, ele. Los empresarios individuales no salen o salen poco a los mercados de factores:
utilizan su propio capilal y su propia fuerza de Irabajo. Pero son una clase «produccional» como el obrero o el
capitalista, «una combinación de profesión y capital" según la definición anlerior.
(Me referí al principio a lo engorroso de distinguir las cosas con nombres Espero que el leclor aprecie lo
difícil que es escribir palabras como «produccional». Clases organizacionales no es tan feo, pero es una metonimia,
loma un sólo lipo de combinación por lodos, aunque se refiera al lipo predominante y actual. Clase produccion.il
es mucho más propio, pues el concepio se refiere propiamente a las clases de gente que hay en la producción, es
decir, a las diferenles combinaciones de profesión y capital en acto).
Los marxislas internan delinir las épocas históricas por el predominio en ellas de una u olra varianle de
la combinación de capilal y irabajo (modos de producción)". La más simple combinación de capilal y Irabajo se
da en un individuo, el trabajador independiente. En una sociedad compuesta sólode trabajadores independíenles,
las clases recursivas coincidirían con las clases produccionales, sin intermedio de clases mercantiles.
Peroesle trabajador independienlecasisiemprelienefamilia, con la que sedivideel Irabajo. La mástrecucnte
y antigua combinación de capilal y trabajo se da dentro de la familia, coincidiendo con las estructuras de re­
producción y parentesco. Capilal y Irabajo se relacionan allí según paulas primarias de relación, es decir, según
paulas lipo Gemeinshall, que hacen el papel (sustituyen) a los mercados de capital y trabajo.
La empresa familiar es en esle sentido bien distinta de la pequeña empresa. Las pequeñas empresas suelen
seguir algún lipo de paula particularistas (vecindad, patronazgo, etc), pero sólo metafóricamente se las puede

1 Carlo s Prieto a n aliza con detalle esle punió de la inseparabilidad enlre fuerza de trabajo c individuo, insistiendo en los limites
que im pone a la ra cio n alizació n d e la producción (Prieto, 19931. En la linea que aquí vengo siguiendo, puede decirse que esos
límites son lo q u e d a lugar a la existencia d e clases produccionales entro los que apodan fuerza de trabajo (incluido el empresario)
y no entre los que aportan cap ilal. No es m ucho decir: las herramientas y los anim ales se dejan racionalizar com o objetos, los
hombres no; las relaciones con estos no son relaciones meramente lécnicas, son relaciones sociales; por lo que forman clases.
' Puede encontrarse en W eber (Econom ía v Sociedad. FCL-, pág. 115) una enum eración de algunas de las muy diversas formas
en que pueden organizarse profesión y capital en la agricultura y en la industria Ique engloba los servicios). Por ejem plo, eo Id
industria tenemos la industria dom estica, la vinculada a una parroquia (m édicos, lavanderas indios, |>or ejemplo) e industria libre.
En esle caso hay Stñr (servicio en la casa d e quien paga el trabajo, co n m odalidades distintas según quién ponga las herramientas),
salario (Lohmverld, y Irabajo por precio (Preiswerkl. M ayor variedad si cab e se encuentra en la agricultura
considerar «familiares». Las empresas son familiares porque dentro de ellas fas relaciones son particularistas,
difusas, afectivas, adscriplivas. Por ejemplo, el «ayuda familiar» es una posición produccional (recuérdese, una
específica situación de capilal-lrabajo) típica de este modo de organización, irreductible al obrero por mucho que
puedan establecerse analogías (padre-padrone). En las sociedades compuestas sólo de empresas familiares, las
clases produccionales coinciden a grandes lineas con las clases familiares, y las clases matrimoniales funcionan
como el equivalente de las clases mercantiles.
La combinación de profesión y capital se produce con cada vez más frecuencia en organizaciones, donde
las relaciones sociales son de lipo Gesellshaft. La evolución del tamaño y complejidad de las organizaciones ha
¡do dando lugar a distintas clases orjjanizacionales. como resultado, sobre lodo de fa cada vez mayor división del
trabajo. Etapas cruciales, que sólo mencionaré, son la empresa capitalista donde se distinguen básicamente dos
clases, empresarios y asalariados, tal y como los esludió Marx'. A los empresarios independientes y a los capí la listas
se van añadiendo en la segunda mitad del siglo XIX fas grandes corporaciones, cuya importancia es tal que algún
autor ha podido decir que han absorbidos la sociedad (Perrow, 1992:2 1). Además, |unto a lasempresascapilalislas
crece también 1a Administración Pública1-
Familias, pequeñas empresas, grandes corporaciones son las estructuras de partida de estas clases
produccionales. En su interior, los intereses de fas diversas posiciones son contrapuestos. Cuando los diversos
grupos categóricos se organizan (sindicatos, asociaciones profesionales) 1a estructura de clases que resulta de su
relación como grupos es, evidentemente, una estructura esencialmente políl ica. Son por eso fas clases sociales por
antonomasia del marxismo, aunque al pasar directamente de la producción a la polílica tengan poco de
propiamente social.

IV. LA CLASE CO M U N ITA RIA

Con excepción, si bien no siempre, de las clases patrimoniales, todas fas clases anteriores son clases de
propiedades personales. Ahora bien, en lodas fas sociedades basta ahora conocidas, incluidas fas industriales, fas
personas se dan en familias y viven, gastan y ahorran en familia.
Podemos distinguir enlre modo, estilo y nivel de vida de las familias. La cantidad de recursos de lodo lipo
que una familia puede movilizar o utilizar para cualesquiera fines determina su modo de vida. Las familias tienen
un modo de vida en la medida en que son unidades de decisión; el modo de vida de 1a familia determina los modos
de vida de sus miembros en medida proporcional al grado en que estos dependen de la familia o de sus decisiones.
(La independencia se logra típicamente por procesos de divorcio en el caso de los cónyuges o de emancipación
en el caso de los hijos). El modo de vida de fas diversas posiciones en 1a estructura familiar no es ni mucho menos
el mismo; al conlrario, precisamente la división del trabajo en el interior de fa familia implica que el padre hace
cosas distintas de 1a madre, y los padres cosas distintas de los hijos. Pero las cosas que lodos hacen depende del
modo de vida de la familia, o de fas decisiones que se lomen en fa familia (sea cual sea el mecanismo de decisión)
acerca de sus recursos. Asi pues, los distintos modos de vida de los miembros se combinan en un modo de vida

' l a definición d e las clases por su relación con los medios d e producción es por lo demás inexacta: el capitalista, dueño de los
medios, puede ser distinto del empresario, que organiza la producción. Todo el discurso de Marx acerca de que el capitalista
m anda porque es el dueño es ocioso: el capitalista m anda porque es el que organiza, tiene el poder porque corre el riesgo. En
las Socidades Anónim as el capital se divide en dos tipos, el que arriesga (acciones) y el que no (obligaciones). Lo m ismo el trabajo
se divide en dos tipos, el que arriesga (empresario, pero también cooperativista! y el que no (asalariado).
‘ En p rincipio la principal diferencia enlre una corporación privada y la Adm inistración Pública es el modo com o obtienen el
capital: las primeras a cam bio d e inlerés o beneficio, la segunda m ediante impuestos (mediante el poder). El poder no proviene
aquí del capital que se arriesga, sino de la legitimidad para recabarlo y consum irlo. Pero la relación enlre profesión y
adm inistración es la misma y su estructura (W eber dixil) es sem ejante. Lo decisivo es la relación jerárquica de poder, que se da
en toda organización. Cuando hablam os de clases organizarionales, por tanto, nos referimos por igual a acerías que a escuelas,
hospitales, etc.
familiar que no sólo tienen rasgos comunes para lodos los miembros de In familia, sino que sobre lodo se practica
en familia y constituye en realidad el modo de vida de la familia'.
Los modos de vida, como lodo, son siempre singulares, pero se pueden agrupar en particularidades, las
cuales a su vez pueden lener en común algún aspecto general o universal. Podemos llamar a los .ispéelos
particulares estilos de vida, y al universal nivel de vida. Los aspectos particulares tienen que poder abstraerse para
poder formar grupos o clases con el mismo o parecidos modo de vida, el aspecto universal liene que poder
abstraerse para poder ordenar o jerarquizar los modos de vida (o sus clases).
[n alguna sociedad quizás fuera difícil abstraer este aspecto universal de los estilos particulares que
pudieran pretenderse incomparables entre si. Pero en todas partes la ordenación de los modos y estilos de vida es
algo que resulta ríe procesos de valoración que las genles negocian en su interacción social continuamente y acerca
de la cual suelen resultar amplios consensos sociales, como testimonian los estudios de comunidades. Las familias,
agrupadas en clases según sus estilos de vida, constituyen a nivel de comunidad estructuras de clases que son
resultado de la evaluación de sus estilos de vida y de su interacción cotidiana.
fn las sociedades industriales", esla reducción de distintos estilos de vida a un común denominador que
los ordene según el nivel de vida, la facilita el dinero como equivalente general. Lo que la gente quizás no haga,
lo hacen aquí los sociólogos. Los estilos de vida son en parte especificaciones de los ingresos, en parte irreductibles
a los ingresos. Dicho brevemente, en la medida en que el estilo de vida es una parlicularización de los ingresos,
el nivel de vida depende de los recursos, pero los estilos de vida dependen de los gustos. Los cuales pueden
depender a su vez de alguna determinación social anterior (véase más abajo lo relativo a los estudios), do modo
que lo mejor es decir que el nivel de vida sigue dependiendo de los recursos y el estilo ríe vida de las costumbres.
De modo que mientras en las sociedades estamentales o de casias, o en las comunidades, puede ser fácil distinguir
los estilos de vida, pero difícil reducirlos al común denominador del nivel de vida, en las sociedades individualistas
o en general a nivel societario, donde predomina el dinero como equivalente general, puede ser fácil determinar
los niveles de vida, pero difícil determinar los estilos.
¿Cómo se relaciona la clase comunitaria con las clases económicas antes estudiadas?. Si adoptamos el
pumo de vista de las familias, mirando hacia atrás la clase comunitarias aparece como determinada, mirando hacia
adelante como determinante. La clase económica de !os individuos determina su modo de vida y el de sus familias
porque son fuentes ríe ingresos para el nivel de vida y porque imponen limites al estilo de vida. Los ingresos son
el mejor indicador del nivel de vida, mejor incluso que los gastos, pues incluyen tanto lo que se va a consumir como
lo que se va a ahorrar o invertir V las inversiones familiares configuran estrategias de colocación (o de repro­
ducción, como las llama Bourdieuldelosmiembrosdelafamiliaenclasesrecursivas, mercantilesyproduccionales.

; U nidad de decisión es un concepto más débil que el de unidad solidaria, que es la caracterización de Parsons.
Aunque las decisiones tiendan a ser solidarias, a veces pueden no serlo, com o por ejem plo en el caso del m ayorazgo. Pero en
general, los individuos de una misma fam ilia pueden m ovilizar los recursos com unes, razón por la cu al, aunque sus modos de
vida individuales sean distintos tienen aproximadam ente el m ismo nivel o status.
11El siguiente texto expresa las diferencias ente las clases estrictamente com unitarias y las clases especílicam enle sociales:
•La m ayor parte d e la enorm e literatura sobre las clases trata prim ariamente de unidades societales o nacionales más que de
unidades com unales. La clase no es lo m ismo en los tíos tipos de unidades. La clase en el nivel societal es abstracta; lo que las
clases altas hacen cuando trabajan o se divierten no es inmediatamente visible para la gente de la com unidad local (o no lo era
antes de la televisión), l o que hacen las clases altas en la com unidad, es m ás conspicuo. La gente q u e vive en la c o lin a puede
realmente ser vista en el banco o en la fábrica, conduciendo |xir la ciudad, haciendo vela en el rio o jugando al golf en el club.
La gente que vive de la beneficiencia en los pisos del río no son ni m ucho m enos invisibles en la com unidad lucal. Por tanto, las
clases sociales tienen más significado, son m as personales y más inmediatas al nivel local. Le loca a uno mas cerca de casa. £1
prestigio otorgado al status alto puede ser grande al nivel societal y al com u n al, pero las ocasiones d e expresar deferencia son más
frecuentes en el nivel local El consum o de vivienda, ropas y o cio son inás im pártanles com o aspectos de la clase social a nivel
de la com unidad local que en la escena nacional o societal* iBernard, 1073 :5 2-5 3).
 ¡lili o Cnrnbnün Momles

V. A LGU N A S C O N SEC U EN C IA S DE ESTAS D ISTIN CIO N ES

Bien mirado, en lodo lo anterior hay bien poco de original Lo que he llamado clase comunitaria es lo que
enlienden por clase social la mayor parte de los estudiosos de la comunidad. Su mejor esludioso reciente es, a mi
entender, Bourdieu (1979). Las clases recursivas aparecen en los esludios de la distribución de In riqueza sin
atreverse a llamarse sociales, mientras que las profesionales se usan ampliamente, a veces como indicadores de
la clase social. Las clases que he llamado mercantiles tienen amplio uso en Economía, y las que llamo
produccionales son también ampliamente estudiadas, y no sólo por los marxislas. Si rara vez aparecen puras es,
como he dicho, porque continuamente se intenta construir con ellas «Lis» clases sociales a nivel de las sociedades
estatales.
No se trata, pues, de nada nuevo, sino de mantener separado y distinto lo viejo. He aquí algunas de las
consecuencias importantes de adoptar esla actitud.
1. Del prestigio
Los rasgos de los cuatro lípos de clase señalados son objeto de valoración o consideración social. Dicho
de olro modo, todos tienen prestigio social. El prestigio no es olro principio de clasificación, es una propiedad de
lodos los principios. Las profesiones lienen prestigio o status social, las situaciones de clase mercantil o
produccional lienen prestigio social, los modos de vida tienen prestigio social.
No tiene, pues, seniido. si nuestras definiciones son acordes con la realidad, conlraponer clase a prestigio,
como con tanta generosidad se ha venido haciendo.

2. ¿Individuos o familias como unidades del análisis de clase?

Evidentemente, no hay lal dilema. La génesis de la falacia está en la suposición de que hay un sólo «análisis
de clase». La unidad de las clases comunitarias (y a veces de las clases propietarias) es la familia, la unidad de las
clases profesionales, mercantiles y produccionales es el individuo. La coincidencia es máxima en el caso de las
empresas familiares, pero incluso en ellas se mantiene la distinción.

3. Las mujeres y el análisis de clase

La clase social de las mujeres no se diferencia en nada de la clase social de los hombres. Si tienen una
profesión, incluida la de ama de casa, tienen clase y prestigio profesional, como los hombres. Si la ejercen tienen
una posición de clase produccional exactamente igual que los hombres (la cuestión de la clase produccional de
las amas de casa es más compleja). Y al igual que los hombres, pertenecen a la clase comunitaria de su familia,
a la que pueden ser desde contribuyentes exclusivos (sin son las únicas que aportan recursos) hasta nulos (si no
aportan recursos).
Está, pues, mal planteada toda la polémica en torno a la inclusión o exclusión de las mujeres «del* análisis
de clase y son tan errados el punió de vista «convencional» (Colthorpe, 1983) como su opuesto (Leiulsfrud y
Woodward, 1987).

4. La educación y las diversas clases sociales

La educación no tiene, claro está, la misma relación con los diversos tipos de clases sociales.
a) La educación como determinante
La relación entre los niveles educativos y las diversas clases sociales comienza por la relación entre nivel
de estudios y profesión, En realidad, el estudio de la desigualdad educaliva enlre la población es una aproximación
al estudio de la desigualdad en capacidades profesionales. La relación es obvia: el sistema educativo distribuye a
la población enlre las diversas clases profesionales, para algunas de las cuales monopoliza las vías de acceso. Las
unidades de clasificación son individuos, y las clases resultantes forman estructuras de desigualdad del lipo Blau.
El nivel de esludios no modifica la estructura de las relaciones de clase mercantil, pero si puede que ejerza
una cierta influencia sobre la propensión de la gente a actuar como asalariado (o funcionario) en vez de como
empresario. Por lo que respecta a las clases produccionales, Wright (1985) ha propuesto considerar la formación
como una dimensión de estas clases, junto con los activos organizacionales. La propuesta están en la línea de la
mayor parte de la literatura sobre organizaciones, que tiende a separar y oponer más que a ¡den! ificar las funciones
en la organización de los profesionales y los directivos (Esping-Andersen, 1993). Por lo demás, las profesiones
actúan desde hace mucho tiempo a través de sus organizaciones profesionales como clases políticas (Cí. Villacoria,
1992).
b) La educación como determinada
Como han puesto de relieve, desde supuestos teóricos distintos, Bourdieu (1979) y Becker y Tornes (1986)
la escuela y los estudios son una parle cada vez más importante de las estrategias de las familias para colocar a sus
hijos en las diversas posiciones de clase económica. Estrategias que, por lo demás, son parte de su modo e incluso
de su estilo de vida.
La relación es, esquematizando, la siguiente:
modo de vida--------- inversión e n --------------- -p e la se económica— — modo de vida
familiar profesión de los hijos de los hijos
capilal
Se desprende de aquí que el lipo de clase más relevante en la sociología de la educación es la clase
comunitaria. Con ella lienen que ver, en efecto, casi lodos los lemas tradicionales del estudio sociológico de la
educación, como los códigos lingüísticos, la molivación, la estimulación intelectual, la herencia cultural, el gasto
en enseñanza... Hasta ahora, la confusión entre los diversos tipos de clase nos permitía conteníamos con una pobre
operacionafizadón (normalmente en términos de otros tipos de clases) y una todavía más pobre descripción de
los modos y estilos de vida (como clase media y clase obrera, o, peor aún, clases favorecidas y desfavorecidas).
Espero que esle precisar, que ya lermino, de los diferentes tijxis de dase contribuya a fomentar el estudio empírico
de las clases comunitarias y a un mejor entendimiento de la desigualdad educativa y de su dinámica.

BIBLIO G RA FÍA

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 DE LA GEOGRAFÍA URBANA A LA SOCIOLOGÍA: A PROPÓSITO DE LA RELA­
CIÓN ENTRE EL ESTATUS SOCIOCULTURAL Y LA DISTRIBUCIÓN DE LOS
BARRIOS EN LA CIUDAD DE LLEIDA

Dolors Mayoral Arqué

Universidad de Lleida

1. IN T R O D U C C IÓ N

En la actualidad, la mayoría délos esludios sobre organización territorial denirodel capitalismo, coinciden
en señalar a la ciudad como un cenlro privilegiado de relaciones físicas y sociales. La ciudad es por excelencia
centro de producción, de acumulación de capital, de consumo, de innovación, hechos que conllevan una
concenlracón de poder y la convienen en el símbolo del nuevo orden eslablecido (Vilagrasa, 1990)-
La fuerza de su atracción se conslala en el exceso de concentración demográfica -provocado por el exceso
de demanda-, en la expansión del medio urbano -crecimiento permanente, a menudo anárquico-, o en la misma
subordinación del territorio a la ciudad
La ciudad, lejos de ejercei una acción neutra sobre todos aquellos que pretenden asentarse en ella, levanta
su tejido sobre una trama desigual queoscila desde la dilerencia urbanística, hasta la diferente oferta de consumos
colectivos, o índices socioinslrudivos, provocando que, además de ser un lugar de producción y de acumulación
de capital, sea también de una manera tácita, ímplícila, y oculta un lugar adecuado para la reproducción del
sisiema, producto que no resulta ajeno a la política del Estado en la sociedad capitalista.

2. A LG U N O S FACTORES DEL PAISAJE URBAN O

El desarrollo del mercado de la viviendo ha sido uno de los factores que más ha condicionado la
configuración del paisaje urbano, su análisis, está sujeto a variables de carácter fijo que ponen en relación la
producción y la acumulación de capital. Es evidente que no todos los que quieren asentarse en la ciudad disponen
de las mismas condiciones económicas, lo cual propiciará la aparición de diferentes tipos de viviendas cuya
situación, además de ser estratégicamente distinta tendrá unos parámetros urbanísticos diferenciados, dando lugar
a zonas urbanas homogéneas, habitualmenle denominadas barrios que se caracterizarán por albergar viviendas
de alto standing, viviendas destinadas a clases con poca capacidad adquisitiva y viviendas situadas en áreas
marginales.
Otros factores condicionarán y, en algunos casos, revalorizarán el espacio urbano, como los medios de
consumo colectivo. Lojkine (1974) entiende por consumo colectivo “el conjunto de equipamientos sanitarios,
deportivos, escolares, culturales, y de los transportes colectivos”. Estos serán tanto más escasos a medida que nos
alejemosdeloscentros privilegiados y nos adentremos en espacios suburbiales o marginales. También intervendrán
otros procesos como la participación de fracciones de clase ligadas a la apropiación de plusvalías referentes al
espacio urbano, siempre bajo la presión de los intereses particulares. Cabe considerar también las estrategias
seguidas por los promotores a fin de aumentar los beneficios.
Todos estos elementos dibujan, en la actualidad, un paisaje urbano mullinudear, en el que cada zona
presenta características homogéneas perfilando zonas perfectanientedelinidas en la ciudad. Estas zonas responden
a desiguales distribuciones en el espacio en cuanto a propiedades y propietarios, encerrándose sobre ellas mismas
en un efecto de refuerzo circular que lodo grupo ejerce sobre si mismo y dificultando la aparición de zonas
interclasistas. •

3. LO Q U E EL PAISAJE URBAN O O C U LTA

Sin embargo el hilo argumenlal sobre el que se basa el crecimiento de las nuevas ciudades no debe
apoyarse en factores única y exclusivamente económicos o puramente urbanísticos, éstos van acompañados por
toda una serie de características "auxiliares" que a título de exigencias tácitas pueden funcionar como principios
de selección o de exclusión reales, sin estar nunca formalmente enunciados.
Bourdieu (1993) en su permanenle deseo de romper con los errores crónicos reemprende de nuevo ideas
analizadas anteriormente en su obra: "la distinción. Criterio y bases sociales tlel gusto" (1979) y realiza un riguroso
análisis de las relaciones enlre las estructuras del espacio social y las estructuras del espacio físico Respecto a este
último enuncia dos conceptos: el de lugar, refiriéndose a la localización de cada individuo en un pumo del espacio
dado y a la posición -orden, jerarquía- que el individuo i iene en él y el de espacio respecto a la exlensión o volumen
que ocupa
De esle modo los individuos puestos en relación con el espacio social y con los objetos de dicho espacio
se convierten en agentes sociales propietarios de propiedades clasificalorias, que se caraclerizan por su posición
con respecto a otros lugares y por la distancia que los separa. Así, mientras el espacio físico se define por la
exterioridad mulua, el espacio social se caracteriza por la exclusión de las disposiciones que lo constituyen.
Según Bourdieu la estructura del espacio social puede manifestarse:

1. En forma de oposiciones espaciales, por ejemplo, referidas a la tipología de vivienda poseída. Esta
constituye una clase de simbolización espontánea de la posesión de espacio social.

2. La jerarquía: en una sociedad feiárquica todo está jerarquizado, en este caso se establece una distancia
social en el espacio, enmascarada bajo un cierto aire de naturalidad.

3 La posesión de capital bajo sus más diversas especies que se manifiesta no solamente en relación a un
espacio físico apropiado, sino lambién con una distribución de bienes y servicios privados y públicos.

4. Por la posición de los agentes, es decir, por el lugar del espacio físico donde están situados en s
localizaciones temporales o permanentes, y por la posición o lugar en el espacio que ocupan sus posesiones
denominado "space consumming", sin olvidar que la ostentación de espacio es símbolo de poder.
Morfológicamente el espacio social se encuentra absorbido por el espacio físico que actúa a modo de
contenedor de individuos, de actividades y de relaciones en el que se encuentran distribuidos bienes y servicios,
agentes individuales, grupos dotados de posibilidades de apropiación de bienes y servicios que provocan que
diferentes espacios sociales se superpongan y se concentren en zonas determinadas por ejemplo de bienes y
propiedades raras.
De este modo podemos decir que las estructuras del espacio físico que constituyen distancias espaciales
son mediaciones de las distancias sociales que el individuo integra en forma de estructuras mentales y en sistemas
de preferencias. Los movimientos dentro de este espacio físico indican movimientos dentro de esle espacio social
como pueden ser los de ascensión, declive, entrada, salida o acercamiento y alejamiento en relación al lugar central
valorizado.
Según Bourdieu los lugares y las plazas del espacio social objetivizado y los provechos que procuran
pueden adoptar forma de provechos de localización como las rentas, por estar situado dentro de espacios raros
y deseables, provechos de posición u de orden simbólicos por la posesión de una propiedad distintiva y provechos
de ocupación en el sentido de exclusión y mantenimiento del otro a distancia.

LA D E S C R IP C IÓ N D E U N C A S O P R Á C T IC O : LA C IU D A D D E L L E ID A

Si intentamos aplicar algunas de las variables anteriores referentes a la producción de espacio físico y su
relación con el espacio social al caso de la ciudad de Lleida, veremos a grandes rasgos que, morfológicamente,
la ciudad se ha desarrollado a partir de tres puntos geográficos referenciales: en montículo, en cuya parte superior
se asienta la Seo -vulgarmente conocida como el castillo de Lleida-, y las líneas marcadas por el río y el ferrocarril.
Estos tres elementos han actuado a modo de barreras arquitectónicas con una fuerte carga psicológica influyendo
en la definición de un lipo de crecimienlo especifico que se ha producido desde la posguerra hasta finales ríe los
óchenla, y permiten hacer una descripción de la ciudad a tres niveles: la zona situada en el interior del rio y de
la vía férrea, la zona situarla inmediatamente en el exterior, y una tercera más alejada y paupérrima en sus
condiciones. Esta descripción se apoya en las variables siguientes:
- e l tipo de vivienda.
- la situación de equipamientos (bienes de consumo colectivo).
- el predominio de un lipo determinado de población referente a su nivel socioinstructivo
- la ubicación de un determinado lipo de actividades.

- LA VIVIENDA
El tipo de vivienda que se ha construido en las tres zonas hasta mediados de los ochenta, varía
sensiblemente en cuanto a espacio, conforlabilidad y equipamientos, estableciéndose una relación de ma's a menos
a partir del centro histórico y sin incluirlo a él. En la actualidad se ha producido una mejora generalizada en la
construcción de viviendas referentes a los acabados y a la confortabilidad. La oposición entre zonas queda definida
por la aparición de bloques de pocos pisos rodeados de zonas ajardinadas en el interior o la aparición de bloques
compactos con un gran número de viviendas en el exterior.
Las dificultades de acceso de la zona exterior a la inlerior: la existencia de un solo puente y el riesgo de
inundaciones -actualmente en vías de corrección por la construcción de dos nuevos puentes y la canalización del
rio- o la de un paso a nivel -actualmente desaparecido- con accidentes periódicos han configurado una imagen
mental negativa de esta parte de la ciudad. Esta especie de desprestigio se ha proyectado en los costes de la vivienda
provocando a su vez que, la poblaciónque allf se ha asentado lo haya hecho porque sus posibilidades económicas
no le han permitido acceder al interior. Solamente existe un barrio -La Mariola- que se ha librado de dichos
condicionantes morfológicos, sin embargo, sualejamientodel centro, la aglomeración de muchos bloques sociales
y unas condiciones urbanísticas precarias han provocado la concentración de muchas familias con niveles
económicos y culturales muy baios fomentando la idea de guelho tanto o más estigmatizado en cuanto que la
prensa ha abusado con la permanente noticia de sus descalabros.
Existe un tercer bloque de barrios muy alejados del centro de la ciudad que durante muchos años han
estado prácticamente desconectados de ella por la precariedad de los servicios públicos. Evidentemente esle factor
ha determinado unos grupos de población que han permanecido totalmente desintegrados de la vida de la ciudad,
con un elevado índice de inmigración, que se ha encerrado sobre ella misma lo cual no ha facilitado su integración
al medio catalán.
Desde el punto de vista de la geografía urbana la ciudad de Lérida quedaría tal como sigue:

barrios interiores barrios exteriores barrios alejados

Joc de la Bola Pardinyes Seca de San Pere

Camp d'Esports Balafia Mangraners
Xalets Humbert Torres Cap Pont

Ferran-Estació La Bórdela
Princep de Viana-Clot
Universital La Mariola

Institut-Templers Centre Historie

 Estos barrios se distribuyen sobre el plano de la ciudad de la siguiente manera.

10 Cap Poní
11. La DaidoM
12. P.vdinycv
13. M afia
14 . Soca de San Pere
15. ManRrancrc

- LOS BIENES DE CO NSUM O CO LECTIVO

En lo que concierne n los equipamientos si consideramos la definición de Lojkine dada anteriormente
debemos referirnos a:
I. equipamienlos sanitarios.
II. equipamienlos deportivos.
III. equipamienlos escolares.
IV. equipamienlos culturales.
V. transportes colectivos.

I. Equipamienlos sanitarios
En este apañado debemos hacer la distinción entre los equipamienlos sanitarios públicos y los privados
Respecto a los públicos en los últimos cinco años se han creado los Centros de Atención Primaria en todos los
barrios, hecho que ha venido a paliar la deficiente estructura de la ciudad referente a este aspecto. Respecto a los
privados, las tres grandes clínicas se concentran en el interior asi como cuatro centros que ofrecen consultas de
varias especialidades, Existe un gran número de consultas particulares lambién en el interior, mientras que en los
últimos tres años han aparecido algunos consultorios en la zona exterior especialmente clínicas dentales que se
caracterizan por presentar un coste más bajo de los servicios

II. Equipamientos deportivos'

Debemos distinguir enlre equipamientos públicos y privados. La ialta de suelo municipal urbanizable en
el interior de la ciudad lia provocado que los equ ipamienlos públicos sean escasos y que deban limitarse a un solo
pabellón y una pista al aire libre.
Sin embargo en los dos últimos años se han conslruido pabellones deportivos en lodos los barrios del
exterior. Anteriormente a esta (echa la carencia de equipamientos deportivos lia sido lotal. Repedo a los privados
existen cuatro clubs con prestigio que acogen un buen número de socios. Todos ellos se encuentran situados íuera
de la ciudad. Disponen de un gran espacio físico en el que ofrecen diversas actividades deportivas, culturales y
recreativas a los socios, además de toda clase de servicios, siendo alguno de ellos pionero en escuelas de tenis o
de atletismo. En el inlerior de la ciudad, mayoritariamente, se concentran gimnasios que ofrecen diversas
posibilidades con gran afluencia de público.

III. Equipamienlos escolares

Encontramos escuelas públicas en todos los barrios exteriores, en el centro histórico y otras cinco
repartidas en el centro de la ciudad. La escuela pública en general, se encuentra desprestigiada por encontrarse
situada cerca o en el inlerior de núcleos de población más o menos conflictivos, lo cual provoca que un gran
número de población dirija sus ojos hacía la escuela privada. No por casualidad ésta se ha establecido en el interior
en zonas atractivas que además aseguren una clientela acomodada mínimamenle. Los colegios de mayor prestigio
se sitúan a varios kilómetros de la ciudad, en zonas bien consideradas, gozando de enormes espacios exteriores
para el disfrute de los chicos que asisten a ellos.

IV. Equipamientos culturales

A excepción de los "Casals" -centros que recogen la actividad de las Asociaciones de vecinos de los
barrios- que han venido apareciendo últimamente en todos los barrios, la mayor oferta cultural se sitúa en el interior
de la ciudad.
Once son las salas de cine que se concentran en cuatro espacios distintos, todas ellas de nueva
construcción a excepción de una. Su situación geográfica recuerda la forma de un triángulo en el que cada uno
de los vértices se silúa en una zona especifica de la ciudad. La cúspide se encuentra en la llamada zona alta del
ensanche con un mayor número de salas, mientras que la base tendría un vértice cerca de la estación del ferrocarril
y el otro en el olro extremo de la ciudad.
En el mismo centro de la ciudad existe el llamado Teatro Principal de carácter polivalente, utilizado coti­
dianamente como sala de cine. En el último año ha acogido una representación leairal mensual, así como algunos
conciertos de prestigio. Esla sala está situada en el mismo centro del eje comercial A lo largo del mismo eje también
encontramos dos pequeñas salas más preparadas para acoger pequeños conciertos o conferencias. En la época
estival adquieren especial relieve las representaciones y conciertos que se producen en el marco de. la Seo Antigua.
Respecto a las salas de exposiciones se concentran todas en dos núcleos de la ciudad Uno de ellos en
la parte alta del ensanche, con un total de cuatro salas, entre las cuales no media una distancia de cien metros. Dos
de ellas ofrecen exposiciones permanentes de pintura, mientras que las otras dos manifiestan un carácter más libre
acogiendo exposiciones de todo lipo que, en algunos casos, hacen referencia a aspectos puntuales de la ciudad
El olro núcleo está situado en la inmediata periferia del eje comercial, su número es de cuatro salas, una de ellas
especializada en pintura, mientras que las restantes suelen acoger exposiciones variadas.

1En este punió se debería tener presente una concepción diferenciada de la que acabamos de citar ya que se ha dado y se da el
caso de que algunos equipamienlos como los escolares lian funcionado en algunos casos a un doble o triple nivel siendo
compatibles con los deportivos -las pistas deportivas han sido utilizadas para competiciones del barrio o de la ciudad- en oíros
casos, las asociaciones de vecinos han utilizado también dichas instalaciones. Este hecho da lugar a que aparezcan las ideas de
complemenlariedad o compatibilidad entre determinados equipamientos.
 En lo que concierne a los museos, dos de ellos manlienen permanentemente sus puertas abierlas:el Museo
Arqueológico de la Fundación del Instituto de Estudios llerdenses, ubicado en el mismo eje comercial, y el Museo
Morera con varias salas que acogen pintores de prestigio. Este último se encuentra en el mismo corazón del Cenlm
Histórico en el antiguo edificio del Roser. Existe un tercer museo: el Museo Diocesano que solo puede ser visitado
ocasionalmente dado que no reúne las condiciones suficientes para estar abierto al gran público.

V. Transportes colectivos
En la actualidad lodos los barrios se encuentran conectados con una extensa red de autobuses que
aseguran servicios permanentes.

- ÍNDICE SO CIO CULTU RAL DE LA PO BLAC IÓ N 1

La distribución de la población no solo viene determinada por el nivel socioeconómico, sino que éste a
su vez encubre un determinado nivel socioinstructivo. Los índices de instrucción analizados a partir de las variables
que presenta el Padrón Municipal:
- porcentaje de analfabetos
- porcenta/e de personas con estudios primarios, bachiller elemental o FP de primer grado
- BUP, C O U , FP de segundo grado
-carrera de grado medio o superior.
Las variables anteriores nos permiten analizar el nivel socioinstructivo de la población de cada uno de los
barrios viendo que los índices más elevados se dan en el interior de la ciudad, mientras que los más bajos se dan
en los barrios más alejados del interior quedando tal como siguen:

b a r r io s i n t e r io r e s b a r r io s e x t e r i o r e s b a r r io s a l e ja d o s

loe ele lo B o la 2,31 P a rd in ye s 1,81 5 e cá d e S.m P a r e 1,61

C a m p d ’Gsports 2 .2 4 B a la fia 1,7 4 M .m ^ r.in e rs 1,5
X a le ts H . T o rre s 2 ,2 8 C a p Pont 1,8 7
F e rra n -E sln ció 2 ,2 5 L.i B o rd e ia l 1,73 La M a rio la 1,6 9

P. V ia n .i-C lo t 2 ,0 8 C e n tre H isto rie 1,92

U n iv e rsit.it 2 ,1 8
Instituts-T 2 .1 4

•' El indicccullur.il de la poblaciónse ha calculado agrupandoen un número las cualro variables que presenla el Padrón Municipal,
indicando el nivel cultural de los barriosasi como la media de la ciudad. Se lia aplicado la siguiente fórmula:

la+2b+3c+4d
I.C .----------------------------
100
I a, 2b, 3c, 4d representan los porcentaios que presenla el Padrón Municipal para cada una de las variables anteriores. El índice
resultante debe ser inteiprelado de la siguiente manera:
índice nivel
socioinstructivo resultante
0-1,5
analfabetos-primaria incompleta
1,6 - 2,5 nivel
de graduado escolar
2,6 - 3,5 nivel
de COU
3,6-4,5
titulación de grado medio o superior

____ 288
 La división se hace nel.i si leñemos en cuenl.i la media de la ciudad que es de 1,95. Si comparamos esle
índice con los que acabamos de exponer reierenies a los barrios vemos que lodos los barrios interiores se
encuentran por encima de dicho índice, mientras que los exteriores se encuentran lodos por debajo de la media
La distancia se convierte en abismal cuando se Irata de los barrios alejados.

- LAS ACTIVIDADES
También las actividades se adaptan al sustrato tísico de la ciudad apareciendo un tipo de segregación
debida a la dificultad de convivencia de varias do ellas o por la atracción mutua que se produce entre el sector
comercio o el sector servicios.
Las dos lineas divisorias aparecidas anteriormente serán deíinitorias de las actividades. La industria que
sobrevive en el interior de la ciudad se basa principalmente en pequeños talleres con poco espacio, frecuentemente
ligados a tareas de distribución y orientados al mercado local. La gran actividad industrial se concentra en el exterior
en un espacio bien comunicado hasta la actualidad como es el Polígono Industrial del Segre
Respecto a los servicios y a los comercios al detalle se centralizan aunque de una manera jerarquizada
que va de más a menos. Son zonas de prestigio parte del Cenlro Histórico, Ferran-Estació, y parle de la zona del
barrio Universidad. En estos lugares se concentran más de dos mil servicios y más de un centenar de funciones
presentando una oferta muy variada. A esta gran centralidad se le opone un promedio de trescientos servicios en
el barrio de la Mariola o selenla en el barrio de Cap Pont, ambos exteriores y con un tipo de comercio mucho más
específico.
 RESUMIENDO
Esta comunicación constituye un intento de relacionar tactores físicos urbanos con factores sociales con
el propósito de explicar como ambos aparecen implicados de manera sutil en la reproducción de las diferencias
sociales.
Si partimos riel marco teórico referente a los factores de reproducción cultural expresados por Bourdieu
en “La distinción" (1979) podemos afirmar que:
I El espacio físico-social se organiza en base a criterios económicos, culturales, de consumo y de gusto.
2. Cada espacio se cierra sobre si mismo. Penetrarlo supone la posesión de sus mismas condiciones y la
aceptación implícita de sus criterios sociales.
3. Este espacio aparece jerarquizado, formando estructuras mentales aceptadas con naturalidad.
4. Si analizamos los apartados anteriores referentes a: equipamientos escolares, niveles de educación
formal, equipamienlos culturales no escolares veremos como:
4.1. Se produce una oposición de lugar entre la escuela pública y la escuela privada. La mayoría de las
escuel.is públicas se encuentran situadas en los barrios exteriores o alejados, mientras que las escuelas privadas
de más prestigio se encuentran a varios kilómetros de la ciudad, por lo que se precisa de Iransporte y comedor
escolar. En consecuencia la oposición de lugar se convierte en oposición social.
4.2. Respecto a los niveles de educación formal constatamos la coincidencia de índices socioinslrudivos
en las diferentes zonas de la ciudad. Este factor condicionará el nivel de aspiraciones que la familia proyectará sobre
los hijos. Mientras unos estarán destinados, por el nivel cultural y de relaciones de sus progenitores, a ocupar un
lugar similar al que ellos ocupan, como minímo, otros pensarán quebasla con buscarse la vida de cualquier manera
y si así no fuera, se enconlrarán desplazados en un cuerpo de estudiantes que no tiene nada de neutro y por lo lanío
discriminatorio.
4.3. El fácil acceso a los bienes de consumo cultural (museos, cines..,) motiva la frecuentación y con ello
el conocimiento de dichos bienes y en consecuencia una ampliación de la perspectiva cultural.
Como vemos tal como decíamos al principio, la ciudad, en silencio, contruye la trama de su desigualdad
o quizá acaso tal como afirma A. Besan^on en “Elre russe au XIX eme siécle":
"...y en estos momentos aún no sabemos si lo vida cultural puede sobrevivir a la desaparición de la
servidumbre.. *

BIBLIO G RA FÍA

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 LAS ESTRATEGIAS DE ELECCIÓN DE CARRERA (UNA APROXIMACIÓN A
PARTIR DE LAS OPINIONES DE LOS ESTUDIANTES VALENCIANOS)

A. Olfjii Quiñones y P, Pura Duarl

Universidad de Valencia

1. IN T R O D U C C IÓ N

El objetivo de la investigación consiste en la exploración de las actitudes de los estudiantes valencianos

ante la aparición de nuevos títulos universitarios. No es posible aproximarse al análisis de las opiniones acerca de
estas nuevas titulaciones mediante un estudio de tendencia puesto que se trata de un proceso de reforma que
supone una transformación, ampliando el abanico de las carreras existentes. Así pues, hemos elegido un
procedimiento con el que, combinando perspectivas y técnicas, poder aproximarnos a esta nueva situación y
anticipar sus electos
El estudio se ha realizado utilizando una doble perspectiva metodológica: estructural y distributiva. Esle
último punió de vista nos permite estimar las relaciones enlre variables y su peso proporcional, el segundo, sin
embargo, nos ayuda a saber qué sentido tiene esto para los diferentes colectivos. Mediante la investigación
eslrurlur.il se aborda el análisis de las opiniones y valoraciones subyacentes a los distintos comportamientos y
actitudes ante una próxima elección de estudios. Mediante la perspectiva distributiva se describen y exploran las
dimensiones mensurables.
Se han realizado -I grupos de discusión con alumnos y alumos de B.U .P y C .O .U de las cuatro opciones
posibles:
Grupo de discusión I ( G D I): Instituios de bachillerato de la periferia marginal de la ciudad de Valencia.
Grupo de discusión 2 (G D 2): Institutos de bachillerato no periféricos de la ciudad de Valencia.
Grupo de discusión 3 (G D 3): Colegios privados laicos y religiosos del área próxima a la ciudad de
Valencia-
Grupo de discusión -) (G D 4): Instituto de Ulíel. que agrupa a residentes en distintos pueblos de la comarca.
Descripción de la Encuesta: el Universo considerado es el alumnado de 3- de B .U .P y C .O .U . de la
Provincia de Valencia.
La Muestra es de 1.024 entrevistas (lo que representa aproximadamente el 3% del universo poblacional)
con un error posible del 3%, para un nivel de confianza del 95"/., (2 sigma), se ha seleccionado aleatoriamente, a
través de una estratificación pro|x>rcional a las siguientes variables: Curso, Tipo de Enseñanza, Comarcas de la
provincia de Valencia y cuotas para la Opción de Estudios.
El Periodo de Realización del Trabaio de Campo fue del 22 de febrero al 5 de marzo de 1993.

2. EL SALTO A LA U N IVERSID A D

- . . . vamos ¿ dar un sallo tan tremendo que no nos v,irnos a d ,ir.., bueno, nos vamos a dar mucha cuenta
porque nos encontraremos solos. (GD 2-I4)
En la dilatada y obligada adolescencia esludianle, la escolarización es vivida como un largo túnel/camino
(meláfora del parto). La angustia se expresa especialmente entre quienes se piensan indefensos por ignorantes en
la forma de una constante reclamación de información.
- Si lo sabes, si lo sabes, pues le metes en la que quieres directamente, no tienes que dar rodeos ni na
(G D 2-I9)
Cl fantasma de la exclusión -por desviación de la normalidad del grupo- planea sobre quienes se arriesgan
a quedarse fuera. Sólo permaneciendo en el adentro seguro es posible ser.
-S i, por ejemplo, yo ahora me dejo COU, no soy nada y voy a tener sueldo, o sea, es que no puedo
encontrar Irabajo en ningún sitio.. (G D I -12)
 La lógica de las escalas adua como antesala de la com petividad (sin reglas o única regla, según se mire).
La ideología meritocrática se muestra con una doble faz: para quienes no cuestionan su legitimidad, estas reglas
del juego son aceptadas como la normalidad.
- ...m e parece muy mal que en España FPeslé mal valorado, porque mucha nenie, yo lo veo totalmente
normal que no tenga la capacidad mental para estudiar una carrera de 5, 6 ó 10 años y, bueno, pretiere meterse
a fP ... (GD3-11,12)
Esta misma lógica se percibe, desde otras posiciones sociales como impenetrable, caótica e incompren­
sible como una ley natural en la que es preciso participar por la supervivencia y cuyos designios se acatan como
sanciones objetivas que deben ser asumidas subjetivamente
- ...en realidad es que la vida es eso, la vida sólo triunfa el mejor, es que hasta la propia enseñanza le van
intentando que tú vayas machacando a la gente. La vida ahora se rige lodo como si fuese la selva... prepararle
para luchar. (CD2-13)
Para que haya futuro hay que encontrar una salida. Las condiciones son para unos un extravío impensable,
para otros, palanca con la cual se adquiere el poder de manejar la realidad. Cuando la situación de partida no
implica un buen conocimiento de las reglas del juego, estas aparecen como externas e inaprehensibles, a largo
plazo no se aprecia que pueda cambiar su posición.
- Hay diplomas que se compran con dinero... Todo esto para qué vale, si no sabes de qué va la película
no le vale para nada. (GD2-20)
Otra es la estrategia cuando se experimentan las transformaciones como algo comprensible, desde dentro.
La capacidad de intervenir, manejando las decisiones, aumenta con la apropiación que hacen algunos sujetos de
la información acerca de los “bienes" culturales, en función de su relativo valor y escasez.
- S i eres, por ejemplo, de los primeros diplomados de....como no hay empleo, sino que los tienes que crear
tú... siempre tendrás preferencia y es un poco circulo vicioso. (G03-22)
En el ejercicio de la competencia juegan otras «cosas»; la adquisición de educación extraordinaria
-cultura, según las élites- conlribuye al mantenimiento de las distancias La contradicción parece resoluble
cuando, detectados los círculos viciosos, es posible situarse en una melaposición respecto a ellos, una vez
detectados son utilizables.
- .. .si tú estudias ingeniería y al mismo tiempo te preocupas de la cultura, ya tiene que ser tanto tuyo. (CD3-
19).

3. EL REPARTO DE LA IN FO R M A CIÓ N

La cantidad y la calidad de la información poseida así como las formas en las que esta capacitación es
subjetivamente valorada por los grupos, según el lugar que ocupan en el espacio social es una de las encrucijadas
decisivas que orientarán, canalizándola, la demanda de títulos. La pregunta acerca de lo que podríamos denominar
el horizonte de su conocimiento de las ofertas universitarias nos permite aproximarnos a una tipología de la
información. El reperlorio de carreras que señalaron muestra una diversificación claramente vinculada al nivel
educativo de los padres. Tanto las notas como el nivel de estudios de padre y madre muestran una paula de
diversificación semejante, que habíamos de prever dada su profunda coimplicación. La información privilegiada,
puesto que las respuestas propuestas implican una estratificación, se acumula en los grupos de estudiantes mejor
clasificados y, consecuentemente, dependiendo estrechamente de la mejor situación en el espacio académico de
sus padres y especialmente de sus madres. La angustia de la decisión a lomar es, pues, menor enlre q u ie n e s ocupan
las primeras posiciones. Destacar en las evaluaciones escolares conlleva una temprana orientación hacia los
esludios universitarios. El grupo de los indecisos desciende progresivamente entre quienes encabezan la
clasificación. La clase cultural de origen aparece vinculada a la información que los estudiantes interrogados dicen
poseer acerca de las universidades, tanto valencianas como de otros ámbitos. Para comprender el sentido de esle
tipo de respuestas debemos remitirnos a la manera en que, siguiendo el análisis de los discursos producidos
mediante los grupos de discusión, los estudiantes valoran el conocimiento que poseen acerca de las alternativas
que las universidades ofrecen, así como la forma en que se apropian de sus significados, en unos casos, o bien,
en oíros casos plantean sus carencias, expresadas en ocasiones como reivindicaciones.

3.1. El rendimienlo medido por las ñolas se presenla fuertemente predeterminado por la posición
estructural de los estudiantes. Es posible rastrearla en los resultados de la encuesta mediante algunas de las
respuestas relacionadas con la clase social de origen, vinculada a la situación que ocupa en el reparto de capital
económico, y cultural. La distribución observable de las notas de los alumnos, según el nivel ríe estudios de los
padres, presenla una secuencia fuertemente ligada. Las posibilidades de aparecer en buena o mala coyuntura
respecto al peso que las notas suponen a la hora de decidir qué estudios es posible elegir, están directamente
encasilladas dependiendo del grado de formación escolar de sus padres.
Aunque es menor el volumen relativo de padres y madres con estudios secundarios o universitarios es,
por el contrarío, mucho mayor el número de estudiantes con mejores notas cuyos padres han realizado este lipo
de esludios El contraste enlre esla distribución y la mencionada anteriormente podría interpretarse como una
confirmación acerca de la diversificación de estrategias entre las clases sociales. Aquellos grupos, cuyo peso
específico en el conjunto de las posiciones sociales depende en mayor medida de su lugar en el reparto de capital
cultural, ocupan a través de las calificaciones de sus hijos un nivel superior en la ordenación que éstas implican.

3.2. No parece cuestionable, al menos globalmente, que la elección de materias configuradoras de las
opciones a lo largo de los últimos cursos del bachillerato es crucial a la hora de pasar a la Universidad. De hecho
es un tópico que aparece repetidamente en el texto de las discusiones de grupo, aunque con un sentido totalmente
diverso, según se haya ejercido utilitariamente o no. Los estudiantes eligen una de las opciones y además, dentro
de ellas, pueden cursar diferentes materias optativas.
Quienes han usado la optatividad como medio para conseguir el objetivo de colocarse con una relativa
ventaja en el momento de iniciar su enseñanza universitaria-los miembros del grupo de colegios "deélite" explican
como usan, por ejemplo, determinadas asignaturas para subir sus medias- no sufren la tensión de la elección de
carrera como la de un viaje sin retorno. Las posibilidades que la Universidad ofrece pueden también ser útiles, o
bien en la misma dirección lomada, o bien dando un giro corredor. Por el contrario, la angustia, de quienes no
se sienten seguros o dudan haber optado con acierto, aumenla cuanto peor es su posición en el espacio escolar.
En algunos casos la elección realizada es vivida por estos grupos como un error irreparable dado, según opinan,
lo temprano del momenlo en que la hicieron.
Es posible seguir la pista, a través de los resultados de la encuesta, a la proporción en la que se distribuyen
los estudiantes mediante la opcionalidad. Podemos así subrayar una cierta estructuración y sopesar la importancia
relativa de lasdistinlas trayectorias. Si cotejamos los porcentajes de respuestas a la pregunta acerca de la ocupación
de sus padres, se observa, por ejemplo, que la proporción de escolares que cursan la opción de Letras Puras y tiene
un padre empresario es una de las más altas de entre todas las categorías de ocupación de los padres y que está
por encima de la esperable II 7,4% ), aún siendo ligeramente más alta la cantidad de alumnos varones.tenlre los
que, podríamos pensar, es más frecuente la inscripción en Ciencias Puras o Mixtas). Este grupo de padres es el que
relativamente escolariza en mayor medida a sus hijos en la enseñanza privada (23,3%) y, siendo así que el
porcentaje de estudiantes de la enseñanza privada, matriculados en esta opción, es comparativamente menor que
el de los alumnos de la pública, podemos delectar que se trata de un tipo de subconjunto muy peculiar. Si
interpretamos estas cifras con la ayuda de las opiniones analizadas en las discusiones convocadas-especialmente
el C D 3 - podemos referimos a este itinerario como uno de los posibles caminos hacia /as cañeras de siempre
(previsiblemente Derecho). Es decir, como el grupo expresa, para quienes dicen que la suerte está echada todo es
factible, tanto si circulan por donde siempre como si lo hacen por otras vías. Es también oportuno señalar aquí que
entre los padres empresarios la proporción de titulados universitarios es ligeramente superior a la que correspon­
dería a su peso específico.
Sin embargo, el subconjunto de los hijos e hijas de padres con estudios universitarios, se adscriben
primeramente a la opción Mixtas. Esle es, enlre los distintos niveles educativos de los padres, el único que lo hace
por encima de su porcentaje relativo (27,1%). La mitad de estos estudiantes, inscritos fundamentalmente en la
enseñanza privada (1 (le cada 2), lienen lambién madres con estudios universitarios. En ellos se acumula la mayor
información cualificada, que podríamos llamar "de moda" -referida a otras universidades dentro y fuera del Esta­
do—, muy por encima de los hijos de padres con estudios más cortos. Son lambién quienes demandan los títulos
de más duración, principalmente licenciaturas y creen que realizarán probablemente una carrera del area de las
Ciencias Sociales. Utilizando el discurso del grupo de alumnos de colegios privados es posible urdir de qué manera
se plantean su fuluro universitario. Se trataría de aquellas clases sociales cuyo poder relativo depende un nuvoi
medida de su posición en el reparto de bienes culturales y cuya estrategia parece encaminada a la realización de
determinados esludios acotados o nuevos -recordemos que es el mejor subconjunlo calificado- con la finalidad
de ocuparlos para controlar posteriormente sus salidas profesionales. Además estas titulaciones podrían permitirles
mantenerse próximos al ambiente en el que se "apuesta" por /as cosas de la cultura -constitutivas de un Ijnleo
favorable-. De enlre este grupo de padres y madres universitarios, una gran parte trabaja en la Administración
Pública (35%) -lambién los hay ocupados en el desempeño de cargos directivos o empresarios-, es decir,
estaríamos ante una de las capas sociales que forman una parte importante déla llamada "nueva burguesía urbana"
Otru subgrupo, el de los hijos e hijas con padres que ocupan cargos direct¡vos -el que posee estudios universitarios
en una más elevada proporción (167o)-, aunque suelen elegir lambién en mayor medida la opción Mixtas, creen
que acabarán matriculándose en una ingeniería superior en una proporción relativamente grande. Estaríamos aquí
ante otra estrategia más de corle tradicional, en este caso de lo que se traía es de aprovechar aquellos espacios
apreciados en los que, dadas las diliculades del acceso, es menos complicado sobresalir que en otros
Por otro lado, quienes demandan más la opción Ciencias son los hijos de los padres cuya ocupación se
ha agrupado en las categorías de obreros (24,7%) y los empleados de la Administración (21,2%), Los primeros
representan el subconjunlo de padres y madres con menos estudios universitarios (0,8% ) y sus hijos e hijas son los
peor situados en el orden de las notas y acostumbran constituir, en gran parte, la clientela de los centros públicos.
En consecuencia, según lo antedicho, pertenecen al lipo de los que están menos decididos y lambién están enlre
los que manejan peor información. Habiendo elegido Ciencias Puras, estos estudiantes son quienes en mayot
proporción preferirían cursar alguna ingeniería superior (35,6%), aunque a la hora de matricularse se dispersarán
entre un gran abanico de titulaciones (incluso enlre algunas todavía no implantadas, dicen), concentrándose en
gran parle en aquellas más solicitadas. Por áreas, se encuentran enlre los subconjunlos que creen que se
matricularán más en Ciencias de la Salud o Básicas y Técnicas. Sin embargo los hijos e hijas de empleados de la
Administración, tquienes acaparan el nivel de los estudios universitarios), están mejor situados respecto a las notas
escolares y pertenecen, por tanto, al conjunto de los mejor informados. Estos estudiantes, que, como hemos dicho,
están lambién inscritos sobre todo en la opción Ciencias Puras, cuyas preferencias eslán muy diversificadas, a la
hora de matricularse, seleccionan menos estudios del área de Ciencias Básicas y más los de Ciencias de la Saíud.
Aún cuando es grande la dispersión de la futura matrícula, la concentración en las carreras muy populares es
todavía mayor y, enmenor medida, en las valiosas "de antes", (como Arquitectura). Como algunos de los estudiantes
de los grupos afirman que se dice, se piensa siempre que es mejor la opción de Ciencias, aunque algunos comenten
que no se sabe muy bien por qué- Sin embargo, realizando una elección semejante, están en condiciones de partida
bien distintas, a las de los hijos e hijas de padres obreros como anteriormente hemos descrito. La presión de la
opinión sobre las Ciencias se ha generalizado por un efecto de “contagio" que, actuando según la dispersión
histeriíorme de un rumor, se propaga acentuando la demanda de ciertos títulos. Podemos aventurar que, dadas las
predeterminaciones discriminantes, las formas y posibilidades de sobresalir, es decir, de sobrevivir, -tal como los
estudiantes formulan-, serán consecuentemente distintas.

4. LAS SECU EN CIAS DE LA ELECCIÓ N

Para ver como eslán relacionadas las cuesliones planteadas acerca de la elección de estudios universitarios
hemos analizado la secuencia de preferencias, diseñada en el cuestionario en tres momentos que nos pueden
permitir apreciar no sólo qué es lo que los estudiantes dicen sobre las carreras que deberían implantarse, sino
también de qué forma se estructura esta demanda según sus gustos y cómo finalmente se producirá su intención
de matricula.
 4 .1. Las titulaciones que dicen que deberían implantarse, ahupadas en áreas', se reparten en el siguiente
orden:
Ciencias Básicas y Técnicas 39,1%
Humanidades 38,9%
Ciencias Sociales 10,3%
Ciencias de la Salud 2 ,0 %
Educación y Formación del Profesorado 1,7%
Otros títulos no vinculados a la U niversilal1 15,8%
La lectura de estos porcentajes lia de hacerse teniendo en cuenta el electo que produce el elevado número
de veces que son mencionadassólodos carreras del área: Veterinaria (JO, 2%) y Ciencias del Mar (12,5% ). En el

El listado de carreras a implantar seria el siguiente (considerando sólo las titulaciones no implantadas y
que han sido mencionadas por encima del 1%):
Licenciado en Periodismo (35,7%); Licenciado en Veterinaria (3Ü,27<,); Licen< i a do en Ciencias del Mai
(12,5%); Licenciado en Ciencias Políticas (6,7% ); Diplomado en Óptica y Ortomelría ((>.3%); Licenciado en
Püblicidad(3.9% );LicenciadoenTraduccióne Interpretación (3,5% ); Licenc iadoen Sociología (2,1% ); Licenciado
en Investigación y Técnicas de Mercado 11,6%); Licenciado en Comunicación Audiovisual 11.2%); Licenciado en
Ciencia y Tecnología de los Alimentos (1,1%) y Maestro de Educación Tísica (1,1%).
Se trata en todos los casos de carreras de ciclo largo, de licenciaturas, con la excepción de las diplomaluras
de Óptica y Ortomelría y Maestro de Educación Física. De estas titulaciones más señaladas hay que recordar que
Periodismo no está implantada en la Universidad Publica, Veterinaria !ani|>oco lo está en la universidad privada
valenciana y Ciencias del Mar es la más novedosa. Periodismo es demandada principalmente por estudiantes de
las opciones de Letras (50,97a) y Mixtas (42,0%), mujeres (48,0%), de la enseñanza pública (42,2%). con notas no
muy ¡illas -por debajo de 7- y cuyos padres y madres tienen estudios primarios (40,8% y 39,87o respectivamente);
Veterinaria es solicitada por los estudiantes de todas las opciones, en mayor medida por los de Ciencias Puras
(35,7%), alumnas (38,2%), sobre lodo (le la enseñanza privada (35,5% ), con padres y madres titulados en la
universidad(34,6%en ambos casos), sea cual sea su nota media; Ciencias del Mares mencionada en mayor medida
por los estudiantes de Ciencias Puras (17,3% l, de ambos sexos, de la enseñanza privada (20,9%), con padres y
madres universitarios 121,1% y 23,17o respectivamente) y cuya nota media supera el 6 (ver tablas anexo).
Todas las demás carreras seleccionadas obtienen porcentajes menores del 10%, es decir, puesto que la
muestra es de 1024 individuos, representan menos de 100 casos y han de ser entendidas aproximativamente, dado
su bajo nivel de signiíicatividad estadística.
Es, sin embargo, notable que muchas de ellas son más elegidas por los estudiantes cuyos padres y madres
poseen un nivel de estudios universitario. Así ocurre con las titulaciones de Ciencias Políticas, Óptica y Ortomelría,
Sociología, Tecnología de Alimentos y Comunicación Audiovisual; los estudiantes que demandan las titulaciones
de Traducción y Ciencias Políticas provienen, sobre todo, de la opción Letras Pu ras; entre los que prefieren Óptica
y Ortomelría son más los de Ciencias Puras; en el restode las carreras más mencionadas, las preferencias se reparten
enlre las distintas opciones sin graneles diferencias. De entre quienes dicen que desearían que se implantasen las
carreras de Publicidad, Traducción, Ciencias Políticas y Óptica, es mayor el número de alumnas que de alumnos

4.2. Para analizar la respuesta a la pregunta acerca de las carreras que les gustaría cursar, hemos de
considerar queésta era una pregunta que permitía lanías contestaciones como los entrevistados señalaran . Además
se les presentaba la oportunidad de responder subrayando aquellas preferidas del catálogo de titulaciones a

1Es decir, al menos una de las respuestas, |iueslo q ue se trata de una premunía abierta con posibilidad de respuesta múltiple, se
corresponde con cada grupo de titulaciones.
J Esle apartado engloba las carreras que hasta el momento actual son impartidas en la U n iveisid .n l Politécnica y en centros de
titularidad privada.
implantar Iras la Reforma de los Planes de Esludios. En este caso, a diierencia de los resultados obtenidos por la
pregunta anteriormente comentada, lodos los estudiantes encuestados han contestado señalando al menos una de
las titulaciones propuestas. Teniendo en cuenta que los resúmenes, por áreas y lipo de titulación, deben ser leídos
como previamente se ha indicado, los resultados en este caso se acumulan en las carreras de Humanidades(72,9%|
y Ciencias Sociales (72,6%). En el área de Ciencias Sociales están concentradas las respuestas obtenidas por las
titulaciones Iradícionnlmente más populares y que constituyen actualmente los estudios más masiíicados. Es el
caso, por ejemplo de Economia, Derecho, Empresariales, Psicología, etc. En las carreras del área de Humanidades
coinciden tanto algunas de las ya implantadas y muy elegidas como otras de las nuevas con una gran demanda
como, por ejemplo, Periodismo y Publicidad.
El espectro de las titulaciones seleccionadas se amplia. Enlre las carreras nuevas, además de las que dicen
que deberían implantarse, aparecen otras, que antes no habían sido citadas, cuando responden sobre el catálogo.
Si consideramos todas aquellas que superan el 10% de elecciones, hemos de incluir la licenciatura de
Administración y Dirección de Empresas (23,67o), Psicopedagogia (10,4%) y la diplomatura de Educación Social
(10,4%) Todas las consideradas anteriormente obtienen resultados semejantes o superiores a los obtenidos en la
pregunta acerca de la implantación de nuevas carreras, excepto en el caso de Veterinaria que disminuye 10 puntos.
Parece, pues, un tópico bien extendido la reivindicación de estos estudios, aunque no se corresponda en la misma
medida con el nivel de preferencia.
La forma en que las preferencias se distribuyen, considerando las profesiones de los padres de los
estudiantes entrevistados, presenla un perfil bien marcado. Las nuevas carreras son particularmente elegidas por
los hijos de padres empresarios con asalariados, directivos o empleados de la administración, es decir, la burguesía
tradicional y la nueva burguesía urbana. Además, como hemos dicho, aún siendo colectivos poco numerosos, estos
padres y madres son quienes acumulan un mayor capital cultural, entendido como nivel de estudios universitarios.
Es el caso de las titulaciones de Periodismo, Publicidad, Ciencias Políticas, Investigación de Mercados, Ciencias
del Mar, Veterinaria, Sociología y Psicopedagogía. Sin embargo, enlre los hijos de obreros la única profesión nueva,
elegida por encima de la media, es la de Educador Social.

4.3 Si consideramos ahora los resultados obtenidos por la pregunta acerca de las carreras en la
finalmente creen más probable que se matricularán, podemos analizar las intenciones globales de los estudiantes
y la orientación hacia la que se destinarán las preferencias, cuando se trata de titulariones todavía no implantadas
en la Universital de Valencia.
Como en la respuesta a la pregunta sobre las carreras que les gustaría cursar, el número de entrevistados
que no contesta es menor que el obtenido por la pregunta relacionada con los títulos a implantar (11,8% ). A pesar
de que en este caso también respondieron a la vista del catálogo de la Reforma de Planes de Esludios, como en
el caso de la cuestión acerca de los gustos, aparece la mencionada cifra de No Contesta, que expresaría su índice
de indecisión. La forma en la que este porcentaje se distribuye eslá relacionada con otras preguntas, concretamente
con aquellas que se refieren al conocimiento de titulaciones y el grado de decisión. Quienes más responden a esta
pregunta son los estudiantes de Letras Puras (92,2%), las alumnas (91,0%), asi como quienes cursan en estos
momentos C O U (aproximadamente el 90%) -excepción hecha de los estudiantes de 3S de Letras Puras, también
por encima de la media-.
Si consideramos las agrupaciones por áreas, la opción más probable de matrícula se acumula en las de:
Ciencias Sociales 31,37o
Humanidades 14,57o
Ciencias Básicas y Técnicas 12,27o
Ciencias de la Salud 11,8%
Educación y Formación 7,7%
Otros títulos no vinculados a la Universital' 10,87o

' Este apartado engobla las carreras que hasia el momento actual son impartidas en la Universidad Politécnica y en centros de
liluralidad privada.
 Como podemos observar el orden c!e las agrupaciones se mantiene aunque, como era de esperar, las
cantidades y distancias se han allerado. Hemos de ver en ello no sólo el eíedo deque en esle casóse traía solamente
de una respuesta -la que consideran en primer lugar- sino lambién, del desplazamiento de las trecuencias que,
citadas en las preterencias, oplan por carreros que ya eslán implantadas en las universidades públicas valencianas
principalmente.

5 . H E R E N C IA Y C O N T A G IO

Las carreras populares tradicionales, incluidas en el área de Ciencias Sociales, se reparten la gran mayoría
de las intenciónesele matricula, por ejemplo, Derecho (8,7%), Empresariales ( 8 .1%), Economía (6,4%) y Psicología
(2,8%); en Ciencias de la Salud, Medicina (4,2% ), Enfermería (.1,3%) y Fisioterapia (2,0% ); en Ciencias Básicas,
Biología (1,8% ), Farmacia (1,5% ), Físicas (1,3%) y Químicas (1,1% ); en Humanidades, Filología Inglesa e Historia
(1,3% en ambos casos)*
Es evidente que la diferencia más olla enlre las intenciones de matricula y los gustos de los estudiantes
entrevistados pertenece, de enlre las consideradas previamente, al grupo de carreras del área de Humanidades,
seguida de la de Ciencias Básicas y Técnicas. Para rastrear el itinerario que han seguido las preferencias más citadas,
vamos a reierirnos a lo labia en la que aparecen cruzados los resultados de las dos preguntas, la referida a los gustos
de los estudiantes y la de las carreras en las que creen que acabarán matriculándose con mayor probabilidad (ver
tabla 5 del anexo). Los resultados nos permiten ver, por un lado, las divergencias entre ambos tipos de elección
y, sobre todo, constatar el destino de las preferencias, cuando éstas se producen enlre aquellas titulaciones aún no
implantadas en la Universidad Pública valenciana. Como podemos observar en la tabla correspondiente, aquí
aparecen claramente los destinos mayoritarios sobredimensionados, es decir, la afluencia masiva hacia unas
cuantas carreras, se nutre lambién de un elevado número de estudiantes a los que les gustan las aún no implantadas.
Esta canalización de las preferencias contribuye a aumentar, lambién cualitativamente, la presión de lo que hemos
denominado "efecto contagio", pueslo que, como de los discursos de los grupos se ha interpretado, la intensidad
de este efecto, aumenta entre quienes eslán más indecisos o menos decididos respecto a la elección Son además
los grupos de la enseñanza pública, menos informados y con menor patrimonio cultural, los más numerosos en
........... ... absolutos, quienes son más susceptibles de reaccionar emulalivamente ante la tensión de la indecisión.
* Sobre este trasfondo podemos observar cómo se redistribuye esle flujo de orientación de matrícula La
m auii parle de las frecuencias registradas por las carreras preferidas se dirigen, cuando han de pronunciarse
respectoa la matrícula más probable, hacia las titulaciones más populares, como es el caso de Derecho, Economía.
Empresariales y, en menor pro|>orc¡ón Psicología. Si sumamos los porcentajes de alumnos que, aunque les gustaría
cursar alguna de las carreras no implantadas, van a optar por matricularse en una de estas cuatro, por ejemplo,
suponen un total de 32,8% de Periodismo, 23,5% de Ciencias del Mar y 23,4% de Veterinaria, que son las más
elegidas. Otro tanto ocurre generalmente con muchas de las demás, 5 2% de Invest igación y Técnicas de Mercado,
46,3% de Sociología, 43,1% de Ciencias Políticas, 36% de Publicidad, 35% de Pedagogía, 33,3% de Traducción,
32,7% de Humanidades, 27,1% de Biblioleconomia. Pero, no sólo ocurre eslo con las preferencias vinculadas a
las áreas deCiencias Socialesy Humanidades, quepodría resultar un cauce natural, sinoque sucede algo semejante
con las afines a otras, como es el caso del 46,3% de Óptica y Ortometrfa, 45,3% de Estadística V 17,7% de
Tecnología de alimentos (a semejanza de Ciencias del Mar y Veterinaria).
Si contrastamos la información acerca de las titulaciones que creen que van a cursar, con las respuestas
sobre quienes en su entorno |X>seen un diploma semejante (ver tabla 6 del anexo), tendríamos que: por un lado,
los estudios actualmente más elegidos son aquellos en los que confluye el efedo de la herencia -padres o familiares
las han cursado- y el del contagio -amigos-; por otro, según la duración y, por tanto, valoración social, la herencia
pesa más en las licenciaturas o ingenierías superiores y el contagio en las de menor duración. Enlre las más
frecuentadas de las áreas, en Salud es donde actúa más la herencia, en Humanidades más el contagio y en Sociales
son ambos. Por titulaciones encontramos que en lis de siempre pesa más la herencia, pero además presentan un
agudo perfil “endogénico" -en todo el entorno, horizontal y vertical-, el ejemplo paradigmático sería Derecho.
 La percepción acerca de las potencialidades de algunas carreras universitarias se ancla en la apropiación,
que algunos sujetos interiorizan, de las representaciones sociales con las que están investidas, en parte objetivas,
lanto más cuanto que más intensamente son así valoradas -podría ser el caso, por ejemplo, de las titulaciones del
área de Sociales o Humanidades-. No es, pues, sólo producto del imaginario el fenómeno de la popularidad que
han adquirido algunas de estas carreras emergentes en países de características similares al nuestro.
La demanda de estudios se configura principalmante mediante el efecto de dos alractores a los que hemos
llamarlo herencia y contagio. Ambos deben ser entendidos como aspectos entretejidos de las articulaciones
estructurales. En ocasiones actúan de forma contrapuesta y en otras complementaria, pero siempre relacionadas
dialécticamente en el conjunto de los juegos estratégicos de los grupos
Las titulaciones tradlcionalmente valiosas aparecen como más sólidas y más resistentes, por tanto, a las
evoluciones del contexto social. Las carreras más populares, sin embargo, ejercen una atracción (contagio) fundada
en la emulación. La fama que adquieren cuando son implantadas se extiende mediante un “efecto masa", según
la manera en la que se difunde el rumor -al que son tan sensibles los centros escolares-. En una situación de crisis
la intensificación de la angustia histerizante es el caldo de cultivo de este tipo de mecanismos. Cuando
determinadas carreras gozan de un éxito relativo y se convierten en populares bajo el efecto de la crisis, ven su
influencia amplificada hasta que llegada esta a su lecho particular se estabiliza o pierde peso, siendo sustituidas
por algunas otras de moda.
Estos movimientos de flujos están sujetos a las transformaciones Ínter e inlraestruciurales de las clases
sociales y de las clases de orden -producios de un sistema de dominación simbólica- Estas últimas, en especial
aquellos subgrupos cuya posición de dominio depende más de su acumulación de capital cultural, son las que
previsiblemente desarrollarán estrategias más agresivas y dinámicas en lo que respecta a la elección de diplomas.
Es también esperable que estas vanguardias -colonizadoras y/o controladoras- sean seguidas por las otras clases
de orden peor situadas. La lógica del juego consiste precisamente en marcar sus reglas, lerritorializando y
sobreedificando los espacios escolares, pero esto no impide, sino que conlleva los eíedos de amplificación
descritos sobre los que vienen detrás. Es, pues, de prever que conforme el nivel de escolarización global aumente
y se democratice, permitiendo la entrada de los grupos anteriormente excluidos, la estructura se desplazará hacia
arriba en su conjunto y se reorganizará para reproducir las distancias relativas enlre los grupos. Una consecuencia
para determinadas áreas, hoy ya muy concurridas, como la de Ciencias Sociales, seria la progresiva extensión de
los efectos combinados de contagio y herencia, según vayan accediendo a la universidad los hijos de los
previamente tilulados en ellas.

