REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

DE LOS LLANOS CENTRALES
“RÓMULO GALLEGOS”
ÁREA DE POSTGRADO

EL HUERTO ESCOLAR EN LA PROMOCIÓN DE UNA CULTURA

PRODUCTIVA AGROECOLÓGICA EN ESPACIOS SOCIOEDUCATIVOS
RURALES

Proyecto del Trabajo de Grado para optar al Título de Magister en

Educación mención Desarrollo Comunitario

Autor: Ing. Aimara Moreno

C.I: 11.762.622
Facilitador: Dr. Saida Castillo
 San Juan de los Morros, Diciembre 2016

MOMENTO I
CONTEXTO EMPIRICO
Diagnóstico de la Realidad en Estudio
La expansión de prácticas agroindustriales ha generado una profunda crisis ecológica
de escala planetaria, provocando que la ciencia y científicos se enfrenten a nuevos retos
sin precedente; como la necesidad de evaluar en términos ecológicos, la eficiencia de
los sistemas de producción rural (agricultura, ganadería, agroforestería y pesca) en el
contexto de la sustentabilidad.
Por eso, en las últimas décadas ha aumentado la conciencia sobre la necesidad de
reorientar los sistemas de producción rural, para convertirlos en modelos ecológicos de
uso. Esto implica, una nueva conciencia social y política; pero también, nuevas
herramientas conceptuales (teorías, categorías y métodos) que posibiliten su aplicación.
De ahí el énfasis en la difusión y consolidación de los principios de la agroecología y la
recuperación de las prácticas tradicionales.
Toledo (1995), “la agroecología surge como un nuevo campo de conocimiento
científico con diferentes implicaciones epistemológicas, metodológicas y prácticas; que
delinean una disciplina, y ayuda social, política y éticamente a resolver dicha
problemática en el agro nacional” (p.5). Altieri (1999), la agroecología pretende no solo
la maximización de la producción de un componente particular; sino la optimización del
agroecosistema en lo económico, social y ecológico”, (p.8).
Desde 1997, más de 150 micro proyectos de huertos escolares en 40 países han
recibido el apoyo de la FAO, que promueve diversos proyectos de cooperación técnica,
incluyendo la creación de los medios necesarios para desarrollar programas nacionales
de huertos escolares a largo plazo. FAO (1997), “el huerto es una pequeña extensión de
tierra, que estará dedicada a la producción de legumbres y hortalizas. Con un objetivo
primordial que es proveer de alimentos sanos, frescos y nutritivos, durante todo el año,
(p.3)”.
En consecuencia el beneficio de la elaboración de los huertos es que nuestros
escolares aprendan a producir alimentos sanos y como emplearlos en una nutrición
adecuada. La mejor manera de lograrlo es utilizar los productos frescos producidos en
nuestro huerto, empleándolos en el comedor escolar, proporcionando una mejor dieta a
nuestros estudiantes. El huerto contribuye al desarrollo de la educación medio
ambiental. Desarrollándose temas de mucha importancia como es el cuido del
medioambiente, inculcando valores y compromisos para la realización de acciones en
pro del desarrollo ambiental, mediante el trabajo y el conocimiento que van adquiriendo
los estudiantes. Además refuerza algunas materias básicas del aprendizaje como es la
escritura, lectura, cálculos y biología.
El gobierno de la República Bolivariana de Venezuela, ha promovido el programa
“Todas las Manos a la Siembra”, el cual se ha concebido como un programa estratégico
de la defensa integral del territorio, ya que apunta hacia la concreción de la soberanía
alimentaria y elevación de la conciencia mediante el desarrollo de valores y principios
socialistas, que se evidencian en sus contenidos y metodologías. Es en sí mismo, una
experiencia que ilustra una práctica socialista, a partir del enfoque de este programa que
es la agroecología, el cual, tiene carácter legal. Es un programa cuyo propósito
fundamental es promover la articulación interinstitucional e interinstitucional, a través
de un enfoque con contenidos curriculares agroecológicos…” donde se aplique como
estrategia transición del modelo agroquímico al modelo agroecológico materializada en
la agricultura, vegetal, animal, acuícola y forestal, que vincule el equilibrio con la
naturaleza y el desarrollo de los Valores Sociales, como la justicia social, la solidaridad
y el bien común.
En nuestro país, los huertos escolares se han orientado principalmente a la
producción de alimentos para el consumo, a menudo con la esperanza de que puedan
contribuir al suministro de los almuerzos escolares, tan importantes en la salud, la
asistencia a la escuela y el éxito educativo de los niños.
El estado Apure, es caracterizado por dirigir su principal acción económica hacia la
producción agrícola, estando el municipio Biruaca ubicado en pleno eje de producción,
donde la mayoría de las instituciones educativas están ubicadas en la zona rurales, las
cuales cuentan con áreas desocupadas ideales para el establecimiento de los huertos
escolares agroecológico.
En función de lo expuesto con anterioridad, la investigadora se plantea ejecutar
acciones de capacitación sobre huertos escolares agroecológicos a los estudiantes de La
Escuela de Educación Primaria Bolivariana “Lechozal” del Municipio Biruaca Estado
Apure, ubicada en la Carretera Nacional Biruaca - Achaguas, Sector “Lechozal”. La
cual fue fundada el 10 de Febrero de 1962. Comienza con el proyecto de Escuela
Bolivariana, el 16 de Septiembre de 1.999, atendiendo una matrícula inscrita de 233
alumnos (as) observándose con ello un aumento progresivo de la población estudiantil
con el beneficio alimentario de desayuno, almuerzo y merienda, el nuevo horario
escolar y la programación cultural.
En el contexto socio-geográfico, la institución está constituida por 10 ambientes de
aprendizaje, en cuanto a estructura organizativa, está conformada de la siguiente
manera: 01 docente con función directiva, 02 acompañantes pedagógicos, 13 docentes
de aula, 09 docentes enlace, 03 administrativos, 19 obreros (as) y 07 madres
procesadoras, 2 Salas de baño con divisiones para niñas y niños, una dirección, una sala
de computación, una cocina para preparar los alimentos, patios laterales, huertos
escolares, jardines, parque infantil, patio central, cancha deportiva sin techo y un
depósito. Geográficamente tiene una latitud de 07°50’38’’8 Norte, a 067°11’11’’3
Oeste de longitud y una altitud de 167 FT. Y sus linderos son los siguientes: Norte:
Carretera Nacional Vía Achaguas. Sur: Mármoles y Granitos La Roca. Este: casa de
habitación del señor Carlos Cruz. Oeste: Familia Herrera.
En relación al ámbito comunitario la comunidad Lechozal, desde el contexto socio
histórico según datos obtenidos a través de la investigación, su nombre se originó del
primer y único fundo que había asignado con ese nombre, propiedad del Señor Cecilio
Rojas, que en unión a la Señora Paula Ruiz dejó una gran descendencia genealógica de
seis (6) hijos, de los cuales se encuentran en la comunidad el señor Daniel Rojas y Paula
Gil. De acuerdo con los datos suministrados por un grupo de habitantes, con más tiempo
en la comunidad o libros vivientes, quienes afirman que los primeros fundadores fueron
la familia Rojas, Ruiz y Gil. La Comunidad data aproximadamente del año 1920,
surgiendo del tránsito que había por un camino real a orillas del caño Lechozal
(navegable en ese tiempo), ya que no se contaba con carros, sino burros, caballos o a
pie. La mayor parte del sector era terrenos de ese fundo de nombre Lechozal y poco a
poco les fue vendiendo tareas o hectáreas a otras personas que sintieron deseos de
formar su propio fundo, a precios acordes a la fecha.
La población adquirió poco a poco aspecto de vecindario y se fue habitando,
haciéndose más popular y frecuentada. Al transcurrir del tiempo fue necesario construir
la carretera (1962) para el libre tránsito de los automóviles que había y así poder
trasladarse a los pueblos vecinos. El poblado cuenta con una superficie geográfica de 6
Km2 y en la actualidad se han formado caseríos que pertenecen a esta comunidad, con
una población de aproximadamente 3000 habitantes. En cuanto a las manifestaciones
folklóricas se observa el baile de joropo, música llanera y leyendas, a pesar de que
algunos jóvenes prefieren la música del momento o de moda. Referente a la religión, un
90% de la población es evangélica cristiana, mientras que un 8% es católico y el otro
2% dice que son creyentes pero que no son practicantes. La comunidad cuenta con una
iglesia evangélica solamente.
En cuanto a la estructura social, la Comunidad cuenta con un Ambulatorio tipo I y la
Misión Barrio Adentro, brindando atención médico asistencial y deportiva a todos sus
pobladores; así como también la Escuela de Educación Primaria Bolivariana Lechozal,
brindando educación gratuita a todos los niños y niñas en edad escolar. Se cuenta con la
Planta de Electricidad, la cual beneficia a los habitantes, dándoles empleo. También está
en los linderos de la comunidad de Lechozal, PETROCASA, la cual brinda apoyo social
a través de la construcción de viviendas y fuente de empleo a sus pobladores. Así como
también está presente la Misión Rivas, Sucre y la Misión José Gregorio Hernández. La
situación socioeconómica es predominante baja y en algunos casos extremas, hay padres
que no cuentan con un empleo fijo, pero realizan actividades temporales en diversas
áreas y otros cuentan con empleo dependiente del Gobierno o empresas privadas.
Además existen otros subsisten con recursos derivados de la actividad agrícola y la
ganadería, siendo la actividad más destacada para el comercio la venta de rubros
agrícolas con el uso descontrolado de agroquímicos: como topocho, fríjol, maíz, ocumo,
ciruelas y lechoza, procesando también los dos últimos rubros para producir los
derivados de estos productos como el dulce. En cuanto a la vivienda poseen casas
rurales, de bahareque o ranchos de zinc. Existen algunos fundos que se dedican a la cría
y ceba de ganado, elaboración de quesos, cuajadas, mantequilla, todo esto en pequeñas
proporciones. También hay 04 bodegas que expenden artículos de primera necesidad y
una Carpintería. El medio de producción de esta comunidad, es la siembra y cultivo de
productos para la venta y autoconsumo de cada familia, trabajan las tierras los mismos
que conforman el grupo familiar. Estos trabajos los realizan con esfuerzo propio de
cada uno de los beneficiarios cubriendo el costo de las herramientas e insumos ya que
no cuentan con ayuda gubernamental (créditos).
En referencia a la preservación del medio ambiente, no utilizan ninguna estrategia o
no tienen conciencia del daño que causan al botar basura en sitios inadecuados, la tala,
la quema, entre otras, no hay un proyecto para motivarlos a tomar conciencia sobre el
daño que le están causando al ambiente, este es un problema que afecta a toda la
comunidad, pero las autoridades competentes no se abocan a tratar de resolver esta
problemática. La flora de esta comunidad no presenta áreas boscosas, motivado a las
invasiones y las talas realizadas para la agricultura y construcción de viviendas. Tiene
árboles como: samán, Araguaney, Guácimo, Merecure, Mango, Mamón, entre otros.
Los modelos de desarrollo de un país van en concordancia con los sistemas
educativos que aplique. Bolívar (1825) “Las Naciones marchan hacia el término de su
grandeza, con el mismo paso con que camina la educación. Ellas vuelan, si ésta vuela,
retrogradan, si retrograda, se precipitan y hunden en la oscuridad, si se corrompe, o
absolutamente se abandona”, (p.1 ).
Por lo cual, el acceso a los alimentos u soberanía agroalimentaria establecida dentro
de nuestra carta magna en los artículo 305 y 306, donde el estado debe promover la
producción de alimentos sano para sustentar a la población, permite el uso de acciones
de capacitación educativas para el cumplimiento de este mandato, permitiendo utilizar
las aulas de clases y los espacios potencialmente productivos, como áreas de
producción agroecológica, dándole cumplimiento a lo establecido en objetivo 1 del Plan
de la Patria, donde se considera el involucramiento de la población en el logro de la
misma.
En consecuencia, el huerto escolar es un recurso didáctico multidisciplinar en el que
se estudiara el proceso de producción agroecológica, sus técnicas y herramientas, el
material vegetal, así como la transformación del espacio natural mediante el trabajo del
horticultor, la adaptación de los cultivos al medio natural, y el aprovechamiento de los
recursos hídricos, con objeto de satisfacer las necesidades para la alimentación humana,
desencadenando el potencial agroproductivo.
Enmarcándonos en lo anteriormente expuesto y en las observaciones de la realidad
que presenta la institución educativa, se plantea implementar acciones de formación
enmarcadas en el huerto escolar para la promoción de una cultura productiva
agroecológica en los espacios socioeducativos, dirigías a los estudiantes de la Escuela
de Educación Primaria Bolivariana “Lechozal”, ubicada en el Municipio Biruaca del
Estado Apure. Incorporando primeramente a los estudiantes y profesores, para luego
multiplicar estas acciones hacia la comunidad, resaltando los valores de Integración,
aprendizaje y conservación ambiental. Además se espera que a través del huerto escolar
se reivindiquen los saberes ancestrales de nuestros antepasados, quienes se alimentaban
de las cosechas producidas en sus tierras, dándole desde la escuela el rescate a nuestros
valores autóctonos y enseñándoles a los estudiantes las prácticas de nuestros abuelos
para asegurar nuestra seguridad alimentaria y el cuido del ambiente.

