Estimulacion de La Atencion Conjunta

Universidad de Colorado, Boulder
CU Académico
Tesis de licenciatura Honores Programa de Honor
Primavera 2013
La observación de la atención conjunta en niños con

autismo: El desarrollo de un protocolo Video Coding
Jessica Hooker
Universidad de Colorado Boulder
Siga esto y obras complementarias en: https://scholar.colorado.edu/honr_theses
Cita recomendada
Hooker, Jessica, "La observación de la atención conjunta en niños con autismo: El Desarrollo de un protocolo de Video Coding" (2013).
Tesis de licenciatura honores. 383.
https://scholar.colorado.edu/honr_theses/383
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Cabeza de página: Protocolo de atención conjunta Video Coding
La observación de la atención conjunta en niños con autismo: El Desarrollo de una codificación de vídeo
Protocolo
Jessica Hooker
Departamento de Habla, Lenguaje y Ciencias de la audición
Universidad de Colorado-Boulder
Abril 2013
Asesor de Tesis:
Amy Thrasher, Departamento de Habla, Lenguaje y Ciencias de la audición
Comité de Defensa:
Amy Thrasher, Departamento de Habla, Lenguaje y Audición Ciencias de la doctora Kathryn
Arehart, Departamento de Habla, Lenguaje y Audición Ciencias
El Dr. Janette Klingner, Departamento de Educación
Dr. Christine Yoshinaga-Itano, Departamento de Habla, Lenguaje y Ciencias de la audición
La atención conjunta Protocolo Video Coding
Tabla de contenido
Resumen ................................................. .................................................. ........................................... 3
Introducción ................................................. .................................................. ..................................... 4
Fondo ................................................. .................................................. ..................................... 4
Métodos ................................................. .................................................. ...........................................15
Fiabilidad ................................................. .................................................. ........................................ 20
Discusión ................................................. .................................................. ....................................... 21
Conclusión ................................................. .................................................. ...................................... 30
Referencias ................................................. .................................................. ....................................... 31
Apéndice A ................................................ .................................................. ...................................... 36
Apéndice B ................................................ .................................................. ...................................... 45
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RESUMEN
Los niños con trastorno del espectro autista (TEA) exhiben déficits en las conductas de atención
conjunta. Como se considera la atención conjunta una habilidad fundamental, se ha recomendado que los
programas de intervención dirigidos al desarrollo de la atención conjunta, pero sigue habiendo una falta de
investigación comparativa sobre la eficacia y efectividad de estos programas de intervención. medidas de
observación informales han sido reconocidos como una medida válida y necesaria ecológica para evaluar los
resultados de intervención en niños con TEA individuales y en la investigación de la intervención, pero una
metodología estandarizada todavía no se ha desarrollado. Este trabajo describe el desarrollo y evaluación de la
fiabilidad preliminar de la atención conjunta de vídeo Codificación Protocolo,
3
INTRODUCCIÓN
Los niños con trastorno del espectro autista (TEA) demuestran gran variedad en la presentación de
perfiles de aprendizaje. áreas centrales de desafío incluyen alteraciones cualitativas de la interacción social y
comunicación además de mostrar patrones restringidos y repetitivos de comportamientos e intereses
(American Psychiatric Association [APA], 2000). Una lucha única con la comunicación social, sin embargo, es
la característica más distintiva de los TEA. La atención conjunta, un componente fundamental de la
comunicación social, ha sido reconocida como una habilidad fundamental que va a dirigirse en las
intervenciones para los niños con TEA. Debido a la falta de instrumentos de evaluación comparativa
apropiadas, la investigación sobre la eficacia de los diversos programas de intervención de atención conjunta
disponibles todavía falta.
FONDO
Se remonta a 1943) (estudios de casos seminales de Kanner, una cantidad significativa de investigación se ha establecido
en las capacidades de desarrollo social y de la comunicación social de los niños con TEA. Si bien no hay una sola comportamiento
de la comunicación social que es necesaria para el diagnóstico, los niños con TEA muestran consistentemente en común fuertes en
el empobrecimiento de las conductas de atención conjunta (Consejo Nacional de Investigación [NRC], 2001; Americana del Habla,
LanguageHearing Asociación [ASHA], 2006) . La atención conjunta se refiere a la coordinación y el intercambio de la atención entre
un objeto o evento y otro compañero de comunicación o socios (Whalen y Schreibman, 2003; Prizant, Wetherby, Rubin, y Laurent,
2003; Mundy, Sigman, Ungerer, y Sherman, 1986; Loveland y Landry, 1986).
4
El desarrollo de la atención conjunta
comportamientos fundamentales de la atención conjunta incluyen el contacto visual, con la mirada el cambio entre un interlocutor
social y un objeto, y señalando gestos. Como un niño se desarrolla, estos comportamientos se dominan y avanzaron a través de la combinación
de estos comportamientos con el lenguaje. Contacto con los ojos, la forma más antigua y más importante de la atención conjunta, hace una
aparición en el comienzo mismo de la vida de un bebé. Dentro de los 5 días después del nacimiento, los bebés muestran una preferencia
significativa por imágenes de rostros con ojos dirigir la mirada más caras con una mirada evitada (Farroni, Csibra, Simion, y Johnson, 2002).
Alrededor de los 6 meses de edad, los bebés comienzan a seguir de forma fiable otro de mirada hacia el lado correcto de la habitación y los 18
meses de edad, los bebés son capaces de seguir constantemente la dirección de otro de contemplar e identificar correctamente el objetivo
previsto, independientemente de su ubicación a lo largo del camino visual (Corkum y Moore, 1995). Dentro de los primeros 18 meses, los niños
también desarrollan la capacidad de seguir los puntos de otros, los siguientes puntos a objetos cercanos en primer lugar, antes de ser capaz de
seguir los puntos a objetos más distantes (Corkum & Moore, 1995). No es hasta alrededor de 12 meses, sin embargo, que los bebés comienzan
a producir sus propios puntos primitivos, y poco después de comenzar a coordinar el contacto visual con sus puntos a los 15 meses (Desrochers,
Morissette, y Ricard,
1995).
Dentro de la literatura de investigación, la atención conjunta ha sido segmentado en varias categorías para describir más
específicamente sus diferentes dimensiones (Mundy et al., 2007). La capacidad de seguir la dirección de la mirada y los gestos físicos de un
socio de comunicación se conoce como sensibles (o respondiendo a) la atención conjunta. Iniciada (o iniciar) la atención conjunta refiere a la
capacidad de utilizar la mirada desplazamiento y gestos físicos para dirigir la atención de otras personas como medio de intercambio de
manera espontánea experiencias. La atención conjunta ha también entre los clasificados como imperativo
5
atención conjunta, que es la atención conjunta se utiliza para servir a un propósito instrumental, y la atención conjunta declarativa, que es la
atención conjunta se utiliza para servir a un propósito social.
La atención conjunta y lenguaje en el desarrollo típico
Un aspecto importante de la atención conjunta es su relación con el desarrollo del lenguaje. En primer lugar, el lenguaje se aprende
principalmente indirectamente a través de la exposición social, pero los niños debe tener ciertas habilidades con el fin de aprender de manera
adecuada el lenguaje. La atención conjunta proporciona bebés y niños con los medios para atender a los estímulos sociales en su entorno y la
capacidad de relacionarse e interactuar con otras personas. Una de las primeras funciones de atención conjunta en el desarrollo del lenguaje es
“resaltado de objeto”, que Bruner describe como el proceso en el que un cuidador trae objetos en la línea de visión de un bebé y los etiqueta una
vez que el bebé comienza a mostrar el contacto visual constante con un cuidador (Bruner, 1983). Otra forma de poner de relieve objeto implica la
interposición de un objeto que el niño ya se está centrando en en el espacio entre el niño y el cuidador y luego etiquetarlo. A medida que el bebé
se desarrolla y la capacidad de seguir la línea de visión o de otra relación comienza a aparecer, las oportunidades para el cuidador para etiquetar
objetos amplía enormemente (Baldwin, 1991; Bruner, 1983). En ambos procesos, la capacidad del niño para mantener el contacto visual y la
capacidad de seguir la línea de relación de otra permite al bebé para vincular el objeto que es el foco de atención a la palabra que se utiliza para
hacer referencia al objeto (Kasari, Paparella , Freeman, y Jahromi, Bruner, 1983). En ambos procesos, la capacidad del niño para mantener el
contacto visual y la capacidad de seguir la línea de relación de otra permite al bebé para vincular el objeto que es el foco de atención a la palabra
que se utiliza para hacer referencia al objeto (Kasari, Paparella , Freeman, y Jahromi, Bruner, 1983). En ambos procesos, la capacidad del niño
para mantener el contacto visual y la capacidad de seguir la línea de relación de otra permite al bebé para vincular el objeto que es el foco de atención a la palabra que se
2008). Idioma continúa desarrollándose a través de la atención conjunta de una manera bidireccional entre el niño y el cuidador. A
medida que los niños aprenden qué esperar cuando siguen las señales de atención conjunta de otra persona, que son capaces de
utilizar esta habilidad para aprender más sobre el medio ambiente que les rodea. Cuando apuntan a un objeto desconocido, saben
que su interlocutor etiquetará el objeto para ellos (Baldwin, 1991).
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La atención conjunta e interacción social en desarrollo típico
En el contexto del desarrollo social, la atención conjunta juega un papel crítico en la capacidad del niño para comprender y relacionarse
con los demás. habilidades de atención conjunta en el primer año de vida permiten un bebé para comenzar la comprensión de otras personas
como agentes intencionales de comunicación (Tomasello, Kruger, y, Ratner, 1993; Tomasello, carpintero, llamada, Behne, y Moll, 2005). Este
conocimiento permite al niño a darse cuenta de tres cosas principales: (1) que otros pueden optar por asistir a cosas específicas en su entorno,
ignorando otros, (2) que otros pueden querer al niño para asistir a cosas específicas en el medio ambiente, y (3) el niño es capaz de dirigir la
atención de los demás a cosas específicas en el entorno con ciertos comportamientos (Tomasello, 1995). Esto a su vez, facilita más la atención
conjunta con los demás y sirve como el precursor fundamental para el desarrollo de la teoría de la mente. Más definitivamente establecido por la
edad de cuatro años, la teoría de la mente es la comprensión de otras personas como agentes mentales con sus propios pensamientos, creencias
y puntos de vista sobre el mundo y su entorno, y que éstos son independientes de los pensamientos y creencias propias de un individuo
(Tomasello , 1995). Teoría de la mente es una habilidad crítica necesaria para establecer y mantener relaciones con los demás y para el
funcionamiento social dentro de la propia cultura y el medio ambiente. y puntos de vista sobre el mundo y su entorno, y que éstos son
independientes de los pensamientos y creencias (Tomasello, 1995) propios de un individuo. Teoría de la mente es una habilidad crítica necesaria
para establecer y mantener relaciones con los demás y para el funcionamiento social dentro de la propia cultura y el medio ambiente. y puntos de
vista sobre el mundo y su entorno, y que éstos son independientes de los pensamientos y creencias (Tomasello, 1995) propios de un individuo.
Teoría de la mente es una habilidad crítica necesaria para establecer y mantener relaciones con los demás y para el funcionamiento social dentro de la propia cultura y e
La atención conjunta en niños con TEA
Numerosos estudios han encontrado que los niños con TEA tienen dificultades significativas con muchas de las conductas
de atención conjunta fundamentales mencionados anteriormente (McArthur y Adamson, 1996; Mundy, Sigman, y Kasari, 1994;
Charman et al., 1997; Hobson y Hobson, 2007; Wetherby et al., 2004). Leekam, López, y Moore (2000) encontraron que los niños en
