Formación maestros Bolivia

CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL (Documento Preliminar)

ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE FORMACIÓN PROFESIONAL
DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN DE MAESTROS

CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL

SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
(DOCUMENTO PRELIMINAR)
LA PAZ - BOLIVIA
AGOSTO 2011
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CONTENIDO
Presentación
PARTE I:
ANTECEDENTES DE LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
1. RESEÑA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DE MAESTRAS Y

MAESTROS EN BOLIVIA
1.1. La Educación en los Pueblos Indígena Originarios
1.2. La Educación en la Colonia
1.3. La Educación en la República
2. TENDENCIAS CURRICULARES EN LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y
MAESTROS
2.1. Interés Técnico
2.2. Interés Práctico
2.3. Interés Emancipador
3. LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN EL ESTADO
PLURINACIONAL
3.1. Naturaleza de la Formación de Maestras y Maestros
3.2. Estructura de la Formación de Maestras y Maestros
3.3. Objetivos de la formación de Maestras y Maestros
3.4. Institucionalidad de la Formación de Maestras y Maestros

PARTE II:
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y
MAESTROS
1. FUENTES DEL CURRÍCULO

2. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
2.1. Fundamento Político
2.2. Fundamento Filosófico – Sociológico
2.3. Fundamento Epistemológico
2.4. Fundamento Psicopedagógico
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3. PERFIL DE LA MAESTRA Y MAESTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO

PLURINACIONAL
4. MODELO EDUCATIVO: SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO EN EL MARCO
DE LA DESCOLONIZACIÓN
5. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO
6. ESTRUCTURA CURRICULAR
6.1. Principios
6.2. Ejes Articuladores
6.3. Campos de Saberes y Conocimientos
6.4. Dimensiones
7. CURRÍCULO DE LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTRAS Y MAESTROS
7.1. Caracterización de la Formación Inicial de Maestras y Maestros
7.2. Organización Curricular
7.3. Espacios y Unidades de Formación
7.4. Mallas Curriculares
7.5. Carga Horaria
7.6. Espacio de Formación General
7.7. Espacio de Formación Especializada
7.8. La Práctica Educativa Comunitaria
7.9. Sistema de Evaluación
7.10. Modalidades de Graduación
8. CURRÍCULO DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTRAS Y MAESTROS
8.1. Caracterización de la Formación Continua de Maestras y Maestros
8.3. Oferta Formativa
8.6. Espacio de Formación de Formadores
8.7. Modalidades de Atención
8.8. Evaluación
8.9. Procesos Vinculados a Grados Académicos
9. CURRÍCULO DE FORMACIÓN POSTGRADUAL DE MAESTRAS Y MAESTRAS
9.1. Caracterización de la Formación Postgradual de Maestras y Maestros
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9.4. Grados de Formación Postgradual
9.5. Modalidades de Atención
9.6. Evaluación

PARTE III:
LINEAMIENTOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL PARA LA FORMACIÓN DE
MAESTRAS Y MAESTROS
1. TRANSFORMACIÓN INSTITUCIONAL DE LOS INSTITUTOS NORMALES

SUPERIORES EN ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y
MAESTROS
2. LA ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS VISTA A
TRAVÉS DE MODELOS DE GESTIÓN EDUCATIVA
3. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN
DE MAESTRAS Y MAESTROS
4. PROCESO DE TRANSFORMACIÓN DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE
FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN CENTROS DE EXCELENCIA
ACADÉMICA
5. LA NUEVA GESTIÓN INSTITUCIONAL EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE
FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
5.1. La Gestión Institucional en el Marco del Modelo Educativo Socio-Comunitario
Productivo
5.2. Principios de la Gestión Educativa en las Escuelas Superiores de Formación de
Maestras y Maestros
6. INSTANCIAS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL COMUNITARIA EN LAS ESCUELAS
SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
6.1. Consejo Educativo Social Comunitario
6.2. Consejos Institucionales
7. SISTEMA DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE

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PRESENTACIÓN
“Hemos pasado años estudiando filosofía y civilizándonos a base de
una correntada infinita de libros traídos de Europa mientras los indios y
los cholos y hasta alguno entre nosotros moría en esta lucha, y ahora
me siento como si fuera un lord inglés caminando en un villorrio del
Congo”
Arturo Von Vacano, Sombra de exilio.
La promulgación de la Nueva Constitución Política del Estado, en febrero del 2009, marca el
inicio de una nueva etapa en la vida política del Estado boliviano. Constituida la República
Bolívar, hasta hoy República de Bolivia y de hoy en adelante Estado Plurinacional de Bolivia,
sobre la base de la abigarrada sociedad pre-colonial; las diferentes expresiones históricas de
la clase dominante como la feudal-criolla, la feudal-burguesía, la burguesa con sus
expresiones democráticas, militar-reaccionarias y hasta fascistas, presentes en la década de
los sesenta; en 184 años de vida republicana, no se inquietaron por salvar la deuda histórica
de la República con las presentaciones de las fuerzas indígena, originario, campesinas como
genuino sustento popular, de un largo proceso que tuvo como escenario a Bolivia, y una
temporalidad de más de quinientos años.
En todo este tiempo, la educación escolarizada fue el instrumento ideológico, de alienación y
enajenación. En los siglos xix, xx e inicios de este siglo, el sistema educativo nacional estuvo
manejada y orientada bajo el enfoque de integración de la población indígena, originario,
campesina y popular a una ilusoria sociedad moderna que supuestamente iba a resolver los
problemas de pobreza, inequidad, discriminación y racismo que imperó desde la colonización
y durante toda la vida republicana.
Es recién desde la instauración del estado unitario social de derecho plurinacional
comunitario, que se proyecta desde las raíces y realidades socioculturales del país una
política educativa orientada hacia la transformación educativa y de la sociedad boliviana
hacia su autodeterminación.
Vivimos la Revolución Democrática y Cultural, cuya finalidad constituye el VIVIR BIEN;
alcanzarla implica desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje que se constituyan en
pilares del Plan Nacional de Desarrollo y enraizar en cada uno de los docentes, no sólo la
esperanza del cambio, sino la concreción de la transformación de la educación en todo el
Sistema Educativo Plurinacional. En esa base material, se sustenta la Transformación de la
Formación de Maestros y Maestras del Estado Plurinacional.
En respuesta a este reto, el Ministerio de Educación, a través del Viceministerio de
Educación Superior de Formación Profesional y la Dirección General de Formación de
Maestros presenta el nuevo Currículo cuya naturaleza hace de él una propuesta novedosa y
distinta; pues el nuevo escenario de formación de maestras y maestros, a través de la
formación inicial, la formación continua y la formación postgradual, exigen nuevas formas de
abordar el proceso de su formación.
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CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y
MAESTROS DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
(Formación Inicial, Continua y Postgradual)
PARTE I
ANTECEDENTES DE LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
1. RESEÑA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DE

MAESTRAS Y MAESTROS EN BOLIVIA
1.1. La Educación en los Pueblos Indígena Originarios

Hacer una reseña de los antecedentes culturales – educativos de lo que hoy es Bolivia,
implica necesariamente recordar que, según Álvaro Jordán, citado en (Asamblea del Pueblo
Guaraní, 2006), en lo que es hoy América habían desarrollado tres centros civilizatorios: El
Gran Mojo o Gran Paitití, en lo que hoy es Beni, Pando y Santa Cruz; otra el Incario en los
Andes y los Mayas en lo que es hoy Centro América.
La educación incaica fue una de las más grandes que resaltó entre las culturas del mundo,
imperó en todo el Tahuantinsuyo con avanzadas de tierras altas hasta tierras bajas. Autores
como Murúa, Garcilazo de la Vega, Guamán Poma de Ayala, Ismán, Reyeros Rafael y otros,
explican que la educación se sustentaba en una concepción cósmocentrica, practicada con
relación a la comunidad y la madre tierra (pacha mama).
En los pueblos de las tierras bajas, la relación con el entorno natural se expresaba en la
creencia en espíritus de la naturaleza especialmente espíritus del bosque llamados jichis y
la existencia de chamanes. La educación familiar comunitaria se centraba en el respeto a la
naturaleza; es así que las faenas agrícolas, de caza y pesca se orientaban solamente a la
subsistencia y no al dominio de la naturaleza. En ese horizonte cultural, todos aprendían las
normas estrictas de respeto al bosque para no enojar y recibir castigo de los jichis.
La mayoría de las sociedades de tierras bajas eran igualitarias, no producían excedentes y
por tanto no había grandes diferencias entre familias de un mismo grupo. Había sí un
personaje de mayor prestigio que era el chaman considerado intermediario entre las fuerzas
de la naturaleza y el ser humano. Pocos pueblos eran sociedades estratificadas que tenían
autoridades con mucho poder como caciques. (APCOP-CICOL, s/a).
Por otro lado, en relación a los Incas, la compleja tecnología, la arquitectura y la formación
social estratificada que ostentaron requerían y denotaba un sistema educativo acorde a sus
características económicas, políticas y sociales. El sistema de enseñanza se desarrolló bajo
una estructura de prestigio y control, con distinción de clases, según la edad y género,
como afirma (Choque, 2007). El estudio de los rastros de la época pre - incaica deja percibir
que dicha sociedad tenía mecanismos avanzados y especializados de formas educativas
para adquirir conocimientos de la tecnología y la producción. El incario había alcanzado un
desarrollo con la creación de algunos centros educativos especializados con el objeto de
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preparar gente que se dedique a la producción agropecuaria, a los ritos y las ceremonias
religiosas; a la formación de soldados para el ejército, a la lectura de los quipus, etc. Los
responsables de impartir esta educación eran los “Amautas” (sabios con mucha experiencia)
La clase noble del incario, hombres seleccionados de distinta edad y destreza, se educaban
en las Yachaywasis (casas del saber), los investigadores indican que existía una íntima
relación entre la Yachaywasi y el palacio real. Según el cronista Murúa1 , esta educación,
duraba cuatro años: el primer año recibían la enseñanza sobre el uso y manejo de la lengua,
el segundo la religión, el tercero sobre el manejo y la interpretación de los Quipus y el cuarto
enseñanza sobre el conocimiento de la historia guerrera, funciones de gobierno,
cumplimiento y aplicación de normas morales y la instrucción militar a través del ejemplo. En
este caso se trataba de los varones de 25 a 50 años de edad, denominados auqakamayuq
(soldados de guerra); estos hombres por su valentía, recibían una preparación para la
guerra y para labrar la tierra.
A estas escuelas también accedían los hijos de familias de élite de pueblos conquistados por
los Incas. La enseñanza de las prácticas culturales de los Incas era otra forma de
dominación a estos pueblos.
Si los varones de la nobleza se formaban en las Yachaywasis, para las mujeres de la realeza
había en el Cuzco una institución especial: el Aqllahuasi o “Casa de las elegidas”, donde se
formaban a las vírgenes para el culto que tenía lugar en el templo del Sol. La enseñanza en
esta casa del saber, estaba a cargo de las “mamakunas”, que eran mujeres nobles
consideradas sabias.
Paralelamente a la formación de los hijos e hijas de la nobleza en la Yachaywasi y la
Aqllahuasi, se realizaba la educación del hombre común (varón y mujer), en una especie de
educación permanente en la familia y la comunidad.
La artesanía se aprendía en un doble sistema educativo: El familiar y el especializado. En la
familia las mujeres aprendían a tejer, bordar y fabricar herramientas domésticas sencillas y
los jóvenes a fabricar armas y herramientas agrícolas, además de la construcción de
viviendas. La educación permanente especializada era dirigida por un maestro especialista
que enseñaba la fabricación de objetos ceremoniales y equipamiento de edificios públicos.
Esta formación común también estaba graduada de acuerdo a la edad y el género. “Así,
algunas enseñanzas peculiares del padre están dirigidas al hijo, como de la madre a la hija,
esto es para que ambos sexos sepan desempeñar su rol respectivo en la sociedad desde la
temprana edad hasta que sean adultos” (Choque, 2007).
Para ilustrar lo enunciado se pueden mencionar algunos roles de acuerdo a la edad y
género.
Rol de los varones:
 Los niños de 5 a 9 años, acompañaban a sus padres en las diferentes faenas
dedicándose al cuidado de los hijos menores de la familia.
 De 9 a 12 años, cumplían diferentes roles: se dedicaban a la caza y la pesca,
cuidaban los animales, trasladaban leña y el forraje para los animales, etc.

1
Murúa, citado en: La educación inca: En el tahuantinsuyo existieron los Yachayhuasi y Acllahuasi, 2009. En
línea:http://www.historiacultural.com/2009/04/educacion-inca-yachayhuasi-acllahuasi.html

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 De 12 a 18 años de edad (llamados maqtàkuna - jóvenes) recibían enseñanzas
de sus padres y otros adultos especialmente de manejo de herramientas y
pastoreo de animales
 De 18 a 20 años (llamados yanapakuqakuna – kamachis jóvenes mensajeros),
recibían enseñanzas de buena moral y salud física, una alimentación que
prohibía consumir sal, ají, miel o dulce, vinagre, carne, tampoco bebían chicha.
“La dieta consignada de estos jóvenes, era el consumo de alimentos
energéticos, como el mote de maíz. Su vestimenta consistía generalmente en
una camiseta y manta gruesa y esto bastaba. El hijo principal tenía más
responsabilidades porque se consideraba que debiera ser un ejemplo de
conducta ante la comunidad y porque era el reflejo de sus padres y de sus
ancestros. A esa edad no conocía mujer en todo el imperio, debiendo esperar
para ello hasta sus 30 años de edad” (Choque, 2006:34).
Rol de las mujeres:
 Las niñas desde 3 años, ayudaban a sus madres cuidando a sus hermanos
menores.
 De 5 a 9 años, se dedicaban a la limpieza, traslado de leña, paja, agua, lavar
ropa, cocinar, inclusive ya empezaban a hilar y tejer junto a su madre.
 De 9 a 12 años, se ocupaban de recoger plantas acuáticas, hierbas, flores para
teñir lana, hojas de coca, etc.
 De 12 a 18 años, se dedicaban al pastoreo de los animales, servían y
ayudaban a sus padres igualmente a las señoras principalmente para aprender
a hilar y tejer, por otro lado, cuidaban las cementeras, sembradíos y ayudaban a
preparar chicha.
 De 25 a 50 años, recibían enseñanzas avanzadas de hilados y tejidos finos
como aguayos.
 A partir de los 25 años tenía derecho a casarse.
Los conocimientos científicos desarrollados, tuvieron carácter eminentemente utilitario,
logrando un gran desarrollo en muchos aspectos del saber humano.
a) En ingeniería: Los monumentos, palacios, templos, fortalezas, acueductos, caminos
y puentes, ponen de manifiesto que poseyeron grandes conocimientos de ingeniería y
matemática. Las principales máquinas simples que conocieron fueron la palanca, la balanza,
el plano inclinado, el nivel y la plomada.
b) En astronomía: Observaron los movimientos del Sol y de la Luna, de los cuales
extraían provechosas enseñanzas que aplicaban en agricultura.
c) En Medicina: Lograron notables avances que permitieron combatir las
enfermedades, generalmente a base del uso de hierbas medicinales y de otros productos
vegetales (retama, resina de molle, matico, hierba santa, coca, tabaco, quina, etc.).
d) En escritura: El autor (Lovon, 2002:137) afirma que los Incas utilizaban tres clases
de escritura:
 Los Quipus: Hilos anudados, para el uso exclusivo de la estadística y
contabilidad a base de números; pero, según los últimos estudios de Frank Salomón y otros,
los quipus también servían para registrar pensamientos teóricos como cualquier tipo de
escritura.
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 La Qelqa o quilca: Fue la escritura signo gráfica tipo jeroglífico, muy original,

de uso generalizado para el pueblo y los funcionarios de la administración pública; a esto
Garcilaso de la Vega llamaba lengua general.
 La escritura superior o Seq`e: Esta escritura derivada de los tokapus, se
llamaba seq`e, tenía forma geométrica y con un sistema binario, porque se usa para el
pensamiento teórico, como también elementos numéricos, la utilizaban en la élite
gobernante, a esto llama Garcilaso de la Vega “Lengua Secreta“ o lengua especial del Inca,
era considerada sagrada, porque allí se encontraba la alta ciencia incaica. Esta escritura fue
descifrada por el Ing. Williams Burns Glynn, que actualmente está siendo difundida a nivel
mundial.
1.2. La Educación en la Colonia
Desde 1492 en el continente “Abya Yala”2, y desde 1532 en la región, con la llegada de
Francisco Pizarro junto al sacerdote Luque, Vicente Valverde y otros, se inició la colonización
que además de apropiarse de territorios y sus riquezas, intentó imponer cultura, lengua,
religión y costumbres españolas en los pueblos conquistados.
Fueron distintas órdenes religiosas las que llevaron acciones educativas – evangelizadoras,
en los pueblos conquistados, con lo que se inicio la aculturación de los diferentes pueblos.
El proceso de aculturación se inició con la invasión de la parte andina, alrededor de 1560 se
llegó por Asunción (Paraguay), subyugando a los pueblos de tierras bajas, interesados en las
supuestas riquezas de oro, pero fue la utilización de la tierra y de la mano de obra de los
indígenas de estas tierras bajas que ocasionó que éstos fueran sometidos después de
dignas resistencias y de acuerdo al sistema de encomienda, repartidos entre los españoles.
En los primeros años de conquista en las tierras bajas se recurrió a la violencia para
despojarlos de sus territorios y explotarlos en calidad de siervos y esclavos.
En estas condiciones sociales, los indígenas fueron sometidos a una “pacífica”3 acción
educativa - evangelizadora mediante las Misiones. Las Misiones en la Chiquitanía y en
Moxos fueron fundadas entre 1691 y 1760.
En tierras altas y bajas, en el sentido educativo, los conquistadores implantaron enseñanzas
de orden clerical directamente ligado a la iglesia católica para cristianizar al “indio”. En las
tierras altas convirtieron los conventos, las parroquias y las capillas en pequeñas escuelas
de doctrina de las primeras letras a las que llamaron “Cristosabecé”. En las tierras bajas lo
hacían en las reducciones (Misiones).
Desde entonces, la referencia de los quinientos años de exclusión, no sólo es retórica
política y social, sino un ensayo de racismo humano, como lo señala Reyeros (Reyeros,
1952:7), la misión que pensaban cumplir era la preparación de cristianos en la tierra
conquistada, es decir, la conversión de los indígenas adultos a través de bautizos,
simulacros de confesiones y matrimonios. Todo esto significó la imposición de los principios
y valores antropocéntricos europeos sobre la visión cosmocéntrica de la vida en el Abya
Yala.
“Después de quitadas las idolatrías y todos los malos vicios que usaban, quiso, Nuestro
Señor Dios que con su santa ayuda…se han bautizado desde que lo conquistamos todas
cuantas personas había, así hombres como mujeres y niños que después han nacido, que

2
Abya Yala, en la lengua del pueblo cuna, significa "tierra madura", tierra viva" o "tierra que florece" y es sinónimo de América.
http://heleidoporahi.obolog.com/abya-yala-524689
3
Se debe aclarar que la invasión española, si bien no utilizó las armas de fuego para imponer una cultura y tipo de educación
determinada, utilizó la violencia cultural, desconociendo la cultura originaria, costumbres, tradiciones y saberes locales.
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de antes iban perdidas sus ánimas a los infiernos y ahora como hay muchos y buenos
religiosos…andan en los pueblos predicando.” (Diaz Del Castillo, 1632 – 1996: 635) y esta
“educación” impartida por los españoles era claramente subyugadora como le era la religión
misma; “Otra cosa buena tienen: que así hombres como mujeres y niños que son de edad
para aprenderlo, saben todas las santas oraciones en sus mismas lenguas, que son
obligados a saber, y tienen otras buenas costumbres acerca de su santa cristianidad, que
cuando pasan caben un santo altar o cruz bajan la cabeza con humildad, y se hincan de
rodillas y dicen la oración del Pater noster…” (Diaz DelCastillo, 1632 – 1996: 639). Esta
subyugación a la religión se complementaba con la enseñanza de oficios que así convenía a
los dominadores.
El mismo autor relata: “Pasemos adelante y digamos cómo todos los más indios naturales de
estas tierras han aprendido muy bien todos los oficios que hay en Castilla entre nosotros, y
tienen sus tiendas de los oficios y obreros, y ganan de comer a ello, y los plateros de oro y
de plata, así de martillo como de vaciadizo, son muy extremados oficiales, y así mismo
lapidarios y pintores, los entalladores hacen tan primas obras con sus sutiles leznas de
hierro, especialmente entallan esmeriles, y dentro de ellos figurados todos los pasos de la
Santa Pasión de Nuestro Señor Redentor y Salvador Jesucristo, que si no las hubiese visto
no pudiera creer que indios lo hacían… Y por no gastar más palabras, todos los oficios lo
hacen muy perfectamente…” (Diaz Del Castillo, 1632 – 1996: 641 - 643). En todo caso,
según los españoles, antes de su llegada no había nada de bueno aquí y solo con su llegada
y conquista estos pueblos habrían nacido, “habrían visto la luz, los que estaban en tinieblas”.
Así lo expresa este soldado español de quien estamos conociendo algunos rasgos de su
versión de la conquista: “Y dejaré de hablar más en esta materia y diré otras muchas
grandezas que por nuestra causa ha habido y hay en esta Nueva España” (Diaz Del Castillo,
1632 – 1996: 643)
Es importante señalar que toda esta acción “educativa” de los españoles solo podía ser
realizada por personas de “sangre limpia” que tengan costumbres aceptadas por los
españoles, fe católica, capacidad para transmitir la doctrina cristiana y saber leer, escribir y
contar. En vista de que muchos españoles quedaron afectados físicamente por las batallas
de resistencia de los “indios”, entre los requisitos para ser enseñante no se aceptaban a los
tuertos, cojos, ni mancos; tampoco a balbucientes o tartamudos porque consideraban que
provocarían risa o menosprecio de los niños hacia los españoles. La metodología empleada
para enseñar era memorística y punitiva bajo el concepto de que “la letra entra con sangre”.
Por los estudios de historiadores y cronistas, es claro que ésta instrucción en la colonia era
discriminadora. Una para los españoles y criollos, otra para los mestizos y de peor manera
para los “indios” en las “escuelas menores” con quienes se ensayaba con más saña el
precepto de “la letra entra con sangre”. En el caso de las misiones en la Chiquitanía y Moxos
(Norte de Santa Cruz y Beni) la evangelización tenía características específicas. Se
realizaban cazas en monte adentro y se los llevaba, persuadidos o chantajeados, hacia las
reducciones y ahí se implantó una educación - cristianización basada en el temor a un ser
superior a los jichis o espíritus del monte en los que ellos creían. Se utilizó la música
renacentista y barroca y expresiones de arte que hasta el día de hoy se mantienen en esos
pueblos siendo en estos días un atractivo turístico importante.
Los españoles dieron una atención especial a la formación universitaria en base a acuerdos
entre los reyes de España y el Vaticano. Se fundaron universidades en aquellos lugares
claves que la corona española consideraba para la extensión y consolidación de su imperio,
ya que el propósito de la educación superior sería la formación de las futuras élites que se
encargarían de resguardar su colonia. Por ello, se formó profesionales mediante contenido
dogmático, su didáctica memorística, rutinaria, extremadamente disciplinada, inconexa y por
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supuesto religiosa, conformando así el carácter y subjetividad profundamente racista de esa
población, la misma que va brotando del inconsciente colectivo en acontecimientos políticos
actuales.
También se fundan colegios de “caciques y principales” donde se adoctrinaba para que se
realice el trabajo de “policía cristiana”, se colabore en la recaudación de tributos y se
contribuya en la extirpación de “idolatrías”. Se crean los colegios reales y emiten grados de
Bachiller, Licenciado, Maestro y Doctor en Artes, Teología, Cánones y Leyes, con valor en
cualquier Universidad. Se crean Universidades en Lima y Quito para enseñar las lenguas
indígenas con el objetivo de su asimilación al castellano. En 1624, se reconoce oficialmente
a la Universidad Real y Pontificia con el nombre de San Francisco Xavier.
La formación de maestros durante la colonia no se encuentra instituida específicamente. Sin
embargo, la iglesia incorpora elementos educativos en la tarea de catequización y el
colonialismo ideológico en la formación de sus religiosos.

1.3. La Educación en la República
Una vez fundada la República de Bolivia producto de la llamada independencia de la colonia
española, Simón Bolívar puso interés por la educación considerándola cimiento fundamental
de la nueva República y designó a su maestro Simón Rodríguez como Director General de
Enseñanza Pública.
En 1827 se publica la Ley del Plan de Enseñanza, ésta Ley establece la creación de
escuelas primarias y secundarias: centrales, colegios de Ciencias y Artes, un Instituto
Nacional, Sociedades de literatura, maestranzas de artes y oficios. El Plan configura la
estructura general de la organización escolar, los fines, materias y la administración escolar
de la misma.
En cuanto a los contenidos, en primaria debía enseñarse a leer, escribir, religión y
agricultura; en secundaria se añadía la gramática, aritmética, dibujo y diseño. La didáctica se
denominaba “enseñanza mutua”, y era solamente discursiva. El Plan contemplaba muchos
otros aspectos ambiciosos que no llegaron a desarrollarse.
Entre los principios establecidos para la instrucción educativa se encontraban:
“…dar educación al pueblo”, “la educación debe ser uniforme y general”, “los
establecimientos educativos deben ponerse de acuerdo a las leyes de la República” (Suarez,
1986: 74) entre otros.
Simón Rodríguez planteaba que “…el educando es el hombre en sociedad, sujeto de la
educación, el objeto y fin de la instrucción…los hombres deben prepararse para el goce de la
ciudadanía…” (Suarez, 1986: 84). El Plan no contempla la Educación Superior, es decir la
formación de Maestros, tampoco la Universitaria.
En la tercera presidencia del país, la de Andrés de Santa Cruz, fue Ministro de Educación el
español José Joaquín de Mora que era literario y escritor difundidor de las corrientes
Europeas. Él organizó y dirigió la creación del Colegio Normal en La Paz, creado por D.S. del
27 de enero de 1835 y Reglamentado hasta 1838. Esta entidad se organizó con los cursos
de Filosofía, Derecho Natural, Derecho Canónigo, Derecho de Gentes, Derecho Romano,
Literatura, Economía Política (Suarez, 1986: 84).
En este periodo se destaca el reemplazo del método de la conferencia por el método
Lancaster que consistía en la implementación de “ayudantes” a quienes el profesor explicaba
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el tema y éste debía replicar en el aula con sus compañeros, como una forma de remediar la
falta de docentes preparados para impartir las clases en las escuelas.
Como otras acciones educativas implementadas destacan: la fundación de la Universidad
Mayor de San Andrés (1830), se dictó el Estatuto de Universidades normando el
funcionamiento y la administración de las Universidades (Suarez A., 1986, pág. 100)
(Suarez, 1986: 100), la Escuela de Artes y oficios, bibliotecas. Estos hechos significaron la
imposición de la ciencia y conocimientos europeos en el Abya Yala cuya identidad es
europeizante y ausente de los valores éticos y cosmocéntricos.
En 1845 cuando Tomas Frías era Ministro de Educación se establece por Decreto (25 de
agosto de 1845) que: “las Universidades se encargaban de la Dirección e Inspección de la
enseñanza en general del país. Zonificó el país en tres distritos correspondientes a las
Universidades: Sucre, La Paz y Cochabamba”, plantea también como parte del método de la
enseñanza la reunión de los docentes para valorar las observaciones y mejorar las clases
(Suarez, 1986: 100). La característica principal de la educación superior en estos primeros
20 años de vida republicana era la formación de abogados, militares y sacerdotes, eso
generaba que los padres de familias pudientes, que accedían a la educación, aspiraran a
que sus hijos sean doctores, aspecto que aún en nuestros días se mantiene en el imaginario
de la mayoría de la sociedad como una expresión más de la enajenación producto de la
colonia.
En 1851 en la VI Constitución Política de Bolivia se establece la gratuidad de la “instrucción
primaria” y la creación de escuelas primarias para las niñas y la enseñanza libre bajo la
vigilancia del Estado.
Las primeras ideas de desarrollar una educación contextualizada surgen durante la
presidencia de Belzu en el año 1853 cuando se establece “…que (las escuelas) desarrollen
inclinaciones propias de cada estudiante en razón de aptitud, del carácter de los habitantes,
del clima y de los recursos propios de cada zona geográfica” (Vázquez, 1991: 34).
De la segunda mitad del siglo XIX los historiadores de la educación de Bolivia destacan lo
siguiente:
 1859 se reglamenta las escuelas elementales y escuelas superiores con
programas únicos.
 1870 se crea la Caja de Pensiones y jubilaciones del Magisterio Nacional.
 1874 se lanza el Estatuto General de Educación con la intencionalidad de
potenciar la instrucción primaria estatal.
 1879 se entrega la enseñanza secundaria y facultativa a empresas
particulares y el 22 de septiembre del mismo año se adoptan como programas
oficiales textos franceses de Guillet – Damit
 1884 se crea el Consejo Supremo de Instrucción y el mismo año se lo
suprime.
 1886 se dictó el Estatuto Provisional de Instrucción Primaria donde se prohíbe
el trabajo de menores de 14 años, se establecen castigos para niños en edad
escolar que se encuentren en vagancia imponiendo multas a los padres de
familia
 1887 se crean más escuelas primarias
(Reyeros, 1952: 472). (Finot, 1917: 28),
A lo largo de toda esta historia, la llamada “instrucción pública” estaba apoyada por recursos
humanos y materiales de origen católico y extranjero: chilenos, franceses, belgas,
americanos. Entre ellos había recursos humanos bolivianos formados en Europa, con visión
occidental positivista, tales como Sánchez Bustamante, quien estuvo a cargo de la
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elaboración del Plan General de Educación (17/12/1908), donde clasifica al profesorado en

primaria/secundaria, rurales/urbanos, analiza la condición de los maestros/as y caracteriza
los espacios de trabajo (infraestructura). Esta clasificación está presente en la actualidad,
diferenciando en la formación de maestros para el área rural y urbana, defendida con fuerza
por las confederaciones de maestros, quienes también se encuentran organizados de
acuerdo a esta clasificación.
Estando como Ministro Daniel Sánchez Bustamante, se implementa la edad de ingreso a la
escolaridad a partir de los 6 años de edad y para el nivel secundario de 11 años de edad, así
mismo se crea la Escuela Normal en Sucre, siendo su primer director el Dr. George Rouma,
que también fundó las Escuelas Normales de Colomi, Umala, el Instituto Superior de
Formación de Maestros de Secundaria, Instituto de Artes y Oficios entre otros, Rouma era
colaborador de Decroly en Bélgica y tuvo vital importancia para la época.
Estos y todos los acontecimientos en torno al tema educativo durante la época republicana
están marcados por intentos de democratización del acceso a la educación escolar, pero,
dado que el sistema político no había variado, la educción tampoco lo haría y seguía siendo
una entidad al servicio de sectores sociales privilegiados y llegaba a los indígenas y clases
populares con el único fin de integrarlos o “civilizarlos” mediante la castellanización y la
transmisión de contenidos ajenos a su pensamiento cosmocéntrico y de respeto a la vida.
Explica claramente Montenegro cuando se refiere al esquema social de la vida republicana:
“En sus términos generales, puede establecerse así el esquema social de los primeros días
republicanos: la masa india sujeta a servidumbre económica y personal como durante el
coloniaje; la clase popular india – mestiza, ocupando igual que antes, en las poblaciones
urbanas, el último escalón de las castas que dividían la sociedad colonial misma. En el ápice
de esta sociedad “una aristocracia de descendientes de los conquistadores, de nobles y
grandes hacendados” – como escribe Mario André-, a la cual se sumaron por causa de la
revolución, tanto la plutocracia minera y comercial tanto la clase letrada realista y los ex
funcionarios de la corona. Sin estar exactamente en el plano medio, pero, sí debajo de esta
aristocracia de cuño hispánico, una capa social criollo- mestiza identificada en el curso de la
guerra libertadora que hizo una sola tendencia del sentimiento y el interés antimonárquico y
anti extranjero.” (Montenegro, 2003, pág. 67). Sin embargo, las reivindicaciones indígenas
están ausentes en los planteamientos del autor demostrados históricamente.
A finales del siglo, en 1899, en un contexto político liberal, se acrecienta la ideología de
progreso y mediante la escuela se imitan los modelos pedagógicos de Europa y se ve al
“indio” como un sujeto portador de vicios y defectos y como tal no era agente de progreso.
Estas condiciones sociales y políticas configuraron a su vez las condiciones de la educación
en la vida republicana, la misma que sustancialmente no varió durante los 186 años, sino
hasta los intentos de la actual revolución democrática.
Como parte de ese panorama educativo institucional, la Iglesia Católica siguió y sigue
jugando un papel importante en la educación boliviana. Si en el coloniaje, como se explicó
antes, la evangelización y sumisión era el tema y propósito central de la educación y era
llevada adelante fundamentalmente por sacerdotes en convenio entre la Corona y el
Vaticano, en la República la Iglesia mantuvo sus propósitos. Sin embargo, también se
sometió a ciertas transformaciones o mejor decir adecuaciones a los nuevos enfoques
humanistas que se iban instalando en el mundo. Es así que en Bolivia la Iglesia Católica
sigue interviniendo ampliamente en educación mediante convenios con el Estado ya que la
República se declaraba católica y no laica, en ese contexto la Iglesia Católica mantuvo el
poder legado desde la colonia, con una clara política de colonización ideológica y espiritual
sobre el pensamiento cosmocéntrico.
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Una de las experiencias a citar es de “Escuelas de Cristo” que da inicio desde 1907 en
Potosí y se expande a lo largo de varias ciudades del país, llegando inclusive a
responsabilizarse de la formación de maestros en Escuelas Normales como la de Caiza “D”
(Potosí), Villa Serrano (Chuquisaca), Canasmoro (Tarija), Caracollo (Oruro) y Carmen
Pampa (La Paz). (Redacción. Periodismo Católico en Red, 2010). Es necesario señalar el
impacto de esta obra que en el contexto nacional, especialmente rural generó expectativa y
logró mantener la vigencia de la Iglesia Católica dejando quizás intacta su presencia tal
como en la colonia. Un aporte importante de esta experiencia es la inauguración de la
Educación Alternativa mediante la creación de los Centros Técnicos Humanísticos
Agropecuarios (CETHAs) con la intención de dar respuesta práctica a las necesidades
locales del ámbito rural, de ahí que su enfoque pedagógico productivo es reconocido y
rescatado por posteriores propuestas e inclusive en esta propuesta de revolución educativa.
Actualmente esta obra de la Iglesia Católica llega a 1913 docentes, 435 Unidades
Educativas, 34550 Estudiantes, lo que implica más de 216 mil comunarios atendidos, entre
aymaras, quechuas, mosetenes y trinitarios. (Redacción. Periodismo Católico en Red, 2010).
El 6 de junio de 1909 se creó la primera “Escuela Normal de Maestros y de Preceptores de la
República” en Sucre. Comenzó a funcionar con 28 postulantes varones. El experto belga
Georges Rouma, como Director de la Institución, encaró esta tarea con un enfoque iluminista
y positivista inspirado en el “espíritu científico” traído de la Europa de esa época.
Alrededor de 1910, entra en escena Franz Tamayo, un mestizo intelectual y crítico a los
modelos extranjerizantes y por primera vez se plantea en el país la necesidad de una
pedagogía nacional. Tamayo, plantea que el “indio” es el depositario de la vitalidad y energía
nacional y que está destinado a perdurar en la historia. Los hechos políticos actuales
muestran que Tamayo fue visionario al hacer esas aseveraciones.
En 1915 se creó la Normal de Umala (La Paz) y en 1916 la normal de Colomi (Cochabamba)
actualmente conocida como Ismael Montes de Vacas. Estas normales estaban destinadas a
formar maestros de nivel primario supuestamente para dar respuesta a las necesidades de la
educación indígena. Pero no fue satisfactorio porque todo el diseño educativo no se
inspiraba en la las necesidades y expectativas de la población indígena, que como se dijo
antes, todo el país estaba estructurado para su exclusión, o asimilación mediante la
castellanización y agresión tangible y simbólica a su cultura.
En 1917 se crea la Escuela Normal Superior de La Paz, actual Escuela Superior Formadora
de Maestras y Maestros Simón Bolívar, abocada a la formación de maestros de primaria y
secundaria cuya orientación educativa fue similar a la Normal de Sucre y funcionó con la
misma fuerza que ésta hasta los años veinte, con las mismas secciones, entre otras las
secciones de Francés, Inglés, Artes Plásticas, etc. (Quezada, 1984: 17). En 1932, esta
Escuela Normal Superior fue clausurada. (Op. Cit. 15)4.
Las escuelas indigenales
Una mención especial en la historia de la educación en Bolivia merece la experiencia de las
escuelas indigenales. Antes del año 1900, Santiago Poma, un indígena de Achacachi trató
de fundar una escuela para su comunidad, sin embargo, los oficiales del ejército lo torturaron
y arrestaron por tres años, además de destruir la casa donde se constituiría la escuela. Entre
1928 y 1930 en la región altiplánica Eduardo Leandro Nina Quispi, Manuel Inka Lipi
promueven la educación del indígena para el indígena e inician el funcionamiento
clandestino de escuelas. Pero las comunidades indígenas no se quedaron conformes con las
escuelas elementales, sino que tomaron parte activa en la fundación del Centro Educativo

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Sin referirse a estudios más detallados sobre el plano histórico, se puede decir que en el período 1920-1930 no han existido
cambios significativos.
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República de Qullasuyu, en La Paz, el 8 de agosto de 1930. Centro que, a los pocos años de
su funcionamiento, sufrió ataques frontales del gamonalismo. Posteriormente, como reacción
a la falta de oportunidades para que el “indio” acceda a una formación integral se fundó la
Escuela Indigenal de Warisata, obra de Elizardo Pérez y Avelino Siñani el 2 de agosto de
1931.
La integración activa de la escuela ayllu de Warisata con su entorno, permitió a la escuela
asumir tareas en cuatro dimensiones: en el aula, taller, sembradío y en las actividades
cotidianas; esto dio lugar a la “escuela de trabajo” de la que se desprende el concepto de
“Escuela productiva” en una integración histórica sin precedentes. En este comprendido, los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela tenían alta funcionalidad y aplicabilidad
en y para la vida.
La fundación de la primera Escuela Ayllu de Warisata (1931) por Elizardo Pérez y Avelino
Siñani, se constituyó en la inspiración pedagógica para que se fundaran otras en Caquiaviri,
Caquingora y Jesús de Machaca, en La Paz; Llica y Caiza "D", en Potosí; San Lucas en
Chuquisaca; Vacas en Cochabamba y Casarabe en el oriente boliviano.
La escuela ayllu tuvo vigencia solo desde 1931 hasta 1940, año que por el contexto de
convulsiones políticas y la constante presión de la oligarquía la hicieron desaparecer y se
inició la persecución de los hacendados contra Avelino Siñani, lo encarcelan y expulsan de
su comunidad.
Según Salazar Mostajo la escuela Ayllu de Warisata, “estableció verdades definitivas. La
principal de ellas, que no podía educarse a un estrato de servidumbre sin plantear al mismo
tiempo una condición libertaria” (Salazar, 2003)
Para Salazar Mostajo este hecho inclusive fue antecedente para la liquidación del sistema
feudal ya que dio lugar a movimiento de masas, y las jornadas de 1952, la Reforma Agraria
no hubieran sido posibles sin la transformación del “indio”. (Ibid)
A partir de este hecho histórico surge la necesidad de formar maestros indigenistas para la
atención de la educación indigenal en el país, con el propósito de reafirmar el proceso
ideológico de la redención y liberación del campesino boliviano. Es así que en 1937 se inicia
la formación de maestros indigenistas en Warisata, basada en principios de compromiso con
la causa de liberación del indio; integración con la comunidad a través del Parlamento
Amauta; formación en la vida y para la vida, autogestionaria, productiva. Todo esto suponía
partir del respeto a los valores culturales y lingüísticos. La enseñanza era laica, bilingüe y
co-educativa.
Los maestros para titularse debían aprender conocimientos técnicos, oficios manuales;
relacionados con la agricultura, ganadería, artesanía y además desarrollar la Práctica
Docente en las escuelas de la primera sección (Educación Básica).
Los maestros egresados de la Normal de Warisata sólo requirieron dos años académicos
para su formación, debido a que eran conocedores del contexto y su realidad, pues eran
parte del contexto social y cultural de la vida del Ayllu.
Sin embargo, a pesar del dinamismo manifiesto, el horizonte dio un viraje. Los gobiernos
militares llegaron a suprimir la autonomía educacional y el Consejo Nacional de Educación
(1945). Este proceso muestra la pugna que existía en torno al campo educativo y al mismo
tiempo, el vacío jurídico y reglamentario.
Paralelamente, bajo una discusión sobre la formación física de la niñez y la juventud, se creó
en 1931 la Escuela Normal Superior de Educación Física de La Paz.
Ese mismo año comenzó la experiencia educativa de Warisata.
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La creación de Normales Rurales

