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Módulo 1
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Clase 1
Interculturalidad y sus supuestos. Cosmovisión indígena. Currículo y pedagogía
intercultural.

Estimados y estimadas docentes:

Bienvenidos a la capacitación 2017. Esperamos que el trabajo de este año, nos permita constituirnos
en una verdadera comunidad de aprendizaje que se enriquezca con los aportes de cada uno de sus
integrantes y que promueva una “buena” educación bilingüe intercultural indígena, es decir aquella
que las comunidades consideran valiosa por vincularse con la vida y expectativas de sus miembros.
En ese sentido, aclaramos que el marco en el cual nos vamos a desenvolver, será el contexto diverso
y plurilingüe del Chaco, el Pluriverso Chaco, aunque las diferentes epistemologías interculturales en
construcción nos remitirán, a su vez, a otros escenarios de Latinoamérica y el mundo.

En este Primer Módulo exploraremos a grandes rasgos la educación de distintos colectivos, en

particular, los pueblos indígenas. También nos aproximaremos al concepto de interculturalidad y de
educación bilingüe intercultural desde un breve relato de su génesis, que luego será complementado
con las lecturas obligatorias y opcionales. Este relato es necesario para comprender el contexto en
el que se produjeron distintas interpretaciones y/o apropiaciones del término interculturalidad y su
implementación en contextos educativos, hasta llegar a la concepción pedagógica, epistémica,
política, filosófica y social de interculturalidad crítica.

En este espacio, plantearemos algunos puntos reflexivos y problematizadores tendientes a producir

una discusión que ponga en diálogo los conocimientos y saberes propios de la pedagogía indígena
con conceptos e ideas provenientes del mundo no indígena. De esta forma, podremos pensar que
una pedagogía en clave intercultural implica la comprensión crítica de la historia, el
reposicionamiento de prácticas educativas de naturaleza emancipatoria y el descentramiento de la
perspectiva epistémica colonial.

En este proceso, será necesario revisar el estatuto de las ciencias humanas y sociales en la
educación, en general, y en la bilingüe intercultural indígena, en particular, así como el de la
cosmovisión /cosmovisiones indígenas desde los paradigmas de la complejidad y la
complementariedad de conocimientos y saberes.

¡Buena lectura!
Objetivos

Que los participantes:

1. Analicen la naturaleza de la educación bilingüe intercultural indígena crítica y en particular

la complementariedad de conocimientos y saberes que integran los conocimientos
occidentales con la cosmovisión, cosmología, cosmogonía y espiritualidad indígenas.
2. Reflexionen sobre estructuras, mecanismos y prácticas educativas exclusoras,
discriminatorias y asimilacionistas para comprender la necesidad de un enfoque intercultural
crítico.
3. Debatan y aporten reflexiones pedagógicas críticas acerca del sentido de la interculturalidad
con el fin de promover una cultura de la diversidad “crítica” en la comunidad educativa.

Interculturalidad y sus supuestos. Introducción.

La educación es siempre arena de tensiones y disputas y producto de distintas

configuraciones políticas y sociales. En este mismo sentido, la percepción y representación
de la otredad, así como los roles y espacios de acción sociales resultan de una larga historia
no exenta de violencias y violentaciones materiales y simbólicas, caracterizadas por
estructuras de poder que establecen la primacía y dominio de unos grupos por sobre otros.
La interculturalidad en tanto inter-acción, relación o vinculación de personas de distintas
culturas ha sufrido distintas interpretaciones, sirviendo, por un lado, como herramienta para
garantizar el derecho de los pueblos indígenas a su autodeterminación y a ser educados
en sus propias lenguas, y por otro lado como medio de control y apaciguamiento social sin
que las estructuras y mecanismos sociales que producen inequidades y desigualdades se
modifiquen. En este sentido, la noción conservadora y dominante de interculturalidad, que
se entiende más o menos como una interrelación de respeto y diálogo entre diversos para
vivir en armonía (la armonía no significa ausencia de conflictos), hace abstracción de lo que
debería explicar, y parte del supuesto implícito de que lo único importante es la voluntad
subjetiva de ser respetuosos para establecer “diálogo”. Esta mirada, solo genera discursos
tendientes a la inclusión desde una postura ingenua y naturalizadora de la diversidad-y al
mismo tiempo peligrosa-, apelando a la buena voluntad de las personas. Este discurso poco
tiene que ver con el verdadero y profundo concepto de interculturalidad.
Para superar este punto de vista se debe comprender –aunque se utilice el discurso
persuasivo y emotivo- que no existe predisposición a “respetarnos” y a “dialogar”, ya que
los mecanismos -económicos, políticos, sociales, cognitivos, etc.- entre los cuales se
establecen lazos de dominación colonial y relaciones de capital nos ponen en estado de
absoluta desigualdad (social, lingüística, política, económica, cultural). Es decir, la cultura
hegemónica o con “mayor poder” terminará absorbiendo a las demás culturas y en muchos
casos, hasta hacerlas desaparecer.
Por lo tanto, unos, los poderosos, pueden –y de hecho lo hacen- no respetar, ni dialogar,
son estructurados y producidos desde y por un monólogo mono-cultural intolerante, los
otros no tienen más opción que respetar -o temer-, y aceptar las imposiciones de los
primeros, de manera permanente, pues de lo contrario, perderían toda posibilidad de
reproducción material y espiritual. Esta realidad nos habla de la disputa objetiva de
proyectos, donde lo fundamental es tomar una posición reflexiva y crítica, para luego
avanzar hacia la construcción de un proyecto emancipatorio.
La interculturalidad como aspiración a un tipo de relación social de respeto y diálogo entre
diversos para “vivir en armonía”, no existe como fenómeno social general ni existirá si no
desmontamos y de-construimos este orden (económico, político, social, cognitivo) de
desigualdad y dominación. Existe un orden dominante en todos los niveles: por un lado, la
modernidad liberal mercantil con sus múltiples formas y matices; y por otro, las diversas
matrices civilizatorias subordinadas y oprimidas, sobre todo las indígenas. La
interculturalidad debe hacer énfasis en la imposibilidad de construir respeto, diálogo y
armonía, mientras subsistan estas relaciones de dominación y desigualdad. Por lo tanto, se
la entiende como una herramienta más de emancipación que visibiliza y denuncia la
situación real de desigualdad y de opresión, a la vez que aspira a subvertirla en todos sus
niveles y formas para crear –al menos como proyecto político de transición- un mínimo de
paridad de condiciones entre los hoy vulnerados y oprimidos, y los dominantes, a fin de
abrir nuevos caminos hacia un proyecto socio - económico y político, en el marco del
derecho a la igualdad.
Las relaciones coloniales y del capitalismo se hacen inmanentes al dominio, por la
necesidad de preservar sus privilegios y los vínculos de poder. Este es un eje central de
denuncia de la interculturalidad crítica. Las relaciones de respeto, diálogo y armonía
existen, a veces, a nivel de las relaciones personales entre individuos de diferentes culturas,
pero en sociedad en general esto no se cumple. Es por ello que cada vez que se reúnen,
por ejemplo, indígenas, criollos y gringos, los interculturalistas conservadores entienden
que están en presencia de la interculturalidad en sentido amplio. Con esto queremos decir
que las relaciones de dominación y las múltiples formas de relaciones de poder que se
presentan, por simples y honestas relaciones entre individuos de diferentes culturas, no
representan a la interculturalidad crítica.
En ese marco, se ha desarrollado la educación bilingüe intercultural indígena en nuestro
país y provincia, con prácticas y estructuras educativas basadas en una historia de
silenciamientos, negaciones, exclusiones, eliminaciones de lenguas e identidades o bien
con prácticas “paternalistas” que sostienen la asimetría en la toma de decisiones sobre la
educación a la que tienen derecho, constitucionalmente, los pueblos indígenas.
De la educación colonial a la descolonización de la educación
intercultural indígena
La educación es la herramienta que emplean las distintas sociedades para llevar a cabo
sus proyectos políticos y culturales. En este sentido, en las instituciones educativas se
anclan prácticas, procedimientos, rituales, códigos que perduran a lo largo del tiempo vía la
naturalización de estos. Aquello de “siempre se hizo así”, naturaliza e institucionaliza
prácticas y “costumbres” cuyo sentido original puede permanecer oculto para los distintos
actores institucionales. Por ello, y con el fin de comprender cómo se manifiestan las
demandas y necesidades actuales de la educación bilingüe intercultural indígena, así como
las necesarias modificaciones curriculares, de organización, de desarrollo de la enseñanza
y gobierno de las instituciones educativas, analizaremos a grandes rasgos las distintas
etapas que atravesó la educación Argentina, en especial el Chaco, describiendo desde el
surgimiento de la educación bilingüe intercultural indígena hasta la etapa actual. Esto a su
vez, supondrá examinar el término “interculturalidad” y sus usos por los grupos
hegemónicos y los pueblos indígenas en esta relación asimétrica históricamente constituida
(clase dominante-grupos subalternos), que atenta contra la igualdad de posiciones y
derechos. Asimismo, compartimos un enlace para acceder a una descripción de la situación
en Chaco durante cada una de las etapas.