edad preescolar con TEA demostrado dificultad significativa después de otra mirada, en comparación con los niños con retraso del
desarrollo de la capacidad no verbal similar. Los investigadores también informaron que
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No uno de los participantes niño con TEA dio el contacto visual espontánea durante la sesión de línea de base. De acuerdo con estos
resultados, Swettenham y sus colegas (1998) también han encontrado que en situaciones de semi-naturalistas, los niños con TEA
muestran no sólo un menor número de mirada cambia entre ambos objetos y personas y entre varias personas, pero pasado un tiempo
significativamente menor mirar a los demás enfrenta en general que tanto los niños con desarrollo típico y niños que fueron retraso en el
desarrollo. En un estudio más amplio y más reciente, Wetherby y sus colegas (2007) utilizaron las medidas de comportamiento de la
muestra Comunicación y Comportamiento Simbólico Escalas Perfil de Desarrollo ( Wetherby y Prizant, 2002) para describir varias
conductas de atención conjunta en niños alrededor de los dos años. Después de comparar los tres grupos de participantes (niños con
TEA, los niños que tienen un retraso en el desarrollo, y por lo general el desarrollo de los niños), los investigadores observaron que los
niños con TEA produjeron un número significativamente menor mirada cambia de 3 puntos espontáneas y mirada / punto siguientes
comportamientos que los niños con desarrollo típico y el retraso en el desarrollo infantil.
Si bien gran parte de la investigación ha encontrado la mirada que es un componente central del déficit de la atención
conjunta en niños pequeños con TEA, alteraciones en otras importantes conductas de atención conjunta han sido reconocidos (Dawson
et al., 2004, Sullivan et al., 2007; Werner & Dawson, 2005;. Wetherby et al, 2004). Chiang y sus colegas (2008) encontraron que los
niños pequeños con TEA muestran significativamente menos comportamientos de puntería que los niños con un desarrollo normal
mitad de su edad durante las actividades de evaluación de la comunicación social. Los niños con TEA en este estudio también
muestran alteraciones significativas en la capacidad de seguir los puntos y para iniciar la atención conjunta, en comparación con niños
de desarrollo típico y niños con retraso del desarrollo. Un estudio anterior realizado por Stone y sus colegas (1997) observó que los
niños con TEA menores
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de cuatro también se muestra menos casos de mostrar gestos, señales, y tenían más probabilidades de manipular la mano de un adulto
en la expresión de las solicitudes.
Impacto de la atención conjunta de lenguaje en niños con TEA
El impacto considerable de las conductas de atención conjunta con discapacidad, sin embargo, es la verdadera característica
distintiva del trastorno del espectro autista. A medida que los niños con TEA demuestran dificultades significativas con las conductas de
atención conjunta fundamentales, especialmente la mirada, no es de extrañar que estos niños muestran más dificultades en los otros hitos
del desarrollo que dependen de las habilidades de atención conjunta. Aunque los niños con TEA tienden a mostrar un deterioro más severo
en sus declarativas habilidades de atención conjunta que sus imperativos habilidades de atención conjunta, la investigación indica que el
déficit básico es probable que su falta general de o dificultad en el seguimiento de la atención de otras personas en relación con los objetos
y eventos (Charman., 2003; Swettenham et al, 1998; Landa, Holman, y Garret-Mayer, 2007; Kasari, Sigman, Mundy, y Yirmiya, 1990).
El impacto más robusto de déficit de atención conjunta identificados por la investigación ha sido el impacto
en el desarrollo del lenguaje (Toth, Munson, Meltzoff, y Dawson, 2006;. Kasari et al, 2008; Leekam y Ramsden,
2006). En un estudio longitudinal de 15 niños con TEA, Mundy, Sigman y Kasari (1990) encontró habilidades de
atención conjunta gestuales que tanto correlacionó significativamente con las puntuaciones de lenguaje durante la
evaluación inicial y un predictor significativo de la capacidad lingüística en la evaluación de seguimiento de 13 meses
luego. Los autores informaron también que ni los puntajes de comunicación no verbal ni IQ fueron predictores
significativos del desarrollo del lenguaje de los niños en el estudio. Del mismo modo, en el estudio mencionado
anteriormente, Wetherby y sus colegas (2007) encontró la mirada y el punto siguientes habilidades,
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cocientes de desarrollo verbales que determine la Escalas Mullen de Aprendizaje Temprano ( Mullen,
1995).
Un estudio longitudinal central por Sigman y Ruskin (1999) también encontró varias relaciones significativas entre la atención y el
lenguaje de las articulaciones en los niños con TEA. Además de informar sobre las correlaciones concurrentes altamente significativas entre los
conocimientos lingüísticos y tanto la iniciativa y la atención conjunta de respuesta durante la evaluación inicial en torno a la edad de 3 años,
Sigman y Ruskin también encontraron que las habilidades de atención conjunta que responden a la ingesta fueron predictivos de las ganancias del
lenguaje expresivo en el seguimiento 8 años más tarde.
Impacto de la atención conjunta en la interacción social en niños con TEA
A medida que la atención conjunta anima fundamentalmente el compromiso social, su impacto en la interacción social es intuitivo.
Con el fin de desarrollar relaciones sociales con los demás, el niño debe ser capaz no sólo de seguir y compartir la atención con otros, ese
niño debe entender lo que significa que la atención en relación con el compromiso compartido. Un estudio de niños mayores con ASD (media
de edad = 12: 8) por Travis, Sigman, y Ruskin (2001) informó de una correlación positiva significativa entre tanto el comportamiento prosocial
y la interacción entre pares. Para este estudio, el comportamiento prosocial se evaluó durante una interacción situación de laboratorio y de
pares estructurado se evaluó a partir de observaciones de tiempo patio receso. El estudio anteriormente mencionado por Sigman y Ruskin
(1999) también encontraron inició habilidades de atención conjunta de los niños con TEA en alrededor de 3 años de edad para ser predictivo
de la cantidad de compromiso social con sus compañeros en el seguimiento de 8 años posteriores. Un estudio más reciente realizado por
Johnson, Gillis, y Romanczyk (2012) informó, además, las correlaciones positivas significativas entre la atención conjunta tanto iniciado y
sensible y de orientación social, a un examinador para adultos usando la tecnología de seguimiento ocular en los niños con TEA.
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La atención conjunta en la Intervención
Como resultado de la investigación sobre la atención conjunta y su impacto en el desarrollo, la NRC (2001) y
ASHA (2006) han hecho hincapié en la importancia de dirigir la atención conjunta en programas de intervención de
comunicación social diseñado para niños con TEA. Más específicamente, ASHA (2006) ha identificado ciertos tipos de
instrucción directamente relacionados con la atención conjunta que deberían tener prioridad cuando se trabaja con niños
con TEA, incluyendo: (a) incrementar la comunicación espontánea y funcional; (B) facilitar las habilidades de juego de
interacciones entre compañeros; y (c) la generalización y el mantenimiento de nuevas habilidades en contextos
naturales. La intervención en los entornos naturales de aprendizaje también se ha sido recomendado como el tipo más
eficaz de intervención para promover ganancias en las iniciaciones y generalizaciones de comunicación (NRC, 2001;
ASHA, 2006).
La medición de la atención conjunta
Investigaciones que apoyan la eficacia y la efectividad es un componente crítico de establecer un programa de
intervención exitosa. Actualmente, sigue habiendo una falta significativa de la investigación comparativa de programas
de intervención destinados a la comunicación social de los niños con TEA (Cunningham, 2012). Una de las principales
razones para esta falta de investigación comparativa es debido a una discrepancia entre el campo clínico y el campo de
la investigación en los tipos de instrumentos de evaluación utilizados para medir los resultados de intervención
(Cunningham, 2012). Esto ha dado lugar a una gran cantidad de variabilidad en los tipos de medidas de resultado
utilizadas para la evaluación posterior a la intervención. Una razón principal de esta variabilidad e inconsistencia,
Cunningham (2012) informa, es la falta de un “patrón oro” para la evaluación de resultados de la intervención.
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estudios, los investigadores tienden a utilizar cuentas de la frecuencia de los comportamientos sociales con diseños exclusivos
(comportamientos definidos específicamente para los fines de un estudio individual), mientras que en los estudios de diseño de grupos
investigadores han utilizado típicamente las definiciones de autor-desarrollado de comportamientos y otras medidas publicadas. Por ejemplo,
un estudio define una instancia de atención conjunta como un cambio en la mirada hacia la dirección general del examinador (Macdonald et al.,
2006), mientras que otro estudio define una instancia de atención conjunta como cambio en la mirada hacia región de los ojos del examinador
(Dawson et al., 2004). Estas inconsistencias en la medición de resultados evitan comparaciones entre los estudios, creando una barrera para
sacar conclusiones válidas acerca de los programas de intervención óptimas (Lord et al, 2005;. Cunningham, 2012). ASHA (2006) y el NRC
(2001) han recomendado que un enfoque de métodos múltiples es necesario con el fin de determinar con precisión y de forma válida el impacto
de la intervención en niños con TEA. Este enfoque implica tanto el uso de herramientas estandarizadas, con referencia a normas, la
recopilación de información a partir de cuestionarios y / o entrevistas, la evaluación de la observación formal, y la observación de los entornos
sociales naturales (observación informal).
Formal vs. Medidas observacionales informales
medidas de observación formales implican realizaron contextos comunicativos diseñados para provocar comportamientos
específicos del niño. En esta configuración un examinador normalmente sigue una rutina estricta y predeterminada para alentar
conductas tanto sensibles y espontánea de un niño. Una de estas medidas es la A principios de Comunicación Social Escalas ([ ESCS];
Mundy et al., 2003). Los CES es una evaluación observacional estructurado diseñado para medir las habilidades de comunicación no
verbal en los niños pequeños con TEA o un retraso en el desarrollo y los niños con un desarrollo normal. Consiste en una serie de tareas
semiestructuradas; cada uno diseñado para obtener específica sociales
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comportamientos de comunicación del niño, incluyendo la iniciación y responder a las conductas de atención conjunta.
Por otra parte, las medidas de observación informales implican la observación de la conducta del niño en contextos naturales. Sin
embargo, Wetherby (2006) ha reconocido que casi ninguna investigación está disponible en la medición de las características psicométricas
de una interacción entre padres e hijos en contextos naturales, a pesar de su validez ecológica significativa. De los pocos estudios de
investigación que han comenzado a mirar las discrepancias entre protagonizaron contextos comunicativos y contextos más naturales, las
diferencias en la presentación de los comportamientos parece cambiar a través de contextos. Roos y colegas (2008) encontraron que los
niños pequeños con TEA exhibieron más iniciaron comportamientos de atención conjunta durante la administración de los CES que en un
período de juego dirigido por el niño con un examinador, pero exhiben comportamiento conjunto una atención más sensible durante el
período de juego que durante los CES. En una respecto similares, Londono et al. (2010) informaron de los niños pequeños con TEA
demostró comportamientos atención más conjuntos general durante un período de juego no estructurado con un examinador de adultos que
durante la administración de la CECA. Aunque esta investigación ha informado de hallazgos importantes en la influencia del contexto, se
necesita más investigación para explorar la interacción.
Ventajas de Medidas observacionales informales
Aunque la investigación se ha gastado en el desarrollo e implementación de herramientas estandarizadas dentro protagonizaron
contextos comunicativos y cuestionarios / entrevistas, poca investigación se ha llevado a cabo en la estandarización de metodologías para
la observación natural, a pesar de las varias ventajas clave que ofrece en la evaluación de resultados de la intervención (Merrell, 2001 ).
Uno de los aspectos más ventajosos de la observación del comportamiento es su capacidad para medir los cambios en la espontaneidad y
