Saberes Docentes, Livros Didáticos e Metodologias de Ensino PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE
GABRIEL PEDRO ALVES LOPES

LUAN FELIPE ROSA BARROS
RONYELLE HENRIQUE DE OLIVEIRA SOUZA
VIVIANE DOS SANTOS COUTINHO
SABERES DOCENTES, LIVROS DIDÁTICOS E METODOLOGIAS DE

ENSINO: A GEOGRAFIA FÍSICA ESCOLAR APÓS O MOVIMENTO
DE RENOVAÇÃO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA
VITÓRIA - ES
2018

ENSINO:A GEOGRAFIA FÍSICA ESCOLAR APÓS O MOVIMENTO
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao

Departamento de Educação, Política e
Sociedade do Centro de Educação da
Universidade Federal do Espírito Santo, como
requisito parcial para obtenção do grau de
licenciado em Geografia.
Orientador: Prof. Dr. Vilmar José Borges
VITÓRIA - ES
2018

ENSINO:A GEOGRAFIA FÍSICA ESCOLAR APÓS O MOVIMENTO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Departamento de Educação, Política e
Sociedade do Centro de Educação da
Universidade Federal do Espírito Santo, como
requisito para obtenção do grau de licenciado
em Geografia.
Aprovado em 27 de junho de 2018
COMISSÃO EXAMINADORA
______________________________________
Prof ° Dr. Vilmar José Borges
Universidade Federal do Espírito Santo
(Orientador)
_____________________________________
Esp. João Marcos Augusto Chipolesch
SEAG
_____________________________________
Prof°Ms. Éder Lira
Universidade Federal do Espírito Santo
AGRADECIMENTOS
Agradecemos, primeiramente, a Deus e as nossas famílias, que sem medir esforços, nos
apoiaram em nosso engajamento e estiveram presentes em nossas dificuldades fazendo todo o
possível para nosso bem estar.
Aos professores do Departamento de Geografia da Universidade Federal do Espírito
Santo nosso muito obrigado, em especial, a Professora GISELE GIRARDI que nos ajudou
com dúvidas e problemas acadêmicos, aos Professores LUIZ CARLOS TOSTA, CÁSSIO
BOECHAT e CAROL LEITE pelos aprofundamentos intelectuais e humanos que ampliaram
nossas visões de Geografia e de próprio Mundo.
Um agradecimento especial ao nosso amoroso e excepcional professor e orientador
VILMAR BORGES que nos ajudou de forma assídua em nossa formação,sempre esteve
pronto a nos ajudar com toda sua atenção, dedicação e sabedoria, se tornando um verdadeiro
amigo que nunca nos esqueceremos.
Aos amigos e colegas da Geografia, onde encontramos pessoas excepcionais que nos
ajudaram em nossa formação e que nos deram durante estes quatro anos todos os aparatos
para que conseguíssemos almejar nossos objetivos. Não poderíamos esquecer-nos de deixar a
gratidão aos que promovem entretenimento em meio ao caos da universidade com boas
músicas, espaço para novas amizades, o forró e o café da cantina.
Também gostaríamos de agradecer aos profissionais que fazem a limpeza da UFES e
aos colaboradores do RU, da biblioteca, do LIEG e de outros espaços. Além das políticas de
assistência estudantil e bolsas de monitoria e pesquisa e Iniciação à Docência que
possibilitaram nossa permanência dentro da Universidade, dando respaldo para a ampliação
do tempo e nos possibilitando dedicação maior nos estudos e nas pesquisas realizadas durante
a nossa graduação.
Quando, enfim, o homem vier a conhecer toda
a superfície do globo do qual se diz Senhor, e
a expressão de Colombo- "El muundo és
poco"- tiver se tornado verdade para nós, a
grande obra geográfica não será mais
percorrer as terras longínquas, mas estudar a
fundo os detalhes da região em que vivemos:
conhecer cada rio, cada montanha, mostrar o
papel de cada parte do organismo terrestre na
vida em conjunto... Os verdadeiros poetas da
Terra não são somente os escritores e os
pintores, mas também os geógrafos que a
descrevem (ÉliséeReclus).
RESUMO
O ensino de Geografia Física propicia o entendimento dos elementos físico-naturais do espaço

geográfico, assim como suas inter-relações, contribuindo para uma formação crítica e
consciente acerca do ambiente no qual o educando está inserido, nesta perspectiva o objetivo
geral desta pesquisa é discutir o ensino da Geografia Física no âmbito escolar e analisar como
ela vem sendo apresentada, considerando as mudanças ocorridas a partir do Movimento de
Renovação da ciência geográfica iniciada nos anos de 1970. Por essa razão, foram realizadas
quatro etapas para cumprimento deste trabalho, i) Revisão bibliográfica ii) entrevista com
professores da Rede Municipal de Vitória- Espírito Santo iii) Análise de livros didáticos e iv)
levantamento de metodologias de ensino que contribuem com um melhor processo de ensino-
aprendizagem em Geografia Física. Sendo que no Capítulo I há uma discussão acerca da
formação da Geografia enquanto ciência e disciplina escolar, apresentando as aproximações e
distanciamentos no Ensino de Geografia Física ocorridos após o Movimento de Renovação.
No Capítulo II está presente a análise de como a Geografia Física está sendo abordada nas
escolas de Ensino Fundamental de Vitória-ES, através dos relatos e dos olhares docentes de
Geografia acerca da abordagem e aprendizagem da Geografia Física escolar e também por
intermédio dos livros da coleção Vontade de Saber, onde se discutiu e relacionou o que a
literatura já apontava, e por fim no capítulo III são demonstradas práticas e metodologias de
ensino que visam contribuir com a superação das dificuldades apontadas em relação a
abordagem da Geografia Física, assim como dar alternativas que propiciam a inter-relação e
integração entre os conteúdos geográficos. Os resultados da pesquisa demonstram que no
ensino da disciplina de Geografia no Município de Vitória os subcampos da Geografia Física
estão concentrados no 6° ano, ou seja, dos quatro anos do Ensino Fundamental a abordagem
das dinâmicas da Natureza só se dá nesse primeiro ano, sendo que nos outros anos é
apresentado somente uma pequena descrição de características naturais das regiões brasileiras
e mundiais estudadas ao longo dos capítulos, e mesmo existindo um aumento das abordagens
das temáticas ambientais na disciplina de Geografia, ela se manteve como uma disciplina
desinteressante e fragmentada, sendo ainda demonstrada como um conteúdo isolado e
fragmentado, ao todo foram abordadas oito (8) diferentes metodologias de ensino, que
propiciam um aprofundamento no ensino de Geografia Física.
Palavras-chave: Geografia Escolar. Geografia Física. Ensino de Geografia
Física.Metodologias de ensino.
ABSTRACT
The teaching of Physical Geography facilitates the understanding of the physical-natural

elements of the geographic space, as well as their interrelations, contributing to a critical and
conscious formation about the environment in which the student is inserted, in this
perspective the general objective of this research is to discuss the teaching of Physical
Geography in the school environment and analyze how it has been presented, considering the
changes that have occurred since the Geographic Science Renewal Movement started in the
1970s. For that reason, four steps were taken to fulfill this work, i) Bibliographic review ii)
interview with teachers of the Municipal Network of Vitória - Espírito Santo iii) Analysis of
textbooks and iv) survey of teaching methodologies that contribute to a better process of
teaching-learning in Physical Geography.Being that in Chapter I there is a discussion about
the formation of Geography as science and school discipline, presenting the approximations
and distances in the Teaching of Physical Geography occurred after the Movement of
Renewal.In Chapter II we present the analysis of how Physical Geography is being
approached in the elementary schools of Vitória-ES, through the reports and the teachers'
views of Geography about the approach and learning of Physical School Geography and also
through the books of the "Will to Know" collection, where it was discussed and related what
the literature already pointed out, and finally in chapter III are demonstrated teaching
practices and methodologies that aim to contribute to overcoming the difficulties pointed out
in relation to the Physical Geography approach, as well as to give alternatives that allow the
interrelation and integration between the geographic contents.The results of the research
demonstrate that in the teaching of Geography in the Municipality of Vitória the subfields of
Physical Geography are concentrated in the 6th year, that is, of the four years of elementary
school, the approach to the dynamics of nature only occurs in that first year, being that in the
other years only a small description of the natural characteristics of the Brazilian and world
regions studied throughout the chapters is presented, and even though there was an increase of
the approaches of the environmental themes in the discipline of Geography, it remained an
uninteresting and fragmented discipline, being still demonstrated as an isolated and
fragmented content, in the whole eight (8) different methodologies of teaching were
approached, that allow a deepening in the teaching of Physical Geography.
Keywords: School Geography. Physical geography. Teaching of Physical Geography.
Teaching methodologies.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Sumário do Livro Vontade de Saber do 6° ano ....................................................... 33

Figura 5 - Demonstrando a erosão hídrica................................................................................ 50
Figura 6 - O processo de construção de um Terrário ............................................................... 51
Figura 7 - Tabuleiro do jogo Tô no Clima ............................................................................... 53
Figura 8 - Etapa da construção do pluviômetro ........................................................................ 54
Figura 9 - Mapa gerado pelos estudantes utilizando Geotecnologias ...................................... 56
SUMÁRIO
PALAVRAS INICIAIS... ...................................................................................................... 10

CAPÍTULO I:A GEOGRAFIA ENQUANTO CIÊNCIA E DISCIPLINA ESCOLAR:
Aproximações e distanciamentos no Ensino de Geografia Física ............................................. 13
1.1. Gênese da Ciência Geográfica ........................................................................................ 13
1.2 A Geografia Escolar ...................................................................................................... 20
1.3 Movimento de Renovação da Geografia e o Ensino de Geografia Física ............................... 25
1.3.1 Distanciamentos da Geografia Escolar ....................................................................... 26
1.3.2 Aproximações da Geografia Escolar .......................................................................... 28
CAPÍTULO II:A MORFOLOGIA DA GEOGRAFIA FÍSICA ENSINADA NO ENSINO
FUNDAMENTAL DO MUNICÍPIO DE VITÓRIA/ES .......................................................... 31
2.1 A Geografia Física nos Livros Didáticos .......................................................................... 31
2.2 O Ensino de Geografia Física: olhares dos docentes da Rede Municipal de Vitória/ES .......... 41
CAPÍTULO III:POTENCIALIZANDO A GEOGRAFIA FÍSICA: ALTERNATIVAS
METODOLÓGICAS DE ENSINO ........................................................................................ 47
3.1 Estudo do Meio ............................................................................................................. 47
3.2 A Integração a partir da análise da Paisagem ..................................................................... 48
3.3 Uso de Reálias .............................................................................................................. 49
3.4 Uso de Terrários Geográficos.......................................................................................... 51
3.5 Uso de Recursos Lúdicos ............................................................................................... 52
3.6 Materiais Didáticos Construídos pelos Educandos ............................................................. 53
3.7 Uso das Geotecnologias ................................................................................................. 54
3.8 Uso das Etnociências ..................................................................................................... 56
PALAVRAS FINAIS… ......................................................................................................... 58
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 60
ANEXOS.............................................................................................................................. 63
ANEXO I .......................................................................................................................... 64
ANEXO II ......................................................................................................................... 65
ANEXO III ........................................................................................................................ 80
LISTA DE SIGLAS
AGB - Associação dos Geógrafos Brasileiros

ENG - Encontro Nacional de Geógrafos
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ONGs - Organizações Não-Governamentais
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PUC-MG - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
RMGV - Região Metropolitana da Grande Vitória
UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
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PALAVRAS INICIAIS...
A Geografia foi inserida como uma disciplina escolar no Brasil a partir do Decreto
expedido pela Regência Interina em 02 dezembro de 1837 e passou a ser ministrada, nesse
mesmo ano, no então Imperial Colégio de Pedro II, na cidade do Rio de Janeiro. Fortemente
baseada no modelo francês de organização de temas e conteúdos, os livros, os compêndios e
os Atlas adotados, então, eram os mesmos que já haviam sido usados na França (ROCHA,
1996). Desde então essa disciplina vem sofrendo diversas mudanças relacionadas tanto à sua
forma quanto à abordagem de seus conteúdos.
Ao longo de sua história enquanto ciência, contou com diversos conceitos e
formulações que tentaram explicar o que seria a Geografia, bem como o conteúdo por ela
estudado. Surgiram, assim diversas correntes e movimentos de renovação, resultantes,
principalmente de mudanças político-ideológicas, de processos históricos e de descobertas
científicas que alteraram todo o pensamento acadêmico em geral (MORAES, 2005). No
entanto, a Geografia é uma ciência com método e objeto de estudo próprios e,
consequentemente, também é uma disciplina escolar que compõe os currículos das escolas de
ensino fundamental e médio.
Não obstante sua inserção, como disciplina escolar no ano de 1837, no Brasil a
institucionalização da Geografia enquanto ciência só vai ocorrer na década de 1930, sendo
também deste período a criação do IBGE e da AGB, impulsionando assim a profissão de
geógrafo no País.
Entre as várias mudanças sofridas pela ciência e disciplina Geografia, destacamos a
mudança ocorrida nas décadas de 80 e 90, quando da ascensão da corrente conhecida por
Geografia Crítica e que provocou, de imediato, inúmeras discussões e polêmicas sobre a
Proposta Curricular (PC) de Geografía que então estava em processo de formulação. Vale
aqui destacar comentários e advertências do importante Geógrafo brasileiro Ab‟Sáber, no que
se refere, especificamente à Proposta Curricular de Geografia do Estado de São Paulo.
Segundo o mesmo, tal Proposta foi reduzida ao materialismo-histórico e dialético,
asseverando que não é “tudo o que se vê na paisagem é produzido pelo homem, afirmando
que na região dos trópicos, onde ainda existe uma natureza primária, é importante
compreendê-la, para impedir a sua destruição” (1987 Apud PINHEIRO, 2003, p.36).
Observa-se nessa advertência de Ab‟Sáber a preocupação e o receio de ser retirado
completamente das escolas e das atividades de ensino da Geografia temas que discutiam a
Natureza, já que na época e seguindo os princípios da emergente Geografia Crítica, a Proposta
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Curricular de Geografia do Estado de São Paulo, a exemplo de propostas de outras unidades

da Federação, estava priorizando estudos político-econômicos.
Além dessa modificação nas Propostas Curriculares de Geografia que se expandiu para
todo o país, houveram também mudanças nos conteúdos dos livros didáticos de Geografia,
resultantes desse Movimento de Renovação da ciência geográfica, que passou a assumir uma
postura bastante crítica após os anos 1970. A partir de então, torna bastante perceptível uma
desvalorização de estudos e pesquisas dos subcampos da Geografia Física, além dos
pesquisadores e educadores desta área serem vistos como acríticos e sem nenhuma reflexão
política. Esses fatos, por sua vez, acabaram influenciando e modificando os conteúdos dos
livros didáticos, das Leis e dos Planos de educação e, consequentemente, da própria Geografia
escolar (FURIM, 2012; AFONSO, 2015; MENESES, 2015).
É nesse cenário que se insere a presente pesquisa, que se propõe averiguar,
principalmente, como esse Movimento, ocorrido na ciência geográfica brasileira, influenciou
o ensino e o pensamento da Geografia escolar, mais precisamente dos assuntos relacionados
ao ensino da Geografia Física. Se ocupando também em identificar as maiores dificuldades
enfrentadas pelos docentes do Ensino Fundamental na abordagem de Geografia Física e na
correlação dos conhecimentos de Geografia. E conseguintemente demonstrar metodologias
que propiciem um melhor ensino-aprendizagem nos conteúdos relacionados à Geografia
Física, como práticas que deem possibilidades integradoras de se abordar Geografia Física na
escola.
Existem portanto, dois momentos distintos que impactaram (e ainda impactam) a forma
de apresentação e abordagem da Geografia Física escolar. Primeiramente, ocorreram:
reformulações e mudanças nos planos e propostas educacionais e, consequentemente, nos
livros didáticos que basicamente anulou alguns conteúdos e minimizou outros, sobrevindo
após o Movimento de renovação da ciência.
O segundo momento que se estende até os dias atuais, é marcado pelo fato de que, não
obstante a apresentação de outras propostas curriculares para a Educação Básica, tais como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) não houveram alterações nesse cenário. Não se
observam propostas e modificações significativas na forma de abordagem dos temas da
Geografia Física, que vem se configurando, então, como uma disciplina desinteressante e não
relacionada e interconectada com os aspectos humanos e sociais, sendo ainda, via de regra,
abordada como um conteúdo isolado e fragmentado.
No entanto, o estudo da Geografia Física pode propiciar o entendimento dos elementos
físico-naturais do espaço geográfico, assim como suas inter-relações, contribuindo para uma
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formação crítica e consciente acerca do ambiente no qual está inserido. Sendo assim
fundamental analisar como a Geografia Física é apresentada no âmbito escolar e o que está
sendo considerado como tal.
Além disso, como observado na literatura, há um baixo número de produções acerca
desta temática, como artigos em periódicos, artigos em anais, teses e dissertações na área do
ensino de Geografia Física no Brasil (SUERTEGARAY & NUNES, 2001; PINHEIRO, 2003;
AFONSO & ARMOND, 2009; AFONSO, 2015), e também ao fato de existirem poucas Pós-
Graduações com linhas de pesquisa focadas no ensino de Geografia (ALBUQUERQUE,
2017).
Assim, justificada nossa opção de pesquisa e visando contribuir com as reflexões e
buscas pelo resgate e valorização dessa importante área do saber geográfico, apresentamos os
resultados parciais e inconclusos de nossa investigação, cujo relatório está organizado em três
capítulos. No capítulo I, trazemos uma revisão bibliográfica acerca do processo de formação
da Geografia enquanto ciência e como disciplina escolar, com ênfase no Movimento de
Renovação da Geografia, ocorrido nos anos de 1970 no Brasil, bem como as suas influências
na abordagem desta disciplina nas escolas. No capítulo II se encontram os dados empíricos da
nossa investigação, que focou as formas como a Geografia Física vem sendo apresentada e
trabalhada em escolas de educação básica da rede municipal de Vitória-ES. Para tanto,
apresentamos discussões das informações obtidas por intermédio de entrevistas realizadas
com quatro docentes de Geografia atuantes na referida rede e nível de ensino, acerca de seus
saberes, fazeres e não fazeres no ensino de questões da Geografia Física no cotidiano escolar.
Utilizamos, ainda de análise dos livros didáticos de Geografia que estão sendo utilizados nas
referidas unidades escolares observando: o que é apresentado em cada ano escolar, ou seja,
quais temáticas da Geografia Física são trabalhadas em cada ano/série do ensino fundamental;
Se há integração entre os conteúdos ou se são demonstrados de maneira fragmentada; Quais
os subcampos da Geografia Física são apresentados nos livros; e da quantidade total de
capítulos, quantos são ocupados para discutir a Natureza.
Já no capítulo III, e em decorrência das constatações observadas com os dados
apresentados no capítulo anterior, nosso foco se centrou em apresentar metodologias que
abordam alternativas de ensino em Geografia Física e atividades práticas que apresentam
possibilidades de se trabalhar a Geografia de forma inter-relacionada.
13
CAPÍTULO I
A GEOGRAFIA ENQUANTO CIÊNCIA E DISCIPLINA

