METODOLOGIA PARTICIPATIVA E AS TECNICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM Ima Passos Aloncastro Veiga (Org:) ‘4a Lia Amara Angel imams Lon de to Dsben ‘Gide Maa Qoeoda ‘Costa Da Eales Frade Sve ‘ons Paula Roonaan Caro do Sau es Tes Cos Yee Pll ins Capon les ciao atone Must» Mag Yrcea Canin es Si ‘eae ed oe ‘Rew tite Obtains eens Caos ce a es "Seyonate Gee Cre Cabal MSclonchs Catalogo ma Fonte vite ‘Metodolog participative as tenicas de ensino-aprendizagem. (ima Passos de Alencestro Veiga (Org). Curt: CRV, 2017 246 p. Bibliogeaia ISDN 978-85-444-1171-1 1, Fawagto - aprendizagem 2. Metodologa - conhecimento. I. Wei ma Passos de Alencastro, (or... Tito I Série cop 370DA METODOLOGIA ATIVA A METODOLOGIA PARTICIPATIVA sé Caro. Arai Para lucida asda locuges que compdom 0 tial, fiz-se neces- sévio compreender que esti implicita a afar de uma transiggo ~ da vi de ensno aiva para a metodologia de ensino panicipatva. se afrmado deslocamento, de um ponto outro, pode suge- 1 qe hj uma incompatibilidade entre ambas, que a participativaseja aces 04, sinda, que ja estea evidenciaa tal ransigto, como se 0 ovo livese superado o antigo, incomporando-o. Cetament, esse dodo fv onlender apenas situa 9 questo, problomatizande- Em sums, 0 que ‘iyifica nite da metodologia ava metodologia participative? Eis 0 jlo desvendar 'No Brasil as matrizes pedaggico-metodolgicasrelativas 20 ensino tavolvern as seguintes diregbes, com indicios ainda vigentes eontempo> Tancanente, sendo a primeira mais longeva, a segunda ja eenenara, eas, us lias surgidas a partir da segunda metade do séeulo XX. So elas pol ondem cronolgica de emergéncia: 2) wadicional; b ativa (eseolano~ ‘stay 6) lbertadorasd) teenicistae e)histrioo-erien. Na verdade, hi juines deadasexister expectativas easpnagies de que as ovientagbes |, escolanovistae lecncistafossem efeivamente superadastet- Fie ¢ praticamente,porém ols sto revigoradas por estruturas esituages lapis e diditicas diverse, fazendo vir tana suas marcas. 'As tes primis fundamentagbes nfo tém alcercado adequadamen to 0 que a escola brasileira necessita através da aula como sus razio de bom como pov estimulam ox destfinm por realizagies podagésicas tlcintemente fundadas. Sas respostas apropriadas (da tradicional, e5- ‘olanovitae teoncita) esto cettadas em um dos poles que envolvern ‘casino ¢ @ aprendizagem: a hegemonia do professor (tradicional), 0 ‘ho aluno (eseolanovista) ou da téniea (sua sobrelevago para além do wofesor e do luo, associada ou nfo a uma dada tecnologia eductiva, ‘que significa expressr-se como tecnocéntrica em relao aos sueitos, ‘mater atc en bat ee etc as so ‘oom paesaeprofessor ealuno). Enretanto, as pedagogias libertadora ¢histrico-ci- {ica nfo ineidemt em tas pos, uma vee que asumem coma fundamento a interlocusto ente professor ealuno, a problomatizagio da realidado, 2 pric social que se tem e que Se quer ter, os vinculos etre educacio eso- ciedade, entre edcagoe politica dente outos apectos.Presentements, entre cura, estas duas pedagogias condividem a aspiraglo pelo novo (@ ‘etodologiapaticipativ). ‘Aatividade ea partipacdo (estes terms tambn substtuem a5 leu es enumeiads peo titulo) so referents a dus eifeagdes pedagizica Aieceniadss, que extabelecem onze sum divisor. No eatanto, parteipaydo © atvidade sto conceitos genéricos e abstatos, mas esto aqui a servig da elaboragio que se prope em tomo de suas respoctivas metodoogias de en sino, © anim de passvidadséatividade c,h poco mais de um século, sta se apresentow como superadoradaquel, peo menos em termosciicos 20 ensino de enti. Francis Bacon (1561-1626), a propSsto, pode ausiiar ats compreenderoconfronto estabeleidonaquelaconjunturs "No 6, com fei, empresa fii trnsmitreexpliearo que pretendemes, porgue as coi sas novas so sempre compreeadids por analogia com as antigas” (1973, T.XXXIV) As ‘cosas nova” implicavam na movimentagéo da pedagogin ~ ativa(escolanovss ene & tradicional hé pouco mais de um séeuo, mas 0 ‘mesmo se apliea metodlogia tia frente participative ‘A altercagdo ene a tradicional ea ava situava-se como erica & passividade do aluno diate do protagonismo do professor em relag0 20 ‘ensino, do qual derivaria a apendizager. Entre os fins do século XIX 0 inicio do XX, postulva-se uma posigio que contariasse, com mai nid, uma longa radio pedagbuiea tetavase de ressaltare privilegiar 4 atividade do aluno, compreendida como mola propulsora da aprendi- 2zagem. O protagonismo do professor seria destronado, pois tratava-se de ‘onfere potagonismo ao aun em outros termos, 0 aprendentc srit 0 caro-chefe em detrimento do ensinante ou, anda, o puercentrsmo subs- tiuria a0 magistrocentismo. “Todi, tas antinomias nfo se ediearam sem fundamentagtes an- wopoligico-filosfias, eas, politica ecientifeas que se enlagaram ne cestariamente, com as dimonsdes pedapégicas, metodologica ediditieas ‘A principio, perecia spenas uma antinomin superficil, coma se fosse ponta de um iceberg, todavia estava em tela 0 antazonismno que também. S56 renova contemporaneamente através do neotenicismo, do neoescola- rovismo ¢ do neo-consrutvismo (SAVIANI, 2007, p. 431-451). Pode- se afrmar também, de que hi antinemias que se fazem presents ene 8 ‘naseente melodologiapartiipativa ca cenendria metodologia ative Esta, Funda Biolog ent Psicologia, x ual se fora rinks da Educate, ‘tépoueas den als, realizava a autonomizagdo do lune, do professor ‘la escoln em relago& dimensosocio-histéricn, ainda qe as dus cién- «is da educagdo mencionadas team trazido contebuigtes. Com o objetivo de examinar o gue o ital anunci, esse capitulo, em ‘ermos de esteuturagto, organiza-se em tomo de irs perguntas, que ser80 ‘ixos para 0 desenvolvimento da descriio, da explicagoe da inerpreta- ‘ho da aniagonisno ensejado pelo tule: I"-O que é metedotogia de ens ‘hn? 2 =O que € metodologia de ensino ativa? e 3° - O que émetodologia ‘densino participative? Tal exame tem por objets constitu as origens eas Tundagdes das referidns metodologias de ensino, além de, ao fil, refer. sale venta tango ou sabre o movimento em curso favor da s+ peago da metadologia ativa, porém sem denewi-la © que é metodologia de ensino? ‘Metodologia 6 uma palavra que tem registro em lingua portuguesa soene em 1858. Em relagioa sua eimologin, que sdvém do grego, com- ese de rs fermos: met (tr, em seguida, avavés); hodés(caminko), «logos (eign, arte, tata, exposio cabs, tatamento sstemitico de ‘um tema) (HOUAISS, 2001, De cord com esss signifeagdes, metodo logia pods ser compreendida como tratado, lsposiedo ou ordenamento, sobre caminko através do qual se busca, por exemple, um dado objetivo de ensina ou mesmo uma fnaidade educativa. Nio haveria, por conse- ‘int, ume metodologia de ensino sem intencionalidade imediat, a curto prazoe de cater programstio (constituda pelos objesivos),emediata, de ‘arte teleoldgico (azavés das fnalidades). ‘Comutnente, aribui-te & metodologa ser homdnima a método: este seria iliac para substitu aguela evio-versa. Como j ficou implicito, método compie-s de met (tris, em seguida, através) ede hod (cami no), Portanto, metodo significa somentecaminho através do qual se bus ‘algo. Além disso, metodologia de ensino também nfo pode se entendi- ‘da como reuio de mézodos ¢téenieas de ensno, os quais se referiiam Diditica trea, cujos eirios pasariam pelos “[.] objetivos,natureza ‘do contedo, nivel do aluno enatareza da sprendizagem [..." (MARTINS, 1091, p. 46) Ainda paraa mesma: “O métodoconsitui elemento unifice dor sistematizadot do processo de ensino,determinando o tipo de relag0 ‘ser extabelecida entre professor alunos [..)" (1991, p40).Por sua vez, a mefedologia de ensino busca imprimir um dado note- mento, fundade numa orientago que envolveattalidade do provesso de ‘ensino, buscando através dele, racionalidade e operacionalizago, 0 que pica, necesseriamente, em reeust& improvisagfo. A metodologia de ‘ensino também nfo pode ergi-se somente come fnaligade, nen se ape ‘sentar com importinca maior do que o aluno, ou sobrepé-lo, uma vez que clase constitu: Findsmentalmente coro mediagio entre 0 professor © 0 sluno, a qual se desentola, tendo em perspectva a frmagio do aun, sua Avtonomia, sua emancipasio, sua cdadnis, seu desenvolvimento pestoal 'No Brasil republicano, as metodologas de ensino que se dgladiacam (ou ainda se digladiam?) no sio mutes, pois, em lias gras, podem ser ‘compreendidas como adstrias sj eferidas matrizespedagégico-metedo- ‘gcas. Na verdade,o atributo, muits,cabe apropriadamente as técnicas de ensno; todavia, mesmo estas no podem str compreenidas descontex- ‘ualizadamente em relago sua fundamentagdo te6rco-pedagsgica, ou em relago as suas origens assciadas a uma dada matiz pedagégica. Como mediagie, a metodologia de ensino envoive dimensoes in- traescolares ¢ extraescolares, posto que abarcam a organizagio do tra- batho pedagégico ~ desde o externo a sala de aula ox mesmo & escola (por exemplo, o projto politico-pedagézico, o planejamento de ens no, as instincas educacionaisfederais, estaduais e municipas) -, & or tzanizagto do trabalho diditico, que se constitu em vista da aula (por texemplo, o plano de aula ede sou process téenico-operacionsl em sal (SANTOS, 1986; WACHOWICZ, 1989; FREITAS, 1995: VEIGA, 1996; LIBANEO, 2004; ALVES, 2003), ‘Assim sendo, a metodologia de ensino tem como alvo a atculaggo © 1 efetivago da seguntesdimensdee reaps entre profesores e sno, © ensino-aprendizagem, objetvos de ensino, inl educativas, com teidos copntivs, métodos e teenicas de ensino, eenologias educativas, avalaedo, his etria do cdueando nivel de escolardade,projeto politico -pedagéxico da escola, conhecimentos que o aluno passui, sua realidade sociocultural, sua pertenga a grupos e classes soa, além de otras di- menses socetras em que se sustenta uma dada sociedae. Dessa forms, 1 metodologia de ensino guanda em si ums ericatglo filséifica fundada em eoncepses de homens, de mundo, de sociedad, de histéin, de exi téneia de educapo entre outros aspactos. Mesino que ais concepgbes no Scam expressas, elas orientum a aco educativa eo processo pedagézico, uma vez que o professor as leva consigo para a sala de aula, mesmo que no as tenha objetivad, Por cnseguinte insere-se a metodolegia de ensino em um dd con- esto, 86 operacionaiza através da aul, pela gual se revela singular, mas fom perder de vista miando social eo cotdiano da instituigHo escolar, Tn como a totalidade socal, abarque esta uma povoago, um disrit, lim coe, um baieo, un munipto ou um Estado-Nagto, Nessa dire {o,escotha de uma dada metodologia de ensino se etabelee em toro ths corelagdo entre Pedagogia, Estado, sociedade, cultura, escola e su esto, Poule-se inelusive afimar que ela sea © marco tedrico do ensin, Tima vez que os metodos e as teenies de ensino nko so auténomos el. Poviao,# metodotogia deensino nto € restr aula ou sua preparago| ‘meso ao se planejamento pelo contro, ela sepleifca através dos elas com a pritia social, a qual Ihe confere um eater de historic th, de interlocugao ede participa. Sobess orienta, no haveria uma metodologia de ensinounitiia, separada ou desvinculada de concepeGes epistemologicase de“) uma ‘isto de mundo, pos as pritcascientfeas e pedagdgics so aspectos de ‘oma totaldade maior: 8 prtica social” (MANFREDI, 1993, p. 4). Esta nora também argument que [1 0 canocita de metdologia do ensino, tal como guaiqur to nhecmeno, ft do contest edo momento istrico em que & prizido. Sendo asin, alver i exist apenas um coneeto gral, Univeraimente vidoe aisvico de metodotogi, mas si visio, ‘ve tem po elraci sifeentesconcepees peta edveatvas {We istorcumente Ties dram spate (MANFREDI, 1993p. 1 Fimado nossa postr, distingvem-se dus fontes corelatas que apa retham a metodologa, A 1° € de orem concepcional: visdes de homer, de osiedade, de existéncia, de mundo, de historia, de edueag0 ete, que en- ‘olvem necessariamente projetos politica; ea > é de ordem operaciona, ‘tem em vista a ago, a8prtiens pedagégieas. De tis dimensfes, no se Tsentam os prfessore e alunos, posto que ela se fizem necessariameate resentes no processo educativa-escolar, por exemplo, pela concep de luno ou de professor que é veiculads também operacionalment: ‘A concepgtainaisgorl de metodo do ensin [.] entendida ‘om um conjnto do piselpios ef direios ecopada a uma ‘stratgpintenico-operational, seviria como matsz ger partir (d qual diferentes pofessres ef formadores podem prodzi © ‘iar ordenages difernciads a que chamaremos de métodos decensino, O metodo de ensino-aprendizagen (menos abrangente) seria a adapagto ea relaborato da coneepgo de metodologia (anassbrangete) em contextor e priteas edentvns porters ¢ specifica (MANFREDI, 1993.3). CConcebida assim, a metodologia de ensno nto resulta de uma di posiguo universal aplicivel a todas as circunstncia, como se fesse um recanismo de que se dspusesse para ser apropriado infilivelmente, Pe festa raz3o, nem a metodologia de ensin, nem os mélodos eas tenia de ensino se eonsttuem como truqus,artfcios ou mesmo macetes para dar aula, como se estes fossem instruments engenhosos que proicitse habilidade ou tad Taiitasse em termosoperacionaise prea, a metodologia de ensino ativa: origem e fundamento 0 tema dessa seq reporta-se atvidade, a qual pode ser compre- endida por diferentes acepgbes relacionadas & a580, ao ato, 8 operagdo, & ptia, &produgto ou mesmo i realizado, Segundo Ferrater Mora (1982, p39), "0 vosdbulo “agaa’ & um bom exemplo dest tipo de vacibulos ‘com tantos e tio diverss setides que é poco recomendvel silos fora ‘do contexto ou sem especificar seu emprego”. O antnimo de atvidade, rma préximo do eampo pedauéico ediditico, pode ou deve se refrida a pssividade,&intividade, ina. 