la generalización de las habilidades específicas en la intervención (Cunningham, 2012;
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Yoder y Symons, 2010). Otra ventaja de esta metodología es su aplicabilidad en una variedad de entornos naturales y de intervención
cualquier número de veces, sin influir en la intervención misma u otras medidas de resultado. Cunningham (2012) también señala que la
observación del comportamiento es sensible a los cambios sutiles en el comportamiento durante la intervención que las evaluaciones
estandarizadas pueden perder. Finalmente, Merrell (2001), además, comenta sobre el hecho de que la observación naturalista no
requiere instrumentos o pruebas específicas y complejas.
La preocupación por las medidas de observación informales
De las preocupaciones sobre el uso de la observación del comportamiento como una medición del resultado identificado por Merrell
(2001), dos parecen ser más relevantes para este trabajo: la especificidad de contexto y la falta de datos de comparación social. especificidad
contextual, o el impacto de una situación específica tiene en el comportamiento, limita la capacidad de interpretar el comportamiento analizado en
lo que respecta a la intervención. Es muy probable que los niños con TEA con comportan de manera muy diferente en una situación en la que se
ven obligados a interactuar con desconocidos que en la situación en la que están interactuando con personas conocidas. En esta misma línea, un
niño con TEA es probable que se comporte diferente en un ambiente de grupo ( por ejemplo, preescolar) que en su casa con un cuidador. Si sólo
se utiliza un único contexto específico para la observación de las conductas objetivo, es probable que estas conductas objetivo no estarán
representados con precisión en relación a todos los contextos (Cunningham, 2012). La falta de un grupo de comparación social adecuada impide
el establecimiento de criterios adecuados a partir de la cual el éxito intervención puede basarse. Mientras que la principal importancia del uso de la
observación del comportamiento como una medida de resultado es evaluar los cambios en los comportamientos de los niños con TEA siendo
observados, sino que también es sumamente importante contar con una norma social para evaluar donde el niño con TEA está en relación con la
comportamientos de los compañeros típicos.
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La necesidad de una medida de observación informal
A pesar de sus posibles limitaciones, utilizando la observación del comportamiento natural como una herramienta para evaluar los
resultados de intervención para niños con TEA sigue siendo reconocido como un componente necesario para la investigación ecológicamente
válida en las intervenciones de atención conjunta y para la evaluación de resultados de la intervención en el ámbito clínico, además de otros
estandarizado y medidas referidas a normas (Merrell, 2001; ASHA, 2006; NRC, 2001; Cunningham, 2012). Este artículo describe el desarrollo de
un protocolo de codificación de vídeo diseñado específicamente para observar y analizar las conductas de atención conjunta de los niños con TEA
a través de una variedad de contextos naturales e intervención. Este protocolo, la La atención conjunta Protocolo Video Coding ( JACP; Apéndice
A), tiene la intención de servir como un primer paso en la creación de un sistema de codificación de comportamiento definido operativamente para
ser utilizado en la investigación de intervenciones de comunicación social. A continuación se describirán los detalles del desarrollo de la JACP y
los pasos iniciales hacia el establecimiento de fiabilidad.
MÉTODOS
Revisión de las primeras escalas de Comunicación Social
El JACP se modeló en gran medida después de una versión abreviada de la A principios de Comunicación Social Escalas ([ ESCS];
Mundy et al., 2003). A través de la utilización de los CES, tres dimensiones principales de la comunicación no verbal, La atención
conjunta, Las solicitudes de comportamiento, y Interacción social, se miden a través de la observación de comportamientos que
típicamente se demuestre por niños de entre 8 y 30 meses de edad. Comportamientos están segmentados en iniciar o
respondiendo comportamientos y luego dividen además en comportamientos “de nivel inferior” “más alto nivel” o. Por ejemplo, el
comportamiento de alternancia de la mirada entre un objeto y el examinador, Alterno, se clasifica como un menor nivel El inicio de la atención
conjunta comportamiento dentro de los CES. Comportamientos se observan durante una serie de tareas estructuradas administradas en un
contexto comunicativo en escena
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entre el examinador y un niño pequeño. Cada tarea implica varios juguetes colocados estratégicamente sobre una mesa o carteles en
las paredes junto a y detrás del niño con el fin de provocar la interacción del niño. Las interacciones son de vídeo grabado y codificado
más tarde por el examinador. la codificación de vídeo básico para los CES consiste en anotar la frecuencia de cada comportamiento
definido en el manual.
Este manual se eligió como un modelo fundamental para la JACP por dos razones principales. En primer lugar, los CES es una
de las medidas más ampliamente utilizadas y admitidas para la evaluación de las conductas de atención conjunta de los niños pequeños
con TEA en la investigación (Cunningham, 2012). Su uso generalizado también ha dado un registro establecido un registro de fiabilidad
(Chiang et al, 2008;. Toth et al, 2006;. Kasari, Freeman, y Paparella, 2006; Mundy et al., 2007). En segundo lugar, este manual incluye
conductas de atención conjunta de la base que los niños con TEA tienden a tener más dificultades con, entre ellos el contacto visual y la
siguiente línea de sentido. Comportamientos seleccionados para el JACP fueron elegidos entre los que se incluyeron en los CES.
El desarrollo de la JACP
El primer paso en el desarrollo de la JACP implicaba la selección de comportamientos para definir e implementar para la
prueba preliminar de fiabilidad. Una versión preliminar del protocolo incluyó un total de doce conductas de atención conjunta en un
intento de captar al máximo los posibles comportamientos que podrían ocurrir en un entorno natural. Con el fin de hacer codificación
inicial fiabilidad más factible, el número de comportamientos se redujo significativamente a cuatro; a partir de tres El inicio de la atención
conjunta: Contacto con los ojos, alternativo, y Punto; y uno de En respuesta a la atención conjunta: Siguiendo la línea de consideración. Para
el desarrollo inicial de la JACP, estos comportamientos no se distinguían entre “alto nivel” y “comportamientos de nivel inferior” como lo
son en los CES. Los comportamientos seleccionados a partir del El inicio de la atención conjunta comportamientos en los CES fueron
elegidos por dos razones: (a) son fundamentales conductas de atención conjunta que continúan siendo demostrado
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durante toda la vida, y (b) son los comportamientos más comúnmente utilizados en la investigación que evalúan la atención conjunta. Siguiendo
la línea de Regard fue seleccionado de la En respuesta a la atención conjunta comportamientos en los CES por razones ligeramente diferentes:
(a) de los dos comportamientos posibles, que parecían más fácilmente transferibles a la observación comportamiento natural y (b) la similitud con
otras conductas de atención conjunta de respuesta utilizados en la investigación ( por ejemplo, siguiendo ojo mirada a su vez / cabeza).
Una vez que se eligieron las conductas objetivo inicial, el siguiente paso fue ajustar las definiciones ESCS originales a ser más
aplicables a entornos sociales naturales. Un paso crítico en la fabricación de la observación natural una herramienta de investigación y evaluación
eficaz es la construcción de las definiciones operacionales para ser aplicado en una forma sistemática y controlada. A medida que la ESCS utiliza
tareas estructuradas específicamente diseñadas para obtener la interacción de atención conjunta, las definiciones operativas para los
comportamientos seleccionados reflejan directamente la respuesta del comportamiento esperado de la tarea relacionada. Un ejemplo es Sigue la
línea de consideración. En los CES este comportamiento sólo se codifica en una de las nueve tareas posibles en las que los puntos probador de
carteles designados en la sala de pruebas. Ajuste básico de las definiciones para la JACP consistió en la eliminación de cualquier componente de
tareas específicas y la ampliación de las definiciones de tal manera que sean más representativos del comportamiento natural.
Después de esta ronda preliminar de ajuste de definición, se utilizaron videoclips de los niños pequeños con TEA para
evaluar informalmente la aplicabilidad y adecuación de las nuevas definiciones operacionales. Estos clips de vídeo incluidos los niños
con TEA y niños con un desarrollo normal de edad similar que participan en diferentes contextos de grupo durante el programa de
historia de amistad. La historia del programa La amistad es un programa de intervención comunicación social de ocho sesiones para los
niños con TEA en la Universidad de Colorado en Boulder. Este programa es compatible con la comunicación social y las habilidades de
atención conjunta en niños pequeños con TEA mediante la incorporación de: (a) desarrollo típico compañeros, (b) ambientes de juego
naturalista, (c) el modelado de vídeo y (d)
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oportunidades planificadas sistemáticamente para la atención conjunta a su vez toma interacciones (Thrasher et al., 2012). Cada niño
con TEA participar en el programa recibe tanto apoyo individualizado a partir de un médico graduado en el turno planificado
sistemáticamente tomando las interacciones y las oportunidades de generalizar habilidades en el juego libre y actividades de grupos
pequeños.
Después de varias observaciones de varios niños durante diferentes sesiones del programa de Historia de amistad, las
definiciones operacionales se perfeccionaron aún más para describir más de cerca los comportamientos objetivo, ya que se produjeron en
los entornos naturales. Incluso después de varias revisiones, muchas de las definiciones en el JACP no difieren significativamente de las
definiciones originales de la CECA, con la excepción de algunas modificaciones clave:
Contacto visual
En los CES, Contacto visual sólo puede ser codificada cuando un niño está en contacto con o la manipulación de un objeto
inactivo. El JACP amplió esta definición para permitir Contacto visual que ha de codificarse para casos en los que el niño está sosteniendo
un objeto en general y durante un evento activo que implica al niño y al menos una otra persona. Consulte el Apéndice A para la
definición completa.
Sigue la línea de Regard
Como se mencionó anteriormente, los CES limita la Siguiendo la línea de Regard comportamiento sólo se codificará durante
una tarea específica. Otra característica de esta definición operativa que estrecha su uso es la exigencia de un tipo de señal utilizada
para producir esta respuesta. De acuerdo con los CES, con el fin de producir esta respuesta conductual, el probador debe girar toda su
torso hacia los estímulos destinados al mismo tiempo gritando el nombre tres veces del niño y el uso de un “punto de brazo corto” en el
que el codo está anclado a su lado . En la construcción de la definición de Sigue la línea de
18
Considerar en el JACP, los comportamientos potenciales de la interacción anterior la respuesta del niño se ampliaron para
permitir cualquier gesto físico claro, con o sin una vocalización, que se utiliza para dirigir la atención del niño hacia el objeto o
evento previsto ( por ejemplo, apuntando o giro de la cabeza). Consulte el Apéndice A para la definición completa.
Procedimiento de codificación general
Como en el ESCS, un esquema de codificación basado en eventos se utiliza para la observación con el JACP. esquemas de
codificación basados en eventos mide la frecuencia total de ocurrencia de conductas objetivo en un período de tiempo especificado. Este tipo de
sistema de medición se recomienda en la observación del comportamiento, ya que proporciona más información acerca de los comportamientos
de un niño que las escalas de calificación y listas de comprobación, es uno de los sistemas más comúnmente utilizados en la investigación de la
observación del comportamiento, y lo más importante, es lo suficientemente sensible como para detectar pequeños cambios en el
comportamiento entre las observaciones (Yoder y Symons, 2010; Merrell, 2001). Ha sido ampliamente reconocido y reiterado que las medidas de
resultado significativas, incluyendo las ganancias en las iniciaciones espontáneas y generalizaciones a través de entornos, son cruciales para la
evaluación de la respuesta del niño a la intervención (NRC, 2001; ASHA, 2006; Cunningham, 2012). El otro sistema de medición utilizado
comúnmente utilizados en la investigación observación del comportamiento es una medida basada en el intervalo, en el que la duración total de
