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 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NUEVO LEON
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
FACULTAD DE CIENCIAS FÍSICO-MATEMÁTICAS

Propuesta didáctica:

"FORMACIÓN DE HABILIDADES M A T E M Á T I C A S PARA LA

RESOLUCIÓN DE P R O B L E M A S D E QUÍMICA II
EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR"

Que para obtener el Grado de Maestría en la Enseñanza de las

Ciencias con especialidad en Matemáticas

Presenta:
JUAN MANUEL LUNA MURILLO

Cd. Universitaria San Nicolás de los Garza, N.L.

Noviembre de 1999.
t í a o t a 4 f a

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PPL

L8

FONDO
TESI S
 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
FACULTAD DE CIENCIAS FÍSICO-MATEMÁTICAS

" F O R M A C I Ó N D E H A B I L I D A D E S M A T E M Á T I C A S P A R A LA

R E S O L U C I Ó N D E P R O B L E M A S D E Q U Í M I C A II

EN E L N I V E L M E D I O S U P E R I O R "

Propuesta didáctica que presenta Juan Manuel Luna Murilío, como requisito
parcial para obtener el grado de: Maestría en la Enseñanza de las Ciencias con
Especialidad en Matemáticas.

El presente trabajo surge de las experiencias y conocimientos durante las

actividades desarrolladas en los distintos cursos que integran el plan de estudios
de la maestría, ha sido revisado y autorizado por:

DR. ROBERTO NÚÑEZ MALHERBE

M.C. LILIA LÓPEZ VERA

DR. JESÚS ALFONSO FERNÁNDEZ DELGADO

San Nicolás de los Garza, N.L. Noviembre de 1999.

 DEDICATORIA

A mis padres: Jesús Luna Martínez y Elsa Ma. Murillo G.

A mi esposa Elizabeth Rivera de Luna.

A mis hijas Kenia Janeth y Kazandra Elizabeth.

Y sobre todo a Dios nuestro Señor.

 AGRADECIMIENTOS

Al Dr. Roberto Núñez Malherbe, por todo su apoyo a la

realización a este trabajo.

Al M.C. Lilia López Vera, por todas sus atenciones en

transcurso de mis estudios de maestría.

Al Dr. Jesús Alfonso Fernández Delgado, por la revisión a

este trabajo.

Al Mtro. Héctor Gracia Leal, Director de la Escuela

Preparatoria No. 23, y a todo su plantel Docente y
Administrativo.

Y así mismo al Lic. Moisés Herrera Roque, Director de la

escuela Preparatoria No. 19, por todo su apoyo.
 INDICE

Página

Introducción 1

C a p í t u l o 1 . - Marco teórico 6

1.1 C o n c e p c i o n e s Psicológicas y D i d á c t i c a s 6

1.2 E s t r u c t u r a del sistema de habilidades 8

Capítulo 2 . - P r o p u e s t a Didáctica 13

2.1 F u n d a m e n t a c i ó n teórica 13

2.2 Sistema de ejercicios para el d e s a r r o l l o de h a b i l i d a d e s

m a t e m á t i c a s propias de la resolución de p r o b l e m a s de

Q u í m i c a en el nivel medio superior 21

Conclusiones 28

Recomendaciones 29

Bibliografía 30

Anexos 32
 INTRODUCCIÓN

Estamos viviendo una era de grandes e importantes avances

t e c n o l ó g i c o s y c i e n t í f i c o s en un mundo que evoluciona c o n s t a n t e m e n t e y
que plantea al hombre un sin n ú m e r o de retos en los más disímiles
a s p e c t o s de la vida cotidiana. En nuestro país la educación, y en
e s p e c í f i c o la educación media superior, no han sido a j e n a s a estas
t r a n s f o r m a c i o n e s en la voluntad de que México se integre al escenario
mundial con alta competitividad, calidad y éxito en la g e s t i ó n de sus
profesionales.

C o m o respuesta a estos reclamos la U n i v e r s i d a d Autónoma de

Nuevo León (U.A.N.L.), ha introducido cambios sustanciales en la
concepción del p r o c e s o docente educativo, c o n s i d e r a d o en su más alto
nivel de g e n e r a l i d a d , que permitan f o r m a r un p r o f e s i o n a l con una sólida
p r e p a r a c i ó n en el a s p e c t o científico e i n v e s t i g a t i v o , que lo capacite para
e n f r e n t a r los r e t o s actuales y f u t u r o s que la sociedad plantea.

Sin e m b a r g o , ios actuales sistemas de e n s e ñ a n z a no parecen estar

encaminados a desarrollar la independencia cognoscitiva de los
estudiantes, su inteligencia y su p e r s o n a l i d a d , sino que más bien parecen
encauzar t o d o s sus e s f u e r z o s a desarrollar en los a l u m n o s la capacidad de
"reproducir" los c o n o c i m i e n t o s que los m a e s t r o s les p r e s e n t a n en f o r m a
t o t a l m e n t e expositiva.

De este modo, el proceso docente educativo se centra

p r i n c i p a l m e n t e en la adquisición de c o n o c i m i e n t o s y de hábitos, pero no
p r o p i a m e n t e en los procesos necesarios para la c o n s t r u c c i ó n y desarrollo
de dicha a d q u i s i c i ó n . De tal manera, se atiende más a las respuestas que
dan los a l u m n o s que al proceso a través del cual las mismas son
elaboradas.
 Resulta evidente que la voluntad de e n f r e n t a r y t r a n s f o r m a r estas
realidades requiere de p r o f e s o r e s con una sólida f o r m a c i ó n , tanto en lo
que se r e f i e r e al dominio del contenido de las d i f e r e n t e s disciplinas que
ocupan el p r o c e s o docente educativo, como en lo relativo a su f o r m a c i ó n
pedagógica.

C o m o una m a n i f e s t a c i ó n de tal convicción, el p r o y e c t o "Visión

Universidad Autónoma de N u e v o León 2 0 0 6 " , impulsado por su rector,
Dr. Reyes Tamez, a partir de marzo de 1998, aparece como un e s f u e r z o
c o n j u n t o para r e f l e x i o n a r colectivamente sobre nuestra máxima casa de
estudios y encontrar soluciones a los p r o b l e m a s actuales y f u t u r o s que
plantea el desarrollo de la Universidad en su sentido más amplio.

