1.

TITULO
FACTORES QUE AFECTAN A LA CALIDAD DE LA REDACCIÓN EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA DE PREGRADO
2. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Evaluación de la calidad de la redacción en los estudiantes de primer año
universitario para conocer los actuales niveles de manejo de las destrezas de
redacción básica.
Analizar las creencias y opiniones de los estudiantes universitarios respecto de
su realidad conectada a sus destrezas de reacción básica.
3. RESUMEN
La importancia y las dificultades sobre la calidad de la redacción en la educación
superior universitaria de pregrado vinculadas a la enseñanza-aprendizaje (E-A)
de la investigación cualitativa han sido objeto de publicaciones, simposios y
reuniones de trabajo a nivel internacional. Recopilaciones de la bibliografía nos
muestran a su vez la gran heterogeneidad de las disciplinas y de las áreas
temáticas involucradas. La E-A de la investigación cualitativa reproduce en gran
medida la propia pluralidad de la investigación cualitativa en cuanto a las áreas
de diferentes ámbitos profesionales, corrientes de pensamiento, y enfoques del
quehacer investigador. En ocasiones los enfoques se orientan más hacia los
niveles teóricos y epistemológicos, en muchos de los casos se centran en los
métodos y procedimientos de generación de información y de análisis, y en
general los orígenes de las aportaciones se sitúan en la sociología, en la
psicología, en la educación, y en menor medida en las ciencias de la salud. Ante
las tendencias a reducir y ordenar la E-A de la investigación cualitativa en función
de sus procedimientos.
4. INTRODUCCIÓN A LA PROBLEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN
Los problemas calidad de la redacción en la educación superior universitaria de
pregrado está ligado principalmente a la aplicación de las técnicas didácticas en
la enseñanza de una asignatura, aún sigue siendo un problema universitario en
nuestra realidad, sobretodo en nuestra Universidad Mayor de San Andres,
donde la mayoría de docentes no aplican dichas técnicas didácticas activas,
como: el estudio dirigido, seminario, panel, por desconocimiento. Se requiere
que nuestros docentes se capaciten más no sólo para la enseñanza de una
asignatura, sino que dichas técnicas didácticas activas sean aplicadas en toda
la universidad y en todas las asignaturas a cargo del docente universitario, con
la finalidad de lograr mejores resultados en el rendimiento académico de los
estudiantes, sin dejar de lado a la clase magistral.
La misión histórica de la Universidad, hoy más que nunca, no es única y
estacionaria, varía con el tiempo y las circunstancias nacionales y regionales.
Hoy la misión de nuestra Universidad es formar profesionales de la más alta
calificación, producir conocimientos, formar la masa crítica de la sociedad
Boliviana. Lamentablemente, la estrategia didáctica dominante sigue siendo la
clase magistral o expositiva, donde el docente “dicta” (explica) la clase, los
alumnos toman apuntes, luego memorizan lo apuntado para devolverlo en los
exámenes. Por lo que es necesario aplicar nuevas estrategias metodológicas,
como el estudio dirigido, que da mejores resultados en el aprendizaje de los
estudiantes de nuestra primera casa de estudios y por ende complementaría a
dicha técnica didáctica (clase magistral).
En ese sentido, dicho docente en que enseña una asignatura de, solo ve cumplir
con su clase rutinaria, pero no se piensa en el aprendizaje de sus alumnos,
convirtiéndolos en simple receptores de los que dice el docente en las clases
que desarrolla y repetirla a la hora del examen escrito. Por lo tanto, el bajo
rendimiento académico es alto, porque los alumnos tienen que memorizar todo
lo que se les ha dictado y escribirlo casi exactamente como el docente les dicta
en el papel de examen. Entonces podemos afirmar que existe una situación
problemática en la enseñanza y en la aplicación de la técnica didáctica de la
clase magistral, ya que esto conlleva a que el estudiante siga siendo un simple
receptor más no un actor activo dentro del aula universitaria, y esto se refleja en
las bajas notas que obtienen en sus promedio finales al concluir un semestre
académico, además tenemos la certeza que no da mejores resultados en el
rendimiento académico de los estudiantes, por lo que se hace necesario aplicar
otras técnicas didácticas, que complementen el aprendizaje del estudiante,
como el estudio dirigido que es un método más activo y donde los estudiantes
son los que por sí mismo resuelve los problemas de análisis, interpretación,
comprensión y explicación de un tema a desarrollar; por supuesto con la
supervisión del docente de aula.
La finalidad de la aplicación de una nueva técnica no es desplazar a la clase
magistral sino complementarla para que el estudiante no continúe pasivo,
memorista y cuadernero, sino que él mismo pueda dar sus puntos de vista,
explicar, analizar, comprenderlos y exponer un tema del sílabo, con el objetivo
de mejorar su rendimiento académico durante el semestre correspondiente,
obteniendo mejor promedio final, los cuales repercutirán en su formación
profesional como científicos sociales.
5. PROPÓSITO GENERAL
Esto es una forma de contribuir al servicio de la educación superior, esperando
que nuestras autoridades universitarias lo tomen como una referencia dentro de
sus políticas académicas y que tomen decisiones para la mejor calidad
profesional de sus docentes, lo cual repercutirá en la mejor calidad de nuestros
estudiantes universitarios y en el logro de nuestros objetivos: mejor rendimiento
académico
6. OBJETIVOS

