UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE

ALANDERSON GOMES DE SOUZA

ARTUR BASTOS SANTOS
CAIO COUTINHO COLA
ÍCARO ALVES LOBO

APROXIMAÇÕES METODOLÓGICAS COM OS COTIDIANOS ESCOLARES

USANDO JOGOS COMO CATALISADORES DAS AUTONOMIAS E
APRENDIZAGENS

VITÓRIA – ES
2018
 ALANDERSON GOMES DE SOUZA
ARTUR BASTOS SANTOS
CAIO COUTINHO COLA
ÍCARO ALVES LOBO

APROXIMAÇÕES METODOLÓGICAS COM OS COTIDIANOS ESCOLARES

USANDO JOGOS COMO CATALIZADORES DAS AUTONOMIAS E
APRENDIZAGENS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Departamento de Educação Política e Sociedade
da Universidade Federal do Espírito Santo, como
requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciatura em Geografia.

Orientador: Prof°. Dr°. Eduardo Fausto Kuster Cid

Coorientador: Prof°. Dr°. Soler Gonzalez

VITÓRIA – ES
2018
 ALANDERSON GOMES DE SOUZA
ARTUR BASTOS SANTOS
CAIO COUTINHO COLA
ÍCARO ALVES LOBO

APROXIMAÇÕES METODOLÓGICAS COM OS COTIDIANOS ESCOLARES

USANDO JOGOS COMO CATALIZADORES DAS AUTONOMIAS E
APRENDIZAGENS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Departamento de Educação Política e
Sociedade da Universidade Federal do Espírito
Santo, como requisito parcial para obtenção do
grau de Licenciatura em Geografia.

Orientador: Eduardo Fausto Kuster Cid

Coorientador: Prof°. Dr°. Soler Gonzalez

Aprovado em _____________________.

COMISSÃO EXAMINADORA

_________________________________
Prof°. Dr°. Eduardo Fausto Kuster Cid
Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Espírito Santo
Orientador

_________________________________
Prof°. Dr. Soler Gonzalez
Universidade Federal do Espírito Santo
Coorientador

_________________________________
Prof°. Mestrando André Erler Tonini
Universidade Federal do Espírito Santo
Examinador externo
Eu, Caio, dedico este trabalho à minha avó Maria José, que
tanto se doou pela educação.
 AGRADECIMENTOS

Agradecemos em primeiro lugar à professora Samira Sanches, que nos recebeu de

braços abertos na escola, cedendo suas aulas para a realização da atividade, nos
acompanhou e auxiliou na prática com os estudantes. Agradecemos aos educandos
da escola, que aceitaram participar da atividade e compartilharam seus potenciais
criativos e pedagógicos conosco, sendo, junto com a professora Samira, coautores
do trabalho. Agradecemos à Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio
(EEEFM) Aflordízio Carvalho da Silva, à direção e coordenação, que abriu a escola
para nossa proposta, a todos os funcionários da escola, que possibilita o seu
funcionamento diário e a todos os professores e alunos que dão sentido a
instituição.
Agradecemos ao nosso orientador Eduardo, que fez todo o possível para
realizarmos um bom trabalho, nos indicando caminhos, fazendo críticas e abrindo
portas para a nossa pesquisa, ao nosso professor e coorientador Soler, que
contribuiu em nossa formação como professores pesquisadores, nos ouviu, sentiu e
então nos ajudou a pensar perspectivas fundamentais do trabalho. Aos professores
dos departamentos de Geografia e Educação, por todos os momentos de
aprendizagens, bem como aos professores que passamos durante nossa educação
básica, cruciais para nossa formação de professores. Saudamos nossos colegas de
curso, que compartilhamos momentos, aprendizagens e capacitações, em especial
aos nossos colegas de TCC (e de muitos outros trabalhos), que dividimos angustias,
desabafos, risadas e conquistas durante nosso caminho pela graduação.
Eu, Alanderson, agradeço a Deus pelo dom da vida e por todas as benções. Aos
meus pais, Maria José e Ilson, que me ensinaram que a educação e a base para
tudo, muito obrigado por toda dedicação, amor e companheirismo. Ao meu irmão
Heverton por toda a compreensão e ajuda ao longo dessa caminhada. À minha
namorada Joandra, por toda paciência, apoio e carinho. À minha tia Ignês (in
memorian) por todo o meu processo de formação pessoal. Aos meus familiares que
me ajudaram e me incentivaram ao longo da minha vida. Aos meus amigos do
Lamosa, pelo apoio em trabalhos e discussões ao longo da minha caminhada
acadêmica. Ao professor Eberval, por todo o incentivo à pesquisa. Agradeço todos
que de alguma forma me ajudaram ao longo dessa formação.
Eu, Artur, agradeço à minha mãe Adriana que me deu todo suporte familiar e
incentivou e apoiou e toda minha formação como professor e pessoa, aos meus
irmãos que sempre foram meus companheiros mais fiéis e presentes. À minha
namorada Nathasha por toda sua paciência nos meus momentos de ausência, pelo
apoio e carinho nos momentos de presença. Aos meus amigos que me
acompanharam nos meus momentos de descontração e comemoração.
Eu, Caio Coutinho Cola, agradeço primeiramente a Divindade, que permite minha
existência e tudo que nela acontece. Agradeço à minha mãe e meu pai que sempre
me apoiaram, entenderam meus momentos, se desdobraram para que eu me
preocupasse só com o TCC e toda minha formação acadêmica e sempre me
amaram incondicionalmente. Aos meus amigos Arthur, Juliana, Leandro e Sabrina
que muitas vezes foram tudo para mim. Bem como todos os outros amigos, que de
diversas formas me deram força e apoio. Agradeço aos meus familiares que,
infelizmente, porém um tanto quanto necessário e de coração apertado, me
distanciei em alguns momentos dessa jornada. A todos meus professores, da vida
acadêmica e do esporte, que contribuíram na construção de quem sou hoje. À Nara,
que de maneira genial tanto me ajudou nessa reta final. Meu muito obrigado a todos.
Eu, Ícaro, gostaria de agradecer, em primeiro lugar, a Deus, por permitir a realização
do sonho de concluir a Licenciatura em Geografia e me ensinar que todas as suas
bênçãos vêm no tempo certo. Aos contribuintes de toda a República Federativa do
Brasil, que financiaram a minha formação acadêmica e possibilitaram meus estudos
na Ufes, um privilégio que infelizmente ainda é restrito à uma minoria em nosso país.
Aos meus pais, Teresa e Leonardo, que estimularam meu crescimento pessoal e
foram compreensivos ao longo de toda a jornada que trilhei até aqui. Às minhas
irmãs, Mariana e Érica, que sempre foram companheiras e acreditaram em mim,
mesmo quando eu não tive forças para fazê-lo. Aos meus amigos, fieis e leais, por
todos os momentos de descontração e pelos preciosos conselhos que me ajudaram
a percorrer o extenuante caminho da formação superior. À equipe do Lamosa pelas
inúmeras horas de atividades enriquecedoras à minha formação.
 "A utopia está lá no horizonte. Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos.
Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe,
jamais alcançarei. Para que serve a utopia? Serve para isso: para que eu não deixe
de caminhar."

Fernando Birri citado por Eduardo Galeano (1994)

 RESUMO

Presentes na vida das pessoas das mais diversas maneiras, os jogos também
podem ser utilizados como recursos pedagógicos no cotidiano escolar de forma
criativa, lúdica, dialógica e coletiva. Este trabalho tem como objetivo acompanhar e
refletir as práticas pedagógicas na construção de jogos educativos nos cotidianos
escolares com o ensino de Geografia. Para isso, tomamos como pontos de partida
as reflexões e aprendizagens vividas nos espaçostempos da pesquisa, que
envolveram os contextos da formação inicial e os cotidianos escolares, dialogando
com as aproximações teóricas e metodológicas dos pensamentos freireanos e das
pesquisas com os cotidianos escolares. Com o intuito de acompanhar e
problematizar os jogos e o jogar como catalisadores de uma prática educativa
voltadas para a autonomia dos educandos, realizamos a produção de dados por
meio de registros em diário de campo, fotografias, conversas e práticas pedagógicas
nas aulas de Geografia de uma escola de ensino médio, com a participação de duas
turmas e da professora de Geografia. Os encontros realizados enfatizaram a
produção de jogos educativos em consonância com a temática estudada, que
abarcavam temas geográficos relacionados com a formação geológica da Terra e a
litosfera. Diante dos resultados apresentados e das vivências que pudemos
acompanhar, refletimos que a prática de criação de jogos e o jogar, proporcionou a
autonomia dos educandos e a criação de espaços de convivências e de
aprendizagens, que se afastam das concepções conteudistas, tecnicistas e
bancárias de educação e de formação de professores e professoras de Geografia.

