EAD

Aspectos Históricos
da Educação no Brasil

5
1. OBJETIVOS
• Conhecer um pequeno panorama histórico da educação
no Brasil desde a fase colonial até o período contemporâ-
neo da República.
• Compreender os comentários sobre a herança legada pe-
los jesuítas e pela Igreja Católica no desenvolvimento da
educação formal no Brasil.
• Investigar o "sentido da educação no Brasil", levando em
conta a relação entre Estado, educação e sociedade.

2. CONTEÚDOS
• Educação jesuítica.
• Ensino Régio.
• Educação na época da Monarquia.
• Educação na República.
170 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Para discutir e analisar os conteúdos estudados nesta
unidade com profundidade, não se contente apenas
com os conteúdos aqui tratados ou com o que o tutor
sugerir na Sala de Aula Virtual. Procure consultar sites,
ler obras, entrevistas em jornais e revistas que tratem
sobre o assunto.
2) Durante o estudo dos conteúdos tratados nesta uni-
dade, procure anotar aqueles que mereçam destaque,
bem como as impressões e dúvidas. Tais anotações são
importantes, pois, ao escrever algo, estamos usando
inúmeras operações de pensamento, além das memó-
rias visual e auditiva.
3) A reflexão possibilita um momento de contextualização
dos conteúdos estudados. Para tanto, sugerimos que
anote e compare suas reflexões com as anotadas ante-
riormente neste e em outros CRCs, pois elas represen-
tam indicadores que permitem a realização de uma au-
toavaliação, além de ajudá-lo a compreender a relação
que há entre os conteúdos. Pense nisso...
4) Um estudo organizado com sentido é facilmente com-
preendido e interiorizado. Para que isso ocorra, você
precisa se dedicar a descobrir os princípios e as leis que
ligam as várias partes do conteúdo a ser estudado nesta
unidade. Lembre-se de que essa visão global facilitará
o entendimento dos detalhes e da aplicação prática do
assunto aqui tratado.
5) Atente-se para o fato de que "O governo PT/Lula vem
divulgando os novos passos da reforma educacional.
Pretende seguir as medidas impostas por FHC, materia-
lizadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e
no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do ensino
Fundamental (Fundef). A continuidade da reforma edu-
cacional fez parte das negociações entre Lula e o Banco
Mundial, o qual exigiu a reformulação das universidades
públicas e o cumprimento de diretrizes ao ensino mé-
 © U5 - Aspectos Históricos da Educação no Brasil 171

dio e fundamental" (Disponível em: <http://www.apro-

pucsp.org.br/revista/r21_r05.htm>. Acesso em: 04 jul.
2008). Para saber mais sobre esse assunto, acesse o site
indicado e amplie seus conhecimentos.
6) Vá além! Pesquisando, você pode aprofundar e ampliar
seus conhecimentos. Sugerimos que você leia os livros
indicados na bibliografia e consulte os sites que falem
sobre o assunto.

4. INTRODUÇÃO
Nesta unidade, estudaremos os fundamentos históricos,
filosóficos e sociológicos que marcaram a educação no Brasil ao
longo de cinco séculos. Iniciaremos nosso estudo pelos jesuítas,
que tiveram importância decisiva no projeto português de expan-
são mercantil-cristão e, posteriormente, passaremos ao estudo
das Reformas Pombalinas, que colocaram em cena o Estado como
agente educacional. No século 19, o Brasil atingiu a condição de
país soberano, estruturando-se em torno do regime monárquico,
e, com ele, novas iniciativas foram tomadas no campo da educa-
ção escolar. Finalmente, a última parte vai contemplar o estudo da
educação brasileira no período republicano.
Boa leitura!

5. EDUCAÇÃO JESUÍTICA
Os jesuítas foram referências fundamentais e básicas em
termos de educação, no Brasil Colônia, de 1549, quando desem-
barcaram em Salvador, na Bahia, a bordo de uma expedição que
trazia o primeiro Governador-Geral, Tomé de Souza, a 1759, quan-
do foram expulsos pelo Marquês de Pombal. Podemos dizer que,
mesmo ao longo desses quase 200 anos, as práticas formais de
educação estiveram sob o controle desses padres, membros da
Companhia de Jesus.

Claretiano - Centro Universitário

172 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

Na realidade, é difícil entender a presença dos jesuítas no

Brasil sem contextualizar os acontecimentos históricos que envol-
veram a Europa e a América na época moderna do século 15 ao
século 18. Como sabemos, a partir do século 15, acelerou-se, na
Europa, o processo capitalista de relações econômicas, marcado
pela circulação de mercadorias – fase do capitalismo conhecida
por mercantilismo. Em contrapartida, ocorreu, de forma desigual,
a constituição política do Estado nacional – conhecido por absolu-
tismo.
A combinação entre Estado absolutista e mercantilismo foi
decisiva para desencadear uma corrida entre as nações europeias
pelo controle de rotas comerciais terrestres e marítimas. Essa cor-
rida se justificava pelo princípio mercantilista de que o Estado se
fortaleceria econômica, política e militarmente, conforme o acú-
mulo de riquezas em metais. A partir de então, a Europa, ávida
por ouro, prata, produtos tropicais e especiarias, desbravaria os
oceanos e mares, conquistando e explorando porções da Ásia e do
litoral africano, culminando com o "descobrimento" da América.
A conquista e a colonização da América, sobretudo por par-
te de Portugal e Espanha, inscrevem-se, portanto, na perspectiva
econômica do mercantilismo, ou seja, as metrópoles ibéricas ti-
nham como objetivo fundamental auferir a maior quantidade pos-
sível de riqueza, tanto em metais como em matérias-primas e pro-
dutos tropicais. Se, por um lado, se pode explicar a colonização do
Brasil como parte de um sistema econômico europeu, por outro,
não se pode esquecer o quadro histórico-religioso por que passava
a Europa na mesma época.
A Europa moderna assistiu à quebra da hegemonia da Igre-
ja Católica, hegemonia essa que ela havia consolidado desde os
tempos da Idade Média, do século 5º ao século 15. As ideias de
Martinho Lutero, na Alemanha, desencadearam um movimento
reformista no cristianismo com repercussões por toda a Europa,
questionando as práticas da Igreja Católica. A fim de reafirmar
 © U5 - Aspectos Históricos da Educação no Brasil 173

seus dogmas, a hierarquia da Igreja Católica convocou um concílio

na cidade de Trento, na Itália, entre os anos 1545 e 1563, desenca-
deando uma forte repressão aos movimentos protestantes. Entre
os instrumentos utilizados, a Igreja Católica lançou mão da Com-
panhia de Jesus, fundada pouco tempo antes do Concílio de Trento
pelo religioso espanhol Ignácio de Loyola.
A importância da Companhia de Jesus na estratégia da Igre-
ja de combate ao protestantismo estava circunscrita ao campo da
missão evangelizadora. Por meio de seus membros – os jesuítas –,
a Igreja investia na educação das elites europeias, impedindo, as-
sim, a propagação das ideias reformistas e reafirmando os dogmas
defendidos pela Santa Sé. Os povos ibéricos aderiram prontamen-
te aos ideais da Contrarreforma católica tanto na luta contra os
mouros (árabes islamizados que controlavam territórios na Penín-
sula Ibérica) como na colonização da América.
Dependia-se, portanto, do que foi afirmado anteriormente,
ou seja, que a colonização do Brasil, em particular, e da América
Latina, como um todo, foi obra de um duplo projeto: de um lado,
o econômico, expresso pelo mercantilismo, e, de outro, o cultural-
-religioso, expresso pela expansão do cristianismo católico. Como
afirmamos, a colonização do Brasil ocorreu nos quadros de expan-
são mercantilista e católica; assim, a metrópole lusitana transplan-
tou para a colônia brasileira seu próprio modelo cultural.
Desse modo, o desembarque de alguns poucos padres jesuítas sob
o comando do Padre Manuel da Nóbrega em 1549 não ocorreu
por acaso, mas sim, estava perfeitamente de acordo com o projeto
colonizador português. Conforme o Regimento de 1548, que esta-
belecia os parâmetros colonizadores na América Portuguesa, cabia
aos colonos o papel de "conversão dos indígenas à fé católica pela
catequese e pela instrução" (RIBEIRO, 2003, p. 18).

