REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA

E MAPAS CONCEITUAIS NA CLIMATOLOGIA

ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Victor Hugo Oliveira de Paula1

Eixo Temático: Metodologia, didática e prática de ensino de Geografia.

Resumo
Passando por questões intrínsecas à natureza do conhecimento geográfico e no processo de
formação de professores, o ensino de alguns conteúdos da ciência tem sido prejudicado. A
climatologia como parte deste corpo teórico tem recebido poucas contribuições afim de analisar
os impactos dessas problemáticas nos processos de aprendizagem. Utilizando-se das teorias de
Ausubel referente a Aprendizagem Significativa e a de Duval (1988) quanto aos Registros de
Representação Semiótica, espera-se extrair por meio de uma oficina realizada com alunos do
ensino médio público, quais padrões de representação têm sido utilizados para exprimir os fatores
climáticos. Com o auxílio de discussões teóricas e análise, objetiva-se identificar as
representações semióticas dos educandos quanto aos conteúdos de climatologia e demonstrar a
importância dos mapas conceituais como atividade a ser realizada em todas as etapas da
construção do conhecimento, extraindo quais conhecimentos prévios ancoram novos conceitos.
Palavras-chave: climatologia escolar; aprendizagem significativa; semiótica.

Abstract
Passing through intrinsic issues to geographical knowledge and the process of teachers training,
the teaching of some contents of the science has been injured. The climatology as a part of this
theorical body has received small contributions in order to analyze the impacts of the issues at the
learning process. Using the theories of Ausubel about the Meaningful Learning and the Duval
(1988) one about Registers of Semiotic Representation, is expected to extract through a workshop
held with the public high school students, which represent patterns have been used to indicate
climatic factors. With the help of theoretical discussions and analysis, the objective is to identify
the semiotic representations of students about the climatology of content and demonstrate the
importance of the concept maps as an activity to be held at all stages of the construction of
knowledge, drawing which previous knowledge anchor new concepts.
Keywords: scholar climatology; meaningful learning; semiotics.

Introdução
As diversas problemáticas relacionadas ao ensino de conteúdos da chamada
“geografia física” perpassam por questões intrínsecas a própria natureza e história do
conhecimento geográfico e sua inserção na instituição escolar.

1
Graduando em Geografia e bolsista do Programa de Educação Tutorial (PET) na Universidade Estadual
de Londrina. E-mail: victorhugo.oliveira16@gmail.com.
 Estas questões, porém, transcendem as metodologias, formação de professores e
todos os componentes envolvidos nos processos de ensino, chegando, portanto, aos
processos de aprendizagem. Partindo de uma abordagem ausubeliana, e de conceitos
chave como os de subsunçor, diferenciação progressiva e reconciliação integrativa
podem-se projetar algumas hipóteses para esses problemas e suas possíveis soluções.
É a partir destes pressupostos que o presente artigo foi construído, tendo como
principal objetivo identificar, mediante a construção de mapas conceituais imagéticos
referente aos fatores climáticos (latitude, altitude, massas de ar, continentalidade,
maritimidade e correntes marítimas) em uma oficina realizada com alunos de Ensino
Médio de escola pública, as representações semióticas criadas pelos educandos quanto
aos conteúdos de climatologia geográfica ministrados na educação básica. A oficina foi
aplicada um dia após as aulas referente ao conteúdo citado, que foram observadas afim
de enriquecer a análise.
Por meio destes mapas conceituais, pretende-se compreender quais estruturas
cognitivas ancoram e contribuem para a formação de novos conhecimentos. Essa análise
foi feita a partir da teoria dos registros de representação semiótica, formulada por
Raymond Duval (1988) com base nas reflexões semióticas aplicadas ao âmbito do
aprendizado de matemática.