Por último, la estrategia a utilizar, es la capacitación sobre el establecimiento del

huerto agroecológico, a través de cada una de sus etapas, y la verificación del mismo en
función de su producción.
Una vez descrito esta situación, se pretende investigar a profundidad a través de
informantes clave, mediante entrevistas a: la Directora, un (1) Docente, dos (2)
estudiante de la institución y un (1) padres y representantes.

Cuadro 1
Entrevista Estudiante n°1
Nº Interrogantes Informante Categorías

E1

1 ¿Qué son los Huertos Escolares? Es donde se Categoría:

2 siembra en la
3 Huerto Escolar
escuela.

4 ¿Qué actividades has realizado en los Siembra, Capacitación

5 Huertos? limpieza,
6 charlas,
7 cosecha.

8 ¿Cómo se llama cuando sembramos sin usar Siembra limpia Agroecología

9 químicos? y cosecha
10 sana.

Fuente: Tomado de entrevista realizada a estudiantes por Moreno 2016

Cuadro 2
Entrevista Estudiante n°2
Nº Interrogantes Informante Categorías

E2

1 ¿Qué son los Huertos Escolares? Es donde se Huerto

2 siembra con Escolar
3 la maestra en
4 la escuela.
5 ¿Qué actividades has realizado en los Preparado del Capacitación
6 Huertos? abono,
7 siembra y
8 cosecha.
9 ¿Cómo se llama cuando sembramos sin usar Siembra sin Agroecología
10 químicos? químicos.
Fuente: Tomado de entrevista realizada a estudiantes por Moreno 2016

Cuadro 3

Entrevista Docente

Nº Interrogantes Informante Categorías

D1

1 ¿Cuál es el objeto de fomentar Promover el cultivo de Huerto

2 los Huertos Escolares? productos sanos en la Escolar
3 escuela, que puedan
4 fomentar en los
5 estudiantes el uso de
6 espacios libres como áreas
7 de producción agrícola.
8 ¿Qué actividades de aprendizaje Se realizan actividades de Capacitación
9 desarrolla para involucrar a los campo (Preparación de
10 estudiantes? canteros, siembra,
11 limpieza y cosecha),
12 utilizando además las
13 charlas e intercambio de
14 experiencias, para reforzar
15 el aprendizaje.
16 ¿Cómo fortalece el valor Se realiza a través de Agroecología
17 agroecológico en los estudiantes? charlas y talleres, sobre
18 agroecología, para lo cual
19 se solicita apoyo a las
20 instituciones
21 correspondientes con el
22 tema.
Fuente: Tomado de entrevista realizada a docentes por Moreno 2016.
Cuadro 4
Entrevista Directora

Nº Interrogantes Informante Categorías

DT 1

1 ¿Cuál es el objeto de fomentar Cumplir con lo Huerto

2 los Huertos Escolares? establecido en el Escolar
3 currículum educativo, e
4 impulsar el programa
5 todas las manos a la
6 siembra.
7 ¿Qué actividades de aprendizaje Se realizan trabajos de Capacitación
8 desarrolla para involucrar a los manejo y cuidado de los
9 estudiantes? canteros, charlas y
10 talleres.
11 ¿Cómo fortalece el valor Inculcando el valor del Agroecología
12 agroecológico en los estudiantes? uso de huertos escolares
13 agroecológicos (cero
14 químicos), además de
15 talleres y charlas sobre el
16 tema.
Fuente: Tomado de entrevista realizada a docentes por Moreno 2016.

Cuadro 5
Entrevistas Padres y representantes
Nº Interrogantes Informante Categorías

R1

1 ¿Qué entiende usted sobre Es una siembre que hacen Huerto

2 huertos escolares? los estudiantes y los Escolar
3 maestros en la escuela, de
4 cultivos que puedan
5 manejarse fácilmente.
6
7
8
9 ¿Cómo debe involucrar a su hijo Con actividades de campo Capacitación
10 en actividades de aprendizaje en el espacio donde se
11 sobre huertos escolares? siembre el huerto, y
12 usando charlas y videos.
13
14 ¿Qué entiende usted por Es el cultivo de productos Agroecología
15 agroecología? agrícolas de manera
16 orgánica.
Fuente: Tomado de entrevista realizada a docentes por Moreno 2016.

La investigadora una vez observado y realizado las entrevistas, plantea llevar a cabo
el proceso de triangulación de las fuentes, para posteriormente definir los propósitos de
esta investigación, los cuales surgen de la contratación del resultado de las entrevistas.

Cuadro 6
Triangulación
CATEGORI E1 E2 D1 DT1 R1 Síntesis
AS
Huertos Es Es Promover el Cumplir con Es una Se aprecia
Escolares donde donde se cultivo de lo siembre un
se siembra productos establecido que conocimien
siembra con la sanos en la en el hacen los to general
en la maestra escuela, que currículum estudiant sobre el
escuela. en la puedan educativo, e es y los interrogante
escuela. fomentar en impulsar el maestros .
los estudiantes programa en la
el uso de todas las escuela,
espacios libres manos a la de
como áreas de siembra. cultivos
producción que
agrícola. puedan
manejars
e
fácilment
e.
Capacitación Siembr Preparad Se realizan Se realizan Con Las
a, o del actividades de trabajos de actividad
acciones de
limpiez abono, campo manejo y es de
capacitació
a, siembra (Preparación cuidado de campo en
n sobre
charlas, y de canteros, los canteros, el espacio
huertos
cosecha cosecha. siembra, charlas y donde se
escolares
. limpieza y talleres. siembre
deben ser
cosecha), el huerto,
reforzadas
utilizando y usando
con el uso
además las charlas y
de otras
charlas e videos.
herramienta
intercambio de s u
experiencias, actividades
para reforzar de
el aprendizaje. aprendizaje
.
Siembr Siembra Se realiza a Inculcando Es el Se observó
Agroecología a limpia sin través de el valor del cultivo de que en este
y químico charlas y uso de productos tema se
cosecha s. talleres, sobre huertos agrícolas debe
sana. agroecología, escolares de profundizar
para lo cual se agroecológic manera el
solicita apoyo os (cero orgánica. aprendizaje
a las químicos), .
instituciones además de
correspondient talleres y
es con el tema. charlas sobre
el tema.

Fuente: Moreno 2016.