La e x p e r i e n c i a del autor como maestro de diversas materias en la

P r e p a r a t o r i a No. 23 de la Universidad A u t ó n o m a de N u e v o León, lo ha
e n f r e n t a d o a las d i f i c u l t a d e s que encuentran los alumnos para aplicar las
m a t e m á t i c a s a la resolución de d i f e r e n t e s tipos de problemas, las cuales
vienen determinadas por el "insuficiente desarrollo" de ciertas
h a b i l i d a d e s matemáticas que deben ponerse en j u e g o para poder resolver
estos problemas.

• Estas d i f i c u l t a d e s se m a n i f i e s t a n no sólo dentro de las propias

a s i g n a t u r a s de matemáticas sino también en otras áreas.

En el caso de la asignatura de Química II, las habilidades

m a t e m á t i c a s a que hay que acudir en mayor f r e c u e n c i a son:

1) Realizar cálculos numéricos con las operaciones aritméticas

fundamentales.

2) D e s p e j a r alguna variable en una fórmula o en una ecuación

matemática
3) Aplicar las propiedades de los signos y los e x p o n e n t e s .

4) Usar a p r o p i a d a m e n t e la notación científica.

La a p l i c a c i ó n de una prueba exploratoria ( A n e x o # 1) a 23 alumnos

del segundo semestre que recién iniciaban la asignatura Química II
permitió constatar las grandes dificultades que confrontaron dichos
alumnos al tratar de resolver los p r o b l e m a s p l a n t e a d o s , ya que sólo 4
alumnos ( 1 7 . 3 8 % ) pudieron considerarse a p r o b a d o s .

Al analizar el nivel de ejecución de las habilidades matemáticas

involucradas en estos problemas (Anexo # 2) puede observarse de
inmediato la gran repercusión que el desarrollo i n s u f i c i e n t e de estas
h a b i l i d a d e s tuvo en el pobre desempeño de los a l u m n o s en esta prueba.

El c o n j u n t o de estas consideraciones nos p e r m i t e n f o r m u l a r el

siguiente problema científico:

¿Qué estrategia didáctica utilizar para desarrollar en los

estudiantes del nivel medio superior de la U . A . N . L . las habilidades
m a t e m á t i c a s necesarias para resolver p r o b l e m a s de la a s i g n a t u r a Química
II?

Este problema se plantea en el objeto de estudio:

Proceso de enseñanza - a p r e n d i z a j e de las m a t e m á t i c a s en el nivel

medio superior de la U.A.N.L.

Su campo de acción se ubica en:

El desarrollo de las habilidades matemáticas vinculadas a la

resolución de p r o b l e m a s de la asignatura de Q u í m i c a II.

Esta propuesta didáctica pretende contribuir a la solución del

problema planteado a través de la consecución de su objetivo general:
 Diseñar un sistema de ejercicios que contribuya a incrementar el
desarrollo de las habilidades matemáticas propias de la resolución de
p r o b l e m a s de la asignatura de Química II en los estudiantes del nivel
medio superior de la U.A.N.L. y p r o p o r c i o n a r una metodología para su
empleo.

Como hipótesis de investigación se plantea que:

Si el proceso de enseñanza- aprendizaje de la asignatura de

Matemáticas I se apoya en un sistema de ejercicios especialmente
d i r i g i d o s al desarrollo de las habilidades m a t e m á t i c a s vinculadas a la
resolución de problemas de la asignatura de Química II, entonces debe
m e j o r a r el desempeño de los alumnos en la resolución de tales problemas.

El cumplimiento del objetivo de este t r a b a j o implicó la ejecución

de las siguientes tareas de investigación:

• Elaborar y aplicar un instrumento de diagnóstico que permitiera

valorar el desempeño del t r a b a j o m a t e m á t i c o de los alumnos en
la resolución de problemas de Q u í m i c a II.

• Sintetizar en términos cualitativos los resultados del análisis del

trabajo de los estudiantes en la p r u e b a exploratoria.

• Revisión y valoración crítica de la literatura a nuestro alcance

relacionada con el problema de investigación.

• Elaboración de un sistema de e j e r c i c i o s que contribuya al

desarrollo de las habilidades matemáticas propias de la
resolución de problemas de Q u í m i c a en el nivel medio superior,
así como de indicaciones metodológicas para su uso en el
proeso docente-educativo.
 Los métodos de investigación e m p l e a d o s f u e r o n :

• De carácter teórico, como el de análisis y s í n t e s i s y el de

inducción-deducción.

• De carácter empírico, como el de aplicación de pruebas

exploratorias y análisis de sus resultados.

La p r o p u e s t a consta de dos capítulos, c o n c l u s i o n e s y r e c o m e n d a c i o n e s ,

b i b l i o g r a f í a y tres anexos.

En el Capítulo 1 se establecen las c o n s i d e r a c i o n e s de c a r á c t e r teórico

r e l a c i o n a d a s con el concepto de habilidad y su d e s a r r o l l o , tanto desde el
p u n t o de vista psicológico como didáctico.

En el Capítulo 2 se presenta un sistema de e j e r c i c i o s que propicie el

desarrollo de las habilidades matemáticas propias de la resolución de
p r o b l e m a s en la asignatura de Química en el nivel medio superior y se
p r o p o r c i o n a n indicaciones metodológicas de carácter general para su
empleo en el p r o c e s o de e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e .
 CAPITULO 1

MARCO TEORICO

D I N Á M I C A D E L S I S T E M A DE H A B I L I D A D E S

1.1 C O N C E P C I O N E S P S I C O L Ó G I C A S Y D I D Á C T I C A S .

La habilidad es el modo de interacción del s u j e t o con el objeto, es el

c o n t e n i d o de las acciones que el s u j e t o realiza, integrado por un c o n j u n t o
de o p e r a c i o n e s , que tienen un objetivo y que se asimilan en el propio
proceso.

En esta definición queda d e l i m i t a d o que en la habilidad están

p r e s e n t e s el sujeto, el objeto, el o b j e t i v o y un sistema o conjunción de
o p e r a c i o n e s . En el proceso de asimilación de la habilidad se debe partir
de una imagen de las acciones a realizar, por ello a l g u n o s a u t o r e s como
N.F. Talizina, plantean como c o m p o n e n t e de la habilidad a su imagen
generalizada.