cada conducta objetivo es el foco de la observación. Este método de codificación no fue elegido para el JACP por las duraciones muy breves de
algunos de los comportamientos ( por ejemplo, el contacto visual) incluido en el JACP.
Una diferencia importante entre los CES y la JACP es la diferenciación de los compañeros de interacción. La mayoría de las
investigaciones sobre la atención conjunta en niños con TEA se ha centrado generalmente en los comportamientos que ocurren dentro de las
interacciones adulto-infantil. Un aspecto crítico de evaluar con precisión los cambios en las iniciaciones y generalizaciones de las conductas de
atención conjunta de los niños con
19
TEA es la consideración de “con quién” los niños están expresando sus conductas de atención conjunta en sus entornos sociales naturales.
Dado que la investigación se ha centrado principalmente en la medición de la frecuencia de las conductas de atención conjunta específicas,
que implican situaciones estructuradas examinadores adultos y cuidadores u observaciones de las interacciones entre padres e hijos han sido
estudiadas se utilizan con mayor frecuencia. Si bien estas metodologías proporcionan una cantidad significativa de información acerca de las
habilidades del niño en situaciones provocadas con un adulto y en las interacciones naturales con un padre, que no evalúan dos componentes
esenciales de la comunicación social: peer interacción y la interacción dentro de la configuración del grupo. El JACP trata de abordar estos
aspectos de la comunicación social, distinguiendo a los cuales los comportamientos de atención conjunta se dirigen: adultos o
Compañeros. Para este desarrollo inicial de la JACP, una Adulto se consideró como cualesquiera personas que son significativamente mayores
que el niño que está siendo observado y una Mirar se consideró que cualquier otro niño en el contexto de observación.
CONFIABILIDAD
Un paso esencial en el establecimiento de la JACP como una herramienta válida para evaluar las conductas de atención conjunta
para los niños con TEA es la obtención de una alta fiabilidad. Como este trabajo se pretende detalle el desarrollo de la JACP, una descripción
de una evaluación preliminar del acuerdo intraoberserver sigue.
Período de prueba de Observación
Un período de observación de la historia del programa de Amistad fue elegido con el propósito de determinar una
puntuación inicial fiabilidad intraobservador. Este periodo, Canciones y adiós,
fue grabado el vídeo durante la sexta sesión del programa. Canciones y adiós sigue el último período de juego libre delante de
los hijos son liberados a sus cuidadores al final de la sesión. El componente principal de esta configuración es la interacción
del grupo la canción infantil “, si usted es feliz
20
y lo sabes.”Durante esta canción, a cada niño se le dio la oportunidad de elegir entre una de las seis tarjetas emoción para su turno y
luego eligió cómo le gustaría que el grupo de expresar esa emoción ( por ejemplo, durante la “feliz”, saltando hacia arriba y hacia abajo o
palmas). Se eligió este periodo de observación de vídeo, ya que se parece mucho a un grupo pequeño y la actividad que se encuentra
con frecuencia en los entornos de preescolar o guardería. A pesar de que este período es parte del programa de intervención en sí, no es
un período de oportunidades directas, previstas para la intervención sistemática de los niños con TEA. Más bien, principalmente funciona
como una oportunidad para generalizar dentro de un entorno de grupo de las habilidades en la atención conjunta previamente abordado
de manera sistemática en un contexto de pares díada.
resultados
acuerdo intraobservador se evaluó a través de la codificación de vídeo de un segmento de siete minutos de vídeo durante la
actividad del grupo descrito anteriormente. Las conductas de atención conjunta de un niño con TEA y un niño con desarrollo típico se
codificaron en el video por el mismo codificador de vídeo en dos ocasiones separadas. puntuaciones de acuerdo se calcularon para cada
uno de los cuatro comportamientos JACP individualmente. Una puntuación alta acuerdo intraobservador indica codificador consistencia.
Acuerdo de calificaciones de las niño con TEA fueron los siguientes: Contacto visual, . 93, Alternando Gaze, . 89, Punto,
. 98, Sigue la línea de consideración, . 98. Acuerdo de puntuación para el niño en desarrollo han sido los siguientes: Contacto visual, . 98,
Alternando Gaze, . 79, Punto, 1,0, Sigue la línea de consideración, . 98.
DISCUSIÓN
Confiabilidad
puntuaciones de acuerdo intraobservador eran bastante altos para la ronda inicial de codificación fiabilidad. Si bien estos resultados
de alta fiabilidad son muy prometedores, es posible que las puntuaciones son un poco inflados por dos razones posibles. En primer lugar, es
probable que muchos de los comportamientos con un perfecto o
21
casi perfecta puntuación de fiabilidad obtenido una puntuación por ejemplo debido a un recuento de muy baja frecuencia durante el video. Por
ejemplo, la puntuación de fiabilidad Sigue la línea de Regard para el niño con TEA fue
un 0,98 debido a este comportamiento se observó sólo 1-2 veces durante todo el clip de vídeo. Esto también se observó para las cuentas de la
frecuencia de Contacto con los ojos, punto, y Sigue la línea de Regard durante la codificación de vídeo para el niño en desarrollo. Véase el
Apéndice B para recuentos de frecuencias y las puntuaciones de fiabilidad de cada comportamiento durante las dos sesiones de codificación. En
segundo lugar, la codificación de vídeo hecho por el autor de la JACP, posiblemente influir en los resultados de fiabilidad. Sin embargo, con estas
preocupaciones en mente, las puntuaciones de alta fiabilidad deben aún ser considerado como un resultado positivo para el desarrollo inicial de la
JACP.
Aunque el propósito de la codificación de vídeo fue determinar una puntuación inicial fiabilidad intraobservador, las
diferencias en las frecuencias de ciertos comportamientos entre el niño con TEA y el niño en desarrollo deben tenerse en cuenta.
La diferencia más obvia en los comportamientos entre los dos niños se produjo durante Alternando Gaze, con el niño en desarrollo
que exhiben más o menos 30 más alterna Gaze comportamientos que el niño con TEA. Esta considerable diferencia en la
frecuencia de ocurrencia puede proporcionar información importante acerca de las habilidades de atención conjunta del niño con
TEA dentro de un contexto del grupo de pares y Alterno La mirada puede ser un comportamiento importante que necesita ser
observado y evaluado aún más para este niño. Sin embargo, debido a que el niño con TEA y el niño en desarrollo no fueron
agrupados por edad cronológica o edad mental, las posibles inferencias sobre el niño con la capacidad de atención conjunta TEA
tienen un apoyo insuficiente.
Retos de desarrollar el JACP
El desarrollo de un protocolo de codificación de vídeo que se utiliza en una variedad de entornos sociales, incluida la configuración
de intervención, presentado muchos retos. Estos desafíos se realizaron a través de la
22
complejo proceso de las fases de desarrollo de protocolo y pruebas de fiabilidad de las versiones preliminares y actuales de la JACP. Uno de los
mayores desafíos fue el desarrollo de las definiciones operacionales que eran a la vez lo suficientemente amplio como para ser utilizado en una
variedad de entornos y lo suficientemente estrecha como para capturar las características esenciales de la conducta. Muchas de las definiciones
operativas utilizadas en la investigación estrictas disponibles están diseñados expresamente para situaciones en las que la conducta objetivo es
provocado directamente a través cuing. Sin embargo, muchas de las señales utilizadas para obtener la atención conjunta de un niño con TEA en
estas situaciones no se encuentran necesariamente en un entorno social natural, especialmente si hay un grupo de personas ( por ejemplo,
preescolar configuración / aula). Por ejemplo, un comportamiento atención conjunta comúnmente medido en la investigación es la capacidad de
seguir un giro de la cabeza. En un contexto de investigación, el niño se coloca generalmente en un ambiente cara a cara con un experimentador
más comúnmente referido como el “paradigma de atención conjunta” (Corkum y Moore, 1995). En este paradigma, el experimentador completará
una secuencia de múltiples ensayos en los que se establece en primer lugar el contacto visual con el niño y luego se gira la cabeza hacia el
estímulo designado en un intento de provocar un giro de la cabeza del niño. Si bien esta es una medida directa de la capacidad del niño para
responder apropiadamente a una señal de cabeza a su vez, no es necesariamente una representación exacta de seguir un giro de la cabeza en
un entorno social natural.
Hay varios otros factores influyentes dentro de un entorno social natural que afectan la capacidad del niño para seguir el giro de la
cabeza de otro compañero de interacción. En primer lugar, puede no necesariamente esperar que un interlocutor se va a establecer el
contacto visual directamente antes de hacer un giro de la cabeza. Por el contrario, después de observar numerosas interacciones en un
entorno natural, se ha observado que es mucho más probable que un compañero de interacción comprobará periódicamente con el niño
para confirmar la atención conjunta, y asumir que el niño va a seguir a volver la cabeza si se mira un nuevo estímulo de la línea de visión del
niño. Además, a diferencia del típico entorno de investigación, una
23
compañero de interacción es probable que acompañe a su vez la cabeza con una vocalización, lo que reduce la necesidad de establecer contacto
visual antes de su señal atención conjunta.
Otro desafío importante en el desarrollo de la JACP fue el impacto de un ambiente de grupo en la atención conjunta. Esto
trajo muchos desafíos únicos en considerar cómo revisar las definiciones operativas actuales para ser más aplicable a un entorno con
varias personas. Después de su desarrollo preliminar, las definiciones actuales de la JACP todavía no captan con precisión las
conductas de atención conjunta que se producen en un contexto de grupo. En lugar de ello, algunas de las conductas de atención
conjunta parece adoptar una forma similar, aunque notablemente diferente. Esto fue más evidente para dos de los comportamientos
en el JACP: Alternando Gaze, y Contacto visual.
La definición preliminar de alterna Gaze Del JACP, el modelo de definición de los CES, era un cambio de mirada entre
un objeto y otra persona cuando el objeto es actualmente el foco de atención entre el niño y esa otra persona. Durante una
actividad de grupo, sin embargo, un objeto puede ser activa (actualmente el foco de atención) entre otros dos compañeros de
interacción. Cuando el objeto está activo en las manos de otro, el niño objetivo de la observación se coloca en una situación de indirecto
atención conjunta. Indirecta atención conjunta se produce cuando el niño no está en el centro de atención en una interacción de
grupo, pero debe seguir dependiendo de las conductas de atención conjunta para mantener el compromiso social. Un ejemplo de
esto ocurrió en el Canciones y adiós
de vídeo utilizado para el análisis de la fiabilidad. A medida que se le da a cada niño la oportunidad de elegir una tarjeta de emoción, las
tarjetas están activas en sus manos, mientras que el resto del grupo espera a que él elija una emoción. Durante este período de tiempo, el
resto de los niños son más indirectamente en la actividad. cambio de la mirada de un niño entre las tarjetas de emoción en las manos de
un compañero y su rostro es un comportamiento importante que la definición actual de la JACP no completamente capturar. En su forma
actual, la definición en el JACP implica que alterna Gaze solamente puede ocurrir cuando un objeto está
24
activa entre el niño que está siendo observado y otra persona, no necesariamente cuando está activo entre otras dos
personas, o incluso entre otra persona y el grupo en su conjunto.
Otro aspecto de la mirada que el JACP actual no aborda alterna es el desplazamiento de la mirada entre las
caras de múltiples parejas de interacción. Esto también se observó durante el
Canciones y adiós actividad, sobre todo en el comportamiento del niño en desarrollo. El cambio de la mirada entre las caras de otros
miembros del grupo es un aspecto crítico de mantener la atención conjunta y la participación en la actividad del grupo. En grupos más
grandes, y cuando los niños crecen, en general, las interacciones sociales que implican objetos pueden llegar a ser menos frecuentes que
las interacciones que implican una actividad o conversación. Esto se traduce en un aumento de la importancia de asistir a las caras de
todos los socios de la interacción como un medio para mantener la participación conjunta. Se necesitan más investigaciones para evaluar
con mayor precisión estos comportamientos y su importancia relativa en la intervención para niños pequeños con TEA.