ESCOLAR:Aproximações e distanciamentos no Ensino de Geografia Física
A Geografia é uma ciência, com método e objeto de estudo próprios e, ao mesmo

tempo, também é uma disciplina escolar que compõe os currículos das escolas de ensino
fundamental e médio. Como tal, historicamente é possível observar que são vários os
processos e pressupostos ideológicos percorridos por ela, em sua constituição tanto como
ciência, quanto como disciplina escolar.
Diante do exposto, no presente capítulo buscaremos abordar as perspectivas e os

principais autores que marcaram e influenciaram a historiografia da Geografia, a fim de
tornar perceptível os movimentos de mudança acerca das concepções da relação homem e
meio ao longo das correntes do pensamento geográfico. No entanto, asseveramos de
imediato, ser improvável estabelecer uma exata data de início e término de cada uma dessas
perspectivas e, principalmente que elas não agem de forma exclusiva, mas sim que podem
ocorrer simultaneamente. Portanto as abordagens se influenciam e o que ocorre é uma
sobreposição e atuação predominantemente de uma determinada tendência em cada período.
Ressaltamos, também, que não temos, aqui, a pretensão de traçar o “estado da arte” acerca de
nossa temática de estudo, salientando que são inúmeros os autores e perspectivas que se
debruçam sobre a questão.
1.1. Gênese da Ciência Geográfica
Antes mesmo de ser considerada oficialmente uma ciência, na Grécia Antiga, a

Geografiaera um termo usado no vocabulário grego, empregado no cotidiano e sem uma
definição concreta. Logo, os pensadores começaram a delinear o que seria considerado e
abarcado como tal, sendo Tales de Mileto que juntamente com Anaximandro consideraram a
medição do espaço e a discussão da forma da Terra, que equivaleria hoje ao campo da
Geodésia (MORAES, 2005).
Segundo Moraes (2005), estudos apontam que Eratóstenes ao observar o rio Nilo
realizou estudos voltados para cheia de rios e zonas climáticas, tornando-se mais conhecido
pelos seus cálculos da curvatura da Terra e a localização de cidades, mares e terras. Enquanto
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Heródoto, considerado o pai da História e da Geografia, preocupou-se com a descrição dos

lugares, inseriu nos escritos geográficos a história dos povos e associou a letra delta à
desembocadura do rio Nilo, que é usado até os dias atuais para se referir a um formato de foz.
Foi na Grécia então que o conhecimento Geográfico começou a ser construído,

tratando-se de concepções centralizadas principalmente na superfície terrestre e na localização
de povos e lugares, ocorrendo em um período de muitas reflexões que buscavam a
compreensão do mundo pela Filosofia, sendo também o próprio termo Geografia proveniente
deste povo,
Nesse momento histórico na Grécia, havia um esforço intelectual voltado para a

compreensão do mundo, do universo e da realidade, ou como era conhecido à época,
o cosmos. Para os gregos, o cosmos era uma totalidade organizada racionalmente,
que só poderia ser descrito pela razão, levando a visualização de uma ordem, uma
unidade e uma harmonia, onde coexistem uma multiplicidade caótica das coisas e
acontecimentos os gregos consideravam os elementos da natureza (Sol, Terra, Céu,
oceanos, montanhas etc.) como forças autônomas tidas como deuses, constituídos na
fonte e na essência de todas as coisas do universo e elevados pela fantasia a seres
ativos, móveis, conscientes e dotados de sentimentos, vontades e desejos [...]. A
natureza como algo que desperta a curiosidade e admiração conduz o homem a
estudá-la, nascendo então a filosofia e um significativo número de outras ciências,
no gênero das positivas. Pode-se perceber, então, que a natureza não é todo o ser,
mas um ser particular, ainda que bastante amplo (CAVALCANTI & VIADANA,
2010, p.13).
A natureza e a diferenciação dos lugares também despertou a curiosidade dos romanos,

principalmente Estrabão (64 a.C - 20 d.C) e Ptolomeu (90 - 168 d.C.) que possuíam uma visão
voltada para a leitura da superfície terrestre e a descrição da paisagem. Cada um elaborou
uma vasta obra e ambas receberam a denominação “Geographia”. Na obra de Estrabão,
observa-se a descrição de diversas informações de locais e povos conhecidos na época, onde
as diferentes paisagens eram vistas a partir dos diferentes modos de vida dos seres humanos,
possuindo assim uma análise horizontal. Já na obra de Ptolomeu tem-se uma análise vertical,
que se dava pelas relações da Terra com o universo, também aparece a projeção cartográfica
criada por ele, além da inserção de latitudes e longitudes. (MENEZES, 2015).
Assim influenciada pelos filósofos, tem-se a gênese da Geografia, onde os primeiros

geógrafos buscaram explicar a natureza e seus fenômenos, numa tentativa de compreensão da
realidade a partir de perspectivas físicas. Até a sua sistematização, enquanto ciência, a partir
de Humboldt (1769-1859) via de regra, tais esforços e estudos não serão muito diferentes.
Porém, há um longo período entre as primeiras formulações desses filósofos até a Alemanha
do séc XIX.
15
No contexto histórico da Idade Média, a Geografia e as ciências em geral sofrem um

declínio no continente Europeu, pois a igreja católica se torna a instituição mais forte e com
grande influência, cujo conhecimento religioso era o de maior reconhecimento e se tentava
deslegitimar as descobertas científicas. A Europa então dividida em feudos, em regiões
fragmentadas, se constitui em um sistema que dificultou a troca de ideias, a circulação de
pessoas e os horizontes necessários para a continuidade do saber geográfico. Porém, na parte
mais Oriental do mundo ocorria a expansão Árabe-Muçulmana surgindo alguns autores que
trabalharam questões geográficas a partir das viagens e das elaborações de mapas utilizados
nas expedições.
Já no Século XV, a influência da igreja havia diminuído, começam as expansões

marítimas tendo o Renascimento como movimento que coloca o homem e a racionalidade
como o centro das preocupações, dando início a Idade Moderna e posteriormente abrindo as
transições para o Iluminismo e o cientificismo. Nesse contexto, destaca-se o principal filósofo
da era Moderna: Immanuel Kant, que se dedicou a epistemologia e o enquadramento das
ciências.
Conforme bem salienta Tanaka (2010), Kant foi professor da disciplina “Geografia
Física” na Universidade alemã Königsberg e muitas são as suas contribuições para a
Geografia, destacando sua inserção na estrutura da filosofia e da ciência. É, pois, em Kant que
se encontram as raízes do espaço como fundamento da Geografia, onde nada pode ser
representado sem o espaço, pois ele “é condição para as experiências dos objetos e uma
representação necessária a toda experiência externa, por meio da intuição (do contato
imediato com o objeto) e da representação (advinda da singularidade do objeto)” (TANAKA,
2010, p.67). Nessa concepção de espaço também estariam inclusos os homens, que juntos
com os objetos fazem parte da natureza, havendo também uma indissociabilidade entre as
condições naturais e a história humana, não sendo possível conhecer o homem ignorando o
meio (LENCIONE, 1999).
Depreende-se daí, que a Geografia para Kant seria uma ciência empírica, pautada na
observação e nas sensações, havendo em sua concepção duas ciências de síntese: a) a
Antropologia, que seria a síntese dos conhecimentos relativos ao homem; e b) a Geografia,
que caberia a síntese dos conhecimentos sobre a natureza, incorporando a ela também
perspectivas sintéticas, descritivas e corológicas, mas ressaltando uma ideia de totalidade
onde é necessário uma visão de conjunto do espaço (MORAES, 2005).
16
Também vale destacar a contribuição de Kant, ao realizar a distinção da Geografia com

a História. Cabendo para esta o estudo do tempo, dos fatos históricos e, para a Geografia o
estudo do espaço, sendo o tempo e o espaço as duas formas de sensibilidade que fornecem
intuições para a construção do conhecimento.
Os estudos e produções que contribuíram para a sistematização da Geografia enquanto

ciência, continuaram atrelando e incorporando perspectivas físicas e de natureza como sendo
entendimento geográfico. Nesse sentido, destaca-se na Alemanha, Alexander Von Humboldt
(1769-1859), que considerava a unicidade da natureza diante da imensa variedade de
fenômenos. Para ele o geógrafo deveria observar, descobrir e compreender as relações que
estavam impostas na paisagem. Por intermédio de seus trabalhos de campo Humboldt
estabeleceu conexões entre os elementos naturais que observava. Para demonstrar uma dessas
interligações elaborou uma importante representação que relacionava a altitude com a
variação da vegetação, dividindo a área estudada em zonas climáticas e as respectivas
latitudes.
No mesmo período histórico Carl Ritter (1779-1859), também alemão, deixou um

grande legado para a Geografia na medida em que estudou a relação homem-natureza,
buscando uma explicação e um sentido racional e científico para essa interação. Em seus
estudos, Ritter buscou atribuir a mesma importância para essas duas categorias, sua
característica mais lembrada é a visão religiosa do mundo. Ritter dizia que o homem era uma
das partes da natureza e não a natureza o reflexo do homem, sendo a razão a condição do
homem de se reconciliar com a natureza e através da contemplação dessa natureza o homem
se relacionaria com Deus (LEITÃO, 2017).
Após as formulações destes dois autores, a sistematização da Geografia começa a

ocorrer no início do século XIX, permitindo o surgimento das denominadas “Tendências e
Correntes do Pensamento Geográfico”. Essas vão ser influenciadas pelo contexto histórico e
político, do sistema de produção e organização da sociedade vigente em cada período. Cada
uma dessas vão construir seus métodos próprios de análises, criar paradigmas e bases teóricas
sobre os objetos de estudo da Geografia.
Nesse sentido, as primeiras correntes de sustentação da ciência Geográfica vão ser o

Determinismo e o Possibilismo, ocorrendo dentro da chamada Geografia Tradicional, que
teve como seu fundamento o Positivismo. Nessa perspectiva predominaram as tentativas de
criar concepções acerca das relações entre o homem e a natureza. A primeira corrente surge
17
na Alemanha com Friedrich Ratzel (1844 -1904) para quem a sociedade cria vínculos muito
fortes com o solo, a natureza fornece as riquezas e os instrumentos necessários para o seu
desenvolvimento. Assim, segundo tal corrente, o Estado surgiria para defender esse espaço,
que é vital, e tão necessário para o progresso dessa sociedade. As formulações de Ratzel
acerca dessas influências foram tão potentes que seus discípulos a interpretaram de forma
bastante “determinista” e consequentemente enraizaram um paradigma com esse mesmo
termo.
Embora suas formulações terem sido usadas para justificar a expansão territorial alemã,
Ratzel em sua “Antropogeografia” contribui para o surgimento de princípios, que para
muitos, fundaram a Geografia Humana. Nesta obra continha estudos de circulação e
distribuição das sociedades humanas e a formação dos territórios.
Em contraponto ao Determinismo surge na França, com Vidal de La Blache (1845-

1918)o paradigma do Possibilismo, assentando na ideia de que o homem não é totalmente
determinado pela natureza, submisso as condições impostas, mas sim o influencia permitindo
aos povos possibilidades de desenvolvimento de técnicas e instrumentos para a manutenção
da vida. Segundo tal paradigma, quanto maior a relação do homem com a natureza em que ele
está situado mais desenvolvidos seriam as formas, hábitos e modos de atividades humanas.
Cada povo então desenvolve graus de evolução das técnicas e culturas diferentes, originando
os gêneros de vidas, sendo esse o argumento utilizado para justificar o imperialismo francês,
já que em suas formulações a França detinha um gênero de vida mais evoluído do que os
países da África.
Conforme bem salienta Moraes (2005), os estudos sobre os gêneros de vida se

desdobraram em um importante conceito e categoria para a sua análise: o de Região. Essa
categoria de análise vai ser amplamente discutida e utilizada por muitos geógrafos posteriores.
A Geografia Regional torna-se, portanto, o principal desdobramento das ideias Lablachianas,
segundo as quais, a região era delimitada a partir da história e cultura de um povo,
considerando também a unidade natural.
A Geografia Regional trouxe consigo uma grande especialização, na medida em que

cada região, posteriormente, passou a ser estudada a partir de um aspecto. Entretanto, muitas
análises eram feitas a partir de uma única característica. Assim a região que continha
atividades predominantemente agrárias, propiciou o surgimento de uma “Geografia Agrária”,
as que continham redes e hierarquia de cidades uma “Geografia Urbana” e assim por diante.
18
Nesta perspectiva, a Geografia passa a ter um olhar mais fragmentado e continua mais
próxima das ciências naturais, na medida em que se falava em população e não em sociedade,
o homem era um dado do lugar e um elemento a mais na paisagem, por isso as principais
críticas a Geografia Tradicional vão se dar pela não abordagem das relações entre os homens
e a carga naturalista (MORAES, 2005).
A partir dos anos de 1950 a realidade se torna mais complexa, a expansão do

Capitalismo Financeiro/Monopolista, as transnacionais que vão modificar as relações
econômicas e políticas em escala global, fazem com que haja avanços das técnicas como
nunca ocorrera antes. Surgem a fotografia aérea, as imagens de radar, entre outros aparatos
tecnológicos. Todos esses fenômenos do mundo Pós-Guerra Mundial acarretam uma
necessidade de buscar novas formas de pensar. Nessa direção, os Geógrafos vão em busca de
novos caminhos e propostas que vão além do positivismo da Geografia Tradicional, já que
essa não dava conta de analisar os novos fenômenos. Surge então o Movimento de Renovação
da Geografia que não possui uma unidade, mas apresenta-se de forma bastante diversificada e
abrangendo um leque muito amplo de concepções. Isso contribuiu para a geração de propostas
antagônicas e perspectivas excludentes (MORAES, 2005).
A Geografia agora se utiliza de muitas orientações metodológicas na tentativa de

compreender a realidade e as mudanças ocorridas. Nesse Movimento de Renovação, as
principais linhas vão ser a Geografia Quantitativa, Geografia Crítica e a Geografia Humanista.
A Geografia Quantitativa, que no Brasil também foi chamada de Geografia Teorética,

pode ser expressa pelo uso das técnicas matemáticas e estatísticas. A análise da paisagem, da
região e das relações entre os fenômenos ocorre por intermédio dos números, gráficos e
equações. Os elementos contidos na região passam a serem contados e transformados em
dados e dispostos em colunas de tabela e, posteriormente, trabalhados pelo computador,
havendo também o uso de modelos e a inserção de uma abordagem sistêmica em alguns
estudos, através da introdução do conceito de Geossistema, que revigorou a Geografia Física
(CHRISTOFOLETTI, 1985).
Mais tarde o tecnicismo desta corrente começa a receber inúmeras críticas, pois não se
atentava aos problemas sociais, tratando-os apenas como números. Em contrapartida, estudos
que abordavam a fome, pobreza, a miséria e a exploração de alguns países sobre outros,
começam também a ser foco de análise de muitos geógrafos, tendo principalmente um viés
marxista para o olhar da produção do Espaço. Surge, daí a Geografia Crítica, contendo autores
19
que buscam uma transformação da realidade social, propondo uma Geografia militante que
luta por uma sociedade mais justa e sirva como instrumento de libertação do homem
(MORAES, 2005).
Esse Movimento de Renovação da ciência geográfica, começa a se manifestar a partir

dos anos 1960, após a crise da Geografia Tradicional e a insatisfação dos métodos
tradicionais. Se inicia nos Estados Unidos em função do contexto vivido com a guerra do
Vietnã, da luta pelos direitos civis, da crise da poluição e da urbanização. No Brasil sua
consolidação, sob a denominação de Geografia Crítica, também chamada de Radical e
Marxista ocorre definitivamente em meados dos anos de 1970 (CHRISTOFOLETTI, 1985).
Nesta corrente predominam as análises dos modos de produção e das formações sócio-
econômicas, os geógrafos buscam em primeiro os processos sociais e tem por base a filosofia
marxista, inserida no contexto radical do movimento científico. Portanto, ela tem por objetivo
colaborar ativamente para a transformação radical da sociedade capitalista
(CHRISTOFOLETTI, 1985).
Posteriormente também surge a denominada Geografia Humanista que vai focar em

seus estudos os valores humanos e a individualidade. A preocupação é em torno das crenças,
da percepção e dos aspectos subjetivos das relações humanas, considerada por alguns autores
como um subcampo da Geografia Cultural e as vezes confundida com as perspectivas da
Geografia da percepção e do comportamento (HOLZER, 2016).
Essa revisita à história do pensamento geográfico nos revela que desde a gênese de sua
sistematização como ciência, a Geografia veio empregando o estudo das relações e
integrações do homem com o meio. No entanto, com o passar dos movimentos de renovação e
das correntes de pensamento ora foi empregado para a natureza uma maior centralidade nessa
relação, ora o homem aparece como o centro. Em decorrência, muitas vezes essas integrações
foram se perdendo e, nesse caso, a relação do homem com meio não se torna mais o centro do
debate. Aparentemente, e não raro, as relações sociais, os fenômenos internos da sociedade
vem se transformando como principal foco da maioria dessas correntes atuais, tratando de
forma praticamente nula a atuação da natureza.
Não é pretensão deste trabalho deslegitimar as correntes da Geografia que estudam e

frisam seu foco somente nas perspectivas sociais, na relação homem-homem. O que se busca
aqui é atentar para o fato de que os estudos que envolvem as perspectivas físicas/naturais da
realidade, na relação natureza-natureza também não podem deixar de serem tratados e
20
abordados como foco de estudos da Geografia. Em outras palavras, busca-se resgatar uma
maior valorização da Geografia Física, contribuindo para mitigar a visível redução e, muitas
vezes, a falta da discussão sobre a necessidade de integração e inter-relação dos campos desta
ciência, especialmente no que tange a sua abordagem no ensino escolar, uma vez que essa
fragmentação observada na ciência geográfica, automaticamente tem repercutido nas escolas e
no seu ensino. Em decorrência, o que se observa é que muitas vezes os estudantes da
educação básica não compreendem porque na disciplina de Geografia se estuda, na maior
parte das aulas, aspectos como a urbanização, população, globalização e, somente em alguns
momentos aborda temáticas relacionadas a geomorfologia, a biogeografia e outros.
1.2 A Geografia Escolar
Ratificando o já anteriormente mencionado, ressalta-se que a Geografia é um campo de

conhecimento e, ao mesmo tempo, também é uma disciplina escolar. Portanto, a história da
Geografia Escolar é indissociável da Geografia Científica. Nesse sentido, é compreensível as
percepções de influências das correntes do pensamento geográfico, presentes no currículo
escolar, bem como nas práticas docentes que são efetivadas na escola de educação básica.
Trata-se de uma relação de influência dialética, onde uma influencia e é, ao mesmo tempo,
influenciada pela outra. Esta se dá, portanto, através de trocas mútuas (ALBUQUERQUE,
2011), havendo encontros e desencontros entre ambas (MENEZES, 2015).
Conforme Menezes (2015), a primeira vez que a Geografia aparece como uma
disciplina escolar oficial é no Império Germânico, no século XIX, e posteriormente, na
França, tendo como motivação original o projeto de unificação alemã, pautado na ideia de
construção de uma identidade nacional amparada no nacionalismo e expansão imperialista
Francesa. A partir de então ela se torna uma disciplina obrigatória dentro do currículo das
escolas alemãs. Nas universidades, a Geografia surge apenas como uma matéria, dentro das
Ciências Naturais. É importante constar, no entanto, que foi nesse período também que ficou
marcado, na própria Alemanha, o surgimento da Geografia Científica, através da definição de
princípios de pesquisa e análise, realizados por Humboldt e Ritter na segunda metade do
Século XIX, como destacado anteriormente. Portanto, após a Geografia ser sistematizada e se
tornar uma disciplina escolar é que a Geografia acadêmica se torna autonomizada na
Universidade.
21
No século XIX, quando a Geografia chega na sala de aula a própria escola representava
um espaço que visava o controle e que reproduzia um discurso para atender aos interesses de
determinada classe que visava a consolidação tanto da Alemanha como Estado Nacional,
quanto a expansão do imperialismo Francês. Compreende-se, assim, o fato de que as práticas
educacionais em geografia tinham um cunho majoritariamente enciclopédico, descritivo e
fragmentado, com foco na memorização dos conteúdos, mantendo o padrão de ensino
tradicional, pois, os princípios do pensamento geográfico tradicional iam ao encontro da
Educação Tradicional, resultando em um ensino de Geografia mecânico, superficial e
descontextualizado (SOUZA & PEZZATO, 2010).
Neste período, o ensino da geografia, enfatizava os aspectos físicos e naturais devido a