Al analizar las respuestas reflejadas en el cuadro anterior, se aprecia que los

informantes claves entrevistados, posee un conocimiento muy general sobre los
constructos planteados dentro de esta investigación, por lo cual, dando la importancia
del tema desde el punto de vista de su inclusión en el curriculum educativo, al
incorporarlo como parte fundamental para el desarrollo productivo sustentable de
nuestro país. Se pretende desarrollar una investigación a profundidad, donde se dé
respuesta a través de acciones de aprendizaje para abordar las siguientes inquietudes:

¿Cuál es el conocimiento sobre el huerto escolar para la promoción de una

cultura productiva agroecológica que tienen los actores socioeducativos de la Escuela
Bolivariana Lechozal, del municipio Biruaca, estado Apure.?, ¿Qué acciones de
formación enmarcadas en el huerto escolar para la promoción de una cultura
productiva agroecológica se requieren en los espacios socioeducativos de la Escuela
Bolivariana Lechozal, del municipio Biruaca, estado Apure?¿Cuál es el impacto o
transformación alcanzado en la implementación de las acciones de formación
enmarcadas en el huerto escolar para la promoción de una cultura productiva
agroecológica en los espacios socioeducativos desarrolladas desde la Escuela
Bolivariana Lechozal, del municipio Biruaca, estado Apure?.
Esta investigación se basa en el método de investigación- acción- participativa (IAP),
la cual apunta a la producción de un conocimiento propositivo y transformador,
mediante un proceso de debate, reflexión y construcción colectiva de saberes entre los
diferentes actores de la comunidad con el fin de lograr la transformación social.
Propósito General
Implementar acciones de formación enmarcadas en el huerto escolar
para la promoción de una cultura productiva agroecológica en los espacios
socioeducativos de la Escuela Bolivariana Lechozal, del municipio Biruaca,
estado Apure.

Propósitos específicos

Diagnosticar el conocimiento sobre en el huerto escolar para la

promoción de una cultura productiva agroecológica que tienen los actores
socioeducativos de la Escuela Bolivariana Lechozal, del municipio Biruaca,
estado Apure.
Desarrollar acciones de formación enmarcadas en el huerto escolar
para la promoción de una cultura productiva agroecológica en los espacios
socioeducativos de la Escuela Bolivariana Lechozal, del municipio Biruaca,
estado Apure
Evaluar las acciones de formación enmarcadas en el huerto escolar
para la promoción de una cultura productiva agroecológica en los espacios
socioeducativos desarrolladas desde la Escuela Bolivariana Lechozal, del
municipio Biruaca, estado Apure.
 Importancia de la Investigación
La presente investigación tiene relevancia en el ámbito educativo, debido a que
contempla el desarrollo de una estrategia de enseñanza que facilite una interacción
más productiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo cual se establecerá
un conjunto de conocimientos de valor teórico que aportan información a las teorías que
sustentan al aprendizaje basado en competencias. A la vez, se utilizara como una
estrategia de aprendizaje que facilite el logro de los objetivos educativos, muy
específicamente en el área de desarrollo endógeno. Así mismos de comprobar la
incidencia del establecimiento de un huerto escolar en el aprendizaje conceptual,
procedimental y actitudinal de la biología; la misma pudiera ser adaptada a otros niveles
y otras asignaturas pertinentes en el desarrollo educativo del alumnado de la institución.
La FAO (2014), sostiene que los huertos escolares son una plataforma de
aprendizaje muy útil para mejorar la educación y la nutrición infantil y, a la
vez, fomentan la conservación del medio ambiente y el bienestar social, físico y mental
de toda la comunidad educativa. (p.2).
Lanz (2008). El Gobierno de la República Bolivariana de Venezuela, ha fomentado
el programa “Todas las Manos a la Siembra”, el cual se ha concebido como un
programa estratégico de la defensa integral del territorio, ya que apunta hacia la
concreción de la soberanía alimentaria y elevación de la conciencia mediante el
desarrollo de valores y principios socialistas, que se evidencian en sus contenidos y
metodologías. Es en sí mismo, una experiencia que ilustra una práctica socialista, a
partir del enfoque de este programa que es la agroecología, el cual, tiene carácter legal.
Es un programa cuyo propósito fundamental es promover la articulación intra-
institucional e interinstitucional, a través de un enfoque con contenidos curriculares
agroecológicos que contribuyan a la formación integral de las comunidades educativas y
del poder popular, para garantizar la seguridad y soberanía alimentaria, donde se aplique
como estrategia la transición del modelo agroquímico al modelo agroecológico
materializada en la agricultura, vegetal, animal, acuícola y forestal, que vincule el
equilibrio con la naturaleza y el desarrollo de los Valores Sociales, como la justicia
social, la solidaridad y el bien común, (p .1).
 Esta investigación, se encuentra enmarcada dentro de la Línea de Investigación sobre
la conservación del ambiente, de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos
Centrales “Rómulo Gallegos”., donde la visión fundamental es la democracia
participativa venezolana, centrados en el estudio de la justicia social, que se sobreponga
a las debilidades de nuestra ciudadanía y se imponga a la legitimidad y
representatividad de la participación comunitaria en el desarrollo social y endógeno; al
mismo tiempo que se despliegue con un carácter sustentable. Por lo que se entiende que
la preservación del medio ambiente es la garantía que tienen las generaciones futuras de
gozar de un ambiente sano y productivo, donde la agroecología juega un papel
importante, como disciplina científica relativamente nueva, que reorienta la agronomía
convencional, al basase en la aplicación de los conceptos y principios de la ecología,
diseñando, desarrollando y gestionando sistemas agrícolas sostenibles.
La metodología que permitirá la ejecución de esta investigación, está enmarcada
en el enfoque de la investigación científica, que busca mayor participación y
apropiación del proceso y de los resultados por parte de la comunidad involucrada,
dándole el valor que se merece a las acciones que conducen a procesos de
transformación o a cambios estructurales y el valor que tiene la comunidad participante.
 CAPITULO II

MARCO TEORICO REFERENCIAL

El marco teórico es integrar el tema de la investigación con las teorías, enfoques

teóricos, estudios y antecedentes en general que se refieren al problema de
investigación. En tal sentido el marco teórico según Tamayo (2012) “nos amplía la
descripción del problema”.

En este capítulo se analizan y exponen teorías, investigaciones, leyes y antecedentes

consideradas válidas y confiables, en dónde se organiza y conceptualiza el estudio. Es
importante acotar, que la fundamentación teórica, determina la perspectiva de análisis,
la visión del problema que se asume en la investigación y de igual manera muestra la
voluntad del investigador, de analizar la realidad objeto de estudio de acuerdo a una
explicación pautada por los conceptos, categorías y el sistema preposicional, atendiendo
a un determinado paradigma teórico (Balestrini, 2007, p. 91).

Investigaciones previas realizadas sobre el problema de estudio.

Diversas investigaciones se han producido tanto en el ámbito internacional como

nacional relacionadas con esta temática, para lo cual presento algunos de ellos en
atención al orden ascendente de su creación.

García (2004), tituló su investigación: Aplicación del análisis multicriterio en la

evaluación de impactos ambientales, presentado en la Universitat Politécnica de
Catalunya, Barcelona, España, en el cual se distinguió la viabilidad de la aplicación de
esta técnica a la luz de la lógica difusa en la evaluación de impactos ambientales como
una herramienta de ayuda a la toma de decisiones.

Se inició con una revisión de la evolución histórica y legal de la evaluación del

impacto ambiental y la situación europea acerca de cómo se han incorporado a la
legislación, las directivas relativas, y la forma de los programas comunitarios
medioambientales considerados en las políticas internas, con énfasis en el análisis de la
situación de los países de América. A lo largo de la investigación involucró la
evaluación del impacto ambiental, a través de métodos convencionales de tipo
cuantitativo y algunas categorías cualitativas de tipo lingüístico, asignadas como
etiquetas calificativas y valorativas del impacto en una combinación coherente. Como
respuesta a este planteamiento surgieron técnicas difusas de utilidad para abordar los
problemas de precisión y vaguedad en el manejo de variable numéricas lingüísticas,
acudiendo a los métodos de análisis múltiple, impero para facilitar la toma de
decisiones.

Los resultados obtenidos con la aplicación de esta metodología fueron consistentes y

coinciden con los eventos obtenidos por otros métodos, realizados experimentalmente,
con la ventaja que fue un instrumento fácil de seguir, fiable secuencial, que admite
criterios y opiniones controvertidas y aporta resultados con una riqueza de información
para la toma de decisiones respecto las medidas correctoras oportunas. Las reflexiones
sobre el concepto de desarrollo endógeno sustentable destacan la necesidad de
incorporar variables ambientales en una concepción global ante la preocupación de la
sociedad en su conjunto por la conservación ambiental que no puede plantearse como
un dilema frente al desarrollo, sino como uno de sus elementos básicos fundamentales.
En este orden de ideas, este estudio contribuyó a identificar las actividades más
impactantes y los factores medioambientales más impactados, en la integración de una
metodología sobre la base de la teoría de los conjuntos difusos, que permite utilizar
directamente la información numérica y la lingüística de los proyectos, sin necesidad de
realizar ninguna proposición de variables lingüísticas a una escala numérica.

El estudio realizado por Montiel, (2007) sobre los “Huertos escolares como
estrategia didáctica ambiental”, tuvo como propósito la utilización de los huertos
escolares como estrategia didáctica ambiental. El estudio se ubicó en una investigación
de campo de carácter descriptivo, no experimental, transecccional.

La población estuvo conformada por 12 docentes y 30 alumnos de la Unidad “José

Paz González”. Para recopilar la información se utilizó como estrategia la observación
directa y como instrumento el cuestionario compuesto por 36 ítems de preguntas
cerradas, validadas por expertos y cuya confiabilidad se determino mediante el
coeficiente Alpha de Cronbach. Se utilizó la técnica de análisis estadístico descriptivo,
especialmente el análisis porcentual, reflejando los resultados en gráficos y cuadros
estadísticos. Las conclusiones obtenidas por el autor permiten evidenciar que los
docentes no toman en consideración los huertos escolares como una estrategia didáctica
para la enseñanza ambiental, razón por la cual la institución no mejora la calidad
educativa, ni se considera el ambiente para despertar la conciencia en el educando

Aspectos Teóricos.