'No Abita teérico-educacional escolanovista, a atividede é um ‘canceto-chave de muita importincis, uma ver que ela é promotora de ‘experéncia de eprendizagems Por esse motivo, convém elucidar o signi Fietdo de experignei, porque & no interior das suas diferentes scepgdes, ‘no decoreer ds epoca madema, que se expressam 0s primeirosindicios da ‘mctodologia ative, E um dos indicirios € Montaigne (1533-1592), que defende a atengio do precepioe& inelignein da eringa, cabendo-Ihe também incenivé-a a realizar escothas e a exeritar 0 discemimento “Também resslta que se deve respeitaro ritmo de aprendizazem da rian- ‘gi além do que esta reveln um atvidade que o preceptor deve expels, [Em suns palavras: “E bom que [fo preceptor] faga totar essa intligéncia [a da evianga 4 sua frente para The aprecaro desenvolvimento e ver até ‘que ponto deve maderaro prépri andar, pois em no sabendo regular a ‘nossa marcha tudo estrazamos” (MONTAIGNE, 1972, p. 81). A ago da ctiangaantecede ado do preceptor. Fstabelegemos endo que # metodologia ativa est centr no alae 0, posto que stn aprendizagem torns-se protagonist, no sem seeunda- Fiat easino, que fizia protagonizaro professor. Alicreavam-se, desde ‘ao a perspetivas puroetntriea © a magistrocéatica, Fm Tingusgem hlosiico-educaciona, estabelecia-se “a querel ene a podagoria da es ‘nein [tradicional] e# pedazoga da exsténcia [moderna iniiada durante 1 Renascimento[..)" SUCHODOLSKI (1978, p. 28). Ou sea, tal alterca {ose ancorava entre o humanismo tradicional e o humanismo modemo, ‘os quis constituriam, desde entio, como que uma enenuzlhada no campo fslcacional,o que também envolvia concepedes de educajo, de escola © the protessore, claro, de ensino eaprendizagem ee. Tal dispta também se estabeleceu, por exemplo, em relago 8 con- coy ds homem através da sepuine eontovérsa: de um lado afima- ‘oe que a naturera humana pode e deve ser modifcada "[.] justifies hinervengio no processo educative. A educa tem por tare melhorar 1 haturera" (ULMANN, 1987, p. 13), ou mesmo eontrpor-se a ela; por ‘nr ada, #eoncepgo modern argumentava que énevessirio conformar 1 exlucagdo 4 natureza humana, uma ver que esta & eoncebida como cert, ‘que cond nilodietvidade of & nfo intervengo sobre o educand. A wins frase do Emilio on do Bdenpdo de Rousseau (1979, p, 9) & fur thors dessa concep “Tado & certo em saindo das mos do Autor das ‘ols, tudo degenersnas mos do homem” (rifo do autor). ‘No desenvolvimento dessa sei, as relagdes com aexperiéncia, us ‘enteuto daaprendzagem,além da atividade, sero bsieas para o ener ‘lmento dos ftxdamentos da pedagogie modems; ou sje, os sentdos, 2 petgnca, a egnei, o ensino, aaprendizagem se entrelayam no decoret ‘liferentes manifestagdes de rem flesia efilos6ico-edueseional ‘iets. Por exemplo, Leonardo da Vinei (1452-1519) considera que ws letras ~ entendida eomo eonkecimentos adquiridos através do estudo ‘v] seam vse cheas de eros, porque nao nasceram da experiencia, ‘Ge toda certeza,e nem leva a detrminada expriénea, isto &, sua oi- tem, meio ou im no passam por nenum dos eineosentidos [."(Apud MANACORDA, 1989, p. 184) Outro clissico a resale tal encaminbamento & Coménio (1592. 11970) que, em suis Didatiea Magna, privilegia os sentides como base da cesperiéncia, tendo em vista conformagio do expiito:“[..] 0 verdadei- to metodo de formar adeguadamente os espittes consisteprecisamen- te em que, primeieo, as coisas sejam apresentades aos senidos exter- hs, 20s quis impressionam imedatamente™ (1996, p. 412). No campo‘xducacional, ele compart da corrente empirista (CIVAROLO, 2008), 4 qual se dosenrola nos séculos XVII e XVII em dese da experignein ‘camo fante do conhecimento. A propésito,resallese a posigo empirista de John Locke (1632- 1704) “Suponhamos, pois que a mente é, como diserses, um papel banco, cedentesatividade: “A eiangaenalecida depois da tora do esforg0 ko faz sen adquiir una maravilhosa habilidade em pareer ocupada com coisas pouco intressantes, enquanto seu corago e o rao de suas energias ‘sto em outro lugar [..] E psicologicamente impossivel provocar uma ividede sem qualquer interesse™ (1922, p. 42). Na mesma obra, retoma 0 Tame ente a atividade ea adaptacto, cenivas para a constitigao de uma antropoiogia infantil de cater escolanovista: "Ora a ago € uma resposta, ‘uma adsptago, um ajustamento. Uma atividade psiquicadestacada de suas ‘candigbes do eo, da situagdo,é uma impossiblidade” (1922, p. 118) ‘Um outo eofundador da metodologia ativa, que viveu entre 1879 & 1960, foi Adolphe Ferire (1929). Em obra publcada em 1910, A ie io- enéica ea escola aetiva,é de parecer que avid & um in permanente, apes de sr iregularem su intensidade. A“..]erianga € ‘umseractivo, Seuclemento vial é o movimento, éa atividade. A aividade fica fot sempre a condigo necessria de existéncia do home. (.]”(p. 34.35). A “Ln erianga se interessa pela propria atvidade na medida da tlidade que dea se deriva (1929, p. 35-36) Em Democraciae Blucagdo,publcada em 1916, John Dewey desta- cn que a“[.] educa [6] squsicdo dos ites indispensiveis&adap- ‘ago do individuo a seu ambiente" (DEWEY, 1979, p. 50). al sdaptag0 significa um ajustamento as condigtes exteras que se expessam como fixie, 0 que significa que “[..) esta eoncepedo estar naturalmente, em 2 natn apes Bel MES 120) en tun, Pate tM) ovrolagto logiea com as relies ene estimate respesta 1” (idem, 50). Obwerve-se, como em W, James, 0 vincuo teria eomportamen- Tnlista, da qa John Broadus Watson (1878-1958), contemporineo de Powe), € considerad fundador. Mais adinot, rofere-se a reciprocidade fire #adaptago eo mei: [relia somos capazes de converte os resliadasdesses justamens [qe em se poderiam chamar acomocagde par difeengarem-s {adapts iva) em bios operates © ativos sobre o mei [1 Poderamos eto dizr [uel um equilib de adap.) es apg ditva que formece oFundanento sobre o su ocoerio tates adapagbes espe, quando sagiro eseo Ibe p50). [1 ‘Rada, fnalmen 6 ano 2 adaptasto do meio nas ativia, Como de nossa atviede ao meio (Iden, p51). Em outes obra, 4 Filosofia em Reconserugdo, Dewey rsslta 0 “[.) \hsenvolvimento de ums psicologia baseada na biologis’ que toma una ova fomulagdo cientiica da natreza da experiacia™ (1958, p, 98). ‘Nida emt relay a mesma Biologia considerou: “Onde quer gue exista ‘dl, hi comportamento, hi atividade, para que a vida continue neces- iri & que fsa atividade seja wo mesmo tempo continua e edaptads 20 Invio™(Ibidem, p. 99). Porém, tl processo de adapiagio nto & passive, ois “oJ ao & simples moldagem do organism pelo meio” (Tbidem,p. 1), uma vez ue aquee no € inet. Também gua vinclo com a orientse%0 metodoldgico-atva o es colamovista Edoward Claparée (1873-1940) através da obra A Edueagio Fuociona, vids piblico em 1931. Informa ele que, por volta de 1911, liza locugo, educa funciona, que designavaa educago que tinh yor propdstoo desenvolvimento dos processes mentais quanto". sa Thiago biolégien, ao sou pape, & sua utldade para a ago presente ‘ir oan wt ip Pat 61H 0. Dey (8 t ‘elon ein te mee aban ao fre sana rt mone on ct cgrinaw ndorm enti ome 890 ‘Sovcbdobrtaye traquten im aerate eieo ce serra ge en ‘Sit an como 0,212 1 88 cramer sxe a ee ae fresno pe, een cto eles elo Sesmed ten. 4 ‘ajar a} am xa act, pes om 1 mas nes teres os sa lope, 9 pac] ese gen ae arch nota «pes psene tes beg roan tema, (Notorcdtn dato poe cine oes FERRERS 30‘ov fara, para a vida. edueapto Facial 6x que toma a nevessidade da ‘erianga, osu intoresse om ating um fm, come alavanea daaividae que se desea despertarnela" (1950, p. 15 ef também p. 31-32). No entanto, ‘sclrece o mesmo a antecedénci da necessdade ao interese:"Edueagio funcional é a que assenta na nocessidade: ..]