Palavras-chave: Jogos educativos; Cotidianos escolares; Ensino de Geografia;

Pedagogia da autonomia; Formação de professores/as.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Jogo O Mapa-múndi ................................................................................... 20

Figura 2: Localização da EEEFM Aflordízio Carvalho da Silva ................................. 32

Figura 3: Entrada da escola EEEFM Aflordízio Carvalho da Silva ............................ 33

Figura 4: Protótipo de um jogo realizado por um dos grupos .................................... 35

Figura 5: Jogo Avançando com a litosfera ................................................................ 39

Figura 6: Apresentação do jogo Bingo geográfico..................................................... 40

Figura 7: Apresentação do jogo Curiosidade Geográfica .......................................... 41

Figura 8: Apresentação do jogo Dominó Geográfico ................................................. 42

Figura 9: Apresentação do jogo Encontro das placas ............................................... 43

Figura 10: Apresentação do jogo Memória da Terra ................................................. 44

Figura 11: Apresentação do jogo Mini jogos educativos ........................................... 45

Figura 12: Apresentação do jogo Monte as placas ................................................... 46

Figura 13: Apresentação do jogo Tabuleiro geográfico ............................................. 47

Figura 14: Apresentação do jogo Trilha do estudo .................................................... 48

Figura 15: Apresentação do jogo Trilha maluca ........................................................ 49

Figura 16: Apresentação do jogo Trilha quebrada .................................................... 50

 LISTA DE SIGLAS

EEEFM – Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio

IFES – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo

PDI – Plano Diretor Institucional

TCC – Trabalho de Conclusão de Curso

UFES – Universidade Federal do Espírito Santo

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 13

1 ENCONTROS E APRENDIZAGENS COM OS USOS DOS JOGOS NA

GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA .............................................................................. 16

2 ENCONTROS E APRENDIZAGENS COM OS USOS DOS JOGOS NOS

COTIDIANOS ESCOLARES COM O ENSINO DE GEOGRAFIA ............................ 22

3 APROXIMAÇÕES COM A TEMÁTICA DE JOGOS EDUCATIVOS NO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ........................................................ 26

3.1 O JOGAR E OS USOS DOS JOGOS NOS PROCESSOS PEDAGÓGICOS A

PARTIR DE UM DIÁLOGO FREIREANO. ............................................................. 29

4 A CRIAÇÃO E OS USOS DOS JOGOS NOS COTIDIANOS ESCOLARES

COM O ENSINO DE GEOGRAFIA ........................................................................... 31

4.1 ENCONTROS E APRENDIZAGENS GEOGRÁFICAS COM OS JOGOS NOS

COTIDIANOS ESCOLARES DA PESQUISA ........................................................ 33

4.1.1 Primeiro encontro ................................................................................ 34

4.1.2 Segundo encontro ............................................................................... 34

4.1.3 Terceiro encontro ................................................................................ 35

4.1.4 Quarto encontro................................................................................... 36

4.1.5 Quinto encontro ................................................................................... 36

5 CARACTERIZAÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO DOS JOGOS EDUCATIVOS E

GEOGRÁFICOS ELABORADOS PELOS EDUCANDOS ........................................ 38

5.1 AVANÇANDO COM A LITOSFERA ............................................................. 38

5.2 BINGO GEOGRÁFICO ................................................................................ 39

5.3 CURIOSIDADE GEOGRÁFICA ................................................................... 40

5.4 DOMINÓ GEOGRÁFICO ............................................................................. 41

5.5 ENCONTRO DAS PLACAS ......................................................................... 42

5.6 MEMÓRIA DA TERRA ................................................................................. 43

5.7 MINI JOGOS EDUCATIVOS ........................................................................ 44

 5.8 MONTE AS PLACAS ................................................................................... 45

5.9 TABULEIRO GEOGRÁFICO ........................................................................ 46

5.10 TRILHA DO ESTUDO .................................................................................. 47

5.11 TRILHA MALUCA ........................................................................................ 48

5.12 TRILHA QUEBRADA ................................................................................... 49

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 51

7 REFERÊNCIAS ................................................................................................. 53
 13

INTRODUÇÃO

A Geografia, enquanto ciência que permite uma ressignificação da espacialidade a

partir de seus diversos conteúdos, torna as pessoas mais autônomas e capazes de
compreender os espaçostempos nas quais estão inseridas. No entanto, um dos
desafios para o ensino e aprendizagem dessa disciplina no cotidiano escolar é instigar
a insubmissão à lógica de ensino tecnicista, que prioriza a transmissão de matérias
com aplicação prática e que não estimulam os pensamentos críticos dos estudantes,
considerando-os receptáculos vazios, esperando que o professor deposite
informações que depois serão cobradas em provas que avaliam a capacidade de
memorização dos alunos (FREIRE, 2016).

Desta maneira, uma das alternativas, pensando numa educação mais justa e que
promova a soberania dos discentes, é a utilização de jogos como instrumentos de
ensino e aprendizagem, uma vez que promovem o lúdico de maneira prazerosa, ativa,
motivadora e colocam os alunos como agentes ativos e participativos na construção
do conhecimento e desenvolvimento da sua autonomia, já que envolvem a construção
de regras, acordos coletivos e suas percepções de mundo (KISHIMOTO, 2000).

Segundo Cid (2017), os jogos estão presentes nas vidas dos seres humanos desde
os primórdios da nossa espécie, seja por meio de eventos esportivos, jogos de
tabuleiro, jogos de cartas e, atualmente, através de jogos eletrônicos. Isso também se
faz presente na vida dos integrantes desse projeto, por isso, percebemos que a nossa
pesquisa com o cotidiano era uma investigação sobre nós mesmos.

A partir de nossas experiências pessoais com jogos de diversas naturezas e dos

conteúdos apreendidos nas disciplinas de Tópicos Especiais de Ensino I e II,
percebemos que a utilização de recursos menos ortodoxos que a tradicional aula
expositiva e o livro didático viabilizam uma prática escolar que estimulam tanto a
participação mais ativa dos estudantes quanto a criatividade dos professores e
professoras, tornando-os menos reféns das velhas práticas, ainda que isso implique
sair de suas zonas de conforto e confrontar um sistema engendrado na exacerbação
da competitividade e do individualismo que não estimula práticas inovadoras.
 14

Baseado nesse lastro, elegemos como objetivo geral do trabalho de conclusão de

curso (TCC) a reflexão sobre como a construção e a prática de jogos educativos
contribuem no processo de ensino e aprendizagem da Geografia. A fim de endossar
nossas vivências com o tema, realizamos uma atividade de campo com o orientador
Eduardo Fausto Kuster Cid, docente da disciplina de Saúde Meio Ambiente e
Segurança no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo
(Ifes) – campus Vitória, com a turma V5, em que fora realizada uma proposta de
oficina de confecção de jogos didáticos sobre o conteúdo de resíduos sólidos.

Inspirados pelas ideias, possibilidades, relatos e pareceres dos estudantes envolvidos

nessa proposta de aprendizagem diferente do convencional, constatamos que as
atividades que enaltecem o aluno como protagonista da construção do saber são
pertinentes, o que nos levou às turmas 1M1 e 1M2 da Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio (EEEFM) Aflordízio Carvalho da Silva, regidas pela professora
Samira Sanches, com o objetivo específico de estudar o potencial dos jogos como
catalisadores da autonomia dos estudantes no seu próprio processo de
aprendizagem.

Aproximamo-nos metodologicamente das pesquisas com os cotidianos escolares a

fim de buscar uma imersão horizontal no ambiente escolar visando captar as nuances
bilaterais existentes, pois cremos que esse tipo de metodologia é capaz de diminuir as
cegueiras epistemológicas individuais através de um trabalho colaborativo no qual
todos os agentes são igualmente responsáveis pelos saberes (OLIVEIRA, 2007).

O trabalho foi dividido em cinco capítulos, sendo o primeiro “Encontros e

aprendizagens com os usos dos jogos na graduação em Geografia”, onde revisamos
algumas das experiências prévias que tivemos com jogos em nossas vidas e fazemos
análises de como conceitos geográficos estão presentes em seus fundamentos e
suas potencialidades enquanto recursos criativos e questionadores a partir da
pedagogia de Paulo Freire (2016), que preconiza uma educação mais libertadora e
autônoma.
 15

O segundo capítulo, denominado “Encontros e aprendizagens com os usos dos jogos

nos cotidianos escolares com o ensino de Geografia”, trata da primeira abordagem
feita por nós para estabelecermos a metodologia e dialogar acerca da questão do
pesquisador conversador estabelecida por Spink (2008).

No terceiro capítulo, intitulado “Aproximações com a temática de jogos educativos no

processo de ensino e aprendizagem”, fizemos um resgate teórico a respeito do
histórico e dos benefícios dos jogos a partir da ótica de Kishimoto (2000) e Cid (2007).