Los aspectos teóricos presentan las disposiciones generales, los postulados y las
concepciones que puedan ser utilizadas como marco de referencia a los constructos
objeto de estudio. Se presenta a continuación la revisión teórica relacionada con la
promoción de una cultura productiva agroecológica de los huertos escolares, que sirve
de basamento para la formulación de la propuesta, esta revisión incluye aspectos tanto
técnicos como pedagógicos.

El Ministerio de Agricultura y Cría (1995), define lo siguiente: Los huertos

comprenden una extensión variable de terreno donde se cultivan hortalizas y frutales.
Existen dos tipos de huertos: El familiar o casero y el escolar (…) el huerto escolar son
huertos con superficies de poca extensión, cultivados por los alumnos lo cual les
permite conocer los vegetales con fines didácticos, donde en la actualidad la educación
va dirigida a la conservación y mejoramiento del medio ambiente.
 La FAO (2014), sostiene que los huertos escolares son una plataforma de aprendizaje
muy útil para mejorar la educación y la nutrición infantil y, a la vez, fomentan la
conservación del medio ambiente y el bienestar social, físico y mental de toda la
comunidad educativa.

Importancia de los Huertos Escolares:

En los países industrializados, la agricultura intensiva y los actuales hábitos

alimentarios tienen cada vez más efectos nocivos para nuestra salud y para el medio
ambiente, mientras que muchos países subdesarrollados no poseen los medios y la
formación suficiente para conseguir una agricultura capaz de dar de comer a todas las
personas de forma suficiente y segura.

Entre todos podemos conseguir que los huertos escolares tengan un papel significativo
en la lucha contra estos problemas que amenazan a la sociedad actual: la inseguridad
alimentaria y el cambio climático.

Para ello es necesario promover hábitos que mejoren la salud, como una alimentación
más saludable, y una educación nutricional, agrícola y ambiental que conciencie a los
niños de la necesidad de cambiar las cosas, ya que de ellos dependen las futuras
acciones y medidas para erradicar estos problemas.

Los objetivos de los huertos escolares deben estar encaminados a dar respuesta a estos
problemas y necesidades. Según la FAO y otros organismos nacionales e
internacionales deben ser los siguientes:

 Mejorar la calidad de educación mediante una pedagogía más dinámica que

incluya planes de estudio multidisciplinares que combinen conocimientos
teóricos, prácticos y técnicas de subsistencia.

 Afianzar habilidades prácticas en agricultura y en horticultura mediante

la creación y mantenimiento de huertos familiares.

 Impartir una enseñanza activa vinculando la horticultura tanto al juego y al

esparcimiento, como a otras materias como las matemáticas, la biología, la
lectura y la escritura.

 Impartir enseñanzas prácticas sobre nutrición que fomenten la producción y

consumo de alimentos saludables y un estilo de vida sano.

 Aumentar el acceso a la educación atrayendo a las familias a escuelas que traten

temas que afecten a su vida cotidiana.

 Incrementar la calidad nutricional de los alimentos que ingieren los niños y

reducir el número de niños malnutridos o con una alimentación inadecuada.

 Mejorar la actitud y los conocimientos de los niños respecto a la agricultura y la

vida rural.
 Educar en la sensibilidad ambiental contribuyendo a la sostenibilidad del planeta
mediante la inclusión de una formación medioambiental y ecológica.

 Ofrecer a los alumnos un instrumento de supervivencia o apoyo a la economía

familiar para épocas de escasez de alimentos o dificultades económicas.

 Especialmente en países subdesarrollados, aumentar la asistencia escolar y, en

muchos hogares, compensar la ausencia de los padres en cuanto a la
transferencia de conocimientos necesarios para el desarrollo vital de niños y
jóvenes.

 Promover oportunidades de generación de ingresos.

 En las ciudades, mejorar el entorno urbano y la sostenibilidad.

Beneficios de los huertos escolares:

Muchos de ellos están relacionados con los objetivos que se pretenden alcanzar,
pero otros muchos son beneficios añadidos que surgen como consecuencia del
desarrollo de la actividad agraria en las escuelas. Los huertos escolares:

Cuando se implementó el huerto como estrategia educativa, nos planteamos

objetivos: educativos (aprender–haciendo), ambientales y nutricionales (Tello et al,
2011). El huerto que se estableció al inicio de este proceso tiene alrededor de 200
m2 , sus componentes principales son la fuente de abastecimiento de agua, las
camas de producción y él área de composteaje. El método de producción utilizado es
el biointensivo propuesto por Jeavons (2002).

Son beneficiosos para el aprendizaje: “Escucho y olvido, veo y recuerdo, hago y

entiendo” (Confucio, 551-479 aC).

 Fomentan el conocimiento de variedades de frutas y hortalizas que eran

desconocidas para los niños y/o sus familias.
 Proporcionan un lugar para adquirir conocimientos relacionados con la
naturaleza, la agricultura y la nutrición.
 Mejoran la dieta y son una fuente de alimentación sana, natural y variada,
importante para el desarrollo físico y mental de los niños.
 Ayudan a luchar contra problemas relacionados con la alimentación infantil:
obesidad, desnutrición…
 Representan un espacio para el disfrute y el esparcimiento dentro de la
escuela.
 Fomentan aptitudes empresariales.
 Mejoran el entorno y la sostenibilidad de las ciudades.
 Contribuyen a la regeneración y conservación del medio ambiente y sus
recursos.
 Favorecen el desarrollo socioeconómico.
  Son una importante herramienta social ya que en ellos tiene lugar el trabajo
en equipo de los niños y niñas de los grupos de clase, así como su
interacción con profesores y familias desarrollando valores éticos de
convivencia, participación y colaboración.
 Aumenta las relaciones entre el ser humano y la naturaleza.
 Refuerzan el conocimieto de materias básicas como la lectura, la escritura, la
biología o las matemáticas.
 Mejoran la inteligencia de los niños.

Estos son sólo algunos de los beneficios que los huertos escolares pueden
representar para la vida de los niños y del resto de la comunidad educativa.

Requerimientos para establecer un Huerto Escolar:

Superficie: No se suele contar con grandes extensiones, y tampoco son necesarias, pero
sí que hace falta un mínimo, que podría fijarse en torno a los 100 m2. Esta extensión
permite tener ya cultivos variados, con una cantidad suficiente de cada uno de ellos. De
esta forma, se asegura que al menos una parte tenga éxito.

Suelo: Debe disponer de un suelo fértil de 30 o 40 cm. de profundidad. En muchas

ocasiones, cuando el colegio es de reciente construcción, hay cascotes o restos de
escombros esparcidos por el terreno, esto es perjudicial para el posible cultivo, ya que
da al suelo un carácter alcalino en el que las hortalizas no pueden crecer.
Si se tiene este problema, habrá que levantar una buena capa de terrero y reemplazarla
por tierra vegetal, con una profundidad de 30 a 40 cm. como se ha dicho. De este modo,
aunque queden restos alcalinos debajo, se contrarresta su efecto.
Aunque no haya cascotes sobre la superficie, habrá que añadir algo de tierra vegetal y
remover el terreno hasta la misma profundidad.

Orientación: La ideal es E – W, sin ningún impedimento al sur, para aprovechar todas

las horas de sol y evitar la umbría, que pueden echar a perder algunos cultivos.

Agua: Hay que comprobar que se dispone de la suficiente y de calidad. Si se trata de

agua de pozo, habrá que analizarla porque, según el terreno del que proceda, puede estar
muy sulfatada o carbonatada, llegando a ser incluso, no apta para el cultivo.

Maquinaria: Si el huerto tiene una superficie de 100 m2 puede labrarse a mano, pero si
es mayor, es conveniente utilizar un motocultor, dando una profundidad de 25 a 30 cm.

Abonos: Un terreno que nunca ha sido cultivado necesita un abonado previo a instalar
el huerto. Debe hacerse un buen aporte de materia orgánica.

Para Trujillo (2000), la preparación del terreno es esencial porque permite la

germinación de las semillas, tomando en cuenta ciertos pasos, como labrar los terrenos
pobres a una profundidad de 60 cm para renovar y oxigenar la tierra. Si se labra a más
profundidad solo se consigue colocar la tierra infértil en la superficie. Por lo tanto, solo
se trabaja la capa superficial fértil para favorecer la penetración del aire y del agua, con
la utilización del abono elaborado a base de residuos vegetales u orgánicos como el
vermicompost.

Según Hezkuntza (1998), para comenzar a preparar el terreno, primero hay que
limpiarlo bien, quitando las piedras o basura que pueda haber. Si hay hierbas muy altas,
matorrales o zarzas, algún adulto debe limpiar antes con una podadora. La hierba
pequeña puede ser cortada con una escardilla. No se trata de cavar; la hierba se ha de
cortar pasando el filo de la escardilla al ras del suelo. Una vez cortada, se debe recoger
la hierba con el rastrillo o la horca, y dejarla descomponerse en algún sitio del Huerto.
Para el mismo autor, el siguiente paso consiste en arar parcialmente la tierra para
ablandarla, aireándola y mejorando el drenaje del agua. Para hacerlo es necesario clavar
el rastrillo en el suelo y hacer palanca con él, comenzar por un lado e ir retrocediendo,
para no pisar la tierra arada. En este proceso es conveniente aprovechar la labor de
arado para observar el suelo y los seres vivos que se encuentran. Después de arar, es
buen momento para colocar el abono. De igual forma el mismo autor menciona que,
cuando la tierra se haya secado lo suficiente, es conveniente desmenuzar los terrones
con la escardilla, mezclando superficialmente el abono. Se debe observar cómo queda la
tierra; quizás convenga desmenuzar la tierra más de una vez. De la misma forma podría
convenir (según el cultivo, la estación, entre otros.) que el terreno de cultivo
sobresaliera de los caminos que la circundan, para que escurra mejor el agua y no se
encharque el suelo. Luego, alisar bien la tierra de la parcela, o darle la forma que
necesite el cultivo.

Teorías Referenciales.

