Sei sulla pagina 1di 17

AT per formatori

Jerome Bruner.
Uno psicologo oltre ogni confine.

Piero Paolicchi
pierpaolic@gmail.com

Abstract
La scomparsa di Jerome Bruner ha riattivato il dibattito sui suoi contributi assolutamente
fondamentali allo sviluppo del pensiero pedagogico e psicologico. In quest’ultimo campo, al
riconoscimento del suo essere stato all’avanguardia dei vari cambiamenti di paradigma, l’Autore
aggiunge quello relativo al rifiuto di teorie sistematiche onnicomprensive, alla preferenza per il
confronto e la collaborazione oltre ogni confine tra linee di ricerca, tra campi disciplinari, scienze
naturali e scienze umane. Per uno studio degli esseri umani nella loro ricchezza e complessità,
Bruner offre sia una prospettiva concreta come l’analisi del pensiero narrativo, sia un atteggiamento
di fondo: non di uno scienziato chiuso nel suo laboratorio o nelle questioni specialistiche
disciplinari, ma di un intellettuale che intende dare, insieme a tanti altri, il suo contributo al
progresso della conoscenza come conquista umana e sociale.

Bruner, mente, cultura, conoscenza, linguaggio, pensiero narrativo

Nessuno che lavori nel campo della psicologia o dell’educazione a


qualsiasi livello ignora Jerome Bruner, e quando egli è morto nel giugno
2016 l’intero mondo dell’accademia e della cultura lo ha celebrato. Tra
innumerevoli altri, sono state significative le parole di Howard Gardner.
Egli ha definito Bruner “uno psicologo delle possibilità” che “ha aperto
una porta della mente dopo l’altra muovendo poi verso qualcosa di
diverso… Ha dato il più importante contributo al pensiero pedagogico

Torna all’Indice 11
Torna all’Indice

da John Dewey e non c’ è nessuno come lui al giorno d’oggi… Ma


ciò che lo rende eccezionale è l’essere stato l’avanguardia di vari
cambiamenti di paradigma in psicologia” (Intervista al New York Times,
8 giugno 2016).
Tuttavia, per ricordare Bruner come io lo considero, preferisco partire
da quanto scrisse Silvano Chiari nell’introduzione alla traduzione
italiana della sua Autobiografia. Alla ricerca della mente: “Deve essere
letta come un percorso intellettuale lungo cui è possibile ripercorrere
tutta la storia della psicologia negli ultimi cinquant’anni: gli incontri,
prima da studente poi da collega, con i più famosi studiosi, i congressi
internazionali che hanno segnato svolte, infranto miti o aperte nuove
prospettive, e “il costante obiettivo di dare al suo impegno il senso di un
contributo che poteva superare i confini della fredda ricerca scientifica
e trasformarsi in una conquista umana e sociale” (Bruner, 19841, p. 9.
Corsivo dell’Autore).
Ho incontrato Bruner nel 1992 a Torino, dove presentava la traduzione
italiana del suo fondamentale libro La ricerca del significato (titolo
originale Acts of meaning), poi a New York, per esporre e dibattere con
lui e i suoi collaboratori il mio libro La morale della favola. Conoscere,
narrare, educare, sui modi di implementare la psicologia narrativa
nell’educazione. Il suo straordinario contributo allo sviluppo della
teoria e della ricerca in psicologia era già affidato ai suoi numerosi
libri e articoli per buona parte del ventesimo secolo. Per me era stato
non solo la base teorica per un particolare approccio a molte questioni
nel campo della psicologia sociale, su cui avevo riflettuto per un paio
di decenni. Era anche la chiave per un nuovo modo di guardare la
psicologia come un’impresa insieme scientifica e umanistica: un lungo
viaggio in cerca della mente dai ratti alle arti2, non solo attraverso una
sequenza di ipotesi teoriche da confermare o confutare con esperimenti
di laboratorio, ma anche attraverso scambi tra tutti gli interessati a
1 Di seguito AB.
2 Psychology in search for its subject: from rats to arts through machines, minds and moral agents è il titolo
della relazione di apertura che mi fu richiesta al XIX Symposium de la Sociedad Española de Historia de la
Psicología - Miraflores de La Sierra (Madrid), April 2006.

12 Percorsi di Analisi Transazionale


Torna all’Indice

condividere e sviluppare la conoscenza sulla vita degli esseri umani.