6. LA S V A L O R A C IO N E S G R U P A L E S

6.1. Entre los alumnos del grupo extraído de institutos públicos de zonas populares y marginales se trata
de elegir alguna carrera que les permita simplemente encontrar un trabajo, aunque para ello hayan de competir.
La responsabilidad es suya, en última instancia, de modo que habrán de procurarse una cierta seguridad en la
elección.
- S i eres de los buenos, alguna salida tiene que tener, no creo que le quedes sin trabajo. (G D I-6).
Las carreras que parecen perrmitir la competencia de lodos, se presentan investidas de una cierta aura de
eficacia, puesto que todos saben de ellas -las desean-. Estas se corresponden con aquellas-escasas- de las que
se tiene conocimiento, son las que suenan.
-Yo no sé las carreras que hay, algunas de las que me suenan, de lo que he oido hablar por ahí.
(G D I-9).
Delimitados por la presión de las notas en el presente y las colas en el futuro, el problema consiste en
averiguar qué puede resultar más fácil (la lógica mimética refuerza la atracción de las titulaciones de masas).

6.2. Enlre los alumnos de la enseñanza pública, cuya mejor información les permite percibir en otros
términos su situación frente a las alternativas educativas, la situación paradójica se expresa explícitamente. Las
titulaciones enlre las que se puede elegir pertenecen al ámbito de las opciones anteriormente lomadas, lo que les
sale nieior, lo que les gusta.
-Lo que me gusta suele ser lo que más fácil le safa o loque luces mejor. (G D 2-I0).
El problema se concrela en la critica a lo que se vive como conlradicciones de las modas. No es posible
resolver la tensión enlre deseo e interés. Lo que se conoce es lo que gusta, pero si lodos conocen lo mismo el gusto
compartido contraviene los intereses de lodos.
-Hayan montón He carreras, pues que lagente no ha oído hablar de ella s, ni saben que existen... entonces.
esas carreras se desaprovechan. Entonces, si hay otras carreras que la gente se llena, se agota, porque tiene muchos
estudiantes y oirás que no tienen ninguna... lG D l-71.

6.3 Enlre los estudiantes de colegios privados lambién se irat.i, le procurar elegir con acierto, como medio
para una mejora o reproducción de la posición heredada. La elección <Ir <arm as con muchas salidas debe permitir
la ampliación del dominio personal.
-...u na carrera con muchas salidas... y puede llevarme a muchos terrenos. (GD3-1).
La posición de salida y, consecuentemente las expectativas y resultados esperables, dependen del deslino,
del azar. No es, pues, vivida la posibilidad de desacertar -no hay errores definitivos- como irreparable y además
no se interioriza culpablemente.
porque tenemos la suerte de por becas o porque nuestros padres son afortunados, de pensaren eso...
pensamos asi, más por encima porque hemos tenido la suerte de tener una enseñanza privada... somos idativa­
mente m inoría ..., pero la gente normal, o sea, hasta cierto punto normal... gente de institutos y cosas así no piensan
en un ámbito asi lan mayor... (GD3-15)

6.4. El subconjunto de alumnos de colegios privados más beligerante en el terreno de la competición por
los bienes escolares -representado por aquellos grupos sociales cuyo poder depende más directamente de la
posesión de estos valores- expresa su voluntad de distinguirse mediante una estrategia “colonizadora"
-iPensáis restringiros a estudiar aquí en Valencia y trabajar en Valencia? O, por el contrario, ipensáis
abriros un poco más. estudiar en el extranjero/ IGD3-14).
Ser los primeros consiste en dejar atrás a los demás, en abrir espacios en los cuales esté asegurada la ventaja
que se posee, o se vea aumentada. La mejor garantía de poder controlar las posibilidades de trabajo en óptimas
condiciones depende precisamente de que se alcancen estas nielas en los primeros lugares.
-S i eres, por ejemplo, de los primeros diplomados délas Ciencias del Mar, como no hay empleo sino que
los tienes que crear tú... ponerse el empleo de otro, que siempre tendré preferencia.... (GD3-22).

ANEXO TABLAS
Tabla 1. Clasificación de los estudiantes según la nota media, por el tipo de enseñanza
Tabla 2. Clasificación de los estudiantes según la nota media, por los estudios del padre y de la madre.
Tabla 4. Clasificación de los estudiantes según la opción de estudios, por la ocupación del padre.
Tabla 5. Clasificación de los estudiantes según la carrera en la que creen que se matricularan (la más
probable), por las carreras que les gustada estudiar (sólo las carreras populares y más mencionadas).*
* Porcentajes horizontales.
Tabla 6. Clasificación de los estudiantes según los familiares y amigos titulados en las carreras que les
gustaría estudiar, por las carreras en que creen que se matricularán con más probabilidad (resúmenes por área y
tipo de titulación)
T A B U 1: CLASIFICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES SEGÚN LA NOTA MEDIA, POR EL TIPO DE ENSEÑANZA

N O T A M E D IA

TO TAL 5-5.9 6-6.9 7-7.9 8-8.9 9 ó +

TOTAL 1024 323 412 192 74 22

EN S E Ñ A N Z A :

- Publica 67.8 74.0 72.6 5 6 .8 52 .7 36.4

— Privada 32.2 26 .0 27.4 43 .2 47.3 63.3

TABLA 2: CLASIFICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES SEGÚN LA NOTA MEDIA, POR LOS ESTUDIOS DEL
PADRE Y DE LA MADRE

N O T A M ED IA

TO TAL 5-5.9 6-6.9 7-7.9 8-8.9 9 ó +

TOTAL 1024 323 412 192 74 22

EST. P A D R E

- Sin estudios 7,9 7,4 9,5 5,7 8,1 4,5

- Prim arios 41 ,6 45,5 4 3 ,2 36,5 32,4 27,3

- Secundarios 25,1 25,4 2 2 ,8 28,1 25,7 36,4

- U niversitarios 23,1 18,3 23,5 26,0 32,4 31,8

EST. M A D R E

- Sin estudios 9,6 11,1 10,4 5,7 10,8

- Prim arios 55,2 5 7 ,9 55,1 55,2 4 4 ,6 50,0

- Secu ndario s 19,0 18,6 20,1 16,7 20,3 22,7

- Un iversitarios 15,2 10,5 13,8 21,4 24,3 27,3

TABLA 3: CLASIFICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES SEGÚN LA NOTA MEDIA, LOS ESTUDIOS DEL PADRE Y
DE LA MADRE, POR LAS TITULACIONES QUE CONOCE

N OTA M ED IA ESTU D IO S PADRE ESTU D IO S M ADRE

s in p ri se uni s in p ri sec uni

m ás e s lu ma cund v e rs it e s lu m a ri unda v e rs i
de 9 d io s rio s a rio s a rio s d io s os río s la rio s

22 81 426 257 237 98 565 195 156

2 2 ,7 4 0 ,7 3 9 ,7 3 4 ,6 2 7 ,8 4 1 ,8 3 9 ,6 3 2 ,0 2 3 ,1

2 7 ,3 3 5 ,0 3 0 ,8 3 2 ,7 3 0 ,0 2 8 ,6 3 2 ,9 3 4 ,4 2 4 ,4

3 1 ,0 1 6 ,0 2 2 ,1 1 0 ,7 2 0 ,7 2 3 ,5 1 8 ,9 2 0 ,5 2 3 ,1

1 3 ,6 7 ,4 5 .9 10,1 1 6 .9 3 ,1 6 ,7 1 0 ,8 2 2 .4

4 ,5 1 ,4 2 ,7 4 ,2 2 ,0 1 ,4 1 ,5 6 ,4

0 ,2 1 ,2 0 ,4 1 ,0 0 ,4 0 ,6

T A B U 4: CU SIFIC A C IÓ N DE LOS ESTUDIANTES SEGÚN U OPCIÓN DE ESTUDIOS, POR U OCUPA­

CIÓN DEL PADRE

O P C IÓ N E S T U D IO S

TOTAL C IE N C IA S LET R A S M IX T A S
TO TAL 1024 434 167 424
Em p. con asalariado 14,7 14,3 17,4 14,2
Pers. directivo 8,1 5,5 7,2 11,3
Em p. sin asalariado 15,1 12,0 17,4 17,5
Em p. adm inistrativo 16,B 21,2 15,6 12,7
M iem bro cooperativa 3 ,8 3,7 3,6 4 ,0
N ego cio fam iliar 6,4 4,6 8,4 7,5
O breros 20,3 24,7 16,8 17,2

A dm n/D ep end i. 8,8 8,1 8,4 9 ,7

N S/N C 5,9 6,0 5,4 5,9
 TABLA 5: CLASIFICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES SEGÚN LA CARRERA EN LA QUE CREEN QUE SE
MATRICULARÁN (LA MÁS PROBABLE), POR LAS CARRERAS QUE LES GUSTARÍA ESTUDIAR (SÓLO U S
CARRERAS POPULARES V MÁS MENCIONADAS)'

C A R R E R A EN LA Q U E SE M A T R IC U L A R Á

L IC . D IP L O M . D IP L O M .
L IC .
TOTAL EC O N O EM PRE P S IC O
D ERECH O
M ÍA SA R IA LES L O G ÍA

TOTAL 1024 8 ,7 6 ,4 8,1 2 ,8

D ip Ed u c S o cia l 107 1 ,9 5 ,6 1.9

Lie P sico pering 106 1 2,3 3 ,8 4 ,7 14,2

D ip Esta d ística 53 1,9 2 2 ,6 17 ,0 3 ,8

D ip Ó p lic a /O rto m 105 6 ,7 4 ,8 10 ,5 4 ,8

L ie C T e c A lim e n 96 8 ,3 4 ,2 4 ,2 1 ,0

Lie C C del M a r 200 9 ,0 5 ,0 6 ,0 3,5

IT S E le c tró n ic o 81 4 ,9 3 ,7 1 ,2

Lie V e te rin a ria 206 7 ,8 2 ,4 7 ,3 1,9

L ie S o cio lo g ía 108 1 5 ,7 1 3 ,9 7 ,4 9 ,3

L ie C C P o lític a s 144 10,1 1 3 ,2 1 0 ,4 1,4

Lie In v T M e rca d 73 6 ,8 2 3 ,3 2 0 ,5 1,4

L ie T ra d u c c ió n 106 1 3 ,8 8 ,8 8 ,8 1,9

D ip . B ib lio te c o n o m ía 48 12 ,5 4 ,2 8 ,3 2,1

L ie H u m a n id a d e s 55 1 2 ,7 3 ,6 9,1 7,3

L ie P e rio d ism o 444 13,5 7 ,2 9 ,2 2 ,9

' Porceni.yes horizontales

TABLA 6: CLASIFICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES SEGÚN LOS FAMILIARES Y AMIGOS TITULADOS EN LA
CARRERAS QUE LES GUSTARÍA ESTUDIAR, POR LAS CARRERAS QUE CREEN QUE SE MATRICULARÁN
CON MÁS PROBABILIDAD (RESÚMENES POR ÁREA Y TIPO DE TITULACIÓN)

Q U IE N T IEN E ES O S M IS M O S E S T U D IO S

TOTAL P A D R ES H ERM AN O S A M IG O S

TO TAL 1024 57 67 187

R ES U M EN A:

E d u ca ció n /F o rm a ció n 7 ,7 5 ,3 4 ,5 9,1

C ie n c ia s S a lu d 1 1 ,8 1 7 ,5 1 3 ,4 1 0 ,2

B á s ic a s/T é c n ic a s 1 2 ,2 8 ,8 1 0 ,4 9 ,6

S o c ia le s 3 1 ,2 3 1 ,6 5 0 ,7 4 2 ,8

H u m a n id a d e s 14 ,5 1 0,5 4 ,5 1 3 ,4

O tro s 1 0 ,8 1 9 ,3 1 1 ,9 9 ,6

R ESU M EN B:

D ip lo m a tu ra s 2 4 ,2 12 ,3 2 3 ,9 32,1

Ing. T é c n ic a s 2 ,7 5 ,3 6 ,0 1,1

L in c e n c ia tu ra s 4 8 ,7 6 1 ,4 5 2 ,2 4 9 ,3

Ing ,. S u p e rio re s 1 2 ,5 1 4 ,0 1 3 ,4 1 2 ,3

N S /N C 1 1 ,8 7 ,0 4 ,5 5 ,3
 LA "ESCOLARIZACIÓN TOTAL" DE LA VIDA: EXTENSIBILIDAD DEL MODELO
EDUCACIONAL EN LOS INTERNADOS INFANTILES Y JUVENILES

Sergio M iza Segovia

Universidad de Jaén

la s siguientes páginas tratan de aportar algunas reflexiones procedentes de las investigaciones en tos
internados infantiles y juveniles de acogida al problema, siempre abierto, de los efectos y sentido de la educación
escolar, o escolarización obligatoria de niños y jóvenes, en tanto organización de la aclividad/tiempo/espacio vital
de los mismos. Si bien toda educación, o la mera socialización, implican un encauzamiento de la actividad vital
de los sujetos, parece que el ordenamiento escolar aporta unas especificaciones en función de exigencias
educativo-formativas que hacen conveniente un análisis más detallado para no caer en interpretaciones demasiado
ambiguas y abarcadoras.
Nuestras investigaciones nos han llevado a caracterizar el Internamiento en instituciones de acogida
infantiles y juveniles como escolarización lotalde la vida de los sujetos sometidos a dicho régimen de vida (junto
a otras notas sustancializadorasdeese tipo de internamientos). Con ello queremos indicar, en un primer momento,
que los internados constituyen una extensión del modelo educativo a lo largo de toda la jornada vital de los
individuos y durante lodo el tiempo que dura el internamiento; de ahí que el análisis sobre la escolarización total,
que supone dicho internamiento, aporte elementos sobre los efectos y sentido de la escolarización. En cierto modo,
es indagar en la escolarización cuando ésta se ha llevado al extremo de convertirse en un continuum en la vida
de los sujetos (aunque habría queadararque, si bien la estructuración espacio/temporal de la ¡ornada diaria ledebe
mucho a como se segmentaba las ¡ornadas en los monasterios monacales -ARIES, P H .-, nohay queolvidar que
la particular determinación que lo escolar fue desarrollando de esta "estructuración monacal" primigenia es la que
se proyecta en los internados de acogida; asi, por ejemplo, la instrumentalización de premios/castigos como
chantaje fiscalizador de lodos los actos, o el examen del individuo a través de etapas que organizan su expediente
y evaluación en una trayectoria de vida, etc.). En pocas palabras, la escolarización total hace referencia a cómo
toda la vida cotidiana, loda la actividad y energía de los individuos son sopesados, estructurados y juzgados
mediante los principios inslituyentes de la escolarización y su particular modus educacional.
Más concretamente, entendemos por escolarización lotal el proceso neto por el cual los niños/jóvenes:

- están sometidos a un horario constante e inflexible a lo largo de lodo el día;

- lienen regulada loda su actividad secuencialmenle según dicho horario;
-tien en adscritos espacios determinados para cada actividad programada;
- de manera general, la orientación de sus vidas está regulada por un programa preconcebido de
actividades con arreglos a fines educativos concretos de la institución (estudios, aprendizaje de oficio, formación
integral de la persona);
- son premiadoso recompensados según se evalúen sus conductas en relación a la educación o desviación
de dicho programa/objetivos;
- lienen supervisadas sus acciones y labor diaria por un personal que tratará de lograr una adecuación de
la conducta a normas que garantizan el cumplimiento de objetivos (supervisión que se extiende a lo largo de toda
la actividad diaria y loda la vida cotidiana de los sujetos);
- suelen tener los internos un expediente personal (historia de vida o ficha) en el que consta una mínima
biografía familiar, su respuesta a los fines y objetivos en términos de historia académica, faltas disciplinarias,
adecuación a la vida institucional y, más modernamente, el llamado perfil psicológico.

En principio, independienlemenle de si esla regulación es para el mejor manejo burocrático de un

conglomerado humano indivisible (GOFFMAN, E.) o para la doblegación disciplinaria y la obediencia -útiles y
dóciles- (FO UCAULT, M ), insistimos en que lo que tratamos de señalar es cómo opera dicha regulación de la vida
de los inlernos en lanío extensión del modelo escolar a toda la vida cotidiana de los sujetos y durante un periodo
apreciable do tiempo.
A lo largo de nuestros análisis liemos llegado a la conclusión que, más que los contenidos que tratan de
transmitirse e inculcara niños/jovenes, es la ¡ormadehrel¿cionesla\ como se estructuran en el modelo esco/arizanón
lo/a/ lo que influye y determina la vida de los sometidos a dicha estructuración. Esta estructuración está determi­
nada por;

- La interacción cotidiana de los inlernos con el personal supervisor o formalivo; donde los objetivos
educativos/institucionales quedan en parle subsumidos por la "apariencia” de acomodo de los inlernos a las reglas
de organización y comportamiento («juego astuto» en la terminología gofímaniana) con el único afán de lograr
venlajas acomodaticias en las restricciones que supone la vida del interno.
- L a presión que dicha estructuración de la vida ejerce sobre los sujetos inlernos (a pesar del «juego astuto»
mencionadol, obligados como eslán a cada acción/aclividad y sin posibilidades de decidir o negociar de que modo
emplean su liempoo sus energías (por ejemplo, cuando estudiaro hacer depone, o tener el recreo o las actividades);
lo cual delermina relaciones con los que planifican lodos los momentos de la vida del interno en términos de
dependencia y una obligación de acalamienlo que no puede por menos que remitir (más inconsciente que
conscientemente) al aclo que íunda la reclusión (en lamo relación de acalamienlo); es decir, por qué se eslá
sometido al inlernamienlo, qué es lo que se está pagando con ello (¿no lener una familia normal, un mayor plus
de educación porello?). Ese «los que planifican», a diferencia de la consideración anterior, se refiere a una instancia
impersonal, del tipo «me eslán planificando mi vida», «me lo dan lodo hecho».
- Por último, esta estructuración eslá estrechamente ligada a la relación disciplinario-normaliva enlre el
personal y los inlernos, lo cual se refleja en el sentimiento, por parle de los internos, de eslar sometidos a una
intensificación de vigilancia-conlrol de sus conducías. Ese senlirse mirados, inspeccionados, juzgados en cada
momento (incluidos recreativos, ocio, descanso), incluso en ausencia del personal (efecto panóplico -FOUCAULT).
Siguiendo el sentido desarrollado en nuestro análisis, podemos afirmar que los efectos de dicha
escolarización total son:
- Aumento de relaciones dependientes y consiguiente impedimento del acceso a una progresiva
autonomía, que a partir del inicio de la adolescencia comienza a tomar un cariz dramático en lanío es percibido
como alenlado a la mera formación de la persona como sujelo aulónomo.
- Sobre-infantilización,
- Propensión a la formación de una subcullura que tiende a impermeabilizar a los internos frente a todos
los objetivos educalivo-formatívos del centro.
- Tendencia a relaciones paternalistas.
- Aumenlo del sentimiento de culpabilidad en los individuos en lanto no responden a las exigencias
formalivas. Puede vislumbrarse claramente la ideología de la educación escolar, en lanío posibilidad de movilidad
social ascendente. La formulación más neutra de esta proposición ideológica por parle de la institución es la
apelación a la responsabilidad; ser responsable (y no en el sentido de aceptar las consecuencias de las acciones
de uno, sino en ol de reconocer qué es lo mejor para uno y aduar en consecuencia, Lo mejor, en esle paradigma
moral, es siempre equiparado a deseabilidad social, dentro de un sistema de valores hegemónicos).
- Interiorización de la educación como base del bienestar individual/social y su deseabilidad (aunque sea
revestida como formación de la persona para realizarse como tal),

Estas dos últimas consecuencias eslán más acentuadas debido al carácter concreto de los ceñiros,
orientados corno eslán a la acogida de menores con graves problemas fam ¡liares, y la imposibilidad de permanecer
en sus hogares (unido a una condición esencial como es la falla absoluta de medios económicos), lo cual influye
en la percepción de los centros/organismos de los que dependen como dadores de posibilidades con los que se
queda debido. Así mismo, esto aumenta la culpabilidad por no aprovechar una oportunidad, traducida en las
posibilidades ya mencionadas de realizar estudios, aprender un oficio o lener una “formación como persona", que
de otro modo muy difícilmente hubiera estado a su alcance por las características socio-económico-familiares.
«Aprovechar la oportunidad» queda como metáfora absoluta que conjuga lo que significa:
- La presión constante-diaria de la escolarización total, en tanto cada parle del día secuencializado y
estructurado (clases, estudios, ocio, actividades formativas) está orientada a conseguir objetivos educacionales/
formativos que guien a los alumnos hacia una vida digna el día de mañana. De ahí la variante «aprovechar el
tiempo»: cada actividad tiene su tiempo, sin tiempos muertos a lo largo del día;
- La idea de que a través de la educación se puede cambiar de estatus (o a un nivel más primario, de
ambiente).

Esa culpabilidad vinculada a la oportunidad (lo cual siempre está unido a un virtual aumento de la
culpabilidad, dada la dicotomía moral que indisociablemente acompaña a la oportunidad: desaprovechar/
aprovechar) es homologa a la que es producida en el dispositivo escolar en función del fracaso y de la
interiorización que se realiza de la ideología escolar por presión de ambiente social

También, en relación con lo concreto de esle tipo de internados, la escolarización total aparece como un
plus disciplinario frente a lo que sería la mera labor de asistencia y protección de indefensos niños ante la agresión
del medio en que se han criado, lo cual ha sido, como hemos dicho, la causa de su internamiento. El conjunto de
normas que conforman ese plus disciplinario está legitimado por el papel ya explicilado de la educación en nuestra
sociedad industrial, lo cual legitima a la vez las exigencias de la institución respecto de los internos y su respuestas
al modelo de persona que suhyace en dichas exigencias: alguien dispuesto a aprovechar la oportunidad de
estudios, aprendizaje de un oficio y educación-formación general (enlre las que se encuentra, saber comportarse
sin desentonar de los valores burgueses de urbanidad); y todo para llegar a ser una persona que comprenda la
necesidad de la dignidad y el trabajo para conseguir mayores cotas de bienestar y “satisfacción" (ciudadanos,
honrados y trabajadores). Esto implica que la institución lambién queda legitimada para actuar frente a la falta de
respuesta o respuestas adversas a las exigencias ya mencionadas. No es raroque la expulsión aparezca como última
consecuencia del plus disciplinario, en tanlo significada como fin de la oportunidad donada. A los que no
responden se les acaba retirando la confianza/oportunidad como última forma de castigo.

BIBLIO G RA FÍA

ARIES, P .,: *EI niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen», Taurus, 1984, Madrid.
FO U LC AU LT, M „: «Vigilar y Catigar», Siglo XXI, 1976, Méjico.
CO FFM AN , E .,: «Internados», Amorrortu, 1970, Buenos Aires.
MUEL, F .,: «La escuela obligatoria y la invención de la infancia anormal», A A .W ., Ed. La Piqueta, 1981,
Madrid.
QUERRIEN, A .,: «Trabajos elementales sobre la escuela primaria», Ed. La Piqueta, 1979, Madrid.
V A R E LA ,).,: «Aproximación genealógica a la moderna percepción de los niños», Revista de Educación,
n ° 2 8 1 ,1986, págs. 155-175, Madrid.
 ¿OLVIDO DE LA UNIVERSIDAD POR PARTE DE LOS UNIVERSITARIOS?

Isidoro Alonso Hinojul

C.I.S. Madrid

1. LA IN TEN CIÓ N

La modesta ¡niención de estas lineas y dalos es la de tratar de confirmar una impresión personal respecto
a la relación con In universidad de los profesores universitarios, más propiamente de los científicos sociales y de
los especialistas en educación ante lodo.
Cuando ya nadie duda de la ¡nstilucíonalización en España, no ya de la sociología, sino de sociología de
la educación, podemos aproximarnos a sus producios para calibrar que antención presta a ciertos lemas concretos
y deducir algunas conclusiones.
El tema es la Universidad, y ia impresión, o hipótesis, que en los últimos años ha descendido el inlerés
por pensar y escribirsobre su problemálica, lomando como indicador las publicaciones sobre los diversos aspectos
de la institución. Y esto, de ser cierto, ocurre cuando el número de especialistas de la educación y el número de
publicaciones sobre la educación ha aumentado destacadamente.
Nos cansamos de repetir que vivimos cambios sociales muy rápidos, y que éstos, en más o en menos, antes
o después, afectan a las distintas instituciones. Entre las educativas, las universitarias parece que deben verse más
afectadas y problemalizadas, especialmente cuando, como ahora, se ven sometidas a presiones exteriores, desde
el propio país y desde fuera de él, las que proceden de la homologación de titulaciones y credenciales profesionales
con Europa.
En esla ocasión me limitaréa repasar los trabajos publicados desde los años cincuenta a la actualidad sobre
educación y sobre la universidad y, comparándolos, ver cual ha sido la evolución relativa de estos últimos y las
etapas que se pueden diferenciar al respecto. Terminaré haciendo algunas insinuaciones sobre las posibles razones
de las variaciones encontradas.
Para esle fin utilizaré aquellas relaciones bibliográficas que parezcan más adecuadas por su selección y
cobertura. Aunque las situaré bajo la etiqueta de trabajos de sociología de la educación, como se presentaron en
su día dichas bibliografías, es evidente que algunas de las obras censadas, especialmente las primeras en el tiempo,
solo por extensión pueden considerarse como tales.
Me apoyaré en dos de estas colecciones que, juntas, cubren largo y reciente período. Las dos básicas son:
la contenida como apéndice en mi obra "Educación y Sociedad. Las sociologías de la educación'", que cubre desde
los años cincuenla hasla 1979, incluido, y la recién publicada por losé M° Aguilar, en “Sociología de la Educación'1,
que cubre desde los selenla a 1991, también incluido. Aunque los criterios de clasificación de los autores no hayan
sido idénticos, en ambos han sido amplios y, en lodo caso, suficientes paia los fines que se pretenden.

2. UNA A PRO XIM A CIÓ N

Mi supuesto de acentuada disminución de las publicaciones concretas sobre la universidad en el ámbilo

de lo que podíamos llamar sociología de la educación en sentido extenso, tiene una posible consideración más
amplia.
Si leñemos en cuenta que en la primera parle del período lotal que vamos a considerar, los cincuenta y
sesenta, cualquier universitario o intelectual destacado publicó sobre el presente o futuro de la universidad, casi
siempre desde unas posiciones ideológicas muy claras y condicionantes, en años recientes, en que estas
personalidades académicas han pasado la edad activa o han desaparecido, en su homenaje se han publicado
algunas obras colectivas que permiten oirá aproximación al hecho que estoy considerando.
Ejemplos hay muchos. Con posterioridad a la guerra civil, ahí están, por un lado, los trabajos sobre la
universidad o los universitarios de Manuel Fraga, Tierno Calván, López Aranguren, Laín Entralgo, losé Antonio
Maravall, Carlos París, enlre otros.
Por otro, leñemos las colecciones dedicadas a José Antonio Maravall1, con 110 artículos de oíros tantos
autores, con los 60 del volumen dedicado a lulio Caro Baraja', o con los cincuela trabajos publicados en honor
de Francisco Muríllo Ferro l, académico lan metido en el campo de la sociología, tan acreedor a la formación de
tantos sociólogos y que el mismo publicó algún Irabajo temprano sobre los universitarios. En ninguna de estas
voluminosas colecciones se dedica trabajo alguno a la universidad.
En obras colectivas incluso más recientes y dedicadas a la memoria de dos sociólogos de la siguiente
generación y tempranamente desaparecidos ocurre otro tanto. En "Esc ritos deTeoria Sociológica"", homenajea Luis
Rodríguez Zúñiga, en más de sesenta trabajos no hay ninguno que se ocupe de la Universidad, si bien es cierto
que los trabajos lienen una orientación predominantemente teórica, como se indica en su título.
Evidentemente la ausencia que estoy destacando se echa mucho más en falta en el otro libro colectivo
reciente dedicado a otro sociólogo, Cario Lerena, puesto que su campo de especialización fue la educación y los
que aportamos esas veintitrés contribuciones a "Sociedad, Cultura y Educación"1, nos consideramos, en mayor o
menor medida, especialistas en la materia.
En esta línea última, podemos fijarnos en otra obra colectiva, esta vez un "Manual de sociología de la
educación”, de 1989,“, preparado para remediar "las carencias y deficiencias de Sociología de la educación que
han venido siendo atribulo ¡nvelerado de la formación profesional del magisterio". Dos eventuales atenuantes
podrían alegarse en esle caso para la ausencia quedeslacamos: uno reforzaría mi hipótesis, pues reuniendo traba jos
recientes considerados por los compiladores de interés, no han seleccionado ninguno relativo a la universidad; otro
solo aparente, pues si el Manual va deslinado a los estudiantes para maestros, ellos mismos son estudiantes
universitarios."
En otro manual aun más reciente, 1993, "Sociología de la educación"1", no se dan esas dos posibles
reservas y la atención a los temas universitarios es muy limitada, a unas referencias mínimas al profesorado
universitario en un Irabajo sobre profesionalización del profesorado y a otras un poco más extensas sobre
estudiantes universitarios al tratar sobre alumnos en general.
No deja de tener inlerés la caracterización de esla obra. En la Presentación se lee: "En el actual panorama
universitario español, se advierte una nueva tendencia en el campo de la edición: la publicación de numerosos
manuales para las más diversas disciplinas.. A diferencia de lo que pasaba en décadas pasadas, el universitario
español puede estudiar con textos propios y el profesor no tiene que recurrir necesariamente a manuales
importados. Ello, a su vez, es un síntoma de progreso y de madurez intelectual, tanto de la institución universitaria
como de los profesores que en ella ejercen, y palia un tanto la dominación-colonización que casi toda área de
conocimienlo tiene respecto al mundo científico anglosajón". Resulta llamativa la manera como el contenido
contradice esta declaración."

3. ASPECTOS C U A N TITA TIV O S

Se han escrito varios estados de la cuestión en sociología de la educación, si bien la fiebre de estos trabajos
ya ha pasado como consecuencia fundamentalmente de esa institucionalización lograda. Algo parecido se puede
decir de las recopilaciones bibliográficas, un idas o no a los anteriores. T ornando las dos arriba señaladas y haciendo
los correspondientes recuentos obtenemos las cifras que se resumen a continuación.

Bibliografía Años Trabajos de sociología de la educación

Sobre universidad Otros Porcentaje

A . Hinojal 1950-79 67 228 29.4

C . de León 1980-91 27 266 10.2

Otra referencia coincidenle y significativa la tenemos en la revista "Educación y Sociedad", de orientación

sociológica. Nacida al comienzo de los ochenta, lleva publicados once números y en ellos más de setenta artículos
de los que solo tres se refieren a la universidad. (Menos del 5 por ciento).
 4. LA EV O LU C IÓ N Y SU TEM ÁTICA

L i temática de los artículos dedicados a la universidad en todo el período, e incluso sus enunciados, dejan
traslucir claramente las preocupaciones de cada momento y el contexto social en que se producen.
Hasta 1968, y no parece casualidad, prácticamente todos los trabajos se refieren a los estudiantes
universitarios, sus características y procedencia, (l-lay tres estudios, de 1063,1967 y 1968, incluso con el mismo
titulo: procedencia social de los universitarios). Precisamente ese año tan significativo se empiezan a problemalizar
los estudios o los enunciados. López Aranguren titula un Irabajo publicado en Nova Terra "El problema
universitario" y tras él vienen otros relativos a "Universidad y democracia" o "Universidad y cambio"
En el 70 llega, al menos en los títulos de cienos trabajos, la rebeldía estudiantil: "Los universitarios opinan"
de Durán Heras y la "Rebeldía universitaria" de Garrigo. El año siguiente A. Nielo publica en Ariel "La ideología
revolucionaria de los estudiantes europeos", seguidos el siguienie por dos publicaciones de Ruedo Ibérico:
"Universidad, crónica de siete años de lucha" y “Notas sobre el movimiento estudiantil en España". También esle
año y lambién fuera de España aparece el trabajo de S. Giner "Studenls, university and sociely". Oe Tierno Galván
sale en Seminarios y Ediciones "La rebelión juvenil y el problema de la Universidad".
Cuando se estaba insistiendo en lo problemático y se publica el "Diagnóstico de la Universidad", de A.
de Miguel, y "El futuro de la universidad y otras polémicas1', de López Aranguren, ambos en 1973, llega la
preocupación por la selectividad y su descontento, tema que ocupa prácticamente los pocos trabajos de los dos
años siguientes.
Los años 1977 y 78 muestran una especie de "explosión'* en trabajos de temas universitarios, suponen casi
un tercio de los registrados antes del 80, así como en la diversidad, carácter crucial y posiciones críticas. Algunos
títulos servirán de mueslra: 'El poder del cuerpo de catedráticos", "La reconstrucción fallida: e¡ movimiento
estudiantil de 1971 a 1976", “La universidad y la división del trabajo1', “Universidad y lucha de clases'1, "Sobre lo
que se dice y lo que se calla al enseñar filosofía".
La década de los 80 representa, según mi hipótesis, la desertización creciente da las publicaciones
dedicadas a la Universidad, precisamente cuando la sociología y su especialidad en educación se han
institucionalizado, cuando empiezan a multiplicarse sus cultivadores, son mucho mayores las publicaciones
periódicas que acogen los trabajos y cuando la investigación social y educativa en concreto encuentran más
apoyos.
La interpretación lógica de lo ocurrido podría ser fácil: el país y la universidad han dejado de tener
problemas preocupantes Sin embargo, la primera mitad de la década se pasó preparando la nueva ley para la
universidad, y la otra mitad aplicándola y apareciendo sus defunciones. La etapa culmina con otras novedades
importantes: intentando reformar esa LRU, diseñando los nuevos curriculos e introduciendo nuevas titulaciones.
Nada deeslo parece irrelevante social y académicamente, como tampoco lo es la aprobación de la ley que autoriza
universidades privadas ni la multiplicación de las públicas, por loque mantengo inexplicada esa disminución tan
drástica de los trabajos sobre la universidad.

5. POSIBLES RAZONES

No es difícil proponer una serie de posibles razones que habría que discutir, verificar e inlergrar.
Cabría diferenciar las que se refieren predominantemente a los estudiamos, a los profesores y a la
institución. Respecto de los estudiantes, se ha escrito recientemente "Mayo 93. ¿Despiertan los estudiantes?"; sin
embargo se ha escrito mucho más de pasividad o pasotismo y desmovilización. Pienso que, desde hace tiempo,
la anticipación de lo que espera a los estudiantes después de terminar los estudios les ha hecho despreocuparse
de casi todo lo demás. Por supuesto la multiplicación de los centros universitarios es un alivio importante para los
estudiantes y quizá más para sus familias. Por supuesto, el nuevo contexto político que construye la democracia,
ha desactivado mucha movilización universitaria
 La institución como lal luchó y esperó tanto la autonomía que luego le han llegado multiplicadas. Por eso,
puede estar ahora muy entretenida con "las autonomías", es decir, la de la propia universidad, la de las facultades
y, sobre lodo, con las de los departamentos, donde se deciden, entre otras muchas cosas, la selección de los
aspirantes al profesorado y su promoción. Por supuesto, el ejercicio periódico de ese peculiar "trasplante
democrático" a los distintos niveles universitarios lambién parece entretener inquietudes e impulsos renovadores
que, de otra forma, se encauzarían hacia otras metas.
Al profesorado, es evidente que lodo lo anterior le debe ocupar y preocupar lo suyo, una vez eliminada
la inquietud del “penenazgo*. Dentro del ámbito académico es cierlo que oportunidades diversas, recientemente
aparecidas o incrementadas, deben significar mayores oportunidades y más elevado grado de satisfacción y,
consiguientemente, menor problematicidod. Basle recordar la proliferación de "masters" y cursos o universidades
de verano, que con las "plazas* abiertas en las nuevas universidades parecen significar un volumen importante y
destacado de nuevas oportunidades. Aun pueden citarse otras novedades que más bien deberían haber estimulado
estudios y publicaciones, entre ellas: la reforma déla LRU, la legalización y aparición de las universidades privadas
y la creación de nuevas titulaciones y modificación de las existentes.
Pero desde fuera de la propia institución lambién han llegado recíenlemente oportunidades de actividades
complementarias para los profesores ligadas, para simplificar, a las administraciones públicas y las empresas, que
lambién han podido desproblemalizar adicionalmenle la situación.
Sospecho que estas y otras razones, (Mr supuesto, no aisladas sino conectadas entre si y con oíros
elementos, están en la explicación de eso constatada escasez de esludios actuales o recientes sobre la universidad
españolo. No me he referido más que o situaciones y factores endógenos, lo que impide hacer ninguna referencia
a lo que ocurre a esle respedo en los países vecinos, aunque si tengo clara otra impresión, la de que, en ellos, los
más importantes, no ocurre lo que en el nueslro. Pero eslo conslolocíón queda para otra ocasión.

B IB L IO G R A F ÍA

' ALONSO HINOIAL, I., (19001: Educación y Sociedad. Los sociologías de la Educación -M adrid, C .l i .
(Primera edición).
- AGUILAR IBAÑEZ, |.M ., La sociología de la educación en España.- En: GARCÍA DE LEON, M'-\ A ,, D
LA FUENTE, G . y O RTEGA, F. (Compl, (1993): Sociología de la educación.- Barcelona, Barcanova.
1IGLFSIAS, M1', C., MOYA, C y ZUÑ IGA, L. R. (Compes.), I19US): Homenaie a |osé Antonio Moravoll.-
Madrid. G I.S .
1CARREIRA, A, CID , |.A „ GUTIERREZ, M y RUBIO , R., (1970): Homenaje a julio Caro Baraja.- Madrid,
C.I.S.
' VV.AA (1987): Política y sociedad. Estudios en homenaje a Francisco Murillo Ferrol.- Madrid, C.I.S.
* M OYA, C . y otros (Compes.) (1992): Escritos de leorío sociológica. En homenajea Luis Rogríguez Zúñiga
Madrid, C.I.S.
: V V.AA ,, H 9 9 I): Sociedad, Cultura y Educación. Homenaje a la memoria de Carlos Lerena Alesón.-
Madrid, C .I.D .E., Universidad Complutense de Madrid.
" O RTEGA, F. y olios (1989): Manuol de Sociología de la Educación - Madrid, Texlos Visor.
'* En este colectivo hay un artículo titulado «Educación y empleo» que no considera trote propiamente de
la Universidad puesto que es una discusión de la leoría del capital humano.
GARCIA DE LEON, M'1Anlonia y otros (1993): Sociología de la educación.- Barcelona, Borconova.
" Eslo última declaración de intenciones no quila paro que se dedique uno de los quince trabajos a la
sociología anglosajona en cuya bibliografía, congruentemente, solo figuran dos trabajos no escritos en inglés, uno
del colombiano M. Díaz y otro mío. En el cap 8 ocurre justamente lo mismo y algo parecido en otros.

___. - ÍU
CONTRIBUCIONES DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN A LA CRÍTICA DE
LA SOCIOLOGÍA

/V Benedho C.m no m i
Universidad de Valencia

Tal vez el objetivo priorilario de esla exposición debiera consistir en explicar el paradójico y enigmático
título, pero no será asi. Me propongo indicar una delerminada linea de acción, y para ello partiré de la construcción
de un determinado concepto de educación.
Para que la educación pueda funcionar como concepto es necesario caracterizar la distribución de su
extensión y la estructura comprensiva de su conlenido. En primer lugar, la educación puede o no decirse de la ense­
ñanza, de modo que obtengamos una enseñanza educativa o una no educativa En segundo lugar, la educación
se dice lanto de procesos formales (institución escolar) como de no formales Lo importante para nosotros es que
la enseñanza no agola la extensión del conceplo educación. Pero el problema se presenta aquí porque la es|)ec¡-
ficfdad educativa parece perderse al identificarse con los procesos de socialización Ahora bien, si socializar es
transmitir e interiorizar una cultura, ¿lodo binomio enseñanza-aprendizaje es educativo?, ¿no nos remite eslo al
punto de parí ida?, ¿es la educación solo formación?, ¿formación de qué?, ¿de individuos, desuietos?. No es tomis­
mo formar a individuos o sujetos que producirlos. Rellenar de conlenido una forma no es lo mismo que fabricarla.
La extensión del conceplo «educación» es la conformación de los procesos de individualización/sujeción,
i.e., los procedimienlos de determinación de las libertadesJ. Asi la educación incluye tanlo la formación (los
fenomenos de regulación del saber) como la socialización (las formas dedistribucióndel poder), y las incluye como
medios para caracterizar la individualización (los modos de saberse libre y de hacer uso de esa libertad). Si la
relación de gobierno sintetiza la relación de poder y de saber, la educación se dice de la gobernabilidad de las
libertades \ ¿Qué se dice concretamente?. Que se puede influir en, que se puede conducir, dicha gobernabilidad
a través de un determinado saber. Si hay un poder que sabe gobernar las libertades es porque es posible gobernar
el gobierno de las libertades. Eslo me lleva a dos lipos de reflexión. ¿No es el pensamiento la capacidad de
determinar las determinaciones de la libertad?; ¿qué tiene que ver la investigación sobre el pensamiento con la
investigación sobre la educación?. No debe olvidarse que la reflexión acerca de lo teórico está atravesada de un
exigencia pedagógica. Si se establece con recurrencia que el ser humano no puede gobernarse, pero sí se le puede
gobernar, ¿por qué cuando se admite el autogobierno se exige la educación?, ¿no se trata con ella de reintroducir
la exlerioridad?.
Si el ser humano se caracteriza por el pensamiento o porque debe ser educado, ¿no podemos escapar a
la gobernabilidad? '• La ciencia del hombre (y de la mujer) tiene que ser una ciencia del gobierno de la especie
humana, i.e, de los modos de reglamentar su obediencia. Si esloes así, ¿cómo educar a los ed u ca d o re s?Esle e s
el punto de partida del Irabaio.
¿En qué contexto intento abordarestos problemas?. En el de la sociología de la educación. Esta, como loda
práctica discursiva y no discursiva, puede ser abordada en su tiempo (en su historia formativa), en su espacio (en
su estructura epistemológica) o en su conceplo (en su qué es como saber y como acción). Trataré cada uno de estos
momenlos centrándome en el ultimo.11

1 C . An aya: «S,i!>er antropológico y cultura debida» en Revista de Edu cación 2 0 2 ,1 9 9 0 ,

: Evidentem ente no loda enseñanza es escolar, eslo es, está desarrollada en una inslilución organizada en grados de saber.
' Eslo explicarla la cen lralidad que el fenómeno educativo tiene en la emergencia de la sociología (Ourkheim ). Debería
reflexionarse s o lv e e lp a p e lq u e la pedagogía juega en el o ríg e n d ela scien cia s sociales frenlea las hum anasbasadasen la binlogía,
Véase R. Jerez M ir; Sociología d e la ed ucació n. G u ia d idáctica y textos fundamentales, Consejo de Universidades, M adrid, 19 9 0.
* Habría que realizar un análisis acerca de cóm o la libertad se exige en los procesos de individuación y sujeción.
1 N o es extraño que la reflexión acerca de los procesos educativos y epistemológicos surgiera en el contexto d e fundam entaron
d e la política.
* I, Kant, Antropología, A lian za Editorial, M adrid, 1991. Pedagogía, Akal, Madrid, 1981.
7 Esla pregunta persiste en el pensamiento crítico desde Kant hasta Ibañez pasando por N ietzsche, Marx y Foucaull.
* M. Foucaull. Arqueología del saber, Siglo XXI. M éxico, 1970 |. Ibañez, D el algoritmo al sujeio, 5.XXI, M adrid, 1985.
 t . LA P R O B L E M Á T IC A C IE N T IF IC ID A D D E LA S O C IO L O G ÍA D E LA E D U C A ­
C IÓ N

Casi lodos coinciden en señalar como significativa la división enlre nueva y vieja sociología de la
educación, y lo es \ La vieja, marcada por el funcionalismo, liene pretensiones científicas, tiende al modelo de
orden y de equilibrio, responde a una fase de expansión del capitalismo y se basa en un modelo sistémico de
determinación La nueva, marcada por el interaccionismo, liene pretensiones criticas, tiende a potenciar el
desequilibrio y los factores de caos, responde a una fase ríe recesión del capitalismo y se basa en un modelo
hermenéulico de reflexión La contraposición no puede ser más clara. Pero organicemos este amplio periodo
temporal por medio de un .mdlisis ca u sa l,J.

a) Las respuestas de la educación

La vieja sociología ele la educación comienza con un señalado carácter político: la institución escolar sirve
para legitimar el Eslado democrático. Educar es normalizar, su función es integrar, se busca el libre desarrollo de
la personalidad y la participación, y el formalismo institucional se dirige a la conformidad y la convivencia. Trás
la segunda guerra mundial este modelo será suplantado debido al resurgimiento de la sociedad civil (política). La
aun vieja sociología de la educación lomará un maliz más económico ya que la sociedad civil se concibe como
estructura de relaciones laborales o industriales. Educar será capitalizar, invertir para el beneficio, su función será
adaptar, se buscara profesionalizar, y el formalismo escolar se dirigirá hacia el aprendizaje del Irabajo u .
La nueva sociología de la educación empieza con una crílica de la función económica de la institución
educativa. Educar deviene clasificar porque consiste en atribuir un lugar en la sociedad de clases, su función es
seleccionar, se busca asignar derechos (status) y deberes (rol), y el sistema de enseñanza se dirige a la aceptación
de la estratificación social. Pero este planteamiento se amplió a una crílica de la función política del sistema de
enseñanza. Educar será dividir, subculturizar, su función es diferenciar, se busca separar a los individuos según sus
clases, y la escuela solo pretende asegurar el respeto (obediencia) a la autoridad. Desde esle punto de vista no es
extraño que la vieja sociología se centre en la instrucción y el trabajo, y que la nueva lo haga en la disciplina y el
lenguaje.
Si ahora combinamos las dos secuencias económico-políticas de ambas sociologías constataremos lo
siguiente: educar es tanto adaptar como seleccionar, en una palabra es naturalizar pero lambién es integrar y
diferenciar, i.e „ racionalizar' \ El sistema de enseñanza, como dispositivo formalivo de instrucción y disciplina,
sirve para producir individuos naturalizados y sujetos racionalizados. El ser humano aprende que su naturaleza
gobernable debe ser gobernada ¿Qué papel juega la sociología de la educación en esta visión antropológica?
Lo cierto es que aún no hemos determinado qué caracteriza a esta sociología enlre lal pluralidad de modelos. Es
necesario, pues, emprender un diagnóstico de su estructura epistemológica.

b) Los niveles de la sociología de la educación

Un saber se caracteriza como científico si cumple 4 condiciones: lener un objeto, unas técnicas de análisis
del mismo, una estructura metódica de conceptos y unos principios de síntesis que permitan relacionar los
conceptos con el objeto.

" C . Lerena, M alcríales ríe sociología (le la educación y de la cultura, M adrid, Zero. 19115.1. Alonso H in o jal: -C lásicos y neoclásicos
en sociología de la ed u cació n, en educador, y sociología en España ((’ . I erenal, Madrid, Akal, 1987.
1,1 La escuelo com o m icrocosm os ro m o subsistema de la sociedad.
" La escuela com o sistema que corres|>onde a l sisiem a He la seriedad.
La causalidad es un principio lan ío d e ser com o de pensar y puede -<■< ím n ial eticienle. final y material.
" Va sabemos que los benetifios del capital pueden ser mediatos (gan.uit.his m i inmediatos (intereses)
M |. Vareta - F. A lvarez, ArquenkigM <le la escuela. M adrid. I a Piqueta IM'H
' M . Fernando/ Engulla. M arxism o y sociología ríe la educación led.l. M adnd. A kal, 1'J06.Trohajo, escuela e ideología, Madrid,
Akal, 1984.
Historia y naturaleza v iu d o s inslam tasq ue la razón utiliza para ju silla ai u p in h lem atizar la g o h em a b ilkla d d cl ser humano,

_____ 5M
 El análisis histórico ha concluido en una pluralidad de obietos, técnicas, métodos v leoriasr . Pero aunque
es necesario saber de las diferencias para evilar confusiones, ese no es el único lipo de hisloria que cabe practicar.
También puede uno preguntarse por el orden ele distribución de dicha multiplicidad, por qué reglas se rige la
aparición de ciertas leorias y no de oirás. Esle lipo de investigación podría darnos una idea de la unidad del campo
y ilr- su matriz de posibilidades y presupuestos
Anles de emprender (al tarea puede ser de utilidad decir algo respecto a la perspectiva sociológica desde
la cual se aborda el concepto-objeto educación. La sociología es un saber (hermenéutica) técnico-sistemático
aierca de los modos de producir y reproducir la gobernabilidad (la relación moral mando-obediencia! en la
contemporaneidad económica y política, marcada por el dominio riel capitalismo y del constitucionalismo. La
soi lologia es una propedéutica política que ocupa el lugar ríe la teología y la metafísica como ciencias de la
gobem.ibilidad
La sociología de la educación, como toda sociología, tendría 3 posibilidades de desarrollo. Una científica
que pretendería fundamentares.! gobernabilidad estableciéndola contó posible y necesaria. Una critica (formaliler)
cuya finalidad seria presenlar los límites de la gobernabilidad y sus modalidades. Y una crítica (malerialiter) que
tendría como objetivo la necesidad de entender y practicar la sociabilidad de otro modo que no sea el de la
gobernabilidad o el de la división de clases
Si he inlrndui ido esla definición-clasificación 110 es sólo para organizar mejor los niveles que analizaré
posteriormente, lambién In he hecho para señalar de qué modo la sociología de la educación es un contexto
propicio para reflexionar '•obre las funciones de la sociología, en la medida que se objeiivan específicameme los
lenómenos de gobern.ibilitl.iilm.is allá de los de explotación y dominación, Si la sociología de la educación es un
saber acerca de un saber intimamente relacionado con la gobernabilidad. puede ser un lugar privilegiado para que
la sociología piense sobre si misma.

1. Nivel ontológico-positivu (objeto)

La sociología de la educar mu 1St 1 se ocupa de cómo son gobernables los seres humanos a Iravés del
proceso de tormación-socializacKin-individualización. El ser humano deviene social (persona, sujeto o miembro)
sometiéndose a derechos (mandatos) y deberes (regias de obediencia). I.a sociabilidad es pensada comoco-acción
conforme al deber. Los tlerechosy deberes se formalizan en la institución escolar por medio del saberque se enseña
y aprende, saber formativo que se articula en instrucción tpositividad) y disciplina (negalividad). Posteriormente
se verá el sentido y el significado de esla formalizacion.
Las diferencias entre las SsE pioceden de cómo determinan la función de esa formalizacion llevada a cabo
por el saber. Se trata de modos de pensar, de formas de determinar el determinarse de los individuos como
miembros de la soc iedad. La tecno democracia enuncio que se nos forma para el Irabajo y el respeto mutuo
(prolesuin y lenguaje). La crílica íorm.iliter afirma que se nos forma para la explotación y la dominación. Se nos
prepara para la csiialiíicación social o para la estructura de clases.

2. Nivel teciiolúgico-formal (análisis)

Aunque la SE lime ionalisla ha usado con más frecuencia las técnicas distributivas para correlacionar nivel
de estudios y status, y la SE <tilica las estructurales para constatar los desajustes, no es posible establecer una
correspondencia enlre modos de pensar y técnicas. En cualquier caso, parece claro que las encuestas tienden a
dividir los usos de las libertades, y que los grupos de discusión lienden a clasificar formas de gestionar la verdad.
Más adelante se comprobara que la relación entre verdad y libertad es fundamental para los desarrollos posibles
de la SE.

17C García: «Elenu'nls inlrcduclmis lo Sm¡niobio (le leducaciñ coma ciencia soci.il> en Sociología de l educació, EUMO,
Barcelona,
" V e i cila 8
" Se Irala de un lia lia m inédito prescnl.ulo n i el IV Congreso español ríe So cío Iorút «Bases m etodológicas pora uro
m elasociologíii».
•'"V e rcila O
 3. Nivel científico-metodológico (conceplo)
Si la sociabilidad como gobernabilidad es el objeto, no es difícil entender que los mélodos explicativo y
comprensivo de la sociología se aplique sin apenas restricciones. Mientras la explicación tiene sus bases en la
causalidad, la legalidad y la determinación, la comprensión las tiene en la finalidad, la libertad y la reflexión. La
categoría de poder permite unir ley y libertad, la subjetividad unifica determinación y reflexión y la historia
enlendida como producción sintetiza causalidad y finalidad. En consecuencia, las relaciones históricas enlre
subjetividad y gobernabilidad dan cierta consistencia al método unificado de la sociología. Someter la libertad a
la ley (deber) y la ley a la libertad (representación) hace que la gobernabilidad sen un concepto tratable tecno­
lógicamente.

4. Nivel leórico-epislemológico (síntesis)

Que la sociología cumpla la función de las anteriores teología y metafísica no demuestra su teoricidad.
Una teoría es una estructura de relaciones enlre elementos (conceptos y objetos). Si el objeto es la gobernabilidad
y el conceplo su control, el programa teórico consiste en articular la relación política (objeto-gobierno) con la lógica
(concepto-control). La eficacia de la epistemología estriba en poner los problemas políticos en términos lógicos
o, si se prefiere, las cuestiones de poder en relaciones de saber. Esta transformación puede tener una forma objetiva
o subjetiva. La teoría puede ser una función (funcionalismo) o una relación (inleraccionismo).La forma funclonal-
objeliva se despliega como saber enunciativo y la relacional-subjeliva como saber modal.
Si hemos seguido los 4 niveles centrándonos en la sociología científica y en la critica es porque la tercera
posibilidad, la dialéctica, la crítica malerialiler, deseslruclura lodos los niveles de cienlificidad. Anula el nivel
epistemológico dejando de pensar la política en términos lógicos. Ello es así porque pretende transformar el objeto
caracterizado como gobernabilidad. Para eslo no usará técnicas representativas de naturaleza cualitativa o
cuantitativa, sino medios conceptuales. Esta conceplualidad es pensada como objetividad-finalidad, como
autoproducción. Se trata de dejar libre curso a la libertad y no sujetarla a la verdad o el deber. Lo que es principio,
¿cómo puede tener principios?.La dialéctica permite el paso del saber al poder (hacer), pero no en el sentido de
que la teoría determine la práctica sino al revés. Quizá el problema clave de la antropología sea el de la influencia
(poder) y sea íormulable entre los términos gobierno-libertad. El ejercicio no crítico del pensamiento siempre está
interesado en que se pueda pasar de hecho y de derecho del gobierno a la libertad, en que la libertad tenga
principios, reglas.
El funcionalismo y el inleraccionismo no solo se encuentran en el ámbito del saber, también comparten
In idea de las orientaciones posibles de la libertad No obstante, lo significativo de este recorrido es que el
pluralismo sociológico puede ser unificado. V eslo es afirmable con más razón de la SE. El paso enlre la vieja y la
nueva SE responde perfectamente a las fases de acumulación y valorización del capital (expansión y crisis). En los
momentos de crisis aparece la oposición enlre capital y trabajo, y ello implica que sea más sencillo descubrir la
diferencia estructural que se da tanto en la escuela como en la sociedad. Con la conciencia de la diferencia no solo
se reconoce la explotación, lambién se analiza la legitimación y organización de la dominación. No es de extrañar
que en tales condiciones la SE se diriga hacia la producción duranle los momentos expansivos y hacia la
reproducción durante los críticos. Tampoco es extraño que ante una nueva elapa de producción expansiva
reaparezca el lema de la calidad de la enseñanza y de la formación políticaJl. Producción y reproducción son dos
conceptos estructurales que debemos añadir a los de instrucción-disciplina (formación) y trabajo-lenguaje
(hombre).
Con el análisis de la espacialidad de la SE obtenemos que In SE sigue las fluctuaciones de la sociología
y que la sociología crítica es a veces necesaria para el desarrollo de la sociología científica. ¿Qué es la SE para que
pueda subsumir sin conflicto ciencia y crítica formaliler?. Pasar al nivel de la conceplualidad es altamente
importante para nosotros porque podríamos pasar al análisis de qué puede ser y qué debe ser la SE.

M M Fernández Enyuila, Poder y participación en el sistema educativo, Paidós, Barcelona. 1992 Ver también el número 6 de la
revista A rchipiélago (19911
 c) La cuestión fundamental: el cambio socio-hislórico
La SE es un saber de carácter tecnológico y reflexivo. Tecnológicamente hace que tos educadores crean
en las exigencias económicas y políticas que determinan a In institución escolar. Reflexivamente hace que tomen
conciencia de cómo íuncionn formalmente el conflicto de clases. Pero, ¿es suficiente la reflexión?, ¿suficiente para
qué?. Para resolver el problema de fondo de las transformaciones de la SE, el del cambio social. ¿Puede cambiar
la educación a los seres humanos?, ¿produce la educación o solo reproduce?, ¿que produce?, ¿qué reproduce?.
El terror a la revolución ha sido la base del deseode una reiorma evolutiva fundamentada en la educación
La producción y la reproducción se pueden unir por la producción (revolución) o por la reproducción (evolución)
Educar es gobernar el propio gobernarse, es hacer lieterónomo lo autónomo; se entiende porque trás la ilustración
crítica que problematizó cierto conceplo de libertad vino un movimiento pedagógicoy moral que reaccionó contra
ella.
Revolucionar es cambiar las reglas de juego, evolucionar es desarrollar (desplegnr, explotar) las reglas ya
existentes. Si la sociología científica trabaja por una cierta ordenación, In crítica busca las configuraciones posibles,
pero ambas se desenvuelven en el marco evolutivo.
A la crítica de la sociología le preocupn de un modo muy especial que el derecho a jugar un movimiento
devenga el deber de jugar una determinada jugada entre las posibles. Se le hace necesario pensar en reglas que
preserven el derecho, en reglas no coactivas, en reglas que no sean de obediencia o de obligado cumplimiento.
La crítica cambia de naturaleza y de lugar cuando disocia el derecho (mando) del deber (obediencia), cuando
rompe la relación de gobernabilidad, cuando deja de pensar la libertad como gobernabilidad o deja de ponerle
principios a la libertad.
Pero el saber que es la SE reflexiona y actúa sobre los procesos de saber, su objeto específico serin la
relación enlre política y saber (dispositivos de influencia) y In relnción entre saber y sociednd (mecanismos de
cambio). Tantoel funcionalismo como el interaccionísmo abordan estas dos relaciones, les preocupa cómo el saber
(o la cultura en tanto quesaber de sí de una sociedad) es útil para la autotransformación de la sociedad. Lo relevante
es que ambas planteen el problema del cambio de un modo mediato, a través del saber, y no de forma inmediata,
alterando directamente las relaciones de poder. La SE no es solo un lugar privilegiado para plantear el problema
del cambio en las sociedades contemporáneas, también lo es para reflexionar acerca del saber y sus funciones
histórico-polílicas. Lo paradójico del caso es que en la nueva SE falta un anáfisis especifico del saber. ¿No sera
poque la sociología critica se autolimita al no querer pasar n la critica de la sociología?, ¿qué tiene de problemático
el análisis del saber?. El fin concreto de este trabajo es cambiar el lugar de la critica a partir de un estudio de los
trabajos de la nueva SE. Intento mostrar bajo qué condiciones se hace imposible pensar la gobernabilidad como
principio de la libertad tomando como objeto de reflexión el paso del conceplo «enseñanza» al concepto
«educación». Atender a la dimensión educativa de la enseñanza permite acceder a su naturaleza productiva, lo
cual, como veremos, será la vía de entrada al análisis de las condiciones de la gobernabilidad. Superando la
sociología del sistema de enseñanza se pueden plantear los limites de los formalismos y de los presupuestos de la
objetividad al analizar cómo y por qué se produce el saber. Con el paso de la enseñanza a la educación dejamos
de pensar desde la perspectiva del saber Si logramos dejar de verel saber comoel movimiento propio del gobierno,
reponiendo la problemática específica de la gobernabilidad, habremos dado el primer paso para una critica de la
epistemología. Las contribuciones de la SE a la critica de la sociología pasan necesariamente por esla destrucción
de la epistemología.

2. EL PRO BLEM ÁTICO C R ITIC ISM O DE LA S O C IO L O G ÍA DE LA ED U C A C IÓ N

Si debemos a Marx el análisis de la reproducción ampliada del dinero, de In estructura del capital como
resultado diferencial debido a la explotación, también debemos a los sociólogos críticos de la educación el análisis
de la reproducción ampliada del poder, de la estructura del sujeto como producto de la dominación. Si Marx realiza
un análisis genérico de la sociedad como producción, de sus momentos como entramado de relaciones de poder,
los sociólogos críticos llevan a cabo un análisis genérico de la cultura como reproducción, de sus momentos como
entramado de relaciones de saber. Si la determinación de la producción pone las bases del concepto teórico de
explotación a través del uso do la tuerza de trabajo (energía), la delerniinación tle la reproducción pone las bases
del concepto teórico de dominación a través del uso del lenguaje (información!. Ahora bien, si Marx no llego a
completar por si mismo el proceso de reproducción del capilal, los sociólogos críticos aún no han articulado el
proceso de producción del sujeto

a) La reproducción ampliada del poder

Se puede afirmar sin temor a caer en uno generalización que en el transcurso de la nueva SE, desde
M.Young hasta M.Apple, el centro de interés ha sido el análisis político del conocimiento (saber) y concrelamente
su gestión y control. A pesar de las diferencias, lodos pretenden describir como se conserva el poder y aumenia.
Parafraseando los resultados marxinnos y utilizando las lesis de los diversos autores, podríamos montar la siguiente
estructura cíclica: P-S-P'. Esla secuencia puede leerse tanto objetiva como subjetivamente. El poder (P| se
reproduce ampliadamenle a través del saber (S), lo cual quiere decir que hay un proceso de producción del poder;
o bien, el poder de una subjetividad se ejerce sobre olr.i por medio del saber, j Como descomponer el saber para
explicar el aumento de poder de uno o la disminución del poder de otro?.¿Cuáles son los elementos del saber?.
Si comparamos las reflexiones y clasificaciones sobie el saber desde Aristóteles hasta Comle podemos constatar
lo siguiente:
1. El saber práctico liene como objeto los modos de gobierno: privado (economía) y público (política).
2. El saber lécnico tiene como objeto las reglas de gobierno: de mando (retórica) y de obediencia (poética).
3. El saber teórico tiene como objelo las estructuras de gobierno: ideales (matemática) y reales (física).

En consecuencia, las formas de saber se articulan en torno a la lógica de la gobernabilidad, desarrollada

en tres momentos:
1. La libertad como fin de la identidad saber-gobierno (élica)
2. El gobierno como medio entre verdad y libertad (historia)
.i La verdad como principio redor del saber (metafísica).
La libertad humana siempre se ha pensado como saber y ello para su determinación (gobierno) a través
de la verdad. Si la libertad ya es un gobernarse por medio de un saberse puede influir en ese gobierno interviniendo
en el saber El saber en su despliegue es una relación ríe gobierno enlre verdad y libertad que pasa por los
siguientes momenlos: libertad-ley-gobierno-saber-verrlad. ti gobierno no sólo es central porque sea el medio del
proceso, lambién loes porque permite pensar el tránsito de mina olro momento. Sólo entendiendo la libertad como
saber y al hombre como escisión puede intervenir la verdad como medio de gobernar el gobernarse, y precisamente
a través de la exteriorización-interiorización de esa verdad. Siempre se ha tratado de determinar el determinarse
del hombre de modo que la producción de la verdad sea al mismo tiempo la producción de la libertad. La reflexión
educativa liene que ver con esla exigencia.
Volviendo al símil mandarín se podría decir que el saber sobre el que el poder interviene coqsla de dos
momenlos, verdad y libertad41. El poder se convierte en verdad cuando se transforma en saber y el saber se convierte
en libertad cuando deviene poder:P-V-L-P ', La relación de poder se transforma en relación de sujeción cuando la
libertad se piensa como saber (escisión) que se debe a unos principios (verdad). El poder aumenta y se convierte
en dominación debido a la irreversibílidad del poder producida por un cierto uso leórico-lécnico de la libertad.
Ahora ya podemos responder brevemente a la cueslión de cómo jumenta el poder: subsumiendo la
libertad en la verdad, lo cual exige convertir la libertad en saber; esto es hacer de una relación una función. No
debe olvidarse que la verdad liene forma de ley (económica o política). La aplicación del análisis marxiano de las
fuerzas productivas al saber nos ha conducido a la determinación de las condiciones de la gobertiabilidad y de la
sujelabilidad. Si el saber es una relación de gobierno enlre verdad (gobierno-ley) y libertad, en la enseñanza se

S. I. Ball (com pl, Foucaull y la ed ucació n. Mor,na, M adrid, 1905.

•’ ' Estamos ante la estructura tradicional del Robiemo: el alma manda sobre el cuer|>o a través del espíritu (saber). Esa estructura
sera cla ve en la d ivisión del saber superior: derecho, m edicina y teología.
La verdad seria análoga al m edio tle producción y la libertad a la fuerza de trabajo.
posibilito la transfiguración del gobierno en saber por medio de los procesos de explicación y comprensión. La
verdad tiene que ver con la explicación y la libertad con la comprensión; el profesor manda entre otras razones
al alumno porque sabe de las reglas explicativas, y el alumno obedece porque debe determinar en cierto modo
el uso de su libertad. Si el sistema de enseñanza es la institución donde la relación de gobierno deviene relación
de saber, no se puede dudar de su función política y epistemológica Con esto ya se puede apreciar el sentido de
la íormalizaciór. educativa.
La reproducción ampliada del poder exigía un análisis detallado del proceso de producción del poder,
exigía explicar la transformación del poder en sujeción. Hemos visto que la primera condición de la producción
del poder es convertir la libertad en saber, y la segunda someter el saber a principios lleyes reglas), ríe este modo
la libertad debe obedecer a reglas y la única verdadera libertad es la ejercida en el marco de la obediencia. En
cualqu ier caso este no es el único resultado, el análisis del saber nos ha llevado al conceplo de educación implícito
en la enseñanza: toda enseñanza es educativa si produce formas de verdad y usos de libertad.

b) De la reproducción a la producción.
La sociología critica de la educación se ha centrado en el proceso de reproducción del sujeto porque
sostuvo que si la función del sistema de enseñanza no era ni igualar ni adaptar, en una palabra producir el cambio
o ajustar las diferencias, tendría que ser la reproducción del orden de clases existente El problema era que desde
esa perspectiva la cuestión íundamemal del cambio ya no era tan pertinente en el ámbito escolar. Sólo un cambio
económico y político podría dar lugar a otros modos de reproducción. Pero entonces ¿cómo plantear la cuestión
política en el ámbito de la educación formal?. Esta pregunta no es baladí si tenemos en cuenta que se ha partido
del análisis político del conocimiento.¿No es posible contrarrestar una fuerza con otra fuerza?. El análisis del
proceso de producción del sujeto nos permite salir del impasse. El saber se produce construyendo formas de verdad
y modos de saber de si, formas y modos cuya articulación gubernamental produce poder.
Con el análisis de la instrucción y de la disciplina constatabamos como el hombre deviene individuo (con
conocimientos y hábitos) y sujeto (con derechos y deberes). Hemos comprobado cómo se nos prepara para la vida
económica (capital-trabajo) y política (ley-libertad). V siempre con la misma regla: el trabajo se debe al capital y
la libertad a la ley. Profesíonalizarsey hacerse persona exige aceptar el dominio del capital y de la ley. La sociología
crítica de la educación ha expuesto cómo se reproduce el individuo económico y el sujeto político, cómo se
reproduce la libertad de un cierto modo. Pero ¿cómo se produce?. La libertad no es el principio de la producción
económica y política, se entienda unívoca (perspectiva funcionalista) o plurívocamente(perspectiva crítica) Este
es el idealismo que comparten tanto la sociología científica como la crítica. Se piensa que el principio de la
producción es el saber y que el principio de éste es la libertad. Si se olrece un análisis de la libertad en términos
de identidad, la visión de la producción será no conflictiva.; si se hace en términos de diferencia será conflictiva.
Ambos modos de pensar son subjetivos. La sociología crítica de la educación ha visto lanto la fase de producción
de la verdad (instrucción) como la fase de producción de la libertad (disciplina), pero ha visto estas dos fases por
separado, no ha visto su proceso de producción conjunto!l'.
El principio de la libertad ha sido hasta el momento el saber y el principio del saber ha sido la producción.
El sujetoda relación moral) se debea la ciencia (relación leóricoly ésta nm omtutira en basea las relaciones técnicas
de poder. La reproducción se produce lanto como la producción. 11 de los momentos del saber ha
posibilitado acceder al punió de vista de la producción y separar la educación formal de la informal. Toda
educación es informal, pretende determinar (gobernar) las determinaciones (verdaderas) de la libertad (saber) En
el sistema formal de enseñanza esa relación de gobierno externa deviene interna como saber -' Fuera de la escuela

•’*P . B o u rd ie u -|.C . P a s a ro n , La repotlucción, Barcelona. Laia. 1977. R .C n ltin s, La socicd.nl credencial isla. M adrid, Akal, 1989.
P. VVillis, Aprendiendo a trabajar, Akal. Madrid, 1900. B. Bernstein. Clames, código y control l-ll, M adrid, Akal, 1988.
C . Baudelot ■K. Estable!, La escuela capitalista en Francia, S.XXI, M éxico, 197b. S. Bovvles-H. G in tis: *EI problema de la teoria
dol capital hum ano:iin,i critica marxista» en Ed ucación y sociedad I. fLa ed ucació n com o escenario de las contradicciones en
la reproducción de la relación capital-trabajo» en Ed ucación y sociedad 2.
17 R. Sharp. Conocim iento, ideología v política ed ucativa, Akal. M adrid. 1989.
lambién se nos prepara para la economía y la polílica, lambién se nosproduce como libertades quedeben obedecer
las refilas de juego, pero no epistemológicamente. El análisis del sistema de enseñanza nos ha permilido pasar de
la reproducción a la producción porque el saber ha sido la clave para diferenciar enlre enseñanza y educación.
Mientras la sociología íuncionalisla subordinaba la reproducción (cultura) a la producción (sociedad), la
critica las coordinaba. Pero ambas se centraban en el factor reproductivo, en la dimensión de la experiencia. La
propuesta dialéclica consistiría en retomar el punto de vista productivo pero para atender al proceso de producción
de la producción: producción-reproducción-producción'. Aunque en la perspectiva sis te m o se parla del factor
productivo se desarrolla una teoría de la acción que no ponga en evidencia la explotación. Y aunque en la
perspectiva critica se haga corresponder la producción y la reproducción, se construye una teoría de la experiencia
que no es capaz de explicar la producción desde la reproducción. La dialéctica pretende partir del hecho histórico
de la explotación para exponer su despliegue y sus transformaciones por medio de las formas de dominación:
explotacióndom inaciónexplotación'.
Ahora ya podemos aplicar los tres niveles de la reflexión sociológica a la relación de gobierno (de poder/
sociedad-saber/cultura). La sociología científica está en el nivel del lenguaje objeto, en el de la escisión entre objeto
(escuela) y sujeto (sociedad). La crítica está en el nivel del metalenguaje porque objetiva el sujeto que es la soc iedad
y asi establece una mediación subjetiva entre cultura y sociedad. Pero la critica de la sociología tiene como
finalidad objetivar al saber sociológico, explicar su producción histórico-política, y para ello debe hacer subjetivos
los supuestos objetos de escuela y sociedad. El objeto de la dialéctica es el saber, pero en su forma objetiva, en
la dialéctica sólo cabe transformar la objetividad. ¿Qué quiere decir eslo?, que cambiar las relaciones de poder
dentro de la escuela es cambiarlas fuera y viceversa, no hay precedencia sino simultaneidad La producción es
reproducción porque la reproducción es producción. La primera condición de la crítica debe ser limitar el saber,
desmontar la operación polílica que es la epistemología para impedir que la gobernabilidad sea el principio de la
libertad. Si la libertad no es lo que debe ser gobernable en si misma, tampoco tiene que ser gobernada por otra.
La legitimación de la obediencia se desploma con la crítica al saber. Pero eslo es insuficiente porque las formas
de explotación y de dominación persistirán hasta que se acabe con ellas. La gobernabilidad económica y política
seguirá organizando las relaciones enlre los seres humanos basta que sea aniquilada realmente. En todo caso el
ejercicio crítico debe impedir que la racionalidad se identifique con la gobernabilidad. Sólo de esle modo se podrá
problemalizar siempre la gobernabilidad. Poder posicionarse ante ella es no postular nunca la necesidad de la
obediencia.