 Teorías Ecológicas de Bronfenbrenner (1987)

La Teoría Ecológica de los Sistemas de Urie Bronfenbrenner consiste en un enfoque

ambiental sobre el desarrollo del individuo a través de los diferentes ambientes en los
que se desenvuelve y que influyen en el cambio y en su desarrollo cognitivo, moral y
relacional. Esta teoría puede aplicarse en todos los ámbitos de la Psicología y otras
ciencias, ya que partimos de la base de que el desarrollo humano se da en interacción
con las variables genéticas y el entorno, y expone de manera clara los diferentes
sistemas que conforman las relaciones personales en función del contexto en el que se
encuentran.

De menor a mayor globalidad, Bronfenbrenner nombra cuatro sistemas que

envuelven al núcleo primario entendido como el mismo individuo. Los sistemas son los
siguientes: microsistema(Constituye el nivel más inmediato o cercano en el que se
desarrolla el individuo. Los escenarios englobados en este sistema son la familia, padres
o la escuela), mesosistema (Incluye la interrelación de dos o más entornos en los que la
persona participa de manera activa. También se puede entender como la vinculación
entre microsistemas. Ejemplos claros pueden ser la relación entre la familia y la escuela,
o entre la familia y los amigos), exosistema (Se refiere a las fuerzas que influyen a lo
que sucede en los microsistemas. En este caso, el individuo no es entendido como un
sujeto activo. Lo conforman por ejemplo la naturaleza del trabajo de los progenitores,
relaciones que mantiene un profesor con el resto del claustro, etc.), y macrosistema
(Referido a las condiciones sociales, culturales y estructurales que determinan en cada
cultura los rasgos generales de las instituciones, los contextos, etc. en los que se
desarrolla la persona y los individuos de su sociedad. Lo constituyen los valores propios
de una cultura, costumbres, etc.).

Este modelo es sistémico de comprensión del hombre y la interrelación entre las

partes que lo constituyen como organismo bio-psico-social. De la misma manera,
permite comprender que a partir de esta teoría se pueden plantear alternativas de
comprensión e intervención de realidades sociales que requiere de una intervención
efectiva en búsqueda del mejoramiento de la calidad de vida de personas y grupos
sociales. “El modelo ecológico supone una herramienta conceptual que permite integrar
conocimientos, examinarlos con una perspectiva particular, elaborar nuevas hipótesis y
brindar un encuadre teórico a partir del cual se puedan elaborar estrategias de
intervención en la comunidad…” Caron (1992).

 Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1983)

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (TASA) es una de las teorías

cognitivas elaboradas desde posiciones organicistas. Según Ausubel (1973), Novak y
Hanesian (1978), Novak (1977) y Novak y Gowin (1984), citados por Pozo (2010), la
propuesta de Ausubel “está centrada en el aprendizaje producido en un contexto
educativo, es decir en el marco de una situación de interiorización o asimilación a través
de la instrucción” (p.209).

Ausubel desarrolló una teoría sobre la interiorización o asimilación, a través de la

instrucción, de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de conceptos
previamente formados o descubiertos por la persona en su entorno. Como aspectos
distintivos de la teoría está la organización del conocimiento en estructuras y las
reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras
presentes en el sujeto y la nueva información. Ausubel considera que para que esa
restructuración se produzca se requiere de una instrucción formalmente establecida, que
presente de modo organizado y preciso la información que debe desequilibrar las
estructuras existentes. La teoría toma como punto de partida la diferenciación entre el
aprendizaje y la enseñanza.

La TASA es una teoría psicológica debido a que se ocupa del proceso que los
individuos realizan para aprender. Su énfasis está en el contexto de ese aprendizaje, en
las condiciones requeridas para que se produzca y en los resultados. Según Rodríguez
(2004), la Teoría del Aprendizaje Significativo aborda cada uno de los elementos,
factores y condiciones que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del
contenido que se ofrece a los estudiantes, de modo que adquiera significado para ellos.
Pozo, 1989, citado por Rodríguez (2004), la considera una teoría constructivista, ya que
es el propio individuo el que genera y construye su aprendizaje (p.2). En el mismo
sentido, Díaz, 1989, citado por Díaz y Hernández (2002), señala que el aprendizaje no
es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y
estructura.

El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo

conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no
arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se
produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la
misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997;
citados por Rodríguez 2004, p.2). Al respecto, Díaz, 1989, citado por Díaz y Hernández
(2002), indica que los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan
e interactúan con los esquemas de conocimientos previo y las características personales
del aprendiz.

En el mismo orden de ideas, Fiszer, afirma que “solamente podemos aprender

(o aprehender) algo nuevo cuando existe en nuestra mente algún conocimiento anterior
sobre ese tema sobre el cual podamos anclar la novedad adquirida”.

Aprendizaje memorístico y significativo:

Ausubel considera que toda situación de aprendizaje contiene dos dimensiones, que
pueden ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensión representada en el eje
vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los
procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información e iría del
aprendizaje meramente memorístico o repetitivo al aprendizaje plenamente
significativo. Y la dimensión representada en el eje horizontal hace referencia a la
estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje, que iría de la
enseñanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone de modo
explícito lo que el alumno debe aprender a la enseñanza basada en el descubrimiento
espontáneo por parte del alumno.

Según Pozo (2010), la distinción entre los dos ejes mencionados es uno de los
aportes más relevantes de Ausubel, que serían bastante independientes uno del otro.
Además, al concebir el aprendizaje y la enseñanza como continuos y no como variables
dicotómicas, Ausubel evita reduccionismos y establece la posibilidad de interacciones
entre asociación y reestructuración en el aprendizaje (p.210).

Partiendo de lo anterior, Ausubel muestra que aunque el aprendizaje y la instrucción

interactúan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de
enseñanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje. Es decir, tanto
el aprendizaje significativo como el memorístico son posibles en ambos tipos de
enseñanza, la receptiva o expositiva y la enseñanza por descubrimiento o investigación.
 Ubicándonos en el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico y
aprendizaje significativo. El aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a
las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material
adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores.
Para ello es necesario que el material que debe aprenderse posea un significado en sí
mismo, es decir, que haya una relación no arbitraria o simplemente asociativa entre sus
partes. Pero es necesario además que el alumno disponga de los requisitos cognitivos
necesarios para asimilar ese significado.

En cuanto al aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los

contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir careciendo de
significado para la persona que aprende. Sin embargo, el aprendizaje memorístico
también puede producirse con materiales que posean un significado entre sí mismos,
siempre que no se cumplan las condiciones del aprendizaje significativo.

Según Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos quediferencian
fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje memorístico son:
aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos e implicación afectiva
para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores (p.212).

Ausubel señala que “el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia

gradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar
éstos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material”
(Pozo, 2010, p.212). Esa mayor eficacia se debería a las tres ventajas esenciales de la
comprensión o asimilación sobre la repetición: producir una retención más duradera de
la información, facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos
–o significativos– que persisten más allá del olvido de detalles concretos (Novak, 1977,
citado por Pozo, 2010, p.213). En todo caso, según Ausubel el aprendizaje significativo
y memorístico no son excluyentes.

Las condiciones del aprendizaje significativo

Según Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que

tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan
ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea significado en sí mismo,
es decir, que sus elementos están organizados en una estructura. Pero no siempre los
materiales estructurados con lógica se aprenden significativamente, para ello, es
necesario además que se cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos.
En primer lugar, es necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo, por lo
que la persona debe tener algún motivo para aprender.

Además del material con significado y la predisposición por parte del sujeto, es
necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, esto es
decir, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. A su vez, este proceso
es similar a la acomodación piagetiana, la nueva información aprendida modificará la
estructura cognitiva del individuo.
Formas de aprendizaje significativo según la Teoría de la Asimilación de Ausubel

(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010, p.218)

1. Aprendizaje subordinado:

A. Inclusión derivativa: La nueva información es vinculada a la idea supraordinada y

representa otro caso o extensión. No se cambian los atributos de criterio del concepto
que se tenía, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes.

B. Inclusión correlativa: La nueva información es vinculada a la idea que se tiene, pero

es una extensión, modificación o limitación de esta. Los atributos de criterio del
concepto concebido pueden ser modificados con la nueva inclusión correlativa.

2. Aprendizaje supraordinado: Las ideas establecidas se reconocen como ejemplos más

específicos de la idea nueva y se vinculan a ésta. La idea supraordinada se define
mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas.

3. Aprendizaje combinatorio: La idea nueva es vista en relación con las ideas

existentes, pero no es más inclusiva ni más específica que éstas. En este caso se
considera que la idea nueva tiene algunos atributos de criterio en común con las ideas
preexistentes.

 Teoría Giddens (1979)

Todos los seres humanos son agentes inteligentes, conocedores de su actividad

cotidiana, cognoscibilidad anclada en la vida de todos los días, en la conciencia práctica,
que permite al sujeto saber y tratar las condiciones y las consecuencias de su actividad
diaria. (….) La rutina psicológicamente ligada con la minimización de las fuentes
inconscientes de la ansiedad, es la forma predominante de la actividad social cotidiana.
La mayoría de las prácticas cotidianas no están directamente motivadas. Es en conexión
con las prácticas rutinarias que los agentes fundan su sentido de seguridad ontológica.
Esta cognoscibilidad tiene dos límites: Por un lado, el inconsciente. Por otro lado, las
condiciones no conocidas y las consecuencias no intencionadas de la acción.

Los agentes también poseen una conciencia discursiva asociada a su capacidad de

describir las razones de su obrar, reflexivamente (toda vez que el actor es cuestionado).
La contextualidad de la acción está delimitada por: a) Los límites de tiempo-espacio de
las interacciones; b) La co-presencia de los actores; c) La conciencia y el uso del
fenómeno de la reflexividad para influir o controlar “el fluir de la interacción”. Las
restricciones asociadas con las “propiedades estructurales” del sistema social son una
(entre otras) de las características de la vida social humana (…) El poder es un elemento
esencial (…) es una característica intrínseca a la capacidad transformadora de la práctica
social, y está íntimamente ligado con la noción de agencia (en la teoría de la
estructuración). Poder significar el mecanismo por el cual un agente o grupo de agentes
intenta influir en la actividad de otros y en sus resultados.
Las identidades sociales y las relaciones de posiciones/prácticas a ellas asociadas, son
“marcadores” en el virtual tiempo-espacio de la estructura.