A importância dos Regimentos de 1548, em termos educa-

cionais, está no fato de eles constituírem o primeiro documento
escrito que trata da educação, ainda que não formulem um siste-
ma organizado e sistematizado, atribuindo uma função aos objeti-
vos educacionais – aculturação dos nativos – e delegando poderes

Claretiano - Centro Universitário

174 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

para o exercício desta a um grupo específico – os religiosos cató-

licos. Ainda sobre a relevância dos Regimentos de 1548, assim se
refere Mattos (apud RIBEIRO, 2003, p. 18):
[...] dele dependeria [...] o êxito da arrojada empresa colonizado-
ra; pois que, somente pela aculturação sistemática e intensiva do
elemento indígena aos valores espirituais e morais da civilização
ocidental e cristã é que a colonização portuguesa poderia lançar
raízes definitivas [...].

Embora os Regimentos fizessem referências explícitas aos

indígenas como foco das ações educacionais, o Padre Manoel da
Nóbrega elaborou um plano de ação para os jesuítas que envolvia
outros grupos sociais, como filhos e filhas de colonos e até, em al-
gumas circunstâncias, negros escravos. Esse plano, com a finalida-
de de atingir seus objetivos de catequizar e instruir, incluía, como
objeto de aprendizagem, o português, a doutrina cristã, o ler e es-
crever, o canto orfeônico e a música instrumental, a aprendizagem
profissional e agrícola, aulas de gramática e viagem de estudos à
Europa.
A prática pedagógica consistia em atividades artísticas, como
pequenas encenações teatrais e cantos de fundo religioso, além
de atividades práticas, como a lida com a terra e pequenos ofícios.
Em muitos casos, os próprios padres jesuítas aprendiam a língua
tupi-guarani, cujo conhecimento facilitava o contato e as práticas
educacionais de catequização e instrução junto aos indígenas.
Como em pouco tempo, os jesuítas haviam fundado igrejas,
colégios, seminários, missões e recolhimentos por diversas locali-
dades da costa brasileira, tais lugares serviam como abrigos para o
exercício de suas atividades, de tal forma que marcaram profunda-
mente a vida colonial nos primeiros 200 anos de colonização. Os
jesuítas ainda traziam para si não só a responsabilidade da educa-
ção dos gentios como também procuravam controlar as práticas
morais dos colonos brancos.
A partir de 1570, com a morte do Padre Manoel da Nóbrega,
seu plano educacional foi abandonado pelos jesuítas, que passa-
 © U5 - Aspectos Históricos da Educação no Brasil 175

ram a assumir o plano educacional geral da Companhia de Jesus,

chamado de Ratio Studiorum. Por meio da adoção do Ratio, uma
tendência tornou-se dominante na história da educação brasileira:
a separação entre a instrução mínima para os "de baixo" e a forma-
ção clássica para os "do alto". Do ponto de vista prático, significava
que, aos filhos dos colonizados brancos, o ensino monopolizado
pelos jesuítas se destinava à formação humanística e intelectual
de fundo europeu, e, aos índios, negros e mestiços, bastava a ca-
tequização.
O Ratio constituía-se num plano educacional extremamente
rígido em termos de práticas pedagógicas e controle de ideias. Es-
tava dividido em três etapas: as humanas, os cursos superiores de
filosofia e teologia e a complementação dos estudos na Europa,
sobretudo em Portugal, em particular na medieval Universidade
de Coimbra. Daí o caráter elitista dessa educação, pois somente os
filhos dos mais ricos podiam concluir seus estudos no Velho Mun-
do. Aos nativos, bastavam a catequização e o ensino de práticas
profissionais ou agrícolas.
Contudo, o Ratio afastava-se do pensamento científico,
que, à época, dava seus primeiros passos na Europa:
[...] o seu objetivo acima de tudo religioso, o seu conteúdo literário,
a metodologia dos cursos inferiores (humanidades), que culminava
com o movimento denominado 'imitação, ou seja, a prática desti-
nada a adquirir o estilo literário de autores clássicos (...)' (LARROYO,
1970, p. 390)
[...] e a dos cursos superiores (filosofia e teologia), subordinada ao
'escolasticismo', faziam com que não só os religiosos de profissão
como os intelectuais de forma geral se afastassem não apenas de
outras orientações religiosas como também do espírito científico
nascente e que atinge, durante o século 17, uma etapa bastante
significativa (RIBEIRO, 2003, p. 26).

Com as transformações provocadas pela reestruturação do

sistema produtivo capitalista, as quais marcaram profundamente
as relações entre as nações europeias no século 18, a metrópo-
le portuguesa procurou adaptar-se aos novos tempos. Para tanto,
adotou medidas de cunho reformista, tanto em termos políticos

Claretiano - Centro Universitário

176 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

como econômicos e educacionais. Esse reformismo inviabilizou a

permanência dos jesuítas na colônia, culminando com a expulsão
destes em 1759.

6. ENSINO RÉGIO
O século 18 foi marcado por profundas transformações tan-
to nos campos econômico e político como no das ideias. Na reali-
dade, tais mudanças já vinham ocorrendo desde o século anterior,
quando um conjunto de revoluções, intitulado Revoluções Ingle-
sas, abriu caminho para a consolidação dos ideais da burguesia,
ávida por parte da política, pois poder econômico já possuía. Mas
apenas no século 18 a radicalização desses processos revolucioná-
rios foi determinante, a tal ponto que o historiador britânico Eric J.
Hobsbawm o batiza "Era das Revoluções Burguesas".
No campo econômico, assistimos a emergência da Revo-
lução Industrial na Inglaterra, constituindo-se em uma transfor-
mação radical no processo de produção, pois a base produtiva
da sociedade foi o que incorporou máquinas na fabricação de
mercadorias, acelerando a industrialização como nunca ocorrera
na história do homem. Com a industrialização, o capitalismo deu
um salto adiante, colocando em xeque as práticas mercantilistas
em vigor até então.
Em termos políticos, o Estado nacional absolutista começou
a dar sinais de esgotamento, sobretudo com a emergência da Re-
volução Americana de 1776 a 1777, que culminou com a Indepen-
dência dos EUA e com a eclosão da Revolução Francesa de 1789,
que, juntas, se constituíram em modelos de movimentos revolu-
cionários antiabsolutistas tanto na Europa como na América.
Do ponto de vista cultural, a propagação das ideias ilumi-
nistas foi decisiva para o aparecimento de um novo conceito de
homem, de política e de valores a serem defendidos. O "Século
das Luzes" constituiu-se em um movimento intelectual de cará-
 © U5 - Aspectos Históricos da Educação no Brasil 177

