CDC y Afectividad

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El conocimiento didáctico del contenido y la afectividad
Chapter · June 2014
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Vicente Mellado
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Desarrollo de una metodología de enseñanza/aprendizaje en los seminarios de ciencias para analizar la relación entre la competencia científica y la competencia emocional
a partir de las creencias de autoeficacia en maestros en Formación View project
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GARRITZ, A. y MELLADO, V. (2014). El conocimiento didáctico del contenido y la afectividad. En A. Garritz, S. F.
Daza y G. Lorenzo (eds.): Conocimiento Didáctico del Contenido. Una perspectiva Iberoamericana (pp. 229-264).
Saarbrücken, Alemania: Editorial Academia Española. ISBN: 978-3-659-00562-6.
El Conocimiento Didáctico del Contenido y la afectividad

Andoni Garritz y Vicente Mellado
Andoni Garritz. Facultad de Química, Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad Universitaria, Av.
Universidad # 3000 Delegación Coyoacán. 04510, México, D.F. MÉXICO.
Vicente Mellado. Facultad de Educación, Universidad de Extremadura, Badajoz, Extremadura, España,
<vmellado@unex.es>
Resumen:
Después de una serie de citas literarias sobre la importancia en la vida de las emociones y los
aspectos afectivos, se inicia este capítulo con la mención del olvido relativo de estos aspectos
incurrido por los especialistas de la educación en ciencias, con una discusión menguada sobre el
particular en la literatura universal. De inmediato se abre una sección que da marco de referencia al
concepto «Conocimiento Didáctico del Contenido» y luego otra que debate si la afectividad forma
parte o no del mismo, con varios autores a favor y otros olvidándolo, nuevamente. Pasamos
entonces a analizar los aspectos neuro-científicos que tienen que ver con las emociones y cómo es
un tema frecuente en la literatura del campo, para proceder entonces a la exploración del tópico
psicológico de la inteligencia emocional, con dos de sus grandes autores, Goleman y Epstein.
Procedemos a hablar de varios aspectos y definiciones que abarcan los aspectos afectivos en la
educación, tales como: auto-creencias, actitudes, motivación y emociones. Antes de concluir sobre
la importancia de considerar estos aspectos afectivos en la práctica del aula y en su investigación, se
hace un recuento de las aportaciones de los autores en este campo.
ç
De nada sirve que el entendimiento se adelante si el corazón se queda
Baltasar Gracián [1601-1658]
Tell me, and I forget.
Teach me, and I remember.
Involve me, and I learn.
Benjamin Franklin [1706-1790]
Yo os enseño —en fin— o pretendo enseñaros, el amor al prójimo y al distante,
al semejante y al diferente,
y un amor que exceda un poco al que os profesáis a vosotros mismos,
que pudiera ser insuficiente.
Antonio Machado [1875-1939] (1957, Vol II, P. 100).
Es con el corazón como vemos correctamente; lo esencial es invisible a los ojos.
Antoine de Saint Exupéry [1900-1944] (2001, p. 69)
Cualquier descripción de la naturaleza humana que ignore
la motivación y la emoción
tiene una utilidad limitada para facilitar el aprendizaje y la pedagogía
Howard Gardner [1943-…] (2000, P. 89)
1
Introducción. La olvidada investigación educativa sobre el dominio

afectivo
El aprendizaje de conceptos científicos es más que un proceso puramente cognitivo. La
enseñanza está fuertemente cargada de sentimientos, suscitados por y dirigidos no sólo
hacia personas, sino también sustentados en valores e ideales. Detrás de las reacciones
afectivas de los docentes, tanto en su trabajo como en el contexto en el que se lleva a cabo,
se encuentra la estrecha identificación personal de los docentes con su profesión. Sin
embargo, en la mayor parte de las escuelas y las universidades, la ciencia se presenta como
una área racional, analítica y no emotiva del plan de estudios, y los profesores de ciencias,
los textos y los documentos curriculares presentan comúnmente imágenes de la ciencia y
los científicos que consideran la indiferencia emocional.
El afecto se ha ignorado en la educación y esta negligencia reduce en la literatura su participación
mientras permanecen en el aula estudiantes y profesores. Durante los últimos 200 años, los filósofos
han hecho hincapié en la razón sobre los afectos […] En su mayor parte, la emoción ha sido
descartada como poco fiable (Noddings, 1996, p. 435-6).
Es de llamar la atención el olvido generalizado, por parte de los investigadores educativos
de la ciencia, de la faceta afectiva como una de la que depende crucialmente el aprendizaje.
A pesar de la pasión con la cual los profesores han hablado siempre de su trabajo, hay
relativamente poca investigación reciente acerca del papel que juega la afectividad en la
vida, carrera y comportamiento en el aula de los profesores de ciencia: de ese clima
favorable que puede establecerse en el salón de clase.
Desde los años sesenta del siglo pasado los sentimientos del profesorado han recibido una
atención escasa en los artículos de los investigadores de la educación científica. Como si no
supieran cómo encarar la porción afectiva de la enseñanza. Hay muchos más artículos
escritos sobre el dominio afectivo por investigadores de la educación matemática que los
del área científica, y no se diga de los miles escritos por los expertos en psicología
educativa (Garritz, 2009).
McLeod (1992), por ejemplo, sugiere que las creencias, actitudes y emociones deben ser
factores importantes de investigación en el terreno de la educación matemática. Esos
términos son utilizados para describir una amplia variedad de respuestas afectivas
específicas: creencias acerca de las matemáticas, creencias acerca de su enseñanza,
actitudes hacia las matemáticas y las emociones ―como la tensión y frustración en la
resolución de problemas, o las respuestas positivas que acompañan un momento de
comprensión. Gregoire (2003) también ha detallado los componentes afectivos de la
cognición en matemáticas. Todas las ideas de McLeod y Gregoire pueden ser
perfectamente vertidas hacia la educación en ciencias. Y eso es lo que trata precisamente el
presente trabajo.
Los aspectos afectivos han sido disminuidos a la luz de otros aspectos, generalmente más
relacionados con las actitudes que con las emociones. Sin embargo, han sido abordados en
dos a cuatro capítulos en los cuatro Handbooks Internacionales publicados de Investigación
en Educación en Ciencias en los últimos veinte años (Simpson et al 1994;. Fraser 1994;
Bell 1998; Wubbels y Brekelman 1998; Koballa y Glynn 2007; Jones and Carter 2007;
2
Olitsky and Milne, 2012; Tobin, 2012; Cakiroglu, Capa-Aydin and Woolfolk-Hoy, 2012;
Wubbels and Brekelmans, 2012).
Hargreaves (1998) considera que las emociones están en el corazón de la enseñanza, debido
a que los profesores están llenos de emociones todo el tiempo y a que el andamiaje
cognitivo de conceptos y estrategias de enseñanza está reforzado con enlaces emocionales.
De hecho los alumnos generalmente recuerdan a sus buenos profesores por cualidades
asociadas al dominio afectivo como cariño, sensibilidad, humor, confianza, etc. (Korthagen,
2010).
Generalidades sobre el CDC