Geografia Tradicional ter seu surgimento bastante vinculado às Ciências Naturais,
concebendo o ser humano como mais um elemento da natureza. Assim, a divisão entre
Geografia Física e Humana desde esta época refletia na escola fazendo com que Geografia
Escolar não possibilitasse aos discentes uma visão do todo (SOUZA & PEZZATTO, 2010).
No Brasil, a primeira vez em que o ensino de Geografia aparece em atividades

educacionais foi por intermédio da ação dos Jesuítas, no período colonial. Segundo Miguel
(2007), os jesuítas representavam o movimento expansionista Português nas colônias, tendo
como cerne a ideologia católica da Contra-Reforma e um viés educacional tradicional, focado
na memorização dos conteúdos e no aprendizado cristão. A educação ministrada pelos jesuítas
aos índios e aos filhos dos colonos tinha formas e objetivos diferenciados. Para os indígenas
visavam uma formação religiosa cristã, enquanto que para os administradores/exploradores
da Colônia, visavam uma formação humanista. A partir de uma formação de leitura poética da
paisagem, aparece pela primeira vez, o ensino de Geografia na história da educação brasileira,
tendo como propósito a construção de uma ideia patriota nos colonos (SAMPAIO et al.,
2012). Neste período o ensino de Geografia estava dissolvido também na literatura e no
ensino de uma pobre visão sobre o território brasileiro. Todavia em sua maioria o
conhecimento geográfico ainda era restrito às instituições públicas e aos exploradores
(SOUZA & PEZZATTO, 2010).
A ordem Jesuítica foi expulsa do Brasil no século XVIII, exatamente em 1759. A partir
deste período, o Marquês de Pombal, enquanto responsável pela educação do Império,
instituiu as aulas régias no Brasil. Assim, inspirado pelos ideais iluministas fez uma tentativa
de “ensino público” laico e com o ensino focado na transmissão dos saberes científicos.
Inicia-se, assim, conforme destaca Miguel (2007), uma série de reformas estaduais para
22
inserção de conhecimentos básicos como a História, a Alfabetização, as Ciências Naturais e a

própria Geografia.
Segundo Sampaio et al. (2012), no Brasil a Geografia se insere no ambiente escolar,

enquanto disciplina autônoma também por:
interesse da classe dominante que a Geografia tornou-se uma matéria escolar

específica quando, em 1831, passou a ser requisito nas provas para os Cursos
Superiores de Direito. Considerada um saber essencial na formação dos bacharéis,
futuros intelectuais e administradores do país, a Geografia ganha o status de matéria
quando passa a ser estudada em "aulas" preparatórias para a admissão nas faculdades
de Direito. (p. 2685)
É neste contexto que, em 1837, a partir da criação do Imperial Colégio Pedro II, no Rio
de Janeiro, que a Geografia Escolar aparece pela primeira vez no Brasil de forma
institucionalizada, sendo inserida oficialmente no programa de conteúdos escolares (ROCHA,
1996).
Ainda segundo Rocha (1996), a Geografia escolar ensinada no Brasil, nesse período,
reproduziu quase que totalmente o que era ensinado nas escolas francesas, tanto no conteúdo
como no seu formato, inclusive trazendo os materiais didáticos, sem expressivas alterações,
tanto no que se refere à forma como no conteúdo que caracterizavam a Geografia Escolar.
Diferentemente do ocorrido em muitos outros países, no Brasil, a Geografia Moderna

primeiramente foi introduzida, enquanto saber científico, na Geografia Escolar e,
posteriormente, na academia. Sua inserção na Geografia escolar ocorre, a partir da década de
1910, por intermédio das contribuições de Delgado de Carvalho, onde, buscou-se, propor um
conhecimento mais científico no ensino de geografia, lutando contra a mera nomenclatura,
defendendo um estudo que tivesse como ponto de partida a Geografia Física (ROCHA, 1996).
Enfatizou, também, que o estudo da antropogeografia precisava ter maior destaque nas aulas
referentes a geografia humana, indicando que o meio ao qual o educando vive fosse o tema
principal de estudo em qualquer conteúdo estudado nas aulas de geografia (ROCHA, 1996).
Contudo no Brasil somente a partir dos anos 1920, foi que se conseguiu sair do padrão
francês de geografia escolar, que tinha por característica a descrição através do ensino da
nomenclatura dos aspectos geográficos e pela descrição das paisagens, já tidos na própria
frança como ultrapassados (ROCHA, 1996). Neste período, no Brasil, assiste-se, em parte da
produção escolar, a produção de aparatos didáticos nacionais e à incorporação de aportes
teórico-metodológicos e de temas difundidos pela recém-criada Geografia Moderna e da
ciência pedagógica. Ocorre a partir deste fato, inclusive, a institucionalização da Geografia
acadêmica no país, sendo os cursos de São Paulo e Rio de Janeiro, os primeiros cursos
23
superiores de Geografia , com uma de suas finalidades a de formar professores para a escola
básica (ALBUQUERQUE, 2011).
Todavia, no ensino de Geografia do Brasil, os fenômenos espaciais continuavam sendo

ensinados de maneira pouco articulados, sem ocorrência de inter-relações entre os conteúdos,
exigindo-se apenas a memorização dos conteúdos, sendo dificultada a compreensão do espaço
geográfico de forma totalizante (MENEZES, 2015). Neste momento a Geografia escolar
seguia a corrente tradicional da Geografia, intercalando a perspectiva Clássica (pouco
científica e muito descritiva) e a Moderna (baseada no positivismo científico, que minimizava
o indivíduo e priorizava o meio). Havia, pois, imensa facilidade de inserir esse modelo no
meio escolar, já que este também estava (e continua) marcado pela perspectiva de educação
tradicional. Nessa perspectiva, ocorria um predomínio dos conteúdos de Geografia Física na
Geografia Escolar institucionalizada, em função do fato de que a Ciência Geográfica ter
maiores avanços nos conhecimentos do meio natural, tanto por ter influência do positivismo
de Comte, quanto por influência de Kant e do Romantismo alemão. Nesse sentido, pode-se
afirmar que a Geografia escolar estava inserida de forma descontextualizada e sem nenhum
tipo de inter-relação com os conteúdos naturais, políticos, socioeconômicos e culturais.
O ensino de Geografia manteve-se dessa maneira até meados do século XX, visto que
somente após o fim da Segunda Guerra Mundial, quando a Geografia Tradicional entre em
forte crise, sofrendo inúmeros questionamentos em seus métodos, bem como destacando as
necessidades de modificações na academia e na escola, devido às mudanças sociais e
econômicas vividas neste período. Ocorrem então mudanças profundas na Ciência Geográfica
e no ensino da Geografia Escolar, como aponta Afonso:
O acúmulo de informações empíricas, a crescente produção de dados, avanços

teóricos, novas abordagens metodológicas e o avanço das tecnologias de
mapeamento e processamento de dados foram fundamentais para o desenvolvimento
de novas propostas para a análise geográfica e, consequentemente, para o ensino da
Geografia (2015, p.33).
Como resultado, a Geografia buscou se renovar e se modificar na escola, partindo do

pressuposto de que havia a necessidade de modificação da forma como a mesma vinha sendo
ensinada na sala de aula. Para tanto, se apoiou nas correntes que buscaram a renovação da
ciência geográfica: as Geografias Quantitativa, Crítica e posteriormente a Humanista.
A Geografia Quantitativa, com foco nas ações de planejamento, não foi construída com
o desejo de ser inserida na educação básica e, portanto, seu aparecimento ocorre em pequenas
24
porções na escola e em livros didáticos. Já a Geografia Humanista, com destaque para seu
viés da Geografia Cultural, demorou muito para entrar nas escolas brasileiras e até os dias
atuais tem sido pouco perceptível no meio escolar. Em contrapartida, a Geografia Crítica, ao
utilizar a base marxista para fazer uma releitura do mundo, inclui o que era ensinado na
escola, questionando inclusive a função social da Geografia, para quê e para quem ela servia
ao mesmo tempo (SAMPAIO et al., 2012), alcança grande repercussão na Geografia escolar.
A Geografia Crítica teve como uma de suas bases, a mudança no contexto escolar,
tentando aliar a superação da Geografia ensinada na escola até o momento, que tinha
basicamente o foco na memorização dos conteúdos, na descrição e informação de fatos, sem
nenhuma criticidade e pouco próxima da realidade. Esses motivos desencadearam o processo
de extremas mudanças na Geografia escolar. Porém, apesar das tentativas de superação,
contraditoriamente a forma que se deu essa renovação ficou muito mais no seu sentido teórico
do que na prática.
Em decorrência, o que se observou foi a inoperância dos discursos, tanto da Geografia

Tradicional, em crise, principalmente por desconsiderar o conhecimento humano que passasse
pela subjetividade do imaginário, quanto da Geografia Crítica, ao tachar de “alienante
qualquer explicação subjetiva e afetiva da relação da sociedade com a natureza que não
priorizasse a luta de classes” (BRASIL, 1998: 22). Essa inoperância do discurso refletiu (e
ainda reflete) no ensino da Geografia escolar e na prática docente, ao incorporar a idéia de que
...o grande mal da Geografia Tradicional é ser positivista, e a Geografia Crítica nada
mais é do que a descoberta e aplicação pelos geógrafos do método dialético (...). Em
nome do marxismo(-leninismo), vai-se contra os ensinamentos do próprio Marx: no
lugar de unir a análise e crítica do pensamento (geográfico) com a práxis que o
sustentou, faz-se um exercício de escolástica – rotula-se de todo o discurso
geográfico tradicional de „positivista‟ (...) sugere-se que ele é incorreto e está em
crise apenas porque não utilizou as categorias e conceitos do materialismo histórico
e dialético. (VESENTINI, 1992, p. 46).
Nesse sentido, conforme Borges,
se, por um lado, a Geografia Crítica avançou, incorporando ao seu universo de

estudo as dimensões subjetivas, isto é, questões singulares dos homens em
sociedade, a produção material de suas condições de vida, rompendo com a visão de
neutralidade da ciência, por outro lado sua ortodoxia falhou ao restringir a
explicação do cotidiano e do espaço apenas às determinações econômicas,
compreendidas pelo modo de produção, rotulando de alienação qualquer ato ou
atitude que saísse dessa concepção (2001, p. 87).
25
Destaca-se, ainda, como decorrência dessa “crise” no ensino da Geografia escolar uma
acentuada dicotomia e falta de integração na prática docente no que se refere ao ensino da
Geografia Humana e da Geografia Física. Assim, por observarmos uma sobreposição daquela
sobre essa, justifica-se desenvolver uma reflexão acerca do ensino da Geografia Física após os
Movimentos de Renovação da Geografia.
1.3 Movimento de Renovação da Geografia e o Ensino de Geografia Física
A partir do Movimento de Renovação, a Geografia Física passa a ser tratada como uma
concepção “velha”, arcaica sempre associada à Geografia Tradicional. Aparentemente foi
criada uma hierarquia de temáticas mais importantes dentro da Geografia, onde os
subcampos de estudos da Geografia Física foram colocados em uma categoria inferior.
Em relação ao ensino dessa disciplina no âmbito escolar percebe-se que esse

Movimento em muito influenciou e impactou na seleção e escolha de conteúdos a serem
ministrados. Acresce-se, ainda, a existência de dois momentos distintos que também
impactaram (e ainda impactam) a forma de apresentação e abordagem da Geografia Física
escolar. Primeiramente, ocorreram: reformulações e mudanças nos planos e propostas
educacionais e, consequentemente, nos livros didáticos. Tais reformulações anulavam
basicamente, alguns conteúdos e minimizavam outros,
Verificou-se ao longo da década de 1980 a consolidação de propostas curriculares de

Geografia para os níveis fundamental e médio em que a abordagem geográfica era
essencialmente socioeconômica e política. Enquanto a sociedade, a geopolítica e a
economia eram dinâmicas e discutidas a partir da perspectiva dialética, os aspectos
físico-naturais permaneciam sendo descritos com forte apelo à memorização e fraca
interação com os aspectos culturais, socioeconômicos e políticos da Geografia
(AFONSO, 2015, p.38).
O segundo momento, que se estende até os dias atuais, é marcado pelo fato de que, não
obstante a apresentação de outras propostas curriculares para a Educação Básica, tais como os
PCN (1998), não houveram alterações nesse cenário. Assim, o que se observa é ainda não
ocorreram as modificações tão significativas na forma de abordagem dos temas da Geografia
Física escolar. Em conseqüência, ela se mantém como uma disciplina desinteressante e não
relacionada e interconectada com os aspectos humanos e sociais, sendo ainda demonstrada
como um conteúdo isolado e fragmentado. No entanto com os crescentes debates acerca dos
impactos ambientais em nível global, como as conferências e reuniões internacionais, com o
surgimento e atuação de muitas ONGs e instituições de cunho ambiental ocorridos no Brasil e
os questionamentos levantados sobre o atual modelo de desenvolvimento e qualidade de vida,
26
torna-se cada vez mais evidente a necessidade e urgência de uma certa aproximação dos
conteúdos da Geografia Física no ensino escolar, no intuito de subsidiar as discussões de
temas físicos dentro de ensino de Geografia.
Como foi visto, elementos e aspectos da natureza sempre estiveram presentes na ciência
geográfica. Portanto, é uma grande controvérsia a desvalorização desses campos na educação
escolar, marcada pela tentativa de ofuscar esse conhecimento. Essa controvérsia se evidencia
ainda mais ao considerarmos a importância desses conteúdos para a abordagem do espaço e a
análise geográfica, além da necessidade dos mesmos no ensino escolar, particularmente no
contexto catastrófico atual, marcada pela extração excessiva das denominadas matérias
primas, da apropriação desenfreada dos recursos hídricos, do saturamento dos solos, poluição
do ar, da perda da biodiversidade e a extinção de espécies vegetais e animais.
1.3.1 Distanciamentos da Geografia Escolar
Conforme mencionado anteriormente e em detrimento das mudanças paradigmáticas da

Geografia, ocasionadas principalmente com o seu Movimento de Renovação, a partir dos
anos 1980 ocorreram, também, várias mudanças nas Propostas Curriculares de Geografia. A
partir de tais mudanças, observa-se um certo distanciamento e desarticulação de conteúdos e
subcampos da Geografia, ocorridos no interior da disciplina. Ocorre uma certa minimização
do ensino de Geografia Física nas escolas.
Uma análise da história do pensamento geográfico e da geografia escolar desvela que a

partir do Movimento de Renovação da Geografia e com a emergência do paradigma da
perspectiva Crítica; e através dos vários encontros realizados pela AGB, principalmente no II
ENG, ocorrido no ano de 1979, foi consolidada, de fato, uma Geografia Crítica no Brasil.
Esse marco histórico marcou, também, o estabelecimento de mudanças na estrutura da
Associação. A partir disso e das mudanças sociais ocorridas na época se aprofundou o
distanciamento entre professores e pesquisadores da Geografia Física e os da Geografia
Humana. Especificamente no que se refere à Geografia escolar, os professores passaram a
sentir um certo desconforto em manter temas relativos à Climatologia, Geologia,
Geomorfologia, Hidrologia, Hidrografia, Biogeografia e Pedologia, visto que a especialização
e o aprofundamento científico nesses campos era considerada politicamente alienada, carente
de uma reflexão política e epistemológica mais efetiva, tratada como um resquício da
27
Geografia feita para instrumentalizar a ocupação e a otimização da exploração dos recursos

naturais que vinha ocorrendo desde a década de 1930 (AFONSO & ARMOND, 2009).
É inquestionável a contribuição da incorporação de uma análise crítica, de uma

metodologia dialética, a introdução dos estudos voltados para a produção do espaço e dos
processos sociais nele contidos. No entanto, conforme bem salienta Claudino-Sales (1993), o
grande equívoco foi desqualificar o objeto de pesquisa específica dos geógrafos físicos, e não,
ao contrário, questionar os rumos da Geografia Física ou a postura de seus produtores. Do
mesmo modo, também foi (e continua sendo) um grande equívoco, tratar os conteúdos
voltados para a natureza como menos importantes, como se os professores e pesquisadores
dessas temáticas fossem “menos geógrafos”.
Verifica-se, assim, a partir da década de 1980, um afastamento de muitos

pesquisadores/professores da dita “Geografia Física” dos eventos organizados pela AGB. Por
sentirem desconforto em apresentar os resultados de suas pesquisas em tais fóruns, alguns
geógrafos físicos, seguindo uma tendência geral das ciências, começaram a fazer um
movimento de criação de espaços mais específicos, em que pudessem ampliar e aprofundar a
discussão de suas produções científicas, aliados à pesquisadores de suas áreas de pesquisa
(AFONSO & ARMOND, 2009).
O surgimento desses eventos mais específicos e a consequente menor participação dos

Geógrafos Físicos em fóruns e eventos promovidos pela AGB, acaba por provocar uma
menor atualização e unificação da comunidade de geógrafos. Em decorrência, tais geógrafos
acabam sendo privados do acesso aos avanços obtidos pelos especialistas dessas áreas do
conhecimento geográfico. A menor participação também comprometeu certas análises
espaciais que demandavam maior intradisciplinaridade. Progressivamente, e não raro, os
participantes dos congressos da AGB foram aprofundando no desconhecimento das novas
teorias e metodologias de trabalho na Geografia Física (AFONSO, 2015)
A desvalorização dos conteúdos Físicos no ensino de Geografia similarmente

influenciou a produção de livros didáticos e a prática de trabalho dos professores de nível
básico no Brasil. Essa tendência não surgiu dentro do meio escolar ou dos cursos de
licenciatura em Geografia, todavia foi sendo implantada sem amplo diálogo (AFONSO,
2015).
Conforme nos alerta Menezes (2015), como não houve uma construção coletiva entre
professores universitários e professores do ensino básico, muito menos de pesquisadores da
28
Geografia Física e Humana, não se estabeleceu, em conseqüência, um diálogo entre essas

diferentes e complementares áreas do saber geográfico no que se refere à Geografia escolar.
Em conseqüência a Geografia Crítica foi apresentada para grande parte dos professores por
intermédio dos livros didáticos, não havendo debates e possibilidades de construção
intelectual acerca das mudanças ocorridas.
As propostas curriculares de Geografia para os níveis fundamental e médio continham

uma abordagem essencialmente socioeconômica e política. Não raro, nessas propostas, temas
como a sociedade, a geopolítica e a economia eram apresentados de maneira dinâmicas e
discutidas a partir da perspectiva dialética. Paradoxalmente os aspectos físico-naturais
permaneciam sendo descritos com forte apelo à memorização e fraca interação com os
aspectos culturais, socioeconômicos e políticos da Geografia, correspondendo, via de regra a
um elenco mínimo de temas, sem adequação teórico-metodológica adequada para ser
significativa (AFONSO, 2015).
Muitas vezes esses conteúdos são até próximos dos ministrados nos cursos de
graduação, porém de uma forma simplória e resumida. Os livros didáticos também reduziram
os capítulos relacionados à dinâmica da natureza, pois havia uma certa dificuldade em criar
interações entre os elementos físico-naturais e os aspectos políticos, socioeconômicos e
culturais da Geografia, cuja dificuldade de integração é denunciada por Afonso:
Chegava-se mesmo a apontar as tentativas de integração como resíduos da Geografia