ter burguês que preconizava a defesa de um Estado liberal, a livre

concorrência como fundamento das relações econômicas e a valo-
rização da razão e da ciência como paradigmas a serem seguidos
pelo homem, uma vez que combatem a influência da religião e a
interferência da Igreja em assuntos de Estado.
Em Portugal, esse clima de efervescência pelo qual passa-
va a Europa, principalmente Inglaterra e França, demorou muito a
ganhar adeptos. Portugal, assim como a Espanha, ficou à margem
das mudanças que vinham transcorrendo no século 18, perdendo
importância em termos econômicos e políticos – não soube in-
vestir as riquezas fornecidas pela colônia em atividade industrial
e, com isso, passou para a órbita de dependência econômica em
relação à Inglaterra. Em contrapartida, no tocante ao campo inte-
lectual e cultural, a forte influência da Igreja Católica impediu que,
em Portugal, as ideias de liberalismo, racionalismo e cientificismo
fossem livremente debatidas internamente.
Esse atraso lusitano em relação às demais potências euro-
peias começou a ser superado quando o Rei D. João I, chamado
de "ilustrado" por conta da influência que sofreu das ideias ilu-
ministas, designou para ser ministro de Estado Sebastião José de
Carvalho e Mello, o Marquês de Pombal. Este, imbuído do desejo
de modernizar e elevar o Estado português à condição das nações
mais adiantadas daquela época, promoveu uma ampla reforma no
Estado lusitano e seus domínios. Criou companhias de comércio
e revogou o Tratado de Methuen, que favorecia amplamente os
interesses comerciais ingleses, além de profissionalizar as carreiras
burocráticas de Estado, afastando a nobreza parasitária.
No campo educacional, as Reformas de Pombal atingiram
em cheio o monopólio do ensino por parte dos jesuítas, determi-
nando a expulsão dos membros da Companhia de Jesus tanto de
Portugal como do Brasil. Pombal apresentou, para tanto, "razões
de Estado", alegando que a Companhia de Jesus não trabalhava
para o engrandecimento do Estado português, e, sim, para o seu
próprio fortalecimento.

Claretiano - Centro Universitário

178 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

Entretanto, outras razões são identificadas por estudiosos

do assunto. Maria Luisa Santos Ribeiro (2003, p. 28), por exemplo,
observa que o confronto entre o Estado e a Companhia de Jesus
tem razões de natureza econômica, isso porque, a partir da insti-
tuição do "padrão de Redízima", em 1564:
10% de toda arrecadação dos dízimos reais (impostos), em todas as
capitanias da colônia e seus povoados, ficavam para sempre vincu-
lados à manutenção e sustento dos colegas jesuíticos.

Desse modo os lucros obtidos pelos jesuítas por meio de im-

postos, com o tempo, emprestaram-lhes muito poder, passando a
incomodar os interesses da metrópole lusitana, culminando com a
expulsão da Companhia de Jesus em 1759.
Em 28 de junho de 1759, foi expedido o Alvará Régio que
determinava a organização da educação sob financiamento e tute-
la do Estado. Esse Alvará constitui-se, na realidade, numa regula-
mentação oficial do ensino, criando legislação própria e exigências
para o exercício do magistério, instituindo a origem dos recursos
destinados à educação, entre outras medidas:
O Alvará de 28 jun. 1759 criava o cargo de diretor geral dos estu-
dos, determinava a prestação de exames para todos os professores,
que passaram a gozar do direito de nobres, proibia o ensino público
ou particular sem licença do diretor geral dos estudos e designava
comissários para o levantamento sobre o estado das escolas e pro-
fessores (RIBEIRO, 2003, p. 33).

Na prática, o Ensino Régio, instituído pelas reformas de Pom-

bal, não passava de aulas avulsas que ficavam a cargo de profes-
sores selecionados rigidamente por meio de exames oficiais e cuja
remuneração ficava a cargo dos próprios alunos. Diferentemente
da organicidade do ensino oferecido pelos jesuítas, o Ensino Ré-
gio era extremamente fragmentado, pois era constituído de dis-
ciplinas isoladas, sem uniformidade. Valmir Chagas (apud PILETTI,
2006, p. 37), estudioso da educação brasileira, sintetiza o modelo
de aulas régias da seguinte forma:
Cada aula régia constituía uma unidade de ensino, com professor
único, instalada para determinada disciplina. Era autônoma e iso-
lada, pois não se articulava com outras bem pertencia a qualquer
 © U5 - Aspectos Históricos da Educação no Brasil 179

escola. Não havia currículo, no sentido de um conjunto de estudos

ordenados e hierarquizados, nem a duração prefixada se condicio-
nava ao desenvolvimento de qualquer matéria. O aluno se matricu-
lava em tantas "aulas" quantas fossem as disciplinas que desejasse.
Para agravar esse quadro, os professores eram geralmente de baixo
nível, porque improvisados e mal pagos, em contraste com o ma-
gistério dos jesuítas, cujo preparo chegava ao requinte.

O Alvará ainda determinava o ensino de línguas modernas

concomitantes ao do latim e do grego, introduzindo, ainda, algu-
mas ciências, como aritmética e geometria, além das ciências natu-
rais. A conclusão dos estudos em nível superior dava-se no Reino,
principalmente na Universidade de Coimbra, também reformada
por Pombal, a fim de aproximá-la do ensino de "espírito científi-
co", que marcava as demais universidades europeias da época.
Mais uma vez, observa-se que predomina, assim como na
educação jesuítica, um ensino de caráter marcadamente elitista,
dimensionando o trabalho intelectual em detrimento do manual e
valorizando a cultura europeia.
Esse padrão de Ensino Régio vai entrar no século 19, per-
manecendo como marca da educação brasileira durante os anos
de regime monárquico. Com o falecimento do Rei D. João I, subiu
ao trono português sua filha D. Maria I, que promoveria uma re-
tomada da "tradição" lusitana, afastando o Marquês de Pombal
e revogando vários pontos de sua reforma. Contudo, no tocante
ao Ensino Régio, tais pontos permaneceram inalterados em suas
linhas gerais; apenas passou a vigorar o chamado "subsídio literá-
rio", uma espécie de imposto destinado ao pagamento das despe-
sas com educação por parte do Estado.

7. EDUCAÇÃO NA ÉPOCA DA MONARQUIA

O século 19 iniciou-se sob o signo da guerra na Europa, com
consequências importantes para o Brasil. As guerras napoleônicas
fustigaram as cortes de Portugal e Espanha e abriram caminho para
os movimentos de independência das colônias latino-americanas.

Claretiano - Centro Universitário

180 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

No caso da Espanha, Napoleão Bonaparte destituiu o rei e,

em seu lugar, colocou seu próprio irmão, José Bonaparte. Diferen-
temente, Portugal viu-se invadido pelas tropas do General Junot,
e, dada a incapacidade de reação, a Família Real e a Corte como
um todo fugiram para o Brasil, escoltadas pela Real Marinha Bri-
tânica. Abriu-se, então, uma etapa decisiva nos destinos do Bra-
sil, que culminaria com a Independência, em 1822 e com a con-
sequente consolidação do regime monárquico ao longo de quase
todo o século 19.
Ao desembarcar, em 1808, inicialmente, em Salvador, e, pos-
teriormente, no Rio de Janeiro, D. João VI implementaria uma polí-
tica com o intuito de elevar o Brasil à condição de capital do vasto
império lusitano, já que Lisboa estava sob ocupação francesa.
No campo econômico, celebraria tratados amplamente favo-
ráveis aos interesses britânicos no Brasil, além de decretar a "aber-
tura dos portos às nações amigas", atitude que, na prática, pôs
fim ao monopólio comercial por parte da metrópole, rompendo,
dessa forma, com os fundamentos do colonialismo mercantilista
– o pacto colonial.
As necessidades impostas pela contingência do Brasil, que se
tornou sede do império lusitano, levaram D. João VI a investir em
iniciativas no campo cultural, promovendo a inauguração da Im-
prensa Régia, da Biblioteca Pública, do Jardim Botânico e do Mu-
seu Nacional. Em contrapartida, havia a necessidade da profissio-
nalização da burocracia do Estado e das forças militares, obrigando
a intervenção de D. João VI no campo educacional, com vistas a
atender às urgências que se faziam nesses setores. Daí a abertura
de cursos superiores de natureza profissionalizante:
No campo dos estudos superiores destaca-se a criação de acade-
mias e aulas, principalmente no Rio de Janeiro: Academia Real da
Marinha (1808), Aula de Economia Política (1808), Escola de Ana-
tomia e Cirurgia (1809), Aula de Comércio (1809), Academia Real
Militar (1810) e Aula de Botânica (1812). Na Bahia é implantada a
Escola de Cirurgia (1808) e em Pernambuco um curso de matemá-
tica (1814) (VEIGA, 2007, p. 141).
 © U5 - Aspectos Históricos da Educação no Brasil 181