. A necessidade, ointerese resulante da necessidade — a est ftor que, de uma reago, far um ato verdadeiro” (CLAPAREDE, 1950, p. 14) “featva uma reagdo que salisinz wma necesidade,produzida por um ese eujo onto de pantie est no individu que ag, por um mevel into o agene. Nest sentido atvidad se opdea oer, aobediéncia, a epus- fncia ou inifereng” (dem, p. 150). essa concepeio inteliga a escola tiv, sobrea qual sstenta que seu principio “.] deriva muito naturalmente i lei findamental da tividade dos ongmismos, que €a ei da necesiade, ‘ou do nterese: a atvidde € sempre susctada por uma necessidade. Un ato que no soja direta ou indietamenteligado a uma necessidade é uma coisa contra anatureza”(CLAPAREDE, 1950, p. 145). "Suprima-seanecesidade révia est sprimida a eausa do at (Idem, . 145). Posteriormente a eta referdncia textual, defende que “[.) A escola stivas6tem esse fundamento psiolgico [oqual] 6a expresso de um fo de observa de todos os dis e de todos of instante, Eanecessidade que rmobilza 0s individvos, os animsis, os homens é ela a mola da atvidade™ (CLAPAREDE, 1950, p. 145-146), Noentanto, esata que isso se veritica por toda parte, porém, no ns escola, porque elas se efetivam a margem da vida. Ou seja, a tensio entre a pasividadee a atividade em imbito es- ‘cola eth post Para fecha essa seo, sobressuem nesse conjunto de etagbes Vira ‘ategoras.O fndamento se enconta na Biologia’, aqua oferecesusten- ‘gio & Psicologia, Levando-se em conta 38 conceituagdes © a8 suas cone- x0es, pode-se propor a seguinte compreensto, Pela ordem, a necessdade, utlidade, desejo, intrese,esforgo antecedem a atvidade; esta e efstiva fem vist das) aateriores) na atvidade se funda a dimensao funcional, cconforme 0 Tingusjar de Claparée. Assim, haveri uma mobilizago emt ‘busce do suber, que apresents um valor funcional, © no wr valorem si ‘mesmo. Tal posisdo esti fliada ao funcionalismo, uma erientagto que ga, orpeseio ase asta ac se (resis pa, noebe a percep ew conseigneia come fungBes em resposta& neessi> tho, Por sua ver, a atividade 6 geradoca de experi a qual fz com Hv se realizetn a regs ene a adaptgo do erganisio e © meio, os unis tian de un modo reiproco. Toxivi, « principio de Rousseau, cansiderado pai da Escola Novs, {6 fudasento para tas eategorias, posto que a iberdade antecede a tudo [Je maior de todos os bens nfo & a atoridade sim a liberdade.O ho- nem realmente livre $6 quero que pode faz © que Ihe apraz. Eis minh an Fndamental, Tras apenas de gplic-lndinfnci,e todas as re- jis a eacagto vo dela decorrer" (ROUSSEAU, 1979, p. 67)- Ou sea, foi a iberdade nada se realzaia, nem mesmo a necessidede, uildade, eres, e5frg0 Da metodologia de ensino partieipativa: suas fontes e formulagdes Tal metodologia envolve quatto termos-chave, sinonimicamen- le proximos, para sua compreensio: 1° - Participagdo advém de purticipati, partieipdtibns, e significa partlhamento, parila, gus Tidade de ter parte ou de fazer coisas em conjunto, de ser companhel- fo, le ser parceir,aliado; sua raz advém de pars, parts, que denota prt, uinhto, porgi ete"; 2° - Compartlhamento significa compar lircom, pertihar com, Tem uma raiz comm ao termo partcipasdo, urs, parts, que acaba por ligi-laestvtamente ao sindnimo de par- ticipagio: 3° - Colaboragdo também & uma denominagio corrente no ‘canipo pedagégico. Collabdrave significa trabalhar de comum weordo, trabalhar com uma ou mais pessoas numa obra; coopera, ajuda, au ‘ilar, contibuir para a realizaga0 de algo, participa. Sua raiz advéem. ‘ke labor, labaris, que significa wrabalt, esfryo, labor, prefixado pels eposigao ewm (com), © 4 - Cooperapao também dariva do latim, ioperdti, cooperations, que & siadaimo de suxilio, colaborasto, \atiezs gn oben eetnds spas otc sone aces en nes Cia bay 17 irre & i aps ae & prone FERERA, 2 eAFOQUE aria Wo essa Go onuPos sa Ga, AMG: ANSON, 2: FRBIVER Hn mio socmaridoneae LERQER eon eon 8 ast ‘Strat ui VEG om PN; eT 4 COULAOS, CUE ‘tna a proceai oesi@aouo DEMABLmAGESDOCENES, COLAO (Camano, HERA ay FRUTOS 2 comes pn, DACA, 2 ‘Sita Fone‘tuapdo juntamente com outros para um mesmo fim, eontibuigio com © trabalho, com o esforgo; sua datvagéo esti igada no termo latino, ‘ops, apers (que significa obra, trabalho); & mbém prefixado pela preposieao cum (com). Partcipagdo, compartliamento,colaboragio © cooperago spre sentam incidéclas ene si, o que permite o entenimmento de cue se en- volver sinonimicamente através de aproximagdes muito estreiias,embora algumas raizesetimologicassejam diferenciadas, como se saientou em, ‘pargrafo anterior. Colaborae implica em cooperago, mas tab em par tiipar pelo compacihamento.O significado desses quatro terms acre agdes que logrem objetivos (por exemplo, de uma dada disiplna, de um ‘urso ou mesmo de uma aula), ou vise finaldades comuns, por exemplo, as ‘estabelecidas pela Consitugdo Federal de 1988 em seu Art. 205° 'No campo pedagéico, por exempl, a pasicipasio se expressa pe- las diferentes dinimicas de trabalho em grupo (AMARAL, 2011) através de taefas comuns ou divididas; « participagdo também se faz presente pelo semingrio(sindnimo de semescura, derivado do atm, sémen-ini, Semente) (VEIGA, 2014; SEVERINO, 2000), 0 qual acarreta compar Ulhamento, pelo menos parcialmente, de uma tarefa comumm que pode ‘envolver um dado contedid temtico. Outra forma de compartilhamento pode também se dar através de narativas (GUIMARAES, 2011) desen- volvidas no decocrerda(s) aula(3), que tentam um dado objeto temitin, ‘por exemplo, a respito da escola que os pis ou av6s de alunos frequen- lara, out histria de vida dos mesmos em relagdo escola rural 0 urbana de seu tempo deifincia. A partcipago também pode se referira ‘exposigto dial6giea (LOPES, 2014, p. 37-50), Tai atividades colaboram para a interlocuso, pois elas envelvem os alunos pelo apoio, ajuda ou ‘cooperapio em vista de leituras em comum, andlises, debates discus ‘es (CASTANHO, 2014), os quas resultam em heneficos comuns aos ‘copaticipants, altos e professors, E necessirioassinalar que o titulo dessa septo supde o anterior, Da metodologia ative: origem e fundamentos ~ se diecionsdo pela ‘compreensio de un possivel ou inevtivel tnsito para a metodolo- sia panicipativa. Dign-se entlo que o novo vem se manifestando no interior do velho, ao modo de asprasio, de necessidade ou mesmo de "eT Redan ina de tata spent memantine semana tap pear aes {Sakina we cate ceo Dol Spemapaaa ge retentions Ameo 2 oalizagto, desde o final dos anos de 1950 no Brasil, Perspectivando-se pela patiipagto, supde-se que haja um lugar ou uma swage w mudar, substitu ou a remover (por exemplo,« metodologia de ensino ativa, ‘av tradicional, fortalecida pela hegeméaea aula expostiva ainda vi nt, inchsive atavés do contemporineo PowerPoint, para dar lugar outta, mas sem deixar de colher os frutos encaminhados teérica & yticamente pela referiéas metodolopias ‘Assim, eslabeleser que 4 