Por fim, os dois últimos capítulos “A criação e os usos dos jogos nos cotidianos
escolares com o ensino de Geografia” e “Caracterização e problematização dos jogos
educativos e geográficos elaborados pelos educandos” abordam, respectivamente, o
processo narrativo de execução da metodologia desenvolvida nos capítulos anteriores
e a análise dos jogos criados pelos estudantes ao longo do período contemplado pela
atividade desenvolvida conjuntamente entre os grupos de alunos, com uma breve
reflexão a respeito dos aspectos únicos das apresentações.
 16

1 ENCONTROS E APRENDIZAGENS COM OS USOS DOS JOGOS NA

GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA

Os jogos são parte integrante dos nossos cotidianos e vivências, assim como a
educação, acreditando que o currículo não se reduz à declaração de áreas,
conteúdos e metodologias (Ferraço, 2007), acordamos em trabalhar o uso dos jogos
com a educação uma vez que ambos fazem parte das nossas vivências e podem
trabalhar de forma conjunta. Não somos os primeiros pesquisadores que investigam
algo tão íntimo, muito pelo contrário, Ferraço (2007, p. 80) também defende que
“estamos sempre em busca de nós mesmos, de nossas histórias de vida, de nossos
‘lugares’, tanto como alunos que fomos quanto de professores que somos”.

Alguns trabalhos que validam esse olhar a respeito de jogos e educação são os de
Kishimoto (2000), Araújo e Siqueira (2018), Rodrigues, Passos e Almeida (2016),
Grando (2000) e Cid (2017), que defendem que os jogos aliados à educação são
instrumentos que fomentam uma aprendizagem mais libertadoras, dialógicas,
coletivas, lúdicas, que auxilia na construção de perspectivas mais independentes e
autônomas de concepção de mundo.

No período 2016/2, vivenciamos experiências e práticas pedagógicas, enquanto

estudantes da disciplina de Tópicos Especiais de Ensino II, na qual se consistia em
discutir os potenciais do jogar no ensino da Geografia e na formação de professores e
professoras. Foram momentos de aprendizagens, onde a turma trouxe diferentes
tipos de jogos: Pokemón Go, Super Trunfo Geográfico, Mapa-múndi, War, Tangram e
Tetris, em que muitos desses faziam ou fizeram parte de seus cotidianos.

A partir das apresentações, análises, debates e problematizações dos jogos e do

jogar nos espaçostempos da formação de professores e professoras, percebemos a
possibilidade de desenvolvermos nosso TCC, abordando as contribuições éticas,
políticas, pedagógicas dos usos dos jogos nos cotidianos escolares com o ensino de
Geografia.
 17

Com as reflexões acerca das práticas vivenciadas por nós em sala de aula,
percebemos como o jogar e os usos dos jogos, criam espaços de convivência e de
aprendizagens, articulando diferentes saberes entre os sujeitos envolvidos no jogar e
diferentes possibilidades de aprendizagens.

Os processos envolvidos no jogar, não estão apenas no ganhar ou não, mas sim em
todas as vivências compartilhadas coletivamente, bem como as aprendizagens,
gestos, emoções, conflitos e tensões que são negociadas, num diálogo coletivo e
freireano respeitando os saberes dos educandos.

Com isso, podemos partir da perspectiva que os jogos podem proporcionar emoções,
diálogos, gestos e aprendizagens com o rir, o gritar, o brincar, o chorar, o cansaço, o
tédio, as tristezas e as alegrias, criando espaços de convivências, que ampliam os
saberes e deixam de lado o controle e a opressão. Desta maneira, os encontros que
tivemos com as aulas na disciplina de Tópicos Especiais de Ensino II contribuíram
para refletirmos sobre nossas práticas docentes, e que se aproximam de uma
educação libertadora. A seguir, comentaremos alguns dos movimentos de
aprendizagens que foram possíveis com os jogos apresentados na disciplina de
Tópicos de Ensino II.

O War1, por exemplo, como trouxe o relato do estudante que apresentou o trabalho,
introduz noções de territorialidade, conhecimento de outros continentes e países, bem
como a sua localização no globo terrestre. Durante o jogo, seus participantes devem
lidar com administração de recursos, tomada de decisões rápidas, decisões
estratégicas para médio e longo prazo e simulações diplomáticas. Ao jogar o War é
comum acordos de paz entre jogadores e alianças estratégicas militares que são
firmadas a qualquer momento e podem ser desfeitas de uma hora para outra.

Não obstante, o War omite uma grande quantidade de nações, em especial as dos
continentes africano e asiático, sob a prerrogativa de viabilizar a jogabilidade.
Paradoxalmente, os países de grande extensão territorial e influência política são

1 Indiscutivelmente um dos mais populares jogos de tabuleiro do Brasil, War é uma versão modificada do Risk, usando conceitos que depois foram
introduzidos no jogo original, como cartas de objetivo. Os jogadores manobram exércitos em um mapa do mundo, tentando conquistar continentes e tentando
cumprir seus objetivos. https://boardgamegeek.com/ - acessado 08/11/18
 18

fragmentados em diversos territórios, o que é nítido ao observar o norte da América

em relação ao sul, ratificando sua hegemonia mundial.

Com isso, apesar dos aspectos positivos das vivências que o jogo proporciona, o
objetivo do jogo é que o participante se torne, de uma forma ou de outra, o hegemon
ou que liquide seus adversários. Dessa forma, o jogo normatiza a guerra e a
dominação do mais forte sobre o mais fraco através da força e domínio, conduta que
deve ser sempre contestada. A cultura da guerra não deve ser incentivada, ainda
mais num contexto contemporâneo mundial em que a indústria armamentista fatura
bilhões e há políticos sendo eleitos defendendo a cultura da guerra e violência.

Por sua vez, o Pokémon Go2 é um jogo digital para smartphones, que se relaciona
com o espaço a partir da realidade aumentada. O avatar (representação virtual) do
usuário, localiza-se em um mapa que é georreferenciado em tempo real com a sua
localização. Com isso, de acordo com o deslocamento físico do jogador, o avatar se
desloca junto dentro do mundo virtual. O objetivo do jogo é capturar o máximo de
criaturas diferentes, chamadas de “pokemón”, quanto mais raro e mais forte as
criaturas mais cobiçadas pelos jogadores elas se tornam, que muitas vezes percorrem
vários quilômetros atrás de uma única criatura.

Além dos próprios Pokémon, o jogo tem locais de competições e de suporte, os

ginásios e pokéstops (pontos de recarga de itens consumíveis), que são previamente
determinados pela desenvolvedora do aplicativo em marcos espaço-culturais. Dentre
estes marcos, tem-se os pontos notáveis, que são referências espaciais na região ou
pontos que costumam passar desapercebidos pelos transeuntes alheios. De tal forma,
o jogo evidencia aspectos da paisagem antes invisibilizados, como estátuas, grafites e
murais, ressignificando os olhares de seus usuários com o espaço que eles habitam.

Entretanto, a distribuição espacial dos pontos de interesse no aplicativo acompanham

as assimetrias dos ambientes urbano e rural, priorizando as zonas centrais das
cidades ante os locais mais distantes e desvalorizados, de tal maneira o mapa do jogo
é um verdadeiro mapa da desigualdade social.

2 Pokemon go é um jogo de realidade aumentada, desenvolvido por uma colaboração entre a Niantic, Inc. e a Nintendo. O jogo logo após ter sido lançado
entrou na lista dos App mais baixados, tomando o primeiro lugar dos jogos além de se transformar num verdadeiro fenómeno social.
 19

Além dos pontos, uma menor quantidade de pokemón são encontrados nas regiões
mais pobres, que se tornam verdadeiros “pokedesertos”. Ademais, o jogo necessita
de um aparelho celular moderno e de acesso constante à internet móvel, dificultando
o acesso ao aplicativo para a população de baixa renda. Demonstrar as assimetrias
do espaço urbano, através de um jogo digital pode ser uma forma potente de discutir
o assunto com os estudantes de uma forma mais lúdica, uma vez que o educador
pode convidar a turma a discutir as desigualdades sociais da sua cidade.

Demonstrar as assimetrias do espaço urbano, através de um jogo digital pode ser

uma forma potente para problematizarmos as desigualdades sociais e as questões
urbanas, com o ensino de Geografia e nos espaçostempos da formação docente e
dos cotidianos escolares.

Voltando mais ainda no tempo, no período 2016/1, na disciplina de Tópicos Especiais

de Ensino I, tivemos uma primeira experiência de ensino no cotidiano escolar no
ensino fundamental em uma escola municipal de Vitória. A proposta estava em
discutirmos a temática da cartografia com uma turma. Desenvolvemos um jogo para
usar com os estudantes, batizando-o de Mapa-múndi (Figura 1), com intuito de
possibilitarmos as condições e os caminhos possíveis de aprendizagem.

O jogo consiste em uma representação cartográfica do globo terrestre, na projeção de

Mercator3 com um ponto de partida pré-definido, no mapa o educador, da instrução de
deslocamento em graus com sua devida orientação em relação aos pontos cardeais.
Os participantes deveriam chegar ao local correto e responder corretamente o país
em que o ponto se encontrava. Com isso, pudemos vivenciar e visualizarmos as
noções de orientação geográfica, localização geográfica, hemisférios, meridianos e
paralelos, longitude e latitude.