Sobre el CDC (Conocimiento Didáctico del Contenido. En inglés Pedagogical Content
Knowledge, PCK), Shulman nos dice “es el conocimiento que va más allá del tema de la
materia per se y que llega a la dimensión del conocimiento del tema de la materia para la
enseñanza” (Shulman, 1987, p. 9). Hay que diferenciar el CDC del Conocimiento
Pedagógico General para la enseñanza, el cual es el conocimiento de principios genéricos
de organización y dirección en el salón de clases; el conocimiento de las teorías y métodos
de enseñanza.
En el CDC se incluye, para los tópicos más regularmente enseñados en el área temática del
profesor, “las formas más útiles de representación de estas ideas; las analogías,
ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones más poderosos; en pocas palabras,
las formas de representación y formulación del tema que lo hace comprensible a otros”
(Shulman, 1987, p. 9), es decir, todo el esfuerzo que hace el profesor para hacer
comprensible su tema en particular.
El CDC también incluye un entendimiento de lo que hace fácil o difícil el aprendizaje de
tópicos específicos: “las concepciones y preconcepciones que los estudiantes de diferentes
edades y antecedentes traen al aprendizaje de los tópicos y lecciones más frecuentemente
enseñados”. Si estas concepciones son errores conceptuales o ideas alternativas, como lo
son frecuentemente, los profesores necesitan el conocimiento de las estrategias más
probables de ser fructíferas en la reorganización del entendimiento de los aprendices, ya
que es improbable que los cerebros de estos aprendices se comporten como pizarras blancas
(Garritz y Trinidad, 2004).
Recientemente, Sandra Abell (2008) ha hecho énfasis en que el CDC sigue siendo una idea
útil. Ella insiste que el CDC involucra interacciones con el conocimiento de la disciplina y
el conocimiento pedagógico general y que sus investigadores deben intentar comprender la
interacción entre sus componentes, porque esos componentes no han sido bien estudiados
(Abell 2007). Los autores de este capítulo pensamos que el dominio afectivo de la
enseñanza se encuentra a menudo incluido dentro del conocimiento pedagógico general,
pero como una parte de éste tiene que ver con el contenido específico, este último debe
formar parte del CDC, ya que ese conocimiento se emplea a menudo para motivar y guiar a
los estudiantes a lo largo del aprendizaje de temas específicos, completándose
gradualmente la comprensión de la materia en cuestión.
3
Las emociones ¿forman parte del CDC?

Magnusson, Krajcik y Borko (1999) mencionan que el CDC consiste de cinco componentes
(ninguna de las cuales tiene que ver con el aspecto afectivo):
a) La que llaman “orientations toward science teaching” y que hemos traducido como
“Visión y propósito de la enseñanza de la ciencia” (Garritz, Nieto, Padilla, Reyes, y
Trinidad, 2008) y que han recibido la atención reciente de Friedrichsen et al. (2011,
p. 373) a la que han atribuido tres subcomponentes: 1) conocimiento y creencias de
las metas y los propósitos de la enseñanza de la ciencia; 2) conocimiento y creencias
acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia; 3) conocimiento y creencias
sobre la Naturaleza de la Ciencia;
b) Conocimiento y creencias sobre el currículum de ciencia;
c) Conocimiento y creencias acerca del entendimiento estudiantil sobre tópicos
específicos de ciencia;
d) Conocimiento y creencias sobre estrategias de instrucción para enseñar ciencia; y
e) Conocimiento y creencias sobre evaluación en la enseñanza de la ciencia.
Vemos de qué manera el CDC está lleno de conocimiento y creencias en todos sus
componentes y subcomponentes . Como veremos más adelante, en el aspecto afectivo
dominan también las auto-creencias.
Kind (2009) considera tres aspectos fundamentales en el desarrollo del CDC: el
conocimiento del contenido, la práctica de la enseñanza y los atributos emocionales. Park y
Oliver (2008) incluyeron explícitamente un sexto elemento: perteneciente al dominio
afectivo, que denominaron “Eficacia del profesor” que dijeron que formaba parte del
dominio afectivo. La eficacia del profesor es un concepto derivado de la auto-eficacia
definida por Bandura (1986) en su teoría socio-cognitiva como “la percepción que tienen
los individuos acerca de sí mismos y que es mediada por su comportamiento”.
Garritz (2010) propone una sexta componente explícita del CDC, ya que dentro del
conocimiento y creencias requeridas por los estudiantes para alcanzar el entendimiento de
tópicos específicos dice que deben estar incluidas las del dominio afectivo:
f) Conocimiento y creencias de tipo afectivo relativos al contenido específico de la
materia en cuestión. Deben incluirse las siguientes subcomponentes: creencias
motivacionales; creencias de orientación hacia metas; creencias sobre interés y
valores; creencias de auto-concepto, auto-eficacia, auto-estima y control; Todo esto
deben estar relacionados con los intereses, actitudes y emociones de los propios
profesores y de su manera de enseñar la disciplina y su conocimiento de las
actitudes que los estudiantes adoptan cuando aprenden.
Pero ¿qué opina el creador del CDC sobre estos aspectos? En su segundo artículo, Shulman
incluyó un “Modelo de razonamiento y acción Pedagógica” y en el punto concerniente a
“Adaptación a la medida a las características de los estudiantes” engloba varios temas que
serían considerados hoy como parte del dominio afectivo: “motivations,… interests, self
concepts and attention” (Shulman 1987; P. 15).
Lee Shulman fue invitado en 1993 a dar una conferencia en Santiago de Compostela sobre
PCK, la cual salió publicada en las memorias de esa reunión (Shulman, 1993). En ella
4
admitió haber contribuido a alguna confusión alrededor de tres conceptos distintivos