A fines de 1930, se estableció un nuevo dinamismo en el campo educativo cuya génesis se
halla en el postulado de la Constitución Política del Estado que señala la “Educación es la
más alta función del Estado” y debe ser “Única”. El magisterio realizó el Pre-Congreso
Sindical en 1937, donde expresa su compromiso con la “independencia educativa” y apoya a
las medidas del gobierno. En 1938, además de la ya creada Normal de Warisata, se crean
también las Normales llamadas rurales de Bautista Saavedra en Santiago de Huata (ambas
en el Departamento de La Paz), Franz Tamayo en Llica (Potosí), Juan Misael Saracho en
Canasmoro (Tarija) y David Berrios en Caiza “D” (Potosí). En 1941 se creó la Normal Rafael
Chávez Ortiz en Portachuelo (Santa Cruz) y en 1948 la Ascencio Villarroel en Paracaya
(Cochabamba). La creación de Normales Rurales es el resultado de la evaluación educativa
post-guerra del Chaco. La guerra había revelado la situación lamentable del país, social y
culturalmente.
La revolución de 1952 y el Código de la Educación de 1955
Cuando en 1952 es derrotada la burguesía minera de Simón I. Patiño, Carlos Víctor
Aramayo y Mauricio Hoschild se implementa un proceso de “Nacionalismo Revolucionario” el
mismo que tuvo una importante influencia en la economía, la política, la cultura y la
educación nacional. Asume el poder el Movimiento Nacionalista Revolucionario (M.N.R.),
que tiende a crear un nuevo Estado Nacional y de generar una nueva burguesía nacional, la
educación es considerada uno de los bastiones de importancia para el logro de tales fines.
En esa perspectiva el gobierno impulsó la reforma educativa plasmada en el Código de la
Educación Boliviana en 1955.
El Código de la Educación Boliviana, en el Capítulo IX “De la Educación Normal y del
Mejoramiento Docente”, en su Artículo 90 indica: “Se organiza el sistema de Educación
Normal y Mejoramiento del Magisterio, integrado por las Escuelas Normales Rurales,
Escuela Nacional de Maestros, Instituto Normal Superior, Instituto Superior de Educación
Física, Departamento Superior de Ciencias de la Educación, cursos de temporada y otras
instituciones de Formación de maestros que se crearen”, con el siguiente perfil profesional:
“Amplia cultura general, preparación científica, capacidad técnico-pedagógica y sensibilidad
social frente a los problemas colectivos y elevadas condiciones morales”.
Para el cumplimiento de esta disposición, en 1957 se elabora el Plan General, los Programas
y Reglamento General de las Escuelas Normales Rurales de Bolivia (R.M. Nº 052/57) del
Ministerio de Asuntos Campesinos que incorpora: asignaturas técnicas (sanitaria, para el
hogar, economía rural, música y educación física); Áreas de trabajo (escuela normal, escuela
de aplicación y zona de influencia comunal); Formas de trabajo participativo (trabajo de aula,
taller, seminario y educación comunitaria) con base en proyectos de mejoramiento comunal,
conjuntamente con dirigentes de cada comunidad con las instituciones existentes,
procurando hacer de dichos proyectos fuentes de observación y de práctica para los
estudiantes normalistas.
Este Código consolidó los sistemas urbano y rural. Hubo una ampliación de la demanda
educativa en el área rural, aunque, por las características de ese sistema es posible afirmar
que no varió el enfoque colonialista, memorístico y aculturante en desmedro de las culturas
indígenas, pues estuvo orientada a reproducir la sociedad estructurada sobre la base de la
jerarquía colonial, con una educación para los “indios”, para que ellos se integren al proyecto
global de nación pero con la lógica occidental de Estado nación y al uso del castellano como
idioma oficial. La otra educación urbana para los criollos y mestizos que serían los que lleven
las riendas del Estado y de todos sus ámbitos de poder como sociedad mestiza y no
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indígena. Esta educación no recupera los postulados de Warisata ni la visión cosmocéntrica
del Abya Yala.
La formación de los profesores continuaba bajo el enfoque positivista, iluminista y su misión
definida como acción civilizadora en las comunidades. El proceso de formación de maestros
implicó la adquisición de “cultura general”, la preparación profesional, el despertar de la
conciencia social y el equilibrio de su propia personalidad (Quezada, 1984: 35-37).
Políticamente, se logró la participación de los organismos sociales-sindicales a través de un
pacto: Gobierno-sindicato. El sindicato se convirtió en un interlocutor fuerte en el seno del
poder.
En el marco del Código, las Normales debían formar maestros para los ciclos escolar,
Primario, Secundario, tanto urbano y rural como también personal especializado en
educación musical, lenguas extranjeras, artes plásticas, educación física, trabajos manuales,
enseñanza vocacional y profesional, economía doméstica y labores femeninas, etc. (CEB,
1955: 25).
La Contrarreforma, las Dictaduras y la Democracia. (1955 - 1994)
Aunque el Código se constituyó en una propuesta de avanzada fue modificado en varias
oportunidades; así en el gobierno de Barrientos, en 1968-1969 se impuso una Reforma
Educativa (Contra Reforma) que intentó modificar el rumbo del sistema educativo.
La Reforma estable una estructura curricular por niveles y ciclos, en el que el ciclo
intermedio está dirigido a identificar y desarrollar vocaciones laborales; como consecuencia
hubo la necesidad de formar maestros que atiendan el ciclo intermedio.
En cuanto a la evolución de las Normales es necesario remontarse a los años de creación de
cada una de ellas. Entre 1950 y 1960 se crearon varías normales urbanas: “Sedes
Sapientiae” (Normal Católica) de Cochabamba en 1956, la Escuela Normal Superior Técnica
Mariscal Andrés de Santa Cruz y Calahumana de La Paz en 1958 y la Normal Enrique Finot
de Santa Cruz en 1959. En la década del setenta, se crearon sucesivas normales rurales:
Franz Tamayo de Villa Serrano, Simón Bolívar de Cororo, René Barrientos Ortuño de
Caracollo, René Barrientos Ortuño de Tarata, Humberto Ibañez Soruco de Charagua y
Riberalta de Riberalta. Este crecimiento no respondió a un estudio técnico y estratégico del
desarrollo de formación de maestros bolivianos que seguían formándose bajo la ideología
civilizatoria que consolida el colonialismo pedagógico de occidente.
Posteriormente, se creó otras normales: Mariscal Andrés de Santa Cruz de Chayanta (1971),
Adventista de Vinto (1973), Ángel Mendoza Justiniano (1976), finalmente, la Normal (urbana)
Eduardo Avaroa de Potosí (1985).
Como estuvo previsto en el Código de 1955 (Art. 96º), en la década del setenta se creó
también los Institutos de Formación a Nivel de Post-grado: ISER (Institutos Superior de
Educación Rural) de Tarija e ISE (Instituto de Educación Superior), inicialmente
contribuyeron al mejoramiento profesional de Directores y Administradores de la Educación,
para luego pasar a capacitar a los docentes en ejercicio.
En la década de los setenta, durante la dictadura de Hugo Banzer, se promulgó la
denominada “Ley de Normales” (Decreto Ley Nº 12140/75) para formar a maestros que
respondan a la consigna ideológica de “Orden, Paz, Trabajo”. Esta Ley transgredía el Código
de la Educación de 1955. Las Normales debían incorporar contenidos científicos y
pedagógicos en la formación, imponiendo el sistema semestral, que reemplazó al anual,
fijando asignaturas y actividades de estudio de seis semestres para maestros de Primaria y
ocho para Secundaria. En esta década, se fundó 12 Normales, entre urbanas y rurales,
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decisión que no tiene asidero en estudios previos, más bien respondió a decisiones de orden
personal en aras de los intereses de militares y políticos que abusaban del poder.
El Sistema de Educación Normal clasificó las normales en integradas y especializadas. Las
primeras formaban recursos para todo el sistema, las segundas para un solo ciclo, nivel o
especialidad. A las Normales ingresaban estudiantes que no necesariamente habían
terminado el bachillerato, debido a la falta de maestros en las áreas rurales, y que luego se
hizo requisito indispensable para el ingreso a estas casas de estudios superiores. En el caso
de las normales rurales, se instituyó cursos vestibulares de nivelación para estudiantes que
no hubieran culminado el bachillerato; en las normales urbanas, después de este curso que
duraba un año podían ingresar a los cursos regulares y egresar bachilleres y maestros a la
vez.
En octubre de 1982 se logra la reapertura de libertades democráticas en el país; con el
gobierno de Hernán Siles Zuazo se pone fin a la cadena de dictaduras militares
antinacionales y se inicia la etapa democrática más larga de la historia boliviana. Esto
permitió a las organizaciones de los trabajadores del campo y de las ciudades poner en tela
de juicio todo lo acontecido anteriormente, entre ellas el orden económico, político, jurídico y
también el educativo.
Las Escuelas Normales pasaron por un proceso de re-estructuración desde los años 83/85.
El objetivo consistió en evaluar y establecer una nueva política para todo el sistema de
formación de maestros y fue a través de los Planes y Programas de Estudio que se intentó
responder a un nuevo perfil docente, a las necesidades de aprendizaje, asignaturas por
especialidades, etc. Las normales urbanas modificaron su programa en 1983 como una
variante de la Ley de Normales de 1975. En esta misma línea se elaboró un nuevo plan de
estudios en 1991, con el cual las normales estuvieron funcionando en el sistema antiguo o
antes de la Reforma Educativa de Barrientos.
Hay que indicar que en el período 1982-1985, durante el gobierno de la Unidad Democrática
Popular (UDP), ya se planteó los problemas más sobresalientes de la educación. Se decía
que la acción del gobierno se basaría en el Código de la Educación y en los resultados de
los dos Congresos Pedagógicos (1969/70 y 1979), que además pretendían restablecer el
equilibrio entre el Estado y el magisterio (Camacho, s.f.).
En 1985, el Ministerio de Educación y Cultura (R:M Nº 285/85), aprueba los Planes y
Programas de Formación de maestros reformulados por el Proyecto Educativo Rural II (PER
II), con participación de la UNESCO y UNICEF, la Dirección Nacional de Normales Rurales y
el Departamento Nacional de Currículo, que abarcan la formación y especialización de
docentes para todos los niveles y ciclos del subsistema de Educación Rural. En esa
disposición se incorpora la asignatura de Educación Intercultural Bilingüe.
Con el apoyo financiero del PER, se mejoró la infraestructura y se formó maestros para el
área rural en Educación Inicial, Educación Básica (educación intercultural y bilingüe),
Educación Intermedia (bivalentes), Educación Primaria en las modalidades técnicas de:
Agropecuaria, Educación para el Hogar, Educación para la Salud, Educación Musical,
Educación Física y Artes Plásticas; se dio inicio a la formación de maestros de Educación
Secundaria en las especialidades de Matemática, Ciencias Biológicas, Lenguaje y Literatura,
Ciencias Sociales, Química, Física y Filosofía. Entre tanto las Normales Urbanas
continuaban con la aplicación de los planes y programas reajustados sectorialmente.
No obstante de la oferta profesional que brindaban las Normales, los gobiernos de turno
improvisaron maestros, por favor político y/o por necesidad de docentes, en desmedro de la
calidad educativa. En los últimos años de la década de los ochenta, el 40% de los maestros
obtuvo el Título en Provisión Nacional sólo por antigüedad en el ejercicio docente, en el
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mejor de los casos, logró la profesionalización a través de un curso corto, esta capacitación
no se convirtió en un requisito de estricto cumplimiento, tampoco para los maestros que
ascendían de categorías en el Escalafón Nacional. Así, los maestros pasaron a ser parte de
un sistema educativo general en crisis, anquilosado en el analfabetismo y con indicadores
que mostraban a Bolivia ocupando el último lugar en las estadísticas educativas de la región.
Hasta la promulgación de la Reforma Educativa de 1994 estuvo vigente la Ley de Normales
y lo seguirá hasta que exista una nueva reglamentación en el marco de la Ley “Avelino
Siñani – Elizardo Perez” del Estado Plurinacional.
Paralelamente a este devenir de la educación y formación de maestros, en este período, se
desarrolló también la oferta de educación alternativa, aquella puede ser considerada
heredera más directa de las luchas reivindicativas de las escuelas indigenales de los 30 y de
la escuela ayllu de Warisata. Inspirada en las propuestas revolucionarias de Paulo Freyre y
la teología de la liberación, la educación alternativa fue haciéndose espacio en el Sistema
Educativo Nacional de manera silenciosa y al margen de lo que significaba la educación
escolarizada sobre la que se quedaba toda la atención política y económica oficial.
Aunque la educación alternativa fue reconocida desde el Código del 55 como Educación de
Adultos, es a partir de 1975 que surgen las experiencias más significativas con los Centros
Integrados (C.I.) para la capacitación técnico – ocupacional, humanístico – científico y de
promoción socio cultural.
Fue especialmente un sector de la Iglesia Católica que impulsó la creación de algunos
proyectos educativos formales y no formales para adultos en el área rural, que articulando la
alfabetización a procesos productivos, formación técnica y formación social, buscaba su
integración a la comunidad.
Este sector educativo, también fue impulsado por Organizaciones No Gubernamentales
(ONGs) que desde la década de los años 80 se desplegaron con el fin de paliar las
necesidades de sectores pobres especialmente del área rural y quizás mediatizar los
conflictos de la desigualdad social y proliferaron sin que hasta el momento el país cuente con
una evaluación concreta de su impacto.
El movimiento de los Promotores Culturales de Tiwanaku quiénes, buscando una “educación
propia” (Manifiesto de Muru Pilar, 1978) sustentada en las raíces culturales de los pueblos
originarios, propone la formación de educadores de extracción comunitaria e indígena Este
movimiento cultural, de alguna manera, dio origen a lo que hoy conocemos como el
Movimiento de Educadores Populares de Bolivia.
El Centro de Formación de Educadores Comunitarios Polivalentes “Avelino Siñani” (C.A.S.),
en la comunidad de Qurpa del Cantón Jesús de Machaqa de la provincia Ingavi del
departamento de La Paz, actualmente en receso. No obstante la propuesta innovadora del
CAS, los egresados no fueron reconocidos por las organizaciones del magisterio ni por el
Ministerio de Educación, quedando relegados a maestros “interinos” si acaso lograban
incursionar en el magisterio.
El Programa de Capacitación de Educadores Populares (PROCEP), actualmente cerrado, y
el Centro de Promoción de Técnicas en Arte y Cultura (CENPROTAC), fundados en la
década de los 80 con el enfoque de la Educación Popular, han constituido, en su vigencia, la
base de la formación ideológica política de educadores/as que prestaban, en ese entonces,
servicios en los Centros de Educación de Adultos. La Red Nacional de Facilitadores de
Educación Rural Integral de Adultos (FERIA), constituida por educadoras y educadores de
Centros de Educación Alternativa del área dispersa El Programa de Desarrollo Comunitario
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Sostenible (DECOS, 1999), también como formación continua de educadores alternativos del
área técnico agropecuario.
Programa de Formación de Educadores de Niños/as y Adolescentes Trabajadores
(P-FENAJs), dependiente del Instituto Nacional de Formación en Educación Alternativa
(INFE) “Pacífico Feletti”, fundada en 1998, es una instancia de cualificación continua de
educadores para la Educación Juvenil Alternativa.
El Programa de Formación de Educadores de Jóvenes y Adultos a Distancia (FEJAD),
fundado en 1998, una instancia de carácter estatal para la formación continua, en grado de
Licenciatura en Pedagogía con mención en Educación de Adultos, acreditado por la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de Madrid – España bajo convenio
suscrito con el Ministerio de Educación y el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana.
El Programa de Formación Universitaria de Educadores en Comunicación Radiofónica
“Voces Unidas – ERBOL”, instancia de profesionalización de educadores en la especialidad
de Comunicación Radiofónica con grado académico de Técnico Superior, acreditado por la
Universidad Católica Boliviana, actualmente en receso.
El Programa de Formación Superior de Educación Especial a Distancia (FOSEED)
implementado desde 2001 para la formación continua con el grado de Licenciatura en
Educación Especial acreditado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED) de Madrid - España.
El Programa de Capacitación de Directores para Centros de Educación de Adultos
(PROCADIR), creado el 2001 con un plan curricular de 1.800 horas académicas para
coadyuvar a los procesos de transformación curricular e institucional de los Centros de
Educación de Personas Jóvenes y Adultas.
El Curso Abierto de Formación en Educación de Adultos a Distancia, dirigido a
educadores/as en ejercicio, en diversas temáticas de la Educación de Adultos, con el apoyo
de multimedias interactivas e impresos.
El Instituto Normal Superior de Educación Alternativa (INSEA), ahora Escuela Superior de
Formación de Maestros (ESFM), “Franz Tamayo” de Villa Serrano - Chuquisaca, fundado en
abril de 1997 al amparo del Art. 77º y 88º de la Ley de Reforma Educativa No. 1565, es una
primera experiencia importantísima de incursión al sistema oficial de formación inicial de
maestros ofertando las carreras de Educación de Adultos y Educación Especial.
La Carrera de Formación Docente en Educación de Adultos oferta las Especialidades en
Educación Primaria y Secundaria de Adultos; mientras la Carrera de Formación Docente en
Educación Especial, oferta las Especialidades de Educación Especial con menciones en
Discapacidad Visual y Auditiva.
El Instituto Normal Superior de Educación Alternativa, ahora ESFM “José David Berríos” de
Caiza D - Potosí, fundado en abril de 2006, es el centro de formación docente inicial con las
carreras de Educación Técnica Tecnológica Productiva.
Estas dos últimas ESFM’s, obviando las complejas infraestructuras que podrían requerirse
en todas las regiones del país, coordinan con todos los Direcciones Departamentales de
Educación y las organizaciones sociales la admisión de postulantes bachilleres, por cupos,
que permite regular y controlar la demanda y oferta de la formación de maestros.
La Práctica Docente Intensiva de responsabilidad plena se desarrolla en los Centros de
Educación Alternativa y centros de producción de la sociedad civil, estatal o privada, de
origen de los estudiantes. En este espacio concluyen con el Examen de Grado, futuro
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escenario laboral del practicante. Y, buscando el perfil del educador investigador, los
postulantes defienden el Trabajo de Investigación Académica de Grado (TIAG), en la ESFM.
Todas estas instancias de formación de educadores alternativos, intercambiando
experiencias, reflexionando y proyectando sus acciones, en el marco de una cooperación
técnica mutua y evitando la dispersión y yuxtaposición de esfuerzos, buscan una mayor
eficiencia y calidad de sus ofertas, a través de la Red Interinstitucional de Programas de
Cualificación de Educadores Alternativos (PROCEAs).
Ley de Reforma Educativa 1565
En 1994 se implantó la Ley de Reforma Educativa 1565, que condujo a la transformación de
la formación de maestros partiendo de un estudio denominado Proyectos Académicos
Institucionales (PAIs), elaborados en y por las propias Normales para iniciar el proceso de
transformación a Institutos Normales Superiores (INS). También se elaboró el Estatuto
Nacional de Formación de Maestros, en sus niveles Normativo, Ejecutivo y Operativo. Se
puso en vigencia un nuevo diseño curricular para la formación de maestros del nivel primario,
que rompía con la tradición disciplinaria y establecía áreas curriculares considerándolas
estructuras curriculares en las que convergían disciplinas afines; asimismo las áreas se
generaban a partir de los problemas detectados en los PAIs y a los que se pretendía dar
solución.
La inadecuada coordinación entre el Programa de Reforma Educativa y del Viceministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, del que dependían las normales (1995) determinó que se
iniciara un diseño curricular subsidiario denominado currículo mejorado, más conocido como
Tronco Común o Plan 95, en lugar de esperar la finalización del diseño curricular de la
formación de maestros del nivel primario que se presentó y aprobó en septiembre de la
gestión 1996; este hecho ocasionó la pervivencia de tres planes de estudio al mismo tiempo:
Plan 91, Plan 95 y Plan 96.
Otro aspecto negativo fue la presión del Fondo Monetario Internacional (FMI) y del Banco
Mundial (BM), respecto a la priorización del nivel primario en el marco de los lineamientos y
enfoques que perjudicaron la reforma en las Normales, particularmente a la formación
técnica y al nivel secundario con el efecto de cierre de carreras y una propuesta curricular
cuya vigencia fue de 10 años para este nivel. Cabe hacer notar que las Normales tuvieron
tres reformas curriculares en el nivel primario sin que ninguna haya logrado superar la crisis
de la calidad educativa y cuyos costos económicos no tienen relación con los resultados.
Posteriormente, devino el cambio de gobierno y de las autoridades que ascendieron al poder
en la gestión 1997 con el General Banzer. Como consecuencia desconocieron el anterior
proceso de transformación e iniciaron otro con la realización de un diagnóstico del estado de
situación de los centros de formación de maestros.
En 1999, por Resolución Ministerial Nº 102/99 se dispuso la creación del Sistema Nacional
de Formación de maestros, conformado inicialmente por nueve Institutos Normales
Superiores, posteriormente por presiones sociales llegaron a quince. El documento de
diagnóstico y propuesta de transformación de centros de formación de maestros y
constitución del Sistema Nacional de Formación de Maestros sugirió, en sus conclusiones, la
adscripción de diez INS a las universidades públicas y privadas, decisión posterior que
obedece a un cambio en la política educativa de la formación de maestros, pero sin respaldo
de estudios previos, ni acuerdos con el magisterio organizado, además implicó un costo
oneroso al Estado boliviano, que, obviamente, no podía ser sostenible más allá de los 4 ó 6
años.
16


Los convenios de administración de las normales por las universidades, fueron comerciales e
instrumentados en el sentido de contratos y costos de operaciones y en ningún momento
especificaban las innovaciones en la gestión académica e institucional, es decir no hubo una
línea de base académico - curricular de partida como tampoco una propuesta de cambio
evaluable con la que debían entregar las universidades al Estado. Además, las
universidades desvirtuaron la naturaleza de la carrera docente como una profesión y se
pretendió la inserción de los egresados o titulados de las universidades en las normales
como una segunda carrera por la coyuntura política que vivía el país.
La formación de docentes se realiza en dos modalidades los Institutos Normales Superiores
de Educación Intercultural Bilingüe (INS-EIB) e Institutos Normales Superiores monolingües
INS, los primeros apoyados por el Proyecto de Institutos Normales Superiores de Educación
Intercultural Bilingüe (PINS-EIB) asesoradas por la Cooperación Técnica Alemana (GTZ).
Los INS-EIB en si no han desarrollado la didáctica de la formación de maestros, en el marco
de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) sino únicamente el uso de la lengua materna.
El 2000, mediante R.M. 094/00, se pone en vigencia el Diseño Curricular Base (o Plan 2000)
para la Formación de Maestros de Nivel Primario, primero y segundo ciclos y especialidades
para el tercer ciclo. Se establece 3.600 horas de formación en seis semestres académicos,
pero en los hechos corresponde a 4.640 horas de las cuales 1.040 no son certificadas (480
horas del curso de Nivelación y 560 horas de Práctica Docente e Investigación en las
Unidades Educativas de Aplicación).
El diseño curricular fue realizado por “especialistas” que poco conocen de la práctica
cotidiana del aula y los maestros asumieron el papel de aplicadores que no necesariamente
fueron críticos pero que por la situación se mantuvieron subordinados a la norma vigente,
debido a ello, los resultados no son gratificantes.
El Diseño Curricular Base (DCB), estructura los planes de estudios en diferentes ámbitos de
la formación de maestros, explicita los principales propósitos formativos del área, la
selección y organización de contenidos en módulos; hace sugerencias metodológicas y
propone una bibliografía básica y complementaria. Sin embargo, los contenidos en la
mayoría de los casos, son repetitivos, descontextualizados y poco pertinentes a los
requerimientos reales de la formación de maestros. Resulta ser más una traducción forzada
del nivel primario a formación de maestros.
La Práctica Docente que antes se circunscribía al final del proceso de formación de
maestros, se interrelaciona con la investigación durante los semestres de formación
incidiendo en la modalidad de egreso, la elaboración de proyectos de investigación acción
(PIA’s). Por algunas deficiencias en el dominio del procedimiento de investigación, se realizó
PIA`s sin el adecuado plan cíclico de acción y proceso reflexivo, en consecuencia no se ha
podido consolidar el rol docente investigador de su propia acción.
La investigación articulada a la práctica docente se presentó como un elemento de
innovación, pero en los hechos la investigación no fue tratada en profundidad ni extensión
por el reducido tiempo asignado y dedicado al propósito. La Práctica Docente se ha instituido
como Área curricular en lugar de ser el hilo conductor de la formación de maestros; el
enfoque del DCB establece escisión entre teoría y práctica, es decir unos docentes trabajan
la teoría y otros orientan la práctica, sin coordinación entre ellos. Por otra parte, al tener la
Práctica Docente contenidos de investigación, se dejó de lado la didáctica como el brazo
ejecutor de la relación teoría–práctica pedagógica.
Al masificarse el número de estudiantes practicantes en unidades educativas se hace difícil
realizar procesos de seguimiento y orientación adecuados. Otro efecto negativo es que los
17


maestros guías de las unidades educativas, no se sienten satisfechos porque la planificación
en los Institutos Normales Superiores no es coordinada con la planificación de las Unidades
Educativas. Incluso los “practicantes” deben buscar las Unidades Educativas para realizar
prácticas, generalmente prefieren las ciudades capitales, por la menor exigencia de los
maestros y muy pocos al área dispersa, situación que demuestra la falta de un adecuado
trabajo coordinado con el ámbito distrital y departamental.
Las Normales de Educación Intercultural Bilingüe tropezaron con los siguientes problemas:
Indiferencia o rechazo respecto a la modalidad de práctica docente bilingüe en algunas
Unidades Educativas tanto de maestros guías como de padres de familia e incluso
autoridades de la comunidad, por falta de concientización o la mala dirección de las
autoridades educativas sobre los beneficios de esta práctica; no obstante, los avances
fueron importantes sobre todo en la educación bilingüe, pero la interculturalidad no pudo
concretarse ni la afirmación cultural e identitaria por la falta de una pedagogía aplicada al
aula, al entorno inmediato y mediato.
A fines del 2005, se inicia con un proceso de confrontación entre autoridades, maestros y
estudiantes de los centros de formación de maestros; las confederaciones de maestros
urbanos y rurales exigen que los centros de formación de maestros, todavía administrados
por universidades pasen a la tuición exclusiva del Ministerio de Educación, efectivizándose
este proceso hasta el 2006.
Los problemas generales que encara el Sistema de Formación de Maestros son:
Respecto al aprendizaje, la formación de maestros se mantiene en la racionalidad técnica
fundada en el positivismo, plasmado en dos modelos: el de entrenamiento y el enciclopédico
con una base conductista a pesar de las nuevas tendencias pedagógicas basadas en el
constructivismo (propuesta de la Reforma Educativa), debido a la falta de capacitación y
asimilación de las teorías del aprendizaje y enseñanza, pero sobre todo porque el maestro
no fue involucrado en el proceso de reforma. La dirección del aprendizaje se reduce a la
asignación de temas de investigación individual y grupal, sin orientaciones respecto al
proceso metodológico de la investigación, so pretexto de que los estudiantes debían
construir su propio aprendizaje. El gran problema de este proceso fue la falta de preparación
específica para la formación de formadores que superen modelos de enseñanza y
aprendizaje obsoletos.
La carencia de espacios de formación en planificación curricular y didáctica ha incidido
negativamente tanto en la preparación de materiales como en la conducción de los procesos
educativos en el aula. En cuanto a la formación cultural general de los futuros docentes es
poco consistente; se redujo a la aplicación de propuestas realizadas por expertos como en el
pasado.
En lo concerniente a la formación técnica en el ámbito de la formación especializada, se
incorpora el área de la “tecnología y conocimiento práctico” con el propósito de desarrollar
proyectos tecnológicos para que los estudiantes aprendan a seleccionar contenidos y
recursos materiales, máquinas o instrumentos, en función del grado de profundidad de los
temas y de las disponibilidades reales de la región. Sin embargo, el poco espacio, tiempo y
condiciones materiales y humanas no han favorecido sus propósitos formativos.
La actualización científica en la formación de maestros no está acorde con el vertiginoso
cambio y revolución del conocimiento como consecuencia de la escasa tradición
investigativa sobre todo en los últimos años lo que implica poca producción pedagógica y de
especialidad o disciplinar.
18


El uso de la informática es insuficiente; no incide cualitativamente en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje por falta de adecuada implementación de equipos y de
formación pedagógica pertinente en este campo, pero sobre todo porque no se sabe cómo
implementarla en la práctica cotidiana del aula en base a programas específicos y concretos.
Uno de los aspectos de mayor incidencia negativa fue la administración de diez Institutos
Normales Superiores por universidades públicas y privada, no sólo porque priorizó el Nivel
Académico disciplinar en desmedro del nivel pedagógico-didáctico, sino también porque
representó para el Estado un costo oneroso cuyos resultados no tienen relación con los
mismos.
También influye en el bajo nivel de formación el inadecuado sistema de selección y admisión
de postulantes a las carreras de los INS. No se valora las capacidades requeridas para
acceder a la carrera docente ni a las especialidades optadas; mientras la política educativa
de admisión no sea la adecuada, el proceso será poco pertinente.
Asimismo, resulta desventajoso el curso de nivelación, toda vez que los postulantes
aprueban los exámenes de admisión. El currículum de este curso es improvisado y no ha
logrado los objetivos propuestos, los estudiantes pierden un semestre y para el Estado
representa un costo elevado.
Las 400 horas de libre disponibilidad fueron dispuestas de acuerdo a criterios arbitrarios que
no favorecieron los procesos de adecuación y complementación curricular. Estas horas
fueron propuestas para complementar el currículo de acuerdo a necesidades detectadas en
los centros de formación de maestros; por lo tanto, no están determinadas con claridad,
situación que influyó en la calidad de las ofertas.
Debido a la falta de un Diseño Curricular Base, normado desde el Ministerio de Educación,
para Formación de maestros del nivel secundario; cada INS, dependiendo del caso, elaboró
sus planes de estudio para las diferentes carreras por lo que existe diversidad de enfoques,
criterios, contenidos, horarios, materiales, etc.
La Reforma Educativa tomó en cuenta la Educación Intercultural y Bilingüe como un eje de
transformación, pero debido a la falta de una propuesta de formación de maestros en
educación intercultural y capacitación de los docentes formadores, se redujo sólo al
bilingüismo en determinadas normales del área rural.
A su vez, dicha Reforma promovió el modelo de integración educativa de personas con
necesidades educativas especiales con sus principios de normalización y sectorización, que
en la práctica fracasó ya que se centró en una integración física y social dejando de lado la
integración pedagógica, capacitación insuficiente de maestros.
Con la Ley 1565, las Universidades Públicas y Privadas, reconocieron el título de Maestro al
grado de Técnico Superior por el que crearon licenciaturas especiales en: Administración
Educativa, Educación Intercultural Bilingüe, Educación Básica y Ciencias de la Educación
con menciones en Administración Educativa, Educación Básica, Educación Inicial, Educación
Especial, EIB y otros . Con la Ley 1565 se pretendió cualificar la formación de maestros con
las licenciaturas sin tomar en cuenta las especialidades en las que fueron formados los
maestros. La Reforma no recoge la filosofía comunitaria ni la experiencia de Warisata,
tampoco abarca la visión biocosmocéntrica de los Pueblos Indígenas Originario Campesinos
(PIOCs).
En lo referido a la atención a las necesidades educativas asociadas o no a discapacidad
dentro de la mencionada Ley, directamente se ha visto obstaculizada por falta de políticas
concretas de formación de maestros en Educación Especial. Frente a esta realidad,
emergieron algunas iniciativas de formación a nivel privado y de convenio que ofertaron
19


formación a nivel Técnico Superior, Licenciaturas, Diplomados y Maestrías en Educación

Especial.
A pesar de lo anterior no podemos desconocer la existencia de algunas experiencias
aisladas de formación docente en Educación Especial que emergieron recién desde el año
2000, se incorporó la materia de integración educativa en el Instituto Normal Simón Bolívar
de La Paz. A su vez, se creó la carrera de Educación Especial a nivel Técnico Superior en el
Instituto Normal Superior de Villa Serrano brindando una formación especializada en las
diferentes áreas de atención (Discapacidad visual, auditiva).
En el marco de las nuevas políticas del Estado Plurinacional, recientemente (2009), se
suscribió un acuerdo entre el Viceministerio de Educación Superior de Formación
Profesional y Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA) para implementación
del proyecto de "Formación de Maestros en Educación Inclusiva en la Diversidad" a nivel
Licenciatura en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros "Enrique
Finot" de Santa Cruz; "Simón Bolívar" de La Paz y "Simón Rodríguez" de Cochabamba, que
durante la presente admitieron a 80 maestras y maestros que trabajan con personas con
necesidades especiales.

2. TENDENCIAS CURRICULARES EN LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y
MAESTROS
En las últimas décadas se ha estudiado la formación inicial de maestros por la importancia
del tema e impacto en la mejora de la calidad del sistema educativo plurinacional y
obviamente, porque es un componente imprescindible y pendiente, paradójicamente, por su
complejidad no sólo en Bolivia sino en otros países de la región.
Por su importancia, cabe revisar las tendencias de la formación de maestros, que favorecen
la comprensión de la concepción de educación, enseñanza, aprendizaje, formación de
maestros, práctica docente, evaluación, entre otros.
Las tendencias en la formación inicial de maestros a revisarse en párrafos siguientes
favorecen seguir ciertas pistas en la formación de maestros; sin embargo, pese a la
importancia de contar con investigaciones etnográficas que demuestren la praxis docente en
sitio, éstas no se realizaron. Al no disponer de resultados, cabe aproximarse al tema de
manera intuitiva y con los riesgos que implica formular conclusiones un tanto arbitrarias.
A continuación se revisa tres tendencias concebidas como inclinaciones importantes en la
formación inicial de maestros, para cuyo efecto se consideró “La Teoría de los Intereses
cognitivos o intereses constitutivos de los saberes” se trata de una teoría sobre los intereses
humanos que influyen en la construcción del conocimiento. Habermas plantea tres intereses
constitutivos básicos: técnico, práctico y emancipador.
2.1. Interés Técnico

Una de las tendencias dominantes en la formación de maestros durante la segunda mitad del
siglo XIX, el XX e inclusive en el siglo XXI es el de la racionalidad o interés técnico, que es
producto del paradigma positivista que, posteriormente, dio lugar al conductismo. El término
técnico refiere a la acción instrumental, a un conjunto de medios que permite una eficaz
realización de fines con un ahorro de trabajo y tiempo. Esta concepción está enraizada en
las ciencias físico-naturales, y su carácter es eminentemente experimental y positivista.
20


La racionalidad técnica es una epistemología de la práctica que se deriva de la filosofía
positivista que defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan problemas
instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos para determinados
propósitos (Schön, 1992: 17).
En esta tendencia, la ciencia concibe los métodos de enseñanza-aprendizaje “neutros”, libres
de contaminación subjetiva o inclinaciones personales al ser producto de laboratorio. Las
conductas de los maestros y estudiantes están reguladas por: la organización, la disciplina,
la memorización repetitiva y la evaluación cuantitativa y sancionadora. Requiere maestros
técnicos de la enseñanza, que aprendan la aplicación de los principios del condicionamiento
operante, que modifiquen y evalúen conductas observables. Por lo tanto, la formación inicial
es forjada como un modelo de entrenamiento, de destrezas y habilidades hegemónicas que
deben dominar.
En esta concepción el profesor utiliza la pedagogía como una ciencia aplicada a la
enseñanza; presenta una relación unidireccional entre enseñanza-aprendizaje concebida
como un proceso unívoco y unidireccional, es decir lo que se enseña se aprende; el docente
no necesita dominar la lógica del conocimiento científico sino las técnicas de transmisión de
conocimientos y de aplicación de materiales educativos programados en su práctica.
La formación de maestros en el marco de la racionalidad o del interés técnico está
actualmente cuestionada debido a la escisión entre teoría y práctica, el aislamiento e
individualismo, la descontextualización de la práctica pedagógica, la falta de principios
axiológicos en los procesos educativos, etc. La desprofesionalización de la carrera docente
producto de la subordinación del profesor a la producción de conocimientos de expertos son
indicadores de una formación que se cuestiona por ser insuficiente y no estar dirigida a la
resolución de los múltiples problemas que plantea la enseñanza y el aprendizaje en un
cambio de época donde las fronteras de la comunicación e información han sido
trascendidas.
En Bolivia, la tendencia de interés técnico nos remite al Código de la Educación Boliviana
aprobado el año 1955, que fue coherente con los postulados de la Revolución de 1952; al
mismo tiempo con el paradigma pedagógico de ese tiempo, cuyas bases y principios
fundamentales están insertos en el método científico y la pedagogía positivista de la que
derivó el conductivismo. El ensamblaje entre los postulados de la Revolución de 1952, el
paradigma de la pedagogía positivista, la preparación científica, la propuesta curricular, la
formación y capacitación docente en la enseñanza-aprendizaje programadas introdujeron al
docente en una práctica técnica. El profesor al ser un simple ejecutor de propuestos de otros
traslada la teoría a la práctica con desfases peligrosos. Los planes y programas de estudio
derivados del currículo elaborados por expertos redujo al docente a un rol pasivo de obrero y
ejecutor del currículo. Este modelo se implementó durante más de tres décadas, llegando a
formar parte de un “habitus” profesional difícil de deconstruir.
Los planteamientos del interés técnico remiten a la pedagogía por objetivos, es decir,
planteamientos tecnicistas de la enseñanza-aprendizaje. “Este enfoque tecnicista
caracterizará decisivamente a la pedagogía por objetivos, se afianza en Tyler, al adoptar
éste la teoría conductista sobre el aprendizaje como filtro psicológico para seleccionar los
objetivos a que debe atender la escuela. Los objetivos han de ser objetivos precisos”
(Sacristán, 1990:39).
En el marco de esta pedagogía por objetivos se observa a Gagne posesionado con el
conductivismo y planteamientos eficientistas de la industria y del entrenamiento militar de la
Segunda Guerra Mundial. Hace especial énfasis en qué enseñar, cómo enseñar dentro de
los planteamientos de entrenamiento, es decir, de orden mecánico de la técnica pedagógica
21


que busca precisión de cara al eficientismo; concentró sus esfuerzos en elaborar una
taxonomía de objetivos basada en la jerarquía de aprendizajes junto a la de Bloom, este
último tuvo más acogida en el mundo de la educación (Sacristán, 1990:39). La pedagogía
por objetivos pone énfasis en precisar objetivos y controlar resultados sin considerar ningún
tipo de diferencias; es un modelo “poco exigente en fundamentos científicos, pero suficiente
en tanto que garantiza la eficiencia que se le pide” (Sacristán, 1990:77).
El objetivo se logra o no se logra, no caben procesos intermedios. “La eficiencia de la
enseñanza se mide en función de los cambios que produce en el alumno (cambios
observables) y en la medida que consigue las metas propuestas” (Sacristán, 1990:50). “Si la
enseñanza no cambia a nadie carece de efectividad” (Mager, 1977:1 citado por Sacristán
1990: 50).

2.2. Interés Práctico

De acuerdo a Habermas, el interés práctico se orienta hacia la intersubjetividad basado en la
lógica del diálogo (ciencias histórico - hermenéuticas); el individuo es capaz de participar en
la vida comunitaria a través de una red de relaciones comunicativas que favorecen la
interpretación de la realidad.
No se trata de una escisión teoría-práctica sino de un conocimiento práctico que posibilita la
interpretación y construcción del significado y sentido de las acciones. Por ejemplo, desde el
interés técnico los acontecimientos o sucesos son susceptibles de explicaciones científicas
(causales); desde el práctico, nos encontramos con sujetos cuyas manifestaciones, acciones
pueden y deben ser interpretadas, en el que cada problema es un caso único susceptible de
explicarse al margen de las teorías y técnicas del conocimiento disciplinar disponible.
Habermas considera que la acción comunicativa es importante para establecer relaciones
dialógicas en las interacciones simbólicas porque facilita la interpretación de los diferentes
contextos socio-culturales.
La práctica docente no está exenta de la formación teórica sino que es un fin intrínseco que
la guía, la expone y define. A su vez, su interpretación responde a una perspectiva teórica
que posibilita reinterpretar la realidad que va más allá de la apariencia de la vida social y de
las tramas cotidianas de los hombres. El interés práctico no está dirigido al logro de fines y
objetivos educativos, sino a un sentido crítico, ético y reflexivo de los hechos que favorece la
contextualización socio-cultural de la formación de maestros, la comprensión del tejido social
en el que intervienen múltiples variables como los contextos sociales en los que se desarrolla
la formación (institución y medio social circundante), la complejidad de las interrelaciones
sociales, la efectividad del trabajo y apoyo de la comunidad educativa como un todo, los
estilos de organización y liderazgo institucional, características personales, culturales y
sociales de los agentes intervinientes en el proceso educativo.
Desde esta tendencia la formación de maestros observa la necesidad de un modelo de
profesor-investigador en el marco de la investigación como un medio para comprender y
reflexionar de manera introspectiva y colegiada la complejidad de la educación, la pedagogía
y obviamente, la práctica pedagógica, cuyo propósito es introducir cambios innovadores,
pero también como una forma de lograr el desarrollo profesional, rompiendo el aislamiento,
la soledad, la incertidumbre, la desmotivación y monotonía del trabajo. La Reforma Educativa
aprobada mediante la Ley 1565 se circunscribe a esta tendencia práctica.

