O Subprojeto PIBID-Geografia-UFES PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE
CURSO: GEOGRAFIA
CRENILSON BALTZ BANDEIRA

JHOSEPH COUTINHO DA SILVA
LUCAS RODRIGUES ATHAYDE
PEDRO HENRIQUE GÓES OZANAN
WARLEY FERREIRA DE FARIAS
O SUBPROJETO PIBID-GEOGRAFIA-UFES E SEUS

IMPACTOS NA FORMAÇÃO/AÇÃO DOCENTE:
Vozes de bolsistas de iniciação à docência.
VITÓRIA
2018

IMPACTOS NA FORMAÇÃO/AÇÃO DOCENTE
Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Departamento de
Educação, Política e Sociedade do
Centro de Educação da Universidade
Federal do Espírito Santo, como
requisito para obtenção do grau de
Licenciatura em Geografia. Orientador:
Prof. Dr. Vilmar José Borges.
VITÓRIA
2018

IMPACTOS NA FORMAÇÃO/AÇÃO DOCENTE
Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Departamento de
Educação, Política e Sociedade do Centro
de Educação da Universidade Federal do
Espírito Santo, como requisito para
obtenção do grau de Licenciatura em
Geografia. Orientador: Prof. Dr. Vilmar
José Borges.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Prof. Dr. Vilmar José Borges.
Universidade Federal do Espírito Santo
Orientador
________________________________________
Profa. Dra. Patricia Gomes Rufino Andrade

________________________________________
Drª. Regina Celi Frechiani Bitte
DEDICATÓRIA
Dedicamos esse trabalho a Marcos Athayde (in memoriam) grande pai que se
dedicou e amou intensamente sua família.
AGRADECIMENTOS...
Durante as ultimas etapas da nossa formação, tivemos e sofremos e vencemos

uma serie de desafios. Nada disso seria possível sem o apoio especial as nossos
amigos e companheiras . Cada uma de nossas realizações contou com a o apoio
de muitos que nos cercam cotidianamente desde que ingressamos na
universidade.
Agradecemos nossas famílias que nos apoiaram durante toda nossa vida e
acompanharam com alegrias mesmo nas dificuldades, que mesmo quando nos
viam perdidos no colocavam no rumo certo, que olhavam por nos mesmo que
eles precisavam ser olhados.
Ao querido professor Vilma Borges, que aceitou nos orientar ao longo desse
projeto e sempre trazia, calma sem perder a rigidez. Obrigado pela paciência
durante esse período.
Resumo
A presente pesquisa tem por objeto de análise e estudo o Programa Institucional

de Bolsas de Iniciação à Docência e seus impactos na formação e na ação dos
futuros professores envolvidos. Para tanto, delimita seu universo no Curso de
licenciatura em Geografia, com ênfase nas percepções, vivências e narrativas de
ex-licenciandos que se envolveram como bolsistas de iniciação à docência, no
subprojeto PIBID-Geografia e que, atualmente, estão no exercício da docência na
Educação Básica. O caminho metodológico da pesquisa se apoiou nos
pressupostos da História Oral Temática. As narrativas daí obtidas desvelaram
pistas e sinais que evidenciam a construção do habitus professoral sendo
estimulada/estruturada pelas práticas implementadas no decorrer do Projeto. À
guisa de conclusão, a pesquisa aponta para o fato de que a construção da
identidade docente e, consequentemente, do habitus professoral, a formação
docente necessita considerar e explorar vivências e experiências propiciadas pelo
cotidiano da vida escolar em diversas escalas. Em síntese, projetos e programas
com o propósito do PIBID são essenciais para a melhoria da formação docente,
tanto dos licenciandos, quanto dos professores no exercício da função.
Palavras-chave: PIBID, práticas docentes, vivência escolar e emancipação

docente.
Sumário
INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 7
CAPÍTULO I ........................................................................................................................................ 9
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA: .......................................... 9
DA PROPOSTA À OBJETIVAÇÃO NA GEOGRAFIA UFES ...................................................................... 9
21.1 Do Surgimento Á Sua Importancia. ....................................................................................... 9
1.2. PIBID-UFES: A Geografia entra em cena... ............................................................................ 12
1.3. Análises funcionais do projeto. ........................................................................................... 14
CAPITULO II ..................................................................................................................................... 19
PIBID-GEOGRAFIA: IMPACTOS NA FORMA/AÇÃO DOCENTE ........................................................... 19
2.1 A complexa e dinâmica profissão docente: mobilizando seus saberes ................................. 20
2.2. Desenhando os passos no caminhar da pesquisa... .............................................................. 23
2.2.1. Traçando o mapa da busca pelos depoimentos... ......................................................... 25
CAPITULO III .................................................................................................................................... 30
O PIBID-GEOGRAFIA E SUAS MARCAS NA FORMA(AÇÃO) DOCENTE .............................................. 30
3.1. Práticas alternativas de ensino de Geografia: vivências e aprendências .............................. 37
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................. 42
Bibliografia ...................................................................................................................................... 44
Fontes Orais .................................................................................................................................... 45
Anexos............................................................................................................................................. 46
Anexo 1 – Perguntas De Entrevistas ............................................................................................ 46
Anexo 2- Transcrição das Entrevistas .......................................................................................... 47
LISTA DE GRÁFICO
Gráfico 1: Tempo de Permanência no Programa..................................................26

7
INTRODUÇÃO
A aproximação do aluno de graduação em licenciatura com o cotidiano escolar se

faz de suma importância durante sua formação, de forma que o estabelecimento
de programas institucionais de grande porte é fundamental para a garantir a
aproximação entre universidades e escolas de ensino básico, como bem
destacam PEREIRA et al (2016). Neste contexto, o Programa institucional de
iniciação a docência (PIBID) surge em 2007 no governo do então presidente Luiz
Inácio Lula da Silva, sendo regulamentado no dia 24 de junho de 2010 junto ao
então ministro da educação Fernando Haddad, através do DOU – Diário oficial da
União - decreto nº 7.219.
O PIBID é vinculado a Diretoria de Formação de Professores da Educação

Básica (DEB), pertencente a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), que por sua vez é uma fundação do Ministério da
Educação (MEC).
De acordo com a CAPES (2008) os objetivos do PIBID são:
Incentivar a formação de docentes em nível superior para a

educação básica;
Contribuir para a valorização do magistério;
Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos
de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior
e educação básica;
Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e
participação em experiências metodológicas, tecnológicas e
práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que
busquem a superação de problemas identificados no processo de
ensino-aprendizagem;
Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-
as protagonistas nos processos de formação inicial para o
magistério; E
contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações
acadêmicas nos cursos de licenciatura.
8
Na busca por instituir o programa, a Universidade Federal do Espirito Santo

aderiu ao projeto no ano de 2008, vinculando-os a Pró reitoria de graduação
(PROGRAD-UFES). De acordo com a mesma, o programa oferta bolsas de
iniciação a docência nas áreas de Química, Física, Biologia, Matemática, Letras-
Português, Letras-Espanhol, Artes Visuais, Pedagogia, Educação Física, Ciências
Sociais, Música, História e Geografia, dos campi de Goiabeiras (Vitoria), Alegre e
São Mateus.
Tendo esse cenário legal institucional e jurídico como plano de fundo, este
trabalho terá como objetivo traçar um perfil do PIBID-UFES, levando
principalmente a visão do aluno bolsista em consideração. Por meio da coleta de
matérias e conteúdos pertinentes ao projeto e, também, por meio do relato oral,
este projeto visa entender também quais são os benefícios do Projeto para o
aluno bolsista e a importância da manutenção do projeto.
9
CAPÍTULO I
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A

DOCÊNCIA:
DA PROPOSTA À OBJETIVAÇÃO NA GEOGRAFIA UFES
O PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, se

refere à um “Programa/projeto” nacional, instituído pela CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). Em sua essência, trata-se de
uma iniciativa por parte do governo federal, visando o aperfeiçoamento e a
valorização da formação de professores para a educação básica. Nesse sentido,
o Programa se materializou por meio da concessão de bolsas de estudos a
alunos de Licenciatura, participantes de projetos de iniciação à docência,
desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES), em parceria com
escolas de educação básica da rede pública de ensino. Assim, visando sua
sistematização, os projetos deveriam promover a inserção dos estudantes no
contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para
que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente
da Licenciatura e de um professor da escola.
Assim, justifica, um breve resgate histórico do processo de surgimento e

implementação do PIBID, com ênfase no Curso de Licenciatura em Geografia da
Universidade Federal do Espírito Santo.
21.1 Do Surgimento à Sua Importância.
Com a institucionalização do Plano de Metas “Compromisso Todos pela

Educação”, o Governo Federal desencadeia toda uma movimentação, no sentido
de envolver todas as esferas administrativas, na busca por políticas e propostas
10
que visem uma melhoria na educação básica do Brasil, como apontado em

(DECRETO Nº 6.094, de 2007)
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação

(Compromisso) é a conjugação dos esforços da União, Estados,
Distrito Federal e Municípios, atuando em regime de colaboração,
das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da
qualidade da educação básica.
Essa movimentação ocorre de forma rápida. Nesse mesmo ano de 2007

com respaldo nesse referido Decreto, o governo federal, por intermédio do
Ministério da Educação, libera verbas e recursos financeiros destinados à uma
ação conjunta com governos estaduais e municipais, no intuito de desencadear
estudos e trabalhos voltados para um novo “Programa” de formação de
professores.
Em decorrência e tendo por lema a frase “é na formação inicial do

professor que se começa a qualidade na educação” (Relatório de Gestão – DEB ,
2009-2014), a Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica – DEB
(Órgão finalístico da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES), do Ministério da Educação (MEC), fomenta o Programa
Institucional de Bolsa Iniciação à Docência – PIBID, a fim de melhorar a qualidade
da formação de professores.
De acordo com o Edital (MEC/CAPES/FNDE nº 01/2007), é possível

detectar que este Programa, por sua vez, tinha a pretensão de incentivar a
formação de professores da educação básica. Para tanto, se constituiu em uma
base de apoio financeiro aos graduandos em licenciatura, nas respectivas áreas
de formação docente, no intuito, assim de promover, direta e indiretamente, uma
melhoria na qualidade da educação básica, conforme explicitado nos seus
primeiros e principais objetivos (MEC/CAPES/FNDE):
a) Incentivar a formação de professores para a educação básica,

especialmente para o ensino médio;
b) Valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam
pela carreira docente;
c) Promover a melhoria da qualidade da educação básica.
11
O apoio financeiro destinado aos licenciandos e propiciado pelo PIBID, se

constituiu, principalmente por intermédio da oferta de bolsas de iniciação a
docência aos alunos do ensino superior que estão cursando a graduação em
licenciatura de seu respectivo curso. Para tanto e em decorrência, o mesmo
necessitou do estabelecimento de uma parceria com as escolas de educação
básica.
Vale aqui destacar que a institucionalização das relações de parceria na

Educação pode ser situada no plano intencional da legislação, como, por
exemplo, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96),
quando em seu Título IV – Da organização da Educação Nacional, se refere ao
chamado “regime de colaboração” entre as esferas do poder público da União,
dos estados e municípios, nos processos organizativos e de gestão. Isso fornece
jurisprudência para se propor que o Conselho Nacional de Educação e/ou outros
órgãos governamentais responsáveis, proponham a legalização e tracem
diretrizes para efetivação de propostas de institucionalização das relações de
parcerias na formação e profissionalização docente, envolvendo os cursos
formadores das universidades e unidades escolares de suas respectivas
secretarias de Educação.
Portanto, o PIBID é, em sua gênese e essência, norteado pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (9394/96), com adaptações que
o possibilitou se encaixar e contribuir para o previsto e proposto no Plano
Nacional de Educação (PNE).
Uma análise do edital do PIBID de 2007, desvela que o mesmo abrangeu,

naquela data, apenas as áreas de conhecimento de física, química, matemática,
biologia, e língua portuguesa, nessa ordem de prioridade. No entanto, nos anos
de 2009, 2010, 2011, 2012, 2013 e 2016 foram lançados novos editais, ampliando
as áreas de conhecimento.
Assim, conforme novos editais foram sendo lançados, o Programa também

foi tornando-se mais abrangente.
Em decorrência e à medida que o Programa foi sendo ampliado, surgiram

diversos eventos acadêmicos, em nível nacional, tendo o PIBID como foco.
12
Destacam-se, entre tais eventos o Seminário PIBID, o Encontro Acadêmico-

Científico do PIBID, o Encontro de Iniciação à Docência PIBID, realizados,
respectivamente em 2011 na Universidade Federal de Goiás e 2015 Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão
A realização desses eventos deu visibilidade à importância e efetivação

dos propósitos iniciais do PIBID de repensar e melhorar a qualidade do ensino.
Serviram, também, para socialização e partilha de saberes e fazeres decorrentes
de inúmeras experiências exercidas pelos bolsistas. Essa troca de experiências
tem como finalidade o enriquecimento pessoal e acadêmico do bolsista, além de
valores que podem ser agregados ao profissional docente, como bem explicita a
Vice-Reitora da UNIFOR, na apresentação dos Anais do XVI Encontro de
Iniciação à Docência de 2016
Espera que esta publicação possa levar os alunos monitores, de todas

as instituições de ensino superior participantes desse Encontro, a
apresentarem os resultados acadêmicos envolvidos na implantação dos
Programas de Monitoria, como também a postura de valorização e
melhoria do Ensino de Graduação (UNIFOR, 2016)
1.2. PIBID-UFES: A Geografia entra em cena...
Especificamente no que se refere à adesão e participação da Universidade

Federal do Espírito Santo no PIBID, observa-se que tal fato ocorreu já no primeiro
edital, referente ao ano de 2007. Nesse período, a UFES já contava com a
participação de 78 bolsistas, distribuídos em quatro subprojetos: licenciatura de
Ciências Biológicas, de Física, de Matemática e de Química.
O Projeto Institucional da UFES expandiu-se, e em 2009, já possuía 13