metodologiaativa deva ou esteja em pro ess de superagd, faz-se necessirio que as aspiragaes em tomo da par licipaiva erminem e se desabrochem no interior do que &prevaleceate, worn epraticamente,fazendo-Ihe oposigto; também isso ocoreu pelo onfronto entre as pedagogies tradicional e escolanovisia nos anos de 1920 no Brasil, bem como posteriormente entre estas e a pedagoga li honors desde final dos anos de 1950; também 0 mesmo aconteceu om a disseminagto da pedagogia tecicista ao final dos anos de 1960. Roiterativament, egite-se que contemporaneamente, 0 neoescolano- Visto (SAVIANI, 2007, p. 431-434), 0 neoconstrutivisme (Ibidem, p 137) ¢ 0 neotecnicisme (Pbidem, p. 437-441) se encontram retroal- mentados,sinda que sob novas roupagens FF nesse quadro de altereagbes, de enffentamentos e de confion tos que sugiram, em referéncia & orientaga0 participativa, posiio- humentos divergentes entre a Pedagogia dos Oprimidos’, a Pedagozia Histrico-Critia”, a Pedagogia da Pritiea”, a Pedagopia do Dislogo © Ay Confito& Pedagogia Critco-Social dos Conteidos® e a Pedagogia dt Investignga0-Agto™. Ou sea, entre o final dos anos de 1950 a pri- cia metade dos anos de 1980, a participagdo tornou-se exo feral das incussdes sobre as) Pedagogi(s) no Brasil. Silvia Mantedi (1993, p I) sustenta que as concopeeserticas, naqucle period, passaram pelas {ol experigneas de educaeao popular e escolar dos anos sessenta, alia- Aas 45 idias das teoria ertco-reprodutvistas, do inicio dos anos se- ‘eata ,fnalment, das proposta de democratizago da escola, no bojo ‘dot movimentos sociais da segunda metade dos anos setentae inicio da ‘Seada de tena” 1a prin wr oe Ae 202 Yo leans aaa os es. 1h Seog 8 cumivea ts 1 Glas ee eA, er OLE se a, 18 CAABA AST, eum Danson ae eZ. cHeaOTTTais posicionamentos guardavam em seu interior aspirages que ‘se manifestaram por idais, utopias, expectativas, dealizagdes por uma ‘outea Sociedade, fundada na iberagio, no confit eno didlogo, m8 si- peragZo do capitalismo, na trensformagio da sociedade, na pedagogia 4 ser constituida pelos wabalhadores, na democratizagao da escola & de sus gestdo, na democratizag%o poitica ou da sociedade, em suma fem toro de outro algo possivel. E ness clima que se manifestaram & construpio e a consttuigo da metodologia pasticipativa, fossem eles 4e ordem pedagica, educscional ou diditica;entretante, nlo se pode deixar de ressalta, que tas rientagdes se fizaram fundadas na Politica, 1a Antropologia Filoséfia, na Etca, na Epistemologia, a Eéucsgio, ra Pedagogia, na Diditica, na Sociologia, na Psicolo ‘© mencionado clima abarcou aspects de ordem politica, cultural, Social, econdmica, educacioal, industrial, pos, nessa conjuntua, alguns eventos foam relevantes, bem como reveladores do clima em torno da pantcpagto; necessitriam ser contextalizados, porém, dads a dimensio ‘dese capitulo, cabem aqui apenas algumas superiiais mengies, Sob ‘outros aspectos, esse € um periodo de eescimento demogrtico, Exod 1- ral urbanizagoe demnda pel escolarizgio em alts, e que é quase todo aravessado pola Ditadwra Civil-Miltar entre 1964 ¢ 1985, +E nessa conjuntura (BORDENAVE, 1983, p. 7), em tomo de vinte cinco anos, que 0 tema da partcipardo ganhou centralidae: “|. em ‘se generalizado nos flkimos anos, no Brasil e no mundo todo, so resta 2 menor divide. Aqui e acold surgem associagtis as mas diversas: amigos 4e barr, movimentos ecolégices,associagdes de moradores, conn es eclesias de base [.]”. Arma 0 mesmo autor, que "Pare indicar que estamos entando na ea da participa" (p. 8) Também & nessa conn (ore, que foram reivindicados a participagao politica, a defesn dos inte= esses das eamadas populares, o planejamento participative, a democracia Prticipativ, a sulapartiipaiva, os planos de ensino eomparilhados, 2 busca pelainterdisiplinardade como uma forma de promover a prtcipa- 0 (FAZENDA, 1979) ee 15 Fis im sree: acon coenanretin te met 9 ez tae ee 2 x a NE om TOD Taeg oL ‘gens io en ta oe rane Matt A) i» Ct ud etic cnt om 201737 oe 8 RE \Searstir e 20 » Map Exc ste oe aa oS cle 6 ‘ara poms ins Ene Coun ss TROT fer yd muestra ceo ta SEs et nines ow Roe 8 ‘amr cons rena coca aps ees ea on OE Aina de weorda com Bordenave (1983, p. 16), “A paticpagio &oca- nino noturl para o homer expr su endneiaineta de realizar, fer ois afimarae a si mesma e dominar a nntreza ea mundo". Todavi, ‘ partcpagao tambéotressoa ats da") ineragao com os demais Fens, a auto-expressdo, 0 desenvolvimento do pensamento reflexive, 0 Ivaver de exarerooriar coisas e, ainda a valrizagio de st mesmo pelos tuts (Ibidem)", Entetato, ro hi come negar que “[..] a partcipagdo € Irene & atreza social do home [J (Ibid, p. 7) ‘Nessa perspectiva, também se situ os processos educative-esco loves que pessaram a almejae 4 paicipacio e a escupila, concebida ¢ rovestida de aspirages que pretendiam, mas ainda pretender, forjar uma ‘nut escola, que tem, ands hoje, um legadoecltico que & pendula en Ire as pedagogias tradicional, escolanovisia e teenies, além do ectco ‘eprutiviama dot anos de 1970, o qual nfo conduzia a lugar nenbum fe termes pedagégico-ecolares, E neste context que se constitu ode Tuga de diferentes reflexes sobze a realidad brsilcim,euj objeto eras ticipagdo em diferentes instincas, espagos ehigares. TE ris dimensdes para expica a participasao, bem como interpre tila Para Jun E, Diaz Boedenave (1983), deve ser distntas a macropar- Ticipagdo ea microparicipagdo. Enesta que, sou ver, Se encontra a estola ‘mo Tugat de formagao para a participago sociale pole. Através de ‘llineamentos aaliieos, diferencia a partieipagdo de fato, a espontinea, 1 imposta, a valuta « provocada, a coacedia ete, adm dese refer a hives e gras de prtcipaco (Ibidem, p. 30-36) Reitea que escola, uma Inituigdo edacatva formal, eabe constr, cx termes intaescoares, ate Ferda partiipapdo, buscando compreender as frgasatuantesrelacionodas {i Ginimica qu a envolve (Ibidem, p. 46-62) conelatamente& sociedad Divisar as diferentes Pedagogias referidas que tenham por foo a par- cipag, implicaria em lcalizaro tema em apropo em diferentes autores ‘obras e af examing-laconceituaimente. No entato, dala »orientaglo ‘quanto a dimensi desse capitulo, seri pivlegiada a Pedagova Histrico- Ctica (PHC), coma ume modalidae de metodaloga de ensino patcipa- tiv, eu dsseminagao ¢ muito sigifcaiva desde o seu surgimento em 1970", Tendo em vista feferenciar alguns aspetos que a etvolvem, es 16 Tas cas io torte pos soles 7,0, 9,182 11, oma rexpoctas gis am gua oma oar aon anna Saar tag earner aces Babe hee eco, ok terres ERS SRE poetasaltam-e agu quatro eixos correlates) uma teria de eae, ea b) rientaedo politica se sustenta por conteidos cognitvas, uj centile ©) do pono de vista metodoldgic, se inca efnalza na pritis soci, 8 qual atebui d) ao professor um significativo lugar. Contd, ressalve -se que tai exosapresentam-se apenas como exerci dessteatizag, mas que confess, desde j,rsco de compartimentalizago, 42) A Pedagogia Histrico-Crtea como teria da educagdo: Oientemo-nos, primeiramente, por dus conceituaées do tora da