(íntimamente relacionados, por lo demás) relacionados con el constructo (las itálicas están
en el original, pero los autores hemos colocado negritas en aquellas frases en las que el
aspecto afectivo puede estar escondido):
1) Una forma de entendimiento que poseen los profesores (o que debieran poseer) que
distingue su pensamiento y razonamiento del característico de los expertos en el
mero conocimiento de la materia;
2) Parte del conocimiento base para la enseñanza, un cuerpo de entendimiento,
habilidad y —hasta cierto punto— disposición, que distingue a la enseñanza
como una profesión y que incluye aspectos de ambas capacidades: racionalidad
técnica y de juicio, improvisación e intuición que Schon1 apodó como “reflexión
en la acción”.
3) Un proceso de acción y razonamiento pedagógicos, a través del cual los profesores
traen su propio entendimiento para cargar con el problema de enseñar algo en un
contexto particular, cuidadosamente representan sus planes y espontáneamente
los enmiendan e improvisan alrededor de ellos conforme aparecen
inevitablemente los impredecibles momentos de la enseñanza, y por medio de los
cuales estos profesores desarrollan nuevos entendimientos, intuiciones y
disposiciones (p. 56-57).
Shulman (2007, tomado de Berry, Loughran y van Driel, 2008, p.1275-76) se refiere
directamente al dominio afectivo de la enseñanza cuando recolecta sus aventuras sobre la
creación del concepto de PCK y dice “Se le trata como algo dado, y si hay algo con lo que
puedes contar, y digo esto dogmáticamente, es que si un profesor que no cuenta con
ambos, entendimiento y una afectividad real por el tema, nunca será capaz de enseñarlo
bien”.
Todas estas interpretaciones sobre lo que el creador del concepto del CDC indicó sobre la
dimensión afectiva quedaron confirmadas en una presentación pública (el PCK Summit, en
Colorado Springs, Estados Unidos) donde Shulman (2012) [a sus 85 años] admite que el
olvido de la parte afectiva fue una de las debilidades de los primeros artículos que publicó
sobre el PCK (dejamos el texto en inglés para que el lector lo disfrute en original):
“What are some of the real weaknesses of the original formulations of what we now fondly now as
PCK? I thing there are at least five big weaknesses. The first is that it is absolutely emotion and
affect free. You read the stuff I wrote about Pedagogical Content Knowledge you would not only
think that nobody has feelings, emotion and affect don’t make any difference at all in the ways in
which teachers know things in order to teach. And that’s a big mistake. Sigrid Goodman’s daughter
recognized that when she was still one of my graduate students and when she went to Trondheim
[Norway]: sadly I have to say that she began programs of research with much more emphasis on the
emotional and affective aspects of teacher thinking. And it is such an important missing piece… And
it is a example of where in effect I was doing the “well all other things being equal” when I think
over time what I am finding more and more interesting the ways in which broadly construed the
affective aspects of teacher understanding are really important. They are important because a lot of
what teachers’ quote “know” have to do with their normative vision for the way the world ought to
1
“El conocimiento en la acción es tácito, formulado espontáneamente sin una reflexión consciente y además
funciona, produciendo los resultados esperados en tanto la situación se mantenga dentro de los límites de
aquello que hemos aprendido a considerar como normal ” (Schön 1987, p.38).
5
be. If you think about how important social justice perspectives have been in teacher education in the
last twenty years, part of it is because the notion of a good society, of an equitable society, of a just
society and all of the feelings that go along with that can’t be ignored, couldn’t be ignored, they’re
part of what animates and gives life to the “knowledge qua knowledge” and so anybody working on
this area cannot afford as I did thirty years ago: not to pay really close attention to the affective
piece… The second major flaw of Pedagogical Content Knowledge is that it was too cognitive…”
Es Zembylas (2007) quien ha hecho más énfasis en la necesidad de extender las
concepciones actuales del CDC y ha reconocido el papel del conocimiento emocional,
porque la literatura sobre el CDC y aquella de las emociones en la enseñanza y el
aprendizaje permanecen ajenas. Sin embargo, reconoce que para que sea considerada como
parte del CDC la dimensión emocional debe tener que ver con tópicos disciplinarios. Otro
autor que pone énfasis en los aspectos afectivos del CDC es McCaughtry (2004 y 2005).
Un ejemplo es la afirmación de McCaughtry (2005) de la poca representatividad y la
reconstrucción requerida por el CDC (se marca en negrita una frase que hace énfasis en que
las emociones deben incluirse en el CDC a condición de estar relacionadas con el contenido
disciplinario):
“Mientras la literatura sobre el CDC ha descrito admirablemente cómo los profesores conocen su
disciplina, la pedagogía, el currículum y el proceso de aprendizaje estudiantil, también pasa por alto
formas adicionales en las que los profesores conocen a sus estudiantes y que contribuyen hacia la
enseñanza. Este estudio explora cómo el conocimiento emocional y social de sus estudiantes
interactúa con más pensamiento y enseñanza basado en la disciplina como una forma de CDC poco
representado y pasado por alto”. McCaughtry (2005, Pp. 379-380)
Padilla y van Driel (2012) han trabajado con el CDC de las cinco componentes de
Magnusson et al. (1999), al cual han tenido que añadir tres componentes afectivas después
de entrevistar a seis profesores de Química Cuántica y de encontrarse que éstos describían
situaciones que tenían que ver con las emociones al dar la clase, más allá que con aspectos
conceptuales: 1) Los sentimientos y actitudes de los profesores acerca de su propia manera
de enseñar; 2) y acerca del contenido que enseñan; y 3) Su conocimiento relativo a la
actitud que los estudiantes adoptan al aprender el tópico específico. Concluyen estos
autores que hace falta más investigación para asegurar que el lado emocional de la
enseñanza debe formar parte del CDC y que resulta de importancia que la investigación
sobre las concepciones de los profesores pongan más atención al conocimiento emocional y
su influencia sobre el desarrollo de los profesores y de su interacción con los estudiantes.
Berry, Loughran y van Driel (2008) colocan partes del texto de una larga entrevista con
Shulman en 2007 donde él se refiere a preguntas como: “¿Qué es lo que un profesor sabe y
es capaz de hacer que un especialista en el contenido, sin importar su gran inteligencia, no
comprende o puede hacer?” Shulman asegura que los profesores necesitan un sólido CDC
para convertirse en los mejores profesores posibles, que los maestros poseen una única
manera de acercarse a la práctica y le intriga la forma como ellos lo hacen, animados por su
razonamiento pedagógico, de manera que se revela que los maestros deben enseñar de la
mejor manera el contenido a sus estudiantes.
Para Oosterheert y Vermunt (2001) la regulación emocional es un componente funcional
para aprender a enseñar ciencias. Las primeras experiencias de enseñanza son
fundamentales para el desarrollo del CDC de cada profesor, ya que en ellas se establecen
muchas de las rutinas de enseñanza, que serán difíciles de cambiar en el futuro. Pero estas
6
experiencias son emocionalmente muy fuertes, ya que el profesor se encuentra en un medio

que no domina, lo que le puede provocar inseguridad, nerviosismo, angustia, y otras
muchas emociones que pueden influir en sus rutinas y estrategias de enseñanza y en el
desarrollo de su CDC. La toma de conciencia emocional les dotará de una mayor capacidad
de autorregular y controlar sus propias emociones y la influencia que estas tienen en su
CDC.
Los autores de este capítulo insistiremos en que dentro de esas “analogías poderosas,
ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones” (Shulman, 1986) existen
emociones embebidas dentro de los ejercicios que se dan sobre la materia con los cuales el
profesor logra sus propósitos de enseñanza/aprendizaje. Una revisión crítica de la literatura
es incluida a continuación para basar la insistencia de incluir dentro del CDC el dominio
afectivo dependiente del contenido.
Las neurociencias y las emociones