(treze) subprojetos e 204 bolsistas. No ano de 2011, vemos a primeira aparição
do subprojeto do curso de licenciatura de Geografia na lista de subprojetos da
Universidade, que contava, então, com 16 cursos de licenciatura abrangidos e
324 bolsistas, sendo 120 bolsas referentes a este total provenientes do edital de
2011 e 204 bolsas dos editais de 2007 e 2009.
O edital de 2011 se apresenta como um grande avanço para o Programa,

ao trazer como principal diferença dos editais anteriores, a falta de prioridades de
13
áreas de ensino específicas, deixando espaço e oportunidade para que cursos

como o de Licenciatura de Geografia pudessem se candidatar e participar do
Programa. No ano de 2013 foi lançado o ultimo edital do PIBID com esse formato.
Na UFES, já bastante fortalecido, o Programa contava, à época, com 574
bolsistas e 21 subprojetos, sendo eles dos seguintes cursos: Licenciatura em
Artes Plásticas e Visuais(Vitoria), Ciências Biológicas (Alegre), Ciências
Biológicas (São Mateus), Ciências Biológicas (Vitória), Ciências Sociais (Vitória),
Educação Física (Vitória), Filosofia (Vitória), Física (Vitória),Física (Alegre) , Física
(São Mateus), Física (Vitória), Geografia (Vitória), História (Vitória), Interdisciplinar
(Alegre), Interdisciplinar (Vitória), Letras Inglês (Vitória), Matemática (Alegre),
Matemática (São Mateus), Matemática (Vitória), Música (Vitória), Pedagogia
(Vitória), Química (Alegre), Química (São Mateus) e Química (Vitória).
Assim, a partir do ano de 2011 a Licenciatura em Geografia da UFES, sob

coordenação do Professor Dr. José Américo Cararo, passa a integrar o Projeto
Institucional do PIBID-UFES. Inicialmente, o subprojeto Geografia contou com o
envolvimento de 10 bolsistas de iniciação à docência, 2 professores
supervisores1, atuando em duas escolas: EMEF Tancredo De Almeida Neves e
EEEM Prof. Fernando Duarte Rabelo, nível médio e da rede estadual de ensino
do Espírito Santo, nível fundamental (séries finais), da rede municipal de ensino
de Vitória-ES.Já no ano de 2013, com a publicação de um novo edital, a
licenciatura em Geografia da UFES novamente se inscreve com um novo
subprojeto, ampliando significativamente a sua participação. A partir de então, o
subprojeto do PIBID Geografia-UFES, passa a atuar em quatro escolas parceiras:
EEEM Almirante Barroso, EEEM - Prof. Fernando Duarte Rabelo, ambas da rede
estadual de ensino, nível médio; e, ainda, a EMEF Aristóbulo Barbosa Leão e
EMEF Tancredo De Almeida Neves, ambas de nível fundamental, rede municipal
de ensino de Vitória. Portanto, o subprojeto Geografia passa a contar com dois
coordenadores de área, quatro professores supervisores e, 20 bolsistas de
1
Como materialização da relação de parceira na formação/ação docente, entre as IES e as escolas da
Educação Básica (redes estadual e municipal), o Projeto do PIBID também concedeu incentivo, na forma de
bolsa, para os professores regentes, atuantes na Educação Básica e que se dispusessem a participar como
parceiros das atividades de iniciação à docência, recebendo e acompanhando em suas respectivas unidades
escolares um grupo de licenciandos de Iniciação a Docência. Esses professores foram então denominados
de Professores Supervisores.
14
iniciação a docência. Em todas essas escolas foram desenvolvidos inúmeros

projetos em parceria com o PIBID, juntando recursos de diversas esferas
governamentais para tentar melhorar a relação de ensino e formação tanto dos
alunos regulares, quanto dos professores e alunos bolsistas.
Não obstante as várias e constantes intempéries e instabilidades na política

nacional brasileira, o PIBID resistiu bravamente às investidas e ameaças de sua
suspensão. Embora com redução do número de bolsistas de iniciação à docência,
mediante o reconhecimento nacional dos impactos positivos na formação/ação
docente, o Programa conseguiu manter-se em atividade até fevereiro de 2018,
conforme previsto no Edital de sua que o implementou.
Atualmente está em andamento a chamada de um novo Edital de

implantação de um novo Programa, com início previsto para agosto de 2018. A
Universidade Federal do Espírito Santo inscreveu-se no referido Edital e, entre os
subprojetos interessados, novamente figura o subprojeto da Licenciatura em
Geografia.
1.3. Análises funcionais do projeto.
Uma análise das informações e propósitos inerentes à proposta e

implementação do PIBID, possibilita afirmar que, seja no sentido de
emancipação do Programa, divulgação de editais, trabalhos em conjunto com
escolas, bem como as constantes trocas de experiências e vivências entre
bolsistas, nos eventos acadêmicos propiciados pelo Programa, que o objetivo
principal do Programa visou a emancipação do discente em licenciatura para
atuação crítica e consciente como docente na respectiva área do saber. Ou seja,
visou e propiciou embasamento teórico/prático, subsidiando e preparando os
bolsistas para o exercício da profissão docente.
Aliar teoria e prática envolvendo a formação docente é fundamental para

propiciar a obtenção de um aprimoramento processual, que capacite esse
profissional para atuação nos diferentes níveis de ensino. Esse diálogo no
processo de formação docente é nitidamente visível como uma exigência da Lei
15
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96), ao prescrever, em seu

artigo 62 que:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica

far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
(BRASIL, 1996)
Nessa direção, destaca-se a efetivação de propostas de ensino como as

defendidas e implementadas pelo PIBID, ao possibilitar aos licenciandos vivências
e experiências concretas na realidade escolar da educação básica, que os
capacitem a questionar de que forma tais práticas estão sendo empregadas. E,
ainda, os subsidiem a analisar a eficácia das metodologias aplicadas para garantir
o direito do docente a uma formação de qualidade. Portanto, caracterizam-se
como essenciais para averiguar se, de fato, há êxito em aproximar o futuro
docente às práticas pedagógicas e ao cotidiano escolar.
Muitos alunos e alunas licenciando(a)s têm seus primeiros contatos com a

realidade escolar de ensino básico, apenas por intermédio da disciplina de
Estágio Curricular Supervisionado. Via de regra, tais alunos, só acumulam
conhecimentos teóricos sobre o que é ser professor, quem são os atores que
participam do cotidiano escolar, dentre outros. É praticamente consenso entre os
estudiosos e pesquisadores da educação, que a manutenção desse tipo de
prática, prejudica enormemente a formação do educador, pois não é possível
obter uma aprendizagem sistêmica da profissão e da complexidade de sua ação,
sem uma equivalência de teoria e prática. Em outras palavras, os cursos de
formação docente precisam articular práticas que propiciem uma aproximação
das instituições de formação com as instituições de atuação deste profissional. Ou
seja, é gritante a carência e a necessidade de uma relação de parceria entre as
instituições de ensino superior, que formam os profissionais e as instituições da
educação básica, onde os mesmos irão exercer suas respectivas funções.
Conforme bem salienta Anjos,
... A pouca prática não consegue suprir as necessidades do

discente e este acaba saindo da universidade sem uma noção da
16
vivência escolar, sentindo-se despreparado para assumir sua

profissão. Dessa forma, no momento em que os recém-formados
se deparam com o ambiente escolar, se deparam também com
um “choque com realidade” em seus diferentes espaços,
principalmente no exercício da docência; isso por que esse
docente recém-formado (dotado de “altas expectativas”)
considera-se o solucionador de todos os desafios educacionais.
(ANJOS. 2012 p 1.)
Neste contexto o PIBID, como Programa de formação inicial, se

caracterizou como uma ferramenta facilitadora deste processo formador de novos
docentes, valorizando também o cotidiano escolar e diretamente os alunos do
ensino básico,
Ao aliar teoria e prática escolar, o programa fortalece a interação

com a realidade educacional e promove a realização de
intervenções pedagógicas inovadoras, no sentido em que os
acadêmicos se tornam capazes de analisar as bases teóricas
estudadas a partir do contexto em que começam a vivenciar”
(SERPA. 2017, p. 18.)
Diante desta visão, torna-se de mister importância a necessidade de

análises acerca das potencialidades do Projeto, bem como buscar evidenciar os
benefícios que o mesmo propiciou para a comunidade escolar. Acredita-se que os
licenciandos, que tiveram a oportunidade de atuarem como bolsistas de iniciação
à docência, tiveram consequentemente oportunidades de desenvolver várias
vivências e experiências no magistério. Essas vivências e experiências, por sua
vez, podem repercutir em suas respectivas práticas docentes, subsidiando a
aplicação e adaptação de tais aprendizagens no exercício de suas funções.
Assim, um caminho possível e necessário para avaliar os impactos e

contribuições do PIBID para a formação e atuação docente, contribuindo para a
melhoria da qualidade do ensino, aponta para a necessidade de se ouvir e dar
vozes à sujeitos que participaram do Programa, como bolsistas de Iniciação à
Docência e que atualmente estejam exercendo a profissão na rede de ensino da
educação básica.
Vale aqui registrar que não obstante a delimitação de nosso universo de

pesquisa, nas vozes dos bolsistas de iniciação à docência, com ênfase em suas
representações e percepções acerca do impacto e contribuições do PIBID para
17
suas respectivas formações e início da profissão, o PIBID compreende muito mais

questões que vão para além do simples e direto envolvimento do licenciando no
cotidiano escolar. Destaca-se, de imediato, por exemplo, que no que diz respeito
às instituições de ensino básico que se envolveram com os respectivos
subprojetos do Programa, as mesmas passaram a ter possibilidades de
desenvolvimento de novos projetos de ensino, antes impossibilitados por uma
serie de fatores estruturais específicos de cada escola. Portanto, o Programa
envolve além da formação inicial, também a formação continuada e, direta e
indiretamente, a melhoria da qualidade do ensino na educação básica. De acordo
com a CAPES (2008) incentivar as escolas públicas de ensino básico e estimular
seus professores a serem também coformadores de futuros docentes, também
era um dos objetivos do PIBID.
No que tange à realidade das escolas de ensino básico em que o

subprojeto Geografia do PIBID-UFES se inseriu, observa-se, de acordo com os
respectivos relatórios do subprojeto, o desenvolvimento de uma série de
atividades de ensino, realizadas durante sua implementação. Tais atividades só
foram possíveis, em função da inserção do Programa nas Unidades de Ensino. A
presença dos alunos bolsistas nas escolas, conforme relatos de vários
professores supervisores, trazendo novas idéias e trabalho em conjunto davam
aos professores condições e estímulo para desenvolverem uma serie de projetos
e alternativas de ensino que em uma realidade dita comum de sala de aula não
seriam desenvolvidas, pois se tornam inviáveis por uma serie de limitações que
cercam tanto as escolas quanto os professores atualmente.
Embora nossa ênfase de pesquisa seja no Subprojeto Geografia do PIBID-

UFES, podemos afirmar que limitações impostas ao professor da educação
básica, a exemplo das acima mencionadas, não são fáceis de serem listadas.
Isso, principalmente, se considerarmos que as realidades escolares podem ser
muito diferentes, dependendo do recorte espacial escolhido no território nacional.
Entretanto, podemos dizer que algumas dessas limitações podem ser similares
em varias unidades escolares, como a falta de materiais didáticos nas escolas,
limitação das horas aula e falta de verba para manutenção mínima das
necessidades escolares. Todos esses exemplos podem ser citados como grandes
máximas que são encontradas em inúmeras escolas, conforme amplamente
18
debatido e socializados nos encontros acadêmicos propiciados pelo PIBID

nacional. Não obstante a ênfase em tais obstáculos, esses mesmos encontros
acadêmicos também evidenciaram fortemente a valiosa contribuição do PIBID,
que muitas vezes amenizava as deficiências da infraestrutura, possibilitando
práticas educativas altamente positivas.
Diante destes argumentos, podemos dizer que o PIBID se tornou uma

fonte plural de aprendizado não só para os alunos graduandos, mas também para
os professores supervisores, coordenadores de área, bem como para os alunos
da educação básica, seguindo os parâmetros designados tanto pela LDB
9.394/96 quanto pelo PNE.
Assim, diante da complexa e ampla rede de alcance e possibilidades

formativas propiciadas pelo PIBID e limitados pelo tempo-espaço disponível para
realização da presente pesquisa, optamos por delimitar nosso universo
investigativo no Subprojeto Geografia do PIBID-UFES, com ênfase nas vozes e
percepções de bolsistas de iniciação à docência acerca das contribuições e
impactos dos seus respectivos envolvimentos com o início da carreira docente.
Nesse sentido, no próximo capítulo, visando subsidiar as leituras e

interpretações das vozes de nossos sujeitos, desenvolveremos uma reflexão
teórica acerca dos saberes necessários à formação e atuação docente, do
processo de construção identitária deste profissional, bem como do que é ser
professor de Geografia. Em seguida, apresentamos nossos sujeitos de pesquisa e
suas vozes acerca das vivências e experiências formativas propiciadas pelo
Subprojeto Geografia do PIBID-UFES.
19
CAPITULO II
PIBID-GEOGRAFIA: IMPACTOS NA FORMA/AÇÃO DOCENTE
Conforme discutido no capítulo anterior, o subprojeto PIBID-Geografia da

Universidade Federal do Espírito Santo, foi concebido e implementado, pautado
nos pressupostos do Paradigma de Formação Docente do Professor Reflexivo.
Assim, no intuito de desvelar as contribuições do referido Programa para o
processo de formação docente em Geografia e, quiçá, subsidiar novos e futuros
projetos e programas dessa envergadura é que nos propomos, na presente
pesquisa, ouvir e dar vozes à sujeitos diretamente envolvidos no Projeto,
buscando desvelar as contribuições que tal envolvimento propiciou para a
formação e atuação docente desses sujeitos.
Portanto, é objetivo do presente capítulo desenvolver uma breve reflexão

acerca dos princípios formativos sobre os quais se erigiu o Subprojeto PIBID-
Geografia, especificamente no que tange aos saberes necessários ao exercício
da profissão. Posteriormente, buscaremos elucidar os passos e procedimentos
metodológicos desenvolvidos em nossa busca por ouvir licenciandos em
Geografia que participaram do mesmo e que atualmente estejam exercendo a
profissão docente. Nosso intuito, nesse sentido, foi o de buscar pistas e sinais que
desvelem a construção/mobilização de saberes docentes, bem como sua
importância na formação e, consequentemente, seus impactos como subsídios
para a ação do professor iniciante, na construção do habitus professoral.
20
2.1 A complexa e dinâmica profissão docente: mobilizando seus saberes
Dentre as várias possibilidades formativas desenvolvidas pelo PIBID,

destaca-se uma que demanda imediata atenção, qual seja, o contato direto do
licenciando com a sala de aula, com um professor da educação básica, bem
como o cotidiano escolar. Assim, mister se faz considerar que para contribuir com
a formação do docente, bem como para a percepção e aprendizagem da
pluralidade de saberes necessários ao exercício da docência, é essencial que
haja uma familiarização com o universo escolar, possibilitando aos futuros
professores entender melhor a rotina desse ambiente e de seus diversos
frequentadores. Como bem assevera Caldeira
Mesmo considerando-se situações em que a formação inicial

possua a qualidade necessária para instrumentalizar os docente,
grande parte de sua formação se dá na escola em que
trabalha.(CALDEIRA, 1995, p.6)
O exercício da prática docente, observado e desenvolvido de forma

reflexiva, assume uma importância essencial no processo de formação docente.
Sua contribuição se efetiva tanto na formação inicial do futuro professor, quanto
na formação continuada.
O conhecimento gerado pelo exercício da função docente ou por sua

observação são denominados por Gauthier (1998) por “saberes da experiência” e,
conforme Pimenta, tais saberes
...são também aqueles que os professores produzem no seu

cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre a
sua prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de
trabalho, os textos produzidos por outros educadores (PIMENTA,
1999, p20).
Ressalta-se, portanto, a importância de se voltar nossos olhares para a

conceituação e práticas internas do processo educativo, para o professor e sua
prática no cotidiano da sala de aula, onde inúmeros saberes são constantemente
produzidos, reproduzidos e mobilizados no exercício da prática.
No que tange aos cursos de formação de professores, é consenso entre os

estudiosos que a observação e experimentação orientada da atividade docente
auxilia o estudante a entender a realidade com qual ele vai trabalhar futuramente.
21
Uma reflexão constante sobre a atuação docente dentro de diversas realidades

nos permite desenvolver e aprimorar práticas e adaptando-as sempre que
necessário.
A potencialização do caráter formativo, propiciado por essa “imersão” no

cotidiano escolar se acentua significativamente se ocorrer pautada na concepção
de trabalho de reflexão sobre a ação.
Essa concepção, pautada no paradigma de formação do professor