3 A projeção de Mercator é uma projeção cilíndrica, conserva a forma, mas altera a dimensão. Foi a primeira representação cartográfica moderna a
representar todo o globo terrestre
 20

Figura 1: Jogo O Mapa-múndi

Fonte: Adaptada de PENA (2015)

A partir dessas aprendizagens e encontros com o jogo e o jogar, pensamos de forma

freireana que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”
(FREIRE, 2016, p. 25). Essas práticas com os jogos nos ensinaram sobre as
possibilidades de usos desses artefatos culturais e de aprendizagens, possibilitando
processos pedagógicos éticos, estéticos e políticos nos cotidianos escolares e com o
ensino de Geografia.

Os encontros com os cotidianos escolares nos fizeram repensar nossa atitude como
educadores, sendo que aprendemos na prática que estávamos aprendendo ao
ensinar, conjuntamente com a turma de estudantes, e que estávamos nos formando
permanentemente, assim como eles “[...] quem forma se forma e re-forma ao formar e
quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (Freire, 2016, p.25). O fato de
termos gostado e nos envolvido com as práticas pedagógicas que realizamos nos
cotidianos escolares, hoje trazemos críticas e reconhecemos nossa incompletude
como seres humanos e como educadores.
 21

O Mapa-múndi apesar dos seus pontos positivos, não teve grande impacto em
reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade e sua insubmissão,
aspectos defendidos por Freire (2016), indispensáveis para a prática de um educador
democrático. Ele nos adverte que a ideologia é uma armadilha que vem diretamente
com a ocultação da verdade e que torna opaca a realidade ao mesmo tempo que nos
torna “míopes”.

Por que o norte está para cima? O que é o “em cima” e o “embaixo”? Quais países
são privilegiados na representação? Porque a Europa está no centro? Trazer essas
questões em sala de aula ajuda a desnaturalizar uma ideologia eurocêntrica,
possibilitando a emergência de identidades anticoloniais. Lembramos novamente, o
nosso maior educador, que dizia que a educação é ideológica, uma vez que ninguém
pode estar no mundo com o mundo e com os outros de forma neutra (Freire 2016), de
forma neutra nos fazendo questionar qual é a nossa posição como professor e
professora.

Uma prática mais libertadora e menos bancária seria levantarmos esses

questionamentos e problematizarmos a possibilidade de dialogarmos com outras
escalas cartográficas, como a escala local, da sala de aula e escola, rua ou bairro, da
vida cotidiana, com suas outras Geografias.
 22

2 ENCONTROS E APRENDIZAGENS COM OS USOS DOS JOGOS NOS

COTIDIANOS ESCOLARES COM O ENSINO DE GEOGRAFIA

Dando continuidade as nossas aproximações com a temática da pesquisa abordada

em nosso TCC, realizamos uma visita à turma V5 do Ensino Médio Integrado ao
Técnico em Estradas, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Estado do Espírito Santo, no campus Vitória, onde nosso orientador, o professor
Eduardo Fausto Kuster Cid, ministra aulas e desenvolveu uma atividade similar à
nossa proposta.

O encontro no Ifes começou com uma conversa prévia do grupo com o orientador, na
qual discutimos a metodologia que utilizamos na pesquisa. Em seguida, fomos para a
sala de aula, para sermos apresentados à turma. Aproveitamos a oportunidade para
darmos continuidade com o que estávamos conversando, ou seja, sobre o educador
Paulo Freire. Conversamos também com os estudantes sobre as possibilidades de
aprendizagens com os usos dos jogos e o ato do jogar, que envolvem diálogos,
aproximações, encontros de saberes, emoções, o compartilhamento de
responsabilidades, o desenvolvimento de senso crítico para uma leitura de mundo
mais plural e democrática.

“A leitura de mundo revela, evidentemente, a inteligência do mundo que vem

cultural e socialmente se constituindo. Revela também o trabalho
indispensável de cada sujeito no próprio processo de assimilação do mundo
(FREIRE, 2006, p.121).

Paulo Freire discute a importância de saber ouvir na prática docente, para depois
poder falar com os educandos e não para eles, escutar é respeitar os conhecimentos
dos estudantes.

Os grupos que tinham realizado a atividade da elaboração de um jogo educativo

apresentaram sete jogos, com a temática de resíduos sólidos, sendo estes: Jogo dos
Resíduos Sólidos; Residuolândia; Uno dos Resíduos Sólidos; Ludo Lixo; Tabu de
Resíduos; Gincana de Resíduos; Quantas Dicas Você Precisa? Além disso, os jogos
continham seus próprios manuais, objetivos, regras, público-alvo e uma narrativa,
contemplando uma descrição da produção e avaliação do trabalho. É válido ressaltar
 23

que os assuntos que permearam a concepção e criação dos jogos, estavam em

consonância com os conteúdos apresentados em uma apostila disponibilizada pelo
professor.

Após as apresentações, foi aberto um espaço para que pudéssemos discutir os jogos
a partir de perguntas abertas, de forma a se aproximar mais de uma conversa do que
a um seminário, com o propósito de captar minúcias da realização por trás dos
resultados apresentados. Spink (2008) defende que a ida a campo não deve ser
delineada apenas por um roteiro e as conversas devem fluir e não seguir perguntas
pré-definidas. Dessa forma ouvimos os desafios e as conquistas, os entendimentos e
desentendimentos, as histórias e as aventuras, o cotidiano e as vivências que
educandos têm com os jogos.

Durante a conversação, os estudantes nos fizeram enxergar informações que

poderiam passar despercebidas pela nossa cegueira epistemológica, reforçando a
importância de ouvir, da conversação, de fazer “com” o cotidiano e de se respeitar o
conhecimento dos educandos.

As pesquisas realizadas pelos estudantes foram feitas por meio de uma apostila
disponibilizada pelo professor e por fontes alternativas, em especial a internet. O
andamento da atividade se deu em reuniões emergindo em diálogos, a fim de
organizar o jogo. Dessa maneira, as redes de saberes dos educandos tiveram espaço
para manifestação da autonomia do pensamento e da criatividade, sem a
necessidade do protagonismo do professor.

As narrativas dos estudantes mostraram que os resultados das atividades foram

menos importantes que os caminhos que trilharam até lá, pois foram neles que
aconteceram diálogos, desafios, soluções e emoções. O aprendizado não veio só do
jogo como um objeto materializado, mas sim na relação com o outro, tomando
decisões, fazendo escolhas, compartilhando e criando outros saberes numa proposta
de aprendizagem coletiva, dialógica e voltada para a autonomia dos educandos.

Por ser uma turma do primeiro ano e ter sido a primeira atividade do semestre letivo,
os alunos ainda estavam no momento da formação de laços e aproximação afetiva,
 24

portanto, não foi feita com grupos escolhidos pelos próprios estudantes. O professor
optou por organizá-los em grupos de acordo com a ordem alfabética. Ficamos
contentes ao ouvir os depoimentos dos alunos relatando uma experiência rica, a partir
das vivências oriundas dessa prática, onde amizades foram iniciadas, construindo
assim os laços e redes existentes no cotidiano escolar.

Foi também a partir daí que vieram os maiores desafios enfrentados pelos
estudantes, que segundo eles, foi o processo de negociações e acordos coletivos
para a produção do jogo, apesar disso não ser um problema, uma vez que é um fato
constituinte e presente nos cotidianos escolares e essencial para o processo de
ensino e aprendizagem.

A pesquisa com o cotidiano escolar permite ver, sentir e acompanhar as negociações,

resistências e acordos, inserindo-se de forma horizontal com os encontros diários,
respeitando os conhecimentos dos outros. Spink (2008) nos avisa sobre a importância
dessa metodologia de pesquisa e adverte:

“Virar as costas para o cotidiano é abrir mão da possibilidade de uma

inserção mais caótica no mundo das ações sociais; uma inserção ordinária e
corriqueira - diferente da daquela do especialista observador imparcial. O
apelo figurativo para os micro lugares é um apelo para a importância dos
pesquisadores se conectarem com os fluxos constantes de pessoas, falas,
espaços, conversas e objetos, de assumir-se como também actante (latour
2004), para um processo continuo de negociação, resistência e imposição de
sentidos coletivos” (SPINK. 2008. p. 71).

A partir das práticas vivenciadas por nós em sala de aula, inferimos que, os jogos
além de se relacionarem com os saberes da Geografia, proporcionam aos
participantes a possibilidade de criarem espaços de convivências que ampliam os
saberes e deixam de lado, ou se afastando dos mecanismos de controle e de
opressão. Desta maneira, esses jogos nos trouxeram tal reflexão, contribuindo com
nossa formação docente, que luta por uma educação libertadora e na formação de
uma educação que não se restringe à uma metodologia conteudista e que valoriza as
diversas formas de inteligências.