Segundo a teoria dos Registros de Representação de Raymond Duval

(2003), a apreensão dos conceitos matemáticos necessita de uma
abordagem cognitiva, uma vez que toda comunicação, em matemática,
se estabelece com base em representações, pois os objetos matemáticos
são abstratos desse modo, não são diretamente perceptíveis ou
observáveis com ajuda de instrumentos [...] (BONATO; SOARES:
MARTINS, 2010, p. 16)
Assim como a matemática, as ciências humanas em geral contêm uma grande
quantidade de conceitos abstratos, o que justifica a escolha da teoria. O autor postula
como ideal a produção de um mínimo três registros, o que não foi possível devido a
dificuldades estruturais da educação no período noturno, já que muitos alunos trabalham
e teriam dificuldades para trazer fotografias ou construir tabelas de percepção sensorial
as condições climáticas.
Com o apoio de referencial teórico que buscou discutir as teorias e métodos
empregados para alcançar o objetivo anteriormente descrito, espera-se formular a
centelha de uma proposta concreta para a solução dos problemas identificados.
A aprendizagem no contexto do ensino de Climatologia
Suertegaray e Nunes (2001, p. 15) afirmam que as áreas da chamada “Geografia
Física” tem uma história antiga, tomando corpo desde os primeiros trabalhos de
Humboldt, dedicados a áreas que hoje são conhecidas como Biogeografia, Geomorfologia
e Climatologia. A Geografia nasce, portanto, com um caráter dual, com pais diferentes e
momentos diferentes – mesmo que próximos. Em contraponto aos trabalhos de
Humboldt, Ritter buscava a dimensão histórica da organização do espaço na superfície
terrestre, a semente da “Geografia Humana” que seria proposta por Ratzel mais tarde.
Esta divisão histórica, se reflete nas produções atuais, que passam a ter um cunho
voltado a questões ambientais, geossistemas e questões que busquem a integração de um
conhecimento (SUERTEGARAY; NUNES, 2001). Para Silva (2007), trata-se de uma
dicotomia que enfraquece a ciência ao renegar e consequentemente restringir o olhar
geográfico a apenas um. O socioambiental assume uma nova dimensão de estudos do que
antes se restringiam a observação e caracterização da paisagem e do mundo sensível, o
que gera desdobramentos diretos no ensino de tais conteúdos.
Por mais que essa dualidade ainda exista, é possível perceber nas visões
tradicionais a presença de fatores sociais como presentes na climatologia geográfica.
Desde a tese determinista de que o subdesenvolvimento estaria relacionado a posição de
países entre os trópicos, e a discussão feita por Max Sorre (2006) quanto ao objeto e o
método da climatologia em contraposição a meteorologia, pontua as condições climáticas
como elemento das características geográficas e que estão relacionadas a sensibilidade do
homem.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) do Ensino Fundamental
II estruturam-se em duas partes. A primeira trata das questões relacionadas diretamente a
natureza do conhecimento geográfico e de temas transversais. Na segunda parte, é
subdividida em ciclos e eixos, sendo o terceiro ciclo o que divide essencialmente as áreas
da Geografia no ensino básico, apresentando um específico para “O estudo da natureza e
sua importância para o homem”, caracterizando a sistematização tradicional entre
conteúdos naturais em contraposição dos sociais. É possível observar, portanto, que desde
os primeiros contatos com a ciência, essa dualidade é exposta e se estende ao Ensino
Superior, passando pelo Ensino Médio.
Atualmente no meio acadêmico, a dicotomia se demonstra por meio das diferentes
especializações e pós-graduações que apesar de terem sua importância, não devem se
restringir a visão global do geógrafo e professor de geografia (SILVA, 2007, p. 42). Esse
problema que afeta diretamente a formação de professores, não se restringe
especificamente aos processos de ensino.
Quando se pensa na aprendizagem na perspectiva da Teoria de Aprendizagem
Significativa de David Ausubel, parte-se do pressuposto de que para que haja a apreensão
de conteúdos é necessário que estes façam sentido ao educando. Para isso, é necessária a
ancoragem de novos conhecimentos em outros previamente existentes, o que o autor
chama de subsunçor.
Segundo Moreira (2012) o subsunçor é um conhecimento específico que está na
estrutura de conteúdos de um indivíduo e que é resignificado a cada novo conhecimento
que se apresenta a este. Sua apreensão pode acontecer por forma receptiva e por
descoberta. A inexistência de subsunçores justifica o procedimento de aprendizagem
mecânica, afim de criar as bases cognitivas de novos conhecimentos.