En relación con el punto anterior, el comportamiento de Contacto visual presenta retos similares a reflexionar. Dependiendo del tipo
de actividad de grupo, la cantidad de Contacto con los ojos de un niño se involucra en pueden variar en gran medida. Durante una actividad de
grupo, es probable que el niño típico mostrará una frecuencia más alta para mirar las caras de los otros miembros del grupo que la voluntad del
niño para hacer contacto visual real con otras personas. Esto se observó en varias interacciones durante la observación de vídeo informal. De
acuerdo con la definición JACP, esto no sería codificado como el contacto visual. Sin embargo, este comportamiento, comúnmente conocida
como referencias sociales, todavía proporciona información importante acerca de la atención conjunta del niño durante una actividad de grupo.
Con el fin de mantener su compromiso con los demás miembros durante una actividad de grupo, el niño tiene que ser consciente de las
intenciones y actitudes de los demás, y que la atención a las caras de los otros miembros del grupo puede proporcionar esta información. En
una actividad de grupo, es probable que cada miembro con sólo están haciendo breve ojo
25
el contacto con los otros miembros para confirmar la atención conjunta y mucho más tiempo será dedicado a la lectura de las caras de
los otros miembros de mantener una participación conjunta en la actividad.
Una posible solución para la evaluación y la incorporación de las diferencias en los comportamientos entre la configuración del grupo
y ajustes individuales es construir un conjunto separado de los comportamientos operacionalmente definidos a ser implementadas
específicamente para contextos de grupo. Estas definiciones se proporcionarían más información sobre el nivel de un niño de la participación en
actividades de grupo, tales como la frecuencia de la mirada cambia entre las caras de los miembros del grupo. Sin embargo, se necesitan más
investigaciones sobre la dinámica de la interacción del grupo con el fin de seguir esta línea de desarrollo de la JACP.
Un tercer desafío de intentar observar sistemáticamente la atención conjunta en el entorno social natural es la intensidad momento de la
codificación de vídeo. Esto fue demostrado en las numerosas horas pasadas de codificación para la fiabilidad intraobservador de un solo vídeo de
siete minutos. En una sola codificación de una sesión, una cantidad significativa de tiempo debe ser gastado en tanto descifrar el comportamiento
del niño objetivo, así como el comportamiento de las otras personas en el entorno de observación. Si la observación es de un ambiente de grupo,
esto aumenta notablemente la cantidad de tiempo necesario para codificar un solo vídeo. El codificador debe ser consciente de los
comportamientos y la intención de los socios de la interacción en el vídeo con el fin de entender con precisión cómo el niño es el uso de la atención
conjunta de interactuar con otras personas en ese entorno. Una posible forma de aliviar este problema y aumentar la viabilidad de la utilización de
la observación natural sería elegir los entornos sociales en los que el niño sólo está interactuando con una o dos otras personas. Sin embargo, lo
que limita la observación natural solamente a estos ajustes crea una representación sesgada de las interacciones sociales del niño y no puede
describir completamente el estado de las habilidades de atención conjunta del niño. Una solución alternativa es la implementación de múltiples
codificadores, cada una codificación de un pequeño número de vídeos de forma individual. Esta es la práctica actual limitar la observación natural
solamente a estos ajustes crea una representación sesgada de las interacciones sociales del niño y no puede describir completamente el estado
de las habilidades de atención conjunta del niño. Una solución alternativa es la implementación de múltiples codificadores, cada una codificación de
un pequeño número de vídeos de forma individual. Esta es la práctica actual limitar la observación natural solamente a estos ajustes crea una representación sesgada de
26
de la investigación de observación de vídeo, pero el inconveniente es que este procedimiento requiere una cantidad significativa de tiempo para
entrenar a los observadores antes de que puedan codificar con una fiabilidad aceptable (Merrell, 2001).
Un cuarto reto importante potencial de la aplicación de la JACP es el control de contexto. Mientras que el JACP está diseñado
como una herramienta para evaluar las conductas de atención conjunta en una variedad de contextos sociales naturales con el fin de
medir los resultados de intervención para niños con TEA, el contexto observacional es una variable que debe permanecer relativamente
controlada. El contexto de observación debe ser coherente con el fin de mantener la validez de la JACP no sólo en la medición de los
cambios en los comportamientos de un solo niño a través del tiempo, pero al igual que en la comparación de los cambios en el
comportamiento de los niños en todos los estudios (Merrell, 2001) . Para los resultados de la intervención de evaluación para un niño en
particular con TEA, se recomiendan al menos dos contextos de observación para ser seleccionado para la codificación con el fin de captar
con mayor precisión el comportamiento del niño. por ejemplo, preescolar) y permanecer lo más consistente posible a través del tiempo. Al
considerar el uso de la JACP en la investigación comparativa, los contextos de observación que es probable que sean similares en todos
deben seleccionarse las experiencias de la mayoría de los niños. jardines de infancia o del salón son grandes ejemplos de entornos
sociales naturales que muchos niños normalmente participan. Dentro de esos parámetros, puede ser necesario un sistema de clasificación
de grupo o contextos de grupos pequeños con el fin de poder comparar los diferentes contextos suficientemente similares.
El examen de vídeo de la cámara de posicionamiento y ángulos para la grabación es otro desafío logístico que necesita ser
abordado aún más dentro de la JACP. Como se mencionó anteriormente, dentro de la configuración del grupo a todas las personas en el
contexto de observación son propensos a transmitir información importante acerca de las conductas de atención conjunta del niño que está
siendo observado. Por lo tanto, es necesario mantener una visibilidad clara para todos los participantes en el grupo. Este desafío era
27
puesto de manifiesto durante la codificación fiabilidad. Debido a la separación de las personas dentro del vídeo, la ubicación de la cámara, y las
capacidades de la cámara, no todos los miembros del grupo eran claramente visibles dentro del marco de visualización. Algunos de los miembros
del grupo estaban completamente fuera del marco de visualización o posicionados de tal manera que sus caras no eran claramente visibles. Esto
dio lugar a una pérdida de puntos de información y algunos en el vídeo, que influye negativamente en la capacidad de codificar con precisión las
conductas del niño. Al pensar en la observación de un ambiente de grupo, es importante considerar cómo la visibilidad de otros impactos a la
gente la codificación de la conducta del niño. Situaciones que impliquen un grupo particularmente grande de personas ( por ejemplo, la clase) o los
que implican una gran cantidad de movimiento por todas las personas ( por ejemplo, área de juegos) van a ser más difíciles de filmar en lo que
respecta a la colocación de la cámara y el marco de visión, a diferencia de la configuración diádicas que involucran sólo dos personas ( por
ejemplo, cuidador y el niño).
Próximos pasos
El primer gran paso siguiente hacia la mejora de la validez ecológica de la JACP será la edición y el perfeccionamiento de las
definiciones de sus comportamientos actuales. Como se describió anteriormente, hay varias variables influyentes que necesitan ser abordados.
Un factor influyente del JACP no tiene en cuenta adecuadamente para es el impacto del movimiento físico de otra persona en el
comportamiento del niño. Para obtener una descripción exacta de la conducta de atención conjunta de un niño, un codificador debe estar
seguro de que el niño está realmente participando en la atención conjunta y no simplemente responder a los estímulos visuales aleatorios. Por
ejemplo, un niño es probable que mirar a la cara de otra persona, simplemente porque esa persona ha empezado a rascarse la nariz, no
porque ella está participando en algún tipo de conducta de atención conjunta. Esto afecta especialmente codificación de Contacto visual y La
alternancia de la mirada. Los procedimientos JACP necesitan ser revisados para informar explícitamente codificadores cómo distinguir entre las
conductas y comportamientos que pueden haber sido provocados por el movimiento de atención conjunta verdaderos.
28
Otra posible alteración necesaria específicamente para la definición de Punto, es la contabilidad para los
puntos ambiguos. Se observó durante el vídeo de codificación preliminar que durante algunos de los puntos que
presenta el niño con TEA el compañero de interacción pretendida no estaba clara. Estos puntos se consideraron
ambigua porque el niño no compartía el contacto visual con otra persona mientras está usando el gesto punto. Posibles
ajustes a esta definición incluyen la incorporación de un símbolo que demarca puntos ambiguos de puntos con un
compañero de interacción deseado clara. puntos ambiguos todavía deben ser incluidos debido a que proporcionan
información importante sobre la calidad de la atención conjunta de un niño. Al observar los puntos ambiguos de un niño,
uno es capaz de inferir que es probable que el niño necesita apoyo para hacer contacto visual con otra persona durante
los puntos,
Un segundo paso importante en el desarrollo continuo de la JACP es la inclusión de más conductas de atención conjunta,
ambos iniciaron y sensible. Esto es necesario con el fin de capturar de forma más completa las conductas de atención conjunta de un niño
en los entornos sociales naturales. A diferencia de la mayoría por etapas contextos comunicativos, no todos los entornos social natural
provoca necesariamente todos los tipos de conducta de atención conjunta. Ciertas conductas de atención conjunta no son necesarias o
apropiadas en situaciones específicas. Por ejemplo, el niño en desarrollo observó para evaluar la fiabilidad no expresaban ningún punto
durante el vídeo para la codificación. Esto fue probablemente debido a que no estaba en una situación en la que tenía que dirigir la
atención del otro a través de puntero. Al considerar esto, es importante incluir una variedad de posibles conductas de atención conjunta
en el JACP.
comportamientos potenciales adicionales de los ESCS a ser redefinidos y se incorporan en la JACP incluyen espectáculos o Una
oferta para cuidador. Estos comportamientos implican el niño que presenta un objeto a otra persona o su cuidador. Otros posibles
comportamientos no incluidos en los CES, pero
29
previamente incluido en la versión preliminar de la JACP y observado durante las observaciones informales incluyen da
espontáneo, da en respuesta a las peticiones, y muestra en respuesta a las solicitudes. La definición de Sigue la línea de Regard en
el JACP actual también puede ser dividido en múltiples comportamientos de atención conjunta sensible, con las definiciones-gesto
específico, tales como
sigue Point y Cabeza siguiente turno. Un cuarto ajuste potencial para la JACP sería distinguir entre las conductas
demostradas con el contacto visual coordinado y comportamientos expresados sin contacto visual ( por ejemplo, punto o
punto de contacto + Eye).
Por último, uno de los pasos más importantes para el establecimiento de la JACP como una herramienta ecológicamente válido para
evaluar las conductas de atención conjunta de los niños con TEA en lo que respecta a los resultados de intervención es el establecimiento de una
alta fiabilidad entre evaluadores en una variedad de contextos sociales con otros niños. aulas y patio de recreo serían ajustes para seguir
desarrollando el JACP y alta fiabilidad entre evaluadores en lo que respecta a las dos configuraciones de interacción entre pares y grupo preferido;
Sin embargo, estos ajustes también crean dificultades en la consideración de posicionamiento de la cámara y la visibilidad. La observación de la
configuración de intervención y contextos diádicos también son importantes para evaluar la validez y fiabilidad.
CONCLUSIÓN
A pesar de los retos mencionados anteriormente con el desarrollo de la JACP y los próximos pasos sugeridos, la
investigación y el desarrollo de la JACP probablemente resultar útil en la investigación futura intervención para niños con TEA.
Hacer frente a estos desafíos y completar estos pasos se producirá en un proceso continuo de revisión de la JACP medida que
se obtiene más información de las observaciones informales de los niños con TEA y niños con un desarrollo normal en diversas
interacciones sociales en diversos entornos naturales.
30
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35
Apéndice A: Protocolo de atención
conjunta Video Coding
36
!
Jessica Universidad Hooker of