Nuestra comprensión de los mecanismos neurológicos mediante los cuales los humanos
adquieren y retienen el conocimiento ha avanzado mucho en años recientes. Resulta
curioso, pero lo que más notamos y recordamos no es lo mundano sino los sucesos que nos
evocan sentimientos de alegría, pena, placer y dolor. Hoy los neurobiólogos aceptan los
efectos globales de las emociones en todos los aspectos de la cognición, porque éstas están
menos «encapsuladas» que otros estados psicológicos, de tal forma que cuando estamos
tristes el mundo nos parece menos brillante, luchamos por concentrarnos y nos volvemos
selectivos en lo que nos viene a la mente.
En particular, el papel de las emociones en la construcción del conocimiento ha sido
revelado en las dos últimas décadas no sólo en su faceta psicológica (Pintrich et al. 1993;
Sinatra 2005), sino también en la neuro-científica (ver los títulos de los libros de la década
anterior, escritos por Damasio, 1994; LeDoux, 1996; Panksepp, 1998; y Rolls, 1999). Hoy
es claro que emociones, creencias, actitudes, y motivaciones, están íntimamente
involucradas con el conocimiento concreto (Southerland et al., 2001; Goswami, 2006) y en
la educación son inseparables de él. Por ejemplo, nos dice Dolan (2002, p. 1191) en el
resumen de su artículo en el que explora las consecuencias psicológicas y los mecanismos
que subyacen la modulación emocional de la cognición: “La emoción es central con la
calidad y dominio de la experiencia humana cotidiana. Los sustratos neurobiológicos de la
emoción humana atraen hoy un interés creciente dentro de las neurociencias, motivado en
mucha medida por los avances en las técnicas de neuro-imagen. Un tema emergente es la
pregunta sobre cómo la emoción interactúa e influye sobre otros dominios de la cognición,
en particular atención, memoria y razonamiento”.
En la figura 1 se han colocado con colores las cuatro zonas del cerebro involucradas en las
emociones (tomada de Dolan 2002, p. 1193).
7
Figura 1. Regiones del cerebro implicadas en la experiencia emocional: corteza orbito-frontal (amarillo);
corteza insular (púrpura) y corteza cingulada anterior (azul) y posterior (verde). La amígdala (roja) está
involucrada en ligar la percepción con las respuestas automáticas emocionales y con la memoria.
Recientemente los profesores son motivados para asistir a cursos sobre el aprendizaje
basado en los lados cerebrales. Estos cursos sugieren, por ejemplo, que los niños deberían
ser identificados ya sea como aprendices con lateralidad predominante del «cerebro
izquierdo» o del «cerebro derecho», ya que cada individuo «prefiere» un tipo de abordaje.
Se dice que el cerebro izquierdo domina el procesamiento del lenguaje, la lógica, la
formulación matemática, los números, la secuencia, la linealidad, el análisis y la
información factual. Por otra parte, el cerebro derecho lo hace con el procesamiento de las
formas y los patrones, la manipulación espacial, el ritmo, las imágenes y representaciones,
las ensoñaciones, y las relaciones en el aprendizaje. Los profesores son advertidos de que
deben asegurar que su clase sea «balanceada cerebro izquierdo y derecho» para evitar la
desigualdad entre la preferencia del estudiante y la experiencia de aprendizaje, es decir, con
los estilos de aprendizaje (visual, auditivo o cinestésico, Honey y Mumford, 1982), los que
poco a poco han ido perdiendo importancia en la literatura reciente.
Sin embargo la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (2005) es un paso en esta
dirección (lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal y cinética, naturalista,
interpersonal e intrapersonal). En educación puede ser determinante conocer los tipos de
inteligencia que tiene un estudiante para trazar diferentes estrategias de aprendizaje para
interpretar qué sucesos emocionales ocurren en el individuo y, según éstos, establecer
también distintas actividades y estrategias de enseñanza.
A partir de la última década ha habido una notable explosión de investigación acerca de los
sustratos neuronales del procesamiento afectivo (Davidson et al., 2003; Vilarroya y Forn,
2007). Históricamente la emoción y la cognición habían sido vistas como dos entidades
separadas y muchas regiones cerebrales podrían ser conceptualizadas ya sea como
«afectivas» ―tales como la amígdala, «el núcleo del procesamiento del miedo», Pessoa
2008, p. 149― o como «cognitivas» ―tales como la corteza cerebral pre-frontal o parietal.
Pero ahora, para la visión más reciente de la organización cerebral, los comportamientos
complejos cognitivo-emocionales tienen su base en coaliciones dinámicas de redes de áreas
cerebrales, ninguna de las cuales debería ser conceptualizada como específicamente
afectiva o cognitiva. Este es el caso de la Corteza Lateral Izquierda Pre-frontal (LPFC por
8
sus siglas en inglés, Gray y colaboradores, 2002). La evidencia de la integración cognitivo-

emocional en la LPFC deriva de estudios acerca de la memoria de trabajo que involucran el
mantenimiento y la actualización de la información, por ejemplo, cuando a los participantes
se les pedía conservar en mente representaciones ya sea neutras o emocionales (Pessoa,
2008, p. 148).
Inteligencia emocional
Daniel Goleman (2000) nos ha heredado el concepto de «Inteligencia Emocional», aunque
él mismo lo atribuye en el prólogo de su obra a Peter Salovey de la Universidad de Yale y a
Eileen Rockefeller Growald del Instituto para el Progreso de la Salud en la forma de
«Alfabetización Emocional». Nos dice que el coeficiente intelectual (IQ) difiere muy poco
en el caso de hombres y mujeres:
El hombre de elevado IQ se caracteriza por una amplia variedad de intereses y habilidades
intelectuales. Es ambicioso y productivo, previsible y obstinado, y no se preocupa por sí mismo.
También tiene un atendencia a ser crítico y condescendiente, fastidioso e inhibido, se siente
incómodo con la sexualidad y la experiencia sensual, es inexpresivo e indiferente, y emocionalmente
afable y frío.
Las mujeres con IQ elevado tienen la seguridad intelectual esperada, expresan fluidamente sus ideas,
valoran las cuestiones intelectuales y poseen también una gran variedad de intereses intelectuales y
estéticos. También suelen ser introspectivas, son propensas a la ansiedad, a la reflexión, a los
sentimientos de culpabilidad y vacilan cuando se trata de expresar abiertamente su ir (aunque lo
hacen indirectamente).
(Goleman, 2000, p. 66)
A pesar de que no se atreve a definir el concepto, indica un buen número de semejanzas en
el caso de la inteligencia emocional entre hombres y mujeres, nos da igualmente algunas de
las especificidades de cada sexo:
“Los hombres que tienen una inteligencia emocional elevada son socialmente equilibrados, sociables
y alegres, no son pusilánimes ni suelen pensar las cosas una y otra vez. Poseen una notable capacidad
de compromiso con las personas o las causas, de asumir responsabilidades y de alcanzar una
perspectiva ética; son solidarios y cuidadosos de las relaciones. Su vida emocional es rica y
apropiada; se sienten cómodos con ellos mismos, con los demás y con él universo social donde
viven.
Las mujeres emocionalmente inteligentes suelen ser positivas y expresan sus sentimientos
abiertamente, y se muestran positivas con respecto a ellas mismas; para ellas, la vida tiene
significado. Al igual que los hombres, son sociables y expresan sus sentimientos de manera adecuada
(más que en estallidos de los cuales podrían arrepentirse más tarde); se adaptan bien a la tensión. Su
aplomo social les permite comunicarse fácilmente con personas nuevas; se sienten lo suficientemente
cómodas con ellas mismas para ser alegres, espontáneas y abiertas a la experiencia sensual”
(Goleman, 2000, p. 66)
Además, el mismo Goleman (2000, p. 331-332) nos da un conjunto de emociones en su
apéndice A, con algunos sinónimos de cada una:
Ira: furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción,
acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad, hostilidad y, tal vez en el extremo,
violencia y odio patológicos.
Tristeza: congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad,
abatimiento, desesperación y, en casos patológicos, depresión grave.
9
Temor: ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud,

cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror; en un nivel psicopatológico, fobia y
pánico.
Placer: felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo, placer
sensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción, euforia,
extravagancia, éxtasis y, en el extremo, manía.
Amor: aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción, adoración,
infatuación, ágape (amor espiritual). •
Sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.
Disgusto: desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto,
repulsión.
Vergüenza: culpabilidad, molestia, disgusto, remordimiento, humillación,
arrepentimiento, mortificación y contrición.
Nos dice Seymour Epstein (1998), profesor de psicología en la Universidad de