reflexivo, possibilita ao bolsista de iniciação à docência, bem como aos futuros
professores, quando de sua imersão no cotidiano da escola de educação básica,
a percepção de que a maneira de um professor ensinar é modificada
constantemente, sendo, portanto, uma construção cotidiana.
Conforme discutido no capítulo anterior e pautado em relatos informais de

vários licenciandos em Geografia e ex-bolsistas, o subprojeto do PIBID-Geografia
da Universidade Federal do Espírito Santo, foi concebido e implementado nessa
fundamentação teórica e epistemológica. Portanto, foi exatamente nessa direção
e no intuito de desvelar contribuições do referido Programa para o processo de
formação docente em Geografia, que nos propusemos ouvir e dar vozes à
sujeitos diretamente envolvidos no projeto.
Para tanto, partimos do pressuposto de que existe a necessidade de se

acumular e analisar nossas experiencias formativas de uma maneira sistemática.
Não obstante, torna-se relevante salientar a necessidade de se reforçar a
concepção de que por se tratar de saberes docentes que são produzidos,
reproduzidos e mobilizados no cotidiano escolar, trata-se também de saberes
dinâmicos e, portanto, não são e nem podem ser concebidos como estáticos,
imutáveis. Salientamos, mais uma vez que existem diversos fatores que alteram
e modificam o modo de lecionar do professor durante a sua carreira, levando em
consideração toda sua historia de vida, sua formação, as experiencias vividas, o
universo que está inserido.
Recorremos, aqui, aos ensinamentos de Borges e Bitte,
Nesse sentido, considerando que o professor é uma pessoa e

que, como tal, é um ser em constante construção, podemos
22
deduzir que o processo identitário do professor é dinâmico e

complexo, pois nos tornamos e/ou nos fazemos professores no
nosso dia a dia, quer nos cursos de formação inicial, quer nos
cursos de formação continuada, quer no exercício da função ou
até mesmo em atividades que, aparentemente, podem não ter
relação direta com a profissão..(BORGES e BITTE, 2017, p.33)
Nessa direção, salientamos que tão importante quanto a observação direta

da prática docente, bem como do exercício reflexivo daí decorrente, é o ato de
ouvir tais profissionais, de buscar por seus depoimentos e relatos.
Obter e compartilhar depoimentos e narrativas acerca de saberes e fazeres

docentes nos permite apropriar, produzir, reproduzir e mobilizar técnicas e
estratégias de ensino, bem como desenvolver novos saberes-fazeres, adaptando-
os às diferentes situações e realidades, além de explorar realidades ainda não
conhecidas, quebrando paradigmas.
Esse exercício de ouvir e dar vozes aos professores, desvelando narrativas

e relatos acerca de seus saberes e de seus fazeres, contribui, enormemente para
a formação/ação docente, pois desvela, por sua vez, conforme bem salientam
Borges e Bitte (2017), o próprio habitus professoral.
Partindo do conceito de habitus em Bourdieu (1983), visualizamos que a

sua identificação e análise envolve, em um primeiro momento, a compreensão
dos processos de constituição da própria identidade profissional, que, segundo
Nóvoa (1992), é uma construção diária, que se efetiva no cotidiano da profissão.
Para Bourdieu (1983), essa concepção de habitus perpassa como uma

reunião ou um conjunto de valores, costumes e mecanismos de ideias
incorporados pelo indivíduo que possibilitam a ele perceber e interpretar o
ambiente, nesse caso, docente.
[...] cada agente, quer saiba ou não, quer queira ou não, é

produtor e reprodutor de sentido objetivo, porque suas ações e
suas obras são produto de um modo operando do qual ele não é o
produtor e do qual ele não possui o domínio consciente; as ações
encerram, pois, uma ‘intenção objetiva’ como diria a escolástica,
que ultrapassa sempre as intenções conscientes (BOURDIEU,
1983, p. 72)
23
Nesse sentido, considerando os pressupostos sob os quais foi regido do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Subprojeto Geografia),
nosso próximo desafio gravita em torno dos esforços por ouvir licenciandos em
Geografia que participaram do mesmo, como bolsistas de iniciação à docência,
buscando pistas e sinais que desvelem a construção/mobilização de saberes
docentes, bem como sua importância na formação do docente e na construção
do habitus professoral.
2.2. Desenhando os passos no caminhar da pesquisa...
Perseguindo nosso objetivo de ouvir e buscar por narrativas, vivências e

experiências de ex-bolsistas do Subprojeto PIBID-Geografia, nosso desafio foi o
de definir caminhos e passos a serem seguidos, bem como o de refinar critérios
de seleção de tais sujeitos. Para tanto, optamos por definir, como critério, que
nossos sujeitos de entrevistas deveriam ter atuado, no mínimo, por um semestre
letivo como bolsista do PIBID e, ainda, que estivessem, atualmente, exercendo a
profissão docente.
Definido tais critérios, iniciamos um processo de busca e identificação dos

licenciandos em Geografia pela UFES que participaram do Subprojeto PIBID-
Geografia e que se enquadrassem em nossos critérios de seleção. Para tanto,
nossa busca se pautou em contatos verbais e interpessoais com ex-pibidianos
que, por sua vez, indicavam colegas que também haviam participado do Projeto.
Assim, buscamos contatar tais sujeitos, expondo nossos objetivos de pesquisa e
consultando sobre a disponibilidade em participar voluntariamente da mesma.
Após a realização dos contatos iniciais, aceitaram o convite e se

dispuseram a conceder entrevista os seguintes ex-bolsistas: Alexandro José
Moreira Guimarães, Aquiles Alcântara Vieira Fideles, Carlos dos Santos,
Fernando Henrique Viana Siqueira, Rafael Viana Dalvi, Reinaldo Gomes Coimbra
Soares de Moraes, Sara de Oliveira Honorato e Vinicius Lima Lemos.
Para a realização das entrevistas, optamos pela utilização de um roteiro

semi-estruturado, cujas questões fossem elaboradas com a preocupação de
24
propiciar uma melhor integração das idéias, vivências e percepções dos ex-
bolsistas do PIBID. Nossa preocupação foi de obter dados empíricos que nos
possibilitassem desvelar os entendimentos de nossos sujeitos, acerca da sua
emancipação profissional, enquanto docente em Geografia. Para tanto, nos
preocupamos, também, em elaborar questões que propiciassem uma
compreensão da percepção do entrevistado acerca de como o Programa do
PIBID contribuiu e estimulou (ou não) os mesmos na busca por uma excelência
profissional enquanto docente.
Buscamos elaborar, assim, um roteiro de questões, cujas respostas nos

propiciassem subsídios para uma identificação maior do entrevistado com a
temática, buscando sempre manter a objetividade e a afinidade do mesmo com o
assunto, para que não se tornasse algo supérfluo e artificial. Extrair respostas
sucintas e claras para a fomentação dos argumentos em prol do bom andamento
das entrevistas se fez presente como objetivo do roteiro, desde o início da
elaboração do mesmo.
Ainda, visando uma maior objetividade, a definição das questões contidas

no roteiro das entrevistas, ocorreu após uma ampla discussão entre os
pesquisadores, uma vez que três dos cinco componentes do grupo são ex-
bolsistas PIBID. Por intermédio desse debate primário, foi possível identificar a
percepção comum entre os três ex-pibidianos, aqui pesquisadores. Assim,
destacaram alguns pontos em comum, acerca de como Programa auxiliou-os
enquanto docentes em Geografia, incluindo a relação direta do docente com a
sala de aula, a elaboração de trabalhos, atividades, interação maior com o
ambiente escolar, etc. Nesse sentido, tais percepções foram contempladas no
roteiro das entrevistas.
Limitados pelo espaço-tempo disponível para a realização da pesquisa,

bem como apresentação do relatório parcial, consideramos que para analisar os
dados e depoimentos de nossos entrevistados, seguindo o roteiro
semiestruturado da entrevista, nossos critérios deveriam se pautar na
intencionalidade explícita em cada questão formulada no nosso roteiro. Assim,
apresentamos, a seguir, uma justificativa de sua inserção no roteiro, para, no
capítulo seguinte, apresentarmos uma breve síntese dos depoimentos e
25
narrativas obtidas, bem como sintetizar ações e experiências vivenciadas pelos

mesmos no Projeto e que os subsidiam em suas práticas docentes atuais.
2.2.1. Traçando o mapa da busca pelos depoimentos...
Após longas reflexões, definimos o roteiro semiestruturado de nossa

entrevista, que ficou constituído por dez questões. A seguir, apresentamos,
sucintamente as questões elaboradas, bem como as respectivas justificativas de
sua inclusão no roteiro.
a) Nome
Nosso roteiro de entrevista inicia-se com uma pergunta comum, tendo a

finalidade de obter informações pessoais dos entrevistados como o nome, uma
vez que é necessário identificar o licenciando para que a entrevista ocorra de
forma autêntica e transparente.
Vale aqui destacar que definimos por informar aos entrevistados que, se
preferissem, poderíamos utilizar o critério de invisibilidade, utilizando de nomes
fictícios, caso optassem por não serem identificados. Todos os entrevistados
concordaram com a identificação.
b) Data em que se formou
Buscamos, com essa questão, identificar a data de obtenção da habilitação

em licenciatura do entrevistado, uma vez que é comum, nos Cursos de Geografia
da UFES, os graduandos concluírem uma habilitação (licenciatura ou
bacharelado) e solicitarem manutenção de vínculo, buscando a segunda
habilitação. Essa questão teve, ainda, como foco identificar o tempo de formação
que o entrevistado teve, enquanto aluno da licenciatura UFES e sua atuação
como bolsista do PIBID.
26
c) Baseado em sua vivência e experiência, como define o PIBID hoje
Partimos do pressuposto de que a participação em Projetos da

envergadura e propósitos como os do PIBID é algo de uma satisfação e privilégio
enorme. Para tanto, consideramos que todos os graduandos deveriam ter a
oportunidade de passar por este tipo de experiência formativa. Assim, buscamos,
com essa terceira pergunta do nosso roteiro, obter mais informações sobre o
que pode ser adquirido enquanto bolsistas do Programa.
Assim, pautados nos pressupostos e propostas implícitas do Programa,

principalmente no que se refere à proposta de propiciar aos bolsistas um
aprimoramento de uma formação inicial crítica e reflexiva, nossa intenção com
essa questão teve o foco de desvelar o sucesso ou não desse propósito, nas
percepções de nossos entrevistados.
Salientamos, ainda, que ao solicitar ao entrevistado uma definição do

PIBID, após ter vivenciado o Programa e adquirido experiência docente por via do
mesmo, o intuito era observar em diferentes óticas, por via da pluralidade das
respostas dos entrevistados, quais foram os pontos relevantes que eles puderam
extrair e levar a diante em suas carreiras docentes, em suas experiências
profissionais seguintes. Avaliar isso se tornou viável e visto como necessário para
analisar e compreender melhor a funcionalidade e importância do Programa para
o cotidiano pessoal e profissional do docente, aquisição de novas ideias e
conceitos, quebra de paradigmas e tabus existentes no ambiente escolar e no
meio profissional na área da educação.
d) Quando você entrou no PIBID cursava qual período da licenciatura
Conforme já mencionado anteriormente, quando questionado ao

entrevistado o período em que estava cursando, ao ingressar no corpo de
bolsistas do PIBID, nossa intenção também foi a de obter uma margem maior de
análise enquanto conhecimentos da área pedagógica.
Uma análise da atual grade curricular do Curso de Licenciatura em

Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo, nos mostra que os
27
primeiros contatos dos licenciandos com conteúdos específicos da área

pedagógica ocorre a partir do terceiro período, tendo uma maior abrangência nos
dois períodos seguintes. Entender a realidade inicial do bolsista enquanto
acadêmico em um determinado período poderia nos possibilitar uma
compreensão do perfil do aluno que estava iniciando suas práticas docentes e se
tinha adquirido certa bagagem dentro da Universidade através da grade
disciplinar do curso de Geografia.
e) Tempo de atuação PIBID: o ano/semestre de entrada e saída.
Buscamos, com essa questão identificar o tempo de vinculação do bolsista

com o PIBID e, assim, tentar compreender os possíveis impactos do Programa
em sua formação. Essa informação pode contribuir, também, para visualizarmos o
tempo de contato e experiência do entrevistado nas atividades práticas de
iniciação à docência e sua influência no moldar seus conceitos e perfil
profissional, antes mesmo de ingressar ao mercado de trabalho. Partimos,
portanto, do pressuposto de que os entrevistados que tiveram oportunidade de
permanecerem por mais tempo no Programa, teoricamente possuem uma
bagagem extra de conhecimentos e práticas que irão auxilia-lo em suas devidas
carreiras.
f) O PIBID impactou na sua formação como professor e de que forma
Nessa questão nossa busca foi por tentar desvelar, nas percepções dos
entrevistados, o(s) impacto(s) que a participação no Programa provocou na vida e
em seu perfil profissional docente. Nosso principal foco, aqui, foi o de
compreender como impactou em sua aquisição de valores pedagógicos e vivência
profissional em sala de aula e como isso influenciou e influencia as atuais práticas
discentes dos entrevistados no exercício da profissão.
g) Projeto/aprendizado vividos no PIBID que tenha levado para sala de aula

28
Partimos, aqui, do pressuposto de que atividades extracurriculares

enriquecem o ambiente escolar e também a forma de interação e aprendizado
dos alunos. Ainda, que o PIBID, conforme discutido no capítulo anterior, buscou
proporcionar aos bolsistas, além de toda a experiência necessária enquanto
discente e que é de praxe para os profissionais da área, formas alternativas de
incentivar e aguçar o conhecimento de alunos em seus diversos níveis
(Fundamental I, Fundamental II e Ensino Médio). Assim, acreditamos que
atividades com esse perfil podem ser aperfeiçoadas e perpetuadas fora do
contexto do Programa e, portanto, buscar analisar as respostas obtidas nessa
questão, nos permitirá interagir diretamente com alguma prática que o
entrevistado agregou para o seu perfil profissional. Atividades que, como já dito,
quando aperfeiçoadas e perpetuadas, podem fazer a diferença no aprendizado de
mais e mais alunos em diversas gerações.
h) O PIBID: impactos na atuação acadêmica da licenciatura
Conforme discutido no capítulo anterior, o PIBID não só funciona como

ferramenta auxiliadora na formação profissional discente, como também influencia
diretamente na relação do estudante com as matrizes pedagógicas presentes em
sua grade curricular. Assim, buscamos, com essa questão obter respostas que
possibilitem compreender exatamente a funcionalidade do Programa na
perpetuação de novos conceitos acerca da graduação em si, não só de conceitos
didáticos e pedagógicos que serão levados para a vida profissional. O cotidiano
acadêmico é alterado, as relações, os valores obtidos, os objetivos a serem
alcançados. A gama de conhecimento inserido no perfil do programa dá-se um
valor imenso a formação profissional e acadêmica do graduando.
i) O PIBID no processo de emancipação enquanto profissional
Assim como a pergunta anterior e como já fora discutido em outros tópicos

do presente capítulo, a emancipação profissional do graduando, enquanto bolsista
PIBID, talvez seja o ápice do presente questionário, pois é quando pudemos
29
analisar as respostas dos participantes de forma precisa, objetiva e clara. Se

tratando de diversas respostas e pontos de vista variados, a intenção da pergunta
foi a de fomentar uma conceituação através da vivência do bolsista durante sua
participação no Programa e como os valores e conceitos obtidos em seu vínculo
com o PIBID auxiliaram na emancipação pessoal como profissional e como isso
pode e poderá abrir novos horizontes em suas devidas concepções.
j) Experiência de ensino positiva, que desenvolve como professor atuante.
Por fim, descrever experiências vivenciadas enquanto participante do