22


2.3. Interés Emancipador o Socio - Histórico – Crítico

La formación de maestras y maestros en la tendencia crítica o del interés emancipatorio, se
articula con la realidad práctica de la educación en un espacio y tiempo de trabajo concretos,
como también a una realidad socio-histórica y política en la que las escuelas son
expresiones históricas de la educación y sociedad. La hermenéutica crítica no está
interesada sólo en describir los hechos sociales, sino en articularlos con una disposición a
emancipar, es decir, explorar las contradicciones, estudiarlas a partir de la comprensión
profunda de un contexto en un momento histórico particular como desarrollar capacidades
transformadoras.
La perspectiva de una teoría social crítica, de acuerdo a Habermas, está guiada por un
interés “emancipatorio” dirigido a orientar la globalidad de la práctica docente en la que se
incluye un análisis profundo de la realidad social donde se desarrolla, que trasciende los
significados subjetivos producto de la comunicación a veces distorsionada por las
condiciones sociales, políticas y culturales existentes. Por ello la ciencia social crítica sirve al
interés emancipador y posibilita que el enfoque “interpretativo” vaya más allá de la
descripción acrítica, subjetiva o de auto-entendimiento distorsionado para que se “iluminen”
los problemas sociales sin necesariamente tratar de superarlos sino transformarlos, está
dirigida a la autonomía y libertad. Es crítico porque de acuerdo a sus postulados manifiesta
de manera contestataria y pública su desacuerdo con las disposiciones sociales existentes;
de igual manera descubre los procesos políticos opresores e históricos distorsionadores que
subyugan a los pueblos; se centra en las formas de dominación que suprimen la autonomía y
libertad emancipadoras. A través de ella se pretende que el sujeto y el colectivo tomen
conciencia de la realidad en la que viven a través de un proceso de auto-reflexión crítica.
La formación de maestras y maestros inicial en este marco posibilita que el profesor en
formación adquiera una cultura de clara orientación social y política, con una conciencia
crítica frente a sus acciones individuales, así como a los factores sociales que los producen y
mantienen. Desde esta perspectiva el desafío es desarrollar una propuesta de enfoque
pedagógico descolonizador, que fundamente la educación articulada al trabajo y la
producción.

3. LA FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS EN EL ESTADO
PLURINACIONAL
3.1. Naturaleza de la Formación de Maestras y Maestros

La Constitución Política del Estado en el Artículo 96º establece que es responsabilidad del
Estado la formación y capacitación docente para el magisterio público, a través de Escuelas
Superiores de Formación de Maestras y Maestros. A su vez, el Artículo 31º de la Ley
“Avelino Siñani - Elizardo Pérez” establece: “Es el proceso de formación profesional en las
dimensiones pedagógica, sociocultural y comunitaria, destinado a formar maestras y
maestros para los subsistemas de Educación Regular y Educación Alternativa y Especial.”
En el Artículo 32º se establece:
“1. Única, en cuanto a jerarquía profesional, calidad pedagógica y científica. 2. Intracultural,
Intercultural y plurilingüe. 3. Fiscal y gratuita, porque el Estado asume la responsabilidad, por
constituirse en una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado. 4.
Diversificada en cuanto a formación curricular e implementación institucional, porque
23


responde a las características económicas, productivas y socioculturales en el marco del
currículo base plurinacional”.
En este sentido, la Formación de Maestras y Maestros tiene la tarea histórica de revertir el
viejo rol del maestro repetidor de conocimientos, teorías y prácticas educativas por, el de
creador de conocimientos, saberes, pensamientos, teorías pedagógicos educativas en un
proceso dialógico de lo local – conocimientos de los PIOCs– con los tradicionalmente
conocidos como científicos – Universales, provenientes de las otras culturas.
Las Escuelas Superiores Formadoras de Maestros (ESFM) son espacios donde se crea,
práctica – teoría – reflexión y producción de conocimiento pedagógico, teoría y ciencia que
irradia a todo el contexto, desde una visión biocosmocéntrica de la ciencia educativa,
constituyéndose las Escuelas en Centros de excelencia académica.
Por tanto, los maestros y maestras son profesionales que tienen la visión y respeto a la vida
a partir de la aceptación de la diversidad, convivencia en comunidad y entendimiento de los
procesos pedagógicos del mundo que les permite interactuar con su comunidad desde
donde, deconstruyen construyen el conocimiento y saberes constantemente para lograr el
“Vivir bien” en comunidad.

3.2. Estructura de la Formación de Maestras y Maestros
La estructura de la formación de maestras y maestros tiene tres ámbitos:
a) Formación inicial
b) Formación post gradual
c) Formación continua
La estructura de la formación de maestras y maestros, tiene que responder al Subsistema de
Educación Regular y Educación Alternativa y Especial de acuerdo al siguiente esquema:
24


Estructura de la Formación Maestras y Maestros del SEP

Estructura de la Formación Inicial de Maestras y Maestros del SEP
(Formación Inicial, Continua y Postgradual)

SUBSISTEMAS DEL SEP
SUBSISTEMAS DEL SEP

EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL
EDUCACIÓN REGULAR
ALTERNATIVA ESPECIAL

Secundaria Comunitaria Productiva
Educación de Personas

Educación para Personas
con Talento Extraordinario
Educación para personas
con talento extraordinario
Jóvenes y Adultas
con Dificultades en el

con dificultades de
Permanente
Educación
con Discapacidad
con discapacidad
Primaria Comunitaria Vocacional
Aprendizaje
aprendizaje

Inicial en Familia
Escolarizada

Comunitaria

No escolarizada

3.3. Objetivos de la Formación de Maestras y Maestros

La Ley 070 de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez establece como objetivos para la
formación de maestras y maestros:
“1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores,
investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión
plena de todos las bolivianas y bolivianos”.
“2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en
el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la
realidad, la identidad cultural y el proceso socio histórico del país”.

3.3.1. Objetivos Específicos
a. Formación Inicial
Desarrollar, como centros de excelencia académica, procesos que garanticen la formación
integral de maestras y maestros para el Sistema Educativo Plurinacional, comprometidos con
la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todos las bolivianas y
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bolivianos, con alto nivel académico en las especialidades, la práctica educativa comunitaria
y la generación de innovaciones en el ámbito pedagógico y la construcción de
conocimientos, con compromiso social y vocación de servicio, integrando comunidad y
escuela en la transformación socio educativa y productiva en el horizonte de la
descolonización de la educación y del Vivir Bien en comunidad.
b. Formación Continua
Desarrollar procesos de formación continua para maestras y maestros en ejercicio y personal
técnico-administrativo del Sistema Educativo Plurinacional, orientados a su actualización y
capacitación para mejorar la calidad de la gestión, de los procesos, de los resultados y del
ambiente educativo, fortaleciendo las capacidades innovadoras de los educadores, su
compromiso social y vocación de servicio, incorporando estrategias de formación en la
práctica y de formación para la práctica que mejoren la calidad educativa.
c. Formación Post- Gradual

Desarrollar procesos de formación postgradual de alto nivel académico, con énfasis en la
investigación educativa y la práctica educativa comunitaria, orientados a la cualificación en
las especialidades, la recuperación-producción de conocimientos y la pertinente resolución
de problemas de la realidad en el ámbito educativo, consolidando enfoques y prácticas
educativas que respondan a la realidad y necesidades del Estado Plurinacional.

3.4. Institucionalidad de la Formación de Maestras y Maestros
La estructura de formación de maestras y maestras del Sistema Educativo Plurinacional
(formación inicial, continua y postgradual) está a cargo del Ministerio de Educación, mediante
el Sub-sistema de Formación Superior de Formación Profesional que, a través de la
Dirección General de Formación de Maestros, establece las políticas, los lineamientos y
estrategias operativas oficiales tanto para la formación inicial como para la formación
continua y postgradual.
Para cada uno de los componentes de la formación de maestras y maestros se tienen
establecidas las siguientes instancias a cargo:
a. Formación Inicial
Las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros - ESFM son las instituciones
que, en forma exclusiva, tienen a su cargo la oferta y desarrollo de programas académicos
de formación inicial de maestras y maestros (Art. 36, de la Ley 070).
Estas instituciones son de carácter desconcentrado y dependientes de la Dirección General
de Formación de Maestros (DGFM) teniendo la siguiente estructura: Directivos,
coordinadores, docentes, administrativos, personal de servicio y estudiantes.
Las Unidades Académicas (UAs) son entidades desconcentradas dependientes de las
Escuelas Superiores de Formación de Maestros cuya máxima autoridad es el Coordinador o
Coordinadora.
La perspectiva es transformar las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros en centros de excelencia académica.
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b. Formación Continua
La Unidad Especializada de Formación Continua – UNEFCO es la instancia a cargo del
diseño, organización, ejecución y evaluación de los procesos de formación continua para
personal docente, técnico y administrativo del Sistema Educativo Plurinacional (Art. 40, de la
Ley 070).
La UNEFCO, es una unidad desconcentrada del Ministerio de Educación con presencia en
todo el país; tiene dependencia directa del Ministerio de Educación y dependencia funcional
del Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional, a través de la Dirección
General de Formación de Maestros.
A través de la Red Plurinacional de Centros de Formación Continua, desarrolla procesos
sistemáticos, variados, sostenidos y acreditados de formación continua en todo el país
(Centros Departamentales, Municipales e Indígena Originario Campesinos) con pertinencia y
relevancia cultural y lingüística.

c. Formación Postgradual
La Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” es la instancia responsable de la
implementación de procesos de formación postgradual con énfasis en la investigación
educativa y la generación de personal altamente cualificado para las tareas educativas, de
planificación y de gestión en el Sistema Educativo Plurinacional (Art. 39, de la Ley 070).
Siendo una Universidad de régimen especial, la Universidad Pedagógica, tiene dependencia
directa del Ministerio de Educación, mediante el Viceministerio de Educación Superior de
Formación Profesional y la Dirección General de Formación de Maestros.
Los programas de formación postgradual que oferta la Universidad Pedagógica, tienen
alcance en todo el país, brindando oportunidades de profundización de la formación
profesional en las diversas especialidades, en investigación, planificación y gestión educativa
a maestras, maestros y personal técnico administrativo del Sistema Educativo Plurinacional.
27


PARTE II
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA FORMACIÓN DE
MAESTRAS Y MAESTROS
1. FUENTES DEL CURRÍCULO

Las fuentes curriculares se refieren a los orígenes referenciales en relación a los cuales el
currículo se genera y desarrolla, como también de manera más concreta, las instancias y los
momentos en los cuales se recoge la información para la problematización de la propuesta
curricular. Estas fuentes son:
FUENTES CURRICULARES
Referidas a:
Documentos Las instancias y
referenciales momentos en los que se
recoge la información
La Constitución Política de Estado, el Plan Las innovaciones educativas generadas en las
Nacional de Desarrollo, la Ley Nº 070 de la Unidades Educativas.
Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” y
La experiencia de los docentes en la formación de
el Decreto Supremo Nº 0156 que establecen
maestros en Bolivia y países del contexto
la política de la propuesta.
internacional.
La Escuela Ayllu de Warisata como
La comunidad y el contexto socio-histórico cultural
experiencia ligada al trabajo y la producción.
y político.
El Diseño Curricular Base del Sistema
Educativo Plurinacional.

2. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
2.1. Fundamento Político

El Diseño Curricular Base se fundamenta en el marco legal de la Nueva Constitución Política
del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley de la Educación “Avelino Siñani-Elizardo
Pérez” y documentos como la Declaración de la Madre Tierra, Declaración Universal de los
Derechos Humanos, Declaración de los Derechos de las Naciones y Pueblos Indígenas, y el
Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).
La formación de maestras y maestros busca “formar profesionales críticos, reflexivos,
autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia,
28


las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos” (Art.
33, parágrafo I, LASEP: 2010). En este sentido, se sustenta en “… la consolidación de una
ideología y práctica política descolonizadora liberadora revolucionaria y transformadora que
promueve la incorporación transformación activa de todos los movimientos y organizaciones
sociales anteriormente excluidos, en las decisiones de la vida socioeconómica y política y
cultural del país” (1er Encuentro Pedagógico del SEP 2008:25) y la participación equitativa
en igualdad de condiciones entre hombres y mujeres en el derecho de elegir y construir una
educación para la diversidad sociocultural y lingüística de los bolivianos/as, orientado hacia
el Vivir bien.
La formación de maestras y maestros comprende la dimensión política de todo proceso
formativo, destinada a desmontar la colonialidad cultural, política, social, económica, y
particularmente la colonialidad educativa manifiesta en las prácticas educativas y en el papel
del educador en las mismas.
Con ese objetivo, asume la investigación como herramienta transformadora para reconstruir
las estructuras mentales, sociales, culturales, políticas y económicas del Estado
Plurinacional. Para ello es necesario superar el viejo rol del maestro reproductor y aplicador
de contenidos antropocéntricos impuestos por el colonialismo.
El compromiso sociopolítico y el desarrollo de pensamiento crítico y propositivo de las
maestras y maestros, parte con la relativización e interpelación al racionalismo y positivismo.
Para desmontar la colonialidad y el colonialismo, la Formación de Maestros posesiona su
visión en una educación biocosmocéntrica de los pueblos y culturas del Abya Yala como
ideología de la educación ligada a la producción tangible e intangible y fundamentalmente la
producción del conocimiento a partir de la investigación que permita desarrollar la ciencia, el
conocimiento, pensamiento y la educación de los PIOCs orientados hacia el “Vivir bien” en
comunidad.
La formación de maestros a partir de la investigación en la comunidad recupera la visión
intracultural de los conocimientos, tecnología y educación locales de los PIOCs en las
comunidades, empleando el pluralismo epistémico descolonizador que revitaliza y legitima la
diversidad de conocimientos, ciencia, tecnología, arte, fundamentalmente la incidencia de los
valores sociocomunitarios en la educación, que permitan una autoafirmación de las
identidades para superar las prácticas de dominación capitalista y neoliberal con alto sentido
de exclusión y discriminación racial y social.
El desafío de la formación de maestros es transformar los esquemas mentales de la
explotación capitalista e imperialista impuestos a través de un dogmatismo, individualista
alienante, clasista y explotador, por la convivencia sociocomunitaria, productiva, pacífica
respetuosa de la vida, la naturaleza y el cosmos, a partir de la construcción de una nueva
identidad biocosmocéntrica.
2.2. Fundamento Filosófico – Sociológico

La formación de maestras y maestros, se sustenta en el paradigma del “Vivir bien” en
comunidad.
“El Vivir bien, que es el flujo de relaciones y correspondencias complementarias producidos
entre los fenómenos naturales, socioculturales, económicos y cosmológicos, que dinamizan
los hechos de la vida, recupera y practica los valores sociocomunitarios para el bien común,
facilitando el acceso y el uso de la riqueza en armonía con la comunidad, la naturaleza, la
Madre Tierra y el Cosmos, y en una convivencia comunitaria que trasciende el ámbito del
29


bienestar material, sin asimetrías de poder en un espacio y tiempo determinados” (DCB del
SEP: 2010).
El Vivir bien, en la práctica educativa se traduce en el modelo educativo sociocomunitario
productivo, por lo que la formación de maestras y maestros busca desarrollar en los futuros
educadores una visión integral del bienestar (mental, espiritual, material), conciencia y
compromisos claro respecto al papel que la educación tiene en esta visión.
A partir de la formación de maestros se construirá una educación sin asimetrías de poder y
con la vocación docente de servicio a la familia, a la comunidad y el Estado, aceptando las
diferencias culturales, religiosas, económicas, intelectuales, de capacidades diferentes, de
género y generacionales, promoviendo el acceso a la justicia y a las oportunidades sin
distinción alguna, como al disfrute de la riqueza tangible e intangible en todos los ámbitos de
la vida con equidad, justicia social y lucha contra la discriminación racial, cultural y de
género. En resumen la formación de nuevos maestros para el “Vivir bien”, asume el
paradigma biocosmocéntrico en oposición a la visión antropocéntrica, etnohomocéntrica de
la educación colonial.
El fundamento sociocultural de la educación sociocomunitaria productiva se establece en las
diversas formas de organización sociocultural de las comunidades situadas en los territorios
dentro de los nichos ecológicos del territorio boliviano. Esas diversas estructuras
socioculturales, sus valores y sus prácticas de vida constituyen el soporte del Estado
Plurinacional que reconoce precisamente la diversidad cultural y lingüística expresada en las
36 culturas en Bolivia.
En ese contexto es necesario comprender la cultura como “el conjunto de realizaciones
humanas que han trascendido de alguna manera a nuestro tiempo y que le permiten al
hombre conservar, reproducir y crear nuevos conocimientos y valores para la transformación
de su medio social y natural, (…) una visión del mundo que siempre encierra un compromiso
sociohistórico y un basamento político e ideológico concreto”5 (DCB del SEP: 2010).
Por otra parte lo social constituye el conjunto de relaciones e interacciones de individuos o
grupos humanos que definen sistemas de organización económica, política, lingüística y
sociocultural. Sin embargo “más allá de las ciencias formales, una comunidad es un ser vivo,
una historia en movimiento y porvenir, vinculados todos a un proyecto histórico común,
relacionándose de manera permanente con la Madre tierra y el Cosmos, mediante elementos
simbólicos que le permiten conversar bajo la mediación de entidades no materiales y
espirituales” (DCB del SEP: 2010).

2.3. Fundamento Epistemológico
Los fundamentos epistemológicos de la formación de maestros se construyen con la teoría y
crítica de los conocimientos mediante la discusión, análisis, reflexión y toma de decisiones
sobre los procesos de producción, transferencia, difusión y aplicación de conocimientos y
sus interrelaciones, en correspondencia al Diseño Curricular Base del Sistema Educativo
Plurinacional.
A partir de la descolonización de la ciencia, el conocimiento y la educación en la formación
de maestros, el fundamento epistemológico parte por la interpelación y relativización del
racionalismo y positivismo como método exclusivo “impuesto” para justificar el conocimiento
occidental “como único y valido”, despreciando la ciencia, tecnología y formas de hacer

5
Moreno: Consejo Nacional de Casas de Cultura: 2.
30


educación de los PIOCs. Por tanto esta epistemología se fundamenta en el dialogo de los
seres humanos con la Madre Tierra y el Cosmos.
Una de las principales cualidades de los conocimientos de los PIOCs es su abordaje
holístico del conocimiento que involucra factores territoriales, espaciales y temporales
conforme a sus cosmovisiones sentimiento, aptitudes, su espiritualidad; cuyos saberes y
conocimientos no se quedan en la persona sino fluyen y se distribuyen en la comunidad
como el poder del conocimiento colectivo.
La construcción curricular de la formación de maestros se estructura a partir de los
siguientes componentes:
 Las cosmovisiones, saberes, conocimientos, experiencias, valores y prácticas
culturales de los pueblos indígenas originarios y comunidades interculturales.
 La experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata.
 Las diferentes concepciones científicas, sus límites, relaciones y procesos
entre inter y transdiciplinares.
El reconocimiento a las distintas formas de generar y transmitir los conocimientos mediante
el pluralismo epistémico permite crear y recrear la diversidad de conocimientos ciencia y
tecnología y educación en su dimensión social, histórica y cultural, sustentados en la
investigación y la producción de los conocimientos locales (intraculturales), nacionales y
universales (interculturales) vinculados a la producción tangible e intangible del conocimiento
y los bienes materiales.
Otro de los aspectos centrales es superar las limitaciones de la enseñanza por disciplinas a
través de una educación inter y transdisciplinar de los contenidos de enseñanza y de las
actividades destinadas a solucionar problemas entre la práctica comunitaria y la teorización
de la misma en un proceso de construcción y retroalimentación permanente.

2.4. Fundamento Psicopedagógico
El DCB del SEP sostiene que la educación sociocomunitaria productiva tiene un currículo
único, diverso y flexible en correspondencia a la Ley Educativa Nº 070. Única para todos los
bolivianos–as. Diversa porque atiende a la pluralidad sociocultural, territorial, cosmovisiva y
biosistémica del Estado plurinacional con sus potencialidades productivas, flexible porque la
educación y el currículo son objeto de construcción, actualización y evaluación. Permanente
conforme a las siguientes experiencias psicopedagógicas:
 La educación de la vida, donde el “Vivir bien” y el “Saber Bien” comulgaron en la
experiencia de Warisata, caracterizada por una pedagogía productiva, liberadora, una
educación activa y de trabajo destinado al bien comunitario.
 Las teorías sociocríticas de la educación impulsada por Paulo Freire permiten a la
comunidad educativa tener una actitud crítica respecto a su realidad y su
transformación cualitativa en interacción recíproca y complementaria entre el
estudiante, el maestro y el entorno orientados hacia la transformación de la realidad y
la lucha por la liberación de la conciencia, el cuestionamiento a las inequidades
económicas y políticas.
 Entre las teorías psicopedagógicas, los aportes del constructivismo social de
Vigotsky, establece la interacción entre lo individual y social en la formación y
desarrollo de la personalidad, donde el aprendizaje del estudiante se logra con la
ayuda, guía y colaboración del/la maestro/a, la comunidad educativa y el entorno.
 De esa manera, la formación de Maestros asume estos presupuestos teóricos de la
educación sociocomunitaria productiva que se imparten en la vida, reivindica la visión
31


holística de la defensa de “Vida”, el Vivir bien y el “Saber Bien” del estudiante como
entidad biopsicosociocultural sobre el cual se desarrollan la personalidad y el ser
social, desde la escuela, familia, la comunidad y el Estado, a partir del enfoque
descolonizador comunitario, productivo y liberador de la educación.
 En este contexto los procesos formativos de maestras y maestros son de carácter
práctico-teórico-valorativo-productivo:
 Practico porque constituyen el principio de la construcción de saberes conocimientos
complejos de los estudiantes como unidades biopsicosocioculturales.
 Teórico como la práctica experimentada y sistematizada en teoría que explica los
fenómenos sociales y naturales desde una explicación holística.
 Valorativo como la reflexión de la práctica y la teoría que permite la autoconstrucción.
autoevaluación y la evaluación sociocomunitaria de los procesos formativos y
educativos con utilidad al bien común, la transformación social y en
complementariedad con la Naturaleza y el Cosmos.
 La producción integra la práctica, la teoría y la valoración en la concreción del
producto tangible o intangible o la producción del conocimiento, integrando saberes y
conocimientos provenientes de diferentes áreas y campos en permanente diálogo
intercultural e intercientífico.
 Para desarrollar una educación descolonizadora, productiva, comunitaria,
intracultural, intercultural, plurilingüe, científica, tecnológica con los nuevos maestros,
se parte de la matriz cultural (familia, comunidad y el Estado), así como de la
construcción identitaria, la memoria histórica de los pueblos para la formación integral
y holística en complementariedad con el entorno. De esa manera, el
desenvolvimiento profesional de los nuevos maestros es con sus potencialidades y
capacidades para recoger, crear y recrear conocimientos y pedagogías intra-
interculturales, plurilingües y el pensamiento crítico y propositito, que actúa en el
marco de los principios y valores del Estado Plurinacional, con autodeterminación
ideológica, política, económica y cultural, en armonía con la Madre Tierra y el
Cosmos.

3. PERFIL DE LA MAESTRA Y MAESTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO
PLURINACIONAL
Desde el enfoque de la educación socio-comunitaria-productiva, las maestras y maestros del
Sistema Educativo Plurinacional se caracterizan por:
a) Vocación de servicio a la comunidad, con calidad y pertinencia pedagógica y
científica, identidad cultural, actitud crítica, reflexiva y contextualizada a la realidad
sociocultural y en convivencia con la Madre Tierra.
b) Capacidad de desenvolvimiento en cualquier ámbito de la realidad sociocultural,
lingüística y geográfica; en escuelas unidocentes y pluridocentes.
c) Hábito investigativo para recuperar, recrear, desarrollar y difundir la tecnología,
ciencia, arte, valores éticos biocosmocéntricos, espiritualidades, ciencias, conocimientos y
saberes de los pueblos indígena originario campesinos, afro bolivianas y comunidades
interculturales.
d) Criticidad para decodificar la ciencia, el pensamiento, el conocimiento y pedagogía
“colonial única” y construir teorías pedagógicas para la nueva educación a partir del
pluralismo epistemológico descolonizador.
e) Manejo de tres lenguas: el castellano, una originaria y una extranjera, tanto en
comunicación oral como escrita.
32


f) Conciencia productiva y capacidad de articular la educación al trabajo de acuerdo a

las necesidades locales.
g) Capacidad de promover e incentivar la identidad cultural y lingüística de los
estudiantes y la comunidad.
h) Capacidad de formar integralmente a la mujer y hombre para contribuir, desde su rol,
al establecimiento de una sociedad del Vivir bien.
i) Habilidad y destreza para incorporar las tecnologías de información y comunicación
en los procesos educativos.
j) Capacidad de promover un ambiente comunitario en la unidad educativa – centro
educativo y el aula, respetando y recuperando las diversas cosmovisiones y culturas.
k) Habilidad para recrear y manejar estrategias metodológicas para el trabajo educativo
con personas con necesidades educativas asociadas o no a discapacidad.
l) Capacidad de detección, prevención e intervención especializada para la atención de
personas con necesidades de aprendizaje y enseñanza especiales.
m) Capacidad para identificar y promover las vocaciones científicas, artísticas y
productivas de los actores educativos.
n) Capacidad de trabajar con diferentes actores sociales, conformando comunidades de
niños, adolescentes, personas jóvenes, adultas y adultas mayores, con necesidades de
aprendizajes emergentes de sus intereses, problemas, expectativas, necesidades y saberes
en y para el trabajo, la producción y los compromisos comunitarios.
o) Práctica crítica y ética de respeto a la dignidad y derechos del ser humano e
incentivar al amor a la Patria, defensa de su integridad, su soberanía, y sus recursos
naturales.
p) Promotor de la conciencia del derecho irrenunciable de retorno al mar.

4. MODELO EDUCATIVO: SOCIOCOMUNITARIO PRODUCTIVO EN EL
MARCO DE LA DESCOLONIZACIÓN
El modelo educativo sociocomunitario productivo del Sistema Educativo Plurinacional, se
sustenta en el paradigma del Vivir bien y está circunscrito en un enfoque pedagógico
descolonizador, socio-crítico emancipador y productivo. Esto implica, partir de un
posicionamiento epistémico plural y descolonizador, en el que se recoge la investigación
científica de occidente, como los aportes de la teoría molecular en la construcción de los
conocimientos, los aportes de la neurociencia, teoría cuántica en el funcionamiento de la
mente y el cerebro, (Pribram: 2009) y sus repercusiones en los procesos educativos.
También significa, aportar a la crisis civilizatoria de occidente, con la ciencia, conocimientos,
tecnología, cultura, pedagogía ecológica por excelencia de los PIOCs, como otra ciencia
cosmocéntrica con valor específico frente a la crisis y las limitaciones de la ciencia
positivista, el modernismo y el racionalismo occidental, en el marco de la descolonización.
De esa manera, la educación no se reduce al trabajo del aula sino se interrelaciona en un
diálogo intercultural e intercientífico entre los conocimientos locales, del Abya Yala y los
provenientes de otras culturas, para la construcción de nuevos conocimientos que permitan
construir el paradigma del Vivir bien, recuperándose la experiencia educativa de la Escuela
Ayllu de Warisata y las bases psico-pedagógicas como el enfoque histórico cultural y la
pedagogía liberadora y socio critica.
El modelo es productivo porque a través de la investigación, la sistematización de
experiencias y la recuperación de tecnologías, conocimientos y pedagogías ancestrales y
contemporáneas en interrelación con las comunidades en forma comunitaria (maestros,
estudiantes, familias y comunidades) producen y aportan teorías y conocimientos a través de
la ciencia y la educación orientadas a la resolución de problemas.
33


La formación de maestros se sustenta en:
 Los saberes, conocimientos y valores culturales que trascienden de las
experiencias educativas desarrolladas por las comunidades indígena originario
campesinas, que se dan en la práctica sociocomunitaria y se trasmiten de generación en
generación de manera directa en su relación con la Madre Tierra y el Cosmos.
 La experiencia pedagógica de la Escuela Ayllu de Warisata6, que constituye el
fundamento principal del nuevo Currículo del Sistema Educativo Plurinacional. Tiene una
organización social, económica y política comunitaria, fundada en las cosmovisiones y
valores propios. Es una escuela de trabajo y producción, donde se vinculan las prácticas
comunitarias con los quehaceres del aula, además de ser única y nuclearizada,
integrando los diferentes niveles de formación desde la infancia hasta la educación
superior.
 Las propuestas psicológicas y pedagógicas postmodernas, que contribuyen a
complementar los fundamentos teóricos del nuevo currículo: las teorías socio críticas en
educación, donde resalta el enfoque histórico-cultural que concibe el desarrollo personal
como una construcción social y cultural, la pedagogía liberadora, que desarrolla una
conciencia crítica y de actitudes reflexivas, orientada a generar cambios estructurales en
los seres humanos y su entorno (DCB SEP)
En general, el modelo educativo socio-comunitario productivo revaloriza y reafirma la
unidad plurinacional del país con diversidad de identidades culturales; así como la
descolonización de las prácticas socioeducativas y productivas; los procesos históricos
de los pueblos originarios y sectores urbano populares que conforman el poder social.
Este modelo educativo asume los principios de educación descolonizadora, liberadora,
revolucionaria y transformadora, así como comunitaria, democrática, participativa y de
consensos; intracultural, intercultural y plurilingüe; productiva, territorial, científica,
técnica, tecnológica y artística.

5. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO
El Currículo de Formación de Maestras y Maestros se fundamenta en la Constitución
Política del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo, La Ley de la Educación “Avelino Siñani-
Elizardo Pérez”, el enfoque de pedagogía descolonizadora que responde a las necesidades
de aplicación del modelo educativo sociocomunitario productivo del Sistema Educativo
Plurinacional.
El término currículo estuvo confundido con planes y programas de estudio. Sin embargo, por
ser un concepto en evolución y de uso relativamente reciente; cabe puntualizar que “Un
currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser efectivamente
trasladado a la práctica” (Gottret, 1998: 4).
Stenhouse plantea que el currículo es un elemento “transformador”, que tiene un proceso de
elaboración e implementación con criterios para llevar a cabo una enseñanza con una visión
del conocimiento y una concepción clara del proceso de la educación. Proporciona al
docente la capacidad de desarrollar nuevas habilidades relacionando estas, con las
concepciones del conocimiento y del aprendizaje. El objetivo del currículo comprende los
siguientes conceptos básicos:

6 Esta experiencia trascendió en todo el continente americano y desarrolló una pedagogía desde la comunidad. A
su vez, la tradición de Warisata, interrumpida por el régimen oligárquico de entonces, se reencauza en el
momento actual de cambio histórico, social y educativo que vive el país.
34


 Respeto a la naturaleza conocimiento y la metodología.
 Consideración con el proceso de aprendizaje.
 Enfoque coherente al proceso de enseñanza.
Así se sostiene que el currículo debe estar sujeto a “…un modelo de Investigación y
Desarrollo del Currículum y es un instrumento potente e inmediato para la transformación…”.
(Stenhouse, 1998: 9-39)
En el sistema plurinacional de formación de Maestras y Maestros, el currículo es la
organización de procesos de formación y transformación donde interactúan estudiantes,
maestros, padres de familia y comunidad en un diálogo de saberes y conocimientos,
sustentados en el pluralismo epistemológico descolonizador, la investigación, la construcción
y producción de nuevos conocimientos para la formación de maestros en el marco de la
descolonización de la educación y la defensa de la vida para “Vivir bien”.
El Currículo de Formación Inicial de Maestras y Maestros del Sistema Educativo
Plurinacional se caracteriza por ser:
a) Holístico, dialógico e integral
b) Sistémico y dinámico7
Organización de procesos de formación y transformación

donde interactúan estudiantes, maestros, padres de familia
y comunidad en un dialogo de saberes y conocimientos,
sustentados en el pluralismo epistemológico
Currículo descolonizador, la investigación, la construcción y
producción de nuevos conocimientos para la formación de
maestros en el marco de la descolonización de la ciencia,
la educación y la defensa de la vida para el “Vivir bien”
Holístico Se caracteriza por ser
Dialógico Inclusivo
Integrado Sistémico Dinámico

Es holístico porque, considera el conocimiento como un todo organizado relacionado entre sí
y no como una simple disposición, orden o suma de partes. El holismo no sólo hace
referencia a la totalidad en cuanto al conocimiento, sino a la concepción de naturaleza de
realidad social o como modo de explicación de esta última (Ferrater Mora, 1979). En este
comprendido, el currículo integra la realidad social en sus diversas manifestaciones en
armonía con la Madre Tierra, el cosmos, las culturas y lenguas, pero cuyo fundamento se
genera en el trabajo y la producción como una unidad.

7
Los esquemas son un aporte de la Licenciada Marcela Magne de la UPN en el “Encuentro de Revisión de la Propuesta de
Diseño Curricular de Formación de Maestros” realizado en la ciudad de La Paz del 5 al 7 de mayo de 2009.
35


El currículo Promueve la interrelación
PORQUE: humana
es dialógico
MEDIATIZADA POR: GENERANDO
:
Pensamiento crítico,
El lenguaje
reflexivo y creativo
Es dialógico porque a través de la interrelación mediatizada por el lenguaje los sujetos se
constituyen y humanizan. “Los hombres no se hacen en silencio, sino en la palabra, en el
trabajo, en la acción, en la reflexión.” (Freire, 1974: 101). El diálogo es una relación
horizontal, un acto de creación y de recreación, de encuentro con otros “yo”, que comunica e
intercomunica, un encuentro consigo mismo y con el otro u otros que favorece la formación
de sujetos críticos, reflexivos, autónomos, solidarios y constructores de nuevas realidades.
La palabra es un derecho de todos los hombres no un privilegio de pocos “... es un encuentro
de los hombres mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto,
en la relación yo-tú” (Freire 1974:101). El diálogo es una característica del currículo de la
formación de maestras y maestros porque al promover la interrelación genera un pensar
reflexivo, crítico y propositivo que favorece al futuro profesor experimentar el debate y el
análisis de los problemas, le propicia condiciones de verdadera participación que promueve
la transformación de sí mismo y de su contexto.
Es integral porque está constituido tanto por formación cognoscitiva, técnica, tecnológica,
científica, práctica, en torno a los ejes articuladores que operan tanto a nivel horizontal como
vertical en una dinámica que tiende a la globalidad. A su vez parte del sujeto como totalidad
tanto individual como colectivo en relación a su historia, experiencias y expectativas
formativas, puesto que los procesos sociales y sus relaciones no son segmentados.
Si bien el Currículo de Formación de Maestros está articulado al Sistema Educativo
Plurinacional, también responde a la nueva visión de sociedad y de Estado Plurinacional a
partir del cual emerge las necesidades de cambiar las bases estructurales de la educación.
Es sistémico y dinámico en la medida que funciona como una totalidad en la que cada uno
de sus componentes tienen funciones y características particulares que contribuyen a un
principio de globalidad; las partes son importantes como componentes del sistema pero no
suficientes en sí mismas sino a través de las relaciones que establecen entre ellas como un
todo. El currículo caracterizado como sistema es abierto y flexible, como tal se retroalimenta
de saberes, conocimientos, prácticas, experiencias, vivencias, etc. del contexto socio-
histórico cultural inmediato y mediato, lo que le hace dinámico y contextualizado frente a las
contingencias de reformulación y de cambio.
Es flexible y pertinente ya que reconoce que los estudiantes tienen diferentes ritmos, estilos
de aprendizaje y necesidades educativas asociadas o no a discapacidad que mediatizan la
flexibilidad del proceso de enseñanza y aprendizaje, necesaria para que el currículo pueda
adaptarse a las particularidades del desarrollo de cada persona.
36


El currículo holístico, dinámico, sistémico e integral está dirigido a la formación de maestras y
maestros de manera crítica, reflexiva, propositiva y emancipadora para lograr la cohesión y
construcción del Estado Plurinacional Boliviano, es decir formar maestros con compromiso
social, respeto a la Madre Tierra y capaces de transformar su práctica a través de una
formación intracultural, intercultural y plurilingüe, social, ideológica y política.

6. ESTRUCTURA CURRICULAR
La estructura curricular de la formación de maestras y maestros responde a lo normado en el
Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional, resaltando aquello que debe
orientar directamente los procesos de formación inicial, continua y postgradual.

6.1. Principios
La Formación de Maestras y Maestros asume como base de los fundamentos teóricos y de
la práctica formativa, los siguientes principios:
6.1.1. Educación Descolonizadora, Liberadora, Revolucionaria, Antiimperialista

y Transformadora
La educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora, es un proceso de
liberación de concepciones y prácticas dominantes del colonialismo y el neocolonialismo; y
reafirmación social, política, económica, cultural, lingüística, espiritual, educativa, un proceso
de recuperación, apropiación y fortalecimiento de los valores ecológicos de nuestras
culturas, como fuente de liberación cultural, económica, social, política y educativa, mediante
la construcción de un proyecto de vida como sociedad diversa con visión de unidad. Este
37


proceso de transformación debe iniciarse en los sujetos así como en las instituciones, a partir
del reconocimiento del respeto a la diversidad cultural lingüística, educativa del país.
La descolonización implica transformar el sistema de formación de maestras y maestros
empezando por cómo construir, producir y aplicar conocimientos: así por ejemplo, en
matemática, geometría y otras áreas del conocimiento, se trata de tener una distinta postura
epistemológica ante el conocimiento y un adecuado concepto de la realidad.
A su vez, la descolonización significa despojarnos de los prejuicios, estigmatización,
creencias, prácticas culturales y formas de percibir el mundo desde la cosmovisión interna y
externa hacia las personas con discapacidad eliminando las barreras sociales, culturales y
actitudinales.
Este enfoque implica reconocer a la persona con discapacidad más allá de su diagnóstico
clínico, es decir reconocerla como sujeto social capaz de participar y aportar
productivamente a la comunidad y como parte de la misma.
Para operativizar la educación descolonizadora se requiere desarrollar una “Actitud crítica,
reflexiva y propositiva”, es decir, una forma diferente de asumir la ciencia y la educación
donde el conocimiento se construye partiendo de la realidad superando la simple
acumulación del conocimiento; aquí la conciencia crítica es esencial y debe desarrollarse en
función de un nuevo modo de relacionarse con el conocimiento, esto es, asumiendo que
debemos aprender a construir conocimiento en los procesos educativos.
Nos han enseñado que el conocimiento es útil en tanto es aplicable y esta aplicación deriva
del éxito que la propia técnica lleva implícita; en otras palabras, hemos aprendido sin saber
siquiera cuál es el sentido en el que aplicamos el conocimiento. Al convertir la educación en
una simple instrumentalización se pierde el horizonte crítico y nuestro actuar sirve a otros
intereses. El desafío de descolonizar la educación implica conocernos a nosotros mismos
(podemos entenderlo como intraculturalidad) para Vivir bien, constituyendo la educación “en
su función de producción de conocimiento”. La educación como producción de conocimiento
implica la necesidad de producir conocimiento propio, pero no se trata de partir de cero para
producir conocimiento; se trata de partir del conocimiento ancestral ya acumulado para
aprenderlo en función de cómo se construyó y se hizo posible ese conocimiento, en qué
contexto se produjo y qué otros conocimientos fueron desplazados.
Teniendo en cuenta que la descolonización, es una cuestión de posición política - no porque
se trata de colonizar al que nos ha colonizado ni de dominar al dominador- lo que se plantea
es cambiar la educación moderna que permite reproducir las estructuras de dominación no
solo ideológicas sino materiales y a la vez no permite desarrollarnos con pedagogías y
metodologías para Vivir bien. Se trata de educar para defender la vida y en la vida y no
para la dominación ni del mundo ni del prójimo, se busca cambiar la educación abriendo
caminos de vinculación de nuestras experiencias descolonizadoras con otras que emergen
en el mundo desde una perspectiva del Vivir bien.
Por tanto, el para qué descolonizar parte de dos aspectos fundamentales: la cultura y el
poder. Nos trasciende el tema de identidad como se sostiene: para ser auténticos, para
fortalecer la identidad, reconstruir nuestras identidades culturales, consolidarlas,
desarrollarlas y proyectarlas al mundo, en el marco de un estado de derecho equitativo y
solidario, de acuerdo a la diversidad cultural. No hay que olvidar que el tema identitario
surgió precisamente de las corrientes modernas que trajeron a colación como una crítica al
racionalismo, la emergencia de la diferencia; si nosotros volcamos la mirada exclusivamente
a la identidad le hacemos el juego a la denominada postmodernidad que también surgió en
occidente; ella es la que plantea el problema en función de la diferencia o de la identidad. Sin
negar el hecho de que la identidad es un tema central hay que poner énfasis en un nivel
38


material de la educación; la educación debe servir en y para la vida y en esa línea, los
conocimientos de las culturas anteriores al surgimiento de la modernidad occidental es
fundamental.

6.1.2. Educación Comunitaria, Democrática, Participativa y de Consensos
Es la comprensión holística de la vida, en la vida y para la vida en cohesión social con la
naturaleza y el cosmos de forma armónica y equilibrada.
Los procesos de formación de maestros se desarrollan en las comunidades como espacios
naturales donde se aprende y practica la democracia y el consenso.
La Escuela Superior y la Comunidad, en el proceso educativo, conforman un sistema y son
parte de la comprensión holística de la vida misma, superando la visión atomizada de cada
componente social.
6.1.3. Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe

Se comprende como recuperación, el potenciamiento y desarrollo de los saberes,
conocimientos y las lenguas propias de las naciones indígena originarias campesinas,
comunidad afroboliviana y comunidades interculturales, promoviendo la interrelación y
convivencia complementaria con las mismas oportunidades y condiciones con otras culturas
del Abya Yala y del mundo.
Los procesos formativos en las ESFM es intracultural, intercultural y plurilingüe en una
relación dialógica, recíproca y complementaria en la diversidad cultural del mundo a partir de
la producción de saberes y conocimientos locales y de las culturas del mundo generando
encuentro cultural.
Se asume la educación plurilingüe como instrumento de reivindicación que promueve el
reconocimiento y desarrollo de las lenguas con énfasis en las originarias y aporta a la intra e
interculturalidad.
6.1.4. Educación Productiva Territorial, Científica, Técnica Tecnológica y Artística

Es el desarrollo de capacidades, habilidades para la producción de bienes materiales,
intelectuales y creativos, innovadores de la ciencia, técnica tecnológica y artística de acuerdo
a las vocaciones productivas locales, regionales y departamentales articuladamente entre las
instituciones, organizaciones y/o empresas y complejos productivos fortaleciendo la gestión
territorial comunitaria.
La educación productiva en los jóvenes y adultos es de carácter terminal, porque promueve y
garantiza la cualificación de la población beneficiaria en sus diferentes niveles y ámbitos
según las potencialidades productivas territoriales.
Para la población con necesidades diversas, asociadas a las capacidades diferentes, la
educación productiva se desarrolla de acuerdo a las necesidades y potencialidades de las
personas.
En el nivel superior de formación profesional, se desarrollan procesos de innovación e
investigación aplicada a la producción, profundizando la formación técnica tecnológica a
39


partir de los saberes y conocimientos propios y de otras culturas, así como la generación de
comunidades productivas.