Massachusetts, que la inteligencia puede definirse como “la habilidad cognitiva de resolver
problemas” (p. 8). Se refiere a cognición como forma de conocer, ampliamente concebida,
incluyendo la percepción y otros procesos de razonamiento más complejos. En la
enciclopedia Webster se define cognición como “el acto de conocer en un sentido amplio,
distinguiéndola de lo afectivo (sentimientos) y los impulsos biológicos instintivos 2
(motivación)”.
Entonces, los diferentes tipos de inteligencia requieren de la capacidad de resolver
problemas: 1) matemáticos abstractos, 2) que requieren creatividad, 3) prácticos de la vida
diaria 4) que requieren la aplicación de información y 5) que requieren procedimientos
intuitivos. En este sentido se requiere de cognición y de otros comportamientos y
reacciones adaptativas no-cognitivas, incluyendo emociones, motivación, reacciones
psicológicas e instintos.
Nos habla también de dos tipos de mente y, por tanto de inteligencia: La mente experiencial
(“una que aprende directamente de la experiencia, que es preconsciente, que opera
automáticamente y que está íntimamente relacionada con las emociones”, p. 8.) y la mente
racional (“la que opera de acuerdo con la inferencia lógica, que es consciente, deliberativa
y, relativamente, libre de emociones”, p. 9.). La inteligencia de la mente racional es lo que
miden las pruebas del IQ y, en esencia, corresponde a la inteligencia para resolver
problemas, mientras que la inteligencia de la mente experiencial incluye la inteligencia
práctica, la inteligencia social y la inteligencia emocional.
Nos dice además que no es que las emociones sean inteligentes o no-inteligentes, sino que
la inteligencia emocional tiene que ver con la construcción del pensamiento preconsciente,
automático, que subyace en las emociones.
Para medir la inteligencia emocional, Epstein revisa primero las pruebas de IQ para ver qué
cuestiones pueden ser transferibles. Nos habla del estudio de largo plazo desarrollado por
Lewis Terman sobre niños mentalmente superdotados (IQ>140) a los que siguieron sus
colaboradores hasta que cumplieron 50 años (Shurkin, 1992). Llegan a la conclusión de que
un alto IQ es una ayuda invaluable para el éxito en la vida diaria, pero otros factores, como
2 Así nos hemos atrevido a traducir el término inglés «conation».
10
la capacidad social, el ajuste emocional, la inteligencia práctica y la motivación también

son sumamente importantes.
Este autor nos da otra concepción de la inteligencia emocional:
1) Por lo menos un aspecto de la inteligencia emocional es la adecuación de las
emociones de una persona para enfrentar situaciones;
2) Las emociones se producen por la interpretación de sucesos (cómo piensas acerca
de la relación entre tú mismo y el mundo determina como te sientes acerca del
mundo y de ti mismo), cuestión ciertamente relacionada con la auto-eficacia de
Bandura;
3) Los sentimientos que subyacen a las emociones son preconscientes y automáticos y,
por lo tanto, no son fáciles de controlar;
4) La inteligencia emocional se basa en el carácter constructivo de los pensamientos
subyacentes.
Afecto en la educación en ciencias. Una introducción

Trabajos sobre investigación en la educación en ciencias de la última década (Otero 2006;
Zembylas 2007; Koballa y Glynn 2007) cuestionan la independencia de los aspectos
racionales y emotivos, considerando gradualmente la interdependencia de ambos dominios.
El interés y las actitudes hacia la ciencia por parte de los estudiantes, así como su
percepción de qué tan bien cumplirán en el contexto del aprendizaje (auto-concepto)
pueden jugar un papel importante en el desarrollo de una comprensión significativa de los
conceptos científicos, un entendimiento que vaya más allá de la memorización cruda hacia
la capacidad de explicar los fenómenos diarios con el conocimiento científico actual. A
pesar de la importancia aparente del afecto en el proceso de aprendizaje, la investigación
que explore dicha relación ha sido limitada (Nieswandt 2007).
Los términos que serán utilizados

A causa de que “el estudio del afecto es amplio, y las definiciones varían demasiado lo que
lleva a dificultades en la interpretación de hallazgos en esta área” (Linnenbrink y Pintrich
2002, p. 71), es importante decir algo sobre cómo consideran los autores los términos que
van a emplear.
Las concepciones/creencias, las actitudes y las emociones (o el dominio afectivo) de los
profesores han tenido distinta interpretación en la literatura. Desde la didáctica de las
matemáticas McLeod (1989) incluye como componentes del dominio afectivo las
creencias, las actitudes y las emociones. Sin embargo Koballa y Glynn (2007) consideran
que en didáctica de las ciencias las creencias se han asociado generalmente al dominio
cognitivo, mientras las actitudes lo han sido al afectivo y emocional. Vázquez y Manassero
(2007) se refieren al ámbito emotivo-actitudinal y consideran que la componente afectiva es
el rasgo más relevante de la actitud. También en didáctica de las ciencias Dos Santos y
Mortimer (2003) consideran que lo afectivo es más general e incluye a las emociones, a los
sentimientos y al estado de ánimo.
11
Auto-Creencias:
De acuerdo con Susan Carey (1991), conceptos y creencias son los dos componentes
primarios del conocimiento intuitivo. Las creencias son las piezas relacionales que conectan
los conceptos. Los conceptos individuales son las unidades del pensamiento.
Relacionadas con los aspectos afectivos hay un buen número de creencias, a las que nos
referiremos como auto-creencias en los apartados que siguen. Como tales vamos a tener:
auto-eficacia, auto-concepto, auto-estima, auto-regulación, auto-determinación, auto-
respeto, auto-confianza, auto-conciencia y tantas otras.
Actitudes:
Como un constructo, las actitudes se han definido en numerosas ocasiones por filósofos,
psicólogos, investigadores y practicantes. Por ejemplo Simpson, et al. (1994, P. 212)
definen actitud como “una predisposición para responder positiva o negativamente a
cosas, personas, lugares, sucesos o ideas”.
Jones y Carter (2007) sitúan las actitudes como componentes de todo un sistema de
creencias individuales, incluido el dominio afectivo. Dentro de las auto-creencias se
encuentran actitudes y esperanzas, entremezcladas y embebidas en el contexto socio-
cultural.
Simpson y Oliver (1990) identifican tres sub-constructos de las actitudes que están
relacionadas con el éxito: actitudes hacia la ciencia (disfrute e interés); motivación hacia el
logro (esfuerzo); y auto-concepto científico. Demuestran estos autores que los últimos dos
aspectos son predictores significativos de la destreza en el campo de la ciencia. Bauer
(2005) no da un ejemplo en el campo de la química.
Desde las investigaciones sobre las actitudes hacia las ciencias también se está produciendo
un acercamiento al estudio de las emociones (Vázquez y Manassero, 2007).
El estudio PISA [Programme for International Student Assessment] 2003 (OECD 2004) ha
explorado extensivamente las actitudes y las competencias de jóvenes de 15 años hacia las
matemáticas en estudiantes de 29 países y en el año 2006 (OECD, 2007) sus esfuerzos se
centraron en el área de las ciencias en estudiantes de 57 países (30 de ellos de la OCDE).
Entre todos los índices relativos a la escuela, la mayor asociación se da entre las actitudes
estudiantiles hacia la escuela y el apoyo de los profesores. Los autores de este capítulo se
preguntan si ese apoyo que proveen los profesores, que es distintivo de la matemática y las
ciencias, tiene un conocimiento pedagógico específico en esas áreas.
Los estudios sobre las actitudes de los estudiantes hacia las ciencias nos dejan unos
preocupantes resultados (Fensham 2004; Murphy y Beggs 2006; Pérez y de Pro, 2013;
Vázquez y Manassero, 2008; 2011): a) el interés de los escolares hacia la ciencia comienza
pronto, pero es decreciente de primaria a secundaria; b) consideran a la ciencia escolar
aburrida y poco relevante para sus vidas; c) las actitudes influyen en la elección de
asignaturas y de estudios universitarios; y d) hay diferencias en las actitudes de chicos y
chicas, según las materias: a favor de los chicos en temas de física y química y a favor de
las chicas en temas de salud y de ciencias de la vida.
12
Motivación:
Con base en la psicología educacional, Eccles y Wigfield (2002; pp. 110) nos dicen que “la
raíz latina de la palabra ‘motivación’ significa ‘mover’; de aquí que en este sentido básico
el estudio de la motivación es el estudio de la acción”. Las teorías modernas de la
motivación se enfocan de manera más específica en la relación entre creencias, valores y
metas con la acción.
A pesar de que las teorías de la motivación han surgido a partir de diferentes tradiciones
intelectuales, Eccles y Wigfield se enfocan a los aspectos más ligados con modelos de
comportamiento expectación-valor. Nos dicen “La expectación se refiere a creencias de
cómo se harán diferentes tareas o actividades y los valores que tendrán que ver con
incentivos o razones para hacer la actividad” (P. 110). Actualmente se ha desarrollado
mucho el tema de la expectación, pero no tanto el de los valores. Al respecto nos define
Brophy 1999 (el énfasis en negrita es nuestro, pp. 76): “cómo las actitudes de la gente
hacia ellas o las creencias acerca de la naturaleza de actividades de aprendizaje sobre
dominios específicos se conectan con su motivación intrínseca se atraen hacia esas
actividades, sus ideas acerca de los beneficios que pueden derivarse de ese
involucramiento, y cuestiones así”.
Pintrich, Marx y Boyle (1993, P. 167) presentan un análisis del modelo de cambio
conceptual en el que describen el proceso de aprendizaje estudiantil mediante la
investigación de la motivación. Sugieren cuatro creencias motivacionales como mediadores
potenciales del proceso del cambio conceptual (creencias de orientación hacia metas;
creencias de interés y valores; creencias de auto-eficacia; y creencias de control).
Especial interés para la enseñanza de las ciencias tienen las creencias en la auto-eficacia de
Bandura (1989). Aparte de la definición dada más arriba, la auto-eficacia ha sido definida
como “los juicios personales de la capacidad de uno mismo para organizar y ejecutar
cursos de acción para alcanzar metas designadas” (Zimmerman 2000, P. 83) y la auto-
estima como “dos aspectos interrelacionados: implica un sentido de eficacia personal y
otro de valor personal. Se trata de la suma integrada de la auto-confianza y el auto-
respeto. Es la convicción de que uno es competente para vivir y que vale la pena hacerlo”
(Mruk 2006, p. 12). Uno de los constructos más cercanos a la auto-eficacia es el auto-
concepto, aunque éste último es un constructo más general y auto-descriptivo que incorpora
muchas formas de sentimientos de auto-conocimiento y auto-evaluación. Históricamente, el
auto-concepto se ha definido como “una percepción global de uno mismo y las reacciones
de auto-estima de uno a esa auto-percepción (Marsh & Shavelson, 1985).
Los individuos persiguen actividades y situaciones para las que se sienten competentes y
evitan aquellas para las que dudan de su capacidad. Aquellos con alta auto-eficacia son por
lo general más saludables, efectivos y más exitosos que aquellos con expectaciones de baja
auto-eficacia. Entre los tipos de pensamientos que afectan a la acción, ninguno es más
central o generalizado que los juicios de las personas sobre sus capacidades para
ejercer el control sobre los acontecimientos que afectan a sus vidas (Bandura, 1989).
Los psicólogos educativos han examinado estas auto-creencias por décadas y han concluido
que los estudiantes con auto-creencias positivas y fuertes se ponen metas académicas más
retadoras, permanecen más tiempo en tareas difíciles, se sienten menos ansiosos ante las
metas a lograr y disfrutan más de su trabajo académico (Nieswandt, 2007).
13
Britner (2008) examina la auto-eficacia entre los estudiantes de ciencia en el bachillerato