El punto de partida fundamental es el valor equivalente de la acción humana y de la

estructura, ambos elementos constituidos y pensados en prácticas recurrentes, donde
cada una supone a la otra. Por estructuración se entiende la producción y reproducción
de las prácticas sociales a través del tiempo y el espacio. En este marco, la conducta
humana tiene (según Giddens) dos componentes:

La competencia: potencialidad, destreza de los agentes de decidir sobre sus acciones, y

también la posibilidad de que los agentes puedan actuar de otra manera.

La cognoscibilidad: conocimiento que los agentes tienen de sí mismos, de sus acciones

y de la sociedad. En este punto Giddens articula su noción de conciencia práctica
(conocimientos tácitos de cómo “comportarse” en el contexto de la vida social).
Giddens distingue dos términos:

1. Sentido mutuo: conocimiento convencional que los agentes poseen en común para
otorgarle sentido a lo que ellos y otros hacen en el curso de la vida cotidiana. (“Los
significados son producidos y reproducidos vía aplicación práctica, y continua
reformulación de lo que es conocido por todos”).

2. Sentido común: Creencias que se manifiestan en forma proposicional implicadas en

las actividades cotidianas. Respaldo de los agentes en una “seguridad ontológica”
(“sentido de continuidad y orden en los eventos, incluyendo aquello no directamente
presente en el ambiente perceptual del individuo).

 Teoría Ecopedagogica (2000)

En momentos de significativas transformaciones en el quehacer educativo, es

importante reflexionar sobre la necesidad de adoptar opciones que conduzcan a
construir nuevos espacios en la formación de las nuevas generaciones. Indudablemente,
la realidad contemporánea plantea grandes desafíos y retos a la educación en su
concepción teórica y práctica para la formación del hombre actual. Hoy más que en
otros tiempos, ante la inminente crisis ambiental que la sociedad está atravesando y que
tiene en un hilo el futuro de la humanidad, la educación tiene un importante papel que
jugar. Es preciso impulsar un cambio cultural orientado a restablecer la debida armonía
entre el hombre y el medio. Necesitamos construir una cultura de sostenibilidad.

Evidentemente estamos ante una urgencia. Pero también ante una gama de
posibilidades. En plena década de la Educación para un futuro sostenible (2005-2014),
instituida por las Naciones Unidas en acuerdo unánime de su Asamblea General, para
desarrollar una serie de acciones cuyo propósito fundamental es crear un espacio para la
reflexión y la difusión de la Carta de la tierra (2000), [motor impulsor del movimiento
por la ecopedagogia] de acuerdo con Romano (2002), la educación no está exenta de la
posibilidad y necesidad de un profundo cambio. De hecho, si queremos evitar que
nuestra vida transcurra en un absurdo “hay que partir del lugar mismo donde se forma el
pensamiento”, (p.85).

Por supuesto, la posibilidad de realizar cambios relevantes en el quehacer educativo,

cambios que se materialicen en nuevas formas de pensar y de actuar significa postular
otras visiones acerca del hecho educativo nuevos enfoques ontológicos, epistemológicos
y metodológicos; se necesitan respuestas desde propuestas alternativas, que aporten
soluciones compatibles con la naturaleza compleja del quehacer educativo y para ello es
necesario abrir espacios a las diversas posibilidades que nos permiten repensar la
educación desde los nuevos paradigmas emergentes. Es evidente que la educación no
puede ser concebida, estructurada ni planificada al margen de las condiciones sociales,
económicas y políticas propias de la circunstancia histórica y el momento que se vive.
En opinión de Morín (2001), la educación dentro de un sistema de certezas como lo fue
hasta el siglo pasado, podría considerarse como aceptable pero en la actualidad,
indudablemente la educación ya no puede entenderse como la disciplina responsable de
transmitir valores y conocimientos a través del devenir histórico.

La concepción general del acto educativo en sus múltiples mediaciones y en sus

componentes varios, demanda en los tiempos actuales una ruptura en los modelos de
pensamiento que impiden concretar las expectativas de realización del ser humano para
dar paso a un evento pedagógico como señala Morín (2003), que integre no solo la
interdisciplinariedad de los saberes sino que los complemente con lo real y complejo de
la vida cotidiana.

Desde este punto de vista, la propuesta educativa de Morín (1999), en el marco de la

complejidad que argumenta a favor de un hecho educativo multidimensional, orientado
al abordaje de problemas, promotor de la integración de saberes y la interculturalidad,
desprendido de verdades absolutas en el reconocimiento de la incertidumbre, el error, la
ilusión, que acepta la comprensión de la realidad desde la diversidad y
fundamentalmente impregna el acto educativo de emocionalidad, apunta hacia nuevas
maneras de abordar un hecho educativo más idóneo e impulsa la posibilidad de
responder a los retos presente y anticiparnos al futuro con mayores probabilidades de
éxito.

Desde esta perspectiva, la ecopedagogía inserta en este marco histórico como señala
Gadotti (2001), formando ciudadanos capaces de escoger los indicadores de calidad de
su futuro. La ecopedagogía en opinión de Gutiérrez y Prado (2001), propone la
formación de la ciudadanía planetaria buscando reflexionar cómo en nuestros espacios
se están materializando las relaciones económicas, políticas, culturales, éticas, raciales y
de género resultante de las transformaciones por las cuales pasa el mundo actual.

La conceptualización de la ecopedagogía tiene su origen en una “educación

problematizadora” según la epistemología de Paulo Freire (1999), que se cuestiona por
el sentido del propio aprendizaje y promueve un aprendizaje a partir de de la vida
cotidiana, toma en cuenta el profundo misterio de la vida y del universo, además de la
realidad de la experiencia; celebra y hace uso constructivo de puntos de vista
alternativos y en evolución de la realidad y de las formas múltiples de conocer; pone
énfasis en la conexión y dependencia mutua de la naturaleza con la vida y la cultura,
generando un modelo de educación verdaderamente democrático que potencia a todos
los ciudadanos para que participen de manera sustantiva en la vida de su comunidad y
del planeta.

Ahora bien, como respuesta al planteamiento inicial es conveniente aclarar que la

ecopedagogía (pedagogía de la tierra), no trata de ser solo una propuesta de
transformación curricular, sino además una metodología determinada o una teoría de la
educación. Al contrario, se abre a múltiples proposiciones teniendo en cuenta la
perspectiva ecocéntrica. Pretender un sincretismo con la ecopedagogía es un absurdo.
Desde luego, el discurso ecopedagógico se nutre en la complementariedad y se
enriquece en la interdisciplinariedad, creando espacio para la comprensión, reflexión y
abordaje de los problemas sociales, desde una apertura epistémica que se devela en un
nuevo modo de pensar, percibir y valorar la realidad.

 Teoría Bruner (1960)

Este enfoque se dirige a favorecer capacidades y habilidades para la expresión verbal

y escrita, la imaginación, la representación mental, la solución de problemas y la
flexibilidad metal. Dentro de la propuesta elaborada por Bruner, este expone que el
aprendizaje no debe limitarse a una memorización mecánica de información o de
procedimientos, sino que debe conducir al educando al desarrollo de su capacidad para
resolver problemas y pensar sobre la situación a la que se le enfrenta. La escuela debe
conducir al a descubrir caminos nuevos para resolver los problemas viejos y a la
resolución de problemáticas nuevas acordes con las características actuales de la
sociedad.

Bruner postula la teoría del desarrollo cognitivo donde su principal interés es el

desarrollo de las capacidades mentales. Señala una teoría de instrucción preescriptiva
porque propone reglas para adquirir conocimientos, habilidades y al mismo tiempo
proporciona las técnicas para medir y evaluar resultados. Esta teoría también nos motiva
puesto que establece metas y trata con las condiciones para satisfacerlos. La teoría de la
instrucción debe preocuparse por el aprendizaje y por el desarrollo y además debe
interesarse por lo que se desea enseñar para que se pueda aprender mejor con un
aprendizaje que no se limite a lo descriptivo. Existen 4 características en ésta teoría: 1.
Disposición para aprender: una teoría de la instrucción puede interesarse por las
experiencias y los contextos que tenderán a hacer que el niño esté deseoso y sea capaz
de aprender cuando entre a la escuela. 2. Estructura de los conocimientos: especificará
la forma en que un conjunto de conocimientos deben estructurarse a fin de que el
aprendizaje los entienda más fácilmente. 3. Secuencia: habrá que especificar las
secuencias más efectivas para presentar los materiales. 4. Reforzamiento: tendrá que
determinar la naturaleza y el esparcimiento de la recompensa, moviéndose desde las
recompensas extrínsecas a las intrínsecas. J. Bruner propone que con la comprensión
suficiente de la estructura de un campo de conocimiento, algo que se anticipa a los
conceptos posteriores y más avanzados, puede enseñarse de modo apropiado a edades
muchas más tempranas. Se puede enseñar cualquier materia a cualquier niño en
cualquier edad si se hace en forma honesta. (Bruner, 1960,p.3).

El desarrollo alude a su interés en el desenvolviendo cognoscitivo y recalca tres

modalidades de representación en una secuencia: Modalidades de representación

• Enactiva: es el aprendizaje por medio de una determinada acción, se realiza sin

palabras, ejemplo aprender a saltar la cuerda.

• Icónica: es la representación por medios perceptibles como mediante una imagen

como por ejemplo un mapa mental que nos permita seguir una ruta.

• Simbólica: se da a través de un esquema abstracto que puede ser el lenguaje o

cualquier otro sistema simbólico estructurado. Es la traducción de la experiencia en
palabras que permiten otro tipo de transformaciones más complejas. J. Bruner insiste en
los procesos empíricos para que la teoría pueda prescribir la práctica.