La habilidad se identifica en el plano p s i c o l ó g i c o , con las a c c i o n e s

que deben ser dominadas en el p r o c e s o de a p r e n d i z a j e , las que, al ser
llevadas al proceso de e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e , se convierten en contenido
del mismo. Las acciones que realiza el h o m b r e c u a n d o éste tiene un
dominio de las mismas, constituyen una habilidad. Esta acción modelada
se c o n v i e r t e en el contenido que debe ser a s i m i l a d o por el sujeto en su
p r o c e s o de aprendizaje; ahora se c o m p r e n d e de manera clara la relación
entre habilidad y acción. Según N.F. Talizina, "el l e n g u a j e de las
h a b i l i d a d e s es el lenguaje de la p e d a g o g i a , el psicólogo habla en el
l e n g u a j e de las acciones, o de las o p e r a c i o n e s " . (1988, citado por
Fuentes, H. y col., 1997)

Podemos concretar que la e s t r u c t u r a de la habilidad consta de:

 • S u j e t o (el que realiza la acción)

• O b j e t o (el que recibe la acción del s u j e t o )

• Objetivo (aspiración consciente del s u j e t o ) .

• Sistema de operaciones (estructura técnica de la habilidad)

• Imagen de la habilidad (estructura mostrada en el proceso de

aprendizaje).

Según C. Alvarez (1992), "las habilidades forman parte del

contenido de una disciplina, caracterizan, en el plano didáctico, a las
acciones que el estudiante realiza al interactuar con el o b j e t o de estudio,
con el fin de t r a n s f o r m a r l o , de humanizarlo".

Para los psicólogos, como A. Petrovsky, se d e f i n e como habilidad,

"el dominio de un complejo sistema de acciones p s í q u i c a s y prácticas
necesarias para una regulación racional de la actividad, con ayuda de
conocimientos y hábitos que la persona posee". (1980, citado por
Fuentes, H. y col., 1997)

La habilidad es la acción dominada y esto es, en definitiva,

coherente con que la habilidad se apropia a través del proceso de
aprendizaje. O sea, las habilidades siempre son r e s u l t a d o del a p r e n d i z a j e
y éste se desarrolla en el p r o c e s o de interacción del sujeto con la
naturaleza y la sociedad.

Las habilidades se pueden formar en cualquier proceso de

a p r e n d i z a j e e s p o n t á n e a m e n t e (de manera no o r g a n i z a d a ) , pero de esta
manera su formación no es e f i c i e n t e . Aún en el proceso escolarizado
(proceso de enseñanza-aprendizaje), si éste no es adecuadamente
organizado con una concepción correcta y sistemática, puede ser también
muy poco eficiente.
 Se requiere de la modulación de las acciones y sistematización del
proceso, lo que implica una selección y estructuración de las habilidades,
así como el proceso de sistematización de las mismas (asimilación y
p r o f u n d i d a d ) por parte de los estudiantes.

La habilidad, como modo de relacionarse el s u j e t o con el o b j e t o

(que puede ser el o b j e t o de estudio), es la acción constituida por una
serie de operaciones que se realiza según un d e t e r m i n a d o m é t o d o y con el
objetivo general consciente.

En otro nivel están las operaciones y p r o c e d i m i e n t o s ; tanto las

acciones como la habilidad se estructuran en o p e r a c i o n e s que, como antes
f u e dicho, constituyen su estructura técnica. Estas, a su vez, pueden ser
habilidades o acciones de orden inferior, dado el carácter relativo de
éstas; asi mismo ocurre con los procedimientos, en estos se introduce un
nivel intermedio que se conoce como la t é c n i c a , que no es más que un
c o n j u n t o de procedimientos que se dan en d e t e r m i n a d a s condiciones.

Los métodos y procedimientos dependen del o b j e t o y no así del

sujeto. Un método tiene una dependencia del o b j e t o sobre el cual se
aplica.

1.2 E S T R U C T U R A D E L S I S T E M A DE H A B I L I D A D E S .

Precisaremos una clasificación del sistema de habilidades a partir

de c l a s i f i c a c i o n e s dadas por N.F. Talízina y C. Álvarez. Según nuestra
consideración, las habilidades se deben c l a s i f i c a r en tres grupos, a saber:

1 - Habilidades específicas, propias de las ciencias, de los p r o f e s i o n a l e s

o de las tecnologías que son objeto de estudio o trabajo. Estas
habilidades se llevan a las disciplinas y se c o n c r e t a n en los métodos de
trabajo que deben aparecer como contenidos del programa.
2.- Habilidades lógicas o intelectuales, que c o n t r i b u y e n a la asimilación
del contenido de las disciplinas y sustentan el p e n s a m i e n t o lógico, tanto
en el a p r e n d i z a j e como en la vida.

3.- H a b i l i d a d e s de comunicación propias del p r o c e s o docente, que son

imprescindibles para su desarrollo. Por ejemplo: t o m a r apuntes, hacer
resúmenes, desarrollar i n f o r m e s , realizar lectura rápida y eficiente.

Existen otras c l a s i f i c a c i o n e s que tienen como rasgo común el que

las habilidades son el resultado de un proceso de a p r e n d i z a j e , que tienen
que transitar por determinados niveles de la sistematización. Si
consideramos un proceso de formación inductivo y no deductivo
obtendremos como resultado el desarrollo de las c a p a c i d a d e s de los
estudiantes. El primer nivel de habilidad en una ciencia o tecnología dada
lo i d e n t i f i c a m o s como la habilidad elemental; esta se sustenta en
conocimientos de esa ciencia, tecnología o arte y en habilidades
primarias, que actúan como operaciones dentro de esta habilidad
elemental.

Dicho en otras palabras, una habilidad elemental se d e s c o m p o n e

en o p e r a c i o n e s , pero estas operaciones no serán de la propia ciencia,
tecnología o arte, sino que pertenecen a otras, constituyendo- habilidades
primarias r e s p e c t o a las elementales. Siempre la habilidad primaria
tendrá un carácter relativo respecto a las habilidades e l e m e n t a l e s que son
específicas, esto quiere decir que una determinada habilidad puede
comportarse en determinado caso como habilidad primaria, o como
habilidad e s p e c í f i c a d e p e n d i e n d o de la rama del saber que se considere.
Constituyen h a b i l i d a d e s primarias las habilidades lógicas, motrices, o de
otras ramas del saber. Sólo las habilidades lógicas están siempre
constituidas por o p e r a c i o n e s que también son lógicas.
 Hay una interrelación entre el c o n o c i m i e n t o y la habilidad; en
particular en las habilidades lógicas se requieren consideraciones
especiales. El vínculo entre habilidad y c o n o c i m i e n t o no queda en la
habilidad primaria y la habilidad elemental, en la medida en que se van
sistematizando las habilidades también se sistematizan los
c o n o c i m i e n t o s . En el propio proceso se dan a m b o s ; por ello podemos,
sobre la base de la sistematización de las h a b i l i d a d e s , lograr la de los
conocimientos.