Programa é uma maneira de obter mais informações de como se era direcionado
o objetivo do PIBID. Ao lecionar, não basta adotar somente as praticas cotidianas
do profissional enquanto educador. A vivência local e interação com a
comunidade escolar, além de atividades extracurriculares já citadas, também
fazem parte da emancipação profissional e da moldagem pessoal e profissional
do acadêmico bolsista.
Assim, considerando que o PIBID não consegue atingir e atender à todos

os licenciandos interessados, nossa intenção, com essa questão, foi
principalmente, além de desvelar impactos e contribuições do PIBID para a
formação e ação docente, também de socializar, para o maior número de
pessoas, tais experiências.
Após definido o roteiro da entrevista, os contatos foram efetuados,

agendada a realização das entrevistas, que ocorreram de forma bastante
tranqüila e sem nenhum contratempo, sempre em locais, dias e horários definidos
pelos sujeitos.
Salientamos, mais uma vez, que a intencionalidade presente nas questões

contidas no roteiro semiestruturado e que direcionou nossas entrevistas, foi
desde o início, buscar uma melhor compreensão da valorização do PIBID
enquanto Programa capaz de contribuir com a melhoria da formação docente.
30
No capítulo seguinte, apresentamos uma síntese das vozes e percepções

de nossos entrevistados, bem como buscaremos apresentar algumas propostas
alternativas de ensino de Geografia, vivenciadas pelos entrevistados, enquanto
bolsistas de iniciação à docência do PIBID e, agora, mobilizadas, adaptadas e
implementadas pelos mesmos, enquanto docentes da educação básica.
CAPITULO III
O PIBID-GEOGRAFIA E SUAS MARCAS NA FORMA(AÇÃO)

DOCENTE
Perseguindo o nosso propósito de ouvir os sujeitos diretamente envolvidos,

como bolsistas de iniciação à docência do Subprojeto PIBID-Geografia-UFES, no
intuito de desvelar impactos formativos desse envolvimento, após a definição de
nosso instrumental de coleta de dados empíricos, conforme discutido no capítulo
anterior, nos propomos aqui, apresentar as vozes de tais sujeitos.
Para desenvolvimento da pesquisa, tanto no que tange à elaboração do

roteiro semi-estruturado, definição de critérios para seleção dos sujeitos
colaboradores, quanto nos procedimentos de obtenção de narrativas de nossos
sujeitos, buscamos sustentação nos pressupostos metodológicos da História Oral.
Segundo Bom Meihy,
História oral é um recurso moderno usado para a elaboração de

documentos, arquivamento e estudos referentes à vida social de
pessoas. Ela é sempre uma história do tempo presente e também
conhecida por história viva. (...) a história oral se apresenta como
forma de captação de experiências de pessoas dispostas a falar
sobre aspectos de sua vida mantendo um compromisso com o
contexto social. (1996, p. 13)
31
Existem, conforme o referido autor, três tendências nas pesquisas que

utilizam a História Oral como abordagem metodológica: a história oral de vida, a
história oral temática e a tradição oral. As três tendências dependem da
realização de entrevistas.
Assim, considerando que a modalidade de pesquisa da história oral

temática parte de um assunto específico, tematizado, preestabelecido que, no
nosso caso gravitou em torno das percepções e visões dos sujeitos a respeito dos
impactos formativos de seus envolvimentos com o Subprojeto PIBID-Geografia-
UFES, optamos pela mesma na realização de nossa pesquisa.
Portanto e conforme já mencionado anteriormente, a realização das

entrevistas ocorreu após contatos prévios com os sujeitos colaboradores que se
dispuseram pronta e livremente a participarem da pesquisa. Após agendadas
datas e locais, procedemos a realização das entrevistas, todas gravadas,
transcritas e revisadas pelos colaboradores, que autorizaram a sua utilização na
pesquisa.
Assim, apresentamos a seguir uma síntese das vozes e percepções de

nossos entrevistados, enfatizando algumas propostas alternativas de ensino de
Geografia, vivenciadas pelos mesmos, enquanto bolsistas de iniciação à docência
do PIBID e, agora, mobilizadas, adaptadas e implementadas no exercício da
função docente, enquanto professores atuantes na educação básica.
No que tange ao tempo de envolvimento, como bolsistas de iniciação à

docência do Subprojeto PIBID-Geografia-UFES, percebe-se certa pluralidade. No
entanto, em sua maioria o tempo de permanência no PIBID foi igual ou superior a
dois anos, conforme visualiza-se no Gráfico 1:
32
Gráfico 2: Tempo de Permanência no Programa.
Fonte: Elaborado pelos autores a partir de questionário 2018.
Apesar de denúncias de nossos sujeitos, relativas à uma notória

defasagem financeira causada pela estagnação da correção da bolsa, oferecida
pelo Programa em seu tempo de vigência, foi constatado também que a maior
parte dos nossos colaborares optou por um maior período de permanência no
Programa, no intuito de buscar uma melhor formação como docente.
Essa opção fica bastante evidenciada em narrativas e depoimentos dos

mesmos, conforme exemplifica a narrativa seguinte:
(...) inclusive eu optei por permanecer três anos no Programa,

apesar de que ficar todo esse período recebendo o mesmo valor
da bolsa (R$ 400,00), pesa um pouquinho. Porém, eu quis ficar o
máximo de tempo, pois eu sabia que era um aprendizado muito
grande (...). (GUIMARÃES, 2018).
Reafirmando a percepção e acima, pode-se observar que o PIBID se

dispôs, em seus anos como Programa vigente, instruir e “encorpar” os conceitos
docentes dos graduandos em diversos cursos. Tal propósito atribuiu ao PIBID um
perfil de Programa que abriria novos horizontes aos graduandos de todo o país,
segundo narrativas de Moraes (2018), que, em sua compreensão, projetos e
programas dessa envergadura e propósitos, deveriam ser de caráter obrigatório,
na busca pela melhoria da qualidade da formação docente. Em suas palavras:
33
Bom... o PIBID, eu acho que todo graduando que deseja seguir a

carreira acadêmica, a carreira de licenciatura, tinha que fazer,
tinha que ser obrigatório dentro da universidade, a extensão do
atendimento do PIBID a todos os estudantes de licenciatura.
Porque o PIBID é uma ferramenta extremamente importante que
além de você ter o conhecimento da sala de aula você aprende a
vivenciar e como é realmente uma sala de aula, já que você está
ali. (MORAES, 2018).
Além dessa “carga extra” na formação docente que, segundo a narrativa

acima, o PIBID possibilitou aos envolvidos, as vozes de nossos sujeitos também
sinalizam para a percepção do resultado que o Programa possibilita e impacta no
perfil profissional dos bolsistas que foram participantes de suas atividades. Isso
fica bastante evidenciado na narrativa abaixo:
Defino o PIBID como um projeto necessário para a formação do

professor, porque o mesmo quando entra em sala de aula como
professor regente pela primeira vez, entra pronto. Em
contrapartida, acredito que o professor cuja formação não tenha
passado pelo PIBID, tenha uma formação deficitária. Pode ser que
ele recupere este déficit em algum momento de sua carreira,
porém, este professor seria mais um daqueles professores
tradicionais a dizer: Aprendi a fazer na marra... Aos trancos e
barrancos, o que encaro como um retrocesso. (GUIMARÃES,
2018).
Mediante as evidências que apontam para esses conceitos de

emancipação e aperfeiçoamento profissional como premissas enquanto
participantes do PIBID torna-se relevante, também, evidenciar e socializar o
quanto o Programa contribuiu, de forma autêntica com a formação do perfil
acadêmico e profissional de seus bolsistas de iniciação à docência. Essa
formação, por sua vez e evidentemente, que vem impactar positivamente nas
práticas professorais dos referidos bolsistas. Nesse âmbito salientamos que todos
os entrevistados foram unânimes ao afirmarem que o referido Programa impactou
de forma extremamente positiva sua formação, enquanto docente.
As narrativas de nossos colaboradores revelam diferentes efeitos e

percepções em sua formação, propiciados pelo envolvimento com o PIBID. Entre
essa pluralidade de impactos, uma é bastante recorrente: a aproximação do
aluno com uma figura mais próxima da sua realidade, enquanto estudante,
conforme exemplifica a narrativa abaixo:
34
Destaco a questão de que o impacto causado pelo PIBID não

recai somente no licenciando, no que se refere à sua formação,
mas vai impactar diretamente na ação desse sujeito, quando do
exercício da sua profissão. Porque quando você que nunca foi
regente, entra numa sala de aula, pode ter métodos autoritários,
por exemplo... E você tendo a experiência vivenciada no PIBID, já
não entra com o professor regente, de imediato, mas entra como
um professor estagiário que se diz né. Você entra como professor
estagiário, então os alunos já vão olhar pra você com menos
responsabilidade, né? (GUIMARÃES, 2018).
Esse impacto, propiciado pela iniciação à docência, enquanto bolsista e

não como professor regente responsável pela turma, também foi elencado por
outros entrevistados, como no caso de Moraes (2018), que destaca, em suas
narrativas que “...acaba tendo uma relação muito de troca menos formal dessa
questão de hierarquia que tem entre professor e aluno”. Importante, salientar que
mesmo com toda a capacidade e autenticidade que o PIBID teve e propiciou aos
seus bolsistas na sua formação como profissional docente, destaca-se as
contribuições para a percepção da existência da correlação entre o graduando
(bolsista) e aluno das escolas de educação básica, onde o Programa foi efetivado.
Essa percepção também é bastante implícita nas narrativas de nossos
entrevistados como um fator que pode enriquecer também as relações sociais e,
de certo modo, propiciar mais conforto e tranquilidade aos mesmos, nas suas
lidas com a sala de aula, como futuro professor regente.
A transcrição e análise das entrevistas de nossos colaboradores nos

permite observar relatos de diversas e ricas atividades didático-pedagógicas
vivenciadas durante o envolvimento dos mesmos com o PIBID. Como discutido
anteriormente, é de suma importância o relato e da partilha dessas narrativas de
vivências e experiências, cuja socialização pode contribuir para o
aperfeiçoamento de outros profissionais que não tiveram as mesmas
oportunidades formativas.
No entanto, limitados pelo espaço-tempo disponível para conclusão da

presente pesquisa, optamos, aqui, por elencar algumas dessa pluralidade de
experiências. Nossa opção se pautou por selecionar as atividades narradas como
experiências vivenciadas pelos nossos colaboradores, enquanto bolsistas de
iniciação à docência e, posteriormente, implementadas e adaptadas como
professores regentes, como exemplifica a narrativa seguinte:
35
Alguns trabalhos que eu pude aplicar, como a “Ficha de leitura

geográfica”, que a gente seleciona alguns livros, leva pros alunos,
aí eles fazem a leitura e após isso eles determinam é... Qual
espaço que acontece a história, quais os indivíduos, quais as
características da geografia que aparecem nessa história.
(SIQUEIRA, 2018).
Não só com boas experiencias didáticas acontece o aprimoramento

docente. Esse aprimoramento também pode ser obtido por intermédio da
observação e prática de projetos que não deram certo ou que poderiam ser
melhorados. Aprende-se como fazer e, também, como não fazer. Essa percepção
é visivelmente implícita nas narrativas de Guimarães (2018), quando ao lembrar
de experiências vivenciadas nos revela: “Outra coisa que eu acho importante
relatar também, além das práticas que deram certo são algumas práticas que elas
não vão dando certo né, e que a partir daí a gente vai eliminando essas práticas.
(...)”.
De uma maneira geral, nossos colaboradores são unânimes ao apontarem

o PIBID como uma ferramenta essencial na transformação para o acadêmico de
licenciatura. Destaca-se, nesse sentido a narrativa de Moraes, ao asseverar que
“todo mundo que faz licenciatura deveria fazer o PIBID” (2018). Essa percepção
também é evidenciada nas narrativas de Lemes (2018): “O ideal seria que todos
que fazem a licenciatura, pudessem participar, passar pelo PIBID, ou pelo menos
aqueles que desejassem”.
As contribuições desse envolvimento se fazem presentes em diversas

nuances, tanto no que tange às questões burocráticas, quanto no reconhecimento
de sua importância, o que requer do docente assumir tais responsabilidades,
como apontado por Siqueira (2018): “Eu acho que o papel do PIBID nesse sentido
é muito importante, porque além de dar as aulas, a gente ficava responsável”. A
responsabilidade em questão é compreendida como perfil docente em suas
atividades professorais. Nesse sentido, fica bastante evidenciada a contribuição
do PIBID aos seus bolsistas, pois além de serem inseridos no ambiente escolar
para adquirirem bagagem profissional docente, podemos destacar a percepção
dos nossos colaboradores com relação ao desenvolvimento desse conceito de
36
responsabilidade, que se deve ter em relação à toda a dinâmica didática presente

no local, fato este bastante presente na narrativa seguinte:
(...) A questão de conseguir assumir algumas aulas, me ver a

frente da turma como professora mesmo e os alunos me vendo
como professora, ter noção das questões burocráticas como: O
que era preencher uma pauta, o que é elaborar uma prova, o que
é corrigir um trabalho. Coisas que a gente muitas vezes não tem
acesso e que são extremamente importantes também para o
professor. (...). (HONORATO, 2018).
Conforme bem explicitam Borges e Bitte (2017), o “ser professor” vai muito
além das atividades internas e muito além da sala de aula, ideia comum e
recorrente para a grande maioria das pessoas. Ser professor é exercer toda uma
dinâmica dentro do ambiente escolar, elemento este que também é primordial
para o perfil professoral. Exercer atividades além daquelas restritas ao espaço da
sala de aula, também é de extrema importância para encorpar e acrescentar
“pontos” em sua bagagem profissional. E, essa aprendizagem fica bastante
evidenciada nas narrativas de Honorato (2018), que também destaca este
aspecto incluso nas atividades docentes e que muitas vezes é ignorado em
discussões e análises sobre o profissional das áreas pedagógicas:
(...) às vezes a gente acha que ser professor é só ir lá e passar o

conteúdo, mas não. Existem muitas coisas por trás que a gente
não faz ideia, e que a gente chega na escola totalmente cru, sem
ter noção nenhuma e acaba assim, levando muito tempo pra
aprender. (...) (HONORATO, 2018).
No que se refere ao processo de emancipação profissional como docente,

destacamos que a grande maioria dos nossos entrevistados é unânime em
salientar que o PIBID os permitiu, entre outras, aprender como selecionar e dosar
os conhecimentos adquiridos na Universidade, fazendo a necessária transposição
didática, tornando tais conhecimentos acessíveis e passíveis de aprendizagem
significativa para estudantes da educação básica.
É recorrente, em diferentes momentos e disciplinas da grade curricular do

Curso de licenciatura, observarmos questionamentos acerca da complexidade
como os conteúdos são trabalhados, na universidade, durante a formação inicial,
e uma certa ausência de discussões que abarquem a forma e alternativa de como
que o aluno de licenciatura, ao absorver tais conteúdos, possam melhor e
37
adequadamente utilizá-los no exercício prático da docência na Educação básica.