ceducagio. A primeita, “Uma tora elvativa & um marco conceltual de constant referéncia que justifcae, por fm, orient a atvidade etuca- dora Tal marco abraga elementos cienficos ~ biolbgieos,psioldgices, sociolGgicos.. ~ e elementos no cientcos — concepedes hilossfcas 60 ‘mundo © do homtem, moras, estteas, politics, teoldieas” (FULLAT, 1979, p. 70; os termos em itilicosio do autor). segunda, “AS teovias da fedueagio, por mais modemas que sejam, ndo coincidem com at teorias clenifcas, que explicam 0 mundo ese expressam cm leis, As ooras ed cativas do sdo explicaivas,sendo pitas; 96 presrevem, no expla. Dizem-nos o que devemos fazer, no como sucedem 4 css, [] AS te- ‘ras da educagao consttuem-se num conjunto de prinepias eoerontes, de ‘conselhos rcomencdagdes a ifr na prética” (FERMOSO, 1982, p. 26; ‘0s termos em idico so do sur). Em sintse: uma teora edvcativa & um, rmatco coneeitual que via orentar@ aividade educativ, © € constituido de clementosciatfcese no cientfca, que se explicit através de um ‘onjunto ée pincpioscoeretes, que sto preseritives, pritcos, pois apon- tam para o que se deve fazer ‘APHC, como teoria da educagdo, parte da afirmacdo dialtica das relagdes entre educagto, sociedade e escola, & qual cabe a potencslida- de, dente outras, de visa a transformagto da Sociedade, Em um eserito 4 1979, apontava D. Saviani (1980, p. 187) que era necessério “[.] avangar em diregioa uma tora da educagao que dé conta do mecenisino contraitéro em que funcionam a educagio ea escola na sociedad capi alist, Captandoessus contradigdes& que ser possivel ver quais as pos- slbilidades de articular a escola com of movimentos caneretos tendentes 2 transformar sociedade”. Em outa obra esclarece Saviani "A fun ddamentagio teSrica da pedagogia histérico-critca nos aspectos flosi- 08, hstérieos, econémicos e politic-sociis propde-se expictamente 1 seguir as tihas abertas pelas agua investigaghes desenvolvidas por Mors sole as condigdes histrieas de produto da existincia hums is que resultaram na forma da soviedade stual dominada pelo capital (2007, p. 422) No entant © mesmo autor disingue que o fenémeno educative & livers da price poiia, uma vee que“, ]&edueao configura uma Igo que se rava entre nfosantaginicos &pressuposto de toda e qualquer ‘olan educative que o edveador est a Servigo dos interesses do educan- 1h (idem, 1983, . 86), uma vez quea educagio envolveo convencimento tlocacao, tendo em vst 0 eu bem, o que significa que o edueador nio Wm adversrio (1983, p. 86); por sua vez, a prtic politica implica em figonisine, Assumindo a edacagdo come meio, “[]sigifen que fii nose esta por si mesma mas tem sua azo de ser nos efeitos que fe protongam paraalém dela e que persstem mesmo apés a eessagdo ds sl pedagpca” (Idem, 1983, p. 80). Como se verife,tratase de uma Prolazoze orienta para adimensio soco-histeia, fundada na articula- ‘lo da educago com o movimento a sociedade e& sua historeidade, Tal Psi sent complementada polos tr exos seguintes. 1 Orientagao poltica fundada nos conteides: ‘A perspective politics & conelata& concepedo de pariciporto, bem tomo & eapacidade desta pars promover a cidadania. A propria parti Po“) na vida da sociedade se dé atraes de diferentes formas e de tierntes meios com 0s partidos, os sindicats, as associagBes dos mais ‘vis pos. E © pr6prio ato da panticipasgo exereita e capacita part ipagto, formando ¢ constituindo, potato, o aributo da cidade” 1986b, p. 74, ou sia 0 eidadio. Em outro escrito, em que insere evcola, advoga que “[.] © domino da cultura constitu instrument in Alispensivel para a parcipagio politica das massas” idem, 1982, p. 32). 'Nouteo artigo, Dermeval Savini (1986c), argument, a nivel con- ‘lusivo, que dois aspectos so corelatos quanto 20 encaminhamento da ‘ulucagio para a participasdo no processo politico: “() a universaliza- ‘da escola fundamental de modo a possibilitar a todos o acesso 20 “ier sistematizado enguantoinstumesto para o exersiio da cidadania. (28 a eltiva participagto da popalagto,poltcamenteorganizada, na cinipio dos ramos que sociedade, em geral, © a escola, em particu Jay dover tomar” (idem, 1986c, p. 139). E complements: “[.) tras sede aticularo trabalho desenvolvido na eseolas com o processo de lemoeraizagao da sociedade [..” (Idem, 1983, p. 82), endo que cade‘escola, uma insta de pita soca, também contibu, desde que ‘se compreenda “[-] a questdo da democracia relativamente 4 natureza prdpria do tabatho pedagogico” (dem, 1983, p. 82, ‘Angumenta que os conteddos cultura a serem veiculades pela es- cola devem se converter em “[..] instruments através dos quais ele [0 proletariado] possa se onznizar paras Uibertar dessa explrapio (Idem, 1981, p. 32). "A dimensio politica da educaslo envolve, por si vez, apropriago dos instrumentoseulturas que serio acionados na lua conta ‘santagnicos” (dem, 1983, p. 88), o que envolvea dimensdo pedagdgica a pollica. Se [| 0s memos das eamadss populares no dominars 08 conteidos clturais, eles no podem fazer valot os seus interesses, porque ficam desirmades contra os dominadores, que se servem exatamente des ses para a sua dominag20” (dem, 1982, p32). Considera seu norteamento ‘como ‘pedagogiarevoluionéra’, que“. no € outa coisa senso aquela podagogia empenhada deciddamente em color a educasio a servigo da referidatransformagao das relagdes de produgao” (idem, 1983, p. 79) ‘Atnica de seu posicionamento se revela en tomo do“. Ia enere- tamente conta a recomposian deses mecsnsms de hegerona, no sentido ‘de abrir espago para as forasemerzentes da sociedad, para as forsspopuls- res, para que a escola se insica no processo mais amplo de consi de um ‘ova sociedad” (dem, 1982, . 61), "Pare se chegar li, parm, €nocessito, rays da pitca social, trnsfarmar as relagdes de produsio que impede & ‘onstugto de uma sociedade guar” (idem, 1983, . 79). Nese sentido, ‘lo exime a escola de sua dimensto paicipativa na plc: “E previo ean. sidorar que exstnia de uma relago intra, isto 6 toda pri eduatva, quanto tl poss uma cimensio politic assim como toda pita pola oss em si mesma, uma dimensto educative (idem, 1983, p88). TTodavia, 2 politica e a educagto “[..) nlo sto outta coisa senfo rmodbaldades eepecficas de uma mesma pita « pritica social” (dem, 1983, p. 89). "TaJ a prtiea politica se apéia na verdade do poder, & pritica educativs no poder da verdade” (Idem, 1983, 9, 91). Em su, ambas cumprem fungGes especfices,porém ariculads etre si, mas sem se confundir com o politcismo pedagégico (que diliia a educagdo na politica) ou com o pedagogismo politico (que dita a politica ns eda ‘agdo) (Idem, 1983, p88). ‘Assumindo que edueagio e politica slo inseparives,distingue que [1] so priticasdstntas, mas que ao mesmo tempo nto Sfo outa coisa senfo modalidades especiicas de uma mesma pritca: a prtiea social Integram, assim, um mesmo conjunto, uma mesma tealidade” (Idem, 1083, p. 89) Binds, “Bi relagto & opeo politica assumida por nds, & Jun lembrar que na pedagogiahistirieo-crtca a questo educacional é ¢ refers ao problema do desenvolvimento Social ¢ das classes” Illom, 1986a, p. 