La sua curiosità, come lui stesso riconosceva, era insaziabile, e la sua
apertura mentale lo portava ad ascoltare e rispettare qualsiasi idea,
anche se in contrasto con le sue.
Questo era immediatamente chiaro per chiunque abbia avuto la fortuna
di condividere con lui qualche giorno o anche qualche ora in quelle
conversazioni che riteneva non meno necessarie degli esperimenti di
laboratorio per lo sviluppo della conoscenza: un buon laboratorio e
buone conversazioni è la giusta formula per quello scopo, come ripete
più volte nella sua Autobiografia. Lo vedevo parlare con pari interesse
e attenzione con colleghi della stessa disciplina o di altre, in uno studio
del Dipartimento o a tavola (mai senza una bottiglia di vino rosso),
con studenti, con insegnanti di scuola primaria, o con amministratori
pubblici, con personale dei musei o degli alberghi, dato che lui riteneva
che la conoscenza, a seconda del contesto di ogni problema, non
dipende solo dalla scienza formale, ma anche dalla concreta esperienza
di chi lavora con competenza e impegno in quel contesto.
A livello scientifico, la stessa curiosità e apertura è l’aspetto più specifico
e importante del pensiero di Bruner: si potrebbe dire che per lui pensare
è sempre stato discutere, con gli altri o con se stesso. Già negli anni alla
Duke University, oltre ad alcuni corsi obbligatori “spesso abbastanza
stupidi” sulla composizione inglese o sulla Bibbia, e altri più stimolanti,
come un corso rapido di matematica e un altro sul Pecheur d’Islande
di Pierre Loti, la vita accademica era anche entrare nel gruppo delle
matricole con le sue amicizie, andare tanto alle partite di football quanto
alle lezioni, uscire con le compagne e condividere interessi intellettuali
e idee abbozzate da sviluppare, in cordiali dibattiti. Inoltre, studiosi in
visita come Aldous Huxley, Margaret Mead o la poetessa Edna Millay, e
libri come i Principi di Psicologia della Gestalt di Koffka e Psicologia della
Personalità di Gordon Allport aprirono ben presto prospettive teoriche
alternative alle ricerche sulle sensazioni o sul comportamento animale
allora dominanti.
In base alla sua centrale idea dell’importanza del contesto culturale

13
Torna all’Indice

non solo sui processi di apprendimento, ma anche sullo sviluppo


della scienza, egli ha affermato più volte di aver avuto la fortuna di
vivere in un tempo di profondi cambiamenti nella società e nella
cultura americane, e in un luogo in cui tali cambiamenti procedevano
concretamente e notevolmente, come Harvard. Era il tempo in
cui Heisenberg vinceva il Premio Nobel per la Fisica, rendendo
“l’incertezza” un argomento accettabile sia nel discorso scientifico che
in quello quotidiano. Lo stesso Zeitgeist si ritrovava nella pagine del
saggio La memoria di Bartlett, in cui la memoria diventava non un
deposito di esperienze messe là una volta per tutte, ma un processo
dinamico per cui le esperienze sono organizzate in schemi e possono
essere riorganizzate molte volte, accentuandone alcune con enfasi, e
assimilandone altre a schemi più familiari o convenzionali.
Harvard era diventata il punto d’incontro di molte diverse linee
teoriche e di ricerca. C’erano i classici studi di Boring su sensazione
e percezione, quelli di Cannon sulla fisiologia umana, di Lashley
sulle funzioni cerebrali della memoria. Köhler aveva introdotto nella
psicologia americana di allora l’eredità tedesca della psicologia della
Gestalt, Allport la sua esperienza della fenomenologia e caratterologia
con Dilthey e Spranger, e l’idea dei valori come organizzatori dei modi
di vita. Murray lavorava nella sua clinica tutto preso dall’ideale di
raggiungere una rappresentazione completa della personalità usando
batterie di test clinici, e i suoi veri strumenti di insegnamento erano i
miti (in particolare quello di Icaro) e i romanzi (in particolare Moby
Dick di Melville).
Così Bruner, pur non rifiutando di decerebralizzare i ratti e studiarne
il comportamento in un labirinto, o di studiare la percezione in
esperimenti di laboratorio con esseri umani, non trovò difficoltà a
incontrare e scegliere i sui “padri o eroi preferiti”: quasi tutta gente che
“nuotava contro la corrente dominante”. Scrivendo di questa tendenza
nella sua autobiografia, Bruner la riconduce al suo essere “più una volpe
che un porcospino, cioè uno che preferisce conoscere più cose piuttosto
che una sola, anche se importante”; o allo scetticismo di suo padre “che