6.1. OBJETIVO GENERAL

Determinar la mejora del aprendizaje de los estudiantes en la universidad mayor
de San Andres con la aplicación de las técnicas didácticas.
6.2. OBJETIVO ESPECIFICO
Precisar el nivel del aprendizaje de los estudiantes, de la Facultad de la
Universidad Mayor de San Andres antes de la aplicación de las técnicas
didácticas.
Establecer el nivel del aprendizaje de los estudiantes, de la Universidad Mayor
de San Andres después de la aplicación de las técnicas didácticas.
Determinar la diferencia del nivel de aprendizaje de los estudiantes de la
Universidad Mayor de San Andres antes y después de la aplicación de las
técnicas didácticas.
7. JUSTIFICACIÓN
Las universidades, las responsables de la educación de todos los que la
integran, así mismo debe ejercer la enseñanza de la manera más eficiente; para
poder alcanzar dicha eficiencia, las universidades encaminaran sus esfuerzos
hacia el seguimiento y cumplimiento de su metodología; esta de contener los
modelos de enseñanza que resulten congruentes con lo que sus bases teóricas
manifiestan y convenientes según las necesidades e intereses del grupo al que
se le va a enseñar. Por todo lo anterior, las universidades tienen una gran
responsabilidad, es por esto que esta investigación está diseñada para
brindarles a las universidades un panorama general de modelos de enseñanza-
aprendizaje de sus estudiantes.
8. MARCO METODOLÓGICO.
Como alternativa al enfoque cuantitativo dominante, ha cobrado fuerza en los
últimos años el enfoque cualitativo. Este enfoque se corresponde con el
paradigma interpretativo o naturalista al cual pertenecen perspectivas
metodológicas como la etnografía, la etnometodología, el interaccionismo
simbólico, la fenomenología, la teoría fundamentada, y el historicismo. También
se relaciona lo cualitativo con el paradigma sociocrítico en el que se incluye la
investigación acción
Desde el punto de vista de realizaciones prácticas en el marco educativo, no se
han establecido diferencias esclarecedoras entre dichas perspectivas. A pesar
de su diversidad comparten principios comunes acerca de la naturaleza del
fenómeno educativo, la forma de abordarlo y el interés en conocer los
significados que los actores dan a su vida social.
Entre las características más notables de este enfoque se encuentran las de
considerar: la realidad como múltiple, construida y holística de carácter dinámico,
por lo que, no sería posible determinar verdades únicas, predecir y controlar los
hechos como en la investigación convencional cuantitativa.
El principal objetivo se dirige a la comprensión de los fenómenos y el significado
que tienen para los sujetos que intervienen en el proceso educativo. A través de
la comprensión se pretende penetrar en las relaciones internas y profundas de
los fenómenos que se estudian e indagar en la intencionalidad de las acciones,
o sea que para comprender el significado de la conducta de una persona, el
investigador intenta interpretar los hechos sociales desde la perspectiva del
sujeto. Se considera importante que los esquemas de interpretación procedan
de los sujetos y no de los investigadores, para ello se hace necesario reconstruir
las categorías que utilizan los participantes para conceptualizar sus
experiencias.
La comprensión de los fenómenos según la óptica de los sujetos, permitirá
alcanzar el objetivo de desarrollar un cuerpo de conocimientos ideográficos que
describen casos individuales que poseen peculiaridades que se apartan de la
generalidad. No es objetivo de las investigaciones con este enfoque, llegar a
abstracciones universales que puedan generalizarse, sino a proposiciones
concretas y específicas
Es de carácter holístico porque abarca el fenómeno en su conjunto y otorga
importancia al contexto inmediato, a la situación vivida, sin descuidar la
contextualización social, cultural e histórica de los datos.
En la observación contextualizada del ámbito, las hipótesis y preguntas de
investigación adquieren un carácter emergente, o sea que van surgiendo a
medida que el estudio se desarrolla en dicho contexto.
Los instrumentos, codificadores, programas, cuestionarios, entrevistas son
generados en el lugar de estudio como resultado de la observación participante
y de los aportes de los informantes a la investigación.
Puede utilizarse cualquier tipo de soporte técnico que pueda ayudar al
investigador a recoger datos más vivos, conducta detallada, natural e inmediata