para determinar si existen diferencias de género o de contenido (biología, física y ciencias
de la Tierra). Las chicas tuvieron una fuerte auto-eficacia en ciencias de la Tierra, pero no
en ciencias de la vida o en ciencias físicas, en las que también se informa de un alto grado
de ansiedad en ellas. Para ambos sexos pueden predecirse sus notas en el curso a partir de
sus datos de auto-eficacia. Por su parte, Bauer (2005) presenta el instrumento «The
chemistry self-concept inventory», con el que evalúa las actitudes estudiantiles en una
innovación curricular. Khan (2007) también presenta un cuestionario relacionado.
Koballa y Glynn (2007), en su revisión de las actitudes y la motivación en el aprendizaje de
la ciencia mencionan tres términos relativos a la motivación y su relevancia con relación a
la acción: auto-determinación, auto-regulación y auto-eficacia. En otro trabajo, ambos
autores presentan un “cuestionario de motivación en ciencia” para evaluar el aprendizaje
intrínseco y extrínseco de la ciencia, la responsabilidad (auto-determinación) y confianza
(auto-eficacia), así como la ansiedad acerca de la evaluación.
Häussler y Hoffmann (2002) seleccionaron preguntas para evaluar el auto-concepto de
estudiantes en relación con la escuela, en general y específicamente con la física. Por su
parte, Gungor, Eryılmaz y Fakıoglu (2007) determinaron el modelo de ecuación estructural
que mejor casaba con el desempeño de los novatos en la carrera de física y otras
características afectivas relacionadas con la física (tales como su interés situacional y
personal en esta materia, aspiración a tener asignadas actividades extra relacionadas con la
física, la importancia de este tópico y del de electricidad, así como ansiedad en los
exámenes, motivación para el logro, auto-eficacia y control, todo en el curso de física. Lo
resultados revelaron que la mayor motivación para el logro de resultados fue la mayor
característica afectiva en esta asignatura.
También Alsop y Watts (2002) incluyen un par de casos en los cuales la ciencia tiene
potencial para estimular y cambiar las emociones. El primer caso tuvo lugar en una
universidad británica, en el tema «Astronomía y tiempo», y el segundo en un bachillerato
canadiense en «Cadenas de comida y webs».
Finalmente, los investigadores distinguen entre tres diferentes tipos de interés (muy
relacionado con la motivación, como podría pensarse): el personal, el situacional y el
tópico (se pone en negrita para remarcar que este tipo de interés puede ser estimulado por
el CDC del profesor).
Emociones:
El origen de la palabra ‘emoción es ‘emovere’, que significa ‘mover’. Cuando la gente es
emocional, entonces es movida por sus sentimientos. Las emociones son una parte
dinámica de nosotros mismos, y sean positivas o negativas, todas las organizaciones
(incluidas las escuelas) están llenas de ellas.
Ser capaz de dominar las cinco competencias básicas descritas por Goleman (1995)
[1) Saber cómo expresar las emociones de uno; 2) manejar su estado de ánimo; 3)
tener empatía con los estados emocionales de los otros; 4) Motivarse uno mismo y a
los otros; y 5) ejercitar un amplia variedad de habilidades sociales] es ciertamente
esencial para ser un profesor o un líder altamente efectivo.
14
(Hargreaves, 2000, pp. 814).