Aquí hay que significar que la sistematización del contenido por

los e s t u d i a n t e s está, a su vez, íntimamente ligada al desarrollo del
pensamiento que se va produciendo en el p r o c e s o de enseñanza -
aprendizaje, existe una estrecha vinculación "entre el desarrollo
intelectual y el proceso de asimilación".

La asimilación de cada nuevo p r o c e d i m i e n t o y la formación de

cada habilidad influye en el desarrollo del p e n s a m i e n t o del estudiante y,
en general, de cualquier hombre, pero, por otra parte, el desarrollo
intelectual determina el nivel de asimilación de los contenidos. Por ello,
no es menos importante la f o r m a c i ó n y desarrollo del p e n s a m i e n t o de los
estudiantes que la apropiación del contenido, la transmisión de
c o n o c i m i e n t o s y habilidades que, además, tienen que sistematizarse y
donde el proceso de asimilación es f u n d a m e n t a l .

Debe destacarse que el desarrollo intelectual de los estudiantes se

ha de lograr en el proceso de apropiación del c o n t e n i d o , pero que este
debe tener previsto el desarrollo de las h a b i l i d a d e s del pensamiento,
t e n i e n d o en cuenta los objetivos, los contenidos y la selección de los
métodos.

Las habilidades lógicas son múltiples, solo las más usadas

constituirían un gran listado, pero es posible, a partir de la formación
intencional de algunas de ellas, asegurar la formación del p e n s a m i e n t o
lógico, pues estas habilidades no se dan de forma a i s l a d a , sino muy
r e l a c i o n a d a s entre sí durante el proceso de su apropiación y aplicación a
los c o n t e n i d o s de las disciplinas.

Dicho de otro modo, en el proceso de apropiación del contenido

están p r e s e n t e s el análisis, el síntesis, la c o m p a r a c i ó n , la a b s t r a c c i ó n ,
etc, e n t r e l a z a d a s mutuamente.

En el complejo proceso de asimilación de una determinada

habilidad lógica existen operaciones que, de hecho, son otras habilidades
lógicas, en una dinámica que está dirigida al desarrollo del p e n s a m i e n t o
lógico, además de conocimientos y habilidades. Está explícita aquí la
triple relación conocimiento - habilidad específica — pensamiento
lógico.

Las habilidades se van p e r f e c c i o n a n d o en dos d i r e c c i o n e s en el

proceso de a p r e n d i z a j e , construyendo habilidades de mayor nivel de
sistematicidad. Estas direcciones son:

• A t r a v é s de un proceso consciente

• A partir de un proceso de e j e r c i t a c i ó n , donde se e n f r e n t a n p r o b l e m a s

de igual grado de complejidad de manera que se a u t o m a t i c e n las
habilidades, siendo el s u j e t o cada vez menos consciente de sus
acciones, f o r m a n d o un hábito.

En la s i g u i e n t e tabla se muestra el esquema de e s t r u c t u r a c i ó n de estas

dos d i r e c c i o n e s de la formación de habilidades. A través de la primera
vía, la habilidad se desarrolla c o n s c i e n t e m e n t e permitiendo el incremento
de los v o l ú m e n e s de conocimientos de los s u j e t o s ante n u e v o s objetos; a
la vez que se asimila se llega a enriquecer y p r o f u n d i z a r , con lo que se
desarrollan cada vez más los métodos que le permiten llegar a la esencia
del o b j e t o , que es el camino hacia el p e r f e c c i o n a m i e n t o y g e n e r a l i z a c i ó n
de los contenidos. El proceso descrito es reiterativo dado que una
habilidad puede automatizarse o perfeccionarse en procesos sucesivos.

PSICOLOGIA DIDACTICA METODOLOGIA

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *
ACTIVIDAD

ACCIONES HABILIDAD METODO

OPERACIONES OPERACIONES TECNICAS/PROCEDI

MIENTOS
 CAPÍTULO 2

PROPUESTA DIDÁCTICA

2.1 F U N D A M E N T A C I Ó N T E Ó R I C A

Las situaciones típicas del a p r e n d i z a j e reproductivo se dan a a

través de la solución de los ejercicios.

El concepto "ejercicio" tiene una importancia didáctica e s p e c í f i c a .

Desde el punto de vista del maestro, los ejercicios constituyen un elemento estructural y
un medio de conducción del proceso de enseñanza; desde el punto de vista del alumno,
son los "componentes fundamentales" del aprendizaje.

Generalmente, el ejercicio se d e f i n e como una e x h o r t a c i ó n para

lograr un objetivo planteado, respecto de un contenido concreto,
mediante la acción c o n s c i e n t e m e n t e ordenada. Los e j e r c i c i o s pueden
m a n i f e s t a r s e en d i f e r e n t e s formas de exhortación:

• Como una orden

• Como una pregunta de análisis

• Como una situación vivida o imaginaria.

El concepto de ejercicio de a p r e n d i z a j e se r e f i e r e no sólo al

planteamiento de un ejercicio, sino también a la solución del mismo, al
desarrollo del proceso de comprensión y de solución del ejercicio. Este
proceso es determinado, en primer lugar, por el objetivo ( o b j e t i v o de
a p r e n d i z a j e ) y por el contenido (materia de aprendizaje), pero también, y
al mismo tiempo, por las leyes del proceso de actividad y a s i m i l a c i ó n , de
las acciones del p e n s a m i e n t o , la voluntad y el a p r e n d i z a j e .

Resulta i m p o r t a n t e establecer la d i f e r e n c i a c i ó n entre los términos

"ejercicio" y "problema" como categorías didácticas, así como las
interconexiones que pueden establecerse entre los mismos en el
desarrollo del proceso de e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e .

La definición clásica del término " p r o b l e m a " , lo identifica como

"una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y
para la cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la
s o l u c i ó n " (Lester, 1993, citado por Pozo, J. y col., 1994).

Dicha definición hace referencia a que una situación solo puede ser
concebida como un problema en la medida en que existe un
r e c o n o c i m i e n t o de ella como tal p r o b l e m a , y en la medida en que no
d i s p o n g a m o s de "procedimientos" de tipo automático que nos p e r m i t a n
solucionarla de forma más o menos inmediata, sino que requiere, de
algún modo, de un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la
secuencia de pasos a seguir.