6.2. Los Ejes Articuladores
Surgen de la necesidad de la transformación social; operativizan los principios del currículo;
son saberes, conocimientos, actitudes y prácticas priorizados por la sociedad que se
constituyen en integradores del currículo, destinados a lograr en los seres humanos, la
convivencia armónica entre la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos.
Los ejes articuladores en el DCB constituyen núcleos problematizadores que estructuran e
interrelacionan los conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores que deben ser
aprehendidos en los procesos de aprendizaje y enseñanza a través de las unidades de
formación. Por lo tanto, estos ejes dinamizan los campos y áreas de saberes y
conocimientos y disciplinas curriculares a través de los contenidos de las unidades de
formación. Esta forma de organización favorecerá la integración de los saberes,
conocimientos y el trabajo transdiscipinario e interdisciplinario que está centrado en la intra e
interculturalidad, investigación, producción, descolonización y la resolución de problemas.
El eje articulador se constituye en centro dinamizador, integral y holístico, que genera la
articulación de saberes y conocimientos de los campos, áreas y disciplinas, con la realidad
social, cultural, económica y política en los procesos educativos de los subsistemas y niveles
de formación del Sistema Educativo Plurinacional. Son de aplicación obligatoria y deben
concretarse en la práctica, la teoría y la investigación.
La implementación de los ejes articuladores en el currículo, permite la intradisciplinariedad,
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, en dos niveles:
 De manera vertical y secuencial en los subsistemas, niveles y etapas de
formación.
 De manera horizontal en coherencia con los campos de conocimiento, áreas,
disciplinas y especialidades.
Durante el proceso del desarrollo curricular, el nivel horizontal de los ejes articuladores
genera la coherencia entre los contenidos de los campos, áreas y disciplinas. Y a nivel
vertical, este mismo proceso se expresa en la secuencia de los contenidos, tomando en
cuenta sus respectivas etapas y niveles de complejidad al interior de la estructura curricular.
Los Ejes Articuladores son:
 Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
 Educación en valores sociocomunitarios.
 Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria.
 Educación para la producción.
Los ejes citados están presentes en todos los elementos del currículo para dinamizar y
articular de manera secuencial los campos, las áreas, las disciplinas y los contenidos con la
realidad social, la diversidad sociocultural, lingüística, económica y política.
Dinamizan, integran e interrelacionan los saberes y conocimientos de los espacios de
formación general y especializada, las áreas y disciplinas con la realidad socio-económica,
política y cultural; promueven procesos de análisis, reflexión e interpretación ideológica y
pedagógica.

a) Eje Articulador: Educación Intracultural Intercultural Plurilingüe
40


La educción intracultural e intercultural, dinamiza el fortalecimiento de las identidades
culturales a través de la transmisión intergeneracional de saberes, conocimientos, valores,
tecnologías y ciencias propias que las legitimen a partir de la autodeterminación cultural y los
procesos creativos, investigativos que de ellas devienen; propiciando la igualdad de
oportunidades y condiciones, la eliminación de la discriminación económica, política, social,
cultural y de todas las formas de violencia, para el ejercicio y exigibilidad de los derechos.
Todo dirigido a la valoración y desarrollo de las culturas y sus lenguas, en el marco del
pluralismo de los saberes y conocimientos.
Asimismo, la educación intracultural e intercultural contribuye a la unidad del Estado
Plurinacional tomando en cuenta su pluriculturalidad y estableciendo relaciones dialógicas
que desarrollen la complementariedad entre posiciones, intereses y proyectos en armonía
para “Vivir bien” y superar las inequidades derivadas de las estructuras coloniales y de la
colonialidad.
La educación Intercultural en la formación de maestros es el desarrollo de la interrelación
e interacción de conocimientos, saberes, ciencia y tecnología propios de cada cultura con
otras culturas, que fortalece la identidad propia y la interacción en igualdad de condiciones
entre todas las culturas bolivianas con el resto del mundo. Se promueven prácticas de
interacción entre diferentes pueblos y culturas desarrollando actitudes de valoración,
convivencia y diálogo entre distintas visiones del mundo para proyectar y universalizar la
sabiduría propia.
La educación intracultural e intercultural, también se desarrolla a través del plurilingüismo
que promueve una experiencia activa de uso y producción de significados en todos los
ámbitos de la vida y en consecuencia en el desarrollo de los campos, áreas y disciplinas de
saberes y conocimientos del Sistema Educativo Plurinacional, operativizada a través de una
lengua originaria, el castellano y el aprendizaje de una lengua extranjera.

b) Eje Articulador: Educación en Valores Sociocomunitarios
Un valor es aquello que da sentido a la vida, orientándola hacia un camino u otro,
determinando principios éticos. Asimismo, es la apreciación positiva que se hace de las
cosas, ideas o personas en relación con la propia cultura y la propia vida.
Los valores en gran medida son resultado de la educación, de las culturas, sociedades, de
los condicionamientos económicos y de la distribución del poder. Determinan las normas de
comportamiento de ser y actuar, ayudándolos a crecer en su dignidad como persona en una
sociedad determinada. Sin embargo, no todas las culturas tienen los mismos valores, de
hecho algunos valores de unas pueden ser considerados antivalores por otras8.
En ese sentido, los valores sociocomunitarios promueven la convivencia armónica entre los
seres humanos, la Madre Tierra y el Cosmos, a través de la práctica de la unidad, igualdad,
dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía,
transparencia, equilibrio, igualdad y equiparación de oportunidades, honestidad, paz,
inclusión física, cognitiva y social en la familia, la comunidad y el Estado, equidad social y de
género en la participación, bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y
redistribución de los productos y bienes sociales. Asimismo, se toman en cuenta las

8
Por ejemplo, si uno tiene como valor la reciprocidad, la vida nos llevará por un camino en el que formaremos
parte de una comunidad, pero si tenemos como valor el individualismo, es probable que nuestro camino en la vida
sea solitario. Por ejemplo, para algunas culturas “la competitividad individualista con protagonismo propio” es un
valor y para otras culturas es un antivalor que se opone al “trabajo colaborativo y en equipo con protagonismo
compartido”.
41


representaciones simbólicas de cada práctica de valores en las sociedades, en articulación

con las áreas y disciplinas del currículo.

c) Eje articulador: Educación en Convivencia con la Naturaleza y Salud
Comunitaria
La educación en convivencia con la naturaleza y la salud comunitaria, promueve la toma de
conciencia, la apropiación y difusión de conocimientos y saberes adecuados para la salud de
la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos.
Los estilos de vida saludables, así como una sexualidad sana y responsable promueven el
ejercicio y exigibilidad de los derechos individuales de cada ser humano y los derechos
colectivos, garantizando un estado de bienestar físico, mental y emocional para el disfrute de
la vida en todas las fases del ciclo biológico en relación con el entorno.
Por otro lado, también se contempla la práctica complementaria entre la medicina natural
propia de los pueblos indígena originarios con otras medicinas como la occidental, del
continente asiático, la biodanza, musicoterapia, la medicina holística y las terapias en base a
la alimentación natural y orgánica.
La educación en salud familiar comunitaria posibilita el desarrollo de estilos de vida
saludables, a partir de la medicina natural complementada con la medicina occidental. De la
misma manera, la sexualidad sana y responsable es asumida desde los valores y
costumbres propias de cada cultura.

d) Eje articulador: Educación para la Producción
La educación para la producción parte del principio de generar equilibrio entre la comunidad,
la Madre Tierra y el Cosmos y contempla la producción tangible e intangible.
El motor de la educación productiva es la investigación científica aplicada a los saberes y
conocimientos respecto a todos los ámbitos de la vida, a la identificación y resolución de
desafíos, necesidades y problemas locales, regionales y nacionales.
 La producción tangible, técnica, tecnológica y científica toma en cuenta las
vocaciones productivas territoriales y sus potencialidades, desarrollando
capacidades, habilidades y destrezas humanas creativas, así como complejos
productivos y tecnologías adecuadas.
 La producción intangible, abarca la producción científica académica e intelectual
aplicada a los ámbitos sociocultural, natural, económico, político y artístico,
generando nuevos entornos creativos y expresivos para la transmisión de la
producción intelectual y artística.
Para la población con necesidades diversas, asociadas a las capacidades y habilidades
diferentes, la educación productiva se desarrolla de acuerdo a las necesidades y
potencialidades las personas.
La educación para la producción es pertinente al entorno social y es producto de la acción de
mujeres y hombres con sensibilidad social y conciencia de libertad creativa, inventiva,
colaborativa y propositiva, valorando los saberes, conocimientos y prácticas productivas
ancestrales propias como las generadas en otros ámbitos del mundo.
En la formación de maestros se asume como una necesidad vital para la realización
humana, vinculado a la práctica - teoría - práctica productiva transformadora. En este
sentido, el objetivo de este eje articulador: es formar maestras y maestros para el desarrollo
42


de emprendimientos para las potencialidades y vocaciones socio-productivas, con

pertinencia ecológica (ecojusticia), pertenencia y justicia social (ecoética), mediante prácticas
educativas comunitarias, articulando saberes, conocimientos tecnológicos ancestrales y con
los provenientes de otras culturas en el marco del desarrollo sostenible y sustentable.

6.3. Campos de Saberes y Conocimientos
Los campos de saberes y conocimientos tienen su origen en la chakana o la Constelación
de la Cruz del Sur cuyos principios rectores señalan en el campo de la educación las cuatro
dimensiones del ser, hacer, saber y poder decidir.
Son construcciones de conocimientos teórico-metodológicas que interrelacionan,
complementan y organizan los saberes, conocimientos, valores y prácticas de las áreas,
disciplinas y ejes articuladores del currículo. Surgen en correspondencia con la naturaleza, el
cosmos y la sociedad, son organizadores del currículo que superan la fragmentación y
parcelación de los mismos
Operan como bases y fundamentos en la organización curricular e interrelacionan la
producción de los saberes y conocimientos de las culturas originarias con las del mundo. Los
campos de saberes y conocimientos son los siguientes:

a) Campo Cosmos y Pensamiento
En este campo de saberes y conocimientos, significamos por cosmos todo lo que existe, lo
material y lo espiritual, incluyendo al ser humano en todas las dimensiones de su existencia;
por pensamiento significamos las múltiples interpretaciones y teorizaciones respecto al
cosmos, las mismas que se traducen en conceptos y normas que guían el curso de nuestras
acciones individuales y sociales de convivencia.
La relación entre cosmos y pensamiento da origen a las cosmovisiones, entendidas como
formas de concebir el mundo, a partir de las cuales las personas interpretan, reinterpretan,
crean, recrean, conceptualizan, reconceptualizan y explican de manera inagotable la vida en
sus múltiples dimensiones.
Las cosmovisiones estructuran las raíces culturales e históricas de las sociedades,
expresando así las múltiples posibilidades de interacción entre seres vivos humanos y otros
que integran el cosmos. En Bolivia se visualizan dos cosmovisiones contrapuestas. Una
donde las sociedades indígena originarias campesinas establecen una relación directa,
práctica y afectiva con la Madre Tierra y el Cosmos, y por otro lado, la visión de mundo que
privilegia el beneficio personal a costa de la explotación de la naturaleza9.
El campo de cosmos y pensamiento es fundamental para activar un proceso de
descolonización colectiva e individual donde se propone la reconstitución de las categorías
conceptuales, los saberes, valores, conocimientos y prácticas al interior de la población
boliviana10 en diálogo intercultural; explicando e interpretando la naturaleza del ser humano,
de su pensamiento, de la sociedad a la que pertenece y las formas de interrelación con la
naturaleza y el cosmos, para proyectarse hacia la vida sociocomunitaria y productiva.

9 Para profundizar en la explicación de estas concepciones ver el documento: Campo Cosmos y Pensamiento.
10 Consideramos la reconstitución de categorías de pensamiento propias de los pueblos originarios y todas
aquellas producidas por el mestizaje cultural, lingüístico y social que conforman la plurinacionalidad boliviana.
43


El campo cosmos y pensamiento está conformado por dos áreas: cosmovisiones y filosofía y
espiritualidad y religiones. La primera integra las disciplinas de la Filosofía, Psicología,
Antropología Cultural y Social, la Sociología, la Historia y la Investigación Social; la segunda
integra las disciplinas de la Historia de las Religiones, Antropología Religiosa, Sociología de
la Religión y la Investigación Social.
Este campo mantiene una relación interdisciplinar que vincula los conocimientos parcelados
y aislados, para la comprensión plena de los fenómenos desde una perspectiva holista a
partir del abordaje de las cosmovisiones, la filosofía, la espiritualidad y las religiones.

b) Campo Vida, Tierra y Territorio
Las cosmovisiones de los pueblos y culturas indígena originarias recuperan la
complementariedad tierra - territorio11 como un ser con vida, un tiempo-espacio que da
sentido de pertenencia a una comunidad integrada a los recursos naturales y a los aspectos
organizativos, simbólicos, normativos y tecnológicos.
La vida es la manifestación organizada de las energías telúricas que provienen de la Madre
Tierra y las energías cósmicas del universo que interactúan en una relación
multidimensional; la vida humana no se concibe aislada del espacio geográfico, físico y
biológico sino en interrelación fenomenológica armónica con la Madre Tierra y el cosmos.
La tierra desde su particularidad, es la superficie o suelo que sustenta toda materia viva y los
bienes culturales que se adhieren a ella, tales como los asentamientos humanos, las
comunidades de vida y las construcciones de todo género. Desde el punto de vista
económico, la tierra es un medio o factor de producción en el que se desarrollan diferentes
actividades económicas. En la práctica jurídica, la Madre Tierra es sujeto de derecho12.
El territorio es el espacio cosmográfico delimitado por las comunidades de vida y a nivel
humano por el Estado. En el ámbito espiritual y religioso, las relaciones humanas con el
territorio generan creencias y mitos que permiten profundizar de manera práctica los vínculos
culturales, sociales, económicos y jurídicos de la comunidad con la Madre Tierra y el
cosmos.
Todos esos ámbitos de relación entre el ser humano y la Madre Tierra, deben ser respetados
y revalorizados en términos de su proyección al ámbito universal, de manera que reflejen la
importancia que éstas tienen en la vida individual, comunitaria y en las cosmovisiones de la
plurinacionalidad.
En ese contexto, el campo vida tierra territorio, interrelaciona saberes, experiencias,
prácticas y conocimientos de la comunidad y sociedad, con las ciencias naturales, para la
construcción de ciencia que a partir de una relación de convivencia armónica13 y recíproca
entre el ser humano y la naturaleza, repercuta en la producción y la consolidación del
conocimiento en la diversidad.

11 En la visión occidental, la tierra es considerada como un recurso económico de explotación y acumulación de
riqueza para el ejercicio del poder; en tanto el territorio era concebido como un espacio demarcado
geográficamente que rompen las relaciones culturales de las sociedades con el medio natural.
12
Ley N° 071, Derechos de la Madre Tierra, Artículo. 7.
13 Convivencia armónica es la interrelación ser humano – naturaleza y debe ser concebida como una relación de
equilibrio, de mutua complementariedad y reciprocidad, donde el ser humano forma parte integral de la naturaleza
e influye en su estructura y funcionamiento.
44


El campo vida, tierra y territorio está conformado por el área de ciencias naturales, que tiene
como disciplinas a la Física, Química, Biología, Geografía y la Investigación en Ciencias
Puras.
Este campo mantiene una relación interdisciplinar vinculando los conocimientos, para la
comprensión plena de los fenómenos naturales y sociales de la Madre Tierra y el cosmos
desde una perspectiva holística.

c) Campo Comunidad y Sociedad
La comunidad es un sistema vivo con una historia en movimiento vinculada a un proyecto
común de vida. Este sistema se desarrolla en un espacio ligado a la naturaleza de manera
permanente, mediado por elementos simbólicos, valores que le permiten dialogar y convivir
de manera recíproca y complementaria en estructuras sociocomunitarias y el manejo de
signos comunicacionales acordes a la diversidad biogeográfica e históricocultural.
Una sociedad es un conjunto interrelacionado de comunidades y sistemas organizativos,
donde se manifiestan diversidad de identidades socioculturales, en el cual se dan alianzas
complementarias culturales al territorio, gestión social, económica y política para un proyecto
común de vida.
El campo comunidad y sociedad integra saberes y conocimientos de los dos ámbitos en el
proceso educativo, fortaleciendo la identidad de las naciones y pueblos indígena originario
campesinos, comunidades interculturales y afro-bolivianas a través de la práctica de los
valores sociocomunitarios, del conocimiento y el protagonismo en la construcción de la
historia, de la organización socioeconómica, política, el ejercicio, la exigibilidad de derechos,
los lenguajes y las expresiones creativas. A su vez, interrelaciona saberes, experiencias,
prácticas y conocimiento de la comunidad y sociedad desarrollando la investigación como un
medio para la explicación de los fenómenos sociales y la producción de ciencia.

d) Campo de Ciencia, Tecnología y Producción
Los saberes y conocimientos son obtenidos vivencialmente mediante la observación, la
práctica, la indagación, la experimentación el razonamiento, la reflexión, la conceptualización
y teorización que sistemáticamente estructurados son considerados ciencia.
La tecnología, es el conjunto de instrumentos/herramientas, procedimientos, capacidades
instaladas y recursos que permiten el aprovechamiento y aplicación de los saberes y
conocimientos en los procesos científicos con la finalidad de generar y desarrollar la
producción tangible e intangible.
La producción se consolida a través de la complementariedad entre los saberes y
conocimientos comunitarios con los conocimientos de otras culturas, aplicados a la
generación de tecnologías innovadoras y producción en armonía con la naturaleza.
Así el campo, es un espacio de emprendimiento y producción de bienes tangibles e
intangibles, con tecnologías innovadoras propias y complementarias a las tecnologías
ecológicas de la diversidad cultural, donde se desarrollan tecnologías, metodologías e
investigación orientada al análisis de la ciencia y la producción científica, facilitando que el y
la estudiante se incorpore a la vida productiva comunitaria con autodeterminación. Además,
deberá mantener una relación interdisciplinar y transdisciplinaria vinculando los
conocimientos parcelados y aislados, para la comprensión plena de los fenómenos desde
45


una perspectiva holista a partir del abordaje de la ciencia matemática, la agronomía, la
pecuaria, los servicios sociales, la contabilidad y la tecnología industrial ecológica.
El campo ciencia, tecnología y producción está conformado por las siguientes áreas:
Matemática y Técnicas Tecnológicas: Agropecuaria, Servicios, Comercial e Industrial.

6.4. Dimensiones
Los procesos formativos, en sus componentes académicos, se desarrollan en el marco de
una visión holísitica del ser humano; por ello, desde la planificación, hasta la evaluación de
los resultados se toman en cuenta las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir.
En la formación de maestras y maestros, el trabajar la integridad de las dimensiones
comprende dos énfasis: como enfoque y procedimientos que los docentes deben incorporar
en su práctica y como enfoque y procedimientos que la misma formación inicial, continua y
postgradual deben asumir en el diseño, ejecución y evaluación de sus procesos.
7. CURRICULO DE LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTRAS Y MAESTROS
7.1. Caracterización de la Formación Inicial de Maestras y Maestros

El Ministerio de Educación con la promulgación del D.S. Nº 0156, establece cinco años de
estudio para los futuros maestros y maestras, convirtiendo la formación inicial en estudios
que culminan con el grado académico de licenciatura. Esta disposición ha sido ratificada en
la Ley Nº 070 de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” en su Artículo 35.
La formación inicial de maestras y maestros busca desarrollar un compromiso ético y político
con la educación boliviana a partir de la comprensión del rol político e histórico de la
educación; por ello la formación general de los primeros dos años trabaja temáticas comunes
para todas las futuras maestras y maestros. A partir del segundo año y con mayor fuerza a
partir del tercer año de formación, la formación se organiza en torno a cada una de las
especialidades y sus respectivos componentes y complementos pedagógicos y didácticos,
enfatizando en la transdisciplinariedad.
Durante toda la formación se busca de privilegiar la praxis social y productiva como punto de
partida para la selección y organización de los contenidos.
Los proceso formativos son transdisciplinarios e interdisciplinarios, porque propician un
aprendizaje holístico que trasciende las divisiones tradicionales del saber y el conocimiento;
y porque se desarrollan combinando e integrando actores, elementos y valores de múltiples
áreas del saber.
En este entendido el enfoque trans e interdisciplinario están orientados por la investigación
educativa. Por lo mismo, cada ESFM identificará los conocimientos y saberes de los PIOCs
mediante la Práctica Educativa Comunitaria.
El rol de la investigación en la formación inicial es fundamental, en cuanto herramienta para
la transformación y descolonización educativa. El nuevo modelo pedagógico cuestiona, la
que supuestamente era la única forma de construir el conocimiento como efecto de la
imposición colonial a través del positivismo, habida cuenta de que los esquemas positivistas
no son suficientes para construir conocimiento a partir de los saberes y conocimientos de los
PIOCs.
46


La investigación está orientada a la recuperación y valoración de saberes y conocimientos de
las culturas originarias; las futuras maestras y maestros, docentes y autoridades de las
ESFM, junto a la comunidad, identifican problemáticas de su contexto inmediato para
contribuir en la solución de las mismas.
La investigación experimental desde las especialidades está dirigida a la producción local y
regional, en respuesta a los intereses y expectativas de las comunidades. La investigación
acción, los estudios de clases y otras formas de investigación , principalmente de corte
cualitativo, estarán orientados hacia la innovación y el planteamiento de nuevas formas de
enseñanza y aprendizaje, sustentados en la reflexión individual y colectiva de los procesos
pedagógicos que desarrollan los maestros en el aula
La Práctica Educativa Comunitaria y la investigación permean en todo el proceso de
formación de maestras y maestros, incentivando la práctica al interior de las ESFM y en su
contexto de influencia.
En un proceso gradual, la Práctica Educativa Comunitaria está dirigida a estudiar y trabajar
la planificación del trabajo áulico, la elaboración de materiales educativos pertinentes, la
revisión de planes y programas de estudio.
Considerando que la trayectoria escolar previa de los futuros docentes marca
considerablemente los esquemas mentales sobre el ejercicio como maestra y maestro, estos
deben ser desestructurados a partir de prácticas reflexivas y críticas. Los formadores de las
futuras maestras y maestros deberán generar nuevas metodologías de aprendizaje y
enseñanza que motiven en los estudiantes hacia la reflexión, la producción y el análisis
crítico-emancipador.

El currículo de la formación inicial de maestras y maestros se estructura bajo los mismos
componentes que el currículo general del Sistema Educativo Plurinacional, con el añadido
específico de los espacios académicos de formación de maestros. Su estructura está
compuesta por:
a. Ejes Articuladores.
b. Campos de Saberes y Conocimiento.
c. Áreas de Saberes y Conocimientos
d. Disciplinas Curriculares.
El cuadro facilita visualizar los componentes básicos del currículo de educación regular,
alternativa y especial, de la siguiente manera:
47


ORGANIZACIÓN CURRICULAR GENERAL

EJES CAMPOS DE SABERES ÁREAS DE SABERES Y
PRINCIPIOS DISCIPLINAS CURRICULARES
ARTICULADORES Y CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS
FILOSOFÍA FILOSOFÍA, PSICOLOGÍA
EDUCACIÓN COSMOVISIONES Y COSMOVISIONES
INTRACULTURAL, COSMOS Y
INTERCULTURAL Y PENSAMIENTO ESPIRITUALIDAD ESPIRITUALIDAD,
PLURILINGÜE
DESCOLONIZADORA, COMUNITARIA, INTRACULTURAL, INTERCULTURAL, PLURILINGÜE,
Y RELIGIONES RELIGIONES, ETICA Y MORAL

LENG. Y COM.
LENGUAJE Y
LITERATURA
LITERATURA

LENGUAS
EDUCACIÓN EN
VALORES ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES
SOCIOCOMUNITARIO
ARTES MUSICALES
S EDUCACIÓN ARTÍSTICA
SOCIEDAD Y ARTES ESCÉNICAS
COMUNIDAD.
DANZAS
EDUCACIÓN FISICA
EDUCACION FISICA Y
PRODUCTIVA, CIENTÍFICA-TÉCNICA-TECNOLÓGICA
DEPORTIVA DISCIPLINAS DEPORTIVAS
EDUCACIÓN EN HISTORIA
CONVIVENCIA CON LA
NATURALEZA Y CIENCIAS SOCIALES SOCIOLOGÍA ANTROPOLOGÍA
SALUD COMUNITARIA VIDA, TIERRA ED. CIUDADANA
Y TERRITORIO.
GEOGRAFÍA

FÍSICA
CIENCIAS
QUÍMICA
NATURALES
BIOLOGÍA
EDUCACIÓN PARA LA
PRODUCCIÓN
CIENCIA, TECNOLOGÍA
Y PRODUCCIÓN. MATEMÁTICAS
MATEMÁTICAS
INVESTIGACIÓN
CIENCIA Y TECNOLOGÍA
7.3. Espacios y Unidades de Formación

Las unidades de formación son elementos operativos del currículo en los que se organizan
los contenidos de la formación de las maestras y maestros y derivan de la articulación trans
e interdisciplinaria de las áreas de saberes y conocimientos y de las disciplinas curriculares
de la organización curricular general del Sistema Educativo plurinacional.
Los elementos de la estructura curricular antes descritos, se organizan en dos espacios de
formación a lo largo de los cinco años que comprende el proceso: el espacio de Formación
General y el espacio de Formación Especializada.

Formación General Formación Especializada
1er Año 2do Año 3er Año 4to Año 5to Año
Investigación Educativa y Producción de Conocimiento
48


Práctica Educativa Comunitaria
7.4. Mallas Curriculares

La malla curricular general para la formación de maestras y maestros, se estructura de
manera secuencial y articulada en forma horizontal y vertical, sustentada en los principios,
ejes articuladores y campos de saberes y conocimientos, concluyendo en las unidades de
formación distribuidas en los 5 años de formación académica. A partir de la malla general,
se definen las mallas de cada una de las especialidades, como se muestra en los siguientes
cuadros:
49


MALLA CURRICULAR GENERAL

EJES FORMACION GENERAL FORMACION ESPECIALIZADA
PRINCI-
ARTICULA- CAMPOS DE
PIOS
DORES SABERES Y 1° AÑO 2° AÑO 3° AÑO 4° AÑO 5° AÑO
CONOCIMIEN-
TOS UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE
HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. HRS. HRS.
FORMACION FORMACION FORMACION
EDUCA-
*DESCOLONIZADORA *COMUNITARIA *INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y
CION
Cosmovisiones y ESPECIALIDAD ESPECIALIDAD
PLURILINGUE *PRODUCTIVA Y TERRITORIAL *CIENTIFICA, TECNICA,
INTRACUL- 120 ESPECIALIDAD I 240 ESPECIALIDAD II 720 800 800

TURAL, filosofías III IV
INTERCUL-
TURAL Y COSMOS Psicología, desarrollo
Educación especial Educación especial
PLURILIN- PENSAMIEN- humano y cambio 80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80 80 80
TO III* IV*
GUE educativo*
Teorías
80
EDUCA- psicopedagógicas*
Pedagogía y currículo 80
TECNOLOGICA Y ARTISTICA
CION EN
VALORES Gestión y planificación
80
SOCIOCO- educativa
MUNITA-
RIOS Sociopolítica y
Estado y educación* 160 160
COMUNIDAD
Descolonización
Y SOCIEDAD
EDUCA- Taller de lengua Taller de lengua
80 80
CION PARA Castellana I* Castellana II
LA
PRODUC- Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua
80 80 80 80 80
CION Originaria I* Originaria II* Originaria III* Originaria IV* Originaria V
VIDA TIERRA
Formación en valores Salud Familiar
Y 80 80
EDUCA- TERRITORIO sociocomunitarios Comunitaria
CIÓN EN
CONVIVEN- CIENCIA,
CIA CON LA TICs y Educación I* 80 TICs y Educación II 80
TECNOLOGÍA
NATURALE- Y
ZA Y SALUD PRODUCCION Investigación Investigación
COMUNI- Investigación educativa Investigación educativa Investigación educativa
educativa y educativa y
TARIA y producción de 120 y producción de 160 y producción de 160 160 160
producción de producción de
conocimientos I* conocimientos II* conocimientos III*
conocimientos IV* conocimientos V
Totales 960 1040 1040 1120 1120
* Unidad de Formación Pre-requisito 1760 3520 5280
33,3% 66,6% 100%
50


MALLA CURRICULAR LICENCIATURA: INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
FORMACIÓN GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA

CAMPOS DE
PRINCIPIOS
EJES
SABERES Y 1 º AÑO 2 º AÑO 3º AÑO 4º AÑO 5º AÑO
ARTICULADORES UNIDADES DE HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE HRS. UNIDADES DE HRS.
CONOCIMIENTOS
FORMACION FORMACION FORMACION
Cosmovisiones y 120 Crecimiento y Desarrollo 160 Crecimiento y Desarrollo 420 Crecimiento y 400 Crecimiento y 320
DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE*PRODUCTIVA Y TERRITORIAL*CIENTÍFICA, TÉCNICA, TECNOLÓGICA Y
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4.
filosofía. Integral con valores Integral con valores Desarrollo Integral Desarrollo Integral
sociocomunitarios I * sociocomunitarios II* con valores con valores
-De formación sociocomunitarios sociocomunitarios IV
especializada III*
COSMOS Formación en valores 80
PENSAMIENTO sociocomunitarios*
Psicología del 80 80 80 80 80
desarrollo humano y Dificultades de Dificultades de
EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
cambio educativo.* aprendizajes y aprendizajes y

adaptaciones adaptaciones
Educación Especial I* Educación Especial II* curriculares I* curriculares II
Teorías, 80 Pedagogía y curriculo 80
psicopedagógicos*
Gestión y 80 Currículo y Gestión 80 Currículo y Gestión 200 Currículo y Gestión 160 Currículo y Gestión 240
planificación Educativa Comunitaria
Educativa Comunitaria I * Educativa Educativa
educativa - De formación II* Comunitaria III* Comunitaria IV
ARTÍSTICA
especializada
Estado y educación* 160 Sociopolítica y 160

COMUNIDAD Y descolonización
SOCIEDAD
Educación Artística I* 100 Educación Artística 240 Educación Artística III 240
II*
Taller de lengua 80 Taller de lengua 80
Castellana I* Castellana II
Taller de lengua 80 Taller de lengua 80 Taller de lengua 80 Taller de lengua 80 Taller de lengua 80

Originaria I* Originaria II* Originaria III* Originaria IV* Originaria V
VIDA TIERRA Y Salud Familiar 80

TERRITORIO Comunitaria
TIC´s y Educación I* 80 TIC´s y Educación II 80
CIENCIA, Investigación 120 Investigación educativa y 160 Investigación educativa 160 Investigación 160 Investigación 160
TECNOLOGÍA Y educativa y producción de y producción de educativa y educativa y
PRODUCCION producción de conocimientos II* conocimientos III* producción de producción de
conocimientos I* conocimientos IV* conocimientos V*
960 1040 1040 1120 1120

* Unidad de Formación Pre- requisito
51


MALLA CURRICULAR LICENCIATURA: PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL
FORMACION GENERAL FORMACION ESPECIALIZADA
1° AÑO 2° AÑO 3° AÑO 4° AÑO 5° AÑO
PRINCIPIOS EJES ARTICULADORES
UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.
CAMPOS DE SABERES
Y CONOCIMIENTOS
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4. EDUCACIÓN EN
Cosmovisión y filosofía 120 Crecimiento y desarrollo
160
DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE*PRODUCTIVA Y TERRITORIAL*CIENTÍFICA, TÉCNICA, TECNOLÓGICA Y
*De especialidad
Formación en Valores
Socio Comunitarios 80 Espiritualidad y Religiones 80
COSMOS PENSAMIENTO
Psicología, desarrollo
humano y cambio
educativo* 80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80 Educación especial III* 80 Educación especial IV 80
Teorías psicopedagógicas* 80 Pedagogía y Currículo 80
CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
Gestión y planificación Currículo y Gestión Currículo y Gestión Currículo y Gestión

educativa 80 Educativa comunitaria I* 160 Educativa comunitaria II* 120 Educativa comunitaria III 120
Sociopolítica y
Estado y educación* 160 Descolonización 160 Ciencias Sociales I* 120 Ciencias Sociales II* 120 Ciencias Sociales III 120
ARTÍSTICA
COMUNIDAD Y SOCIEDAD
Educación Fisica y
Deportes 80 Educación Artistica I* 120 Educación Artistica II 120
Taller de lengua Castellana Taller de lengua Comunicación y Lenguaje Comunicación y Lenguaje III

I* 80 Castellana II 80 Comunicación y Lenguaje I* 120 II* (Lectura y Escritura) 120 (Producción de Textos) 120
Taller de lengua Originaria Taller de lengua Originaria Taller de Lengua Originaria Taller de Lengua Taller de Lengua Originaria

I* 80 II* 80 III* 80 Originaria IV* 80 V 80
VIDA, TIERRA Y Salud Familiar Ciencias Experimentales Las Ciencias Naturales
TERRITORIO Comunitaria* 80 Ciencias Naturales I* 120 Productivas II* 120 Productivas III 120
Creatividad e innovación
para la Produccin de
TICs y Educación I* 80 TICs y Educación II 80 Materiales Didacticos 160
La Matemática en las Algebra como Proceso de
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y
PRODUCCION
Culturas comunitarias I Geometría, sus Formas y lo Concreto a lo Abstracto Enseñanza y Adaptación
*De especialidad 80 Relaciones * 120 * 120 Curricular de la Matemática 120
Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y
producción de producción de producción de producción de producción de
conocimientos I* 120 conocimientos II* 160 conocimientos III* 160 conocimientos IV* 160 conocimientos V 160
960 1040 1040 1120 1120
52


MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA
Mención - Ciencias Sociales
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
CAMPOS DE
SABERES Y
PRINCIPIOS
EJES
1º AÑO 2º AÑO 3º AÑO 4º AÑO 5º AÑO

UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE
HRS HRS HRS HRS HRS
FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN
1-EDUCACIÓN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN
Procesos históricos de la
Concepciones sobre el origen La diversidad cultural universal y Desarrollo de las ideologías en el
Cosmovisiones y filosofías 120 160 100 100 economía y la hegemonía 100
del cosmos y la vida del abya yala mundo
COSMOS Y PENSAMIENTO
clerical (medieval y moderna)
Psicología, desarrollo humano y
80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80 Educación especial III* 80 Educación especial IV 80
cambio educativo*
Resistencia y movimientos Construcción del estado
Modelos y tipos de estado desde
Teorías psicopedagógicas* 80 Pedagogía y currículo 80 80 sociales contra el poder 100 plurinacional en el proceso de 100
DESCOLONIZADORA, COMUNITARIA, INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE
la visión comunitaria
dominador cambio
Formación en valores
PRODUCTIVA Y TERRITORIAL, CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA Y ARTÍSTICA
80
sociocomunitarios
La didáctica en la educación
Didáctica especial en educación Los proyectos educativos y la Trabajo sociocomunitario
Gestión y planificación educativa 80 comunitaria de las ciencias 80 60 80 100

comunitaria planificación de aula productivo
sociales
Ciencia política II: el estado y su Relaciones de derecho y poder
Ciencia política I: (pensamiento
100 proceso histórico desde la visión 100 (geopolítica, hegemonías, 100
político, etc.)
del dominador imperios)
SOCIEDAD Y COMUNIDAD
Estado y educación* 160 Sociopolítica y Descolonización 160

Participación; derechos, deberes
Organización, vida comunitaria y Derecho de la madre tierra y el
80 y la construcción de la 80 80
práctica de valores cosmos
ciudadanía
Quiebre de la historia colonial
civilizatoria de los pueblos La historia en la ruptura colonial La historia nacional vista desde
Taller de lengua Castellana I* 80 Taller de lengua Castellana II 80 100 120 120
originarios de Bolivia de Bolivia la lógica descolonizadora
(colonización)
Taller de lengua Originaria I* 80 Taller de lengua Originaria II* 80 Taller de lengua Originaria III* 80 Taller de lengua Originaria IV* 80 Taller de lengua Originaria V 80

VIDA TIERRA Y
Antropología urbana y rural: la
TERRITORIO
Antropología sociocultural: la
diverdidad cultural de las Procesos de pertenencia cultural
Salud Familiar Comunitaria 80 100 diversidad cultural en los pueblos 120 80
naciones y pueblos indígena e identitaria
del abya yala
originarios de bolivia
Historia de la imposición La historia de la resistencia La historia del abya yala vista

Y PRODUCCIÓN
TICs y Educación I* 80 TICs y Educación II 80 100 100 120

civilizatorio en el abya yala anticolonial desde la lógica descolonidadora
Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y

120 160 160 160 160
producción de conocimientos I* producción de conocimientos II* producción de conocimientos III* producción de conocimientos IV* producción de conocimientos V
960 1040 1040 1120 1120

* Unidad de Formación Pre-requisito
53


Mención - Cosmovisiones, Filosofías y Psicología
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
CAMPOS DE
SABERES Y
PRINCIPIOS
EJES
HRS HRS HRS HRS HRS
1-EDUCACIÓN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-
Introducción a la Problemas fundamentales y
Cosmovisiones y Historia de las cosmovisiones Lógica: paradigmas
120 filosofía, poder y 160 160 concepción mítica de la 160 160
filosofías y las filosofías fundamentales
emancipación realidad
Las espiritualidades en las
Formación en valores Ética y estética Dialéctica en su concepción Cosmovisión y filosofía
80 80 80 160 naciones originarias 160
sociocomunitarios comunitarias metodológica indoamericano
campesinas
Educación especial: Psicología de la personalidad y
humano y cambio 80 80 Neuropsicología 80 160 Filosofía de la educación 80
inclusiva (LSB Braille) Psicopatologías
educativo*
Teorías Didáctica de cosmovisiones y Conocimiento científico de la

80 Didáctica de la psicología 80 80 160
psicopedagógicas* filosofía realidad (Epistemología)
Gestión y planificación
160
educativa
Sociopolítica y Críitica al Estado republicano y Antropología filosófica Filosofía de la política y la

Estado y educación* 80 160 80 80 160
descolonización estado plurinacional despatriarcalizadora praxis
Campos de saberes de la
Psicología del desarrollo
psicología y sus disciplinas 160 80 Psicología Educativa 80
humano
básicas
Cosmovisiones y filosofías en
Psicología social y cultural 80 Proyecto de vida comunitaria 80 80
Bolivia
Taller I de lengua Taller de lengua
80 80
Castellana I* castellano II
Taller: desarrollo del Taller: desarrollo del Taller: desarrollo del
Taller de lengua Taller de lengua
80 80 pensamiento y lengua 80 pensamiento y lengua 80 pensamiento y lengua 80
Originaria I* Originaria II*
originaria III* originaria IV* originaria V*
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
Salud familiar Concepciones de tierra y Los principios de

80 80 80
comunitaria territorio relacionalidad en la naturaleza
TECNOLOGÍA Y
TICs y Educación I* 120 TICs y Educación II 80

PRODUCCIÓN
CIENCIA,
Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y

Investigación educativa y
producción de 80 producción de 160 producción de conocimiento 160 producción de conocimiento 160 160
producción de conocimiento V
conocimiento I* conocimiento II* III* IV*
960 1040 1040 1120 1120
54


MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA MENCIÓN EN COMUNICACIÓN Y LENGUAS: CASTELLANA Y EXTRANJERA
CAMPOS DE 1° AÑO 2° AÑO 3° AÑO 4° AÑO 5° AÑO

EJES
PRINCIPIOS SABERES Y
ARTICULADORES UNIDADES DE Hrs. UNIDADES DE FORMACION Hrs. UNIDADES DE FORMACION Hrs. UNIDADES DE FORMACION Hrs. UNIDADES DE FORMACION Hrs.
CONOCIMIENTOS
FORMACION
Cosmovisiones y 120 Oralidad, escritura y 80 Semiótica del discurso* 160 Semiótica de la literatura* 160 Visiones filosóficas en los 160

*DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRACULTURAL*INTERCULTURAL Y PLURILINGUE * PRODUCTIVA Y TERRITORIAL* CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA Y
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS 3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA 4. EDUCACIÓN EN filosofías literatura de los pueblos del mitos de los pueblos
Abya Yala y otros pueblos originarios y su influencia
del mundo* en la literatura
Formación en valores 80 Crítica de las expresiones 80 Literaturas y cánones contemporánea.
80 Construcción de modelos 80
sociocomunitarios literarias en el desarrollo interculturales* de reflexión y análisis
sociohistórico de los literario
pueblos*
COSMOS Y
Lengua y sociedad* 80 Organización interna de 80 Uso de las lenguas en la 80 Medios de comunicación 80
PENSAMIENTO las lenguas* diversidad de contextos* social, ideología y
educación.
Psicología, desarrollo 80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80 Dificultades de 80 Dificultades de aprendizaje 80
humano y cambio aprendizaje y y Adaptaciones
educativo* Adaptaciones curriculares II
curriculares I*
Teorías 80 Pedagogía y currículo 80 Procesos de adquisición, 80 Didáctica de las 120 La lengua en los procesos 120
psicopedagógicas desarrollo y producción lenguas*. comunicativos dialógicos
de la lengua*
Gestión y 80
ARTÍSTICA*
planificación
educativa
Estado y educación 160 Sociopolítica y 160
Descolonización
Taller de lengua 80 Taller de lengua Castellana 80 Organización interna de 160 Estrategias 160 Producción de textos orales 160
Castellana I II la lengua extranjera* metodológicas para el y escritos en lengua
COMUNIDAD Y aprendizaje y enseñanza extranjera
SOCIEDAD
de la lengua extranjera*
Taller de lengua 80 Taller de lengua Originaria 80 Taller de lengua 80 Taller de lengua 80 Taller de lengua Originaria 80