O subsunçor pode ter maior ou menor estabilidade cognitiva, pode estar

mais ou menos diferenciado, ou seja, mais ou menos elaborado em
termos de significados. Contudo, como o processo é interativo, quando
serve de idéia-âncora (sic) para um novo conhecimento ele próprio se
modifica adquirindo novos significados, corroborando significados já
existentes. (MOREIRA, 2012, p. 2)
Outro conceito chave para a compreensão da teoria de Ausubel é o de
diferenciação progressiva, o processo pelo qual os novos significados se agregam a um
subsunçor. Trata-se do processo principal pelo qual se dá uma aprendizagem significativa
e está altamente relacionado aos procedimentos de ensino. Paralelamente a ele, ocorre o
processo de reconciliação integrativa, pelo qual equilibra por meio de exclusão de
inconsistências e integração de significados (MOREIRA, 2012).
Fialho (2007) ao abordar práticas de ensino de climatologia por meio da percepção
e observação sensível, propõe que os conceitos com altos níveis de abstração como o de
clima, tempo, elementos e fatores climáticos se voltem a cotidianidade social dos alunos.
A simples preocupação pelo descontrole destes fatores, o medo de grandes
tempestades e a importância da influência climática para a alteração de preços de
alimentos já justifica a construção de conhecimentos acerca deste tema com base nos
subsunçores de cada educando. Para Dambros e Cassol (2011), os conteúdos da Geografia
apresentam uma grande possibilidade de serem significativos, cabendo ao professor a
desmistificação dessas temáticas e sua associação com conhecimentos empíricos da
vivência em meio as diferentes escalas de análise. Casa, escola e cidade como espaços
geográficos estão constantemente sendo transformados, e as dinâmicas climáticas fazem
parte deste processo.

Mapas conceituais e os Registros de Representação Semiótica

Dentre as diversas possibilidades e metodologias para o ensino de Geografia, o
mapa conceitual se apresenta como uma alternativa que possibilita o entendimento de
conceitos abstratos por meio de diagramas que apresentam uma hierarquia de conceitos
que se entrelaçam com frases de ligação. Diferente dos mapas mentais, que não
apresentam relações hierárquicas, como ressalta Moreira (1997) os mapas conceituais
permitem a utilização de figuras geométricas, mas normalmente se restringem a textos
produzidos esquematicamente.
Para Tomita (2009, p. 79), o uso de mapas conceituais no contexto do ensino de
Geografia constitui “uma resposta as condições da dinâmica de transformação do mundo”
e possibilita a percepção não apenas da interiorização de conteúdos, mas também a
provocação e a motivação que os conceitos construídos causaram.
Quando se relaciona a produção de mapas conceituais com a aprendizagem
significativa, Moreira (1997, p. 5) sustenta que a teoria de Ausubel está no cerne da
metodologia. Por meio deles, é possível analisar quais conhecimentos embasam os novos
conceitos, e depende de um processo indissociável de construção de saberes entre
professor e aluno.
Apesar do tradicional mapeamento conceitual em palavras, já apresentar grandes
contribuições para a aprendizagem e o entendimento das correlações entre os diversos
conceitos geográficos, a ideia de significado e significação tange uma área do
conhecimento que também possui propostas para o ensino. Trata-se da Semiótica, ciência,
ramo filosófico e epistemológico.
Dada a importância da imagem para o conhecimento humano, a semiótica busca
por meio da compreensão dos signos e significados que estão por trás das representações
imagéticas – ou seja, sua referencialidade e método por trás de sua construção –
compreender o que está além da imagem. Como campo filosófico, a Semiótica compõe
um dos métodos do paradigma contemporâneo da Geografia, como pontua Corrêa (2011,
p. 60).
Há também uma grande quantidade de contribuições desta área do conhecimento
para fenômenos sociais e midiáticos, dentre as quais, estão algumas teorias relacionadas
ao ensino. Raymond Duval (1988) formulou a chamada “Teoria dos Registros
Semióticos”, voltada para o ensino de Matemática.

Duval (2003) procura descrever um funcionamento cognitivo que

possibilite ao aluno compreender, efetuar e controlar a diversidade dos
processos matemáticos que a ele são propostos em situação de ensino.
Duval (2003) se reporta à especificidade da complexidade do
funcionamento cognitivo subjacente à atividade matemática e em
relação às exigências metodológicas, quando se trata de pesquisa sobre
a aprendizagem da Matemática. [...] (BRANDT et al., 2009, p. 395)
Dada a grande quantidade de conceitos abstratos desta área do conhecimento, não
há a mobilização de conceitos matemáticos sem a criação de representações. São
postulados dois tipos principais de representação, expostas no Quadro 1.