14 Percorsi di Analisi Transazionale


Torna all’Indice

mi predispose a dubitare delle grandi e coerenti sistematizzazioni del


pensiero divertendosi un mondo a raccontarmi quante e quali fossero
le origini dell’umana follia” (AB, p. 23). Di fatto, egli ammette di aver
spesso ammirato ma anche ironizzato su uomini come McDougall,
Parsons e Piaget, che credevano in singoli sistemi di pensiero, e di non
essere “mai stato interessato a costruire un grande o onnicomprensivo
sistema di pensiero; […] esso avrebbe potuto interferire con l’istinto o
con l’intuizione e comunque avrebbe finito con l’attenuare la possibilità
della sorpresa” (AB, p. 291).
Dibattito e conversazione, confronto e cooperazione oltre tutti i confini
tra campi scientifici o prospettive personali di ricerca, sono sempre stati
caratteri stabili del modo di Bruner di studiare la mente e la vita umana.
Ne è un chiaro riflesso la vasta e ricca rete di amici che si può notare
leggendo la sua autobiografia. Nelle ultime pagine, l’importanza di una
rete di amicizie è accentuata ancora dicendo che perfino nel tentativo
di delineare il suo stesso “sé” in una biografia da intellettuale, potrebbe
vederlo non solo in se stesso ma anche fuori, e non solo nei libri, nelle
istituzioni e questioni del mondo della cultura che aveva navigato, ma
anche nelle persone: “Tra quegli amici lontani in mezzo ai quali ho
girovagato e fra gli amici vicini coi quali ho elaborato idee e progetti”
(AB, p. 288).
Tra quegli amici, vicini o lontani, molti non erano psicologi, ma
antropologi, linguisti, filosofi, fisici. Bruner aveva provato il valore di un
tale “mix appropriato” partecipando all’Institute for Advanced Studies di
Princeton, dove la presenza di Oppenheimer e Bohr rendeva ambiguo
il confine tra ciò che i fisici considerano natura e ciò che considerano
mente. Oppenheimer era molto interessato ad essere informato sugli
sviluppi in psicologia, e quando fu pubblicato A Study of Thinking curato
da Bruner e Goodnow, nel recensirlo lui sottolineò il punto a cui essi
tenevano di più: che da quel momento gli psicologi avrebbero trovato
naturale “rivolgere la loro attenzione all’uomo come un essere razionale,
e non solo ai problemi dei suoi appetiti, della sua follia, e della sua
volontà” (AB 1984, p. 132).

15
Torna all’Indice

La stessa formula di un mix appropriato fu adottata nel Harvard Center


for Advanced Studies on Cognition, dove Bruner e Miller invitarono
persone che lavoravano sulla natura della conoscenza quale che fosse la
loro disciplina. Il loro fuoco era sulla psicologia cognitiva, ma molti dei
loro più forti alleati nella riforma della psicologia non erano psicologi.
Noam Chomsky, Roman Jakobson, Nelson Goodman vi stettero per
un anno, Luria, Lacan e Piaget per una settimana. Per come pensava
Bruner, uno dei maggiori benefici scaturiti dalla rivoluzione cognitiva
era che le scienze cognitive potevano annoverare tra chi le praticava
studiosi di molti diversi campi, ma tutti uniti dall’idea che, alla fine, non
ci può essere una divisione permanente del lavoro nello studio della
mente.
In base a questa idea guida, quando il vecchio Dipartimento di
Psicologia di Harvard si divise in un gruppo più “sociotropico” ed uno
più “biotropico”, Bruner si unì ai sociologi e antropologi sociali in un
nuovo Dipartimento di Relazioni Sociali. Ma a suo parere quel gruppo
divenne presto sempre più focalizzato su questioni a più ampio raggio,
di tipo macrosociologico, mentre gli psicologi ridussero il loro fuoco
sui dettagli del condizionamento operante e sulla psicofisica. Per Bruner
questo significava perdere la strada verso il cuore della psicologia: lo
studio dei poteri della mente e della loro attivazione attraverso l’intreccio
tra biologia e cultura.
A tale scopo, egli ha ripetutamente sfidato ortodossie e proposto nuove
direzioni. Già nel clima comportamentista che dominava i suoi anni
da studente alla Duke, quando fu costretto a lavorare con i ratti come
unici soggetti sperimentali, si mise a studiare il loro comportamento
nei labirinti seguendo non l’interpretazione di Thorndike del
comportamento animale come serie di ciechi tentativi ed errori, ma
l’approccio di Adam e di Tolman, per i quali l’apprendimento consisteva
(anche negli animali) in un cambiamento nella conoscenza del mondo
memorizzata in mappe cognitive piuttosto che in un cambiamento della
forza delle abitudini generate direttamente da passati rinforzi.
Alcuni anni dopo, quando Mach e Einstein stavano sostenendo in modo