A diferencia de la cognición, las emociones no son fáciles de caracterizar, porque son
estados psicológicos que tienen cualidades únicas. Primero, a diferencia de la mayoría de
los estados psicológicos, las emociones están relacionadas con sucesos corporales y
consisten en patrones conductuales de expresiones faciales, comportamiento, y
estimulación autónoma. Segundo, son menos susceptibles a nuestras intenciones que otros
estados psicológicos, en la medida en que a menudo detonan de manera directamente
opuesta a nuestra razón deliberada con relación a tales emociones.
La palabra «sentimiento» es utilizada para caracterizar la experiencia mental de una
emoción, y la palabra «emoción» es utilizada para describir la reacción orgánica al estímulo
externo (dos Santos & Mortimer, 2003).
Sutton y Wheatley (2003) llevaron a cabo una revisión de la literatura sobre emociones de
los profesores, en la cual explican que hay varios tipos de procesos emocionales, ya que
hay dos tipos diferentes de emoción: positivas, como felicidad y entusiasmo; y negativas,
como frustración, depresión o vergüenza.
Dentro del conocimiento base de los profesores se ha dado poca atención a los aspectos de
las emociones, con excepción de Zembylas (2002; 2004 a y b; 2007); Rosiek, (2003); y
McCaughtry (2004), que hablan de la necesidad de extender la concepción actual del CDC
para poner atención sobre la comprensión de lo emocional en el aprendizaje estudiantil.
15
Vale la pena hablar un poco del eros-pedagógico de Platón (1997). Este maestro de la
poesía dramática pone la discusión acerca de Eros en boca de Sócrates, quien en su
juventud fue a ver a Diotima de Mantinea, una sacerdotisa que le enseña la filosofía del
amor. Aunque la opinión común es que el amor es bello y bueno, Diotima dice que eros no
es ni un dios ni un hombre: es un demonio, un espíritu que vive entre los dioses y los
mortales. Contrainterrogando a su alumno, Sócrates, ella logra dos entendimientos por parte
de él. El primero es que el amor es siempre amor por algo, lo cual significa que el amor
siempre tiene un objeto intencional, y segundo, el amor es privativo por naturaleza —el
amor es un deseo de lo que le falta al que ama.
Para Diotima la misión de Eros es comunicar y unir a los seres vivos. Es hijo de Poros y de
Penia, es decir de Pobreza y de Abundancia, y esto explica su naturaleza de intermediario:
comunica a la luz con la sombra, al mundo sensible con las ideas. Como hijo de Pobreza,
busca la riqueza; como hijo de Abundancia, reparte bienes. Es el que desea y pide, es el
deseado que da.
Esto significa que el tutor deber. ser un apasionado por su trabajo, movido por las más
hondas convicciones de ser para los demás. La pasión por la docencia nos permite hablar de
un cierto eros pedagógico, como lo describe Ivan Bedoya (2001, p. 26):
“Una relación amorosa entre tutor y estudiante, producto del pedagogo que desea y
quiere el progreso de sus estudiantes; anhela o espera que cada estudiante llegue a
investigar y a conocer como él ya lo ha hecho, o mejor como ya lo está haciendo,
pretende que se despierte en ellos el verdadero deseo por el conocimiento… la
capacidad de asombro, la curiosidad natural o innata de interrogarse, de investigar
cada día más, tratar de llegar a la explicación que el docente ha ayudado a plantear,
o más propiamente, que ha sabido plantear con la colaboración y participación
directa del estudiante.”
Algunos resultados
En diferentes estudios, el grupo de investigación del segundo autor de este capítulo ha
analizado las emociones de futuros profesores de primaria y secundaria sobre distintos
contenidos de ciencias. En general el recuerdo que tienen los futuros profesores sobre las
emociones que ellos mismos sentían al aprender ciencias en su etapa de estudiantes de
primaria (6 a 12 años) es muy positivo (Brígido et al., 2009). Sin embargo el recuerdo de su
propia etapa de estudiantes de secundaria tiene muchos más matices.
En muestras de varias universidades españolas (Brígido et al., 2013a) existe coincidencia
de que el recuerdo de las emociones de futuros profesores de primaria, hacia los contenidos
de biología y geología es muy positivo. En cambio el recuerdo de sus emociones hacia los
contenidos de física y química en secundaria es mayoritariamente negativo destacando
emociones fuertes como miedo, tensión, desesperación o agobio.
Un dato muy significativo para la formación del CDC de los profesores es que el recuerdo
de las emociones hacia los distintos contenidos de ciencias de su etapa escolar de
secundaria, se transfiere a las que ellos creen que van a sentir cuando impartan esos
contenidos, y también a lo que realmente sienten cuando los imparten durante sus prácticas
16
de enseñanza. En el gráfico 1 se representa, para una muestra de futuros maestros de la

Universidad de Extremadura (España), la comparación entre el recuerdo de sus emociones
hacia el aprendizaje de la biología y la geología (ciencias naturales) en secundaria y las
emociones que creen sentirán cuando impartan estos contenidos (Brígido et al., 2010). La
mayoría de las emociones que creen que sentirán son positivas, en un porcentaje incluso
mayor que el recuerdo que tenían cuando eran aprendices de estas materias en secundaria.
Emociones positivas Emociones negativas
Gráfico 1: Comparación en futuros profesores de primaria entre el recuerdo de las emociones hacia la biología
y geología como estudiantes de secundaria y las que creen sentirán cuando impartan estos contenidos.
En cambio para la física y química la mayoría de las emociones que creen sentirán cuando
impartan estos contenidos son negativas (gráfico 2), aunque en menor grado que las que
recuerdan de cuando eran estudiantes de estas materias en secundaria (Brígido et al., 2010).
17

Gráfico 2: Comparación en futuros profesores de primaria entre el recuerdo de las emociones hacia la física y
la química como estudiantes de secundaria y las que creen sentirán cuando impartan estos contenidos.
Para los futuros profesores de secundaria también es decisivo el recuerdo de sus emociones
en su etapa de estudiantes de secundaria hacia los distintos contenidos de ciencias
(Borrachero et al., 2013a). El recuerdo de las emociones positivas hacia asignaturas
concretas de ciencias (Biología, Geología, Física o Química) se acrecienta en los futuros
profesores que realizaron carreras universitarias de estas materias, siendo aún mayor las
emociones que creen que sentirán los especialistas en cada materia cuando tengan que
impartir estos contenidos. En el gráfico 3 se representa para una muestra de futuros
profesores de Biología y Geología de secundaria que estaban realizando el Máster de
especialización didáctica en la Universidad de Extremadura, el recuerdo de las emociones
(color oscuro) y las que creen que tendrán como docentes cuando impartan estos contenidos
(color claro). El recuerdo de sus emociones en secundaria es una importante variable a
tener en cuenta a la hora de decidir la especialidad de Bachillerato cursado (enseñanza
postobligatoria) así como los estudios universitarios (Brígido et al., 2009; 2010), junto a
otras muchas variables como el sexo, las actitudes, la auto-eficacia, etc. (Borrachero et al.,
2013).
18
Gráfico 3: Comparación en futuros profesores de secundaria de la especialidad de Biología y Geología entre

el recuerdo de las emociones hacia la biología como estudiantes de secundaria y las que creen sentirán cuando
impartan estos contenidos.
Las emociones negativas hacia contenidos relacionados con la física o la química son un
grave problema para los sistemas educativos. Los resultados anteriores unidos a la
disminución de estudiantes matriculados en los Grados Universitarios de Física y Química
en España y en general en carreras de ciencias en numerosos países (Rocard et al., 2007),
nos alertan de la necesidad de profundizar en las causas de la desafección hacia estas
materias. Esta desafección puede estar relacionada con el contexto emocionalmente adverso
que rodea el aprendizaje científico en algunas materias, ya que muchos alumnos tienen que
decidir sobre la dirección futura de sus carreras después de haber tenido un aprendizaje de
las ciencias centrado en la transmisión abstracta, predominantemente cognitiva, de
conceptos con poca relevancia para sus vidas fuera de la escuela (Vázquez y Manassero,
2007).
Cuando analizamos otras variables como la auto-eficacia del profesor, es decir la creencia
en la propia competencia para impartir cada materia, se observa que esta variable apenas
influye en la biología y geología, materias en que la mayoría de las emociones son
positivas. Sin embargo los resultados con futuros profesores en formación, tanto de
primaria (Brígido et al., 2013b) como de secundaria (Costillo, Costillo y Melo, 2013),
indican que en las materias en las que las emociones son más negativas, como es el caso de
la física y la química, existe una correlación entre auto-eficacia y emociones: una alta auto-
eficacia está significativamente correlacionada con más emociones positivas hacia estas
19
materias y con menos negativas, tanto en los futuros maestros (Grafico 4) como en los
futuros profesores de secundaria.
Gráfico 4. Comparación de las emociones en la enseñanza de la física o química de futuros profesores de