Esses cursos, na realidade, não constituíam um sistema es-

truturalmente organizado, mas eram ministrados isoladamente,
visando atender apenas a uma necessidade que se fazia urgente.
Nos demais níveis de ensino, permaneceu a mesma tônica dos
períodos anteriores. As escolas de nível elementar e as de nível
secundário continuaram isoladas tal qual no modelo das aulas ré-
gias da época de Pombal, privilegiando elementos das camadas
aristocráticas.
A mudança nos rumos da política europeia a partir de 1815 e
a Revolução Constitucionalista do Porto, em 1820, foram decisivas
para que D. João VI e a Família Real retornassem à Lisboa, a fim
de reassumirem o trono português. A insistência da corte lusita-
na em tomar medidas no sentido de reestabelecer o pacto colo-
nial mobilizou a elite aristocrática brasileira, desejosa em manter
livremente relações comerciais com os ingleses. Assim, fruto de
um "arranjo político", em 1822, veio o rompimento definitivo com
Portugal, fazendo surgir o Brasil independente, única monarquia
entre repúblicas na América.
A condição de autonomia política, no entanto, não alterou
profundamente as estruturas internas, sobretudo porque foi man-
tido o regime de trabalho escravo. Além disso, fortaleceram-se
as relações de dependência econômica em relação aos centros
mundiais do capitalismo, em particular com a Inglaterra, e, no que
concerne à educação, pouco ou quase nada foi alterado em suas
estruturas.
A Constituição de 1824, a primeira Carta Magna do Brasil in-
dependente, previa, em relação à educação, princípios muito va-
gos e gerais: em seu artigo 179, estabelecia a gratuidade da edu-
cação em nível primário para todos os cidadãos, mas, em termos
práticos, pouco acrescentou à realidade da educação existente até
então.
Ainda no Primeiro Reinado (1822-1831), teve-se uma ten-
tativa de reforma educacional por meio do Projeto Januário da
Cunha Barbosa, que resultou em lei em 1827, instituindo a:

Claretiano - Centro Universitário

182 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

[...] distribuição racional por todo o território nacional, mas ape-

nas as escolas de primeiras letras, o que equivale a uma limitação
quanto ao grau (só um) e quanto aos objetivos de tal grau primeiras
letras (RIBEIRO, 2003, p. 46).

Desse modo, persistiu a predominância do Ensino Superior,

com a abertura de cursos jurídicos no Recife e em São Paulo em
1827. As primeiras instituições a iniciar esses cursos se constituí-
ram posteriormente, em referências nacionais em termos de for-
mação jurídica.
As necessidades de aparelhamento do recém-fundado Es-
tado nacional valorizaram ainda mais a carreira jurídica e a de
demais profissionais de nível superior. Com isso, consolidou-se
o divórcio entre educação e sociedade, pois, conforme afirma o
sociólogo Pérsio Santos Oliveira (1998, p. 164), "a educação não
servia para promover o desenvolvimento da sociedade, e sim para
dar 'classificação', isto é, dar maior prestígio social aos da classe
social mais elevada".
O Ensino Fundamental, portanto, ficará durante todo o sé-
culo 19, e por que não dizer, ao longo de boa parte do século 20,
longe de ser prioridade do Estado brasileiro, trazendo, como con-
sequência, a marginalização educacional de imensos contingen-
tes de brasileiros. A educação escolar torna-se um privilégio dos
poucos que frequentam escolas leigas ou mantidas por ordens e
congregações religiosas, atendendo a uma parcela minoritária do
conjunto da sociedade. Com isso, afirma-se a hegemonia de uma
elite economicamente dominante e que, ao "ilustrar" seus filhos
por meio da educação, passa, também, a controlar notadamente
os cargos públicos no exercício da política partidária e no aparelho
judiciário.
De 1831 a 1840, a monarquia brasileira viveu um interregno
entre a abdicação de D. Pedro I e o chamado Golpe da Maioridade,
que elevou D. Pedro II ao trono. Período marcado por inúmeras re-
voltas nas províncias, crise econômica em decorrência da ausência
de um produto-chave que ligasse o Brasil aos mercados europeus
 © U5 - Aspectos Históricos da Educação no Brasil 183

e sucessivos conflitos entre as elites políticas, os quais, por pouco,

não provocaram a quebra da unidade territorial do império.
Durante essa fase conturbada, dois fatos tiveram importân-
cia no tocante à educação: o decreto do Ato Adicional de 1834 e
a criação do Colégio Pedro II, em 1836. O primeiro fato alterava
a Constituição de 1824, estabelecendo a descentralização política
por meio das Assembleias Legislativas Provinciais e atribuindo às
províncias, especificamente, a competência de promover a educa-
ção nos níveis primário e secundário. Já os cursos superiores per-
maneciam sob a competência do governo central.
Já a criação do Colégio Pedro II teve um efeito a longo prazo
para se constituir em uma instituição de referência nacional em
termos de currículo e métodos de ensino. Mantido pelo poder
central, possuía, ainda, autorização jurídica para realizar exames
que conferiam aos aprovados o título de bacharel, condição indis-
pensável para o ingresso em cursos superiores. Ao longo de sua
história, o Colégio Pedro II tornou-se símbolo de distinção para os
filhos das elites aristocráticas e rurais brasileiras.
A segunda metade do século 19 foi marcada por transfor-
mações importantes na base econômica brasileira, sobretudo por
conta do café, que passou a ser o produto-chave da base econômi-
ca e assim permaneceu até, pelo menos, metade do século 20. A
economia cafeeira gerou sinais de modernização, principalmente
no eixo São Paulo-Rio de Janeiro, perceptíveis por meio das ferro-
vias, de melhoramentos urbanos e importação de produtos indus-
triais e máquinas, possibilitando uma nascente burguesia urbana.
Contudo, o café reforçou a "vocação" agrícola do Brasil, e, por isso,
a lógica perversa de que educação não é prioridade do Estado.
Nesse sentido, em termos educacionais, os quase 50 anos
do Reinado de D. Pedro II pouco acrescentaram ao modelo já exis-
tente, quando muito uma tentativa de reforma, exposta em 1879
por Leôncio de Carvalho, a qual apresentava iniciativas no campo
do exercício do magistério e da liberdade para a adoção dos mais
variados métodos de ensino.