16 Percorsi di Analisi Transazionale


Torna all’Indice

convincente che il mondo, osservato dall’esterno, non può mai essere


autonomo dal sistema di riferimento dell’osservatore, e la teoria della
Gestalt abbatteva le ultime linee di resistenza del comportamentismo
rappresentate dai seguaci di Skinner, l’elaborazione di informazione
divenne la linea dominante della psicologia americana. Gli psicologi
in ogni campo di ricerca si interessavano ai modi in cui le persone
vedevano il mondo e se stesse, piuttosto che a come essi o il loro mondo
erano in base a un qualche criterio oggettivo. Era un movimento
culturale ampio e profondo che cambiava l’immagine degli esseri umani
da passivi sistemi riceventi e rispondenti, ad attivi selettori e costruttori
di esperienza. In questo mutamento, Bruner e alcuni altri si trovarono
ancora una volta sul confine: mentre i Gestaltisti si focalizzavano sulle
leggi della percezione come risultato della struttura e del funzionamento
universali della mente umana (e anche di altre specie con simili strutture
cerebrali), Bruner dette avvio con Postman ed altri al movimento del
New Look on perception.
Con una serie di esperimenti tanto semplici quanto brillanti, essi
mostrarono che “la percezione di stimoli esterni non è dissociata dai
caratteri degli eventi interni: atteggiamenti, valori, aspettative, difese
psicodinamiche sono tutti fattori che influenzano la percezione”
(Erdelyi 1974. Cit. da AB, p. 81). Inoltre, col ben noto esperimento
sulla percezione delle dimensioni di monete in ragazzi di diverso livello
economico, dimostrarono non solo che quanto maggiore era il valore
delle monete, tanto maggiore era la sovrastima delle loro dimensioni
nell’intero gruppo, ma che i ragazzi più poveri sovrastimavano più dei
più ricchi. La mente umana si apriva al contesto sociale come a un suo
specie-specifico Umwelt – di natura sociale e culturale – come quelli che
lo zoologo Von Uexküll ipotizzava negli animali: un mondo soggettivo
in cui ogni specie seleziona quegli aspetti del mondo fisico che sono
cruciali per la sopravvivenza.
Analogamente, quando Chomsky demolì la teoria associazionistica
dell’acquisizione del linguaggio proposta da Skinner, Bruner fu
entusiasta di tale teoria del carattere innato del linguaggio, o meglio

17
Torna all’Indice

di un innato “generatore di ipotesi” in grado di imporre strutture


proposizionali sul linguaggio, con frasi nominali, frasi verbali e le loro
connessioni. Per Bruner, ciò era interessante perché confermava la
natura attiva della mente e del cervello nell’esperienza del mondo, e il
ruolo centrale del linguaggio a tale scopo. Tuttavia, più tardi vide alcuni
consistenti limiti nella teoria di Chomsky. Con le sue parole, “Non
perché non possa esserci un meccanismo innato, il LAD (Language
Acquisition Device), ma perché questo deve essere necessariamente
sostenuto da una conoscenza del mondo e da un desiderio di
comunicare… Per poter utilizzare il LAD è insomma necessario
un LASS o Language Acquisition Support System che predisponga
gli incontri col mondo e col linguaggio in modo da renderli tutti
riconoscibili al LAD infantile” (AB 1984, p. 173).
Ancora una volta, Bruner voleva cercare la mente non in qualche
sistema di regole o circuiti cerebrali interno al soggetto, ma nelle
relazioni tra tale strumento e un mondo esterno, attraverso l’azione
e specialmente attraverso le interazioni comunicative con gli altri.
In questa prospettiva, in accordo con linguisti contemporanei come
Jakobson e Austin, Bruner spostò il fuoco dell’attenzione dalla sintassi
e dalla semantica alla pragmatica. L’origine del senso di una frase
pronunciata non andava cercato in qualche astratto significato in
base alle sue caratteristiche sintattiche o logiche, ma nell’intenzione
del parlante nel pronunciarla. Arrivato a Oxford, Bruner sviluppò le
intuizioni di Jakobson e Austin sullo sviluppo del linguaggio con scambi
d’idee con filosofi come Berlin e Harré, e psicologi come Richard e
Shotter, e con esperimenti su bambini nei primi due anni di vita.
Un aspetto centrale di tali studi sul passaggio dalla comunicazione
preverbale a quella verbale fu che le ricerche furono spostate dal
laboratorio alle case delle coppie madre-bambino, e in quei contesti
naturali la vera essenza e i veri aspetti dell’acquisizione del linguaggio
risultarono molto più evidenti. Madri e figli negoziavano le loro
intenzioni attraverso la comunicazione, usando qualsiasi mezzo e
inventandone anche altri. I bambini non si concentravano affatto