Esta última característica es la que diferencia a un verdadero

problema de situaciones similares como pueden ser los ejercicios. En
otras palabras, un problema se diferencia de un ejercicio en que, en éste
último caso, disponemos y utilizamos m e c a n i s m o s que nos llevan de
f o r m a inmediata a la solución. Por lo t a n t o , es posible que una misma
situación constituya un problema para una p e r s o n a mientras que para otra
ese problema no existe, bien porque carece de interés por la situación,
bien p o r q u e posee los mecanismos para r e s o l v e r l a sin apenas inversión de
recursos cognitivos y puede reducirla a un mero ejercicio.

Así, por ejemplo, interpretar la información recogida en una

g r á f i c a o despejar una incógnita en una ecuación matemática puede
constituir un problema, un ejercicio o ninguna de las dos cosas para
a l u m n o s con distintos c o n o c i m i e n t o s y actitudes.

A d e m á s de concebir la distinción entre ejercicios y p r o b l e m a s

como algo relativo al contexto de la tarea y al alumno que se e n f r e n t a a
ella, es i m p o r t a n t e especificar la relación que, desde el p u n t o de vista del
a p r e n d i z a j e , existe entre realizar un ejercicio y r e s o l v e r un problema
(Pozo, 1989). Puede decirse que la realización de e j e r c i c i o s se basa en el
uso de destrezas o técnicas sobreaprendidas (es decir, c o n v e r t i d a s en
rutinas a u t o m a t i z a d a s como consecuencia de una p r á c t i c a continua). El
alumno se limita a ejercitar una técnica cuando se e n f r e n t a a situaciones
o tareas ya conocidas, que no suponen nada nuevo, y que, por tanto,
pueden superarse por los caminos o medios habituales.

En términos generales, no se puede determinar si una tarea escolar

dada es un ejercicio o un problema, pues ello depende no sólo de la
experiencia y los conocimientos previos de quien lo resuelve, sino
también de los objetivos que se establecen en relación con la ejecución
de la tarea.

Cuando la práctica nos proporcione una solución directa y eficaz

para la solución de un problema, escolar o personal, acabaremos
aplicando esa solución de modo rutinario, con lo que la tarea
simplemente servirá para ejercitar habilidades ya adquiridas.

Este tipo de ejercicio es importante p o r q u e permite consolidar

habilidades instrumentales básicas, pero no debe c o n f u n d i r s e con la
resolución de problemas, que implica el uso de e s t r a t e g i a s , la toma de
decisiones sobre el proceso de solución que debe seguirse, etc.

Pero existe una sutil relación entre ejercicios y p r o b l e m a s que es

importante tener en cuenta. Si un problema que se soluciona
r e p e t i d a m e n t e acaba por convertirse en un e j e r c i c i o , la solución de un
problema nuevo requiere la utilización estratégica de técnicas o
destrezas p r e v i a m e n t e ejercitadas.

En d e f i n i t i v a , la resolución de p r o b l e m a s y la realización de
ejercicios constituyen un continuo educativo cuyos l í m i t e s no siempre
Iu20i29¿38
son f á c i l e s de delimitar. Sin e m b a r g o , es importante que en las
a c t i v i d a d e s del aula la distinción entre ejercicios y p r o b l e m a s esté bien
definida y, sobre todo, que quede claro para el alumno que las tareas
p r o b l é m i c a s reclaman algo más de su parte que el simple ejercicio
repetitivo.

E S T R U C T U R A C I Ó N M E T O D O L Ó G I C A DE LA E J E R C I T A C I Ó N

El o b j e t i v o de la ejercitación radica en el desarrollo de habilidades

y hábitos.

El p r o c e s o de desarrollo de h a b i l i d a d e s es un proceso c o g n o s c i t i v o
generalizado, que transcurre de la misma f o r m a para las diferentes
habilidades particulares y que se f u n d a m e n t a en la teoría de la f o r m a c i ó n
de las a c c i o n e s por etapas del profesor P.V. Galperin.

En el caso específico del desarrollo de la habilidad de c á l c u l o , poe

e j e m p l o , los o b j e t o s de la acción son los tipos de e j e r c i c i o s , con sus
p a r t i c u l a r i d a d e s respecto a tipos de operación, cantidad de términos,
grado de dificultad, complejidad, etc.; el resultado de la acción
(subproceso de la acción y el control) es una acción mental g e n e r a l i z a d a ,
abreviada y automatizada, donde la base de orientación se c o n v i e r t e en
saber, el desarrollo de la acción se c o n v i e r t e en poder ( h a b i l i d a d e s y
hábitos) y el dominio de la acción se expresa a través de la movilidad y
facilidad al calcular.

Por lo tanto, los ejercicios aparecen en el centro de la

estructuración metodológica de la ejercitación.

De acuerdo con el objetivo didáctico con que se les utiliza, los

ejercicios pueden ser clasificados en los siguientes tipos:
 • E j e r c i c i o s para ía introducción de nuevos c o n o c i m i e n t o s .

• E j e r c i c i o s para el desarrollo de habilidades y hábitos.

• E j e r c i c i o s para desarrollar el p e n s a m i e n t o de los alumnos.

• E j e r c i c i o s para el control.

La mayoría de los e j e r c i c i o s que se utilizan en los planteles

educativos (contenidos en los libros de t e x t o ) , están destinados al
desarrollo de habilidades y hábitos, premisas i n d i s p e n s a b l e s para el
desarrollo de las capacidades; de aquí que con la e j e r c i t a c i ó n se haga un
i m p o r t a n t e aporte al cumplimiento de los o b j e t i v o s de la enseñanza de las
matemáticas y su estructuración metodológica correcta sea tarea
p r i o r i z a d a para los profesores.

Hay dos aspectos importantes que hay que tener en cuenta en la

e s t r u c t u r a c i ó n metodológica de la e j e r c i t a c i ó n , que son:

1) La selección de los ejercicios o sistemas de ejercicios.

2) La utilización de una metodología e s p e c í f i c a para la dirección

del proceso de ejercitación.

1) Selección de los ejercicios

Al seleccionar o elaborar los e j e r c i c i o s que se van a plantear a los

a l u m n o s , el profesor debe tener en cuenta:

a) Las habilidades o hábitos f u n d a m e n t a l e s a d e s a r r o l l a r de acuerdo con

o b j e t i v o s concretos de la enseñanza (de cálculo, de construcción, de
d e m o s t r a c i ó n , de investigación, etc.)