Em campo nos deixamos guiar pelas discussões da professora e pesquisadora Inês

Barbosa de Oliveira (2007), orientando-nos a ver/ler/ouvir/sentir o cotidiano,
 25

advertindo sobre a importância do reconhecimento da existência de práticas

emancipatórias no cotidiano escolar chegando à conclusão que produção de
conhecimento precisa ser sempre coletiva, “[...] na qual a cegueira de uns pode ser
minimizada pela capacidade de ‘ver’ de outros, portadores de outras cegueiras etc.”
(OLIVEIRA, 2007, p. 56).

Ela nos acautela que apesar dos potenciais e das utilidades possíveis das pesquisas
no cotidiano devemos atentar para não adotarmos supostas e duvidosas evidências
oriunda das nossas próprias cegueiras ao olhar o cotidiano, tendo em vista que a
mesma prejudica a compreensão do caráter emancipatório de práticas encontradas e
compartilhadas nos diversos cotidianos escolares.

Numa perspectiva mais política, a ideia do desenvolvimento da cegueira

epistemológica tornou possível desenvolver uma reflexão em torno do modo
como essa “cegueira” prejudica a compreensão do emancipatório de práticas
encontradas e compartilhadas nos diversos cotidianos escolares, na medida
em que impele a reconhecer, como conhecimento passível de transformar
emancipatoriamente a escola e a sociedade, apenas os saberes
sistematizados, teoricamente estruturados e fundamentados, tecidos no
âmbito dos espaços/tempos destinados a esse fim: a academia e seus
‘cientistas’. (OLIVEIRA, 2007, p.68)

Em nossas práticas pedagógicas, buscamos fazer uma aproximação metodológica

com as pesquisas com os cotidianos (SPINK, 2008), que permeia a captura das
minúcias, sensações, emoções, autonomias presentes nos cotidianos escolares,
entretanto, encontramos barreiras nesse percurso. O pouco tempo disponível para
uma emersão profunda nas vivências dos cotidianos escolares, agregadas às
formalidades institucionais, impostas às instituições de ensino e à aura de autoridade
advinda do impacto, que o privilégio do título universitário nos outorga e nos distancia
da intimidade exigida para a pesquisa com os cotidianos.

No próximo capítulo, faremos algumas conceituações dos jogos e como eles podem
ser utilizados na educação, bem como, suas inter-relações com os ensinamentos de
Paulo Freire, quanto à autonomia dos educandos, criatividade e prática pedagógica
de sua utilização.
 26

3 APROXIMAÇÕES COM A TEMÁTICA DE JOGOS EDUCATIVOS NO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Antes de uma discussão sobre a utilização dos jogos como ferramenta de

aprendizagem, é pertinente neste primeiro momento, discorrer a respeito de
definições de termos como lúdico, brinquedo, brincadeira e jogo, ora que são muitas
vezes erroneamente considerados como equivalentes.

O termo lúdico tem origem no latim ludus e quer dizer brincar, neste brincar fica
compreendido jogos, brinquedos e brincadeiras e é coerente também, a conduta
daquele que participa, que brinca e se diverte do mesmo modo que, a música, a
literatura, o teatro, as dramatizações, igualmente são consideradas manifestações do
lúdico. (Silva e Cardozo, 2018).

Na atividade lúdica, o que importa não é apenas o produto da atividade, o que

dela resulta, mas a própria ação, o momento vivido. Possibilita a quem a
vivencia, momentos de encontro consigo e com o outro, momentos de
fantasia e de realidade, de ressignificação e percepção, momentos de
autoconhecimento e conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o
outro, momentos de vida (SILVA, 2011, p.20).

Segundo Kishimoto (2000), o brinquedo é um objeto suporte para realização da

atividade lúdica, porém sem um sistema de regras que determina como será realizado
a sua utilização, devendo criar momentos lúdicos de livre exploração, nos quais
prevalecem as incertezas do ato.

Böhm (2015) destaca que os brinquedos podem ser de dois tipos: estruturados e não
estruturados. Estruturados são aqueles brinquedos oriundos de fabricação industrial,
como por exemplo: carrinhos, bonecas, entre outros, já os brinquedos não
estruturados são objetos simples, como por exemplo: paus, pedras, entre outros, que
usando a criatividade podem ser utilizados ganhando um novo significado e
transformando-se em um brinquedo, como por exemplo, utilizar um cabo de vassoura
como cavalinho.
 27

Kishimoto (2000), conceitua a brincadeira como o ato de brincar, ou seja, a ação que
uma pessoa executa ao desempenhar uma atividade lúdica ou concretizar as regras
do jogo, podendo ser dito como o lúdico em ação.

Para Cid (2017), os jogos são brincadeiras que possuem regras explícitas e
determinadas, sendo utilizadas tanto para referir a atividade lúdica individual de
adultos e crianças, quanto às atividades em grupo. Cid (2017) também nos aponta
que os jogos apresentam como características essenciais: serem capazes de iniciar
uma partida colocando seus jogadores em igualdade de disputa; terem a capacidade
de definir o seu vencedor; apresentarem componentes lúdicos capazes de torná-lo
atrativo e disporem de variáveis com determinado grau de imprevisibilidade. São
exemplos de jogos: jogo de cartas, dominó, tabuleiro, futebol, disputas de danças,
entre outros.

A definição de uma metodologia de trabalho com jogos na sala de aula somente

começou a ser discutida com os avanços no campo da Psicologia, devido as
contribuições de teóricos, tais como: Piaget, Vygotsky, Montessori, Decroly e Fröbel.
Nesta concepção, o indivíduo passa a ser o dinamizador do seu próprio processo de
aprendizagem e não mais um mero assimilador de conhecimentos transmitidos. Os
educadores necessitam conhecer determinados componentes internos dos seus
alunos para orientarem a aprendizagem deles, de maneira significativa (GRANDO,
2000).

Segundo Kishimoto (2000), utilizar o jogo na educação significa transportar para o

campo de ensino e aprendizagem condições para maximizar a construção do
conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de
iniciação e a ação ativa e motivadora, onde o jogo ensina ao aluno qualquer coisa que
complete o seu saber, seus conhecimentos e suas apreensões do mundo.

Considerando essas condições acima indicadas, trazemos também para esse

trabalho, uma aproximação com o pensamento freireano, no sentido de percebemos
que, mais do que uma transposição para o campo da educação, o jogar é para nós,
uma condição cultural de nosso viver cotidiano, e que, na educação, o jogo e o jogar,
possibilitam a criação de condições de aprendizagens, pautadas no diálogo amoroso,
 28

na ética e na convivência entre os diferentes sujeitos e, com, os diferentes saberes

que acontecem quando estamos envolvidos no jogar.

A proposta de criação de um método ativo de ensino e aprendizagem por meio de

jogos pedagógicos, justifica-se por atender as necessidades dos professores e
professoras em possibilitar que a atenção do educando desenvolva ações de
pesquisa e de curiosidade, afastando assim, das concepções bancárias e
antidialógicas de educação.

Entretanto, Cid (2017) nos aponta que:

Um dos desafios dos jogos educativos consiste em separar jogo com

finalidade de obtenção de prazer ou relaxamento com a possibilidade de
técnicas pedagógicas associadas a essas características naturais ao jogo,
uma vez que a ludicidade é uma variável de ambos e, por vezes, se
confundem, razão pela qual se torna importante a identificação de conceitos
capazes de constituir um termo distinto, isolando o jogo de outras formas que
também podem levar ao uso dessa nomenclatura, quer em sentido literal ou
figurado. (Cid, 2007, p. 38)

Segundo Kishimoto (2000), o jogo educativo utilizado em sala de aula vai além das
brincadeiras e se torna um espaço de produção de conhecimentos e de formação
humana, ampliando também a possibilidade de autonomia entre os participantes,
desempenhando uma função educativa, na qual educador e educandos aprendem
mutuamente. Para o jogo ter uma função educativa, não pode ser pré-determinado e
imposto como uma obrigação para o educando, pois uma vez que não for de livre
escolha e seu desenvolvimento não depender dele próprio, não se terá jogo, mas a
realização de um trabalho.

Nas práticas educativas com jogos, a sua produção se apresenta como atividade
potencializadora para uma aprendizagem mais dinâmica e significativa para o aluno,
uma vez que o mesmo passa a ter um envolvimento direto na produção dos jogos,
tornando-o um agente ativo e participativo na construção do conhecimento e no
desenvolvimento da sua autonomia, pois envolve a construção de regras, acordos
coletivos e na sua percepção do mundo.
 29

3.1 O JOGAR E OS USOS DOS JOGOS NOS PROCESSOS PEDAGÓGICOS A

PARTIR DE UM DIÁLOGO FREIREANO.

Apostamos nos usos dos jogos e no próprio jogar como possibilidade pedagógica, de
caráter dialógico, interativo e prazeroso nos cotidianos escolares e nos contextos da
nossa formação docente e humana. Desejamos neste trabalho problematizar as
concepções conteudistas, individuais, tecnicistas e bancárias da educação, nos
aproximando assim, das perspectivas freireanas de educação.

Utilizando o jogo adequadamente os educadores dispõem de uma nova estratégia

que o auxiliará no planejamento de aulas e no processo de ensino e aprendizagem,
sendo algo mais interativo e incentivador da habilidade de resolução de problemas,
afastando-se da forma tradicional desse processo (CID, 2017).