Tradicional, associada ao reducionismo de complexidades analíticas, onde o meio
físico-natural era considerado apenas como condição ou obstáculo para o
desenvolvimento de um determinado grupo social. Uma evidência dessa inabilidade
em integrar conteúdos da Geografia Física também se verifica em livros didáticos
onde tais conteúdos passaram a ser apresentados como apêndices ou anexos do texto
principal (2015, p. 39).
1.3.2 Aproximações da Geografia Escolar
Apesar dos distanciamentos da Geografia Física na Geografia Escolar também

ocorreram certas aproximações decorrentes, principalmente, do cenário assustador de
degradação ambiental em todo o planeta. O Brasil por sua relevância enquanto país
biodiverso, com um grande território sendo alvo de sucessivas explorações, é constantemente
alvo de noticiários da mídia e de pesquisas científicas internacionais. Com isso começaram a
surgir e se elevar os debates acerca da importância da preservação e conservação da natureza.
Esses movimentos também vão influenciar, ainda que timidamente, dentro do ensino de
Geografia, que inevitavelmente sobreveio uma certa atenção para os conteúdos da Geografia
29
Física, sendo o campo que possibilita se ter uma melhor abordagem sobre os impactos
provocados pelo homem na natureza.
Diante desse cenário a comunidade geográfica passou a se comportar de modo menos

refratário, com menor denegação, em relação à produção científica específica nos subcampos
da Geografia Física (SUERTEGARAY, 2000).
A emergência da temática ambiental justificou a inclusão de temas relacionados à

dinâmica da natureza no currículo da Educação Básica e também da licenciatura em
Geografia. A partir de 1990, se estabeleceu um movimento ecológico no Brasil, tendo se
multiplicado a partir de então as ONGs e instituições em defesa ao meio ambiente. Cresceu a
pressão social pela compreensão da dinâmica ambiental e sua relação com os modelos de
desenvolvimento urbano-industriais adotados, com os padrões culturais e com as relações
socioeconômicas entre países, classes sociais e categorias produtivas (AFONSO, 2015)
Nos últimos anos a Geografia tem produzido muitos trabalhos concernentes às

dinâmicas e processos naturais, assim como um número considerável de eventos voltados para
pesquisas de cunho ambiental vinculados com a sociedade. Com o avanço dos estudos,
percebeu-se que as dinâmicas da natureza têm alta susceptibilidade à ocorrência de impactos
ambientais, que podem e causam inúmeras perdas de diversos caracteres para toda a
sociedade. Tem sido, também, bastante evidenciado que a maioria dos recursos naturais não
são renováveis e que a qualidade e o déficit dos recursos naturais estão mais ligados ao modo
de produção capitalista do que as dinâmicas da natureza (AFONSO, 2015).
Entretanto, apesar de ter passado a incluir a perspectiva histórica do aproveitamento de

recursos naturais, o estudo dos componentes da natureza na Geografia Escolar pouco
absorveu das abordagens de caráter sistêmico e complexo. Reduzir os elementos da natureza a
“recursos” não basta para enfrentar a complexidade dos dilemas das relações entre natureza e
questões socioculturais, políticas e econômicas. Deve-se compreender a relação entre
elementos físico-naturais e sócio-culturais enquanto algo dialético, onde o homem transforma
a Natureza ao mesmo tempo em que sofre suas influências e respostas (ARMOND &
AFONSO, 2010).
Embora venham ocorrendo certas aproximações do ensino da Geografia Escolar, tais

aproximações ainda são bastante tímidas e não se efetuaram de modo satisfatório. Observa-se
a não incorporação das abordagens sistêmicas ou aproximação em materiais didáticos, na
medida em que mesmo as temáticas ambientais vão ocupando mais espaço na disciplina de
30
Geografia elas continuam sendo ministradas isoladamente, sendo necessário a integração e

inter-relação com os aspectos políticos, sociais, culturais e econômicos.
Surge, assim, a necessidade de se ouvir professores de Geografia, buscando obter

informações acerca de seus saberes, fazeres e não fazeres no ensino de questões da Geografia
Física no cotidiano escolar. Esse é o desafio de nosso próximo capítulo, onde iremos abordar
os olhares dos docentes de Geografia se a coleção do livro didático utilizado nas escolas
municipais de Vitória-ES do ensino fundamental apresentam acerca da Geografia Física.
31
CAPÍTULO II
A MORFOLOGIA DA GEOGRAFIA FÍSICA ENSINADA NO ENSINO

FUNDAMENTAL DO MUNICÍPIO DE VITÓRIA/ES
A partir da análise dos livros didáticos adotados e dos saberes docentes, explícitos em
suas narrativas, podemos mapear a morfologia da Geografia Física escolar ensinada no ensino
fundamental. Ou seja, podemos melhor compreender como ela é apresentada e abordada nas
escolas. Para tanto, fez-se necessário realizar um recorte de estudo, devido ao amplo número
de escolas, séries e escalas.
Assim, o universo de estudo de nossa pesquisa foi o município de Vitória, que é a
capital do Estado do Espírito Santo, sendo a centralidade de fluxos e de diferentes dinâmicas
da Região Metropolitana da Grande Vitória (RMGV). O município segundo estimativa do
IBGE (2017) tem uma população estimada de 363.140 habitantes, havendo no ano de 2015,
segundo o INEP (2015), um total de 39.730 matrículas no ensino fundamental das escolas de
Vitória.
A rede municipal de ensino do município possui 53 escolas de ensino fundamental e 49
centros de educação infantil. Os livros analisados a seguir são os que os quatro (4) professores
entrevistados utilizam em suas escolas. Os entrevistados atuam em escolas de diferentes
posições geográficas do município.
2.1 A Geografia Física nos Livros Didáticos

O Livro didático é um recurso didático muito utilizado nas escolas da Educação Básica,
tendo a função de potencializar o processo de ensino-aprendizagem e auxiliar o estudante e o
professor com o conteúdo.
Especificamente no que tange ao ensino da Geografia, os livros didáticos tem se
constituído em ferramentas importantes na função do professor, sendo muitas vezes o único
referencial utilizado para a elaboração de suas aulas e atividades extraclasse. Portanto, a
análise desse recurso de ensino, pode permitir uma compreensão do planejamento, aplicação
e desenvolvimento dos conteúdos dessa disciplina, bem como o lugar ocupado pelos tópicos
da geografia que tratam dos fenômenos naturais ou físicos. Entretanto ele também deve
facilitar o aprendizado e ser capaz de ajudar a formar o senso crítico e a cidadania no
educando, permitindo ao discente conhecer e problematizar a realidade, propondo mudanças
e reconhecendo os múltiplos fatores da mesma (FURIM, 2012).
32
Como nosso universo de estudo foi os professores de Geografia das escolas de Ensino
Fundamental, da Rede Municipal de Vitória/ES, analisamos a coleção do livro didático de
Geografia utilizado no município.
A escolha do livro didático a ser adotado por esta rede de ensino é feita por intermédio
de uma seleção, onde vários livros são analisados e a coleção mais bem votada entre todos os
professores da rede municipal é selecionada para ser o livro didático adotado por todas as
suas unidades escolares.
Assimos livros didáticos utilizados atualmente pelos professores e professoras de
Geografia da rede de ensino fundamental de Vitória, são os da coleção Vontade de Saber, da
autora Neiva Torrezani, que foi publicado pela editora FTD e elaborado no ano de 2015
(ANEXO III), sendo produzido para atender nos anos de 2017, 2018 e 2019, segundo o
Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD).
A seguir apresentamos uma descrição das análises realizadas nesses livros didáticos de
Geografia, de acordo com os critérios estabelecidos, em cada ano do Ensino Fundamental
(séries finais), ou seja, do sexto, sétimo, oitavo e nono anos.
A priori, o livro do sexto ano contém ao todo oito (8) capítulos (Figura 1), tendo como
temática o espaço, a relação deste espaço com o ser humano e as transformações da paisagem
a partir do processo e intencionalidade de cada momento da história.
O primeiro capítulo vem com o tema “Estudando a Geografia”, onde é apresentado os
conceitos-chave da geografia perpassando pelo conceito de lugar, espaço geográfico, tendo
como elemento chave a paisagem, parte importante do que é trabalhado no restante dos
capítulos, a visão do meio e sua interação entre Natureza e Sociedade. No segundo capítulo se
trabalha as noções cartográficas e as representações do espaço geográfico. No terceiro
capítulo se dá a apresentação do planeta Terra, sua origem, forma e processos. No quarto e
quinto capítulos ocorre a apresentação das dinâmicas naturais da Terra como o relevo, as
rochas, as águas, o clima e a vegetação de forma interligada as características paisagísticas.
No sexto capítulo é feita uma tentativa de relação entre os elementos da natureza entre si, a
partir da apresentação das interdependências desses elementos, de sua relação e interação
entre si, além de tentar ligar como os elementos da natureza são apropriados pela sociedade.
No capítulo seguinte são apresentados aspectos relacionados à sociedade e suas atividades
econômicas perpassadas no espaço geográfico, colocando os aspectos naturais diretamente
como recursos apropriados. O oitavo e último capítulo apresenta a natureza e atividades
econômicas e problemas ambientais causados, realçando uma caracterização dos problemas
ambientais decorrentes da exploração da natureza.
33
Figura 1 - Sumário do Livro Vontade de Saber do 6° ano

Fonte: Torrezani (2015a)
Neste livro os conteúdos relacionados à Geografia Física são apresentados em quatro (4)
dos oito (8) capítulos, aparecendo no capítulo 4, que trata do relevo e das águas, no capítulo 5,
que trata do clima e da vegetação, no capítulo 6, que apresenta as relações da natureza e da
sociedade e no capítulo 8, que coloca em foco as problemáticas ambientais relacionados às
atividades econômicas e a natureza.
Na proposta do livro analisado observa-se uma integração dos conteúdos, tanto na forma
de relacionar os mesmosentre os subcampos da geografia física, quanto na inter-relação entre
sociedade e natureza. No entanto, há que se destacar que embora haja uma naturalização dos
34
aspectos naturais como sendo recursos a serviço do homem, como apontado por Afonso
(2015), isto não basta para haver uma aprendizagem significativa e uma melhor relação com
o meio, e assim, possibilitar ao ensino da Geografia, ampliar a visão de cidadão do discente.
Como se pode observar, pelo sumário da Figura 1, os subcampos da Geografia Física
apresentados neste livro são a Geomorfologia, a Hidrografia, a Climatologia, a Fitogeografia e
a Pedologia. Todos os subcampos, com exceção a pedologia, são tratados de forma ampla
havendo uma real discussão acerca de seus conceitos e relações entre si e com a Sociedade. O
debate em relação aos solos são reclusos a descrição de como eles são formados.
Dos oito (8) capítulos, cinco (5) se pairam a debater de forma direta a natureza: a) o
capítulo 3, que apresenta o Planeta Terra; b), o capítulo 4 que apresenta aspectos do relevo e
águas; c), o capítulo 5, que demonstra as variáveis climáticas e vegetacionais; d), o capítulo 6,
que trabalha a interação da natureza com a sociedade; e por fim, e) o capítulo 7, que trata dos
problemas ambientais relacionados a apropriação da natureza exercida pelo ser humano. Com
isso, é interessante se constatar a ampla quantidade de temas relacionados à natureza em
apenas um ano do ensino fundamental.
No sétimo ano, o livro ao longo dos 8 capítulos se propõe a abordar as regiões
brasileiras. No primeiro capítulo há uma discussão sobre a formação do território brasileiro e
a sua atual regionalização, contendo um subtópico curioso denominado “Brasil: natureza e
sociedade”; e logo em seguida um outro subtópico “O desmatamento das formações vegetais
do Brasil”. Por último este capítulo contém uma breve abordagem sobre “A riquezas dos
manguezais”.
A temática de todo o segundo capítulo é a população brasileira, não havendo nenhum
fator do meio, nem mesmo outro tipo de aspecto relacionado. Posteriormente no terceiro
capítulo é trabalhado o rural, o urbano e a economia brasileira, apresentando uma abordagem
bastante econômica desses espaços, mostrando basicamente qual o papel de cada um deles na
economia brasileira, ou seja, quais atividades produtivas eles exercem. Observa-se a inserção
nessa discussão da agricultura, a pecuária e extrativismo, que aparecem como atividades da
economia brasileira, não trazendo nenhuma perspectiva ou relação com as características
físicas desses locais, como os tipos de solos, as dinâmicas climáticas e geomorfológicas que
atuam.
35

Fonte: Torrezani (2015b)
E por fim o livro trabalha uma única região brasileira em cada capítulo seguinte, onde
todos terão um tópico denominado “Entendendo os aspectos naturais da Região” no início do
capítulo e em seguida subtópicos com nomes de elementos naturais regionais. Além disso.
Destaca neles a discussão da agropecuária. Na Região Sudeste (4), Região Sul (5) e Região
Centro-Oeste (7) aparecerão os subtópicos a) Clima e Vegetação b) Relevo e Hidrografia.
Essas são as primeiras temáticas desses capítulos que contém as características naturais como
um caráter introdutório para a Região estudada. Na Região Nordeste (6) os subtópicos serão
a) Clima e Vegetação e b) Hidrografia, sendo que o subtópico posterior aborda as massas de
ar e o relevo regional. Ao longo deste capítulo nota-se a tentativa de fazer com que os
discentes compreendam a seca. A Região Norte (8) é trabalhada no último capítulo do livro e
36
é a que mais contém aspectos naturais e se difere levemente dos outros capítulos em relação a
abordagem. Aqui os subtópicos de apresentação são a) A Floresta Amazônica; b) Os
diferentes aspectos da vegetação amazônica; e, c) Relevo e Hidrografia, tendo abordagens
também como o extrativismo, reservas extrativistas e o garimpo regional. Ou seja, se fala
sobre as principais características naturais de cada região, mas não aborda as dinâmicas e os
fatores climáticos, geomorfológicos, geológicos, hidrográficos, pedológicos e biogeográficos
que agem de maneira sistêmica diferentemente em cada Região.
O livro traz o viés, portanto, de que no sétimo ano a disciplina de Geografia deve
trabalhar predominantemente a Regionalização do território brasileiro, sua população e
economia e as principais características de cada região do país. Nota-se que os subcampos de
Geografia Física trabalhadas neste livro são a Climatologia, a Geomorfologia, a Hidrografia, e
a Fitogeografia.
O livro do oitavo ano também tem um total de 8 capítulos (Figura 3). Se inicia com o
debate sobre os continentes e a regionalização do espaço mundial. De início no capítulo 1,
discute-se sobre as dinâmicas da natureza e dos continentes terrestres, para explicar a sua
divisão e explanar sobre a sua regionalização, apresentando aspectos sobre as formações dos
mesmos. No capítulo 2, traz a discussão sobre os territórios e as nações do mundo; no
terceiro capítulo os autores dão um panorama sobre a economia e a geopolítica mundial. O
quarto capítulo trata sobre a regionalização do espaço mundial e, no quinto e no sexto, aborda
a América, onde começam a explicitar acerca dos continentes e suas regionalizações internas,
tratando da América Anglo-Saxônica e a América Latina. Já no sétimo e oitavo capítulo,
volta-se para o continente africano.
Neste livro aparecem temáticas relacionadas a Geografia Física no capítulo 1,
apresentando as placas tectônicas e as transformações na paisagem, e no capítulo 5, 6 e 7
aparecendo nas principais características naturais dos continentes americano e africano,
demonstrando o relevo, a hidrografia, o clima, as formações vegetais e os recursos naturais
das regiões dos continentes. Observa-se que não há tentativa de integração dos conteúdos,
sendo apresentado de forma fragmentada, como se não houvesse inter-relações dos aspectos
naturais entre si.
Os subcampos da Geografia Física abordados no livro do oitavo ano foram a
Geomorfologia, Hidrografia, Climatologia, Recursos Naturais e Fitogeografia. Com exceção
da Geomorfologia, que é discutida no primeiro capítulo, com a temática da formação dos
continentes atuais, os outros são apresentados na forma de uma breve caracterização das
regiões a serem abordadas, sendo colocados de forma bastante descritiva, focada no
37
enciclopedismo e sem nenhum tipo de correlação, como também observado no trabalho de

Furim (2012).

Fonte: Torrezani (2015c)
Dos oito (8) capítulos do livro apenas um (1) se ocupa em discutir assuntos relacionados
a natureza, o capítulo 1, que é utilizado para demonstrar como foram formados os continentes
e a ocorrência de terremotos. O restante do livro se trata da regionalização político-econômica
38
do mundo, sendo abordados aspectos políticos-econômicos e culturais, sem integração com

os aspectos naturais, que só aparece ao citar a natureza enquanto recurso.
No nonoano o livro contém oito capítulos, como se pode observar pela Figura 4,
desenvolvidos para se trabalhar os continentes: a) Europa (ocupando um capítulo paraa região
Ocidental e outro Oriental); b), Ásia ( Capítulo 3); e, c) Oceania ( Capítulo 4), além do
Oriente Médio (Capítulo 5). Por fima Globalizaçãoe o mundo Globalizado, nos capítulos 6 e
7; e, no oitavo e último capítulo, “Os desafios para um meio ambiente melhor”. Portanto o
livro trás a perspectiva que neste ano do ensino Fundamental deve-se abordar os aspectos
econômicos e políticos dos continentes e a Globalização.
Nesses capítulos percebe-se que somente um se ocupa para discutir a Natureza. Ainda
assim, enfoca basicamente o consumismo e o consumo desigual de alimentos, da água e a
questão do lixo, trabalhando numa perspectiva da Natureza como um mero recurso que está
sendo partilhado e usado de forma desigual no mundo. Os elementos naturais também
aparecem, brevemente, inseridos nos capítulos 1, 3 e 4, no tópico “Principais características
naturais”, onde se tem inserido os subtópicos menores: a) relevo e hidrografia; b) clima e
vegetação, demonstrados de forma descritiva e usados somente para introduzir os continentes
que serão estudados posteriormente. Com as questões ambientais em voga, que aumentaram o
debate acerca da relação devastadora da sociedade com a natureza, esse subtópico traz essa
perspectiva trabalhando problemas como o lixo e o consumo desenfreado, porém não
desenvolve as dinâmicas da Natureza.
Essa breve descrição analítica da coleção didática adotada nas escolas da rede municipal
de ensino de Vitória-ES, reafirma o que Afonso (2015) já havia apontado a respeito da forma
em que a Natureza passou a ser concebida, após a incorporação de uma perspectiva crítica,
proveniente do movimento de renovação nos anos 1980. Segundo a autora se tornou comum
abordar a Natureza como um recurso e um meio subordinada às ações e aos processos
produtivos das sociedades humanas. Reduzir a natureza a matéria prima não é suficiente para
enfrentar a complexidade que existe na associação entre o sociocultural, a política e a
economia com a Natureza. È necessário que aluno compreenda os processos físicos-naturais
e como isso está presente e faz parte de sua vida, reconhecendo suas influências e dinâmicas
para que assim tenha uma percepção da Natureza como um bem e não meramente um recurso.
Além dos livros didáticos analisados conterem esta perspectiva, seus conteúdos são
demonstrados de maneira fragmentada. A integração é inexistente, não trazendo os avanços
e as novas formas de abordagem que os subcampos da Geografia Física já desenvolveram,
conforme bem salienta Armond & Afonso (2009).
39