Quadro 1 – Formas de Representação.

Tipo Descrição

São representações internas e não conscientes do sujeito, assim, o

Representações
sujeito realiza algumas tarefas sem pensar em todos os passos
Computacionais
necessários para sua realização.

São externas e conscientes do sujeito, estando relacionadas a um

sistema particular de sistemas de signos, linguagem natural, língua
formal, escrita algébrica ou gráficos cartesianos, figuras, de um
Representações
objeto matemático de onde a diversidade de representações para
Semióticas
um mesmo objeto representado ou ainda a dualidade de
representações semióticas: forma (o representante) e conteúdo (o
representado).

Fonte: Adaptado de DAMM, 2002 apud BONOTO; SOARES; MARTINS, 2010, p. 16.

O autor, portanto, defende que não existe há como estudar objetos matemáticos
por meio de representações computacionais – que em essência é diferente dos objetos em
si – e é necessário que a simples capacidade de solução de problemas por meio das
representações não é suficiente para a apreensão dos conceitos, sendo necessária a
apropriação de diversas formas de representação de um objeto.
 Simonetti et al. (2014) cita como atividade cognitiva que também está presente
nos registros de representação semiótica a do “tratamento” que consiste na transformação
de uma representação em outra equivalente. Cada sistema de representação apresenta
diferentes possibilidades de registro. Outra atividade é a da “conversão” que abrange a
transformação de uma representação em outro registro. Um exemplo citado pela autora é
a expressão “triangulo equilátero” ser convertida em uma imagem representando o
mesmo.
Com o respaldo das duas teorias citadas, acreditando-se que a Geografia também
possui uma grande quantidade de conceitos abstratos e que necessitam de representações
para sua compreensão por parte dos alunos, e de que os signos apresentam uma grande
correlação com os subsunçores descritos por Ausubel, foi realizada uma oficina de mapas
conceituais com os fatores climáticos. Afim de adequar o trabalho as dificuldades
enfrentadas no Ensino Médio do período noturno como um todo – aulas curtas, educandos
cansados pela jornada de trabalho – o mapeamento conceitual foi feito de forma
simplificada, apenas com um conceito central e os fatores como conceitos secundários.
Por meio dos resultados e uma análise que busque expressar as representações
semióticas mais utilizadas pelos alunos, como podem demonstrar a importância dos
conhecimentos prévios no desenvolvimento de uma aprendizagem significativa que
supere problemáticas enfrentadas na gênese dos conteúdos de climatologia que são
ministrados na educação básica brasileira.

Análise dos mapas conceituais imagéticos

Com base nos mapas produzidos, foi possível identificar diferentes naturezas de
representações, relacionadas em alguns casos, a aprendizagem mecânica de conteúdos de
climatologia, e em outros casos, a conceitos previamente ministrados como os
relacionados a linguagem cartográfica.
Foi possível traçar três padrões quanto ao uso das representações semióticas. Em
um primeiro, como demonstrado na Figura 1, foi perceptível o uso apenas de desenhos
com o uso textual do fator e uma gravura utilizando-se de paisagens e alusões
cartográficas. Por meio de diálogo com os alunos, notou-se que muitos escolheram a
respectiva representação.
 Figura 1- Mapa conceitual produzido durante a oficina – Aluno A.

Organizado pelo autor.

O uso de recursos como o cacto para representar climas mais secos e a ideia de
massas de ar como aglomerações mais ou menos úmidas demonstra quais subsunçores
foram despertados durante o processo de diferenciação progressiva. Não seria possível a
respectiva gravura sem o conhecimento dos signos que remetem a falta de umidade, já
que a figura do cacto sempre remeterá – ao menos no senso comum – a ideia de deserto.
Vale ressaltar que outros alunos se utilizaram de recursos semelhantes em seus registros
de representação.
Quanto ao conceito de latitude, praticamente todos os trabalhos recorreram a
representação cartográfica dos paralelos cortando o globo terrestre. Isso indica uma inicial
aprendizagem mecânica, afim de criar as bases para o entendimento de um conceito
abstrato.
Em um segundo grupo de imagens, foi perceptivo o uso de recursos além das
imagens e a simples legenda com o nome do conceito exposto. Houve o uso de textos
explicativos referentes as influencias dos fatores climáticos aos elementos temperatura,
umidade do ar, pressão atmosférica e radiação solar.
 Nestes textos explicativos, a explicação dos conceitos feita pelo professor nas
aulas anteriores a aplicação da atividade teve uma grande influência, de forma a utilizar
setas e outros recursos que foram ilustrados na lousa. A aprendizagem aqui, está muito
mais relacionada a representações textuais e orais criadas pelo educador, demonstrando
novamente um processo mecânico que pouco foi ressignificado e influenciado pelos
conceitos prévios de cada aluno, exemplo que está exposto na Figura 2.