Primera etapa: EXTERMINIO

Se inicia en el período colonial hasta fines del siglo XIX. Se caracteriza por la violencia
etnocéntrica explícita, que intenta imponer la cultura hegemónica sobre las poblaciones
indígenas. Eliminar al "otro” (simbólica y materialmente) es la tónica de este período, que a
su vez sienta las bases de una estructura social y política jerárquica que establecía la
superioridad de los “blancos” por sobre las poblaciones indígenas. Esta superioridad se
manifiesta en la imposición de los modos de conocer y los conocimientos de los
conquistadores, así como su lengua, sus sistemas políticos-económicos-jurídicos y su
cultura con sus jerarquías sociales organizadas a partir de la deshumanización de los
llamados “otros” (indígenas y luego los “negros”, mestizos, etc.) a modo de justificación de
la desigualdad, explotación y genocidios desde la conquista pasando por la denominada
“campaña al desierto verde”. Estas desigualdades y racismo no desaparecieron, sino que
continúan hasta el presente bajo formas más sutiles mediante la fragmentación y partición
de la realidad, el modo “objetivo y universal” del conocimiento occidental europeo, la
institucionalización del conocimiento y sus prácticas de validación, la naturalización de las
diferencias y de las desigualdades a partir de estereotipos racistas, las inclusiones o
exclusiones sobre la base del dominio del español (analfabetismo/ lenguas minorizadas) y
de la escritura, etc. (F. Garcés, 2007)

Primera etapa: Chaco

Segunda etapa: ASIMILACIÓN

Desde 1880 hasta la década de 1970. En esta época se sientan las bases de nuestro
sistema escolar como universal (y normal) con claro espíritu homogeneizante, en el que el
pluralismo cultural y la diversidad socio-cultural son considerados como dificultad, o
“problemática”, por lo que la educación adquiere otra forma: la "asimilación" que impulsa la
sustitución de la identidad y la lengua materna mediante propuestas de alfabetización en la
lengua y cultura hegemónicas. En esta etapa también aparecen las escuelas de “educación
especial” como parte del proceso “normalizador”.
Otro elemento homogeneizante/uniformador funcional al Estado y desarrollado
sistemáticamente a partir de la educación, fue la noción de crisol de razas,idea que
pretendía solucionar el tema de las diferencias culturales. La imagen sugería que todos los
grupos étnicos que habitaban la Argentina, viejos y nuevos, se habían ya fusionado
perfectamente y habían generado una “raza argentina” más o menos homogénea. Podría
parecer que esta idea ponía fin al agresivo racismo que profesaba la elite que había creado
el Estado nacional. Sin embargo, lo que sucedió fue lo contrario: el racismo abierto del siglo
XIX continuó como un racismo velado, “chiquitito” y cotidiano, gracias a la idea del crisol,
porque los intelectuales que la formularon le agregaron una jerarquía racial oculta. Se
argumentaba que todas las razas se habían fundido en una sola, pero al mismo tiempo se
sostenía que esa fusión había dado como resultado una nueva que era, básicamente,
blanco-europea. Sea minimizando la presencia inicial de los indios, negros, mestizos,
mulatos o zambos, sea afirmando que todos ellos finalmente desaparecieron “inundados”
por la inmigración dejando pocas huellas, se daba a entender que el argentino era blanco-
europeo.

Segunda etapa: Chaco

Tercera etapa: PATER / MATER - NALISMO

En las décadas de 1980 y de 1990, se producen distintos movimientos desde las

comunidades indígenas por una educación específica indígena que pasa a denominarse
“intercultural bilingüe”. La EBI representa un logro de los pueblos indígenas, aunque surge
en el marco de una estructura socio-política–educativa que reproduce y sostiene la
asimetría entre los distintos grupos. Esta interculturalidad funcional “no cuestiona las reglas
del juego y es perfectamente compatible con la lógica del modelo neo-liberal existente”
(Tubino, 2005) y se caracteriza por crear programas “especiales” que permiten que la
educación “normal” y “universal” siga perpetuando prácticas y pensamientos racializados y
excluyentes.

En esta etapa surgen los discursos y las políticas referidas a la “diversidad” y a la

“integración”, aunque la interculturalidad, en tanto vinculación entre distintas culturas y la
integración son unidireccionales, ya que son los estudiantes indígenas los que deben
aprender a vivir e “integrarse” a la cultura mayoritaria. El currículo escolar por su parte
en este período pone el acento, por un lado, en los conocimientos científicos occidentales
europeos (fragmentarios porque cada ciencia y/o disciplina se aboca a una pequeña parcela
de la realidad fuera de contexto) por sobre otras formas de conocer e interpretar la realidad
más holísticas e integradas y, por otro lado, en el manejo de la lengua nacional con el
consecuente desplazamiento de las lenguas, culturas y saberes ancestrales.