Fonte: Torrezani (2015d)
Segundo os referidos autores, tem sido freqüente a denúncia e percepção de um certo

desconforto dos geógrafos físicos em participarem dos eventos da Associação dos Geógrafos
Brasileiros (AGB). Em decorrência, edevido a inserção de uma postura mais crítica na
Geografia, começa a surgir um movimento de criação de outros espaços em que as produções
científicas ligadas aos subcampos da Geografia Física pudessem ser discutidas. Esse fato
acabou acarretando uma certa compartimentação desses subcampos na Geografia brasileira,
40
na medida em que foi surgindo simpósios específicos de climatologia, geomorfologia,

biogeografia, geopedologia e outros, fragmentando ainda mais a ciência geográfica. Em
consequência, os avanços obtidos tanto teóricos e estudiosos passam a serem discutidos por
pesquisadores cada vez mais especializados. Evidentemente que isso provocou uma
desatualização na comunidade de geógrafos referente aos avanços obtidos, já que não eram
apresentados nos fóruns da AGB e progressivamente foi aumentando o desconhecimento das
novas teorias e metodologias de trabalho e pesquisa na Geografia Física.
Constata-se, portanto, que nos livros didáticos de Geografia, adotados no Ensino
Fundamental do Município de Vitória-ES, os subcampos da Geografia Física estão
concentrados basicamente no livro destinado ao sexto ano, onde se observa uma ampla
quantidade de temas relacionados à natureza. Ou seja, dos quatro anos do Ensino
Fundamental, a abordagem das dinâmicas da Natureza só se dá nesse primeiro ano, sendo
retomada rapidamente no primeiro capítulo do oitavo ano. Nos livros destinados aos demais
anos é apresentada somente uma pequena descrição de características naturais, que vão
aparecer como subtópicos nos livros do sétimo, oitavo e novo anos, para introduzir as regiões
brasileiras e mundiais estudadas ao longo dos capítulos, sendo colocados de forma bastante
descritiva, que não fogem daquela Geografia Física tão criticada pelo Movimento de
Renovação da Geografia.
Além disso, há abordagens ao longo dos capítulos dos livros de problemas ambientais e
de recursos naturais, todavia, como foi observado, não basta reduzir a Natureza como uma
mera fornecedora de matérias primas e de recursos partilhados de forma desigual.
Há um enfoque em aspectos político-econômicosnos livros de Geografia utilizados no
Ensino Fundamental de Vitória, com exceção do livro voltado para o sexto ano, que trata
quatro capítulos acerca da Natureza. Os demais três livros, ocupam, no máximo, um capítulo
ou nenhum para discutir a mesma. Observa-se uma tendência da coleção, em agrupar todos os
conteúdos relativos a Natureza no livro indicado para o sexto ano, onde ocorre uma proposta
de integração dos conteúdos, tanto na forma de relacionar os conteúdo entre os subcampos da
geografia física, quanto na inter-relação entre sociedade e natureza. Entretanto, há uma
naturalização dos aspectos naturais como recursos.
Contudo, os conteúdos de Geografia Física trabalhados ao longo dos livros são:
Hidrografia, Climatologia, Geomorfologia, Fitogeografia e a Pedologia. Este último é o
menos inserido e tratado apenas na forma de descrição, sendo também a Biogeografia
reduzida a fitogeografia, na medida em que não aparece nada além de características de
vegetação.
41
Vimos, portanto, a partir da análise dos livros da coleção Vontade de Saber, que os
conteúdos de Geografia Física não tiveram grande mudança do paradigma tradicional, no
sentido proposto pelo Movimento de Renovação, promovida pelos teóricos da Geografia
Crítica. Esses conteúdos foram, em grande forma, suprimidos e julgados como irrelevantes
após as mudanças ocorridas na ciência e posteriormente na geografia ensinada no ensino
básico.
Conforme constatado por Furim (2012) e Afonso (2015) e já apontado anteriormente no
trabalho, o que ocorreu foi um grande distanciamento entre os pesquisadores de Geografia
Física e Geografia Humana, que mesmo com as recentes aproximações, e, pautados na análise
dos livros didáticos de Geografia, não conseguiram, ainda, superar as problemáticas
relacionadas ao ensino de Geografia Física,
Nessa direção, torna-se de mister importância para uma melhor compreensão da
problemática aqui tratada, ouvir e dar vozes aos professores de Geografia, atuantes no ensino
fundamental, acerca de suas visões, dos limites e possibilidades de tais práticas no cotidiano
das salas de aula.
2.2 O Ensino de Geografia Física: olhares dos docentes da Rede Municipal de

Vitória/ES
Para a realização da coleta de dados empíricos acerca do ensino de Geografia Física nas
escolas de Ensino Fundamental, deliberou-se por ouvir quatro professores de Geografia, todos
lecionando em escolas de Ensino Fundamental da Rede Municipal de Vitória/ES (ANEXO I e
II).
Acerca da formação acadêmica, os quatro professores possuem licenciatura em
Geografia, três deles obtiveram a licenciatura em Geografia pela Universidade Federal do
Espírito Santo (UFES) e uma pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-
MG). Todos são pós-graduados, um com o título de mestre e os demais, com títulos de
especialistas. São professores com larga experiência no ensino de Geografia, em razão de que
atuam há mais de dez anos no Ensino Fundamental, sendo dois com mais de 30 anos de
magistério.
Na realização das entrevistas, primeiramente foi indagado aos professores se no ensino
de Geografia no nível Fundamental, eles possuem mais facilidades em trabalhar conteúdos
relacionados a Geografia Física ou a Geografia Humana. O Professor 1 relatou ser mais
complicado trabalhar os assuntos de Geografia Física devido ao nível de abstração. O que
exige que se busque linguagens e estratégias que possibilitem diminuir esse nível de
42
abstração. O referido entrevistado afirma que há dificuldades, nesse sentido, principalmente

no trabalho com o sexto ano, porque, segundo o mesmo, a organização curricular do Ensino
Fundamental coloca os conteúdos de Geografia Física neste ano. Portanto, nosso entrevistado,
afirma ser bastante necessário que o professor esteja munido com uma boa quantidade de
ferramentas de ensino para que os estudantes compreendam com mais facilidade estes
conteúdos.
Já o Professor 2 afirma que, em sua graduação, houve um enfoque na preparação para
se trabalhar no ensino com conteúdos mais voltados para parte a Geografia Humana. Assim,
segundo o mesmo, tanto no Ensino Médio quanto no Fundamental, nos dias atuais, se dá
maior ênfase no ensino da Geografia Humana, destacando que “é mais fácil de se trabalhar,
[...], geralmente, a Geografia Física é apresentada como cansativa e chata. Ela é sacal e nós
não temos esse preparo na faculdade, eu acho que se deve começar lá na faculdade”.
O Professor 3 esclareceu que atualmente tem preferência pela Geografia Humana, pois
segundo ele, na época que começou a ministrar suas aulas, se abordava majoritariamente a
Geografia Física. Porém, com o passar do tempo as tendências geográficas foram se
modificando e os docentes se adaptando com essas novas tendências. Ele ainda aponta que
“posteriormente houve uma febre com a chegada de alguns autores diferentes como o José
William Vesentini, que veio promover uma Geografia diferente, junto à vários outros autores,
assim, eu acho que a Geografia Humana foi tendo um predomínio maior nas discussões da
atualidade, tendo em vista a necessidade do aluno entender em que espaço ele vive e assim
desenvolver seu senso crítico” (PROFESSOR 3). Fato este que elucida as mudanças
apontadas anteriormente, que ocorreram posteriori a renovação crítica.
Já o Professor 4 relatou que quando estudava, a Geografia Física era “decoreba” e
possuía essa forma há muito tempo, por isso ele tenta trabalhar de forma interligada com a
Geografia Humana, não fazendo essa divisão.
Esses depoimentos dos nossos entrevistados reafirmam questões contidas na literatura e
discutidas ao longo deste trabalho. Percebe-se que há uma dificuldade muito maior no trato
das temáticas da Geografia Física, sendo preocupante perceber que a dificuldade está
predominantemente concentrada neste único campo do ensino de Geografia. Além disto,
também é notório observar a partir dos depoimentos dos professores 2, 3 e 4, as influências
que a Geografia enquanto ciência, exerce na Geografia escolar, assim como a organização
curricular e a forma em que a Geografia é apresentada nos livros didáticos.
Acerca da abordagem e proposta dos livros didáticos, Furim (2012), demonstra as
mudanças que ocorreram nos livros didáticos de Geografia no Brasil ao longo dos anos, onde
43
é possível observar essa virada de conteúdos predominantes, mencionada pelo professor 3,

ocorrendo a partir dos livros elaborados por Melhem Adas (1981) e de José William Vesentini
(1986), tendo como título Estudos de Geografia e Sociedade; e Espaço: geografia geral e do
Brasil. A autora também destaca que as diferenças na organização dessas obras foram
decorrentes das mudanças ocorridas na ciência Geográfica brasileira, principalmente após o
movimento de renovação crítica da Geografia.
No que se refere à questão das possíveis dificuldades encontradas pelos nossos
entrevistados ao trabalharem a Geografia Física, o Professor 2 mencionou que “os próprios
livros trazem poucas coisas, poucos materiais interessantes”; enquanto que para o Professor 1,
as dificuldades vão “no sentido de você levar a maior compreensão de determinados assuntos
que são abstratos para um garoto do sexto ano por exemplo [...] que tem entre 10 a 12 anos”.
Já para o Professor 3´, as dificuldades se mostram nos conteúdos em que é exigido apenas a
memorização.
As dificuldades apontadas pelos professores demonstram a necessidade de se
desenvolver e adotar metodologias que trabalhem a Geografia Física de uma forma que
facilite a abstração contida em algumas temáticas, exigindo também que sejam realizadas de
maneira adequada para a idade média de educandos do Ensino Fundamental. Destacam,
também, práticas que não trabalhem somente a memorização, mas que a nomenclatura seja
apreendida de maneira consequencial da compreensão do conteúdo. Por isso se faz necessário
haver tentativas de superação deste quadro a partir de inovações práticas e metodológicas de
ensino para amplificação do ensino-aprendizagem de Geografia.
Segundo Santos (1994), é necessário buscar maneiras integradoras de se compreender o
espaço geográfico. Sendo assim, no que tange o ensino de Geografia, acreditamos que
existem duas formas de se integrar os conteúdos de Geografia, a primeira se refere a
correlação das temáticas dentro dos próprios campos, ou seja, trabalhar interligando aspectos
sociais, como economia, política e população ou naturais, como relevo, solos e vegetação. A
segunda seria a inter-relação dos aspectos da Natureza e da Sociedade, associando esses
fatores entre si.
Em relação a primeira forma de se integrar os conteúdos de Geografia, ao se trabalhar
os conteúdos de Geografia Física de forma relacionada, os professores responderam que
realizam essa integração entre os conteúdos. Todavia, quando questionados de que forma e
como realizam, somente um professor conseguiu demonstrar como se dá sua abordagem, este
que também considera fundamental todos os campos da geografia física, ele afirma que os
conteúdos precisam estar articulados, dizendo que “no ensino básico, não há uma necessidade
44
de divisão, essa dicotomia tão explícita e difundida, isso tudo cabe no corpo da Geografia.”
(PROFESSOR 1).
Já na segunda forma de se integrar os conteúdos de Geografia, sendo entre os conteúdos
de Geografia Física aos de caráter político, socioeconômico e cultural, o Professor 1 destacou
que o tempo da aula atrapalha a abordagem dessa gama de conteúdos, principalmente os
interligando. O Professor 2 acredita que os conteúdos estão interligados, sendo necessário
realizar conexões, segundo ele, é através do mapa que isso se torna possível. Já o Professor 3
destaca a necessidade de uma mudança no ensino superior para preparar os futuros
licenciados a trabalhar desta forma, enquanto o professor 4 relatou que os discentes
conseguem assimilar as questões políticas de forma mais fácil e menos “chata”.
Pelos depoimentos de nossos entrevistados,podemos perceber que as dificuldades
enfrentadas pelos mesmos, referente a integração desses conteúdos, se relacionam à questão
do tempo da aula, que dura cerca de 50 minutos, sendo um período bastante curto para
trabalhar efetivamente a maioria dos conteúdos não só da Geografia mas como de qualquer
outra disciplina. Nossos entrevistados destacam, também, carência na formação inicial: a fala
do Professor 3 ratificou mais uma vez a influência das Tendências geográficas e como ela é
abordada nos cursos superiores, demonstrando que dificilmente um professor ou estudante de
Geografia desenvolverá uma abordagem integradora se a forma em que a Geografia
demonstrada pra ele durante a sua formação não possui esta perspectiva.
No que concerne a prática docente na Educação Básica, Afonso (2015) destaca que os
professores de Geografia são frequentemente induzidos a promover essa integração dos
conhecimentos gerados nas diferentes áreas e especialidades da Geografia, mencionando dois
elementos que o docente precisa incorporar em sua prática dizendo que
Para alcançar essa integração de modo eficiente, é importante que o professor
incorpore à sua prática docentes, os conhecimentos relativos aos principais avanços
teóricos e metodológicos gerados pelos pesquisadores nos diversos subcampos e
especialidades da Geografia, uma vez que esses conhecimentos tenderão a qualificar
sua prática profissional;[...] estratégias pedagógicas que facilitem e promovam a
educação geográfica significativa segundo o nível cognitivo dos alunos (AFONSO,
2015, p. 45 ).
Nota-se, portanto, que os professores acreditam e reconhecem a necessidade de

trabalhar a Geografia de maneira integrada e inter-relaciona e não de forma fragmentada,
Porém há alguns fatores apontados por eles que prejudicam o trabalho, citando os livros
didáticos que trazem poucas formas de se trabalhar desta maneira, a memorização e a
profundidade dos conteúdos.
45
Posteriormente, os professores foram questionados se acreditam na importância de se

enfatizar os estudos de Geografia Física no Ensino Básico. Todos, sem exceção, afirmam
acreditar que o ensino de Geografia Física tem imensa relevância, havendo a necessidade
dela para completar a formação crítica do cidadão e a percepção do espaço. Completando para
além das visões de mundo antropocêntricas.
Por fim, ao serem perguntados se acreditam ser importante a divulgação e socialização
de metodologias alternativas de ensino de Geografia Física na Educação Básica, nossos
entrevistados responderam que acreditam na importância desse compartilhamento. Todos
foram unânimes ao afirmarem que possuem liberdade de adotar, quando julgarem necessário,
diferentes alternativas metodológicas de ensino. Vale destacar a fala de um deles, que aponta
a pouca divulgação das pesquisas acadêmicas e a importância dessa socialização que de fato
muito contribuiria com as práticas docentes e consequentemente o processo de ensino-
aprendizagem em Geografia,
Inclusive isso é uma das fragilidades que nós temos hoje, onde muitos estudos são
feitos e pouquíssimos são divulgados, e quando são divulgados, não chegam no
público principal, que é o professor que está lá no ensino básico. A universidade, a
pós-graduação produzem uma quantidade significativa de estudos, e esses estudos as
vezes ficam nas gavetas, as vezes são metodologias, ou estudos teóricos, que vão
contribuir com o trabalho pedagógico dos profissionais, e isso acaba não chegando
até esses profissionais, então penso que uma articulação, uma parceria entre
universidade, prefeituras e programas de formação, contribuam para a melhor
difusão desses estudos. É uma coisa meio que preocupante as vezes, quando um dos
professores ficam muito tempo afastados da academia, desses ritmos mais pesados
de estudos, acabam meio que se perdendo um pouco nessa questão da pesquisa,
inovação, então a formação continuada é fundamental, deveria ser regado com esses
estudos, que são estudos atuais e que estão discutindo os temas atuais, os problemas
da educação, do ensino de geografia e que deveriam chegar com maior freqüência
aos profissionais que estão na rede trabalhando com essa questão (PROFESSOR 1).
Mesmo se olharmos somente para o contexto histórico de discussões e divulgação

midiática sobre as questões ambientais relacionadas a degradação e extinção da
biodiversidade, a Natureza deve ser discutida nas disciplinas de Geografia. Essa afirmativa se
acentua, principalmente, devido a potencialidade e perspectiva que esta disciplina contém, a
forma em que a Geografia pode e deve abordar essas questões que em muito se difere da
maneira em que os estudantes terão trabalhado nas outras disciplinas, por exemplo na
biologia.
No entanto, a análise dos livros didáticos e a entrevistas realizadas nesta pesquisa,
revelam o contrário. Ou seja,a Geografia escolar pouquíssimo aborda a Natureza, e embora
ocorresse uma certa inserção de sua abordagem nas escolas, principalmente através da
discussão dos problemas ambientais, foi visto que esta forma é insuficiente pois a perspectiva
46
inserida minimiza a Natureza a um mero recurso e não trabalha os processos e as dinâmicas

naturais, assim como suas influências.
Por isso, no próximo capítulo será abordado metodologias e propostas práticas de
trabalhar a Geografia Física, no intuito de contribuir com o Ensino da Geografia e
principalmente dos conteúdos tidos como Geografia Física.
47
CAPÍTULO III
POTENCIALIZANDO A GEOGRAFIA FÍSICA: ALTERNATIVAS

METODOLÓGICAS DE ENSINO
A partir de relatos dos professores entrevistados, bem como do constatado ao longo do

trabalho, observamos uma certa carência de socialização de alternativas metodológicas que
facilitem e tornem o ensino da Geografia Física mais acessível e atraente para os alunos da
Educação Básica.
Nesse sentido, sem a pretensão de esgotar as possibilidades, nosso objetivo no presente
capítulo gravita em torno da busca por metodologias e práticas de ensino, no cotidiano da sala
de aula, que possam contribuir para a construção do conhecimento em Geografia Física.
Nosso foco centrou-se tanto em relação aos conteúdos considerados pelos professores como
mais problemáticos no ensino-aprendizagem, quanto na proposição de alternativas
metodológicas de ensino que possibilitem as duas formas de integração aqui consideradas,
sendo elas à correlação das temáticas dentro dos próprios campos e a inter-relação dos
aspectos da Natureza e da Sociedade. Também se busca aqui reunir e divulgar diversas
possibilidades de práticas e maneiras de se ampliar o ensino de Geografia Física para
contribuir com a superação das problemáticas em relação ao seu ensino supracitadas no
trabalho.
Assim, neste capítulo buscamos socializar algumas alternativas de ensino viáveis para
abordar temáticas de Geografia Física de maneira a dar possibilidade a superação de algumas
das problemáticas em relação ao seu ensino na educação básica.
3.1 Estudo do Meio

O estudo do meio é uma das formas de se amplificar o ensino de Geografia, que se dá
por intermédio do processo de investigação, propiciando o contato direto do aluno com seu
meio de forma instantânea. Essa metodologia de ensino possibilita aos discentes
compreenderem os diferentes temas da Geografia, a partir da relação de seus conhecimentos
cotidianos, valorizando o conhecimento prévio dos mesmos, com os conteúdos estudados na
escola (BUENO, 2009; LOUZADA & FROTA FILHO, 2017). Nesse sentido, pode constituir-
se como uma das maneiras de integrar os conteúdos da natureza e da sociedade. Sendo assim,
tem caráter interdisciplinar, pois busca o estudo tanto das variáveis sociais, quanto das
naturais (BUENO, 2009).
48
Para o ensino de Geografia Física o estudo do meio amplifica as possibilidades de

ensino-aprendizagem, pois pode provocar o espírito de investigação e interpretação dos
fenômenos, facilitando a compreensão e inter-relação em diferentes níveis escalares, do local
ao global.
Lembramos aqui, mais uma vez, conforme nos ensina Bueno (2009), que o ensino dos
conteúdos de Geografia Física sem enfatizar a dicotomia e realizando as inter-relações dos
diferentes conteúdos, é essencial para uma compreensão e amplificação do ensino de
Geografia. Nessa direção, segundo a referida autora, a utilização do estudo do meio como
metodologia de ensino, tem fortes contribuições, pois envolve seis etapas distintas: primeiro é
realizada a delimitação do espaço a ser estudado e diagnosticado, a partir do município onde
os estudantes residem ou onde haja possibilidades de realização de ida à campo, que em
grupos definirão uma situação-problema. No segundo momento, são levantados os
conhecimentos prévios dos discentes sobre o espaço e a temática escolhida. Posteriormente é
feito o planejamento dos aspectos que serão analisados para o diagnóstico socioambiental da
área definida. É nesta etapa que é feito o trabalho de campo e o relatório de observação. A
quarta etapa seria o levantamento dos conceitos geográficos a serem trabalhados em sala de
aula, podendo, nesse caso, utilizar mapas, cartas e reportagens de jornais para entender o
observado no local de estudo. Na quinta etapa ocorre a busca por possibilidades de integração
entre os diferentes conteúdos trabalhados entre si. Por fim, são definidas maneiras de os
discentes apresentarem o diagnóstico do meio estudado, que podem ser resumidas na
preparação, na realização do trabalho e na exploração do trabalho em sala de aula.
3.2 A Integração a partir da análise da Paisagem