Os modelos tradicionais de educação, apresentados como “sistemas bancários” por

Freire (2016), são aqueles em que os educandos são tratados simplesmente como
um depósito de informações sem uma reflexão ou significação acerca da mesma,
sendo sujeitos passivos nos processos pedagógicos, onde eles apenas recebem,
guardam e arquivam informações e saberes “transferidos” pelos professores e
professoras.

Aqui, os jogos são pensados como um artefato cultural da sociedade e que cria
possibilidades de produção de conhecimentos e de aprendizagens, dialogando com o
pensamento freireano, no qual, ensinar não é transferir conhecimento. Neste sentido,
e pensando com Paulo Freire, tanto os jogos e o jogar, os vídeos, músicas, filmes,
poesias, gestos e emoções podem ser pensados como práticas pedagógicas e
libertadoras.

“Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades

para a sua própria produção ou construção. Quando entro numa sala de aula
devo estar sendo aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos
alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa
que tenho: a de ensinar e não a de transferir conhecimento.” (FREIRE, 2016,
p. 47).
 30

Freire (2016) nos aponta o caminho para rompermos com esse modelo de educação,
devemos entender que não há docência sem discência, ou seja, quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Assim, o uso dos jogos
contribui com processos pedagógicos e de aprendizagens mais dinâmicos, onde a
aprendizagem se dá de forma lúdica e prazerosa, sem que haja a imposição de
conteúdos de forma unilateral.

Os jogos já estão presentes no nosso ambiente sociocultural, com isso Freire (2016),
nos aponta que não devemos desconsiderar as experiências prévias dos educandos,
neste sentido, devemos respeitar e valorizar os jogos já conhecidos dos educandos,
podendo assim, utilizá-los na compreensão, explicação e generalização de conceitos
ou como possíveis práticas a serem utilizadas no ensino.

Freire (2016) cita que nós enquanto educadores, devemos saber que faz parte da
nossa tarefa, não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo,
que implica na superação do senso comum nos espaçostempos da aprendizagem.

A utilização de jogos é um largo caminho nesse processo criativo da autonomia dos

educandos, uma vez que é possível desenvolver diversas características pessoais
como: a criatividade, a interpretação, a socialização, tomada de decisão, organização
de regras, o conhecimento, a motricidade, os conflitos, dúvidas e entre outras.

Diante das discussões teóricas, vivências e experiências com os cotidianos,

concordamos com Freire (2016), que apreender é aventura criadora, mais
enriquecedora que a mera memorização de conteúdos, portanto realizamos a
atividade de desenvolver com os cotidianos escolares jogos de caráter pedagógicos.
 31

4 A CRIAÇÃO E OS USOS DOS JOGOS NOS COTIDIANOS ESCOLARES COM

O ENSINO DE GEOGRAFIA

Buscando utilizar uma prática libertadora com os jogos, este capítulo consiste em uma
imersão no cotidiano escolar. Propusemos construir com a turma, professora e
educandos, a elaboração autoral de jogos de caráter pedagógico, respeitando o
conteúdo a ser lecionado paralelamente à confecção do jogo.

Previamente, fomos até a Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Aflordízio

Carvalho da Silva no dia 29 de agosto de 2018 e nos apresentamos à professora
Samira Sanches, uma das docentes titulares da disciplina de Geografia, que já era
conhecida por parte dos membros do grupo que a acompanhou em outra escola na
disciplina de Estágio Supervisionado I, bem como, alguns integrantes do TCC
realizaram atividades da disciplina de Pesquisa e Prática Pedagógica.

A educadora prontamente aceitou o desafio, e dentro das possibilidades, respeitando

o cotidiano escolar, nos sugeriu duas turmas da primeira série do ensino médio (1M1
e 1M2). Ela nos adiantou informações básicas sobre a escola e as turmas, como os
horários disponíveis, a agenda e os conteúdos que estariam sendo trabalhados, e
manifestou que a proposta trazida por nós seria muito bem-vinda como um
instrumento capaz de trazer uma atividade diferenciada, criativa e manual,
potencializando o ensino e aprendizagem dos educandos.

Assim como o tema do presente trabalho, a definição da escola em que fora realizado
o campo de produção de dados, também perpassou por caminhos já traçados ao
longo da vida acadêmica do grupo. Para tanto, viu-se benéfica a escolha da EEEFM
Aflordízio Carvalho da Silva como o campo da pesquisa.

A escola está localizada no município de Vitória/ES, no Bairro da Penha, pertencente

à região administrativa de Maruípe com uma área de 5.684 km², composta pelos
bairros de Maruípe, Bairro da Penha, Bonfim, Itararé, Joana D’Arc, São Benedito,
Santa Cecília, Santa Martha, Santos Dumont, São Cristovão, Tabuazeiro e
 32

Andorinhas, nos quais estudantes advindo de todos esses bairros são atendidos pela
escola, conforme o mapa a seguir.

Figura 2: Localização da EEEFM Aflordízio Carvalho da Silva

Fonte: Autores

Especificamente o Bairro da Penha, no qual a escola está inserida, caracteriza-se por

ser um bairro considerado periférico, com representativa aglomeração subnormal.
Segundo o documento Vitória bairro a bairro (2013), da Prefeitura de Vitória, o Bairro
da Penha no ano de 2010 possuía uma população de 5.603 habitantes, sendo 2.435
de idades entre 0 e 24 anos.

Dentre a população total, 64,09% se considera parda, 25,56% branca, enquanto

9,73% de cor preta. Para o mesmo ano tem uma renda média de 1.764,57 reais por
domicílio particular permanente e atividade econômica amplamente alocada no setor
de serviços, abrangendo 54,66% e no setor de comércio com 40,82%, para o ano de
2011.
 33

De acordo com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da escola, os alunos

que lá estudam provem em sua maioria de diversas escolas da rede pública municipal
das cidades da Grande Vitória.

As maiorias dos alunos são de famílias de baixa renda, uma parte assalariada
e outra parte que conta apenas com ajuda do Governo, através de benefícios
sociais. A estrutura familiar é bastante diversificada, sendo que muitos
estudantes têm como referência primeira os avós, tios ou irmãos, e
convivendo também com padrastos e madrastas. (PDI, 2016)

A unidade de ensino conta com 13 salas de aula, sendo elas salas ambientes, ou
seja, as salas são temáticas para cada disciplina, recebendo uma turma diferente em
cada período. Todas essas salas possuem televisores e a escola ainda conta com
dois aparelhos data show, uma tela de projeção portátil, três quadros digitais portáteis
e recursos didáticos como pincéis, apagadores, livros didáticos, papéis, entre outros.
Ainda sobre a infraestrutura, a escola não está finalizada, restando laboratórios,
auditórios e a quadra poliesportiva a serem implementadas.

Figura 3: Entrada da EEEFM Aflordízio Carvalho da Silva

Fonte: Autores

4.1 ENCONTROS E APRENDIZAGENS GEOGRÁFICAS COM OS JOGOS NOS

COTIDIANOS ESCOLARES DA PESQUISA

Combinamos previamente com a professora Samira a realização de cinco encontros,

conforme a Tabela 01, para a realização da produção dos jogos com os alunos. Entre
 34

um encontro e outro, a professora ficou responsável de dar continuidade ao conteúdo

da disciplina sobre a litosfera e formação geológica da terra, cujo o jogo deveria se
relacionar, respeitando a rotina do cotidiano escolar e o planejamento pedagógico.

Tabela 01: Datas dos encontros realizados na escola

Turmas
Encontros realizados
1M1 1M2

1º encontro 20 de Setembro 21 de Setembro

2º encontro 27 de Setembro 28 de Setembro
3º encontro 04 de Outubro 05 de Outubro
4º encontro 10 de Outubro 10 de Outubro
5º encontro 18 de Outubro 19 de Outubro
Fonte: Autores

4.1.1 Primeiro encontro

Em nosso primeiro contato com as turmas começou com uma apresentação pessoal
dos integrantes do TCC, e com uma explicação geral do projeto e das práticas
pedagógicas que seriam realizadas, envolvendo os jogos educativos nas aulas de
Geografia. Nosso desejo com as práticas pedagógicas e com os jogos no ensino de
Geografia consistia em, problematizar e se afastar das concepções e práticas
tradicionais e bancárias de educação, possibilitando a criação de espaços de
aprendizagens e de convivências dialógicos e coletivos nos cotidianos escolares.

Após a formalidade das apresentações pedimos que cada um pesquisasse sobre

tipos de jogos educativos, pensando-os a partir de temáticas relacionadas com a
Geografia e com a litosfera terrestre, contribuindo e dando continuidade ao que
estavam estudando no trimestre letivo. A proposta consistia em apresentarem no
próximo encontro, um nome para o jogo, objetivos, regras, números de jogadores,
público-alvo e materiais necessários.