3. LAS SO C IO LO G ÍA S DE LA ED U C A C IÓ N C O M O A N TRO P O LO G ÍA S PO
TICAS

Según lo expuesto se comprenderá que el interés primordial es antropológico, ¿qué se hace con el
hombre?. O mejor, qué hace el hombre consigo mismo, con los otros hombres y con su medio. Pero la antropología
puede desarrollarse al menos de tres maneras, t ) ¡Qué podemos hacer con el hombre?. Se trata de una antropología
lecnica de exposición de posibilidades. 2) ¿Qué debemos hacer con el hombre?, Se traía de una antropología moral,
de exposición de necesidades. 3) ¿Qué hacemos realmente con el hombre?. Se trata de una antropología política
porque expone la relación del hombre con el medio, consigo y con los otros hombres por medio de las relaciones
interhumanas. La antropología política tiene a su vez dos orientaciones. Según una, lo que hacemos con el hombre
es gobernarlo porque es necesario y posible. Según la otra ese gobierno que conduce a la explotación y a la
dominación no se puede justificar. Si antes decíamos que el ser humano produce su producción y su reproducción,
ahora podemos decir que la especie humana es polílica porque ésta media enlre la técnica y la moral.
Desde la reflexión educativa sabemos que el hombre es formado y producido y desde la perspectiva
sociológica sabemos que esa formación-producción se realiza entre hombres. La sociología de la educación no
puede dejar de ver la antropología como polílica. Y asi, o se inclina hacia el saber de la gobernabilidad de las
libertades o hacia la negación de dicha gobernabilidad. La pregunta inicial se dirigía hacia las reglas que rigen la
producción de un saber acerca del saber. Desde las determinaciones económico políticas hemos llegado al juego
de las relaciones enlre producción y reproducción. Si el capitalismo pasa por lases de expansión y de crisis, de
aceleración productiva y de replanleamienlo reproductivo, lo hace para desarrollar su expansión, su producción.
Las crisis, la objetivación de las diferencias, son un instrumento para cambiar la producción integrando tales
diferencias. La sociología critica de la educación debe examinar el campo de juego que la está posibilitando, por
ello debe lomarse a si misma como objeto de reflexión y constatar en qué medida colabora con un cierto modo
de producción Pero esto ya no es sociología crílica es crítica de la sociología. I a sociología de la educación está
específicamente preparada para dar ese salto ya que sus objetos de estudio son la reproducción y el saber.
Hemos internado mostrar que la critica de la gobernabílidad exige una crílica de la experiencia y de la
subjetividad, una crítica de las formas de producción y reproducción. Que la ciencia del hombre no se desarrolle
en la linea de la gobernabilidad exige que replanteemos el concepto de libertad y la separación enlre razón y
gobierno.
 DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN A LA SOCIOLOGÍA DE LA CULTURA.
APUNTES PARA EL TRÁNSITO

Blai Calífera Monloya

Universidad de La Laguna

1. P R E S E N T A C IÓ N

Más que un programa acabado y definido que guie las actuaciones futuras en el ámbito de los análisis
sociológicos de la educación y de la cullura -lo que sin duda seria presuntuoso e idealista por mi parte- lo que
propongo en este trabajo es comenzar a centrar un debate alrededor de unos cuantos aspectos problemáticos, que
afectan decisivamente a las ciencias sociales en las últimas décadas y, en particular, a los campos disciplinares que
nos ocupan.
Y tanto da que el punto de arranque de estos problemas haya surgido del interior del mundo científic
sentido estricto, como que se hayan planteado inicialmente al margen de aquél, porque en cualquier caso seria
propio de una actitud de autosuficiencia científica el no abordarlos si consliluyen lemas sociales relevantes.
Algunas de las cuestiones que pasaré a comentar conducen, en mi opinión, a una limitación de la
capacidad explicativa de las sociologías de la educación existentes', y aconsejan su reubicación en una perspectiva
cieniííica más amplia, que podría denominarse Sociología de la Cullura o sí se quieren evitar las rupluras drásticas
de las nomenclaturas existentes «Sociología de la Cultura y de la Educación»\ Cualesquiera de estas elecciones
es lambién problemática, plantea veniajas e inconvenientes científicos, institucionales y sociales. De momento,
lo considero como un tema abierto sobre el que progresivamente habrá que ir decidiendo, epilemológica y
teóricamenie, como, en mi opinión, ya se viene haciendo desde hace algún tiempo en la investigación,
principalmente empírica.
Los problemas que se van a comentar posteriormente consliluyen elemenlos esenciales del desarrollo
científico y social de los últimos tiempos, su tratamiento en esla comunicación, por razones obvias, no siempre
supera el carácter de inventario. Pero lodo inventario en la medida que introduce criterios de selección y
aproximaciones explicativas, es crítico por definición. Este, ademas, es profundamente interesado en tanto
transmite una serie de ¡deas que van madurando y que tratan de orientar mi quehacer leórico y empírico en la
sociología próximamente.
Considero necesario decir que mi punto de partida en este trabajo no es la sociología de la educación,
sino estrictamente las sociologías de las educación que, desde los sesenta, nacieron y se desarollaron como
respuesta al optimismo merilocrálico y socialmente igualador, que servia de soporte para el análisis de la educación
institucional por parte de las perspectivas positivistas y funcionalislas. Esla elección dista de ser arbitraria: la
sociología de la educación puede recibir ese nombre, cuando incorpora a su ámbilo científico en toda su amplitud
el debate social y político que se desarrolla alrededor de la educación en el capitalismo avanzado, a partir del
momento en que amplía su objeto de investigación a la identificación, definición y explicación de los diversos
mecanismos que evidencian el carácter de cobertura ideológica que liene, para la organización y dirección de la

'M e p ,vecen acertadas las razones Apuntadas por Lerena para utilizar el plural, desde los 60. Lerena, C .,: Materiales de Sociología
de la educación y de la cullura, Madrid, Zoro, 1985, pág. 302.
•' En la propuesta curricular del titulo nuevo de Pedagogía en la U niversidad de La Laguna aparece una asignatura obligatoria de
prim er ciclo con la denom inación de Sociología de la C u llu ra, que ha (le ser cursada por el alumnado antes d e la Sociología de
la Educación. En el caso del titulo de Ed ucación Social aparece una m ateria, también obligatoria, denom inada Sociología de la
Cultura y de la Educación.
sociedad, In remozada tesis lilyer.nl de la igualdad de oportunidades centrada en la educación, que permite ocultar
la sistemática limitación de las oportunidades de movilidad social ascendente de las clases subalternas
Además, dejo claro desde el principio mi posición epistemológica: no me preocupan las discusiones
científicas y epistemológicas en las ciencias sociales en sí mismas, por lo que huyo de cualquier neutralismo
meta teorice, pero, sobre todo, de la búsqueda de cualquier servicio racional a la ciencia autónomamente
entendida en términos sociales. Sin menoscabo de consideraciones de más alcance que presentaré más adelante,
lo otro puede constituir el mejor servicio a la negación de lo social y puede abocar al peor de los ¡racionalismos.
Me orienta el compromiso de la sociología con la explicación de problemas sociales sustanciales y su
contribución, a través de esa comprensión, a resolverlos. Ello obliga, en consecuencia, a defender dos cuestiones:
1) la sociología no puede desconocer, y basta tiene que incorporar, los debates sociales fundamentales en una
sociedad como la nuestra y, 2) el conocimiento de lo real conlleva, necesariamente, a la parí icipación más o menos
autorizada en los mismos, lo contrario, aparte de problemas como el parcelamienlo artificial de la realidad,
también presenla un sentido muy preciso: servir y profundizar la separación enlre instituciones académicas y
científicas y la sociedad, enlre ciencia y sentido común, entre expertos y científicos y legos o más aún, favorecer
el sostenimiento y reproducción de la organización social realmente existente.

2. LÍM ITES D E LA S O C IO L O G ÍA DE LA E D U C A C IÓ N

Aunque diversas aproximaciones parciales lo han intentado, algunas de un interés más que notableJ, la
sociología de la educación no ha sido sometida a un análisis sociológico (y aún menos los sociólogos). Esla
situación evidencia, por un lado, una laguna general de la sociología del conocimienlo para abordar estudios
sistemáticos de los intelectuales sociólogos (tal como señalara Gouldner hace tiempo)’ en las diferentes espe-
cializaciones de la sociología, pero para el caso de la sociología de la educación parece significar, además, una
más que discutible autonomía del campo disciplinar. La ausencia de esle tipo de Irabajos impide un conocimiento
preciso sobre cuáles han sido o son las condiciones sociales, científicas, institucionales y biográficas que han
propiciado los cruces de perspectivas, los cambios de rumbo, las síntesis y los debates en la disciplina. Seria
especialmente interesante, en esle sentido, saber por ejemplo como se produce la sanción académica de
determinados clásicos (aunque sean clásicos modernos), a través de qué mecanismos y, en definitiva en virtud de
qué procesos se «mata f a autores vivos transformándoles en cánones de obligado conocimienlo y reconocimiento.

1 En investigación y especialm ente en cien cias sociales, com o se lia señalado hasta la saciedad, los conceptos nunca son inocuos,
sino que consliluyen parte del andam iaje intelectual con el que se accede a la investigación em pírica y, consecuentemente,
favorecen determinarlas formas de m anipulación del objeto de estudio que se aborda. Este es lam bién el caso del término
subalterno, de inspiración gram sciana que utilizo en esle trabajo. Frente a olios que se usan de (orina alternativa o intercam biable,
considero que este tiene más conveniencias. Hablam os de las diversas formas de vinculació n de diferentes grupos sociales a las
relaciones de dirección ideológica y cultural en una sociedad determinada. Relaciones que son producto de y fruto de situaciones
y prácticas sociales que lienen pleno sentido, jusiam ente, en esa vin cu lació n.
Frente a la idea de dom inación, aquél tiene la ventaja de tratar de distinguir, también m etodológicamente, entre distintas formas
de relación social, ya que la dom inación se daría fundamentalmente a nivel económ ico (relaciones de carácter fuertemente
coactivo). En términos sociales parece m ás adecuado hablar de hegemonía que presupone consenso a la orientación de la dirección
social en un momento dado, pero tam bién disenso, debate y posibilidades contrahegemónicas, que hay que contrarrestar
constantemente. Aunque ajeno a W eber, el concepto de subalterno- parece también m ás acorde con su concep ció n del
consentim iento, tácito o explícito, que toda forma de dom inación presupone en una com unidad ideológica.
‘ Siempre me parecieron de sumo interés, en esle sentido, los trabajos d e B. W illiam son. V id . por ejem plo:
- nConlinuilies and D isconlinuities in the Sociology of Education», en Flude, M: Ahier, |., (eds): Ediicabilily, Scltools a n d Icleology,
London, Croom H elm , 1978.
- «Conocer ¡para que?; el contexto de la investigación en Sociología de la Educación» en ICE U N IV E R S ID A D A U I . D E M A D R ID ,
(ed): Perspectivas ¿duales en Sociología de la Educación, Madrid, Can lob lan co, 1983.
5Cou ldn er, A.VV.,: La crisis de la Sociología O ccidental, Buenos Aires, Amorrortu, t!)73, pág, 31 y ss,
 La amplüud de! santuario de clásicos, las revisiones conslanles del mismo, la reiteración aerifica de
aquellos en publicaciones y ambientes profesionales, las confluencias eclécticas, dicen más de la rutinización
institucional de un campo disciplinar que de cualquier otra cosa, y aunque conslituye una de las exigencias para
el reconocimiento de la disciplina en cuestión, aparece, frecuenlemente, como lo opuesto a la vitalidad y
vinculación sociales de un campo disciplinar.
Esta tendencia, demasiado presente en la actualidad tanloen el restode la sociología como en la sociología
de la educación (lo que a menudo constituye el soporte fundamental para el empirismo anfileórico fuera de las
Instituciones '•) conlleva que nuestros estudiantes y nosotros mismos naturalicemos como parle de una tradición
lineal de suceción de ideas sin conflicto y sin historia, un campo disciplinar que sólo tiene sentido real en términos
de explicación de contextos de debates sociales, científicos e ideológicos. Pese a que esta tendencia siempre fué
parte de la academización, su centralidad en estos momentos tiene el mérito de ser coherente con los tiempos, y
somos indiscutiblemente posmodernos cuando cubrimos la ausencia de ideas originales y revitalizadoras, del
sarcasmo intelectual, con la reiteración del pastiche nacido del e sce p ticism o P ero puestos a buscar apoyos para
inlentar orientar el trabajo en la disciplina en el posmodernismo, probablemente hubiera sido mejor aprovechar
otras aportaciones de aquél (al menos del posmodernismo de resistencia “ por ejemplo, la actitud intelectual para
provocar un debate, entonces inexistente, en la ética, ¡a estética, la filosofía y, en menor medida, en las ciencias
sociales, también los intentos crecientes de sustitución de los discursos disciplinares cerrados por una teoría
fundamentalmente inlerdisciplinar la visión sobre la necesidad de romper la división de campos circunscritos
a expertos en las instituciones intrínsecas a la modernidad; y, sobre lodo en la discusión que nos ocupa, aunque
producto de cierlo cultivo ahistórico y adulterado de la historia, el intento por evitar separaciones demasiado
estridentes entre las culturas de las masas y la cultura de élite
En cualquier caso, la situación actual de la sociología de la educación, es explicable, fundamenlalmenle,
por su propia historia. En términos generales y siendo por ello probablemente injustos, ya dijimos en olro lugar"
que la sociología de la educación no ha logrado romper definitivamente con la pesada herencia funcionalista de
sus orígenes ni en la reflexión teórica, ni en la investigación, al reconocer como objelo de estudio privilegiado el
tema de la «igualdad de oportunidades», cuyo carácter democráctico derivaba de la posibilidad y la capacidad de
la educación institucional para estratificar credenc ialistamente a la población estudiantil, de acuerdo a la jerarquía
ocupacional realmente existente. Este soporte obligó a centrar el debate en la discusión sobre la materialización
de esa distribución democrática por medio de las instituciones educativas. De este modo los lemas centrales
pasaron a ser la adecuación educación/empleo, la cualificación para el trabajo, los problemas de la distribución
social de los estudiantes, la relación enlre cultura escolar y la cultura del trabajo y empresarial. Una consecuencia
inevitable fue la progresiva confusión enlre la sociología de la educación y la Economía de la Educación, a través
de las discusiones sobre el «capital humano», uno de los temas estrella durante mucho tiempo. Más importantes
que las diferencias de enfoques y de contenido entre las realizaciones de ambas disciplinas, pasaron a ser las
distinciones en función dequiénes hacían las investigaciones (sociólogos o asimilados versus economistas). Al lado
de estos lemas y otros similares, el estudio de la relación entre culturas sociales y la cultura escolar y académica

‘■Vid. el trabajo sobre este lema y referido a la Facultad de Sociología de la U n iv. Com plutense y al carácter de las tesis doctorales
leídas de:
G a rcía de León, M .A . - Fuente, G . de la ,: «Los sociólogos y sus tesis docioralcs en España» X II Congreso Mundial de Sociología,
Sesión 9, «Sociología de la Sociología en España», M adrid, lulio 1990.
'V id .ja m e so n , F.,: «Posmodernismo y so cied ad de consumo» en A ,A.V . V .: La posmodernidad, Barcelona. Kairós, 1986, pág. 167
V ss.
* Foster, H . se hace eco de la distinción enlre posmodernismo de resistencia y posmodernismo de reacción, donde el prim ero en
términos de política cultural, aparece orientado por el deseo de cam biar el objeto y su contexto social. «Introducción al
posmodernismo», Ibidem, pág, I I .
'Esta tendencia'es observada por F lameson quién cita la utilizació n exhautiva de M .Fou cau ll, como prueba de los intentos de
unificación teóricos al margen de las separaciones disciplinares, O p . C¡t, pág. 166.
'“ Ibidem, pág. 165.
11 V id , Cabrera, B .,: «Culturas sociales y culturas escolares en la sociología de la educación», Témpora, n". 17-10, 1991.
apareció siempre con carácter marginal o, subsidiariamente, como explicación, no demasiado sistemática, por sus
influencias en los problemas considerados importantes. En cierto sentido, esta actitud lambién es proíundamenle
funcionalista y positivista, para quiénes no existía más cullura que la hegemónica y que, de cualquier modo, era
un apriori que dolaba de senlido la interacción social y el entramado institucional, pero en ambos casos como
referente sin más.
En breve síntesis, este sobreéníasis en las relaciones de la educación con el empleo derivó en algunas
hipotecas para la sociología de la educación: 1) dificultó la aparición y desarrollo de debales teóricos más
sustanciales y globalizadores. 2) la preocupación analítica de la sociología por los lemas que tienen que ver directa
o indirectamente con el mercado la alejó, en el mismo movimiento, de los temas y relaciones de la educación con
la política, la ideología o la cullura, al tiempo que se aceptaba la determinación social por la racionalidad
económica (un apoyo sustancial en esta concepción proviene de las influenciasen lasdisciplinas del mecanicismo
economicista de cierto marxismo). 3) Al centrar el análisis en la relación educación/mercado de trabajo, la
investigación tuvo que derivar necesariamente a la búsqueda de coincidencias entre el mundo de la educación y
el del trabajo. Pero en muchos casos, no se sabe si ello obedece a una racionalidad social realmente existente o
a la hegemonía de la racionalidad científica al uso. 4) Se ha lardado demasiado liempo en descubrir algo que
parecía obvio desde el principio, que el discurso sobre la «igualdad de oportunidades» lenia como objelivo la
reproducción de sociedades profundamente desiguales, y que, básicamente, actuaba como cobertura ideológica
para justificar el acceso a los mejores pueslos de Irabajo de los sectores sociales acomodados (lambién favorecidos
lógicamente por más y meior educación media y superior). 5) Finalmente, el propio empirismo molodológico y
el cuanlitativismo asociado a las macrosociologias favorece el abordar este tipo de investigaciones frente, por
ejemplo, a las de carácter cullural.
As! las teorizaciones e investigaciones más cercanas a las preocupaciones sociocullurales fueron
relativamente infrecuentes IBernstein, Bourdieu, Lerena), hasta el cambio de enfoques y molodologias generados
por la Nueva Sociología Británica al abrigo de los debates sobre la reforma educativa
En cierto senlido, írulo de estas hipotecas y de los apoyos sustentados en las preocupaciones asislenciales
del Welfare State, la sociología de la educación hace suya la idea ilustrada de progreso reinlerpretada a la luz
del crecimiento económico de postguerra en el capitalismo, que constituye el sostén a partir del cual centrar la
discusión sobre su contribución al desarrollo social. Consecuentemente con esta racionalidad social, las
realizaciones y usos de la sociología de la educación se pueden considerar «etnocéntricas*, por varios motivos.
1) porque sus producciones más originales y clásicas se sitúan en los estados capitalistas centrales; 2) porque el
tipo de problemas, análisis y discusiones que se plantean tienen como referentes los sistemas educativos de esos
mismos estados (obviamente, porque las preguntas, así como las explicaciones que hace la sociología de la
educación son impensables sin la existencia de sistemas educativos universales, que vehiculen las expectativas
sociales y oficiales sobre movilidad social e igualdad de oportunidades); 3) porque fruto déla posición económ ica.
política, científica y académica de esos estados en las relaciones internacionales, estas realizaciones se difunden
rápidamente hacia la periferia, loque impide toda posibilidad de un desarrollo original y autónomo de la disciplina
en los estados periféricos. 4) Finalmente, y sobre todo, por el carácter fuertemente «legitimista» que la sociología
de la educación adopta en el debate social y cultural, que impide, aún en los casos más críticos, oir la voz de los
grupos sociales subalternos. El fundamento de esta realidad lo constituye la idea de que la educación institucional
es la llave de acceso a la cultura hegemónica y a los beneficios asociados a la misma en una sociedad desigual y
competitiva, en la que coinciden con el funcionalismo las sociologías críticas de influencia marxista clásica, asi

V id . Forquin, |,C .,. « L a " nouvelle" sociologie de ( education en Grande-Bretagne: orienlation, apports theoriques, evolution
(1970-1980)» en Revue Francaisede Pedagogie, n” 6 3 ,1 9 8 3 , págs. 61-79.
Trottier, C .,: «La "nueva" sociología de la educación en Gran Bretaña: ¿un m ovim iento de pensamiento en vías de disolución?»,
en Témpora, n °IO , 1987.
" C o m o orientación esa idea está presente en todas las cien cias sociales, incluidos aquellos enfoques que reconocen una deuda
intelectual con M arx. U n a defensa del concepto puede hallarse en Sebreli, 5/ asedio a /a modernidad, Critica del relativismo
cultural, Barcelona, Ariel, 1992, en especial, pag, 90 y ss.
como el fabianismo británico. Del mismo modo, las teorías sociológicas radicales sobre la escuela, en sus diversas
vertientes reproduccionislas, muestran la actitud de cierre legilimista de las instituciones educativas, ya que no sólo
insisten en el papel de inculcación universal de la «cultura dominante* por parle de la escuela, sino en que
electivamente lo consigue a través de la interiorización por parle del alumnado de la «legitimidad social»
representada en la organización y las prácticas escolares y el rechazo de Ia s «ilegitimidades sociales» de origen.
Sin embargo, la sociología de la educación tiene méritos indudables frente a las disciplinas clásicas sobre
y de la educación. Pese al sesgo economicista que señalabamos más arriba, la sociología de la educación sitúa a
la educación en el centro del debate ideológico y político sobre la desigualdad en las sociedades modernas
alrededor de los problemas de que se ocupa, Logra romper así con el aislamiento de lo educativo sustentado en
la hegemonía que, sobre cuestiones educalivas, ejercían el «esencialismn pedagógico», los metodogismos
escolares y el psicologismo. De esta manera, coadyuva decisivamente a situar a la educación en el centro de los
grandes debates nacionales. Esla coincidencia con la macropolítica también es consecuenc ia de la deuda contraída
por las sociologías críticas con el positivismo y el funcionalismo, que le atribuyen una centralidad más que
discutible a la educación institucional, como causa y objeto de la desigualdad social y económica.
Con lodo, lo dicho ayuda a comprender la vitalidad teórica de la sociología de la educación en las décadas
de los 60 y los 70: el debate político, social e ideológico ayuda a desarrollar los análisis y teorizaciones de la
sociología de la educación y, al tiempo, lo que es más importante, existe una vinculación permanente enlre los
debates científicos y los sociales, puesto que las teorizaciones internas al campo disciplinar no son ajenas a los
problemas socio-educativos El éxito de la sociología de la educación deriva, en gran parte, de esa vinculación,
aún cuando no fuera pretendida por los propios sociólogos o incluso fuera ocultada para salvar un pretendido
servicio a la verdad, a la ciencia o, peor, a la academia.
Las consecuencias de esla situación son claras. Con consciencia o sin ella, la sociología de la educación
en los 60 y parle de los 70 está fuertemente comprometida socialmente, ideologizada y, a veces, politizada. De
ello nace su principal tuerza, pero probablemente también sus límites, ya que esla siluación favorece la
financiación pública y privada de las investigaciones sociológicas, acelera su instilucionalización, pero también
produce progresivamente la domesticación de la sociología por ambos fenómenosu Esa capacidad para captar
e incorporar los grandes debates sociales sobre educación es el factor de calidad principal de las sociologías de
esas décadas y lo que transforma en originales y clásicos a algunos de sus propulsores. La etapa más brillante de
la sociología de la educación, pues, no surge de la autonomía científica y la independencia académica, sino de
constituir un espacio desciplinnr insuficientemente definido y fuertemente politizado e ideologizado. Fue este
olfato oportunista el que propició la eclosión de enfoques y perspectivas, y las reformulaciones disciplinares,
incluida la aparición y consolidación de los paradigmas micro y las sociologías escolares.
La pérdida de esa vinculación, junto al auge del neoconsc-rvadurismo y el neoliberalismo, así como el
traspaso del compromiso de los sociólogos desde la sociedad a las instituciones y la ciencia es, caso de que el
diagnóstico anterior fuera cierto, lo que explica el estancamiento y el retroceso de la sociología de la educación
desde principios de los 80.
La ausencia de originalidad seria producto de la pérdida de la vinculación con los debates sociales, bien
porque esos debates ya no existen o carecen de sentido, bien por la rutinización científica o por la asunción de
la lógica profesionalista o por lodo ello a la vez. Si bien es verdad que el recorte de apoyos presupuestarios para
las investigaciones es una poderosa herramienta de este declive, esto no es separable de la creciente falta de inlerés
político o social por lo que la sociología de la educación hace.
No parecen muchas las salidas que la coyuntura ofrece: o se hace una sociología de la educación de
resistencia, o se adapta a los intereses económicos y políticos vigentes |en ambos casos con un alto grado de
compromiso) o, mejor, se transforma la sociología de la educación en otra cosa y reorienta su quehacer a los viejos
problemas que nunca abordó con convencimiento, sobre todo los relativos a la relación entre diversidad cullural
y educación. No importa que se reconozca de esla manera que la sociología de la educación, tal como se ha

u Eslo es lo que interpreta, para el caso británico, B .W illiam son : « C o n o c e r ...» O p . C il.

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desarrollado, ha sido fundamentalmente una especialización sociológica de coyuntura, su|)erada la cual redeíine
su objeto de estudio desde la sociología nuevamente.

3 . N O TA BREVE SO BRE LA S O C IO L O G ÍA DE LA E D U C A C IÓ N EN ESPAÑA

Una caracterización simple, y por tanto probablemente sesgada, de lo que lia sido la sociología de la
educación en Cspnña tiene cabida en esle contexto. En términos generales se puede afirmar que ha sido escasa la
conlribucion científica éspañola en ciencias sociales a las corrientes de pensamienlo del Siglo XX, si nos atenemos
a la originalidad de la producción escrita. También en este aspecto España tiene el carácter de país periférico o
semiperiférico. Las razones que explican esla situación pueden ser múltiples: desde ei control del pensamiento
creativo y libre que ejerció la dictadura n, pasando por cierta ausencia de rigor y de disciplina intelectual
tradicionales en las ciencias sociales en España (ilustrado por ejemplo por el ensayismo (rente a los trabajos
sistemáticos "'), la misma formación de los intelectuales españoles en universidades de estados centrales (con lo
que ello conlleva de papanalismo y de importación acrítica de usos y modas); las caraterísticas peculiares del
mundo académico español (ausencia de debates rigurosos y por contra íunrionarizaclón, corporalivismo y
sectarismo); y hasta el atraso capitalista español siempre balbuciente (ya que difícilmente ninguna sociedad
promueve la resolución de problemas que todavía no se han planteado claramente). No está de más mencionar
también, en los últimos años, la influencia decisiva que ejercen las redes informalizadas internacionales en lo que
a selección científica, epistemológica y metodológica «normalizadora» se refiere
Lo dicho para las ciencias sociales, a la vez que condiciona, también es válido para la sociología de la
educación. Ello tiene efectos perversos sobre la investigación y la reflexión sociológicas. Lo tardío de las reformas
educativas de carácter universalizador en España favorece, además, una acomodación acrítica para el caso español
de esquemas de análisis, perspectivas y métodos surgidas en el exterior. Si bien ello tiene la ventaja de proporcionar
un anclaje teórico de partida bastante importante, produce a menudo un electo de desadecuación a los objetos
de investigación a abordar, que hace prevalecer el deterninismo teórico de partida sobre la auténtica realidad de
las características históricas, económicas, sociales y educativas españolas. La imposición de modas ora francesas
ora anglosajonas, da como resullado, por ejemplo, el descuidar lo que de original tenía en el caso de España una
reforma educativa como la de los 70 en relación a las condiciones e hipotecas con que surge, pero lambién en
relación a los objetivos y fines que trata de alcanzar. Tampoco han recibido la atención que se merecen las reformas
educativas democráticas en España, pese a que habría que incluir otras explicaciones además de las expuestas In,
(entre ellas cierta afinidad ideológica enlre la sociología de la educación hegemónica y el parí ido en el Gobierno).
Llama la atención, si no lo remitimos a las explicaciones anteriores, en esle sentido, la ausencia de una
preocupación específica de la sociología de la educación española por la relación entre diversidad cultural y
educación hasta bien recienlemente, pese a que la riqueza objelual en este ámbito está fuera de duda.
Paradójicamente, las pujanies investigaciones de la sociología francesa y anglosajona en este campo han merecido
un tratamiento secundario. T ampoco exisle de manera importante una sociología de los conocimientos escolares

''V id al respecto: Bozal, V .,. El m tcleclu.il colectivo y el pueblo, M adrid C om unicación, t')75.
G in er, S .,: •<Virtudes e indigencias d e la Sociología Española» en Caslellet y o lio s : ¿ a t u llu n b.ijo e l franquismo, Barcelona, Edil,
de B olsillo, 1977.
Miguel, |. de - M oyei, M .T .,: «Sociology m 5 p .im . Curre ni Sociology, V ol 2 7 rí-' 1, 1979.
Miguel, A . de: Hom o sociologicus hispanicus. P jr.i entender a los sociólogos españoles, Barral, Barcelona, 1973
"■La ausencia d e una tradición filosófica que lo sustente dificulta el florecimiento de un pensamiento crítico, según algunos,Vid.
Anderson, P Considerútinns on Western Marxisn), N L.B ., Londres, 1970, pág 28.
Pinitla de las Heras, £ .,: Crisis y .inlicrisis de (a sociología, Barcelona, Barcanova, 1980.
17V id . G a rcía de León, M .A .,; «Nota de investigación : sociologías ricas/sociologías pobres: el caso del elnocenirism o de la
sociología norteam ericana- Témpora, n" 15-16. 1990.
'*M agdnleno, S .,: « la sociología de la educación y la Reforma Educativa (L O G SE). Algunas reflexiones epistemológicas <
Tem porj, ngt7-18, 1991, p á g .! 8 y s s .
en España, o esludios sislemálicos sobre la relación enlre cullura, conocimiento válido y curriculo Ello lambién
parece lener que ver con la evolución de la Didáclica en España y la asunción por parle de la Sociología de una
división del Irabajo en las disciplinas educativas, rota en Gran Bretaña antes de que la sociología de la educación
española existiera como tal Así confiamos en que la sociología del curriculum la haga la Didáctica.

4 . A LG U N O S REFEREN TES PARA EL C A M B IO

Como advertíamos al principio de esle Irabajo, se podrían enumerar basiantes aulores que ocupan o han
ocupado un lugar destacado en la sociología de la educación, para quiénes la cullura, o mejor, la relación entre
diversidad cultural y educación constituye el elemento explicativo central de lo que ocurría en las escuelas. Son
clásicos en este senlido, y por cilarlos una vez más, Bourdieu, Passeron y Crignon en Francia, Bernslein en Gran
Bretaña o Lerena en España, quien hace baslanle liempo que apostó por una ampliación del ámbito de Irabajo,
diferenciado de las preocupaciones tradicionales de las sociologías de la educación al uso Todas estas reali­
zaciones siguen siendo enfoques macrosociológicos. En consecuencia, no se traía de inventar nada que no cuente
ya con una tradición importante, sino reformar, revitalizar o relanzar los enfoques sobre la educación que lomen
como centro de análisis las culturas sociales.
Clásicos son también muchosde losestudios de los microsociólogosanglosa jones que vinculan resultados
educativos y diversidad/desigualdad cultural, a través de una amplia gama de enfoques y perspectivas que tienen
como vínculo principal enlre ellos la proliferación de investigaciones con metodologías denominadas cualitativas.
La utilización de metodologías etnográficas, por ejemplo, permite incorporar al campo sociológico, con carácter
definitivo, metodologías procedentes de la Antropología o de la Etnología. Este acercamiento de los campos
disciplinares, permite, a la vez que hace más difícil la tarea artificial de separar enlre ciencias afines, una utilización
más rica de las metodologías importadas,Iradicionalmenle usadas en sociedades reducidas precapitalislas. Se trata
de estudiar mediante aquéllas, situaciones concretas en espacios reducidos dentro de sociedades complejas,
partiendo de una concepción básica de diversidad cultural en función de las relaciones y situaciones de distintos
grupos sociales. Así las relaciones de dominación, exclusión y negación cultural que la antropología había
estudiado en sociedades cohesionadas, «contaminadas» o no por sociedades más complejas, se enfocan ahora en
relación a la diversidad de situaciones sociales existentes en una misma sociedad
Por lo demás el andamiaje conceptual habitual en las discusiones comunes en este campo, procede
lambién en gran medida de la antropología (elnocentrismo, relativismo, legilimismo... ), aunque en tanto
concepciones estructuradas y sislemáticas ya estuvieron presentes (aún sin ser denominadas de esle modo) en las
grandes discusiones filosóficas, ideológicas y culturales desde, al menos, el siglo XVIII ” .
Este cambio de énfasis en los fundamentos del análisis de la educación Ha de acompañarse de decisiones
que van mucho más allá de un simple trueque de términos y que citaremos más adelante. Cabe destacar aquí que
la desviación hacia el análisis y la reflexión de las desigualdades sociales de partida de las personas y sus
consecuencias e inlerrelaciones con la educación, deriva inevitablemente a centrar los debates principales en lo
que parece más decisivo: la desigualdad cultural misma y las relaciones y prácticas que la sostienen, llave en
definitiva de las diferencias de oportunidades y expectativas sociales en relación a la educación institucional, que
pasa a ser así una variable dependiente.

" C a b re ra , 8 .,: " C u lt u r a s ...» O p . C il. pág. JO .

-'“ Letona, C .,: Materiales... O p . CU.
•' Por lod em ás, la existencia de determinado grado de vin cu lació n epistemológica y científica enlre la sociología y la antropología
tampoco es una novedad. Esta vin cu lació n ha evidenciado iradicionalm enle cierto reconocim iento de superioridad a la
antropología. Com o ejem plos, podem os referir la influencia de la antropología evolucionista d e Morgan en Engels (y a través suyo
en Marx y los marxistas), pasando por el freno que el reconocim iento de la diversidad social e histórica supone para el
d eterninism o Durkheim niano, hasta la concep ció n fuertemente antropológica, funcional e iniegtadota, d e la cultura presente en
Parsons y que procede de la influencia del esituclurnlism o antropológico de M aünowsky. Finalm ente el relativism o sociológico
actual tiene com o uno de sus precursores al antropólogo francés Levi-Strauss.
•'•'Vid. Sebteli. | . Op C it, cap. I.
 Esla relativización de la importancia de la educación institucional en la repíoducción y distribución social
y en la conformación de universos simbólicos y de sentido, no sólo es lógica sino necesaria en un mundo
caracterizado por la creciente importancia de la comunicación de masas, pese a la amalgama dispersa (y a veces
contradictoria), de las imágenes y versiones de la realidad que dan los mismos.
Situar las prácticas, imágenes y usos sociales diversos como centro del análisis, obliga por ejemplo, a
considerar como parte de nuestro bagaje intelectual a los «Cultural Sludies» anglosajones ,J,que tienen el enorme
interés de estudiar la importancia decisiva que en las sociedades actuales lienen las relaciones desiguales de Upo
social y cultural, que, insistentemente, los grandes proceres de las ciencias sociales y de la política habrían
declarado tendencialmente erradicadas por la vía de la comunicación de masas, y las tecnologías sofisticadas, Los
referentes intelectuales de estos trabajos, donde priman las elaboraciones empíricas sobre las teóricas, son diversas;
Bourdieu,Williams, Gramsci,Foucaull, Baudríllard. Para la propuesta de compromiso social y científico que aquí
se hace lienen en su debe una dedicación obsesiva a un cualilativisrnoextremo en espacios sociales muy reducidos,
que dificulta las concepciones globales sobre la sociedad y sobre las relaciones sociales que dan sentido a lo
particular, abocando a cierto relativismo social y, en consecuencia, a una imposibilidad real de contribuir a
dinámicas sociales y políticas de carácter emancipador.

5 . EL C O N T E X T O DE A C T U A L IZ A C IÓ N . EL ESPÍR ITU DE LO S TIEM P O S

Con independencia del valor ideológico o científico que se le reconozca al posmodernismo, es un mérito
innegable que hay que atribuirle la provocación del debate que obligó a unas ciencias sociales y humanas
esderotizadas a repensar sus concepciones, sus métodos y su papel social. Pata el caso de las ciencias sociales esta
recapitulación era una necesidad con independencia de los resultados del ejercicio, surgida de la pérdida de
credibilidad de los grandes proyectos históricos y sociales y de los cambios económicos, políticos e ideológicos
derivados de una aceleración del ritmo de la historia, a los que las ciencias sociales, implícita o explícitamente,
aparecían vinculados y dónde adquirían su principal sentido. Así, la caída del Este, la crisis económica estructural
del capitalismo, la tendencia a la desaparición del Welíare State, enlre otros, actuaron como contexto inexcusable
que obliga a resíluar el propio quehacer científico.
Obligatoriamente la ciencia se ve afectada por los cambios ideológicos, políticos y sociales que otrora la
hicieron indispensable, pese a que la rutinización institucional dificulte el reconocimiento de las consecuencias
de estas realidades. En extrema síntesis, y por citar una de las nuevas influencias más deslacables, asistimos al
decreto de muerte de una forma de racionalidad científica sustentada en la idea del devenir con sentido de la
historia. Alrededor de esla cuestión se ha generalizado un debate en que aparecen en un primer plano, un nuevo
enfrentamiento entre posiciones relativistas y egocéntricas en las ciencias sociales. Ni la idea de falta de
orientación finalista de la historia ni los argumentos principales en el debate son nuevos Con más o menos
virulencia han aparecido acompañando a situaciones de crisis económica y social desde el S.XIX por lo menos u .
Se corre el riesgo, de esle modo, de que los cambios de contexto sean capaces de provocarel debate, pero nosotros
no tengamos la habilidad suficiente para reconocer, explicar e interpretar adecuadamente los términos de aquél
y, por tanto, las Ciencias Sociales continúen en una andadura paralela a la realidad.
Aparentemente, de existir un vínculo entre realidad y ciencia, entre concepciones sociales y realizaciones
científicas, éste se concreta en el triunfo de un «realismo» relativista que conduce al culto del presente inmediato
como única historia (frente a la historia prescrita anterior). Por su discurso (social y científico), sus presupuestos de
partida y sus concreciones prácticas, esta adecuación a «lo que es», tal «como es» (que al carecer de intentos

” U na excelente selección de autores y de trabajos se puede encontrar en:

Grossberg, L. - Nelson, C - Treichler, P .: Cultural Sludies, London, N. Y, Roulledge, 1992.
Tam bién:
Billington, R. y otros: Culture an d Socieiy, London, M acm illan , 1991.
” Vid Sebreli, O p . Cit.
sistemáticos de teorización parece que «ies lo que debe ser»), es profundamente conservador al certificar el fin del
debate social y científico (y por tanto de la historia) y optar por el acomodo. De esta manera, se eleva a categoría
ética y moral, y por tanto al absoluto, lo que no es más que el resultado histórico de la economía, la política y la
ideología científicamente analizables Como ya no existen caminos por recorrer y objetivos que descubrir, esta
actitud contribuye, sobremanera, a la aulonomización y negación de la importancia do la política y de la ideología,
que se conciben como supervivencias del último sinsentido de la historia. En un mundo cada vez más
internacionalizado, esla actitud es, además, profundamente reaccionaria: al no existir orientación para la mejora
social, se naturalizan las distintas formas de desigualdad, la explotación, la pobreza, el paro e, implícilamente, se
justifica cualquier lucha por la supervivencia aunque se manifieste en el machismo, el racismo o cualquier otra
forma de exlusión social.
La posición contraria en esle debate, que amalgama a la izquierda ideológica, política e intelectual pero
lambién a ciertos teóricos neoliberales, esboza una actitud de resistencia frente a la fuerza material de la posición
anterior. Su me|or arma parece ser el apego al legado histórico represenlado por los valores liberales teorizados
en los siglos XVIII y XIX, orientadores de no pocos movimientos emancipadores desde entonces. En sus diferentes
versiones y representantes esta recuperación ideológica del pasado, bajo la excusa de demostrar que la historia
puede orientar todavía su curso, hípostasia la propia historia y aparece entronizado como nuevo credo laico. Así
la defensa de la libertad individual, el diálogo social y el consenso, el derecho universal, ía igualdad social e
internacional... no se acompaña nunca de un estudio histórico real, económico, social y político, que explique
por qué ha sido imposible la realización de esos valores, y, peor, por qué sirvieron de cobertura en determinados
momenlos para e) imperialismo, la explotación, la degradación individual y social, la pobreza, el machismo,ele.
En definitiva, qué hace que lodavía tengan que orientar nuestra acción y sobre lodo, cómo, si han servido para
justificar lanías irracionalidades como ayudaron a resolver.
De esle modo, cuando no se defiende direclamente el Nuevo Orden Internacional con la imposición de
la razón histórica a través de las armas legitimada por la O N U , se desarrolla una prédica democrática, fuera de lodo
contexto histórico y de análisis de contenido de las condiciones históricas y sociales concretas de los pueblos, de
las relaciones de poder enlre ellos y dentro de ellos. Así, la critica frontal al relativismo social y cultural y a sus
expresiones como el nacionalismo, el populismo o la xenofobia, no se sustenta en un estudio sistemático de las
condiciones de diversa índole que dan lugar a este tipo de productos sino en una afirmación ideológica y de fe
universalista y democratizante.
Esla forma de nuevo idealismo decimonónico incorpora lodos los vicios que hicieron fracasar al vieio: es
ahislórico, no esclarece suficientemenle sus ancalajes con la realidad, es terriblemente etnocéntrico e ilustra
sobremanera la persistencia de la ruptura entre sus apologistas y acólitos y el resto de la gente, representada por
la mayoría de las poblaciones y paises, que puestos a evadirse de la realidad prefieren hacerlo a través de otro tipo
de trascendentalismos.
Ello evidencia una actitud que se aferra, en términos de discusión, a una posición plenamente ideal (no
ideológica), al no estar presidida por un esfuerzo consistente por partir de lo material, sino que más bien se opone
a aquél el plan teórico de llegada. No existen así análisis concretos de las mediaciones entre lo real y lo deseable,
a no ser que se tome como nexo enlre ambos un hipotético diálogo individual y grupal, en el que se le suponen
unas cuotas de racionalidad similares a todos las participantes o más aún, unos intereses compartidos de base

ís Se podrían citar numerosos autores que ilustran las diversas posiciones en esle conglomerado. Por su procedencia y formación
en la filosofía y las c ien cia s sociales críticas, nos quedamos con:
Sebreli, | . | , O p . C il.
Feher, F „ : «La condición política moderna Irente a la postmoderna». Texto d e la coníerencia pronunciada en lunio en la
Universidad de La Laguna.
H eller, A .,: «La ética elem ental de la vida cotidiana». T e xlo d e la coníerencia pronunciada en lu n io e n la Universidad de La Laguna.
Asim ism o, esle pensamiento eslá presente en estado puro en los artículos de M ario Vargas LLosa, publicados periódicam ente en
. E l País».
aislados de las relaciones de poder existenles Mientras no se demuestre lo contrario, la mediación parece seguir
siendo la acción social organizada, la ideología, la política. Ahora bien, al no concretarse las alternativas, éstas son
sustituidas por la política y la economía realmente existentes. Es decir, se pierde la posibilidad de un mundo
racionalmente mejorable.
En términos intelectuales, este ambiguo producto viene acompañado de una selección deliberada de
referentes por parle de los ideólogos y los científicos sociales. En una operación apresuradamente explicada (y ello
cuando se siente la necesidad de hacerlo) se olvidan, se devalúan, o se descartan la mayoría de los teóricos y
pensadores críticos del c a p ita lis m o y se buscan las fuentes de apoyo en los teóricos ilustrados y liberales (cuando
no antes), es decir, en los teóricos antífeudales y procapitalistns. Es dudosa la racionalidad de esle proceder si no
es expresión del proceso de acomodación de los intelectuales del presente a los beneficios objetivos que para ellos
entraña las socidades realmente existentes, pese a las diversas formas de injusticia y de desigualdadque constituyen
su fundamento. Si no fuera así la explicación es demasiado compleja para los intelectuales formados en los valores
de la izquierda: o bien se piensa que el capitalismo se extinguió o está en vias de hacerlo, pero la sociedad civil
y política que le es propia es intemporal y por tanto representa el punto de llegada de la historia o, caso contrarío,
que existen autores intemporales y otros de una temporalidad extremadamente corla. Si como parece constituyera
una forma nueva de idealismo, éste como cualquier otro lambién es ahistórico. Esta nueva forma de idealismo,
aunque excepción,límenle, llega a justificarse en Marx
En términos teóricos, estos intelectuales no parecen ser capaces de resolver un problema: que el
relativismo científico, social y cultural es muchas veces un producto radical (con independencia de que sea siempre
justificable) del iluminismo, al tratar de dolar de conten ido los principios teóricos de aquel a partir de las situaciones
reales de los pueblos y de su propia historia. Todo relativismo es, así, una denuncia del idealismo iluminista y, en
sus vertientes no conservadoras, la disposición a atender a la materialidad de las relaciones de imposición y de
fuerza existenles entre distintas sociedades o dentro de una misma sociedad
De este modo, las argumentaciones que prevalecen en las posiciones básicas de la discusión revisada no
parecen capaces de resolver el dilema principal en los términos que nos ocupan en este Irabajo: pese a que la
extensión de la educación,de la difusión tecnológica y científica y el <imperioi de la información hagan pensar
lo contrario, siguen persistiendo, aún en los países centrales, diferentes formas de desigualdad, de explotación y
de dominación. Una de las que se lia readaptado a los nuevos tiempos, ésta plenamente vigente y aún mas acusada
que en el pasado, la separación entre especialistas y no especialistas, entre intelectuales y no intelectuales. Aunque
ha sido estudiada desde diferentes enfoques y perspectivas en muchas de sus manifestaciones, aquí nos interesa
por sus importantes derivaciones para el caso que nos ocupa: la educación y la cultura y las disciplinas que las
estudian. Porque en términos de debate social todasuperación es política, pero polílica aquí ha de entenderse como
la disposición y la actitud decididas para resolver la contradicción planteada, por parle de los adores sociales que
lienen el poder del conocimienlo y de la información.
El punto de partida, sobre el cual discriminar entre distintas opciones que sirvan de anclajes al debate
científico, no puede ser puramente filosófico o especulativo, sino social e histórico. En esle sentido, con
independencia de las reacciones que provoque en nosotros, la historia no se puede desandar y constituye el soporte
principal sobre el que se puede construir cualquier racionalidad superior, tanto social como científica. Así más allá
de las explicaciones, las interpretaciones o el uso de nociones como colonialismo, imperialismo, imposición
económica y cultural... lian correspondido (y corresponden) a realidades históricas no discutibles como lambién
lo han sido (y lo son) la explolación y dominación de clases y la existencia de otras formas de desigualdad y de
exclusión sociales a nivel nacional. El no abordarlo de esla manera es un servicio ideológico a la confusión, a la
nostalgia, al irrealismo o a la necedad, lodos ellos conservadores. En el campo que nos ocupa, ello se traduce, pues,

■
‘‘ Vid. Foher, F y Helter, A .,: O p , Cit
Este es d caso de Feher, F con M arx, a quien considera el más importante teórico moderno d e la sociedad de su época, O p .C it,
pág. 2
■
‘ Es lo que liace Sebreli en el Irabajo citado más arriba.
en la contaminación e imposición culturales, la eliminación y suslilución de formas culturales aulódonas o
diferenciadas y el inlenlo sistemático de absorción a universos simbólicos ajenos de clases sociales y de pueblos
enleros.
Ahora bien, las diferentes relaciones de dominación, nacional o internacional, en el plano cultural no sólo
trasladan a los otros los coniroles y exclusiones propios de una sociedad y una cultura más elaborada y poderosa,
sino también los valores emancipadores existentes en esas sociedades (y las culturas que le son propias), que
aspiran a imponerse, aún cuando ello esté alejado de cualquier plan consciente. Para una sociedad nacional se
puede decir algo similar. Los intentos sistemáticos de imposición de universos simbólicos (a Iravésde la fuer/a pura,
de la ideología, o de instituciones como la escuela) conllevan lanío los ¡nlenlos de reproducción y suslilución de
sentido favorables a los mismos, como los valores y formas de oposición que socavan los fundamentos de la
dominación. De este modo, la resistencia y la oposición a la penetración cultural no necesariamente es racional
y, aún menos, progresista, porque puede derivar en la imposibilidad del acceso a la cultura elaborada superior,
con loque conlleva de falla de capacidad para eniendere interpretar adecuadamente las relaciones de dominación
mismas y. por tanto, de imposibilidad leórica y práctica para subvertirlos porque, dialécticamente, las mismas
formas de subversión se han desarrollado por reacción a las relaciones de dominación.
En términos simples, la importancia del empuje intelectual de la cultura hegemónica europea, es que no
sólo derivó en imposición universalista, sino que, un su propio seno, desarrolló la critica radical a la misma y dió
lugar, enlre otras cosas, al relativismo cultural. En cierto sentido, su luerle einocentrismo produjo una reacción
profunda de asimilación de la diferencia y la tolerancia, inexistente en cualquier otra sociedad respecto a otras
sociedades y las culturas que le son propias. Del mismo modo, ha generado las explicaciones e interpretaciones
más sistemáticas de la lógica interna que oculta las más sofisticadas formas de dominación económica, social o
política.

6. SO BR E LA S O C IO L O G ÍA DE LA C U L T U R A

Lo primero que hay que hacer con la sociología de la cultura es certificar su inexistencia como disciplina,
aún cuando existan numerosas realizaciones teóricas, pero sobre lodo empíricas que podrían ser abarcadas por
esta denominación Tradicionalmenle, el esludio de las culturas subalternas siempre fue el objeto privilegiado
de la Antropología. De este modo, hay que partir de los siguientes consideraciones: 1) Habría que sistematizar el
campo disciplinar, con lo que tiene de apasionante la construcción de algo nuevo. 2) con independencia del uso
de la denominación, la sociología de la cultura cuenta con numerosas (aunque dispersas) realizaciones, teóricas
y empíricas, en la sociología. 3) Su objeto de estudio tiene que ser abordado interdisciplinarmente al tener como
objeto la diversidad cultural en sociedades complejas, cuyo sentido se lo da las relaciones de desigualdad entre
distintas situaciones sociocullurales y las hegemonías culturales concrelas, en un momenlo histórico determinado
(frecuentemente asociados a la dominación económica, política, etc). 4) No puede limitarse al análisis y el estudio
de las culturas subalternas; es decir, no puede ser una sociología de la suballernidad cultural porque aboca,
necesariamente, al relativismo cultural o al elnocenlrismola través de las distintas concepciones de «privaciones»),
sino que ha de partir de la conciencia misma de las relaciones de desigualdad, queson también de interdependencia,
en todas sus situaciones (dirigentes/dirigidas,elc.l, 5) El punto de partida, por último, nace de la constatación de
la desigualdad cultural y, por tanto, necesita de un soporte inicial de lipo relativista, como de hecho ocurrió con
la Antropología, superado el evolucionismo antropológico. Sin que queramos introducirnos en una discusión
disciplinar con la antropología, difícilmente soluble en este espacio, si parece necesario recordar que, en cierto
sentido, lambién en los clásicos de la sociología se parle de un punto de vista relativista, que de algún modo, es
consustancial a la propia sociología en relación a los modos tradicionales de construir visiones de lo social. Ello

‘’ D c la sd iiicu lta d c s para diferenciar la sociología d e la cultura (le otras discip linas atines, e incluso d e otros cam pos de las ciencias
sociales, hablan los autores en el libro antes citado Culture ¿n d Sociely, sobre lodo en la introducción. Por otro lado es un trabajo
loable en lo que hace al intento de revisión de los referentes teóricos principales en el cam po.
deviene de las mismas preocupaciones cienlificas de In sociología, a saber: la explicación e interpretación de «lo
que es», lejos de la retórica maximalistn y universalizante anterior.
Así, con independencia de como lo haya resuello científicamente, en sus orígenes toda sociología tiene
como referente la «cuestión social», es decir, la evidencia de lo diferente, el cueslionamiento de la unidad social,
la desintegración, o, si se quiere, la negación de lo homogéneo, predicado por la filosofía (incluida la social), la
economía y la política. Esta presencia, aunque tímida a veces, da lugar a una orientación racionalmente superior
a la de la Antroplogía: parte del lodo social, que se tiene siempre como referente inmediato en el análisis -huye
por tanto, de la atomización que dota de senlido a cada mundo cultural por separado- Si esla actitud de la
Antroplogía ya es discutible, teórica y empíricamente, en pueblos escasamente contaminados por civilizaciones
más complejas (pero dónde, pese a lodo, eslá presente el factor de contaminación constituido por el propia
investigador y su apuesta por adecuar su racionalidad de actuación a la racionalidad de la comunidad), es
totalmente inadecuado en la construcción científica de microsociedades culturales en una sociedad compleja,
dónde los mundos simbólicos sufren influencias y cruces múltiples.
Un breve apunte sobre losgrandesclásicos reconocidos por la sociología dota de sentido a lo que decimos.
Asi Marx, en su critica racional y furibunda a la idea de hombre y de mercado defendida por el liberalismo, su
obsesión por el estudio de lo material, social e histórico, su crítica al derecho inspirado en la «razón histórica» o
en la especulación filosófica y, en fin, su apuesta en el análisis por las relaciones sociales de producción y de
reproducción y la situación de las clases en las mismas, desarrolla y dola de contenido la primera gran inversión
relativista (por histórica y materialista) de la ciencia moderna Es decir, la preocupación central es porel análisis
concreto, de los hombres concreios, de las clases concretas: no del hombre en general o de la sociedad global como
desiderátum. Salvando las distancias, algo similar lambién se podría ilustrar en el caso de Durldieim, aunque solo
sea por su decisiva ruptura con la filosofía social. De este modo, pese a su obsesión por la integración social, por
evitar lodo peligro de contestación, Durkheim dedica buena parte de su obra a teorizar y a analizar la
desintegración para negarla y evitarla. Su concepción de la historia y su insistencia, pese a lodo, en la diversidad
histórica, social y cultural " permite situarlo también en este contexto de influencias.
No necesita más ilustración el lema en M. Weber. Basla con atender a su definición de la «acción social»
y las formas metodológicas para abordarlas.
Más difícil resulta ilustrar esle punto de vista en T. Parsons, pese a que su uso continuo de la noción de
cullura pudiera parecer lo contrario. Su apuesta por la cultura unitaria, como fundamento y producto del orden
social, constituye un anclaje teórico difícilmente sostenible que demuestra, bien a las claras, que su interés al
incorporar la noción desde la antropología era ahogar las diferencias s o c ia le s s o m o si el traspaso del concepto
trasladara lambién a las sociedades complejas las características de las sociedades estudiadas por los antropólogos.
Aquí hay que diferenciar, enlre una perspectiva científica de entrada de tipo relativista, las soluciones
científicas definitivas en la sociología de la cultura y, por supuesto, las posibles derivaciones políticas. Si bien es
verdad, que en sociedades complejas con diversos lipos de desigualdad ha de partirse de un supuesto de relativismo
a fuer de ser materialistas (ya que lo general y unitario solo existe como negación teórica, ideológica y polilica de
lo realmente existente, como falsa consciencia), ello no puede fundamentar (más bien lo contrario) el relativismo
social o político y su derivación más habitual: el populismo (lambién fuertemente etnocéntríco).
De esle modo, se ha tratado de sustanciar que, en sus diversos enfoques, la sociología deriva pronto al
estudio de las situaciones sociales subalternas (incluidas las culturales). En cierto senlido, hay que atribuirle el

‘“En síntesis los fundamentos de esta inversión los podemos encontrar en las «Tesis sobre Feuerbach». M arx, K. • Engels, Obras
escogidas, Moscú. Progreso, 1076. V o l.l, págs. 8 y ss.
"D u rk h e im , E.,: Historio ríe la educación yríe las doctrinas ped,igógicas.Laevolución pedagógica en Francia, M adrid, La Piqueia,
1902. pág. 397 y ss.
'•V id sobre el particular:
G o n zález Seara, L „ : La Sociología, aventura dialéctica, M adrid, Tecnos, 1903, pág. 167 Y ss.
mérilo del descubrimiento de la subalternidad como objeto científico en el capitalismo desarrollado, como
adecuadamente, me parece, se le ha atribuido desde otras disciplinas científicas11
Además, el cambio de denominación y de énfasis científico que proponemos, ha de venir acompañado
del intento de romper con algunos de los lastres que la sociología de la educación hizo suyos aunque sean generales
a la sociología (y las ciencias sociales): 1) el punió de vista inlerdisciplinar que proponíamos más arriba, no sólo
es científico, sino lambién político, por cuanto deriva al intento de romper con el especialismo a ultranza
establecido en los modos institucionales de las ciencias sociales. 2) Una adecuación científica a la importancia
social de los respectivos objetos de estudio: la cultura tiene asi una mayor cenlralidad que la educación. 3) Un
adecuado punió de vista en el análisis dónde eJ centro sean las relaciones de hegemonía cultural y social, y las
diferentes formas de dominación que les sirven como soporte o asociadas a las mismas. 4) La necesidad de tener
plena conciencia de las perversiones a que puede conducir, en la interpretación y el análisis, el no saber dónde
nos situamos como científicos en las relaciones sociales, que es del lado de la cultura hegemónica, sancionada
social e insiitucionalmente, por lo que también estamos obligados a someter a análisis sociológico nuestra propia
posición y lo que representa socialmenie en términos de debate social. 5) Una concepción de esta naturaleza ha
do dar lugar a una ciencia socíalmente comprometida con el objetivo de la emancipación social y con la resolución
de algunas de sus negaciones más persistentes, a las que en parte servimos de soporte y de vehículo: por ejemplo,
la separación intelectuales/masas, dirigentes/dirigidos. En definitiva, el recuento cultural tendría que tener como
fundamento, también, la transformación social.
Estos límiies han estado presentes en la sociología de la educación (pese a lo sensible socialmente de su
objeto de estudio) y habría que evitar su traspaso a la sociología de la cultura . Así toda la sociología de la educación
obedece (y reproduce) la lógica de la distorsión que en lodos los ámbitos inslilucionalesespecializados actúa como
contexto y promueve la ruptura enlre los expertos (especialistas, científicos y profesionales) y el vulgo Más aún,
buena parle de las jergas científicas e inslilucionalses parecen obedecer simplemente a un intento sistemático de
legitimación de esta ruptura que, históricamente, obedece a la consolidación y separación de mundos propio de
la modernidad u . En buena medida, el fracaso de los ideales democralizadores y emancipadores de la modernidad
se sustenta en la contradicción de crear, al mismo tiempo, la separación y especial i zactón institucional.
El intento de superar esta separación conflictiva nunca ha sido abordado conscientemente por la
sociología de la educación, ni aún por las sociologías críticas, pese a tener derivaciones, incluso para las relaciones
enlre sociólogos y profesores de enseñanza básica y media. Sin volunlad manifiesta en este sentido, da igual que
el centro de atención sea la educación o las culturas socíalmente existentes, porque con independencia de lo que
se investiga, tendemos a reproducir la separación ciencia/sociedad y a estar circunscritos a los modos institucionales
y académicos que parecen consustanciales a la ciencia misma. La situación es aún más complicada porque en
nuestras prácticas cotidianas no existen contradicciones evidentes. Así, la defensa de nuestra parcela institucional
nos disuade de jugar n la oposición polílica (aunque sea insiitucionalmente), que arriesgue nuestra situación en
los sistemas de promoción y en las relaciones sociales que le son propias y, al mismo tiempo, la exigencia de nuestro
público potencial (lambién imbuido de los modos intitucionales o de la separación inslituciones/sociedad)
presiona para que seamos cada vez más «cultos* y «enrevesados».
En cierto sentido, parcial y descentradamente, este debate ha eslado presente en las propuestas
postmodernistas. Asi su crítica social, filosófica y académica a las derivaciones de los modernismos de vanguardia
es globalmente, certera Pese a lodo, no parece que eslé en condiciones de superar las limitaciones de aquéllos.
Su interés por las culturas subalternas es una apuesta interesante |)or cuanto trata de disolver las
diferencias, en términos estéticos,de las culturas de élite y las culturas populares. El problema es que tanto en el
arle comoen las ciencias, nose pretende ninguna síntesis superadora de las diferentes formas de desigualdad social

'' H nhsbaw m , por ejem plo, reconoce com o decisiva la influencia d e la sociología y de sus métodos, en el desarrollo d e la H istoria
Social y en concreto de los esludios históricos sobre la clase obrera y los sectores populares en G ran Brelaña.
H obsbawm , E. |.,: «Las clases obreras inglesas y la cultura desde los com ienzos d e la revolución industrial» en A A .W : Niveles
ríe cultura y grupos sociales, M adrid, S.X X I, 1977, pág. 190
11Vid. Habcrm as, | ,: «La m odernidad, un proyecto incompleto» en A A .W : La posmoríernitlad O p . C il, págs. 27 y 28.
y la limitación de códigos culturales de los diíerenles grupos de los que el arte es expresión, sino como
incorporación ecléctica y abigarrada de elementos dispersos de diíerenles culturas y tradiciones, sin ninguna
reflexión sobre las conformaciones culturales mismas, con ausencia de jerarquización en términos de hegemonía
cultural y, en consecuencia, sin coherencia y sin sentido social. El uso lúdico e inteligente de algunas de sus
propuestas, mediante las nuevas tecnologías no resuelve el problema porque lo condicionante sigue siendo la
creación y el control del mensaje. La revisión y la exposición científica sustituyen progresivamente a la
interpretación y a la explicación, de ahí que su apuesta por la interdisciplinariedad no sea decisiva. A ello hay que
añadir la ausencia de una originalidad manifiesta tanto en las ciencias como en el arle 1!. Del mismo modo, la
utilización del conoc imienlo vulgar no conlleva la comprensión e interprelación de las situaciones sociales del que
es expresión, ni un reconocimiento de la necesidad política de transformar las condiciones subalternas de su
existencia,sino que otra vez está al servicio del uso experto y, en consecuencia, ese mismo uso encama la negación
de la posibilidad de superación de la antinomia enlreconocim ienlocientíficoy conocimiento vulgar, enlre ciencia
y sentido común, enlre cultura hegemónica y cultura subalterna. De esla manera, pues,la contradicción histórica
fundamental del ideal moderno de igualdad entre los hombres, es heredada, reproducida y profundizada por la
posmodernidad, de forma aún más caótica y confusa.
En este sentido, y para el caso que nos ocupa, la sociología de la cultura tiene dos objetos básicos
relacionados entre sí en términos de relaciones de poder (dónde una de sus mediaciones más importantes en las
sociedades modernas es la educación institucional): por un lado, las condiciones y los procesos de producción y
reproducción de las diversas culturas subalternas (expresión de relaciones de desigualdad social significativas),
pero también, por olro, las culturas hegemónícas y las culturas de las vanguardias y élites sociales y, sobre todo,
las relaciones en lérminos de contaminaciones, exclusiones, intercambios y servicios, entre aquéllos y éstas e
internamente enlre las situadas de cada latió de la separación.
La educación institucional, quizá por serlo, no ha podido o no ha querido tratar de resolver adecuada­
mente la articulación existente enlre sociedad y culturas o, en lérminos de oposición, entre crítica social y crítica
cultural, lal vez porque ella misma es producto y vehículo de la reproducción de la separación enlre cultura
hegemónica y culturas subalternas (enlre dirigentes y dirigidos).
La pérdida progresiva del sentido económico de la educación Ique redunda en la recuperación de su papel
como sector sensible de socialización), cuya expresión es la imposible articulación, tal como se ha entendido hasta
ahora, entre cualificaciones y empleos (inexistentes), así como el creciente poder económico que se deriva de la
mercantilización délos mundos culturales, debe ayudar a la redefinición antes citada. Por lo demás, las oposiciones
culturales, desde un punto de vista social, lienen una expresión sofisticada en los últimos años en las tecnologías
informáticas, que son socialmenle redefinidas como fines en sí mismas, más que como medios que es necesario
dolar de sentido socialmente (tal vez esta redefinición es el sentido). Una consecuencia llamativa, junio a las
grandes diferencias en su acceso y utilización enlre grupos sociales distintos, es que desarrollan y vehiculan una
nueva separación enlre teorías culturalese ideas por un lado, e informática y cacharrería, por otro. En síntesis, pues,
más que un simple cambio de denominación o de recomposición del campo disciplinar lo que se está proponiéndo
es, sobre lodo, un cambio de énfasis que conduzca a una ampliación lógica de acuerdo a la significación social
de las relaciones culturales, pero sobre todo, que conlleve un cambio de estilo y, a ser posible, una ruptura con
los modos científicos establecidos, especialmente nefaslos en este ámbito de estudio (un «programa de
interferencia» ’*). Se exige, por ejemplo, la búsqueda de un espacio de comunicación adecuado entre las jergas
científicas y el sentido común, lo que redundaría en la posibilidad de apoyar el conocimiento profundo de las
diferentes realidades estudiadas con un sentido polencialmente transformador y emancipador.
En cierta manera, la diferencia fundamental (en términos científicos) entre la sociología de la educación
y la sociología de la cultura es hacer más sociología en perjuicio de la especialización y parcelamiento excesivos,

15V id . lam eson, F., O p . Cit.

“ V id. el excelente trabajo sobre el particular centrado en el caso de la crítica literaria en U SA , presidida por ta obsesión por el
especialism o y la separación enlre ciencia/ política y ciencia/sociedad, de Said, E .W : «Antagonistas, públicos, seguidores
com unid ad *, en A A .W .: La posmodermdad. . O p . O I ., pág. 109 y ss.
para copiar de manera más completa la calidad que se deriva de las significaciones existentes en las relaciones
sociales. Pese a reconocer el destacado papel de la educación institucional en las sociedades modernas (que se
expresa también en el espectacular desarrollo de las divisiones y producciones científicas y disciplinares que
hablan de la misma), privilegiar su análisis frente al de las culturas sociales es crear una ruptura arbitraria en el
ámbito de los universos de significado de los diferentes grupos sociales (y las relaciones entre ellos) y centrarse,
parcial y exclusivamente, en la funcionalidad social (general y abstracta, a veces) que para la sociedad presta la
educación. Es desconocer, por lo demás, que la educación institucional no sólo adquiere senlido por la
funcionalidad que presta a las presiones contextúales, sino que constituye, también, un privilegiado ámbito de
producción cultural.