Figura 2- Mapa conceitual produzido durante a oficina – Aluno B.

Organizado pelo autor.

Apesar disso, é possível notar os conceitos de altitude sendo relacionados ao de

uma altura humana e o de correntes marítimas a uma corrente de bicicleta. Estes pequenos
detalhes demonstram uma associação unicamente visual, e que pode ter sido influenciada
pela vivência dos educandos. Vale ressaltar, porém, que para a teoria, o uso de diferentes
representações semióticas contribui para a organização do pensamento e influencia sua
atividade cognitiva (VERTUAN, 2007, p. 20), demonstrando que o processo de ligação
reconciliação integrativa com subsunçores conflitantes está acontecendo. Torna-se
perceptível também o uso de conversões e tratamentos que tornem a identificação mais
compreensível
Em um terceiro recorte, próximo do segundo, é perceptível o uso de recursos
associado a dicas que possibilitem a fácil referencialidade aos conceitos apresentados,
demonstrado na Figura 3.
 Figura 3- Mapa conceitual produzido durante a oficina.

Organizado pelo autor.

Com o uso de poucas representações textuais, o exemplo demonstra a

identificação visual como suficiente para o educando registrar determinado conteúdo. O
movimento do maxilar canino relacionada a palavra “latido” remeteria a ideia de latitude
e a posição dos paralelos pelo globo e outras figuras utilizada pelos alunos em questão
exprime a construção dos conteúdos por meio de simplificações e conexões feitas com
imagens que pouco demonstram conexão com os objetos que pouco remeteriam a
conceitos climáticos. Tratou-se da única forma de representação que dispensou o uso da
linguagem cartográfica.
Essas simplificações podem demonstrar uma certa pobreza de signos e referências
prévias, caracterizando uma representação computacional. Não há conclusão quanto a
real contribuição destes para os procedimentos de ensino, havendo a possibilidade de se
tratar apenas de uma tentativa do educando de expor de forma mais criativa o seu
conhecimento a respeito da temática.

Considerações Finais
Com a aplicação da oficina, foi possível notar inicialmente a grande dificuldade
em relacionar os conhecimentos de climatologia com outros fatores de natureza social ou
cultural. A já discutida dicotomia do humano versus físico parece não ter sido superada
no âmbito do ensino de Geografia, ao menos nos processos de aprendizagem.
Quanto aos três padrões de representação identificados, é possível encontrar
discussões importantes quanto a importância de noções cartográficas outrora tachadas
como “tradicionais” como o próprio uso da imagem do globo terrestre. Vale ressaltar,
que mesmo com a importância do conhecimento científico para o desenvolvimento dos
educandos, a escola teria também a função de interiorizar o cotidiano afim de confrontá-
lo com esta forma de conhecimento. Apesar do grau de abstração dos conceitos
geográficos, e mais especificamente climáticos, há uma grande possibilidade de que estes
sejam relacionados a conteúdos da vivência de cada aluno.
O uso da aprendizagem mecânica é justificado por Ausubel, como já citado, para
a criação de bases cognitivas inexistentes e que posteriormente serão ressignificadas.
Recursos que remetem a outras vivências que pouco remetam ao novo conhecimento
construído pode contribuir na mesma medida que cria confusões nos processos
cognitivos.
Acredita-se que o artigo tenha alcançado o objetivo de criar uma proposta
diferenciada para a análise do aprendizado dos educandos. Ambas as propostas teóricas,
Aprendizagem Significativa e Registros de Representação Semiótica fornecem um olhar
ao educador que busca investigar as capacidades de conexão e referencialidade com o
mundo externo, que igualmente aos fatores sociais e naturais, são indissociáveis da
escola.

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