Originaria I* II* Originaria III* Originaria IV* V
Procesos comunicativos en 80 Procesos comunicativos 80 Procesos comunicativos 120 Procesos comunicativos en 120

lengua extranjera I* en lengua extranjera II* en lengua extranjera III* lengua extranjera IV
VIDA TIERRA Salud Familiar Comunitaria 80

TERRITORIO
TICs y Educación I* 80 TICs y Educación II* 80 Educación Tecnológica* 80 Tecnología y lengua 80 Taller de inglés para 80
extranjera* propósitos específicos
Investigación 120 Investigación educativa y 160 Investigación educativa y 160 Investigación educativa y 160 Investigación educativa y 160
educativa y producción de producción de producción de producción de
producción de conocimientos II* conocimientos III* conocimientos IV* conocimientos V*
CIENCIA, conocimientos I*
TECNOLOGÍA Y
PRODUCCION 960 1040 1040 1120 1120
* Unidad de Formación Pre - requisitos 80
55


MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN COMUNITARIA PRODUCTIVA: MENCIÓN COMUNICACIÓN Y LENGUA ORIGINARIA
FORMACION GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA
CAMPOS DE SABERES
PRINCIPIOS EJES ARTICULADORES 1° AÑO 2° AÑO 3° AÑO 4° AÑO 5° AÑO
Y CONOCIMIENTOS
UNIDADES DE FORMACION HRS UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.
3.
Cosmovisiones y filosofías 120
2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS
Dificultades de
Psicología, desarrollo Dificultades de aprendizaje aprendizaje y
humano y cambio y Adaptaciones Adaptaciones
4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
COSMOS Y
educativo* 80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80 curriculares I* 80 curriculares II 80
PENSAMIENTO
sociocomunitarios 80
Teorías psicopedagógicas* 80 Pedagogía y currículo 80
educativa 80
Sociopolítica y
Estado y educación* 160 Descolonización 160
ARTÍSTICA*
Taller de lengua Castellana Taller de lengua Castellana
I* 80 II 80
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE
SOCIEDAD Y
COMUNIDAD
Lengua Indígena
originaria como
Lingüística general - instrumento didáctico de Lengua indígena originaria
Pragmática y análisis del la transmisión de como elemento de Prática de la lengua
discurso* 240 conocimientos* 720 producción* 800 indígena originaria 800
Taller de lengua Originaria TAller de lengua Originaria Taller de lengua Originaria Taller de lengua Originaria Taller de lengua

EDUCACIÓN PRODUCTIVA
I* 80 II* 80 III* 80 IV* 80 Originaria V 80

VIDA TIERRA Y
TERRITORIO Salud Familiar Comunitaria 80
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y
PRODUCCIÓN Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa
producción de producción de producción de producción de y producción de
960 1040 1040 1120 1120
* Unidad de Formación Pre - requisitos
56


Mención - Matemática
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
CAMPOS DE
SABERES Y
PRINCIPIOS
EJES
HRS HRS HRS HRS HRS
1-EDUCACIÓN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN
Cosmovisiones y
120
filosofías
Psicología, desarrollo Dificultades de aprendizaje
Dificultades de aprendizaje y
humano y cambio 80 Educación especial I* 80 Educación especial II 80 80 y Adaptaciones curriculares 80
Adaptaciones curriculares I*
educativo* II
80
sociocomunitarios
Teorías
80
psicopedagógicas*
80
educativa
Sociopolítica y
Estado y educación* 160 160
Descolonización
EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA
80 80
Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Originaria Taller de lengua Originaria
80 80 Taller de lengua Originaria III* 80 80 80
Originaria I* Originaria II* IV* V
TIERRA
TERRIT
VIDA
Salud Familiar
Y
80
Comunitaria
Fundamentos de Álgebra, lenguaje y Investigación operativa 160

Álgebra lineal: Diseño y
Aritmética y Álgebra: 120 pensamiento concreto y 160 160
producción
Aplicaciones productivas abstracto Topología 80
Relaciones métricas en
Cálculo vectorial aplicadas Complementariedad de la
armonía con el Cosmos
160 en la transformación 160 matemática con otras 160
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN
(Trigonometría y geometría
productiva ciencias
del espacio)
n
2 Calculo en R , relación Ecuaciones diferenciales y
Geometría de nuestras Cálculo en R aplicada a la
160 armónica y equilibrada con 160 variable compleja y sus 160
culturas y de la 120 tecnología
la producción aplicaciones pertinentes
diversidad
Estadística descriptiva e Matemática financiera y el
Simulación y modelos
inferencial y la toma de 160 emprendimiento productivo 160 160
matemáticos
decisiones en comunidad rentable
Epistemología e historia de la Creatividad e innovación Matemática aplicada a la

80 160 80
matemática productiva agroindustrial
Investigación educativa Investigación educativa Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y

y producción de 120 y producción de 160 producción de conocimientos 160 producción de 160 producción de 160
conocimientos I* conocimientos II* III* conocimientos IV* conocimientos V
960 1040 1040 1120 1120
57


MALLA CURRICULAR LICENCIATURA CIENCIAS DE LA NATURALEZA: MENCIÓN FÍSICA- QUÍMICA
PRINCIPIOS EJES CAMPOS DE SABERES
ARTICULADORES Y CONOCIMIENTOS
PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO QUINTO AÑO
UNIDADES DE FORMACIÓN Hrs. UNIDADES DE FORMACIÓN Hrs. UNIDADES DE FORMACIÓN Hrs. UNIDADES DE FORMACIÓN Hrs. UNIDADES DE FORMACIÓN Hrs.
Cosmovisiones y filosofía 120
PRODUCTIVA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y SALUD COMUNITARIA4. EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA Y
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN
Formación en valores 80
COSMOS Y comunitarios
PENSAMIENTO
Psicología del desarrollo 80 Educación Especial I* 80 Educacion Especial II* 80 Dificultades de aprendizaje y 80 Dificultades de 80

humano y cambio adaptaciones curriculares I* aprendizaje y
educativo* (práctica adaptaciones curriculares
docente) II
Teorías psicopedagógicas* 80 Pedagogía y currículo 80
Gestión y planificación 80
educativa
Estado y Educación* 160 Sociopolítica 160

SOCIEDAD Y Descolonizadora
COMUNIDAD
Taller de lengua castellana 80 Taller de lengua castellana 80
I* I
SALUD COMUNITARIA
ARTÍSTICA*
Taller de lengua originaria I* 80 Taller de lengua originaria 80 Taller de lengua originaria 80 Taller de lengua originaria 80 Taller de lengua originaria 80

II* III* IV* V
Salud Familiar y 80 Biología General* 80 Química Analítica* 160 Bioquímica y Medicina 80

comunitaria* Natural
Química General I * - 80 Química General II* 160 Electróquímica* 80 Procesos Químicos en la 160
De Especialidad Producción
Química Orgánica I* 80 Bioquímica * 80 Química Sustentable y la 160

Madre Tierra
Matemática para las 80 Matemática para las 80 Didáctica especial de Física 80
VIDA TIERRA Y ciencias* - De Ciencias II y Química
TERRITORIO Especialidad
Geología general* 80 Geografia para las Ciencias* 80 Astronomía y Astrofísica 160
Mecánica de la particula*
80 Ondas, Sonido y Luz * 160 Campos Electromagnéticos * 160 Física Moderna 160
- De especialidad
Mecánica de Sólidos y 80 Fisicoquímica* 160 Biofísica 80

fluidos, Elasticidad*
TIC´s y Educación I* 80 TICs y Educacion II 80
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y Investigación educativa y 120 Investigación educativa y 160 Investigación educativa y 160 Investigación educativa y 160 Investigación educativa y 160
PRODUCCIÓN producción de producción de producción de producción de producción de
conocimientos I* conocimientos II* conocimientos III* conocimientos IV* conocimientos V
960 1040 1040 1120 1120
58


MALLA CURRICULAR LICENCIATURA CIENCIAS DE LA NATURALEZA: MENCIÓN BIOLOGÍA - GEOGRAFÍA
CAMPOS DE
EJES PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO QUINTO AÑO
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
UNIDADES DE FORMACIÓN UNIDADES DE FORMACIÓN UNIDADES DE FORMACIÓN UNIDADES DE FORMACIÓN UNIDADES DE FORMACIÓN
Hrs. Hrs. Hrs. Hrs. Hrs.
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA 4. EDUCACIÓN EN Formación en valores
comunitarios
*DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRACULTURAL*INTERCULTURAL Y PLURILINGUE * PRODUCTIVA Y TERRITORIAL* CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA Y ARTÍSTICA*
80
Cosmovisiones y filosofía 120
COSMOS Y
PENSAMIENTO
Psicología del desarrollo 80 Educación Especial I* 80 Educacion Especial II* 80 Adaptaciones curriculares y 80 Adapataciones curriculares 80
humano y cambio educativo* dificultades en el aprendizaje y dificultades en el
(práctica docente) de biología y geografía I aprendizaje de biología y
geografía II
Teorías psicopedagógicas* 80 Pedagogía y currículo 80 Didáctica de la geografía y 120 Didáctica de la geografía y 120 Didáctica de la geografía y 120

biología I* biología II* biología III
Gestión y planificación 80 Sociopolítica Descolonizadora 160
educativa
SOCIEDAD Y Estado y Educación* 160

COMUNIDAD
Taller de lengua castellana I* 80 Taller de lengua castellana II 80
Taller de lengua originaria I* 80 Taller de lengua originaria II* 80 Taller de lengua originaria 80 Taller de lengua originaria IV* 80 Taller de lengua originaria 80

III* V
Salud Familiar y comunitaria 80 Biología General en la 120 Biodiversidad Sustentable* 80 Microbiología de la madre 80

madre tierra II * tierra
Biología General en la Madre 80 Anatomía y Fisiología 120 Anatomía y Fisiología 120 Anatom ía y Fisiología 120
Tierra I * -De Humana l* (Esteciología) Humana II* (Esplacnología) Humana III (Ontogenia)*
especialidad
Física-química para la 120 Bioquímica para la 120 Biología para la producción 120
biogeografía * biogeografía * sustentable
La matemática para la 80 Bioestadística 80
VIDA TIERRA Y biogeografía * -
TERRITORIO De especialidad
Geología general * 80 Edafología Territorial* 80 Edafología en la Madre 80
Tierra
Cosmogeografía General* - De 80 Cosmogeografía Territorial* 80 Geografía Económica 160 Geopolítica 160
especialidad productiva territorial * sociocomunitaria
Cosmogeografía Universal* 80 Geografía Económica 80 Proceso histórico de la 80
Productiva de la Madre Tierra geografía humana
*
TIC´s y Educación I* 80 TICs y Educacion II 80
CIENCIA Investigación educativa y 120 Investigación educativa y 160 Investigación educativa y 160 Investigación educativa y 160 Investigación educativa y 160
TECNOLÓGICA Y producción de conocimientos I* producción de conocimientos II* producción de producción de producción de
PRODUCCIÓN
conocimientos para biología conocimientospara biología y conocimientos para
y geografía III* geografía IV* biología y geografíaV
960 1040 1120 1080 1080

59


MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN EN VALORES, ESPIRITUALIDAD Y RELIGIONES
FORMACION GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA
PRINCIPIOS
EJES CAMPOS DE SABERES 1° AÑO 2° AÑO 3º AÑO 4º AÑO 5º AÑO
ARTICULADORES Y CONOCIMIENTOS
UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE HRS.
1. EDUCACIÓN INTRAINTERCULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE 2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIO - COMUNITARIOS3. EDUCACIÓN PRODUCTIVA4. EDUCACIÓN EN
Las espiritualidades en
*DESCOLONIZADORA*COMUNITARIA*INTRACULTURAL*INTERCULTURAL Y PLURILINGUE * PRODUCTIVA Y TERRITORIAL* CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA Y ARTÍSTICA*
las naciones originarias, Las ideas filosóficas del Prácticas religiosas Las religiones orientales y

Cosmovisiones y campesinas y pueblos vivir bien en tierras altas y extendidas en el occidentales, práctica de
filosofías 120 de Bolivia*. 80 bajas* 160 mundo* 160 espiritualidades 160
Valores, espiritualidades
Formación en valores y religiones. Biocéntrico Historia de las religiones Educación en valores Diversidad religiosa y
sociocomunitarios 80 y cosmocéntrico* 80 en la región y el mundo* 160 desde las teorías* 160 práctica 80
Psicología, desarrollo Las dimensiones del Concepciones

humano y cambio Espiritualidad naturaleza y ser humano: el comunitarias sobre la
COSMOS Y
PENSAMIENTO
educativo* 80 Psicología comunitaria* 80 el cosmos* 160 microcosmos* 80 mente y el espíritu 160
Dificultades de Dificultades de
aprendizaje y aprendizaje y
Teorías Adaptaciones Adaptaciones curriculares
psicopedagógicas* 80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80 curriculares I* 80 II 80
Valores
Ética en la diversidad sociocomunitarios y de Práctica de la axiología
cultural* 80 la Madre Tierra* 160 en la diversidad cultural 160
Didáctica, valores, Currículum y Gestión Currículum y Gestión

Pedagogía y currículo 80 espiritualidad y religiones* 160 sociocomunitaria I* 160 sociocomunitaria II 80
educativa 80
Sociopolítica y Valores Educación y justicia en las

SOCIEDAD Y Estado y educación* 160 Descolonización 160 sociocomunitarios* 80 nacionalidades 160
COMUNIDAD
Castellana I* 80 Castellana II 80
Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua Taller de lengua

Originaria I* 80 Originaria II* 80 Originaria III* 80 Originaria IV* 80 Originaria V 80
VIDA TIERRA Y Salud Familiar
TERRITORIO Comunitaria 80
CIENCIA
TECNOLÓGICA Y Investigación educativa Investigación educativa Investigación educativa y Investigación educativa Investigación educativa y
PRODUCCIÓN y producción de y producción de producción de y producción de producción de
960 1040 1040 1120 1120
60


MALLA CURRICULAR LICENCIATURA: EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA (Primaria y Secundaria)
Mención - Artes Plásticas y Visuales
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
CAMPOS DE
PRINCIPIOS
SABERES Y
EJES
HRS HRS HRS HRS HRS
Cosmovisión, curaduría,
Cosmovisiones y Historia intra e Historia intra e
120 80 120 filosofía y estética del 80
filosofías intercultural del arte I* intercultural del arte II*
arte
humano y cambio 80
educativo*
Dificultades de Dificultades de
aprendizaje y aprendizaje y
Teorías
80 Educación especial I* 80 Educación especial II* 80 Adaptaciones 120 Adaptaciones 80
psicopedagógicas*
curriculares en artes curriculares en artes
plásticas I * plásticas II *
80
sociocomunitarios
Fundamentos del color y Tendencias de la pintura
Gestión y planificación Pintura y medios
80 Pedagogía y currículo 80 técnicas de la pintura 120 tradicional y no 120 80
educativa bidimencionales
artística tradicional
Dibujo de la figura
Fundamentos del dibujo Sensación visual y Dibujo creativo y
120 120 humana y de los 120 120

artístico espacial expresivo
animales
Sociopolítica y Medios alternativos del
Estado y educación* 160 160 80
Descolonización arte contemporaneo
Fundamentos y técnicas
Taller de lengua Taller de lengua Escultura y artes del
80 80 del modelado y el 120 120 Artes del fuego 80
Castellana I* Castellana II espacio*
volumen*
80 80 80 80 80
Educación plástica
80
infantil
TIERRA Y
TERRITO
Salud Familiar Creática de formación Didáctica de las artes Diseño gráfico y

VIDA
RIO
80 80 80 80
Comunitaria artística plásticas y visuales publicitario
Educación tecnológica Artes originarias y Artes originarias y

TICs y Educación I* 80 TICs y Educación II 80 80 120 80
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y PRODUCCIÓN
de proyección artística artesanía productiva I artesanía productiva II
Fundamentos del dibujo Dibujo técnico Dibujo técnico -

120 120 120 Diseño tecnológico 80
técnico * descriptivo * perspectivas *
Investigación educativa Investigación educativa Investigación Educativa Investigación Educativa Investigación Educativa

y producción de 120 y producción de 160 y Producción de 160 y Producción de 160 y Producción de 160
conocimientos I* conocimientos II* Conocimientos III* Conocimientos IV* Conocimientos V
960 1040 1040 1160 1080

61


MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES
Mención - Única
CONOCIMIENTOS
ARTICULADORES
CAMPOS DE
SABERES Y
PRINCIPIOS
EJES
HRS HRS HRS HRS HRS
Cosmovisiones y Psicomotricidad y Recreación comunitaria
120 80 Recreación educativa 80 80 Deportes alternativos 80
filosofías estimulación temprana productiva
Adaptaciones
Educación Especial e Dificultades de
Psicología, desarrollo curriculares en
inclusión de personas Aprendizaje motor y
humano y cambio 80 80 educación física e 80 80 Psicología del deporte 80
con capacidades rehabilitación
educativo* integración con otras
especiales terapéutica
áreas
Educación formativa de Actividades deportivas Procesos formativos del

80 120 120 Futbol competitivo 80
la natación acuáticas futbol
80
socio comunitarios
Teorías Didáctica dela educación Estadística educativa y

80 Pedagogía y currículo 80 80 80
psicopedagógicas* física y el deporte deportiva
Gestión y planificación Procesos formativos del
80 80 Atletismo competitivo 80 Voleibol formativo 80 Voleibol competitivo 80
educativa atletismo
Sociopolítica y Gimnasia rítmica
Estado y educación* 160 160 Gimnasia artística 120 80
Descolonización aeróbica y trampolinismo
Rítmica, expresión Danzas pluriculturales
Interculturalidad de las
Música 80 corporal y técnicas de la 80 de Bolivia (folklóricas y 80 120
danzas
danza autóctonas)
Baloncesto formativo 80 Baloncesto competitivo 80
80 80

80 80 80 80 80
VIDA TIERRA
TERRITORIO
Salud Familiar Fisiología y pruebas Taller de especialización

Y
80 80 Entrenamiento deportivo 80 160
Comunitaria funcionales deportiva
PRODUCCIÓN
Biomecánica del
Bioquímica y nutrición Medicina del deporte y
Morfología* 80 80 movimiento primeros 80 80
deportiva masoterapia
auxilios y
Investigación educativa Investigación educativa Investigación educativa Investigación educativa Investigación educativa
y producción de 120 y producción de 160 y producción de 160 y producción de 160 y producción de 160
960 1200 1120 1080 920
62


MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN ARTÍSTICA (Primaria y Secundaria)
Mención - Artes Musicales
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
CAMPOS DE
SABERES Y
PRINCIPIOS
EJES

HRS HRS HRS HRS HRS
1-EDUCACIÓN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-
Cosmovisiones y taller de instrumentos taller de instrumentos de música de conjunto y

120 80 80 80
filosofías originarios y folklóricos cuerda ensambles
historia de la música en historia de la música del
80 80
Bolivia abya yala y del mundo
Psicología, desarrollo dificultades del aprendizaje
psicopedagogía de la
humano y cambio 80 Educación especial I* 80 educación especial ii 80 de la música y 80 80
música
educativo* musicoterapia
80
sociocomunitarios
Teorías
80 Pedagogía y currículo 80
psicopedagógicas*
Gestión y planificación Movimiento y expresión Danzas nacionales e Taller de bandas
80 80 80 80
educativa corporal internacionales estudiantiles
Sociopolítica y
Estado y educación* 160 160 Expresión vocal y canto 80 Práctica coral 160 Práctica y dirección coral 160
Descolonización
Taller de lengua Taller de lengua Castellana Eestrategias lúdicas y

80 80 80
Castellana I* II didáctica de la música
Taller de lengua Taller de lengua Originaria Taller de lengua Originaria Taller de lengua Originaria Taller de lengua Originaria

80 80 80 80 80
Originaria I* II* III* IV* V
Solfeo percusivo, hablado y Lectura musical y Desarrollo y práctica de la
Introducción a la música 80 160 160 80
entonado transcripción audiopercepción
Técnicas y ejercicios bases Música escolar, escalas y Música nacional e Música selecta e

en el 160 arpegios en el 160 internacional en el 160 improvisación en el 160
teclado/piano/acordeón** teclado/piano/acordeón** teclado/piano/acordeón** teclado/piano/acordeón**
TIERRA
TERRIT
VIDA
Y
Salud Familiar Comunitaria 80 Etnomusicología y folflore 80
Música, medios de
TICs y Educación I* 80 TICs y Educación II 80 comunicación e informática 80

musical
PRODUCCIÓN
Armonía y composición de
Armonía funcional 80 80
música escolar
Investigación educativa Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y

y producción de 120 producción de 160 producción de 160 producción de 160 producción de 160
960 1040 1040 1120 1120

63


MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN INCLUSIVA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Mención - Única
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
CAMPOS DE
SABERES Y
PRINCIPIOS
EJES
HRS HRS HRS HRS HRS
1-EDUCACIÓN INTRACILTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGuE 2-EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS 3-EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN 4-EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN
Taller de Integración y aplicación de
Psicología de Desarrollo y NEE en el Área Intelectual NEE en el Área Intelectual
80 120 120 conocimientos teóricos en el área 120
aprendizaje (cognitivo) I (cognitivo) II
intelectual
Fundamentos de Bio – Neuro –
80 NEE en el Área Auditiva I 120 NEE en el Área Auditivo II 120 conocimientos teóricos en el Área 120
Fisiología
Auditivo
Situación actual, terminología y Taller de Integración y aplicación de
diagnostico de discapacidad en 80 NEE en el Área Visual I 120 NEE en el Área Visual II 120 conocimientos teóricos en el área 120
Bolivia visual
NEE en el Área Motora-Física I 120 NEE en el Área Motora-Física II 120 conocimientos teóricos en el área 120
Cosmovisiones y
120 motora-física
filosofías
Planificación de planes individual,
Evaluación y diagnóstico
80 anual y de clases con adaptación 80 Psicología en la diversidad 80
pedagógico de NEE
curricular
Comunicación y el lenguaje en el
80 Taller de Braille y Abaco 80 Taller de Lengua de Seña Boliviana 80
individuo
Didáctica I: Educación Inicial en
Estimulación Temprana e Transito a la vida adulta (educación
80 Familia Comunitaria y Primaria 80 80
Integración Sensorial productiva) y Orientación Familiar
Y SALUD COMUNITARIA
Comunitaria Vocacional
Didáctica II: Educación Inicial en Didáctica III: Educación Inicial en
Familia Comunitaria y Primaria 80 Familia Comunitaria y Primaria 80
Comunitaria Vocacional Comunitaria Vocacional
Psicología, desarrollo Educación Especial I Fundamentos
Adaptaciones curriculares y Adaptaciones curriculares y
humano y cambio 80 enfoques psicopedagógicos para la 80 Educación Especial II 80 80 80
Dificultades en el aprendizaje I Dificultades en el aprendizaje II
educativo* atención a personas con NEE*
80
sociocomunitarios
Teorías
80
psicopedagógicas*
80
educativa
Estado y educación* 160 Sociopolítica y Descolonización 160
Taller de lengua
80 Taller de lengua Castellana II 80
Castellana I*
Taller de lengua
80 Taller de lengua Originaria II* 80 Taller de lengua Originaria III* 80 Taller de lengua Originaria IV* 80 Taller de lengua Originaria V 80
Originaria I*
TIERRA
TERRIT
VIDA
Y
Salud Familiar Comunitaria 80
TECNOLOGÍA Y
PRODUCCIÓN
CIENCIA,
Investigación educativa
Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y Investigación educativa y producción
y producción de 120 160 160 160 160
producción de conocimientos II* producción de conocimientos III* producción de conocimientos IV* de conocimientos V
conocimientos I*
960 1040 1040 1120 1120
* Unidad de Formación Pre-requisito 64

3. EDUCACION PARA LA PRODUCCION
1. EDUCACION INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE


MALLA CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN DE PERSONAS JOVENES Y ADULTAS EPJA
MENCIÓN "CIENCIAS DE LA NATURALEZA INTEGRAL"

CAMPOS DE
EJES
PRINCIPIO SABERES Y PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO QUINTO AÑO
ARTICULADOR
S CONOCIMIENTO
ES UNIDADES DE FORMACION
S
HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.
*DESCOLONIZADORA *COMUNITARIA *INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE *PRODUCTIVA Y TERRITORIAL
La Anatomía y Fisiología Humana I y la El Prinicipio de la Vida y la Salud de los Las Megamoléculas de los

Cosmovisiones y Filosofías 120 120 La Anatomía y Fisiología Humana II 120 120 120
Química General Seres Vivos Seres Vivos (Bioquímica)
Educación Popular Comunitaria y el
Psicología, Desarrollo Humano y La Anatomía y Fisiología Animal La Microbiología y los Efectos
80 Desarrollo Psico-Socioeducativo de las 120 120 80
Cambio Educativo (Zoología) en los Seres Vivos.
Personas Jóvenes y Adultas
Legislación Sociolaboral y
80
Educatva
*CIENTIFICA, TECNICA, TECNOLOGICA Y ARTISTICA
Bases Pedagógicas en Educación Educación Andragógica en Educación Didáctica Especial en

2. EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS
80 Inclusión Educativa de Calidad 80 80 80
Especial Especial Educación Inclusiva
El Átomo y la Teoría Atómica y los Los Cálculos Químicos y las Los Efectos de la Físicoquímica

Teorías Psicopedagógicas 80 Pedagogía y Currículo - PEC** 80 120 120 120
Enlaces Químicos. Reacciones Químicas en la Naturaleza.
La Citología e Histología de los Seres La Anatomía y Fisiología Vegetal Los Prinicipios Básicos de la

Gestión y Planificación Educativa*** 80 120 120 120
Vivos (Botánica) Geología.
Sociopolítica y Descolonización -
Estado y Educación* 160 160
Educación Multitransformadora.
Taller de Lengua Castellana I* 80 Taller de Lengua Castellana II 80
Taller de Lengua Originaria I* 80 Taller de Lengua Originaria II* 80 Taller de Lengua Originaria III* 80 Taller de Lengua Originaria IV* 80 Taller de Lengua Originaria IV 80
Formación en Valores Proyectos y Procesos de Alfabetización y El Mundo de la Química Orgánica I en

80 80 120
Sociocomunitarios **** Post-Alfabetización los Seres Vivos
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO
Desarrollo Integral Comunitario El Mundo de la Química
Salud Familiar Comunitaria 80 Educación Permanente 80 120 160
Sostenible Orgánica II en los Seres Vivos
La Interrelación de la Biología y la Física Medio Ambiente, Ecología y Gestión de
120 80
en el Metabolismo de los Seres Vivos Riesgos
TECNOLOGÍA Y
La Construcción de Materiales Didácticos La Química Descriptiva y
PRODUCCION
TICs y Educación I 80 TICs y Educación II 80 80 120

CIENCIA,
en el Campo de la Biología y la Química Ambiental
Investigación Educativa y Investigación Educativa y Producción de Investigación Educativa y Producción de Investigación Educativa y Producción Investigación Educativa y

120 160 160 160 160
Producción de Conocimientos I* Conocimientos II* Conocimientos III* de Conocimientos IV* Producción de Conocimientos V
TOTAL CARGA HORARIA 960 1040 1040 1120 1120

UNIDADES COMPLEMENTARIAS:
* En la Unidad de Formación "Estado y Educación", se complementa el contenido con temáticas de "Realidad Nacional y Educativa"
** En la Unidad de Formación "Pedagogía y Currículo" se complementa el contenido con temáticas de "Intra-Interculturalidad" .
***En la Unidad de Formación "Planificación y Gestión Educativa", se hace énfasis en la "Administraciòn y Gestión de CEA's" y temas conceptuales, metodológicos e instrumentales generales de la PEC
**** En la Unidad de Formación "Sociopolítica y Descolonización" se complementa con temáticas de "Educación Multitransformadora"
*****En la Unidad de Formación "Investigación Educativa y Producción de Conocimientos" se complementa con temáticas de "Aprendier a Aprender" acompañado de los diferentes momentos de la PEC
******En la Unidad de Formación de "Educación Comunitaria Popular" se complementa con temáticas de "Psicoandragogía"
*******La PEC es un componente transversal por fases en el tiempo y en los espacios de cada una de las UF en sus 3 ámbitos: Taller Educativo, Gestión Institucional y Proyectos Comunitarios.

65


MENCIÓN: "CIENCIAS SOCIALES INTEGRAL"

CAMPOS DE
EJES
PRINCIPI SABERES Y
ARTICUL PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO QUINTO AÑO
OS CONOCIMIENTO
ADORES
S UNIDADES DE UNIDADES DE UNIDADES DE
FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. HRS. HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.
FORMACION FORMACION
Cosmovisiones y Concepciones de las Antropología Andina ,
120 Historia Local y Nacional 120 Antropologia General 120
Filosofías 120 Ciencias Sociales 120 Amazónica y Chaqueña

Educación Popular
Comunitaria y el Desarrollo 120 Historia Latinoamericana Historia Mundial 120
Psico-Socioeducativo de 120
Psicología, Desarrollo
Humano y Cambio Bases pedagógicas en Inclusión Educativa de Educación Andragógica Didáctica Especial en
80 80
Educativo 80 Educación especial 80 Calidad en la Educación Especial 80 Educación Inclusiva
Movimientos Sociales y
Teorías Pedagogía y Currículo - Corrientes Sociológicas 120 Familia y Comunidad Procesos de Liberación en 120
Psicopedagógicas 80 PEC** 80 120 la Sociedad Boliviana

*CIENTIFICA, TECNICA, TECNOLOGICA Y ARTISTICA
COMUNIDAD Y SOCIEDAD
Gestión y Planificación Formación Ciudadana: Derechos Ciudadanos en Transformaciones del

120 120
Educativa*** 80 Teoría Política la Diversidad 120 Estado Plurinacional
Sociopolítica y Legislación Sociolaboral y
Estado y Educación* 160 Descolonización. 160 80
Educativa
Taller de Lengua Taller de Lengua
Castellana I 80 Castellana II 80
Taller de Lengua Taller de Lengua Originaria Taller de Lengua Taller de Lengua Taller de Lengua Originaria
Originaria I 80 II 80 80 80 80
Originaria III Originaria IV IV
Proyectos y Procesos de
Formación en Valores Alfabetización y Post- 120
Sociocomunitarios **** 80 Alfabetización
Desarrollo Integral
VIDA TIERRA
TERRITORIO
Educación Permanente 120 Comunitario Demografía 120

Salud Familiar Comunitaria 80 Sostenible***** 120
Geografía Regional y
120 Geografía Mundial
Nacional 120
Medio Ambiente,
Ecología y Gestión de Economía Política 120
Y PRODUCCION
TICs y Educación I 80 TICs y Educación II 80 Riesgos 80
Investigación Educativa Investigación Educativa y Investigación Educativa Investigación Educativa Investigación Educativa y

y Producción de 160 y Producción de Producción de 160
y Producción de Producción de
Conocimientos III Conocimientos IV Conocimientos V
Conocimientos I 120 Conocimientos II 160 160
960 1040 1040 1120 1120
UNIDADES DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIAS:

*La Unidad de Formación "Estado y Educación", se complementa el contenido con temáticas de "Realidad Nacional y Educativa"
** La Unidad de Formaciòn "Pedagogía y Currículo" se complementa el contenido con temáticas de "Intra-Interculturalidad"
***En la UF "Gestión y Planificación Educativa", se hace énfasis en la "Administración y Gestiòn de CEA's" y temas conceptuales, metodológicos e instrumentales de la PEC.
**** La Unidad de Formación "Sociopolítica y Descolonización" se complementa con temáticas de "Educación Multitransformadora"
*****La UF "Investigación Educativa y Producción de Conocimientos" se complementa con temáticas "Aprendier a Aprender" acompañado de los diferentes momentos de la PEC.
******La Unidad de Formación de "Educación Comunitaria Popular" se complementa con temáticas de "Psicoandragogía"
66


MENCION "COMUNICACIÓN Y LENGUAS INTEGRAL"

CAMPOS DE
EJES
PRINCIPIOS SABERES Y UNIDADES DE FORMACION UNIDADES DE FORMACION UNIDADES DE FORMACION UNIDADES DE FORMACION UNIDADES DE FORMACION
ARTICULADORES
CONOCIMIENTOS
1er. Año
Hrs. 2do. Año Hrs. 3er. Año Hrs. 4to. Año Hrs. 5to. Año Hrs.
4.
Cosmovisiones y
2.
Comunicación y
Filosofías 120 120 Linguistica 120 Lingüística Textual 120 Filosofía Educativa 120
Lenguaje
Educación Popular
Formación en Valores Taller de Redacción
COSMOS Y Comunitaria y el 120 Literatura del Abya Yala 120
Sociocomunitarios **** 80 y Oratoria 120
PENSAMIENTO Desarrollo Psico-
Educación
Psicología, Desarrollo Inclusión Educativa Andragógica en la Didáctica Especial en
Humano y Cambio Bases Pedagógicas en 80 80
de Calidad Educación Especial Educación Inclusiva
Educativo 80 Educación Especial 80 I 80
La Lengua como
La Literatura desde
Teorías Pedagogía y Currículo Sistema de 120 Géneros Literarios 120
Nuestros Pueblos.
Psicopedagógicas 80 - PEC** 80 Comunicación 120
*CIENTIFICA,TECNICA, TECNOLOGICA Y ARTISTICA
Psicolingüística =
Producción de
Génesis del 120 El Bilingüismo 120
EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS
Gestión y Planificación Sociopolítica y Textos.

Lenguaje.
Educativa*** 80 Descolonización. 160 120
COMUNIDAD Y
Estado y Educación* 160
SOCIEDAD
Castellana I 80 Castellana II 80
Taller de Lengua Taller de Lengua Taller de Lengua Taller de Lengua Taller de Lengua
Originaria I* 80 Originaria II* 80 80 80 80
Originaria III* Originaria IV* Originaria IV
Proyectos y Procesos Medio Ambiente,
de Alfabetización y 120 Ecología y Gestión Artes Escénicos 80

Post-alfabetización de Riesgos 80
Desarrollo Integral
Comunitario
Psicología de la Persona
Educación Sostenible y
120 Jóven, Adulta y Adulta 120
Permanente Legislación
VIDA TIERRA Y Salud Familiar Mayor.
Sociolaboral y
TERRITORIO Comunitaria 80 Educativa 120
Oralidad y Escritura
Espiritualidades y
en las Sociedades 120 Literatura General 120
Religiones
Interculturales. 120
CIENCIA,
TICs y Educación I 80 TICs y Educación II 80
TECNOLOGÍA Y
PRODUCCION Investigación Investigación
Investigación Educativa
Investigación Educativa Investigación Educativa y Educativa y
160 y Producción de 160
y Producción de Educativa y Producción Producción de Producción de
Conocimientos V
Conocimientos I 120 de Conocimientos II 160 Conocimientos III Conocimientos IV 160
960 1040 1040 1120 1120
** En la Unidad de Formaciòn "Pedagogía y Currículo" se complementa el contenido con temáticas de "Intra-Interculturalidad".
***En la Unidad de Formación "Planificación y Gestión Educativa", se hace énfasis en la "Adminnistración y Gestión de CEA's" y temas conceptuales, metodológicos e instrumentales generales de la PEC
*****En la Unidad de Formación "Investigación Educativa y Producción de Conocimientos" se complementa con temáticas de "Aprendier a Aprender" acompañado de los diferentes momentos de la PEC
67


MENCION "MATEMATICA - FISICA INTEGRAL"

CAMPOS DE
EJES PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO QUINTO AÑO
ARTICULADORES UNIDADES DE
CONOCIMIENTOS UNIDADES DE
FORMACION HRS. HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS. UNIDADES DE FORMACION HRS.
FORMACION
Sistemas Numéricos.
Cosmovisiones y Principios del Álgebra en la El Álgebra en la Vida Análisis Combinatorio en
Nociones Básicas de la 120 120 120
Filosofías 120 Comunidad Productiva 120 Proyectos Educativos
Física
Educación Popular
Comunitaria y el
Formación en Las Ciencias Aplicadas y
Desarrollo Psico- Física Cuántica, Atómica Nuclear
COSMOS Y 120 Productivas de la Electricidad y 120
Valores Socioeducativo de las y de Partículas
PENSAMIENTO Óptica Geométrica
Sociocomunitarios Personas Jóvenes y
*DESCOLONIZADORA *COMUNITARIA *INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGUE
**** 80 Adultas 120

*PRODUCTIVA Y TERRITORIAL *CIENTIFICA,TECNICA, TECNOLOGICA Y ARTISTICA
Psicología, Educación Andragógica en la Didáctica Especial en Educación

Desarrollo Humano y Bases Pedagógicas en Inclusión Educativa de Calidad 80 80
Educación Especial Inclusiva
Cambio Educativo 80 Educación Especial 80 80
Teorías Moviento de Cuerpos Aplicando
120 El Mundo de la Trigonometría Estudio del Cálculo II 160
Psicopedagógicas 80 Pedagogía y Currículo** 80 Leyes y Principios 120
Gestión y
Planificación Geometría Plana 120 Geometría Analítica Análisis Vectorial Aplicada 120
Educativa*** 80 120
Sociopolítica y
Descolonización -
Educación
COMUNIDAD Y
Estado y Educación* 160 Multitransformadora 160
SOCIEDAD
Castellana I* 80 Castellana II* 80
Taller de Lengua Taller de Lengua Taller de Lengua Originaria III* 80 Taller de Lengua Originaria IV* Taller de Lengua Originaria V 80

Originaria I* 80 Originaria II* 80 80
Matemática Financiera y
Proyectos y Procesos de
120 Estudio del Cálculo I Legislación Sociolaboral y 160
Alfabetización
Educativa
120
Desarrollo Integral Comunitario
Educación Permanente 120
Sostenible*****
VIDA TIERRA Y
TERRITORIO 120
Estudio del Movimiento de los
Salud Familiar Medio Ambiente, Ecología y
Fluidos y de Fenómenos 120 Estadística y Probabilidades 120
Comunitaria 80 Gestión de Riesgos 80
Asiociados con el Calor
CIENCIA, TICs y Educación I 80 TICs y Educación II 80

TECNOLOGÍA Investigación
Y PRODUCCION Educativa y Investigación Educativa Investigación Educativa y
Investigación Educativa y Investigación Educativa y
Producción de y Producción de 160 Producción de Conocimientos 160
Producción de Conocimientos III Producción de Conocimientos V
Conocimientos I 120 Conocimientos II 160 IV 160
960 1040 1040 1120 1120
** En la Unidad de Formaciòn "Pedagogía y Currículo" se complementa el contenido con temáticas de "Intra-Interculturalidad".
***En la Unidad de Formación "Planificación y Gestión Educativa", se hace énfasis en la "Adminnistración y Gestión de CEA's" y temas conceptuales, metodológicos e instrumentales generales de la PEC
*****En la Unidad de Formación "Investigación Educativa y Producción de Conocimientos" se complementa con temáticas de "Aprendier a Aprender" acompañado de los diferentes momentos de la PEC 2000

68


7.5. Carga Horaria
La formación inicial de maestros comprende cinco años de estudio en el sistema anualizado, en la
perspectiva de disponer del tiempo suficiente en la profundización y extensión de contenidos
curriculares, articulándolos con los procesos de la Práctica Educativa Comunitaria y la investigación
educativa. Los cinco años de estudio comprenden 5.280 horas reloj distribuidas de la siguiente
manera:
DISTRIBUCIÓN DE LAS HORAS ACADÉMICAS
Espacios académicos de formación Hrs. Académicas %

Formación General 1.760 horas 33,3%
Formación Especializada 3.520 horas 66,6%
Totales 5.280 horas 100%
La distribución de horas para las unidades de formación general y especializada es de 80, 120 y 160
horas reloj, para la aplicación de esta carga horario se presenta los siguientes puntos:
 Unidades de Formación de 80, 2 horas Reloj por semana, durante 40 semanas.
La carga horaria guarda correspondencia con el sistema de acreditación asumido para la Educación
Superior.

Los espacios, especificados a continuación, se complementan y articulan entre sí, favorecen la
comprensión respecto a la extensión y profundización de los saberes y conocimientos durante los
cinco años de formación. Con este propósito se distinguen dos espacios de formación:
a) Espacio de Formación General
b) Espacio de Formación Especializada
El espacio de formación general está constituido por los campos de conocimientos, áreas de saberes
y conocimientos y disciplinas curriculares que se articulan con los ejes; además incluyen contenidos
psicopedagógicos, práctica profesional, investigación y producción educativa y otros considerados
básicos e imprescindibles en la formación del futuro docente al margen del nivel y especialidad
optados. Este espacio académico al igual que los otros articula teoría y práctica; saberes,
conocimientos y acción a través de procesos interdisciplinares e intradisciplinarios que orientan al
sujeto en el desarrollo de prácticas sociales, de acuerdo a las exigencias laborales y demandas de
producción material e intelectual. Introducen al sujeto de forma paulatina en la carrera docente. Este
espacio de formación comprende dos años académicos.
Este espacio tiene por objetivo formar no sólo en contenidos relativos a saberes y conocimientos que
todo maestro debe aprender como parte de una cultura general amplia, sino que están dirigidos a una
formación comprometida con la transformación del país, con vocación de servicio hacia la niñez y
juventud bolivianas; coherente entre el discurso y la acción, entre el discurso y la práctica; capaz de
disminuir la distancia entre “el decir y el hacer”; respetuoso a la capacidad creadora de los
estudiantes; reinventor “del poder que pasa por la reinvención de la producción...” (Torres, 1988: 84).
69


Este espacio contribuye a una sólida formación pedagógica en el futuro profesor como acto político
porque no existe educación neutra.