7 . O TR A S PR O PU ESTA S

Suscintamente ya nos hemos referido a la representada por los Cultural Studies, vamos a comentar,
brevemente ya, la que me parece mucho más llamativa, representante de la tradición francesa en esta linea (desde
Bourdieu a Baudrillard) y que en parte se condensa en el librode Passeron y Crignon " , Con lodo, pese a los enormes
méritos que contempla, liene algunos limites sustanciales desde la perspectiva que nos movemos. Por un lado, no
existe un intento sistemático de constituir un campo disciplinar como tal, que tenga como objeto la diversidad/
desigualdad cultural en las sociedades modernas, puesto que, en realidad, la sociología de las culturas populares
es más una perspectiva de investigación sociológica que una propuesta disciplinar. Al mismo tiempo, pese a los
intentos por precisar un esquema conceptual, ex isleo otros usos lerminológicosque se perciben como fundamentales
en el trabajo que no se someten a análisis: por ejemplo ¿qué es popular? ¿en relación a qué? o ¿por oposición a
qué?.
Al margen de ello es un intento embrionario, pero sistemático, por tratar todos y cada uno de los problemas
científicos (epistemológicos, metodológicos y empíricos) existentes a la hora de realizar una sociología de las
culturas de los grupos sociales subalternos. El producto final, apunta las bases sustanciales que permiten
fundamentar los problemas más relevantes de un campo disciplinar. No se evila el tratamiento de ningún tema,
y coincido con la selección de núcleos de debate realizada. En el plano científico, se sitúan adecuadamente las
relaciones entre macro y microanálisis, estructuras y prácticas, apertura metodológica (no hay ningún método
adecuado por definición), el cruce entre relaciones de dominación y relaciones simbólicas, la imposibilidad del
tratamiento parcial y aislado de los universos culturales (adecuada relación entre heteronomía y autonomía), etc.
Ahora bien ¿dónde se sitúan las insalisfacciones principales con el resultado de los debates recogidos?.
Básicamente, que pese al carácter de los lemas abordados (dominación, desigualdad, conflicto, imposición,
re sisten cia...), la propuesta de estos autores es científicamente comprometida (por sistemática y normativa), pero
socialmente neutra (lambién en términos de debate cultural). Así, aún cuando el centro principal sean las
«relaciones de dominación cultural» (y a su vez las relaciones con las de dominación económica y social), se liene
lodo el tiempo la sensación de estar ante una revisión erudita, un inventario científico.
El punto de vista, pues, sigue siendo profundamente ciencista, apoyado en la autonomía investigadora e
institucional que le es propia, aún cuando, se estudie, precisamente, el conflicto. El avance científico elude
cualquier compromiso con la sociedad real que se estudia. De esle modo, olra vez, el «neutralismo» social de la
ciencia, sobre todo con este objeto de estudio, es la más ilegítima expresión de los elnocentrismos de clase media,
cobertura excepcional para el mantenimiento y desarrollo de la desigualdad, La reducción de la desigualdad de
oportunidades, de la dominación, de la opresión y las luchas sociales a problemas científicos, epistemológicos y
metodológicos, consliluyen su maturalización» en cuanto su significado principal es como objetos de estudio.
La posiciones científicas más interesadas en el debate social (abiertamente elnocéntricas o relativistas, por
ejemplo) tienen el mérito de su vinculación al debate ideológico, social y político que se desarrolla alrededor de

n Crig n on , C - Passeron, J.C .,: Lo culto y lo popular, M adrid, La Piqueta, 1992

la cultura y de ello, precisamente, se deduce su vitalidad principal. Pero ¿dónde está el inlerés social de la ciencia
cerrada sobre sus propios problemas, a menudo, problemas vacuos o falsos problemas?.
Al mismo tiempo, existe en el libro un énfasis excesivo en establecer líneas de autonomía de la cultura
respecto a las relaciones de dominación económica y social, lo que, para el caso concreto de los grupos
subalternos, conlleva el riezgo de perder la presencia en el análilsis de las demás relaciones de fuerza que le dan
coherencia y sentido a la desigualdad cultural, lo que puede redundar en cierto irrealismo y hasta en la falta de
una interpretación histórica adecuada.
En síntesis, situar las relaciones de poder (en cualquiera de sus materialidades) en el centro del análisis
y carecer de consecuencia con las derivaciones de este enfoque, constituye una mixtificación de la realidad, al
abordarse sólo como elemento objetual (e inanimado), fruto de una entrada científica más o menos racional.
Constituye parle de la peor tradición científica en las ciencias sociales, la pretensión de no contaminación social
y de autonomía en un tema como éste. Siempre fue consustancial al principio positivista más arraigado el intento
de separar ciencia y sociedad, ciencia y vida, ciencia y política y el tratar de hacer prevalecer la ideología del
científico, amparada en una presunción de racionalidad superior, a¡ menos discutible, al debate social. Pretender
ser neutral en el tratamiento de la desigualdad, de la pobreza, del sufrimiento humano de las exlusiones sociales,
constituye, cuando menos, una ingenuidad trivial y, las más de las veces, una perversión en connivencia con las
relaciones de poder existentes, al tiempo, que el mayor fraude a la lucha social por la emancipación de los grupos
sociales subalternos.
LA REPRODUCCIÓN DE UNA ÉLITE: EL COLEGIO DE SAN IGNACIO DE SARRIA
DE BARCELONA EN LA DÉCADA DE LOS AÑOS CUARENTA

Francisco I. Carmona
Universidad de Granada

1. IN T R O D U C C IÓ N

El objetivo de estas páginas es describir la ¡orma como eran educados los hijos de las clases alta y media
durante los anos del primer Franquismo en Barcelona. Los dalos están lomados de una investigación que Ite
realizado sobre un Colegio de la Compañía de )esús, lamoso por su carácter elitista en la región catalana, El Colegio
de San Ignacio de Sarria y en la que estudio diez años de su historia (1943-1953)'.
En esta investigación utilizo como guia de la misma la reconstrucción del modelo pedagógico que existía
en aquel colegio. Entiendo por modelo pedagógico un constructo que me permite conocer tanto el tipo ideal de
alumno que se pretendía conseguir en el ceniro como las prácticas pedagógicas encaminadas a su consecución1.
La uhicación del colegio en la estructura socioeconómica de Barcelona guia la formulación de mis
hipótesis. Así, dado que el colegio estaba destinado a la formación de los hijos de la élile catalana el tipo de alumno
que a llí se pretendía formar debía ser un líder social* y por tanto el modelo ideal de alumno debía integrar los rasgos
de personalidad de ascendencia social, competilividad, racionalidad y fuerza de voluntad, lodo ello cristalizado
en torno a una auloimagen de hombre de poder e influencia'1.
A su vez, las prácticas pedagógicas del Colegio debían ir encaminadas a entrenar al alumno para la lucha
por la hegemonía social y lograr plasmar en el mismo los rasgos de personalidad antes apuntadas y por ello tanto
el Reglamento que regula la vida colegial como la organización de las diversas áreas del centro: académica,
disciplinar, etc. tendrían esle cometido.
Al formular la hipótesis sobre la función reproductora de esle lipo de centros me apoyo en los análisis
teóricos de Pierre Bourdieu y en el análisis histórico que Carlos Lerena hace sobre la educación en España Como
afirma el propio Lerena en esle momento histórico «la enseñanza secundaria obedece a la necesidad de inculcar
el sentido del mando y despenar el carismn adecuado a ese papel, en una minoría de privilegiados cuyo conjunto
está llamado, en razón de su clase social de origen, a formar parte de la clase dirigente en el campo político,
económico e ideológico o de la cultura»5. Y si esla era la (unción de toda la enseñanza secundaria no cahe duda
deque los jesuítas venían haciendolocon gran competencia en España, al menos, desde laépoca de la Restauración
Borbonica".
Las fuentes de investigación utilizadas han sido fundamentalmente documentos internos lanío de la
Compañía de Jesús, que es la orden que lo regenta, como del propio colegio como catálogos, boletines y la propia
revísta del colegio.
El orden que voy a seguir en la exposición es el siguienlen: en la primera parte intento demostrar el carácter
selectivo del colegio de San Ignacio, en el segundo aplico la plantilla de análisis anlesdiseñaday a través del análisis
de la vida académica, disciplinar y del sistema de la emulación haré ver al lector los procesos psicosociales que
llevaban a los hijos de la burguesía a entrenarse para el dominio y control sobre la población catalana.

1 Francisco |. Caim on .i, La Com pañía d e lesús v el liderazgo católico en la Barcelona de los cuarenta. G ranada: U n i­
versidad de G ran ad a, 1994.
-’ Suzanne M ollo, La escuela en la sociedad. Buenos aires: K apelusz, 1971, págs. 15-24,
'E n lo relativo al concepto de é lile sigo a C . Wright M ills, La élile del poder, M éxico: F .C .E., 1957.
4 Respecto a la personalidad del líder sigo a losé R. Torregrosa, Teoría e investigación en la psicología social actual, M adrid:
Instituto de la O p in ión Pública 1947, pág. 9 1 1 y siguientes y C e cil A. G ib b , «Liderazgo, aspectos psicológicos» en Enciclopedia
Internacional de C ie n cias Sociales. V. 6 , pág. 594 y ss.
'C a rlo s Lerena Alesón, Escu ela. Ideología v C lases Sociales en España. Barcelona: Ariel, 1986 (3* edición) pág. 58.
*•Vide Francisco |. Carm ona , O p C il., pág. 40 y ss.
 2. EL C O LE G IO DE SAN IG N A C IO DE SARRIA C O M O C EN TRO ED U C A TIV O
DE LA ÉLITE CATALANA

El colegio pensionado de San Ignacio ubicado desde 1.095 en la c/ Dr. Amiganl de Barcelona liene unos
orígenes, casi tan anl iguus como la Compañía de Jesús que lo regenla. Este colegio íué cieado en Manresa en 1.622,
donde funcionó con lotal normalidad hasta 1.767, año de la expulsión por Carlos III de la Compañía de jesús de
España. Desde esla fecha sufrió los avalares de las luchas políticas y religiosas que jalonan el siglo XIX,
Los aires de la Restauración y el nuevo proyecto pastoral de la Compañía de lesús de influencia en la
sociedad a través de una esmerada educación de la élile aconsejan el traslado de Sarria en 1.892 donde se estructura
y organiza como el mejor colegio de la Compañía de lesús en la reglón catalana.
Tras el paréniesis de la República, con una nueva expulsión de la Compañía de jesús de España 11932)
y la Guerra Civil este colegio comienza su etapa más floreciente que ocupará las décadas de los cuarenta y los
cincuenta En los años sesenta el colegio pierde su carácter elilisla y, con él, pane de su preslifi¡oT.
Durante los años cuarenta y cincuenta el colegio incremenla su alumnado y personal docente, renueva
el edificio, mejora la organización académica, disciplinar y religiosa y fortalece sus vínculos con la «buena
sociedad» de Barcelona a través de la Asociación de Padres de alumnos'1.
En síntesis el colegio de San Ignacio de Sarriá seíué configurandodurame nuestra década de estudio) 194 3­
1952) como una de las obias de la Compañía de lesús en Barcelona que más personal ocupaba y como uno de
los colegios más elegantes de la ciudad, donde lanto la burguesía y los profesionales como los terratenientes de
toda Calaluña aspiraban a enviar a sus hijos. Varios indicadores nos pueden servir para comprobar esle carácter
selecl ivo, unos son de carácter económico y otros de carácter social, pero lodos ellos avalan la hipótesis del carácler
seleclivodel centro1.
Los honorarios que el alumno lenía que pagar por su asistencia eran altos. Si nos fijamos en los alumnos
inlernos y mediopensionisias, que constituían las dos categorías mas numerosas del alumnado"’, podemos afirmar
que más de un 70% del alumnado tenía que pagar al menos 700 pesetas mensuales por esle concepto. En aquellos
años 700 péselas era el salario mensual de un delineante y suponía el 58,3% de las 1.200 pesetas que necesitaba
una familia con dos hijos para hacer frenle a lodos sus gastos, y, que en la mayoría de los casos si se conseguía era
gracias al trabajo de ambos cónyuges"
Esla situación económica de las familias de los alumnos viene confirmada por oíros dos datos económicos
como son el lugar de la residencia de los alumnos en el mapa urbano y la posesión del aparato telefónico que puede
ser considerarlo como un simbolo significativo de estatus alio para aquellas fechas, Según el Calálogo do Alumnos
del curso 1947-19*18 la mayoría de los alumnos lenían su residencia en la zona norte de la ciudad iBonanova,
Sarria, ele.) o en la zona de Peclralbes que son los asentamientos tradicionales de las clases medias y alias de la
ciuriadIJ. A su vez, según los dalos que aparecen en esle mismo catálogo, e) 97,4% de las familias lenían teléfonos

L.is i.izonos de esle cam bín hay que husc.nlas entre otros factores, en los aires (leí V aticano II que im prim en una orientación y
eslílo d iíe ien le a las obras de la Com pañía de lesiis y en la pérdida de electivos personales que su/re esla O rden pur esl.is lechas.
V id c Pedro Arrupe, S.I., Am e uñ mundo en cam h in . Zaragoza: H echos y Dichos, 1972; Survey, 5.1.. tslu rlin tle los C aiáloeos
rie las P rovin cias tío la C o m p a ñ ía ríe lesús d e Esoaña (Periodo 1946-1968). 1969.
“En el curso 19 4 1-1942 el colegio lenia 763 alumnos que eran atendidos por 50 personas enlre profesores y educadores mientras
que en el curso 1959-1960 esias cifras habían ascendido a I 246 y 74 respectivamenle.
‘ Entre los oíros colegios prestigiosos figuraban el colegio de San Anión de los PP Escolapios, el colegio de la fionanova de los
Herm anos de las Escuelas Cristianas, el Liceo Francés y V in ch a en el sector Catalanista.
'“ En el curso 1947-19-18 el Coleg ia de 5an Ignacio lenía 9.11 alum nos; de eslos, m ,is del 50"!. (4851 eran alum nos
m ediopensionislos, algo m ás del 2 0 % (198) eran inlernos, aproximadam ente un 12% ( 11(1) eran alum nos permanenles y casi un
15 % 1138) eran alumnos exiem os. Los dalos eslan lomados del Caláloeo d e Alumnos de esle curso. La inform ación económ ica
está lom ada de un floletin Informativo del Colegio de San Ignacio de junio rie I94B
" Carm en M olinero i Pérez Ysás «Palría luslicia v P a n -, N ivel de vida i condicions de lieh all a Catallunva 1939 - 1951
Barcelona: La Magrona, 1958 págs 149-153; 273.
Colegio de San Ignacio. Catálogo de alum nos, curso 1947-1948: para el estudio de las diversas zonas, V id e La Rran Bar­
celo n a, M adrid: Alberto Corazón. 1974
particulares mientras que en toda Barcelona solo el 10,12% disponían de esle servicio y el número loial de
abonados en loda España no llegaba al medio millón” ,
Pero los indicadores económicos son validos pero no suficientes para mostrar el caracter elitista del centro.
Por eso los siguientes indicadores sociales pretenden mostrar como el grupo de «buenas familias» de Barcelona
consideraba este colegio como un centro educativo válido para reproducir en sus hijos las cuotas de honor y
prestigio que ellos poseían y para prepararlos convenientemente para acceder a las carreras de prestigio del
momento.
En el listado de alumnos del colegio de San Ignacio se puede comprobar que, al menos, un 257» de ellos
eran hijos de familias que gozaban de marcado prestigio social bien por la nobleza de sangre, bien por su presencia
en el mundo de las finanzas y de la industria o bien por su prestigio en el campo de las letras y de la cultura14. La
pertenencia de estos hijos de la «buena sociedad» al colegio lo acreditaba frente a la sociedad catalana y hacía
de él un centro educativo donde también los hijos de los «nuevos ricos» podían legitimarse como miembros de
la buena sociedad’ 5.
El segundo indicador está vinculado con esle proceso de consolidación de estatus y consiste en el análisis
del tipo de carrera que escogían los alumnos de Sarriá. Las carreras mayoritariamente elegidas eran las siguientes:
Derecho (27,5% ), Ingeniería principalmente en la modalidad de industrial (26,5%) Medicina (0,5%), Arquitectura
(8%) y estudios eclesiásticos, casi exclusivamente a Iravésde la Compañía de jesús (5,5)"'. Todas el las eran carreras
que exigían una buena preparación para acceder a ellas y que en aquellos momentos gozaban de gran prestigio
social. Pero esle prestigio aparece más claro al insertar los dalos del colegio en los contextos nacionales del
momento. Asi en el curso 194 7-1948 los títulos expedidos en toda España en Arqti itedura fueron 44 y en Ingeniería
Industrial 43 y en esle mismo año elegían los estudios de Arquitectura e Ingeniería Industrial 10 y 13 bachilleres
del colegio respectivamente. De las carreras en Facultades solo Derecho con su porcentaje del 27,5% se
aproximaba al porcentaje nacional de 31,5% . El porcentaje colegial de Medicina 8,5% queda muy distante del
26%del porcentaje nacional y otras carreras como Farmacia, y Veterinaria que obtenían porcentajes significativos
a nivel nacional estaban casi ausentes enlre los exalumnos de San Ignacio17.
Es cierto que también había en el Colegio de San Ignacio un reducido grupo de alumnos que
probablemente tenían un origen social más modesto, que eran los alumnos becarios, Pero estos alumnos eran
precisamente, los que más solían destacar por sus calificaciones tanto en la Brigada como en Clase con lo cual se
abría una puerta para la mejora y renovación de la élite."

3. EL ENTREN AM IEN TO PARA EL LID ER A Z G O SO CIAL

En esle segundo apartado voy a mostrar a través del análisis de la vida colegial los procesos psicosociales
que posibilitaban que los alumnos salieran con una fuerte auloimagen de hombres de poder y con los rasgos
psicológicos de com petividad, racionalidad y tuerza de voluntad que les permitiría ocupar las posiciones de poder
en la estructura socioeconómica de Cataluña.
Primero analizaré la estructura académica, después la vida de disciplina para finalizar con el sistema de
emulación que constituía el motor de la dinámica colegial

‘ ' Anuario Estadístico de Esnaña. 1950. pág. 3 4 1, Carm en M olinero í Pete Ys.is, O p . C it., págs. 209-210.
" La selección de «apellidos* ha sido realizada con la ayuda de tres informantes bien relacionados con la cbuena sociedad* de
Barcelona, respecto a esla sociedad V iile C , M . M cdonogh, C o o d Fam ilies of Barcelo na. Univeisity of Princenton. 1980
Alfonso Carlos Com fn, Fé en la Tierra. Bilbao: D escleé de B iouw er, 1977. pág, 33.
" V id c Revista de San Ignacio, enero 1945; Noviem bre 1945, Octubre, 1946; (Diciembre 1947; D iciem bre 1940; N oviem bre
1949; N oviem bre 1950: N oviem bre 1951 y Noviem bre 1952.
' Para los dalos nacionales Vide Anuario Esiadístico d e España. 1950. págs. 677 y 6B0.
" En el curso 1936, de los 757 alum nos con que contaba el Colegio de San Ignacio solo 76 eran alumnos becarios. V id e Anuario
de la Enseñan/a Privada en Esnaña. M adrid, 1947, pág. 365. La piesencia de alum nos becarios en los centros privados y
públicos venia exigida por la legislación vigente. Vide O rd en M inisterial de 16 de D iciem b re de 193B.
 - LA VIDA ACADÉMICA
La estructura académica estaba dirigida por el P Prefecto de Estudios y, según el Reglamento, él era el
responsable de «velar por el buen orden y aprovechamiento en los estudios y ayudar y dirigir a los profesores para
conseguirlo»M. Según especifica el Reglamento él era el encargada de confeccionar el calendario de curso, de fijar
el horario de clases, de señalar los diversos instrumentos pedagógicos (textos, libros auxiliari"> y cuadernos de
prácticas), de conlrolar la vida de profesores y alumnos en el aula, de evitar la aglomeración del trabajo en algunas
horas del dia y ciertas épocas del año y de vigilar loscriterios de evaluación. Esle conocimienlo puntual le permitía
tener informado al Redor de la marcha del colegioya los padrcsde los alumnos del aprovechamientode sus hijos'".
Pero el éxito de la larea docente recaía sobre los hombros de los profesores, los cuales solían estar volcados
totalmente en su tarea Según los textos pedagógicos que guiaban la vida académica el proiesor en vacaciones ya
conocía qué grupo concreto de alumnos iba a instruir, y el programa, textos y demás instrumentos didácticos que
iba a utilizar, lo cual le permitía preparar de forma precisa el plan de Irabajo para todo el año académico, Por eso
una parte importante de esla larea de vacaciones era no solo preparar los esquemas de su explicación sino lambién
conocer el historial de los alumnos y de esla forma el profesor podía confeccionar con el almanaque en mano el
reparto a lo largo del año de contenidos, ejercicios y pruebas quincenales y trimestrales
A lo largo del año académico el profesor se veía urgido por el control de compañeros y padres de alumnos
y por la vigilancia del prefecto a trabajar en clase con los alumnos de una forma activa y participativa y a revisar
y reflexionar, al menos semanalmente, sobre la marcha de la misma.
Las asignaturas que se seguían eran las del Plan de Estudios de 1930 que garantizaba una formación sólida,
no solo en las asignaturas humanísticas sino también en matemáticas y ciencias, que eran las maierias necesarias
para el lipo deestudios quesolian seguíroslos alumnos on la enseñanza superior; por esoel Colegio de San Ignacio
tenia unas buenas instalaciones que facilitaban la enseñanza práctica de la sección de ciencias " .
Finalmente las clases no eran muy numerosas. De la lectura de los catálogos de alumnos de estos años
se desprende que el número de estos por aula no solía llegara cuarenLi y, que era muy (recuente el númerodetreinta
alumnos en las secciones de los cursos superiores. Esto hacia posible que casi todos los años algunos de los premios
finales del Distrito Universitaria recayese en algún alumno de San Ignacio-1'.

- LA VIDA DE DISCIPLINA
La estructura disciplinar lenía una organización similar y su mela era no solo el buen orden y conducía
de los alumnos sino en conseguir que estos internalizasen el modelo ideal de alumno como control interno de su
persona.
Al Irenle estaba el Padre Prefecto de Disciplina el cual contaba con el equipo de educadores. Estos estaban
en continuo contacto con los alumnos. En la capilla exigían el silencio y la compostura debida al lugar, que los

" R ed á m en lo interno <lp los colegios de la Com pañía ríe lesús en Esoaña. Barcelona: Estampa. 1050. art 58.
Reglamento, art, 67
•" Pablo N ulo. 51. Avisos prácticos para el novel maestro í Ip la Com nañía de lesús. V alen cia. 1909. pág. 2 y ss.
•'•'Una pan e im portante de la educación jesuítica tradicionalm enteho sido el entrenamiento para la expresión oral y escrita, que
tan Importante es para un m iem bro de la élile ; este entrenam iento estaba garantizado a través tle las clases tle lengua castellana
y de los frecuentes certám enes literarios.
Respecto a la infraestructura d idáctica de las materias de cien cias el colegio contaba con dos laboratorios y un rico m useo de
cien cias naturales. V id e Revista do San Ignacio. 1952, pág. 7.
Por otro lado el caracier elitista del Plan de Estudios de 1938 viene afirmado en la propia ley; t Iniciase la reforma con la parle
más importante de la enseñanza m edia - e l bachillerato universitario- porque el criterio que en ella se aplica ha de ser norma y
m ódulo de toda la reforma, y porque una m odificación profunda de este grado de enseñanza es el instrumento más eficaz para,
rápidamente, influir en la transformación de una saciedad y en la form ación intelectual y moral de sus futuras clases directoras».
(Citado por M anuel Puelles Benflez en Educación e Ideología en la Esnaña Contem poránea. Barcelona: Labor, 1980, págs.
370-371.) Por eso no íu é pura coin cid en cia que este plan fuese tan alabado por los lesuilas. V id e Ignacio Errandonea, 5.I., El Plan
de B a ch illerato Actual. M adrid: R azón y Fé, 1943.
; l Revista de San Ignacio. Agosto 1952, pág. 22.
rezos en común se hicieran pausadamente y que participaran el mayor número de alumnos'4. En el salón de es­
tudios, donde los alumnos pasaban varias horas del día, el educador no sólo exigía silencio y orden sino que
procuraba que el alumno estudiase lo que correspondía a aquella hora, de acuerdo con el calendario, lo cual le
obliga a estar pendiente de cada alumno-’'. En el comedor, debían procurar que los alumnos se alimentasen bien
y, a la par, que perfeccionaran sus formas y maneras de estar en la mesa y tomar los alimentos'”. En el recreo, las
obligaciones que le recuerda el Reglamento le exigian aún una mayor dedicación a los alumnos. Debía organizar
los juegos, fomentando la emulación en concursos y campeonatos sin olvidar la atención y vigilancia al resto de
los alumnos. En una palabra, los educadores eran los que junto con el P. Prefecto tenían la difícil tarea de
transformar a los hijos de la burguesía catalana en las réplicas vivas del modelo ideal de alumno que aparece
diseñado en el Reglamento.
Analicemos estos esquemas de acción que aparece en el Reglamento y práctica colegial de San Ignacio.
Comencemos con las obligaciones que el alumno tiene para consigo mismo. Si repasamos el Reglamento las formas
externas de conducta que aparecen son limpieza de su persona, de sus vestidos y de sus cosas’’ , orden en sus cosas
en el estudio y dormitorio-", puntualidad para iniciar y terminar todas sus obligaciones en el estudio, clase, recreo,
comedor'1. Eslo exige un control perfecto del mundo del sujeto en que una voluntad fuerte sea capaz de controlar
las tendencias y emociones y canalizarlas hacia las metas propuestas por el Reglamento y aceptadas por la razón
del sujeto.
Esle esquema de acción exige un sometimiento de las diversas tendencias biológicas al control de la
inteligencia y de la voluntad, lo cual supone una percepción desigual de la propia persona que legítima el
sometimiento de lo biológico a lo intelectual porque los peicibe como onlológicamenle desiguales y por tanto
necesitados de que la acción humana arregle el desajuste existente y lo vuelva a su debido eslado.
Esla percepción de la realidad personal subyacente en los esquemas de conducta reflejada en el
Reglamento nos está indicando los punios centrales de esta visión y de esle ethos: En la realidad personal hay una
élite (inteligencia) que tiene la obligación, en bien de toda la persona, de someter a control al resto del compuesto
humano, sofocando los impulsos espontáneos y canalizando su energía por los cauces marcados por la inteligencia
y ejecutado por la voluntad. Por tanto, la autoridad de la élile debe conlrolar a la masa orgánica que tiene la
obligación de obedecerla en aras del bien de loda la persona y es necesario e imprescindible una lucha por
conseguir esle dominio, lo s valores subyacentes que de aquí se desprenden son: la autoridad de la razón, la
obediencia del cuerpo y lo exigencia de lucha por el conlrol racional de la conducta, la cual afirmará la seguridad
del sujeto en sí mismo y fomentará su eficacia en la vida social.
El alumno tiene además una serie de obligaciones con las diferentes personas de la comunidad colegial
que le vienen expresadas en los esquemas de acción y comportamiento que refleja el Reglamento. El Reglamento
ordena una forma específica para tratar con los diversos colectivos que forman la comunidad, los educadores y
profesores, los compañeros y el personal de servicio Es importante que analicemos esta descripción de la realidad
social porque en ella está presente no solo las formas legales de acción sino la legitimación del conlrol y dominio
sobre los demás, inherente al liderazgo social.
Con los empleados, el Reglamento ordena distancia y respeta. El alumno tiene prohibida la interacción
con ellos y por lanto no debe hablar, ni tratar, y menos, lu g a r con las personas destinadas al servicio de la casa
A su vez le ordena respeto hacia ellos si excepcionalmeme tuviera que decirles algo1". Para mejor interpretar esta
evitación tendremos que conectarlas con las prácticas del mundo burgués y el mundo obrero en sus relaciones
sociales y las posibles interferencias que podrían ocurrir para ambas lormas de entender la vida y la educación,
si el colegio facilitara la interacción entre dos personas de ambas categorías.

’* Keijlamento. art 142.

•''Reglamento, afls. 142 y 143.
•‘‘ Reglamento, aris. 133, 135 y 147.
Reglamento, ari. 99.
-'"Reglamento, arts. 36,38,45,101 y 133.
•"‘ Reglamento, arts. 40, 41, 5 0 ,5 3 , 109, 1 10, 1 11 y 1 17.
'"Reglamento, art. 1011.
 Con los compañeros, el Reglamento ordena, como norma general, el mutuo respelo y afabilidad". Esle
mutuo respelo se va concretando en una serie de prohibiciones que quieren evitar aquellos actos que van contra
la norma general comoel excluir a alguno tle su trato, el robarle susobjetos y pertenencias, el molestarle con bromas
groseras, apodos y burlas, y el maltratarle íístcamenle. La afabilidad lambién está regulada con algunas
prohibiciones como pueden ser manosearse y el mostrar ostensibles preferencias1'.
El ideal que propugna este esquema de conducía es que en la convivencia del colegio, cada alumno
aprenda a aceptar a los otros como portadores de una serie de derechos que deben sor respetados y que el alumno,
consciente de ello debe controlar no sólo su conducta sino sus emociones que le pueden entorpecer o por exceso,
como la ostensible preferencia o por defecto, como la agresividad y su secuelas de violencia física y verbal.
Estos principios y normas cobran especial valor si los insertamos en un contexto de interacción total y
continua como es la vida del colegio, en la que liene que surgir las pandillas propias de cualquier conjunto humano
que tiende a desequilibrar el organigrama ideal del colegio en el que lodos los alumnos son iguales y tienen los
mismos derechos que han de ser respetados. En segundo lugar, si tenemos en cuenta lodo el proceso de lucha y
competencia que había establecido en el centro por el sistema de emulación, para conseguir los bienes escasos
de prestigio y poder dentro del mismo y que subyacía en todas las areas del colegio: académica, disciplinar,
religiosa y deportiva. Esa lucha por sobresalir y triunfar, que hunde sus raíces en la vida social anterior al colegio
y que es fomentada por la organización colegial tendía espontáneamente aflorar por una serio de cauces como
pueden ser la violencia, física o verbal, o por el resentimiento y la envidia. El Reglamento es consciente de eso y,
por ello, sin oponerse a los principios del darvinism o social sino todo lo contrario, apoyándose en él como algo
natural", lo que hace es canalizar ese potencial por unos cauces coherentes con el proyecto de hombre que los
lesuitas quieran formar.
Como veremos más detenidamente después, el alumno puede y debe luchar, pero en los campos
establecidos como legílimos dentro del colegio, que son el mundo académico, la disciplina, el deporte, la vida
religiosa y por los medios establecidos en el colegio. Esto permitirá al alumno sobresalir sobre sus compañeros
obligándoles a que le sigan, hostigados por la sacudida que, el modo de actuar informa su vid a", pero aceptando
someter su persona a las normas y preceptos del Reglamento cuyos intérpretes son los educadores y los profesores.
Por eso, frente a estos puestos y a las personas que los encarnan, el Reglamento ordena, como norma
general, la obediencia y el respelo y éstos son los principios que han de seguir las relaciones con el tercer colectivo
de la comunidad colegial. El Reglamento al ir hablando de cada uno de los espacios del colegio, salón de estudios,
aula de clases, comedor, patio de recreo, dormitorio, enfermería, ropero siempre hace mención expresa de la
obediencia y el respeto debido a la persona que encarna esa autoridad. Unas veces será el Prefecto del colegio,
otras los educadores, otras los profesores y otras, en fin, los hermanos coadjutores encargados de la enfermería o
del ropero” . Apoyados en el mismo principio de respelo a la autoridad, el Reglamento ordena la pronta obediencia
a la señal para los cambios de distribución111.
Finalmente, esta insistencia en el respelo a la autoridad es coherente con la ideología católica. En la
cosmovisión católica, el principio de autoridad ya sea en la familia o en la sociedad civil es sagrado, las personas
que lo encarnan son símbolos y portavoces de Dios, principio supremo de lodo lo existente, y el sometimiento a
ellos tiene un valor ético y religioso*'.
Por eso el Reglamento deja muy claro que el principio de autoridad es sagrado y que en el colegio de San
Ignacio, los jóvenes esforzados y tenaces en la lucha podrán adquirir los premios escasos del prestigio y el poder

11 Reglamento, M áxim as págs. 4 y 5.

'•'Reglamento, art. 98.
11 Sol Tax y la rry S. Krucoff • D a rv in ism o social» en En ciclopedia Internacional de C ie n cias Sociales. V olum en 3, págs. 3 7 5 ­
377.
H Revista de San Ignacio, octubie, 1944; se trata del texto que acom paña a las fotos de las Dignidades de Brigada del curso 1943
-1 9 4 4 y d ice asi: * ¡Dignidades! vuestros compañeros os siguen hostigados por la sacudida que vuestro v ivir im prim e en sti vida*.
11 Reglamento, arts.42, 4 3 ,4 4 , 4 7 , 5 4 , 9 5 ,1 0 7 , t i l , 116, 1 6 1 ,1 6 3 , 164, 1 6 5 ,1 6 7 y 169
' ‘ Reglamento, art. 109.
17 V alentín Sánchez Rufz, S .I., Catecism o Social. M adrid: Apostolado de la Prensa, 1935, págs. 26 a 28.
sólo si son capaces de someterse a las normas y órdenes del superior legítimo, en síntesis, que ellos tendrán personas
bajo su control y su dominio si son capaces de someterse y humillarse al que eslá por encima de ellos1’ .

- LA EM ULACIÓN
La dimensión más original de la pedagogía jesuítica eran los métodos propios que tenían para obligar al
alumno a entrar en la dinámica de la vida colegial y que, como vamos a ver a continuación, no solo conseguían
que el alumno finalizase su vida colegial con un nivel de instrucción que le permitía acceder a las carreras elitistas
del momento sino enlrenado para proseguir su camino de lucha y competencia en el medio burgués catalán.
En el Colegia de San Ignacio uno de los medios de control social era el castigo, que iba desde el castigo
excepcional como expulsión del colegio por haber incurrido en alguna falla grave hasta los castigos frecuentes
como la perdida del recreo o memorizar un párrafo escrito. Pero la pedagogía de los ¡esuilas prefería otros medios
más positivos como la alabanza y el estimulo del honor y el premio” Esto lo conseguían por el sistema de la
emulación.
La emulación según el Reglamento «es una noble virtud que brota naturalmente en el corazón del niño,
estimula su noble actividad dándoles bríos y fuerzas para vencer los obstáculos y le hace experimentar la
satisfacción de correr hacia una mela digna de sus aspiraciones y el gozo de alcanzarla»4".
El sistema de la emulación estaba basado en la lucha que se vivía dentro del colegio por conseguir los
bienes escasos de prestigio y poder que existían en el mismo Estos se materializaban en las Dignidades, las
Dignidades eran los cargos que se olorgaban a los alumnos que más se habían distinguido por su piedad, conducta,
aplicación en el caso de las Dignidades de Brigada y en las de Clase por el aprovechamiento en los estudios,
sobresaliendo sobre sus compañeros al conseguir las mejores calificaciones y obteniendo los primeros puestos de
clase.
Estos alumnos, gozaban de gran consideración dentro del colegio. El Padre Prefecto se reunía con ellos
de vez en cuando, para consultarles sobre la marcha del colegio y fomentarles sus iniciativas; por otro lado el
Reglamento recuerda a profesores y educadores que han de esmerarse en la educación de los mismos; finalmente
eslos gozaban de cierta inmunidad a la hora de ser sancionados por alguna falta y por eso, tanto el Padre Prefecto
como los demás educadores procedían con gran tacto para que no disminuyera su prestigio. Todo esto hacía que
tanto los alumnos como sus familiares apetecieran el acceso a estos puestos41.
La emulación era una lucha «civilizada» ya que estaba sometida a las normas del Reglamento, controlada
por la comunidad de educadores y legitimada religiosamente y, por lanto, una lucha fomentada y dirigida desde
las altas instancias de fa organización colegial.
La base del sistema de la emulación eran las calificaciones o las notas de Brigadas y de Clase. Estas
calificaciones al objetivar de forma pública la evaluación que en la conducta y saberes de cada unode losalumnos
hacían profesores y educadores los situaba en la categoría del alumno que iba desde el alumno excelente hasta
el alumno travieso o el indeseable. Estas etiquetas Hechas públicas por medio de las periódicas «lecturas de notas»
y de los «Cuadros de Honor» venían a imponerse sobre la imagen pública del alumno llegando a afectar a su propia
autoimagen o identidad lo que provocaba una lucha interna en el propio sujeto por corroborar la imagen pública
en el caso de que le fuera favorable, o rebelarse, si le era desfavorable, y, en cualquiera de los casos, le implicaba
personalmente para lograr la coincidencia de la imagen pública con el modelo ideal de alumno que se iba
internalizando cada vez más como el boceto ideal de su propia persona'11.
La lucha de la emulación impregnaba toda la vida colegial ya que sus «símbolos» como los «Cuadros de
honor», «cargos de confianza» en la Brigada, «puestos de clase» y «boletines de notas» la hacían presente en lodos

'"R.M erlon «Estructura burocrática y personalidad» en Teoría v Estructura Social. M éxico: Fondo de Cultura Económ ica, 1964,
págs. 202 y ss.
''P a d re N uló, O p . Cit., pág. 237.
'"Reglam ento, pág. 20.
11 Reglamento, arts. 1S, 7 3 , 8 8 , 93, 1 16 y 117.
'•'A, Weigert, Social Psicholoev, Nolre D am e: University of Notre D am e, 1983, pág. 227 y ss.
los lugares del colegio desde el dormitorio a la capilla. A su vez los rituales de «lectura de notas», «proclamación
de dignidades» y «reparto de premios y medallas» jalonaban el calendario escolar en un progresivo «crescendo»
desde las primeras calificaciones de octubre hasta el solemne reparto de premios y diplomas de final de curso, con
la asislencia de las mejores familias y presididas por alguna alia jerarquía política, militar o religiosa'1.
En el proceso de la emulación el alumno no estaba solo. La organización del sistema hábilmente sabía
movilizar como auxiliares de su proyecto a los diferentes grupos de pertenencia y referencia del alumno. Y asi para
cualquier alumno normal el transformar su conducta y su mundo interior en consonancia con los valores del
alumno ideal y asi escalar las gradas del «ranking» colegial era un asunto en que estaban implicados su familia,
sus amigos íntimos, los educadores y profesores, y toda una serie de personas que le empujaban y motivaban a
someterse al proyecto colegial.
De hecho, el alumno se veía obligado a adentrarse en un camino de lucha consigo mismo y con los demás.
Tanto en el área académica como en la de disciplina el alumno tenía que moldear sus exigencias biológicas, sus
sentimientos y su imaginación para adaptarse a las demandas del Reglamento que regulaba la vida colegial. Del
mismo modo la participación en el proceso competitivo de la emulación no solo fortalecía la actitud racional
práctica al verse obligada a programar su vida, canalizar los procesos y evaluar los resultado y su fortaleza y
templanza al tener que mantener su persona en actitud de combate a lo largo del año, sino que asimilaba una
percepción de la realidad que le motivaba a luchar por dominar a los demás, unos hábitos y actitudes de lucha y
dominio que se extendían a otros contextos sociales, y una seguridad en sí mismo y una autoimagen de hombres
de poder en influencia, internalizada en el núcleo de sí mismo (selí) como proyecto de su identidad personal.
El reconocimiento público que tenía lugar cada año en la solemne «Proclamación de Dignidades»ante
la audiencia de la élile de Barcelona, sus familiares y conocidos se adentraba en su memoria personal como
definición de la realidad que le iba a garantizar no solo la identidad pública de un líder social sino la confianza
de que él era una persona selecta, nacida y entrenada para bien de la Iglesia y de la Patria; en definitiva, que él
pertenecía a una casta superior destinada a dominar y liderar a los demás.

4. C O N C LU SIÓ N

A lo largo de estas páginas hemos podido ver la estructura y dinámica del Colegio de San Ignacio de Sarria
durante la década de los años cuarenta; según nuestro análisis este colegio no solo dificultaba el acceso a los hijos
de las clases modestas sino que dotaba a los hijos de la clase dominante con unos rasgos de personalidad y un
proyecto de vida que les facilitarla su permanencia en los estratos allos de la sociedad; este era el secreto de su éxito.
Cincuenta años despues podemos ver como gran parte de los alumnos educados durante esta década no
soto ocupan posiciones de prestigio económico y social en la estructura de Cataluña sino que un alto porcentaje
de ellos están ejerciendo íuncionesdireclivascomo gerente, consejero delegado, director, e le ." Quizás estas páginas
puedan contribuirá clarificar los procesos psicológicos y sociales del elitismo y prestigio de la pedagogía jesuila
tantas veces afirmados pero tan poco investigados.

41Los lesuilas preparaban estos actos con gran esmero; se im prim ían programas del acto para invitar a los familiares de los alumnos,
a los bienhechores y amigos del colegio, a las autoridades académ icas, religiosas, mi litares y civile s de la ciudad, las cuales solían
honrar el acto con su presencia.
El acto tenía lugar en el salón de actos del colegio y solfan presidirlo junto al P. Rector y dem ás representantes de los citados
estamentos, algún personaje importante de la ciudad com o el Capitan G eneral, El gobernador C iv il, el Presidente d e la D iputación.
V ide M anuel Q uera, S .I., Estela de una Institución Centenaria, (inédito), págs. 241-246; y Aranguren recuerda en sus años
de estudiante en el Colegio del Recuerdo com o D . Alfonso XIII presidió varias veces estos aclos; V id e Francisco |. Carm ona, O p .
cit., pág. 7.
44 En el C atále c deis Antics Alum nes del C n lle ci de Sant lunasi. 1989 aparecen registrados 812 alum nos pertenecientes a las
prom ociones de 1943 a 1952 D ado que el número de alum nos por prom oción en esla década rondaba los 90 podemos decir que
prácticam ente figuran todos. Enlre estos las profesiones más frecuentes son: Ingeniería (36% ), D erecho (21%), Q u ím ica (12% ). y,
lo que es más significativo es que más de un 6 5 % ocupa actualmente posiciones de poder
 GIROUX Y EL CONCEPTO DE DISCURSO

I. Luis Castilla Vallejo

Universidad de La Laguna

j A-lás que tomarla palabra, hubiera preferido verme envuelto por ella. Nada de lomarla palabra, (...) verme
envuelto por ella y transportado más allá de todo posible inicio. No habría habido por tanto inicio; y en lugar de
ser aquel de quien procede el discurso, yo seria más bien una pequeña laguna en el azar de su desarrollo, el punto
de su desaparición posible.»
Foucault, M.: «Lección inaugural en el Collegede Trance» (2-diciembre-1970)
La obra de Henry Giroux constituye un pensamiento de una dinamicidad inusitada y envolvenie.
Semejanle esfuerzo leorizador no sólo se arroga el derecho a estar en el primer plano por la utilización crílica y
atractiva que hace de autores consagrados del pensamiento s o c ia la d e m á s , ha sido capaz de crear conceptos y
presentar problemas nuevos ante los que la práctica intelectual docente ha guardado un constante y sospechoso
silencio.
¿Pero cuál es el secreto de un pensador como Ciroux?, ¿dónde reside el motor de su escritura?, ¿dónde
se sitúa el núcleo de la intencionalidad critica de su obra?. Sin lugar a dudas, y como corresponde a un pensador
comprometido con la transformación social, es la dialéctica del conflicto lo que mueve su pluma, el enfrentamiento
abierto y sin término contra todos aquellas pedagogías tecnocráticas que, arrogándose los adjetivos de neutrales
y científicas alejan a la enseñanza del plano de la contrahegemonía:» El paradigma del currículum lecnocrálico
tal vez esté envejecido, pero eslá lejos de convertirse en un residuo histórico»: . Es importante comprender esto,
ya que dicho enfrentamiento afecta al modo en que Giroux utiliza y revisa (a veces de forma poco acertada) las
categorías de otros autores: hegemonía, discurso, memoria liberadora, tecnologías, etc. Otro importante aspecto
de la obra de nuestro autor, vinculado al enfrentamiento descrito, es su indaudicable fidelidad a la necesidad de
relación enlre teoría y praxis, que le permite componer un estilo de investigación comprometido en dar soluciones
prácticas a problemas de la colidiana experiencia pedagógica, lo que carga sus trabajos de un fuerte carácter
normativo que no es habitual encontrar en un teórico de su profundidad.
Partiendo del reconocimiento intelectual y del respelo debido a su obra \ iraiaremos en este estudio de
indagar sobre la utilización que hace Ciroux en su trabajo Los profesores como intelectuales * de conceptos de­
sarrollados por Michael Foucault. Indagaremos las consecuencias resultantes de la exportación rie algunos de esos
conceptos (en especial los de poder y discurso ’ ) y podremos apreciar las contradicciones que se pueden producir
al inlenlar hacer confluir en un mismo hilo discursivo, categorías que corresponden a modelos teóricos de
naturalezas tan distintas como los que desarrollan Gramsci y Foucault.
Ambas tradiciones, en las que enraiza Giroux su obra, consliluyen trayectorias intelectuales claves para
el pensamiento teórico crítico de este siglo. Sin embargo, una alquimia de semejantes proporciones, como
veremos, no siempre da como resultado un potencial crítico acorde con las expectativas derivadas de los
pensamientos que sirvieron de apoyo intelectual. Salvo que se sea muy cuidadoso, al final se corre el riesgo de

1 Peter M cLaren en el prefacio de) libro que revisamos hace una d ivisión de la o I i m ríe C iro u x en dos etapas y recoge un
impresionante conjunto de autores que de una u otra íorma lu n contribuirlo en el peregrinar intelectual de C iro u x. Entre los más
destacados se encuentran. Young, Bernslein, W illiam s, W illis. C id d en s, G ram sci, Freire, Escuela de Fracforl, F o u c a u lt .y m uchos
otros.
; C iro u x, H .,: Los profesores com o intelectuales H acia un,7 pedagogía crítica del aprendizaje. Ed Paidós/M E . C . M adrid, 1090,
pág.61.
1El respelo h acia la obra de un pensador crítico no resulta d e la lectura que busca la afinidad y el consenso im productivo; lejos
ile ello, lo q u e se pretende es enriquecer, a través de la critica teórica, la comprensión de la realidad (incluida la realidad teórica)
para propiciar iransíorm aciones l.m lo en el orden intelectual com o social.
‘ G irou x, H .,: Los profesores com o intelectuales. Hacia una pedagogía critica del aprendizaje. Ed. Paidós/M E .C ., M adrid, 1900.
'G iro u x utiliza más conceptos foucaullianos com o el de tecnología o disciplina, no obslanle hemos creído necesario detenemos
a analizar aquellos que constituyen referencias permanentes y sistemáticas en su obra, es decir, el concepto d e discurso y el de
poder.
reintroducir el pensamiento de uno de ellos con indumentaria y ropajes de olro. La resultante puede parecer más
estética y moderna, pero no necesariamente más rigurosa y eficaz. Con frecuencia, el uso inadecuada de los
lenguajes nos remite a un juego de apariencias que acaba dinamitando las esencias. El conceplo se retoca y es
inslrumenlalizado, perdiendo el rigor que le dió nacimiento y quizás, su potencialidad critica y transformadora.
El presente trabajo está presidido por el firme propósito de ahondar en las posibles contradicciones y
problemas que se derivan del entrecruzamienlo conceptual crítico, así como de las posibilidades que se abandonan
a través tle las constantes elecciones teóricas que va haciendo Giroux a lo largo de su obra. Pensamos, por olro
lado, que la utilización íoucauítiana que hace nuestro autor no es ajena a la multiplicidad deabusos que se cometen
con las categorías de Foucaull en estos liempos. Ese es el precio que paga la obra de Michael Foucault |>or estar
recurrentemente de moda: uso de categorías de forma indebida, vulgarización de su obra a través de referencias
descontexlualizadas, hasla conceptos que han inundado el habla de la gente de la calle: hoy tocio parece ser
«discurso» (aunque en nada se parezca n lo establecido por Foucaull).
Por supuesto que el uso de dichos conceptos en Giroux posee otras connotaciones. Con frecuencia la
revisión de las categorías foucaullianas, en Ciroux, son calculadas y rectificadas íntencíonalmenle, justificadas
hasla cierto punió por un dislanciamiento epistemológico respecto a la obra de Foucaull. Pero, aún asi, dicho
dislanciamiento transforma las categorías hasta tal punto que llegan a ser absolutamente irreconocibles y hasla
contradictorias con lo que quería decir Foucault. ¿Es sólo un problema de dislanciamiento epistemológico?. La
respuesta a esla pregunta es compleja, ya que es difícil averiguar si la distancia manienida se debe a omisión
intencional por estralegia teórica o a omisión por desconocimiento; no obstante, en este trabajo nos indinamos
más por pensar en una confluencia de ambas respuestas.

C IR O U X Y LA TRAN SFORM ACIÓ N DEL C O N C EP TO

Peler M cLaren11señala que es la obra realizada conjuntamente enlre Aronovvitz y Ciroux, Education under
siege \ la que señala el momenlo en que Giroux empieza a apropiarse de algunos de los avances leóricos de
Michael Foucaull. Pero esta apropiación, tal y como recoge McLaren, es «selectiva'., no atiende más que a
conceptos e ideas muy específicas y parciales; la naturaleza de esa elección estaría aún por determinar y desvelaría
interesantes consecuencias para la interpretación de la obra de Henry Ciroux. Entre las ideas recuperadas que se
destacan con más insistencia está la relación entre conocimiento y poder Idea que, por lo demás, tal y como queda
registrada y como evoluciona en la obra de Ciroux parece retomada más del marxismo culturalista que del propio
Foucault. Debemos recordar aquí que el caráder de la relación expuesla por Foucault es la de relación enlre saber
y poder, noenlre conocimiento y poder. Dicha distinción no resulla ociosa, puestoquecon ella se inicia el principio
de la confusión o distanciamienlo entre la obra íoucauítiana y la de Giroux.
Para Foucault, el conocimiento remite a una relación sujeto-objeto cuyas determinaciones variarían en
(unción de la perspectiva teórica que se adopte: relativismo u objetivismo. El problema es que, en ambos casos,

‘ M cLaren, P .,: «Prefacio: Teoría c iílic a y significado de la esperanza», pág.20, en C iro u x , H .,: to s profesores com o.... O p . C il
: A ronow iiz, S. y C iro u x , H .,: Education under siege South Martley, Mass, Bergin & C a rv c y PublisHers, 1985
Esta obra parece ser el punió álgido de la lectura de G iro u x sobre Foucaull. A partir de aquí, su evolución p arece indicar un
dislanciam iento u olvido progresivo. Buena m ueslra de ello se ve reflejado si contrastamos; la d efinir ión de intelectual (inielectu.il
transformaiivo) que desarrolla en el irabatoobjelo de esleesiu d io Los profesores com o intelectujles(l9BH), con el elaborado ¡unto
al propio M cLaren en el artículo «Educación de maestros y política del com prom iso: el caso pro escolarización dem ocrática»
(1986), aq u í asum en una con cep ció n del intelectual en el m ás ixiro eslilo íoucauliiano (¡m eleciual específico), citando a
Lentricchia, nos d icen:
por intelectual nos referimos al intelectual especifico descrito por Foucaull -u n o cu yo trabajo rad ical d e transformación, cuya
lucha contra la represión sea sostenida en una institución especifica donde él se encuentra a sí m ism o- en los lérm inos de su propia
habilidad, en los lérminos inherentes a su propio funcionam iento com o intelectual,'
Citado en C iro u x, H . y M cLaren, P .,; «educación de maestros y política del c o m p ro m iso s! caso pro-oscolarízación dem ocrática»,
en Témpora, n'Jl ] -12, páy. 1 15.
3 ! primar uno de los dos polos de la relación, se condiciona y limita la comprensión del (enómeno a través del cual
se construye la supuesta realidad.
Para él, el (errible error del objetivismo supone la construcción de una verdad en sentido fuerte, un logos
expansivo que hace a la realidad preexistente y socráticamente aprehensible. Ello no resultaría preocupante para
Foucault si no significara la defensa de una verdad absolulizada cuyo rasgo más portentoso sería la amplificación
de la relación saber-poder a limites insospechados. Además, dicha visión no recoge el factor constituyente de la
realidad porque la realidad es ajena a la reconstrucción, es preexistente y no modificable a travésdel sujeto:el factor
humano se diluye entre objeto y objeto, el sujeto se construye gracias a estos y por estos. Así las cosas, el
conocimiento es reflejo de la realidad, la distinción entre verdadero y falso es caiegorial, la ideología se define par
aquello que no es ciencia, el ataque a la subjetividad es tan fuerte que derriba la participación del sujeto,
En el segundo caso, el del relativismo, lo que conquista el centro de las atenciones es e! sujeto. La realidad
no preexiste, sino que es construida por y para el sujeto, la mirada humana ilumina los objetos que no serían tales
sin ella. El hombre es la medida de todas las cosas porque lo hace todo, lo constituye y le imprime su inconfundible
sello. Al primar pues al sujeto, las estructuras se desmoronan ante el embate de los hombres convertidos en dioses
de su propio mundo. El análisis solapa los determinantes y se centra en el potencial ilimitado de la capacidad
humana que por ser eso, potencial, prefigura un futuro próximo tal y como es imaginado por el sujeto. El
conocimienlo ya no es reflejo de la realidad; ahora la realidad es reflejo del conocimiento * que, por ser cons­
trucción humana, franquea los límites posibles de poder ser en gran medida determinada. La verdad ha dejado de
ser abusiva pero, a costa de ello, ninguna verdad puede arrogarse derecho de réplica.
En ambos casos, tanto del objetivismo como del relativismo, la verdad se ve asediada por la potencia de
los términos de la relación sujeto-objeto. En el primer caso, porque se constituyen verdades totales y exduyenles
y, en el segundo, porque el juego del «todo vale» inmoviliza verdades constituyentes
Michael Foucault va a intentar escapar a esla relación de forma muy peculiar; para él, el objeto es
consecuencia de la práctica, pero no de una práctica humana cualquiera, sino de la práctica que construye hasla
el concepto de hombre, la confluencia de prácticas discursivas y prácticas sociales que determinan el aconteci­
miento discursivo. 5ólo existe lo determinado en la medida en que la realidad es constituida, como muy bien lo
define Veyne ’ ;es algo así como la variación de un caleidoscopio. El discurso no es lo que se dice, tal y como queda
recogido esle concepto en los análisis de Gtroux, no es ni lo que se dice ni lo que se habla, aunque pueda ser
determinado a través de ellos. No es que el hombre no exista, sino que históricamente ha sido percibido de forma
muy distinta, al igual que el concepto de loco. Para Foucault, el hombre posee un espacio de intervención en la
realidad al configurar él mismo parte de ella pero, tal y como Marx lo expresa no a su^ntojo. Como comenta
Foucault a Dreytus:
» Lis personas no saben lo que hacen; con frecuencia saben por qué hacen lo que hacen; pero no saben
qué hacen.»
El discurso no es pues ni ideología, ni semántica, ni siquiera estrategia; la táctica y la estrategia en Foucault
son post-discursivas y se ven determinadas por el discurso en última instancia, además de por los sujetos de la
realidad. ¿Pero estamos ante una reformulación del relativismo? sólo en cierto aspecto, ya que para Foucault tan
cierto es que la huella del hombre se borrará cuando suba la marea, como que existen el mar, la arena y el pie del
hombre. La fuerza de esa materialidad, a su vez, determina la práctica discursiva hasla tal punto que conforman
reglas deíinitorias relativamente de esa propia práctica (Veyne señala que para Foucault no existen en ningún caso

“ V eyne aclara en su trabajo que para la fenomenología:

slas cosas no son tes extramentales, pero tam poco son sim ples contenidos psicológicos, la fenomenología no es un idealism o.»'
N o existen objetos susceptibles de explicar teóricamente:
«la fenomenología describe una franja de objetos anteriores a la cien cia ; cuando se pasa a exp licar esos entes, la fenomenología
cede deliberadamente su puesto a la cien cia a pesar de que las esencias vuelvan a convertirse en cosas.»'
Cómo se escribe la historia. Ed. A lian za,
* Ver, V eyne P.,: M adrid, 190*1, pág 225.
’ V eyne, Cómo se escribe... pág. 2 2 2. O p . Cit.
'“ Citado en: Iones, R .,: «Las prácticas educativas y el saber científico», pág. 97 , en Ball, S.MComp.)-. Foucault y la educación
Disciplinas y saber. Ed. Morata/Fund. Paideia, M adrid, 1993.
objetos sino prácticas, estaríamos pues ante una nueva aproximación íoucaulliana hacia el campo de la física, al
igual que la masa es energía, todo objeto se suplanta por la relación, no hay objeto porque dicho concepto contruye
a este en el vacío). Pero ello no significa que no exista materialidad; Foucault, de mantener un discurso ajeno a
la materialidad, caería en el terrible pantano del idealismo trascendental, configurando sus categorías en base a
la metafísica de un ser, el discurso, que escapa a determinación alguna (lodos sabemosque el único lugar que existe
libre de determinaciones es aquel que no existe por ser instancia imaginaria, el hogar de un ser (cielo) que es
voluntad absoluta (Dios).
»Personalmente, no he escrito nunca la locura no existe, pero se puede escribir; en efecto, para la
fenomenología, la locura existe, pero no es una cosa; por el contrario, es preciso decir que la locura no existe, pero
que no por ello deja de ser algo. « 11
¿Qué es, pues, el discurso?. Como dirá Veyne, el discurso es lo que se dice realmente sin que lo sepan los
hablantes, es materialidad necesariamente preconceplual. Así pues la utilización del concepto de discurso en
Ciroux se aproxima más a la verdadera naturaleza del concepto de ideología que desarrolla el marxismo
culturalista (con sus especificaciones a la noción de determinación en última instancia ,!) que al significado pro­
fundo que intenta imprimirle Foucault. En éste no existe tampoco una última instancia, un elemento determinante
último en el acontecer de una realidad (por eso nos cuesta tanto leer a Foucault). Como delimita Veyne, Foucault
resolvió el problema recurriendo a la idea nietzscheana tle la primacía de la relación; las cosas sólo existen «por
relación a» y la determinación de dicha relación constituye su explicación. La realidad material determina el
discurso y el discurso determina la materialidad tal y tomo la entendemos:
* Todo es histórico, lodo depende de lodo, nada existe transhislóricamente y explicar cualquier objeto
consiste en señalar de que contexto histórico depende. La tínica diferencia entre esla concepción y el marxismo
es, en resumidas cuentas, que el marxismo liene una idea ingenua de la causalidad; ahora bien, la noción de causa
determinante, única, es precienlífica.»'1
Para Ciroux, comprender la historia como posibilidad obliga a reconocer -como nos indica Freire ’4- el
incuestionable papel de la subjetividad en el proceso de conocimiento. Pero, tal y como expresaría Foucault,
comprender la historia como posibilidad no significa olvidar el poder de las prácticas discursivas y centrarnos en
las optimistas posibilidades emancipatorias de los sujetos. La mejor manera de profundizar en la realidad de los
mismos es partir de la posibilidad de la actividad indagando los terribles muros que delimitan los caminos de los
sujetos. Dar por sentada la posibilidad de la actividad y mirar al otro lado, a aquel lugar donde los saberes indagan
poderes y estructuras. De lo contrario, ocurrirá que los saberes de resistencia se preocuparán más del deber ser que
del ser, confundiendo ambas categorías bajo la excusa de que el saber es política y que ese carácter intrínsecamente
político del saber debe obligatoriamente ser normalividad contra los saberes dominantes. Ciroux, pese a ser
perfecto conocedor de las relaciones de dominación que atraviesan la cullura, parece impregnar su trabajo de un
optimismo subjetivista que propicia de forma irresponsable un voluntarismo sin bases para la objetiva transforma­
ción social, siendo instrumentalizada y rentabilizada esa labor por estrategias de reformas escolares en múltiples
países, para dinamizar el cambio esperado a través de una inyección de refuerzo optimista del que depende toda
reforma educativa por consensuada que parezca. El recurrido argumento de la potencialidad del cambio escolar
ha sido utilizado como regulación del incentivo, refuerzo de participación, contrarres’.adorde la desazón y la falla
de expectativas que vivencian muchos trabajadores de la enseñanza, cansados del eterno argumento de reformar
para cambiar algo, que muta, ¡sí!, peronoenel sentidoque se verbaliza. Así, la consideración de los maestros como
intelectuales a la par, parece dar vía de entrada a estrategias profesionalizantes que estarían absoluta y

" Veyne, P „ : Cóm o se escribe... pág. 225. O p . C il.

' : Por marxismo cultural isla em endemos a todo el desarrollo teórico surgido al calor de la Escuela rie Francfort y a los más recientes
trabajos d e autores com o Raymond W illiam s. D e esle último destacamos:
W illiam s, R .,; M arxism o y literatura. Ed. Península, Barcelona, 1980.
" V e y n e , P .,: C óm o se escribe... pág, 225. op. cil.
" F re ire , P „: «Introducción del editor>, pág. 30, en C iro u x , H ,: Los profesores com o... O p . C il,
paradójicamente en conira de las proposiciones expuestos por el propio Ciroux IS. Para lodo pensamiento criiico-
radical, la ilusión fundada es revolucionaria, la infundada se convierte en misticismo.
La subjelividad es central en el campo teórico, pero sólo si se aborda desde perspectivas que delimiten
el coniunlo de determinaciones que las constituye, las moldea y pule en múltiples sentidos. De lo contrario,
correremos un gran riesgo: eludir las causas y determinantes sociales para preocuparnos por el sujeto y su
imaginaria potencialidad. El potencial por definición es infinito, sin limites precisos, y necesariamente lambién
requiere de un futuro de realización, un tiempo posterior, aquel que no es ni ayer, ni hoy, ni ahora y que, por lo
lanío, nos lo inventamos (primacía del ■■tleber ser» sobre el «ser»). Eslo tío es teoría social sino adivinanza y deseo
histórico. ¿Y dónde se apoya?, ¿cuál es su base?: el optimismo. La historia como posibilidad es precisamente eso,
como posibilidad y no como deseo de posibilidad o lo que puede ser igual, deseo de imposibilidad Esa es el gran
problema de la obra de Ciroux.
Que la propia subjelividad ha de desempeñar un papel impórtame en el proceso de transformación, nos
remite directamente a la primera Tesis sobre Feuerbach redactada |5or Marx " En ella se caracteriza el materialismo
de Feuerbach como objelivista o contemplativo pero no como «actividad sensorial humana», no de un modo
subjetivo. Y significa Marx, que el lado activo de! pensamiento, por oposición al materialismo fuese desarrollado
por el idealismo. Esla tesis nos advierte de las consecuencias déla desubjelivización del conocimiento; no obstante,
era aún muy temprano para advertir lodas aquellas corrientes de pensamiento que sublimarían la subjetividad,
hasla el punto de diluir la realidad en el ser humano configurando análisis que, en última instancia, intentan
describir la realidad sin interpretarla, transformarla sin conocerla, Hoy, cuando la mayor parte de los pensamientos
se arrogan el valor de ser objetivislas, cabria hacerse la misma pregunta de Marx: ¿qué es lo que hoy impide el
desarrollodel conocimienlo y qué, porlanlo, limita la propia «actuación pradico-crilica»?. Antaño, lodo idealismo
era subjetivista y todo materialismo objelivista; ahora, lodo materialismo o es excesivamente subjelivisla y por lo
lanío con tendencia a ser mislificanieo bien es insistentemente materialismo objelivista. Aquí sólo cabría responder
que el objeto de estudio es la determinación de lo estructural, lo discursivo y lo subjetivo a través de los dos
primeros; asi se perfilará como en un molde los límites de la acción humana; de lo contrario, el impresionante
caudal de lo potencial, de lo posible, acabará diluyendo el poder crílico del análisis material isla subjetivo, el propio
materialismo apreciado por Marx. El sujeto es importante, pero precisamente porque es importante merece que
se le delimite en su existencia, de forma que no se convierta en trascendental (en el doble significado que se le puede
altibuir a esta palabra). Su ser se delimitará como en un negativo, a través más de lo que no es que de lo que pueda
ser.
Consecuencia de esla primera tesis de Giroux, se deriva una segunda perfectamente descrita lambién por
F r e i r e l a educación se conviene en algo relevante en la medida en que ese papel de la subjelividad se ve como
una tarea histórica y política necesaria. Se perfila aquí una vez más, la institución que por excelencia de su
particular función aparece con frecuencia como ejemplo de perpetuación y de emancipación, conduciendo a una
pugna enlre lo dado de forma inmutable y lo constaniemente transformado y resistido Ihasia aquí se extiende la

''M u c h o s análisis eslructuro-íuncionalislas centrados en los procesos de ptoíesionalización han destacado com o central en
dichos procesos, la form ación de una «base de conocim ientos». Para ellos junto a la autonom ía, la base de conocim ientos
fundamenta la autoridad de los profesionales, constituyendo estrategias que un neowebcri.irio com o Parkin, califica de cierre
so cial.» * A q u í la relación entre saber y poder queda establecida, aunque de manera m uy diferente a com o la co n cib e Foucault.
• Parkin, F .,: Atarvismo y teoría de clases. Una crítica burguesa. Ed. Espasa-Calpe, M adrid, 19S4.
Para un estudio m ás detallado d e los análisis estructuro-luncionalistas, ver.
Berg, G „ . «Desarrollando la profesión docente: aulnnom ia, código profesional, base de conocim ientos», Suecia (inédito).
Kim batl, B „ : ^The pioblem o í (eacher”s authorily in light o í the structur.il analysis of proíessions», Cducalion.il Theor)’, V o l. 36,
n* 1 ,1 9 8 8 .
Tenorth, H -E.,: »Ptoíesiones y p roíesionalización. Un m arco de referencia para el análisis histórico del enseñante y sus
organizaciones», Revista de Educación, n” 285, 1988
" M arx, K .,: >Tcsis sobre Feuerbach» en M arx, K. y E n g e ls.F ,: Obras escogidas. Ed. Progreso, M oscú, 1986, pág. 7.
>rFreiré, P..: «Introducción del editor», pág. 30. en C iro u x, H .: los profesores com o.. O p . Cit
paradoja de Lerena "’), Reproducción y emancipación son los hijos elegirlos tlel matrimonio mal avenido enlre
objetivismo y relativismo. De nuevo se reproduce el cómbale, sóloque esla vez en un espacio inslilucion.il definido
y delimitado. Aqui cabria expresar la durla de si ese escolarcenirismo debe de seguir otullando espacios de
constitución de subjetividades lan importantes como la escuela misma. Pero insisliendoen la escuela: ¿da Foucaull
una respuesta reproduccionisla al análisis de lo escolar como se suele decir?, ¿encuentra en el presenie la
genealogía un límite de actuación?, ¿es imposible determinar la naluraleza discursiva del presente?, ¿es posible
extraer del análisis del poder en Foucaull algo fuera tlel estudio de los espacios disciplinadores y reguladores?.
Todas eslas preguntas eslán por conleslar e incluso algunas están en vías de aclaración, pero de lo que no cabe
ninguna durla es de que semejante perspediva esta absolulámenle ausente en el pensamiento de Giroux.
La lercera tesis expuesla por Freire''' e r relación a Ciroux es: «que la educación pierde significado si no
se entiende que, como todas las prádicas, eslá siendo somelida a limitaciones. Si la educación -nos dice- pudiera
hacerlo lodo, no habría razón para hablar acerca de sus limilaciones. Si la educación no pudiera hacer nada,
tampoco lendría mucho senlido hablar de sus limilaciones». Aqui las limilaciones quedan recogidas como limiies
preexislenles, pero parecen ser objelo de estudio en Ciroux sólo en oíanlo racionalidades dominanles, nunca
como determinaciones discursivas o estructurales, optando por el camino de la investigación de lo que se puede
hacer o no por parte de los agenies educadores; asi concluye Freire con una afirmación categórica y ahistórica que
no comprende que las posibilidades de lo escolar no están dadas de una vez para siempre, que dependen de
coyunturas históricas y de condiciones discursivas, estructurales y subjetivas. No existen los «(¡miles de la
educación» en senlido abslracio, sino los limiies socio-hislóricos de la Iransformación y los determinantes de la
misma ya sean de caráder estructural, discursivo o subjelivo.
Ciroux a través de su obra vertebra dos pilares básicos, la idea de escuela como «esteras públicas
democráticas» y la de «ínlelecluai Iransformalivo». Ambas se enlrelazan para incardinar las posibilidades de
Iransformación, Pero junto a eslas columnas de apoyo, Ciroux nos mueve por los senderos ele un humanismo
centrado en el sufrimiento. Así cuando nos habla de la «memoria liberadora» (conceploclave para enlender loque
concibe él como la labor del -intelectual transformativo .), nos dice:
«Reconocimiento de aquellos casos de sufrimiento público y privado cuyas causas y manifestaciones
exigen comprensión y actitud compasiva mantener vivo el hecho historico y exislenaal del sufrimiento...»
Foucaull, pese a las innumerables muestras de rechazo a las concepciones humanizantes, (recordemos
que para él, el humanismo no ha hecho más que prostituir el pensamiento consliluyéndose en un pensamiento
catalizador de la opresiónl mantiene en el núcleo de su obra ciertas preocupaciones por la localización del
esquema general de su objelo de preocupación: lo que Fernández Liria denomina el esquema del poder político
adominación/somelimienio» Hl sufrimiento constituye el punió de balizamienlo a Iravés del cual se consliluye
el mapa topográfico de la batalla, de donde se deduce que tanto para Ciroux como para f oucault, los «modos de
existencia» representan un objetivo permanenie de preocupación, ¿dónde eslá la diferencia entonces?: en que
Ciroux recoge esas señales, esos modos de existencia como referencias casi absolutas de una realidad que se nos
presenla transparente, tal cual es, sin ocultamienlos y sin un léxico más profundo precisamente porque la categoría
ríe discurso ha quedado diluida («el poder distorsiona la realidad y produce una peculiar versión de la verdad»;
sólo la verdad aparece como engañosa, pero como forma de racionalidad, nunca como discurso). Se habla, pues,
de ideología o mejor de racionalidad no como falsa conciencia sino como productora; asi pues la producción de
verdad pese a eslar descrita en lenguaje íoucaulliano, hace referencia a un planteamiento pseudogramsciano; ya
Cramsci se apercibía del poder constiluyenle de clase, del poder productivo capaz de engendrar consenso, ¿que
es, sinó, el término hegemonía?, para ambos, Cramsci y Foucaull, la hegemonía y el discurso, son expresión de
poder productivo que desemboca en última instancia en dominación; la diferencia reside en que para el primero
la ideología es el limíte constiluyenle de los sujetos, mientras que para Foucault, el discurso refleja la potencia de

'"V e r en este senlido: Lerena, C .,: Reprim ir y liberar. Ed. Akal. Madrid, 1983.
" F re ire , P ..: ^Introducción del editor», pág 30, en G iro u x, H .: to s piolesores co m o ... O p . Cil
•'■'Ciroux, H .,: Los profesores com o... pág. 33. O p . C il.
Jl Fernández Liria. C . , : Sin vigilancia y sin castigo. U na discusión con M ichael foucault. Ed. Libertarias, M adrid. 1992.
un poder constituyente de la realidad históricamente determinada que está parcialmente al margen tle las clases
sociales pero no al margen de la maleria y la historia. Para Foucaull el estudio de la relación política no puede
reducirse ni a la ideología, ni a los modos de existencia, ni por supuesto al sufrimiento tal y como nos viene
representado; para él existen procesos constituyentes que no necesariamente deben ser localizados a través del
sufrimiento, al igual que el poder no es represión, el sufrimiento no representa la medida humana de todo ejercicio
de poder. Foucaull no extiende una determinada serie de poder a todos los planos de la realidad, como dice Liria
i¡. Foucault busca la matriz discursiva que constituye a los sujetosy que se expresa a través de múltiples fenómenos
de la realidad intersubjetiva, realidades políticas de opresión si, pero también de deseos, de expectativas, de
previsiones y hasta de presunta emancipación ¡o no es eso lo que estudia cuando nos habla en La voluntad de
sab erJl, del poder que nos empuja a definirnos, a mostrarnos como somos o como creemos que somos?.
Entonces, ¿qué uso da Ciroux al concepto discurso?, Para él supondría diferenciar distintos tipos de
relación enlre cullura y poder, y por tanto lambién enlre conocimienlo y poder. Para Ciroux, la relación entre
conocimiento y poder se desplaza de forma inevitable a la categoría Verdad. Esta es para él, un determinante (a
su vez determinado) de lo social, la verdad oculta un Iransfondo ideológico que se corresponde con concepciones
y proyectos contrapuestos de sociedad; este aparente cuestionamiento de la verdad (razón en la historia) sigue sin
embargo ontologizando la razón, solo que ya no va a estar conformada por la historia de las relaciones entre clases,
allá donde razón y liberlad se dan la mano; ahoia, como dice PoslerM, la libertad dependerá de la razón, no de
clase, sino del individuo y ésta se ejercita mejor en autonomía, sin vínculo orgánico con estructuras organizativas
clasistas. De fondo, para Ciroux, existe la Verdad con mayúsculas, solo que atravesada por la subjetividad, la razón
es particularizada perdiendo parle de sus poderosos privilegios; en el caso de Foucault no existe esa Verdad, sino
multiplicidad de verdades históricas. Es asi como la Verdad de Ciroux necesita ser vinculada al pensamiento
emancipador. La categoría hegemonía y contrahegemonía supondrían la construcción de espacios para una
cullura: de dominación consentida y resistida en el pirmer caso (no necesariamente de ciase), y de emancipación
en el segundo. Mientras que, por otro lado, el discurso supone un peldaño más bajo en el escalafón de
generalización:
«..los educadores críticos necesitan desarrollar un discurso que pueda servir para plantear cuestiones a
las escuelas» J5
De dondese deduce que el espacio tlel discurso es más especifico y forma parte de la batalla generalizada
por la Iransformación radical de la sociedad. Los tipos de racionalidad ocupan aquí el significado del discurso en
Giroux, decimos racionalidad y no ideología porque ésta se vincula comunmente a la lucha de clases, y esto en
nuestro autor queda fuera de loda intención. La diferenciación que hace de «discurso de producción», «discurso
del análisis de lexlo» y de «discurso de las culturas vivas», representan campos de redeíinición en los que un
discurso debe tomar posicionamiento teórico-poIítico.
El más Interesante de eslos campos o discursos es el que hace referencia a las culturas vivas en el que
Ciroux habla de la cullura como proceso de transformación y ataca aquellos análisis que dan una visión estática
de la misma, Así, llega a asumir las posiciones de Ciddens en su concepción de la praxis humana, «resaltando el
hecho-nosdice- de que los seres humanos no deben ser tratados como objetos pasivos ni como sujetos plenamente
libres... » El problema aparece aquí expresado por Giroux en su más cruda expresión, solo que, siendo entendido
así por él, no posee desde nuestro punto de visla, un correlalo teórico que armonice con tal propuesta. Es el propio
Giddens quien reconoce que:
•..si bien la teoría social debe co n se jar el interés por el sujeto como ser que razona y actúa, el sujeto debe
asimismo ser <descentrado> en favor de una mayor atención a la conducta social

•’-'F crn in d ez Liria , C .,: Sin vigilancia y sin castigo... pág. 107. O p . Cit.
-,J Foucaull, M .,: La voluntad de saber. Ed. Siglo XXI, M adrid, 1989.
Posler, M „ : Foucaull, el marxismo y la historia. Paidós, Madrid, 198*1, pág.23.
•''Ciroux. H .,: Los profesores com o... pág. 136. O p . C il.
•"G iroux. H .,: Los profesores como. . pág, 201. O p . Cit.
" C ita d o e n :C o h e n ,l.|., .-«Teoría de la estru d u ra ció n y la praxis social», en G iddens, A. y T urner, |.: La leona social hoy. Ed Al ianza
Universidad. M adrid, 1990, pág. 364
 ESCUELA, C O N O C IM IE N T O Y C U R R IC U LU M

Para Ciroux, lo escolar queda representado fundamentalmente por las reglas y las relaciones sociales
específicas que la forman, «las escuelas no san cosas » -\ nos dice nuestro autor. De esla manera Giroux, desvincula
la materialidad de los escolar de otras dimensiones constitutivas de la escuela. A Ciroux no le interesan la
conformación de espacios para el refuerzo de la disciplina, ni los modelos de espacios concenlracionarios que
suponen las escuelas. Para él, es el curriculum lo que caracteriza esa forma axiomática de delimitar «los
conocimientos, las relaciones sociales en el aula y la distribución de poder» El curriculum es la fuente de todo
poder en el espacio de la escolarización, curriculum atravesado por múltiples determinaciones sociales que
impregnan las luchas clasistas, racistas, sexistas y hasla de edad, delimitando las posibilidades del hacer y no hacer
en las escuelas. La relación saber-poder transmutada por Ciroux en conocimiento-poder nene su eje vertebrador
en esla categoría: curriculum.
‘ El discurso curricular esta intimamente relacionado con (amias de pensamiento y practicas sociales que
legitiman y reproducen formas particulares de vida social. En este sentido, el currículum aparece como un discurso
teórico que convierte la dimensión política en un hecho pedagógico.
Hasta tal punto es así, que toda posibilidad de transformación pasa por su cambio radical: el poder se lia
hecho curriculum en el análisis de lo escolar y como todo poder puede ser esiralégicamenle utilizado, la labor del
intelectual transformativo corresponde con esle accionar de un curriculum, poder, hegemonía, radicalmente
opuesta a !o exisienie, es decir, contracurriculum, conlrapoder y contrahegemonía: ■
•¡Si uno de los objetivos del curriculum es generar posibilidades para la emancipación individual y social,
tendremos que desarrollarun nuevo lenguaje y nuevas formas de racionalización para llevara cabo semejante tarea
(..) un nuevo tipo de curriculum debe dejar de lado la pretensión ideológica de estar libre de cualquier valor » 11
Para Ciroux, existe un lipo de discurso reaccionario que se corresponde con aquel descrito como:
paradigma lecnocrático. Esto conecta el concepto de curriculum con la división habermasiana de los tipos de
racionalidad que afectan al conocimiento, reforzando la hipótesis de trabajo de que el uso del concepto de discurso
en Ciroux está absolutamente al margen del desarrollado por Foucault; a nuestro modo de ver se correspondería
más por aproximación a la división que realizó Habermas a finales de los años 60 dentro de su leoría de los intereses
humanos (técnico, práctico y emancipatorio) a los que asignó unos tipos de conocimiento concordantes (empírico-
analítico, hislórico-hermenéutico y crílico ” ). No es de extrañar pues la histórica disputa analítica que mantuvieron
Habermas y Foucault acerca de la naturaleza del conocimienlo y las relaciones de poder. Una división calegorial
como la realizada por Habermas sobre los tipos de racionalidad ha conducido a muchas disciplinas de ciencias
sociales a la reconstrucción histórica del proceso de desenvolvimiento de una racionalidad (ya que las distintas
racionalidades serían interpretadas como evolución de una racionalidad más pura y profunda en el mejor estilo
weberiano de los posibles), conducente por propia evolución a la liberación y emancipación de la verdad sobre
la mentira, de la ciencia sobre la ideología Una lectura más radical como la de cierta sociología en la que incluimos
a Giroux, situaría esa liberación de la verdad en un futuro, siendo la racionalidad crítica la herramienta central del
proceso; una lectura más conservadora, como la realizada por muchas didácticas de hoy, se conforma con situar
esa liberación en un presente constantemente microrrevolucionado, autorreafirmando la disciplina del currículum
como la madre iluminadora de soluciones a las contradicciones técnicas, más que sociales, que se producen en
la escuela. Pero se nos olvida lo más importante. Si Giroux confunde discurso y racionalidad paradigmática, en
favor de esta última, ¿cuál es la consecuencia que se deriva de lal elección!, ¿cómo afecta al potencial crítico de
Giroux esta elección?.