4.1.2 Segundo encontro

A proposta desse encontro foi de termos a possibilidade de compartilhar as pesquisas

sobre os jogos educativos. Percebemos a necessidade de passar de grupo em grupo,
 35

para conversarmos sobre suas dúvidas e ideias. Alguns grupos reinventaram jogos
conhecidos e pesquisados, outros, propuseram jogos diferentes. Todas as propostas
eram criativas e realizáveis. Ao final da aula foi possível que os grupos listassem os
materiais necessários para a confecção dos jogos. Na aula seguinte os grupos teriam
que apresentar um protótipo do jogo, contendo um esboço do jogo e de seu manual.

4.1.3 Terceiro encontro

Começamos a aula percebendo a complexidade que é o cotidiano escolar, suas

tensões, relações e processos de negociação que acontecem. Num primeiro
momento, percebemos que houve resistência em alguns grupos a realizar a atividade
proposta, entretanto a estratégia de ir de grupo em grupo conversando pessoalmente,
fez com que esse obstáculo fosse vencido e assim os grupos participaram ativamente
da atividade. Diante desses turbilhões, tensões, emoções e desejos que habitam os
contextos do aprender e do ensinar, conhecemos os protótipos dos jogos elaborados
pelos grupos, como exemplificado na figura abaixo:

Figura 4: Protótipo de um jogo realizado por um dos grupos

Fonte: Acervo Pessoal

 36

4.1.4 Quarto encontro

Em virtude do feriado do dia 12 de outubro (sexta-feira), optamos por acompanhar as

duas turmas no dia 10 de outubro, uma vez que a professora leciona para as duas
classes. Além disso, fomos surpreendidos com a notícia de que as aulas desse dia
seriam mais curtas, tendo quarenta minutos de duração, devido à comemoração
antecipada do Dia dos Professores.

Levamos alguns materiais solicitados, como por exemplo, EVA, papelão, papel
contact, cola quente, disponibilizada pelo outro professor de Geografia, o Roberto. Os
grupos estavam em diferentes estágios de criação e de montagem dos jogos, o que
foi preponderante para combinarmos o cronograma das atividades, com a indicação
da data para que os jogos sejam apresentados à turma e a nós, juntamente com uma
simulação de jogabilidade.

4.1.5 Quinto encontro

Os últimos dias de visita à escola foram designados para os educandos apresentarem

os trabalhos e terminassem os detalhes que precisavam. No primeiro dia foram
apresentados 6 jogos e no segundo 7 jogos, listados abaixo.

 Trilha quebrada;
 Mini jogos educativos;
 Curiosidade geográfica;
 Avançando com a litosfera;
 Trilha do estudo;
 Bingo geográfico;
 Memória da Terra;
 Tabuleiro geográfico;
 Quebra-cabeça das placas tectônicas;
 Tabuleiro geográfico;
 Dominó geográfico;
 Encontro das placas.
 37

Nas apresentações dos jogos educativos os educandos manifestaram que

aprenderam como funciona a tectônica de placas, de uma maneira menos “chata e
mais dinâmica do que com as aulas normais”, segundo relato de uma das estudantes.
Cores, desenhos, formas, objetos, peças. Muita criatividade e encontro de saberes
geográficos foram vivenciados.

Ao término das apresentações, agradecemos aos educandos e à professora pela

participação e colaboração na realização das atividades. Saímos com a sensação de
satisfação, uma vez que os educandos abraçaram a proposta e se desafiaram a
fazerem, de forma criativa e alegre, jogos educativos, contribuindo com a
aprendizagem e, principalmente, com a autonomia, coletividade, pesquisa, tensões e
conflitos, sendo que alguns dos jogos foram disponibilizados ao Laboratório de ensino
e aprendizagem de Geografia (Leageo) da Universidade Federal do Espírito Santo
(Ufes), e, outros jogos, foram doados à biblioteca da escola, deixando acessível a um
público variado de pessoas.
 38

5 CARACTERIZAÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO DOS JOGOS EDUCATIVOS E

GEOGRÁFICOS ELABORADOS PELOS EDUCANDOS

Neste capítulo, traremos os doze jogos produzidos pelos estudantes, com uma breve
descrição e algumas análises e percepções, entendendo que nosso objetivo principal
não é a materialização de um jogo, mas sim as relações envolvidas no seu processo
e as aprendizagens.

Não tivemos a oportunidade de jogarmos os jogos com estudantes. Mesmo tendo

feito esta proposta à professora, as exigências do calendário escolar, não nos
permitiu mais aulas disponíveis. Ressaltamos que os jogos desenvolvidos pelos
alunos foram desenvolvidos em um curto período de tempo, enquanto jogos
comerciais tem um longe período de testes e aprimoramento da jogabilidade. Para
que os jogos dos estudantes alcançassem a jogabilidade de um jogo comercial,
necessitaria de vários testes e aprimoramentos. Entretanto, para os próprios
estudantes, seus jogos estavam coesos e coerentes e sua jogabilidade estava
adequada. Como a nossa meta não foi a produção de um jogo mercadológico, é mais
importante a percepção dos educandos sobre sua própria criação autônoma.

5.1 AVANÇANDO COM A LITOSFERA

O grupo responsável pelo jogo Avançando com a litosfera (Figura 4), já tinha uma
ideia inicial desde as primeiras aulas, que seria um jogo de tabuleiro de perguntas e
respostas. Porém, ainda assim, foi necessário que houvesse um processo em grupo
de ratificação da concepção previamente definida. Todos integrantes mostraram-se
participativos e interessados na atividade proposta e a estética final, com suas cores
chamativas, números grandes e de fácil aceitação, proporcionam uma interação
agradável para com os jogadores.

O jogo consiste em avançar as casas até chegar à última a medida que são
respondidas as perguntas, com diferentes graus de dificuldade, passando por casas
com armadilhas, desafios e bônus. As perguntas, adequadas à proposta, acerca do
conteúdo de litosfera e formação geológica, foram pesquisadas no livro didático, bem
como na internet, mostrando-se como uma fonte de pesquisa diferente da tradicional.
 39

Figura 5: Jogo Avançando com a litosfera

Fonte: Jogo Avançando com a litosfera desenvolvido pelos alunos, 2018

5.2 BINGO GEOGRÁFICO

No jogo Bingo Geográfico (Figura 5) como bem mostra o manual, a pessoa que
estiver como locutora, sorteia uma questão e a lê para os demais jogadores. Se a
resposta estiver na cartela, deve ser marcada e pontuada. Assim, quem primeiro
marcar todas as respostas de uma cartela vence o jogo. Na confecção do presente
jogo, foram feitas perguntas geográficas em geral, posteriormente, o grupo incluiu
perguntas relacionadas com a litosfera e a formação geológica da Terra. O Bingo
Geográfico, caracterizando-se como um jogo de pergunta e resposta, assemelha-se a
um dos métodos de avaliação mais comuns, as provas, com questões de múltipla
escolha, isso pelo fato de ser feita uma pergunta, dentre as várias opções da cartela.
 40

Figura 6: Apresentação do jogo Bingo geográfico

Fonte: Jogo Bingo geográfico desenvolvido pelos alunos, 2018

5.3 CURIOSIDADE GEOGRÁFICA

Neste jogo, denominado de Curiosidade geográfica (Figura 6), um conjunto de cartas

fica disposto para ser comprado entre os jogadores que irá ler a pergunta nela
indicada e designa para um outro jogador. Se a resposta for assertiva, o jogador que
respondeu acumula a carta, caso seja errônea, a carta retorna para o monte inicial.
Vence quem reunir o maior número de cartas.
 41

Figura 7: Apresentação do jogo Curiosidade Geográfica

Fonte: Jogo Curiosidade Geográfica desenvolvido pelos alunos, 2018

5.4 DOMINÓ GEOGRÁFICO

O Dominó geográfico (Figura 7) segue os preceitos básicos do clássico jogo de

dominó, contudo, com uma abordagem geográfica. Neste jogo devem-se “casar” um
lado da peça, com o conceito ao lado de uma outra peça, com a definição desse
conceito. O jogo tem seu término no momento em que um dos participantes, acaba
com suas peças da mão, acertando todos os conceitos.
 42

Figura 8: Apresentação do jogo Dominó Geográfico

Fonte: Jogo Curiosidade Geográfica desenvolvido pelos alunos, 2018

5.5 ENCONTRO DAS PLACAS

O jogo Encontro das placas (Figura 8) consiste em responder as perguntas das tiras
de papel, cujas respostas são as placas tectônicas desenhadas no tabuleiro. Cada
acerto resulta na colocação de uma peça, representando o jogador, na placa
respectiva à resposta. No final o jogador que tiver com mais peças alocadas ao
tabuleiro é o vencedor. O Encontro de Placas alia questões teóricas, presentes nas
perguntas, bem como um caráter visual oportuno para noções de posicionamento das
placas tectônicas. Com cores vívidas e indicações de movimentações das placas, o
jogo se mostra convidativo e dentro das proposições esperadas.
 43