primaria con autoeficacia positiva y negativa
El primer autor de este capítulo escribió un capítulo del libro Las emociones en la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y las matemáticas, en el que nos informa de la
naturaleza afectiva de la educación universitaria de un tema relacionado con el enlace
químico (Garritz y Ortega, 2013). En esta investigación emplea la Representación del
Contenido de Loughran et al. (2004) con tres preguntas generales agregadas:
A. ¿Cómo logra las emociones de los estudiantes por el tema?
B. ¿Cómo promueve las actitudes favorables de los estudiantes hacia el tema?
C. ¿Cómo ayuda a los estudiantes a tener confianza en participar y expresarse mientras
aprenden el tema?
y otras dos preguntas para cada uno de las ideas centrales declaradas por cada uno de los
profesores entrevistados:
6. ¿De qué manera promueve la motivación estudiantil para el aprendizaje de esta idea
central? Indique el tipo de motivación al que recurre.
7. ¿Cuál es la forma que usted utiliza para promover el interés individual de los
estudiantes o el interés temático para aprender esta idea central?
Sus resultados apuntan a que a nivel universitario también juegan las emociones en
muy diversos aspectos relativos a la enseñanza. Por ejemplo, con relación a la
pregunta A, dos profesores responden:
La principal emoción que pretendo despertar en los estudiantes es la confusión.
Si el agua es un líquido incoloro y transparente ¿Por qué el mar es azul? ¿Por qué
las nubes son blancas?
Aparentes contradicciones como estas pueden provocar confusión en los alumnos,
pero también despiertan ansiedad por resolver el problema. (Profesor 1)
20
Me ha sido posible despertar entre los estudiantes emociones positivas de asombro o

alegría; lo he logrado con ejemplos de sustancias de su vida cotidiana como el agua,
la sal, algunos metales y sus propiedades, a través de fotos, de ejemplos y del
análisis de situaciones cotidianas (Profesor 2).
Con relación a la pregunta B, algunas respuestas fueron:
Con ayuda de problemas específicos para que los alumnos diseñen un método para
resolverlos, les expreso satisfacción cuando sus propuestas están bien encaminadas
(Profesor 3).
Propiciando que exterioricen sus propias creencias e ideas acerca de lo que perciben
o saben de algo.
Pedir que escuchen a los demás.
Propiciar que los alumnos expresen sus opiniones, sus dudas, e inquietudes en
cualquier momento (Profesor 5).
Y con respecto a la pregunta C:
Organizo al grupo en equipos para que dentro de ellos lleguen a sus resultados y
conclusiones. Cuando hay interpretaciones erróneas se hace hincapié en una
respuesta afectiva del profesor “muy buena tu opinión, pero…”, e utilizando la
“lógica” del error como algo comprensible. Hago explícita mi gratitud si los
alumnos participan con interés y van acercándose a las conclusiones correctas
(Profesor 3).
Conclusiones
Resumimos con una conclusión sobre la importancia de las emociones y la motivación en la
formación y desarrollo del CDC del profesor de ciencias.
Los estudios más recientes señalan el importante papel que juegan las emociones en la
identidad del profesorado de ciencias, en la planificación del currículo, en la cognición del
estudiantado, en sus cambios conceptuales y, fundamentalmente, en los didácticos, pues
estos no son solo racionales, sino también emocionales e intencionales (Hugo, Sanmartí y
Adúriz, 2013, p. 152).
Ritchie et al. (2013) estudiaron las emociones negativas y positivas de profesores que
implementaban actividades de indagación, Cuando las acciones y resultados de sus
estudiantes no casaban con las expectativas de los profesores, frustración, enfado y
decepción era lo que sentían, como lo predice una teoría de las emociones humanas
(Turner, 2007). En contraste, un profesor de biología y otro de física (ambos creían en el
valor que tenía el realizar actividades de indagación con sus estudiantes) informaron de una
experiencia “formidable”, uno de ellos y de “júbilo y entusiasmo”, el otro, cuando tuvieron
éxito en su implementación.
En su último artículo publicado Pintrich (2003) sugiere siete preguntas para
continuar con los esfuerzos de la investigación sobre la motivación y se ha avanzado
apenas en las respuestas a las mismas:
21
——¿Qué quieren los estudiantes?

——¿Qué motiva a los estudiantes en la clase?
——¿Cómo obtienen los estudiantes lo que desean?
——¿Saben los estudiantes que es lo que quieren o qué los motiva?
——¿Cómo conduce la motivación a la cognición y la cognición a la motivación?
——¿Cómo cambia y se desarrolla la motivación?
——¿Cuál es el papel del contexto y la cultura en todo esto?
El deseo de conocer, de comprender el mundo en el que vivimos, nos caracteriza como
especie. Sin embargo en la escuela se ha abusado de la transmisión de la ciencia acabada
como verdades incuestionables, dejando al margen emociones como la sorpresa, el
entusiasmo, el interés, o la motivación, tan habituales en la investigación científica.
La realización de actividades de indagación e investigación científica en el aula puede ser
una extraordinaria estrategia tanto cognitiva como emocional para estudiantes y profesores
de ciencias. Para Damasio (2010) las actividades que acarrean emociones negativas sólo
pueden ser contrarrestadas por acciones que produzcan emociones positivas aún más
fuertes. Parafraseando a Mercè Izquierdo (2013) hacer ciencia emociona y para
contrarrestar las emociones negativas, hay que hacer ciencia y no trabajar las emociones en
abstracto, al margen de los contenidos y de la actividad científica.
Para Izquierdo (2013) la ciencia escolar tiene que basarse en actividades creativas y
emocionantes para los estudiantes (y para los profesores, añadiríamos nosotros). La
incorporación de las emociones al CDC de los profesores supondrá además un aumento de
las componentes cognitivas, ya que ambos aspectos se complementan y refuerzan.
Disponemos ahora de conocimientos de didáctica de las ciencias que nos ofrecen
fundamentos teóricos y prácticos para avanzar en esta dirección.
Podemos concluir este trabajo con una cita, no tan reciente, pero que resalta lo que
hay que seguir trabajando en el futuro:
“Lo mejor que podemos al presente es entender
cómo el aprendizaje y el afecto se relacionan,
cómo interactúan y como su inevitable simbiosis puede ser
puesta a disposición del estudiante y de nuestra sociedad”
George Mandler (1989, p. 17)
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El conocimiento didáctico del contenido y la afectividad

Chapter · June 2014

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El Conocimiento Didáctico del Contenido y la afectividad

Introducción. La olvidada investigación educativa sobre el dominio

Generalidades sobre el CDC

Las emociones ¿forman parte del CDC?

admitió haber contribuido a alguna confusión alrededor de tres conceptos distintivos

experiencias son emocionalmente muy fuertes, ya que el profesor se encuentra en un medio

Las neurociencias y las emociones

sus siglas en inglés, Gray y colaboradores, 2002). La evidencia de la integración cognitivo-

Temor: ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación, consternación, inquietud,

Nos dice Seymour Epstein (1998), profesor de psicología en la Universidad de

2 Así nos hemos atrevido a traducir el término inglés «conation».

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Afecto en la educación en ciencias. Una introducción

Los términos que serán utilizados

Britner (2008) examina la auto-eficacia entre los estudiantes de ciencia en el bachillerato

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