Nessa direção, destacamos como uma rica contribuição do PIBID, conforme se
visualiza na narrativa de Siqueira:
Eu acho que assim, antes de fazer o PIBID eu acho que a gente

tinha muita teoria, a gente tem uma bagagem teórica muito
grande, e o PIBID ele vem pra gente tentar transformar essa base
teórica que a gente tem em útil em algo... não digo útil,
conhecimento sempre é útil mas é... levar esse conhecimento de
uma maneira... não simples, mas de uma maneira mais fácil de
ser entendida e compreendida pelo aluno, de uma maneira que
ele... que ele consiga raciocinar sobre isso, ter uma opinião,
consiga debater até mesmo com o professor, trazer a vivência
dele...( SIQUEIRA, 2018)
Desta maneira o papel do Programa no processo de formação continuada

do profissional torna se fundamental no intuito de unir teoria e prática, fazendo
com que esse profissional possa adequar seus conhecimentos, fazendo a
necessária transposição didática dos mesmos, às verdadeiras realidades das
escolas de educação básica. Esse exercício permite ao professor ter noção da
real aplicabilidade da teoria que esse professor adquiriu em sua sala de aula na
universidade. Assim, destacamos, mais uma vez, a constatação, nas narrativas
de nossos colaboradores, da contribuição do Programa, no preparo efetivo para a
atuação na sala de aula, como apontado por Guimarães (2018): “PIBID então eu
acredito que você já chegue em sala de aula praticamente preparado como
professor”.
3.1. Práticas alternativas de ensino de Geografia: vivências e aprendências
Como salientamos anteriormente e, no intuito de contribuir com a

socialização de experiências vivenciadas pelos nossos colaboradores e, por eles
consideradas positivas para a formação e ação docente, buscamos incluir em
nosso roteiro de entrevista, a solicitação de narrativas acerca de tais vivências.
Assim, solicitamos que nossos colaboradores que escolhessem e

descrevessem, detalhadamente alguma atividade prática, vivenciada em sua
passagem pelo PIBID, que tivesse, de alguma forma, sido reproduzida e/ou
38
adaptada pelos mesmos em sala de aula, como professores regentes. Dessa

forma observamos em meio aos relatos uma prática recorrente do subprojeto de
Geografia, denominado Sarau Geográfico, uma vez que tal evento era uma
“marca registrada” do PIBID geografia, tendo impactado e contribuído na
formação da grande maioria dos alunos bolsistas.
O Sarau Geográfico é uma atividade que visava uma maior interação do

ambiente escolar com elementos de geografia que se conectavam com outras
ciências. Ou seja, uma atividade amplamente interdisciplinar. Com isso, a
elaboração da atividade acontecia de forma que cada pibidiano tinha a
oportunidade de trabalhar um projeto com uma turma contendo temas diversos 2.
Para reforçar essa concepção de trabalho extracurricular que possui

resultados satisfatórios, Guimarães (2018), através de sua vivência pessoal,
relata a realização desse tipo de evento da seguinte forma:
(...) E eu lembro que nós fizemos um sarau geográfico lá no ABL,

aqui da Avenida Vitória e foi muito bacana. Teve um ano que eu
fiquei com o teatro, então por isso que volta e meia eu faço
teatro... Teve um ano que eu fiquei com a parte da música, na
escola tinha alguns instrumentos musicais... O sarau geográfico
era sobre a África, aí eu peguei cinco músicas distribuí os
instrumentos e cada música era um tipo diferente de instrumento,
por exemplo. (GUIMARÃES, 2018).
Porém, o Sarau Geográfico não é a única atividade extracurricular que foi

enaltecida pelos bolsistas do PIBID em suas narrativas. Outras atividades de
suma importância para a integração do ambiente escolar também foram
mencionadas, como importantes por possibilitar uma melhor conexão entre os
estudantes e assuntos diversos da Geografia, conforme se visualiza na narrativa
abaixo:
Como eu já disse houve um projeto, que foi um projeto de pintura

com os solos que foi realizado na escola Maria Horta (...) quando
eu assumi a minha primeira escola eu acabei pegando turmas de
primeiro ano do ensino médio que trabalhavam com solos e ai eu
assumi a responsabilidade é... Mesmo estando sozinha sem
estagiários eu falei comigo mesma que eu queria realizar aquele
projeto (....) A gente conseguiu realizar o trabalho, a gente expôs,
2
. Para realização do Sarau Geográfico, uma vez definida a sua temática central, cada bolsista de
Iniciação à Docência assumia a coordenação/orientação de um subtema que deveria ser
desenvolvida com alguma das turmas da Escola. Assim, todos se envolviam no Projeto.
39
a gente fez um concurso com a relação dos melhores quadros,

teve premiação e foi um projeto que eu consegui desenvolver que
eu aprendi no PIBID (...). (HONORATO, 2018).
A atividade narrada acima por Honorato (2018), consiste na elaboração de

pinturas através das mais variadas texturas e cores de solos trazidos pelos
alunos. A ideia principal é a elaboração de pinturas, quadros e afins, usando o
material orgânico em questão. Conforme narrativa da nossa colaboradora, no
decorrer da elaboração da atividade os alunos também vão aprendendo sobre os
mais diversos tipos de solos, seus compostos, textura, granulometria, localidades
com maior ou menor incidência de um determinado tipo de solo, etc.
Também é importante destacar outro tipo de atividade desenvolvida e

narrada por Siqueira (2018), como bastante positiva, uma vez que a pluralidade
das atividades extraclasse ganhou força e dinamismo através do PIBID. A
atividade em questão, de acordo com ele, se pauta na atividade de
entretenimento veiculada em um Programa de Televisão, denominado de “Quem
quer ser um milionário”, onde o protagonista participa de um Programa de
auditório focado em perguntas e respostas, a fim de chegar à última pergunta
valendo o valor máximo do jogo.
Em quatro momentos, a atividade vivenciada no PIBID e narrada por

Siqueira (2018) se dava da seguinte forma:
A primeira etapa é... selecionar o conteúdo que vai ser aplicado,

após esse conteúdo, pode ser um conteúdo que esteja corrente
ou pode ser algo mais atual, a gente seleciona algumas partes do
conteúdo ou pode ser o conteúdo todo. A primeira etapa, antes de
passar esse conteúdo todo para os alunos, a gente faz uma
tempestade de ideias para tentar entender o que os alunos sabem
sobre o tema, que consiste de a gente colocar o tema no quadro e
perguntar para eles o que eles acham, o que que eles pensam,
então eles vão falando um monte de palavra, a gente vai
anotando todas na lousa, a gente anota tudo, coisas que fazem
sentido, coisas que não fazem sentido, a gente anota tudo (...)
(SIQUEIRA, 2018).
Após esse momento de “tempestade de ideias”, segundo nosso

entrevistado, o professor toma a frente da atividade e começa a propor ligações
lógicas entre as diversas palavras citadas, para que se possa ter uma conexão
dos assuntos e o trabalho possa seguir a diante. As palavras que possuem esse
40
aspecto de ligação com outras são circuladas, as que não possuem contexto com
a discussão, são explicadas porque não se enquadram naquela temática.
É importante destacar, também, segundo nosso colaborador, que após a

elaboração dessa conexão entre palavras, os alunos podem usar as anotações
obtidas para estudar para atividades e exames posteriores, uma vez que as
palavras sugeridas por eles mesmos giram em torno de alguma temática que está
sendo discutida nas aulas formais.
A atividade “Quem quer ser um milionário”, funciona na seguinte demanda,

segundo narrativas de Siqueira:
O primeiro nível que é o que todo mundo participa, que é o nível

de fácil ao intermediário, com perguntas não muito complicadas,
até algumas que eles podiam encontrar no livro, não precisava
de... de estudar nada além disso, fora do que a gente tinha
passado, todo mundo participou, o resultado também foi bem
interessante (...). (SIQUEIRA, 2018).
Posterior à primeira etapa onde a ideia é fazer com todos os alunos

participem, ocorre uma “triagem”, de forma democrática, com os grupos que
acertaram mais respostas, e estes, vão para a etapa final, onde se define o
vencedor:
Após isso a gente selecionou né, os que acertaram mais. A gente

fez três perguntas inicialmente, um grupo acertou tudo e foi pra
próxima fase, outros grupos acertaram só duas, foram três grupos
que acertaram duas, mas tinha só duas vagas na final, então a
gente fez tipo uma... um desempate que cada um dos grupos
respondeu mais duas, totalizando 5, disso a gente tirou mais um
grupo que foi pra final onde as perguntas precisavam de um
raciocínio um pouco maior. (SIQUEIRA, 2018).
Como desfecho da atividade relatada por Siqueira (2018) e para que fosse
uma atividade que envolvesse a dinâmica de toda a turma, foi elaborado um
mecanismo para que um grupo, já eliminado, pudesse voltar para responder mais
perguntas e melhorar seu número de acertos. Por fim, são definidos os
campeões, os critérios impostos para avaliação dos integrantes dos grupos e
divisão de médias para cada um deles, conforme narra:
(...) aí depois disso, para não ficar... para os outros grupos não
terem jogado só uma vez, a gente fez tipo uma repescagem para
o terceiro lugar. A gente resgatou um grupo que tinha acertado
41
poucas perguntas, fez a decisão do terceiro lugar, e a partir da

decisão do primeiro, segundo e terceiro lugar a gente fez a divisão
das notas, todos os grupos que participaram ganharam notas
acima da média (...) (SIQUEIRA, 2018).
Salientamos que as três atividades em questão, além de obter um

resultado expressivo e benéfico em prol dos estudantes das mais variadas turmas
do Ensino Fundamental I, II e Ensino Médio, necessitam de tempo hábil
considerável para serem realizadas.
Atividades como as narradas por Guimarães (2018), Honorato (2018) e

Siqueira (2018), segundo suas narrativas, utilizaram em torno de quatro a cinco
aulas para serem elaboradas e concluídas.
Já o Sarau Geográfico, por envolver maior participação da comunidade

escolar e um número maior de contribuintes e alunos, exige um período
considerável para ser discutido elaborado, variando de acordo com cada escola e
o período em que desenvolvia o projeto.
Inúmeras foram as atividades relatadas. Por exemplo, dentro do Sarau

Geográfico vários subprojetos de ensino. São bastante promissoras a riqueza e
variedade de contribuições passíveis de subsidiarem as práticas docentes, tanto
na educação básica, quanto de retornarem à Universidade, fazendo o tão
decantado e necessário movimento dialético da teoria/prática/teoria, decorrentes
desse Programa. Para tanto, não se pode esgotar as reflexões na suspensão do
Programa... o desafio está posto e, nossa intenção aqui, longe de esgotar tais
possibilidades foi a de estender o convite à sua continuidade.
42
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a realização da pesquisa, viu-se que independente dos problemas

estruturais do PIBID, todos os relatos caminhavam de forma que era possível
salientar a importância que o Programa representou na formação de novos
docentes.
O exercício da profissão docente exige dinamismo professoral diante da

interlocução entre prática e teoria. Nesse sentido parabenizamos o Programa em
relação à emancipação do docente por meio de vivencias no ambiente escolar,
proporcionando assim uma maior autonomia e confiança dos ex-pibidianos ao
assumirem turmas como professores regentes.
Durante nossa pesquisa constatamos que a formação do habitus

professoral liga-se intrinsicamente com a vivência em sala de aula e práticas
escolares. Dessa forma a complexidade do perfil do profissional educador se dá
por via de tudo aquilo que se relaciona com a comunidade escolar. Suas práticas,
as relações obtidas com demais profissionais e com os alunos das mais diversas
turmas, além de propostas de atividades curriculares “padrão” em salas de aula
como extracurriculares e interdisciplinares, são o que incorporam diretamente
essa complexidade contida na carreira docente.
Por via dessas definições e com a anexação dos relatos no

encaminhamento da confirmação, vimos como o PIBID enquanto ferramenta
auxiliadora na formação docente foi capaz de capacitar e integrar ainda mais
dinamismo e vivência professoral aos seus bolsistas.
Uma vez que a aliança entre PIBID e graduação se deu de forma positiva,
o que se pode considerar a partir de todos os relatos e conceitos trazidos para
este trabalho é o quanto o Programa reivindicou e buscou capacitar e dar a base
necessária para que graduandos alcançassem excelência profissional antes
mesmo de assumirem salas de aula como professores vigentes.
43
Ademais, diante das mais diversas tratativas aqui obtidas acerca do PIBID,
conclui-se que o Programa pôde e buscou, em seu período vigente, acelerar e
aprimorar o perfil docente e o habitus professoral, tendo como meta final a
formação qualitativa dos profissionais a seguirem a profissão docente.
Assim, encerramos nossa pesquisa, sem a pretensão de concluí-la, visto

que nossa principal conclusão é pela necessidade de sua continuidade, nos
esforços por desvelar todo o potencial efetivo de Programas e projetos dessa
envergadura, prenhes de possibilidades formativas. O desafio está posto!...
44
Bibliografia
ANJOS, Lucélia Carla da Silva; COSTA, Ideuvaneide Gonçalves. A contribuição do PIBID à formação
docente. In: SEMINÁRIO DE SOCIALIZAÇÃO DO PIBID – UNIFAL, 2.,2012, Alfenas. Anais
Eletrônicos...Disponível em:
<http://www.unifalmg.edu.br/sspibid/sites/default/files/file/Trabalhos/S02629.pdf> Acesso em
09. Mar .2018.
BOM MEIHY, José Carlos Sebe. Manual de História Oral. São Paulo: Loyola, 1996.
Borges, V. J., & Bitte, R. C. (Abril de 2017). ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO:IDENTIDADE E

SABERES DOCENTES. © Rev. Educ. Perspec, 30-47.
BOURDIEU, Pierre. Esboço de uma teoria da prática. In: ORTIZ, Renato (org.). Pierre Bourdieu:
Sociologia. Trad. de Paula Montero e Alícia Auzmendi. São Paulo: Ática, 1983 a, p. 46-81
BOURDIEU, Pierre. Sobre o poder simbólico. In: BOURDIEU, Pierre. O Poder Simbólico. Trad.
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Caldeira, A. M. (novembro de 1995). A APROPRIAÇÃO E CONSTRUÇÃO DO SABER DOCENTE E A

PRATICA COTIDIANA. 6. Acesso em 2018, disponível em
http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/820/829
DECRETO Nº 6.094, de 2007. (s.d.). Fonte: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-

2010/2007/decreto/d6094.htm
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação

Nacional. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em: 09. Mar. 2018.
MEC/CAPES/FNDE. (s.d.). Seleção pública de propostas de projetos de iniciação à docência

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PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In:

PIMENTA, Selma Garrido. (Org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez
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Relatório de Gestão – DEB . (2009-2014). Relatório de Gestão. Acesso em 10 de Abril de 2018,

disponível em http://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/20150818_DEB-
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Santos, W. L. (01 de Julho de 2006). FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA PROPOSTA DE PESQUISA

A PARTIR DA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE. E NS AIO – P esq u isa em E d u cação
em Ciên cias. Fonte: http://www.redalyc.org/html/1295/129516286005/
45
SERPA, AlmeidaIvana; SANTAINA, Da SilvaRochele; LIMA, DeMachadoEdilma. Formação inicial e

continuada no cenário educacional: Interlocuções com o PIBID – UERGS,2017. Rio Grande Do Sul.
XVI - ENCONTRO DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA. (2016). XVI - ENCONTRO DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA.