18 Percorsi di Analisi Transazionale


Torna all’Indice

sulle espressioni letterali, e le madri non facevano certo lezioni di


grammatica. Entrambi agivano con un intento comune entro un comune
“progetto” (format), un microcosmo in cui interagivano per “arrivare a
fare cose con parole”3. All’inizio le madri facevano quello che il bambino
non era in grado di fare, poi vi inserivano ogni competenza acquisita dai
bambini e sostenevano (to scaffold) i loro atti comunicativi chiedendo
attenzione, facendo domande, confermando le risposte o fornendone
una quando mancava da parte dei bambini.
Per Bruner, questi speciali contesti definiti “progetti” sono il nucleo
centrale dei rapporti tra mente e cultura. “I format sono frammenti di
cultura, ma frammenti cruciali in quanto costituiscono i primi assaggi
culturali che consentiranno al bambino le successive generalizzazioni.
Sufficientemente circoscritti da rendere facile la valutazione di quelli che
sono gli scopi dell’altro partecipante, permettono altresì di correggere
errori di interpretazione, di negoziare intenzione e significato. In effetti
essi costituiscono il mezzo per penetrare simultaneamente all’interno del
linguaggio e della cultura” (AB, p. 181-182). Sia in quei contesti familiari
che nei più vasti contesti sociali, il linguaggio deve essere padroneggiato
per gli usi a cui può essere destinato, non come sistema astratto. “Il
linguaggio è fatto per essere usato e gli usi di un linguaggio sono così
vari, ricchi, e ciascuno costituisce un modo di vita talmente vasto che
studiarlo significa studiare il mondo, anzi, tutti i mondi possibili” (AB, p.
185).
L’interesse per la cultura, e specialmente per la parte più strettamente
connessa col linguaggio verbale, la letteratura, è già presente
nell’adolescenza e negli anni universitari di Bruner. Scelse Harvard
perché questa significava non solo William James ma anche suo fratello
Henry, e Santayana col suo romanzo filosofico L’ultimo Puritano. Aveva
trascorso il mese precedente leggendo non solo testi di psicologia,
ma anche romanzi, compreso il suo “amatissimo” Ritratto dell’artista
da giovane di Joyce. Considerava romanzi come Il mondo nuovo di
3 Come fare cose con parole (How to do things with words), è il titolo di un noto saggio di John Austin.

19
Torna all’Indice

Huxley, Morte nel pomeriggio di Hemingway, Luce d’agosto di Faulkner,


1919 di Dos Passos, usciti quasi contemporaneamente nei primi anni
Trenta, segni importanti di un momento di grande creatività, di un
mutamento in corso del clima culturale nel suo complesso, non meno
importanti delle innovazioni scientifiche in fisica e nella scienze naturali.
Ammirava Jakobson non solo come una figura del massimo rilievo in
linguistica, ma come un “poeta linguista e un linguista poeta”, capace
di parlare “del linguaggio della poesia e della poesia del linguaggio” con
uno stile che commuoveva le menti di ogni tipo di uditorio, fossero
linguisti, antropologi, psicologi o altro. Amava un altro maestro e poi
suo grande amico, Ivor Richards, non solo perché era autore con Ogden
di un capolavoro della linguistica come Il significato del significato, ma
anche per le sue conferenze sul linguaggio poetico, e il suo rivolgersi
negli ultimi anni alla poesia stessa, pubblicando un volume di poesie
d’amore. Perfino la sua ammirazione per il lavoro di Murray era
espressa paragonandolo alla grande letteratura: “Quando capitava di
ascoltare Murray nell’atto di formulare una diagnosi sulla base delle
storie raccontate da chi era stato sottoposto al suo test di Appercezione
Tematica, era un po’ come leggere Henry James” (AB, p. 50). Confessava
che un romanzo era per lui spesso più interessante di un trattato sulla
personalità, e il motivo era che “la teoria della personalità è un modo
decontestualizzato in cui si trattano motivi e disposizioni. È una teoria
in cui manca il senso del luogo e dell’ambientazione. Stephen, ad
esempio, nel Ritratto dell’artista da giovane, è una creatura di Dublino:
la città esiste nella mente assorbente di Stephen che, mentre ne percorre
le strade, crea ‘epifanie dell’ordinario’ utilizzando quello che trova nella
Dublino della sua mente, quella che forma la sua realtà (AB, p. 147).
La crescente centralità del linguaggio e della cultura è fondamentale per
comprendere la posizione di Bruner verso Piaget, a cui pure attribuiva
una sorta di paternità scientifica, e verso la rivoluzione cognitiva a cui
aveva dato un grande contributo. Piaget, per come lo giudicava Bruner,
doveva avere un posto tra i grandi pionieri che avevano riscoperto
la mente, con un lavoro imponente, che procede come un ghiacciaio