Tercera etapa: Chaco

Cuarta etapa: HACIA LA EMANCIPACIÓN

Podemos hablar de una cuarta etapa desde inicios del siglo XXI en adelante, en la que
lentamente se comienza a reconocer el derecho de los pueblos preexistentes a una
educación bilingüe intercultural indígena, desde el concepto de complementariedad de
conocimientos y saberes (perspectiva educativa aditiva), fundada en el paradigma de la
complejidad que intenta aproximarse a la realidad. Caracterizaremos esta etapa como de
interculturalidad crítica y del derecho a la participación para la consulta previa, ya que
procura revisar y revertir las asimetrías estructurales, la discriminación socio – política y
cultural, en un marco de “paridad de autonomías”. “Desde esta posición [crítica], la
interculturalidad se entiende como una herramienta, como un proceso y proyecto que se
construye desde los sujetos -y como demanda de la subalternidad-, en contraste a la
funcional, que se ejerce desde arriba. Apuntala y requiere la transformación de las
estructuras, instituciones y relaciones sociales, y la construcción de condiciones de estar,
ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir distintas” (C. Walsh, 2009, 4) y equitativamente,
no exentas de conflictividad. Es dable incluso, plantear el “consenso conflictivo”, basado en
mutuas concesiones, tal como lo sugería Paul Ricoeur.

Cuarta etapa: Chaco

Ciencias Sociales y Humanas y Cosmovisión Indígenas

Las ciencias sociales y humanas (filosofía, literatura, historia, antropología, sociología,

ciencias políticas y la economía, etc.) han contribuido a sostener las asimetrías en el orden
del poder (político, económico, jurídico) así como en el orden del ser y del saber, por
considerarse sus modos de interpretar y explicar el mundo tanto físico-natural como el
mundo social como prestigiosos, “objetivos”, uni-versales, desdeñándose valiosos
conocimientos ancestrales de las comunidades indígenas. A modo de ejemplo, pensemos
que las ciencias sociales instauraron discursos referidos a “raza”, a superioridad de
conocimientos y tecnología de algunas sociedades por sobre otras: las civilizaciones con
dominio de la escritura que poseen una historia, un conocimiento y un saber científicos por
sobre las tradiciones orales. Las ciencias sociales acuñaron el término “cultura” que se
asocia con un tipo de comunidad – las agrícolas- que también se consideraron como
“civilizaciones” más avanzadas, en desmedro de las comunidades recolectoras/cazadoras
con igual o incluso mayor antigüedad y complejidad que aquellas. Asimismo, impulsaron un
modelo de cultura centrado en lo monumental y por ende lo estático y también un modelo
de vinculación con la naturaleza de dominación y expoliación (con las consecuencias que
vemos en la actualidad), opuestas a la vinculación y tratamiento sustentable de la
naturaleza de las comunidades indígenas chaquenses.

Particularmente el Chaco fue uno de los últimos ambientes de Argentina y América en

comenzar el proceso de destrucción de lo diferente, mediante el sometimiento, el genocidio,
el aislamiento de los pueblos indígenas, la negación de su identidad y lengua, entre otros.
La destrucción se continuó luego a partir de la negación de la cosmovisión indígena como
un conocimiento válido.

Los pueblos indígenas que poblaron y pueblan los territorios del Chaco, tenían un dios en
cada monte, en cada camino. Por ejemplo, para los Qom, la naturaleza controlaba y
conformaba al hombre. La comunicación entre ambos involucraba una interacción directa y
diaria. Cada elemento tenía un sentido. Conocían todos los sonidos y las señales de la
naturaleza. La respetaban y, según las narraciones, existía un orden jerárquico de dueños
o señores de los animales que engendraban y cuidaban las especies, regulando los
fenómenos atmosféricos y todo aquello que tenía que ver con la escasez y la abundancia.

La negación se reprodujo y se sigue reproduciendo principalmente en los paradigmas

dominantes de conocimiento, en sutiles mecanismos institucionales, en las consecuencias
de modelos de desarrollo que implican la destrucción ambiental, como la expansión del
monocultivo y la deforestación. (Bergallo, 2009)

Por ello desde el seno de las comunidades, en estos últimos tiempos nos hemos
preguntado, especialmente desde el sector docente indígena, quiénes son (en el mundo de
las Ciencias Sociales y Humanas) los que determinan si los valores de nuestras culturas
pueden o no considerarse una ciencia o arte, desde el punto de vista no indígena de "las
ciencias" o desde "las artes". La clasificación de las ciencias nos delimitan un terreno que
no es entendido como tal, subordinando nuestros propios valores culturales en desmedro
de sus "miles de años" de investigación.

Interculturalidad Crítica

En este marco, son tareas de la interculturalidad crítica tanto como perspectiva pedagógica
como social:

● Romper con la hegemonía única de la episteme de la ciencia occidental, que

a menudo oculta sus orígenes diversos, y desde la complementariedad de
conocimientos y saberes y el pensamiento complejo afín de establecer
puentes de diálogo con los conocimientos o cosmovisiones y espiritualidad
indígenas. Y, es que, para las comunidades indígenas, la “realidad” está
 compuesta por una red de fenómenos interdependientes —que van desde los
procesos más bajos y organizativamente más simples, hasta los más elevados y
complejos— y que no pueden ser explicados sólo desde el punto de vista de sus
elementos como lo ha pretendido la ciencia occidental. Esto supone pensar la
educación intercultural como proceso de estudio y aprendizaje inter-epistémicos (C.
Walsh, 2009).
● Pensar el currículo intercultural indígena desde la complementariedad de
conocimientos y saberes, es decir, considerar la cosmovisión y espiritualidad
indígenas, así como sus lenguas en pie de igualdad con los saberes y aprendizajes
comunes a todos los habitantes del país.
● Diseñar nuevas prácticas educativas a partir de la complementación de
docentes indígenas y docentes no indígenas en el desarrollo de clases.
● Promover la participación activa de las comunidades en las propuestas
curriculares, en el gobierno de las instituciones, en la enseñanza y en la
elaboración de materiales para la enseñanza.
A modo de cierre provisorio de esta sección, cabe consignar que la educación bilingüe
intercultural indígena crítica se entiende como un modo de pensar la educación y las
relaciones que no cuenta con un manual de instrucciones, sino que se construye en el día
a día como “modos otros del poder, saber, ser, y vivir” que busca la “creación de
comprensiones y la condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar las diferencias en
un marco de legitimidad, dignidad, igualdad, equidad y respeto” (C. Walsh, 2009, 15 ), en
el marco de “una vida digna, en instituciones justas, junto a los otros”. Por ello, no es resulta
posible establecer un recetario de fórmulas para construir crítica e interculturalmente
nuestro pensamiento y nuestra acción como educadores en los variados escenarios donde
nos encontremos. Cada realidad demanda determinado tipo de acción que en otro contexto
sería innecesaria o incluso inconveniente. Pero, aunque no existe un procedimiento
dogmático a seguir, sí trazaremos algunas claves de comprensión que nos permitan
resignificar los magisterios, las prácticas educativas, las relaciones de los docentes y la
cosmovisión misma de las pedagogías. Para ello, será necesario, en primer lugar,
comprender la pedagogía más allá de la escolarización, esto es, como tarea social y como
proyecto ético – político, y como campo de conocimiento interactuante con las ciencias
sociales y “exactas” históricas.
ACTIVIDAD 1

Imaginemos que los siguientes círculos representan distintas sociedades compuestas por una o
varias culturas en contacto de diferentes formas.