El espacio de formación general introduce al estudiante en una nueva perspectiva educativa que
implica un despertar de la conciencia hacia la realidad nacional cuyo modelo educativo es socio-
comunitario productivo, por lo tanto, una de sus funciones es motivar a los niños, niñas y jóvenes
bolivianos a descubrir sus vocaciones productivas.

a) Objetivo de la Formación General
Preparar a los nuevos maestros y maestras en el marco de la pedagogía descolonizadora que exige
una sólida formación ideológica-política y ética, la investigación y producción socio-comunitaria
productiva, la reflexión socio-crítica y la innovación pedagógica articulada al estudio-trabajo y
producción.

b) Organización del Primer Año de Formación General
El primer año de formación general está constituido por 10 Unidades de Formación. Todas las
unidades tienen el mismo nivel de importancia y la articulación entre ellas se establece a partir de la
función que cumplen para el logro de los objetivos.
PRIMER AÑO - UNIDADES DE FORMACIÓN HRS.

Cosmovisiones y filosofías 120
Psicología, desarrollo humano y cambio educativo 80
Teorías psicopedagógicas 80
Gestión y planificación educativa 80
Estado y educación 160
Taller de lengua Castellana I 80
Taller de lengua Originaria I 80
Formación en valores sociocomunitarios 80
TICs y Educación I 80
Investigación educativa y producción de conocimientos I 120
TOTAL 960
c) Organización del Segundo Año de Formación General

El segundo año de formación general está constituido por 8 Unidades de Formación.
SEGUNDO AÑO - UNIDADES DE FORMACIÓN HRS.
Educación especial I 80
70


Sociopolítica y Descolonización 160
Taller de lengua Castellana II 80
Taller de lengua Originaria II 80
Salud Familiar Comunitaria 80
TICs y Educación II 80
Investigación educativa y producción de conocimientos II 160
TOTAL 800
A partir del tercer año el énfasis de la formación se encuentra en la especialidad, por ello, Unidades
de Formación comunes a todas las especialidades (Educación Especial, Taller de Lengua Originaria,
Investigación Educativa y Producción de Conocimientos), son trabajadas desde la especificidad de
cada especialidad.

El espacio de formación especializada está constituido por los campos de conocimientos, las áreas
de saberes y conocimientos y disciplinas curriculares de cada una de las especialidades
contempladas en la formación inicial de maestras y maestros. Al igual que en el espacio de formación
general las áreas y disciplinas están organizados a partir de los campos; a diferencia del anterior,
éste aborda saberes y conocimientos particulares y específicos relacionados directamente con la
especialidad y características de cada una de las licenciaturas en educación.
Tanto en el espacio de formación general y especializada la investigación y práctica educativa
comunitaria articulan, la pedagogía y didáctica en la práctica profesional para abordar de manera
integral, crítica, analítica y contextualizada la teoría y práctica de la enseñanza y aprendizaje. La
investigación es un proceso de construcción conocimientos que coadyuva a contrastar el
conocimiento de sentido común y los saberes cotidianos con los que se construye una realidad
empírica o de experiencia subjetiva que no necesariamente favorecen a la innovación pedagógica. Si
bien se prioriza la práctica profesional, no es menos cierto que la investigación es el medio de
construcción y producción de conocimientos, una alternativa cognoscitiva y meta-cognoscitiva que
retro-alimenta, fundamenta y hace explícitos los factores subjetividad de la práctica profesional en el
modelo educativo socio-comunitario productivo. Cabe indicar que la práctica profesional no se reduce
al aula sino a la gestión educativa.
Se plantea una investigación cualitativa participante desde y en el área de especialización y en
función de la estructura y contenidos que plantea el currículo, es decir, se busca respuestas a la
realidad educativa, a los intereses y necesidades que la formación y el país demandan, pero con los
actores sociales próximos; en esta perspectiva la investigación es una herramienta de trabajo que
coadyuva al desarrollo académico y práctico del maestro/a, sin pretender formar investigadores
específicamente. Está dirigida a cómo enseñar o cómo mejorar la práctica profesional, preguntas que
responden a multiplicidad de variables intervinientes en la que la didáctica articulada a las áreas y
disciplinas de la licenciatura optada es fundamental. Este espacio tiene características de la práctica
profesional que diferencian del otro espacio porque implica procesos formativos en la institución y en
las unidades educativas del sistema plurinacional.
1) Las áreas de saberes y conocimientos son estructuras curriculares en las que convergen e
integran disciplinas afines que dan sentido y significado a las mismas; organizan los conocimientos y
experiencias de aprendizaje de acuerdo a criterios pedagógicos, epistemológicos, institucionales u
71


otros considerados importantes en la formación, práctica y función docente en el marco de la nueva
transformación educativa.
2) Las disciplinas son consideradas fundamentales en la formación académica de los nuevos
maestros porque aportan a la organización de los contenidos a estudiar en los procesos educativos
con referencia a las áreas con las que se vinculan parcial o totalmente, así como con los campos de
conocimiento y los ejes articuladores, cuyo propósito es evitar la fragmentación de los saberes y
conocimientos a ser trabajados.
Las disciplinas ofrecen un orden conceptual que permite organizar el pensamiento, poseen
procedimientos comunicables para establecer la validez de sus afirmaciones y hallazgos, así como
también despliegan un conjunto de métodos, técnicas y tecnologías para producir conocimiento; sin
embargo, el conocimiento estará organizado en áreas que trascienden las especificidades
disciplinares tales como grandes problemas construidos a partir de los ejes articuladores que
posibilitan el tratamiento trans e interdisciplinario en la formación docente inicial.
Está constituido por las Unidades de formación de la especialidad, organizado en campos de
conocimientos, áreas de saberes y disciplinas curriculares, dinamizados por los 4 ejes articuladores.
El espacio de formación especializada articula la investigación, la pedagogía y didáctica en la práctica
educativa comunitaria y en cada una de las unidades formativas de las especialidades, para abordar
de manera integral, crítica, analítica y contextualizada la teoría y práctica de la enseñanza y
aprendizaje.
El espacio de formación especializada profundiza los conocimientos y saberes de las unidades de
formación de la licenciatura en general y de la mención en particular, este espacio académico se
inicia en el 2º año de formación con las unidades introductorias a la especialidad optada.
HORAS DE FORMACIÓN ESPECIALIZADA
Año de Formación Horas
Primer Año 0
Segundo Año 240
Tercer Año 1.040
Cuarto Año 1.120
Quinto Año 1.120
El espacio de formación especializada comprende 3.520 horas equivalentes al 66,6% del total de
5.280 horas contempladas para los cinco años de formación inicial.
72


7.8. La Práctica Educativa Comunitaria
Práctica Educativa Comunitaria (PEC) en la nueva propuesta se inicia desde el primer año de
formación en tres perspectivas:

Propósito
epistemológico:
Descolonización

del ejercicio Interacción socio
docente.
educativa Desarrollo del
SER, SABER,
comunitaria de la HACER Y
Propósito
metodológico: maestra y PODER
Práctica DECIDIR de la
Educativa Aprendizaje de la maestro futura maestra
Comunitaria Gestión y maestro para
Comunitaria. (Diagnóstico el Sistema
(PEC) Educativo
Socio Plurinacional
comunitario,
Propósito
Didáctico Intervención…)
Aprendizaje de la
Gestión Educativa
de Aula
La PEC tiene básicamente tres propósitos: el primero, la Descolonización del ejercicio Docente; –

de la Escuela isla a la Escuela Comunitaria- a partir de la ruptura de las practicas centradas en el aula
–de proceso enseñanza-aprendizaje atomizados- hacia el desarrollo de interacción con la
comunidad donde la futura maestra y maestro realiza diferentes actividades investigativas y de
desarrollo educativo integrales, holísticos, inter y transdisciplinarios.

El segundo propósito metodológico es el Aprendizaje de la Gestión Comunitaria, sabiendo que la
Escuela es parte de la Comunidad, cada cultura tiene una lógica, acorde a su cosmovisión, de
desarrollar Gestión Comunitaria con la cual inicialmente la futura maestra y maestro socializa, analiza
y se apropia de los mecanismos de participación y toma de decisiones para la intervención,
desarrollando así la intraculturalidad e interculturalidad en el aula y más allá de ella.

El tercer propósito de la PEC es el Aprendizaje de la Gestión Educativa de aula (institucional),
donde se incorporan conocimientos de la comunidad y se promueven en el aula desarrollando un
proceso dialéctico de complementariedad entre Escuela – Comunidad para el desarrollo de la
práctica- teoría- práctica transformadoras.

Esta PEC se enmarca en el modelo socio productivo comunitario a partir de una profunda
comprensión de la realidad concreta para desarrollar capacidades transformadoras de esa realidad.
Es articuladora de todos los contenidos de las Unidades de Formación, es decir, todas y cada una de
las Unidades de Formación tienen salida a la Práctica como parte de las mismas Unidades, por medio
de temas generadores identificados en la fase diagnóstica.

73


DISTRIBUCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMUNITARIA
AÑOS GESTIÓN PRÁCTICA PRÁCTICA TOTAL HORAS

U.E. COMUNIDAD
Primer Año 10 horas 8 horas 12 horas 30 Hrs (Dos semanas)
Segundo año 10 horas 15 horas 10 horas 35 Hrs (Dos semanas)

Tercer año 20 horas 40 horas 40 horas 100 Horas un mes
Cuarto año 20 horas 50 horas 30 horas 100 Horas un mes
Quinto año 100 horas 100 horas 100 horas 300 horas tres meses
TOTAL 160 horas 213 horas 192 horas 565 Horas
La Práctica Educativa Comunitaria comprende un total de 565 directas de las 5280 horas
establecidas para el nivel licenciatura. Dicha práctica se encuentra distribuida paulatinamente en las
diferentes gestiones y es parte de las diferentes Unidades de Formación. Por tanto:
La PEC se desarrolla desde el primer año, asumiendo que Docentes, Estudiantes, Administrativos,
coordinan con autoridades locales y departamentales para su desarrollo.
Docentes de las diferentes Unidades de Formación junto con los estudiantes se desplazan y asisten
a los diferentes espacios de PEC: Comunidad, Unidades Educativas de acuerdo a lo planificado
interinstitucionalmente.

7.8.1. La investigación educativa y producción de conocimiento
La investigación educativa y producción de conocimientos (IEPC) se desarrolla a través de Proyectos
socio-comunitario productivo que es, una unidad de tareas y actividades educativas, a corto, mediano
o largo plazo, dirigidas a analizar la realidad vivida, reflexionar los problemas y transformar el
contexto encuentran inmersos las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, con la
finalidad de que los actores sociales involucrados den respuestas de solución y transformación a
través de la producción de conocimientos tangibles o intangibles en beneficio de la comunidad.
Los problemas de un contexto, son oportunidades estratégicas para los estudiantes de involucrarse
en la investigación individual y/o comunitaria asumiendo el protagonismo de su aprendizaje. Facilita
no sólo la adquisición de conocimientos, sino crea una actitud favorable hacia el trabajo en equipo,
capacitándolo para compartir con otros que es imprescindible en la formación de maestras y
maestros.
Una situación problemática consiste en desarrollar la capacidad de análisis (identificar los diferentes
aspectos de un problema), de síntesis y de evaluación (formular una opinión crítica sobre el trabajo
realizado). Además, se enfatiza un tratamiento adecuado de la información, donde lo más importante
no es hacer un elemental recuento de ella, sino comprender las ideas y los principios y aplicarlos a la
realización del trabajo. Se fomenta la actualización de conocimiento y de nuevos descubrimientos.
Los estudiantes aprenden a reconocer qué necesitan saber y cómo usar efectivamente los recursos
disponibles; durante el trabajo en grupo el estudiante considera el conocimiento en función de su
contexto, lo cual favorece su comprensión. Esta estrategia enseña al estudiante los contenidos de la
unidad de formación basándose en casos, similares a los que el estudiante vive en sus prácticas
cotidianas y en su futura realidad laboral. Ese “realismo” le ayuda a elaborar la información,
alejándolo del aprendizaje teórico, sin referencia a la realidad. Con este aprendizaje los estudiantes
74


comparten la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades. Asimismo, favorece al estudiante la
observación y análisis de actitudes y valores que en la tradición docente no pueden llevarse a cabo
(Freire, 1975).
El aprendizaje basado en problemas busca que el estudiante comprenda y profundice
adecuadamente en la resolución de problemas que se utiliza para aprender, entrando a formar parte
de sus análisis, estructuras científicas, filosóficas, sociológicas, históricas y prácticas. Esta forma de
organización del trabajo, requieren metodologías de aprendizaje y enseñanza que estén en
consonancia con los procesos de cambio que se están produciendo en los ámbitos sociales,
culturales, económicos, laborales y tecnológicos.
La necesidad de adecuación a los nuevos tiempos de cambio con transformaciones en los mercados,
en la organización del trabajo, la producción, la tecnología, los valores y nivel de educación de la
sociedad, demanda una formación de carácter integral y de excelencia académica de las maestras y
maestros.
Frente a esta situación, los objetivos fundamentales de la formación de maestras y maestros, debe
dar una respuesta adecuada a las necesidades, y desarrollar una mayor flexibilidad que permita a
los/as estudiantes la posibilidad de un aprendizaje interactivo, autogestionado, a una capacidad
permanente de evolución y de readecuación del ámbito laboral o de estudios complementarios.
 Estrategias metodológicas para desarrollar la Investigación y Práctica Educativa
Comunitaria
A continuación se presentan las fases que pueden guiar la elaboración, desarrollo y finalización del
proyecto de Investigación Educativa y Producción de Conocimiento seleccionado para la Práctica
Educativa Comunitaria.

7.8.2. Fases del proyecto de investigación para la Práctica Educativa Comunitaria
Las fases para la aplicación de Proyectos Sociocomunitarios Productivos comprenden:
a) Fase de diagnóstico, consiste en acercarse a la realidad inmediata donde se encuentra ubicada la
Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros, para realizar la investigación diagnóstica
que permita la identificación del temas generadores que serán priorizados de acuerdo a las
necesidades, demandas y posibilidades de intervención y transformación de manera
interinstitucional.
En esta fase, el tema generador también puede ser identificado en función al Proyectos socio-
comunitario-productivos abordados desde el currículo por problemas. Entendiendo que el currículo
del Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, responde al enfoque de descolonización
que se aborda a partir de la problematización de procesos históricos y situaciones actuales del
contexto. En este sentido, los proyectos socio-comunitario-productivos, retomaran la
problematización, para sobre la base de ellos, resolver los problemas planteados para la gestión.
Es desde el currículo de formación de maestros que se establece un problema general
identificado desde niveles macro como ser, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley Avelino Siñani
– Elizardo Pérez, enmarcados en los ejes y campos de saberes y conocimientos del DCB del SEP.
Estos problemas favorecen la ruptura de la tradición pedagógica basada en contenidos ordenados
secuencialmente y la aplicación de programas de estudio homogeneizantes.
75


Cabe indicar que a pesar de que el currículo de las Escuelas Superiores de Formación de
Maestros está planteado por problemas, no quiere decir, que los procesos de aprendizaje y
enseñanza sólo se remitan a proyectos, sino que los espacios y horas académicas previstas en la
Malla Curricular profundizan también los contenidos de cada unidad de formación. Es importante
recalcar que los procesos educativos están dirigidos a la producción intelectual y al desarrollo de
habilidades técnica productivas.
El primer año de formación general parte de un problema general del que derivan los específicos
a través de los ejes articuladores y campos de saberes y conocimientos, que se articulan con las
unidades de formación para dar respuesta a las problemáticas que se derivan del Proyecto. Este
proceso deberá ser abordado tanto inter como trans-disciplinariamente.
El abordaje por problemas permite visualizar el proceso de concreción curricular correspondiente
al espacio de formación general y común a todas unidades de formación. Este plan de estudio se
constituirá, posteriormente, en el tercer nivel de concreción curricular a través de los programas de
estudio que serán trabajados en cada Escuela Superior de Formación de Maestros. Este proceso
se visualiza en el siguiente esquema:
1-COSMOS Y PENSAMIENTO 2- SOCIEDAD Y COMUNIDAD 3. VIDA TIERRA

TERRITORIO 4- CIENCIA TECNOLOGIA Y PRODUCCIÓN
Planificación Didáctica
Problemas Específicos por Ejes. y Campos de
Contenidos (Inter - y Transdisciplinario)
Articulación de los Problemas con
Desarrollo de Actividades
Las Unidades de Formación
Saberes y Conocimientos
Investigación Sociocrítica
Organización Didáctica
Problema General
Sistematización de las Praxis
Presentación de Resultados
Discusión Colectiva
Formación
1- Educación intra e intercultural 2- Valores socio-comunitarios 3- Convivencia

con la naturaleza salud comunitaria 4-Producción
76


b) Fase de información y discusión, durante la primera fase los estudiantes recopilan la
información necesaria para la resolución del problema o tarea planteada; que analizaran
desde sus necesidades, expectativas y potencialidades para responder a las problemáticas y
discutir la selección del tema generador a abordar.
c) Fase de decisiones del tema generador, Comprende la validación de la información con los
actores sociales que culminará con la priorización del tema (s) generador(es) permitiendo la
toma de decisiones para la intervención.
d) Fase de planificación de tareas y actividades, comprende la elaboración del plan de trabajo, la
estructuración del procedimiento metodológico y la planificación de los instrumentos y medios
de trabajo. Durante la fase de planificación es importante definir puntualmente cómo se va a
realizar la división del trabajo entre los miembros del grupo.
e) Fase de decisión de la estrategia, antes de pasar a la fase de realización del trabajo práctico,
los miembros del grupo deben decidir conjuntamente cuál de las posibles variables o
estrategias de solución desean seguir. Una vez que los participantes en el proyecto se han
puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir, ésta se comenta y discute con el docente. Es
decir que la decisión sobre la estrategia o procedimiento a seguir es una decisión conjunta
entre el docente y los miembros del grupo del proyecto o subtemas que apoyan al proyecto.
Se puede dar el caso en el que la estrategia por la que se ha optado no sea precisamente la
que había previsto el docente o las emergentes desde la sociedad, pero se tomará decisiones
en función de las mejores perspectivas planteadas para su ejecución.
f) Fase de desarrollo, durante la fase de realización del proyecto, la acción experimental e
investigadora pasa a ocupar un lugar prioritario. Se ejercita y analiza la acción creativa,
autónoma y responsable. Cada miembro del proyecto realiza su tarea según la planificación o
división del trabajo acordado.
g) Fase de culminación parcial y total del proyecto, una vez concluida la tarea, los mismos
estudiantes realizan una fase de auto-evaluación con el fin de aprender a evaluar mejor la
calidad de su propio trabajo.Durante esta fase, el rol del docente es más bien de asesor o
persona de apoyo, sólo interviene en caso de que los estudiantes no se pongan de acuerdo
en cuanto a la valoración de los resultados conseguidos. (construyen teoría, informe y
sistematizan la información), realizan ferias, exposiciones, publicación de documentos, es un
trabajo dedicado a revisar los resultados parciales y finales, así como evaluar los procesos
seguidos, las fortalezas, las debilidades de cada miembro del equipo y su incidencia en el
trabajo realizado.
h) Fase de valoración y reflexión (evaluar), formalización de conocimientos y/o contenidos
didácticos y científicos, una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusión final en la
que el docente y los estudiantes comentan y discuten conjuntamente los resultados
conseguidos. Momento en el que se definen conceptualizan y construyen conocimientos
disciplinares y científicos, que se traducen en contenidos didáctico pedagógicos.
La función principal del docente es facilitar a todos los/las estudiantes una retroalimentación,
no sólo sobre el producto final sino sobre todo el proceso (rendimiento en el trabajo, vivencias
y experiencias sobre lo que se ha logrado y esperaba lograr). Además, es necesario indicar
que esta discusión final sirve como fuente importante de retroalimentación para el propio
docente de cómo planificar y realizar mejor los futuros proyectos, así mismo, contribuye,
motiva y fomenta a los estudiantesa hacer más productivo el proceso de aprendizaje.
77


Las fases anteriormente descritas recogen los aportes teóricos de las etapas básicas del método de
proyecto según Frey (1996) citado por mora (2009), las que fueron retomadas para la elaboración los
proyectos paso a paso, cuyas características son las siguientes:
- Afinidad con situaciones reales, las tareas y problemas planteados tienen una relación directa
con las situaciones reales del mundo laboral, de la realidad inmediata en la que la institución y
el o los estudiantes se encuentran, sus necesidades, preocupaciones, intereses, etc.
- relevancia práctica, las tareas y problemas planteados son relevantes para el ejercicio teórico
y práctico, el desarrollo social personal y la producción tanto intelectual como material.
- Enfoque orientado a los participantes,la elección del tema del proyecto y la realización están
orientadas a los intereses y necesidades de los estudiantes y del contexto.
- Enfoque orientado a la acción, los estudiantes llevan a cabo de forma autónoma acciones
concretas, tanto intelectuales como prácticas.
- Enfoque orientado al producto,se trata de obtener un resultado considerado como relevante y
provechoso, el cual será sometido al conocimiento, valoración y crítica de otras personas.
- Enfoque orientado a procesos, Se trata de orientar a procesos de:Aprender a aprender,
Aprender a ser, Aprender a vivir juntos, Aprender a hacer y Aprender a decidir.
- Aprendizaje holístico – integral, En el método de proyectos intervienen las competencias
cognitivas, afectivas y psico-motrices (todas ellas forman parte de los objetivos).
- Auto-organización, la determinación de los objetivos, la planificación, la realización y el control
son en gran parte decididos y realizados por los mismos estudiantes.
- Realización colectiva, los estudiantes aprenden y trabajan de forma conjunta en la realización
y desarrollo del proyecto.
- Carácter interdisciplinario, esta característica debe entenderse como un proceso interactivo
entre el aprendizaje, producción de conocimiento, el mundo laboral, entre el individuo y el
grupo, articulando las unidades de formación de especialidades entre sí y con otras.
- Desarrollo de actividades, para esta característica,Martha Stone Wiske, en su enfoque de la
enseñanza para la comprensión, aconseja elaborar “desempeños de comprensión” (incluyen
explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogías) que posibiliten a los
estudiantes aprender a través de múltiples sentidos y formas de inteligencia y usar diversos
medios y formas de expresión. Cuya forma de aprendizaje nos muestra diversas posibilidades
para que el estudiante pueda consolidar su aprendizaje.
78


PROCESO LOGICO DE ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE LAS UNIDADES DE

FORMACIÓN
PRÁCTICA EDUCATIVA
Generación de proyectos de Intervención a nivel institucional y/o UF por
Interacción socio educativa comunitaria Eval.
Unidades de Formación de la maestra y maestro
COMUNITARIA
(Diagnóstico Socio comunitario, PEC
General/Especializada Intervención…)

Elaboración de informes finales de los productos
elaborados en las Unidades de Formación
UF
Procesamiento y análisis de datos
Conocimientos locales en las Unidades
UF UF
Organización de
Organización de Saberes y
Docentes UF Saberes y
UF Realización
Actividades Aplicación de Conocimientos
de Formación
Unidades locales en las de la Práctica
gestión
de encuentro instrumentos
de Unidades de Educativa
Docente de general con para el
Formación Investigación las Unidades Diagnóstico Formación, Comunitaria y

UF Educativa
de desarrollo de de aula
Formación contenidos propios

UF
UF UF
Análisis de

Aplicación de
Instrumentos
INVESTIGACIÓN
los datos
EDUCATIVA
U F Investigación Educativa Elaboración
de encuesta
 Técnicas de Investigación para datos
 Elaboración de instrumentos socio
 Técnicas de aplicación demográfico Desarrollo
de IA
Tiempo: Tiempo: Tiempo: según

Tiempo: 3 Semanas Investigación Tiempo: Hasta finalización de la
1Semana 17 Semanas
gestión
y PEC
79


Para el desarrollo de las Prácticas Educativas Comunitarias de Formación General y de
Especialidad es imprescindible la coordinación, establecimiento de convenios interinstitucionales
con unidades o redes productivas y las ESFM que pueden realizarse con la Gobernación, Alcaldía
Municipal, Organizaciones sociales, ONGs e instituciones privadas o cualquier otra institución
productiva que permita el desarrollo de las mencionadas prácticas acordes a la licenciatura.

7.8.3. La Práctica Educativa Comunitaria en la Formación General

En este proceso la PEC, la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y todas las
Unidades de Formación se desarrollan simultáneamente. La Dirección Académica/Comisión de
Investigación y Practica Educativa Comunitaria,organiza y gestiona todo el proceso de desarrollo
de la investigación y práctica de forma institucional por especialidad respectivamente.
En los dos primeros años, debido a la intencionalidad política de las Unidades de Formación, la
PEC tiene un carácter enminentemente socio educativo comunitario, es decir, dirigida al
involucramiento en el espacio inmediato, comprendiendo que las ESFM son parte de un contexto
con una dinámica y ésta influye en la institución educativa. Se trata de relacionarse, conocer,
analizar y transformar la realidad desde la propia comunidad, concibiendo la PEC como las
acciones a desarrollarse en la comunidad, barrio, entorno y el aula con prácticas institucionales,
proyectos socio- educativos comunitarios y actividades co-curriculares a partir de la participación
en reuniones, asambleas, observación de aula, ayudantía de procesos de aprendizaje y
enseñanza y otras actividades educativas dirigidas a responder exigencias de las organizaciones,
coherentes con cada cultura y cosmovisión como herramientas que permiten apropiarse e
incorporar en los procesos educativos de la futura maestra y maestro.
La IEPC desarrolla conocimientos, actitudes y aptitudes hacia la Investigación Educativa en la
elaboración, aplicación de técnicas de investigación en la comunidad, todas y cada una de las
Unidades de Formación contribuyen a este proceso fortaleciendo el desarrollo de las capacidades
investigativas como estrategia institucional.
La primera parte comprende: la articulación de todas la UF, que organizan, planifican y gestionan
la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos (IEPC) y PEC, en el contexto, las que a
su vez desarrollan actividades de interiorización de conocimientos al interior de cada unidad.
Una vez gestionado, planificado y organizado todo el proceso de investigación y PEC se ejecuta
entre todos los docentes, estudiantes, administrativos y autoridades locales, aplicando las técnicas
e instrumentos en el contexto delimitado. Este proceso permite la reconstrucción de saberes y
conocimientos locales para su incorporación en el avance curricular de las diferentes UF y como
parte de la regionalización del currículo.
La segunda parte comprende la interacción socioeducativa comunitaria de la maestra y maestro,
mediante el diagnóstico en el contexto, en el que se aplican instrumentos y técnicas de
investigación, para su posterior procesamiento y análisis de datos. La aplicación y análisis de
estas técnicas son parte de la realización de PEC, por tanto enriquecen los contenidos de las
Unidades de Formación y permiten visualizar Proyectos Socio Comunitarios de intervención que
puede ser institucional y/o por UF que comprende la organización de saberes y conocimientos
locales en las Unidades de Formación, desarrollando contenidos propios, trasformando la realidad
80


socio educativa comunitaria en un proceso conjunto de reflexión y acción.Este proceso articula
dinámicamente la investigación educativa y producción de conocimientos – como Unidad de
Formación y como estrategia metodológica- con la práctica docente y con todas las demás UF.

7.8.4. La Práctica Educativa Comunitaria en la Especialidad

Comprende el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza en unidades educativas de
acuerdo al campo de acción de la futura maestra y maestro, desarrollando prácticas institucionales
y paralelamente la práctica pedagógica en aula. La práctica en la comunidad alcanza el desarrollo
de proyectos socio comunitario y actividades co-curriculares que son producto de la intervención y
continuidad del trabajo de primer y segundo año de formación general desde donde se identifican
temáticas y/o problemáticas pertinentes para la especialidad.
Las horas teóricas y prácticas están a cargo de los docentes de la especialidad y/o mención. Las
horas de referencia estarán dirigidas a estudiar aspectos relativos a la planificación de clases en
aula y trabajo en la comunidad que en forma conjunta responderán a la producción socio-
comunitaria como base fundamental del aprender haciendo. Las prácticas de aula se encuentran
dirigidas al desarrollo de capacidades de puesta en escena de procesos educativos planificados
implica, que los estudiantes examinarán los planes y programas de estudio vigentes de acuerdo a
la especialidad y/o mención optada, analizaran y rediseñaran los mismos con criterio crítico
propositivo y transformador, la elaboración de materiales educativos, así como la planificación y
ejecución de proyectos en las unidades educativas en las que se inserten para realizar sus
prácticas, a fin de evitar cualquier tipo de improvisación en el proceso formativo.
Se trata de generar conciencia, compromiso y capacidades en el modelo socio comunitario
productivo durante el proceso formativo que garantice la incidencia en el ejercicio profesional como
futuro profesional, es decir, se operativiza el proceso de formación, pero sobre todo se forma el
perfil de una maestra y maestro descolonizado, crítico, reflexivo ante la realidad, productivo y
sobre todo altamente comprometido con la comunidad desarrollando procesos educativos
emancipadores.
La práctica educativa comunitaria en el tercer y cuarto año corresponde a la formación académica
especializada que deberá realizarse de acuerdo a la planificación específica cumpliendo las cargas
horarias establecidas en unidades o centros educativos; y el quinto año es de 4 meses calendario
bajo la modalidad de permanencia, dicha práctica es de corresponsabilidad de la Escuela
Superior de Formación de Maestros, unidad educativa y practicantes, trabajando conjuntamente
en el marco de la transformación pedagógica.
El trabajo conjunto en una unidad educativa entre docente y estudiantes retroalimentará, la
práctica docente, la formación y la capacidad de crear y recrear conocimientos didácticos de la
especialidad y la responsabilidad y compromiso que conlleva ser un docente de vocación.
81


7.9. Sistema de Evaluación

Tradicionalmente y bajo el enfoque positivista y conductista que predominó en los sistemas
educativos en general y en la educación boliviana en particular, la evaluación ha sido considerada
y utilizada como un dispositivo de poder. Ya sea que los maestros en el aula como responsables
del proceso de enseñanza, o las direcciones institucionales, desarrollaron esquemas e
instrumentos de evaluación en los que subyace la idea de control y castigo, y en muy pocos casos
una idea de apoyo pedagógico. En ese sentido la evaluación es uno de los componentes del
proceso educativo quizás de los que más sirve para desarrollar la violencia simbólica, en el sentido
de P. Bourdieu, o la colonialidad del saber, ya que mediante este mecanismo se ha ejercido el
control de la distribución de los conocimientos en la sociedad. Pero no solo ello, la evaluación
selecciona y clasifica a las personas y por si fuera aquello muy poco, también legitima socialmente
los saberes, mediante la certificación de ciertos saberes socialmente reconocidos, y en el caso de
nuestra sociedad colonial, la evaluación educativa permitió controlar la legitimación de los saberes
colonialistas.
En ese entendido, se define la evaluación como un proceso sistemático y comunitario de recogida
de información rigurosa, valida y fiable a ser valorada para la toma de decisiones de mejora del
programa de formación de maestros/as, los logros de aprendizajes y la participación de la
comunidad.
Recogiendo las definiciones generales de los documentos curriculares del SEP publicados en
noviembre de 2008, este recojo de información rigurosa, válida y fiable, se la encara como un
proceso o acción cíclica, holística e integradora de las políticas, estrategias y técnicas de
formación de maestros en dialogo, reflexión y orientación permanente de los procesos de gestión
de formación académica y gestión institucional.
El sistema de evaluación es un proceso integral, permanente, sistémico y comunitario que se da a
partir del diálogo y reflexión que forma parte de las experiencias de vida sociocomunitarias,
contribuyendo al desarrollo de la formación integral, holística y en valores del Sistema Educativo
Plurinacional. Es una actividad sistemática, planificada con intencionalidad que permite el recojo
de información y datos para analizar y valorar el proceso formativo, facilitando la toma de
decisiones y la integración de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros a la
comunidad. Responde también a los elementos del currículo visibilizando la utilidad e impacto
social.
La evaluación, a partir de las características mencionadas es cuantitativa y cualitativa, está
orientada a desarrollar procesos de autoevaluación, coevaluación y evaluación comunitaria para la
toma de decisiones en consenso sobre las dificultades y logros de los procesos educativos. En
este sentido, las características propias de evaluación en formación de maestros se enmarcan en
los siguientes lineamientos:
a) Características de la Evaluación
Es Integral y Holística porque asume el desarrollo equilibrado, en los/as estudiantes de las
ESFM´s, de todos los valores sociocomunitarios, capacidades y potencialidades cognitivas,
aptitudinales, afectivas, espirituales, artísticas, éticas, estéticas, productivas, técnicas,
tecnológicas, físicas y deportivas que hacen a las cuatro dimensiones del ser humano (ser, saber,
hacer, decidir) para vivir bien en comunidad en relación armónica con la naturaleza y el cosmos.
Es Permanente por que se realiza de forma cíclica en sus distintos momentos: al inicio, durante y
al final para dar seguimiento y continuidad en la formación y gestión institucional de manera que
los resultados no se conozcan sólo al final.
82


Es Sistémica porque integra la gestión institucional, gestión curricular, el desempeño docente,
aprendizaje de los estudiantes integrando métodos, estrategias, materiales, calendarios y horarios
inherentes a los procesos educativos con la realidad sociocultural, económica y política de cada
contexto.
Es Dialógica porque se desarrolla en un marco de permanente escucha y respeto de saberes y
conocimientos en relación a las distintas posiciones que se manifiestan en la interacción entre
los/as estudiantes, maestros/as y directivos de la ESFM, la comunidad y las instituciones del
entorno, en correspondencia a los problemas identificados en los procesos educativos. La
producción de espacios y acciones de diálogo contribuye a propiciar la solución a esos problemas
de forma armónica, consolidando los lazos comunitarios y sus valores de convivencia, a partir de
procesos colaborativos y corresponsables programados en base al consenso y la participación de
los/as actores/as.
Es Orientadora, porque brinda acompañamiento, información y orientaciones continuas y
oportunas hacia los objetivos curriculares e institucionales a los sujetos y colectividades que
participan de los procesos educativos.
Es Comunitaria, porque participan democraticamente todos los integrantes de la comunidad
educativa en el proceso de evaluación, respetando roles y funciones administrativo institucionales
y del maestro.
Es Promocional, porque promueve de un grado a otro y de un nivel a otro de acuerdo al logro de
los objetivos, resultados y productos diseñados en cada subsistema, nivel y modalidad de
formación.
b) Momentos de la Evaluación
La evaluación se realiza en los siguientes momentos:
Inicial, que se genera cuando se da al comienzo de un proceso de indagación respecto al estado
de situación de la educación en la comunidad tomando en cuenta a todos los actores14, sus
posiciones e intereses en relación al ámbito educativo y a los campos de saberes y conocimientos,
considerando que ambos son espacios potenciales para el cambio de las relaciones de poder
estructural.
Proceso, que en lo pedagógico implica la valoración del desarrollo de las dimensiones del ser
humano, ser, saber, hacer y decidir en las etapas de aprendizaje que comprenden la práctica,
teoría, valoración, producción. En lo administrativo institucional, se tomarán en cuenta los
progresos en cuanto a gestión del desarrollo curricular y gestión institucional. La participación será
evaluada tomando en cuenta el grado de interacción de los agentes y el funcionamiento de las
alianzas estratégicas que fortalecen positivamente el proceso colaborativo sustentado en diálogo y
consenso.
Productos y resultados, se aplica en torno a los productos tangibles e intangibles previstos en la
planificación del desarrollo curricular y en la gestión pedagógica e institucional. También se
considera como parte del producto el proceso de diálogo y sus resultados de acciones de
consenso.
c) Instrumentos y Técnicas de la Evaluación.
La aplicación de la evaluación requiere necesariamente de instrumentos que ayudan a obtener
información para el logro de las finalidades y objetivos propuestos en el currículo, esto se realizará
a través de:

14
Entre los actores de la comunidad se toman en cuenta a todas las entidades e instituciones en sus aspectos
pedagógicos, relacionamiento hacia la comunidad y lo administrativo.
83


 Resultados del diagnóstico educativo.
 Diálogo comunitario.
 Lista de cotejo.
 Pruebas de operaciones prácticas.
 Protocolos.
 Estadística.
 Carpetas de seguimiento de proceso (estudiantes, instituciones, etc.).
 Pruebas de control de calidad en los productos.
 Seguimiento virtual de proceso y producto (blocks de complemento, página web,
otros).
 Socialización de los productos en el entorno sociocomunitario constatando su
utilidad social y la valoración positiva de la comunidad hacia ellos.
 El sistema de evaluación tiene los siguientes niveles:
 Evaluación del currículo
 Evaluación del desempeño docente
 Evaluación de aprendizajes
Esquema conceptual de Sistema de Evaluación
(Currículo ↔ Desempeño Docente ↔ Aprendizaje)
84


CRITERIOS DE EVALUACIÓN RETROALIMENTACIÓN
(MINISTERIO DE EDUCACIÓN / ESCUELA SUPERIOR): (MINISTERIO DE EDUCACIÓN / ESCUELA SUPERIOR):
- LINEAMINETO DE FORMACIÓN DOCENTE - REVISIÓN DEL CURRÍCULO
- BASES DEL DISEÑO - APERTURA DE NUEVA UNIDAD DE FORMACIÓN
- DESEMPEÑO DOCENTE
CURRICULO
DESEMPEÑO APRENDIZAJE
DOCENTE
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
(ESCUELA SUPERIOR):
(ESCUELA SUPERIOR):
- OBJETIVO DE LA UNIDAD DE FORMACIÓN
- RENDIMIENTO: EXÁMENES Y PRÁCTICA
- CONTENIDO DE LA UNIDAD
(EVALUACIÓN DE HABILIDAD Y CAPACIDAD)
- METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA
RETROALIMENTACIÓN
(ESCUELA SUPERIOR / CONSEJO ACADÉMICO):
- CAMBIO CONTENIDO
PERTINENCIA EVALUACIÓN DE
APRENDIZAJE
SUPERVISIÓN CONSEJO ACADÉMICO
d) Evaluación del Currículo

La elaboración del currículo es un proceso continuo sujeto a permanente evaluación para
perfeccionarlo debido a que toma su identidad en la práctica y es ahí donde surgen interrogantes
a las que se deben contestar. La evaluación del currículo es, entonces, una reflexión sobre la
práctica para conocer, comprender y mejorar la calidad educativa en la formación de maestros a
través de un currículo cada vez más acorde a la realidad socio-comunitaria. La evaluación del
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currículo tiene por objetivo encausar la toma de decisiones en el marco de la transformación
educativa del Sistema Plurinacional de Formación de Maestros.
El currículo tiene un carácter multidimensional que toma como base de su construcción leyes,
políticas, reglamentos, normativas, documentos, requerimientos de la sociedad, pueblos, culturas y
organizaciones sociales vigentes. La estructura, organización y selección de contenidos responden
a decisiones político-ideológicas. La evaluación estará dirigida a observar la consistencia y
pertinencia del modelo y el modo cómo ha sido llevado a la práctica. En la evaluación intervienen
tanto autoridades del Ministerio de Educación, directivos, profesores, estudiantes y representantes
de la comunidad, estos últimos a través del Consejo Académico de las Escuelas Superiores de
Formación de Maestras y Maestros como todos aquellos vinculados con el desarrollo curricular,
que evaluarán el currículo de acuerdo a los criterios establecidos, los mismos podrán ser
enriquecidos de acuerdo a decisiones asumidas en los Consejos Académico e Institucional.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE CURRÍCULO
Aspectos al Currículo Base Criterios Valoración
Correspondencia con el marco legal vigente (NCPE,
Proyecto de Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez y el
Plan Nacional de Desarrollo).
Bases del Diseño
Correspondencia con el modelo educativo y enfoque
pedagógico descolonizador, productivo, socio- 20%
económico e histórico-cultural.
Correspondencia con la cosmovisión planteada en la
formación de maestros.
Correspondencia con las exigencias del contexto
social, político, económico y educativo del país.
Concepción de currículo Pertinencia y vigencia en el marco de la visión de 15%
país.
Responde a la propuesta de transformación de la
formación de maestros y a la nueva visión de país.
Correspondencia con las políticas educativas públicas
Perfil profesional 10%
de formación de maestros.
Estructura del espacio académico de formación
general y articulación entre sus componentes.
Estructura del espacio académico de formación
especializada y articulación entre sus componentes.
Distribución de unidades de formación, horas y
créditos.
Pertinencia de los contenidos :
 Descolonizador 55%
 Socio-productivos
 Intra-intercultural
Organización curricular  Ético, político
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 Profesional
 Pedagógico
Coherencia:
 Relación de conocimientos
(interdisciplinariedad y transdisciplinariedad).
 Si los conocimientos responden a la propuesta
de transformación.
 Si los contenidos responden a las necesidades
del contexto sociocultural-plural local,
regional y nacional.
Estructura interna:
 Sistematización del conocimiento.
 Coherencia de la propuesta.
 Secuenciación de las ideas y pensamiento.
 Claridad de formulación.
Funcionalidad:
 Fomenta el análisis crítico.
 Promueve aprendizajes desde sus
conocimientos previos.
 Prepara para enfrentar el rol y función
docente.
 Propone una relación trans. e
interdisciplinariedad en los contenidos
propuestos.
Relación teoría/práctica:
 Producción de nuevos conocimientos (teoría)
 Adaptación del conocimiento al contexto
inmediato.
 Dinamismo del conocimiento en el proceso de
formación profesional socio-comunitario.
e) Evaluación del Desempeño Docente