Colorado-Boulder
2013
! 37
!
!
BREVES ANTECEDENTES
Este protocolo ha sido desarrollado con el fin de observar sistemáticamente las conductas de atención conjunta iniciados y sensible de los
niños pequeños con trastorno del espectro autista (TEA), utilizando el análisis de vídeo. Ha sido diseñado para su uso en una configuración
social y los ajustes de intervención tanto naturales con el fin de servir como una herramienta complementaria para ser empleados en la
evaluación de resultados de las intervenciones de comunicación social para los niños pequeños con TEA. Con el fin de obtener el máximo de
información de los entornos sociales naturales, este protocolo incluye medidas para la identificación de dos tipos diferentes de estaciones de
comunicación: adultos y compañeros. Conductas de interés incluidos en este protocolo son comportamientos no verbales de comunicación que
normalmente aparecen en los niños de entre 8 y 30 meses de edad. "! Las definiciones operativas en este protocolo se han inspirado en las
que se encuentran en la Comunicación Social temprana Scales * y definiciones operativas similares encontrados en la investigación anterior.
______________________________________________________________________________
GENERAL Reglas de codificación Y PROCEDIMIENTOS
La codificación se llevará a cabo a través de observaciones de vídeo grabado. codificación básica consiste en anotar la frecuencia de ocurrencia de
cada Atención conjunto iniciado (IJA) y el comportamiento de respuesta de atención conjunta (RJA) que se produce. Estos comportamientos se
definen en la siguiente sección y se han proporcionado ejemplos de cada comportamiento.
comportamiento de código usando la hoja de codificación proporcionada a continuación. Para cada comportamiento, marcar cada casilla
correspondiente con uno de dos letras para establecer el interlocutor: UNA para adulto o
PAG para mirar. La hoja de codificación ha sido proporcionada a continuación. Un adulto debe ser considerado como cualquier persona
que es significativamente mayor que el niño está observando y cualquier otro niño en el contexto de observación debe ser considerada
como una mirar.
No codificar cualquier comportamiento en el que la línea de visión de la otra persona es ambigua. Es mejor no evaluar un
comportamiento que codificarlo con información insuficiente.
! Si el niño sale del marco de visualización o está oscurecido, hacer una nota sobre la hoja de codificación, así como el código de tiempo de
ocurrencia. Si el niño vuelve a entrar en el marco de la visión, grabar el código de tiempo de ocurrencia.
Durante la codificación de vídeo, sólo un comportamiento debe ser codificada en un momento con el fin de permitir la mayor sensibilidad
a la conducta del niño.
Una descripción del contexto en el que la observación de vídeo está teniendo lugar debe ser registrada en la sección de notas de la hoja de
codificación ( por ejemplo, número de personas presentes).
______________________________________________________________________________!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!
" Mundy, P., Delgado, C., Block, J., Venezia, M., Hogan, A., y Siebert, J. (2003). Un manual para la versión abreviada de principios
escalas de comunicación social (CES). Inédito. Obtenido (2012) de