1. ¿Cómo clasificaría a cada sociedad? ¿qué nombre le daría a cada círculo?

2. ¿Cómo se imagina la educación en cada círculo?

3. Sobre la base de su experiencia personal ¿en qué círculo se ubicaría usted? ¿Por qué?

ACTIVIDAD 2

a. Sobre la base de la lectura del capítulo “Las políticas del conocimiento y la colonialidad
lingüística y epistémica” (pp.217-247) de Fernando Garcés, el material de la clase y de su experiencia
docente, identifique prácticas pedagógicas, estructuras, mecanismos epistémicos coloniales,
asimilacionistas, discriminatorios en contextos educativos indígenas y en textos provenientes de las
Ciencias Sociales y Humanas. Por ejemplo: la literatura que se trabaja en las escuelas es usualmente
la literatura canónica o “gran literatura” en tanto otras formas de literatura como los relatos orales de
las comunidades indígenas no son considerados literatura.
b. Explique cómo piensa que podría revertirse o modificarse estas situaciones a partir de la
interculturalidad crítica.
 Forma de presentación:
● Documento en Word (o su equivalente en otros sistemas)
● Fuente. Arial- Tamaño 11
● Extensión máxima: 20 líneas por cada actividad
● Interlineado 1,15
● Márgenes: justificado 2,5
● Enviar consignando: -Apellido y Nombres- Modulo y Clase.
 Fecha límite de entrega: previo al inicio de la clase 2.

Bibliografía

LECTURAS OBLIGATORIAS

Garcés, F. (2007) “Las políticas del conocimiento y la colonialidad lingüística y epistémica” en El giro
decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global, S. Castro
Gómez & R. Grosfoguel (editores), pp. 217-247. Bogotá: Siglo del Hombre Editores
Disponible enhttps://drive.google.com/file/d/0B3U-9tzu04QpM2EzQzFLOWJfYUk/view?usp=sharing

LECTURAS OPTATIVAS

Bauman, Z. (2004) “Prólogo” de Modernidad Líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica
de Argentina. Disponible en:
http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T14_Docu1_Lamodernidadliquida_Bauman.pdf

Todorov, T.(2007). La Conquista de América. El problema del otro, Siglo XXI, México, Cap. I
Descubrir. “Colon y los indios” pp. 41-58- Cap. III Amar. “Comprender, tomar y destruir”, pp. 137-
157.Disponible en:
https://www.academia.edu/4333376/TODOROV_TZVETAN_La_conquista_de_America_El_proble
ma_del_otro_COMPLETO

Walsh, C. (2010) “Interculturalidad crítica y educación intercultural” Ponencia presentada en el

Seminario “Interculturalidad y Educación Intercultural” organizado por el Instituto Internacional
Andrés Bello. La Paz, Bolivia, del 9 al 11 de marzo de 2009.
Disponible en: http://www.uchile.cl/documentos/interculturalidad-critica-y-educacion-
intercultural_110597_0_2405.pdf

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Bergallo, G. E. (2009) “Danza en el viento: ntonaxac. Memoria y resistencia qom (toba)”.
Resistencia, Librería de La Paz.

Garcés, F. (2007) “Las políticas del conocimiento y la colonialidad lingüística y epistémica” en El giro
decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global, S. Castro
Gomez& R. Grosfoguel (editores),pp. 217-247. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. Disponible en:
www.unsa.edu.ar/histocat/hamoderna/grosfoguelcastrogomez.pdf

Jameson F. & Zizek S. (1998) Estudios culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo.

Barcelona: Paidós. Disponible en: http://www.medicinayarte.com/img/jameson-zizek-estudios-
culturales-reflexiones-sobre-el-multiculturalismo.pdf

Tubino, F. (2005) “La interculturalidad crítica como proyecto ético-político” en encuentro continental
de educadores agustinos. Lima, Perú, 24 al 28 de enero de 2005. Disponible en:
https://oala.villanova.edu/congresos/educacion/lima-ponen-02.html

Walsh, C. (2010) “Interculturalidad crítica y educación intercultural” Ponencia presentada en el

Seminario “Interculturalidad y Educación Intercultural” organizado por el Instituto Internacional
Andrés Bello. La Paz, Bolivia, del 9 al 11 de marzo de 2009. Disponible en:
http://www.uchile.cl/documentos/interculturalidad-critica-y-educacion intercultural_110597_0_2405.pdf

Legislación Indígena. (2007) Edición Conmemorativa del Vigésimo Aniversario de Sanción de la

Ley del Aborigen Chaqueño. Resistencia
Primera Etapa: Chaco
Primera etapa: Chaco
El territorio Chacu, “coto de caza” “cacería acorralada” o lugar de cacería era el lugar de refugio de
comunidades indígenas. La relación con los blancos fue diversa y tuvo distintos momentos de
tensiones y conflictos. La hegemonía española tuvo como estrategia de dominación el avance militar
y de la religión. De esta forma, la Corona Española a fin de lograr afianzar estos territorios y la ruta
de caminos que conectará Tucumán con Asunción, Alonso de Vera fundó la ciudad de Concepción
del Bermejo en 15851, a la par próximo a la ciudad se fundaron pueblos donde se encontraban la
encomienda de los indígenas Matará y Guacará. Tras distintos conflictos por la resistencia que
presentaban las comunidades indígenas al asentamiento español, tanto los pueblos como la ciudad
fue destruida y abandonada en 1632. De este periodo nos importa el testimonio de las comunidades
sobre este primer contacto, que representa el intento de asentamiento con la finalidad de lograr la
colonización de las tierras indígenas:

“Los blancos aprovecharon cada hecho para avanzar en la conquista de la tierra, teniendo
en cuenta que los mismos españoles ya lo intentaron en siglos anteriores con las
fundaciones de poblaciones, como el caso de Concepción del Bermejo, Guacará y Matará,
donde tomaron esclavos aborígenes naturales del territorio para emplear como mano de
obra en la siembra del algodón, la sementera baja y el cuidado de los animales de ellos; y
esta tierra pasó a ser propiedad de ellos. Los españoles que llegaron de España cada vez
más traían sus soldados y apoyo económico. Al principio ellos optaron por vivir en las orillas
del rio Paraná y algunos de los cerros, pero siempre con la idea de conquistar la tierra más
amplia, ríos y riachos; y aseguraban estar cerca de los ríos y afluentes, para transitar por
la parte Norte, Este, Oeste y Sur.
Y todos ellos, desde el comienzo, buscaban solamente los metales para su propósito; para
esto tenían que ser muy violentos con cualquiera que encontraban en su camino, para
sacar algunas informaciones, o algunas veces mataban para que nada impidiera su
accionar; por el ansia de obtener el metal oro, que era su objetivo. Por esa razón los
aborígenes, después de sufrir muchas opresiones por estas averiguaciones de ellos,
comenzaron a esconder muchas de las cosas que ellos sabían, porque causaba su muerte
en muchas ocasiones. Además, les quitaban lo que tenían de animales, pues ellos también
tenían algo de los distintos animales silvestres que eran los únicos que vivían en las
inmensas tierras que había. Por eso un día se juntaron todos y comenzaron a expulsar de
sus tierras a todos los primeros extranjeros, matando y destruyendo las construcciones de
ellos”2
Tras este intento, los españoles continuaron con el objetivo de controlar el territorio y a sus habitantes
se llevó adelante la creación en 1750 de la reducción jesuita para indios abipones San Fernando del
Río Negro, ubicada en la actual ciudad de Resistencia. Esta no tuvo éxito dado la expulsión de los
Jesuitas, lo que conllevo a su desaparición en 1773.
El 29 de Julio de 1774 se concierta un Tratado de paz entre Gerónimo Matorras, Gobernador de
Tucumán y el Cacique Moqoit Paykin en La Cangayé, la cual constaba de 11 artículos, primer
antecedente en la región de pedido concreto de protección de las tierras, solicitud de educación y no
esclavitud entre otras cosas.

1 La ciudad de Corrientes fue fundada en 1588 producto de este mismo proceso de colonización, su primer
nombre fue “San Juan de Vera de las Siete Corrientes”.
2 Sánchez, Orlando, Historia de los Aborígenes Tobas del Gran Chaco, Resistencia, La Paz, 2009, p 221
Acuerdo de Pacificación

El 29 de julio de 1774, entre el Gobernador Matorras con la compañía de sus oficiales de guerra, los caciques
mocovíes Paykin, Lachirikin, Coglocoikin, Alogoikin, Quiaagarí, los tobas Quiyquiyrí y Quetaido que representaban
más de 7000 nativos, y con asistencia de su protector don Juan Antonio Casco, se firma el acuerdo que constaba de
once artículos:

1) Que se les han de mantener, sin enajenar a otros, los fértiles campos en que se hallan establecidos, con sus ríos,
aguadas y arboledas.

2) Que con ningún motivo ni pretexto han de ser tratados de los españoles con el ignominioso nombre de esclavos,
ellos, sus hijos ni sucesores, ni al servir en esta clase, ni ser dados a encomiendas.

3) Que para ser instruidos en los misterios de nuestra Santa Fe Católica, la lengua española y sus hijos a leer y
escribir, se les ha de dar curas doctrineros, lenguaraces y maestros.

4) Que la nueva reducción, nombrada Santa Rosa de Lima, establecida en las fronteras del Tucumán por el señor
gobernador don Gerónimo Matorras, que tienen ocupada varios indios de su parcialidad, han de tener libre facultad
para pasar a ella todos los que quieran ejecutarlo, proveyéndoles de crías de ganados mayores y menores,
herramientas, y semillas para sus sementeras, como se ejecutó con los demás que están en ella.

5) Que si a más de la dicha reducción, pidieren otra, por no ser aquella suficiente para todos ellos, se les ha de dar
en el paraje, que eligiere el Señor Gobernador.

6) Que además de los vestuarios con que se veía cubierta su desnudez, ganados, caballos, y demás baraterías con
que habían sido obsequiados, esperaban que se continuase en adelante, hasta que ellos pudiesen adquirirlo con sus
agencias.

7) Que por cuanto se hallaban en sangrientas guerras con el cacique Benavides, en la jurisdicción de Santiago del
Estero y de la de Santa Fe de la gobernación de Buenos Aires, se había de interesar el Señor Gobernador, a fin de
que por medio de unas paces fuesen desagraviados de los muchos perjuicios que habían recibido de dichos abipones,
devolviéndoseles los caballos y yeguas que les tenían quitados.

8) Que debajo de los antecedentes siete capítulos, esperando que les serían guardados, se entregaban gustosos por
vasallos del Católico Rey, Nuestro Señor de España y de las Indias; prometiendo observar sus leyes y mandatos, los
de todos sus ministros, y, como más inmediatos, los de los gobernadores de Buenos Aires, Paraguay y Tucumán.
Que igualmente esperaban que fuesen cumplidos todos los estatutos, leyes y ordenanzas establecidas a favor de los
naturales de estos reinos.

9) Que siempre que tuviesen alguna queja o agravio de los españoles, o de los indios puestos en las reducciones,
los representarían por medio de los respectivos protectores para ser atendidos en justicia, sin que puedan de otro
modo hostilizar ni hacer guerra ofensiva ni defensiva.

10) Que será del cargo del Señor Gobernador interponer su ruego con Su Majestad, a fin de que sean recibidos bajo
de su real patrocinio, recomendándolos también al excelentísima señor virrey de Lima, y real audiencia de la Plata.

11) Que sin embargo de habérseles negado por el Señor Gobernador armas de pistolas, lanzas y machetes que le
habían pedido para defenderse de sus enemigos, quedaban ciertos de la promesa que les había hecho, de atender a
su pretensión cuando hubiesen dado pruebas de su fiel vasallaje al Rey de España, con la buena amistad y buena
correspondencia que profesarían con todos los españoles.

“Bajo de cuyas condiciones de que fueron impuestos por su Protector y Lenguaraces, y prometiéndose de parte en
parte el más exacto cumplimiento de cuanto en ella se explicase hicieron y concluyeron estas paces entre el Sr.
Gobernador y Caciques expresados a los cuales y con señal de la buena fe y creencia con que las admitían empezando
por el dicho Paikín los abrazó a todos y a son de caja se repitió por tres veces en este paraje: Viva el Rey de España
y de las Indias Carlos Tercero (que Dios guarde) y lo firmó Su Señoría, el dicho Protector en nombre de los Caciques
y demás sujetos nominados, en estos Países del Gran Chaco Gualamba como doscientos ochenta leguas de la Ciudad
de Salta, sesenta de la de Corrientes según prudencial regulación y estando puesto el Real acampamento a las
márgenes del Rió Bermejo, a veinte y nueve de Julio de mil setecientos setenta y cuatro años de que doy fe.
Gerónimo Matorras – Francisco Gavino Arias – Juan Antonio Caro – Maestro Domingo Argañaraz y Murguía – Fray
Antonio Lapa – Blas Joaquín de Brisuela – Gerónimo Román Partene – Juan Dionisio Vera – Agustín López – Julio
Ramón de César – Agustín López y Araoz – Ignacio de Andrada y Herrera – Alejo de Jáuregui – Francisco Tribiños.
Ante mí. José Tomás Sánchez, Escribano mayor de Gobernación”.
La Cangayé fue una reducción de indígenas que funcionó entre 1780 y 1793 en la margen derecha
del Río Bermejo. A pesar de su poco tiempo de vida, la reducción de La Cangayé es históricamente
muy importante por ser uno de los contados asentamientos blancos, que perduró en los territorios
del Gran Chaco entre la desaparición de Concepción de Buena Esperanza y los planes de
colonización que integraron los territorios chaqueños a la Argentina a partir de 1870.
Después de este intento sistemático los avances de la cultura dominante fueron menos intensas,
aunque la disputa por el territorio fue una constante, y ésta partía de la postura de quienes tenían la
posición dominante-los blancos- dado que su estrategia fue imponerse desde lo material y desde lo
simbólico.

