Cómo Intervenir en Logopedia Escolar

CÓMO INTERVENIR EN LOGOPEDIA ESCOLAR
Resolución de casos prácticos
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Colección CAMPUS
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Últimos títulos publicados:
30. Guía de recursos para la evaluación del lenguaje. J. M. Moreno / Ma E. García-

Baamonde
31. Equipos y Departamentos de Orientación. L. Álvarez / G. Fernández
32. Discapacidad intelectual. J. González-Pérez
33. Necesidades educativas específicas. E. González (coord.)
34. Ciencias físicas en Primaria y Secundaria. J. Lahera / A. Forteza
35. Psicología de la Educación para una enseñanza práctica. J. González-Pérez /
Ma J. Criado
36. Psicología de la Educación y del Desarrollo en la Edad Escolar. E. González / J.
A. Bueno (coords.)
37. Estrategias para mejorar la práctica docente. Jesús Ma Nieto
38. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Víctor Santiuste /
Joaquín González-Pérez
39. Lenguaje y nuevas tecnologías. Ma Isabel Reyzábal / Víctor Santiuste
40. Educar y reeducar el hablar con cuentos. Ángel Suárez / J. M. Moreno / Ma E.
García-Baamonde
41. La intervención en educación especial. F. Peñafiel / J. Fernández / J. Domingo /
J. L. Navas (coords.)
42. La evaluación de aprendizajes. AA. VV.
43. Educación infantil: orientaciones y recursos metodológicos para una
enseñanza de calidad. José Quintanal / Emilio Miraflores (coords.)
44. Estadística básica aplicada a la educación. José Carlos Sánchez Huete
45. Comunidad educativa. Valentín Martínez-Otero
46. AT hoy. lan Stewart / Vann Joines
47. Artículos seleccionados de Análisis Transaccional. Margery Friedlander (ed.)
48. La educación no formal y diferenciada. César Torres / José Antonio Pareja
(coords.)
49. Análisis Transaccional I. Francisco Massó
50. La inteligencia afectiva. Valentín Martínez-Otero
51. Educación Primaria: orientaciones y recursos metodológicos para una
enseñanza de calidad. José Quintanal / Emilio Miraflores (coords.)
52. Análisis Transaccional II. Francisco Massó
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53. Compendio de didáctica general. Juan Carlos Sánchez Huete (coord.)
54. El discurso educativo. Valentín Martínez-Otero
55. Introducción a la estadística. Joseph Mafokozi
56. Personalidad, madurez humana y contexto familiar. José Antonio Ríos
González (dir.)
57. Parálisis cerebral. AA. VV.
58. Aprendiendo a enseñar. Lucía Hernández / Ma Ángeles Caballero
59. Fundamentos de Física para el grado de Magisterio. Jesús Lahera Claramonte
60. Literatura y educación. Valentín Martínez-Otero
61. Formación didáctica para docentes. Lucía Pellejero / Benjamín Zufiaurre
62. Razonamiento moral y prosocialidad. Manuel Martí
63. La excelencia en los centros educativos. Rubén Fernández / Leonor González /
Fermín Navaridas
64. Competencias integradas en Infantil y Primaria. Benjamín Zufiaurre / Ana Ma
Albertín (eds.)
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Fernando PEÑAFIEL MARTÍNEZ
Juan de Dios FERNÁNDEZ GÁLVEZ
(Coordinadores)
CÓMO INTERVENIR EN LOGOPEDIA

ESCOLAR
Resolución de casos prácticos
Editorial CCS
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Tercera edición: noviembre 2010.
Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com
© AA.VV.
© 2000. EDITORIAL CCS, Alcalá, 166 / 28028 MADRID
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción,

distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con
autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos
mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y
ss. del Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org)
vela por el respeto de los citados derechos.
Diagramación editorial: Concepción Hernanz (Oficina Técnica CCS)

ISBN (pdf): 978-84-9842-388-4
Fotocomposición: M&A, Becerril de la Sierra (Madrid)
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RELACIÓN DE AUTORES DE ESTE MANUAL
AIRES GÁLVEZ, Ángela (Logopeda)