http://www.ucdmc.ucdavis.edu/mindinstitute/ourteam/faculty_staff/escs.pdf
! 38
!
!
Conductas de interés Iniciado
atención conjunta
1) Contacto visual: El niño hace contacto visual con otra persona (adulto o compañero) durante una evento activo, en respuesta
a la vocalización de otra persona dirigida al niño, o mientras se toca un objeto. La persona que el niño está mirando también
debe estar mirando al niño para que el niño reciba este código. Un evento activo se define como cualquier actividad que
implique al niño y al menos otra persona que es el foco actual de la atención ( por ejemplo, jugar un juego).
Código Contacto visual si el niño hace contacto visual mientras se toca otra persona. no codifican Contacto visual Si tacto del
niño es en protesta o agresivo.
Contacto con los ojos puede producir de forma rápida y brevemente. Por lo tanto, se requiere una vigilancia y un estado de alerta para la
codificación fiable. no codifican Contacto visual si el comportamiento del niño fue provocada por el movimiento o por hablar que no está dirigida
hacia el niño. Código Contacto visual incluso si se produce en combinación con otro comportamiento conjunto de atención ( por ejemplo, Point), a
excepción de cuando se produce durante una secuencia de mirada desplazamiento de la participación de un objeto. Esto debe ser codificada
como La alternancia de la mirada.
Nota: La grabación de vídeo debe permitir a los programadores para hacer referencia a la posición general de los ojos de los
demás y fiable de determinar cuando el niño está mirando a la zona superior de la cara de otra persona (definición de contacto
visual) en lugar de mirar en la parte inferior del cuerpo de la persona. Si el comportamiento del niño es ambigua, ser conservador y
no contará como el contacto visual.
Contacto con los ojos Ejemplo 1:
! 39
!
!
Contacto con los ojos Ejemplo 2:
2) La alternancia de la mirada: El niño mirando Alterna entre una objeto activo y la cara de otra persona. Para recibir este código,
el niño debe cambiar su / su mirada desde el objeto a la cara de la otra persona, o viceversa. El niño no necesita a continuación,
mirar hacia atrás en el objeto (o persona) para recibir este código. Un objeto activo se define como cualquier juguete u objeto que
se encuentra actualmente el foco de atención entre el niño y al menos otra persona.
Cuando el niño se desplaza en varias ocasiones su / su mirada entre un objeto y la cara de otra persona, cuente cada mirada a la cara de la
otra persona como una La alternancia de la mirada. alterna Gaze lo más típicamente ocurrir cuando un objeto está activo en el suelo o en las
manos de otra persona, sino que también puede ser codificado si el niño mira para arriba a la cara de otra persona después de un objeto se
convierte en activo en su / sus propias manos.
! 40
!
!
alterna Gaze Ejemplo 1:
3) Punto: Con una clara articulación del dedo índice, el niño apunta a un objeto activo o a cualquier otro objeto
inalcanzable o evento.
Punto sólo debe ser codificada cuando el dedo índice se extiende y dedos adyacentes son notablemente inclinada hacia abajo,
o desde el dedo índice hacia la palma. Alcanzando con los dedos extendidos y una inclinación hacia arriba del dedo índice no
debe ser codificada como un punto. Empujar o arañar un objeto con un dedo no debe ser considerado como un punto. Sin
embargo, tocar un objeto con el dedo índice de la mano en una configuración de puntero debe ser considerado un punto. *
Puntos a los objetos más allá del marco de vista de la cámara deben codificarse como una Punto.
Puntos que ocurren como una imitación de punto de otra persona a un objeto o evento no deben codificarse como una Punto.
UNA Punto puede ocurrir con o sin contacto visual simultánea.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!
"! Mundy et al., 2003
! 41
!
!
Punto Ejemplo 1:
Punto Ejemplo 2:
______________________________________________________________________________
! 42
!
!
La atención conjunta de respuesta
1) Sigue la línea de sentido: El niño sigue con claridad la línea de otra persona por lo que se refiere inmediatamente
(en unos segundos) girando su / la cabeza a un área apropiada.
Línea de Regard se define como cualquier caso en el que otra persona hace un gesto física ( por ejemplo, apuntando o giro de la
cabeza) para dirigir la atención del niño hacia un objeto activo o evento. Este gesto físico puede o no estar acompañada de una
vocalización ( por ejemplo, “mira”). Sigue la línea de Regard Ejemplo 1:
! 43
!
!
hoja de codificación
Asunto: __________ vídeo: __________ Observación Marco: __________ Coder: __________
Fecha Puntos: __________
A = Adulto P =
Peer
Contacto con los ojos (IJA) Alternate (IJA)
Un total: _____ Un total: _____
P Total: _____ P Total: _____
Total: _____ Total: _____
Punto (IJA) Sigue la línea de Regard (RJA)
Un total: _____ Un total: _____
P Total: _____ P Total: _____
Total: _____ Total: _____
notas:
! 44
!
Apéndice B: La fiabilidad
intraobservador
45
Intraobservador FIABILIDAD RESULTADOS
Contacto alterna Gaze Punto Sigue la línea de