Segunda Etapa: Chaco

El artículo 67 inciso 15 de la Constitución Nacional de 1853 establecía, en referencia a las
atribuciones del Congreso: "Proveer a la seguridad de las fronteras; conservar el trato pacífico con
los indios, y promover la conversión de ellos al catolicismo". Esa Constitución condenó de muerte a
los Pueblos Indígenas y con ellos, a cada una de sus culturas.
En Chaco durante este periodo el avance del Estado Nacional fue progresivo y el mismo se alternó
combinando nuevamente el avance militar3 y religioso, visibilizándose como diferentes y distintas
pero que en realidad continúan formando parte de un mismo pensamiento colonial que bajo lo que
se consideraba como “civilización” se llevó adelante el proceso de asimilación en instituciones que
estuvieron regulada directa o indirectamente por el Estado. Tras el final de la Guerra de la Triple
Alianza, al crearse la gobernación del Chaco, comienza un asentamiento y avance militar que iba
replegándose y sumándose a los nuevos poblados que fueron creándose. En este modelo de
integración la misión religiosa Nueva Pompeya, la reducción Napalpí como así también las villas
rurales fueron los espacios que el Estado destino a las comunidades. La civilización encarnaba la
usurpación y robo de sus tierras por parte de los blancos, legitimado con títulos de propiedad y
concesiones, es decir la tierra se transformó en un valor de intercambio. Trabajo y educación serán
los eslóganes que tendrán los hombres y mujeres blancos que defendían la integración a partir de
las instituciones reduccionistas, paternalistas, la misma tendrá momentos de violencia estatal a gran
escala que marca a fuego la memoria de nuestra identidad chaqueña 4.
La llegada del Peronismo al poder implicó una nueva política indigenista en el marco de la década
del cuarenta, en lo que comienza una reivindicación de las comunidades, constituyéndose en los
primeros pasos del gobierno nacional en visibilizarlos como ciudadanos argentinos con plenitud de
derechos. Ya durante la etapa provincial a partir de 1951, las comunidades indígenas chaqueñas
serán protagonistas de políticas públicas que continuaban el esquema paternalista, pero que tendrá
a distintos representantes activos de las comunidades y defensores de su cultura.

3
Entre 1873 y 1884 los caciques Sallaxanec (también llamado Cacique Rico o Cacique Inglés)en las
inmediaciones de Napalpí y, Cambá en La Cangayé libran sus últimas batallas contra las fuerzas
militares. Meguesoxochi, por su parte decide confiar en las promesas de alimentos a cambio de la
concentración pacífica de los indígenas bajo su influencia en La Cangayé. Fueron reprimidos y
Meguesoxochi llevado cautivo en 1885. Par los qom, Meguesoxochi es considerado uno de los más
grandes líderes, un chamán con gran poder. Algunos afirman que nunca murió, que está en alguna
zona de Salta y que en algún momento volverá.
4
Nos referimos a la masacre de Napalpí en 1924, las masacre en el Zapallar en 1933, las matanzas
en Pampa del Indio en 1933 y la masacre de Rincón Bomba en Formosa en 1947
La importancia del evangelio en el surgimiento de líderes indígenas del Chaco
Los indígenas del Chaco desarrollaron formas particulares de religiosidad que en algunos casos se
manifestaron con variadas formas de resistencia. También se produce una especie de sincretismo
religioso que les permitía introducir elementos y estructuras de la cosmovisión ancestral imbricadas
en el discurso y la práctica con los rituales propios de la religión.
Por otro lado, la religiosidad generó y preparó a los grandes líderes que más tarde, con la experiencia
adquirida, se convertirían en los adalides de la lucha indígena en pos de las grandes reivindicaciones
y nuevos derechos.
En principio pesar de la resistencia de los indígenas que se opusieron al despojo de la tierra que
terminó con su dispersión, otros consiguieron poblar la primera tierra entregada y administrada por
el estado nacional como Reducciones de Indios. Esto ocurrió durante el año 1900 con los wichi y
tobas de la Nueva Pompeya junto con las misiones católicas franciscanas de la Misión Laishí, y la
Misión Tacaaglé, en lo que ahora es la provincia de Formosa, también la Reducción de Indios de
Napa'lpi y la Reducción de Indios de Bartolomé de Las Casas, Formosa, en los años 1911 y 1912.
Algunos grupos que se mantuvieron alejados de las Reducciones comenzaron a gestionar la tierra
para el asentamiento de su comunidad, como por ejemplo las de: Pampa del Indio en los años 1918
al 1920, con una extensión de tierra de unas 40.000 hectáreas; el Espinillo en 1924, zona del
interfluvio, con las 150.000 hectáreas para indígenas qom y Colonia Miraflores en el año 1918 al
1930.
Con esta radicación legal los indígenas comenzaron a cultivar la para su existencia, y la cría de los
animales, designando a sus líderes con la figura de Cacique. El proceso de su integración con la
nueva sociedad es muy lento, se van acostumbrando al control que ejerce el ejército, la Gendarmería
Nacional y la policía que controlaban el territorio, luego a la creación de las escuelas, los hospitales,
Registros Civiles, el empleo de la cosecha del algodón, el obraje y otras ocupaciones.
Al principio de la década de 1930 comienza una nueva experiencia con la entrada de las misiones
evangélicas a los grupos aborígenes ya establecidos en las distintas regiones del Gran Chaco. Y
como resultado del trabajo de la evangelización después de más de dos décadas muchos aborígenes
se convierten al evangelio.
A continuación, una breve descripción de las diferentes iglesias evangélicas que tallaron de manera
profunda en las comunidades indígenas y, particularmente, en los modos de concebir el mundo, la
relación con la divinidad y la nueva relación
Las Misiones Evangélicas En El Chaco 5
Al principio los creyentes eran grupos pequeños, dirigidos por miembros indígenas que recibieron
su formación en las primeras obras misioneras. Otros lograron hacer contacto con otras obras
misioneras en años anteriores, por ejemplo, en el Ingenio Ledesma en Salta. Los aborígenes que
fueron a ese lugar durante la zafra de la caña de azúcar espontáneamente se encontraron con
misioneros anglicanos entre los años 1920 y 1930.
La Misión Emmanuel (1934)
Mediante el contacto con la iglesia anglicana, la Misión Emmanuel, británica, establece la obra
misionera en la zona de El Espinillo, Chaco, en 1934, con el Dr. Juan Tomás Palmer, John Dring
(maestro), Juan Church (misionero), Enrique Estoki, Esteban Cárdenas, Feliciano Peranjuk.