20 Percorsi di Analisi Transazionale


Torna all’Indice

assorbendo e assimilando tutto in un sistema di pensiero totalmente


coerente. Egli centrava l’attenzione sull’epistemologia e la logica, e
sui modi in cui esse si sviluppano in base alle azioni del bambino sul
mondo, un processo in cui si può riconoscere la stessa evoluzione della
scienza. “La natura di quel mondo non gli interessava molto, se non per
le operazioni selettive compiute su di esso. Il mondo era insomma per
lui una generica fonte di nutrimento per i processi della conoscenza”
(AB, p. 147-48). Agli occhi di Bruner, i bambini di Piaget se ne stavano
soli in un mondo di oggetti che essi devono mettere in ordine nello
spazio, nel tempo, e in relazione causale tra loro, con ben poco aiuto
dagli altri. La comunicazione reciproca madre-bambino gioca un
ruolo assai modesto nella spiegazione piagetiana dello sviluppo, e il
linguaggio non dà indicazioni né tanto meno è un mezzo per sbrogliare
la complessità di un mondo di significati, un prodotto di una comunità
linguistica che è anche un modo di vita condiviso. Così i bambini di
Piaget sono dei piccoli scienziati, che vivono soli e tranquilli in un posto
come la Svizzera, “distaccati dalla confusione della condizione umana”
(AB, p. 149). Per loro, la conoscenza è sempre una scoperta autonoma,
le cui forme non includono l’assumere le conoscenze accumulate nella
cultura e poi conquistare la conoscenza ricostruendole.
Bruner, al contrario, era profondamente convinto che il lungo viaggio
dalle primitive operazioni della mente infantile alle arti e scienze
dell’adulto non potrebbe mai essere percorso senza gli strumenti già
pronti della cultura e del suo linguaggio. Questo spiega il suo crescente
interesse a capire e descrivere lo sviluppo umano centrando l’attenzione
non solo sui processi di maturazione e apprendimento che avvengono,
per così dire, entro la pelle del bambino, ma anche sul potere costitutivo
dell’intero mondo di istituzioni, sistemi simbolici, modi di vita in cui
il bambino cresce. Era una prospettiva molto più vicina a quella di
Vigotsky, il cui mondo era totalmente diverso dal mondo ipotizzato da
Piaget. Era un mondo in cui il bambino, proprio come un personaggio
in un grande romanzo russo, cresce conquistando la conoscenza e il
controllo consapevole del suo patrimonio naturale di facoltà attraverso

21
Torna all’Indice

concrete esperienze nella “zona di sviluppo prossimale”, sempre un passo


avanti rispetto alle capacità già acquisite, per l’azione di un adulto o di
un compagno più grande di lui.
Il ruolo del contesto nello sviluppo mentale, proprio il punto evitato da
Piaget, era certamente quello che più attraeva Bruner nel pensiero di
Vigotsky, ma non il solo motivo del sentimento di affinità col grande
psicologo russo, che Bruner aveva conosciuto solo attraverso i suoi
articoli e poi attraverso il volume Pensiero e linguaggio, per cui scrisse
l’introduzione alla traduzione inglese. C’era anche l’interesse di Vigotsky
per le arti e il linguaggio, amicizie come quella col regista Eisenstein
e lo studioso di letteratura e linguistica Bakhtin, il suo impegno in
politiche sociali come l’educazione di bambini sordi e, non ultimo, il suo
stile di scrittura brillante, suggestivo, evocativo. Vigotsky era insomma
il compagno di viaggio nel cammino senza sosta della conoscenza,
“l’intero processo creativo di ideazione, metafora, e astrazione che fa
della vita umana un’avventura nella comprensione” (Langer 1957, p.
281)4. Per le stesse ragioni, un altro compagno, o piuttosto un grande
amico, fu Luria, allievo e collaboratore di Vigotsky, come si può dedurre
da poche righe dell’autobiografia di Bruner: “Luria e io divenimmo
amici all’istante. Vi era tra di noi affinità di temperamento e un accordo
di massima sui problemi della psicologia. La sua curiosità, rispetto a
quella di Piaget, correva su linee pertinenti per la psicologia, e il suo
interesse per l’attivazione culturale della mente lo portava ad essere più
aperto nei confronti dei collegamenti fra antropologia e psicologia” (AB,
p. 155).
Nelle stesse direzioni era spinto Bruner dal suo interesse per le arti e la
letteratura iniziato fino dalla sua adolescenza, e poi dalla sua volontà di
occuparsi di qualsiasi tipo di problema umano reale, come psicologo
ma prima ancora come umanista e intellettuale. Come umanista, era
convinto di dover tenere conto di tutto l’ampio orizzonte di ciò che
significa essere umani, di come gli esseri umani diventino tali e possano
4 Bruner mi disse una volta di essere grato a Henry Murray per aver invitato Susan Langer, allieva di Cassirer,
a tenere seminari di filosofia nel Dipartimento di Psicologia di Harvard, allo scopo, diceva lei, di salvare tutti
quegli scienziati dal rischio di finire annegati nei loro strumenti di laboratorio.