“ C iro u x , H .,: Los profesores co m o ... pág. 56. O p . Cit.

-''C irou x, H .,: Los profesores com o... pág. 56. O p . C it.
“ C iro u x, H .,: Los profesores com o... pág 165. O p . Cit.
*’ C iro u x, H .,: Los profesores com o... pág. 60. O p . Cit.
1! Al respecto v e r:P e rcira ,M .,: «Introducción», en Popkewitz, I.S .: Paradigma eideología en investigación educativa. Ed.M ondadori,
M adrid, 1980.
 Ciroux, al hablar de un upo nuevo de racionalidad curricular (ya vimos que confundía racionalidad y
discurso), caracteriza a la Nueva Sociología de la Educación como «aquella corriente que ha contribuido ha hacer
la lucha un poco más fácil, el resto depende de n o s o tro s » A q u í reside el problema del olvido del discurso tal
y como lo expresa Foucault. Para la Nueva Sociología de la Educación, y por extensión para Ciroux, el curriculum
se convierte en el centro de todas las miradas; lodo es el curriculum y lodo pasa por la transformación del mismo,
pero...¿qué transformación?. Lógicamente, aquella que es capaz de modificar los criterios de elección de
conocimiento, de estrategias de enseñanza, de diseño del propio curriculum, de participación, etc., como si la
categoría poder residiera al margen del conceplo curriculum; como si estuviera el poder, absolutamente al margen
y libre de culpa en la construcción de discursos conformadores del conceplo curriculum. Olvidan que el mismo
conceplo de curriculum contiene en su origen las marcas de impacto de un poder constituyente, las del discurso
que lo genera, y que esle conceplo curriculum, por lanto, imprime ya de por si una matriz de comprensión escolar
que determina lanío la percepción que sobre la escuela se crea, como los lugares de la batalla en que se debe dar
un enfrentamiento contrahegemónico (el discurso constriñe lanío en positivo como en negativo, cuando reprime
y cuando libera; poner de moda un conceplo no sólo hace brillar categorías y matrices de relaciones, también apaga
como consecuencia de ese brillo nuevas realidades). En Foucault la estrategia y la láctica son post-discursivas,
porque obligatoriamente se atienen al discuiso. Así las cosas, lejos de agradecer a la Nueva Sociología de la
Educación sus excelsos trabajos sobre el curriculum, debiéramos ser más caulos y replantearnos si esta Nueva
Sociología de la Educación -no por casualidad fundante de lo que hoy se denominaría la Sociología del Curriculum
(en Sociología) y Teoría del Curriculum (en la Didáctica), al intentar desvelar los procesos ideológicos que penetran
a través del curriculum (no hacía falla mucha imaginación cuando ya desde la tradición del marxismo occidental
descrito por Anderson1', se nos advertía del carácter y la naturaleza ideológica de toda la cultura), no ha contribuido
a liberar esle concepto de cualquier vinculación de fondo con el poder en lo que a su fundación y refundación hace
referencia, y si además no ha reforzado, con ello, un cuerpo de conocimientos más o menos vertebrado en lomo
a esla categoría, contribuyendo a la profundización de la división del trabajo en el campo de la enseñanza al cfear
esa categoría fagocítica del «especialista en el curriculum». El curriculum ha entrado en el campo del saber
exultante de parabienes, pero ante lanía alegría no hemos prestado atención a lodo lo que oculta y a su raíz de
nacimiento. El curriculum se ha entendido en su dimensión ideológica (su composición en relación a las clases
sociales), en su dimensión racionalizadora (su composición en relación a dominaciones de diversa naturaleza) y
se ha obviado en su dimensión genealógica (aquella capaz de rastrear la naturaleza del concepto y su vínculo con
un discurso histórico desigualmente determinado ” ).

C O N C LU SIÓ N

La vía de investigación que sigue Ciroux prima el deseo transformativo sobre el acontecimiento discursivo;
no es que lo posible esté al margen de la realidad, sino más bien que para hacer algo posible (y eso Marx y Foucaull
lo tenían bien claro) es necesario en un primer momento, relegar el deseo (entendido como posibilidad mistificante
de transformación) a un segundo plano (que no desaparición del escenario teórico) para definir los límites de lo
posible a través de la invest igación meticulosa sobre las determinaciones (macro y microsociales); sólo cuando este
estudio esté realizado, no es que sea necesario, sino imprescindible, incluir como figura estelar el deseo en el
campo de la teoría; pero este deseo no será ya mistificador, sino armónico con las posibilidades reales de
transformación social y subjetiva. Es entonces cuando el pensamiento es un peligro, cuando es verdaderamenle
catalizador de procesos, para usar palabras de Giroux, transformativos.

“ G iroux, H „ : Los profesores co m o ,., pag. 61 . O p . C il.

" Anderson, P .,; Trns las huellas del materialismo histórico. Ed. Siglo XXI, M adrid, 1986.
''Sobre el con cep lo de curriculum no se ha investigado aún lo suficiente, de entre los mejores trabajos iraducidos recomendam os
sobre lodo el de H am illon, D .,: «Orígenes de los lérm inos clase y currículum », en Revista de Educación, n“ 295, Mayo-Agosto,
1991, págs. 187-206.
 También vimos como ese uso del concepto de discurso utilizado por Giroux liene consecuencias teór ico-
políticas perversas para la comprensión de procesos educalivos, al contribuir a ocultar la categoría curriculum
como elemento constituyente de un poder-saber que lo articuló en un momento historico y que ha sido
continuamente renovado en su contenido a través de tecnologías discursivas que han ido surgiendo y que han
tenido como consecuencia la consl itución de redes de poder que moldean no sólo el espacio escolar como tal sino,
también, la percepción que hoy tenemos de la escuela como institución y de las distintas figuras que nacen a raíz
del acontecimiento fundante del curriculum como delimitación de un campo de conocimiento profundizador de
la división del trabajo en la enseñanza.
Giroux modifica su lenguaje conservando de fondo el contenido de losconceptosque ha intentado eludir,
asi por ejemplo, transforma la categoría dominación por la de poder, la de ideología o mejor racionalidad por la
de discurso. Esta transformación del lenguaje se jusl ifica con frecuencia por la vinculación que reconoce este autor
en la obra de f oucault, entre conocimiento y poder. Ya hemos visto que tal relación no es la que de fondo expresa
Foucaull y además que tal relación ya eslá presente, con sus peculiaridades específicas, en Gramsci. El alejamiento
de esle autor en relación al concepto excesivamente marxizanlede ideología, le lleva a utilizar la categoría discurso
como ocultación de una explicación más de carácter Weberiano. Ocultar a Weber y huir de Marx parece la razón
más convincente para retomar a Foucault de forma ortopédica, sin llegar a la hondura de su pensamienlo, sin
respetar la naturaleza de lo que nos quiso decir. Este siglo se ha definido en muchos campos: ideológicos, políticos,
militares y científicos; como el siglo que piensa con y contra Marx. Weber resulló ser el mejor instrumento contra
Marx mientras el marxismo tuvo vida, ahora que el enemigo teórico ha desaparecido (de momento), es necesario
reformular nuestro lenguaje, hacerlo más actual para su mejor distribución y consumo; lo menos que podríamos
pedir, entonces, es que ya que se recurre a un nuevo teórico para enriquecer las visiones de la realidad, no lo
inslrumenlalicemos para producir efectos de lenguaje, que acaban mostrando pensamientos diversos con léxicos
foucaullianos. Lo resultante no puede ser, salvo honrosas excepciones, poco más que decepcionante.
 EL DISCURSO REGULATIVO EN LA ENSEÑANZA

Arma Escolel Ro¡¡¡

ICE, Universidad de Barcelona

1. IN T R O D U C C IÓ N

Esle documento se centra en la primera parte de un estudio sobre el discurso regulativo en los centros de
enseñanza primaria y secundaria de Cataluña.
La óptica desde la que partimos y que enmarca teóricamente esla investigación es la teoría creada por Basil
Bernslein, basada en el análisis del sistema educativo como eje fundamental de transmisión cultural.
Si nos centramos en el tema quetitula estas hojas, debemos empezar hablando de losdosliposdediscursos
que esta teoría distingue en la escuela, el discurso regulativo y el discurso instruccional. En pocas palabras, el
discurso inslruccional engloba los contenidos que se transmiten en la escuela, mientras que el discurso regulativo
se refiere a la transmisión de un conjunto de normas, valores, actitudes..., es un discurso que hace referencia a todo
aquello que no es explícito ni evidente y que eslá intimamente relacionado con los mecanismos de transmisión
y reproducción cultural.
Aquí radica la importancia del estudio de este tipo de discurso, en que permite entrar en el núcleo de la
transmisión cultural, y permite explicar las complejas relaciones entre escuela y sociedad. La división que se hace
del discurso pedagógico y de sus prácticas -instruccional y regulativa- y el estudio concreto del discurso y de las
prácticas regulativas, permite ampliar la visión que tenemos de la escuela y nos puede hacer reflexionar sobre un
punto, que no por obvio, a veces dejamos de lado. El estudio que se puede hacer de la producción de la
subjectividad del alumno y de las relaciones verticales y horizontales que se dan en cualquier lugar (físico y
temporal) de la escuela debería permitir repensar la práctica pedagógica desde esta perspectiva.
Concretando ya un poco más la definición del discurso regulativo, podemos decir que regula las prácticas
a través de las cuales se legitima y mantiene una determinada distribución de poder entre categorías y un orden
dominante regulativo en el contexto de reproducción del discurso educacional (Diaz, 1983).
El discurso regulativo en la escuela subraya la producción de una subjectividad específica a través de la
producción y reproducción de normas y valores, que una vez adquiridos, se espera que sean los principios
generativos de las relaciones y prácticas sociales legitimadas. Esto comporta la organización del conocimiento y
la producción de actitudes enlre otros factores importantes.
Respecto a las prácticas regulativas, éstas tienen su función socializadora en valores, normas, prácticas
y motivaciones inherentes a la organización del tiempo, espacio y discurso de la escuela. Espacio y tiempo son dos
conceptos clave en las prácticas regulativas y en sus tipologías.
Por lo que hace al concepto de espacio, cabe decir en primer lugar que el discurso regulativo se debe situar
en un lugar de reproducción (la escuela, Iradicionalmenle y en esle estudio también), este lugar constituye la
dimensión espacial de la que ahora queremos hablar. En esla dimensión se dan diversas relaciones espaciales,
desglosables en las relaciones enlre la escuela y otros contextos, y las relaciones dentro de la escuela.
Así, las relaciones entre fa escuela y otros contextos, la primordial es la relación con la familia, que puede
estar más o menos enmarcada. Por ejemplo, en este apartado podemos situar la existencia de A.P A ., el hecho de
invitar o no a especialistas con motivo de realizar charlas, las actividades extra-escolares y su tipología...
En cuanto a las relaciones en el interior de la escuela, la regulación del espacio crea diferenles
localizaciones en las que los agentes educativos están distribuidos. En general, la distribución tuerte del espacio
está basada en características fijas y especializadas (edad, género, discurso...), esto conduce a relaciones fuertes
horizontales en que el poder está investido en relaciones verticales.
A continuación, vamos a detallar la investigación realizada para dibujar el discurso educativo que liene
cada escuela, definiendo el marco regulativo de cada centro
Nuestra suposición es que este marco determinará la visión que el alumno tenga de su realidad (escolar
y extra-escolar). De alguna manera, cuanto más fuertemente enmarcado y clasificado sea el discurso escolar a nivel
regulativo, una visión más determinada del mundo tendrá el alumno. Además, la relación enseñante-alumno
también quedará fuertemente delimitada por el discurso regulativo.

2. LA IN VESTIG A CIÓ N

2.1.-LA ENCUESTA
El objetivo fundamental para elaborar una encuesta que analize el discurso regulativo es poder construir
un elemento de medida del tipo de discurso regulativo y de las prácticas regulativas que se dan en los centros de
enseñanza primaria y secundaria de Cataluña.
Una vez elaborado y validado este instrumento de medida, nuestra intención es hacer un mapa de la
realidad educativa catalana respecto al uso de determinados tipos de prácticas regulativas. Nuestra suposición es
que hay determinadas características que determinan uno u otro tipo de práctica
El análisis del discurso regulativo debe hacerse en el aula, pero también fuera de la misma, ya que la
organización de la escuela y la relación de ésta con el exterior marca una concepción de las normas, los valores
y las actitudes que se están privilegiando. Por estos motivos, el cuestionario que construimos tiene una parte que
pretende dibujar la realidad de cada centro educativo a nivel macro, por un lado, y también quiere apuntar unas
líneas que permiten la descripción de la realidad en el aula, por otro lado. Con todo lo dicho hasta esle momento,
ya podemos remarcar que es lo que exactamente nos interesa para estudiar el discurso y las prácticas regulativas
en los centros de enseñanza primaria y secundaria.
Para estudiar esla parte, se han confeccionado unos cuestionariosque pretenden reflejar el tipo dediscurso
y práctica regulativa. Este cuestionario se ha pasado a una muestra representativa de los centros de enseñanza
primaria y secundaria catalanes.
Distinguimos tres tipos de dalos diferentes:
A.Características físicas y técnicas del centro educativo,
Esle apartado tiene un doble objetivo. Por un lado, queremos caracterizar el centro en función de datos
objelivos: tipos y número de espacios y usos,... En función de eslos dalos tendremos los diferentes modelos
escolares existentes clasificados. No es un punto muy importante en relación con nuestra investigación, pero nos
permite clasificar los ceñiros en función de eslos parámetros citados, y puede ser utilizado posteriormente como
punto de referencia.
El segundo objetivo de este apartado es caracterizar el lipo de discurso educativo de la escuela. Para
poderlo hacer, nos parece importante tener dalos sobre las relaciones de la escuela con el exterior (Ceneralilat,
Ayuntamiento, asociaciones culturales y recreativas...), sobre la relación de los padres con la escuela y sobre las
actividades extra-escolares.
B.Profesores
C.AIumnos
Esle apartado y el anterior pretenden caracterizar la relación de profesores y alumnos con el discurso
educativo del centro. Además, se pretende caracterizar el número y la tipología de ambos agentes educativos.

2.2.-U N A TAXOM ANÍA

Para calegorizar las respuestas de los centros de enseñanza a la encuesta, construimos una taxonomía que
nos servirá para estudiar los centros educativos. Esta taxonomía es una variación de las pautas elaboradas por
Daniels para la observación de la organización escolar y la práctica pedagógica en el aula y está hecha en base
a los dos conceptos básicos de la teoría bernsleniana, la clasificación y el enmarque (para más información, Escofet,
1993).

2 .3 .- L 0 5 RESULTADOS
Pasemos ahora al estudio de los resultados.
La muestra final ha sido de 512 centros públicos de primaria y 150 centros públicos de secundaria
distribuidos por toda el área geográfica catalana.
 Para hacer el análisis nos hemos basado en centros públicos por la facilidad de acceso. Debemos remarcar
que no todas las encuestas contestadas lienen lodos los ítems llenos, quizás en un imemo de los centros de
resguardar los datos que pueden considerar confidenciales (el número de enseñantes que usan el catalán en el aula,
por ejemplo) y también por desconocimienlo de los dalos pedidos por alguna de las preguntas.
Pasemos pues a caracterizar el discurso educativo para cada uno de los niveles estudiados. Como se verá,
esle discurso educalivo se estudia a tres niveles diferentes: la relación con el exterior, la relación con los padres
y la relación entre profesores y entre profesores/alumnos. Estos tres niveles determinarán el discurso regulativo de
cada centro y son la primera herramienta que nos permite acercarnos a la realidad educativa, para poder
posteriormente entrar a estudiar la importancia del discurso regulativo en el aula, cuando se convierte en práctica
regulativa, momento en que delimita fuertemente la formación de la subjectividad del alumno.

Por lo que respecta a los centros de secundaria, podemos observar los siguientes puntos:
-Relación con los padres: la mayoría de los centros (66%) tienen A .P.A ., pero no tienen un sistema de
comunicación establecido y el acceso a los profesores está determinado por dirección. En contraposición, un 24%
lienen un sistema de comunicación establecido. Destacamos un 7% de centros con acceso abierto a las aulas y
un 3% sin A.P.A. ni sistemas claros de comunicación,
-Relación con el exterior: aquí los porcentajes son muy claros, un 70% de los centros solo l ienen reuniones
de carácter administrativo con el exterior. Un 25% lienen un sistema de comunicación establecido y un 5% dan
facilidad en las comunicaciones con el exterior.
-Relaciones en el equipo docente: respecto a la relación del equipo de profesores con las disciplinas
educativas, un 94% de los centros dicen que sus docentes son especialistas en las maierias que imparten y un 2%
afirman ser generalislas.
Por otro lado, las relaciones denlro del equipo docente, un 97% de los centros lienen una jerarquía muy
marcada, con roles adscritos a lugares con responsabilidades; un 2% se distribuyen las responsabilidades por
secciones y solo un 1% no hace distinciones entre los miembros del equipo.
Además, por lo que hace a las relaciones de los profesores y la selección de asignaturas y confección de
programaciones, un 60% de los centros afirman que las relaciones son negociadas y un 21% dicen que hay
autonomía, en frente de un 19% que se rigen por el estatus, con una jerarquización que no da posibilidad de
elección o bien con un estrecho margen de negociación.
Y con respecto a los centros de primaria, vemos:
-Relación con los padres: un 40% de los centros tienen A.P.A., pero no lienen un sistema de comunicación
establecido y el acceso a los profesores está determinado por dirección. Un porcentaje muy similar, un 36% tienen
un sistema de comunicación establecido. Destacamos un 5% de centros con acceso abierto a las aulas y un 19%
sin A.P A. ni sistemas claros de comunicación.
-Relación con el exterior: aquí los porcentajes son muy claros, un 75% de los centros solo tienen reuniones
de tipo administralivo con el exterior. Un 22% tienen un sistema de comunicación establecido y un 3% dan
facilidad en las comunicaciones con el exterior.
-Relaciones en el equipo docente: respecto a la relación del equipo de profesores con las disciplinas
educativas, un 21% de los centros afirman que sus docentes son especialistas en las maierias que imparten y un
19% afirman ser generalislas, habiendo un 60% de centros con los dos tipos de profesores
Por otro lado, las relaciones en el equipo docente, un 97% de los centros tienen una jerarquía muy
marcada, con roles adscritos a lugares con responsabilidades; un 2% se distribuyen las responsabilidades por
secciones y solo un 1% no hace distinciones enlre los miembros del equipo.
Además, por lo que hace a las relaciones de los profesores y la selección de asignaturas y programaciones,
un 51% de los centros afirman que las relaciones son negociadas y un 1B% dicen que hay autonomía, en frente
de un 30% que se rigen por el estatus, con una jerarquización que no da posibilidad de elección o bien con un
estrecho margen de negociación.
Resumiendo esle apartado, podemos ver que la mayoría de los centros de primaria y secundaria se
caracterizan por estar fuertemente clasificados y enmarcados, con unas relaciones bastante cerradas y muy
delimitadas. Las pequeñas dilerencias de porcentajes que aparecen solo son importantes en el caso de las
relaciones con los padres, donde se puede observar que los centros de primaria tienen un sistema de comunica­
ciones más abierto. Y también en las relaciones horizontales del equipo de profesores, con docentes mayoritariamente
especialistas en secundaria y tanto especialistas como generalistas en primaria.
Asi pues, se puede afirmar que el discurso regulativo de los ceñiros de enseñanza catalaneseslá
fuertemente marcado, clasificado y enmarcado, de manera mayorilaria. Esto es importante de tener en cuenla para
poder hacer un análisis posleriorde la práctica regulativa en el aula, objetivo de nuestra investigación a un segundo
nivel, que en eslos momenlos está en fase de realización.

BIBLIO G RA FÍA

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DÍAZ, M. ed.,: Basil Bernstein. La construccción social del discurso pedagógico. El Gríot, Bogotá, 1990.
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«Sobre el discurso instruccional» en Revista Colombiana de Educación n'J17, T r. semestre 1986, Bogotá.
A model of pedagogic discourse wilh specíal application lo the Colombian Primar)' Level of Education,
tesis doctoral no publicada, Londres, 1983,
 REFORMA Y LIBROS DE TEXTO

Rafael Feilo Alonso

Universidad Complutense de Madrid

Las investigaciones publicadas sobre libros de texto empiezan a quedarse anquilosadas desde el momento
en que la reforma educativa supone una seria renovación de los contenidos de estos últimos. Quizás el estudio más
conocido, por su rigor, amplitud y temática, sea el de Nuria Carrela y Pilar Careaga sobre el sexismo en los libros
de texto'. Muchas de las apreciaciones que a llí se señalaban: niños activos y niñas pasivas, proliferación de
profesiones masculinas y escasez de prolesiones femeninas, madres que desempeñan las tareas domésticas y en
general roles subordinados, etc., por íorluna, empiezan a ser cosas del pasado. Rasgos similares a los descritos en
esle libro fueron delectados en una investigación de ámbilo inlernacional sobre libros de texto1. Algo parecido
puede decirse del articulo de Alvaro y Monge sobre libros de texto de ieclura infantil’ .
Recientemente, Marian Fernández Enguila ha publicado un trabajo en torno al curriculum expreso en la
reforma, pero referido a la educación secundaria.4
También son dignos de mención algunos trabajos relativos a la imagen de los países subdesanollados,5
al enfoque ridiculamente consensual que de la sociedad ofrecían los libros de texto de Ciencias Sociales en su
sección de "Educación cívica** y al racismo, especialmente agudo en el caso de los gitanos.1
Estos son aspectos que no aparecen expliciladosen el libro blanco que desarrolla el Diseño Curricular Base
IDCB) en primaria, lo que deja las manos libres a las editoriales. No obstante, alguna referencia a estas cuestiones
sí aparecen en las "Cajas Rojas" de Primaria. Así en los objelivos generales del área delLengua se plantea.-1'
"9 . Reflexionar sobre el uso de la lengua como vehículo de valores y prejuicios clasistas, racistas, sexistas,
etc., con el fin de introducir las autocorrecciones pertinentes", (pág. 106).
" 4 . Sensibilidad y actitud crítica ante el tratamiento de ciertos temas y usos de la lengua que suponen una
discriminación social, sexual, racial o de cualquier tipo", (pág. 108).

1. EL O BJETIVO DE ESTE A R TÍC U LO

Esle trabajo tiene por objeto, única y exclusivamente, realizar un estudio de contenido de varios de los
libros de texto aparecidos al hilo de la reforma educativa preuniversitaria, reforma que de momento (en el curso
1992-93) ha supuesto la implantación de los cursos de 1“ y 2 - de primaria en sustitución de 1*y 2'J de EGB. Eslo
se ha traducido en una renovación total del material suministrado por las distintas editoriales de libros de texto.
Antes de seguir convendría dejar muy claro qué es lo que no prelende analizar esle texto, temas que precisarían
investigaciones adicionales y que, sin duda, son imprescindibles para tener un conocimienlo cabal de esle tema.
En primer lugar, esle trabajo no tiene por objeto analizar cuál sea la opinión del proiesorado con respecto
a los libros de texto, ni cuáles sean los mecanismos por los que losdiferenles claustros optan por unos libros u otros.
Tampoco se prelende analizar la opinión de los alumnos sobre sus libros de texto.

1 Modelos masculino y femenino en los libros de texto. M adrid, Instituto de la M ujer, 1987.
' Norma Corrales lirado, «Estereotipos sexistas en textos de español para primaria. G u ía para el análisiss, La educación, 1991 •
1 |. L. A lvaro y |, I. M o n g e:-Lib ro sd e te xto d e leclu ra :p ro ceso sd e socialización e identidad de género*. En Ortega, F .e ta .. (comps):
Manual de sociología de la educación, Madrid, Visor, 1989.
‘ M ariano Fernández Enguila, «El aprendizaje de lo so ciaU , Educación y sociedad, 8, 1991.
’ M. Argibay, G . Cetario y 1.1. Cetario, La cara oculta de los textos escolares. Investigación curricular en ciencias sociales, Bilbao,
Universidad del País V asco, 1991.
* |. M. Toledo G uijarro, «Educación cív ica en la EG B e ideología». Educación y sociedad, 2, 1903.
7 T . C alvo Buezas, «El racism o en tas textos escolares», en Varios Autores: Tercer M undo y racismo en los libros de texto, Madrid,
C ru z Roja, 1990, y T . C a lvo Buezas, Los racistas son los otros. Citanos, minorías y Derechos Humanos en los Textos Escolares,
M adrid, Popular, 1989.
* D ecrelo del curriculum sobre prim aria, M adrid, M EC , 1992. (esle libro está incluido en las denom inadas C a ja r Rojas),
 En segundo lugar, lampoco se pretende analizar si con eslos libros se cumplen o no las expectativas de
las autoridades educativas en esta materia.
Finalmente, tampoco se va a entrar el lema de cuáles sean los criterios utilizados por las editoriales para
elaborar los libros de texto: cómo es el proceso de maquetación, de selección de figuras, de redacción de los lexlos,
de políticas comercial y publicitaria, etc.
En esle trabajo se han analizado libros de texto de I - y 2Ude primaria de las siguientes editoriales: Anaya,
(Proyecto Girasol), Santillana, Eveiest, Bruño (Proyecto Pasarela), Heinemann, Akal, Edelvlves y Magisterio.'1
Quede claro que ni se han revisado los textos de todas las editoriales, ni todos los proyectos (en el supuesto de que
los hubiera) de cada una de las distintas editoriales.
Soncinco las áreas existentes en el primer cid o d e primaria: Conocimiento del Medio, Educación Artística,
Educación Física, Lengua y Literatura y Matemáticas. Algunas editoriales han elaborado un maierial curricular que
abarca todas las áreas en un solo libro presentado en varios volúmenes y otras han seguido la tradición de elaborar
un libro para cada área.

2. EL DCB DE PRIMARIA

Como todo lector familiarizado con la temática de la reforma sabe, las autoridades educativas han optado
por un modelo curricular flexible. El Diseño Curricular Base (DCB) es una propuesta curricular abierta elaborada
por las autoridades ministeriales. El objetivo consiste en proponer un marco curricular básico que ulteriormente
habrá de ser elaborado, concretado y programado por los profesores de cada centro. Con ello se pretende dotar
de la mayor autonomía posible en materia docente a los centros escolares y a los profesores. Esto permitiría que
el curriculum se adecuara a las necesidades de un alumnado diverso.
La definición de curriculum utilizada por el Ministerio en sus documentos oficiales lo interpreta como
“algo más que un plan de estudios", como “todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad
de aprender'1. De ahí que se considere un proceso de elaboración amplio, en el que "las diversas instancias que
en escalones distintos contribuyen a determinar y desarrollar un curriculum, trasladan a estas distintas determi­
naciones del mismo las intenciones que les animan".
La fuente inmediata de las propuestas curriculares de la Autoridad educativa se plantea como resultado
del estudio y valoración de las reformas educativas llevadas a cabo con profesores.
Esle nuevo mecanismo de elaboración del curriculum exige un papel eminentemente activo por parte del
profesorado. Esto supone que al tiempo que el Ministerio trasforma la estructura del sistema educativo, exige a los
docentes una alteración de los contenidos a transimitir y de los métodos didácticos utilizados. A partir de aquí no
resulta extraña la insistencia en la necesidad de la formación permanente y obligatoria, planteada en la
documentación oficial mediante el refuerzo del papel de los CEPs, la creación de equipos de apoyo en los centros
educativos, etc...
Por tanto, el curriculum concreto que se terminará ofreciendo en las aulas pasarla por las siguientes fases:
1) D .C .B. elaborado, por las autoridades educativas (a nivel de Ministerio y/o de comunidad autónoma).
2) Proyecto curricular de centro elaborado en cada centro.

’ En concrDto se han revisado los siguientes libros de las siguientes editoriales:

- H einem ann. Cuadernos 1,2 , y 3 de prim er curso de prim aria. Se lía la de unidades globalizadas que abarcan todas las áreas de
esle curso.
- Everest. Libros conospondiem es al prim er ciclo de educación prim aria. Al igual que en el caso am erior se (rala de unidades
globalizadas.
- Akal, El m aierial revisado a b aira lodo el primer ciclo de prim aria y lam bién se (rala d e unidades globalizadas
- 5antillana. Areas de Conocim iento del Medio, de Lengua y de Matemáticas de prim er curso d e prim aria.
- Anaya. Proyecto Giraso l. Se trata de seis libros globalizados que abarcan los dos cursos del prim er ciclo
- Bruño. Unidades didácticas globalizadas de primer ciclo .
- Edelvives. Area de Lengua de prim er ciclo .
- Magisterio. Area de Conocim iento del M edio de prim er c ic lo de prim ana.
 3) Programación de esle proyeclo (concreción de tercer nivel), elaborado igualmente en el propio Ce
educativo.
Como vimos, en primaria son cinco las áreas existenles. De acuerdo con el documenlo ministerial sobre
el DCB en primaria "hay un conjunto de aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad durante
los últimos años, en relación con el consumo, la igualdad enlre los sexos, la paz, el ambiente, la salud, el ocio, ele.
(...) No parece apropiado incluir estos aspectos ni como áreas aisladas ni incluso como bloques de contenido denlro
de un área. Esto podría dar pié a abordarlos de forma compartimenlada y durante un periodo limitado de tiempo.
Parece mejor impregnar la actividad educativa en su conjunto con estos contenidos, por ello se inlroducen en varios
bloques de las distintas áreas" (pág 85). De modo exhaustivo, estos contenidos serian: educación del consumidor,
educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educación para la paz, educación ambiental,
educación para la salud, educación sexual, dimensión europea de la educación Todos estos aspectos se han
incorporado, de un modo u otro, con mayor o menor intensidad, a los libros de texto.
Todo esto significaría un peso reducido o nulo de los libros de texto. Sin embargo, la realidad apunta a
que estos libros seguirán siendo los principales intérpretes de las intenciones de la autoridad educativa en materia
de curriculum expreso.
Sin ningún género de dudas, el libro de texto es para la mayoría (del profesorado) el material curricular
por excelencia. Tenerlo presente como punió de partida para elaborar el proyecto de área puede ser, en
muchos casos, sobre lodo para los profesores de Secundaria, un referente importante de su práctica
cotidiana.'0
Dicho esto vamos a centrarnos en distintos aspectos que llaman la alención al leer los libros de texto del
primer ciclo de primaria.

3. LA LU C H A CO N TRA EL SEX1SMO

Este es sin duda un aspecto en el que se ha notado de modo intenso la labor de las investigaciones
patrocinadas enlre otras instituciones por el Instituto de la Mujer. Atrás quedan ya esas imágenes ridiculas de
madres asustadas ante la presencia de un ratón, de esposas recluidas en las tareas del hogar, de mujeres con un
reducido abanico de perspectivas profesionales, etc.
En lo que se refiere al escenario doméstico las cosas han cambiado significativamente. En todos los libros
consultados es frecuenle observar escenas familiares en las que mientras que los hijos están senlados en la mesa,
el padre y la madre les sirven la comida. O aparece un niño fregando, o colocando los utensilios de la cocina.
Se puede observar tanto al padre como a la madre implicados en las tareas domésticas." No obstante,
prepondera la imagen del padre como ayudante de la madre, la cual suele aparecer en la cocina portando un mandil
(lo que indicarla una mayor intensidad en la dedicación a las tareas exigidas por la cocina), cosa que no siempre
ocurre en el caso del padre. En lo que se refiere a la división de tareas en el hogar, desaparece la imagen de la madre
que hace las labores típicas del ama de casa, mientras el padre desempeña tareas de fontanería, eléctricas,, etc.,
es decir, más masculinas.'-’ Incluso (este es el caso de los libros de la editorial Santillana de Conocimienio del
Medio) hay un ejercicio en el que se ven diferenles siluetas humanas no identificabas con un sexo u otro,
desempeñando tareas domésticas en la cocina. Se pregunta al alumnoque indique cuáles deesas tareas desempeña
su padre y cuáles su madre. O en uno de los libros de Bruño el padre dice a su hijo: "nos iremos cuando llegue tu
madre que ha ido a cambiar el aceite del coche". O en otro, esta vez de Heinemann, se ve a una mujer conduciendo
y llevando a su hijo en un sidecar.

10 M anuel Alvarez F e rn á n d e z ,«El libro de lexlo com o punto de partida para la elaboración del Proyeclo Curricular de Centro»,
Aula de innovación educativa, 9, 1992, pág. 45.
" U n a excepción a esla nueva norma parece ser la editorial Magisterio Casals, en cuyos libios es frecuente la tradicional imagen
hogareña d e una mamá haciendo ganchillo mientras el padre lee plácidam ente el periódico.
Por ejem plo, en los libros de la editorial Anaya se ve a una madre subida a una escalera cam biando una bom billa.
 Lo mismo cabe decir con respecto a la compra, donde es normal que aparezcan el padre y la madre
comprando la comida, lanío en pequeñas tiendas como en grandes superficiales comerciales.
El ocio en el hogar pierde también su carácter sexista. En algunos libros se puede ver a una madre sentada
plácidamente en un sillón leyendo el periódico o un libro. En uno de los libros de la editorial Heinemann incluso
se ve a una niña que se acerca al Idosko para comprar el periódico que le ha encargado su madre.
Los juegos y deportes, salvo el fútbol, lambién carecen de carácter sexista. Aparecen niños y niñas jugando
o bien ¡untos, que es lo más normal, o por sexos, de modo que las niñas juegan al tenis, al voleibol, al baloncesto.
Es habilual ver a niños y niñas juntos jugando ni balón, pero cuando se trata de un partido de fútbol serio (con
presencia de árbilro y sobre lodo de uniformes), y eslo ocurre en lodas y cada una de las editoriales analizadas,
solo juegan niños varones.
En los deportes se subrayan las amplias posibilidades femeninas en este campo. Incluso en uno de los libros
(de la ediiorial Heinemann) se presenta a la réplica femenina del ciclista Induráin: la ciclista Carmen Díaz. En uno
de los libros de Anaya se ve una escena de un gimasio donde niños y niñas realizan los mismos ejercicios y la
persona responsable de esla dase es una mujer.
Las n inas y los niños suelen ser representados jugando junios. Los lexlos promueven que sea asi con viñetas
en las que un niño, o una niña, o unos niños, o unas niñas, incitan a sus compañeros de uno y otro sexo n compartir
juegos,
En lo que se refiere a la vida del aula se pone cuidado en el tratamiento no sexista del lenguaje por parte
del profesorado. En el caso del libro de primaria de la editorial Everest, la profesora se dirige a su alumnado con
la siguiente frase: "¡Los alumnos y alumnas de primer curso.,.!".
Los juguetes eran olro de los elementos en los que resultaba fácil percibir actitudes sexistas. Ahora lanío
niños como niñas suspiran por los mismos juguetes: coches con mando a distancia, bicicletas, etc.
En lo que se refiere a las profesiones, las mujeres desempeñan grosso modo los mismos tipos de empleo
que los varones. Ellas pueden ser carpinteras, dependientas de una papelería, carteras (o auxiliares de correos),
mecánicas, fontaneras, arquitectas, técnicas de laboratorio, electricistas, etc. En uno de los libros de Anaya se ve
una escena en la que una arquiiecta planifica la construcción de una casa y se ven trabajando en ella a fontaneras
y fontaneros, electricistas de ambos sexos, etc. Incluso se proponen a la mujer oficios arriesgados como el de
submarinista, pero nunca aparece desempeñando uno de los puestos más venerados de la población infantil: el
de bombero.
Aparecen pocos pueslos que impliquen dirección de oirás personas: director de colegio” o director de
orquesta. En ninguno de los libros la mujer desempeña estos pueslos. Es curiosa la coincidencia de los textos de
Heinemann y de Akal en el sentido de que son los únicos que presentan la figura del director de orquesta y en ambos
casos se traía de un papel desempeñado por un varón (parecen haber olvidado uno de los carteles de la campaña
por la igualdad de oportunidades en el que precisamente aparecía una chica dirigiendo una orquesta).
No obstanie, en el momento en que se mira al pasado más distante se relajan los controles antisexistas.
Asi en uno de los libros de Anaya al referir un cuadro de hombres y mujeres primitivos, las mujeres aparecen
desempeñando tareas domésticas, mientras los hombres se dedican a la caza. O en el primer curso de la editorial
Magisterio se habla de que el pan fermentado parece que fue descubierto por los egipcios y una mujer egipcia da
una barra de pan -seguramente hecho por ella misma- a un varón o, en ese mismo libro, se vea una horda primitiva
en la que una mujer se encarga de preparar la comida.

4. LA IM AGEN EN FAMILIA

Sobre la familia algo se ha visto en el epígrafe anterior al hablar de la división de las tareas domésticas.
Llama la alención el hecho de que en todos los libros de texto la familia nuclear está compuesta por el padre, la
madre y el (los, la, las) hijo (-os, -a, -as) de modo que las familias monoparenlales se convierten en un elemenlo

11 En uno de los libros de Everest aparece un escenario en que se ve al director de un colegio y en la mesa contigua hay un -n o
una- mecanógrafo.
no abordado con lo que ello pudiera suponer (anlo de marginación para los niños que viven en este tipo de familias
como para un auténtico conocimiento de la realidad por parte de todo el alumnado. No debe perderse de vista que
en el caso de España (en el año 19 8 1) las familias monoparenlales representaban el 7,4% de los hogares (1,3% eran
padres con hijos y 6,5% de madres con hijos)” . Todo esle mensaje es aún más duro si se leen afirmaciones como
las que aparecen en uno de los libros de Heinemann: “Las personas necesitan una familia y una casa para vivir*.
Es típica la familia en la que ambos cónyuges trabajan, idea que se refuerza con la omnipresencia de los
comedores escolares.
El matrimonio, implícitamente eclesiástico, es el modelo de convivencia propuesto para los progenitores.
Incluso en uno de los libros de Everest se afirma que el niño no pudo acudir a la boda de los padres porque aún
no había nacido. De las Imágenes que dan cuenta de la unión en matrimonio de los padres la foto elegida (a pesar
de la tortura fotográfica de día de la boda) es aquella en la que aparece la madre vestida de blanco y el padre
preferentemente con traje de color oscuro. Eslo ocurre también cuando se ejemplica la unión en matrimonio de
los abuelos, lo que sucede en los libros de Anaya, donde la abuela, nacida en 1930, explica a su nieta su boda a
los 23 años (en plena dictadura13 y por tanto con pocas opciones para no casarse eclesialmente).
Los padres parecen no tener amigos. Los adultos que tienen relación con las niñas y niños, salvo los
profesores, guardan con aquellos algún vínculo de relación familiar: abuelos, tíos, primos, etc.
Hay alguna escena que rompe con la imagen idílica de la familia. Se trata de una historia que se refiere
en uno de los libros de Edelvives: una madre abandona el hogar, harta de que el marido y el hijo no hagan ninguna
labor doméstica. A pesar de que parece el preludio de un divorcio, la cosa no es demasiado grave. Tanto el padre
como el hijo saben que la madre volverá, pero lo que no saben es cuándo. El principal problema que tienen que
resolver padre e hijo es el de la comida. Lo resuelven bajando al bar.
En lo que se refiere a la aparición de los abuelos se trata siempre de personas muy bondadosas. Si es alguno
de los abuelos varones, suele ser un individuo de elevado capital cultural"' que enseña a sus nietos, que posee un
caserón en el que guarda cacharros de lodo tipo e incluso tiene plantas carnívoras, etc. Quizás la única excepción
sea la de la editorial Bruño donde puede verse a un abuelo con boina.

5. LA SEXU A LID A D HUM ANA

Se aborda sin tapujos la desnudez humana. En algunos libros aparecen niños y niñas bañándose desnudos
en un río. Son frecuentes las figuras de niños y niñas desnudos y los ejercicios consistentes en asignar los nombres
que aparecen en los márgenes a las distintas partes que componen el cuerpo. No se esquivan los nombres de pene
y vulva. La diferencia más significativa entre unas editoriales y otras es que algunas utilizan estos términos en los
libros de 1L’, mientras que otras prefieren postponerlos hasta 2".
En lo que si parece haber consenso es la conveniencia de oculiar la procedencia de los niños del vientre
de su madre, quizás para no perturban a aquellos alumnos a los que algo se les ha contado sobre sus orígenes
parisinos. El que más lejos llega, pero sin alcanzar el fondo de la cuestión, es el de Heinemann, el cual, en una
página, muestra un polliloquc acaba de salir de un huevo, un perrito que acaba de abandonarel vientredesu madre
y, a continuación pregunta, ¿de dónde vienes tú?

MCom unidad Autónoma de Madrid (1990): Formas de familia, trabajo y econom ía sumergida en la G U I Consejería de econom ía
d e la C A M .
,s H ablando de la dictadura, llam a la atención que, en todas las editoriales, cuando aparecen m onedas españolas todas ellas llevan
la efigie del rey, a pesar de que todavía lioy en d ía , es normal llevar en el b olsillo monedas con la imagen del anterior jeíe de eslado.
11 D e acuerdo con una Investigación d e C IR E S d e m a y o d e 1992 sobre la tercera edad solo el 30% d e los mayores de 65 años declara
leer un libro o periódico, ocasionalm ente lo hace el 2 6 % y nunca el 36% .
 6. IN IC IA C IÓ N A LA PRENSA

Cuando se aborda esla cuestión, el enfoque es lamentable. Por ejemplo, en el libro de 2'' de Lengua de
Edelvives, se refiere la historia del interés de un individuo por la prensa, Se trata de Emiliano, el cartero, el cual lee
las publicaciones periódicas para entretenerse hasta que llega el tren. Lee solo para pasar el ralo, aunque se nos
advierte que, gracias a ello, se traía de una persona muy bien informada.
Los libros de Anaya, a pesar la vinculación de esta editorial con la prensa diaria, lampoco tienen des­
perdicio. La prensa española diaria, a diferencia de, por ejemplo, la alemana y la británica, deslaca mayoritariamenie
por su pulcra seriedad. Se Irata de una prensa en la que deslacan las informaciones de corte político, social,
económico, cultural. Aquí se presenta una prensa trivial y estúpida: el oso Karichof-un personaje cuya relevancia
no se explica: es un oso humanizado- visita nuestra ciudad con carácter privado y se alegra de que le hayan
enseñado la recela de laensaladilla rusa: el campeón nacional de domadores de pulgas se encuentra de vacaciones:
palo C uález- se ve a un palo futbolista- ha sidoel máximo goleador de la temporada; en la sección de espectáculos
se habla del próximo concierto de Lorilo Ganson. Dos páginas más adelante la familia en pleno con abuelo y abuela
conoce estas singulares noticias por TV y una mujer joven -la hija- liene abierto el periódico en la pagina en que
se anuncia el concierto de Lorilo.
Todo esto choca con la idea de una información critica a la hora de interpreiar la prensa, formación crílica
que se propone en las Cajas Rojas, donde se insiste en la necesidad de conseguir desarrollar una "actitud crítica
ante las informaciones recibidas a través de los distintos medios de comunicación".17

7. ETNIAS

Si Calvo Buezas se quejaba de la escasísima presencia de la elma gilana en los libros de lexto, esla vez
podemos decir que, en algún caso, en primer ciclo de primaria, las niñas y los niños pueden saber que exislen
gitanos. Es el caso del libro de segundo de la editorial Bruño. En la unidad ) 4 se cuenta que la madre de Inés ha
viajado mucho y le enseña fotos de niños de distintos países. Manuel vive en una chabola en un barrio muy pobre
en al ciudad de México (en España no parece haber pobres). Fálima nació en Madrid, pero sus padres son de
Marruecos y viven en un piso pequeño. Diane es inglesa, vive en una bonita casa cerca de Londres con sus padres.
Baloo vive en el Congo, en Africa, en un poblado cerca de la selva, con su familia y, por supuesto, es negro
(interesante mensaje subliminal). Chi-hua vive con sus padres en Hong Kong y su casa tiene doce habitaciones.
Isabel es una niña gitana y vive en una ciudad española, estudia violín y piano. Sin embargo no se atreve a decir
que es española. Y, para colmo, no estudia los mismo que los demás. Los gitanos se dedican a la música y, se puede
colegir, a otras actividades para las que no sea imprescindible una capacidad intelectual amplia.
La presencia de niños o de personas de otras razas es más bien escasa. A lo sumo puede aparecer algún
niño de raza negra, pero, por lo general, fuera del aula. Salvo el ejemplo anterior, se cae en el maniqueísmo del
negro o del blanco. Así, en el caso de uno de los libros de Heinemann, se habla de que somos diferentes y lo
ejemplifican con algún que otro negro: no hay magrebíes, ni gitanos, ni latinoamericanos. Quizás más peligrosa
aún sea la presentación que hace Everest de un niño de color junio a un minusválido. Bruño insiste en la
anormalidad de niños de otra raza. En una escena que parece representar el primer día de la escuela aparecen la
maestra, la cual dice" “Yo me llamo...", y un grupo de alumnas y alumnos, una de las cuales es negra. Esta niña
desaparece en las páginas siguientes cuando se enumeran los nombres y se describe como es cada cual: yo soy
algre, soy niña-niño, soy serio-seria, alio-alta, rubio-rubia, moreno-morena, etc. A pesar de la proximidad del lema
de la raza esle se omite al enumerar las características físicas de las personas.
Calvo Buezas hacia una recomendación a la hora de elaborar libros de lexto con carácter no racista que
convendría tener en cuenta:
6. Es necesario llenar el vacío en el actual diseño curricular con nuevos contenidos sobre minorías étnicas
en Europa y España.

” M EC , O p . C it., pág. 43.

 H jy que introducir nuevos conlenidos sobre refugiados en España, emigrantes economicos como los
negros y marroquíes, conflictos étnicos-nacionalistas en los países del Este, el pueblo gitano europeo y
español, el derecho de las minorías a su identidad y expresión de la cultura propia, siendo un
enriquecimiento para toda la sociedad europea.'"

8. EL M U N D O IN FAN TIL: UN M U N D O ID ÍLIC O

Todos los libros de texto coinciden en presenlar una imagen del mundo infantil absolutamente idílica,
donde no hay tensiones y todo es felicidad.
Para empezar es rarísimo que aparezcan niños contemplante la televisión. Cuando alguna ilustración
muestra una televisión nunca aparece una sola imagen de violencia.1'1Muy al contrario, se puede ver la imagen
de una presentadora, de de un documental sobre la naturaleza, de un animalito hablando, ele.
Cuando se observan dibujos de ciudades eslas parecen extractadas de los sueños de Arturo Soria o de
cualquier alcaldede una gran ciudad: impolutas, sin tráfico, con árboles y césped, etc, En uno de los libros de Anaya
se describe la calle en donde vivo. Se trata más bien de un bulevar ajardinado, por donde solo circula un coche
(un taxi) y además está adornada con una catedral gótica. Es poco frecuente que se refieran atascos. Este es el caso
de Heinemann que se refiere a ellos en una situación tan excepcional como es el éxodo vacacional y el de Anaya
que dedica una página a ilustrar una calle atascada con conductores iracundos y peatones que han de cruzar
sorteando el atasco.
Como ya hemos visto, casi todos los personajes humanos que aparecen o son adultos o son niños. Una
de las pocas excepciones es unode los libros de Bruño que ilustra la acción de unos gamberros -unos adolescentes-
que destrozan un banco en un parque. Lástima que para una vez que aparecen jóvenes se trata de uno gamberros.
Por contra, en uno de los libros de Magisterio se ve a una adolescente leyendo en un banco de un parque.
El entorno vacacional, que precede al comienzo del curso, roza lo paradisiaco: piscinas, bosques, etc.
Los animales, incluso los más fieros, son inofensivos. Hasta las arañas sonríen o un chimpacé duerme
plácidamente junto a un león. Cuando un animal devora a otro o come carne, parecen alimentos adquiridos en
un supermercado. No obstante, alguno de los textos es consciente de la fiereza de algunos de los animales. Tal es
el caso de Bruño, en uno de cuyos libros aparece un cuestionario dirigido a los niños en el que se incluye una
pregunta referida al miedo a los leones. Esta editorial es la que más se acerca a la descripción de la fiereza o de
la maldad cuando serefiere la historia de los tres cabritillos, cabritillas devorados por un lobo. En una de las escenas
se ve como el lobo es abatido a tiros por unos cazadores. O en uno de los libros de Anaya se ve a un lobo devorando
a una oveja. Por cierto, parece haber una coincidencia en describir al lobo y a la bruja como los principales
personajes malignos.
Suelen abundaren los libros frases ridiculas, cosas más frecuente en los de Lengua: amo a mi mamá; mi
mamá mima a Pipo; Papá, Pipo pía (Santillana). A veces, más que ridiculas son absurdas. En uno de los libros de
Bruño aparece la abuela en la unidad titulada "Ayer, hoy y..." y dice: (Hola! Soy la abuela de Inés. Me llamo
Concepción. Tengo sesenta y dos años. En mi vida he visto muchas cosas. Algunas han permanecido iguales. Otras
han cambiado". En uno de los libros de Anaya se cuenta que la familia ha acudido al cine y se explica el guión de
la película. Se trata de una película de aventuras, de una familia que va a la selva y ven muchos animales. La familia
se pierde, pero encuentran unos excursionistas, quienes les indican el camino a seguir. Fin de la película.
Los adultos aparecen ante los ni ños como seres todopoderosos, no en vano, ellos controlan sus vidas. Uno
de los libros de Edelives modera esta imagen. Se Irara de una historia en que la alumna no puede quedarse con
un gatilo porque su madre no le deja. La profesora se ofrece para quedárselo Al día siguiente aparece con el gatilo
y explica que su madre tampoco consiente la presencia en casa del felino. La niña se sorprende de que un adulto
no pueda hacer lo le venga en gana. La profesora explica que tiene veintitrés años y que vive con sus padres.

'* Calvo 8 ue2 as, Op, Cit, pág. 96.

" En estos momentos la sociedad española está abordando un serio debate sobre el tema de la violen cia en la program ación
televisiva infantil.
 La representación de la Navidad refleja loda la iconografía católica: reyes magos, nacimienlo, ele.
En alguna ocasión parecen plantearse los inconvenientes de ser niño. Tal es el caso de una historia referida
en uno de los libros de Everest. A llí se cuenta el caso de un niño que quiso crecer deprisa. El cuento traía de
convencer de las ventajas de ser niño y de no pasarse de su edad. No explica porqué un niño desearía dejar de ser
niño. Se explica que si creciera de golpe se perdería sus cumpleaños, su primer curso de escuela. A pesar de lodo,
esle niño consigue que el Señor del Tiempo le diera unos panes que al comerlos hacen que se crezca
inmedialamenle. El niño vuelve a su casa convertido en un hombre fuerte. Como ya no era niño luvo que ponerse
a trabajar (actividad fastidiosa que se convierte en un castigo por el hecho de haber crecido) para ganarse la vida.
A veces se concede a los niños cierta autonomía. Asi en uno de los libros de Anaya un niño y una niña
acuden solos al cine. En otra escena de esle mismo libro el niño va de compras solo al mercado. El autor aprovecha
para describir un mercado idílico en el que los tenderos son muy amables, alguno incluso le regala alguna
chuchería, llegando a la conclusión peregrina de que hacer la compra es muy divertido. Por supuesto, nuestro
protagonista no ha tenido que guardar cola en ninguno de los puestos. A partir de ahora acompañará a su madre
a hacer la compra.

9. C O N C LU SIO N ES

Vistas las investigaciones realizadas sobre curriculum expreso, parece que el análisis del conten ido de los
libros de texto y de su utilización en las aulas nos ha merecido la atención correspondiente a su importancia. De
acuerdo con Apple se calcula que el 75% del tiempo que pasan los alumnos de estudios primarios y secundarios
en clase y el 90 % del que pasan haciendo los deberes, lo hacen con materiales en forma de libros de texto.
Lo que hace falta ahora es un investigación etnográfica a largo plazo, con una base teórica y práctica, que
siga a ese artefacto del currículo que es el libro de texto, desde su redacción hasta su venia (y luego hasta su
utilización). No solo será una importante contribución a nuestra economia, sino que es de todo punto esencial si
queremos modificarlos tipos de saber, considerados legítimos, transmitidos en nuestras escuelas. Mientras el libro
de texto siga dominando el programa de estudios, ignorarlo, simplemente por no considerarlo digno de una seria
atención, es vivir en un mundo divorciado de la realidad.10
Los libros de texto son un elemento fundamental a la hora de contribuir a proporcionar a los alumnos una
imagen deformada de la realidad que les rodea. En un mercado que mueve una enorme cantidad de dinero como
es el de los libros de texlo, las editoriales optan descaradamente por aquellos manuales que no irriten a las cabezas
bienpensantes, que eviten entrar en conflicto con concepciones ideológicas establecidas, con el objeto de
mantener su actual cuota de mercado. Apple:l recordaba la campaña sufrida en los años cuarenta por el libro de
texto de primaria Man and His Changing World de Harold Rugg, obra acusada de antiamericana, socialista y
contraria a la libre de empresa. Los resultados de esla campaña se tradujeron en pasar de unas venias de 300.000
ejemplares en 1938 a 20.000 en 1994.
Resulla difícil averiguar cuál es el grado de influencia de los libros de texlo en la conformación de las
mentalidades y actitudes de los alumnos. En cualquier caso, lo que parece fuera de loda duda es que la mayor parte
de la vida del aula (y fuera de ella, en el trabajo en casa) eslá dominada por lo que dicen los libros de lexto. Vigilar
su contenido, sus aciertos y sus sesgos, la forma en que lo utilizan los profesores y los alumnos, es una larea
indispensable, especialmente en tiempos de reforma.
La impresión que se obtiene tras la revisión de los nuevos libros de texto, es que las editoriales han acusado
el golpe de las críticas sexistas -muchos de los contenidos sexistas de los antiguos libros de texto entraban de lleno
en el terreno del ridículo- pero no parecen darse por aludidos en lo que se refiere al racismo, al clasismo, a la
infantilización de los más jóvenes y a otros muchos ítems que o bien no se abordan aún en los primeros años de
primaria pero si en los siguientes o he sido incapaz de percibir (el curriculum nulo podría ser infinito).

•'“ M . Apple, «Econom ía política d e la publicación de libros d e textov En Fernández Enguila, M (ed.): Marxismo y sociología de
la educación, Madrid, Akal, pág. 330,
:l M . Apple y L. K . Chrislian-Sm ith, The Polilics o f Textbook, N ueva York, Routledge, 1991.
 SOCIOLOGÍA Y CAMBIO EDUCATIVO. ESCUELA Y CONTEXTO.
UNA EXPERIENCIA EN EL POLÍGONO DE CARTUJA DE GRANADA

Francisco Fernández Palomares y Ioaquina Cabello Hidalga

Universidad de Granada/C.P. "La Paz"

1. IN T R O D U C C IÓ N

La Sociología de la Educación analiza la institución escolar como parte del Sistema Social global y como
un elemento de su dinámica. Hablamos de las (unciones sociales de la escuela en términos generales y en teoría,
pero con el fin de aíronlar en el nivel de la praxis concreta, la construcción de una escuela que permita el desarrollo
y la vida propia de la comunidad haciendo posible la inserción de sus individuos como ciudadanos, trabajadores,
etc... en aquella, de manera que puedan organizar su vida de manera autónoma y solidaria en la misma. Pero los
planteamientos dominantes en la cultura profesional de los profesores, lo que hemos llamado muchas veces la
«lógica escolar», basados en ciertos planteamientos de las llamadas Ciencias de la Educación (Psicología,
Didáctica._), han venido favoreciendo una visión simplista de la práctica escolar como una actividad puramente
técnica (sin problemas de relación humana o de comunicación cultural, o relaciones grupales de poder, etc...) y
«autónoma», monolítica o única en sus planteamientos y modos concretos de funcionar, porque es «científica»
(como la producción de lavadoras o de coches se hace igual en lodos los sitios y en lodos los casos porque lambién
es resultado como técnica productiva del desarrollo científico-técnico), y que se aprende en los Centros de
Formación de los Profesores (o por la propia experiencia), y que se aplica o trasplanta tal cual en cualquier tiempo,
espacio o grupo social. Es frecuente que el factor de diversidad y adaptación concreta se reconozca en la teoría
yen las introducciones de los proyectos didácticos y curriculares, pero no aparece para nada en la práctica concreta
y no sabemos qué exige y qué representa en concreto, cómo operativizarlo, qué implicaciones, cual es su peso y
su valor determinante y operativo en la vida cotidiana del centro.
La Sociología analiza los fenómenos sociales como específicos y por tanto diversos, tratando de
comprenderlos en su naturaleza propia. Con este enfoque, plantea una concepción de la experiencia escolar como
algo inserto en el tejido social y cultural, y cuyo funcionamiento y efectos eslán relacionados con la dinámica global
(económica, política, ideológica...) de la sociedad general y la comunidad concreta, llevando al terreno de la
diversidad y a la conclusión de que las actuaciones de cambio social han de ser construidas de manera particular
en cada caso concreto, Iras el análisis concreto de la comunidad y con la participación consciente de la misma.
Las críticas hechas por la Sociología de que el modelo tecnocrático de escuela esconde la reproducción
de las estructuras vigentes de desigualdad y poder sociales, eslán a la base de multitud de experiencias innovadoras
de la escuela comprometidas con los valores democráticos de la igualdad y la solidaridad. Es ésta sin duda una de
las razones más importantes por las que la reforma ha optado por los curriculos abiertos y flexibles, que exigen a
los profesionales partir del análisis y conocimiento del contexto social concreto y construir un curriculo diverso,
propio y adecuado al mismo. No se trata a nuestro parecer simplemente de que los ejemplos con los que seexplican
las disciplinas de siempre deban estar tomados del entorno próximo del niño, sino que el principio de adaptación
conlextual liene una mayor profundidad y va mucho más allá, llevando a que el alumno encuentre en su
experiencia escolar planteados y elaborados socialmente (es decir la elaboración que una sociedad en tensión
hacia la realización de los valores de la Democracia, hace sobre y ante los problemas de contextos e individos
rurales o urbanos, clase social, sexo...) las vivencias, los valores, las necesidades, las expectativas de su medio
social.
No se trata, pues, sólo de «nuevas técnicas», sino de una concepción diferente de la naturaleza y del
funcionamiento de la Escuela, una cultura profesional o pedagógica diferente. Esla es la Institución a través de la
cual, la comunidad local con sus fuerzas vivas (padres, asociaciones de vecinos...) y por medio de profesionales
cualificados, proyecta, construye y hace funcionar el modelo socializador que responde a sus características y
necesidades materiales, políticas y culturales «objetivas y verdaderas». Y a esle planteamiento profundo y radical
remite el principio básico didáctico del «aprendizaje significativo»
 Eslo es particularmente válido para contextos y grupos marginados y alejados de la cultura dominante, y
nos sitúa una vez más en la cuestión de las relaciones enlre diferencia cultural ydesigualdad social, como una forma
más de las relaciones y conflictos de clase en la sociedad. Es el tema siempre sometido a debate, revisión y
replanteamienlos, de la educación compensatoria.
Estas propuestas y planteamientos de la Reforma lienen sus antecedentes en experiencias en contextos del
mundo Occidental próximos al nuestro, pero también en las que durante la transición democrática se realizaron
en nuestro pais y que han ¡do configurando leorias y prácticas de gran valor que no merecen el olvido sino que
conviene evaluar y recuperar. Una de ellas tuvo lugar en el barrio granadino de Cartuja Como en casi todas las
ciudades españolas, lambién en Granada, por efecto del modelo de desarrollo capitalista, se configura un barrio,
el polígono de Cartuja-Almanjáyar, donde se concentra duranle los 60 y 70 un amplio grupo de población con
características de pobreza económica y marginación social y donde lógicamante ha incidido especialmente la
crisis económica haciendo aparecer problemas de violencia, delincuencia, droga.,. La realidad escolar de la zona
se caracterizaba por un elevndísimo índice de fracaso y rechazo escolar, lo cual lleva a algunos maestros y maestras
muy vinculados al barrio, a promover desde la Asociación de Vecinos, cambios profundos en el funcionamiento
de los Centros dentro de las propuestas más avanzadas de la Renovación Pedagógica de aquel momento. Se estima
que la causa de los problemas está en parteen el desfase entre la cultura escolar y las características sociocullurales
del barrio; se procede a la elaboración de un proyecto de funcionamiento de los Centros escolares, y se gestiona
con la Administración de entonces (UCO) un procedimiento especial de concursos de traslados por el que los
colegios de ese barrio de Granada se asignan a equipos de maestros y maestras que presenten un proyecto. Surge
asi en sucesivos pasos desde 1981 una experiencia de «Educación Compensatoria u que incluyen varios colegios
públicos del barrio y que aún está formalmente abierta aunque ya es una realidad muy distinta.
Nuestro trabajo se propone evaluar esla experiencia y recuperar lo que de positivo haya en ella para
potenciarlo y extenderlo con la reforma. En concreto nos planteamos las siguientes cuestiones:
1. ¿Qué relación hay y cómo liene lugar, entre la institución escolar y la cultura o vida del grupo, barrio,
comunidad local... en que viven los individuos que asisten a la escuelaí
2. ¿Qué condiciones (sociales, personales...) explican experiencias educativas como la que queremos
estudiar?
3 .¿Qué efectos positivos ha tenido, si los ha tenido, en relación a los fuertes problemas sociales del barrio
y sobre todo de las personas que viven en él?
4. ¿Tiene algún valor de referencia para la renovación que la Reforma pretende de cara a la adaptación
de los curriculos a los contextos particulares y concretos?
De todas maneras en nuestro intento hay dos niveles: 1| Revisar y recuperar una experiencia local,
concreta y valiosa. 2) Reforzar la validez del principio básico de la vinculación de la escuela al medio con sus
repercusiones de renovación de la cultura pedagógica al basarla en la naturaleza eminentemente social de la
institución escolar.

2. LA REALID AD SO CIA L Y LA VID A DEL BARRIO

Un planteamiento como el que nos interesa tiene su primer paso y debe apoyarse sobre un continuo y
constantemente renovado conocimienlo del medio social.

2.1. DESCRIPCIÓN DEL BARRIO

A.Aspectos geográficos y urbanísticos.

El Polígono de Cartuja-Almanjáyar está ubicado al Noroeste de la Ciudad de Granada y ha aparecido
siempre como la zona de expansión más lógica de la ciudad ya que ésta se encuentra dificultada por otras partes
por la Vega y la Sierra. Urbanísticamente cabe destacar su diversidad compuesta por unidades diferenciadas
correspondientes a las distintas etapas de su formación cada una de las cuales se vincula a circunstancia y grupos
sociales particulares y muy diferentes, presentando por ello fuertes contrastes y diferencias enlre si. Aunque cabe
resaltar una cierta infraestructura urbanística de trazado de calles amplias, etc... llama la atención la existencia de
grandes zonas vacias, grandes descampados que hacen del barrio algo físicamente desestructurado que simboliza
de alguna manera su desestructuración social.

B. Aspectos demográficos.
El barrio tiene una población según el censo de 1991 de 28.083 personas cuya estructura por edades y
sexo aparece en el cuadro r\“ 1.

PtRÁMIDF r>F FDADFS

VARO N ES % MUJERES % TO TAL %

0-5 1223 4,4 1081 3,8 2304 8,2

6-1OA 1452 5,2 1388 4,9 2840 10,1

11-15a 1512 5,4 1491 5,3 3003 10,7

16-20 1433 5,1 1407 5,0 2840 10,1

21-25 1420 5,1 1396 5,0 2816 10,0

26-30 1440 5,1 1339 4,8 2779 9,9

31-35 1178 4,2 1183 4,2 2361 8,4

36-40 887 3,2 872 3,1 1759 6,3

41-45 734 2,6 645 2,3 1379 4,9

46-50 598 2,1 583 2,1 1181 4,2

51-55 500 1,8 517 1,8 1017 3,6

56-60 539 1,9 591 2,1 1130 4,0

61-65 388 1,4 510 1,8 898 3,2

66-70 317 1,1 385 1,4 702 2,5

71-75 189 0,7 276 1,0 465 1,7

76 y + 187 0,7 422 1,5 609 2,2

TO TA L 13997 4 9 ,8 14086 5 0,2 2808 3 100,0

Fuente: Ayuntamiento de Granada. Censo de i 991

Otros estudios, y estos datos pueden confirmarlo, señalan como características más importantes el
importante peso que tiene la población joven, así como la escasa presencia del grupo de más edad como
consecuencia de la menor esperanza de vida. Otro dato importante es la disminución de la natalidad. La población
infantil ha descendido en los últimos cinco años de un 35 al 29 % .
El número de personas por familia es de 3,6. Hace cinco años era de 4,5.
 C . Aspectos laborales.
Los dalos facilitados por el Ayuntamiento sobre «Actividad económica y la actividad de la empresa» no
utilizan la variable sexo y se encuentran en el cuadro n'J 2.
POBLACIÓN ACTIVA Y SECTORES DE ACTIVID AD

A G R IC . IN D U S T . CO N STR. SERV . TOTAL

R elac actividad N %

activo 132 639 519 3520 4010 69 ,9 2

en paro 178 307 650 634 2069 30,08

to tal 310 946 1169 4454 6879 100,00

4,51 13,75 16,99 6 4 ,7 5 100,00

Fuente: Ayuntamiento de Granarla. Censo de 1901.