como son las grabaciones, fotos, videos, etc.
En este enfoque el investigador no aísla el objeto de estudio, sino que
interacciona con él y se influyen mutuamente. El investigador trabaja en
escenarios naturales, no manipula el contexto o los participantes para realizar la
investigación, sino que actúa en situaciones reales, donde los sujetos se
conducen tal como son. Ello exige trabajo de campo, entrar en contacto personal
con los participantes y establecer con ellos relaciones empáticas intensas, De
este modo se obtienen datos “reales”,”ricos” y “profundos”. Esta proximidad
facilita un estudio “desde dentro” del fenómeno educativo.
El investigador se convierte en el principal instrumento de recogida de datos que
pueden ser considerados válidos por su adaptabilidad a los múltiples factores
que inciden, la posibilidad de incorporar el conocimiento fáctico y las intuiciones,
sentimientos que no se expresan en forma lingüística. El hecho de que todos los
datos son filtrados por el criterio del investigador, le ha valido la crítica de
subjetivo. Para contrarrestar esta subjetividad los investigadores utilizan
técnicas y recursos como por ejemplo la “triangulación” en la que se estudia el
mismo fenómeno a través de diversas fuentes.
Las investigaciones cualitativas casi siempre son estudios intensivos en
pequeña escala. Se basan en la exploración exhaustiva de unos pocos casos.
Se utiliza el muestreo intencional, ya que la selección de los participantes o
informantes, no tiene el propósito de representar a una población, ni obtener
generalizaciones. Su objeto más bien es generar una teoría adecuada a las
condiciones y valores locales. El método inductivo guía el proceso de búsqueda
y análisis de los datos. La teoría se genera a partir de los datos de una realidad
concreta
En la investigación cualitativa se utilizan técnicas de recogida de datos tales
como: los estudios de casos, las entrevistas en profundidad, la observación
participante, la historia de vida, fotografías, videos, grabaciones, documentos
personales, oficiales y otras técnicas abiertas.
Las principales críticas que se le hacen al enfoque cualitativo se refieren: a) a su
subjetividad, b) a la sobrecarga de los juicios valorativos del investigador, c) al
énfasis en el descubrimiento frente al de la verificación, por no ser replicables,
d) a su poca fiabilidad y poca validez externa, e) a que las conclusiones no son
generalizables, f) a su poca exactitud, precisión y rigurosidad.
No obstante a las críticas realizadas, hay que reconocer que las técnicas y
procedimientos cualitativos de observación permiten tener en cuenta las
 características de la complejidad de los fenómenos educativos y mayor
acercamiento a su realidad.
A pesar de los problemas no resueltos de este enfoque que impiden valorar las
posibilidades que tiene para contribuir al avance del conocimiento científico de
la educación, no se puede negar que el movimiento de investigación cualitativa
ha generado expectativas y mayor interés de los docentes por facilitar la
aplicación de la investigación a su práctica escolar; tampoco se puede negar que
permite una mejor adecuación metodológica a la realidad educativa.
Por otra parte, no cabe dudas de que la investigación cualitativa responde a
objetivos distintos de la investigación cuantitativa, y que es el tipo de
investigación adecuada en determinadas situaciones. Su valor dependerá de
que se cumpla con los requerimientos que garanticen criterios y procedimientos
de credibilidad y validez de los resultados.
9. AGENDA

10. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

- VALLE ARIAS, A. et al. (1997). Características diferenciales de los enfoques

de aprendizaje en estudiantes universitarios. Revista de Psicodidáctica
- VALDEMOROS, M.A.; PONCE DE LEÓN, A.; SANZ, E. (2011).
Fundamentos en el manejo del NVIVO 9 como herramienta al servicio de
estudios cualitativos
- TESOURO, M. et al. (2014). La autoeficacia docente e investigadora del
profesorado universitario: relación con su estilo docente e influencia en sus
concepciones sobre el nexo docencia-investigación
- PÉREZ GÓMEZ, A.I. (2008). Comprender la enseñanza en la escuela.
Modelos metodológicos de investigación educativa

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que
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en la
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tres
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