Acesso em 10 de abril de 2018, disponível em
https://sistemas.unifor.br/encontroscientificos/2016/encontro/1454
Fontes Orais
DALVI, Rafael Viana Depoimento. [jun 2018] Entrevistado: Warley ferreira. Vitória
– ES, 2018
FIDELIS, Aquiles Alcântara Vieira. Depoimento. [jun 2018] Entrevistado: Lucas

Rodrigues. Vitória – ES, 2018
GUIMARÃES, Alexandro José Moreira. Depoimento. [jun 2018] Entrevistado:

Lucas Rodrigues. Vitória – ES, 2018
HONORATO, Sara de Oliveira. Depoimento. [jun 2018] Entrevistado: Warley

ferreira. Vitória – ES, 2018
LEMOS, Vinicius Lima. Depoimento. [jun 2018] Entrevistado: Crenilson Bandeira.

Vitória – ES, 2018
MORAES, Reinaldo Gomes Coimbra Soares. Depoimento. [jun 2018]

Entrevistado: Crenilson Bandeira. Vitória – ES, 2018
SANTOS, Carlos dos. Depoimento. [jun 2018] Entrevistado: Crenilson Bandeira.

Vitória – ES, 2018
SIQUEIRA, Fernando Henrique Viana. Depoimento. [jun 2018] Entrevistado:

Warley ferreira. Vitória – ES, 2018
46
Anexos
Anexo 1 – Perguntas De Entrevistas
 Nome
 Data que se formou?
 Você teve oportunidade de participar do PIBID. Baseado em suas

experiências e vivências, como você definiria o PIBID hoje?
 Quando você entrou no PIBID cursava qual período da licenciatura?
 Quanto tempo ficou no PIBID? se lembrar ano de entrada e saída.
 O PIBID impactou na sua formação como professor e de que forma??
 Existe algum (projeto/aprendizado) adquirido no pibid que tenha levado

para sala de aula?
 Na sua opinião, qual o papel do PIBID, enquanto ferramenta de

transformação para o acadêmico de licenciatura?
 Como você julga o PIBID no processo de emancipação enquanto

profissional?
 Descreva, detalhadamente, alguma experiência de ensino que você

vivenciou e tenha participado durante seu envolvimento com o PIBID e que
julga positiva, ao ponto de trazê-la para suas aulas, agora como professor
atuante
47
Anexo 2- Transcrição das Entrevistas

Nome?
Meu nome é Rafael Viana Dalvi.
Data que se formou?
Eu concluí a faculdade no final de 2016, mas colei grau em 2017.
Você teve oportunidade de participar do PIBID. Baseado em suas

O PIBID é uma grande experiência no qual tira o graduando da palavra bonitinha

dentro das paredes da universidade e te coloca dentro da realidade que jamais o
estudo apenas te apresentará.
Quando você entrou no PIBID cursava qual período da licenciatura?
Quando entrei no PIBID estava no 8º período.
Quanto tempo ficou no PIBID? Se lembrar ano de entrada e saída.
Eu fiquei no PIBID por dois períodos, entre abril 2016 até fevereiro 2017.
O PIBID impactou na sua formação como professor e de que forma?
Mostrou que jamais alguém sairá da universidade sabendo dar aula, se mostrar
pronto como professor, você só aprende as realidades e ganhar experiência na
prática. E isso o PIBID é fantástico em mostrar a realidade.
48
Existe algum (projeto/aprendizado) adquirido no pibid que tenha levado para

sala de aula?
Um que eu costumo trabalhar é o projeto de música, como a música ou a letra da

música pode ensinar as realidades de vários locais vividos pelos alunos.
Na sua opinião, qual o papel do PIBID, enquanto ferramenta de

Para mim PIBID é a melhor ferramenta que já tive na graduação de licenciatura,

superando inclusive os estágios obrigatórios que a própria faculdade nos remete.
PIBID é realidade, é prática, é vivência. Isso é totalmente diferente de um estágio
datado e colocado apenas como complementação de horários.
Como você julga o PIBID no processo de emancipação enquanto

profissional?
Olha, nunca tive tanto prazer em conhecer uma professora quanto a que me
comandou no PIBID, foi sem dúvidas a grande pessoa ao lado do coordenador do
programa que me mostraram o que realmente é lecionar uma turma, uma
disciplina, o conteúdo. PIBID talvez em um ano me transformou mais que a
graduação dentro do próprio curso. O PIBID é necessário.
Descreva, detalhadamente, alguma experiência de ensino que você

atuante...
49
Então, uma prática que eu adquiri do PIBID que eu até já citei ela é a prática das
músicas. Oque seria isso: O professor leva várias músicas, várias letras de
músicas para os alunos né, e os alunos tem que tirar o máximo possível de
geografia dessa música e o que eles entendem de geografia na música, e ai eles
são divididos em grupos e cada grupo tinha que desenvolver a sua música, e u
lembro até que teve um festival pra isso na escola. E eu levei essa prática pra
minha sala de aula, pegando várias músicas e levando para meus alunos no
intuito de eles retirarem o máximo de geografia dessas músicas né... Depois disso
nós começamos a fazer uma exposição de como a geografia está presente no
nosso dia a dia e inclusive nas letras de música.
Nome
Meu nome é Aquiles Alcântara Vieira Fidelis
Data que se formou?
me formei final de 2015

O pibid foi peça fundamental no processo de formação porque quando entrei na

faculdade eu ainda não sabia se eu faria a licenciatura ou bacharel Então a partir
do momento que eu entrei no pibid portas foram se abrindo podendo vivenciar um
pouco mais o ambiente escolar e colocar em prática tudo aquilo que a gente
aprendeu na universidade então de forma geral o pibid ele foi mega importante na
minha formação porque ele possibilitou Eu tenho um pouco mais de contato com
o ambiente escolar que até então eu não tinha esse contato como um professor
como educador
Bom eu tive duas passagens pelo pibid, eu comecei no pibid eu estava no terceiro
período que foi o final de 2011, aí por motivos pessoais Eu tranquei a faculdade
por um período fiquei o ano de 2013 fora do pibid, em 2014 ingressei de novo aí
eu fiquei até o final do meu curso no caso do 6º ao 9º período também eu tava no
pibid aí eu fiquei de 2014 até o final de 2015

50
Sim, impactou muito quando você entra no pibid você consegue ver as
possibilidades de se trabalhar vários conteúdos em sala de aula que até então
para a gente era coisa totalmente remota, a gente não conseguia enxergar com
esses mesmos os olhos então esse trabalho em equipe essa vivência em sala de
aula esse contato com novas ideias também querendo não esse grupo acabou
proporcionando isso daí as diferentes coisas totalmente impensáveis para uns.
Então essa vivência ela foi fundamental no processo de formação como
professor, sem contar que eu era extremamente tímido e, também, o pibid
proporcionou que eu tenha um pouco mais de liberdade para conseguir falar em
público que para mim antes era uma barreira muito grande graças ao fim vídeo
conseguir romper isso
Existe algum (projeto/aprendizado) adquirido no PIBID que tenha levado

para sala de aula?
Sim, sim, alguns até então eu tinha realmente como método de sempre utilizar
eles em sala de aula e desses o que mais destacou por ter chamado atenção por
ter gostado de trabalhar com esses temas foram erradicação trabalho infantil e o
uso de agrotóxicos na produção de alimentos então esses dois sempre trabalho
eles em sala de aula

Sim, impactou muito quando você entra no pibid você consegue ver as
possibilidades de se trabalhar vários conteúdos em sala de aula que até então
para a gente era coisa totalmente remota, a gente não conseguia enxergar com
esses mesmos os olhos então esse trabalho em equipe essa vivência em sala de
aula esse contato com novas ideias também querendo não esse grupo acabou
proporcionando isso daí as diferentes coisas totalmente impensáveis para uns.
Então essa vivência ela foi fundamental no processo de formação como
professor, sem contar que eu era extremamente tímido e também pibid
proporcionou que eu tenha um pouco mais de liberdade para conseguir falar em
público que para mim antes era uma barreira muito grande graças ao fim vídeo
conseguir romper isso
51

profissional?
Então pibid ele foi peça fundamental no processo de emancipação como

professor Por que por mais que a gente faça todo o processo de formação
acadêmica a gente sabe que a uma diferença muito grande uma distância muito
grande entre a teoria e a prática então quando a gente forma muitas das vezes a
gente nem se sente apto ao mercado de trabalho porém com o pibid essa barreira
foi meio que diminuindo porque você é inserido aos poucos no ambiente escolar
Então você começa a trabalhar começa a ter o contato de como é da aula você
começa a fazer intervenções você começa a planejar e tudo isso acaba auxiliando
muito nesse processo de emancipação então isso passa uma segurança para a
gente como bolsista para futuramente tá exercendo a docência Então para mim o
pibid foi peça fundamental mesmo não tenho nem como não agradecer todos os
momentos que eu passei

atuante...
Então um dos projetos que a gente realizou no PIBID, foi sobre uso de
agrotóxicos na produção de alimentos esse trabalho até implementei eles minhas
aulas aqui, então, num primeiro momento eu faço um debate sobre o tema
comenta sobre o que é agrotóxico, explico a respeito disso, explico também um
pouco brevemente sobre o que ele pode causar na saúde humana no meio
ambiente e depois eu passo documentário “O Veneno Está Na Mesa”, aí depois
desse documentário a gente faz um debate prévio sobre o que foi tratado vídeo,
tira dúvidas faço alguns esclarecimentos que tenham surgido em relação ao vídeo
e depois eu passo um questionário para eles a respeito da alimentação deles, dos
alunos no caso, o questionário tem algumas perguntas bem simples, tipo, se eles
conhecem da cidade deles alguma feira que vende produtos orgânicos ou feira de
52
pequenos produtores, igual aqui em São Mateus tem um MPA mas pouca gente
sabe disso, tem a feira do Movimento Sem Terras. Então são fontes de alimentos
um pouco mais saudáveis e que muitas vezes os alunos acabam sabendo disso a
população em geral as vezes não sabe disso, aí eu pergunto se ele sabe a
quantidade de agrotóxico tem cada produto que estão consumindo pergunto se
ele tem interesse de mudar a alimentação deles devido ao risco que agrotóxicos
os provocam. Então seria mais alguns questionários em relação ao consumo
diário deles se alimentos também sobre o risco que ele causou a saúde humana.
Nome
Então, meu nome é Alexandro José Moreira Guimarães.
Data que se formou?
Me formei em geografia em 2013, hoje eu estou atuando como professor é...

Ensino médio Fundamental e EJA três modalidades né...

Se não me falhe a memória eu estava no 4° período.
O PIBID para mim foi fundamental porque quando eu entrei em sala de aula como
professor Regente eu já tava tranqüilo, já... Como te disse eu fiquei três anos o
PIBID então quando eu entrar em sala de aula eu já estava tranquilo, e o
engraçado que eu lembro que eu disse pros alunos de Ensino Médio: “Ó, é a
primeira vez que eu entro em sala de aula com o professor Regente.” Eu tava tão
53
tranqüilo que eu tava tão tranqüilo que isso para eles que seria uma fraqueza, eu
tava muito tranqüilo. Pô é... Foi muito importante porque, o que acontece no
PIBID a questão do impacto, não só do impacto direto de você em cima do aluno
e vice-versa porque quando você o professor que não é nunca foi Regente ele
entra numa sala de aula ele pode ter métodos autoritários por exemplo, e você
estando no PIBID você não entra com o professor Regente você entra como um
professor estagiário que se diz né, você entra como professor estagiário, então os
alunos já vão olhar pra você com menos responsabilidade né... Vão jogar pra
você menos responsabilidade, e de fato você vai ter menos responsabilidade
mesmo. Então... Basicamente é isso e você vai impactar menos o aluno porque
você vai chegar já vai chegar mais tranquilo não com professor Regente, mas
como um estagiário, e você vai observando as práticas da professora, você vai
observando as práticas dos seus próprios colegas de PIBID e você vai
aprendendo, depois vai havendo uma conversa né...Como é que elas práticas
você do que ele tem que corrigir o que tem que melhorar então acho que isso é
importantíssimo superar os projetos estão surgindo aí um conjunto né e... Eu até
hoje tem aula que eu dou que eu comecei a dar no PIBID que é de levar um
violão para sala de aula tocar música sobre a água né Guilherme Arantes Planeta
Água e é muito bacana coloco a letra no quadro e vou esmiuçando ali a letra que
fala sobre o ciclo da água. Basicamente é isso.

para sala de aula?
É... Um dos projetos né que a gente desenvolveu no PIBID e que eu costumo

desenvolver um já falei que é a música né, com o tema geográfico e eu costumo
fazer também volta e meia um teatro com tema geográfico. Agora mesmo eu
estou elaborando um tô na metade do caminho e eu pretendo executá-lo agora,
não agora não, no terceiro trimestre, mas aí envolve música também Teatro
Musical do cara e vai explicando né nas falas as questões geográficas né, que eu
me lembre no memento é esse, mas pode ter mais vou lembrando aqui
devagarzinho.
54

O PIBID Importantíssimo porque na academia você tem a teoria, e o PIBID vai te

trazer a prática e vai trazer a prática considerando aquela questão que eu te falei
do impacto né é... Então ele vai sendo transformado, e mais vai havendo também
uma troca com professor colaborador né, o professor colaborador às vezes ele
tem 20 30 anos de prática docente você está trazendo coisas da academia ali né,
você vai fazê-lo relembrar de algumas práticas, você pode conversar com ele a
respeito disso e ao mesmo tempo ele vai te dizer algumas coisas também, ele vai
dizer: “Olha isso aqui tá escrito aqui é muito bonito e tal tá escrito aqui”, é... Mas
com PIBID você vai você vai ter a medida certa de como usar certas coisas tem
coisas que você sabe, muito romantizada ali e que eu acho são legais e eu acho
que o primeiro passo deve ser naquela direção ali né Paulo Freire tal. Mas a
prática docente vai te dando uma metida de como você vai usar aquilo dali, em
qual em qual publico você vai poder usar e por aí vai.