Los roles y funciones de los profesores de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros es compleja por la multiplicidad de variables que intervienen en la práctica docente
profesional. El profesor desarrolla capacidades diversas para dar respuesta a los procesos de
aprendizaje y enseñanza en función de los contextos culturales en que éstos ocurren. Los
profesores enseñan a estudiantes de contextos específicos, cuyas condiciones y particularidades
deben ser consideradas en la conducción del proceso educativo y, por lo tanto, en el momento de
evaluar el desempeño docente.
87


Un aspecto fundamental es el de la actitud que se constituye en un valioso elemento de predicción
de las conductas; a ello se suma la formación profesional y la de pedagógica-didáctica como base
fundamental de un buen desempeño profesional, aunque pueden surgir otras.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
Actitudes Formación profesional en la Formación
especialidad pedagógica/didáctica
 Capacidad de interrelación Formación cultural amplia y Creación y manejo de un
y comunicación simétrica dominio de las unidades de ambiente comunitario
con los estudiantes y formación que enseña y el adecuado para los procesos de
miembros de la método de proyectos. aprendizaje y enseñanza.
comunidad.
 Interrelación simétrica y Uso y distribución del tiempo
permanente con los y espacio.
estudiantes, colegas y
autoridades.
 Actitudes de compromiso y Formación en investigación Claridad en el proceso de
solidaridad con y entre los cuanti-cualitativa aplicada a enseñanza y adecuado uso de
estudiantes. educación. Manejo de las los soportes pedagógicos.
metodologías de investigación
para resolver los problemas que
plantea el proyecto.
 Coadyuva a la creación de Formación política e ideológica El profesor/a:
un clima de colaboración y con base al modelo educativo y
 Promueve un proceso de
desarrollo comunitario. enfoque pedagógico previsto en
motivación dirigido a la
las leyes vigentes.
indagación y búsqueda
en la construcción de
 Involucramiento en la
Produce nuevos conocimientos a nuevos conocimientos.
cultura comunitaria.
través de la investigación y los  Responde a expectativas
comparte en clases. e interrogantes de los
 Construcción con los estudiantes.
estudiantes de normas de
convivencia armónicas. Promueve la elaboración de
materiales educativos durante
los procesos de aprendizaje y
enseñanza.
 Capacidad para
reconocer aspectos
fundamentales de su
práctica profesional que
influyen en los
resultados de los
aprendizajes de los
estudiantes.
 Coadyuva a generar
capacidades de
indagación y creatividad
88


educativa.
 Adapta las unidades de
formación a la
comunidad local,
regional y nacional. Y en
función del o los
proyectos.
 Utiliza un sistema
metodológico basado en
el método de proyectos
en el marco del modelo
educativo socio-
comunitario productivo.
 Los criterios de
evaluación son re-
elaborados y validados
con los estudiantes y
miembros de la
comunidad.
Total 30% Total 35% Total 35%
f) Evaluación de los Aprendizajes

La evaluación de los procesos de aprendizaje y enseñanza está prevista desde un enfoque
pedagógico descolonizar, intra e intercultural, socio-comunitario productivo; en el que se valora la
participación comunitaria en el proceso tanto en el aula como fuera de ella, con el objetivo de
romper tradiciones pedagógicas basadas en la coerción y favoritismos subjetivos referidos a la
valoración del desempeño del estudiante y/o estudiantes en los procesos formativos. Si bien es
legítimo que cada estudiante sea valorado de manera personalizada; sin embargo, cabe también
revisar la incidencia de la comunidad estudiantil en el rendimiento individualizado y viceversa
para evitar la subjetividad.
La evaluación es un proceso integral, continuo, personalizado y, obviamente, comunitario que tiene
por objeto valorar con imparcialidad y objetividad el desempeño del estudiante individual y
colectivamente durante su formación. Este proceso tiene mayor impacto cuando se incorpora el
juicio valorativo y la reflexión crítica de los compañeros de clase en la evaluación e incluso cuando
miembros de la comunidad ajenos a la clase se hacen parte de los procesos para supervisar e
identificar aspectos importantes de la evaluación. El docente es quien asume responsabilidad
compartida con los estudiantes y con los miembros del Consejo Académico en la valoración grupal
o individual.
Los objetivos de la evaluación son los siguientes:
 Valorar críticamente el desempeño del y los estudiante durante los procesos
educativos.
 Identificar dificultades en los procesos educativos para plantear alternativas de
solución.
 Obtener información suficiente para mejorar la calidad de los procesos educativos
89


 Orientar a los estudiantes desde el inicio, durante y al final de los procesos
formativos, a fin de establecer sesiones de apoyo al rendimiento académico que favorecen
vínculos de reciprocidad comunitarios.
 Promover espacios de reflexión académica con los estudiantes sobre el sistema de
evaluación implementado.
 Facilitar la promoción de un curso a otro.
 La evaluación está prevista sobre la base de 100 puntos como calificación máxima
y 51 como mínima de aprobación. La evaluación cuantitativa deberá revisar los siguientes
aspectos:
CITERIOS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
Exámenes de Trabajos Actitudes
contenidos
Prácticos Participaci Asistencia
teórico/prácticos
ón
Exámenes escritos Trabajos de Participació 10% de asistencia es
parciales con base a Investigación n activa en obligatoria para todos y
procesos de relacionados con el todo el cada uno de los
investigación y proyecto y éstos con proceso estudiantes.
producción de la unidad de formación formativo.
conocimiento en el que responde a
marco del método de procesos de
proyectos en el que se construcción de (15%)
trabaja la unidad de conocimiento
formación. (Total 5%). individual y/o grupal.
(Total 10 %)
Exámenes parciales
prácticos con base al
trabajo de proyectos y
la producción como
resultado de este
proceso (total 10%).
Exámenes con Revisión de los
relación a la procesos de
producción y el aporte investigación en el
de ella a la comunidad método de proyectos
(total 5%) desde un enfoque
socio-crítico y
reflexivo que favorece
el saber argumentar y
contra-argumentar.
(Total 10%)
Autoevaluación Revisión de trabajos
contrastada con la socio-comunitarios
valoración crítica y productivos en el
reflexiva de los método de proyectos
estudiantes de la clase realizados por otro
conjuntamente la del estudiante o grupo.
90


docente (5%). (Total 10%)

Examen final: Elaboración de
producción en el o los informes sobre el
proyectos, estudios método de proyectos,
referidos a la comentarios en el
especialidad optada modelo educativo
con base al modelo socio-comunitario
educativo y enfoque productivo y en el
pedagógico y acorde a enfoque pedagógico
los procesos descolonizador, intra e
educativos en la intercultural, etc.
gestión educativa de la
(Total 10%)
institución.
(Total 10%)
40% 35% 25%
15% 10%
El Sistema de Evaluación propuesto responde a los marcos establecidos en la primera parte del
documento en el inciso Nº 12.

7.10. Modalidades de Graduación
Las modalidades de graduación son diferentes formas, mecanismos y procesos de producción de
conocimientos y demostración de capacidades para el ejercicio docente de la futura maestra
Maestro y es un requisito para la obtención del Grado Académico de Licenciatura y la obtención
del Título de Maestra/o y su respectiva mención –si corresponde.
Las diferentes modalidades tienen la finalidad de evaluar la capacidad de análisis, síntesis,
presentación y defensa de propuestas teóricas, técnicas y/o prácticas del futuro maestro/a
construyendo, proponiendo y aplicando opciones de solución de forma participativa en el marco de
la descolonización y la emancipación de las comunidades.
En este sentido y respondiendo al objeto y campo de acción de cada Maestra y Maestro acorde
con las Licenciaturas y menciones se establecen a las siguientes modalidades:
1. Sistematización de experiencias de desarrollo socio educativo productivos.
2. Proyecto socio educativo comunitario de Núcleo o Red.
3. Programa municipal de Educación (PROME)
4. Tesis de Grado
Estas modalidades serán asumidas opcionalmente o todas al interior de las Licenciaturas acorde al
objeto y campo de acción.
La sistematización de experiencias del desarrollo socio educativo productivo comprende la
reconstrucción de las acciones desarrolladas durante la práctica educativa comunitaria, de manera
reflexiva, crítica y transformadora de la comunidad respecto a un determinado tema y problema.
Todo el proceso debe reflejar los procesos didácticos pedagógicos, comunitarios desarrollados, los
91


resultados alcanzados en un entramado entre teoría y práctica en el marco de la Investigación
acción.
El proyecto socio educativo de Núcleo o Red comprende un diagnóstico integral de la realidad del
espacio o comunidades que conforman el núcleo o red, la priorización de problemáticas socio
educativas y sus respectivas propuestas de solución que deben ser elaborados de forma
participativa reflexiva. Por tanto comprende el desarrollo de procesos didácticos, pedagógicos,
andragógicos e institucionales.
El PROME, implica un diagnóstico integral de un Municipio, Sub alcaldía donde se encuentran
agrupados varios núcleos educativos o redes de Unidades Educativas de ambos sub sistemas y a
partir de los mismos la planificación de políticas y estrategias de desarrollo socio educativos
productivos. Esta modalidad podría desarrollarse en pequeños equipos de tres postulantes a
Licenciatura ya sean de la misma Especialidad y/o mejor conformando un equipo interdisciplinario.
La tesis de grado es un trabajo de investigación "original" que cumple con exigencias de
metodología científica a objeto de conocer y dar solución y respuestas a un problema, planteando
alternativas aplicables o proponiendo soluciones prácticas y/o teóricas.
8. CURRICULO DE LA FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTRAS Y MAESTROS
8.1. Caracterización de la Formación Continua de Maestra y Maestros

a) Antecedentes

Las últimas dos décadas, en lo que al sector educativo se refiere, han estado caracterizadas por
“reformas” de los sistemas, la mayor parte de ellas han sido cuestionadas por sus niveles de
participación, de respuesta a las realidades locales y sus limitadas estrategias en la cualificación
del personal docente. En lo que al contexto boliviano se refiere tanto la reforma (1994-2003) como
las experiencias de mejora de la calidad educativa a través de la mejora de la enseñanza, se han
caracterizado por la transposición de modelos y experiencias ajenas, con diversos grados de
ajustes y adecuaciones según el contexto.

Después de estos años, han quedado claramente establecidas dos realidades aparentemente
contradictorias: Por una parte, se reafirma el hecho que del compromiso con la tarea educativa-
social, la calidad del trabajo específico y del ambiente educativo que los maestros logran generar
en el aula y los centros, depende, en gran medida, la calidad de los aprendizajes y los resultados
educativos del sistema; por otro lado, las estrategias y modalidades que se han venido
implementando para mejorar el desempeño docente, no sólo, no han logrado los objetivos que
perseguían sino que han fracasado y se han derrumbado, incluso antes que la misma “reforma
educativa”.

En la actualidad nuestro país está viviendo una transformación estructural, gestada por décadas
de cuestionamiento a la realidad social en cuanto constructo humano y por la certeza de que
puede ser cambiada: que las relaciones de injusticia y exclusión no son las únicas formas de
relación entre los diversos y que, por tanto, también pueden ser cuestionadas y superadas. Temas
como la educación intracultural, intercultural y plurilingüe, la educación participativa y comunitaria,
la educación descolonizadora, la educación productiva y la educación científica, técnica y
tecnológica, son ahora principios del Sistema Educativo Plurinacional. El sector educativo tiene un
papel no sólo “acompañante” sino “fundante” y estructural en los cambios sociales del país.

92


En este sentido, la formación continua de maestras y maestros en servicio constituye uno de los

desafíos del Sistema Educativo Plurinacional.

La Constitución Política del Estado Plurinacional configura un nuevo escenario para la formación
continua de maestros. El Artículo 96º, en su parágrafo II indica que “Los docentes del magisterio
deberán participar en procesos de actualización y capacitación pedagógica continua”.

Asimismo la Ley de la Educación Nº 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, en su Artículo 5,
numeral 13, establece: “Implementar políticas educativas de formación continua y actualización de
maestras y maestros en los subsistemas regular, alternativo y especial del Sistema Educativo
Plurinacional”. En el Artículo 29, numerales 1 y 4 indica: “Formar profesionales con compromiso
social y conciencia crítica al servicio del pueblo, que sean capaces de resolver problemas y
transformar la realidad articulando teoría, práctica y producción”. “Garantizar programas de
formación profesional acorde a las necesidades y demandas sociales y políticas públicas”.

Respecto a la formación de maestras y maestros, el Artículo 34 indica que su estructura está
conformada por a) Formación Inicial; b) Formación Post gradual y c) Formación Continua. Por otro
lado, esta misma normativa en su Artículo 40, parágrafos I y II, señala: “La formación continua es
un derecho y un deber de toda maestra y maestro, está orientada a su actualización y capacitación
para mejorar la calidad de la gestión, de los procesos, de los resultados y del ambiente educativo,
fortaleciendo las capacidades innovadoras de los educadores”. “La formación continua estará
cargo de una instancia especializada, bajo dependencia del Ministerio de Educación, su
funcionamiento será definido mediante reglamentación específica”.

En el pasado, han existido algunos programas para atender estos procesos pero no alcanzaron a
cubrir las necesidades, las diversidades y la cantidad de maestros en servicio. Muchas instancias,
como los congresos departamentales de educación, los congresos educativos de pueblos
originarios, las confederaciones de maestros han hecho conocer la necesidad de contar con
programas, modalidades e instancias de formación continua que puedan hacerse cargo de esta
gran necesidad y desafío.

En base a una experiencia piloto desarrollada en el Centro de Formación Continua de Tarija, sede
nacional de la UNEFCO, en la actualidad se implementa los Itinerarios formativos para maestras y
maestros del SEP en todos los departamentos, como modalidad oficial de formación continua en
nuestro país, respaldada por la Resolución Ministerial Nº 269/2010, de 17 de mayo de 2010,
habiéndose constituido en la modalidad oficial de formación continua del Ministerio de Educación;
se ha normado su implementación sostenida por las siguientes gestiones, mediante la RM Nº
661/2010 de 09 de noviembre de 2010

De esta manera se justifica que la estructura de gestión del Sistema Educativo Plurinacional debe
asumir el desafío de diseñar, organizar e implementar acciones sistemáticas de formación continua
de maestras y maestros, para contribuir a la construcción de “una sociedad justa y armoniosa,
cimentada en la descolonización, sin discriminación ni explotación, con plena justicia social para
consolidar las identidades plurinacionales.” (CPE, Artículo 9, I); esto conlleva el objetivo de
“Implementar políticas educativas de formación y actualización continua de maestras y maestros”
del SEP (Ley Nº 070, Art. 5, numeral 13).

De esta manera la formación continua estará articulada de forma integral a aspectos
conceptuales, metodologías y práctica educativa pertinentes, a fin de mejorar la calidad de la
93


enseñanza en el aula e incidir en la mejora del aprendizaje de los estudiantes en el horizonte del
Vivir Bien15 en comunidad.
Como parte de la las acciones de formación continua el Ministerio de Educación a través de la
UNEFCO, implementa también programas transitorios que tienen como propósito general incidir
de manera directa en el mejoramiento del desempeño de las maestras y maestros del país.
La formación continua está diseñada y dirigida específicamente a los maestros del SEP, sin
embargo no excluye la atención a otros actores que participan y operan en estrecha relación con el
trabajo docente. (Directivos, técnicos, apoyo técnico y administrativo)

En función a requerimientos, necesidades y características de la formación que vayan surgiendo,
la formación continua atenderá tanto las necesidades individuales como de nivel distrital, de
núcleo, de unidad educativa y/o centro educativo.

En consenso con las organizaciones sociales y sindicales del magisterio establecer que los
itinerarios puedan considerarse como modalidad alterna para los ascensos de categoría y otros
procesos de superación profesional.

b. Lineamientos de la Formación Continua de Maestras y Maestros

Con base a lo señalado en la Constitución Política del Estado, la Ley de la Educación Nº 070
“Avelino Siñani - Elizardo Pérez” y los lineamientos del Sistema Educativo Plurinacional, el
enfoque de formación continua de maestras y maestros, asume los siguientes lineamientos:

Trabajar en forma sistémica y sistemática:

Aporta, desde la especificidad de la formación docente, a las transformaciones sociales y
educativas asumidas por el país.

Enmarca la formación continua de maestras y maestros en políticas integrales e intersectoriales de
profesión docente, que articulen la pertinencia y relevancia del sistema de formación inicial,
continua y post gradual con las condiciones laborales (bienestar y de reconocimiento social del
trabajo de los maestros) y la claridad de la carrera docente (transparencia, participación,
motivación, justa evaluación y reconocimiento de su desempeño).

Consolida un sistema de formación de maestras y maestros, que logre articular todas las acciones
dirigidas al desarrollo profesional, personal y social.

Canaliza todas las iniciativas, financiamientos y asesoramiento técnico, nacional e internacional,
en programas integrales y sostenibles.

Incluye como parte sustancial de todo proceso de transformación o mejora de la gestión
pedagógica, curricular y administrativa, el componente de formación de maestros, no como una
simple estrategia de implementación, sino como un elemento sin el cual no se podrán concretar
procesos de innovación.

La participación en los procesos formativos está regulada por normas de acreditación coherentes
con la promoción (horizontal y vertical), estímulos y transitabilidad del personal docente,

15
El Vivir Bien entendido como horizonte que da sentido al proceso de transformación educativa del país.
94


administrativo y técnico.

Aportar a la construcción de pedagogías propias:

La atención de las necesidades formativas apunta no sólo a la capacitación técnica sino al
enriquecimiento de una nueva visión del papel y el rol que los maestros tienen en la construcción
de la sociedad.

El proceso de construcción pasa también por la forma de relacionamiento y de trabajo al interior de
las Unidades y centros educativos, transformando la práctica individualista en una práctica
comunitaria y de amplia participación social.

Facilita y propicia la creación de estrategias para que las maestras y maestros sean quienes den
respuesta a las demandas que la educación les plantea, en su espacio de trabajo.

Toma en cuenta el desajuste entre el perfil profesional inicial y las nuevas y complejas funciones
asignadas a la maestra/o; ello requiere de una estrategia global que le ayude a encontrar
respuestas a situaciones diversas y cambiantes.
A partir de la conciencia del rol de la maestra/o y de la consolidación de ambientes institucionales
abiertos al cambio, al respeto por las identidades y a la producción y trabajo comunitario, la
formación de docentes en servicio propicia la recuperación, la práctica y la construcción de
pedagogías propias que rescaten los saberes, las costumbres y conocimientos del contexto
cultural en el que trabajan.

Contextualizar la formación de maestras/os:
Los procesos de formación responden tanto a las necesidades del Sistema Educativo
Plurinacional, en sus procesos de innovación, transformación y mejora de la calidad educativa,
como a las necesidades locales, lo cual implica importantes niveles de participación de los
docentes, comunidad educativa y otras instancias en la planificación, gestión, ejecución y
evaluación de los procesos e instancias formativas.

Brinda una amplia gama de oportunidades de formación continua que se adaptan a los intereses,
ritmos y tiempos disponibles de las maestras/os.

Todas las acciones formativas equilibran la formación “para la práctica”, y la formación “en la
práctica”, para garantizar que los procesos incidan en el desempeño concreto del maestro, en la
vida del aula y de la comunidad educativa. La formación para la práctica, es decir la oferta
continua de procesos formativos variados y acreditados con normas e instancias establecidas. La
formación en la práctica, es decir la vida misma del aula y la escuela como espacios privilegiados
de realización personal y profesional que implica participar en procesos de reflexión y aprendizaje,
individual y colectivo, dirigidos a la resolución de problemas emergentes de la enseñanza escolar
cotidiana.

Propiciar espacios de participación (protagonismo) de las maestras/os en la planificación y
gestión de su formación:
Busca la superación de una planificación, ejecución y evaluación definida sólo por instancias
(“superiores”) externas dando paso a un proceso participativo, como respuesta efectiva a las
necesidades formativas reales de las maestras/os.
95


Los espacios de participación son también espacios de corresponsabilidad.

Propicia nuevas formas de relación entre la administración educativa y las organizaciones
representativas de las maestras/os y otras organizaciones originarias y sociales en torno a un
interés común, cual es la calidad profesional de todas las maestras/os, la autovaloración de su
desempeño profesional para mejorar la percepción que la sociedad tiene de las maestras/os.

No es suficiente el trabajo formativo con y del individuo (nueva cultura profesional), es necesario
complementarlo con el trabajo formativo con y del colectivo de maestras/os (nueva cultura
organizacional) recuperando los valores de la visión comunitaria en el ámbito educativo.

Diversificar la oferta y las modalidades de atención:

Las ofertas formativas, si bien parten de una matriz común, se diseñan y se diversifican de tal
manera, que responden a las necesidades formativas de todas las maestras/os, según el nivel en
el que trabajan, la especialización que tienen, la experiencia acumulada, las funciones que
desempeña, los ritmos, exigencias e intereses propios.

Es necesario conjugar las tradicionales modalidades formativas (cursos, talleres y seminarios,
genéricos) con nuevas estrategias (actividades generadas al interior de las unidades y centros
educativos) que respondan a lo que las primeras no pueden alcanzar por su propia naturaleza.

Todas las acciones formativas se insertan dentro de procesos, evitando los simples eventos de
capacitación que no garantizan la sostenibilidad de la formación ni el impacto en la vida del aula, la
escuela y la comunidad.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación juegan un papel importante, y
debidamente dimensionado, en los programas de formación continua, como contenidos y como
estrategias de formación.

Evaluar la formación docente e investigar sobre ella:

Los programas garantizan un control, seguimiento y evaluación, sistemático y objetivo, a fin de
conseguir un sistema de formación dinámico que pueda, sobre la base de la información que se
obtenga, rectificar y mejorar la pertinencia y eficacia de los modelos asumidos.

Establece estándares formativos (periódicamente ajustables) y medir el avance de su
implementación y cumplimiento en las aulas unidades y centros educativos, a fin de ir rectificando
las estrategias y acciones potenciando aquellas que mejor respondan a las necesidades
formativas de las maestras/os de cada contexto.

Promover la especialización y la investigación en el campo educativo, la situación de las
maestras/os y la formación docente, que contribuya con producciones que sirvan como insumos
para la toma de decisiones y la planificación del desarrollo profesional de las maestras/os y el
mejoramiento de la calidad de la educación.

Necesidad de profundizar el conocimiento de la realidad docente y su formación en los diversos
contextos.

96


Contar con programas especialmente enfocados a la formación de formadores y a la formación de
personal técnico y administrativo vinculado a la profesión docente.

c) Estructura organizativa de la formación continua

La formación continua de maestras/os está a cargo de la Unidad Especializada de Formación
Continua – UNEFCO, es la unidad desconcentrada del Ministerio de Educación, con presencia en
todo el Estado Plurinacional, con dependencia directa del Ministerio de Educación y dependencia
Funcional del Vice Ministerio de Educación Superior de Formación Profesional, a través de la
Dirección General de Formación de Maestros.

La UNEFCO en su estructura organizativa tiene sede central en la ciudad de Tarija y sedes en las
capitales de departamento, que se constituyen en bases operativas para el desarrollo de las
acciones formativas.

A objeto de satisfacer de mejor manera la demanda de formación de los maestros según la
diversidad regional y cultural, se crearán Centros Municipales de Formación Continua y Centros
Indígena Originarios de Formación Continua.


La organización del currículo de la formación continua está íntimamente relacionada con el
currículo de la formación inicial y del currículo general del Sistema Educativo Plurinacional, por lo
cual los contenidos curriculares de la formación inicial serán la base para la estructura de la
formación continua, pero además se tomarán en cuenta las necesidades y demandas de la
diversidad sociocultural, mediante el currículo diversificado, regionalizado y pluricultural.

En este sentido, la organización curricular de la Formación Continua de Maestras/os comprende la
siguiente estructura curricular:

 Principios
 Ejes articuladores
 Campos de saberes y conocimientos
 Áreas de saberes y conocimientos
 Ciclos y cursos

Esta estructura es operativizada a través de los Itinerarios Formativos para Maestras/os y otros
programas transitorios definidos por el Ministerio de Educación. Los Itinerarios Formativos son la
estrategia oficial de formación continua, encargada de desarrollar los procesos formativos dirigidos
a maestras/os del Sistema Educativo Plurinacional, según las demandas y necesidades
específicas de cada región y contextos en los que las maestras/os desempeñan sus funciones. Su
característica principal es que están orientados a la práctica y la mejora permanente del
desempeño profesional de manera integral.

97


Estructura y relación entre la formación inicial, continua y post gradual

Nueva Sociedad Boliviana: Digna, Democrática,
Productiva y Soberana

Principios, Bases, Fines y Objetivos de la
Nueva Educación Boliviana

Formación
General
Formación
Inicial
Formación
Especializada
Inserción
Formación
Laboral
Docente

Formación en
la práctica
Formación Carrera y Condiciones
Continua Promoción Laborales
Formación para Docente
la práctica
Formación Nivel/Especialidad Salario, salud
Cargo Infraestructura/Equipamiento
Postgradual Categoría Reconocimiento social

Desarrollo Profesional (Profesionalismo): Desarrollo Personal (Profesionalidad):
Conocimientos teórico disciplinares y pedagógicos Dimensión ética
Competencias didácticas Compromiso social

El presente cuadro muestra la relación sistémica que existe entre la formación inicial, la formación
continua y la formación post gradual, para el crecimiento personal y desarrollo profesional,
integrando el Sistema Plurinacional de Formación Docente.

Estructura curricular de los Itinerarios Formativos
Los Itinerarios Formativos responden a una oferta curricular que está organizada en espacios y
ciclos formativos y éstos últimos, a su vez, en cursos, como lo muestra el siguiente cuadro:
Curso
Espacio Ciclo

Curso
Espacio Ciclo
Curso
Espacio Ciclo
Curso
98



La malla curricular de la Formación Continua se estructura de manera secuencial y articulada en
forma horizontal y vertical, sustentada en los principios, ejes articuladores y campos de saberes y
conocimientos. Esta malla curricular se organiza en espacios, ciclos y cursos como lo establece la
estructura de los Itinerarios Formativos.
La malla curricular de la Formación Continua tiene una característica dinámica y responde a las
transformaciones del currículo del SEP y a la diversidad cultural del país, en ese sentido las ofertas
formativas se actualizarán en base a los requerimientos y las fuentes del currículo.
La malla curricular de Formación Continua tiene como fuentes:
1. Las demandas y necesidades del Sistema Educativo Plurinacional
2. Las demandas y necesidades de las maestras y maestros en ejercicio, de manera colectiva
e individual.
3. Las demandas y necesidades formativas de cada región y contexto.

Los contenidos de la malla curricular de Formación Continua se desarrollarán en 3 espacios: El
espacio de formación general, el espacio de formación especializada y el espacio de formación de
formadores.

El espacio de formación general comprende las necesidades formativas que tienen todas las
maestras/os del SEP, cuya principal fuente son los procesos de formación que se implementan
desde el Ministerio de Educación. En la formación general se desarrollan los siguientes ciclos:

 Principios del Sistema Educativo Plurinacional
 Ofimática básica para maestros
 Mejoramiento de la gestión del ambiente comunitario
 Comunicación oral y escrita en lengua originaria
 Ley de la Educación Nº 070 “Avelino Siñani y Elizardo Perez”
 Enfoque de Educación Inclusiva
 Gestión para la Transformación de Centros de Educación de personas Jóvenes y Adultas.
 La investigación educativa y producción de conocimiento
 La Práctica Educativa Comunitaria e Investigación y Producción de Conocimientos
 Sociopolítica y descolonización
 Dificultades de aprendizaje y adaptaciones curriculares
 Proyectos educativos y la planificación de aula
 Otros que surgen de las demandas y necesidades del SEP y de cada región y contexto.

De acuerdo a la importancia y las demandas se agregarán nuevos ciclos y se suprimirán los que
ya no tengan demanda o no respondan a la dinámica del currículo del SEP.

El espacio de formación especializada comprende las necesidades formativas que tienen todas
las maestras/os del SEP en los diferentes niveles, áreas y especialidades.

Para el nivel de educación inicial en familia comunitaria, se desarrollarán los siguientes ciclos:
99


 Crecimiento y desarrollo integral de niñas y niños menores de 5 años.
 Psicomotricidad y expresión corporal
 Razonamiento lógico matemático en niños menores de 5 años.
 Comunicación y lenguaje.
 Expresiones artísticas: Canto
 Expresiones artísticas: Pintura
 Artes escénicas y danza.
Para el nivel de educación primaria comunitaria vocacional, se desarrollarán los siguientes

ciclos:

 Ciencias sociales
 Comunicación y lenguaje
 Ciencias naturales y su vinculación con la producción.
 Etnomatemática.

Para el nivel de educación secundaria comunitaria productiva, se desarrollarán los siguientes
ciclos:

Especialidad de matemática:
 Etnomatemática
 Producción de tecnología
 Espacialidad aritmética y algebra

Especialidad comunicación y lenguas:
 Lenguaje y producción
 Didáctica del lenguaje y la comunicación
 Lingüística

Especialidad ciencias de la naturaleza mención física química:
 Geología y geometría para la vida
 Química aplicada y sustentable
 Química sustentable y madre tierra
 Bioquímica y medicina natural
 Astronomía y astrofísica

Especialidad ciencias de la naturaleza mención biología y geografía:
 Biodiversidad sustentable
 Geografía económica productiva territorial
 Cosmogeografía territorial

Especialidad ciencias sociales:
 Concepciones sobre el origen del cosmos y la vida
 La diversidad cultural universal y del ABYA YALA
 Modelos y tipos de estado desde la visión comunitaria
 Construcción del estado plurinacional en el proceso de cambios
Especialidad Cosmovisiones, Filosofía y Psicología:

 Historia de las cosmovisiones y la filosofía
100


 Problemas fundamentales y concepción mítica de la realidad
 Las espiritualidades en las naciones originarias campesinas.
 Antropología, Filosofía despatriarcalizadora.
 Psicología del desarrollo humano

Especialidad Educación en Artes Musicales, Escénicas y Danzas:
 Instrumentos originarios.
 Problemas y dificultades de aprendizaje de la música.
 Etonomusicología
 Recreación y traducción de conocimientos de música en lengua originaria

Especialidad Educación en Artes Plásticas y Visuales:
 Historia intra e intercultural del arte
 Fundamentos y técnicas de la pintura artística.
 Creática de proyección artística.
 Artes originarios y artesanías productivas.

Especialidad Educación Física y Deportes:
 Bioquímica y nutrición deportiva
 Fisiología del ejercicio
 Primeros auxilios y meso terapia
 Gimnasia artística y rítmica

Especialidad Espiritualidad, religiones, ética y moral:
 Las ideas filosóficas del vivir bien en tierras altas y bajas.
 Ética en la diversidad cultural.
 Espiritualidad, naturaleza y cosmos.
 Currículo y Gestión Socciocomunitaria
 Educación y Justicia en las nacionalidades.

Especialidad EPJA Mención Matemática y física integral:
 Principios del algebra en la comunidad
 Construcción de materiales didácticos de matemática – física.
 Proyectos y procesos de alfabetización.
 Medio ambiente, ecología y gestión de riesgos.
Especialidad EPJA Mención Ciencias de la Naturaleza integral:

 Producción y elaboraciones de materiales didácticos.
 La preservación de la botánica y la zoología.
 El principio de la vida y la salud.
 Los efectos de la físico - química.

Especialidad EPJA Mención Comunicación y Lenguas integral:
 La lengua como sistema de comunicación.
 Psicolinguística – génesis del lenguaje.
 La literatura general
 Producción de textos

101


Especialidad EPJA Mención Ciencias Sociales integral:

 Antropología andina y amazónica.
 Familia y comunidad.
 Transformaciones del estado plurinacional.
 Derechos ciudadanos en la diversidad.

Especialidad Educación Especial para Personas con Discapacidad:
 Necesidades educativas especiales en el área intelectual.
 Necesidades educativas especiales en el área visual.
 Necesidades educativas especiales en el área auditiva.
 Necesidades educativas especiales en el área motora - física.

Especialidad de Educación Técnica y Tecnológica:
 Educación Industrial
 Educación Comercial
 Educación Agropecuaria
 Educación en Minería e Hidrocarburos
De acuerdo a la importancia y la demanda se agregarán nuevos ciclos y se suprimirán los que ya
no tengan demanda.
11.6. Espacio de Formación de Formadores

El espacio de Formación de Formadores comprende las necesidades formativas que tienen los
servidores de las ESFM, la UNEFCO y otras instancias del SEP en los diferentes niveles, áreas y
especialidades.

Formadores de Formación Inicial:
 Formación General
 Formación Especializada
 Formación en Práctica Educativa Comunitaria e Investigación y Producción de
Conocimientos.
Formadores de Formación Continua

 Formación General
 Formación Especializada
 Formación en Práctica Educativa Comunitaria e Investigación y Producción de
Conocimientos.
8.7. Modalidades de atención

Los niveles en los que se trabaja, los años de experiencia, las especialidades que se atienden, los
roles y funciones dentro de los centros educativos, los espacios formativos en los que puede
organizarse una oferta formativa, el interés por introducir nuevas temáticas en las unidades y
centros educativos, mediante la formación de docentes, hace que cualquier intento de atención a
las necesidades formativas de maestras/os en ejercicio, deba presentarse como proceso y variada,
en contenidos y modalidades.

102


La formación continua de maestras/os está diseñada para implementar diferentes modalidades de
atención, que respondan a las características de la diversidad de realidades y posibilidades de
acceso de los maestros, teniendo la oportunidad de incorporar nuevas modalidades según los
requerimientos de la población beneficiaria y de las demandas de actualidad.

La Red de centros de Formación Continua de Maestros es la base operativa y los Itinerarios
Formativos son la modalidad formativa principal para la formación continua de las Maestra/os.

Los Itinerarios Formativos se caracterizan: por su vinculación a la práctica educativa y la
posibilidad de adecuarse a los ritmos y las necesidades formativas de los maestros, para mejorar
la calidad de los procesos educativos en el aula; por aportar a la construcción de pedagogías
propias, donde la atención de las necesidades formativas apunte no sólo a la capacitación técnica,
sino al enriquecimiento de una nueva visión del papel y el rol que los maestras/os tienen en la
construcción de la visión de sociedad, plasmada en la Constitución Política del Estado
Plurinacional y la Ley de la Educación Nº 070 “Avelino Siñani – Elizardo Perez”; por contextualizar
la formación de maestras/os; por propiciar espacios de participación de los maestros en la
planificación y gestión de su formación; por diversificar la oferta y las modalidades de atención; y
por evaluar la formación docente e investigar sobre ella.

La oferta formativa de los Itinerarios responden a programas formativos delineados por el
Ministerio de Educación en correspondencia al nuevo currículo base plurinacional y a las
necesidades específicas de los beneficiarios. Serán ofertas permanentes y permitirán al docente
establecer sus propios itinerarios, tomando en cuenta sus intereses, necesidades y posibilidades,
generando en ellos una nueva cultura profesional de formación continua responsable y pertinente.

Los cursos implementados con la modalidad de los Itinerarios Formativos para Maestras/os, se
desarrolla según la siguiente metodología:
Diseño del curso, el ciclo metodológico comienza con el diseño de los cursos, estos se definen en

función de las necesidades de transformación del sistema educativo plurinacional y las
necesidades cotidianas de los maestras/os y su práctica. Esta tarea es definida por el equipo
técnico del Ministerio de Educación a través de la UNEFCO y en función a los requerimientos que
van surgiendo de los maestras/os participantes.
Selección del los facilitadores, estos son seleccionados en cada uno de los departamentos en el
marco de convocatorias públicas de entre los mejores maestras/os y profesionales con formación
afín a las temáticas de la oferta formativa.
Planificación, seguimiento y apoyo técnico, en cada departamento el facilitador seleccionado
recibe apoyo técnico para realizar la planificación del curso, para realizar ajustes y mejoras en los
procesos, para garantizar un buen nivel de calidad de los cursos.
Convocatoria e inscripciones, las convocatorias son publicadas por los medios de comunicación
masiva y a través de la cooperación de las autoridades educativas de cada uno de los
departamentos, distritos y unidades educativas.
Realización del curso, en las sesiones presenciales, la metodología privilegia la interacción, el
intercambio de experiencias, el análisis y reflexión constante en cada una de las temáticas
desarrolladas. Durante todo el desarrollo, se vincula los contenidos con la práctica en aula y la vida
en las unidades y centros educativos. De esta manera los maestras/os perciben que cada
contenido y actividad desarrollada le es útil, puesto que se relacionaba con su trabajo cotidiano
Evaluación y ajustes, al concluir cada curso participantes, facilitadores y técnicos de la UNEFCO,
en base a los resultados del seguimiento, realizan la evaluación de cada curso, identifican las
103


fortalezas y debilidades y se toman acuerdos para realizar los ajustes que sean necesarios para
los siguientes cursos.
Socialización e intercambio de experiencias: Los Itinerarios Formativos para maestras/os hacen
mucho hincapié en la articulación de los contenidos desarrollados en las sesiones presenciales,
con el trabajo de aula y/o el de la Unidad Educativa del participante. Es por esto que la
socialización e intercambio de experiencias es el espacio más rico en los itinerarios, ya que
permite apreciar el aporte de la modalidad formativa a la mejora efectiva del desempeño docente y
los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Esta fase se convierte en un espacio para
compartir experiencias de aplicación, exponiendo y explicando los procesos, las dificultades, los
logros y mostrando los productos. Este es el momento más importante, ya que el aprendizaje
comunitario genera procesos de intercambio de experiencias y reflexión de la práctica.

Para el desarrollo de cada uno de los cursos, se elaboran materiales de apoyo a la Formación
Continua, que incluyen los objetivos, contenidos actividades y consignas, tanto para la etapa
presencial como para la etapa de aplicación y la de socialización e intercambio de experiencias.
Los materiales de apoyo a la Formación continua se constituyen en el principal recurso pedagógico
en la realización de los cursos.
Programas Formativos Transitorios.

Como parte de las necesidades emergentes de los cambios en la educación boliviana, el Ministerio
desarrolla programas formativos transitorios, en los cuales se atiende poblaciones y procesos
específicos en tiempos determinados, tales como el Programa de Profesionalización de Maestros
Interinos, el Programa de Especialización y Actualización de Maestros de Secundaria, Programa
de capacitación para el uso de computadoras entregadas por el Ministerio de Educación a los
maestros de todo el país.
Modalidades
En función a las necesidades y el contexto de trabajo de las maestras/os, se combinara
modalidades de atención presenciales, semi presenciales, a distancia y virtuales.

 Presencial
Para satisfacer necesidades formativas concretas que vayan surgiendo desde el Ministerio
de Educación, y las instancias departamentales, regionales y locales
 Semi presenciales
Con momentos presenciales y a distancia, de manera que los procesos de análisis y
reflexión que se realizan en la etapa presencial, puedan trasuntarse en la aplicación
práctica de lo aprendido en los momentos no presenciales
 Virtual
Utilizando los recursos tecnológicos y la comunicación virtual a través de plataformas en
las que se desarrollarán los procesos de aprendizaje, los procesos de aplicación práctica,
los procesos de socialización e intercambio de experiencias, así como de los resultados de
la evaluación para su acreditación, sujeta a reglamentación específica
 A distancia
Para maestras/os que por razones de distancia o inaccesibilidad a los servicios de internet
no tienen oportunidades de participar de otras modalidades.
104


8.8. Evaluación
La formación continua desarrolla procesos permanentes de evaluación a los procesos formativos
que se ejecutan, estableciendo criterios de evaluación que respondan a los objetivos planteados,
logrando una sistematización de los resultados.

La evaluación es cualitativa y cuantitativa e involucra a todos los actores que intervienen en los
procesos formativos, permitiendo realizar ajustes e introducir mejoras durante los procesos y al
finalizar.

La evaluación de la Formación Continua establece estándares formativos
(periódicamente ajustables) y mide el avance de su implementación y cumplimiento en
las aulas, unidades y centros educativos, a fin de ir rectificando las estrategias y
acciones, potenciando aquellas que mejor respondan a las necesidades formativas de
las maestras/os de cada contexto.
Asimismo promueve la especialización y la investigación en el campo educativo, la

situación de las maestras/os y la formación docente, que contribuya con producciones
que sirvan como insumos para la toma de decisiones y la planificación del desarrollo
profesional de las maestras/os y el mejoramiento de la calidad de la educación.
La evaluación está vinculada a procesos de acreditación de manera que se pueda garantizar la
transitabilidad de los participantes de un programa a otro.
8.9. Procesos vinculados a grados académicos

La formación continua establecerá mecanismos de transitabilidad entre los distintos programas,
estrategias y modalidades formativas, de manera que los créditos académicos que se vayan
adquiriendo puedan ser convalidados en programas de formación que deriven en grado
académico, como licenciaturas, diplomados, especialidades, maestrías, doctorados promovidos
por el Ministerio de Educación.

La vinculación de los Itinerarios Formativos y otros programas a grados académicos permitirá a los
maestros organizar su propio itinerario formativo en función de sus intereses, ritmos y
modalidades, que se adecuen a sus posibilidades, logrando una capacitación pertinente, que
responda a la implementación de los nuevos enfoques de la educación boliviana.