Este aspecto se vincula a la f u n c i ó n instructiva de la e j e r c i t a c i ó n ,

que no excluye el resto de las f u n c i o n e s e d u c a t i v a s y de desarrollo. En
 la práctica escolar usualmente se plantea un gran número de ejercicios
tipos que se resuelven a través de un algoritmo bien establecido. Pero
dominar este algoritmo no debe ser el único objetivo que se persigue a
través de dicha ejercitación. Hay que tener en cuenta los aspectos
educativos y de desarrollo del p e n s a m i e n t o que pueden lograrse en el
proceso de solución de un ejercicio.

b) La actividad mental que deben desarrollar los alumnos en el proceso

de solución.

Aquí hay que considerar el contenido de las acciones, c a r a c t e r i z a d o

por su o b j e t o (conceptos, proposiciones y p r o c e d i m i e n t o s ) y los tipos de
acciones ( i d e n t i f i c a r , comparar, ordenar, clasificar, reconocer, describir,
f u n d a m e n t a r , etc,).

2) Las c o n d i c i o n e s para las acciones, que están dadas por las exigencias
que el ejercicio plantea a la actividad mental de los a l u m n o s para su
solución. Aquí se consideran:

• El grado de dificultad.

• El grado de complejidad.

• El grado de actualización.

La graduación de los ejercicios de acuerdo al g r a d o de dificultad

debe hacerse de manera de comenzar con ejercicios sencillos que
garanticen el éxito de todos los alumnos (el éxito es e s t í m u l o para el
mejor t r a b a j o ) incrementándose paulatinamente las d i f i c u l t a d e s , aunque
siempre la dificultad mayor debe poder ser resuelta por el alumno de
mayor capacidad dentro de los alumnos promedio.

Con la elevación del grado de dificultad está r e l a c i o n a d a también

la cuestión de la variedad de los ejercicios. Los c o m p o n e n t e s de un
ejercicio (elementos dados, vía de solución y elementos que se buscan)
se pueden interpretar de formas diferentes, que conducen a distintos tipos
de ejercicios y representan formas de variación de los mismos.

Se destacan en estas formas variadas los ejercicios que se originan

a través de:

• Intercambiar lo dado y lo buscado

• Inversión del planteamiento de una pregunta.

Otra forma de variación está dada por el modo de r e p r e s e n t a c i ó n de

un e j e r c i c i o , entre las cuales se destacan:

• La variación del modo de expresión matemático mediante

textos, variables, presentación geométrica o mediante
coordenadas, tablas o esquemas.

• Variación de la forma lingüística.

A veces los p r o f e s o r e s afirman que la variedad obstaculiza la

f i j a c i ó n de un mínimo de acciones necesarias para el desarrollo de la
habilidad al solucionar un tipo d e t e r m i n a d o de ejercicio y utilizan las
mismas formas o la misma expresión l i n g ü í s t i c a o expresión matemática
lo cual conduce al formalismo. Si bien no existen criterios sobre el
número de veces que hay que repetir para lograr una apropiación sólida,
lo que si se ha comprobado es que una acción se fija mejor c u a n d o se ha
presentado en la mayor cantidad de f o r m a s diferentes, en el sentido antes
señalado.

El profesor debe cuidar de que la ejercitación utilizada con este

fin, sea variada para evitar la formación de estereotipos y lograr que la
ejercitación cumpla su objetivo.
 La elevación del grado de dificultad está relacionada con el nivel o
grado de complejidad. Puede hablarse de c o m p l e j i d a d de las c o n d i c i o n e s ,
de los medios matemáticos o del proceso de pensamiento. En cuanto la
complejidad no es completamente posible una graduación, pues no
siempre que el contenido matemático se hace más c o m p l e j o , eso quiere
decir que exista una correspondencia en cuanto a las habilidades m e n t a l e s
que ha desarrollado el alumno.

El grado de complejidad, a su vez, está e s t r i c t a m e n t e vinculado con

el grado de actualidad de los c o n o c i m i e n t o s necesarios. El grado de
actualidad depende del momento en que se p l a n t e a el ejercicio; así, por
e j e m p l o , el alumno tiene los c o n o c i m i e n t o s previos actualizados por estar
t r a b a j a n d o con ellos o por repaso c o n t i n u a d o o se presentan en una f o r m a
no f a m i l i a r en el nuevo ejercicio o es necesario que recurra a otro
ejercicio conocido para resolverlo analógicamente, etc., éstos son
p r o b l e m a s que tienen que ser c o n s i d e r a d o s a la hora de seleccionar un
c o n j u n t o de ejercicios.

Por lo tanto, es necesario que el p r o f e s o r se e s f u e r c e por tratar en

cada clase algo nuevo que abarque todas las dificultades, con la
complejidad que le permita el desarrollo mental de sus alumnos,
i n c l u y e n d o el nivel de actualidad.
2.2 SISTEMAS DE EJERCICIOS PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES MATEMÁTICAS P R O P I A S DE LA RESOLUCIÓN
DE P R O B L E M A S DE Q U Í M I C A EN E L N I V E L M E D I O S U P E R I O R

En las a s i g n a t u r a s de Química que se cursan en el nivel medio superior

de la UANL (muy especialmente, en la asignatura Química II), el
estudiante se e n f r e n t a a diversos tipos de p r o b l e m a s que, de un modo u
otro, requieren de la ejecución de ciertas habilidades matemáticas,
d e t e r m i n a d a s por las expresiones cuantitativas a través de las cuales se
expresan d i f e r e n t e s situaciones en esta disciplina.

Una relación detallada de los conceptos y habilidades matemáticas

vinculadas a los diferentes contenidos de la asignatura Q u í m i c a II se
recoge en la siguiente tabla:
 TEMAS INSTRUMENTOS CONOCIMIENTOS
H
ESPECIFICOS ~ MATEMATICOS Y
HABILIDADES
}
„ MATEMATICAS
UNIDAD VI • Ecuaciones matematicas • Operaciones aritméticas
Electroquímica con números enteros y
• Predicción de reacciones decimales
químicas.
UNIDAD Vil • Porciento • Operaciones aritméticas
Estequiometría: con números enteros y
• Conversiones decimales
• Masa molecular • Desarrollo de algoritmos.
• Composición porcentual
• Formula empírica
• Fórmula molecular
UNIDAD VIII • Ecuaciones Matemáticas • Operaciones aritméticas
Soluciones: y por ciento. con números enteros y
"Unidades de concentración" decimales
• % en masa • Despejar variables
• % en volumen • Aplicar exponentes
• % de masa sobre • Usar la notación
volumen científica
• Partes por millón
• Molandad
UNIDAD IX • Ecuaciones matemáticas • Operaciones aritméticas
Ácidos y Bases con números enteros y
• Concentraciones de decimales.
hidrógeno e hidróxido • Despejar variables
• Valor del PH. • Aplicar exponetes
• Valor del POH • Saber el concepto de
logaritmo y sus
propiedades.
UNIDAD X • Ecuaciones matemáticas • Operaciones aritméticas
Gases con números enteros y
• Ley de Boyle decimales.
• Ley de Charles • Despejar variables
• Ley de Gay- Lussac • Usar la notación
• Ley combinada de los científica
gases
• Ley de las presiones
parciales de Dalton
• Ecuación del estado
gaseoso
 A c o n t i n u a c i ó n se p r o p o n e un sistema de e j e r c i c i o s d i r i g i d o s al
desarrollo de las habilidades y conocimientos i d e n t i f i c a d o s en la tabla
anterior, así c o m o un c o n j u n t o de indicaciones m e t o d o l ó g i c a s de c a r á c t e r
general que v i a b i l i c e su aplicación en la práctica