22) Trata-se de fortlecer as camadas populres para Iu las porsam se fazer valer através da assimilagao de contetidos, os juss Tes permitem “..J se organizar para se libetar dessa exploras0 {ldom, 1981, p. 32), 6) Método ou metodotogia de ensino? Em acordo com a conceiaeo de metodotogia de ensino, desenvol Vi iniialente, a PHC apresenta-se como ondenamento sobre 0 cami Who avai do qual tem com perspectva uma falidade educative, ou se) eonigua-se como metodologia de ensno. Em temos metodaligicos, rope oautor em apreg cinco passs. O conceit fundamental quea rege 10 de prion social (1° e $* pasos), posto que esta se apresenta camo Inerlocugio para com a participagao desde o panto de parida (1° passo) 10 inal (5* paso) do processo pedaggic. Tal orientagao em toro di ct social é muito diversa da metodologia de ensino ava, que subeai 1 ai de sua histriidade, eo situ, em termes de fundamentagio, pe- Jus dimensdesbiolgicae psicaléaiea.Sustenta, por consequncia, que 0s ‘nétvlos tradicional eescolanovsta“...implicam wna autonomizastio ds goin en relago sociodade™ (dem, 1983, p. 73). ‘A PHC, come metodologia de ensno patcpativa, se etrutura desde 9 perspectivatedrico-edueativa,fundada em eoncepgtes eicas & soci ‘he vigete, mas queaspiram por uma outr sociedad, esabelecendo-se ‘elagdes ene a concepeto de educago ede politics, concep dos con- twidoseogntives come alicerce fundamental, x histricidade da escola, da ‘alc eda pedagogi. Em sas enrelinkas, também esto posta, como ‘hvorrécia, concepgbes de homens, de existnca, de histéria et. ‘Considarando que a educaposeja mediaeo no seo da prtica social lou, resulta inevitivelconclur que 0 criti para se arr o gra ‘ke democratizagio atingida no interior das escolas deve ser buscado na ia sola (Idem, 1983, p. 80). Os passos 1 e 5%, los inieale final ths metodologs de ensno histrico-rte, so diferenciados qualitativa- tmente, porém spresentam vinculos para 0 favorecimento da prtiipacio, Tais coneeits, no entano, 4 se encontram expressos em cbra anterior: {od 8 educago supde a heterogencidade (diferenca) no ponto de pata ‘© homogeneidade(jzuldade) no pono de chegads” (Idem, 1980, . 14).CCompcende-seentio qu a pritica social (1° asso) une professor 4luno,consituindo-se como base de apoio para a constituigao da proble- matizagio 2° passo; professor ¢ aluno compatihar da mesma priticn socal, 0 que thes facula a sintonia em tooo da unidede culural-scial «que cimenta a vide social. A mesma pritica social pode ser campreendida ‘como aquela que poe em sintonia escola ea sociedade, a escola ea cult 1a, a escola ea cidadania escola eo trabalho. A pritica socal que stem {1 pass), bem como a pita social que se aspira (5"passo),consituen- -se através de tr eos intrmediios problematizaca0 (2° asso), instr 1mentago (3 passo) ecatarse (4 asso). través de tas passos, a pritin social (S* paseo) que dles result, no €a mesma, posto que qualitaivamente&diferenciada daprtica social (1 paso), posto que ela eniquecida pela mediagio da ago nedasbaica (© ponto de partda, portant, & a pitiea social que passa pela problemati- ~zapto (2° pass), Signifea esta etmologieamente“langarsento diane de* langar dante de’; problema ¢ ‘algo langado dian de". Ouse, proble- rmatizar evolve interrogar,expressreivids, expressar as ciscuntdneas que envolvern um dado conteido, qustionar, revelar pssiveis eontrovér- Slas a respeito do mesmo, contrapor o conhecimentojéconquistad diate dds problemas a serem expicados. A problematizagio promove & busca de respostas, que se reaizam pela apropriaglo de contedos cognitvos, {G* pass, denominado por insrumentago), 0 que significa esclarecimento ‘de ordem cientifica ede ordem cultural em relagio a uma visio critica da realidad, que propugna pea elaborasao de um modo superior so vigente Em retomo pritica social, para a qual a escola se dirge ao final do trabalho pedagézico,asiste- & possiblidade de uma nova intetlo- ‘ego do educando para com a realidade em que se enconta. Unis etcala assentada na contextualizagdo e em seu entomo, em vista de suas rela- 62s com a socedade que inerentementeintemaliza, lose pe sendo em Sinfonia para com a priicasocsl. © 4* passé denominado por catarse (claboraeio-transformagéo da esirutura em superestrutura na consciénein «do omens” (1983, p. 8 sobre este 4” pass, esearece em outro lugar que se trata de “.]viablizarsuaincosporagio como elementos ntegrantes da prin vida ds alunos (..}" (2007, p. 422). Dessa forma, 0 saber escoleradguirido no interior de uma modali- dade de prtice seca, como é 0 da escola, tem como intrlacutor as de mas priteas soins, estando a sugerir que as transformag®es histricas sereem também dos escolarizados. Por isso, o saber escolar & concebido ‘come instrumentoindispensivel, no como un instrument ete outros. “04 mods gue preconizo mantém continuamente presente a vineulagto re edicagio e Sociedade” (Idem, 1983, p. 73), um ds eixos da teo= flr peaggica em pat esta dev “[.] de uma concepga0 que antieula ‘cago e sociedad e parte da consideragdo de que a soviedade em que Viveros &dividida em classes com interests opostos™ (Idem, 1983, p. 79) Ou sea esto no paleo os interesses populares, ques fro oponentes tos interesses dominates. Tas passos, como se observa, envolvem inter Fubjetividad, mas também participagto que passa pela colaborasio, pela ooperago, pelo comparilhamento. Por outro lado, “[.]Sr80 0s métodos que esimulario a atividude Iniintva dos alunos sem abrir mao, prém, da inicativa do profesor fi- Sorecendoo dogo das alunos entre sie com o professor mas sem deixar tk alorizaro didlogo com a cultura acumuladahistoricamente;levardo fon coma os interesies dos alunos 0 ritmos de aprendizagem e o desen- ‘olvimento psicoldgico mas sem perder de vist a sistematizagdo légica ths conhesimentos, sua ordenao e grado para clits do processo de lransmissio-assimilago dos conteos cogntives” (1983, p, 72-73). Pela cola "n) a8 novas geragdes entra em Contato em as antiga e absor- ‘em suas experigniase seus valores hstoricamente necessrie, ‘amad- ecendo edesenvalvendo wm personaldade propia, histérieae cultural vente superior” (GRAMSCI, 1999, Caderno 10, XVI, § 44, p. 399) <4) O lugar do professor na PHC: Emm texto de 1975, jd se encontram reflexdes sobre o etreito vine ‘lo do professor para com a participagio em vista da tarefa de ensinr: see tata de tomar uma posigSo clara em relagdo a utilizar a escal com um instrumento de parteiparaoefetva das massa, entoo profes- ono pode se mite da tarefa de ensina, de insiuir” (1980, p. 172), Anda sstenta que o professor tem“. de ensiner, tem de planeja oen- ino desenvalver, de tl modo que agucles objetivas de instrumentagio ‘hv lao, a respeto dos elementos bisicos de patieipasao na sociedade, ssjam obtidos” (1980, p. 175). “E claro que do panto de vista de uma par- Tieipagdo maior do pove no poder vai ser, justamente, aque ensino gue ‘ke Instumentos que efetivem essa partieipagio, O ensino que nfo dé es cs instrumentos, por mais sofisticado que sja, équaltativamenteruim, tom uma qualidade inadequada” (1980, . 