Uma outra alternativa de se inter-relacionar os conteúdos de Geografia é a partir da
análise das mudanças ocorridas na paisagem no decorrer do tempo, instigando os discentes a
observarem e analisarem o espaço que vivem de forma crítica, possibilitando aos mesmos a
compreensão, a partir da análise dos aspectos naturais, culturais, as mudanças promovidas
pelo homem na paisagem.
Uma alternativa de ensino viável, seguindo esta perspectiva, se refere à “Leitura de
paisagens”, proposta por Mello (2012), que promove a partir da observação de fotos antigas e
atuais do município, a identificação dos elementos paisagísticos (culturais, naturais e
artificiais), para a análise das transformações ocorridas na paisagem do município que o
educando mora.
49
Para a realização desta prática Mello (2012) destaca a necessidade de providenciar,

previamente, fotos, tanto antigas quanto atuais do município, cartolina, pincel e cola. A partir
da seleção de fotos de diferentes décadas, o professor deve apresentar para os estudantes as
fotos em ordem cronológica, solicitando aos mesmos que observem as modificações
ocorridas na paisagem ao longo do tempo. Para esse exercício de exploração, em cada
imagem antiga, das mudanças ocorridas no espaço, toma-se, como marco central a imagem
dos dias atuais. De forma conjunta com a apresentação das fotos, sugere-se problematizar e
instigar os discentes no exercício de observação e análise: “o que se vê na paisagem?”;
“quando ela foi retratada?”: “como ela está representada?”. Em seguida, o professor pode
solicitar aos educandos a realização de uma pesquisa sobre outros aspectos observados na
paisagem e, a partir de então, que elaborem um cartaz ou pôster com a demonstração das
mudanças ocorridas na paisagem ao longo do tempo, segundo suas percepções.
3.3 Uso de Reálias

Conforme apontado pelos professores entrevistados, uma das maiores dificuldades no
ensino de Geografia Física é possibilitar aos educandos abstraírem conceitos e processos que
muitas vezes parecem estar fora do seu contexto. Como alternativa para mitigar tais
obstáculos, sugere-se a utilização das chamadas “Reálias”, que podem contribuir para se
fazer essa conexão entre conceitos e aspectos da realidade, que para LOUZADA & FROTA
FILHO elas:
consistem em adotar objetos para representar um assunto, situação ou simular uma
realidade, podendo ser reais modelos e mesmo miniaturas, com a finalidade de
auxiliar na proposição de situações-problemas ou na análise de casos. Usado para
fortalecer o entendimento de significados de palavras ou conceitos de realidades
abstratas ou distantes aos alunos. (2017, p. 78)
Portanto,as Reálias podem propiciar a visualização de situações a partir de simulações

da realidade em sala de aula através de recursos didáticos. Como exemplo, destacamos o
recurso didático elaborado por FAOT (2013), que trabalha os elementos e processos da erosão
hídrica e eólica do solo, enfatizando a importância da cobertura vegetal e da mata ciliar,
simulando, a partir da criação deste aparato didático, situações da realidade. A efetivação
significativado ensino de conhecimentos relativos aos solos e a conservação da natureza, por
exemplo, pode ocorrer com a utilização desta Reália, como alternativa metodológica.
FAOT (2013) destaca que para desenvolver esta prática são necessárias três garrafas
PET cortadas. Em uma garrafa foi colocado solo seco, outra solo e serrapilheira e na terceira
solo com cobertura vegetal. Posteriormente, com o auxílio de um recipiente deve ser jogado
50
água sobre as três garrafas, para que assim a água penetre e escoe sobre os três solos distintos,
como observado na Figura 5. Para tanto, é necessário também possuir três recipientes para
captar a água que será escoada através do solo. A autora ainda salienta a importância do
professor chamar a atenção do aluno para que o mesmo: “Observe a cor da água escorrida e
anote os resultados”. Nesse caso, o professor deve também explicar aos alunos que “...a água
escoada superficialmente carregará partículas de solo, poluentes, nutrientes, agrotóxicos, entre
outros, e que nem todos são visíveis a olho nu” (p.32)
Por fim, na abordagem da temática relacionada à erosão eólica, utiliza-se o foi
abordada com o auxílio de um canudinho, assoprando sobre cada um dos recipientes. Essa
etapa auxilia demonstrar a intensidade de desagregação das partículas em cada solo. Para
tanto, segundo orientações da referida autora, o professor deve solicitar aos educandos que
observem o que acontece, discutem entre si e posteriormente respondam,
a) O que aconteceu quando se assoprou sobre o solo? Justifique. b) O que aconteceu

quando as amostras foram regadas? Explique o que houve. c) Que fatores podem
evitar perda do solo por erosão? Explique. d) Escreva sobre os impactos ambientais
do processo erosivo. (FAOT, 2013, p.32)
Figura 5 - Demonstrando a erosão hídrica

Fonte: FAOT (2013)
A partir dessa atividade os alunos podem visualizar e compreender a importância da

cobertura vegetal e da mata ciliar. A atividade também possibilita trabalhar propriedades
como a permeabilidade e porosidade dos solos, assim como estender para uma discussão
sobre a áreas urbanas, sendo locais que predominantemente a cobertura vegetal foi retirada.
51
3.4 Uso de Terrários Geográficos

O Terrário é o recurso didático que tenta reproduzir de forma integral um ecossistema
dentro de uma caixa ou recipiente como garrafas PET, vidros, lâmpadas entre outros materiais
onde se insere seres vivos para a representação do ambiente escolhido (LOUZADA &
FROTA FILHO, 2017).
Figura 6 - O processo de construção de um Terrário

Fonte: LOUZADA e FROTA FILHO (2017)
No desenvolvimento de determinados conteúdos específicos da Geografia Física, o

recurso do “Terrário” se apresenta como uma rica alternativa de ensino que pode permitir
aproximar o aluno de um lugar que ele nunca tenha visto, facilitando a visualização de
aspectos naturais que estariam distantes da realidade do estudante.
Conforme aponta LOUZADA e FROTA FILHO (2017) o terrário:
auxilia na disseminação das mais diversas informações, permitindo a sistematização
de vários conteúdos dentro do currículo escolar, pode ser utilizado como recurso
didático nos seguintes temas inicialmente: apresentação dos tipos de biomas (sua
composição), regime hidrológico, tipos de solo, tipos de vegetação, entre outras(p.
80).
Trata-se, portanto, de um recurso didático que pode ser utilizado para diversos fins
tanto fenômenos de microescala, como de meso e macroescala.
Louzada e Frota Filho (2017) propõem que uma forma de aplicar o terrário em
geografia é,
demonstrar a evolução do relevo e a heterogeneidade que o solo possui, o ideal é que
se monte um perfil dos horizontes do solo de forma que se destaquem, juntamente
com a inclusão de pequenos pedações de rochas para exemplificar a Rocha-matriz
ou Horizonte C, assim como por pequenos insetos para mostrar como decorre a
aeração do solo juntamente com plantas na superfície, dessa forma com diversos tipo
de solo pode-se exemplificar a relação solo-planta e mesmo relevo-solo.
Os terrários também podem ser utilizados para representar o espaço geográfico,

acrescentando elementos como casas e carros, dependendo da criatividade do professor e
52
alunos. É importante que o terrário esteja mais próximo possível do real e do local de vivência
dos discentes.
3.5 Uso de Recursos Lúdicos

Os recursos lúdicos são atividades que divertem ao mesmo tempo que potencializam a
criatividade e contribuem para o desenvolvimento do raciocínio dos educandos, facilitando
assim o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Geografia.
Sabe-se que os conteúdos de Geografia Física apresentam muitos conceitos. Conforme
foi bastante enfatizado nos depoimentos dos nossos professores entrevistados, muitos desses
conceitos são carregados de termos que muitas vezes os discentes sequer ouviram, estando
distantes da realidade dos mesmos. Isso, segundo os referidos professores, dificulta a
abstração e, consequentemente, a compreensão e aprendizagem significativa dos mesmos.
Nessa direção, e com o intuito de facilitar a compreensão de alguns desses conceitos,
relativos mais especificamente a Climatologia, Souza et al. (2015) aponta, como alternativa, a
utilização dos Jogos Lúdicos, na medida em que são recursos didáticos que desenvolvem os
conteúdos de forma mais significativa e atraente. Destaca, como um desses jogos o “Tô no
Clima”, construído diante da necessidade de trabalhar os conceitos a partir do cotidiano dos
educandos e de seus conhecimentos preliminares.
O “Tô no Clima” se refere a um jogo de tabuleiro, cujo o desenho foi construído
através do software powerpoint, o que o torna bastante acessível.
Conforme relata Souza et al (2015), após a construção do tabuleiro e a aquisição das
peças, foi solicitado aos estudantes que pesquisassem a respeito das curiosidades sobre os
fenômenos climáticos, no intuito de subsidiá-los com informações necessárias ao jogo. Após a
realização da pesquisa dos mesmos, o jogo foi aplicado e, para tanto, o jogo “...obedece à
mesma dinâmica dos jogos de tabuleiros disponíveis no mercado, onde representados por
botões coloridos os discentes avançam casas à medida que respondem perguntas
corretamente” (Souza et al, 2015, p. 4).
Ainda segundo os autores, para todo o tabuleiro do jogo tinha se a expectativa de que os
educandos respondessem no mínimo 75% das questões elaboradas e propostas pelo jogo.
Tratam-se de questões, que são em grande parte relacionadas aos conceitos da climatologia
geográfica, assim como à assuntos que norteiam a dinâmica climática do mundo e do Brasil.
Porém, os educandos acertaram cerca de 90% das perguntas corretamente, o que leva a
pensar que eles leram os textos atentamente para acertarem no jogo posteriormente. Os
autores relatam também que os discentes se empolgaram e mostraram-se eufóricos e
53
barulhentos, por isso é importante o jogo ser aplicado fora da sala de aula para não atrapalhar
as outras turmas ao lado.
Figura 7 - Tabuleiro do jogo Tô no Clima

Fonte: Souza (2015)
3.6 Materiais Didáticos Construídos pelos Educandos

Outra alternativa de ensino que pode pode contribuir com a abordagem da climatologia
nas escolas se relaciona com a construção de materiais didáticos pelos próprios alunos.
Conforme Rezende et al (2012), os educandos ao confeccionarem seus próprios materiais
assumem uma postura que os colocam “como um elemento ativo na construção do
conhecimento, levando-o a relacionar os fenômenos climáticos com sua realidade de forma
crítica e reflexiva” (p.209). Por isso os autores indicam a construção de um pluviômetro como
uma alternativa de possibilitar aos alunos perceberem a influência da climatologia nas
diversas atividades humanas e em seu cotidiano.
A construção do pluviômetro foi realizada em quatro partes, conforme a Figura 8:
a) a primeira foi à construção do pluviômetro em sala de aula, ensinando os alunos a
construir um pluviômetro reutilizando materiais recicláveis como garrafas pet e cabo
de vassoura. Para a construção do pluviômetro de leitura indireta utilizamos os
seguintes materiais: a) duas garrafas pet; b) um cabo de vassoura; c) uma fita
transparente; d) uma gase, e) um elástico e f) um recipiente para coletar e medição
da chuva em mililitros (ml). Assim procedemos realizando as seguintes etapas: a)
recortar a parte do fundo de uma garrafa pet; b) e a parte de cima de outra
construindo um tipo de funil; c) tampa a boca do funil com uma gase e o elástico, d)
encaixar as garrafas de modo que o funil fique de cabeça para baixo e cole com a
fita, e) e depois coloca no cabo de vassoura (REZENDE, 2012. p. 209).
54
Figura 8 - Etapa da construção do pluviômetro

Fonte: Rezende et al. (2012)
Posteriormente, no desenvolvimento da atividade, os pluviômetros foram instalados nas

casas do alunos, para que eles medissem a chuva e registrassem numa ficha e por fim os
dados foram espacializados, possibilitando a elaboração de um mapa com o programa Surfer.
Esta atividade também pode ter um caráter interdisciplinar, sendo que a instalação do
pluviômetro também pode ocorrer no ambiente da própria escola.
3.7 Uso das Geotecnologias

Na educação básica também é importante incorporar a utilização de Geotecnologias na
medida em que os estudantes estão inseridos em um meio tecnológico onde cada vez mais se
ampliam os ambientes virtuais. Nesse sentido, tem se tornado um desafio constante a
necessidade de esforços que visem tornar mais atrativa e inovadora a forma de trabalhar a
Geografia escolar. As Geotecnologias, portanto, podem potencializar a aprendizagem dos
conteúdos de Geografia Física.
Dentre as mais variadas possibilidades, destacamos práticas apresentadas por Fonseca &
Mendonça (2015), que foram executadas em dois projetos de Geotecnologias em uma escola
mineira de educação básica.
55
Essa prática ocorreu na disciplina de Geografia através dos projetos “Revitalização da

sub-bacia do Córrego das Pedras, Buritizeiro/MG - RCP” e “Geotecnologias na Educação:
análise, interpretação de dados censitários e representação geográfica - GEOTEC”, acerca
desses,
o primeiro projeto trabalhou com palestras de conscientização e sensibilização
ambiental, aulas de campo em forma de visitas técnicas e plantio de 50 (cinquenta)
mudas de espécies nativas do Bioma Cerrado, na sub-bacia hidrográfica do Córrego
das Pedras. No segundo, os alunos trabalharam no mapeamento e
georreferenciamento dos espécimes plantados utilizando-se de receptor de sinal GPS
(Sistema de Posicionamento Global). Por fim, já em sala de aula, transmitiram os
dados coletados para microcomputadores com o auxílio de software específico.
Além disso, geraram produtos para análise espacial com a elaboração de mapas
coropléticos de temas típicos da geografia como população urbana e rural, Produto
Interno Bruto - PIB e Índice de Desenvolvimento Humano - IDH (FONSECA &
MENDONÇA, 2015, p. 5)
Conforme relata os referidos autores, a prática teve início na sala de informática da

escola, onde os discentes utilizando os recursos do Google Earth observaram e coletaram
imagens acerca do local estudado, utilizando essas imagens futuramente para indicar os
locais onde seriam plantadas mudas de espécies nativas do Cerrado. Posteriormente
realizaram trabalhos de campo, “onde ocorreu a exposição oral dialogada (em círculo)
abordando aspectos ambientais como a leitura da paisagem, recursos hídricos, fauna e flora,
intervenções antrópicas e suas consequências, além de possíveis ações de recuperação e
revitalização de bacias hidrográficas” (FONSECA & MENDONÇA, 2015,p. 8).
Ainda segundo os relatos, no trabalho de campo os próprios discentes plantaram as
mudas nos locais indicados, ao mesmo tempo que outros alunos coletavam as coordenadas da
muda. Assim posteriormente retornaram para a sala de informática, onde agora inseriram no
mapa as coordenadas que indicam os locais onde foram plantadas as mudas (Figura 8 ).
O desenvolvimento dessa prática, possibilita abordar além da preservação e as causas do
desmatamento, trabalhar a importância da vegetação para o solo, para os cursos hídricos, para
o ar e para a qualidade de vida da sociedade, assim como mencionado as influências acerca de
espécies invasoras, o que são espécies endêmicas e relacionar com as dinâmicas do Bioma
local outros.
56
Figura 9 - Mapa gerado pelos estudantes utilizando Geotecnologias

Fonte: FONSECA & MENDONÇA (2015).
3.8 Uso das Etnociências

Uma outra alternativa metodológica que pode estimular e contribuir com a integração
dos conteúdos, potencializando o ensino-aprendizagem dos educandos e aproximando a
Geografia Física de seu cotidiano, se refere ao uso das Etnociências para o ensino. Ao
estudar como comunidades se relacionam com a natureza o lugar ou território em que se
encontram, as Etnociências se apresentam como ricas alternativas metodológicas para o
ensino de Geografia Física, como demonstrado por Ribeiro (2016), em seu estudo sobre a
Etnogeomorfologia.
A autora aponta que os estudos Etnogeomorfológicos, Etnopedológicos e Etnoecológico
dão outra perspectiva para o ensino de Geografia Física. Para ela o ensino das temáticas de
Geografia Física para serem mais significativos, podem partir do conhecimento prévio ou do
cotidiano dos próprios educandos, aprendidos com outras pessoas ou com a própria
observação do meio. Sobre isto atesta que
Ao identificar previamente tudo que o aluno sabe sobre o relevo e seus processos, e
trazendo para as aulas todo esse conhecimento etnogeomorfológico, o aluno
reconhecerá as formas e os processos que fazem parte do lugar onde vive e dos
caminhos por onde anda (RIBEIRO, 2016, p. 185).
57
Assim, o educando conseguirá trazer o conceito que antes poderia estar distante ou
abstrato de sua realidade para algo concreto que pode ser bastante significativo para sua
formação e passará a enxergar na realidade o que foi visto na teoria. Com isso, a inserção
destes conteúdos se darão a partir da observação e valorização do cotidiano e das práticas
culturais da própria comunidade, principalmente das comunidades tradicionais, em que estes
discentes estão inseridos.
Ao interrompermos, temporariamente, nossas reflexões acerca de alternativas
metodológicas para o ensino de Geografia Física na Educação Básica, salientamos, mais uma
vez, que nosso intuito não foi o de esgotar as possibilidades nesse sentido. Ao contrário,
visamos aqui, contribuir com o debate e apontar que inúmeros são os desafios e obstáculos,
porém, lembramos que o ensino da Geografia Física, assim como dos demais componentes
curriculares são efetivados pelo trabalho cotidiano do professor. Portanto, um caminho viável
e necessário para a superação das dicotomias e dificuldades reside na própria prática do
professor, onde inúmeros saberes são permanentemente mobilizados, construídos e
reconstruídos.
Vale aqui as lições de Borges e Bitte (2018):
A não consideração do professor e de suas condições reais de atuação, traz consigo a
não reflexão sobre a pluralidade de saberes que são mobilizados no exercício da
função e que, em decorrência dessa não reflexão, são, na maioria das vezes,
confinados à privacidade de experiências docentes isoladas que, embora possam ter
grande validade e muitas contribuições para o processo de melhoria da qualidade do
ensino, não são socializadas e, portanto, perdem-se no anonimato de cada docente.
(p.38).
58
PALAVRAS FINAIS…
Foi possível perceber, ao longo do primeiro capítulo, que embora ocorreram tentativas
de aproximações, bastante tímidas e com pouca efetividade, houveram também, profundos
distanciamentos e desarticulações entre os conteúdos e subcampos da Geografia Escolar de
um modo geral e, de forma bastante específica da Geografia Física Escolar. Constatou-se, a
partir da literatura, que pouco foi incorporado às abordagens sistêmicas e/ou elaboração de
metodologias de ensino que tentassem a aproximação ou articulação entre conteúdos e
subcampos da Geografia Física. Mesmo existindo um aumento das abordagens das temáticas
ambientais na disciplina de Geografia, elas continuam sendo ministradas de forma isolada,
sendo necessária a integração e inter-relação com os aspectos políticos, sociais, culturais e
econômicos para uma melhor efetivação do conhecimento e ampliação do ensino-
aprendizagem.
As entrevistas realizadas, bem como a análise dos livros didáticos adotados,
apresentados no capítulo II, tornaram bastante perceptíveis que os conteúdos de Geografia
Física não tiveram grande variação de formas e abordagens daquelas que eram trabalhadas no
paradigma da Geografia Tradicional. Esses conteúdos foram, em grande parte, suprimidos e
julgados como irrelevantes após as mudanças ocorridas na ciência e posteriormente na
Geografia ensinada no ensino básico. A Natureza foi, via de regra, reduzida a um mero
recurso, como uma fornecedora de matéria prima para a fabricação de produtos que estão
sendo partilhados de forma desigual entre lugares e pessoas. E mesmo com uma maior
incorporação das questões ambientais na disciplina de Geografia, a Geografia Física se
manteve como uma disciplina desinteressante e fragmentada, sendo ainda demonstrada como
um conteúdo isolado e de memorização.
A partir da busca por metodologias alternativas de ensino, verificou-se que dentro da
Geografia Física há inúmeras possibilidades de se ampliar o ensino de Geografia relativa à
temáticas das dinâmicas da natureza. Também há subcampos que possuem um número bem
maior de trabalhos publicados acerca de metodologias e práticas para serem realizadas nas
escolas, tais como a climatologia e a Geopedologia, em comparação, por exemplo, com a
Biogeografia onde é quase inexistente a publicação de trabalhos que apresentem alternativas
metodológicas de como ensiná-las na educação básica.
Além disso, o número publicação e socialização de metodologias de ensino são ainda
menores, quando se trata de proposição de atividades que visem e possibilitem a integração e
inter-relação dos conteúdos físicos com os de aspecto social, econômicos e culturais. Essa
constatação reforça mais uma vez a ideia de que muitos geógrafos consideram as tentativas de
59
integração como um resíduo da Geografia Tradicional, como um reducionismo de