5
Orlando Sanchez. Cronología de la formación y del crecimiento de la Iglesia Evangélica Unida en el norte de
la Argentina. Roque Sáenz Peña (Chaco), 2005, pp 5-6
Misión Id (Go Ye) (1940)
Esta obra misionera MISIÓN ID (GO YE) comenzó su trabajo de evangelización con los aborígenes
que habitaban en la región de Resistencia, Chaco. Varios de los dirigentes que fueron fundadores
de iglesias en asentamientos aborígenes, pertenecían a esta obra misionera, cuyo fundador era el
pastor John Lagar con Carlota su esposa. Según los memoriosos aborígenes, cuentan que ellos
pertenecían a la Iglesia Bautista.
La Misión Menonita Nam Cum (1943 1955)
Varias familias aborígenes de esa región de El Espinillo, se trasladaron a Pampa Aguará, Pcia. R.
Sáenz Peña, Chaco, para unirse con las otras familias aborígenes que estaban en la misión menonita
con el misionero José Shank su esposa Selena Shank, un matrimonio norteamericano que después
de haber recorrido el norte argentino en para conocer a las comunidades aborígenes, estableció esa
obra misionera para los toba6.
La Misión "Gracia Y Gloria" (1943)
El pastor norteamericano, Fred Knight, junto con el misionero John Dring, que antes era integrante
de la Misión Emanuel de El Espinillo, iniciaron en 1943 una nueva obra en General San Martín,
Chaco, en la Colonia Siete Árboles y en otro lugar, con los grupos aborígenes tobas de esa región
del Chaco.
La Misión Bautista (1944)
Con el pastor criollo Domingo Ramírez, se estableció una iglesia bautista entre los tobas de Pampa
del Indio, continuando la obra iniciada entre los tobas de Siete Árboles en General San Martín con
el pastor criollo Enrique Bogado.
La Iglesia De Dios Pentecostal (1946-1960)
La Iglesia de Dios Pentecostal, proveniente de la Capital Federal, inició la evangelización en Pampa
del Indio, Chaco, mediante el contacto el último Cacique General Don Pedro Martínez.
Año 1958: El Movimiento De Mateo Quintana
El hermano Mateo Quintana, un toba procedente de Bartolomé de Las Casas, provincia de Formosa,
comenzó a recorrer todo el interior de la provincia del Chaco, visitando a todas las iglesias
aborígenes, dando su testimonio de cómo Dios había obrado milagrosamente en su vida física,
cuando él había estado muy enfermo y desahuciado por la ciencia médica.
Hacía cultos al aire libre en los hogares y en las iglesias donde fue recibido. La forma de los cultos
que hacía era un poco distinta, empezando con varios cánticos más conocidos, oraciones,
testimonio, breve predicación de textos bíblicos escogidos para esa ocasión, luego continuaba con

6Es digno de destacar que esta nueva obra, además de evangelizar a los aborígenes, tenía en cuenta la
necesidad de aprender el idioma de ellos. Para ese propósito tomaron el trabajo de hacer la recopilación de un
vocabulario de los distintos subgrupos tobas. El estudio del aprendizaje de la lengua hizo que en un momento
la Sociedad Bíblica Unida enviara al Dr. Guillermo y María Reyburn, matrimonio misionero de la iglesia
presbiteriana, profesores de lingüística y de antropología. Ellos fueron los encargados junto con el pastor
norteamericano menonita Alberto Buckwalter y su esposa Loida, que ya estaban instalados en reemplazo del
anterior misionero José Shank, de establecer la ortografía y la fonética de la lengua de los tobas. Tenían el
propósito de poner por escrito las palabras, junto con el Dr. Guillermo y con la ayuda de los hermanos Francisco
Rodríguez, Cristóbal Rodríguez, Roberto Rodríguez, y otros hermanos tobas. Se puso en marcha el trabajo de
la investigación de los sonidos y la gramática del idioma toba. Luego de más de cuatro meses se logró anotar
el posible alfabeto que entonces sirvió de base para el trabajo de la traducción de la Biblia castellana al idioma
toba.
el movimiento de gozosos haciendo un círculo y hablando un lenguaje extraño, como tomado del
espíritu, contando algunas visiones de éxtasis, y los cultos terminaban luego de 4 a 6 horas intensas.
Ese movimiento de gozo y de alabanza duraba varios días y terminaba con la celebración de la Santa
Cena, utilizando el agua y las pastillas comunes de menta.
La Junta Unida De Misiones (1963)
Volviendo un poco al pasado, llegó a la provincia del Chaco el Doctor Humberto Enrique Cicchetti,
junto con su esposa, Virginia de Cicchetti, para encontrar alguna zona, asentamiento o comunidad
aborigen donde él pudiera instalar un puesto sanitario para hacer la atención especial de los mismos.
Luego de recorrer varias zonas de reconocimiento logró hacer contacto con algunos de los Caciques;
Juan Pablo Pochaxaic, y Augusto Soria Do’oxoi y otros de J.J. Castelli y de la zona del Departamento
General Güemes, una de las zonas con más población de aborígenes.
Misión “Vaya a la Biblia”
Del Pastor Norteamericano Clifford Long, ( sobrino de John Lagar) logra instaurar iglesias
independientes en todo el Chaco ( Resistencia, La leonesa, Colonia Aborigen, Pampa del indio etc),
muy cercano en sus enseñanzas a la Misión Gracia y Gloria, vino junto al pastor norteamericano
Carson Richard, este último se desplegó por toda la provincia de Formosa.
La Iglesia Independiente (1958-1965)
Durante esos años se realizaban en Pampa del Indio, Chaco, algunos encuentros de los líderes más
importantes de esa época: Aurelio López, toba, representante de la Iglesia Evangélica Unida, de
Pampa del Indio, Chaco Guillermo Flores, toba, de Bartolomé de Las Casas, Formosa Joaquín Ruiz,
pilagá, de Pozo del Tigre, Formosa; Bernardino López, toba, el fundador de la Iglesia Independiente
Cacique Nieves Ramírez, toba, de Pampa del Indio, Chaco.
Iglesia Evangélica Unida Argentina (1955)
La Iglesia Evangélica Unida Argentina es una organización de indígenas evangélicos que se unieron
mediante la adhesión de varias iglesias y congregaciones de los distintos asentamientos de
comunidades aborígenes de las provincias de Chaco y Formosa, que antes eran filiales de iglesias
no indígenas.