S I S T E M A S DE E J E R C I C I O S

I. Realizar las siguientes operaciones aritméticas:

1) 5 - 8 - 3 =

2) -4+(-7)+2 =

3) -6+(-l)+(-9) =

4) 1.02+.25-1.66 =

5) -0.34+(-0.25)+2.51 =

6) -[2.30+0.48+(-0.98)] =

7) (2.5)(4)(-l)/-2 =

8) (500)(.082)(3)/(25)(6) =

9) 3452.49/0.57 =

10)0.00345/0.003 =

11)45000/3000 =

12)2500/ 10000 =

13) (400)(50)(250) / (40)(5)(10) =

II. Despejar la variable que se te indica:

1)X en 3X + 5 = 8
2) Y en 2 + Y/3 = 4
3) Z en Z/2 - 1 = 5
4) T en 810/T = 4 + 5
5 N en VA =N/12
6 A en 21A = 63
7 B en 5B = 750
8) C en (2)(5)/C = (4)(10)/8
9) M en (3)(9) = (M)(15)(2)
10) P en (5)(4)/2 = (3)(P)/6
11)G en 44 = (G/5)/ 2.5
12) S en 50 = (1000/S) / 5

III. Convertir los siguientes números a notación científica y viceversa.

1) 0.001=

2) 0.000023=

3) 58000=

4) 125000000=

5) 0.3=

6) 0.049=

7) 24.276=

8) 842=

9) 24376=

10)0.000000095=

11)3.21 x 107=

12)3.21 x ÍO - ^

13)4.5 x 10"7=

14)1.25 x 103=

15)2.2 x 105=

16)8.6 x 10'9=

17)5.90 x 10"2=

18)1 x 109=
IV Calcula d e j a n d o el resultado en notación científica

1) 70 x 105/ 2 x 102=

2) 1 x 10"14/ 2.50 x 10"2=

3) 1 x 1 0 ' ° / 3 x 105=

4) 1 x 10"!2/ 3 x 105=

5) 0.5 x 106/ 0.23 x 10"3=

6) 20 (6 023 x 1023)/(12.046 X 10i0)=

7) (15.45 x 1024) (1 x 102) / 5.15 x 1023=

8) 1 x 10 15 / 0.001 =

9) 1 x 1020 / 2 x 10,0=

10) (1.5 x 103) (2 x 105) (5 x 10"2)=

V. Despejar la variable que se te indica a continuación.

1)P1 en PlV!=P 2 V2

2)T 2 en PiVi/Ti =P2V2/T2

3)n en PV=nRT

4) A en K=A/B

5)B en Q=2A/B

6) V2 en a = (V 2 -Vi)/1

7) a en V2 = V, + at

8)s en V 2 2 = V! 2 +2as

9)t en S = (V 2 -V, 11) t

10) b en M = (b/x)/y
 11) Ti en (P,V,)/Ti=(P 2 V 2 )/T 2

12) Z en A = (C/B) / Z

METODOLOGÍA PARA LA APLICACIÓN DEL PROCESO DE

E J E R C I T A C I Ó N S O B R E L A B A S E D E L S I S T E M A DE E J E R C I C I O S
PROPUESTO.

En la clase de e j e r c i t a c i ó n el p r o f e s o r debe dirigir sus actividades

hacia:

• C r e a c i ó n de u n a m o t i v a c i ó n y o r i e n t a c i ó n hacia el objetivo

• R e c o n o c i m i e n t o p o r parte de los a l u m n o s del desarrollo de su

poder.

• Uso de la c r í t i c a y la autocrítica.

• La a c t u a c i ó n de los alumnos.

• La u t i l i z a c i ó n e f e c t i v a y racional del t i e m p o .

La m o t i v a c i ó n t i e n e que llevar a los a l u m n o s a la importante

convicción de que la ejercitación intensiva es necesaria para una
a s i m i l a c i ó n firme de los c o n t e n i d o s t r a t a d o s .

En la o r i e n t a c i ó n hacia el o b j e t i v o el alumno debe llegar a

c o n o c e r qué g r u p o s de e j e r c i c i o s han de ser t r a t a d o s en la clase, con qué
complejidad, qué conocimientos previos necesita, es decir, debe
h a c é r s e l e p e n e t r a r en la e s t r u c t u r a de la clase para que comprenda qué se
espera de él.
 Durante la ejercitación hay que hacer notar a los alumnos en
m o m e n t o adecuados, el progreso en el desarrollo del poder, haciéndoles
notar como a medida que avanza su aprendizaje pueden resolver
ejercicios más difíciles que en la clase anterior.

En el control de los resultados el p r o f e s o r debe hacer ver a sus

alumnos los errores cometidos y, sobre todo, sus causas y cómo
eliminarlas; para ello c debe saber m a n e j a r con t i n o la crítica y la
autocrítica, al incorporar al resto del grupo al análisis del ejercicio.
A d e m á s , de forma constante, el p r o f e s o r debe t o m a r nota de los errores
típicos que aparecen de manera general.

A través de la crítica el p r o f e s o r debe lograr que los a l u m n o s

reconozcan que en la solución de un e j e r c i c i o deben alcanzar precisión,
rapidez, solidez y limpieza.

El profesor, como dirigente de la clase de e j e r c i t a c i ó n , debe

lograr, mediante impulsos adecuados, que los alumnos participen
activamente en el análisis de las situaciones que se les plantean, sin
limitar su iniciativa, mostrando lo logrado y lo que falta por lograr.