185). Tendo ainda o professor ‘sto mediador fundamental ds escola, sua contribuigo “[..] sed tanto ‘mais efeaz quanto mais sea eapez de compreender os vinculos de suapriica social global” (1983, p. 83). 0 professor tem“. uma contibule (eo espocfica a dar em vita da democraizag dla sociedad brasil do atendimento aos interesses das camadas populares, da transforma estrutral da Sociedade captalista” (SAVIANI, 1982, p. 83), Pelos ci 0 pastos, veifca-se que o profesor é fulral em quaisquer um dele, desde o inicio do processo pedagégico até a pritca social superionmente ‘qualifieada ao final, Coneluindo sobre 0 que esti em construgio [Em sintese, a tarefa das extcas ao vigente pedagogicamente sups cxtabelecer uma tens entre © que vig eo que daveia viger, masta ’bém instaurar a possiildade de superar os limites que o vigenteestabel cera (ainds permanece?). Esse é 0 caso da metodologa parcipativa, cvs Jundamentos de cunho asprativo se manifestaram na educagio brasileira ‘desde os fnas dos anos de 1950, quando se confontou com metodologia ativaelaborada em outro tempo espugo, com Fundsments autonémicos fem relagdo ao fendmeno educacional, compreendendo-o sob o manto da Biologia primeiramentee, de modo derivado, ao da Psicologia, ‘Visundo eshogarsinoticamente a8 metodlogias de ensino desenvol- vidas no decorrerdesse capitulo, propie-sedivsi-las através do que seg: ‘Quadro 2 Uma concstuacio sna das metodololas ae can rntonal, a e partipatia CONES SAE TBE warn LPT Fain ail fs Bane Puma] PH aemta a a Gea omer | Sinderpanaceasdrea vores dommes | Spesapen at ‘ep cua Ceoisia:eieee | Cowstossominr | inweaivacrmeeacin ‘tet Solana [amen rishi sac Tnscagbemena Tages sas | Coan — oops] — Pues = Aa ‘ince ib ee Pole ano sir conprtn amar pts Creteertontsne |ododasepedne| prtnateerdsce names ra consetetur 9 ‘nico ges wees ae MAT A FARTOMATN err cary ee Ce nowt | Pes eo renee. Pisa ciraenca] —Potepoiaempxianaay pl arpa | eieiastdo | ose akon Pires | edpasicenusatiecin| Torneo Tecasirionsal | Prin operation "rks a moreno | nisi ema nvocomarsa | Migs ees, | et ca Cans ori agaonpe om tenet ee: ‘snk cutuaicima cata “Runo cama reciente ‘Nuno cose sijao de JAuna como sao parkcpatoinerenie| Pras” | ‘iwacita [estgarnece Tiiacrotainda|| votnntnt ees || | Pemapaseniom are Wiolunsinosioe’ | weininniane | voi Gain wee | geaae iteescaastn lagen aie] Soe besos sae antanlieres matenats | sndaagmsiane ost preprato par ava | Eso ugar via _ | E99. Rema pos ensue de Vominroskentases | APES) erate elt " nests eee amo pacoin | FMUBEAHEGEEDS | Fearon ade unit ne isae teins | Spc enc emiin ince ag “nap ee ‘esdnes atte | Monies [oem a asics Saingwaausee | para sau ee ated aterA centrigfo no ensino ou na aprendizagem nto signtiea @ mesma «ois. aluno sofie uma dicots, ej camo objet do ensino (radiion ‘al, do qual simplesmente decomeria a aprendizage; sea eomo seit (aluno} que promove a sua propria aprendizagem (atva). Por sua ver. ‘ensinoraprendizagem constii-se, segundo a perspecivapaticipativ, tetlgado e interdependentc,ndo havendo privlégio ao papel do professor ‘30 do aluno, uma vez que a price social se pe como elo que assume 8 prerrogativa de prover esustro processo de ensino-aprendizagem. Ot seja, ensnar e aprender envolyem a5 condigBes scio-histrits, a 0 re eneaminhamentopritca socal ao final do procesto pedagsico. 'Nio se negam as dimensBes biolgica e psicolduica do eduemdo, ‘mas ndo so suficientes, uma vez que este seria stuado como se reget por leis propia, as quai facultariam 0 seu sufieiente desenvolvimento, © simesmo do aluno estariaancorado por aquclas das dimensies, as ‘quis sriam o bastante. Ou sea, tas dimensbes acabam por autonomizat= se da historicidade do aluno,sobrelevando- a ela ou alheando-se dela, Diferenteete, pelo ensin-aprendizagem, estabelece-se um norteamento «que funda o sujitocedvcando er une antropologa assentada na historic dade, ne existéncia, na sociedade. Sua fone ¢ socio-isérics, bem como 6 seu destino. ‘Com esa perspective, a Pedagogia assume, plas etics, peas asia {ese deneamentos~ exprssose norteads pela patcipacto, pelo com arithament, pele claborago, pels cooperagio~ ima arentago fundada ‘catenta & dindiniea cultural como um todo. Se a escola, portato asst Ut rorteamento socio-histrico, at-se de uma buse pela superagio da dieo= fomia entre escola alia, entre escola e Estado, entre escola sociedads, ‘bem como pea eoncepo de que escola sja apenas um fenémeno apenas fintemo a ela 20 modo de una iba. A propésito, salenta Mareos J. Ruiz (2014) sobre as ts primeira dicotomias: “hi rzdeshistéricas deta sdesentendimento: a escola piblica eo sstoma educativa sugiram como ti- bouios do estado e como instincts alas ao ‘mundo david" das falas; assim, a escola nesee ‘strand’ da Vie comunitra eda familia, ceneada ‘no ensino ena aprendzagem curiculat, © que se desvinelou da formas de sho comnitiria” (RUZ, 2014, p. 735). ‘Tambgm em apoio a essa abservigd0, pars Antonio Gramsci (1982, p. 131), “E-] # conscignca da eranga io € algo “individual” (e muito ‘menos individuado): € o reflexo da fragdo da socedade civil da qual a cianga participa, des relapbes sociis tis eomo cla se entelagam a fa- ‘ia na vizinhanga [...", Mas diane afirma: “A eonscigneia indvidal 1s esmgara oi des rings ree rds cvs eels fess © antgtncas ts que st eles plo progr xo [inp 131)O pte deve se" eoelete do conrats cre Mis saad ede clr ele epee 9p de sociedad teats reese pos unos sen mbm concent do a feta qe erie em acer om cnn a oem da cana forme oto superio en i om tipo ini (biden). Tele, por conspune,oeae ene profisor ead ~ oa Junin no rtagonisa do ps (rain) ot do exude folnovisa ou avo. Difsterteent,oefei clas nos anda em Fromonimes, wma vex qu sponte prs casi corel ee Jot na uc pin em rociade, didlo, parle, Msborsi,prodlentizgto de realidad e do sis colo como (ies eogivos, em prvilglmeato da pia oil eo fname Vl imenras lags ene sence a stledade Na conepo tie de edna metodlogi o ensino pode ser sen, om ante como ua eat un Visa gran o preseso (eon eta soe ane vik, odie onetie gue perpen natomads de consinia dee elds tendo em ist Mon vansrmasSo ques laps soi. Retort ame Intl dees, 2 educate pedagoua a ddtea ream de una Conpecnsto cohen, pea qual aestutur,oconexto esta ti'rcveustineia sto funds, Exe modo de conser justice adver lade de metodo de esino, post que a cones de bone, de ‘Nise, ee, de sosedate, ce itr se tela com as homepgtes de profesor de no, ein, de aprenden, de Wor pedagogies qe lnptinenecesaamente posictvamenos Varco acs anpolicon polos, steno bm dive (hs Tras dum embat et proceso, prem acfentars.REFERENCIAS ALCAZAR, Nelson, Diferencia entre Aprendizaje Colaborativo y “Aprendizaje Cooperative, 2012. Disponvel ext . Acesso emt 1 mat. 2015, ALVES, Gilberto, 0 trabalho didticona escola moderna: formas his rieas. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. _AMARAL, Ana Léa O trabalho de grup: como tbathar com 0s “ire {es In; VEIGA, Ima Passos Alencasto (On). Téenicas de ensino: 2080s tempos, novasconfguragSes. 3. ed. 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