La lasa de actividad es muy baja. La tasa de paro según el Censo de 1991 es de 30,07. Sin duda que el
trabajo regular es un problema en esla zona, por lo que cabe hablar de la peculiar economía sumergida de la
marginación. En las zonas más pobres de esle barrio abunda la gente dedicada a la mendicidad, la venia de claveles
y pañuelos de papel, recogida de cartones y chatarra, rebusca de productos agrarios... y por último delincuencia
y droga.
Hay que destacar el inicio de algunas experiencias de auloempleo, habiéndose formado algunas empresas
cooperativas que se dedican a prestar servicios de limpieza y jardinería en el resto de la ciudad.
Cabe añadir que según el Censo es el Sector Servicios el que más población ocupa, seguido de la
construcción.
También aqui las dificultades inciden particularmente en los colectivos de jóvenes y mujeres; en aquellos
para acceder al primer empleo, y en estas porsu escasa cualificación que las conduce casi exclusivamente al trabajo
de empleadas de hogar.

D. Niveles de instrucción.
El cuadro nü 3 contiene los niveles de instrucción de la población mayor de 15 años según el Censo de
1991.
NIVELES DE IN STRUCCIÓ N DE LA POBLACIÓN DEL BARRIO DE CARTU|A-ALM AN|ÁYAR SEGÚN SEXO Y
CU ATRO GRUPO S DE EDAD

15-25 26-45 46-65 65 Y + TO TAL

V ARO N ES N % N % N % N % N %

Analfabetos 56 1,8 105 2,6 193 9,8 93 15,2 4 47 4,6

E G B in co m p l. 1830 58,2 1677 41,2 1244 6 3 ,0 403 6 5 ,7 5154 52,5

Certf. escolrd. 2 75 8,7 754 18,5 250 12,7 57 9,3 1336 13,6

G rd . Escl. FP 1 746 23,7 907 22,3 176 8,9 27 4,4 1856 18,9

FP 2, O fic Ind 26 0 ,8 88 2.2 8 0,4 1 0,2 123 1,3

Bach S M alnd 206 6,5 310 7.6 56 2,8 12 2 ,0 584 6,0

D ip lo m . U n iv 3 0,1 11B 2.9 23 1,2 12 2,0 156 1,6

L ice n cia d o 4 0,1 116 2,8 26 1.3 8 1,3 154 1,6

TOTAL 3146 100 4075 100 1976 100 613 100 9010 100

M U JER ES

Analfabetos 72 2,3 201 5,2 571 26,4 404 41,1 1248 12,3

E G B incom pl. 1766 57,4 1763 45 ,2 1197 55,3 497 50,5 5223 51,6

Certf. escolrd. 256 8,3 614 12,7 214 9,9 49 5,0 1133 11,2

G rd . Escl. FP 1 734 23 ,9 786 20,1 102 4,7 16 1,6 1638 16,2

FP 2, 0 fíe Ind 27 0,9 52 1.3 2 0.1 3 0,3 84 0,8

Bach S M alnd 208 6 ,8 258 6 ,6 25 1,2 3 0,3 494 4,9

D ip lo m . U n iv 8 0,3 160 4,1 47 2,2 11 1,1 226 2,2

L ice n cia d o 5 0,2 67 1,7 7 0,3 1 0,1 80 0,8

TOTAL 3076 100 3901 100 2165 100 984 100 1012 6 100

Fuente: Ayuntamiento. Censo de 1991.

El analfabetismo es la situación del 4,5 % de los hombres y del 12,3 % de las mujeres, y con los dalos del
censo en la mano no se puede decir que sean sólo los de mayor edad.
Es importante el dalo de personas enlre 15-25 años que no tienen la EGB completa: 1806 varones (59,9
% del grupo) y 1848 mujeres (60 %). Este dalo es un Índice del abandono y fracaso escolar actual.
Las titulaciones de Bachillerato y Enseñanza Universitaria son escasas, lo cual puede considerarse
indicador de bajos niveles de expectativas. Por otra parte lo que si parece reflejar subidas, en relación a datos
anteriores, es el nivel de Graduado Escolar, Certificado de escolaridad, ele... quizá por la exigencia por la
Administración de su posesión para acceder al desempleo y cobro de otros subsidios.
 E. Servicios públicos y asistcncialcs.
Desde sus orígenes es un barrio deficitario eri servicios de lodo lipo, aunque hay que reconocer que los
diversos planes especiales de actuación de las distintas Administraciones van mejorando la situación
El sector mejor dotado es el educativo. Hay puestos escolares suficientes en Primaria y Media (Bachillerato
y F.P.) quedando puestos libres que son cubiertos en parle por población de otras zonas. Esto es debido a las
actuaciones reivindica! ¡vas de la Asociación de Vecinos. No obstante hay aún necesidades por cubrir en el ámbito
de la Educación Infantil.
Cabe destacar la existencia de vanos comedores escolares en la zona como consecuencia de las
actuaciones de la Asociación de Vecinos y de Padres ante el problema comprobado del déficit nutricional de la
población infantil de la zona,
También exislen Ceñiros de Educación de Adultos.
Hay un Centro de Servicios Sociales. En Sanidad se ha pasado en los últimos diez años de un consultorio
de lipo asistencial a dos centros de salud. Los transportes públicos son insuficientes y presentan en los últimos años
problemas de funcionamiento peculiares, relacionados con la imagen de delincuencia y violencia que el barrio
tiene en la ciudad. Solamente el Parque "28 de Febrero» merece el nombre de tal como espacio público de ocio,
en el barrio, a pesar del estado de deterioro y abandono que presenla. Por otra parte el barrio carece de lugares
de esparcimiento y diversión como cine, discoteca o pubs...

F. Vida asociativa.
Ha tenido y tiene aún una gran importancia la Asociación de Vecinos, que ha pasado de haberuna a existir
cuatro en los últimos años, como signo de la división entre unos sectores y otros, enfrentados a veces por cuestiones
absurdas. También llene gran importancia la Asamblea de parados. La presencia de partidos políticos y Sindicatos
que fuéimportanteen otro tiempo, es ahora inexistente. Hay asociaciones de carácter religioso, asicomodeportivo.
Cabe destacar la presencia de grupos de jóvenes de otras zonas de Granada que a través de instituciones religiosas
o culturales desarrollan algún tipo de actividad punlual en el barrio. Los Gitanos tiene también sus propias
asociaciones destinadas a la solución de su problemática especifica.

G . Estratificación y diversidad social.

Se puede entender compuesta por sectores que van desde la clase media baja con algún grado de
cualificación, hasta los grupos en situación de pobreza más extrema.
Los distintos subgrupos determinados tanto por el nivel económico como por la pertenencia a distintas
etnÍ3s o culturas, determinan unos estilos de vida y formas de relación muy variadas. Por un lado hay zonas en que
se vive prácticamente como en los pueblos: relaciones de vecindad solidarias, la calle como lugar para ios juegos
y la tertulia, etc..., y que se corresponden con la población más antigua y más identificada con el medio. El sedor
más marginal, cuyo asentamiento es posterior, presenta acusadas características de desarraigo, tal vez por su
situación sobre el núcleo social mismo del conflicto que les lleva a tener que desplazarse e incluso abandonar el
barrio, cuando aquel surge. Por último hay un sedor más normalizado, asentado en las zonas de vivienda más
próximas al límite de la ciudad y que presenla modos de vida urbanos.
Se percibe pues una fuerte desconexión y divisiones en el tejido social, que impide la formación de
conciencia y movimientos colectivos suficientemente amplios de cambio y mejora de las condiciones de vida
colectivas.

2 2. LA VIDA DEL BARRIO

El cambio en la dinámica social puede serayudadodesde fuera yexternamente, pero sólo es real, auténtico
y duradero si es exigido, y protagonizado por los actores de la situación que necesita cambiar. La participación
comprometida de los sectores implicados es la única manera de que los cambios sean reales, La transformación
de una situación como la del barrio que estudiamos, e incluso la de una parte de su dinámica como la Institución
escolar que es la que sobre lodo y en concreto nos interesa, implica analizar la existencia de fuerzas propias de
cambio y ver cómo pueden conectarse con otros agentes profesionales con posible opción de cambio como cierto
lipo de maestros.
De enlre los esludios realizados sobre el barrio de Cartuja-Almanjáyar de granada, cabe destacar el
realizado por Apaolaza y Cabello «La vida social en el Polígono de Cartuja y Almanjáyar". Su punto de partida es
también el de nuestro irabajo que Irata de concretar más en la relación entre curriculo escolar y socialización en
un contexto concreto de barrio marginal, y su objetivo un conocimienlo de la vida social del barrio que pueda servir
de apoyo a ¡nlenlos de aplicación de políticas sociales en el barrio. Del conjunto de fuerzas sociales con posible
implicación de cambio, se han centrado en el estudio de mujeres y jóvenes. En la perspectiva que nos interesa,
recogemos algunas de sus conclusiones.

A. Breve historia
El núcleo de población que constituye el Polígono de Cartu ja/Almanjáyar (Zona Norte de Granada), tuvo
como primer origen lo que se llama Barriada de La Paz, construida a mediados de los años sesenta, para ofrecer
acogida a los damnificados por las inundaciones del 63, que estaban alojados en barracones desde aquella fecha.
Posleriormenie ha ido desarrollándose en diversos núcleos,de carácter urbanístico y social bien distintos
(viviendas de cooperativas privadas que acogen a una población trabajadora normalizada y viviendas de
protección oficial que dan entrada a una población de marginales.de diversa procedencia), que han ido
instalándose en diversas fases de poblamienlo.
Ni desde dentro ni desde fuera ha habido movimientos o iniciativas capaces de ir organizando algún
dispositivo capaz de forjar cierta unidad y de generar algún tipo de unidad. Al contrario, la fragmentación y
oposición de los distintos grupos, asi como la problemática conexa, ha sido la nota característica de la corta historia
de esle barrio.
El desarrollo económico de Andalucía, conformado por un débil sector induslrial, un descapitalizado
sector primario y un sector servicios en función del turismo, con una fuerte dependencia del exterior, donde se
loman las decisiones políticas y socioeconómicas que le afeclan, han originado «bolsas de pobreza» en los
cinturones de las ciudades, constituidas por personas de escaso o nulo poder económico.

B. Objeto de estudio.
Lo constituyen aquellas características y particular estructura que determinan la vida social del Polígono
de Cartuja/Almanjáyar, conformada de acuerdo con las formas adoptadas por los distintos colectivos-actores
sociales, y las relaciones eslablecidas enlre ellos.
La naturaleza del estudio cuya finalidad era conocer su realidad para un correcto diseño curricular de
barrio, de un lado, y poner en marcha programas de intervención, por otro, ha hecho que se prestara una mayor
atención a aquellas características sobre las cuales es posible incidir, con ciertas garantías, en una actuación
dirigida a las mismas
Hemos elegido los sectores de mujeres y juventud porque son los más dinámicos e influyentes en la vida
social, y en cuya actividad se vislumbran dalos que apunlan hacia la posibilidad de un cambio social.
No lodos los residentes en el barrio están sufriendo la marginación con la misma intensidad, y las distintas
zonas que lo componen albergan a núcleos de población con caraclerislicas sociales diferentes. Nuestro estudio
se sitúa en la zona media de eslos espacios, tomados como representativos de un nivel de marginación y pobreza
cuyas características son:
- Bajo nivel socioeconómico.
- No son propietarios de sus viviendas, ni pueden adquirirlas.
- Bajo nivel de instrucción y de escolarización.
- Escasa confianza en la sociedad.
- Recurrencia a la familia, vecinos, ele, para resolver sus problemas.
- Ocupan sus propios espacios, siendo fácilmente idenlificables fuera de ellos.
 C. Equipo de trabajo.
El equipo de Irabajo inició la investigación con un delerminado compromiso social que se concreta en
la preocupación por la superaci6n de la desigualdad y la pobreza, como un primer paso hacia la solución de estos
problemas sociales.
La diversa composición del mismo ha aportado un enriquecimiento de la investigación por la aportación,
no sólo de distintos conocimientos, sino también de formas y experiencias de trabajo diferentes; dado que siempre
hubo un acuerdo en lo fundamental como es una determinada concepción del carácter de los fenómenos sociales
y de la importancia de conceptos como: clase social, marginación, grupo étnico, servicios sociales, desigualdad,
justicia social, etc.
Entendfamos que la marginación es consecuencia de una determinada estructura social de naturaleza
jerarquizada, cuya finalidad es eliminar posibles competidores en la lucha por alcanzar el prestigio y el poder, o
el disfrute de bienes escasos.

D. Descripción del proceso.

En un principio nos planteábamos la hipótesis de que lodo el colectivo humano, y su particular interacción
social, estaba determinando la actividad escolar y su relación con el grupo social en que se halla inmersa.
Debates posteriores nos llevaron a la elaboración de unas cuestiones previas, que pasaron a conformar
las hipótesis siguientes:
- Carácter estructural de la marginación.
- No todos los que viven dentro de lo que se consideran situaciones de marginación, según criterios
standard, desean «integrarse».
- No existe acuerdo sobre lo que sea «integrarse en la sociedad».
- No estamos ante un colectivo que posea una identidad propia y específica. Esta identidad viene
conformada desde el exterior para estigmatizar y culpabilizar a la población del barrio, por el mero hecho de residir
en el mismo.
- Las relaciones interétnicas y los fenómenos de discriminación han de ser explicadas como el resultado
de la lucha por los bienes escasos y la influencia de ciertas ideologías que justifican la desigualdad en la existencia
de diferencias incuestionables.

E. Marco teórico.
Entendemos la marginación como una situación en la que los individuos y/o grupos se sienten privados
de acceder a los servicios o medios que les permitan una calidad de vida acorde con el desarrollo científico,
económico y que corresponde a la sociedad en la que viven, y a la que sí tienen acceso otros ajenos a ellos.
Los efectos o secuelas de la marginación conducen a la constitución de grupos cerrados y aislados del
exterior que reproducen en su seno la misma jerarquización presente en los grupos dominantes, como forma de
un aulofortalecimiento del propio grupo.
Expresiones de la marginación como es la delincuencia, han de abordarse desde la perspectiva de que los
adores sociales han sido socializados dentro de una «cullura» en que la delictividad forma parte de las actividades
normalizadas del grupo.
El conflicto forma parte de la vida social como expresión de la desigualdad estructural, causa de la
marginación, entendido como conflicto de clases y no como un derivado de diferencias culturales, religiosas o
étnicas.
Entendemos que el conflicto está presente en todas las sociedades y que se supera mediante un consenso,
sin embargo las sociedades marginales carecen de las instituciones capaces de canalizar los conflictos y encontrar
las soluciones adecuadas.
El cambio social lo entendemos como una sustitución de valores que sustentan la praxis social.
Las razones que posibilitan el cambio son las condiciones objetivas de pobreza y situaciones de extrema
necesidad en unos casos, y en otros el conocimiento de mejores condiciones de vida a las que no se tiene acceso.
Olro impórtenle agente de cambio lo constituye la formación de grupos de presión para conseguir distintas
reivindicaciones de mejora.
No hay que olvidar agentes de cambio exteriores como son las políticas sociales puestas en marcha desde
la Administración.

F. Metodología.
El objeto de estudio y la finalidad del mismo delerminan el marco teórico y la metodología que ha de guiar
el trabajo de investigación .
Se han conjugado las dos perspectivas EMIC y ETIC. La primera era necesaria para poder diseñar
posleriores intervenciones, cuyo éxito depende de su aceptación por parte de los propios protagonistas y su
participación en los mismos. La perspectiva ETIC es imperante en la determinación de los demás aspectos
metodológicos.
El «conflicto», la «marginación» y el «cambio social», son los fenómenos o realidades sociales, que
consliluyen las unidades de análisis, a través de las cuales llegaremos al conocimiento de la realidad social de un
barrio marginal como el Polígono de Cartuja/Almanjáyar, y que hemos elegido por eslar inlerrelaclonados y
presentes en cualquier actividad de carácter público y por eslar condicionando la vida privada de loda la población.
Como estrategia metodológica elegimos los grupos sociales que son conscientes de su marginación y en
los que, esla marginación, condiciona su praxis social, y al mismo tiempo, a los que son definidos como tales por
la administración u oíros organismos oficiales o paraoficiales, que aplican sobre los mismos políticas específicas
de erradicación de la marginación.
Los grupos conscientes de su marginación, son dinamizadores de la vida social, por eso se planteó la
investigación desde una perspectiva emic, concediéndoles un papel importante que supera al del mero í nformante,
puesto que son lideres de los diversos movimientos que conforman el grupo social.
Los segundos constituyen el grupo de referencia, complementario del anterior en un análisis del colectivo
considerado globalmente. Distinguiendo los distintos sectores constituidos según las variables de edad, sexo,
profesión e ideologia política, no cayendo en el peligroso y falaz tópico, de hablar de una identidad común para
definir a lodo un colectivo por el mero hecho de residir en un espacio concreto.

C . Técnicas empleadas.
Comenzamos por la lectura critica de loda la bibliografía existente sobre el Polígono de Cartuja/
Almanjáyar, asi como aquella otra que trata aspectos relacionados con la marginación, los barrios periféricos y los
guelosde grandes ciudades; grupos étnicos como gilanos (de importante presencia en el barrio), y la conflictividad
presente en las relaciones de la vida diaria.
Posteriormente, hemos elaborado biografías-historia de hombres y mujeres del barrio, como fuente
importante de información sobre la sociedad a la que pertenecen, aprovechando las variadas experiencias, que
sin duda ofrecen una mayor amplitud al Irabajo investigador.
La elección de estos informantes se hizo atendiendo al tiempo de residencia en el barrio, el prestigio y
poder dentro de su grupo y su participación activa en los distintos acontecimientos sociopoliticos y culturales que
han tenido lugar en la zona.
La observación participante se ha realizado alrededor de las siguientes unidades de observación:
Asociaciones de Vecinos, Asociaciones juveniles, escuelas c institutos, grupos religiosos, partidos políticos y
sindicatos, centros de tercera edad, diversos espacios públicos donde se desarrollan actividades que implican
interacción social, bares y terrazas de ocio,etc.

H. Las mujeres y el cambio social.

Una de las características definidoras de los grupos marginados, sobre todo de los urbanos, es el papel
preponderante de la familia como principal unidad económica.
 La mujer, enlre los componentes del grupo familiar, es el sujelo de acción económica más importante,
siendo ella la que obtiene los ingresos para la satisfacción de necesidades, asi como la encargada de la distribución
y consumo de los bienes obtenidos con esos recursos.
Este protagonismo de la mujer en la actividad económica es explicable por variables económicas y
culturales.
La actual crisis económica ha dejado a muchos hombres en paro, asf sus mujeres se ven en la necesidad
de trabajar fuera de casa.
El hecho de salir fuera del espacio doméstico, de conocer otros ambientes, de tratar con otras mujeres, es
lo que las hace conscientes de su particular situación de opresión y de la necesidad de luchar para salir de ella.
Esle es uno de los principales vehículos del cambio en la vida social del barrio, y del conflicto en torno
a la defensa de los viejos y nuevos valores, así como de una específica interacción social que potencie la igualdad
y la justicia social.
Un hecho de particular relevancia, que hace referencia a la loma de conciencia por parte de las mujeres,
de la necesidad de un cambio, lo constituye el hecho de que en el último censo municipal de población 0991),
la pirámide resultante ofrece una figura de base deprimida. Así los colegios en los últimos años y particularmente
en este curso que acaba de empezar, han visto disminuir el número de alumnos/as en los primeros niveles de
escolarización.

I. Los jóvenes y el cambio social.

Los fenómenos sociales de marginación, cambio social y conflicto, aspectos centrales de la realidad social
del barrio, están muy presentes en la praxis social de los jóvenes. Y se manifiesta en la carencia de ciertos bienes:
trabajo remunerado, falta de espacios para disfrutar de un ocio creativo, fácil acceso al mundo de la cultura, etc.
La marginación se muestra con mayor crudeza en los sectores juveniles, por la carencia de recursos y
estrategias para combatirla. Ellos mismos opinan que para que se produzca el cambio es condición previa una toma
de conciencia acerca de la propia situación de marginación,

3. UNA PROPUESTA DE IN STITU CIÓ N ESCOLAR A D ECU A D A AL C O N TEX T

SO CIAL

En la introducción se cita como antecedente de la opción de la Reforma por los currículos flexibles, los
variados intentos que en la Transición tienen lugar de construir la institución escolar de manera que refleje las
vivencias, expectativas, valores... la cultura en definitiva de su entorno. Se cita la que tuvo lugar en el Polígono de
Cartuja, de la que a continuación queremos hacer una presentación algo más amplia pero rápida y breve.
Punto de partida. No puede ser otro que una clara conciencia de que la escuela forma parte del (ejido
social. Por lo tanto no puede desconocerlo a la hora de definirse, sino que ha de hacerlo en referencia a él. Pero
la escuela no es la solución de los problemas, sólo tiene su propia función. La presentación del Proyecto Pedagógico
elaborado en el curso 81-82 comienza así:
«Las ciudades actualmente generan unos barrios marginados en lodos sus aspectos. Esla marginación llega
también a la escuela actual que por no tener en cuenta dicha situación produce individuos fracasados e incapaces
de participar de una forma acliva y crítica en la sociedad. Es claro ejemplo en Granada la barriada del Polígono
de Cartuja.
Es por eslo, que un colectivo de profesionales de la enseñanza llevamos algún tiempo reuniéndonos con
el fin de dar una alternativa que posibilite un cambio radical de esla situación.
Habrá, indudablemente, aspectos de la compleja causa de esta situación que escapen de nuestra
influencia en cuanto maestros, otros sobre los que sólo podremos aduar si nos insertamos como personas en su
comunidad y otras que podemos empezar a cambiar ya, puesto que compartiendo los mismos principios generales
en cuanto a la educación, formamos un equipo pedagógico.»
 El elevado fracaso y abandono escolares es el hecho en que se concrelan los efeclos de la marginación
social en el funcionamiento de la inslilución escolar. Aquella escuela no es la que necesita el barrio, porque
responde a oirás necesidades y oíros palrones maleriales y cullura les. Hay quedefinir un nuevo modelo que implica
como primer paso el análisis de la realidad del barrio.
El primer apartado del Proyecto Pedagógico citado se titula: «Análisis de la realidad social del barrio y
factores que influyen en el fracaso escolar». El análisis incluye datos sobre aspectos económicos (trabajo, ingresos,
paro...), niveles de instrucción, situación familiar, aspectos sanitarios (problemasde nutrición...), y otros problemas
como la delincuencia y las bandas juveniles (no se cita la droga porque entonces no debía existir lo que hoy es el
gran problema del barrio). Sobre el fracaso escolar, se afirma que en uno de los colegios la mitad de los alumnos
son repetidores y que el 90 % de los alumnos que dejan el colegio no siguen ningún tipo de estudios. Ante esta
situación, el grupo de profesores dice adoptar una posición «liberadora» de enlre otras que también son posibles,
como la «represorap o la «benéfico-,isistenci.il».
A partir de aquí diseñan su modelo de escuela para un contexto de población como aquel. Cabe hacer
un análisis de las propuestas con un esquema semejenle al que autores como Bowles y Cintis hacen de la Escuela
en la Sociedad Capitalista. Habría un referente se sociedad distinta con el correspondiente modelo de hombre
aclivo, consciente, crítico, transformador, etc... y la consiguiente definición del curriculo (explícito y oculto hecho
explícito) para su producción. La tradición sociológica en este tipo de análisis es ya antigua. Durkheim en su
Historia de las ideas pedagógicas en Francia» analiza cómo a lo largo de la historia las prácticas y planteamientos
curriculares surgen directamente de las prácticas de vida de los grupos sociales. En cada momento histórico los
grupos sociales concretos, aunque se imponga el dominante, definen un modo de socialización preciso para sus
hijosqueinstilucionalizanen laorganizaciónescolardel momento: asi los romanos,oel hombre del Renacimiento,
o la pedagogía |esuitica... Es esle lambién el análisis de Bernstein relacionando las pedagogías invisibles con las
prácticas sociales de las nuevas clases medias. Creemos viable el plantearnos un esquema socializador dentro de
la institución escolar que corresponda a las necesidades e intereses objetivos de grupos sociales dominados y
marginados como los del ámbito de nuestro estudio y de la experiencia a que nos referimos.
En el Proyecto Pedagógico aparecen los tópicos de la pedagogía progresista del momento, pero definidos
de manera particular. Comentaremos lo que me parece más destacado.
Hay una recopilación de principios pedagógicos (anexo I), de los que el primero afirma la autonomía del
Centro para definir su proyeclo, y el segundo dice: «Nuestra acción educativa estará centrada en la realidad social-
económica-cullural y educativa del barrio». Para ello se potencia la participación de padres, se institucionalizan
en el organigrama de funcionamiento la relación con las instituciones del entorno (Asociación de Vecinos,
Sindicatos, Iglesias...), se propone la organización de actos culturales y de todo tipo abiertos al barrio...
Hay una concepción del alumno que lo define como «totalidad afedivo-racional e inserta en un grupo
social concreto». Se propone una evaluación no descalificadora, se justifica el rechazo a las ñolas y calificaciones,
y se aboga por los informes continuados y la información continua a las familias sobre el proceso educativo. Se
utilizan los «contratos de trabajo», el texto libre como medio para favorecer la espontaneidad, etc... Una
«pedagogía del éxilo» como en algún lugar se dice. Se hace hincapié en la integración grupal y el desarrollo de
la solidaridad, asícomoen la responsabilidad, valores del trabajo, etc... El párrafo siguiente puede entenderse como
definición del curriculo oculto:
«Toda la eslruclura pedagógica, así como lodo el sistema organizacional que expone este proyecto, deberá
incidir en el alumnado (y también en los estamentos de profesores/as y padres/madres) en el sentido de cultivar
actitudes básicas como: espíritu democrático, solidaridad y no competividad, concienciación de todas las
capacidades y aptitudes, trabajo honrado y responsable, educación en la libertad, educación en la higiene, etc...»
(pág. 16 del Proyecto del curso 82-83)
Las técnicas y métodos de trabajo tienen su apartado en que se presentan y se justifica su opción por ellas
en base a los principios pedagógicos asumidos. Enlre otras se habla de talleres (unión de trabajo intelectual y
manual), texto libre, contratos y planes de trabajo, tanteo experimental, bibliotecas de aula en sustitución del libro
de lexto...
 Ln investigación de! medio natural y social tiene una relevancia especial como estilo de funcionamiento
propio y específico de una escuela activa, hasta el punió de que en planteamientos que corresponden a momentos
más avanzados y maduros de Inexperiencia (curso 83-84) tía lugar a una propuesta de funcionamiento globalizador
en toda la EGB a partir de esla actividad.
La organización se hace según los principios (le la democracia y trata de favorecer la participación y el
ejercicio compartido del poder y la responsabilidad. Se declaran como órganos colegiados lambién la Asamblea
de Curso y la Comisión de Ciclo (lormada por representanles de los alumnos), asi como la Asamblea de padres/
madres, la Asociación de Padres de alumnos y la Asamblea de Vocales. Por supuesto existe la Asamblea de Centro.
Se crea la íigura unipersonal del «informador-cronista» que de alguna manera se responsabiliza del
(uncionamienlo de toda la red de relaciones que el centro establece tanto hacia dentro (dirección, tutores...) como
hacia fuera (barrio, vecinos, Sindicatos...). Se definen como funciones unipersonales equiparables a In de dirección
y a asumir por alguno de los profesores, las de «relaciones con la Asociación de Vecinos», «relaciones con la
Asociación de Padres de alumnos», «relaciones con la Asociación de Antiguos Alumnos», «relaciones con el
Centro de Salud», «relaciones Sindicales», «relaciones con las Iglesias».
El modelo de profesor refleja una preparación y una calidad humana muy elevadas. Se trata siempre de
la existencia de un compromiso y un proyecto personal muy definido Por supuesto la necesidad del equipo eslá
constituyendo el punto de partida Hay en los sucesivos Proyectos una especie de «declaración de compromisos*
que el equipo se autoexige. En esla cuest ión quedan evidenciadas las posibles contradicciones de la profesión, que
eslán por resolver.
Como aspectos más propios cabe destacar el de los talleres. Hay una justificación amplia y muy interesante
para su consideración de pieza clave de la propuesta. Se piensa en introducir la cultura del trabajo manual que
es la que lienen en su mediode origen para que haga que los ninosencuentren sentido a la escuela. Se habla lambién
de un espacio para potenciar relaciones humanas más satisfactorias. Los talleres funcionan con rigor y con una gran
variedad. Lo que se produce, además de utilizarse en exposiciones abiertas a la visita de los vecinos, se gestiona
cooperativamente para su venia.
En aquellos años los Proyeclos quieren también abrirse a un programa especifico, en el que se incluyen
una formación pie-profesional, dirigido a los alumnos de 14-16 años que habian abandonado o que nisiquiera
habian sido escolarizados el Colegio sin ninguna titulación.
Siempre, en cada proyecto, hay lambién un análisis de necesidades y demanda de medios.
Como autoevaluación de la experiencia, trascribimos estas lineas de la presentación del Proyecto
correspondiente al curso 83-84:
«Durante el presente curso 83-84, lo hemos llevado a la práctica con unos resultados positivos, enlre los
que deslaca: plena participación de padres, profesores y alumnos enla vida del centro; labor conjunta de barrio,
a través de la coordinación de los Centros y con las distintas Asociaciones; una nueva forma de enseñanza, más
activa, de investigación, de trabajos en talleres,... que hacen que los niños asistan a la escuela con más interés; una
escuela más agradable en la que han proliíerado actos culturales, deportivos y que se ha introducido en el barrio
y en los propios hogares.
Hemos encontrado muchas dificultades: falla de medios económicos para la creación de bibliotecas de
aulas, material didáctico y para la potenciación de los talleres; debido a que una minoría del profesorado no estaba
por la labor del equipo y la puesta en marcha del proyecto con todos sus compromisos; incomprensión y a veces
dejadez por parte de la propia administración; la falla de espacios y de instalaciones de todo lipo...» (pág. 2).

Distintas circunstancias que pueden analizarse, han hecho que esta experiencia ya no funcione de hecho,
aunque esté aún formalmente abierta como decíamos al principio. Creemos que tiene mucho de valor, hasta
elpunto de que son esos los planteamientos que han hecho germinar la Reforma. Por eso nos queremos enfrentar
a la tarea de evaluarla y revisarsa. Pra ello y como aportaciones a una metodología que hay que fundamentar y
concretar mejor, nos proponemos llevar a cabo las siguientes tareas:
 - análisis de documentos. Proyeclos. memorias. Expedientes de los alumnos.
- entrevistas a docentes que participaron.
- entrevistas a Alumnos que hayan participado por un tiempo suficiente y en una situación que lo permita
(p. e. en aquellos años hicieron 6,7 y 8 de EGB).
- entrevistas a padres y madres.
- entrevistas a miembros activos de Asociaciones y Movimientos del barrio de la época,
entrevistas a políticos y técnicos de la Administración que participaron en ella.

C O N C LU SIO N ES

Nos parece oportuno establecer las siguientes afirmaciones como conclusiones o tal vez como hipótesis
de trabajo a verificar en la siguiente fase de este estudio:
La Sociología a través de la investigación debe continuar profundizando la crítica de la Escuela para
desmontar las visiones ideológicas dominantes y hacer más visibles los aspectos positivos de la Reforma que están
relacionados con las utopias de la transición, y asi contribuir a la creación de una nueva cultura profesional de los
docenles.
La relación de la escuela con el medio es algo fundamental puesto que la escuela es una institución social.
Eslo debe repercutir en la diferenciación y adaptación de los curriculos a cada colegio. Es necesario profundizar
esta linea para saber cómo hacerlo y que repercusiones tiene, a nuestro juicio muy profundas.
Nunca planteamos a la escuela como solución de una situación social como la estudiada que tiene razones
o causas mucho más profundas sobre lodo económicas y no dudamos en afirmar que es en estos niveles
económicos y políticos donde eslá lo fundamental de los cambios. Sin embargo la escuela eslá ahí, como lo
demuestran las expectativas de estas personas, y puede efectivamente ser una oportunidad.
Para ello debe adoptar planteamientos adecuados al grupo social. La experiencia a que nos venimos
refiriendo quiso hacerlo y hay cosas que deben recuperarse. Un currículo no agresor, no descalificador, sino
planteado de modo abierto y con el objetivo de crear una '‘identidad positiva», de reforzar el deseo de una vida
digna e igual a la que lienen derecho como todos en una sociedad Democrática, configurando experiencias y
capacidades de esfuerzo y compromiso personal dentro de situaciones solidarias y colectivas, como impulso y
clave hacia el futuro.
La figura o modelo de profesional, crítico, consciente, solidario... aparece como una cuestión clave.
¿Qué circunstancias políticas, ideológicas y sociales son las que hacen posible planteamientos como el
que nos estamos refiriendo, y que debieron ser reales en la época de la transición?. ¿Qué ha cambiado en la
sociedad española (tal vez habría que decir la andaluza) para que lodo aquello hoy no sólo no se vea, sino que
se rechace y no se quiera ni recordar? Ha habido cambios de valores, reina el neoliberalismo, se han derrumbado
los regímenes del Esle, eslan apareciendo palabras y valores como indiscutiblemente centrales: compelilividad,
riqueza, dinero...
La experiencias en esle campo con que disponemosen la tradición pedagógica progresista española deben
ser recuparadas mediante su evaluación, revisión y critica. Porque parece ser que la Reforma no quiere seguir
vinculada con su origen y las circunstancias, los cambios a que aludíamos en el punto anterior la llevan por caminos
de refuerzo de la «lógica escolar», de estrictas, abstractas y desencarnadas «psicopedagogías, «profesionalismos»,
etc...

BIBLIO G RA FÍA

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ANEXO 1

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LOS CENTROS DEL POLÍGONO DE CARTUJA ACOGIDOS AL DECRETO

168/1984, DE 12 DE |UNIO, DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA EN ZONAS URBANAS

1. Los ceñiros acogidos a este decreto tendrán autonomía suficiente para marcarse objetivos, medios y
programas de acuerdo con nuestra realidad.
2. Nuestra acción educativa estará centrada en la realidad social-económica-cultural y educativa del
barrio.
3. Nuestra educación se fundamenta en la concepción dinámica y evolutiva de la personalidad de cada
alumno/a.
4. El alumno/a es una lolalidad afeclivo-racional e inserta en un grupo social concreto.
5. El quehacer educativo pretenderá que el alumno/a viva «a gusto» en la escuela, potenciando lo positivo
y partiendo de sus intereses.
6. La investigación del medio, entendiendo como tal la interrelación individuo-entorno, ha de ser el
instrumento generador de aprendizaje globalizador de la realidad.
7 . Las relaciones entre los miembros de la Comunidad Educativa (profesores, alumnos y padres) serán de
horizontalidad recíproca, es decir, en continuo diálogo y mutua actitud crítica constructiva.
8. El papel del maestro/a no es el de enseñar, sino el de generar el proceso de «aprender a aprender».
9. Se ha de fomentar insistentemente el trabajo colectivo, pequeño y gran grupo, como instrumento
concientizador de solidaridad y apoyo mutuo.
10. El alumno/a participará en la gestión y organización de la escuela.
11. La escuela no será instrumento de marginación, sino germen de Iransformación social.

riai —
 UNIVERSIDAD, INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO EN ESPAÑA

M'1Antonia Cardo de León

Facultad de Educación. Universidad Complutense

El presente trabajo ofrece los siguientes puntos de reflexión e información: 1°) Estado bibliográfico del
lema. 2") Algunas consideraciones sobre la Universidad española actual. 3"| Dalos recientes sobre formación de
investigadores y lemas aduales de debate en el ámbito académico español. 4") Extractos de entrevistas realizadas
«ad hoc» con personalidades de la vida académica,
El hecho más relevante es la novedad del Poslgrado en España y la ausencia de dalos al respecto, lo cual
ya constituye un dalo «per se» Dada esla situación nueva, más que los dalos estadísticos, reflejan mejor la realidad
las entrevistas realizadas y la observación etnográfica del propio investigador sobre este campo.
Recientemente, el hispanista I. Cibson ha dicho: «España es un país muy difícil de entenderá. Probable­
mente ello se debe al cambio social tan intenso que ha tenido en las últimas décadas. Se ha registrado una
modernización asimétrica, o no armónica, donde elementos muy modernos conviven con elementos más
atrasados. El campo científico y universitario en general manifiestan ciertos retrasos que no se corresponden con
el nivel de modernidad alcanzado por la esfera política y social. Muchos indicadores culturales (vr.gr. el número
de libros y el número de bibliotecas por habítame, lo que se gasta en invesligación, etc.) eslán bastante alejados
del índice de modernización general del país
Enlre las escasas invesligaciones que se han realizado en españa sobre el investigador científico eslá la
de P. González Blasco, de 1980 bastantes de sus conclusiones siguen vigentes en la actualidad. Veámoslas:
- Una gran proporción de investigadores han realizado su tesis doctoral contando con una ayuda muy
escasa o nula, pese a ser preceptivo tener un director.
- Una pobre relación maestro-discípulo, que produce investigadores autoíormados y sin descendencia
profesional y, en general, un clima de aislamiento en relación al trabajo de investigación.
- Una baja autoestima de la propia profesión de investigador, que se presta a ser fácilmente abandonada
0 cambiada, en basianle casos, por la política, para la cual es un buen trampolín. De «profesocracía» se habla en
la sociedad española
- Una situación de insatisfacción y una falla de raíces y de apoyo en una comunidad científica, hace que
sea una proporción muy elevada los que estarían dispuestos a ejercer su Irabajo en el extranjero; de hecho, estas
salidas han sido tan numerosas que han dado lugar a unas grandes ayudas económicas de reinserción de personal
español en el extranjero.
- Una falta de estructuras y equipos de investigación, por lo cual no es de extrañar que los investigadores
indiquen que son los problemas de organización más que los económicos los que afectan negativamente a su
Irabajo y que, significativamente, indiquen un factor tan poco científico e irracional como «la suerte» y factores
extraprofesionales como los más decisivos para su futuro como investigador.
- Una falla de eslímulo en general: «El 89% de los investigadores piensan que la clase media española
no se preocupa de la invesligación científica que se hace en España y que el Gobierno está poco o solo algo
interesado». Esta desconexión enlre científicos y sociedad tienen ejemplos significativos como estos: el 59% de

1 Según el Informe anual del Programa de N aciones Unidas para el D esarrollo (PN U D ), tanto el paro com o la educación sitúan
el desarrollo español por debajo de los países del enlom o (sólo G recia y Portugal están m enos avanzados que España en el contexto
de la C .E.). En e l terreno educativo, España manifiesta aún un 2,5% de analfabetism oen la p oblación y una m ed iad ee sco larizació n
del 6,8 (E E .U U . liene, respectivamente, 1,0 % y 12,3 de m edia de escolarización). U n dato m ás: según un informe de la O C D E ,
España y C re c ía son los dos países industrializados que m enos fondos del PIO dedican a l+D (España sólo un 0 ,7 % ,siendo la media
de la O C D E un 2 ,4% ). DAIos para el periodo 1909-1991.
•' P. G o n zález Glaseo, «El investigador científico en España», C .I.S ., M adrid, 1980.
‘ En 1987. alrededor de trescientos profesores universitarios ocupaban puestos políticos, entre ellos cin co ministros A ellos hay
que sumar un número alto de otras categorías A si, el G rupo Socialista en el congreso conlaba con un 10% de profesores de instituto
y un 5 % de maestros, los profesores universitarios en él suponían un 2 3 % ("El País”, 17-111-07). En 19‘J 3 , de 350 diputados, 112
eran profesores de Universidad. E G B , F P o BUP, El P SO E tenía 7) profesores en el Parlamento, es decir, dos de cad a tres de sus
diputados eran docentes (40,6% ). Suplemento Cam pus, "El Mundo", 20-4-1993.
la población ignora qué es, oque exisle, el Consejo Superior de Invesiilaciones Científicas; el término «científico»
es entendido como sinónimo de médico; el de «investigador» es entendido en la acepción policial de los «mass-
media», y el estereotipo más extendido de la imagen de científico es la del «genio solitario» trabajando sólo, no
la de un miembro de una organización o equipo.
Además o, en algunos casos abundando en las deficiencias que señala la investigación citada, creemos
que una investigación sobre el postgrado debe profundizar en los siguientes aspectos:

al Comprender qué es el Irabajo intelectual y/o el trabajo de investigación. Comprender por qué algunas
personas se distancian de la realidad justamente para mejor comprenderla, para pensarla (irabajo intelectual)
mientras que en general la realidad se experimenta, se vive, y no se loma como objeto de pensamiento. Las
delicadas tareas que conlleva el Irabajo intelectual deben ser apoyadas, comprendidas (¡y respetadas!) poi los
estudiantes que se inician enellas y, especialmente, por la burocracia universitaria que, salvoexcepciones, muestra
una comprensión grosera y un trato muy inadecuado respecto a quienes trabajan intelectual y/o científicamente.

b) En la línea anterior, mostrar más comprensión y hacer los procesos por los que se obtienen proyectos
y/o fondos económicos, más sencillos, más expeditivos, v.gr, no haciendo preguntas previas en unos extensos y
tediosos formularios que sólo al final de la investigación se estará en condiciones de responder.

c) Investigar sobre la figura del director de tesis (rol, funciones como iniciador del estudiante al Irabajo
intelectual, etc.).

d) Conocer quiénes eslán siendo en la actualidad los estudiantes de poslgrado (sexo, clase social,
«background» intelectual que tienen, expectativas sobre el trabajo académico, etc.),

e) Investigar los distintos puntos de vista e intereses que se pueden encontrar y/o enfrentar en el campo
científico-académico. Comprender el campo académico como un campo de poderJ.

f) Hacer estudios monográficos para advertir las diferencias de un campo no homogéneo, vr.gr.: el
postgrado en un área vanguardista de investigación (ciertas especialidades médicas, por ejemplo) y un área
tradicional. Además de observar las diferencias que Ciencias/letras presentan en el poslgrado.

g) Comprender cómo se trabaja en equipoyanalizarporquépresenta tantas carenciasel Irabajo en equipo

en nuestro país.

h) Observar qué valor está teniendo el título de doctor en el mercado de Irabajo. Comprender, sin
alienaciones mecanicistas, las relaciones título/mercado de trabajo, a nivel de postgrado.

ESTADO DE LA C U ESTIÓ N (ASPECTOS BIBLIO G RÁ FICO S)

Puede afirmarse, sin riesgo a exagerar, que los siguientes aspectos: H Ciencia general, 2’J) formación de
investigadores, 3°) estudios de poslgrado, 4,J) tesis doctorales, son un campo virgen dentro de la bibliografía
española.
Este dato constituye un indicador importante del estada actual del tema, a la vez que una conclusión.
También esta escasez bibliográfica y estadística justifica que en el presente irabajo algunos aspectos no puedan
ser estudiados.
Veamos algunos datos que confirman la afirmación que hemos apuntado arriba, de ser éste un campo de
trabajo inédito o muy escasamente investigado:

J Tem a am pliam ente expuesto por P Bourdieu. V id., por ejem plo, «Homo Academ icus», M inuit, Paris, 1981.
 losé María López Piñero, uno de los especialistasque más han estudiado la historia de la Ciencia en España,
destaca los siguientes datos: I o) la deficiente difusión y traducción de obrasextranjeras importantes sobre la Ciencia
(Bernal, Price, Elkana y Spiegel-Rósing, Ziman, etc.). 2o) La carencia de revistas y otros medios de expresión
especializadosen el área. 3,J)E n la mayoría de los acercamientos de con junto a la realidad española, indica López
Piñero, la actividad científica es ignorada o marginada en un incómodo epígrafe dentro del capítulo «cultural»'.
La muy tardía ínstitucionalización y organización del Tercer Ciclo en la Universidad española esotro dato
relevante que justifica la escasez bibliográfica al respecto. Francisco Yndurain (experto en el tema, miembro del
Consejo de Universidades elegido por el Senado) indica lo siguiente:«La estructura de los estudios de doctorado
hasta i 987 (fecha de una nueva legislación sobre eslos estudios) era, como prácticamente todo en la Universidad
española, caótica y /a infraestructura inexistente. Raro era el curso de Doctorado que se impartía y, salvo un periodo
de dos años mínimo requerido, no había indicación de plazos pnra realizar el doctorado. Todos hemos visto tesis
doctorales eternas. Sin embargo, la calidad de algunas tesis era buena. El sistema, por su propia anarquía, al menos
no asfixiaba a los candidatos a Doctores ni a los directores de tesis con exceso de requisitos formales:'1’.
En una búsqueda bibliográfica, dando las palabras claves pertinentes, salieron los siguienles resultados;
1,J) Palabra clave «Tercer ciclo»: 16 obras que son meramente guias de los estudios de poslgrado y repertorios de
las lesis. 2") Palabra clave «investigador»: 36 obras con parecidas características al primer apartado. 3IJ) Palabra
c la v e «Investigación-España»: 250 obras, con similares características a lo indicado, de las cuales muchas de ellas
eran extranjeras y sobre aspectos extranjeros traducidas al español (errónea clasificación del banco de dalos). En
conclusión, no hay «investigación sobre la investigación», no hay ensayos en profundidad sobre el tema,
Excepciones a lo anterior serían las investigaciones de López Piñero (antes citado), de Pedro González
Blasco [El investigador científico en España, editada por el Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid, 1980,
cuyos resultados se han citado arriba) y las investigaciones de Manuel Caslells sobre política científica y nuevas
tecnologías. En el campo es pecíficode las tesis doctorales y postgradopuededecirseque es pionera la investigación
realizada por MJ.A. G arda de León y G . de la Fuente, presentada al XII Congreso Mundial de Sociología (Madrid,
julio de 1992) y parcialmente publicada en Emerging Sociology, ediled by losef Langer, Avebury, Vermont, 1992,
págs. 61-92.
Recientemente, ha comenzado a publicarse la revista especializada Política Científica, editada por la
Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología. Asimismo es novedad la nueva revista del C .S .I.C . titulada
Fronteras de la Ciencia y la Tecnología, para divulgar las actividades de esle organismo.
En fecha tan reciente como 1992, «se hace por primera vez un análisis pormenorizado de loda la
producción científica española recogida en la base «Science Cilation Index» en versión CD-ROM para un periodo
significativo (nueve añosl y actual», en palabras de sus propios autores
Para obtener información de los escasos estudios sobre las relaciones Ciencia y Sociedad en España,
pueden consultarse el breve capítulo de «Sociology of Science», by P. González Blasco, en la obra Sociology in
Spain, ediled by Salvador Giner & Luis Moreno, C.S.I.C-, Madrid, 1990, págs. 125-131. También la bibliografía
sobre «Sociología de la Ciencia y la Tecnología», en Cincuenta años de Sociología en España, ediled by |uan Díaz
Nicolás el a ll., Universidad de Málaga, 1989, págs. 427-437.

' Eslas d eclaraciones de López Piñero están hechas en el libro «Cien cia", que es uno de los cin co volúm enes de la obra
enciclop édica «España», dirigida por Salvador G in er. El autor destaca com o una novedad cualitativa de primer orden que esla
obra en ciclo p éd ica le haya dedicado un volum en a la C ie n cia ty eslo en (echa lan tardía com o 19911. Véase López Piñero,
«Ciencia», Editorial Espasa C a lp e , Madrid, 1991, pág 20.
‘ Yn du iain, F ,: «Form ación del profesorado: Tercer C ic lo » , en la obra colectiva ti desarrollo de la Reforma Universitaria, Consejo
de Universidades, Madrid, 1987, págs. 86-87.
'B ru n o M allrás y Miguel A . Q u in lan illa , «Producción Científica Española, 1989-89», C S IC , M adrid, 1992. Varios aspectos cabe
criticar constructivamente (para que en un (uluro mejore) de esla p ub licación: I o) Tom ar el Science Cilation Index sin ninguna
reserva o senlido critico, habiendo advertido numerosos autores sus sesgos y desviaciones a lavor de la producción científica
anglosajona (vid., entre otros, López Piñeiro o G a rcía de León, en referencias bibliográficas). 2U) U n a distribución geográfica muy
desagregada en cantidad de páginas que se hubiera podido presentar más eficazm ente de otra m anera, evitando el siguiente punto.
3") Un p recio m uy elevado.
 SOBRE LA UN IVERSID A D ESPAÑOLA

En el trabajo inicial se enunciaron ciertos aspectos del ámbito universitario español que subrayaban la tesis
de una Universidad deficitaria que, a su vez, refleja un país con una escasa comunidad científica Por limitaciones
de espacio en la edición se suprime esle epígrafe, que reflejaba el diagnóstico de la autora al respecto. No obslanie,
ésle puede encontrarse explícito y reiterado en las siguientes publicaciones recientes, a las que se remite: «Los
universitarios, hoy» (1991) y «Universidades y universitarios (1970-1990)», en colaboración con M. C a rd a de
Cortázar’ .

U N IVERSID A D E IN V ESTIG A C IÓ N EN ESPAÑA. (N U EVO S TEMAS, N UEVOS

D ATO S, N U EVO S DEBATES)

Sumariamente, vamos a reflejar los datos más recientes sobre el tema, obtenidos de las últimas estadísticas
publicadas: Anuario de la Estadística Universitaria, 19 9 1, editado por el Consejode Universidades (Madrid, 1992),
pero antes es importante hacer las siguientes precisiones:

a) Los lemas que trataremos son muy nuevos, no hay un campo científico consolidado aún en España, las
propias estadísticas son inestables, vr.gr,: las de 1991 del Consejo de Universidades no comprenden los apartados
de las estadísticas de 1992, utilizadas en este epígrafe 4. Por ello, comparaciones inier-anuales son difíciles de
hacer.

b) Nuestra propia observación etnográfica del campo científico español indica que las estadísticas reflejan
mal lo que, en verdad, es la vida cotidiana científica en España. Por ejemplo, un estudiante de Tercer Ciclo que
sea becario de poslgrado en un Departamento universitario, puede estar superocupado haciendo la tesis y dando
un número muy elevado de clases a alumnos no-graduados, más allá de las 30 horas anuales máximas que la Ley
ponede tope para ellos (en entrevistas «ad hoc» que he realizado dicen que están «explotados»), Pero otro alumno
de poslgrado puede estar infraocupado, manteniendo casi una relación nula con un Departamento (en entrevistas
«ad hoc» que he realizado he encontrado becarios de poslgrado viviendo fuera de Madrid, la sede de su
Departamento, con el cual mantienen un leve contacto burocrático, no de Irabajo científico).

c) No se ha realizado ningún seguimiento de los alumnos doctores, por lo tanto no se sabe qué valor está
teniendo el título de doctor en el mercado de trabajo. Sólo se conocen datos fragmentarios. Por ejemplo, en
Medicina, los alumnos hacen bastante tesis doctorales, no tanto para convertirse en futuros investigadores, sino
porque tener la tesis hecha les da dos puntos, para cuando se examinan de oposiciones para obtener un puesto de
Irabajo fijo en un hospital (entrevista de la autora).

d) Tampoco se sabe quiénes son los alumnos que deciden hacer los 2 años de postgrado, más los 3 que
suele durar la realización de la tesis,0. No hay ningún estudio al respecto, En entrevistas «ad hoc» que he realizado

‘ El lector interesado puede consultar la extensa ponencia presentada por la autora (38 páginas) a la III Conferencia de Sociología
de la Educación, Bae2a, sepliem bre de 1993.
* La referencia exacta del primer articulo citado es Rev. de Documentación Social, núm 9fM, 1991; y d e la segunda c íla : Revista
de Educación, núm. extraordinario, 1992.
El propio Vicerrector d e Estudios de la Universidad C o m p lu te n se ,) Bustos, reconoce la novedad del Tercer C ic lo en la
Presentación de los Programas: «Poco a poco los estudios de Doctorado se van configurando com o un conjunto coherente de
enseñanzas. Aunque todavía quede un largo cam ino por andar» (julio de 1992). Observando los Programas, se advierte lam bién
que son m uy p oco selectivos : en la mayoría no se indica el número d e plazas de estudio que el Departam ento oírece y, en otros,
se indica «sin lím iie».
con directores de Departamento, observando su propia experiencia, Iras veinte años en la Universidad española,
establecían espontáneamente esta tipología sobre los alumnos que estudian postgrado: 1®) Alumnos que durante
sus estudios universitarios establecieron un contacto personal-amistoso con un profesor y, por esle cauce informal,
se ligan con un Departamento, obtienen becas y, es bastante probable, que lleguen a ser profesores universitarios.
2°l Alumnos que acaban los 5 anos que suelen durar los estudios universitarios, no encuentran trabajo y deciden
permanecer en la Un iversidad, en un compás de espera, hasta que lo encuentren (mis entrevistados les han llamado
«eruditos júnior». 3o) Los «eruditos sénior», alumnos que hacen entre 5-10 años que acabaron sus estudios, que
eslán trabajando, pero desean volver a estudiar, matriculándose en el postgrado porque les gustaba estudiar,
porque su trabajo actual no es muy estimulante intelectualmente y, por último, porque en España se vive
plenamente en una sociedad m erilocrálica, donde acumular méritos siempre es deseable.

e) En lodo el campo científico español hay que lener muy en cuenta que, pertenecer al campo de
«Ciencias» o de las «Letras» marca notables diferencias en postgrado e investigación en general.

0 De los dos organismos públicos que en España hacen invesligación -que, prácticamente, es toda
invesligación español (la empresa privada realiza muy poca investigación)- que son Universidad y Consejo
Superior de Investigaciones Científicas, los dalos de esle último son los más fiables. Es un organismo dedicado «full
lime» a la invesligación, sin tener que atender a la docencia " ,

N U EVO S D ATO S/N UEVO S TEMAS

De los datos más recientes de las estadísticas del Consejo de Universidades (1992) se extrae una visión
de conjunto de los alumnos graduados (es decir, que han terminado sus estudios de primero y segundo ciclo) por
áreas de conocimiento. Se observa lo siguiente: I o) La hegemonía de las Ciencias Sociales y Jurídicas y la
¡nfrarepresentación de las Tecnologías, Ciencias Exactas y Naturales. 2") La hegemonía del alumnado femenino
y su escasa dedicación a la tecnología.
- La desviación media de la edad de los alumnos respecto a la edad teórica de cada curso es: Facultades
(4'06 años), Escuelas Técnicas Superiores (3'11 años) y Escuelas Universitarias en general (4'5 años).
- Porcentaje de alumnos repetidores: de cada dos alumnos, uno repite algún curso.
- Porcentaje de asignaturas repetidas: una de cada cuatro asignaturas se repite.
- Ritmo temporal de los estudios universitarios: enlre un año y medio y dos años es el número medio de
años de retraso que los alumnos llevan respecta a las previsiones curriculares.

Comentario: Llama la atención el número de alumnos repetidores y la duración anormal de los estudios
o, dicho de otro modo, el bajo éxito escolar, en una Universidad poco selectiva como es la española. Las causas
pueden deberse, entre otros factores, a los siguientes: no hay límite de años de permanencia del estudiante en un
centro (ahora comienzan a establecerse algunas medidas), la matrícula es muy barata (vr.gr.: los hijos de los
funcionarios no pagan matricula y tampoco los alumnos que Irabajan como funcionarios) y, por último, muchos
alumnos son trabajadores que acuden a la Universidad dedicándole escaso tiempo11.

" D alos comparativos de la O C D E indican que en España el 7 0 % de la invesligación se hace en el sector público, mientras que
en tos países de la C D E es sólo el 4 0 % .
11 Recientem ente el Suplemento de Ed ucación de "El País" (24-11-92) ha publicado una monografía llam ada «La deserción
universitaria» que, citando un informe de la O C D E (tos indicadores de la OCDf . hludio sobre h educación) figura España enlre
los países con m ayor (ndice de abandono de los estudios, sobre lodo en cañ eras cortas.
 ALUMNOS GRADUADOS DE SEGUNDO CICLO , ALUMNOS DE TERCER CICLO Y TESIS DOCTORALES
REALIZADAS
( A ñ n a r a rlp tn ir n 1 9 8 8 - 1 9 8 9 )

ALUMNOS GRADUADOS ALUMNOS MATRICULADOS TCC1, cc

_ IE S I5 D U C I O K A L t5
DE SEGUNDO CICLO DE TERCER CICLO

6 9 .3 6 8 2 3 .8 7 5 3.302

Fuente: Consejo de Universidades y elaboración propia.

En primer lugar señalar que, debido a que el tercer ciclo ha sido regulado recientemente, sus cifras aún
no se han consolidado. No obstante, veamos los siguientes datos:
- Uno de cada seis alumnos que se gradúa en el segundo ciclo, pasa a estudiar el tercer ciclo.
- Un alumno de cada siete matriculados en el tercer ciclo realiza la tesis. Puede verse un alto nivel de
abandono a la hora de realizar la tesis.
- En general, un estudiante de cada veintiuno que se gradúa, llega a hacer la tesis. Estamos ante una forma
piramidal que es indicativa de cómo disminuye el esludiantado en el tercer ciclo. En nuestra opinión, las cifras del
tercer ciclo no parecen bajas, pese a su estructura piramidal, dada su novedad y dada la escasa rentabilidad social
0 laboral que el estudiante puede obtener de realizar los esludios de poslgrado.

Becas
- Estudiar en la Universidad española cuesta aproximadamente 500 $ por año.
- Becas de estudio: Un alumno de cada cinco recibe una beca, cuya cuantía media es de 1.500 J al año.
Estas becas pueden ser para transporte, libros, etc., además de no tener que pagar las tasas universitarias.
- Además de esas pequeñas becas de ayuda al estudio en general, existen otros tipos de becas:
• Becas de colaboración: sólo para estudiantes de los dos últimos años de segundo ciclo. El importe medio
de estas becas es de 3.000 $ por año (para poder comparar, anotamos que el salario mínimo en España es
aproximadamente 500 $ por mes). En el curso 1989-1990, se han dado 2.420 becas de colaboración, es decir, se
da una beca por cada 100 alumnos de cada uno de los dos últimos cursos del segundo ciclo.
• Becas predoctorales (postgrado) para formar personal investigador (año académico 1989-1990). Se han
concedido 5.081 becas. El coste por cada persona en formación es de 9.000 $ aproximadamente por año; es decir,
1 '5 veces el salario mínimo español. Un 10% de esas becas son para formación en el extranjero y su cuantfa es
un poco superior, 1.600 $ por año, aproximadamente, es decir, 2 7 el salario mínimo.
Comentario: En nuestra opinión, el dinero que el estudiante obtiene por ese lipo de becas es muy bajo.
No le permite ser independiente económicamente, tiene que vivir con su familia y existe el riesgo que, ante
cualquier oferta relativamente favorable de empleo, abandone la beca y su formación como científico.
• Becas ERASMUS y Becas LIN GU A: En el curso 1990-1991 ha habido 649 programas de becas Erasmus;
becas Lingua, 36 programas y 199 becas. El presupuesto de estas becasque ha tenido España es de 4.711.789 ECUS.
Notablemente, han utilizado estas becas estudiantes de Humanidades (35,91 %) y de Ciencias Sociales (39,11%).
Los países a los cuales han ido a estudiar dichos becarios son, por orden de importancia: Francia (28,83%), Reino
Unido (25,42% ), Italia (12,43%), Alemania (11,70%) y el resto de países europeos es inferior al 10%.

Datos de gaslos en Investigación + Desarrollo

Noofrecemos los datos relativos a la Universidad porqueson estimaciones teóriessque se hacen asignado
un porcentaje de l+D a cada profesor (aproximadamente el 20% de su tiempo de trabajo) y creemos que no reflejan
bien la realidad. Indican sólo la capacidad, o el potencial, que en teoría tendría la Universidad para la investigación.
El esfuerzo de l+D que hace España en comparación con otros países es el que refleja el cuadro siguiente,
donde se advierte que España está muy por debajo de la media de la CEE y de las grandes potencias.
 ESFUERZO EN ACTIVIDADES DE l+D POR PAÍSES

INVESTIGADORES CON % MUNDIAL

INVERSIÓN/PIB DEDICACIÓN PLENA por PRODUCCIÓN
PAÍSES 1 .000 habitanl. CIENTÍFICA

1985 1989 1984 1989 1990

España 0 .5 6 0.88 1.49 2.39 1.7

A lem ania 2.71 2 .8 0 4.7 5.6 6.8 8

Francia 2 .25 2.42 4.1 5 .0 5.19

CEE 1.89 1.99 - - -

E E .U U . 2.93 2.82 6.9 8 .0 39 .5

Japón 2 .7 7 2.9 8 7.6 8.9 -

Fuente: Elaboración propia.

Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)
- El CSIC es un organismo de investigación multidisciplinar, con 98 Institutos (o Ceñiros) repartidos en 11
áreas científicas.
-Dispone de 7.145 personas, que se dividen en las siguientes categorías:
• 4.439 funcionarios (personal fijo) que se subdividen en 1.777 científicos y 1.965 personal de apoyo a
la invesligación.
• 1.618 personal en formación (becarios).
• 1.088 personal laboral.
- La investigación se realiza en base al personal científico (1.777 personas) y los becarios (1.6181. La
proporción personal científico/becarios es de un becario por un investigador.
-Las becas predoctorales del CSIC son financiadas con cargo a proyeclos de organismos públicos (CICYT,
MEC, ele.).
- Las becas posldoclorales son financiadas en su mayor parte por el CSIC para evitar la huida de personal
formado (112 becas en 1990).
- El CSIC colabora con la Universidad en formación de personal, pero su colaboración no es muy
importante; se trata de cursos de doctorado y de alia especialización que imparte conjunlamenle con la
Universidad.
- El personal fijo del CSIC es joven. Sólo el 12,3% de esle personal es menor de 35 años. Ello se debe a
la política reslrictiva de incorporar más personal fijo, a pesar deque la financiación en l+D haya crecido, En parte,
lambién se debe a normas rígidas que tanto la Universidad como el CSIC tienen, las cuales impiden la movilidad
de su personal. Oiro efecto concreto de esos dalos, es la dificultad que el personal en formación (becarios) en­
cuentran para poder quedarse en los ceñiros de investigación como personal fijo.
- El presupuesto del CSIC es 41.145 millones de pesetas. Participa en 56 proyectos europeos (esta cifra
ha crecido con-siderablemente en los dos últimos años) y se contraían 7' 9 millones de ECUs. En la actualidad, las
cifras de participación en proyectos europeos es aún baja y sólo se recoge el 75% de lo que España entrega a la
CE para investigación.

Exlractos de una entrevista sobre el proceso de formación de ínvesligadores en el CSIC:

«Es la carrera del masoquista. Una persona que se eslé formando no tiene seguridad en tener un puesto
de Irabajo por lo menos durante 10 años, pese a haber pasado una selección fuerte para obtener una beca
predoctoral (tener las máximas notas de su Facultad...) El periodo de formación como investigador se puede decir
que es de auloíormnción, porque el becario hace investigación aplicada y no recibe formación teórica. La
realización de la tesis doctoral, que es el objetivo priorilario por el que entra, en la práctica se convierte en
secundario, ya que tiene que trabajar muchas horas en las investigaciones concretas que el Centro le dé. El becario
hace la tesis doctoral con un gran esfuerzo suplementario a lo que es su trabajo diario en el Centro (...) Al tercer
o cuarlo año de estar en el Centro supera el examen de la tesis, e inmediatamente se va al extranjero con una beca
postdoctoral, con el riesgo de no poder volver a España, o no tiene plaza en el CSIC (...). La vida del becario es muy
dura, no tiene ni contrato, ni seguridad social, ni nada. Todo ello es debido a un problema de presupuestos y falla
de recursos. En los dos últimos años, ha habido un frenazo total a nuevas incorporaciones. Ni siquiera se han
cubierto las plazas vacantes por jubilación o muerle (...). En general, el director de tesis no les hace mucho caso
a sus becarios. Éstos se sienten abandonados duranle el proceso de realización de lesis. Aunque el director eslá
en el mismo Centro, dirige de lejos. Se preocupa sólo en la fase final, para que la tesis tenga un formato de lesis.
Interviene sólo en cuestiones formales» (Entrevista a un investigador del CSIC con más de 20 años de trabajo en
el CSIC).

N U EVO S DEBATES

En el actual panorama educalivo español los principales lemas de debate son los siguientes:

a) Los cambios de la legislación universitaria de 1983 (L.R.U .) sometidos al Parlamento. Eslos cambios son
los siguienles:
- Evitar la endogamia universitaria en la sección del nuevo profesorado, mal que venía produciéndose.
Según dalos del Consejo de Universidades, el 92% de los puestos universitarios son conseguidos por los candidatos
de la universidad que convoca el examen para emplear al nuevo profesor De esle modo, el candidato de fuera
(de otra universidad) sólo tiene 8 probabilidades sobre 100 de conseguir el em pleo' Muy buenos profesores han
sido eliminados frente al «candidato local», por este tipo de endogamia, Otros electos de ese fenómeno son: H
Una gran inmovilidad geográfica o institucional del profesorado universitario. 2'-’) La práctica del «amiguismo», las
presiones políticas y/o extra-académicas a la hora de contratar al nuevo profesor que, muchas veces, no es el más
valioso inteleclualmenle, sino el que más influencias ha reunido de cara al examen.
- Crear nuevos tipos de profesores universitarios (ayudantes y colaboradores) para paliar la escasez de
profesorado universitario en relación al continuo aumento de alumnado universitario.
- Elevar la edad de jubilación del profesorado de 65 a 70 años de edad, pudiéndose relirar voluntariamente
a los 65 años.

b) Además de la modificación de la citada Ley, otros lemas de actualidad son:

- La reforma de los planes de estudio y la creación de nuevas litulaciones. Todo ello para mejorar la oferta
del sistema educalivo y para dar más posibilidades de elegir al estudiante, lanto de asignaturas como de nuevas
carreras. Se traía de paliar una notable rigidez característica del sistema educalivo español. Ahora bien, lodo indica
que esla reforma, que requeriría un nolable aumento del profesorado universitario para enseñar las nuevas
asignaturas, se hará sin incrementarlo y a costa de sobrecargar al profesorado universitario ya existente. Una vez
más, una reforma ambiciosa pero sin medios (es decir, «papel mojado») en nueslro panorama educalivo.
- Enlazar mejor los productos del mundo educalivo con las necesidades del mercado de trabajo w.
- Aumentar el esiuerzo en investigación de Españal!. Este lema es un lema vigente y clásico a la vez. Ya
en 1987, en el informe de evaluación de la situación universitaria que hizo The International Council for

"S u p lem en to de Ed ucación de 'e l País", 0-X1I-1992.

" O b je lo de debate es la tc cícn lc reunión de los principales responsables de la educación española en Segovia, 23-25 de
noviem bre de 1092.
''R e c ic n te m e n le e lR e y lia reconocido p ú b licam cn ieelreliaso esp añ o l en la investigación científica. “El Mundo", 1 1 de noviembre
de 1992.
Educational Developmen!, se recomendó «dar un papel más importarte a la investigación, una vez observada su
debilidad en la capacidad de investigación y la fuerte dependencia de otros países en lo que se refiere a nuevas
tecnologías, lo que hace que España sea sumamenie vulnerable en el terreno de la competencia internacional»

CO N C LU SIO N ES GENERALES

Además de las conclusiones parciales que se han ido exponiendo en los distintos epígrafes del Informe,
señalamos las siguientes;

1. La sociedad española refleja un desarrollo asimétrico. La modernidad y normalización que ha conse­

guido en escasas décadas en la esfera política y social, no la ha conseguido en la esfera cultural, entendida ésla
en un sentido profundo y no en la mera apariencia que ofrece la cullura de masas en España. Probablemente ello
es debido a que transformar y modernizar en profundidad la esfera cultural sea un proceso que requiera mucho
más tiempo, que la modernización política y social del país.

2. España sólo tiene, por el momento, una débil comunidad científica. Carece en gran medida de los
instrumentos normales del Irabajo científico: buenas bibliotecas universitarias, hábitos de Irabajo intelectual,
cauces normalizados de competencia profesional. Por el contrario, las vias informales, los contactos amistosos, las
influencias políticas o sociales, son todavía muy determinantes a la hora de conseguir un empleo universitario,
publicar en una revista científica, etc

3. El poslgrado es un hecho tan reciente en España que delermina la casi inexistencia de dalos al respedo;
no ha habido ninguna evaluación sobre él y no se tiene dalos de lo que hacen las personas que han realizado la
lesis doctoral, ni el valor que ésta tiene en el mercado de trabajo Por olro lado, y de cara al futuro, hay que subrayar
que una adecuada investigación sobre el poslgrado debe tener en cuenta la complejidad del propio campo
intelectual y no analizarlo como un mero nivel educativo, desde una perspectiva estrecha de la sociología de la
educación, sino enfocarlo como un ámbito donde hay una encrucijada de aspectos de sociología de los
intelectuales, sociología del profesorado, so-ciología de la ciencia, sociología del conocimiento, entre oíros

4. La formación de investigadores se produce con pocos recursos: I o) Muchos estudiantes de postgrado

trabajan, con lo cual no se pueden dedicar »full time» al postgrado. 2o) Las becas predoclorales y postdoctorales
lienen una escasa cuantía; no permiten al estudiante ser independiente económicamente. 3U) Hay desaprovecha­
miento de los recursos invertidos, ya que hay una gran dificultad para que el estudiante ya formado pueda quedarse
con una plaza fija en la Universidad o en un Centro de investigación.

5 .Tanto la sociedad española como su campo educativo y científico están en un notable proceso decamhlo.
En este sentido, baslanles dalos esladíslicos hay que lomarlos con reservas. Por el contrario, la observación
etnográfica, la realización de estudios monográficos «ad hocu sobre aspectos concretos, son necesarios y dan más
información sobre lo que realmente sucede en el terreno de formación de investigadores. Pese a los aspectos
críticos y las deficiencias que el presente trabajo ha subrayado, la sociedad española actual muestra una gran
vitalidad y capacidad de cambio, por ello habrá que hacer una evaluación continua de los temas aquí analizados,
ya que es probable que bastantes de ellos se modifiquen en un plazo relativamente breve.