complexidades analíticas, conforme foi apontado por Afonso (2015). Ademais a maioria dos
trabalhos encontrados são bastante recentes, demonstrando a tentativa se divulgar e pesquisar
sobre metodologias e práticas estarem em um ponto inicial, ainda em consolidação.
Da mesma forma é importante citar o baixo número de produções que tratam do uso dos
dispositivos móveis para o ensino de Geografia Física, que para nós tem potencialidades
pouco observadas pelos professores e professoras de Geografia. Sendo também necessário
relatar a extrema necessidade de haver pesquisas que apresentem metodologias e práticas de
ensino de Geografia Física para estudantes com necessidades especiais, principalmente com
deficiência visual, pois, ao realizar levantamentos bibliográficos acerca de metodologias e
práticas de ensino que os incluam, pouquíssimos trabalhos que demonstram essas
possibilidades de ensino significativas e inclusivas foram encontrados.
Por fim, devido as suas enormes potencialidades e perspectivas, a disciplina Geografia
necessita aprimorar e propor alternativas que possibilitem abordar a Natureza e suas
dinâmicas inseridas no espaço de forma mais significativa e atraente para nossos estudantes.
Para tanto, torna-se mais que necessário uma maior valorização e ampliação dos conteúdos
da Geografia Física, no âmbito escolar.
60
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SANTOS, Milton. Técnica, Espaço, Tempo: globalização e meio técnico-científico-
informacional. São Paulo. Ed. Hucitec. 1994.
SOUZA, T. T.; & PEZZATO, J. P.. A geografia escolar no Brasil, de 1546 até a década de
1960. In GODOY, P.R.T., (Org.). História do pensamento geográfico e epistemologia em
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SUERTEGARAY, Dirce Maria Antunes. O que ensinar em Geografia (Física)? In: REGO,
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TANAKA, J.E.C. O espaço em Kant e suas contribuições na definição do conceito de região.
GODOY, P.R.T., (org). História do pensamento geográfico e epistemologia em Geografia.
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TORREZANI, N.C. Vontade de saber geografia, 6° ano. 2.ed. - São Paulo: FTD, 2015a.
________. Vontade de saber geografia, 7° ano. 2.ed. - São Paulo: FTD, 2015b.
________. Vontade de saber geografia, 8° ano. 2.ed. - São Paulo: FTD, 2015c.
________. Vontade de saber geografia, 9° ano. 2.ed. - São Paulo: FTD, 2015d.
VESENTINI, José William. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.
63
ANEXOS
64
ANEXO I
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Nome: ___________________________________________________________
1) Local, instituição, curso e ano que obteve a Graduação
2) Possui pós-graduação? Qual (is)?
3) Há quanto tempo ministra aulas de Geografia no Ensino Fundamental?
4) Situação funcional atual (contrato temporário ou efetivo)?
5) No exercício da sua função docente, você tem liberdade para adotar metodologias
de ensino alternativas, caso julgue necessário?
6) Ao ensinar Geografia no Ensino Fundamental, você tem mais facilidades em

trabalhar conteúdos da Geografia Física ou da Geografia Humana?
7) Você se vê com dificuldades de trabalhar a Geografia Física nas aulas? Quais as

principais dificuldades que você tem encontrado nesse sentido?
8) Quais as temáticas, subcampos, da Geografia Física você tem mais dificuldade de

abordar nas aulas ?
9) Especificamente no que se refere ao ensino da Geografia Física, você conhece

alguma contribuição pedagógica que amplie as possibilidades e contribuições
para a efetivação de seu ensino?
10) Você busca trabalhar de forma integrada e relacionada os conteúdos da

Geografia Física? Caso positivo, como?
11) Você tem dificuldade em ensinar, de forma integrada, os conteúdos da

Geografia Física aos de caráter político, socioeconômico e cultural?
12) Você acredita na importância de se enfatizar os estudos de Geografia Física no

Ensino Básico? Justifique...
13) Você acredita que a divulgação e socialização de metodologias alternativas de

ensino da Geografia Física na Educação Básica possa contribuir para ampliar e
melhorar a qualidade do ensino da Geografia Escolar?
65
ANEXO II
ENTREVISTAS TRANSCRITAS
ENTREVISTA COM PROFESSOR 1
Apresentação Professor 1: Bom dia, nós estamos na EMEF Tancredo de Almeida Neves, que
é uma instituição da rede municipal de ensino da prefeitura de Vitória. Sou formado em
Geografia pela universidade federal do Espírito Santo, UFES, desde o ano de 2007.
Entrevistador: Possui pós graduação? Qual (is)?
Professor 1: Então, logo que eu sai da universidade, eu fiz um curso de especialização, no ano
de 2010, em 2011 eu ingressei no programa de pós graduação no mestrado em Geografia pela
universidade federal do Espírito Santo.
Entrevistador: Há quanto tempo ministra aulas de Geografia no Ensino Fundamental?
Professor 1: Tenho tanto tempo em escola... Comecei em setembro de 2007, atuando no

ensino fundamental e médio, fui trabalhar na rede estadual e na prefeitura. Trabalhei na
prefeitura de Serra e depois na prefeitura de Vitória.
Entrevistador: Qual a sua situação funcional atual (contrato temporário ou efetivo)?
Professor 1: Sou profissional permanente efetivo da prefeitura de Vitória.
Entrevistador: No exercício da sua função docente, você tem liberdade para adotar
metodologias de ensino alternativas, caso julgue necessário?
Professor 1: Sim, é... Os parâmetros pedagógicos, sobretudo aqui na rede municipal de

Vitória, permitem que o docente escolha a metodologia que melhor se adéqüe né, envolvendo
a realidade dos estudantes. Por turmas, por ano, enfim... Então, a gente tem total liberdade
para aplicar tais metodologias.
Entrevistador: Ao ensinar Geografia no ensino fundamental, você tem mais facilidades em

trabalhar conteúdos da geografia física ou geografia humana?
66
Professor 1: Então... Eu prefiro trabalhar a Geografia, assim, no ensino fundamental, eu não

faço uma cisão da geografia humana ou geografia física, pois os sistemas eles se intercalam,
para que o aluno possa compreender a sua posição no espaço. Obviamente que os assuntos da
geografia física necessitam de algumas aplicações, sobretudo os alunos do sexto ano, pois
exige-se muito desses estudantes, você precisa criar uma linguagem e estratégias, para que
possibilitem diminuir esse nível de abstração e eles possam trazer melhor para a realidade.
Então quando se fala da estrutura da Terra, com um menino do sexto ano, isso é muito
complexo, visualizar isso, compreender isso... Então você precisa usar de várias linguagens,
de exemplos, e sempre tentar trazer para a realidade e cotidiano para que possam
compreender.
Entrevistador: Você se vê com dificuldades de trabalhar a geografia física nas aulas? Quais as
principais dificuldades que você tem encontrado nesse sentido?
Professor 1: As dificuldades vão nesse sentido, de você levar a maior compreensão de

determinados assuntos, que são abstratos para um garoto do sexto ano por exemplo. A
organização de conteúdos do ensino fundamental, coloca essa parte de geografia física inicial
tudo no sexto ano, onde se dá o maior enfoque. E ali os estudantes terão o contato com a
estrutura da Terra, dos fatores naturais, vegetação, o clima, a hidrografia e tudo que interage.
Então você precisa estar munido de uma série de ferramentas e estratégias para que eles
possam compreender com mais clareza e com mais detalhes, esses assuntos. Falar da estrutura
da Terra, ai eu vou tentar usar uma analogia com ovo... Então você tem lá: a gema, a clara, a
casca, que representam as camadas da Terra. È você usar de estratégias, e linguagens que
permitam com que o aluno compreenda isso. Há uma certa dificuldade no ponto de vista de
você conseguir executar isso... A cartografia também é uma ferramenta importante, e que é
introduzida também nessa parte, também geram dificuldades, do ponto de vista de pensar as
representações... Pensar o mundo, como ele se representa, como enxergar isso... As escalas,
enfim... Tudo isso é muito novo e abstrato para esse aluno do sexto ano, que tem entre 10 e 12
anos. Isso gera uma certa dificuldade, e você tem que minimizar com a pesquisa e busca de
materiais alternativos, que possam elucidar essas dúvidas e dificuldades desses estudantes.
Entrevistador: Quais as temáticas, subcampos, da geografia física você tem mais dificuldade
de abordar nas aulas?
67
Professor 1: É, essa da estrutura da Terra eu citei mas ela não é uma das mais complexas...
Penso que... Os elementos, condições climáticas, para entender um pouco do clima, e dos
elementos que o compõe talvez gera dificuldade, assim, eu não tenho dificuldade na
abordagem, mas eu tento compreender a dificuldade do estudante de compreender esse tipo de
informação e esse tipo de linguagem, ás vezes temos muitos termos técnicos, então você
precisa simplificar né, criar uma linguagem que seja acessível, para que ele possa
compreender essas dinâmicas. Pra falar da estrutura da atmosfera, por exemplo... Tem os
nomes né, Troposfera, Mesosfera, Ionosfera, enfim... Tem nomes que fogem da realidade do
aluno, então isso gera uma uma certa dificuldade para a compreensão.
Entrevistador: Especificamente no que se refere ao ensino da geografia física, você conhece

alguma contribuição pedagógica que amplie as possibilidades e contribuições para a
efetivação de seu ensino?
Professor 1: Existem várias contribuições, assim, uma das contribuições que são importantes,
no ponto de vista prático, em que o estudante tem contato, é o trabalho com maquetes,
inclusive os próprios estudantes questionam e pedem “ah professor, vamos fazer maquete”...
E você acaba trazendo aquilo que é abstrato para o real, vou fazer uma modelagem do relevo,
vou fazer uma estruturação da Terra, das camadas da Terra... Você tira aquilo do abstrato e
coloca numa percepção mais prática, mais visual... Então eles acabam percebendo esses
detalhes e interações daqueles elementos naturais com elementos naturais ou elementos
naturais com os seres humanos, com a sociedade. Como que eu me interajo com o relevo, com
a condição climática, como se estabelece esta relação. Outra atividade importante é o trabalho
de campo, que quando o garoto sai de sala de aula, ele vai para o ambiente externo e vai fazer
observações... Vai visualizar muitas outras questões a serem tratadas, saindo do teórico, então
sabendo fazer as intermediações adequadas, acredito que esta é uma prática pedagógica
importante, que ajuda a difundir e ampliar os conhecimentos da geografia física.
Entrevistador: Você busca trabalhar de forma integrada e relacionada os conteúdos de

geografia física? Caso positivo, como?
Professor 1: Sim... Esses assuntos, para que tenham significados, para que tenham algum
sentido, não podem ser trabalhados isoladamente. Apesar de alguns serem bem abstratos, eles
precisam ter um mínimo de aproximação com o real, com a vida cotidiana. Então se eu for
falar de relevo, o aluno precisa saber do relevo em si, mas como que ele se organiza no espaço
68
e que interações que ele estabelece com o relevo. Então penso que essa abordagem deve ser
integrada no ponto de vista do conteúdo, do assunto e da vida, do desenrolar da vivência dele
com o ambiente em que está inserido. Ah, então eu resido numa região inclinada, íngreme,
que tem um relevo acidentado, então ele precisa saber das implicações. Quando você discute
o relevo trazendo essas implicações, que é uma área íngreme, dos problemas que estão
relacionados ali, erosão... Você está trabalhando diversos elementos da geografia física
integrado com a vida cotidiana desse garoto. Dessa forma, você consegue ampliar os
conhecimentos dos estudantes, não só nas questões de geografia física, mas da geografia e na
condição dele naquele espaço, que eu acho que é importante.
Entrevistador: Você tem dificuldade em ensinar, de forma integrada, os conteúdos da

geografia física aos de caráter político, socioeconômico e cultural?
Professor 1: São três dimensões né, bem amplas, pra você fazer esse tipo de abordagem.
Obviamente que você vai conseguir interagir melhor com alguns e outros nem tanto. As vezes
o que esbarra ou o que emperra o trabalho nessas dimensões, você pegar o conteúdo e trazer
para essas associações, é a questão do tempo de condução das aulas... Você tem pouco tempo
para trabalhar uma gama de assuntos muito grande. Mas acho que todos os assuntos são
possíveis de serem articulados e deveriam ser articulados com essas temáticas. Porque essas
questões políticas, socioeconômicas e culturais são da vida, é do cotidiano do estudante.
Então, pensar, a questão da vegetação... Qual é o significado político, qual a legislação
ambiental, que é discutida pela sociedade, que mantêm o controle, manutenção, preservação,
controle de uma determinada vegetação. Então né, e qual a articulação da sociedade com o
corpo municipal, do estado, do ponto de vista de preservar, de respeitar esse meio ambiente.
Assim você acaba trabalhando questões políticas ali. Socioeconômicas o enfoque é sempre
maior, que tem essa interação da sociedade com o ambiente, e sobretudo na questão de uso
dos recursos, que entram na esfera econômica, e entra a questão da água... E hoje pelos dois
lados, da captação para consumo e depois a questão do despejo, que ai é o socioeconômico, é
o político e cultural, e ai muita gente ainda resiste e fazem ligações da rede individual de
esgoto indo direto na estação geral de tratamento ou aqui mesmo na região de São Pedro,
muita gente tem fossa, ou joga diretamente em um córrego, então você acaba pegando um
assunto que é dentro do campo da geografia física e fazendo a articulação. Obviamente que
isso vai depender do perfil do profissional também, porque muita gente vai trabalhar isso
69
explicitamente somente quando houver conteúdo, e esquece de fazer as articulações devidas

com a vivência, com o meio que o estudante vive.
Entrevistador: Você acredita na importância de se enfatizar os estudos de geografia física no
ensino básico? Justifique...
Professor 1: Sim, é fundamental. Todos os temas da geografia física são importantes e

precisam ser articulados. Acho que, no ensino básico, não há uma necessidade de divisão,
essa dicotomia tão explícita e difundida, isso tudo cabe no corpo da geografia, que o aluno
compreende melhor isso. E, obviamente, fazendo essas mediações. E assim, vegetação um
exemplo. Como que essa vegetação se relaciona, ou esse indivíduo se relaciona com essa área.
Todos esses elementos tão ligados a vida né, ligados a existência desses indivíduos, e as suas
relações cotidianas.
Entrevistador: Você acredita que a divulgação e socialização de metodologias alternativas de

ensino da geografia física na educação básica possa contribuir para ampliar e melhorar a
qualidade do ensino da geografia escolar?
Professor 1: Com certeza! Inclusive isso é uma das fragilidades que nós temos hoje, onde
muitos estudos são feitos e pouquíssimos são divulgados, e quando são divulgados, não
chegam no público né, principal, que é o professor que está lá no ensino básico. A
universidade, a pós graduação produzem uma quantidade significativa de estudos, e esses
estudos as vezes ficam nas gavetas, as vezes são metodologias, ou estudos teóricos, que vão
contribuir com o trabalho pedagógico dos profissionais, e isso acaba não chegando até esses
profissionais, então penso que uma articulação, uma parceria entre universidade, prefeituras e
programas de formação, contribuam para a melhor difusão desses estudos. É uma coisa meio
que preocupante as vezes, quando um dos professores ficam muito tempo afastados da
academia, desses ritmos mais pesados de estudos, acabam meio que se perdendo um pouco
nessa questão da pesquisa, inovação, então a formação continuada é fundamental, deveria ser
regado com esses estudos. Que são estudos atuais e que tão discutindo os temas atuais, os
problemas da educação, do ensino de geografia e que deveriam chegar com maior freqüência
aos profissionais que estão na rede trabalhando com essa questão.
70
ENTREVISTA COM PROFESSOR 2
Entrevistadora: Bom Professora, qual foi o Local, instituição, curso e ano em que você obteve
a Graduação?
Professor 2: Fiz o curso de Geografia na Universidade Federal do Espírito Santo no ano de

1984 e em 1985 já comecei a trabalhar, eu também tenho pós-graduação.
Entrevistadora: Há quanto tempo ministra aulas de Geografia no Ensino Fundamental?
Professor 2: há mais de 30 anos, desde de 1985 até 2018 (33 anos).
Entrevistadora: Qual a sua situação funcional atual (contrato temporário ou efetivo)?
Professor 2: Eu sou efetiva, sou aposentada em uma cadeira e continuo na outra até 2020
segundo os cálculos, se não mudar a nossa previdência.
Entrevistadora: No exercício da sua função docente, você tem liberdade para adotar
Professor 2: Totalmente! eu só comunico o que estou fazendo, sou sempre muito bem aceita e
apoiada aqui na escola.
Entrevistadora: Ao ensinar Geografia no ensino fundamental, você tem mais facilidades em

trabalhar conteúdos da Geografia Física ou Geografia Humana?
Professor 2: Geralmente eu acho que a gente foi preparada para trabalhar a Geografia
Humana, mesmo porque vou dizer uma coisa, a Geografia humana- não para mim, mas para a
maioria dos professores dá ibope! então o professor parte para falar da crítica, que ele já
conhece previamente. Muitas vezes, equivocadamente a Geografia crítica é tida como falar
mal de alguma coisa e não trazer a solução. Então, isso dá ibope pros cursinhos, da ibope pro
ensino médio e também para o ensino fundamental. Quando você dá uma aula sobre isso os
alunos se interessam, na sala geralmente tem aqueles que são críticos que também confunde
as coisas com Geografia Crítica, achando que precisa apenas criticar alguma coisa, então
geralmente a Geografia física ela é sacal, ela é cansativa, ela é chata e a gente nem na
faculdade tem esse preparo, eu acho que começa lá da faculdade.
Entrevistadora: Você se vê com dificuldades de trabalhar a Geografia Física nas aulas? Quais
as principais dificuldades que você tem encontrado nesse sentido?
Professor 2: Eu não tenho dificuldade, mas eu acho que os próprios livros eles trazem poucas
coisas, poucos materiais interessantes. Eu busco trazer, fazer alguma coisa diferente [...]
Agora eu estou trabalhando vegetação com fotos! estou trabalhando um jogo com eles [...]
Geralmente eu trabalho Geografia Física trazendo o aluno pra realidade, mostrando alguma
coisa que eles estão passando, real, qual a importância desse rio, o que ele faz, qual a função
71
dele, geralmente não falar por falar da montanha [...] mas trazer isso pro cotidiano do aluno,
pra realidade dele e isso tem me facilitado mais trabalhar a Geografia Física.
Entrevistadora: Mesmo você falando que não tem dificuldade de trabalhar a Geografia Física
Quais as áreas você acha mais difícil, mais complexo de se trabalhar ou de trazer
metodologicamente para os alunos? Mais difícil de abordar nas aulas?
Professor 2: Acho que todos! a parte climática, que tem matemática também, é complexo, tem
os climogramas, acho que o clima é mais complexo! às vezes eles têm uma certa dificuldade,
eu tenho material didático para trabalhar climograma, facilitou um pouco, mas é mais difícil
pra eles compreenderem.
Entrevistadora: Especificamente no que se refere ao ensino da geografia física, você conhece