Los programas que se articulen a grados académicos serán reglamentados según la normativa
vigente.
9. CURRICULO DE LA FORMACIÓN POSTGRADUAL DE MAESTRAS Y MAESTROS
9.1. Caracterización de la Formación Postgradual de Maestra y Maestros

a) Antecedentes
El Ministerio de Educación, a través de la Universidad Pedagógica implementará la atención de
estudios de postgrado en ciencias de la educación y especialidades en los grados de diplomado,
maestría y doctorado; Amparado en los parágrafos I, II y III del artículo 91 y el artículo 97 señala
“La formación post-gradual en sus diferentes niveles tendrá como misión fundamental la
105


cualificación de profesionales en diferentes áreas, a través de procesos de investigación científica
y generación de conocimientos vinculados con la realidad, para coadyuvar con el desarrollo
integral de la sociedad. La formación post-gradual será coordinada por una instancia conformada
por las universidades del sistema educativo, de acuerdo con la ley”, de la Constitución Política del
Estado.
También la Ley Avelino Siñani –Elizardo Pérez hace referencia a la Formación Post gradual en el
parágrafo I y II del artículo 39:
I. La formación Post gradual para maestras y maestros está orientada a la cualificación de la
formación en la especialidad, la producción de conocimientos y la resolución científica de
problemas concretos de la realidad en el ámbito educativo.
II. La Formación Post gradual será desarrollada por la Universidad Pedagógica, con dependencia
del Ministerio de Educación, estará sujeta a reglamentación específica.

La característica del sistema post gradual estará eminentemente orientada a la investigación,
tomando en cuenta el enfoque socio-critico y la Práctica Educativa Comunitaria, siendo la
investigación una herramienta fundamental para la transformación educativa, que permitirá
complementar conocimientos de la ciencia a partir de los saberes y conocimientos de los pueblos
indígenas originarios campesinos.

Esta investigación desarrollará estrategias de reflexión, debate y de negociación dando
respuesta a problemas específicos presentes, en el seno de las comunidades, de la unidad
educativa y del aula, con la participación de todos sus miembros, generando conocimientos
tangibles o intangibles mediante procesos de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría
y la práctica, poniendo énfasis en el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo para
transformar la práctica educativa.

El currículo de la formación post gradual de maestras y maestros se estructura bajo los mismos
componentes que el currículo general del Sistema Educativo Plurinacional. Su estructura está
compuesta por:
• Ejes articuladores.
• Campos de saberes y conocimiento.
• Áreas de saberes y conocimientos
• Disciplinas curriculares.
El cuadro facilita visualizar los componentes básicos del currículo de la Formación Post gradual de
Maestras y Maestros de educación regular, alternativa y especial:
106


ORGANIZACIÓN CURRICULAR GENERAL

ESTRUCTURA
DE FORMACIÓN CAMPOS DE
POSTGRADUAL EJES ÁREAS DE SABERES
DE MAESTROS ARTICULADORES Y CONOCIMIENTOS
Y MAESTRAS CONOCIMIENTOS
DEL SEP
FILOSOFÍA
EDUCACIÓN COSMOVISIONES
INTRACULTURAL, COSMOS Y
INTERCULTURAL Y PENSAMIENTO ESPIRITUALIDAD
PLURILINGÜE Y RELIGIONES

EDUCACIÓN LENGUAJE Y
REGULAR LITERATURA

EDUCACIÓN EN
VALORES
SOCIOCOMUNITARIOS

EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
SOCIEDAD Y
DESCOLONIZADORA, COMUNIDAD.
COMUNITARIA,
INTRACULTURAL,

INTERCULTURAL, EDUCACIÓN EN
PLURILINGÜE, CONVIVENCIA CON LA
PRODUCTIVA, NATURALEZA Y EDUCACION FISICA Y
CIENTÍFICA- SALUD COMUNITARIA DEPORTIVA
TÉCNICA-
TECNOLÓGICA

CIENCIAS SOCIALES

VIDA, TIERRA
EDUCACIÓN
ALTERNATIVA
Y TERRITORIO.
Y ESPECIAL. EDUCACIÓN PARA LA
PRODUCCIÓN
CIENCIAS
NATURALES
CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y
PRODUCCIÓN.
MATEMÁTICAS

La malla curricular dirigida a diplomados, especialización, maestría, doctorados y post
doctorados, está diseñada de acuerdo a la estructura de formación inicial de maestros y maestras
del SEP.
107


Se presentan las Menciones de acuerdo a los requerimientos específicos y generales de los
docentes del Sistema Educativo Plurinacional.
a) Malla curricular especifica:
EDUCACIÓN REGULAR:
Educación Inicial en familia comunitaria
• Psicomotricidad y expresión corporal
• Artes Musicales
• Artes Escénicas y danzas
Educación Primaria Comunitaria Vocacional

• Enseñanza y adaptación Curricular de la Matemática
• Enseñanza y adaptación Curricular del Lenguaje
• Enseñanza y adaptación Curricular de la
• Gestión de ambiente comunitario del aula.
• Estrategias de Atención a escuelas multigrado
Educación Secundaria Comunitaria Productiva

• Comunicación y Lenguas
• Lingüística General.
• Didáctica para la enseñanza de la Matemática.
• Didáctica para la enseñanza de la Biología- Geografía.
• Didáctica para la enseñanza de la Física-Química.
• Didáctica para la enseñanza de Lenguaje y Comunicación.
• Didáctica para la enseñanza de Psicología - Filosofía.
• Ciencias Experimentales y productivas.
• Química sustentable y la madre tierra.
• Práctica Coral
• Didáctica de las artes plásticas y visuales
• Deportes alternativos
EDUCACIÓN ALTERNATIVA: Educación de personas Jóvenes y Adultas, Educación

Permanente.
• Proyectos y procesos de Alfabetización y Post alfabetización
• Educación Andragógica
• Desarrollo Comunitario y sostenible
EDUCACIÓN ESPECIAL: Educación para personas con Discapacidad, Educación Para Personas

con Dificultades de aprendizaje.
• Educación Para Personas con Talento extraordinario.
• Atención de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad visual.
108


• Atención de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad auditiva.
• Atención de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad motriz.
• Atención de Necesidades Educativas Especiales, vinculadas a la discapacidad de
atención y aprendizaje
• Identificación de necesidades educativas especiales
• Adaptaciones curriculares con respuesta a la diversidad.

b) Malla curricular general:
• Descolonización
• Planificación de Aula
• Currículo y Gestión Educativa Comunitaria.
• TICs y Educación
• Investigación Educativa y Producción de conocimientos
• Formación en Valores Socio-comunitarios.
• Gestión y Planificación Educativa.
• Enseñanza de segundas lenguas.
• Educación Intercultural y plurilingüe Educación en valores socio-comunitarios
• Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria
• Educación para la producción
• Metodologías de Investigación.
• Sociopolítica y Descolonización.
• Investigación bajo un Enfoque Socio crítico.
• Investigación Educativa y Producción de Conocimientos.
• Salud Familiar Comunitaria.
• Lenguas Originarias.
• Educación Ambiental ecología y gestión de riesgos.
• Derecho de la madre tierra y el cosmos.
• Cosmovisiones y filosofías.
• Ciencias Experimentales y productivas.
• Creatividad e innovación para la producción de material didáctico.
• Desarrollo del pensamiento lógico matemático.
• Desarrollo del pensamiento lógico verbal.
• Primeros Auxilios.
• Danzas Nacionales.
• Dirección Coral.
9.4. Grados de Formación Postgradual

• Diplomado: Proceso de formación corta y de menor profundidad en áreas especificas,
destinado a desarrollar aprendizajes particulares para el ejercicio profesional.
• Especialidad: Proporciona la actualización, profundización, perfeccionamiento o

ampliación del conocimiento de los graduados acreditando mayor idoneidad para el
109


desempeño profesional, docente y de investigación en la especialidad elegida, en
correspondencia con las necesidades del desarrollo económico, social y cultural del país.
Tiene el objetivo de alcanzar un alto grado de desarrollo profesional.

• Maestría: Es el estudio que profundiza una determinada área del conocimiento, disciplina
o interdisciplinar dentro del ámbito educativo. Tiene como base el desarrollo de
capacidades de investigación científica, que le permiten al post graduante organizar y
controlar el proceso de generación de conocimientos. Profundiza en la adquisición,
generación y difusión de conocimientos educativos, en el abordaje pluri, inter y
transdisciplinario de problemáticas complejas.
• Doctorado: Se propone formar graduados con una sólida formación en investigación para
la producción científica en un área o tema específico del conocimiento, capaz de realizar
aportes originales e innovadores, cuya excelencia teórica y práctica, signifiquen una
contribución a la educación, la cultura y el desarrollo integral del país, con una función de
liderazgo intelectual.
• Post-doctorado: Es una investigación realizada con posterioridad a la obtención del grado
académico de Doctor y tiene como objetivo la profundización de los conocimientos en un
tema en particular, así como las habilidades y/o metodologías en la investigación.
8.5. Modalidades de atención

La Formación Post gradual de maestros y maestras serán desarrollados en la modalidad
presencial, semi-presencial, a distancia- en línea y/o correo- tomando en cuenta el contexto de
los participantes.
La modalidad presencial estará destinada a maestras y maestros que dispongan tiempo en turnos
alternos o turno nocturno.
En modalidad semi-presencial, la etapa presencial se realizará los fines de semana tomando en
cuenta sábados y domingos.
La modalidad a distancia tendrá dos características, en línea con una participación mínima de 12
horas semanales. En los lugares donde no se tiene internet se atenderá a este grupo de
participantes mediante envío y recepción de material específico para este cometido.
La carga horaria estará de acuerdo a lo reglamentado por el Ministerio de Educación:
Modalidad Carga horaria
Diplomado 400-800 horas
Especialidad 1.200 horas
Maestría 2.400 horas
Doctorado 2.800 horas
Post Doctorado
110


8.6. Evaluación
La evaluación para la formación postgradual se concibe como un proceso integral-holística,
permanente, sistémico, dialógico, orientador, comunitario, promocional, de recogida de información
rigurosa, valida y fiable, a ser valorada en la toma de decisiones de mejora de los logros de
aprendizajes postgraduante.
Así mismo será cuantitativa y cualitativa, está orientada a desarrollar procesos de autoevaluación,
coevaluación y evaluación comunitaria, en este sentido la misma estará sujeta al reglamento de
evaluación.
111


PARTE III
LINEAMIENTOS DE GESTIÓN INSTITUCIONAL PARA LA FORMACIÓN
1. TRANSFORMACIÓN INSTITUCIONAL DE LOS INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES EN

ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
La transformación institucional de los Institutos Normales Superiores en Escuelas Superiores de
Formación de Maestras y Maestros está en el marco de las orientaciones ideológico- políticas
expresadas en la Constitución Política del Estado Plurinacional aprobada en febrero del 2009.
En el Capítulo Sexto, Sección I, Artículo 78 Inciso I, la Constitución Política del Estado, menciona
que “La educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria,
descolonizadora y de calidad.” De la misma manera, el Artículo 80, Inciso II manifiesta que “La
educación contribuirá al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos como parte del
Estado Plurinacional, así como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nación
o pueblo indígena originario campesino, y al entendimiento y enriquecimiento intercultural dentro
del Estado”.
En virtud a estos postulados la educación debe responder a las necesidades y expectativas de las
comunidades donde se desarrolla; este propósito será logrado a través de una auténtica
participación de las organizaciones sociales y otros actores educativos en las diferentes instancias.
Otro documento en el se encuentran importantes elementos ideológicos es el Plan Nacional de
Desarrollo que en el Sector Educación expresa que “cada boliviano y boliviana tendrá derecho a
desarrollarse con su propia cultura rescatando sus saberes y tradiciones, de manera que su
identidad se fortalezca y así pueda aportar desde su visión a la construcción de un nuevo país”. En
cuanto a las estrategias de transformación del sistema educativo propone “Refundar la educación,
promoviendo la participación de todos los actores sociales, en el marco de una democracia
inclusiva, que posibilite identificar plenamente las necesidades de las regiones del país, para el
diseño y gestión de políticas educativas que sustenten el Nuevo Pacto Social”. (PND: 67- 68)
Por su parte, la Ley Nº 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez, Artículo 4° referido a los objetivos de
la educación plurinacional, expresa en el Inciso b) “Consolidar el Sistema Educativo Plurinacional
con la directa participación de las organizaciones sociales, sindicales, populares, instituciones,
naciones y pueblos indígena originario campesinos y afro boliviano en la formulación de políticas,
planificación, organización, seguimiento y evaluación del proceso educativo” y en el Inciso d)
“Formar con identidad y consciencia de la diversidad territorial, económica, social y cultural del
país, para lograr la cohesión del Estado Plurinacional”.
Estos postulados muestran la necesidad y la importancia de construir una gestión educativa
descolonizadora centrada en la participación de los actores.
El proceso de transformación de los INS en Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros se inicia el año 2006 con el trabajo de la Comisión de la Nueva Ley Educativa,
posteriormente se desarrollan diferentes eventos pedagógicos organizados por el Ministerio de
Educación con motivo de la realización del Congreso Nacional de Educación llevado a cabo en la
ciudad de Sucre en junio de 2006.
112


Todas las propuestas trabajadas hasta ahora, se resumen en un último instrumento legal que
constituye la base de la transformación: el Decreto Supremo 0156 (de 06 de junio de 2009), que
tiene por objeto “Crear el Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, constituido por las
Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, encargadas de la formación inicial, y
la Universidad Pedagógica, responsable de la formación continua y de postgrado, para todo el
personal directivo, docente y administrativo del Sistema Educativo Plurinacional, a objeto
profesionales con calidad y pertinencia pedagógica y científica, identidad cultural, reflexiva y
contextualizada a la realidad socio cultural”.16

2. LA ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIÓN DE MAESTROS VISTA A TRAVÉS DE MODELOS DE GESTIÓN
EDUCATIVA
De la propuesta sobre modelo de gestión GESEDUCA publicado por la OREALC (1994: 13), se
infiere que La Escuela Superior de Formación de Maestros como organización es un conjunto de
personas que cooperan entre sí para el cumplimiento de tareas y objetivos educacionales que la
sociedad les demanda. Para el logro de los objetivos se distribuyen las tareas y la articulación de
las distintas actividades se controla a través de normas que regulan el comportamiento de los
diferentes estamentos de la comunidad educativa.
La forma como se presentan e interactúan estos elementos da origen a modalidades distintas de
organizaciones o a diversos tipos de estructura organizacional que tienen estrecha relación con el
estilo de gestión.
Según el estilo de gestión se puede hablar de organizaciones burocráticas o innovadoras,
centralizadas y verticalistas o abiertas y participativas.
Según Aguerrondo (2007: 20-22), en la gestión educativa se identifican una secuencia de modelos
o marcos conceptuales, técnicos e instrumentales que orientan el cambio institucional a través del
tiempo:
Modelo normativo. Adquiere relevancia en el campo educativo durante la década del 60. Este
modelo está centrado en la dimensión estructural (cargas horarias, perfil de tareas, manual de
procedimientos) partiendo de parámetros racionales para organizar las prácticas. Desde esta
perspectiva la evaluación busca constatar que aquellas situaciones que se “desvían” de lo previsto
vuelvan a encauzarse a fin de lograr una mayor racionalidad y eficacia organizativa. Parte del
“deber ser” más que de la realidad misma. (Weber, 1964).
Modelo prospectivo. Surge a fines de la década de los sesenta. El futuro se considera previsible a
través de la construcción de escenarios y la definición de alternativas de acción. Para ello son
utilizados modelos matemáticos a partir de los cuales se diseñan matrices de relaciones e impacto
entre variables. Si bien se supera en cierta forma la visión lineal de la planificación, la perspectiva
de base sigue siendo racional. Esta propuesta ha permitido analizar problemas similares en
escenarios diferentes. Uno de los principales criterios de análisis de este modelo es el de costo –
beneficio.(Godet, 2000)
Modelo estratégico situacional. En la década de los ochenta surge la necesidad de establecer
parámetros que permitan acceder de forma más efectiva a los escenarios proyectados, pasando
de la planificación a gran escala a otras modalidades a medida. Surge así la noción de “estrategia”
como forma de articular los recursos humanos, técnicos, materiales y financieros de una cierta
realidad organizacional. Se introduce la perspectiva situacional que jerarquiza otros aspectos

16
Decreto Supremo 0156, Art. 1º, 2009
113


específicos como la viabilidad política y técnica del cambio y tienen en cuenta la percepción de los
implicados. Adquiere especial relevancia la relación que se establece entre el escenario
organizacional, los actores y la acción, y la definición de unidades operativas de gestión que pasan
a formar parte de la planificación( Matus, 1980)
Modelo de calidad. A mediados de la década de los ochenta al concepto de calidad se traslada al
ámbito educativo. Son definidos normas y estándares de calidad así como procesos para avanzar
hacia la mejora educativa reduciendo los márgenes de error presentes en toda organización. Este
modelo no sólo atiende los resultados sino también los procesos. Se reconoce al “usuario de la
educación” como agente con derecho a reclamar calidad en el servicio. Se genera así una mayor
preocupación por los resultados académicos alcanzados y por su rendición de cuentas
(accountability). (Báez de la Fe, 1991)
Modelo cultural. Esta perspectiva, que surge a fines de los ochenta, jerarquiza aspectos no
explicitados de la organización que, sin embrago, inciden fuertemente en las dinámicas colectivas.
Surgen conceptos como los de cultura y clima institucional visualizados como escenario y telón de
fondo de las prácticas. Desde este modelo más que la planificación adquiere especial relevancia la
institucionalización como fase clave para consolidar el cambio. En el análisis se articulan aspectos
culturales, normativos y valóricos. (Hax y Majluf, 1991).
Modelo sistémico. En la década de los noventa, y ante el fracaso de muchas propuestas
innovadoras puestas en marcha en la región, se hace foco en el centro educativo como unidad
operativa del cambio. Este modelo integra lo complejo y lo específico. El aprendizaje de la
institución escolar se relaciona con ciertos activos intangibles como la motivación, el compromiso,
el manejo de la información, la experiencia y las competencias necesarias para afrontar
situaciones que habitualmente dificultan los procesos de cambio. Se rescata la necesidad de una
organización flexible y con capacidad para aceptar los desafíos del entorno como motor de su
propia transformación. (Senge, 1992).
Modelo de desarrollo organizacional. A fines de los noventa surge la necesidad de indagar con
mayor profundidad los procesos que sustentan el cambio en la organización escolar. Se otorga
especial relevancia a los procesos de investigación colaborativa como estructuras de sostén para
generar y socializar el conocimiento adquirido. Este modelo jerarquiza la consolidación y
articulación de las funciones de investigación, formación, producción y extensión. Una escuela
logra desarrollo cuando, además de generar conocimiento, puede difundirlo a otros contextos y
apoyar su aplicación. Desde esta perspectiva el cambio implica también capacidad de
movilización.(Gairín, 2003).
Al respecto, Casassus (2000: 12-13), agrega a los modelos citados otros dos:
Modelo de reingeniería
Surge en la primera mitad de la década de los 90 y plantea la necesidad de un rearreglo social, en
sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el mundo. La reingeniería se percibe
como un cambio radical; representa básicamente una actitud mental que cuestiona radical y
constantemente los procesos para la acción.
Modelo comunicacional
En la perspectiva lingüística el rediseño organizacional supone el manejo de destrezas
comunicacionales en el entendido que son procesos de comunicación que facilitan o impiden que
ocurran las acciones deseadas. En esta perspectiva, el gestor es considerado como un
coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la acción; los instrumentos de la
gestión comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos
del habla, es decir el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las
promesas.
114


Es a partir de este marco teórico que se realiza el diagnóstico de la situación de los ex - Institutos
Normales Superiores.

3. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE
MAESTRAS Y MAESTROS (EX - INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES)
Con la asunción a la presidencia de Bolivia del Evo Morales Ayma, en el año 2005 se plantea la
Revolución Democrática Cultural a partir de la constatación de que las políticas neoliberales que
habían anunciado un crecimiento económico y la reducción de la pobreza no han cumplido su
objetivo, más al contrario, al cabo de 20 años de su aplicación en Bolivia, estos ajustes
estructurales mostraron un país con bajo crecimiento del PIB per cápita, con mayor pobreza y
menores oportunidades de desarrollo económico, político, social y cultural (Plan Nacional de
Desarrollo, Lineamientos Estratégicos 2006 – 2011).
En el sector educativo, el documento señala que la política educativa aplicada en el país no ha
logrado superar el modelo colonial que conlleva procesos de exclusión, discriminación,
marginación y explotación. Asimismo, el Sistema Educativo Nacional asumió la visión hegemónica
y el modo de vida de las élites sin tomar en cuenta las identidades culturales, formas de pensar, de
organizar el mundo, cosmovisiones y proyecciones históricas de los pueblos indígena originarios
campesinos.
En el año 2006, se lleva adelante el Congreso Nacional de Educación17 del cual emerge el
Anteproyecto de la nueva Ley de Educación, que plantea cambios sustanciales en el proceso
educativo, basados en los principios de una educación descolonizadora, comunitaria, productiva,
intra-intercultural y plurilingüe en atención a las demandas socio-comunitarias del pueblo boliviano.
Con relación a la formación docente, el documento plantea la formación de maestros a nivel de
licenciatura para todos los niveles, áreas y modalidades del Sistema Educativo Plurinacional con
un tiempo de duración de cinco años, para ello, se establece la transformación de los Institutos
Normales Superiores en Escuelas Superiores de Formación de Maestros, además hacer énfasis
en la formación continua y la formación de postgrado.
En el año 2007, se inicia el proceso de construcción del nuevo diseño currículo para la educación
en Bolivia.
El documento de diagnóstico de la Formación Docente18, identifica como producto de la
implementación de la Reforma Educativa de 1994, un conjunto de debilidades referidas a la
gestión institucional en los ex - Institutos Normales Superiores, a saber:
 Poca comprensión de su rol como unidad de organización clave del Sistema Educativo
 Práctica de estilos de administración normativa en la generalidad de los Institutos
Normales Superiores.
 Estructura organizacional y mecanismos de gestión que no favorecen la interacción entre
los ámbitos administrativo y académico.
 Trabajo rutinario de los directivos
 Trabajos aislados y fragmentados
 Toma de decisiones personales o de grupo reducido

17
Este evento contó con la participación de diversos actores sociales y representantes de los pueblos
indígenas- originarios
18
Este trabajo de consultoría fue realizado por equipos de maestros y sabios de los pueblos indígenas
115


 Problemas de información, comunicación y coordinación entre los diferentes estamentos de
la comunidad normalista.
 Incipiente aplicación de procesos de evaluación de desempeño del personal directivo,
docente y administrativo y de evaluación institucional.
 Escasa coordinación e interrelación con las instituciones y organizaciones sociales del
entorno.
 Debilidad en el ejercicio de un liderazgo pedagógico y de trabajo en equipo.
 Insuficiente intercambio de experiencias e innovaciones pedagógicas entre los diferentes
INS.
 Falta de estrategias de seguimiento y acompañamiento a los egresados en el mundo
laboral y de su desempeño profesional en las unidades educativas.
 La generalidad de las instituciones de Formación Docente Estatales cuentan con
infraestructura física y equipamiento relativamente adecuados.
A manera de conclusión se puede afirmar que en las actuales Escuelas Superiores de Formación
de Maestras y Maestros pervive aún la presencia de modelos clásicos de administración educativa
generando una escisión entre la gestión institucional y la gestión académica que constituye la
razón de ser de las instituciones formadoras de maestros.

4. NECESIDAD DE TRANSFORMAR LOS INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES EN
ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
Las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros se constituyen en la unidad
operativa de gestión para la formación inicial de maestras y maestros.
Por lo tanto, en el marco de la nueva política educativa, resulta prioritario y fundamental trabajar
colectivamente en la construcción de un proceso de cambio cualitativamente profundo e integrador
de los ex - Institutos Normales Superiores en Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros.
A continuación se detallan los aspectos que marcan la diferencia entre los Institutos Normales
Superiores y las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros:
Institutos Normales Superiores Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros

Poca comprensión de su rol como Amplia comprensión sobre su rol como unidad de
unidad de organización clave del organización clave del Sistema Educativo Plurinacional
Sistema Educativo para generar aprendizajes, en respuesta a las
demandas y expectativas de la sociedad.

Práctica de estilos de administración Estilo de gestión comunitaria – participativa considerada
normativa en la generalidad de los como un proceso de reflexión- acción permanente, que
Institutos Normales Superiores. no se reduce a cálculos escritos.
Todos los actores planifican, lo hacen con diversos
grados de responsabilidad de acuerdo a los niveles de
decisión.
Las acciones de gestión se centran en las comunidades,
sus cosmovisiones y filosofías.
Gestión basada en la previsión y no en la predicción.
116


Estructura organizacional dividida en Diseño e implementación de una estructura
compartimientos estancos y organizacional integral con mecanismos de gestión
mecanismos de gestión que no participativa que posibilite procesos de interacción
favorecen la interacción entre los permanente a nivel interno y con el contexto.
ámbitos administrativos y curriculares.

Trabajo rutinario de los directivos Habilidad de los directivos para tratar con lo complejo
desde la experiencia, el trabajo en redes y en equipos,
capacidad de generar proyectos comunitarios
productivos, liderar actores y organizaciones en la
diversidad, reconocer demandas sociales, generar
participación y acuerdos.

Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipos comunitarios donde la colaboración
facilite la comprensión, planificación, acción y reflexión
conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo;
desarrollando valores como la solidaridad,
complementariedad, creatividad, participación activa,
aporte reflexivo, creatividad, capacidad de continuar
aprendiendo, etc.

Toma de decisiones personales o de Participación de actores internos y de las
grupo reducido organizaciones sociales en la toma de decisiones y
acciones en los diferentes niveles de acuerdo a roles
asignados.

Problemas de información, Mayores y mejores flujos de información, comunicación
comunicación y coordinación entre los y coordinación al interior y exterior de la ESFM, evitando
diferentes estamentos de la su burocratización y agilizando estos procesos con el
comunidad normalista. uso de las TICs.

Incipiente aplicación de procesos de Institucionalización de Sistemas de evaluación de
evaluación de desempeño del desempeño del personal directivo, docente,
personal directivo, docente y administrativo y de servicio sujeta a reglamentación.
administrativo y de evaluación Evaluación institucional sujeta a reglamentación
institucional. específica.

Escasa coordinación e interrelación Desarrollo de programas, proyectos de extensión a la
con las instituciones y organizaciones comunidad, proyectos productivos y proyectos de
sociales del entorno. investigación – acción participativa, que permitan un
aprendizaje compartido, de ida y vuelta, entre la ESFM y
la comunidad.

117


Debilidad en el ejercicio de un Ejercicio pleno de un liderazgo pedagógico que permita
liderazgo pedagógico y de trabajo en orientar, concertar, acompañar, comunicar y animar en
equipo. la transformación de los INS a ESFM.
Ejercicio de un liderazgo pedagógico para procesos de
delegación, consensos, cooperación y fortalecimiento
profesional del personal de la ESFM.
Promoción del trabajo en equipo para crear un
compromiso por parte de las personas, democratizar el
conocimiento, fortalecimiento institucional
Los equipos de trabajo, según el caso, pueden estar
conformados por docentes, directivos, estudiantes,
personal administrativo, representantes de instituciones
y organizaciones sociales, etc.

Ninguna socialización de experiencias Diseño e implementación de plan presencial y virtual
e innovaciones pedagógicas entre los que permita compartir experiencias pedagógicas entre
diferentes INS. las ESFM.

Falta de estrategias de seguimiento Implementación de un Programa de inserción laboral y
y acompañamiento a los egresados seguimiento a egresados de las ESFM
en el mundo laboral y de su en coordinación con los SEDUCAS.
desempeño profesional en las
unidades educativas.

La generalidad de las instituciones de Plan de mejora de las condiciones de infraestructura,
Formación Docente Estatales cuentan equipamiento y utilización óptima de los recursos de
con infraestructura física y infraestructura y equipamiento de las ESFM.
equipamiento relativamente
adecuados.

5. LA NUEVA GESTIÓN INSTITUCIONAL EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN
La nueva gestión institucional de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros,
debe responder a las políticas de cambio que se plantea en el Plan Nacional de Desarrollo: Bolivia
Digna, Soberana, Productiva y Democrática para vivir bien, expresada en la aplicación de cuatro
estrategias nacionales:
 Estrategia económica: Bolivia Productiva, basada en los sectores que conforman la
matriz productiva y los que coadyuvan a su funcionamiento.
 Estrategia sociocomunitaria: Bolivia Digna, incluye los sectores distribuidores de
factores y medios de producción y servicios sociales.
 Estrategia de relacionamiento internacional: Bolivia Soberana, comprende las
relaciones económicas, políticas y culturales e incluye a los sectores vinculados con el
comercio e intercambio de bienes, servicios y capitales.
118


 Estrategia del poder social: Bolivia Democrática, comprende a los sectores que
promoverán el poder social territorializado.
4.1. La gestión institucional en el marco del Modelo Educativo Socio-Comunitario

Productivo
Según Arratia (2001:29) La gestión educativa es una forma de interacción social que involucra
diferentes actores, empleando diferentes métodos, recursos y estrategias. El servicio de
educación, en un determinado contexto socioeconómico y cultural, involucra también procesos
interactivos en una dimensión espacial y temporal.
En América Latina se advierten nuevas tendencias en los modelos de gestión educativa, como por
ejemplo, la necesidad de ubicar al sujeto, al actor, como centro de la gestión educativa.
En este ámbito, Casassus (1999:16), visualiza entre otros dos aspectos importantes de los
modelos de gestión: la gestión como interacción social y la gestión como proceso de aprendizaje.
Con respecto a la gestión como interacción social, el mencionado autor, partiendo de Shon y
Agryss sostiene que es la “capacidad de articular representaciones mentales o de generar y
mantener conversaciones para la acción, entendida ésta como una acción deliberada con base
cognitiva y que refleja normas, estrategias y supuestos modelos del mundo en el cual se opera”,
es decir, que la gestión como interacción social tiene que ver sobre todo con las interrelaciones
entre la personas –comunidades- en la acción.
En relación a la gestión como proceso de aprendizaje, plantea la gestión como un aprendizaje
mutuo donde las diferentes culturas aprenden unas de otras, un proceso continuo, Si bien los
nuevos modelos de gestión reconocen “la emergencia del sujeto humano” como elemento crucial
que hace posible el funcionamiento de las organizaciones (Casassus, 1999. p. 27), es necesario
destacar que no existe un sujeto universal. Los nuevos modelos de gestión deben abrirse hacia
culturas diversas para una gestión que responda a las diferentes necesidades y expectativas del
contexto en el que desarrolla.

4.2. Principios de la gestión educativa en las Escuelas Superiores de Formación de
Maestras y Maestros
 Gestión descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora
La gestión educativa propuesta por los gobiernos pasados en materia educativa está centrada en
la autoridad, tomando a los actores del sistema como simples recursos de los que se pueden
disponer y prescindir, encerrándose en una colonización mental que encasilla en la subvaloración
de la identidad cultural, los conocimientos y los valores. Por tanto, se necesita diseñar una nueva
gestión institucional basada en el modelo educativo socio-comunitario productivo desde
planteamientos históricos y socio-culturales que conduzcan a la emancipación intelectual y
material de las comunidades, dado que la dependencia que se tiene, en el fondo, es conceptual e
ideológica, y responde a cierta imposibilidad para objetivar la propia subjetividad y generar un
modelo social y político acorde con el modo de estar en el mundo.
La gestión en las comunidades originarias y urbano-populares se centra en la cosmovisión de
equilibrio del hombre con el cosmos, en el cual todos los actores son parte imprescindible del
mismo, en este sentido, la gestión institucional descolonizadora elimina la discriminación de toda
índole, legitimando los saberes, conocimientos y valores de los pueblos indígena originario
campesinos. Además, permite la construcción de las identidades culturales.
119


 Gestión comunitaria, democrática, participativa y de consensos

La gestión en las comunidades indígena originarias campesinas y urbano-populares se caracteriza
por ser democrática, por la participación directa en las acciones a desarrollar para el bien común,
ésta es conocida como trabajo comunitario.
La participación es uno de los elementos vitales para la gestión educativa como intervención en la
toma de decisiones, y como el establecimiento de canales multidireccionales de comunicación y
consulta.
La gestión institucional comunitaria permite la participación democrática y de consensos a los
distintos actores educativos en la consulta de y ejecuciones acciones par el desarrollo de la
formación docente.
 Gestión Intracultural, Intercultural y plurilingüe
El reconocimiento de diferentes formas de gestión de las comunidades indígena originarias
campesinas y urbano- populares, y la incorporación a la gestión institucional de estas
manifestaciones, conduce a una gestión intercultural.
Una forma de descolonización es el desarrollo de las lenguas originarias, no sólo como
instrumento de comunicación, sino como instrumento de desarrollo de la lengua y producción de
conocimiento. En la gestión institucional del modelo educativo socio-comunitaria productivo se
privilegia el manejo de las lenguas originarias en la cotidianidad administrativa, eventos
institucionales y académicos como parte primordial de ésta, pero al mismo tiempo se propiciará el
manejo instrumental de una lengua extranjera.
Las lenguas originarias y extranjeras tendrán una apropiación critica y creativa para el
reconocimiento y valoración de formas de pensar, sentir y actuación.
 Gestión productiva y territorial
La gestión institucional es productiva y territorial, porque coadyuva al trabajo creador y al
desarrollo sostenible participando de proyectos colectivos que garanticen procesos de producción,
conservación, manejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo la gestión y control
territorial de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, las comunidades
interculturales y afro bolivianas en el espacio de las ESFM.
 Gestión Científica – Técnica - Tecnológica
La gestión institucional sostenida en la ciencia, técnica y tecnología, busca desarrollar procesos
intersectoriales de transformación vinculados a las vocaciones y características productivas y
culturales de las regiones y a sus demandas de formación técnica y tecnológica; para ello, las
Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, coordinarán acciones conjuntas con
organizaciones, instituciones del entorno, y municipios para vincular las vocaciones productivas de
la región al proceso formativo de los maestros.
La gestión científica, técnica y tecnológica, está orientada a fortalecer las pedagogías
descolonizadoras que recuperen, revaloricen y promuevan los saberes y tecnología de las culturas
ancestrales, mediante el rescate y revalorización de formas de pensamiento, filosofía,
espiritualidades, valores, comportamientos y usos culturales.
Resumiendo: la gestión institucional en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros, tienen las siguientes características:
 Es holística, porque incorpora un conjunto de acciones Interdependientes orientada la logro
de los objetivos institucionales.
120


 Es dinámica, porque se pone en juego todos los componentes de la gestión educativa, con
la diversidad, respetando las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas.
 Es flexible, porque permite hacer cambios en sus acciones sin perder el horizonte de la
gestión y además toma en cuenta las diferentes formas de organización de las
comunidades.
 Es dialógica, porque promueve la revelación horizontal en un acto de creación
 Es productiva, porque favorece la acción creadora del trabajo material e intelectual.
 Es participativa, porque involucra y compromete a los diferentes estamentos de la
comunidad educativa y la sociedad.
 Desarrolla procesos de evaluación de desempeño del personal directivo, docente y
administrativo.
 Desarrolla procesos de evaluación institucional.
 Implementa redes de intercambio de experiencias de gestión institucional entre las ESFM.
 Es coherente con la diversidad, respetando las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas.
 Cuenta con un programa de inserción laboral y seguimiento a egresados de las ESFM.

5. INSTANCIAS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL COMUNITARIA EN LAS ESCUELAS
SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS
5.1. Consejo Educativo Social Comunitario

El Consejo Educativo Social Comunitario en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros es la instancia máxima de participación social, que coordina las políticas educativas
institucionales de la Escuela Superior de Formación de Maestros con la comunidad, para satisfacer
las necesidades educativas del contexto.
El consejo comunitario está conformado por:
a) Organizaciones Sociales:

 CONAMAQ: Consejo Nacional de Marcas del Qollasuyo
 CONSAQ: Consejo Nacional de Suyos Aimaras y Quechuas
 CSUTCB: Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia
 CIDOB: Confederación de Indígenas del oriente Boliviano.
 CEPOB: Consejo Educativo de Pueblos Originarios de Bolivia.
 CNMCOB-BS: Confederación Nacional de Mujeres Campesinas Originarias de Bolivia
“Bartolina Sisa”.
 y otras que existen en el contexto.

b) Consejos Educativos de Pueblos Originarios

 CEA: Consejo educativo Aimara
 CENAQ: Consejo Educativo de la nación Quechua
 CEPOG: Consejo Educativo de Pueblo Originario Guaraní
 CEAM: Consejo Educativo Amazónico Multiétnico.
 CEPOIM: Consejo Educativo del Pueblos Originarios Indígenas Mojeño
 CEPIG. Consejo Educativo de Pueblo Indígena Guaraní
 CEPOCH: Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano.
121


Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios organizan su participación de acuerdo al
contexto.

c) Instituciones:

 Ministerio de Educación.
 Prefectura del Departamento (Director de Desarrollo Humano)
 Honorable Alcaldía Municipal (Comisión de Educación)
 Escuela Superior de Maestros (Director General)

d) Otras representaciones:

 Federación Departamental de Maestros.
 Sindicato de Docentes de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.
 Representantes de la Federación de Estudiantes

5.2. Consejos Institucionales
El Consejo Institucional es la instancia máxima de aplicación de políticas educativas Institucionales
previamente consensuadas con el Consejo Comunitario de la Escuela Superior de Formación de
Maestros.
El consejo institucional está conformado por:
 Director/a General
 Un representante de la organización comunal a nivel regional
 Apoyo Legal
 Director/a Académico,
 Director/a Administrativo
 Responsable de Nivel
 Responsable de Planificación y Evaluación Institucional
 Representante de Archivo y Kardex
 Un Representante Docente Sindical
 Un representante estudiantil
Consejo Académico
El Consejo Académico es la instancia operativa que, ejecuta, controla y evalúa el conjunto de
actividades académicas curriculares en coordinación con los consejos; Institucional y Comunitario,
para brindar una educación de calidad, optimizando el desempeño docente y fortaleciendo la
formación integral de los/las estudiantes.
El consejo institucional está conformado por:
 Director/a Académico/a.
 Un representante de la comunidad
 Responsable de Practica Docente
 Responsable del Área de Investigación, Innovación y Extensión.
 Responsable de Planificación, Evaluación y Seguimiento
 Responsable/s de nivel/es
 Responsable de Archivo y Kardex
 Responsable de Bienestar Estudiantil
122


 Representantes de docentes
 Representantes de estudiantes.
El alcance, sus atribuciones, el proceso de selección y tiempo de duración, están sujetos a
reglamento.
6. SISTEMA DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LAS ESCUELAS SUPERIORES DE

Evaluación interna: autoevaluación institucional

Resulta imprescindible en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, aplicar
la autoevaluación institucional, entendida como un proceso de análisis serio, exigente, ético,
objetivo y consciente de la institución que consiste en comparar en forma sistemática y
permanente el estado actual y el estado deseado, definidos en la misión y visión institucional,
siendo el punto de partida para formular estrategias de mejoramiento continuo.
Evaluación externa
Se constituye en una herramienta importante de transformación de las Escuelas Superiores de
Formación de Maestras y Maestros y de la práctica educativa ; es un proceso con carácter
constructivo, participativo y consensuado; una práctica permanente y sistemática que permite
detectar aspectos positivos y negativos en la gestión de las instituciones formadoras de maestros.
Será asumida por los Consejos Educativos establecidos en la Ley 070 Avelino Siñani – Elizardo
Pérez.
Acreditación
Se constituye en una constancia de credibilidad (reconocimiento social y prestigio por parte de la
comunidad en general) por la cual la comunidad mediante el Ministerio de Educación, certifica la
calidad del servicio académico que prestan las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros.
Este proceso permite:
- Verificar el cumplimiento de la misión, propósitos, metas y objetivos institucionales.
- Dinamizar el proceso permanente de cambio.
- Consolidar las fortalezas, corregir debilidades y proyectar acciones y procesos de
mejoramiento.
La acreditación, a partir de la autoevaluación permanente, incorpora la valoración de un equipo
de expertos externos.
123


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126

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ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

CURRICULO DE FORMACIÓN DE MAESTRAS Y MAESTROS DEL

1. RESEÑA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DE MAESTRAS Y

1. FUENTES DEL CURRÍCULO

3. PERFIL DE LA MAESTRA Y MAESTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO

1. TRANSFORMACIÓN INSTITUCIONAL DE LOS INSTITUTOS NORMALES

1. RESEÑA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DE

1.1. La Educación en los Pueblos Indígena Originarios

 La Qelqa o quilca: Fue la escritura signo gráfica tipo jeroglífico, muy original,

elaboración del Plan General de Educación (17/12/1908), donde clasifica al profesorado en

La creación de Normales Rurales

formación a nivel Técnico Superior, Licenciaturas, Diplomados y Maestrías en Educación

2.1. Interés Técnico

2.2. Interés Práctico

2.3. Interés Emancipador o Socio - Histórico – Crítico

3.1. Naturaleza de la Formación de Maestras y Maestros

Estructura de la Formación Maestras y Maestros del SEP

3.3. Objetivos de la Formación de Maestras y Maestros

c. Formación Post- Gradual

1. FUENTES DEL CURRÍCULO

2. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

2.1. Fundamento Político

2.2. Fundamento Filosófico – Sociológico

f) Conciencia productiva y capacidad de articular la educación al trabajo de acuerdo a

Organización de procesos de formación y transformación

Integrado Sistémico Dinámico

6.1.1. Educación Descolonizadora, Liberadora, Revolucionaria, Antiimperialista

6.1.3. Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe

6.1.4. Educación Productiva Territorial, Científica, Técnica Tecnológica y Artística

representaciones simbólicas de cada práctica de valores en las sociedades, en articulación

de emprendimientos para las potencialidades y vocaciones socio-productivas, con

7. CURRICULO DE LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTRAS Y MAESTROS

7.1. Caracterización de la Formación Inicial de Maestras y Maestros

7.2. Organización Curricular

ORGANIZACIÓN CURRICULAR GENERAL

7.3. Espacios y Unidades de Formación

7.4. Mallas Curriculares

INTRACUL- 120 ESPECIALIDAD I 240 ESPECIALIDAD II 720 800 800

FORMACIÓN GENERAL FORMACIÓN ESPECIALIZADA

cambio educativo.* aprendizajes y aprendizajes y

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