Claretiano - Centro Universitário

184 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

No entanto, pouco ou quase nada foi aplicado na prática,

não gerando consequências reais ou concretas. Pode-se, entretan-
to, registrar a iniciativa educacional de particulares, tomada por
protestantes que fundaram escolas primárias em São Paulo, e de
adeptos da filosofia positivista, a qual exerceu forte influência so-
bre uma parte da intelectualidade brasileira da segunda metade
do século 19 e das primeiras décadas do século 20.
De sorte que o Brasil terminou o século 19 ainda sem uma
organização de um sistema de educação em termos nacionais, as
transformações verificadas a partir de 1870, motivadas tanto por
fatores internos como externos, levaram uma parte da intelectua-
lidade brasileira a combater o regime monárquico, reivindicando
a extinção da escravidão e a adoção do regime republicano de go-
verno.
Nesse contexto de ampla discussão pública, por meio da
imprensa e debates políticos, surgiram propostas reformistas em
diversos campos de interesse, procurando elevar o Brasil ao pa-
tamar das novas necessidades impostas pela segunda Revolução
Industrial, que reestruturou as relações entre as nações, exigindo
maior competitividade econômica e impondo a ciência como base
do desenvolvimento.
Com esse quadro, era urgente que o Brasil promovesse uma
"revolução" no campo da educação, como muitos intelectuais da
época pregavam, emergindo um clima de "entusiasmo pela edu-
cação", tal como a expressão utilizada por Paulo Ghiraldelli Júnior.
Esse entusiasmo marcaria os debates políticos e intelectuais do
período de transição da Monarquia para a República.

8. EDUCAÇÃO NA REPÚBLICA
Como se sabe, a República no Brasil foi fruto de um golpe mi-
litar em 15 de novembro de 1889, como resultado de uma conver-
gência de interesses entre setores do Exército, elite do café de São
 © U5 - Aspectos Históricos da Educação no Brasil 185

Paulo e setores intelectuais de classe média. Passados os primei-

ros tempos, marcados por enorme euforia com o futuro do país,
surgiram as cisões dentro do grupo republicano, levando muitos
a se "desiludirem" com os rumos tomados pelo novo regime. A
partir de 1894, o poder passou a ser controlado pela oligarquia do
café, que permaneceu hegemônico até 1930.
A base da economia permaneceu agrário-exportadora, e a
sociedade, predominantemente rural, com elevados índices de
analfabetismo. A nascente república, na realidade, deu continui-
dade à "vocação" agrícola do Brasil, e a manutenção das estrutu-
ras fundamentais do país interessava à elite política, ou seja, em
um cenário predominantemente rural e agrário, não existia a ne-
cessidade de investimentos em educação escolar.
Por conta disso, a política educacional ditada pelo Estado
pouco alterou a trajetória da escola que existia nos tempos da Mo-
narquia, continuando a priorizar os ensinos secundário e superior,
mantendo o princípio constitucional de que cabia aos Estados le-
gislar sobre ensino primário.
Além do mais, a respeito da falta de prioridade em relação
à educação básica, algumas poucas iniciativas foram tomadas du-
rante a Primeira República (1889-1930) – também chamada de
República Velha –; todas, porém, com caráter reformista, pouco
ou nada modificaram o panorama educacional brasileiro: Refor-
ma Benjamim Constant (1891), Reforma Rivadávia Correia (1911),
Reforma Carlos Maximiano (1915) e Reforma Luiz Alves/Rocha Vaz
(1925).
A 1ª Guerra Mundial (1914-1918) impôs ao Brasil a necessi-
dade de produzir internamente produtos até então importados,
acarretando, com isso, um relativo surto industrial e urbano. Em
concernência aos novos tempos, a década de 1920 seria marcada
por manifestações e iniciativas importantes que se constituiriam
marcos históricos no processo de renovação cultural e intelectual.
A Semana de Arte Moderna de 1922 e a fundação da Associação

Claretiano - Centro Universitário

186 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

Brasileira de Educação em 1924 são exemplos de acontecimentos

relevantes que demonstraram o envolvimento da sociedade nas
discussões sobre novos rumos para o país:
No final dos anos 20, o entusiasmo pela educação e o otimismo
pedagógico se completaram e se chocaram, desdobrando-se pela
sociedade civil através das Conferências Brasileiras de Educação,
promovidas pela Associação Brasileira de Educação (ABE). Enquan-
to no âmbito da sociedade política, a política educacional vigente
tendeu a abandonar o entusiasmo pela educação e adotar o oti-
mismo pedagógico, no âmbito da sociedade civil o nascimento da
ABE (1924) retirou do Congresso Nacional o monopólio da discus-
são educacional, colaborando assim para o afloramento das con-
tradições internas tanto do "entusiasmo"' quanto do "otimismo"
(GHIRALDELLI JÚNIOR, 2001, p. 19).

Foram registradas, ainda, diversas iniciativas reformistas no

campo educacional, em vários estados da federação, ao longo dos
anos 1920, tais como as:
[...] de São Paulo, por Sampaio Dória (1920), a do Ceará, por Lou-
renço Filho (1922), a do Distrito Federal, por Carneiro Leão (1922),
a da Bahia, por Anísio Teixeira (1924), a do Rio Grande do Norte,
por Bezerra de Meneses (1925), a do Paraná, por Lisímaco da Costa
(1927) (BUFFA, 1997, p. 61).

Os efeitos práticos dessa década de grande agitação no campo

cultural, intelectual e educacional poderiam ser medidos nas partir
das décadas seguintes. Uma conjugação de fatores internos e exter-
nos colaborou para a eclosão da Revolução de 1930, que encerrou o
predomínio oligárquico no poder federal e marcou um rearranjo das
classes dominantes, que passaram a impor um novo modelo de Es-
tado e de desenvolvimento econômico. Iniciou-se, assim, o período
histórico conhecido como Era Vargas, caracterizado pela opção da
industrialização fortemente ancorada pela intervenção estatal, pro-
cesso que trouxe, como consequência visível, a urbanização.
Na década de 1930, tiveram continuidade os debates inte-
lectuais sobre os rumos da educação no Brasil, culminando com
o Manifesto dos Pioneiros da Educação em 1932, conjunto de
propostas pedagógicas e de políticas educacionais de cortes re-
novadores e, porque não dizer, radicais para a época, que reuniu
 © U5 - Aspectos Históricos da Educação no Brasil 187

inúmeros educadores e intelectuais das mais diversas tendências

ideológicas, como Fernando Azevedo, Anísio Teixeira, Paschoal
Lemme, Lourenço Filho, entre tantos outros.
Vale ressaltar que, nos debates em torno da educação pro-
movidos por educadores e intelectuais dos anos 1920 e 1930 e que
se prolongaram até o início da década de 1960, havia muitas diver-
gências entre as correntes de pensamento que se destacavam. Tais
correntes eram: liberais, católicas e vertentes de esquerda. Cada
uma tinha seu modo de pensar e desenvolver projetos próprios de
reforma educacional, não havendo, portanto, uma unanimidade
em torno do tema.
Ghiraldelli Júnior (2001), em seu estudo sobre a história da
educação no Brasil, elenca, como ilustradoras da diversidade de
pensamento educacional, três personalidades nesse contexto dos
anos 1920 e 1930: Anísio Teixeira, como pensador liberal; Fernan-
do Azevedo, como pensador positivista; e Alceu Amoroso Lima
(Tristão de Athayde), como pensador católico:
Para Anísio a escola deveria ser democrática, única, capaz de ser-
vir como contrapeso aos males e desigualdades sociais provocados
pelo sistema capitalista.
[...]
Para Fernando Azevedo a escola deveria ter um papel de formado-
ra de elites, sendo que a educação apenas rearranjaria os indiví-
duos na sociedade de acordo com suas aptidões.
[...]
Alceu de Amoroso Lima (Tristão de Athaíde), já como intelectual
porta-voz da posição católica e secretário da LEC (Liga Eleitoral Cató-
lica), tratou de dar combate impiedoso aos liberais, escrevendo que
o 'Manifesto', ao consagrar a escola pública obrigatória, gratuita e lai-
ca, retirava a educação das mãos da família e destruía assim os prin-
cípios de liberdade de ensino (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2001, p. 42-43).