Figura 9: Apresentação do jogo Encontro das placas

Fonte: Jogo Encontro das placas desenvolvido pelos alunos, 2018

5.6 MEMÓRIA DA TERRA

Memória da Terra (Figura 9) é baseado no jogo da memória, mas, ao contrário da sua

contraparte tradicional, na qual o propósito é encontrar um par de imagens iguais, o
objetivo deste é encontrar uma correspondência entre imagem e pergunta, imagem e
resposta ou pergunta e resposta, sempre envolvendo conceitos geológicos e de
formação da Terra. Ganha quem acumular mais peças.
 44

Figura 10: Apresentação do jogo Memória da Terra

Fonte: Jogo Memória da Terra desenvolvido pelos alunos, 2018

5.7 MINI JOGOS EDUCATIVOS

É um livreto com atividades variadas, incluindo palavras cruzadas, jogo da velha, jogo
dos sete erros, caça palavras e verdadeiro ou falso, envolvendo temas relacionados
com a litosfera e alguns assuntos diversos (Figura 10).
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Figura 11: Apresentação do jogo Mini jogos educativos

(a) Capa do Jogo (b) Conteúdo do jogo

Fonte: Jogo Mini jogos educativos desenvolvido pelos alunos, 2018

5.8 MONTE AS PLACAS

Monte as placas (Figura 11) foi o nome dado ao jogo de um quebra-cabeça com as
principais placas tectônicas do planeta. O objetivo do jogo é colocar todas as peças
de forma que se encaixem a fim de formar a imagem. As peças possuem recortes e
cores distintas e atendem ao propósito de ensinar as principais placas continentais de
maneira didática e lúdica.
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Figura 12: Apresentação do jogo Monte as placas

Fonte: Jogo Monte as placas desenvolvido pelos alunos, 2018

5.9 TABULEIRO GEOGRÁFICO

É um jogo de tabuleiro (Figura 12) em que os jogadores têm que percorrer a trilha do
“início” até a “chegada”. O jogador joga o dado para se locomover, se cair em uma
casa branca com a inscrição “carta” o jogador compra uma carta vermelha e responde
uma pergunta relacionada ao tema da litosfera. Em caso de acerto, ele joga
novamente, do contrário, deverá responder outra pergunta na próxima rodada para
sair da casa. Há também casas pretas, nas quais os jogadores compram cartas da
mesma cor com consequências e punições para quem parar nelas. O vencedor é o
que chegar primeiro ao final do tabuleiro.
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Figura 13: Apresentação do jogo Tabuleiro geográfico

Fonte: Jogo Tabuleiro Geográfico desenvolvido pelos alunos, 2018

5.10 TRILHA DO ESTUDO

Neste jogo, Trilha do estudo (Figura 13), os competidores devem jogar o dado e
responder a pergunta de uma carta de cor correspondente a da casa a qual parou
(laranja ou rosa). Em caso de acerto, deve jogar novamente, do contrário, passa a
vez. Nas casas azuis, o jogador deverá realizar um desafio para outro participante.
Ganha quem alcançar a casa da chegada primeiro.
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Figura 14: Apresentação do jogo Trilha do estudo

Fonte: Jogo Trilha do estudo desenvolvido pelos alunos, 2018

5.11 TRILHA MALUCA

Neste jogo de tabuleiro, titulado como Trilha maluca (Figura 14), o objetivo é chegar
ao final do percurso respondendo uma questão sempre que parar em uma das casas
numeradas. Em caso de acerto, o jogador poderá avançar na rodada seguinte, do
contrário, deverá responder outra pergunta antes de prosseguir. Há casas com
desafios e penalidades. O vencedor é o jogador que alcançar a chegada antes dos
demais. Com um visual bem atrativo e boa jogabilidade, a Trilha Maluca não deixa a
desejar em relação às perguntas, adequada aos conteúdos de litosfera e formação
geológica da Terra, o jogo permite que ao brincar, os participantes, por vezes sem
perceber, corroboram no processo de ensino e aprendizagem.
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Figura 15: Apresentação do jogo Trilha maluca

Fonte: Jogo Trilha maluca desenvolvido pelos alunos, 2018

5.12 TRILHA QUEBRADA

Neste jogo de equipe, Trilha quebrada (Figura 15), os jogadores devem responder as
perguntas das cartas, caso acertem ganham uma peça do quebra cabeça, quando
todas as peças forem compradas o quebra cabeça das placas tectônicas deve ser
montado. Trilha Quebrada é um jogo de perguntas e resposta que ainda traz as
placas tectônicas para serem montadas ao final, isso se mostra interessante no que
tange as diferentes Geografias presentes. A Geografia dos conceitos relativa às
perguntas e uma outra Geografia mais preocupada com os posicionamentos das
placas tectônicas.
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Figura 16: Apresentação do jogo Trilha quebrada

Fonte: Jogo Trilha quebrada desenvolvido pelos alunos, 2018

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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio das percepções dos jogos criados e pensados pelos educandos, mostraram-
se relevantes nesta pesquisa, o ler, ver e sentir no cotidiano escolar, em contribuir
para uma reflexão das nossas práticas pedagógicas, buscando a valorização de uma
aprendizagem mais significativa, bem como considerando o seu aspecto lúdico, no
qual os envolvidos aprenderam de uma forma onde o prazer, a descontração e
envolvimentos estão presentes.

Em conformidade ao proposto pelo PDI da escola, a atividade que realizamos

contempla uma das práticas estabelecidas como recomendáveis para “análises,
descrições, avaliações, proposições dos fatos e dos fenômenos geográficos”, não se
restringindo à leituras de livros didáticos seguidas de explicações “que mais repetem
do que problematizam as informações fornecidas” (PDI, 2016, p. 89).

Para além das metodologias de praxe da educação tradicional, o jogo, da sua

concepção ao seu jogar, mostrou-se catalisador no processo de ensino e
aprendizagem. As falas estudantes evidenciam a necessidade de se trabalhar de
forma não tradicional e nos mostram que precisamos ser criativos na nossa prática
docente, uma vez que, até um instrumento pedagógico supostamente alternativo
como um trabalho em cartolina pode ser considerado uma prática tradicional para os
estudantes: “O grupo gostou do trabalho do modelo do trabalho (sic) achou bem
diferente, um trabalho que foge um pouco do tradicional que é sempre fazer uma
cartolina”.

Utilizando os jogos, conseguimos trabalhar um viés duplo, por um lado abarcamos as

exigências conteudistas, dando foco nos processos criativos e lúdicos existente nas
relações construídas, por outro, os educandos estudaram os conteúdos curriculares
enquanto trabalharam suas emoções, sensações, relações e aspectos
imprescindíveis no cotidiano escolar.

A utilização dos jogos mostrou uma forma interativa e descontraída para se aprender
“Esse projeto dos jogos foi muito legal, os jogos criados acabaram ajudando a
entender a matéria que a professora está explicando na sala de aula”. (Relato de um
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dos estudantes). Os estudantes demostraram que existe certa carência desse tipo de
atividade no cotidiano escolar: “Foi muito legal e gostaria de ter esse tipo de trabalho
mais vezes”.

Observamos que os estudantes, na confecção dos jogos, adequaram-se em questões

intrínsecas ao jogo, o ganhar e o perder. Entretanto, vale ressaltar que todo o
processo de ensino e aprendizagem não se resumem a estes dois aspectos, o
trabalho em grupo, os conflitos, tomadas de decisões, o rir e o brincar evidenciam que
o processo de criação do jogo é mais importante que o resultado final das partidas,
reforçando a concepção freireana da educação autônoma como alternativa ao método
tradicional na qual o aluno é um mero memorizador de conteúdos.

Após conferir os resultados de uma avaliação tradicional, posterior à confecção dos

jogos, a professora Samira manifestou-se “positivamente surpresa” com as notas das
turmas. Isso corrobora a ideia que a prática de produção dos jogos auxiliou na
construção dos saberes dos educandos. Além disso, a docente comentou que
aquelas turmas “não costumam ser boas de prova”, completou ainda que acreditava
que a melhoria dos resultados se deu por conta do trabalho que realizamos
conjuntamente. Os relatos dos estudantes veem em concordância com a fala da
professora: “[...] foi um trabalho bom que ajudou a gente entender bastante o que a
gente não conseguiu entender na sala com a professora falando”, a atividade
ressaltou a autonomia do educando no seu processo de aprendizagem, e como
consequência melhorou sua facilidade de compreensão do assunto.

Esse depoimento nos aponta que os jogos são artefatos culturais e pedagógicos que
possibilitam a criação de espaço de convivências e de aprendizagens coletivas com
os cotidianos escolares e, no contexto desta pesquisa, no ensino de Geografia e na
formação de professores e professoras.
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7 REFERÊNCIAS

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ferramenta didática nas aulas de Geografia: a ludicidade na construção dos
saberes geográficos. 2018. 48 f. TCC (Graduação) - Curso de Geografia,
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aula. 2000. 224 f. Tese (doutorado em Educação) - Curso de Pós-Graduação em
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ver/ler/ouvir/sentir o mundo. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 98, p.47-
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