profissional?
Eu gostei tanto do PIBID que eu comento com várias pessoas que não
participaram do PIBID que o PIBID deveria ser obrigatório, porque eu sempre
ouvia dizer que vários professores entraram e aprenderam na marra, eu ouço
muito falar isso: “A, eu terminei a minha graduação cheguei em sala de aula tive
que aprender na marra”, e... Sendo que com PIBID você já aprende no PIBID
então eu acredito que você já chegue em sala de aula praticamente preparado
com professor porque você faz tudo com professor faz Inclusive eu quis ficar 3
anos e eu tive condição também de ficar três anos porque você ficar três
ganhando 400R$ também pesa um pouquinho mas eu quis ficar o máximo que eu
sabia que era um aprendizado muito grande né...Então é isso Você já chega ,é
claro que é... A docência também é um aprendizado constante, lógico, mas a
base você já aprendeu toda ali no PIBID.
55

atuante...
O fato de você ser estagiário e ter outros estagiários ali com você faz com que
você possa elaborar projeto você tenha tempo para isso que é difícil um professor
elaborar vários projetos né é... E eu lembro que nós fizemos um sarau geográfico
lá no ABL aqui da Avenida Vitória né e foi muito bacana. Teve um ano que eu
fiquei com o teatro por isso que volta e meia eu faço teatro, teve um ano que eu
fiquei com a parte da música onde eu peguei tinha alguns instrumentos musicais
que eu mexo com música de alguns instrumentos musicais na escola e eu peguei
era... O sarau geográfico era sobre a África, aí eu peguei cinco músicas distribuir
os instrumentos e cada música era um tipo diferente de instrumento, por
exemplo... A, e eu também já fiz o coral da UFES aí juntou as duas coisas... Ai
teve uma música que eram dois violões, duas solistas e o coral teve outra que era
só o coral de vozes teve outra que tinha instrumentos de percussão teve outra foi
uma música do Nego Drama o Hip Hop onde pegava um surdo “Tum,
patumtumtumpa”, quer dizer cada música no som diferente e eles que
escolheram, e um tema específico que era o negro, África na época na época né.
Então eu trouxe isso também pra minha prática docente.
Esse ano teve aqui na escola... Ano passado melhor dizendo é... O dia da
consciência negra e como eu sou músico eu pensei: “Já sei eu vou fazer uma
música sobre a Consciência Negra.” Aí eu fiz essa música, chamei meus alunos,
porque aqui a escola toda estava unida nesse projeto é... E eu fiquei com uma
música aí peguei uma Turma que inclusive era uma turma meio apática e tal, fiz
em forma de coral e peguei uns quatro alunos que sabiam tocar alguma coisa
passei a música para eles e a gente apresentou, teve dois dias de apresentação
aqui, e não foi só isso teve varias outras coisas né, mas é... Projeto meu mesmo
que herança do PIBID foi esse, eu fiz um coral e alguns alunos com instrumento,
é lógico que a gente conversou antes sobre a letra da música sobre a importância
do daquele dia né.
56
Uma outra coisa que eu acho importante relatar também além das práticas que
deram certo são algumas práticas que elas não vão dando certo né, e que a partir
daí a gente vai eliminando essas práticas né, não leva para sala de aula. E no
PIBID isso tem menos Impacto né, do que se você fosse ali aquele Professor
Regente em sala de aula né. Eu vi algumas práticas, mas foram pouquíssimas
práticas é... E uma outra coisa que eu aprendi muito e talvez seja o importante a
se dizer é que quando você elabora um projeto você tem um fim ali você tá
pensando num fim, mas o mais importante de tudo é o meio né. Que não adianta
né... Porque rola isso: “A, tem que sair bonitinho.” Só que às vezes a pessoa
extrapola e pra sair bonitinho acaba tolindo o aluno, acaba exagerando em
algumas coisas quando na verdade o principal ali é o aluno e a pratica em si né...
É algo que ele vai levar pra ele, porque é muito frustrante eu chegar, colocar, por
exemplo, nós vamos fazer certa pratica, mas ai: “ A, vamos colocar playback,
porque eles não vão ter capacidade de tocar não” ou “ vamos na hora de
apresentar lá a gente grava e na hora passa o som e só aparece eles lá na
frente.” Quer dizer, isso ao invés de ter ser algo positivo acaba sendo algo
negativo né, então a gente aprende essas coisas também. É importante se chegar
a um fim e que seja legal, mas se não for legal tudo bem, o mais importante é o
meio.
Nome?
Reinaldo Gomes Coimbra Soares de Moraes
Data que se formou?
Termino a licenciatura agora nesse período 2018/1, e o bacharel termino agora

2018/2

57
Bom, o PIBID eu acho que, todo mundo que vai seguir a carreira acadêmica, a
carreira de licenciatura, tinha que fazer, tinha que ser obrigatório dentro da
universidade, o atendimento do PIBID a todos os estudantes de licenciatura.
Porque o PIBID é uma ferramenta extremamente importante que alem de você ter
o conhecimento da sala de aula você aprender a vivência e como é realmente
uma sala de aula já que você está ali em loco.
Eu estava no 4º período
Quanto tempo ficou no PIBID? Se lembrar ano de entrada e saída.
Eu entrei no PIBID em 2015, e sai do PIBID agora em 2018, inicio de 2018

quando acabou.
Nossa muito, principalmente na questão de relação com aluno, porque no PIBID

nós não somos exatamente, nós não somos os professores regentes de sala né
nós sempre estamos acompanhando algum professor lá, mas às vezes nós temos
os momentos de ministrar às aulas e fora esses momentos a gente esta sempre
sentados na sala, então os alunos perguntam a gente às vezes particular então
acaba tendo uma relação muito de troca menos formal dessa questão de
hierarquia que tem entre professor e aluno

para sala de aula?
58
Olha o que eu mais levei do PIBID para a sala de aula foi exatamente ter essa
flexibilidade de conseguir ter o olhar da realidade do aluno, porque não adianta
você chegar na sala de aula com seu plano de aula com o que você vai dar,
primeiro porque você não vai conseguir seguir aquele cronograma porque sala de
aula é uma coisa imprevisível né, cada dia é uma surpresa, cada dia é uma
historia, o tempo todo são momentos únicos e incontestáveis que acontecem em
sala de aula, saber isso acho que todo mundo sabe, mas acho que essa relação
que hoje eu tenho com os meus alunos de não ser tão, carrasco não seria a
palavra, mais tão incisivo com eles ter um pouco mais de abertura e conseguir
trabalhar, ter um dialogo com eles.

O papel do PIBID pra mim, como eu disse no inicio na minha opinião todo mundo
que faz licenciatura deveria fazer o PIBID , por que com o PIBID você aprende,
você cria o tato, você cria a sensibilidade da sala de aula independente da escola
que você esteja, se o professor que você acompanha é um professor que os
alunos consideram bom ou um professor que os alunos considerem ruim mais
você ali, você consegue trabalhar esse tato, consegue trabalhar essa
sensibilidade que é muito importante principalmente para os dias de hoje.

profissional?
Nossa, é sem sombra de duvidas o PIBID, se hoje eu sou um profissional da

licenciatura em geografia foi por causa do PIBID, eu ainda quando eu entrei na
geografia eu ainda tinha essa duvida se eu ia seguir a licenciatura, se eu ia seguir
o bacharel, mas foi no PIBID que eu tive a certeza que eu queria mesmo e hoje
eu sou muito grato ao PIBID hoje eu realmente trabalho com aquilo que amo e se
não fosse o PIBID provavelmente eu não estaria ai.
59

atuante...
Nossa! O sarau, que eu fazia PIBID inicialmente na Fernando Duarte Rabello

acompanhava o professor Roberto, e nós fazíamos o sarau e a forma com que ele
condizia o sarau e a forma que ele deixava a gente ajudar ele a conduzir o sarau
também sabe, foi uma coisa que mobilizava toda a escola e você sentia a
participação dos alunos, o interesse dos alunos. E por isso que eu sempre falo, a
palavra que define o PIBID pra mim é sensibilidade, você tendo sensibilidade com
o aluno, independente do projeto né, igual eu dei o exemplo do sarau,
independente de qualquer projeto que você vai fazer, você tendo sensibilidade
você consegue trazer o aluno pra dentro do projeto.
Nome
Meu nome é Carlos dos Santos
Data que se formou?
eu me formei oficialmente dia 20 de janeiro de 2018, eu entrei em 2013 e

teoricamente acabei a licenciatura geografia em 2017/2 e a colação de grau foi
somente em janeiro de 2018

Bom, eu defino com base na minha experiência e tudo mais, o PIBID hoje é
fundamental, para inserir realmente o aluno de graduação, para inserir o aluno da
licenciatura na escola, porque a gente tem o estágio 1 e o estágio2, que são da grade
curricular dos alunos da licenciatura, mas o pibid é um além disso, uma experiência a
mais, o estágio 1 e 2, você passa o tempo de aula que você teria na universidade na
escola, o PIBID não, no PIBID você está ali, nas vivências diárias, todos os dias ali,
então, o PIBID foi fundamental na formação de professor como sou hoje, seja pelas
experiências com o meu professor orientador, seja por esse contato com outros
professores, seja pelo contato com os próprios alunos, por que eu pude fazer esse
papel do professor, estar um ano todo na escola, saber o nome, conhecer os alunos,
60
ter esse contato, quebrar um pouco desse gelo, dessa experiência, a experiência que
o programa me deu, é nessa questão de saber lidar com o aluno, de ver com os
professores fazem, de estar ali o tempo todo, de saber como funciona escola, de
saber até questões burocráticas, como pauta, chamada, tudo mais. Então foi uma
experiência, uma vivência que eu vou levar pra minha formação e pra minha
profissão, graças ao PIBID.
Quando eu entrei no PIBID, eu cursava o quinto período de licenciatura geografia, e

fiquei três anos no PIBID, entrei em fevereiro de 2015, e saí oficialmente em
dezembro de 2017, então foram três anos de PIBID, eu entrei no quinto período, eu
saí por que o programa acabou, mas de qualquer forma eu sairia nessa data porque
eu me formei. Então o PIBID pegou metade da minha graduação até eu me formar.
é... eu não diria que o PIBID não só impactou na minha formação como professor,
como ele me formou professor né, porque, até então, a gente estava, eu e todo
mundo que é da licenciatura até então, até eu entrar, porque eu estava ainda no
quinto período, eu só tinha contato teórico, eu só tinha a teoria da licenciatura, e a
prática eu não tinha, não tinha feito nem o estágio 1, então assim, o PIBID, é não
só como impactou na minha formação como ele me formou, seja de
comportamento, seja de saberes que eu tive na escola, de contatos, de como
comportar de como resolver situações cotidianas que aparecem assim, coisas que
se eu saísse direto da licenciatura, saísse direto da graduação, e entrasse numa
escola, coisas que eu teria dificuldade enquanto professor, enquanto professor
titular ali eu teria dificuldade, o que que eu vou fazer, como eu vou resolver essas
questões, então o principal impacto da minha formação como professor foi essa,
foi eu adquirir uma experiência do que é ser professor, como ser professor, e é
isso que eu vou levar, como eu terminei, é isso que eu vou levar pra minha
atuação

para sala de aula?
61
Eu ainda não tive um projeto, que eu adquiri no PIBID, que tive tempo de levar
para sala de aula, como eu disse, me formei recentemente. Então ainda não tive a
oportunidade, mas um projeto que eu com certeza levaria, pra minha sala de aula,
é o sarau geográfico, que a gente desenvolve nas escolas do PIBID, a escola na
qual eu participava, desenvolveu por dois anos seguidos, o sarau geográfico, só
no último ano que não conseguiu por causa das ocupações, mas é um projeto
assim que tava encaminhado, todo ano tem, e ele move toda a escola, tem toda
sua interdisciplinaridade, ele, move a escola, ele atrai esse contato professor
aluno, além de ser novas metodologias, e novas didáticas, ele tira essa coisa de
sala de aula, aula expositiva, trás um contato com o aluno e o professor, e através
do sarau você pode desenvolver as potencialidades dos alunos, para mim, eu
acho que é um aprendizado, um projeto que eu realizei no PIBID, pude realizar e
pude ter certeza da eficácia, e com certeza eu vou levar para minha sala de aula,
também maquete, maquete de isopor com gesso, as maquetes que eu fiz no
PIBID sobre topografia, são projetos que eu aprendi graças ao meu professor
tutor, são projetos que eu vou levar com certeza para minha sala de aula.

Como eu cheguei dizer anteriormente, a gente tem estágio 1 e 2 na grade da

licenciatura, mas o PIBID te dá uma extensão maior daquilo que a gente vai
encontrar, pós formado, pós encarar sala de aula como professor titular. Então
assim, o papel do PIBID, a transformação é outra, inclusive, no meu caso foi uma
transformação pessoal também, eu sou uma pessoa muito tímida, uma questão
pessoal de ser uma pessoa muito tímida, de não ter, não tinha tanto esse contato
de falar em público, de expressar, de...sabe? de passar o conhecimento, de
passar o saber para o outro, eu não tinha até então, então esse processo do
PIBID, me ajudou enquanto a isso, porque, eu estava na escola, eu estava vendo
como os professores se comportavam, eu estava assistindo uma aula, tinha
momentos que eu tinha que dar a aula, então aquele momento ali, era o momento
de eu aprender como falar em público, como me portar, a como passar esse
conhecimento de maneira mais simples, de maneira que faz todo mundo entender
e no mesmo momento eu estava levando isso pra minha sala de aula quanto
aluno, porque tinham seminários na graduação, eu tinha um projeto na
62
graduação, eu tinha meu TCC, eu tinha... sabe, fazer um mestrado futuramente,

então isso desenvolver essa questão de comunicação, essa questão de contar
toda essa questão que a gente tem na licenciatura, que a gente tem na graduação
de estar com contato, principalmente no curso de humanas, que é desenvolver o
contato, é a fala, então assim... o PIBID foi fundamental, para esse papel eu tive
também a oportunidade enquanto acadêmico de licenciatura de escrever, eu
tenho um artigo escrito, do projeto de uma maquete topográfica que eu desenvolvi
no PIBID, era uma maquete sobre a água, e eu escrevi um artigo de relatos e
experiências, e foi publicado em anais de congressos de Curitiba, um artigo que
foi aceito e publicado, um artigo que eu escrevi e que foi publicado e foi aceito,
então assim... o PIBID esteve todo o momento fazendo esse contraste com a
graduação né, com a licenciatura e tudo mais.

profissional?
Então, na minha experiencia com o PIBID, durante três anos e pelos colegas
também que trabalharam comigo, eu posso afirmar que a gente sempre teve total
liberdade para ser professor mesmo, pra agir como professor, para resolver
questões como professor, então assim... a gente não era colocado lá, não era
posto lá como estagiário, "ó aqui estão os estagiários do PIBID", não, a gente era
professor vinculado a um projeto que é o PIBID que é um projeto nacional, mas a
gente era professor, os alunos entendiam isso, a escola entendia isso, a
coordenação entendia isso, então a gente desenvolvia esse papel de professor,
então, eu não senti tanto uma diferença de pós PIBID, com a sala de aula que eu
assumi futuramente essa questão de liberdade entre, agora sou estagiário, e
agora sou professor, não, porque eu já tinha esse sentimento dentro de mim, né,
esse processo de, "ah" não sou estagiário, sou o professor, então o PIBID foi os
meus primeiros passos como professor, eu não julgo nem como estágio, eu julgo
como os meus primeiros passos como professor, fui (não entendi) e agora pós
formado, pós colado grau que eu vou continuar esses passos assim, eu sempre
63
tive total espaço, total liberdade, sempre tive toda liberdade de fazer e de agir
como professor né

atuante...
Por fim a experiência de ensino que eu pude vivenciar, que até citei ali em cima
anteriormente, que eu vou levar pra minha sala de aula e tudo mais é o sarau
geográfico.
O que quer seria o sarau geográfico, é desenvolvido através de um tema central,

vou citar o tema que eu desenvolvi quando eu estava no PIBID, que foi as
geograficidades do mundo, foi o último sarau que a gente desenvolveu, seria
basicamente o que? Os conflitos, é... mundiais, os principais conflitos que existem
no mundo, é... conflitos entre Israel e Palestina, é... a ditadura a gente pegou aqui
do Brasil, a ditadura militar, a gente pegou, é... conflitos de Ruanda e etc.
E a gente desenvolveu o que? O projeto de sarau geográfico, e os alunos ficavam

responsáveis por desenvolver, de expressar esses temas, então, nosso principal
objetivo é tirar esse conteúdo da aula expositiva e trazer para que os alunos
aprendessem né e expressar esses conteúdos que era pra ser desenvolvido em
sala de aula de uma maneira abrangente para escola toda. Então esse último
sarau a gente resolveu fazer só como teatro, cada turma ficou responsável por um
tema, uma turma ficou com o conflito de Ruanda, outro com ditadura militar e
assim vai.
E por fim, a gente tinha uma data final de apresentação, os alunos ensaiaram com
supervisão de todos os bolsistas do PIBID, com os professores, com os
professores interdisciplinares de outras disciplinas, e, por fim eles apresentaram
em forma de teatro esse projeto, e ficou um projeto magnífico, eles apresentaram
de maneira clara, todo conseguiu entender quem estava na platéia, o que estava
64
se passando, da realidade assim, e é um projeto que eu tiro pra mim, assim, um

projeto excepcional, por que tá desenvolvendo o conteúdo em sala de aula, está
dentro do programa da escola, está desenvolvendo a capacidade dos alunos de
interpretação, de texto, interpretação visual, a comunicação, tá tendo esse contato
dos alunos, tirando um pouco dessa carga das aulas expositivas, tá tendo esse
contato do professor com o aluno, da escola com o alunos, por quê tem
professores que não dão aulas para todas as turmas, então tá desenvolvendo
esse contato, é assim, desenvolvendo a potencialidade dos alunos, as questões
artísticas, murais, quadros, montagens, vídeos e tudo mais que eles
representaram no sarau geográfico, então assim, com certeza, o sarau é um dos
projetos que como professor, eu vou estar adquirindo e tentando realizar, nem
que seja numa escala menor, por quê, o sarau que eu realizei no PIBID juntou a
escola toda, nem que seja três ou quatro turmas, esse é um dos projetos que eu
pretendo realizar todo ano
Nome?
Meu nome é Fernando Henrique Viana Siqueira
Data que se formou?
Eu ainda não me formei mas desde 2016 eu já atuo como professor regente né,
em turmas...
Você teve a oportunidade de participar do PIBID. Baseado em suas