As ideias e propostas desse debate foram parcialmente in-

corporadas pela Constituição de 1934 e pela Reforma Francisco
Campos, em 1931. Assim, esses dois documentos oficiais se cons-
tituíram em paradigmas para a efetiva construção de um sistema

Claretiano - Centro Universitário

188 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

educacional de âmbito nacional. A Carta de 1934, por exemplo,

estabelecia princípios – educação como direito, obrigatoriedade e
gratuidade do ensino primário – e atribuições à União – assistên-
cia, controle e fiscalização.
A Reforma Francisco Campos, por sua vez, ampliou a com-
petência da União ao promover a criação do Conselho Nacional
de Educação, reorganizando, estruturando e normatizando os en-
sinos secundário, comercial e superior. Datam ainda desse período
a inauguração do sistema universitário brasileiro com a criação da
Universidade de São Paulo (USP), e a organização da Universidade
do Distrito Federal. Apesar dos novos rumos tomados pela educa-
ção no Brasil, percebe-se, mais uma vez, a negligência do Estado
para com o ensino primário.
O radicalismo político na Europa dos anos 1930 atingiu seu
apogeu opondo, de um lado, os grupos de esquerda, ligados ao so-
cialismo e ao comunismo, e, de outro, os de direita, simbolizados
pelo Fascismo, na Itália, pelo Nazismo, na Alemanha, e pelo Fran-
quismo, na Espanha. Esse clima de extremismos chegou ao Brasil
contagiando agrupamentos ligados ao comunismo – ANL – e ao na-
zifascismo – AIB. Diante desse quadro de radicalização, o governo
Vargas fechou o regime, perpetrando um golpe de Estado em 1937.
Uma nova carta constitucional foi imposta à nação com
feições nitidamente autoritárias e centralizadoras, e, em termos
educacionais, manteve os princípios anteriormente previstos pela
Carta de 1934, atribuindo as maiores funções ao governo central.
Assim, o Estado Novo, estruturado em bases ditatoriais, utilizaria,
como instrumento de política educacional, as chamadas Reformas
Capanema – conjunto de medidas capitaneadas pelo Ministro da
Educação Gustavo Capanema –, que visavam dar maior consistên-
cia ao incipiente sistema educacional brasileiro.
A Reforma Capanema, também conhecida como Leis Orgâni-
cas de Ensino, visava dar consistência estrutural ao sistema escolar
brasileiro, desde o ensino primário até o Ensino Superior, passando
 © U5 - Aspectos Históricos da Educação no Brasil 189

pelos ensinos secundário, industrial, comercial, normal e agrícola.

Além disso, em função das novas necessidades do capitalismo bra-
sileiro, a mão de obra qualificada tornou-se uma imposição, con-
tribuindo para a aproximação entre Estado e indústria, surgindo
iniciativas como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial e o
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial.
A política educacional criada pelo regime autoritário do Esta-
do Novo teve o mérito de tornar o sistema escolar brasileiro organi-
camente estruturado, estabelecendo duração, currículos, exames
e objetivos a serem alcançados conforme cada nível de ensino. A
longo prazo, esse sistema educacional permaneceu praticamente
intacto até as reformas dos anos 1970, introduzidas pela Ditadura
Militar. Apesar disso, a ditadura varguista, por conta de sua nature-
za autoritária, silenciou, na sociedade, o debate profícuo em torno
do Brasil e seus problemas, em especial, em torno da educação.
Tal debate vinha desde os anos 1920:
A política educacional estadonovista provocou sérias divisões no
grupo dos escolanovistas. Os liberais igualitaristas, que tinham seu
expoente máximo em Anísio Teixeira, se afastaram de compromis-
sos ideológicos com o governo. Os liberais elitistas se dividiram; al-
guns, como Fernando de Azevedo, mantiveram uma certa distância
da ditadura, outros, como Lourenço Filho, endossaram o novo regi-
me e participaram dele (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2001, p. 93).

Após o golpe militar de 1945, que pôs fim aos 15 anos da Era
Vargas, o debate em torno do Brasil seria retomado por uma nova
geração de intelectuais, como Florestan Fernandes, Caio Prado Jú-
nior, Nelson Werneck Sodré, criando um clima de efervescência
até, pelo menos, o final dos anos 1960.
A queda de Vargas abriu caminho para um curto período
de democracia, tendo como pano de fundo o contexto da Guerra
Fria, ou seja, do embate entre capitalismo e comunismo patroci-
nado por EUA e URSS, duas superpotências vitoriosas na 2ª Guerra
Mundial (1939-1945). A derrota da ideologia nazifascista na Eu-
ropa deixou, também, suas vítimas no Brasil, entre elas, a própria
ditadura do Estado Novo.

Claretiano - Centro Universitário

190 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

Respirando os novos ventos da democracia, uma Assembleia

Nacional Constituinte foi convocada, esta concluiu seus trabalhos
em 1946, entregando uma nova Carta à nação. De caráter liberal,
a Constituição de 1946, em termos educacionais, manteve os prin-
cípios gerais da Constituição de 1934 no tocante à obrigatoriedade
e gratuidade do ensino primário, permitindo a coexistência da es-
cola mantida pelo poder público e as escolas de iniciativa privada.
Trouxe, como inovação, a incumbência da União em estabelecer as
"diretrizes e bases da educação nacional".
O projeto de lei que se constituiria na LDB de 1961 trans-
correu ao longo de 13 anos no Congresso Nacional, envolvendo
defensores da escola pública de um lado e defensores da escola
privada de outro. Tal debate não ficou restrito ao ambiente parla-
mentar, ganhando grande repercussão na sociedade civil. Ao longo
da década de 1960, diversas manifestações, convenções e campa-
nhas da sociedade civil pautaram a luta em favor da escola pública.
Florestan Fernandes (1966, p. 387), um dos grandes entusiastas
dessa luta, em seu artigo em defesa da escola pública, afirmava à
época:
Os brasileiros têm pouco de que se orgulhar [...] Há milhões de
analfabetos no Brasil. Não temos uma boa escola primária; não
dispomos de uma boa rede de ensino secundário, profissional e su-
perior; não contamos com número suficiente de professores bem
formados para todas essas escolas, etc. .