El uso racional y efectivo del t i e m p o en la clase ejercitación es

determinante para su éxito. En este sentido el p r o f e s o r debe buscar
f o r m a s ágiles para la asignación y revisión de los ejercicios, evitando
"puntos muertos" y repeticiones innecesarias. Así, la asignación puede
hacerse a través de un libro de texto, mediante la utilización de hojas de
t r a b a j o , mediante un cuadro resumen p r e p a r a d o en el pizarrón, etc.,
m i e n t r a s que la revisión se puede realizar p r e g u n t a n d o el resultado
alcanzado o revisando en el pizarrón aquellos e j e r c i c i o s de mayor
d i f i c u l t a d o cuya solución puede realizarse por varias vías.
 CONCLUSIONES

Las c o n c l u s i o n e s f u n d a m e n t a l e s que se han d e r i v a d o de este trabajo son

las s i g u i e n t e s :

1) Se c o n s t a t a r o n las dificultades que p r e s e n t a n los estudiantes al

resolver problemas en a s i g n a t u r a s de Q u í m i c a en el nivel medio
s u p e r i o r ( c o n c r e t a m e n t e en la asignatura Química II) producto del
bajo nivel de d e s a r r o l l o de las habilidades matemáticas que es
n e c e s a r i o e j e c u t a r para r e s o l v e r dichos p r o b l e m a s .

2) Se r e c o n o c e la s i g n i f i c a c i ó n que la actividad de la resolución de

e j e r c i c i o s tiene en el desarrollo de h a b i l i d a d e s y hábitos que pueden
ser a p l i c a d o s por los e s t u d i a n t e s en la r e s o l u c i ó n de problemas
a r i t m é t i c o s o áreas extra matemáticas.

3) Se identificaron las habilidades y conocimientos matemáticos

f u n d a m e n t a l e s que se vinculan a la r e s o l u c i ó n de problemas en las
a s i g n a t u r a s de nivel medio superior.

4) Se p r o p o r c i o n a una c o l e c c i ó n de ejercicios d i r i g i d o s a desarrollar las

h a b i l i d a d e s m a t e m á t i c a s propias de la r e s o l u c i ó n de problemas en las
a s i g n a t u r a s de Q u í m i c a II en el nivel medio superior.
 RECOMENDACIONES
Se considera oportuno recomendar:

1) Que se aplique e n la p r á c t i c a el sistema de e j e r c i c i o s p r o p u e s t o según

la m e t o d o l o g í a sugerida y que se valoren los r e s u l t a d o s que se
obtengan de e s t a a p l i c a c i ó n .

2) Realizar un e s t u d i o s i m i l a r para identificar sistemas de habilidades

m a t e m á t i c a s p r o p i a s de la r e s o l u c i ó n de p r o b l e m a s en otras disciplinas
con vistas a d i s e ñ a r sistemas de ejercicios que contribuyan a su
desarrollo.
 BIBLIOGRAFÍA

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U . A . N . L . (1998), Visión 2006, Monterrey, N.L. México

ywp-'Tí y
*

•«4
*
PRUEBA EXPLORATORIA DE LA ASIGNATURA DE QUÍMICA H

Resolver los siguientes problemas: (25 puntos c/u)

1.- Un gas ocupa un volumen de 20 litros a una temperatura de 273 °K, si la presión
permanece constante, ¿cual será la temperatura final que se debe aplicar al gas para
aumentar su volumen a 40 litros?

2.- Encontrar la concentración de hidrógeno (H)+ de una solución, cuya concentración

de hidróxido (OH )' es 1 x 10 9 M

3.- ¿ Cual es el volumen de 3 moles de O2, a una temperatura de 313 °K y a una presión
de 1.5 atm.? (R= 0.082 Lts-atm/mol - K)

4.- Una muestra de un gas ocupa un volumen inicial de 250 mis. A una temperatura de
373 K y a una presión de una atmósfera. ¿ A que temperatura deberá calentarse la
muestra para que ocupe un volumen final de 500 mis, si la presión aumentó a 5 atm ?
R E S U L T A D O S O B T E N I D O S EN LA A P L I C A C I Ó N DE LA P R U E B A
EXPLORATORIA

• Alumnos aprobados 4
• Alumnos reprobados 19

P o r c e n t a j e s de a p r o b a d o s y reprobados:

• Porcentaje de aprobados 17.38%

• Porcentaje de reprobados 82.62%

Por c a l i f i c a c i ó n :

• Alumnos con calificación de 100 2

• Alumnos con calificación de 75 2
• Alumnos con calificación de 50 4
• Alumnos con calificación de 25 7
• Alumnos con calificación de cero 8

Porcentajes por calificación:

• Calificación de 100 8.69%

• Calificación de 75 8.68%
• Calificación de 50 17.39%
• Calificación de 25 30.43%
• Calificación de cero 34.78%
Porcentajes por habilidades:

1.- Despejar una variable

• Correctamente 26.09% (6 alumnos)

• Incorrectamente 73.91% (17 alumnos)

2.- Cálculos numéricos.

• Correctamente 60.87% (14 alumnos)

• Incorrectamente 39.13% (9 alumnos)

3.- Aplicación de exponentes y sus propiedades.

• Correctamente 17.39% (4 alumnos)

• Incorrectamente 82.61% (19 alumnos)

4.- Uso de la notación científica y aplicaciones.

Correctamente . 13.05% (3 alumnos)

Incorrectamente 86.95% (20 alumnos)
G R A F I C A C I Ó N DE L O S R E S U L T A D O S O B T E N I D O S EN LA
PRUEBA EXPLORATORIA

P O R C E N T A J E DE A L U M N O S
APROBADOS Y REPROBADOS

1 7%

83%
• A L U M N O S R E P R O B A D O S Q A L U M N O S A P R O B A D O S

P O R C E N T A J E S POR
CALIFICACIONES

30.43
• PORCENTAJES C O N 1 0 0 DE CALIFICACION
• PORCENTAJES C O N 75 DE CALIFICACION
• PORCENTAJES C O N 5 0 DE CALIFICACION
• PORCENTAJES C O N 2 5 DE CALIFICACION
• PORCENTAJES C O N C E R O DE CALIFICACION
 DESPEJAR UNA VARIABLE

26%

74%

• CORRECTAMENTE m INCORRECTA MENTE

•CORRECTAMENTE
^INCORRECTAMENTE
 APLICACION DE LAS PROPIEDADES DE
LOS EXPONENTES

17%

83%

• CORRECTAMENTE m INCORRECTAMENTE

USO DE LA NOTACIÓN CIENTÍFICA

13%

87%

• CORRECTA MBvfTE m INCORRECTA MENTE