Professor 2: Nós temos um Atlas ambiental que ele trás assim umas questões bem resumidas
do nosso Estado, que é um apoio pedagógico [...] eu estou sempre buscando alguma
atualidade. Se você tem lá um vulcão em erupção eu aproveito e entro para trabalhar, o aluno
se interessa mais ou quando tem seca. Eu já fiz Geografia da seca, Geografia das chuvas,
estou sempre buscando novidades para desenvolver conteúdos da Geografia física, que se não
fosse assim, com essa realidade na qual está passando seria muito sem interesse por parte do
aluno.
Entrevistadora: Você busca trabalhar de forma integrada e relacionada os conteúdos de

Professor 2: Sim! toda vez eu tento, sempre, sempre, nunca faço assim: a Geografia física
agora, depois econômica. Acho que está tudo interligado, tudo que eu posso eu trabalho
questões de forma integrada, eu tenho mapa na sala e a partir dele trabalho a parte humana, a
física, esse link tem que ser feito.
Entrevistadora: Você acredita na importância de se enfatizar os estudos de Geografia Física

no ensino básico?
Professor 2: Eu acho que sim! com certeza.
Entrevistadora: Você acredita que a divulgação e socialização de metodologias alternativas de

ensino da Geografia Física na educação básica possa contribuir para ampliar e melhorar a
qualidade do ensino da Geografia escolar?
Professor 2: Sim, acredito! é importantíssimo... todo ano nós vamos lá na UFES no

observatório [...] nosso projeto de trabalhar o diário de bordo é uma forma de trabalhar a
Geografia física, onde a gente mostra o relevo, os rios... A Geografia Física não está separada
da Humana, na verdade eu nem vejo porque dividir tanto, acho que tudo está interligado.
72
Entrevistadora: Então você acha que também no Ensino Fundamental se dá uma maior ênfase
na Geografia humana?
Professor 2: Sim! Com certeza, isso que eu falei anteriormente, a Geografia humana dá ibope!
o professor muitas vezes para chamar a atenção da sala, do aluno, ele parte da Geografia
Crítica e acha que muitas vezes é só criticar, só falar mal, só mostrar! Acho importante fazer
isso, mas não só isso. Na época que eu fazia cursinho, a sala onde o professor tinha um
discurso político era a sala que todo mundo ficava quietinho.
73
ENTREVISTA COM O PROFESSOR 3
Entrevistador: Local, instituição, curso e ano que obteve a Graduação
Professor 3: Bom, eu me formei em 1990, na UFES, meu primeiro local de trabalho foi antes
de estar formado, foi em uma escola chamada Francisco Nascimento, em Campo Grande,
Colégio Batista, logo em seguida fui DT no estado, inclusive alguns registros desta época.
Entrevistador: Possui pós-graduação? Qual (is)?
Professor 3: Fiz Especialização em Geografia do Brasil, em Cabo Frio, que era o auge dos
professores na época, e também fiz em Planejamento Educacional na parte mais pedagógica.
Entrevistador: Há quanto tempo ministra aulas de Geografia no Ensino Fundamental?
Professor 3: Eu sempre ministrei aulas, assim, no fundamental e no médio, tem praticamente

32 anos.
Entrevistador: Situação funcional atual (contrato temporário ou efetivo)?
Professor 3: Sou efetivo, quase aposentando já, tanto na Rede municipal de Vitória, quanto no
Estado.
Entrevistador: No exercício da sua função docente, você tem liberdade para adotar
Professor 3: Nós ao longo do tempo passamos por um amadurecimento, o estado ele tem um
currículo unificado, ai ao passar dos anos com as experiências, eu sinto na vontade de eu
mesmo fazer esse desvio, por que eu acho que é para o bem do aluno também. Então, eu por
conta própria faço essas mudanças, sem que o aluno tenha prejuízo.
Entrevistador: Ao ensinar Geografia no Ensino Fundamental, você tem mais facilidades em

trabalhar conteúdos da Geografia Física ou da Geografia Humana?
Professor 3: Olha só, na época que eu comecei a ministrar aulas, a gente ministrava mais
Geografia Física, só que ao longo do tempo as tendências geográficas foram mudando, aí a
gente vai se adequando de acordo com essas tendências. Logo em seguida houve uma febre,
com a chegada de alguns autores diferentes como o José Willian Vicentini, que veio promover
uma Geografia diferente, junto vários outros autores, assim, eu acho que a Geografia
74
Humana, acabou assim, tendo um predomínio maior das discussões do dia-a-dia da

atualidade, e até mesmo para o aluno entender em que espaço que ele vive, ter uma visão de
mundo maior... ter seu senso crítico
Entrevistador: Você se vê com dificuldades de trabalhar a Geografia Física nas aulas? Quais
as principais dificuldades que você tem encontrado nesse sentido?
Professor 3: Depende do Conteúdo, na Geografia Física, quando tem essa parte de decorar
mesmo, aí começar a pegar mesmo.
Entrevistador: Quais as temáticas, subcampos, da Geografia Física você tem mais dificuldade
de abordar nas aulas?
Professor 3: Eu em si, pelo tempo de trabalho eu não tenho dificuldade eu percebo a

dificuldade dos alunos hoje, temos um problema muito sério com o estudo, o nosso aluno vem
com um déficit de conteúdo muito grande, então, muitas vezes eu pego um aluno no sexto ano
que não tem muita base ai pego um aluno do ensino médio que também não tem muita base,
vem de EJA, veio assim, avançando. A maior dificuldade não está diretamente em mim, mas
sim passar para esse menino, porque está faltando pré-requisito para ele. O conteúdo que
tenho mais dificuldade de fazer os alunos estudantes entenderem em Geografia física são os
domínios morfoclimáticos, domínios naturais, o aluno tem uma dificuldade em ver uma
interação entre esses domínios, que dependem desses aspectos físicos, clima, relevo e
vegetação, é muito difícil fazer com que os alunos entendam que esses domínios estão
interagindo.
Entrevistador: Especificamente no que se refere ao ensino da Geografia Física, você conhece

Professor 3: Uma das melhores contribuições são as aulas de campo. Sem sombra de dúvidas,
porque quando o aluno vê in loco ele vai. Você primeiro você fazendo um trabalho em sala,
depois você vai a campo com ele, o trabalho de campo é algo muito importante. O aluno claro
tem que estar com vontade.
Entrevistador: Você busca trabalhar de forma integrada e relacionada os conteúdos da

75
Professor 3: O que acontece, nós temos o currículo que já vem pronto, algumas vezes vou
modificando e alterando. Hoje temos varias materiais para estarmos trabalhando, as próprias
aulas de campo e maquetes são algumas que possibilitam isso.
Entrevistador: Você tem dificuldade em ensinar, de forma integrada, os conteúdos da

Geografia Física aos de caráter político, socioeconômico e cultural?
Professor 3: É porque nossa tendência hoje é essa, então com esse tempo todo de trabalho fica
mais fácil. É diferente de como eu comecei a trabalhar a 30 anos atrás. Ao longo do tempo
vamos modificamos as formas, nós passamos à entender melhor a Geografia, porque a
Geografia que estudamos na UFES é de um jeito, só que quando vamos para a prática é
diferente, entretanto, não adianta você ir para a prática e não pegar aquela base teórica que a
Geografia da UFES dá. Até tivemos atividades de prática de ensino na graduação, mas não
adianta só na prática você consegue aprender de verdade como aplicar e fazer.
Entrevistador: Você acredita na importância de se enfatizar os estudos de Geografia Física no

Ensino Básico? Justifique...
Professor 3: Sim, claro. Nós estamos no planeta Terra o planeta terra está cercado de fatos
físicos e humanos também, e isso tem que ser casado e relacionado pra ficar bom.
Entrevistador: Você acredita que a divulgação e socialização de metodologias alternativas de

ensino da Geografia Física na Educação Básica possa contribuir para ampliar e melhorar a
qualidade do ensino da Geografia Escolar?
Professor 3: Sim, se você pegar um livro de Geografia, dependendo da editora, eles dão um
CD com várias possibilidades de se trabalhar aquela aula, só pegar e analisar, hoje o
profissional de Geografia se ele procurar ele busca ele pode dar uma aula Show.
76
ENTREVISTA COM O PROFESSOR 4
Entrevistador: Serão 13 perguntas, mas eu acho que não será tão difícil de responder. Primeiro
precisava saber sobre a sua graduação, sua formação.
Professor 4: Bom, trabalho aqui na rede municipal de Vitória, ministrando as aulas de

geografia para o ensino Fundamental e tive minha graduação em 1986, na PUC Minas.
Professor 4: Sou pós-graduada em geografia Humana. Na PUC de Minas.
Entrevistador: E você está aqui nesta escola há quanto tempo?
Professor 4: Não tem nem um ano não,
Entrevistador: Mas antes disso você já atuava como professora?
Professor 4: Sim, eu tenho já praticamente mais de 30 anos de magistério, mas fiquei a mais
de 10 anos fora como subsecretária de educação. Ora na Serra, ora em Vitória e depois
retornei para Serra, aí no ano passado voltei para sala de aula.
Entrevistador: José Américo me disse que você trabalhou na Ufes durante um tempo.
Encontrei com ele pelo corretor e eu disse “ah, encontrei com uma amiga sua, a Professor 4”.
Professor 4: É, Entendeu? Então, eu fiquei o ano passado e depois de uns 10 anos retornei
para sala de aula. Tanto aqui quanto na Serra.
Entrevistador: E você ta aqui como DT ou efetiva?
Professor 4: Não, eu sou efetiva. Nos dois municípios.
Entrevistador: Bom, na sua função aqui como professora, você tem autoridade para usar suas
aulas metodológicas, Caso julgue necessário? Ou você depende de autorização do pedagogo
ou algo assim.
Professor 4: Não, não, não... Eu tenho autonomia para usar do jeito que eu achar melhor,
lógico, que tendo que seguir um pouco do livro porque os próprios pais acompanham. São os
pais entre aspas é uma elite nesta escola, A elite de Jardim da Penha e, eles fazem questão
disso. Então muitas vezes eles acompanham o que você ta passando.
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Entrevistador: Na verdade eu fui à outra escola para fazer uma pesquisa e uma amiga minha
me falou que os pais são assíduos aqui.
Professor 4: Às vezes acompanham pro bem e às vezes acompanham no sentido de vigilância.
Entrevistador: Acaba sendo ruim, né?
Professor 4: É, acaba sendo ruim.
Entrevistador: No Ensino fundamental, em espacial, na sexta série, você tem facilidade

trabalhar mais a geografia física ou mais a geografia humana?
Professor 4: Na realidade como a geografia física quando eu também estudei era só decoreba,
desde muito tempo atrás, eu tento pegar a geografia física e trabalhar interligando. Fazendo
um paralelo com a geografia humana com a realidade deles. Porque essa de decorar a
Geografia Física pra mim se ele não entender não da nada. Fica só realmente no decoreba e
depois eles esquecem. Então, eu tento fazer um paralelo com que eles vivenciam hoje com
que cada um sabe hoje, o que eles vêem hoje dentro da geografia, no cotidiano, com a
geografia. E econômica também. Por que eu acho que a geografia não pode ser dividida. Ela é
interligada. Uma coisa depende da outra.
Entrevistador: E dentro deste sub-tema, que é a geografia física, você tem dificuldade de
algum conteúdo como solo, relevo que eles não consigam entender.
Professor 4: Não, e a gente ainda agora separa, o que as ciências trabalham e a gente trabalha
em conjunto que uma parte entra a ciência outra parte entra a geografia. Ora a ciência trabalha
e a gente complementa e vice versa a questão de solo, a questão de rocha, a questão da
formação do relevo, mas eles não trabalham com tipo de relevo, mas fazem essa interligação.
Então ora geografia ora a gente trabalha com a ciência e vai fazendo um paralelo.
Professor 4: lá atrás quando comecei no magistério, eu não sabia como passar um conteúdo
para que eles pudessem entender e não achar uma coisa chata. Só que hoje com as facilidades
da internet e os materiais pedagógico, data show, power point eu consigo ministrar as aulas
muito mais fácil e eles conseguem entender de uma forma prática o conteúdo que eu passo.
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Entrevistador: Especificamente no que se refere ao ensino da Geografia Física, você conhece

alguma contribuição pedagógica que facilita e amplia a contribuição para efetivação do ensino
da geografia física?
Professor 4: Uma contribuição pedagógica do que se tem hoje?
Entrevistador: Isso. Ou o que você utiliza dentro da sala de aula.
Professor 4: Não, eu utilizo, é o que te falei, eu utilizo aquilo que eu vejo, por exemplo, tem
lugares, na Serra, eu trabalho olhando para o Mestre Álvaro.
Entrevistador: A gente trabalha com o que a gente tem né?
Professor 4: Entendeu? Então quando eu quero dar um exemplo eu quero falar que tem a parte
da turfa lá em baixo ou quando chove que alaga porque não tem estrutura, aí você tem o
Mestre Álvaro. Então você trabalha com que é visível para eles. Aqui é menos. Quando eu
trabalhava em Itararé, eu trabalhava com o Bairro da Penha. A ocupação da área, o
desmatamento, que tipo de relevo era aquele, o que ocasiona. Então, você tenta trabalhar com
estas questões que é mais visível para ele. Porque os próprios alunos acham a geografia física
mais difícil e chata por que eles têm que decorar.
Professor 4: Sim, claro! Eu tento o máximo possível de aproximar as coisas da realidade

deles. Se eu to na Serra, eu uso o mestre Álvaro para explicar sobre as rochas, em Vitória o
morro da Penha e também as aulas de forma interdisciplinar com outras disciplinas como
ciência e história.
Professor 4: Fiquei um pouco redundante mais eu gosto de trabalhar com o que eles têm com
o que eles sabem, o que eles imaginam ser. Pegar um conteúdo do cotidiano e interligar com a
geografia humana porque tem aquilo, isso e isso. Assim eles conseguem assimilar essas
questões política de uma forma mais fácil e menos chata.
Professor 4: Então, acho que a geografia, em especial a geografia física ela tem um caráter
muito explicativo sobre a realidade e o espaço que cada aluno vive. Então, por exemplo,
fazendo com que o aluno conheça essas vivências, sua terra, como ela é formada, como ela
muda e como isso tudo transforma seu meio de vida e colocando no meio as questões
humanas, é uma forma do estudante desde cedo entender sua formação e conseqüentemente
acaba se tornando mais crítico.
79
Professor 4: Assim, deste jeito que to te falando. Toda vez que vou falar de relevo, de clima,
volto lá trás por que o relevo influencia onde você mora. Se você sobe, se você ta no
planalto, se ta na planície, a praia, a importância disso. Então eu vou sempre interligando
uma coisa com a outra. O tempo inteiro. A mesma coisa com a orientação se tem que
trabalhar do 6ª ao 9º ano por eles fogem porque é basicamente decorar. Entendeu? Planície
tem que decorar planalto tem que decorar. Aí pra mim não dá.
80
ANEXO III
LIVROS DIDÁTICOS
Livros da Coleção “Vontade de Saber Geografia” do Ensino Fundamental
6° ano
81
7° ano
82
8° ano
83
9° ano

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

GABRIEL PEDRO ALVES LOPES

SABERES DOCENTES, LIVROS DIDÁTICOS E METODOLOGIAS DE

SABERES DOCENTES, LIVROS DIDÁTICOS E METODOLOGIAS DE

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao

SABERES DOCENTES, LIVROS DIDÁTICOS E METODOLOGIAS DE

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

Aprovado em 27 de junho de 2018

O ensino de Geografia Física propicia o entendimento dos elementos físico-naturais do espaço

The teaching of Physical Geography facilitates the understanding of the physical-natural

Figura 1 - Sumário do Livro Vontade de Saber do 6° ano ....................................................... 33

PALAVRAS INICIAIS... ...................................................................................................... 10

AGB - Associação dos Geógrafos Brasileiros

Curricular de Geografia do Estado de São Paulo, a exemplo de propostas de outras unidades

A GEOGRAFIA ENQUANTO CIÊNCIA E DISCIPLINA

A Geografia é uma ciência, com método e objeto de estudo próprios e, ao mesmo

Diante do exposto, no presente capítulo buscaremos abordar as perspectivas e os

1.1. Gênese da Ciência Geográfica

Antes mesmo de ser considerada oficialmente uma ciência, na Grécia Antiga, a

Heródoto, considerado o pai da História e da Geografia, preocupou-se com a descrição dos

Foi na Grécia então que o conhecimento Geográfico começou a ser construído,

Nesse momento histórico na Grécia, havia um esforço intelectual voltado para a

A natureza e a diferenciação dos lugares também despertou a curiosidade dos romanos,

Assim influenciada pelos filósofos, tem-se a gênese da Geografia, onde os primeiros

No contexto histórico da Idade Média, a Geografia e as ciências em geral sofrem um

Já no Século XV, a influência da igreja havia diminuído, começam as expansões

Também vale destacar a contribuição de Kant, ao realizar a distinção da Geografia com

Os estudos e produções que contribuíram para a sistematização da Geografia enquanto

No mesmo período histórico Carl Ritter (1779-1859), também alemão, deixou um

Após as formulações destes dois autores, a sistematização da Geografia começa a

Nesse sentido, as primeiras correntes de sustentação da ciência Geográfica vão ser o

Em contraponto ao Determinismo surge na França, com Vidal de La Blache (1845-

Conforme bem salienta Moraes (2005), os estudos sobre os gêneros de vida se

A Geografia Regional trouxe consigo uma grande especialização, na medida em que

A partir dos anos de 1950 a realidade se torna mais complexa, a expansão do

A Geografia agora se utiliza de muitas orientações metodológicas na tentativa de

A Geografia Quantitativa, que no Brasil também foi chamada de Geografia Teorética,

Esse Movimento de Renovação da ciência geográfica, começa a se manifestar a partir

Posteriormente também surge a denominada Geografia Humanista que vai focar em

Não é pretensão deste trabalho deslegitimar as correntes da Geografia que estudam e

1.2 A Geografia Escolar

Ratificando o já anteriormente mencionado, ressalta-se que a Geografia é um campo de

Neste período, o ensino da geografia, enfatizava os aspectos físicos e naturais devido a

No Brasil, a primeira vez em que o ensino de Geografia aparece em atividades

inserção de conhecimentos básicos como a História, a Alfabetização, as Ciências Naturais e a

Segundo Sampaio et al. (2012), no Brasil a Geografia se insere no ambiente escolar,

interesse da classe dominante que a Geografia tornou-se uma matéria escolar

Diferentemente do ocorrido em muitos outros países, no Brasil, a Geografia Moderna

Todavia, no ensino de Geografia do Brasil, os fenômenos espaciais continuavam sendo

O acúmulo de informações empíricas, a crescente produção de dados, avanços

Como resultado, a Geografia buscou se renovar e se modificar na escola, partindo do

Em decorrência, o que se observou foi a inoperância dos discursos, tanto da Geografia

Nesse sentido, conforme Borges,

se, por um lado, a Geografia Crítica avançou, incorporando ao seu universo de

1.3 Movimento de Renovação da Geografia e o Ensino de Geografia Física

Em relação ao ensino dessa disciplina no âmbito escolar percebe-se que esse

Verificou-se ao longo da década de 1980 a consolidação de propostas curriculares de

1.3.1 Distanciamentos da Geografia Escolar

Conforme mencionado anteriormente e em detrimento das mudanças paradigmáticas da

Uma análise da história do pensamento geográfico e da geografia escolar desvela que a

Geografia feita para instrumentalizar a ocupação e a otimização da exploração dos recursos

É inquestionável a contribuição da incorporação de uma análise crítica, de uma