Tercera Etapa: Chaco

En la provincia del Chaco desde la década del ´807 comienza un proceso de cambios institucionales
y legislativos, que fortalecieron esta interculturalidad funcional, esto lo podemos evidenciar en la
creación del Instituto del Aborigen Chaqueño(IDACH) sancionada en 1987, su principal propósito fue
lograr mejorar las condiciones sociales y culturales de la comunidad indígena chaqueña, en este
marco de modificaciones podemos comprender la sanción de la Ley Provincial del Aborigen

7 Con el advenimiento de la democracia, la lucha de los pueblos indígenas del Chaco comenzó a
gestarse en el seno de las mismas comunidades que cansadas del olvido, la marginación y el
paternalismo por parte de los sucesivos gobiernos comenzaron a organizarse y a debatir las
problemáticas que los atravesaban. Para la aprobación de la Ley del Aborigen Provincial se conformó
la Comisión de Representantes, también llamado Comisión de los seis, ya que estuvo integrada por
dos representantes de cada étnia. La responsabilidad recayó sobre: Nieves Ramírez y Orlando
Sánchez (Qom): Valerio Nicola y Sebastián Tomás (Moqoit) y Nemesio Coria y Ramón
Navarrete(Wichi).
3258/1987 “De las comunidades indígenas de la provincia toba, wichi y mocoví” se mencionaba el
derecho de las comunidades aborígenes a el acceso a una Educación Bilingüe y Bicultural. Esta se
distribuía en instituciones escolares de nivel inicial y primario, a partir de esta normativa se crea la
figura de los Auxiliares Docentes Indígenas(ADA). Se llevaron adelante la capacitación y formación
de los mismos en el Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen (CIFMA). La
primera Promoción de Adas fue en 1990 y la segunda promoción en 1994.

A nivel internacional, a partir de las modificaciones y de los reclamos llevados adelante por las
comunidades indígenas se sancionó en 1989 el convenio sobre pueblos indígenas y tribales por la
Organización Internacional del Trabajo(OIT), con esto, tanto los organismos internacionales como
los Estados Nacionales tienen el deber y la obligación de reconocer los derechos y garantías de las
comunidades indígenas.

En la Reforma de la Constitución Nacional en 1994 se logra la inclusión del artículo 75 inciso 17

“Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Que tiene su
correspondencia en la Constitución Provincial en el Artículo 37.

“Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural;

reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad
comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas
y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni
susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a
sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten. Las provincias pueden
ejercer concurrentemente estas atribuciones”.

Debido a esta reforma en la Constitución Nacional la Provincia del Chaco inicia en 1995 la Carrera
de Maestro Bilingüe Intercultural (como dueño de cátedra en nivel primario) en el CIFMA de Sáenz
Peña cuya primera Promoción se recibió en el año 1997.

De esta forma durante la década del ´90, el gobierno provincial continúo promoviendo una
interculturalidad funcional. La normativa más sobresaliente durante este periodo fue la ley N°
4449/97 Ley General de Educación, la misma no modificó las prácticas establecidas durante la
década del 80, ni concediendo mayor estatuto a los docentes indígenas.

Cuarta Etapa: Chaco

Los cambios producidos a partir de la Ley de Educación N°26206/ 2006 fueron de gran relevancia
para todas las comunidades indígenas en el país. Comienza una política educativa denominada
Educación Intercultural Bilingüe (EBI), poniéndose énfasis en el conocimiento de la enseñanza de
los contenidos culturales. En el transcurso de estos cambios y del cambio ideológico sobre la cultura
y el rol de las lenguas, por ello cambia los planes de estudios de la carrera docente indígena y pasa
a ser Profesorado Intercultural Bilingüe con una carrera a 4 años en el CIFMA central y sus anexos
del Sauzalito.
El 2010 implicó cambios de relevancia para construir una nueva forma de prácticas educativas
intercultural, por un lado, se sancionó la Ley de Educación provincial N° 6691, esta normativa
garantiza el derecho de los pueblos indígenas al acceso de la educación en todos los niveles y
revitalización lingüística.
En el marco de este reconocimiento y de reparación histórica el gobierno provincial en 2011
establece la oficialización de la Lenguas Indígenas del Chaco, Qom, Wichi y Moqoit junto al
castellano- español, con la aprobación de la Ley 6604, concretándose un cambio en la política
educativa y de manera progresiva hacia todos los estamentos provinciales, con la conformación de
un Consejo Asesor de Lenguas Indígenas con participantes lingüistas de las comunidades y de los
poderes Ejecutivo, Judicial y Legislativo .
Por su parte, a fin de fortalecer estas normativas de gran importancia, se establece la creación de
instituciones que promueven la aplicación de una EBI inclusiva, tales como la Subsecretaria de
Interculturalidad y Plurilingüismo creada en 2009, (primera y única en el país en su tipo), las Escuelas
Públicas de Gestión Social Indígena N°1 y 2 en Barrio Toba, Resistencia y Barrio Nala’ Quinta 4 de
Sáenz Peña respectivamente, creadas en 2011 por Decreto Provincial, luego adecuadas por la Ley
7446 de Escuelas Públicas de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígenas, aprobada el 13
de Agosto del 2014; también en este mismo sentido la Ley 7584 de inclusión del título EBI al estatuto
del docente del año 2015 que contribuyeron y contribuyen de manera progresiva con una política
de reivindicación y de construcción de una interculturalidad crítica.
En este sentido se realizaron los foros para la construcción de los diseños curriculares oficiales en
2012 para los Niveles Inicial, Primario, Primario Adultos y Secundaria Ciclo Básico; y en el 2015 y
2016 se construyeron los Diseños Curriculares para el Ciclo orientado de la Secundaria con 5
especialidades como ser: Economía, Producción y Gestión Comunitaria, Arte Indígena, Salud
Comunitaria, Lenguas Indígenas y Educación.
En los últimos años se ha desarrollado enormemente el secundario para Adultos BLABI en el interior
Provincial ( como ser Castelli, Sáenz Peña, San Martín , Pampa del Indio, Lavalle , Villa Río
Bermejito, San Bernardo, Tres Isletas, Colonia Aborigen, etc.) y en el Nivel Superior Bilingüe
Intercultural Con el CIFMA central en Sáenz Peña y sus anexos de El Sauzalito y Juan José Castelli,
el CESBI en Complejo de Pampa del Indio con sus diferentes y amplia oferta de carreras EBI, las
Carreras de Inicial y Primaria Bilingüe Intercultural en Cacique Supaz de Misión Nueva Pompeya,
RalaxaicNmenaxanaxac en Barrio Toba Resistencia y el CESBIM en El Pastoril, además de la
carrera de Profesor Bilingüe Intercultural del IES Pampa del Indio.