14 *La Reforma Universitaria Española. Evaluación e informe», Conse|o de Universidades, M adrid, 1987, pág. 23.
 RESUMEN

Cómo se producen investigadores, cual es el proceso de iniciación al Irabajo intelectual, quiénes son los
aspirantes al profesorado universitario, en qué condiciones universitarias viven, con qué recursos cuentan (becas,
ayudas,...), etc. etc. Todas estas preguntas, y muchas otras que podrían formularse, subyacen o guían la intención
del presente trabajo. Trabajo que es un inicio para una investigación en profundidad sobre el poslgrado de España
Por ello, la autora ha trabajado, en esta primera fase, en exlensión, fijando un marco muy general (Universidad e
Investigación en España, como indica el título del trabajo), que ofrezca información y, sobre todo, sugiera
problemas, para ulteriores investigaciones. Dalos cuanlitalivos y datos cualiltativos abundan en el trabajo, así como
una revisión bibliográfica del lema.

BIBLIO G RA FÍA

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 LOS ESTUDIOS DE COMUNIDADES: SU PAPEL EN LA INVESTIGACIÓN
SOCIOEDUCATIVA

I. Carlos González taraco

Universidad de Huelva

C O N SID ER A C IO N ES PREVIAS

Desde sus primeros pasos hasla sus desarrollos más actuales, la Pedagogía y la Psicología han vivido en
un estrecho maridaje cienlífico, fruto probablemenle de una concepción educativa en la que el individuo, en lanto
que tal, ocupa el lugar preeminente. Esla íntima y duradera colaboración ha sido muy productiva para el progreso
de la educación, entendida como proceso personal - y en buena medida singular y aislado- que acontece en
ámbitos reducidos (la relación proíesor-alumno, el pequeño grupo de clase, etc,). En el plano de la investigación
y la docencia, estos tradicionales lazos han ido produciendo campos de convergencia y fusión -también de
interferencias-, como el que representa la Psicopedúgogia, quizás más novedosa enlre nosotros que en otros países
donde su trayectoria es ya considerable.
Esta cooperación no se ha repelido con oirás ciencias, al menos con tanla intensidad. En el caso de las
relaciones entre la Pedagogía y la Sociología, podemos hablar de unos tempranos contactos, en el albor de ambas
disciplinas, y de un camino común muy largo y salpicado de incidentes y confusiones, a veces de fondo, a veces
sólo terminológicas (OE LA ROSA, 1977). En general, eslas relaciones han partido de un supueslo en extremo
osociolog¡s!a»,desdequeDufkheim enunciara sus principios sobre la educación, para irderivando paulatinamente,
en similar dirección, hacia consideraciones demasiado estadísticas y macrosociológicas, más cerca de la
disertación política que de la realidad educativa cotidiana y su deseable renovación.
Más breves aún y de mucho menor calado han sido las relaciones enlre la Antropología y la Pedagogía
IERNY, 1991), a pesar de que desde sus iniciales trabajos de campo los antropólogos, y en concreto los etnólogos,
se han venido ocupando de los procesos de socialización de los jóvenes en los grupos humanos, con métodos
cualitativos basados en la observación participante; al principio, dentro de pequeñas comunidades tribales y en
áreas urbanas occidentales, más tarde. Sin embargo, las aportaciones de la Antropología al quehacer pedagógico,
en cualquiera de los espacios en que éste tiene lugar, podrían ser valiosísimas, del mismo inlerés y calibre que las
de la Sociología. Lamentablemente y salvo raras excepciones (KNIPMEYER, GO N ZALEZ BUENO y SAN ROMAN,
1900), la investigación educativa de signo antropológico es escasa por ahora en nuestro país. Sin duda, los
problemas derivados de la multiculturalidad de la Europa actual son un relo que puede alentar esa cooperación
antropopedagógica tan deseable (JULIANO, 1993).
La Pedagogía, por su parle, ha propendido a auloabastecerse con sus propias mistificaciones (CH ARLOT,
1976), haciendo gala de un imperdonable olvido def contexto sociocultural que da significado a la educación,
contribuyendo también a dificultar la fluidez de esos contactos con otras ciencias. Para ello ha reducido su campo
de indagación y acción a lo escolar, como si todo lo educativo se resolviera en enseñar y aprender en una escuela.
En ese empeño ha coincidido, como antes decíamos, con la Psicología en su rama educativa.
Tales hipertrofias (psicologismo, sociologismo, didaclismo, etc.) y autosuficiencias son, muchas veces,
consecuencia de la miopía y el narcisismo académicos; en otras ocasiones, obedecen a concepciones científicas
trasnochadas, más dadas a la disección y a la fragmentación, que a la conjunción y la globalidad. En cualquiera
de los casos, se trata de posiciones manifiestamente mejorables, tanto desde el punto de vista epistemológico como
desde el de la acción práctica.
Muchos de los escenarios en que hoy se produce la discusión pedagógica y el debate social sobre la
educación requieren de eslas actiludes abiertas para su abordaje; la integración de los niños con deficiencias, la
participación en la gestión escolar, el poder moldeador de los medios de comunicación, la democratización del
sistema educalivo, la lerritorialización de la enseñanza, la diversidad cultural, los nuevos ámbitos de aprendizaje
como la educación ambiental, la educación para la salud y el consumo, etc. En lodos los casos, hay un objeto de
referencia ineludible, si de verdad se desea entender muchos de los interrogantes que plantea la educación, resolver
los problemas a ellos asociados y planear la acción pedagógica más adaptada y operativa. Esle objeto de obligada
referencia es la comunidad -nicho vital básico de individuos y grupos-, como campo de estudio e intervención
sociopedagógica, para lo que seria rtienester unir los esfuerzos de todo ese plantel de disciplinas citadas.
Tan sólo nos centraremos en lo primero, es decir: el estudio de la comunidad como ámbito de indagación
que !a Sociología -y en particular, la Sociología de la Educación- debiera retomar, por muchas razones que poco
a poco desgranaremos.

LOS ESTU D IO S DE C O M U N ID A D ES

Los estudios de comunidades lienen una sólida tradición en la historia de la Sociología y la Antropología
(ARENSBERG, 1973: 557). Sin embargo, han sufrido frecuentes altibajos, incluyendo etapas en las que han
escaseado o han casi desaparecido. Su resurgimiento a partir de la década de los setenta obedece, según algunos
autores (NFW BY, 1983:100-1011, a una serie de fenómenos sociales relacionados con la crisis de la sociedad
occidental: la deshumanización de la vida en las grandes urbes, los efectos de la industrialización en la vida
cotidiana y el medio ambiente, las conciencia de los límites del crecimiento, la rotura de las relaciones del hombre
con su medio, la masificación de la vida colectiva... Todoello parece haber provocado, como reacción, el regreso
a «valores arcádicos» anliurbanos y antiindustriales y el deseo de una «vuelta al campo». O sea: a las raíces, f-n
esle «retorno» podemos situar los movimientos político-culturales que pretenden recuperar la identidad cultural
perdida o desdibujada, e incluso el desarrollo de eso que ha dado en llamarse «ideología verde» o ecológica.
Lo cierto e interesante es que el estudio de las comunidades nos permite acercarnos a un espacio abarcable
tun microcosmos, como se sude decirl a través del cual podemos ver reflejados y nítidamente encamados muchos
procesos sociales, algunos de los cuales alcanzan más amplia resonancia. La comunidad, como hace años decía
C.M . Arensberg (op. cit.: 5711, se nos presenla como «un lodo, como sislema ecológico, como típico cauce vital,
como lipo de personalidad, como forma de postura ante la vida, como un todo histórico, como comunidad entre
comunidades».
En ese sentido, es inestimable la conlribución de la Antropología Cultural a lo largo de lodo este siglo, con
ejemplos clásicos como los de 13. Malinowsb, Margarel Mead, Lévi Slrauss o los esposos Lynd, u otros más
próximos a nuesiro país como el conocido traba jo de |. Pili-Rivers fhe People o íthe Sierra, allá por losañoscuarenia
(MAESTRE ALFON SO, 1990:1-11-158). A caballo enlre lo antropológico y los sociológico, cabe citar también en
España un esludio pionero del que han derivado, de una u otra forma, muchos otros. Se trata del que realizó V id or
Pérez Díaz sobre los procesosde cambio en la sociedad rural española de los años sesenta, titulado Eslw cturj social
del enmpo y éxodo rural (1966). Pérez Díaz eligió una pequeña comunidad castellana de unos centenares de
habitantes, para cuyo conocimienlo aplicó lécnicas de campo de extracción antropológica. Con un esquema
clásico(noliciageográíico-histórica, población, economía y sociedad), intentó y logró establecer una interpretación
global de la vida comunilaria y de sus procesos de transición.
Con una óplica exclusivamente sociológica, encontramos uno de los primeros ejemplos de acercamiento
formal y global al estudio de comunidades en la obra Communily de R. Mclver, allá por los años veinte (1920,
Londres: McMillan). Esta perspectiva se reinida, en cierto modo, a fines de los años cincuenta con la obra de R.
Kónig Sociología de la Comunidad Local. En uno de sus capítulos, Kónig dedica especial atención al estudio de
«la vecindad» y discurre sobre la relación entre cierlos fenómenos sociales y su distribución espacial dentro del
territorio comunitario. Transita así por ese ámbito inlerdisciplinar que conocemos por [colonia Social.
Sin género de dudas, esla concepción «ecológica» de la vida comunilaria está hoy en pleno auge No en
vano la Teoría General de Sistemas y el llamado paradigma ecológico y su rico bagaje conceplual inspiran buena
parte de la renovación epislemólogica más en boga en las ciencias sociales. No obstante, esa concepción no es
nueva. La «teoría del campo» de K. Lewin es un buen exponente de ello. Precisamente en un una compilación de
esle autor (1965) encontramos un «estudio de campo elemental» de R.C. Barker sobre una pequeña localidad del
Medio Oeste americano y los procesos de socialización de los niños que en ella se desarrollan. Se vale, según él
mismo confiesa, de los métodos que utilizan los propios ciudadanos a diario: mirar, escuchar y relatar. Esta posición
metodológica es, precisamente, la quehavenidodefendiendo, contodo tipodeargumenlaciones, la Etnometodología,
parn oponerse, con lodos las energías, a los preconceplos y prejuicios que suele emplear la ciencia social clásica,
a la que acusan de cosificadora. Su objetivo es comprender las situaciones sociales a partir de las descripciones
de los propios actores sociales, los miembros de la comunidad (COULO N, 1988). La perspectiva etnometodologfa
resulta muy productiva y sugerenle, y sirve, en los estudios de comunidades, para compensar el posible sesgo que
puede derivarse de los informes, documentos y estadísticas oficiales, y penetrar mediante el lenguaje en algunas
categorías acuitas de la cultura comunitaria.
Por otra parle, en la tradición de los estudios comunilarios, lanío antropológicos como sociológicos, se
hasolidopartirdeunadicotomíaquehoyresullainsostenlble.aconsecuenciadeldinamismosocial. Podemos citar
innumerables ejemplos de esa bipolaridad que han representado el campo y la ciudad, lo rural y lo urbano, en la
investigación socioanlropológica. Asi Durkheim enfrentaba los conceptos de «sociedad orgánica» y sociedad
mecánica»; Tonnies, los de «comunidad» y «sociedad»; Redfield, los de «sociedad íolk» y «sociedad urbana»;
Sorokín, Parsons, Lefevbre y otros han empleado asimismo esle género de calegorías opuestas para analizar el
hecho comunitario. Redfield, por ejemplo (19601, atribuía a la «sociedad folk» ciertas notas distintivas como el
sentimiento de dislinlividad, la coparticipación sentimental y consciente de los miembros, la homogeniedad, la
autosuficiencia, la simplicidad tecnológica y la escasa división del trabajo, el gran desarrollo del culta y del ritual,
etc. Es evidente que esta caracterización es anticuada e inadecuada en nuestro contexto cultural, y que el
esquematismo que representa es ya inexistente. Por lanto, no se trata de recuperar estos viejos conceptos, sino
reformularel estudio de comunidades a la luz de la nueva situación. La «vuelta a la comunidad», entendida como
revitalización de una sociología a escala humana, frente al avasallador empuje de las grandes y gélidas cifras,
aprovechando ese arsenal metodológico exiraordinario del que ahora disponemos.
Hoy en día, uno de los filones más recurrentes en este tipo de estudios queda ilustrado por aquellas
investigaciones que van más allá del diagnóstico descriptivo o de la mera comprensión y se inscriben en programas
o acciones de desarrollo social. Existe un depósito muy amplio de ejemplos en esla dirección, Aunque añejo, sigue
siendo útil el clásico Estudio de la Comunidad de Carolina F. Ware (1968-', Buenos Aires: Humanitas) con su
larguísimo cuestionario sobre cada uno de los sectores de la vida coledlva. Ezequiel Ander-Egg sigue siendo
referencia obligada desde su pionera Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad (198010, Buenos Aires:
El Ateneo), reeditada una y otra vez. Asimismo el viejo Iralado sobre La Escuela y la Comunidad (1960, México:
Ulema) de C .G . Olsen nos puede reportar alguna ayuda. En la actualidad, losejemplos nacionales son incontables
si exploramos campos de lanto vigor como la Animación Sociacultural, el Trabajo Social, el Desarrollo
Comunitario, la Intervención Socioeducaliva y otros colindantes (CEMBRANOS y otros, 1989; LLU CH SERRA,
1987; FROUFE y SÁNCHEZ, 1991; COSTA RICO, 1985, CAN D EDO , 1985, etc.).
A la base de cada uno de los proyectos de intervención social que estas disciplinas y sus especialistas
diseñan, suele haber un estudio comunitario en el que la Sociología es recurso insoslayable. Cuando la intervención
o el programa liene carácter educativo (escolar o no), el concurso de la Sociología de la Ed u cció n es, en igual
senlido, imprescindible.
En este caso, es decir: cuando usamos la perspectiva socioeducaliva, cabe seleccionar aquellos hechos
o procesos comunilarios que para esa óptica resultan relevantes Para detectarlos, describirlos y medir su relación
con lo educativo, es menester definir los indicadores convenientes: unos tendrán un carácter cuantitativo y objetivo
y otros, en cambio, serán más subjetivos y conceptuales. Lo que importa no es su cualidad, sino su utilidad para
los objetivos de la investigación.
Concebimos estos indicadores como represenlaciones visibles de fuerzas que influyen, en grado dispar,
sobre el estilo de vida colectiva en general y, en concreto, sobre lo que podemos llamar «esfera educativa». Se trata,
pues, a electos gráficos de un esquema orbital en el que en el centro colocamos a la «educación» en tanto que
conjunto de hechos y actitudes, y a su alrededor, apuntando hacia ese foco, una serie de vectores que consliluyen
en su conjunto los pilares de la comunidad: el medio natural, la trayectoria histórica, los movimientos de la
población, la conformación económico-laboral, la estructura social y la identidad cultural, Alternativamente
podrían desplazarse hacia el centro del sistema cada uno de estos vectores para establecer, en cada caso, su
correlación con los demás, en una intrincada red de múltiples inlerinfluencias o sistema ecológico complejo. A
este modelo podemos llamarlo vectorial y puede ser útil para sustentar sólidamente y orientar cualquier acción
educativa que se planee en una determinada comunidad, sea de alcance escolar, social o ambas cosas al mismo
tiempo.
M O DELO VECTORIAL

V. natural V histórico V. dem ográfico

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230.
IMPORTANCIA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN EL ESTUDIO DE LA
TERCERA EDAD

luán Agustín Morón Marchena

Universidad de Sevilla

LA TERCERA EDAD

El término o concepto de «Tercera Edad», tal como aparece en el encabezamiento de esle escrito, debe
entenderse en su senlido más amplio. En esle caso debemos indicar que nos centraremos, más que en la Tercera
Edad, en el colectivo de los más mayores, un amplio conjunto conformado por ancianos, jubilados, pensionistas,
viejos, abuelos, retirados... De la misma forma que la propia vida humana no es un proceso homogéneo y regular,
en el período de la Tercera Edad, de más edad, también es posible distinguir, a su vez, diversas fases en esla etapa
vivencial. Lógicamente, el hecho de la larga y dilatada longitud que actualmente liene la vejez -en aumenlo
además- permite diferenciar por lo tanto algunas fases, partiendo principalmente de la edad (entendida ésta en su
senlido cronológico), aunque esta división se utiliza con fines meramente prácticos. Ancianidad, Tercera Edad,
ve|ez, senectud... son términos que en ocasiones se emplean como sinónimos, como incluso en este mismo
Irabajo, pero representan distintas realidades. Hay quien defiende incluso la denominación de «cuarta edad».
De esta forma, por ejemplo, podemos distinguir en un principio (Aragón, 1985):
- Tercera Edad: considerada normalmente alrededor de los 65 años len los que preceden y siguen a la
jubilación).
- Ancianidad: en lorno a los 70-75 años, ante un cambio en las tareas y responsabilidades (donde se
manifiestan más claramente las limitaciones físicas y sociales).
- Ultima senectud: alrededor de los 80, con mayores limitaciones y alio índice de mortalidad, aunque
todavía con vilalidad es aspedos emocionales, sociales e incluso laborales.

Hay que volver a insistir en que la edad cronológica es sólo un marco reíerencial, y nunca podemos
clasificar a alguien en función de la misma (cuestión muy usual eso sí a nivel administrativo o burocrálicol. Hay
que indicar que el concepto de «edad" suele emplearse en su senlido cronológico, pero existen otras concepciones
sociales, psicológicas, biológicas.. . que determinan la edad desde otros puntos de vista, de una forma mucho más
realista. Por lo lanto, nos encontramos ante un colectivo, el de las personas más mayores -ciertamente amplío,
variado y complejo-, que debe ser objeto de estudio para la Sociología de la Educación, pues desde esle ámbito
se puede ofrecer valiosa información para planificar, desarrollar y evaluar actuaciones de intervención en la
Tercera Edad, sobre lodo en el campo educalivo y social.

DATOS D EM O G RÁ FICO S Y ESTADÍSTICOS

Hay que destacar que existen ademas poderosas razones cuantitativas que demuestran la importancia que
toma día a día esle grupo de edad. Basta para ello observar cualquier estudio demográfico de nuestro país (o de
cualquier otro del mismo entorno socioeconómico), Así, en España residen casi seis millones de ancianos en la
actualidad, que se aproximarán a los ocho millones en el próximo siglo
Se eslá produciendo pues un aumenlo significativo de la población de los más mayores. En distintos
trabajos se reflejan eslos dalos estadíslicos y demográficos (Bazo, 1990; Collado, 1991; De Miguel, 1991; Morón,
1993), por lo que tan sólo vamos a señalar seguidamentede forma breve algunas consideraciones interesantes. Ante
lodo cabe destacar que se eslá produciendo un progresivo envejecimiento de la población por una doble
circunstancia, ya que se incrementa el número de ancianos y, a su vez, viven más años. Diversos factores inciden
en este hecho: avances en medicina y sanidad, control de enfermedades fatales, mejor alimentación, nuevos
descubrimientos científicos y técnicos, más higiene .. en fin, la propia mejora en la calidad de vida. Por lo lanío
se observa un descenso prolongado de la fecundidad y el alargamienlo de la esperanza de vida, surgiendo una
estructura de población cada vez más envejecida (con un mayor porcenlaje de personas mayores en la población
lolal), con envejecimienio por la base al disminuir la naialidad y por la cúspide al aumentar la esperanza de vida.
Además, la mortalidad, otro aspecto incidente, parece proseguir con la actual tendencia a descender. Hay que
destacar en todo caso que una población envejecida se reliere a la estructura por edad de la misma, donde
normalmente se suele considerar como población anciana al conjunto de personas que lienen más de 65 años, pero
ya hemos indicado que es ciertamente complicado saber a qué edad podemos considerar a una persona como vieja
o, es más, si existe de hecho una edad a parí ir de la cual digamos que alguien es viejo, donde el tradicional concepto
de edad, ha quedado desfasado tal como dejamos entrever anteriormente.
Lo cierto es que cada vez son más los mayores. El porcentaje de las personas mayores de 65 años con
respecto a la población total aumenta día a día. Y precisamente es ahora cuando el crecimiento se muestra
paulatinamente intenso. En el caso de nuestro país se ha quintuplicado este colectivo en lo que va de siglo. Ya en
la década de los 70 se superó la barrera del 10%, a partir de la cual los expertos hablan de población envejecida.
El aumento ha sido progresivo hasla nuestros dias, estando actualmente en torno al 13% . En 1900, lan sóloel 5,2%
del total superaba los 65 años en España, incrementándose sucesivamente: 6,5% en 1940; 8,2% en 1960; en 1900
el 11 ,1 % ... (dalos aproximados, pues varían sensiblemente según las distintas fuentes consultadas). Y seguirá en
aumento, pues se estima se llegará al próximo siglo con más de seis millones de personas mayores de 65 años, casi
el 15%. A mediados del siglo XXI, serán casi 9 millones (muy cercano a la cuarta parte de la población).
Esle fenómeno no es exclusivo para nuestro país. También se da en el resto de países de nuestro enlomo.
El cambio en la dinámica de población supone una transformación en la sociedad europea. El envejecimiento de
la población y el aumento de la población de los mayores viene ocurriendo de forma progresiva en el entorno
europeo En la mayoría de los países, a mediados del siglo pasado, el porcenlaje de personas mayores de 65 años
eslaba en el 4-6% del total de la población. A principios de siglo esle porcenlaje empieza a incrementarse, aunque
desigualmente. Los cambios mencionados anteriormente, comoel decrecimiento de la fecundidad y la mortalidad,
migraciones, e tc... producen el citado envejecimiento. La estimación de población de las personas de 65 o más
años actualmente se sitúa en casi todos estos países por encima del 11% (y algunos del 15%): Suecia (16,5%),
Austria, Alemania, Gran Bretaña, Noruega, Bélgica, Dinamarca, Francia (lodos con más del 14% de la población
lolal mayores de 65 años). Esle aumenlo de los mayores se va a seguir produciendo en los países de nuestro entorno
(según las estimaciones de la Comunidad Europea, O CD E, O NU o de los propios países). En el primer cuarto del
siglo que viene, el porcentaje medio de mayores de 65 en estas naciones será del 20% (actualmente en torno al
13%). Se estima queSuiza, Alemania, Finlandia, Países B ajo s... tendrán un porcentajede más del 23% de ancianos
sobre el total de la población en el 2.030.
Otro indicativo importante es el índice de mortalidad, el cual se ha reducido constantemente en nuestro
país durante el presente siglo: del 30 por mil en los primeros años a menos del 8 por mil actualmente. Los factores
mencionados anteriormente han influido en ello. Hoy en día está prácticamente estacionada. En cuanto a la tasa
de natalidad, éste es también un parámetro que explica el aumenlo porcentual de los más mayores, pues -así como
el índice de fecundidad- ha disminuido en los últimos años, que se ha hec ho muy patente sobre to lo en los setenta
y ochenta, descendiendo progresivamente para ser inferior a 2 desde la década de los ochenta.
Por otra parte, la esperanza de vida se ha duplicado en el presente siglo. Así, en 1990 la esperanza al nacer
no llegaba a los 35 años, siendo en 1950 de 62 años y aproximándose en la actualidad a casi a los 80 años En
este caso, es patente la diferencia entre la población masculina y femenina. El sexo se mueslra como una variable
importante en la mortalidad (índice superior en hombres) y esperanza de vida (mayor en mujeres), por lo que se
produce un desequilibrio entre los dos sexos, donde el porcentaje de mujeres es mayor que la de los hombres en
los datos estadísticos referidos a los más mayores.

A LG U N O S DATOS S O C IO L Ó G IC O S

Este desarrollo demográfico supone una transformación de las estructuras sociales, tanto en el aspecto
cuantitativo como cualitativo: el papel de la familia, estructura de ésta, relaciones de convivencia, cambios en los
comportamientos... Es paradójico el fenómeno contradictorio que se produce en ocasiones en la sociedad actual:
las ganas de los propios mayores de ser útiles y activos, por un lado, frente a ciertos hechos «marginales» déla propia
sociedad, por otra (aunque ambas actuaciones no siempre se producen o no son patentes). La Tercera Edad no es
útil para una sociedad estructurada en torno a la productividad, competitividad y rentabilidad, valores predomi­
nantes en la sociedad actual (Escarbajal, 1991). Hay que entender que las personas de edad, por ejemplo los que
están por encima de los 60-65 años, se educaron en un marco poco adecuado como el período bélico o de la
postguerra. Por ello no es extraño comprender distintos datos estadísticos:

- Aproximadamente un 50% de los mayores de 65 años no leen ni revistas, periódicos ni libros;

- Tan sólo el 10% participa en actividades culturales;
- Apenas un 1% participan en actividades culturales del tipo teatro, ópera...
En otras palabras, se requiere tanto una actitud participativa, activa y positiva de la sociedad como de los
más mayores (Limón, 1990). En este sentido es interesante señalar algunas teorías que intentan explicar
precisamente explicar las posibles posturas de éstos en la sociedad (Sáez y Vega, 1989):
- Los más mayores tienden, son proclives, al aislamiento social.
- Los más mayores son felices si realizan alguna actividad.
- Existen numerosos factores que pueden incidir muy negativamente en los mismos: situación familiar,
problemas m édicos....
- La vejez es una etapa más, una continuación de la adultez.
- Los viejos constituyen un colectivo social independiente, separado de los demás grupos.
- Los más mayores tan sólo pueden formar un colectivo propio.
- Ser mayor supone tener y aceptar un estatus y rol concreto.
Por ello nos encontramos ante una serie de aspectos sociales y personales que inciden directamente en
la actividad de los más mayores en la vida comunitaria. De hecho algunos autores consideran que el colectivo de
los más mayores, la vejez, puede formar un grupo de edad diferenciado, con unas características propias y
delimitadoras con respecto a otras etapas de la vida. Por lo tanto, como proceso diferencial y social, es factible
señalar determinadas peculiaridades del mismo Aún más, surgen algunos aspectos referidos a la problemática
concreta de este período que difícilmente pueden darse en las demás etapas, en relación con el trabajo,
comunicación, ocio y tiempo libre, familia, la misma actitud y personalidad, e tc...
Es interesante señalar algunas consideraciones generales oblenidas a través del análisis de distintos
programas referidos a los más mayores, los cuales nos sirven sin duda para poder determinar las posibles carencias
en la participación social de esle colectivo (Seminario de Personas Mayores, 1993). Dichas carencias se pueden
agrupar en varios bloques diferenciados (aunque conectados enlre sí):
A nivel psicobiológico, se hacen patentes profundos cambios que se producen en las personas al aumentar
la edad. En este período disminuyen claramente las facultades físicas y mentales. Además repercuten otros factores
externos al propio individuo. Así pueden producirse un claro cambio de roles, salida del sistema productivo,
cambio de valoración. Los valores mencionados anteriormente, estereotipos prefijados, prejuicios, pérdida de
poder so cial... acentúan los problemas y carencias. Pueden por lo tanto aparecer determinados comportamientos,
inlereses y cambios emocionales y afectivos: aumento de egocentrismo, preocupación por la situación económica,
apatía, desinterés, negativismo, etc.
La infraestructura no está adaptada a los más mayores. Las ciudades modernas no están pensadas para
aquellos que lienen dificultades de movimiento o desplazamiento. Fallan espacios abiertos, existen numerosas
barreras arquitectónicas, los recursos están infrautilizados o apenas se dirigen hacia esle colectivo...
Olro aspecto fundamental del que suelen carecer los más mayores es de la formación. Actualmenle
podemos decir que la vejez constituye casi un 25% de la vida de una persona, y apenas se prepara a los sujetos
para ello. No se da intercambio formativo con otros grupos sociales. Tan sólo basta recordar los datos estadísticos
anteriores.
Todo lo mencionado supone sin duda una carencia, una escasa participación social, a pesar de la
productividad que aún puede proporcionar (a nivel cultural o laboral) los más mayores.
 También hay que destacar el aparlado de la información,pues el lenguaje de los medios de comunicación
social es inadecuado e incomprensible en muchas ocasiones para los mayores, debido en parle a que no son ya
sujelo preferente de consumo, De hecho los medios de comunicación ofrecen una imagen incorrecta de los
mismos
Cabe preguntarse, pues, por la actitud de la población en general frente a los más mayores. Con motivo
del Año Europeo de las Personas Mayores y de la Solidaridad Enlre las Generaciones por la Comunidad Europea
(1993), se realizarán múltiples estudios e investigaciones sobre los más mayores. En este sentido podemos destacar
el Informe «Actitudes de los europeos ante el envejecimiento de la población y las personas mayores», elaborado
por una serie de expertos principalmente a partir de dos investigaciones realizadas a escala europea sobre las
actitudes demostradas ante el envejecimiento de la población y las personas de edad (patrocinado por la propia
Comunidad Europea). Asf, en 1992 se realizaron dos estudios de «eurobarómelro», con el objelo de calibrar la
actitud del público en los doce estados miembros con respecto a las personas mayores y al envejecimiento. Una
de estas investigaciones se centró en la población de más de quince años, mientras que la segunda consideró
específicamente las actitudes de los más mayores. Seguidamente enumeramos escueta y brevemente algunas
conclusiones y resudados extraídos de dicho informe:

- A la tercera edad no le gusta que se hable de ella como «ancianos*, sino que prefieren el lérmino
• personas mayores» o «ciudadanos de edad avanzada».
- Pocas personas de edad sienten que se les ha tratado como ciudadanos de segunda dase.
- Los ciudadanos europeos de más edad son activos; dos de cada Ires suelen mantener sus ocupaciones
o llevan una vida bastante ocupada, aunque parece que una minoría significativa encuadrada en los estados del
Sur de Europa, llevan una vida menos activa.
- En resumen, casi cualro de cada cinco personas mayores ven a algún miembro de su familia al menos-
una vez por semana.
- Las personas de más edad tienen una opinión favorable de la juventud.
- Las personas mayores y jóvenes comparten puntos de vista parecidos sobre los valores más importantes
que deben inculcar los padres a sus hijos
- Hay bastante comunicación enlre las personas jóvenes y mayores.
- Una minorfa significativa de personas de edad se apuntarían a un partido político compuesto
específicamente por representantes de la tercera edad,
- Nueve de cada diez personas piensan que las personas jóvenes y mayores deberían comunicarse y
mezclarse con más frecuencia,
- Una gran mayoría de ciudadanos de la Comunidad Europea creen que la población activa liene el deber
de garantizar que las personas de edad tengan acceso a un estilo de vida adecuado,
- Unicamenle en Dinamarca, Luxemburgo y los Países Bajos la mayoría de las personas mayores considera
que goza de una situación económica satisfactoria.
- La mayor parte de la población de los estados miembros cree que los ingresos mínimos de las personas
de edad deben guardar relación con los sueldos medios de la población activa.
- Las personas de edad media en todos los pafses comunilarios se sienten preocupadas por la calidad de
sus pensiones cuando se jubílen.
- Casi nadie cree que las pensiones sean demasiado altas.
- La mayor parte de la población apoya los descuentos de los precios para las personas de la lercera edad.
Las personas mayores desean, preferiblemente, disponer de dinero para gastarlo en lo que quieran.
- La mayoría de los europeos no están de acuerdo en que los trabajadores que rondan los cincuenta años
de edad deberían dejar sus puestos para permitir la entrada de personas más jóvenes en el mercado laboral.
- La mayoría de la población de los países comunitarios cree que ¡as personas mayores eslán discriminadas
en las contrataciones laborales, y dos de cada tres creen que deberían promulgarse leyes para impedir dicha
discriminación.
 - La familia es la principal fuente de cuidados para las personas de la tercera edad que lo necesitan.
- En los grupos de edad avanzada, los servicios de asistencia pública suelen suplir la falla de cuidados por
parte de la familia.
- Las personas de edad piensan que las familias se sienten menos dispuestas a cuidar de parientes mayores.
- Cuatro de cada cinco personas se muestran a favor de la asistencia comunilaria y/o voluntaria más que
a la asislencia en residencias.
- Las personas de edad y/o sus parientes son las personas más idóneas para lomar decisiones sobre la
asislencia a largo plazo; los proveedores de servicios asistenciales son las menos adecuadas.
- Más de siete de cada diez personas se muestran a favor de un seguro público para la asislencia a largo
plazo, o servicios de asistencias públicos financiados con impuestos.
- El público en general piensa que las personas de edad no lienen un papel suficientemente importante
en la vida política ni en la estructura social.
- Más de ocho europeos de cada diez creen que las personas de más edad deberían luchar de forma más
acliva por sus derechos.
- Más de tres de cada cuatro europeos creen que la administración estatal de su país no hace lo suficiente
por las personas mayores.
- Casi tres de cada cinco piensan que la Comunidad Europea debería hacer más por las personas mayores.
- Hay grandes diferencias enlre los estados miembros respecto a los niveles de satisfacción que señalan
las personas de edad en relación con el tipo de vida que llevan.

A modo de conclusión hay que indicar en los últimos años se ha producido una mejora evidente en los
servicios de atención a los más mayores. Los valores asociados al ocio y tiempo libre está en aumento, se posee
mayor información sobre hábitos cullurales y comportamientos que ayudan a vivir más positivamente la vejez...
pero queda mucho por hacer. Y en ello eslamos lodos implicados, desde el conjunto de la sociedad hasla los
propios sujetos de edad. Por otro lado hay que ser conscientes de las limitaciones que pueden presentar los
mayores, pero a su vez de las ventajas. Improductividad, incapacidad, desfase... son términos que no siempre han
de ir conectados a aquellos. Y la Sociología de la Educación tiene aquí mucho que decir.

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 EL SEXO COMO PRETEXTO: ANÁLISIS SOCIOHISTÓRICO DE LOS PROCESOS
EDUCATIVOS DE POSTGUERRA SOBRE LA AFECTIVIDAD INFANTIL

lesús Pérez López

Universidad Complutense de Madrid

La sensibilidad o el corazón -como se la suele denominar con frecuencia-, consliluye uno de los registros
al que los dispositivos de formación sexual acordes al régimen de la castidad, dedican una atención especial
Partiendo de la idea de su predominio sobre la inteligencia en el niño, la linea de penetración afectiva señalará
una vía de capilal importancia para lograr el control absoluto sobre el sujeto. El corazón, según se indica, señala
el camino más directo «para apoderarse de lodo el hombre»'. A pesar, no obstante, de la aparente dureza de esta
terminología de tintes bélicos, el diseño del proyecto elaborado para la conquista de esa plaza fuerte, y desde ella
del resto del sujeto, no presenta, sin embargo, los rasgos de lo que podríamos denominar en términos similares una
lucha cruenta debido a la talla de oposición o resistencia que se espera encontrar en los niños con una actuación
temprana sobre ellos: «No se edifica sobre roca sino sobre arenad.
En la primera edad, el corazón del hombre se contempla «como la tierra en los primeros días de la
creación: falta de sólida forma» y, en eslesentido, el proceso disciplinar de la afectividad implicará, más que una
larea de combate entre fuerzas antagónicas, la realización de una labor de construcción o configuración sobre una
dotación informe: «Las primeras impresiones, las que dejan su huella sobre la tierna y aún lisa alma infantil, son
las que perduran»'. Actuando sobre un campo aún exento de medializaciones, la empresa consistirá en guiar e
iluminar los arranques del corazón infantil en desarrollo para encauzarlo hacia el gran mar de la familia4. Amor,
pudor y veracidad delimitarán el camino a recorrer en esta tarea de normalización emocional. A cada uno de ellos
vamos a referirnos seguidamente con objelo de esclarecer la dimensión y alcance que presentan dentro del
conjunto de las formulaciones discursivas aquí analizadas.

1. EL AMOR ALTRUISTA

El enunciado de verdades en lorno al amor y a su recto encauzamienlo eslá presente dentro de la

construcción del saber en relación a la infancia, como consecuencia de la importancia que en lanío que
instrumenlo de domesticasen se presta a la actuación temprana sobre la afectividad. La consideración de los
afectos infantiles como realidades necesitadas de orientación y aprendizaje sirve de fundamento para instar ,1 la
inscripción del problema, o mejor, a la problemalización amorosa desde los primeros latidos del corazón’ . Para
esta temprana actuación sobre los aféelos, el mero prohibicionismo se considera insuficiente y, por tanto, a la
actuación coercitiva -destinada a impedir o alejar cuanto pueda ser dañino para el dearrollo ordenado del
corazón- se unirá una labor de normalización que disponga a los sujetos a anteponer los deseos ajenos a los
propios. Dos serán en este empeño las disciplinas cuya fijación en el corazón infantil se considerará necesaria:
constancia y jerarquización.

1.1. EL SOMETIMIENTO DE LOS AFECTOS A LA CONSTANCIA

El requisito de una relación exclusiva e indisoluble consustancial al matrimonio cristiano, único ámbito
lícito para la práctica sexual, exigirá de los esposos la sustracción a cualquier tipo de apetencias sexuales respecto
a sujetos ajenos a esa relación excluyente así como la extensión de esa relación matrimonial a lo largo de lodo el

1 G n o cc h i, C .,: d a educación del corazón. D e la infancia al matrimonio». Ed. f ía de San Pablo. M adrid, 19-14, pág. 49.
1 M in d szenly,: »La madre». Ed. Rialp. M adrid, 1953, pág. 269.
1 Cap o V alls de P a d rin a s,).,: «Madres. Ensayo de pedagogía familiar». Tip. H ijos de F, Armengol. Castellón, 1947, pág. tO.
4 G n o cc h i, C .,: O p . C i¡. pág. 36.
' U tilizam os aqui este lérm ino en el sentido que le da M . Foucault en su obra «Historia de la sexualidad Volum en II. El uso de
los placeres». M adrid, 1986, pags. 35-91
liempo que reste de vida. De los esposos se requiere que se enlreguen enteramente su corazón el uno al olro hasla
que la muerte les separe. Este régimen de vida requerirá, por tanto, una particular configuración afectiva capaz de
poner esos amores «al abrigo de las Insidias del tiempo y de la ingratitud, de las tentaciones del mundo y de la
carne»*, una configuración afectiva que esté presidida, en definitiva, por la estabilidad y la constancia. Nada más
alejado, sin embargo, de eslos requisitos adscritos a la vida emocional adulta que los rasgos atribuidos a los alectos
de una infancia a la que se define por su proclividad al olvido, a la inestabilidad y a la versatilidad en sus afectos,
por ello se considerará obligada una intervención sobre sus emociones capaz de infundirles la firmeza y constancia
con las que garantizar en buena medida la perfecta adecuación posterior a las pautas amorosas que se le asignen7.
Para la estabilidad de una relación, para lograr que ésta perdure, o mejor, para que la vinculación
interpersonal indisoluble pueda mantenerse dentro de unos limiies que posibiliten al menos la coexistencia, uno
de los mayores peligros a los que habrá de hacerse frente procederá de los sentimientos de repulsión recíproca que
puedan surgir entre los integrantes de esa relación. La eventual conversión de una inicial simpatía en repugnancia,
rencor, odio o, simplemente, en hastio, no sólo dificultaría la inclinación del sujeto al establecimiento de
compromisos afectivos perdurables sino que, además, en los casos en que tal vinculación se hubiera establecido,
esas transformaciones emocionales crearían las condiciones para una situación familiar gravemente conflictiva.
El control sobre la inestabilidad de los afectos y la habituación a su perdurabilidad se consideran, pues, un eficaz
instrumento preventivo al que habrá de encauzarse a los sujetos desde In infancia. La conversión de las antipatías
en manifestaciones de un carácter débil va a permitir que se direccionen hacia padres y educadores como graves
motivos de preocupación sobre el que se hará preciso el ejercicio de una exhaustiva vigilancia y contención.
Tenemos así que, en el caso de que el niño entable una amistad y ésta -pasado un tiempo en el que se hayan
apagado los primeros entusiasmos- deje de resultarle gratificante, los padres, si consideran que la misma es
positiva, deberán esforzarse por conseguir que la mantenga a pesar de esa falta de entusiasmo0. Acostumbrado a
anteponer desde sus primeros años la estabilidad a la gratificación en sus relaciones, se espera que el sujeto vaya
creando una disposición a su conservación con independencia de la pasión que ellas le ofrezcan.
Mediante la orientación afectiva a la constancia, los sujetos no sólo irán adecuándose emocionalmente
a los requisitos de la vida conyugal sino que, además, al colocarles en una posición de mayor vulnerabilidad
respecto a las reacciones que pueda provocar su comportamiento en esos a los que se vincula emocionalmente,
ella facilitará la inslrumenlalización del afecto como mecanismo de sometimiento a lo ordenado y, particularmente,
como mecanismo de disciplina sexual. Para que la pérdida del afecto y reconocimiento de los demás o, por el
contrario, el halago y la estima, puedan utilizarse como instrumentos de punición o recompensa -según el carácter
que presenten los actos individuales respeto a las pautas ordenadas-, habrá sido preciso que previamente se haya
revestido a esos otros de una autoridad o capacidad sancionadora -en este caso de tipo emotivo-, indispensable
para que sus reacciones adquieran significación para el sujeto. En este senlido, el aprendizaje de la constancia, a
través de la concentración y pérdida de movilidad afectivas, servirá para inscribir a los ahora niños en unas redes
de conlrol que les desalienten a aduar de manera indebida.

1.2. EL SOMETIMIENTO DE LOS AFECTOS A LA IERARQUÍA

El amor verdadero se confunde con el sacrificio. Amar verdaderamente, según estos saberes, significa
sacrificarse y requiere la entrega oel olvido de sí mismo en aras de lo que constituye el bien ajeno. El camino propio
del amor es presentado como un via crucis por el que deben encauzar a liempo los padres el corazón de sus hijos:
«Si sequiere que el amor sea de acero recto y brillanle se hace preciso golpearlo, templarlo y forjarlo al fuego lento
del sacrificio»'*. Este, que como ya vimos era requerido dentro de los procesos educativos de la voluntad infantil
como instrumento de habituación a la renuncia de lo placentero en aras de lo ordenado, adquiere aqui, dentro de
la reda formación del corazón, un nuevo impulso al pasar a ser condición sine qua non del amor. El amor-verdad

1 G n o cch i, C . , : O p . C it., pág. 76.

; Ibidem, pág. 77.
‘ Ibidem, pág. 76
* Ibidem, pág. B1
es un amor-renuncia, un olvido de sí, una constante preocupación por el bien de una variedad de objelos amorosos
perfectamente jerarquizada que tendrá su cúspide en Dios: «Todos los amores convergen y se subliman en Dios.
De no fundamentarse sobre esla base, su duración no será larga, ni plena en felicidad. || El único amor que puede
aquietarnos en todas las edades de la vida, que puede dar al corazón humano amplio descanso y segura solidez,
es el Amor de Dios»,0. Cualquier variación introducida en esa jerarquía será motivo suficiente para la descalifica­
ción de sus afectos.

1.2.1. EL AMOR A D IO S
En lo que a la formación del corazón se refiere, Dios no es presentado como aquel Señor al que se eslá
obligado a obedecer so pena de castigo eterno, sino que aqui la relación de sometimiento entre éste y sus siervos
se transforma en una vinculación palerno-filial y amistosa. Dios es ahora el padre celestial, el sumo amor, aquel
que por redimir del castigo a que condenó al género humano por la desobediencia de sus ancestrales ascendientes,
envió a su hijo para que habitase enlre sus súbditos, permitiendo incluso su muerte a manos de éstos. En tanto que
padre bondadoso, infatigable guardian de sus criaturas. Dios se hará acreedor del amor de sus hijos, de un amor
cuya expresión más clara habrá de ser la disposición permanente a evilarleenojos, respetándole, es decir, haciendo
por amor a él lodo aquello que le agrada: «El niño se eleva fácilisimamente del conocimiento de su padre terreno
a la idea de un Padre celestial, de los beneficios y amor perceptibles del primero, a los beneficios y amor del
segundo, y del temor de ver al primero disguslado, al temor a desagradar a Dios»"
La transformación del Dios-Señor en Dios-Padre, en lo que en esta parcela del discurso se refiere supone
una mayor implicación de las instancias emotivas de carácter positivo frente a las evilalivas: en lugar de instarse
a súbditos temerosos a acatar la voluntad de su Señor, las solicitudes se dirigen hacia hijos agradecidos, para que
como prueba de gratitud acomoden su comportamiento a aquéllo que, de acuerdo con los principios religiosos,
constituye el deseo de ese generoso padre celestial.
Para lograr la orienlación de la afectividad infantil hacia Dios se recurre, en segundo lugar, a la emisión
de una identidad amistosa acerca de éste con objeto de mover a los niños a sustraerse voluntariamente de llevar
a cabo cualquier acción que pueda ser motivo de tristeza para él: «Los niños deben hallar a Dios como el objeto
de su amor, como el mayor y más poderoso amigo de su alma joven, como el confidente de sus horas de angustias
y de sus radiosas alegrías, como el inspirador y santificador de sus acciones»13.
Aquel Dios justiciero, constantemente vigilante en la persecución de lo ilícito, que era capaz de ver los
actos más íntimos, y ante cuya omnipresencía no era posible ocultar ningún tipo de hecho o deseo des-ordenado,
ese mismo Dios es presentado ahora al niño como el Amigo que nunca abandona, aquel a quien se puede recurrir
en lodo momento porque siempre está presto a escuchar y a ayudar, un amigo fiel que está presto a perdonar cuando
se le ofende, un ser en suma que supone la máxima encarnación de la amistad. Presentado, pues, como el símbolo
de la donación sacrificada por excelencia, los niños deberán«amarle sobre todas las cosas y amar lo que El ama»'1.

1.2.2. EL AMOR AL PRÓ|IM O

Situados en el estrato inmediatamente inferior a Dios se hallan colocados los afectos dirigidos hacia el
prójimo. El amor a los demás, es decir, la anteposición del bien de éstos al propio, y la compasión ante su dolor,
serán utilizados como instrumentos de freno de lo que se denomina egoísmo. En la infancia, los oíros, los demás,
el conjunto de sujetos que componen el mundo exterior, se particulariza principalmente en los padres y en los
amigos, y son los afectos hacia ellos lo que se trata de encauzar en el aprendizaje de la recta afectividad.
a) Amor a los padres.
Al amor filial no se le confiere base instintiva alguna sino que será, a juicio de estos saberes, el resultado
de una intervención impositiva sobre las emociones infantiles. Si el niño recurre a los padres ello se considera

'■ Grim aud, O H .,: La madre, educadora ideal Tip. Cat. Casals. B arcelona, 3J ed. 1962, pág. 73.
" Ruiz Am ado, R .,: La edu cació n rie la castidad. Ed. Librería Religiosa. B arcelona, 5J ed, 1948, pág. 68.
” Grim aud, O H .,: O p . C il. pág. 72.
11 Lem aire, A .,: O ficio d e los padres y maestros en la educación de la pureza. Ed. Subirana. Barcelona, 1942, pág. I S I .
debido únicamente al estimulo de la necesidad y a su situación de debilidad, por lo que el amor hacia ellos no
comenzará hasla el momento en que se encuentro en disposición y sea capaz de apreciar los beneficios que le
reportan: «El niño pequeño muestra de ordinario a sus padres y domésticos una manera de cariño interesado.
Siéntese pendiente y totalmente colgado de su protección y auxilio y por esto procura asegurárselo con mimos y
caricias que ve complacen a aquellos de quienes necesita»1'.
A los padres se les alerta, en consecuencia, de las fatales consecuencias que puede originar si no se corrige
a tiempo el error de considerar el cariño de los hijos como algo natural que no necesita de su intervención.
Partiendo, por tanto, de esa base egoísta coníerida al amor infantil, la larea de su orientación hacia el desinterés
será adscrita a los padres. Para lograrlo se aconseja el desarrollo de una estrategia mediante la cual ese cariño
inicialmenle interesado se convierta en un sentimiento de agradecimienlo y reconocimiento hacia los esfuerzos
y sacrificios realizados por los padres para con ellos desde antes incluso de su nacimiento.
De modo semejante a como el Dios autoritario y castigador de los saberes dirigidos a educar la voluntad
se transforma dentro de los mecanismos de normalización de la sensibilidad en el Padre comprensivo y en el Amor
infinito, los padres, a quienes se les dotó de la facultad de reprimir sin contemplaciones ni explicaciones cualquier
atisbo de insubordinación a su autoridad por parle tle los hijos, se presentan ahora poseedores de una capacidad
de amor en cierto modo «divinizada» al igual que su capacidad de imposición. Los padres son definidos ante los
hijos como detentadores de un amor que si no llega a ser infinito como el de Dios, supone unas colas de desinterés
difícilmente igualables enlre seres humanos. El amor de los padres hacia los hijos adquiere los rasgos de un amor
esencialmente sacrificial, un amor al que se le supone una disposición permanente a dar sin preocupación alguna
por recibir a cambio. Ante tal lipo de afectividad, la respuesta amorosa que cabe de los hijos será, cuanto menos,
la de un agradecido reconocimiento por todas las privaciones y abnegaciones que su existencia genera para los
padres. Lo que se espera y exige de los buenos hijos no es un lipo de ofeclivídad desintereada, puesto que al partirse
del supuestode unadonación previa por parte de los padres aquéllosestarán incapacitados para una tal afectividad;
el amor filial será inevitablemente una respuesta de gratitud hacia los seres que les han dado el don supremo de
la vida, convirtiéndose asi en el pequeño pago a una deuda difícilmente saldable por su ingencia.15
Configuradas las relaciones paterno/liliales como relaciones de sacrificio/agradecimiento, sobre los hijos
recaerá la obligación moral de aduar de tal manera que no añadan mediante su comportamiento sinsabores a la
existencia ya de por si sacrificial de los progrenilores. Nada mejor para ello que adecuar su comportamiento a los
deseos de éstos. Los hijos, los buenos hijos, aquellos que saben reconocer los esfuerzos, sinsabores, desvelos y
preocupaciones que originan a los padres, se verán impulsados a no contrariar, a no desobeder, a no irritar y, en
el peor de los casos, a no avergonzarles, a través de un hacer indisciplinado o desordenado: «Cuando de propia
voluntad vaya a cometer una acción mala, hacerle ver los perjuicios y la pena que puede causar a sus padres al
verle cometer aquella acción»"1.
Los buenos hijos han de ser causa de orgullo y alegría para sus padres y ello sólo será posible mediante
el escrupuloso cumplimienlo de sus deberes. Actuar de otro modo, desoír sus consejos, instrucciones u
orientaciones, significará originarles sulrimienlos y, hacer sufrir a los padres, hacer sufrir a aquellos que eslán
dispuestos a darlo todo sin pedir nada a cambio, será considerado como una de las mayores colas de iniquinidad
en las que pueda caer el ser humano. Las lágrimas de la madre, personaje éste en el que recae suma encarnación
de la afectividad familiar, vendrán a ser el mayor instrumento disolvente de resistencias frente a una voluntad filial
díscola y rebelde: «Fl castigo de los castigos será siempre la conciencia de haberte causado dolor y héchole sufrir.
5i llegan a sentir esto tendrás en tus manos un arma formidable para corregirlos con dignidd y eficacia»” .
La dirección de la afectividad hacia los padres juega un papel relevante, inscrita dentro de la educación
para la castidad, en tanto que instrumento generador de emociones de culpabilidad y remordimiento. Si el

“ Ruiz Am ado. R .,:O p . Cit. pág.

Sánchez M oreno, |„ : Ed ucación moderna d e los hijos. Desde el periodo prenalal hasla la pubertad. Imprenta Catalana.
Barcelona, 1946, pág. 226.
’ * Ibidem, pág. 226.
Bcllram o, M „ : M adre con toda el alm a. Ed. D escleé de Brouwer. Bilbao. 1955, pág. 83.
sometimiento a los dictados de los padres basado en la autoridad de éstos y en la conciencia de la propia
dependencia era posible, como vimos, a través de la puesla en )uego de los sentimientos de temor, la interiorización
del amor de los padres como la máxima expresión humana de la donación desinteresada, tratará de lograr que la
conducta de los hijos quede prendida en una redes emocionales de gratitud capaces de desalentar cualquier
discordancia respecto a los deseos de aquéllos ante la posibilidad de inflingirles sufrimientos. El niño aprenderá
que los padres se entristecen o se alegran, se avergüenzan o se enorgullecen de él, dependiendo del senlido de sus
3clos, y aprenderá que el mínimo pago que debe hacerles por el amor incondicional que le brindan consistirá en
hacer lo que le pidan o le manden. Hacer sufrir a los padres, actuar de modo diferente a como ellos desean que
lo haga, no será sino motivo de desagradables estados emocionales para todos.
b) Amor a los amigos.
Denlro todavía de la orientación de la afectividad hacia el prójimo, se encuentra aquélla que tiene por
objelo particular la dirigida a los amigos. A pesar de que en la niñez, según se dice, no se pueda calificar
propiamente como amistad lo que suele ser mera necesidad de compañía, la atenta vigilancia de los padres será
instada en las relaciones con su grupo de iguales debido a la posibilidad de que este lipo de relaciones puedan
convertirse en lo que se denomina amistades particulares Por tal motivo, se indica: «cuando se observe que el niño
sufre melancolía morbosa en la ausencia del amigo y, al contrario, se siente desmoderadamente alegre en su
compañía; cuando es sorprendido soñando con el amigo, alabando su hermosura o la dulzura de su carácter,
cuando se retira con gusto en su compañía, le dice palabras a media voz, se ruboriza interrogado sobre lo dicho,
intercambia frecuentes muestras de afecto sensible o tiene envidia si el amigo anda con oíros; cuando, en una
palabra, slenle turbado su corazón, la amistad es sospechosa y, en consecuencia se impone la necesidad de
troncharla con energía y decisión, inflexiblemente»1*.
Este tipo de amistades entre compañeros del mismo sexo son consideradas peligrosas en tanto que pueden
constituir focos de infección moral originarios de futuros desórdenes Cortar de cuajo esas amistades peligrosas
supondrá no sólo el freno exteriormente impuesto a su continuación, sino también el temprano mensaje hacia el
niño de la ilicitud de las mismas, su obligación de canalizar esa desmesurada afectividad hacia el otro sexo. Asi,
cuando aún se le supone ignorante de los placeres ligados al sexo, el niño aprenderá a través de la actitud de los
padres que su corazón no puede turbarse ante amigos del mismo sexo, pasando a su conciencia como hechos
reprobables o cosas feas que no deben hacerse, sentirse o desearse. La inhibición de esla direccionalidad de la
afectividad a niveles de intensidad que excluyan cualquier aproximación sospechosa adquiere asila condición de
una estrategia básica dentro del conjunto de actuaciones realizadas sobre el corazón infantil para canalizar las
emociones amorosas hacia el único objeto considerado lícito: el denominado sexo contrario.
Respedo a las relaciones amistosas enlre niños de distinto sexo, aunque éstas son consideradas como el
resultado de una atracción instintiva e inculpable, ello no impide que sobre las mismas pese la obligatoriedad de
un escrupuloso conlrol. La causa no será, como en el tipo de afectividad antes tratado, el que puedan dar lugar a
graves infecciones morales sino en la posibilidad de que tales relaciones «pueden imprimir al desarrollo del amor
un curso turbio y caprichoso»1’ . Ya vimos antes como una de las cualidades que se considera preciso inscribir en
el corazón infantil, a fin de disponer sus afectos en dirección a las exigencias de la vida matrimonial, era la de dolar
de consistencia a esos afectos y como, dentro de esa estrategia, se les instaba a anteponer en sus relaciones la
estabilidad a la gratificación a través del mantenimiento de aquéllas exentas de pasión y entusiasmo. Pues bien,
la inconveniencia de relaciones prematuras entre niños de distinto sexo vienen a obedecer a esa misma dinámica.
Se traía de impedir que los niños se habitúen a la promiscuidad afectiva que supondría la actitud proclive al
establecimiento de relaciones placenteras guiados por el atractivo de la pasión.
Tal tipo de relaciones, aunque lícitas en cuanlo a su objelo afectivo, se consideran peligrosas en cuanto
a su precocidaz. La canalización de la pasión amorosa hacia una única persona exigirá un largo periodo de
aprendizaje y de negaciones que, como en otros aspectos, se juzga necesario comenzar desde la infancia. Obligar
al mantenimiento de relaciones ingratas e impedir o dificultar las afecciones establecidas sobre la mutua atracción

G n o cch i C . , : O p . Cit. pág. 69.

" Ibidem, pág. 70.
de los infantes suponen, en realidad, dos actuaciones complemenlarias en la canalización hacia un régimen
amoroso caracteri zado por la donación y la renuncia. Para impedir, pues, el establecimiento temprano de aficiones
emocionales entre niños y niñas se aconseja, en el caso en que los contactos sean inevitables, que éstos sean
escrupulosamenle controlados, pero más deseable aún será que los mismas sean obstaculizados y evitados en la
medida de lo posible-'0.
c) Los otros.
Por último, y dentro todavía del amor al prójimo, encontramos presente en el discursso la referencia a
un tercer tipo de objetos afectivos diferenciado del conjunto que constituyen los padres y los amigos. Esle objeto
amoroso lo forman todos y cada uno de los seres humanos con independencia de su proximidad o lejanía. Hacia
ellos se recomienda que el niño abra su corazón de modo que pueda sentir compasión por su dolor. Del prójimo
interesa especialmente, a efectos de la educación del corazón, las insatisfacciones, sufrimientos y abnegaciones
a que esté sometido: «Que el niño vea y palpe, con temblorosa mano, la realidad de una humanidad dliente, que
se agita y palpita en torno de él, Que descienda de su aislamiento dotado de lodo confort moderno, a la oficina
del padre, a mezclarse enlre el pueblo de la villa, no por dilectantismo, sino para aproximarse al corazón simple
y a las angustias de aquellos campesinos. Que visile alguna que otra vez, con derla regularidad, las instituciones
de beneficencia de la ciudad, el orfanato, el hospital, el asilo de los abandonados»11.
La visión directa de la desgracia ajena, el escaparate de sufrimientos variados presentado a la mirada del
niño, adquiere un carácter formalivo en tanto que permite al niño relativizar la importancia del esfuerzo a realizar
en la renuncia a sus caprichos. La promoción del contacto con seres presos de la desgracia, bien sea en la fortuna
o en la salud, adquiere la condición de un importante recurso de moralización: «Es preciso que los educadores les
hagan saber y les recuerden diariamenie que si ellos tienen casa, pan, vestidos, hay muchos millones de hombres
quienes al nacer el sol ignoran qué comerán al mediodía y dónde reposarán por la noche; que aquellos criados,
humildes y obediantes a sus mandatos, tienen un corazón desgarrado por íntimas penas, un pequeñín en casa que
espera pan y leche»--’ .
Enfrentados al sufrimiento de esos seres sometidos a la privación forzada de sus satisfacciones más
elementales, los niños son llevados a inscribir la renuncia a sus deseos de gratificación como un imperativo moral,
máxime si a esas gratificaciones se les atribuye un carácter supérfluo. La respuesta que se espera anle el
conocimiento de esas realidades de extrema privación, será la de un sentimiento de agradecimiento y conformidad
con el disfrute de los goces que les son permitidos: «Para muchos hijos, lodo lo que poseen no sólo no es suficiente,
sino que parece les da un derecho absoluto e indiscutible. Tal error es más bien fruto de la ignorancia que de la
maldad o eslrechez de espíritu*11.
Sensibilizados asi los sujetos desde la infancia hacia el dolor ajeno, ese sentimiento de compasión
aportará una contribución inestimable a la estabilidad déla futura relación matrimonial, ayudando a inhibir en los
esposos deseos cuya realización podría ocasionar sufrimiento al otro elemento de la pareja, un sufrimiento evitable
con la sola condición de actuar de acuerdo con los requisitos que le es propio al amor en el matrimonio. Inscrita
dentro de la educación para la castidad, la canalización de la afectividad infantil hacia la compasión por el dolor

U n sólid a punto de apoyo para esle tipo de actuaciones o b s ta c u liz a d o s de las relaciones afectivas intonliles enlre los sujetos
de diferente sexo lo suministra Pió XI en su En cíclica sobre la ed ucació n cristiana de la juventud, al condenar en ella la
coed ucación, condena ésla que se hará efectiva a nivel político m edíanle O rden de 1-5-39 q ue, en línea con el anterior Decreto
de 23-9-36, establece la separación educativa entre niños y niñas, exigencia que se hará extensiva a los profesores, que de esla
m anera sólo podrán im partir clases a los alum nos de su m ism o sexo.
C n o c c h i, C - ,: O p . Cit. pág. 6 5 . En realidad, estas visitas se llegan a institucionalizar de forma que en determinados dfas del año
hospicios, golas de leche y otras instituciones totales se abrían al público.
11 Ibídem, pág 67.
11 Ibídem, pág. 66. En esta línea se sitúan lasob ias, de lectura obligada en m uchas escuelas, enlre ellas, la de Edm undo de A m icis.-
Corazón, de la que existen numerosas ed iciones, enlre ellas la de la C o lecció n C adele. A cerca de este libro se d ió el hecho de
que, habiendo pasado la censura religiosa y gozando de gran acogida en el restodel Estado, fue prohibí doen la diócesis malagueña
debido a que, según el obispo de dicha diócesis, aunque no fuera abiertamente heterodoxo ni positivamente inm oral, podía causar
gravísimo daño en la formación religiosa y m oral d e la niñez ¡p o r su carácter marcadam ente naturalista en g en e ra l:. Vid.
M antilla, f... Selección de libios escolares de le d u ra. C S IC . Instituto 5an losé de Calasan z. M adrid, 1954, págs 208-210,
ajeno, cobra sentido en la medida en que sirve para que el sujeto vaya adquiriendo desde su infancia una
configuración de sus emociones acorde con el régimen de vida matrimonial

1.2.3. AMOR A SÍ MISMO

En un sentido general, un sujeto será considerado egoísta cuando anteponga el propio bien al de los
demás. Amarse a si mismo de una manera lícita, en contraposición a ese término antagónico, expresaría asi la
búsqueda del bien personal en la medida en que este bien no entre en conflicto con el bien ajeno. De otra manera,
si el amor a uno mismo no trasciende en el debido inlerés hacia el prójimo ello se juzgará como una manifestación
palpable de la nocividad de esa afección. Para que este tipo de amor sea considerado licito no bastará, sin embargo,
con que las energías de cada sujeto se dirijan a mitigar dolores ajenos o a posibilitarles un mayor grado de
satisfacción aún en detrimento de la propia, sino que requerirá además que esa satisfacción que se favorece en el
prójimo sea también lícita, es decir, que constituya un bien por su adecuación a lo debido. La renuncia propia no
será, por tanto, moralmente valiosa ni aconsejable si el motivo de la misma lo constituye la satisfacción de un deseo
ajeno Iransgresor.
En el caso particular de la infancia, los síntomas de una excesiva preocupación por si mismos se
correlacionan estechamente con resistencias o incumplimientos en relación a la actuación que les es requerida
como obligada. La indiferencia ante el que llora, la desobediencia ante los dictados de los padres o la impasibilidad
ante sus ruegos, la ausencia de atractivo religioso o la falta de complacencia en el acatamiento de la voluntad
divina, en tanto que actos de desamor hacia objetos afectivos preeminentes sobre la propia persona supondrán
muestras evidentes de una disposición egoísta necesitada de corrección -’5. Este desordenado amor a si mismo «es
preciso que sea incesatemente balido y despiadadamente sofocadoy desarraigado en sus infinitos retoños, vigilado
en sus sutiles camuflajes, pues que él, precisamente, es el enemigo más encarnizado, la negación más atrevida del
verdadero amor»J‘ .
La relegación del amor a si mismo dentro de la jerarquía de los afectos -contenida en el discurso relativo
a la educación de la castidad- se encuentra en correspondencia con la noción del amor como una realidad
sacrificial. No interesa tanto la extirpación de la miseria o del sufrimiento ajeno como la consolidación, ante la
visión que esa situación ofrece, de una actitud culposa ante el disfrute o bienestar propios. La utilidad que
presentará la inscripción en la conciencia del niño esa valoración negativa hacia la búsquedad del placer o
gratificación personal cuando ello enlre en conflicto con los requerimientos de aquéllos a los que se está obligado
a someter el corazón, se desvelará en loda su dimensión, y por lo que al terreno sexual se refiere, a partir de las
edades en que la normalización de los sujetos se presente potencialmente más conflictiva.

2. LA ED U C A C IÓ N DEL PU D O R

La educación del o para el pudores el segundode los aspectos de relevancia dentro del conjunto de saberes
destinados a la pautación de la sensibilidad infantil en el marco global de la educación para la castidad. El pudor
se define como un sentimiento que «retrae de hacer sin motivo grave, respecto del cuerpo propio o ajeno, nada

La instalación del sentimiento com pasivo ante el dolor o la privación de los estratos sociales más desfavorecidos va a tener,
adem as, la importante función de mover a una respuesta agradecida con la q u ed isolver cualquier aspiración de esos sectores que
ponga en la transform acíóndel orden social la solución a las dificultades de su existencia. Esta derivación de las relaciones sociales
hacia la caridad constituirá, en cierto sentido, la extensión del m odelode im posición paterno-filial al ámbito público. Asi, mientras
la m ujer de clase m edia será instada a actuar com o m adrecila m edíanle acciones de ayuda o au xilio social, en el m undo del trabajo
se reproducirá ese m ismo m odelo sobre unos trabajadores generalmente ingresados en la empresa m erced a procedim ientos
selectivos extrínsecos a la com petencia profesional propia de las sociedades capitalistas desarrolladas. En con secuencia, las
paulas d e com pasión, favor o caridad, ensayadas sobre la infancia perteneciente a los sectores sociales preeminentes, tendrán
asignadas entre sus cometidos la tarea de prepararla en la utilizació n de un poderoso inslrum enlo de sometimiento con el que
amortiguar las tensiones y conflictos, potenciales o reales, de la organización social en su conjunto.
:s Ibidem, pág. 52
Ibidem, pág. 55.
que cause vergüenza»-’7, lo cual le hace diferenles de esos otros sentimientos capaces de generar una vergüenza
culpable una vez cometido un aclo juzgado indebido. El sentimiento de pudor es una afección básicamente
preventiva, un sentimiento creado para activarse antes de la comisión de una acción, una disposicón de la
sensibilidad de carácter defensivo ante las posibles vacilaciones de una voluntad titubeante en el momento de
enfrentarse a los deseos de gratificación desordenada, En tanto que sentimiento de vergüenza que retrae, el pudor
servirá para alejar de todo lo que puede ofender la decencia, «deteniendo los ojos, las manos y la lengua en toda
tentación de curiosidad o en loda expansión del sentimiento»-’4, de aqui que se constituya en el guardian natural
de la virtud de la pureza. Ahora bien, si la fundamentación estratégica descansa en su alta capacidad para disuadir
la comisión de actos ¡lícitos a través de la puesta en marcha en el sujetode una sensación desagradable ante la sola
posibilidad de cometerlos, existe, sin embargo, una elaboración de saberes que trata, además, de proporcionar
justificaciones legitimadoras a esta intervención, Dos son las ideas base sobre las que se sustenta esta pretensión:
por un lado la consideración del cuerpo como entidad privada, y por otro el respeto del que el mismo se hace
merecedor.

2.1. EL CUERPO COM O ENTIDAD PRIVADA

La idea del cuerpo como entidad privada sirve para justificar el que, de manera similar al comportamiento
supuesto respecto a todas aquellas otras realidades sentidas como intimas o personales, ésle se sustraiga a lo
público. Dotado de intimidad, el cuerpo se hace secreto, se oculta, no porque sea algo inconveniente sino porque
no existe necesidad alguna de exponerlo a los demás estando como está comprendido en la esfera de lo reservado,
Correlativamente, la intromisión de alguien en ese secreto personal, levantando sin respeto «el velo que oculta ese
santuario», se considera una profanación-’’ .
Imposibilitar la contemplación de la desnudez tanto por los otros como por el propio sujeto será el objetivo
de un gran número de recomendaciones destinadas a sustraerlo de la mirada: «Cambiarse la ropa pieza por pieza
y no sacarse enteramente una antes de ponerse las otras: impidiendo al niño que al cambiarse se desnude por
completo, la madre le evita el peligro de que eche miradas sobre sí mismo, las cuales pueden convertirse fácilmenle
en ocasiones de pecado»’0.
Incluso en la ducha o el baño, el niño debe ser puesto a resguardo: «Bien es verdad que el niño está solo,
que no escandaliza a nadie... ja nadie? Salvo... a sí mismo. ¿No está él allif ¿No sentirá la tentación deechar sobre
sí mismo miradas curiosas, reiteradas, prolongadas?” .
Para que los niños vayan adquiriendo el senlimienlo de pudor no bastará, sin embargo, con que se les
acostumbre a no contemplar jamás su propio cuerpo sino que, además, habrán de sustraerse al de los demás «no
permitiendo bromas atrevidasocontactoscorporales, aunque sean ligeros, con los demás compañeros»11. Al abrigo
de este sentimiento de privacidad, aunque al principio los niños no tengan empacho alguno por la vista de las
desnudeces propias o ajenas, se le irá despojando de esa simplicidad para desarrollar en él una sensación de
repugnante suciedad hacia cualquier acción que implique la exhibición del cueqx)’ 1.

H ardy Schilgen.,: Norm as morales de ed ucació n sexual. Ed. Fax. M adrid, 2'J ed, 19 4 1 , pág. 22.
Lemaire, A .,: O p . Cit. pág. IS .
" Ibidem, Pág. 2 J.
" Crim aud , C H , O p . O I pág. -16,
11 Ibidem. Obsérvese la am b ivalencia de las prescripciones: la d ucha matinal de agua fría, lan recomendada por ejem plo por los
jesuítas a sus alumnos para atemperar los ardores libidinosos, se convierte en una ocasión pecam inosa que exige nuevas
prescripciones, y así sucesivam ente, de forma que el yo está a perpetuidad sometido a un im perativo extem oy normativo adaptado
a cada ocasión.
11 C a rc ía D ía z Fígar, A , Ed ucación pasional de la juventud. Ed. Bibliográfica Española. Madrid, 1947, pág. 29.
11 Ruiz Amado, R.,. Op Cit. pág. 65.