Bom, pra quem não tinha experiência nenhuma eu consigo definir o PIBID como
algo grandioso. Porque antes disso eu não tinha experiência nenhuma, eu entrei
meio que na Geografia meio pra ver o que ia acontecer, porque a minha
expectativa era de conseguir um emprego na área, mas meu foco não era ser
professor. Com o PIBID, com a oportunidade de fazer parte do PIBID que isso
mudou, e eu até criei o hábito de estudar mais, sacou? Depois disso eu comecei a
estudar mais, me interessei mais pelos assuntos, me inteirei e comecei a ter
vontade, a ter gosto mesmo de seguir na profissão.
65
Quando eu entrei no PIBID eu estava no meio pro finalzinho do 4º período. É... Eu

entrei no PIBID em agosto de 2016 né... E saí em dezembro de 2017. Um ano e
seis meses aproximadamente.
O PIBID impactou na sua formação como professor? Se sim, de que forma?
Olha, impactou de várias maneiras. No que eu já falei na parte de estudar mais,

de me focar mais no que eu queria ser e pensar mais no meu futuro. E também
de abrir possibilidades, né? Pra novas metodologias, maneiras diferentes de
conduzir uma aula daquelas que eu tinha até então, do ensino médio/ensino
fundamental, uma aula mais padronizada, só que com o PIBID eu consegui ter
acesso a novas técnicas, aos projetos e tudo mais. Eu fiz o PIBID com a
professora Luciane e lá ela estabeleceu, ela tem vários programas/projetos que a
partir disso que fui criando gosto né, ela começou a me explicar, me ensinar, eu
consegui adquirir bastante fluidez nas aulas né... Uma coisa que eu não tinha e
nem imaginava um dia ter.
Existe algum projeto/aprendizado adquirido no PIBID que tenha levado pra

sala de aula?
Bom, tiveram vários né, alguns que eu pude aplicar como o “ficha de leitura
geográfica”, que a gente seleciona alguns livros, leva pros alunos, eles fazem a
leitura e após isso eles determinam é... Qual espaço que acontece a história,
quais os indivíduos, quais as características da geografia que aparecem nessa
história. E também tem um agora que eu até apliquei no TCC, mas já fiz em
outras aulas, que é como se fosse um jogo de perguntas e respostas né, é
parecido com o jogo do Show do Milhão, aquele que passava no SBT, que a
gente monta um grupo de perguntas, junto com os alunos e faz questionário com
eles, dividido em grupos né, a gente vai e começa trocar essa ideia e vê onde os
alunos têm mais dificuldade, onde eles têm mais facilidade, isso até serve como
66
um diagnóstico pra turma pra gente continuar aplicando dessa maneira ou trazer
novos métodos pra facilitar.
Na sua opinião, qual o papel do PIBID enquanto ferramenta de

Pela experiência que eu tive, com a professora que eu tive, eu acho que o papel
do PIBID nesse sentido ele é muito importante, porque além de dar as aulas à
gente ficava responsável não só por entrar dentro da sala e falar junto com a
professora, a gente tinha o papel de fazer desde o plano de aula, até elaboração
de provas, atividades, além da aula expositiva é... Trazer outras ideias, trazer
materiais diferenciados pra gente poder aplicar isso em sala de aula, então eu
acho que o papel é muito, mas muito importante, porque a gente aqui dentro da
academia a gente não tem praticamente contato nenhum com esse... Com o
nosso foco, que vai ser os alunos né, os estudantes de escola pública ou
particular tanto faz, só que a gente não tem a ideia das reais dificuldades, aqui a
gente tem uma ideia de que “ah é difícil, falta recursos” a gente tem uma ideia do
que que falta, mas quando chega lá e a gente vê a realidade mesmo das coisas,
então... Eu acho que o PIBID pra dar essa primeira experiência pra gente eu acho
muito importante, até porque a gente fica meio que... A gente sai da escola, a
gente o papel de aluno então a gente não tem essa responsabilidade de pensar
se pô... De pensar se o aluno está entendendo, se ele consegue assimilar o que a
gente está falando, se ele está é... Seguindo a mesma linha de pensamento que a
gente pensou pra essa aula.

profissional?
Eu acho que assim, antes de fazer o PIBID eu acho que a gente tinha muita
teoria, a gente tem uma bagagem teórica muito grande, e o PIBID ele vem pra
gente tentar transformar essa base teórica que a gente tem em útil em algo... Não
digo útil, conhecimento sempre é útil, mas é... Levar esse conhecimento de uma
maneira... Não simples, mas de uma maneira mais fácil de ser entendida e
67
compreendida pelo aluno, de uma maneira que ele... Que ele consiga raciocinar
sobre isso, ter uma opinião, consiga debater até mesmo com o professor, trazer a
vivência dele, incorporar. Eu acho que o PIBID facilita muito, muito nessa... Nesse
próximo passo né, porque até então a gente tem um tipo de conhecimento que a
gente não lava pra escola, o nosso conhecimento daqui da academia é algo muito
difícil de ser aplicado fora daqui e o PIBID ele abre essas portas, ele dá essas
ferramentas pra gente conseguir pensar, aliás toda essa bagagem teórica que a
gente tem em algo prático, em algo útil pra ser aplicado nas escolas.

julga positiva, ao ponto de trazê-las para suas aulas agora como professor
atuante...
Como eu falei, é um jogo... Ele se assemelha muito ao “quem quer ser um

milionário” né, do filme, até ao “show do milhão” aqui no Brasil. Esse jogo ele tem
algumas etapas.
A primeira etapa é... Selecionar o conteúdo que vai ser aplicado, após esse
conteúdo, pode ser um conteúdo que esteja corrente ou pode ser algo mais atual,
a gente seleciona algumas partes do conteúdo ou pode ser o conteúdo todo. A
primeira etapa, antes de passar esse conteúdo todo pros alunos, a gente faz uma
tempestade de ideias pra tentar entender o que os alunos sabem sobre o tema,
que consiste de a gente colocar o tema no quadro e perguntar pra eles o que que
eles acham, o que que eles pensam, então eles vão falando um monte de
palavra, a gente vai anotando todas na lousa, a gente anota tudo, coisas que
fazem sentido, coisas que não fazem sentido, a gente anota tudo, após dar uns
15 a 20 minutos deles falando todas essas palavras, a gente fecha essa parte que
eles participam ativamente e após isso o papel é todo do professor e de quem
estiver tomando conta da pratica né... O professor no caso. A gente começa a
fazer ligações lógicas, é mais ou menos como o cérebro da gente funciona né,
que uma informação busca a outra, que vai ligando, até formar um pensamento
ou algo que faça sentido, por exemplo, a gente fez da Ásia e eles foram falando
é... “Kung Fu, Japão, China” um monte de palavra assim meio aleatória, mas aí
68
que você consegue tecer uma linha né, uma linha de pensamento, então você vai
circulando essas palavras e vai ligando uma a outra que faça sentido. As coisas
que não fazem nenhum sentido realmente a gente marca com um X e explica por
que que isso não tem sentido, porque que não incorpora no tema ou é algo
totalmente aleatório.
Após isso a gente define quantas aulas a gente vai utilizar pra aplicar o conteúdo,
na última que eu passei a gente usou três aulas, a gente dividiu o conteúdo entre
a parte física e a parte humana, a gente dividiu esse conteúdo, passou pra eles
um pequeno resumo no quadro e explicou todo o resto e abriu o final da aula pra
algumas perguntas. Depois desse momento a gente aplicou... na verdade a gente
abriu a parte das perguntas pra eles também que eles podiam participar
entregando algumas perguntas, eles formularam algumas perguntas, a gente
pediu umas duas ou três perguntas a cada um deles, alguns escreveram mais,
outros menos, mas a participação foi bem interessante, e cada um desenvolveu
as perguntas que acabou que a gente usou no texto final do trabalho e também a
gente usou no questionário que a gente fez pra eles no final da prática. Como eles
criaram as perguntas então eles acabaram tendo que estudar o conteúdo e na
hora eles não tiveram muita dificuldade porque eles fizeram as perguntas e
compartilhando com os amigos, conversando, acabou que todo mundo tinha mais
ou menos uma ideia do que seria aplicado.
Após isso a gente aplicou né, as aulas, mais uma aula não, uma revisãozinha, fez
um apanhado de tudo, conversando junto com eles.
Após isso a gente vai pro jogo em si que é... A gente dividiu eles em grupos né
com uma sala de 17 a 20 alunos a gente dividiu eles em grupos de 3 a 4 alunos,
cada uma deles ficou é... Responsável por estudar todo o conteúdo que a gente
tinha passado, porque a gente passou dois resumos, uma coisa que não dá duas
folhas, a gente definiu alguns níveis né.
O primeiro nível que é o que todo mundo participa, que é o nível de fácil ao
intermediário, com perguntas não muito complicadas, até algumas que eles
podiam encontrar no livro, não precisava de... De estudar nada além disso, fora
do que a gente tinha passado, todo mundo participou, o resultado também foi bem
interessante, dentro do jogo eles tinham algumas ajudas, podiam pular uma
69
pergunta ou pedir ajuda pros universitários né, que no caso foi Eu (Fernando),
Esther e a professora né, então eles podiam perguntar pra gente. Tipo eles
tinham três perguntas, tinham que responder as três, eles tinham uma
oportunidade de fazer isso e uma de... e podiam pular uma vez. Após isso a gente
selecionou né, os que acertaram mais. A gente fez três perguntas inicialmente,
um grupo acertou tudo e foi pra próxima fase, outros grupos acertaram só duas,
foram três grupos que acertaram duas, mas tinha só duas vagas na final, então a
gente fez tipo uma... Um desempate que cada um dos grupos respondeu mais
duas, totalizando 5, disso a gente tirou mais um grupo que foi pra final onde as
perguntas precisavam de um raciocínio um pouco maior. Aí acabou que o grupo
que era tido como o mais bagunceiro, o mais complicado da sala, foi o que
ganhou né, que acertou todas, todas as perguntas que a gente fez eles
acertaram, não pediram ajuda em nenhum momento.
Aí depois disso, pra não ficar... Pros outros grupos não terem jogado só uma vez
a gente fez tipo uma repescagem pro terceiro lugar, a gente resgatou um grupo
que tinha acertado poucas perguntas, fez a decisão do terceiro lugar, e a partir da
decisão do primeiro, segundo e terceiro lugar a gente fez a divisão das notas,
todos os grupos que participaram ganharam notas acima da média, mas o
campeão ganhava acho que... se eu não me engano era 9 ou 10 pontos, o
segundo eu acho que era 8 ou 7, algo assim, e quem não foi no dia ganhou a
oportunidade de fazer um resuminho... um resumo não, criar um texto sobre o
nosso assunto.
Ao final disso a gente pediu um texto pra todo mundo né, sobre o que que eles
pensavam e no que que essa prática tinha mudado na vida deles. Todo mundo
respondeu, foram algumas respostas bem interessantes também, o conhecimento
que eles adquiriram foi algo que foi até surpreendente, pela quantidade de aulas,
pela quantidade de tempo que a gente aplicou isso. E também a gente aplicou um
questionário pra saber qual a ideia deles, qual a percepção, o que que eles
tinham achado, e se era interessante, se eles gostariam que isso fosse aplicado
novamente na sala deles.
E além de usar isso, de aprender né, de participar dessa prática no PIBID, além
de ter feito o TCC baseado nisso, eu também aplico nas turmas que eu tenho
70
oportunidade de dar aula, que os resultados são bem parecidos, a participação

também é excelente, então é algo que eu pretendo repetir futuramente.

O Subprojeto PIBID-Geografia-UFES PDF

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CRENILSON BALTZ BANDEIRA

O SUBPROJETO PIBID-GEOGRAFIA-UFES E SEUS

O SUBPROJETO PIBID-GEOGRAFIA-UFES E SEUS

Trabalho de Conclusão de Curso

O SUBPROJETO PIBID-GEOGRAFIA-UFES E SEUS

Trabalho de Conclusão de Curso

Profa. Dra. Patricia Gomes Rufino Andrade

Durante as ultimas etapas da nossa formação, tivemos e sofremos e vencemos

A presente pesquisa tem por objeto de análise e estudo o Programa Institucional

Palavras-chave: PIBID, práticas docentes, vivência escolar e emancipação

O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA: .......................................... 9

DA PROPOSTA À OBJETIVAÇÃO NA GEOGRAFIA UFES ...................................................................... 9

21.1 Do Surgimento Á Sua Importancia. ....................................................................................... 9

1.2. PIBID-UFES: A Geografia entra em cena... ............................................................................ 12

1.3. Análises funcionais do projeto. ........................................................................................... 14

PIBID-GEOGRAFIA: IMPACTOS NA FORMA/AÇÃO DOCENTE ........................................................... 19

2.1 A complexa e dinâmica profissão docente: mobilizando seus saberes ................................. 20

2.2. Desenhando os passos no caminhar da pesquisa... .............................................................. 23

2.2.1. Traçando o mapa da busca pelos depoimentos... ......................................................... 25

CAPITULO III .................................................................................................................................... 30

O PIBID-GEOGRAFIA E SUAS MARCAS NA FORMA(AÇÃO) DOCENTE .............................................. 30

3.1. Práticas alternativas de ensino de Geografia: vivências e aprendências .............................. 37

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................. 42

Fontes Orais .................................................................................................................................... 45

Anexo 1 – Perguntas De Entrevistas ............................................................................................ 46

Anexo 2- Transcrição das Entrevistas .......................................................................................... 47

Gráfico 1: Tempo de Permanência no Programa..................................................26

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