Pasos que debe seguir el alumno para aprender:

1. El adulto realiza la tarea el mismo para mostrar que puede hacerse algo interesante,
teniendo cuidado en resaltar las diferentes.

2. Induce al niño para que lo intente hacer el mismo, para realizarlo con éxito se le
puede presentar al niño como un juego para así minimizar las posibilidades de error,
ésta idea es una de las características más definitorias del juego para Bruner.

3. Se reduce la complejidad de la tarea para el niño. Se acepta sólo aquello que el niño
es capaz de hacer y el adulto sólo completa el resto de la tarea. Primeramente se debe
segmentar o dar forma a algunas subrutinas y completar lo que el niño no ha sido capaz
aún de realizar por sí mismo.

4. Luego de haber dominado una parte de la tarea, el adulto incita al niño para realizar
otra orden superior. El fin es ampliar la zona de desarrollo proximal sin que el niño
llegue a aburrirse, frente al hecho de haber sobrepasado el límite de la tarea y haberse
alejado demasiado de su nivel de desarrollo.

5. Cuando la tarea ha podido ser dominada por el niño aparece la “instrucción”

(separación de lenguaje y de acción, incorporación del conocimiento adquirido a
conocimiento verbalizado).

6. Desde ahora es posible el discurso entre maestro y discípulo, se intercambian

conocimientos nuevos que van más allá de la tarea dominada, siendo posible gracias a
los otros conocimientos que han compartido ambos y que fueron proporcionados por la
tarea misma.

El discípulo se encuentra en éstos momentos preparado para hacer preguntas más

allá de la información que fue compartida y que a su vez las preguntas pueden iniciar
una búsqueda de una información que el adulto antes no poseía. La instrucción para
Bruner está bastante lejos de ser asociada a estímulo o aplicación de refuerzos externos.
Bruner señala que aprendizaje exige la comprensión por parte de quien aprende y no la
mera realización de las acciones que no entienden.

Aspectos Legales.

La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela contempla la

importancia estratégica de impulsar la agricultura sustentable y el desarrollo rural
integral, como vías para alcanzar la seguridad alimentaria, lo cual se encuentra
plasmado como prioridad en sus artículos 107, 127, 299, 305, donde el Ejecutivo
Nacional debe impulsar las bases del desarrollo rural integral sustentable, mediante el
fomento y desarrollo agrícola, para garantizar la seguridad agroalimentaria de la
población.

Artículo 107. La educación ambiental es obligatoria en los niveles y

modalidades del sistema educativo, así como también en la educación ciudadana no
formal. Es de obligatorio cumplimiento en las instituciones públicas y privadas, hasta el
ciclo diversificado, la enseñanza de la lengua castellana, la historia y la geografía de
Venezuela, así como los principios del ideario bolivariano.(p.27 ).

Artículo 127. Es un derecho y un deber de cada generación proteger y mantener

el ambiente en beneficio de sí misma y del mundo futuro. Toda persona tiene derecho
individual y colectivamente a disfrutar de una vida y de un ambiente seguro, sano y
ecológicamente equilibrado. El Estado protegerá el ambiente, la diversidad biológica,
los recursos genéticos, los procesos ecológicos, los parques nacionales y monumentos
naturales y demás áreas de especial importancia ecológica. El genoma de los seres vivos
no podrá ser patentado, y la ley que se refiera a los principios bioéticos regulará la
materia. Es una obligación fundamental del Estado, con la activa participación de la
sociedad, garantizar que la población se desenvuelva en un ambiente libre de
contaminación, en donde el aire, el agua, los suelos, las costas, el clima, la capa de
ozono, las especies vivas, sean especialmente protegidos, de conformidad con la ley.(p.
31).

Artículo 299. ° El régimen socioeconómico de la República Bolivariana de

Venezuela se fundamenta en los principios de justicia social, democracia, eficiencia,
libre competencia, protección del ambiente, productividad y solidaridad, a los fines de
asegurar el desarrollo humano integral y una existencia digna y provechosa para la
colectividad. El Estado, conjuntamente con la iniciativa privada, promoverá el
desarrollo armónico de la economía nacional con el fin de generar fuentes de trabajo,
alto valor agregado nacional, elevar el nivel de vida de la población y fortalecer la
soberanía económica del país, garantizando la seguridad jurídica, solidez, dinamismo,
sustentabilidad, permanencia y equidad del crecimiento de la economía, para lograr una
justa distribución de la riqueza mediante una planificación estratégica democrática,
participativa y de consulta abierta.(p.80).

Artículo 305. ° El Estado promoverá la agricultura sustentable como base

estratégica del desarrollo rural integral a fin de garantizar la seguridad alimentaria de la
población; entendida como la disponibilidad suficiente y estable de alimentos en el
ámbito nacional y el acceso oportuno y permanente a éstos por parte del público
consumidor. La seguridad alimentaria se alcanzará desarrollando y privilegiando la
producción agropecuaria interna, entendiéndose como tal la proveniente de las
actividades agrícola, pecuaria, pesquera y acuícola. La producción de alimentos es de
interés nacional y fundamental para el desarrollo económico y social de la Nación. A
tales fines, el Estado dictará las medidas de orden financiero, comercial, transferencia
tecnológica, tenencia de la tierra, infraestructura, capacitación de mano de obra y otras
que fueren necesarias para alcanzar niveles estratégicos de autoabastecimiento. Además,
promoverá las acciones en el marco de la economía nacional e internacional para
compensar las desventajas propias de la actividad agrícola. El Estado protegerá los
asentamientos y comunidades de pescadores o pescadoras artesanales, así como sus
caladeros de pesca en aguas continentales y los próximos a la línea de costa definidos en
la ley. (p.81).

En el Plan de la Patria, en el cual se refleja las acciones del gobierno y desarrollo

para el país, establece en su “objetivo N° 5 (Preservar la vida en el planeta y salvar a la
especie humana), lo cual se traduce en la necesidad de construir un modelo económico
productivo ecosocialista, basado en una relación armónica entre el hombre y la
naturaleza, que garantice el uso y aprovechamiento racional y óptimo de los recursos
naturales, respetando los procesos y ciclos de la naturaleza”(p.5).

De igual manera la Ley del Educación establece en su Artículo 15. La

educación, conforme a los principios y valores de la Constitución de la República y de
la presente Ley, tiene como fines: … 5. Impulsar la formación de una conciencia
ecológica para preservar la biodiversidad y la sociodiversidad, las condiciones
ambientales y el aprovechamiento racional de los recursos naturales.
 CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

Toda investigación se fundamenta en un marco metodológico, que será el que

definirá el método, técnicas, instrumentos y estrategias, que se aplicaran en el estudio
que se desarrolla. Al respecto Belestrini (2006, p.125) define “al marco metodológico
como la instancia referida a los métodos, las diversas reglas, registros, técnicas y
protocolos con los cuales una teoría y su método calculan las magnitudes de lo real”.

Enfoque Epistémico

Para González (citado por Cifuentes, 2011, p. 24), los enfoques “suponen
comprender la realidad como totalidad, para dar cuenta de procesos, estructuras,
manifestaciones culturales, que definen la dinámica y organización social; clarificar las
concepciones, comprensiones y sustentos referidos a las problemáticas, sujetos,
contextos, intencionalidades e interacciones. […]”.

Método

Esta investigación se ubica en el paradigma postpositivista, también llamado

paradigma cualitativo, interpretativo, fenomenológico o etnometodologico el cual se
propone el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social. Por
lo que Martínez (2009), afirma que “este paradigma intenta sustituir las nociones
científica de explicación, predicción y control del positivismo en la comprensión,
significado y acción. Busca la objetividad en el ámbito de los significado utilizando
como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contextos educativo” (p.78).

El método bajo el cual se ejecuta esta investigación es la Investigación/Acción

Participativa, este constituye una opción metodológica de mucha riqueza, ya que, por
una parte, permite la expansión del conocimiento, y por la otra, genera respuestas
concretas a problemáticas que se plantean los investigadores y coinvestigadores cuando
deciden abordar una interrogante, temática de interés o situación problemática y
desean aportar alguna alternativa de cambio o transformación, y así lo reconoce
Miguel Martínez (2009, p. 28) cuando afirma: “el método de la investigación-acción tan
modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión de hombre y de la
ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas”.

El proceso de investigación-acción consiste en:

1. Insatisfacción con el actual estado de cosas.

2. Identificación de un área problemática;

3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción;

4. Formulación de varias hipótesis;

5. Selección de una hipótesis;

 6. Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis

7. Evaluación de los efectos de la acción

8. Generalizaciones.

En esencia, Kurt Lewin sugería que las tres características más importantes de la
investigación acción moderna eran:

 su carácter participativo,

 su impulso democrático y

 su contribución simultánea al conocimiento en las ciencias sociales.

Este método se seleccionó para esta investigación dado que él se orienta a

desarrollar, involucrar y trasformar la realidad social de los grupos bajo estudio, por lo
que permite implementar el uso del huerto escolar en la promoción de una cultura
productiva agroecológica en espacios socioeducativos rurales. En lo que se refiere a la
metodología, la IAP mezcla los enfoques dialécticos y sistémicos, privilegiando el
abordaje cualitativo al cuantitativo, dado que su razón de ser es interpretar y
comprender la situación-problema para lograr introducir cambios sustanciales en el
objeto de estudio. En este sentido expresa Ander Egg: “…siendo la IAP una
metodología sólo realizable con la efectiva participación de la gente, no sólo se plantea
el problema de ofrecer espacios y canales de participación, también es necesario
proporcionar instrumentos operativos para que la gente pueda participar realmente. Este
aprendizaje que proporciona esta metodología es uno de los aportes más útiles y
peculiares de la IAP, para que la gente, a través del conocer, participe del poder hacer”
(ANDER EGG, Ob.cit, 2003: 41).