22 Percorsi di Analisi Transazionale


Torna all’Indice

diventarlo ancora di più. Come intellettuale, era consapevole di essere


entrato sulla scena di un dramma “che è stato scritto magistralmente da
altri, un dramma la cui recita è iniziata secoli fa, molto prima del nostro
ingresso sul palcoscenico. Le nostre intenzioni, i nostri pensieri vengono
collegati con le idee, coi problemi, con le istituzioni che da tempo
posseggono un’identità loro propria” (AB, p. 69). Per fare la propria
parte nel portare avanti questo dramma, non bastava dunque esplorare
alcuni campi specialistici con strumenti tecnici, anche se questi danno
risultati chiari e rigorosi.
Questa convinzione spiega anche la posizione di Bruner nei confronti
della rivoluzione cognitiva e delle scienze cognitive che stavano
occupando larga parte del territorio proprio della ricerca psicologica
precedente. A suo parere, il loro approccio stabilmente oggettivistico
ignorava ancora il contesto in cui gli esseri umani vivono e agiscono,
e intrappolava la profondità e ricchezza degli esseri umani reali in un
sistema di misurazione sofisticato ma troppo semplicistico. La metafora
della mente come computer stava diventando ancora una volta una di
quelle teorie imperialiste che pretendono di avere un punto di vista
privilegiato o esclusivo sui fatti umani. Bruner, al contrario, era sempre
più convinto che il mondo umano può essere descritto e spiegato solo
con un dialogo tra molte diverse discipline sul versante sia biologico sia
culturale. Anche se non fosse possibile stabilire una complementarità,
comparazioni e contrapposizioni potrebbero costituire almeno stimoli
verso un approfondimento delle ricerche per tutti quelli che avessero
a cuore la conoscenza piuttosto che la difesa di territori accademici
o risorse economiche. Coerentemente, egli interpretava il suo lavoro
proprio come un continuo sforzo di integrazione non solo tra
diverse prospettive nell’ambito della psicologia, ma anche tra diverse
discipline, dando maggiore spazio a quelle riunite sotto la definizione di
umanistiche.
Nella conclusione della sua Autobiografia egli lamentava proprio la
persistente situazione di separatezza, con gli psicologi chiusi nei loro
campus. Così, quando negli anni Ottanta alcuni sociologi e antropologi

23
Torna all’Indice

interpretarono la “svolta culturale” proponendo la nuova metafora


degli esseri umani come attori che recitano ruoli culturalmente definiti,
Bruner fece ancora un passo avanti proponendo l’immagine degli
umani come protagonisti e insieme autori (o almeno il co-autori) di
storie, vissute prima ancora che narrate, agite e subite, che in parte
sono assegnate e talvolta imposte loro, ma che essi possono, almeno in
qualche misura, modificare, inventare e realizzare.
Era questa la tesi dei suoi fondamentali lavori, La mente a più dimensioni
e La ricerca del significato, quello che lui stava illustrando quando
lo incontrai a Torino. In entrambi, usando contributi di ricerca in
antropologia, psicologia, filosofia del linguaggio, teorie della letteratura
e linguistica, egli sosteneva con successo l’esistenza di due modi di
pensiero del tutto distinti, ciascuno in grado di offrire modi distinti di
costruire la realtà: il pensiero paradigmatico o logico-scientifico e il
pensiero narrativo, due modi operanti con diversi mezzi, fini e criteri di
legittimità.
Il primo mira a una descrizione e spiegazione formalizzata attraverso
concetti astratti, e alla costruzione di categorie pienamente definite
e connesse tra loro in un sistema totalmente coerente. Ricerca cause
di ordine generale e usa procedure di verifica delle ipotesi alla luce
di evidenze empiriche. I suoi prodotti sono “buone teorie, analisi
stringenti, prove logiche, solide argomentazioni, scoperte empiriche
guidate da ipotesi ragionate”. Il pensiero narrativo, al contrario, produce
“buone storie, drammi avvincenti, e resoconti storici credibili (anche
se non necessariamente ‘veri’. Tratta delle intenzioni e azioni di soggetti
umani o assimilati ad essi, e delle vicissitudini e conseguenze che ne
segnano il corso” (Bruner 1986, p. 13. Trad. dell’Autore). Perciò il suo
carattere essenziale è il procedere contemporaneamente su due piani,
quello della vita tradotta in azioni concrete da soggetti agenti e quello
della loro vita interiore, dei loro pensieri e sentimenti. Per tutto questo,
il modo narrativo appare l’unico strumento adatto per una descrizione e
spiegazione del suo specifico oggetto, la vita umana nella sua complessa
e dinamica “realtà”.