__ ílO
 2.2, EL CUERPO CO M O ENTIDAD MERECEDORA DE RE5PETO
L.i segunda de las ideas en las que se íundamenla el sentimiento de pudor consistirá en la obligación de
tratar al cuerpo con respelo: «En vez de mirar al cuerpo como algo pecaminoso y resbaladizo, convendría inspirar
respelo hacia él. en especial para esos órganos tan importantes»".
En tanto que obra de Dios, el cuerpo humano sera bueno en sí mismo. No habrá en él parte alguna que
pueda considerarse deshonesta o impura: «La maldad que ponemos en el cuerpo humano no eslá en él,
propiamente hablando, sino en la voluntad torcida que las utiliza y fuerza a la comisión de maldades que él por
si mismo no alcanza ni puede alcanzar»1'.
Infundir en los niños la idea de maldad asociada a su cuerpo merecerá, pues, la consideración de una
falsedad además de una imprudencia pues «si a los niños y a los jóvenes se les muestra el gran tesoro que poseen
en su cuerpo y la ayuda que ha de prestar al alma en todas sus manifestaciones, no solmante no lo entregarán a!
abuso, al pecado y a la abominación, sino que darán gracias a Dios por tan rico y excelente don»14.
El sentimiento de respeto hacia el cuerpo se desarrollará predominantemente mediante la habituación
a realizar con seriedad y naturalidad los actos que reclaman la limpieza y la higiene17. A esla habituación se le
confiere la ventaja de evitar falsos recelos sobre el particular, tales como aquéllos que consideran los órganos
sexuales como parles que no se deben en modo alguno locar y que, en contra de lo deseado, podrían excitar la
curiosidad e incitar a exploraciones indecorosas. Dichas prácticas higiénicas se presenlan además como un
importante instrumento de prevención porque su falla «produce con frecuencia molestias que, al pretender el niño
aliviar, le enseñan ocasionalmente lo que hasta entonces ignoraba»1". Los picores e irritaciones que el aseo
deficiente podría ocasionar en los órganos genitales resultarían gravemente peligrosos al hacer inevitable que el
niño, sin intencionalidad ilícita alguna, pudiera sentir lo agradable que resulta su manipulación quedando lentado
de repetir la experiencia con independencia del motivo que la originó.
Siendo el cuerpo puro, la impureza se situará pues en la intención y es por ello que la formación que se
precisa es la de unir la realidad corporal con la de salud y fortaleza desvinculándola así de sus capacidades de goce
libidinal. Asi, el aprendizaje del pudor o, lo que es lo mismo, la respuesla vergonzosa del sujeto ante la vista o el
contacto con la desnudez ajena o la exposición de la propia, la desvinculación de esa desnudez -en los casos en
que sea invevilable- de cualquier tipo de recreación ilícita, se constituye en uno de los poderosos instrumentos
de autocontrol sexual. La carencia de ese sentimiento paralizador, la ausencia de esa consideración respetuosa
hacia el cuerpo que incita a contemplarlo como único objeto de cuidados supondrá la inexistencia de una de las
más fuertes barreras interpuestas para imperdir el nacimiento o habituación a comportamientos abusivos hacia el
mismo, es decir, de frenos o b stacu lizad o s a una visión de ese cuerpo como objeto y sujeto de deseo. En cambio,

" H ardy Sc h ilg e n .,’ Normas m orales... O p . C il. pág. 19.

Ibídem, pág. 16
" Ibídem.
r Ibídem, pág. 59. Estrechamente relacionada con la regulación higiénico-sanitaría de la infancia se encuentra la producción de
las form ulaciones discursivas de puericultores y pediatras cu yo análisis ideológico se puede encontrar en: M iguel, ).M . d e..; La
amorosa dictadura. Ed. Anagram a Barcelona, 19R4, a l,i cual remitimos para el conocim iento particular de estos enunciados. A
modo meramente indicativo, relacionam os a continuación las obras más significativas publicadas en este cam po durante esos
años: Torres Marty, L M anual de Pediatría. Ed. Basch. Barcelona, 19-10. fría s líoig, A ..: lo que deben saber las madres. Instituto
de Puericultura. Reus, 1940: Ramos, R., Puericultura: Higiene, educación y alim entación en la primera infancia (del nacimiento
a los tres años). Ed. Aldus. Barcelona, 1941; Su,vez, M .,: Introducción al estudio de la Pediatría y Puericultura: concepto,
evolución, historia, método. Ed. La Académ ica. Zaragoza, 1948: O b a ch , M .,: N ociones de Puericultura. T ip . Emporíum.
Barcelona, 1942: Cuyas, G ..: Puericultura e higiene de la infancia. Ed Hyntsa Barcelona, 1 9 4?; V ila Coro, A .,: H igiene de la
primera infancia Ed. Rialp. M adrid. 1959; M artínez Fernández, |„ : Breviario de Puericultura. Instituto de Puericultura M anuel
Suarez. N avia, 19 5 8; Puig Roig, P .,. Para una generación m ejor: p rocreación consciente, higiene mental, puericultura. Ed. Dalm au
y lovei. Barcelona, 1955; Puig Roig, P .,: El hijo ideal: sano, bueno, inteligente. Prontuario de Puericultura precedido de unos
resúmenes de higiene de la generación y de maternología. Ed. Cefas, Barcelona, 1960, Puig Roig, P „: D escendencia sana. Ed.
Typus. Barcelona, 1960; Moragas, J. d e.,: Pedagogía del hogar. Ed. La G a cela . Madrid, 2J ed. 1942.
“ Ibidem, pág. 60
el sentimiento de vergüenza viene a ser contemplado como una de las mejores salvaguardias contra los seductores:
• Un niño que trata su cuerpo con respeto y a conciencia y que evita cuidadosamente loda acción indecorosa, da
esperanzas de que resistirá con valentia a la seducción de quien quiera poner en él sus manos deshonestamente»

3. LA IN TIM ID A D IM POSIBLE

Para finalizar este análisisen lornoa la canalización de la sensibilidad infantil, convienequeconsideremos

una última afección sobre la que se presta una particular insistencia. Esle último sentimiento al .que vamos a
referirnos es el que en el discurso se denomina como fidelidad o veracidad. Si, como acabamos de ver, el cuerpo
se constituye como entidad privada instada a ocultarse o a cubrirse de las miradas propias y ajenas, el
comportamiento de los sujetos e incluso los deseos, fanlasias y cualquier clase de afecciones que puedan sentir
pasa a pertenecer, por el conlrario, a la esfera de lo público: «El niño que abre el corazón a su padre y descubre
a su madre los secretos de su alma queda asegurado, mientras duren estas muestras de afecto, contra los peligros
de dentro del hogar y contra las sorpresas de fuera»111.
A diferencia de lo que sucedía con el cuerpo, respecto al cual la intromisión en su secreto se consideraba
como una profanación, en el ámbito del comportamiento y del deseo personales aquello que se impone es
precisamente la injerencia de los demás como hecho legítimo. En esle terreno, la reserva o el encubrimiento será
la actitud a erradicar: «Con lodo el cariño que le inspire el amor malerno, como si sólo pretendiese gozar con lo
que el niño cuente, debe la madre preguntarle sobre sus compañeros, sus juegos, qué hacen, cómo se entretienen,
quienes les acompañan, que les cuentan, y otras cosas semejantes, que pronto le darán a entender lodo lo que le
interesa»'".
Se necesita que el niño se descubra, que exhíba impúdicamente toda su ¡nlimídad. Más todavía, es preciso
que el niño no tenga intimidad, que carezca de pensamientos, de deseos, de afecciones ocultas. Perteneciendo lodo
ello a la esfera de lo público, no habiendo ningún motivo lícito para la ocultación, el más ligero sínlima de
vergüenza, de rubor o de pudor en el decir hará del niño un ser sospechoso: «El que se ruboriza es ya culpable.
La inocencia no se avergüenza de nada»4'
Convertido el decir acerca de si mismo en pauta normalizada, su negación, es decir, el silencio, se
interpretará como un «no poder decir» de carácter moral. En consecuencia, si en el niño existen esferas de su
comportamienlo inaccesibles a los demás y esla impenetrabilidad se considera necesariamente motivada por una
dificultad moral, la conclusión a la que se llega es que en esa estera silenciada se esconderá algo ilícito. Si algo
se oculta es porque no puede ser dicho e, invevilablemenle, si no puede ser dicho es que es vergonzoso y, por tanto,
desordenado. Cualquier intento de salvaguardar la intimidad por parte del niño, la resistencia a confesar sus
secretos, se convertirá así en motivo de recelo para los padres. Para ocultar una acción, una fantasía, un deseo, es
preciso lener un molivo y este motivo no puede derivarse sino del carácter culpable de lo que se pretende ocultar.
El sentimiento de veracidad parte de una legitimidad previa, la de la intromisión de los otros en la
intimidad del sujeto. Sobre la base de esta legitimidad de partida, ha de acostumbrarse al niño a que responda de
una manera sincera y veraz: »Hay que hacerles comprender que, aunque la mentira quedase oculta, Dios lo ve
todo y nadie se esconde a sus ojos divinos»4’ .
El niño no puede preservar su intimidad sino so pena de hacerse sospechoso, pero una vez sometido a la
práctica confesional, no podrá ser sino veraz si desea evitar que se le juzgue culpable. Decir la verdad, confesar

n tbidem, pág. 24. Toda esla normativa corporal iba generalm ente a los ejercicios espirituales y oíros actos de edu cació n por parte
de clérigos y religiosos, d e la presentación de santos que fueron un ejem plo de pureza, com o San Luis C on zag a, de quien se dice
que su recalo era tal que siem pre llevaba la vista bajada hacia el suelo.
Lemaire, A .,: O p . C it. pág. 30.
" H ard y5 ch ilg en .,: Norm as m orales... O p . C it. pág 6 0 . Obsérvese que, al igual que Donzelot señala una alian za entre m édicos
de cabecera y padres de la burguesía, parece producirse también en esle caso una alianza de éstos con los eclesiásticos con objeto
de velar por la salud moral de los niños, Vid. D O N Z E L O T , | - La policía de las familias. Ed. Pre-lextos. V alen cia, 1990.
4- R u iz Am ado, R .,: O p . C il. pág.
41 Bellram e, M .,:O p . C it.p á g 73.
incluso las infracciones al deber -sobre todo éslas—, es una disposición afectiva a ¡nslalar necesariamente en e!
corazón del niño. Es necesario que nada de lo que el niño hace quede oculto. Desde los primeros años se le deberá
acostumbrar, pues, a ser absolutamente sincero, infundiéndole lerrora la mentira para que sea el propio sujeto
quien se Iraicione cuando oculte algo o lalte a la verdad, de similar manera <1 *como le ocurre a un perro leal que
ha cometido una fechoría y se acerca temeroso a su am o»". El fin perseguido, en última instancia, es que esta
primera obligación de veracidad, una vez interiorizada, se transforme paulatinamente en una necesidad personal
de comunicación dando paso asi a lo que se denomina como virtud de lealtad.
Esta muestra impúdica y sin reservas de lo personal se constituye en una eficaz estrategia no sólo para
conocer en lodo momento la direccionalidad del comporlamienlo, el grado de asimilación de la norma o los
incumplimientos hacia la misma sino, asimismo, para disuadir a los infantes de la comisión de acciones cuya
confesión, obligados como eslán a decir, les depararía sentimientos de vergüenza. Habituar a decir, a relatar sobre
sí, a sentir el silencio y la ocultación como fuentes de malestar, lograr en definitiva que la plena comunicación del
hacer personal se convierta en necesidad, se inscribe asi denlro de los mecanismos dirigidos a una conformación
de la sensibilidad de los sujelosadecuada a los principios de la castidad: «Es imposible que un joven acosiumbrado
desde su edad primeriza a la sinceridad consigo mismo, con Dios y con los hombres, pueda soportar por largo
tiempo, si llega a sucumbir, la idea deun doble juego, es decir, ser corrompido en la intimidad de su vida y practicar
externamente la hipocresfa de la pureza. Acostumbrado de siempre a la lealtad franca, el joven se acusará sin
reticencia de las fallas de su alma.»*'.

44 Ibidem, pág- 34.

*' Lemalre. A.,: Op. Cit. pág. 17
 LA PERCEPCIÓN FEMENINA DE LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN LA
ELECCIÓN DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

Carmen Pérez Tucho

1. IN T R O D U C C IÓ N

En la investigación sobre la evolución de la elección femenina de esludios universitarios, el interés se ha

cenlrado especialmenle en el incremenlo progresivo de la elección femenina de carreras de Ciencias e Ingenierías.
En relación a niveles anleriores de la Enseñanza se ha resallado también el aumento de la elección femenina de
asignaturas de Ciencias en el Bachillerato. Los estudios lian constatado la progresiva equiparación de las (asas de
participación por sexo en cada carrera, pero también se ha señaladoque las mujeres todavía están infrarrepresenladas
en las carreras de Ingeniería tAlemany, 1992), y por lanío, la investigación se ha dirigido hacia el estudio de las
razones por las que la evolución en la incorporación de las mujeres a esas carreras es más lenta. Sin embargo, la
elección femenina de carreras de Ingeniería es cada vez mayor, por lo que también se ha señalado que de continuar
la tendencia finalmente ocurra lo mismo que con otras carreras de Ciencias en las que la participación por sexo
se ha ido igualando. La proyección, sin embargo, es a tan largo plazo que resulta difícil prever los cambios que
irán unidos a este proceso de equiparación por sexo de las titulaciones de Ingeniería y si en ese momento las
exigencias del mercado de trabajo serán las mismas. Por ahora, como se verá más adelante, las Ingenierías se siguen
percibiendo como carreras que proporcionan un lílulo que en sí mismo tiene un alto reconocimiento social, y que
ponen en conexión el ámbito educativo y el laboral ya que al tener un carácter versátil abren cualquier vía laboral,
independientemente de que los conocimientos y habilidades adquiridos duranle los años de carrera sean
imprescindibles para desarrollar el trabajo concreto.
Por esla razón la mayoría de las investigaciones sobre elección de estudios universitarios se han dirigido
hacia el análisis de las razones por las cuales las mujeres siguen rechazando las Ingenierías, aún sabiendo que
suponen una vía direcla de acceso al mercado de trabajo. El problema inicialmente cenlrado en la motivación en
la elección de esludios universitarios se extiende hasla abarcar oíros aspectos como son la motivación en la
elección de asignaturas de Bachillerato, las imágenes sobre los diversos estudios, las imágenes sobre el trabajo
deseable, elc.Considerando, entonces, la importancia de las metas conscientes, lo que interesa es medir la
influencia de factores como son las elecciones tempranas -Ciencias o Lelras en el Bachillerato-, los rasgos de
personalidad, los intereses y los valores del sujeto, etc..(Lamben, C .J. & Bradford, N., 1987; Almquist, E.M, &
Angrisl, S.S.,1970).
Uno de los aspectos que ha recibido más atención es el relativo a la percepción del valor de las asignaluras,
sobre todo de las que se consideran básicas para la entrada en determinadas carreras. Las líneas de estudio sobre
este lema se lian centrado fundamentalmente en el rendimiento de las mujeres en Matemáticas y Física durante
el Bachillerato, asi como en la percepción del valor que lienen esas asignaluas y la influencia de factores afectivos
en su rechazo (Morris, |.L ., 1966). En esle senlido las elecciones de Letras son consideradas desde una perspectiva
de rechazo, eslo es, no se trataría de opciones diferentes sino de opciones desde la negalívidad y su elección se
explicaría por el rechazo de las asignaturas de Ciencias (Ecdes, 1 ,1986). Y, de este lorma, la elección de Lelras
pierde legitimidad, no tiene valoren s( misma. El problema se centra no lanío en el valor que las chicas conceden
a las elecciones realizadas cuanto en las razones que explican la no elección de asignaluras esenciales para los
esludios de Ciencias.
También en este senlido sella desarrollado una línea de invesligación acerca de la influencia de los agentes
de socialización en la configuración de las diferencias sexuales en intereses Se considera necesario estimular a
las chicas para que escojan carreras de Ingeniería como una forma de incrementar sus oportunidades laborales y
su presencia en ocupaciones de mayor prestigio y en pueslos de mayor responsabilidad, por eso los esludios se han
dirigido a determinar cuáles son las aspiraciones que los padres lienen respecto al logro de sus hijos y la percepción
que los hijos tienen deesas aspiraciones. Los estudios sobre la influencia de los agentes de socialización sostienen
que ciertos rasgos de género, adquiridos a lo largo del proceso de socialización, son un factor esencial en la
configuración de los intereses vocacionales, y por lanto intervienen en la elección de estudios (Dick, P.T. & Rallis,
S.F., 1991; Parsons.1982; Davies, M. & Kandel, D.B ,1981).
Hay un cierto consenso sobre la deseabilidad y la posibilidad de una equiparación de la representación
de ambos sexos en todas las ocupaciones, lo que abre una serie de cuestiones acerca de la existencia de profesiones
masculinas y femeninas y las condiciones para lograr la paridad en la representación por sexo dentro de cada una.
Y en este sentido se ha señalado la influencia de las marca de género de las profesiones en la elección de
determinadas carreras (Lyson, T.A ., 1984). Pero, además, el estudio sobre los rasgos de género de las profesiones
debe tener en cuenta la flexibilidad de las etiquetas de género y su constante definición en función de cambios
sociales. Algunas profesiones que hoy son tipificadas como femeninas ayer no lo fueron, y de la misma forma
profesiones que hoy son tipificadas como masculinas pueder ser redefinidas en un futuro.
Esle planteamiento sobre la marca de género de las profesiones sirve de base para el estudio sobre la
percepción de esludios universitarios desde una perspectiva de género y de los valores que se asocian a lasdiversas
profesiones. De esta forma la elección no se explicaría lanto por un rechazo de oirás opciones sino como una
decisión que lleva consigo un proyeclo de vida asociado a la realización personal dentro de un Irabajo. En este
sentido, sería interesante centrarse en aquellas mujeres que habiendo optado por Ciencias en Bachillerato deciden
escoger carreras de Letras porque en su elección predomina la valoración del rasgo humano de los trabajos a los
que llevan esas carreras.
En esle senlido el lema ya aludido sobre los valores que se asignan a cada campo de estudio adquiere
nuevas dimensiones. Asi, desde ciertas posiciones se considera que las Matemáticas son un saber útil pero se
rechazan las Ingenierías por asociarse con valores que se contraponen a los valores propios. Por otra parle, cómo
definir aquellas elecciones en las que considerando socialmenle útiles los conocimientos humanísticos -por
ejemplo, el conocimiento filosófico-, se basa la elección de carrera en el alto valor concedido a este último. Según
esto las elecciones se basarían más bien en creencias acerca de uno mismo, en la prioridad de la elección
vocacional sobre la que responde a las exigencias del mercado laboral, en un proyecto de vida donde se establecen
unos valores por encima de otros y se consideran irrenunciables a pesar de las presiones sociales en su contra De
esla forma se optaría por una elección que permitiese unificar la vocación con la ocupación, y esta inclinación se
daría también en algunas elecciones de Ciencias. Es decir, un individuo que elige Letras puede estar lan
influenciado por modelos de rol ocupacional como uno que elige Ciencias, y asi existiría en ambos una orientación
hacia ejercer profesionalmente la carrera que se ajustase a ese rol ocupacional. Habría que preguntarse también
qué lugar ocupa el trabajo en la vida de las mujeres y si la preferencia por un estilo de vida determinado resta
importancia a oíros factores como son las oportunidades laborales, los ingresos, etc..
Esla concepción que asocia la elección de carrera con la deseabilidad de cienos valores asignados a los
trabajos que esa carrera permite ejercer plantea algunos interrogantes sobre la cuestión mencionada más arriba
acerca de la marca de género de las ocupaciones. ¿Qué ocupaciones se han definido en el pasado como masculinas
a pesar de poseer rasgos que se asocian con lo femenino-por ejemplo la profesión médica-?, o ¡en qué condiciones
se feminiza una profesión?. En esle senlido resulla sugerenle la línea de invesligación que sugiere que la
feminización de las profesiones sigue a una pérdida de prestigio de éstas, lo cual permitiría afrontar la cuestión de
las elecciones desde la perspectiva del poder(Luukkonen-Cronow,T. & Stolle-Heiskanen, V .; 1983). Por otra parle,
habría opciones que se considerarían más arriesgadas que otras porque el espacio laboral al que dirigen se percibe
como un espacio masculino, y por tanto, difícilmente accesible o inapropiado. En esle senlido las mujeres que
escogen carreras de Ingeniería serían etiquetadas de “pioneras" por arriesgarse a introducirse en un medio laboral
que en principio va a oponer resistencia a su enlrada (Alemany, C ., 1992; Rezler, H .J., 1967). Su elección puede
considerarse entonces como un reto que obliga a un esfuerzo personal no sólo para enfrentarse a unos estudios
que exigen un mayor esfuerzo, sino también porque precisa de una voluntad firme para romper barreras originadas
por la rigidez de las estructuras de las empresas. Y por el contrario, desde esta perspectiva, la elección dentro de
un campode estudioslradicionalmente elegidos por mujeres podría verse como una elección pragmática o realista.
Las páginas que vienen a continuación son una modesta aportación al tema de los factores que influyen
en la elección de estudios desde la perspectiva de la percepción que los sujetos electores, en este caso mujeres
universitarias de primero de carrera, tienen de esos factores
 2. ESTRUCTURA DE LOS G RU PO S DE D ISCU SIÓ N

A conlinuación se exponen los aspectos más relevantes de los discursos resultantes de cuatro grupos de
discusión realizados con estudiantes universitarias de primer curso que eligieron la carrera en primera opción. Los
grupos de discusión forman parte del maierial empírico de una investigación que ha sido financiada por el Centro
de Investigación, Documentación y Evaluación (Cl DE) dentro del Concurso Nacional de Proyectos de Investigación
Educativa 1992.
Los perfiles de los grupos son los siguientes:
G 1: Mujeres estudiantes de carreras de Ciencias Sociales y Humanidades que optaron por Letras en 3o de
BUPYCO U.
G2: Mujeres estudiantes de carreras de Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias e Ingenierías.
G 3: Mujeres estudiantes de Ciencias Sociales y Humanidades que optaron por Ciencias en 3Ude BUP y
C O U , o sólo en 3“ de BUP.
G 4: Mujeres estudiantes de carreras de Ciencias e Ingenierías.
El objetivo ha sido construir los discursos sociales que las jóvenes que acceden a la Universidad elaboran
sobre las elecciones de carreras de Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias e Ingeniería. Sin la pretensión de
presentar una tipología exhaustiva de los discursos sociales sobre el lema, dado que no hay maierial discursivo
suficiente para ello, lo que se ofrece a conlinuación son la lineas discursivas más relevantes sobre el tema.

3. LA CARRERA C O M O V O C A C IÓ N

3.1.-D ISC U RSO VO CACIO NAL APERTURISTA

- )ustifican la elección de carrera por los valores asignados a ésta. Discurso principalmente representado
por elecciones de carreras de Letras que optaton por Ciencias en Bachillerato.
- El rasgo vocacional de su elección hace que el dilema entre el gusto y las salidas se manifieste
tempranamente, en BUP y C O U , ya que la elección realizada en esas etapas por motivos prácticos es seguida por
una elección vocacional al llegar a la Universidad. El conflicto se resuelve al elegir la carrera, pero el cambio de
opción se concibe como una renuncia a las asignaturas paradigmáticas de Ciencias -Matemáticas y Física-, que
se valoran positivamente desde el gusto y el interés
- Se critica la especialización a que conducen las carreras de Ciencias, reconociendo no obstante que se
trata de un valor dominante en nuestra sociedad, razón por la que adquieren prestigio las carreras que conllevan
dicha especialización. Aunque se reconoce la necesidad social de que existan especialistas, consideran que la
importancia de las carreras de Letras está precisamente en su rasgo de contraposición a esa especialización, por
ser carreras que aportan un conocimiento multidisciplinar.
- Se valoran positivamente las carreras de Ciencias en términos de los conocimientos que adquieren en
el las y de su aportación al saber. Sin embargo, hay una valoración negativa de las profesiones que se pueden ejercer
a partir de esas carreras. Por otra parte, también se valoran negativamente las elecciones de Ingeniería por
considerarse motivadas exclusivamente por el interés económico. Las Ingenierías son consideradas carreras que
responden a la especialización funcional y a la productividad como valores dominantes en nuestra sociedad y
precisamente es ese el rasgo que les otorga prestigio social, frente al desprestigio de las carreras de Letras en general
En este sentido, hay un grupo de carreras de Ciencias Sociales que se sitúan en paralelismo con las Ingenierías,
como son Económicas, Empresariales y Derecho, Y , por otra parte, se reconoce que ciertas elecciones de Ciencias
también pueden ser vocacionales.
- Consideran que la elección de carreras de Humanidades refleja una actitud contracorriente y
precisamente por eso la conciben como una elección estigmatizada, ya que no se a justa a la elección situada dentro
de la norma. Sin embargo, las elecciones no vocacionales de Lelras son consideradas aberrantes. Así, sitúan
determinadas carreras de Letras o Mixtas del lado de la "norma" -Económicas, Derecho y Empresariales-, y
sostienen que hay una presión social para la elección de estas carreras por ajustarse a la racionalidad económica,
ya que posibilitan una salida directa al mercado de trabajo; sin embargo, desde su posición argumentan que la
elección racional es precisamente la que se realiza desde la vocación -que identifican con el deseo-, mientras que
la elección que no se realiza desde la vocación es "irracional", "ilógica".
Esle lipo de discurso vocacional aperlurlsla tiene dos variantes en función de la diferente proyección que
hacen de la carrera al mundo laboral:

3.1.1 .-Disociación enlre el espacio educalivo y el laboral, o bien ausencia de discurso sobre el mun
laboral. Línea discursiva representada por estudiantes de Humanidades fundamentalmente. No esperan encontrar
trabajos en los que puedan aplicar los conocimientos adquiridos en la Facultad, pero tienen una imagen ideal de
los trabajos que desearían realizar con la titulación obtenida y que llevan implícita la relación con otras personas,
rasgo que consideran un valor fundamental. Esto les lleva a una valoración muy positiva de las carreras que han
escogido en su proyección profesional, junto a una valoración positiva de los conlenidos de aquéllas por el
tratamiento de temas de reflexión sobre el ser humano y la sociedad. Se mueven en el terreno del pensamiento,
su objetivo es adquirir conocimientos con el convencimiento de que su formación aún sin poder aplicarla
directamente en el medio laboral tiene un efecto sobre la sociedad.

3.1.2.-Establecen una clara relación enlre el mundo educalivo y el laboral. Linea discursiva representada
por estudiantes de Ciencias Sociales fundamentalmente. Distinguen entre conocimientos concretos y abstractos
y expresan su interés en la aplícabilidad de los conocimientos que obtengan en la carrera, asi como en la
adquisición de habilidades para poder resolver problemas sociales concretos. Valoran posilivamente las carreras
que han elegido por ofrecerles la oportunidad de realizar un trabajo que les permita ser socialmente útiles. Hay
un planteamiento de cambio social y sus imágenes sobre la carrera se expresan en expectativas de aplicación de
los conocimientos adquiridos en un medio laboral.

3.2.-D I5C U RSO VOCACIONAL TOLERANTE

- La elección responde a valoraciones personales acerca de las profesiones que esperan desempeñar y que
se considera gratifican personalmente. Discurso principalmente representado por estudiantes de carreras de
Ciencias y Biosanitarias.
- El enfrentamiento enlre la elección vocacional y la que se ajusta a la racionalidad de mercado se da en
el momento de acceder a la Universidad, sin embargo, manifiestan expectativas sobre la posibilidad de encontrar
un trabajo en el que puedan aplicar los conocimientos adquiridos
- La visión de las asignaturas paradigmáticas de la opción de Lelras: Filosofía, Lengua, Historia y Literatura
refleja una concepción ambivalente de las disciplinas de Humanidades. Por un parte las aprecian y se interesan
por ellas, ya que esle grupo rechaza la imagen que identifica el trabajo intelectual, característico de los estudios
de Humanidades, con una labor de memorización, considerando que su desarrollo también precisa de un mélodo.
Pero, por otra parte, se definen las carreras de Humanidades y de Ciencias Sociales desde el punto de vista de su
utilidad funcional y se considera que lan sólo aportan "cultura general", sin proporcionar conocimientos que sirvan
para resolver problemas concretos.
- Estiman que las carreras de Ciencias tienen que elegirse por gusto, pero que también es necesario tener
capacidades ya que si no no es posible enfrentarce con éxito al trabajo que exigen. En esle sentido, establecen una
jerarquía entre las disciplinas situando las carreras de Letras por debajo de las de Ciencias, ya que aquéllas precisan
de un menor esfuerzo para su estudio, siendo el gusto el segundo requisito para un rendimiento óptimo en Lelras.
Desde su posición se considera que cualquiera eslá capacitado para realizar con éxilo estudios de Humanidades
y Ciencias Sociales, mientras que las Ciencias exigen capacidades especiales.

3.3.-D ISCURSO VO CACIO N AL EXCLUYENTE

- La elección de carrera se justifica por el gusto y el interés. Discurso representado fundamentalmente por
elecciones de carreras de Humanidades y Ciencias Sociales realizadas por estudiantes que optaron por Lelras en
Bachillerato.
 - La elección entre Ciencias o Letras no plantea la ambivalencia de la elección vocacional aperturisla, por
eso es una elección más lemprana ya que durante BUP se decidieron claramente por las Letras. Conceden
importancia a los valores transmitidos por la carrera, enlre los que señalan la solidaridad, la preocupación por lo
humano y el senlido critico. Consideran que sin vocación no es posible estudiar una carrera, a excepción de las
carreras que se escogen por los que señalan son los motivos prácticos, esto es, las salidas que ofrecen.
- Pero el rasgo vocacional se ve matizado ya que el dicurso íntegra dos actitudes extremas; al tiempo que
se manifiesta claramente el gusto por las materias de Letras lambién se manifiesta un rechazo de las asignaturas
paradigmáticas de Ciencias; Matemáticas y Física. Seconsideran materias de difícil comprensión, que han supuesto
un esfuerzo excesivo no recompensado cuando se estudiaron como asignaturas obligatorias, sólo se consideran
útiles en caso de elegir una carrera de Ciencias, si no, son asignaturas innecesarias para estudios posieriores.
Manifiestan además un desinterés hacia los conocimientos que pueden aportar fas asignaturas de Ciencias. El
fracaso en estas asignaturas se atribuye a la falta de continuidad y esfuerzo en su estudio debido a la ausencia de
interés. De manera que la elección que esle grupo hace de carreras de Letras incorpora también un elemento de
rechazo hacia las opciones de Ciencias, por la aversión hacia las Matemáticas y (a Física del Bachillerato. Es uno
de los discursos que establece una diferenciación clara enlre los estudios de Letras y los estudios de Ciencias.
-A los conoc imientos que aporta la carrera se les atribuye una función de compensación de las posieriores
dificultades para encontrar una salida laboral. No se manifiesta una fuerte convicción de lener la oportunidad de
aplicar los conocimientos adquiridos durante la carrera.

4. LA CARRERA C O M O O C U P A C IÓ N

4.1 .-DISCU RSO PRAGM ATICO

- El valor de la carrera se concibe como un valor de cambio que asegure una salida al mercado de trabajo.
Escogen carreras a las que atribuyen un elevado presligio social en términos económicos, y las sitúan dentro de
la elección considerada como "normal''. Discurso fundamentalmente representado por elecciones de carreras de
Ingeniería y afines.
- Consideran que un (ador importante que ha influido en su elección es el gusto desarrollado por las
asignatuas paradigmáticas de la opción de Ciencias, las Matemálicas y la Física, desde la enseñanza primaria o
desde la secundaria.
- Manifiestan un desconocimiento inicial de los contenidos de las materias que se imparten en las carreras
que han escogido, pero se resta importancia a su mayor o menor atractivo al verse compensado por un mayor valor
práctico. Se sobredímensiona el rasgo funcional de las carreras y la aplicabilidad de los conocimientos es uno de
los factores fundamentales que han considerado a la hora de elegir. El esfuerzo que exige la carrera se considera
desmedido y no recompensado durante los años de estudio, pero lambién se espera conseguir renlabilizar ese
esfuerzo a corto plazo y a largo plazo se espera alcanzar una posición social elevada ya que consideran que esas
carreras les llevan a ocupaciones a las que atribuyen un elevado presligio social en términos de salario y
posibilidades de promoción.
- Manifiestan una alta valoración de las Matemáticas y la Físíca. Expresan también su fascinación por la
aplicación directa de las Matemálicas a la técnica. Por esto, las Matemáticas se consideran un saber superior a parlir
del cual se miden los demás, y esta posición les lleva a un reduccionismo de todo conocimiento al conocimiento
matemático
- La carrera se afronta como un reto. Se consideran carreras que exigen mucho esfuerzo, y la consecución
del título se plantea como una lucha. En esle sentido, sostienen que las carreras de Ciencias son más difíciles que
las de Letras, ya que en aquéllas no se da una relación directa entre el esfuerzo y el logro.
- Se asocia el éxito en la carrera con determinadas facultades que tienen que ver con la capacidad de
pensar en abstracto. La elección de Ciencias se explica en términos de capacidades y gusto. La capacidad y el gusto
de razonar en abstracto inclina hacia las Ciencias, mienlras que el gusto por estudiar inclina hacia las Letras. Sin
embargo, conceden un gran valor al interés por el campo de estudio y por eso se consideran incapaces de estudiar
y aprobar carreras de Letras debido a la falta de interés por los contenidos de aquéllas.
 - Las carreras fie Letras son consideradas como carreras sin método, que solamenle exigen un esfuerzo
de memorización. La asignatura paradigmática de los esludios de Humanidades, la Filosofía, a la que atribuyen
una función de reflexión sobre ei ser humano, esespecialmenle rechazada como asignatura de BUP y como estudio
universitario por no aportar conocimientos aplicables. Las Letras se asocian con el consumo pasivo, mientras que
las Ciencias responden al principio de la productividad considerado como un valor fundamental par ser un valor
dominante en la sociedad. Las Ciencias, dicen, construyen y el resultado es visible.
- No se identifica trabajo con personalidad. En esle sentido, cuando se hacen proyecciones sobre el Irabajo
se habla en términos de eficacia, considerando que es posible ser eficaz en un Irabajo que no tiene nada que ver
con la vocación. Aunque en el caso de la elección de carreras Ingenierías se valoran desde el gusto ciertos rasgos
relacionados con los posibles trabajos a ejercer: conlrucción, manejo de aparatos electrónicos, etc..

4.4.-D ISCU RSO DE LA CONTINGENCIA

-Ausencia de vocacionalidad en la elección. Representado fundamentalmente por elecciones de carreras
de Letras forzadas por presiones externas, fundamentalmente la obtención de una nota baja en selectividad y
presiones de los padres.
- Se desarrolla fundamentalmente un discurso sobre la Universidad, no sobre la carrera elegida No se
habla de la elección de una carrera sino de acceso a la Universidad, y es percibida como una elección un lanío
desesperada ya que se considera la única opción al terminar el Bachillerato. No se plantea, por tanto, como
elección alternativa Ij integración inmediata en el mercado laboral al terminar el CO U . Se plantea, en cambio la
entrada en la Universidad como una continuidad respecto a C O U . No hay una reflexión sobre la elección ni sobre
las aspiraciones.
-Tam poco hay una reflexión acerca de la problemática de la relac ión entre las carreras y el mundo laboral.
El hecho de que la carrera elegida no tenga salidas no les plantea ningún conflicto ya que la o|K¡ón de Ciencias
ha sido rechazada desde el Bachillerato por la aversión hacia las asignaturas de Ciencias. Lo que más se valora es
el gusto por los contenidos de la carrera. No se realizan proyecciones sobre los Irabajos que les gustaría
desempeñar.
- Las carreras no son valoradas ni afectiva ni mercantilmente, en ocasiones se llega incluso a desvalorizar
la carrera elegida caracterizándola como un "saldo", aunque reconocen que cuando se empiezan a estudiar
resultan carreras interesantes y recompensan académicamente porque el esfuerzo redunda directamente en logros
académicos.
- Sin embargo, la existencia de asignaturas de la propia carrera que les resultan molestas por ser
especialmente difíciles les lleva a una actitud de rechazo y al cueslionamiento de su elección.
- Se rechazan las carreras de Ciencias no lanío por sus características o por las profesiones a las que
conducen sino precisamente porque consideran que exigen un mayor esfuerzo y no hay una relación directa enlre
el grado de esfuerzo y el logro. Se parcela el saber al considerar que los conocimientos de Ciencias no son útiles
para los que estudian Letras,

5. LA PERCEPCIÓ N DE LA IN FLU EN CIA DE LOS AGENTES DE SO C IA LIZ A C IÓ N

EN LA ELECCIÓ N

1 .-Familia
- La elección de estudios universitarios es concebida como una exigencia social, interiorizada a través de
presiones familiares. El título universitario se considera un requisito indispensable para encontrar trabajo,
independientemente de la carrera. Sin embargo, lambién reconocen tener una actitud de rechazo a la alternativa
laboral después de la enseñanza secundaria, lo cual les crea un sentimiento de culpa que se manifiesta en la
caracterización de la elección universitaria actual como una elección sin auténtica motivación personal, resultado
en parle de presiones externas y en parte de la inercia personal. La resolución del conflicto se hace en el sentido
de desplazar la culpa hacia la sociedad, las presiones del mercado y la obstinación de los padres por el acceso de
sus hijos a la Universidad. Por eso se considera impórtame la influencia que los padres linen al inlenlar inclinar
a sus hijos hacia ciertas carreras en función de las aspiraciones que lienen para éstos.
- Los padres y oíros agentes de socialización (grupo de amigos, familiares, etc.) se consideran los
principales agentes transmisores de los valores acerca de la mayor o menor deseabilidad de cada profesión. Por
olra parle, ya que son los padres quienes transmiten la ¡dea de la Ululación universitaria como única vía de acceso
a una profesión, se descartan y desvalorizan oirás opciones como son la Formación Profesional,
- Los padres presionan en un doble senlido, en el senlido mencionada más arriba y lambién cuando
transmiten a sus hijos sus valoraciones acerca de esludios específicos -enlre las cuales estarían las valoraciones
acerca de la mayor o menor adecuación de las profesiones en función del sexo-. Por tanto, los padres presionan
mostrándose a favor del estudio de determinadas carreras y en contra de otras por considerarlas inapropiadas. Las
carreras más masificadas se perciben como carreras características de una elección condicionada por la opinión
de los padres que impulsan a su elección, argumentando que cuando no hay voluntad firme de realizar unos
esludios determinados es más fácil dejarse influir por las opiniones de los padres y de otros agentes. En cambio,
cuando la elección se realiza desde la inclinación vocacional o se tienen metas concretas entonces aquélla eslá
motivada desde el sujeto elector y la presión de los padres no se percibe como un factor determinante.

2.-Profesorado
El discurso que se construye sobre la influencia del profesorado en la elección de estudios se elabora
fundamentalmente alrededor de la percepción de la influencia de las cualidades didácticas del profesor en la
motivación al estudio y en la elección de materias consideradas especialmente difíciles como son las Matemáticas
y la Física, asignaturas además determinantes para acceder a determinadas carreras. En este discurso se manifiestan
dos imágenes polares:

A .- Discurso emitido principalmente por el grupo que estudia carreras de Lelras y que eligió Lelras en
Bachillerato. Perciben la actitud del profesor como un factor impórtame en la imagen que se adquiere de la
asignatura. En el caso de asignaturas como Matemáticas o Física, consideran que si el profesor no intenta motivar
su estudio y estimular el esfuerzo personal las asignaturas mantienen su rasgo negativo reforzado por el hecho de
que son asignaturas en las que el esfuerzo no redunda directamente en resultados posivos. Se Itala de asignaturas
que ofrecen especial dificultad y el éxito en ellas depende del gusto, y sin el gusto no hay inlerés, por eso el profesor
es el único que puede facilitar el acceso a los contenidos de esas materias presentándolas de una forma más
atrayente.

B .- Discurso representado por elecciones de Ciencias. Percepción de las cualidades didácticas del
profesor como un factor que no influye necesariamente en el inlerés por las asignaluras. Conceden más importancia
a la motivación del individuo. Lo importante es eslar motivado y que se consideren asignaturas claves para la carrera
universitaria que se quiere estudiar. Justifican el mayor número de suspensos en Matemáticas y F (sica por tratarse
de asignaturas que exigen un trabajo regular y continuo, y no tanto por su dificultad, ya que el resto de las
asignaluras pueden prepararse en poco liempo con vistas a un examen, pero el éxito en Matemáticas y Física
depende del esfuerzo personal y constante, sin que sea necesaria una intervención especial del profesor.

BIBLIO G RA FÍA

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EL MAESTRO Y SU NECESIDAD DE INVESTIGAR DESDE LOS PLANTEAMIENTOS
DE LA LOGSE: CURRICULUM Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN SOCIAL

Eduvigis Sánchez Martin

Universidad Complutense

Ante los nuevos planteamientos de la LOGSE que relaciona la calidad de la enseñanza con la actuación
profesional de los enseñanies, queremos poner de manifiesto en esla conferencia, la necesaria conveniencia de
incluir dentro del curriculum de la formación de los enseñantes (maestros) técnicas de investigación social con la
finalidad deque puedan conocer por sí mismos, sin necesidad de recurrir a especialistas extraños, la propia realidad
que manejan. Es por ello por lo que queremos centrar la exposición en tres aspectos fundamentales:
1. La necesidad que tiene el maestro de realizar su propia investigación como soporte de conocimiento
de la realidad educativa que diariamente maneja.
2. La Sociología de la Educación proporciona las técnicas de investigación adecuadas para ser aplicadas
en el campo educativo.
3. La delimitación de las técnicas más idóneas, su alcance y sus limitaciones.

1. N ECESID AD DE INVESTIGAR

Con la nueva reforma, en el texto de la LOGSE. se presenla el nuevo perfil del maestro que reclama el
objetivo de la calidad de enseñanza en función del fomento de la diversidad lalente de cada sujeto (alumno) para
que se alcance el pleno desarrollo de su personalidad; este nuevo perfil es el d e «.. .un profesional capaz de analizar
el contexto en el que se desarrolla su actividad y de planificarla... y ríe saber trabajar inlegrado en un equ ipo dentro
de un proyecto de centro».
Al hilo de esle planteamiento el maestro se ve ante la necesidad de determinar cuales son los límites, en
el sentido amplio del término, en los que se mueve y en los que va a desarrollar su labor docenle, lo cual equivale
a concretar cual es su espacio social geográfico de actuación, cuales son las características de dicho espacio, y
cuales los elementos que lo componen y sus peculiaridades especificas y puntuales. La LOGSE le confiere, al
maestro, la cualidad de sociólogo para que sea capaz de llegar al análisis yconocimiento pleno de su entorno social
educativo por sí misino, sin necesidad de recurrir a profesionales extraños, descubriendo las acliludes, los intereses
y las necesidades íormativas de los escolares en función de la realidad socioeconómica en la que viven y poder
asi, planificar adecuadamente los proyectos, los programas y las actividades.
Desde « t e punto de vista la Sociología de la Educación es una pieza clave en el curriculum del maestro
ya que le proporciona no sólo los conocimientos básicos necesarios para este análisis del medio y las aportaciones
realizadas en el entorno social educativo, sino lambién una serie de técnicas de investigación que, adecuadamente
aplicadas, le ayudan a resolver esla cuestión que la LOGSE ha puesto ¡le manifiesto.

2. LAS TÉCN ICA S SO C IO L Ó G IC A S Y LA S O C IO L O G ÍA DE LA ED U C A C IÓ N

El campo que abarca la Sociología de la Educación desde los tres niveles de análisis que pude ser
estudiado, macrosociológico, intermedio y microsociológico, eslá perfectamente dispuesto para poder ser
investigado a través de las diferentes técnicas sociológicas: distributivas, estructurales y dialécticas. Por ello vamos
a centrarnos en su estudio viendo las limitaciones y el alcance que puedan tener dentro de este campo.
(No es esta una afirmación gratuita, sino corroborada por la experiencias personales a parle de por las
aportaciones de los sociólogos pues no en lodos los campos de la sociología esto es posible, por ejemplo en el
campo de la Sociología de la empresa las técnicas dialécticas no tienen por hoy cabida, las cuales no podemos
olvidar si queremos resolver en el campo de la invesligación ciertos problemas epistemológicos y de estructura de
las metodologías.)
 Esta buena disposición que resaltamos se la confieren una serie de factores (los estamentos, elementos,
estructuras, dinamismo) que en su confluencia son capaces de fabricar un subsistema, el educativo, dinámico y
relativamenteabierlodondeel investigador (maestro) puede, sinmaslimitacionesque Inslécnicasyepistemológicns,
introducir sus instrumentos y métodos de investigación. Estas técnicas de investigación se referencian desde las
distintas perspectivas de análisis desde las que se estudia la realidad social.

2.1. PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS

Ibáñez considera el sistema social conformado por tres niveles (Ibáñez 1080), el nivel de los elementos,
el nivel de las relaciones entre los elementos y el nivel de las relaciones entre las estructuras, eslos tres niveles
teóricos quedan cubiertos a nivel práctico con cada una de las tres perspectivas de investigación social que él
diseña: Perspectiva distributiva, perspectiva estructural y perspectiva dialéctica.
a) La perspectiva Distributiva, alcanza al nivel de los elementos que se investigan (individuos). Se incluyen
aqui las técnicas denominadas Cuantitativas, las cuales responden a la lógica matemática de la cantidad, al
parámetro, sus resultados se miden según esla lógica La aplicación más general es la encuesta, y por analogía la
entrevista cerrada.
El desarrollo y utilización de las diíerenles técnicas sociológicas eslá sujeto a la concepción estruclurnl
de la sociedad, de una sociedad en un proceso de cambio acelerado cuyo conocimiento requiere continuas
exploraciones con las que se intenta conseguir una aproximación cada vez más cercana a la verdad, a la realidad
social. Hasla ahora la sociedad tal y como la estudian una buena parte de los sociólogos se organiza sobre una
homogeneización del individuo, sobre lo que es común; se atiende a la opinión de la mayoría, se proyecta según
piensa la generalidad, se ocupa del hecho común y se suele diferenciar de lo que es diferente.
Las técnicas que investigan la realidad social educativa van en consonancia con tales propósitos, y la
encuesta, la más ulílizada hasla el momento, consigue como ninguna otra la homogeneización de los elementos
sociales más comunes de la población. La encuesta, considerada lécnica idónea para conocer los estados de
opinión, es una técnica distributiva y como tal tiende a subrayar lo central del sistema desconociendo lo marginal,
por eso es un buen dispositivo para medir votaciones, adhesiones a estereotipos. Por su forma lejos de producir
actitudes de carácter critico tiende a primar las de carácter conservador.
Las modernas perspectivas, desde las que se puede abordar el análisis y estudio de la realidad social
educativa lleva al planteamiento de un conocimiento más completo y exacto de dicha realidad, añaden algo más,
pues no se puede llegar al convencimiento de que a través de una encuesta se vaya a conocer lo que los escolares
piensan, por ejemplo, sobre el sistema educalivo. Una encuesta ofrece una larga lista de dalos que permiten
conocer el grado de aceptación sobre los elementos sociales que han sido elegidos al construir el cuestionario, tal
y como el cuestionario los pone en juego y al contestarlo con una sola respuesta sobre todas las infinitas posibles
queda oculta toda la complejidad del tema social en cuestión. (Fdez de Castro, 1991),
No sólo es inleresante conocer las opiniones de la gente, es importante captar además sus motivaciones;
nos interesa por ejemplo conocer si los alumnos de un centro están lo suficientemente motivados o no y en función
a su motivación conocer su rendimiento o grado de satisfacción. Las técnicas distributivas (encuesta) son
insuficientes para captar las motivaciones, los intereses del sujeto y para producir la formación y expresión de la
opinión pública. La formación de la opinión pública se realiza de la misma manera que la discusión en grupo y
por ello el grupo de discusión es el ideal para investigar la opinión y la formación de las motivaciones, juntamente
con todas aquellas técnicasqueoperan en el seno de los grupos como los grupos de trabajo, grupos de intervención,
etc (técnicas estructurales).
b) La perspectiva Estructural: tiene como referente el nivel de relaciones enlre los elementos, alcanza el
nivel de las estructuras estáticas de los elementos y se incluyen aquí las llamadas técnicas cualitativas, las cuales
responden a la lógica del lenguaje, los resultados que se obtienen a través de eslas técnicas son analizados desde
un punto de vista semántico relacional. El paradigma es el Grupo de discusión, pero además obedecen a esta
clasificación todas aquellas técnicas en las que las hablas de los sujetos tienen que ser interpretadas para obtener
a través de ellas un consenso de opinión sobre los distintos elementos sociales que se ponen en juego en la
conversación; se incluyen por tanto: la observación, la entrevista abierta, los grupos de intervención, grupos de
trabajo, método Delphi, ele,
Ambos tipos de análisis, cuantitativo y cualitativo, son necesarios y complementarios, pues la estructura
compleja déla realidad social educativa supone la existenciade un pluralismo cognitivoque impone un pluralismo
metodológico.
Pero estas técnicas apuntadas están dentro de una división del proceso de conocimiento en la que al
objeto de análisis a transformar le eslá sustraída su capacidad de ser el sujeto que realiza el proceso de
conocimiento desde su propia autorreferencia. (F. de Castro 1992). Por eso no basta conocer la opinión y las
motivaciones del objeto analizado;es necesario trasladar al objeto la capacidad de conocer en su totalidad, es decir
el poder y la acción de modificar el medio. Esto se consigue con un tercer tipo de técnicas, las técnicas dialécticas.
c) La perspectiva Dialéctica: alcanza el nivel de la estructura dinámica de los elementos, liene com
referente el nivel de relaciones entre las relaciones de los sujetos, no sólo como referente semántico, sino también
pragmático (lo que dicen y lo que hacen). El paradigma es el Socio-análisis, también llamado análisis Institucional
Se incluye también aquí la Exposición Dinámica y los luegos de Simulación (diseños en experimentación por Fdez
de Castro) (Fdez de Castro, 1992).
La técnica dialéctica significa, en síntesis restituir en el objeto analizado la capacidad de conocimienlo
en todas sus consecuencias, que les permita analizar la información que reciben del medio, de significarla y
ordenarla de acuerdo con un plan previo que responda a su fin hasta llegar a la producción de proyectos de
transformación del medio. Es la técnica democrática por excelencia, con ella el sujeto conoce, proyecta, analiza,
decide y pone en marcha su plan de acción para transformar el medio.
Si en un sistema social existen estos tres elementos a los que hemos hecho referencia, una investigación
del sistema social educativo exige la configuración de las tres perspectivas. Estas técnicas de investigación
contribuyen en diversos grados a elaborar el conocimienlo, aunque ninguna de ellas por si sola sea suficiente para
lograrlo. La cuestión debe plantearse, no tanto en létminos alternativos sino de complemenlaridad haciendo un
balance de sus logros, de sus limitaciones y de su campo de aplicación.
En las siguientes páginas nos detendremos en el comentario de algunas de las técnicas que consideramos
mas significativas dentro de algunas de las perspectivas enunciadas proporcionando una visión de conjunto, sin
entrar en minuciosos detalles descriptivos, que por otra parte pueden encontrarse en los escritos de numerosos
autores, entre otros pueden verse'
(Alvira, Avia, Calvo y Morales 1979, Los dos métodos de las ciencias sociales. Duverger, 1981, Métodos
de las ciencias sociales. Aron Cícourel, 1982, El método y la medida en Sociología. Beltrán, 1986, Cinco vfasde
acceso a la realidad social, Ibáñez, 1989, Perspectivas de investigación social. Bravo, 1992, Técnicas de
investigación social).

3. TÉCN ICA S DE IN V ESTIG A C IÓ N

A) LAS TÉCNICAS DISTRIBUTIVAS: ENCUESTA

Las técnicas distributivas ayudan al sociólogo, a través de la descripción y la medida, a determinar como
están distribuidos los elementos sociales dentro de la sociedad y el grado de aceptación de estos elementos. Se
entiende por elemento social las unidades indiferenciadas de un conjunto, que ayudan a la producción de datos
en un contexto social y permiten agrupar la población. El sexo, la edad, el estado civil, la profesión, los estudios,
etc. son elementos que eslán cargados de un significado social que ha sido conformado históricamente. Dentro
de eslas técnicas el paradigma es la encuesta

LA ENCUESTA
En el momento en que el investigador (el maestro) se ve en la necesidad de plantear el proyeclo de una
invesligación, su reflexión le lleva a considerar a) qué es lo que quiere llegar a conocer, para lo cual elabora sus
hipótesis de partida, teniendo en cuenta que de la formulación con precisión y claridad del problema que se quiere
investigar depende en buena medida la manera como se estructura la invesligación y además que la formulación
de un problema como pone de manifiesto García Ferrando es a menudo más importante que su solución (G.
Ferrando 1989), b) cómo lo va a lograr o sea a iravés de que procedimiento puede conseguir lo que se propone,
con lo cual diseñará las técnicas que le ayudan a alcanzar los fines específicos, y c) para q uí desea realizar su
cometido, y desde esla intención o propósito definirá claramente sus objetivos.
Situándonos en el «cómo» de la investigación nos vemos en la necesidad de definir la eficacia o ineficacia
de las distintas técnicas sociológicas con la pretensión de realizar una elección lo más adecuada posible al fin que
nos proponemos.
En el caso que nos ocupa, la encuesta, trataremos de determinar cual es su alcance, cuales sus limitaciones,
siguiendo el proceso de su actividad
Parece existir un consenso generalizado en el proceso y la técnica que se sigue para la realización de una
encuesta empleando generalmente cuestionarios cerrados. Maurice Duverger selecciona fundamentalmente tres
amplias fases a seguir: (Duverger, 1981)
1.- Determinación de la colectividad a interrogar.
2 .- El interrogatorio de la colectividad: realización y aplicación de la encuesta
3 .- La interpretación de los resultados y sus consecuencias.
No vamos a entrar en explicaciones de las dilerenles etapas, nos limitaremos a describir algunas de sus
limitaciones y sus mas adecuadas aplicaciones.
Gran número de autores coinciden en que la preparación del cuestionario es una preparación compleja
y delicada. En el momento en que el sujeto de la investigación (sociólogo), y el objeto (encuesiado), se encuenlran
en dos planos distintos, completamente separados a lo largo de lodo el proceso de construcción de la información,
se produce una escisión entre ambas partes qué difícilmente puede adecuar el conocimienlo del sociólogo a la
realidad del sujeto en el momento de someterse a un cuestionario. En el caso de la entrevista el problema en esle
sentido se soslaya en parte al mediar enlre uno y otro un lenguaje que permite una correspondencia de ¡deas que
sitúan a ambas partes más cerca. Compartimos esta ¡dea con (Cicourel, 1982) cuando expone que una cuestión
esencial en el empleo deencueslas y entrevistas es la necesidad de identificar los conocimientos que posee el sujeto
en el momento de ser entrevistado. La pregunta ofrece al sujeto un marco que puede serle bastante nuevo sin saber
a que atenerse al dar la contestación y, si se traía de una pregunta cerrada donde se ha tratado de reducir el marco
de la respuesta, puede resultarle dudoso su senlido.
En la contestación a las preguntas del cuestionario, la libertad del encuestado queda constreñida a un
campo muy limitado, a veces bipolar, el si o el no, y enlre estos dos extremos se borra toda la infinita gama de
apreciaciones que se sitúan enlre una afirmación y una negación.
Ibáñez la califica de técnica cerrada, pues las respuestas están contenidas en las preguntas, la respuesta
está dominada por la lógica de la pregunta ya que estas son las que se han (¡jado y solo esas. La libertad de expresión
es pues, reíerencial. El sujeto solo es libre para cumplimentar o no el cuestionario. (Ibáñez, 1989)
Un factor que creemos interesante introducir en esle aspecto es el lingüístico, en el sentido que pueda ser
compatible y hacer de mediador entre las dos partes implicadas para su mejor compresión y entendimiento,
salvando así las diferencias grupales, culturales. El igualar los rasgos lingüísticos para que los juegos de lenguaje
enlre la pregunto y la respuesta se hagan comprensibles por ambas partes, además de cuidar de que el sujeto tenga
las actitudes por las que se le pregunta y que sus conocimientos se ajusten a las preguntes que se le hacen. Esto
resulta imprescindible tanto para el cuestionario como para la entrevista.
Tenemos que estudiar indistintamente la comprensión del contenido de la pregunta respecto de las
limitaciones del marco y del conocimiento del entrevistado. Lo cual quiere decir que hemos de saber algo de la
relación entre lo que se pregunta y loque se dice al entrevistado sobre la encuesta y la manera como la gente habla
de los mismos temas en la vida cotidiana. (Cicourel, 1982)
La fase de la elaboración e interpretación de resultados supone una serie de operaciones técnicas que
permiten expresar en porcentajes las respuestas de la colectividad sondeada.
En definitiva, los dalos que aporta una encuesta terminan siendo sometidos a un tratamiento matemático
de sistematización, de cuantificación y de medida para posteriormente en el informe final de conclusiones terminar
siendo olra vez interpretados semánticamente.
 Es una técnica que nos permite enlazar la lógica matemática con la que medimos, con la lógica del
lenguaje con la que nos expresamos; los elementos técnicos sobre los que se apoyan las generalizaciones, la exacta
correspondencia representativa enlre la muestra y el universo (F. de Castro 1991).
Aquí radica un punto de duda importante, si en el proceso de acoplamiento del lenguaje a la matemática
corremos el riesgo de perder la esencia del objelo investigado y quedarnos solamente con el dato cuyo significado
es un número o una representación construida a medida del investigador y de los procesos técnicos en cuestión.
Hasla aqui algunas de las limitaciones que presenta la aplicación de esta técnica. Sin embargo, podemos
decir que hoy por hoy el papel de las encuestas ocupa un lugar tan destacado en la investigación sociológica que
su uso se lu ce imprescindible para investigar ciertos lemas. Estas limilaciones pueden atenuarse cuando la
encuesta se apoya en otras técnicas, ya hemos aludido en otro apartado a la complemenlariedad de eslas, El mayor
éxito de la encuesta reside cuando se intentan recoger aspectos de opinión muy amplios, o para un primer ciclo
de investigación que requiere datos muy concretos donde a penas intervienen valoraciones de motivación ni
sentimientos. Según Hyman, su utilización más eficaz podría ser para procurarse sencillo material descriptivo de
lipo poco comprometido entre una muestra de individuos para un Fin práctico.
Desde nuestra punto de vista puede resulta adecuada y hasla podríamos calificar de imprescindible en
situaciones como la realización de bancos de datos, censos, sistemas de flujo.
A modo de resumen podemos concluir diciendo que el poder de conocimientode las encuestas de opinión
no abordan las innumerables diferencias que previsiblemente pueden darse en las opiniones de los sujetos
encuestados y éstas han de ser abordadas por otras técnicas. Sin embargo el tratamiento de una encuesta encierra
una capacidad de conocimiento válido que no siempre es lo suficientemente aprovechado. Su éxito y la
operatividad de una encuesta reside en una serie de factores: la simetría que alcanzan las preguntas con las
respuestas, la información que sea capaz de extraerse de los encueslados, la buena sistematización el tratamiento
y análisis de la información obtenida, amen de otros factores que son parle del diseño de la propia investigación
y cuyo equilibrio y correspondencia es difícil conseguir.

UN M O DELO ALTERNATIVO DE ENCUESTA

Algunas formas de tratamiento de las encuestas nos permiten disponer de la información recabada de
forma no sólo numérica o cuantitativa sino además lingüística, añadiendo eficacia al conocimiento de los
resultados a la vez que amplia asi el significado de las opiniones de los encueslados.
El tratamiento discursivo de las encuestas permite afirmar que si partimos de la base de que las preguntas
que forman un cuestionario son parles de un mismo discurso, su ordenamiento lógico permite obtener unos
resultados cuantificables igualmente estructurados en forma discursiva. Las encuestas sometidas a un mayor grado
de complejidad metodológica en su tratamiento puede medir el encadenamiento discursivo siempre que este
encadenamiento está incluido en las preguntas respuestas al redactar el cueslionario. El eje de la encuesta actúa
de oración principal dando sentido a las demás preguntas del cuestionario y a la medición de las respuestas
correspondientes.
De lo que se trata es de formar un discurso que relacione los Ítems de cada pregunta de una forma lógica
y sintáctica a partir de un eje. Tomando éste como oración principal en relación a las oraciones subordinadas que
estructuran las demás preguntas respuestas, es posible construir discursos que puestos en relación lógica sintáctica
con los Ítems de las demás oraciones permiten una medición de los discursos resultantes. Algunas experiencias
llevadas a cabo han dado resultados apreciables en cuanto a la riqueza de información obtenida y la significación
de los resultados; hacemos referencia a un eiemplo lomado del Equipo de Estudio de Investigación Sociológica
(EDE) donde se elaboraron una serie de discursos con significaciones distintas a partir de las mismas preguntas de
la encuesta para poder delerminarcuales son las actitudes de los padres y alumnos ante la actual reforma educativa-

B) TÉCNICAS ESTRUCTURALES: EL G RU PO DE DISCUSIÓN

Aunque la investigación con técnicas cualitativas es sometida a un proceso básicamente idéntico al de
cualquier otra investigación de naluraleza científica, lo que particulariza a este lipo de técnicas es su enfoque a
cerca del estudio sobre los elementos sociales, no solo hacen referencia a su distribución social dentro de la
población sino que a través de ellas se obtiene una representación dinámica de las relaciones sociales del grupo.
La aportación de estas metodologías es que a través de ellas es posible conocer algo más que los tantos por ciento
que se dan en la presencia de los elementos sociales de una población Nos proporcionan la estructura, la relación
en la que estos elementos se encuentran.
La metodología estructural añade algo nuevo a la metodología distributiva; concede participación al
objeto de su análisis, una participación que amplia su tiempo y su palabra en el discurso social del grupo y esto
permite al sociólogo averiguar la eslruclulra discursiva sobre la que se asienta la realidad social.

EL GRUPO DE DISCUSIÓN
El paradigma de las técnicas estructurales es el grupo de discusión, copia analógica de un colectivo social
que lermina explicando su relación con la realidad social. El grupo de discusión reproduce a nivel micro las
estructuras de las relaciones sociales en las que está situado.
El grupo de discusión es un proceso de búsqueda y hay que delimitar que es lo que se busca. Como en
cualquier otra técnica el delenerse en el «que» es función primordial para el investigador, es el punto de arranque
y la planificación la hará siempre desde aquí. La elección del lema parala consecución de objetivos, la delimitación
del tiempo y del espacio para su tratamiento discursivo y la selección del grupo serán los aspectos más cuidados.
A diferencia de la encuesta no se alienes una muestra representativa del universo para la elección de sus
miembros ha de hacerse de acuerdo con las variables que actúen en el grupo social.
Se trata de una técnica abierta, donde la libertad de los aduanles se sitúa dentro del tiempo de celebrac ión
y dentro del espacio previsto y el habla se ve restringida únicamente por el tema propuesto. Las respuestas no están
prescrita y el grupo determina los aspectos a considerar, liene capacidad para plantear sus propias preguntas y el
orden en que eslas se suceden.
El preceptor señala el tiempo de comienzo de la reunión e introduce el lema-puenle como elemento
desencadenante de la conversación y las hablas de los participantes se ponen en marcha siendo grabadas o
visionadas desde el comienzo para su posterior transcripción y análisis.
Si el grupo funciona se llegará aun consenso en el curso de la conversación, definido com o«la conciencia,
en los miembros del grupo, de la existencia de sentimientos compartidos, de opiniones o de ideas comunes, de
una percepción idéntica de una situación*. (Anzíeu y Martín 1971), que hace que desaparezcan las diferencias
individuales y en esle acuerdo se verá implícito el conflicto que es común y los homogeneiza y que se concrela
en una insatisfacción, demanda, necesidad etc. Precisamente el grupo se constituye como tal en el momenlo en
que los componentes reconocen que tienen algo en común (el conflicto) a pesar de las diferencias que pueden
separarlos. Desde este planteamiento el grupo de discusión es una técnica de diagnóstico social donde se explicilan
las tensiones y conflictos que proceden del grupo social.
En la interpretación del discurso del grupo lo primero es la interpretación de lo que han dicho losmiembros
del grupo, captar el deseo del grupo que se habrá expresado bien de forma manifiesta, o bien de forma latente. Esla
interpretación se hace operando a través del lenguaje, ordenando, clasificando, agrupando los elementos de la
realidad, destacando las diferencias significativas, los elementos significativos que según el analista dan sentido
a su análisis (él no eslá conociendo nada que corresponda a la realidad objetiva). Quizá este sea el compromiso
mayor que exige esla técnica: aceptar los inconvenientes derivados de la subjetividad del analista.
A través del magnetofón han quedado registrados lambién elementos como los silencio, los lapsus lingue,
las risas, los tonos de voz, los modos de expresión que todo ello constituye un material importante de análisis.
El primer nivel de análisis consisie en la captación de las estructuras que subyacen en el discurso
encargadas de producir la verosimilitud Lo primero que destacamos son las convenciones sociales expresadas en
la lengua, verdades y evidencias que proceden de ideologías y que los sujetos expresan.
El grupo de discusión es un lugar en el que se produce, a través del consenso, el tópico, la verdad que lodos
aceptan que se desprende de argumentos lógicos admitidos como verdad, lo que descansa en un consenso
generalizado, apelando al senlido común y a la conformidad de la mayoría |F. de Castro 1991).
Por debajo de eslas estructuras, se encuentran los códigos inconscientes que son los que permiten la
verosimilitud. Se trata de religar aquellos elementos que aparecen como naturales consecuencia de los efectos de
la estructura social, con los valores que se esconc/en Iras de sí. Se trata de hacer una lectura de los silencio, de los
actos fallidos por omisión y de las redundancias, etc. mediante este análisis se puede llegar a lo que manifiestan
los individuos.
Una vez analizado este nivel en el siguiente paso se traía de articular la microsituación del grupo con la
macrosiluación social, es decir, religar el discurso que produce el grupo con el discurso del grupo referente del cual
el grupo es una copia. El discurso del grupo, al ser un producto de la situación grupal, no puede ser interpretado
más que a partir de la dinámica que se genera y de su estructura.

CAMPOS DE APLICACIÓN
En el campo de la sociología de la educación los grupos de discusión se han utilizado para investigar lemas
muy diversos A continuación citamosalgunasde las investigaciones llevadas a caboen el Equipo de Estudios (EDE)
donde se aplicaron grupos de discusión:
* Estudio sobre participación de los distintos estamentos de la comunidad educativa (1986)
- El mercado educativo de las enseñanzas medias (1986)
- Actitudes de alumnos y padres de alumnos ante la reforma de las enseñanzas medias ( 1988)
- Actitudes de los alumnos del CAP de Alcalá de Henares (1989)
- Evaluación del CEP de Getafe-Parla a través del estudiode sus ofertas y demandas de los profesores (1992)
- Pulsiones sociales que influyen en los jóvenes a la hora de la elección de sus carreras. (1993)
Algunas diferencias apreciables enlre las técnicas cualitativas y cuantitativas
Podemos hacer algunas precisiones de diferenciación entre los dos tipos de técnicas expuestas, con el
simple propósito de favorecer una rápida lectura que clasifique los aspectos más significativos expresados de forma
esquemática en el cuadro siguiente.

Q TÉCNICAS DIALÉCTICAS: EL SOCIOPSlCOANÁLISIS

En las técnicas anleriormenle tratadas (distributivas y estructurales) el sujeto de la investigación se centra
en el investigador, que es el protagonista que analiza y diagnóstica la situación o el acontecimiento social en el
marco de la referencia que le proporciona el individuo o grupo: en definitiva el investigador es el sujeto de la
investigación y el individuo el objeto analizado que se manipula a su antojo. En las técnicas dialécticas este
esquema cambia sustancialmente, a través de una loma de conciencia, el objeto analizado recupera su calidad de
sujeto y se convierte en sujeto analista de la sociedad y protagonista de las transformaciones sociales.
Estas técnicas llevan implícita la capacidad de diagnóstico y transformación del medio en el que el sujeto
ejercita su actividad. Proporcionan la capacidad de analizar y asumir las relaciones de poder en que se encuentra
el individuo en relación con otras clases o niveles dentro del grupo o institución a la que pertenece, y de producir
su propia capacidad de enfrentarse a la situación.
Las técnicas dialécticas colocan a la población en posición de sujeto que conoce e investiga, sacándola
de la posición de sujeto a conocer en que habitualmente se encuentra, a la vez que le da la capacidad de actuar
y poder transformar el medio para ajustarlo a su verdad. Según Ibáñez se inscriben en la estrategia de producir el
cambio, tratan de mover hacia un estado posible (Ibáñez 1989). Esle lipo de sociología reclama una sociedad
democrática y bajo esle prisma justificamos la aplicación de estas técnicas a los colectivos donde la participación
es la base de su funcionamiento. Un campo de aplicación idóneo es la institución educativa y una buena técnica
para su democratización el socioanálisis que sitúa a los sujetos en protagonistas activos.

EL SOCIOPSlCOANÁLISIS O ANÁLISIS INSTITUCIONAL

Consiste en el análisis colectivo de una institución o grupo desde la referencia personal de cada
componente del grupo. Esta técnica va más allá de la encuesta y del grupo de discusión porque requiere la
intervención activa de todos los miembros, no sólo a través de la palabra sino de la acción. Opera en vivo y no
in vitro, según expresión de Ibáñez.
En el grupo donde esta técnica se aplica se pretende colocar a las personas en calidad de sujelos en
proceso: capaces de integrar la acción y la reflexión, capaces de analizar el medio en el que se encuentran, de
resignificarlo y hasta de transformarlo; por eso la primera tarea del analista sera ayudar a los miembros del grupo
a que rompan su identificación institucional, para ayudar a situarlos tuera de ella y se liberen de las ataduras que
le impiden actuar y hacer sus propias valoraciones.
Lo intrincado de la técnica reside en la preparación del analista para su actuación, o mejor para su «no
actuación» la libertad del grupo tiene que ser sentida por sus componentes dejar al grupo libre. Las dificultades
que se plantean en su funcionamiento derivan de la consecución de ciertos objetivos, por citar algunos:
- La conformación de un grupo con las mismas motivaciones para que desde el comienzo de la aplicación
del socioanálisis queden definidos los objelivos a conseguir.
- El igualar las posiciones de poder entre los miembros evitando el liderazgo.
- Evitar el ocullamienlo de transferencias entre los miembros o entre el analista.
- Rehuir los análisis individuales, centrándose en los roles del grupo.
La libertad en el Socioanálisis no se ve coartada en ningún momento como en la encuesta con la limitación
de las preguntas y respuestas, o como en el grupo de discusión a través del liempo finito que impone el preceptor:
se actúa, se llega hasta donde el grupo quiere, hasta la transformación del medio si es que es el objetivo propuesto.
Transformar una institución o un grupo a un aspecto de ambos basándose en el diagnostico y las
valoraciones que el grupo haya podido realizar, será alcanzar el objetivo del socioanálisis realizado. Es una técnica
sociológica que coloca al sujeto mas allá del interrogalorio y del discurso, atraviesa la frontera del pensamiento
y del deseo y lo coloca en la acción, acción que resuelve lotal o parcialmente el conflicto social planteado.
El sociopsicoanálisis es una técnica que hasta el momento se ha aplicado restrictivamente en campos muy
concretos. Ceral Mendel la experimentó en instituciones sanitarias con excelentes resultados. Los planteamientos
de A. Ortí en el reciente Congreso Internacional de Movimientos Sociales apuntan este lipo de metodologías para
el plan de inserción de drogodependientes. Algunas experiencias con eslas metodologías se están ya realizando
en el campo educalivo (Arganda del Rey) con resultados aun sin confirmar.
Queremos concluir pues, corroborando la importancia que desde nuestro punto de vista lienen, como
instrumento de conocimiento de la realidad social para el maeslro, estas técnicas de investigación social a las que
hemos hecho referencia. Sus distintas aplicaciones dependerán de las necesidades planteadas en cada momento,
y su elección debe hacerse siempre en función del aporte que cada una de ellas pueda proporcionar. Pero que duda
cabe que la primera necesidad que se plantea frente a su elección y disfrute es su conocimiento, que le será
proporcionado a través de la Sociología de la Educación como uno de sus contenidos básicos e imprescindibles.

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