Características de la Investigación Acción

Entre los estudiosos del tema de investigación acción que con mayor profundidad
han identificado sus características y que, de cierta forma, resultan determinante en su
aplicación, ventajas y desventajas, están Kemmis y McTaggart (1988). Entre las
características más sobresalientes se incluyen; la investigación acción tiene que ser
participativa e inclusiva, hay que involucrar a todos los sujetos que inciden en la
situación bajo estudio, tiene que darse, como se ha mencionado anteriormente, en forma
introspectiva en la que se observe la implantación de etapas y secuencias cíclicas
incluyendo la planificación, la acción, la observación y, por ende, la reflexión, si es
participativa, tiene que darse dentro de un marco de colaboración entre las partes
implicadas y/o afectadas lo que facilite la autocrítica, la investigación acción, al
desarrollarse tiene que llevar a que se dé un proceso de aprendizaje continuo y
acompañada de una actitud crítica con mucho compromiso, en otras palabras, una
praxis. La investigación acción tiene que producir, en forma escalonada, cambios
significativos y de mayor amplitud. Otra de sus características es la necesidad de la
recopilación de datos y su análisis profundo, acompañado de las reacciones y
reflexiones con relación a lo analizado y a lo que ocurre en el entorno situación
investigada.

Las características presentadas anteriormente son resumidas por Pring (2000) en cuatro
características significativas; cíclicas, participativas, cualitativas y reflexivas.

Según lo presentado a lo largo de este trabajo, la investigación en acción tiene que

enmarcarse en un proceso cíclico de tal forma que sea orientado al propósito y a la
situación bajo estudio. A continuación, independientemente los modelos usados en
investigación acción; el de Lewin, Kemmis, Elliot y Whitehead, se presentan los pasos
básicos en los que debe estar basado una buena investigación acción, y que de seguro
augura el éxito de la misma. Martínez (2000), identifica las etapas en que se puede
desarrollar la investigación acción. Según este autor son las siguientes;

 Diseño General del Proyecto, se refiere a la etapa en el que el investigador

hace un acercamiento al problema que quiere desarrollar o estudiar, lo que le
facilita definir el esquema de la investigación y el área de estudio, además de los
recursos disponibles.

 Identificación del Problema – es importante que el docente investigador

identifique el problema que desea solucionar. Es aquel problema de importancia
que, dada las circunstancias, requiere de una solución. El identificar el problema
resulta en la clave del éxito de todo el proyecto. Es necesario que el problema
identificado sea significativo.

 Análisis del Problema – en esta etapa el docente investigador puede identificar

las causas subyacentes del problema, ayudando a entender el mismo, lo anterior
le facilita su definición en forma más adecuada. En esta etapa se analizan todo lo
que tiene que ver con los supuestos, causas y consecuencias del problema
identificado y bajo estudio. Para que este análisis sea más fácil de llevar a cabo
se recomienda desarrollarlo en tres pasos básicos; poner de manifiesto la
percepción que se tiene del problema, o sea cómo es percibido, qué obstáculos
están presentes que pudieran frustrar el logro de los objetivos
deseados; cuestionamiento de la representación del problema, consiste en
analizar de forma crítica la propia percepción y comprensión del problema y
el replanteamiento del problema, lo anterior facilita reformular el problema en
una forma más realista y verídica.

 Formulación de Hipótesis – el análisis del problema presenta una multiplicidad

de posibilidades, de posibles respuestas o hipótesis que han de definir los
objetivos de la acción a seguir.

 Recolección de la Información Necesaria – en la investigación acción se usan

variedad de técnicas para buscar y recolectar la información. La técnica a usarse
dependerá del tipo de problema educativo que se plantee. Los estudiosos
recomiendan las siguientes técnicas; tomar notas en clase, la grabación sonora, o
 sea auto grabar las clases, la videograbación, uso de cuestionarios, en forma
anónima para preservar la confidencialidad y la sinceridad, su redacción debe ser
clara y la observación participativa.

 Clasificar la Información – la información recopilada tiene que ser clasificada

y estructurada. La información hay que resumirla y/o sintetizarla en una idea o
concepto para que sea manejada con mayor facilidad.

 Estructuración de las Clasificaciones – en esta etapa ya se está centrado en el

corazón de la investigación, es lo que se denomina estructuración teórica. Esta
etapa le dice al docente investigador lo que está pasando, por eso representa la
esencia de la labor investigativa. La estructuración tiene el propósito de crear
una imagen representativa, o un modelo teórico del fenómeno estudiado. Debe
guardar relación con los hechos que se agrupan. El modelo teórico de la
investigación se convierte en el referente principal para la transferir a otros
ambientes o situaciones y estudiar su nivel de aplicabilidad a otras áreas o
contextos educativos.

 Diseño y Ejecución de un Plan de Acción– ya logrado un patrón estructural o

teórico entonces se está listo para elaborar un plan de acción. En este plan de
acción se somete a prueba o se verifica, de manera más específica, la hipótesis
identificada en un principio. El plan de acción debe contener una secuencia
lógica de pasos, desde su implementación, el cómo y dónde, los pro y los contra
de cada paso, los objetivos finales que se aspiran lograr, aquellos obstáculos que
hay que superar, los medios alternos y recursos que se necesitarán, las posibles
dificultades que se pueden interponer en el camino y cómo se superarán, los
factores facilitadores o inhibidores de los procesos y la evaluación que se
utilizará para apreciar el nivel del logro programado.

 Evaluar la Acción Ejecutada – por lo general, es en esta etapa donde más

fallas hay. Siempre el investigador docente tiene que tener presente el
cuestionamiento sobre el uso o pertinencia de los resultados obtenidos del plan
de acción, ¿realmente estos resultados ayudan en la solución o clarificación del
problema que dio base a la investigación? Para contestar esta interrogante es
necesario una buena evaluación del plan de acción ejecutado.

 Repetir en forma de espiral y cíclica las Etapas de la 2 a la 9 – con toda la

información y elementos que se obtienen a través de las etapas anteriores se
facilita la elaboración o formulación de diagnósticos del problema bajo estudio.
Esto ayudará al docente investigador a planificar, organizar y elaborar un nuevo
plan de acción, de ser necesario.
 Escenario

La investigación cuantitativa, se preocupa por explicar las causas de cambios en

hechos sociales utilizando como estrategia la medición objetiva y el análisis cuantitativo
del escenario de acción. En esta investigación el escenario es la Escuela Primaria
Bolivariana Lechozal, ubicada en el municipio Biruaca, del estado Apure.

Informantes Claves

La selección de informantes en la investigación cualitativa tiene un carácter

dinámico, con la excepción de algunos estudios de caso único. Es decir, el proceso de
selección de informantes no se interrumpe sino que continúa a lo largo de toda la
investigación, valiéndose de estrategias diferentes según el tipo de información que se
necesita en cada momento.
Como consecuencia, este tipo de selección de informantes también puede definirse
como fásico, dado que su desarrollo tiene lugar en más de una etapa o momento de la
investigación. Y, por ende, se trata de un proceso secuencial.

Para Taylor (1989) nos habla sobre las relaciones con los informantes y da “algunas
orientaciones” para conseguirla:

 Que el investigador se acomode a las rutinas y modos de hacer las cosas de los
informantes.
 Establecer lo que se tiene en común con la gente de tal forma que el intercambio
de esa información permita un mayor acercamiento y rompa el hielo que se
produce al inicio de toda relación.
 Ser cuidadoso en no revelar ciertas cosas que los informantes han dicho aunque
no haya sido en privado.
 Es prudente que los entrevistadores no exterioricen en absoluto sus sentimientos.
 Es obvio que el entrevistador no deberá manifestar su opinión sobre cada tema
que surja, en especial durante las entrevistas iniciales.
 El escenario de acción vendría siendo un Conjunto de circunstancias o ambiente
que rodean a una persona o situación.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información

Validez y Credibilidad

Técnica de Análisis de Información

 REFERENCIAS

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de Datos e Información. (2a .Edición). Buenos Aires. Argentina: Editorial
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 Gadotti, M. (2001). Pedagogía da terra: ecopedagogía e educacao sustentavel.
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con fines educativos y de capacitación. Pp51-87. Colegio de Posgraduados en
Ciencias Agrícolas, Montecillos, Estado de México.
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investigación. Barcelona: Paidos.
 Toledo, V.M. (1995): Campesinidad, agroindustrialidad, sostenibilidad: Los
fundamentos ecológicos e históricos del desarrollo rural, Cuadernos de Trabajo
3, pp. 1-45.
 FOMENTAR LA EDUCACION AGROECOLOGICA
Propósito General Implementar acciones de formación enmarcadas en el huerto
escolar para la promoción de una cultura productiva agroecológica
en los espacios socioeducativos de la Escuela Bolivariana
Lechozal, del municipio Biruaca, estado Apure.
Propósitos Específicos Diagnosticar el conocimiento sobre en el huerto escolar para la
promoción de una cultura productiva agroecológica que tienen los
actores socioeducativos de la Escuela Bolivariana Lechozal, del
municipio Biruaca, estado Apure.
Desarrollar acciones de formación enmarcadas en el
huerto escolar para la promoción de una cultura productiva
agroecológica en los espacios socioeducativos de la Escuela
Bolivariana Lechozal, del municipio Biruaca, estado Apure
Evaluar las acciones de formación enmarcadas en el
huerto escolar para la promoción de una cultura productiva
agroecológica en los espacios socioeducativos desarrolladas
desde la Escuela Bolivariana Lechozal, del municipio Biruaca,
estado Apure.
Formación sobre Huertos Escolares, Producción Agroecológica,
Contenido Acciones de Formación, Espacios Socioeducativos, Causas, Efectos,
Conclusiones y Recomendaciones-
Estrategias Talleres, Conversatorios, Mesas de Trabajo y Actividades Prácticas en el
Huerto.
Responsable de la Ing. Aimara Moreno (Maestrante)
Investigación
Fechas de Ejecución ¿?
Lugar la Escuela Primaria Bolivariana Lechozal, ubicada en el municipio
Biruaca, del estado Apure

FUENTE: Moreno 2016.