visual Regard
Niño con TEA . 93 . 89 . 98 . 98
(Código de frecuencia 1) (7) (8) (7) (2)
Con un desarrollo normal del niño . 98 . 79 1.0 . 98

46

Estimulacion de La Atencion Conjunta

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Universidad de Colorado, Boulder

Tesis de licenciatura Honores Programa de Honor

La observación de la atención conjunta en niños con

Siga esto y obras complementarias en: https://scholar.colorado.edu/honr_theses

Introducción ................................................. .................................................. ..................................... 4

Fondo ................................................. .................................................. ..................................... 4

Métodos ................................................. .................................................. ...........................................15

Fiabilidad ................................................. .................................................. ........................................ 20

Discusión ................................................. .................................................. ....................................... 21

Conclusión ................................................. .................................................. ...................................... 30

Referencias ................................................. .................................................. ....................................... 31

Apéndice A ................................................ .................................................. ...................................... 36

Apéndice B ................................................ .................................................. ...................................... 45

investigación comparativa sobre la eficacia y efectividad de estos programas de intervención. medidas de

metodología estandarizada todavía no se ha desarrollado. Este trabajo describe el desarrollo y evaluación de la

fiabilidad preliminar de la atención conjunta de vídeo Codificación Protocolo,

comunicación además de mostrar patrones restringidos y repetitivos de comportamientos e intereses

la característica más distintiva de los TEA. La atención conjunta, un componente fundamental de la

disponibles todavía falta.

2003; Mundy, Sigman, Ungerer, y Sherman, 1986; Loveland y Landry, 1986).

El desarrollo de la atención conjunta

atención conjunta se utiliza para servir a un propósito social.

La atención conjunta y lenguaje en el desarrollo típico

que su interlocutor etiquetará el objeto para ellos (Baldwin, 1991).

La atención conjunta e interacción social en desarrollo típico

La atención conjunta en niños con TEA

desarrollo de la capacidad no verbal similar. Los investigadores también informaron que

niños con TEA menores

en la expresión de las solicitudes.

Impacto de la atención conjunta de lenguaje en niños con TEA

evaluación inicial y un predictor significativo de la capacidad lingüística en la evaluación de seguimiento de 13 meses

lenguaje expresivo en el seguimiento 8 años más tarde.

Impacto de la atención conjunta en la interacción social en niños con TEA

La atención conjunta en la Intervención

interacciones entre compañeros; y (c) la generalización y el mantenimiento de nuevas habilidades en contextos

La medición de la atención conjunta

Investigaciones que apoyan la eficacia y la efectividad es un componente crítico de establecer un programa de

sociales naturales (observación informal).

Formal vs. Medidas observacionales informales

semiestructuradas; cada uno diseñado para obtener específica sociales

necesita más investigación para explorar la interacción.

Ventajas de Medidas observacionales informales

Aunque la investigación se ha gastado en el desarrollo e implementación de herramientas estandarizadas dentro protagonizaron

la generalización de las habilidades específicas en la intervención (Cunningham, 2012;

requiere instrumentos o pruebas específicas y complejas.

La preocupación por las medidas de observación informales

comportamientos de los compañeros típicos.

La necesidad de una medida de observación informal

los pasos iniciales hacia el establecimiento de fiabilidad.

Revisión de las primeras escalas de Comunicación Social

contexto comunicativo en escena

naturalista, (c) el modelado de vídeo y (d)

definiciones originales de la CECA, con la excepción de algunas modificaciones clave:

Sigue la línea de Regard

que el codo está anclado a su lado . En la construcción de la definición de Sigue la línea de

Procedimiento de codificación general

algunos de los comportamientos ( por ejemplo, el contacto visual) incluido en el JACP.

atención conjunta de los niños con

de una evaluación preliminar del acuerdo intraoberserver sigue.

Período de prueba de Observación

puntuación inicial fiabilidad intraobservador. Este periodo, Canciones y adiós,

del grupo la canción infantil “, si usted es feliz

de manera sistemática en un contexto de pares díada.

Asunto: vídeo: Observación Marco: Coder:

Un total: _ Un total: _

P Total: _ P Total: _

Total: _ Total: _

Un total: _ Un total: _

P Total: _ P Total: _

Total: _ Total: _