24 Percorsi di Analisi Transazionale


Torna all’Indice

Con la narrativa Bruner porta in primo piano anche le dimensioni


socioculturali del linguaggio, centrando il fuoco sul discorso e sull’oralità
come processi quotidiani di espressione, negoziazione e scambio
attraverso i quali emergono le regole che portano gli esseri umani a
capire se stessi così come gli altri, ma in un modo flessibile e aperto.
Nel loro procedere, infatti, le persone costruiscono e condividono
conoscenze non solo su come va il mondo, secondo le regole in atto, ma
anche su problemi, contraddizioni e dilemmi. Questo induce a proporre
nuove soluzioni possibili, e a generare nuove intuizioni, o almeno nuove
domande su un mondo che non è mai là fuori come una cosa in sé e
per sé, ma il prodotto di un “fare significato” da parte di persone che
esprimono il loro individuale punto di vista in modo attivo e creativo.
Sul versante individuale, nello stesso modo, narrare le proprie esperienze
serve a sviluppare una consapevolezza critica e a cercare alternative e
possibilità. Questa capacità delle narrazioni di immaginare e costruire
altri mondi, e di tentare di farli diventare realtà, è il carattere essenziale
della capacità di noi umani di trasformare la nostra visione di noi
stessi così come i nostri contesti sociali. Pertanto, gli psicologi devono
riconoscere che questo tipo di soggetti, prodotti e produttori di cultura,
non possono essere studiati, ma devono essere ascoltati: pretendere di
trattarli come oggetti in vista di una conoscenza oggettiva, significa
disumanizzarli. Questo è il motivo per cui la narrazione è diventata
uno specifico strumento anche per gli psicologi clinici, almeno per
quelli che credono nella capacità di ciascuno di ritornare sulla propria
storia e tentare di riscriverla in forme più complete, coerenti, persuasive
e adattive. Nel farlo, gli analizzandi, pazienti, o clienti, con l’aiuto
dell’attenzione libera, dell’accettazione, della chiarificazione da parte
del terapeuta, possono recuperare la loro “agency”, cioè la fiducia nella
propria capacità di capire meglio il mondo, e, se non lo comprendono, di
cambiarlo.
Da un punto di vista più generale, possiamo dire che Bruner
evidentemente condivideva con Lewin, uno dei padri fondatori della
psicologia sociale, l’idea che il fine ultimo dello scienziato sociale non

25
Torna all’Indice

è la conoscenza, ma il cambiamento. Per Bruner, la forza che spinge


una scienza veramente umana è quella che porta a superare i confini
non solo tra discipline o tra aree come la scienza, la morale, la politica,
ma soprattutto i confini tra scienza e vita. Egli ha lavorato sempre con
lo sguardo rivolto alla vita reale e ai suoi problemi. Nei suoi anni alla
Duke University, mentre dibatteva con i colleghi questioni di psicologia,
non trascurava il fatto che il mondo fuori dai campus stava andando in
pezzi, specialmente in Europa dove “l’odiato” Hitler stava tentando di
distruggere la democrazia, la libertà e l’umanità. Egli scelse per la sua
tesi la propaganda, poi partecipò alla seconda guerra mondiale come
esperto di comunicazioni nelle campagne di Francia e Italia. Più tardi
lavorò come consulente per varie pubbliche amministrazioni, disegnò
una delle più importanti riforme del sistema scolastico americano e
partecipò allo sviluppo di iniziative come Head Start, finalizzata a dare
un sostegno educativo ai bambini di classi svantaggiate.
E in questo andare e venire tra la mente e la vita, come disse in
un’intervista alla rivista di giurisprudenza dell’Università di New York, “i
prodotti letterari non sono mai stati assenti. Sono ciò che ci unisce come
esseri umani” (Cit. da Haste 2016).

Piero Paolicchi
Professore di ruolo di Psicologia Sociale, Facoltà di Scienze Politiche
Università di Pisa fino al 2010. Consulente di ricerca presso l’Istituto
di Psicologia del CNR di Roma. Direttore del Centro di Formazione
e Ricerca Educativa Università di Pisa (2000-2010). Ha lavorato
prevalentemente su educazione interculturale, sviluppo morale, pensiero
narrativo, identità e valori.

Bibliografia
Austin J.L. (1962). How to do things with words. Oxford: Oxford Univ.
Press. Trad. it., Come fare cose con parole, Genova: Marietti, 1987.
Bruner, J. (1983). In Search of Mind. Essays in Autobiography. New York:

26 Percorsi di Analisi Transazionale


Torna all’Indice

Harper & Row. Trad.it. Autobiografia. Alla ricerca della mente. Roma:
Armando, 1984.
Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA:
Harvard Univ.Press. Trad.it. La mente a più dimensioni. Roma:
Armando, 1990.
Chiari, S. (1984). Introduzione a Jerome Bruner Autobiografia. Alla
ricerca della mente. Roma: Armando.
Haste, H. (2016). Jerome Bruner Obituary. The Guardian/Psychology.
Friday 15 July 2016.
Langer, S.K. (1957). Philosophy in a new key, 3rd Edition. Cambridge
(MA): Harvard University Press.
Paolicchi, P. (1994). La morale della favola. Pisa: Ets.

27