Sancionada pelo presidente João Goulart, a LDB nº 4024/61,

na realidade, já estava superada pelas necessidades educacionais
da época, causando decepção em inúmeros setores da intelectua-
lidade e nos educadores brasileiros.
A LDB de 1961 reorganizou o sistema escolar em ensino
primário, ginasial e colegial; preservou princípios e objetivos de
inspiração liberal e democrática e estipulou estruturas curricula-
res mínimas obrigatórias nacionais. Ela ainda previa que caberia à
União implementar um Plano Nacional de Educação, que entrou
em vigor em 1962, estabelecendo metas e objetivos a serem atin-
 © U5 - Aspectos Históricos da Educação no Brasil 191

gidos pelo governo num prazo de oito anos. Tais objetivos, no en-
tanto, não foram alcançados devido ao golpe militar de março de
1964, interrompendo, assim, um breve interregno de democracia
na história republicana do país.
O clima de confronto ideológico e mobilização popular ca-
racterístico da "república populista" colocou em risco os interesses
das classes dominantes e de grupos conservadores que, apoiados
pela estratégia norte-americana de combater o "perigo do co-
munismo", optaram pelo golpe de Estado e pelo fechamento do
regime político. De março de 1964 a março de 1985, o Brasil foi
governado por presidentes-generais, que construíram um Estado
autoritário, antidemocrático e articulado com o capital nacional e
as multinacionais.
No campo da educação, coube ao Regime Militar desmo-
bilizar, inicialmente, os movimentos de estudantes e intelectuais
– movimentos esses que existiam desde o final do Estado Novo.
Recaiu, portanto, sobre esses movimentos forte repressão do Esta-
do, desarticulando as mobilizações e esvaziando as reivindicações.
Por meio de legislação educacional autoritária, o Regime Mi-
litar impôs sua política de educação: em 1967, criou o Movimento
Brasileiro de Alfabetização sob o pretexto de combater o analfa-
betismo, mas, na realidade, visava conter a experiência de mobili-
zação popular iniciada por Paulo Freire no Nordeste, no início dos
anos 1960, acusada pelo regime de "movimento subversivo".
Em 1968, ano que marca a imposição do Ato Institucional
(AI) nº 5, decreto que justificou as práticas de violência do Estado,
são anunciadas as reformas do sistema universitário por meio da
Lei nº 5540/68, mais conhecida como acordos MEC-USAID (agên-
cia norte-americana para o desenvolvimento internacional).
As reformas introduziram uma reorganização tanto no as-
pecto acadêmico como administrativo das universidades, visando,
fundamentalmente, atrelar as finalidades do Ensino Superior aos

Claretiano - Centro Universitário

192 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

interesses de qualificação de mão de obra, tendo em vista os for-

tíssimos investimentos no setor industrial e de infraestrutura do
país por parte do Estado e do capital estrangeiro.
Em 1971, uma nova Lei de Diretrizes e Bases entrou em vi-
gor, revogando a LDB de 1961. Uma nova estruturação do sistema
escolar foi imposta, passando a ser aglutinado em graus: 1º Grau
(oito anos de duração, correspondendo ao antigo primário e giná-
sio) e 2º Grau (três anos de duração, correspondendo ao antigo
colegial, o qual era compulsoriamente profissionalizante). Em ter-
mos curriculares, foram eliminadas disciplinas consideradas "ideo-
lógicas", como Filosofia, História e Geografia, e, em seus lugares,
foram introduzidas Educação Moral e Cívica, Estudos Sociais e Or-
ganização Social Política e Econômica Brasileira.
Toda a política educacional adotada pela Ditadura Militar
tinha por objetivo desmobilizar estudantes e proporcionar uma
educação extremamente acrítica, embasada em práticas pedagó-
gicas autoritárias e tradicionais ancoradas em um sistema de ava-
liação punitivo que exigisse dos alunos a memorização. Por fim,
refletindo sobre as características autoritárias do regime, a liber-
dade de ensino foi tolhida em todos os níveis, fato que refletiu na
aposentadoria compulsória e no exílio de inúmeros professores.
A partir da década de 1980, com o arrefecimento das dispu-
tas ideológicas da Guerra Fria e a reestruturação do sistema pro-
dutivo capitalista mundial, que passou a ingressar em sua fase de
globalização neoliberal, observa-se que, internamente, a Ditadura
Militar começava a dar sinais de esgotamento.
Pressionada interna e externamente por grupos favoráveis
a políticas democráticas e de respeito aos direitos humanos, aos
poucos, o regime, dentro da sua lógica de abertura gradual e segu-
ra, foi concedendo abertura à sociedade civil, que se reorganizou
em partidos políticos, sindicatos e organizações estudantis, de tal
forma que, em março de 1985, o último presidente-general, João
Batista Figueiredo, foi substituído por um civil, eleito indiretamen-
 © U5 - Aspectos Históricos da Educação no Brasil 193

te pelo Congresso Nacional, dando início a uma longa transição

política.
Em relação ao quadro da educação no Brasil do final do sé-
culo 20 e início do século 21, havia uma situação extremamente
caótica. Praticamente metade da população era constituída de
analfabetos e semiletrados, índices alarmantes de evasão e repro-
vação escolar, além de muitas crianças e jovens em idade escolar
sem vagas no sistema público de ensino e outros tantos problemas
que envolviam o sistema educacional brasileiro.
Para fazer frente aos novos desafios impostos pela rees-
truturação do sistema capitalista, os governos da chamada Nova
República (1985) passaram a tomar iniciativas mais pontuais no
campo da educação escolar. O ponto de partida nessa direção
foi tomado pela Constituição de 1988. Nela, estava consagrado o
dever do Estado para com a educação, dever esse compartilhado
com a família e a sociedade; ficaram estabelecidos princípios bási-
cos de ensino fundamentados nos ideais liberais e democráticos;
foram previstos, constitucionalmente, os recursos financeiros para
a educação, estipulando percentuais mínimos de investimento
para o poder público; e os conteúdos mínimos ficaram fixados na-
cionalmente em termos de organização curricular.
O passo seguinte foi a sanção de uma nova Lei de Diretrizes
e Bases para a Educação Nacional – Lei Federal n° 9394/96, que re-
presentou um avanço expressivo no sentido de alcançar um siste-
ma educacional tanto em termos qualitativos como quantitativos
eficientes. Além de reestruturar os níveis do ensino, divididos em
Educação Básica (Infantil, Fundamental e Médio) e Ensino Supe-
rior, prevê a obrigatoriedade do Ensino Fundamental e a gestão
democrática das unidades escolares.
As políticas educacionais dos governos Fernando Henrique
Cardoso e Luis Inácio Lula da Silva procuraram implementar, na
prática, os avanços previstos pela Constituição de 1988 e da LDB
de 1996, tentando criar mecanismos efetivos para o cumprimento

Claretiano - Centro Universitário

194 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

dos dispositivos legais. Para isso, criaram fundos que visavam man-
ter, na escola, crianças e jovens oriundos de famílias mais neces-
sitadas: o Fundef, no governo FHC, e o Fundeb, no governo Lula.
Uma consequência visível desse esforço recente do Estado
brasileiro é possível ser observada mediante dados oficiais: o au-
mento crescente do número de matrículas no Ensino Fundamental
e a diminuição da evasão escolar. Isso, no entanto, não impede de
reconhecer inúmeros problemas envolvendo a educação escolar
brasileira, sobretudo no que diz respeito ao desempenho qualita-
tivo do processo de ensino-aprendizagem.

9. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Leia o trecho abaixo:
O Ratio constituía-se num plano educacional extremamente rígido
em termos de práticas pedagógicas e controle de ideias. Estava di-
vidido em três etapas: as humanas, os cursos superiores de filosofia
e teologia e a complementação dos estudos na Europa, sobretudo
em Portugal, na medieval Universidade de Coimbra. Daí o caráter
elitista dessa educação, pois somente os filhos dos mais ricos po-
diam concluir seus estudos no Velho Mundo. Aos nativos, bastavam
a catequização e o ensino de práticas profissionais ou agrícolas.
O período educacional no Brasil que coincide com a descrição acima é:
a) Ensino Régio.
b) Educação na época da Monarquia.
c) Educação jesuítica.
d) Educação na República.
e) Educação no golpe militar.
2) O pensador que influenciou Anísio Teixeira – um dos principais representan-
tes da escola nova – se chama:
a) Karl Marx.
b) John Dewey.
c) Jeremy Bentham.
d) John Stuart Mill.
e) Nietzsche.
 © U5 - Aspectos Históricos da Educação no Brasil 195

3) Sobre a educação brasileira no período republicano, podemos afirmar cor-

retamente que:
a) As escolas de nível elementar e as de nível secundário continuaram iso-
ladas tal como no modelo das aulas régias da época de Pombal, privile-
giando elementos das camadas aristocráticas.
b) A política educacional ditada pelo Estado pouco alterou a trajetória da
escola que existia nos tempos da Monarquia, continuando a priorizar os
ensinos secundário e superior, mantendo o princípio constitucional de
que cabia aos Estados legislarem sobre o ensino primário.
c) A conclusão dos estudos dava-se no Reino, principalmente na Universi-
dade de Coimbra, também reformada por Pombal, a fim de aproximá-la
do ensino de "espírito científico" que marcava as demais universidades.
d) A Constituição de 1824 previa, em seu Artigo 179, a gratuidade da educa-
ção em nível primário para todos os cidadãos, mas que, em termos prá-
ticos, pouco acrescentou à realidade da educação existente até então.
e) A iniciativa educacional de particulares, tomada por protestantes que
fundaram escolas primárias em São Paulo e de adeptos da filosofia posi-
tivista, que exerceu forte influência sobre uma parte da intelectualidade
brasileira da segunda metade do século 19 e das primeiras décadas do
século 20.
4) A colonização do Brasil foi obra de um duplo projeto. Aponte qual das alter-
nativas seguintes é a correta:
a) Econômico e cultural-religioso.
b) Puramente econômico.
c) Puramente religioso.
d) Puramente cultural.
e) Cultural-religioso e libertador.

Gabarito
Depois de responder às questões autoavaliativas, é impor-
tante que você confira o seu desempenho, a fim de que possa sa-
ber se é preciso retomar o estudo desta unidade. Assim, confira, a
seguir, as respostas corretas para as questões autoavaliativas pro-
postas anteriormente:
1) c.

2) b.

3) b.

4) a.

Claretiano - Centro Universitário

196 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

10. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O nosso percurso histórico-filosófico dos problemas da edu-
cação termina por aqui, mas isso só no papel, pois, desde os pri-
mórdios de uma tentativa de formação humana, dos hieróglifos
orientais até os softwares de hoje, não temos uma resposta clara
e definitiva para o modelo perfeito de educação, sobre a verdadei-
ra Paideia humana. Mas nem poderia sê-la, pois a sociedade pas-
sa por transformações incessantemente devido às necessidades
emergentes em cada âmbito histórico, político, social e cultural.
Todavia, ao longo de nossa viagem, vimos delineando-se
duas vertentes principais que se realizam num jogo dialético entre
si. A saber: a Paideia individual, que promove a formação integral
do homem, e a Paideia social, isto é, a formação do bom cidadão.
Em vista de razões políticas e sociais, nem sempre essas duas ver-
tentes andaram juntas, como deveria ser, isto é, conjugaram a
plena formação individual com a sua aplicação na vida social e na
interação com os outros. Eis o que deverá amparar o ideal da edu-
cação humana – ideal que mais oscila ao utópico do que ao real.
Podemos, entretanto, propor modestamente, que a forma-
ção individual do homem indiretamente implicaria na sua forma-
ção social. Não se pode querer uma convivência não conflituosa
social por meio de indivíduos manipulados, mas pode-se muito
bem realizar uma sociedade harmoniosa com indivíduos esclare-
cidos.
"Harmonioso" não quer dizer sem tensões, mas, ao contrá-
rio, tensões expressas por meio de sujeitos críticos, que mantém,
no decurso histórico, o equilíbrio do ser existencial e do ser social
de forma harmônica. A nossa vida biológica é composta por ten-
sões que, no entanto, mantêm o equilíbrio. Só há equilíbrio se há
forças opostas. Como não existe força em singular, esta só se ma-
nifesta na presença de outra. Portanto, a paralisação de uma das
forças implicaria de imediato no desequilíbrio. Isso quer dizer, que
 © U5 - Aspectos Históricos da Educação no Brasil 197

a educação deve instaurar e estimular a tensão entre a formação

subjetiva e a formação social (objetiva) para alcançar o caráter de
harmonia.

Apologia do caminho ––––––––––––––––––––––––––––––––––

O caminho da formação humana é um caminho árduo, doloroso, cheio de obs-
táculos e desafios, enfim, é uma odisséia. A lenda grega da odisséia metaforica-
mente traduz o sentido da formação, que é nada mais do que romper as próprias
limitações, superar-se.
O prisioneiro curioso sai da caverna rompendo seus grilhões e, assim, se supera.
A pedra de mármore de Aristóteles, bruta e amorfa, em virtude de um trabalho
pesado e poeirento, transforma-se em bela estátua.
Até o pastorzinho Santiago, de Paulo Coelho, percorreu o mundo para desco-
brir o seu tesouro, que, curiosamente, estava enterrado ao seu redor, abaixo da
árvore, na sombra da qual o pastorzinho cochilava depois do almoço, com seu
rebanho, antes de tomar o caminho na busca do tesouro.
Entretanto, nem Odisseu teria se tornado Odisseu sem o caminho tortuoso e
cheio de perigos que percorreu.
Nem o prisioneiro curioso teria encontrado o mundo ensolarado das ideias se
não tivesse rompido os grilhões e escalado a caverna.
Nem a pedra de mármore teria se metamorfoseado em bela estátua sem o tra-
balho braçal do artista.
Nem o pastorzinho Santiago teria descoberto o seu tesouro, que, inicialmente,
estava abaixo dos seus pés, se não tivesse percorrido o caminho.
Todos esses casos supracitados, enfocados pelo caleidoscópio pedagógico, con-
tam a mesma fábula, de que o mais importante do que o fim é o caminho. Não
é verdade que os fins justificam os meios, mas, ao contrário, são os meios que
justificam o fim. Não é o diploma que forma o homem, mas o amor e a perseve-
rança no caminho.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A nossa caminhada juntos termina por aqui! Esperamos que
você já tenha aprendido, pelo caminho percorrido, como armar
seu arco, como quebrar seus grilhões, como esculpir uma bela es-
tátua e como descobrir seu tesouro.
Agora, você tomará seu próprio caminho, no qual, com cer-
teza, encontrará muitos espinhos e sentirá picadas dolorosas, mas
vale lembrar que, no meio dos espinhos, nascem as belas rosas.
Desejamos que você encontre, em seu caminho, os espinhos
dos quais nascerão as mais belas rosas.
Boa sorte!

Claretiano - Centro Universitário

198 © Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação

11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANHA, M. L. de A. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.
BUFFA, E.; NOSELLA, P. A educação negada: introdução ao estudo da educação brasileira
contemporânea. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
FERNANDES, F. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dominus, 1966.
GHIRALDELLI JÚNIOR, P. História da educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas,
estrutura e organização. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
OLIVEIRA, P. S. de. Introdução à sociologia da educação. 3. ed. São Paulo: Ática, 1998.
PILETTI, N. História da educação no Brasil. 7. ed. São Paulo: Ática, 2006.
RIBEIRO, M. L. S. R. História da educação brasileira: a organização escolar. 19. ed.
Campinas: Autores Associados, 2003.
STEPHANOU, M.; BASTOS, M. H. C. (Orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil.
Petrópolis: Vozes, 2004. v. 1.
______(Orgs.). Histórias e memórias da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005. v. 2.
VEIGA, C. G. História da educação. São Paulo: Ática, 2007.