CASTRO FERNÁNDEZ, María Dolores (Logopeda)
CHACÓN MEDINA, Antonio (Maestro. Pedagogo)
ENTRENA JIMÉNEZ, Socorro (Facultad de Ciencias de la Educación)
FERNÁNDEZ ALONSO, José Antonio (Logopeda. Centro específico)
FERNÁNDEZ GÁLVEZ, Juan de Dios (Orientador. Equipo de Orientación Educativa)
GALÁN GALÁN, Pedro (Logopeda IES)
GARCÍA GUTIÉRREZ, Francisco Javier (Logopeda. Equipo de Orientación Educativa)
GARCÍA VALDECASAS MEDINA, Matilde (Logopeda)
GONZÁLEZ MUÑOZ, Manuela (Logopeda. Equipo de Orientación Educativa)
HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, Antonio (Logopeda. Equipo de Orientación Educativa)
HIDALGO MUÑOZ, Isabel (Logopeda. Equipo de Orientación Educativa)
Ibáñez Martínez, Julia (Logopeda)
LÓPEZ JUSTICIA, Ma Dolores (Facultad de Ciencias de la Educación)
LORITE GARCÍA, Francisco Javier (Maestro)
MACHUCA ACEITUNO, Mariano (Logopeda. Equipo de Orientación Educativa)
MARTÍN ORTIZ, Rosa (Logopeda)
MUÑOZ CABELLO, Miguel (Logopeda. Equipo de Orientación Educativa)
MURO JIMÉNEZ, Belén (Logopeda. Equipo de Orientación Educativa)
P ALACIOS RUIZ, María Teresa (Logopeda. Centro específico)
P EÑAFIEL MARTÍNEZ, Fernando (Logopeda. Facultad de Ciencias de la Educación)
P EULA LOPEZ, Manuel (Orientador IES)
RODRÍGUEZ JORRÍN, Dionisio (Logopeda. Orientador)
ROMERO GARRIDO, Juana (Logopeda)
SÁEZ ROS, Emilio (Logopeda IES)
T ORRES LEGAZA, Manuel (Logopeda)
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Índice
Presentación
PRIMERA PARTE
MARCO GENERAL
CAPÍTULO 1 Bases anatómicas, fisiológicas y patológicas del lenguaje

Fernando Peñafiel Martínez y Juan de Dios Fernández Gálvez
CAPÍTULO 2 Adquisición y desarrollo de la comunicación y el lenguaje. Descripción y

análisis de los componentes del lenguaje
Antonio Hernández Fernández
CAPÍTULO 3 Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación. Evaluación y toma

de decisiones
Ma Dolores López Justicia y Antonio Chacón Medina
CAPÍTULO 4 Ayudas técnicas a la comunicación

Manuel Peula López
CAPÍTULO 5 Evaluación del lenguaje, habla y voz

CAPÍTULO 6 Códigos lingüísticos y éxito escolar.

Juan de Dios Fernández Gálvez y Fernando Peñafiel Martínez
CAPÍTULO 7 Trastornos más usuales en el ámbito educativo

Matilde García-Valdecasas Medina
CAPÍTULO 8 El logopeda como profesional del lenguaje y de la comunicación en los

centros educativos
Pedro Galán Galán
CAPÍTULO 9 Protocolo de exploración logopédica.
8
Fernando Peñafiel Martínez y Juan de Dios Fernández Gálvez
CAPÍTULO 10 Prevención y atención temprana

Isabel Hidalgo Muñoz
SEGUNDA PARTE
MARCO ORGANIZATIVO Y FUNCIONAL. ESTUDIO DE CASOS
CAPÍTULO 11 Un aula de audición y lenguaje en un centro de Infantil y/o Primaria

Ángela Aires Gálvez
CAPÍTULO 12 Un aula de audición y lenguaje en un centro de Secundaria. La

escolarización preferente de deficientes auditivos
Emilio Sáez Ros
CAPÍTULO 13 El servicio de audición y lenguaje en un Centro Específico

José Antonio Fernández Alonso
CAPÍTULO 14 Intervención logopédica en la zona educativa. El logopeda de los Equipos de

Orientación
Francisco Javier García Gutiérrez
TERCERA PARTE
INTERVENCIÓN EDUCATIVA. Estudio de casos
CAPÍTULO 15 Programa de desarrollo lingüístico en Educación Infantil. Un modelo de

intervención
Manuela González Muñoz
CAPÍTULO 16 Programa de desarrollo lingüístico en Educación Primaria. Un modelo de

intervención
Manuel Torres Legaza
CAPÍTULO 17 Intervención en déficit del lenguaje en zonas socialmente deprivadas

Ma Socorro Entrena Jiménez
CAPÍTULO 18 Dificultades en lectura y escritura. Intervención desde la logopedia

Dionisio Rodríguez Jorrín
CAPÍTULO 19 Intevención logopédica de un alumno con deficiencia auditiva:

Identificación, detección y criterios de intervención
Belén Muro Jiménez
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CAPÍTULO 20 Alumno con discapacidad motora. Identificación, detección y criterios de
intervención
Juana Romero Garrido y Antonio Hernández Fernández
CAPÍTULO 21 Alumno con discapacidad mental. Identificación, detección y criterios de

intervención
María Teresa Palacios Ruiz
CAPÍTULO 22 Alumno con autismo y alteraciones graves de la personalidad. Identificación,

detección y criterios de intervención
CAPÍTULO 23 Alumno con alteraciones del habla I: Trastornos en la articulación: Dislalias.

Julia Ibáñez Martínez
CAPÍTULO 24 Alumno con alteraciones del habla II: Disglosias y Disartrias. Identificación,
detección y criterios e intervención
Rosa Martínez Ortiz
CAPÍTULO 25 Alumno con alteraciones del habla III: Trastornos de la voz. Disfonías.
María Dolores Castro Fernández
CAPÍTULO 26 Alumno con alteraciones del habla IV: Trastornos de la fluidez: Disfemias.
Miguel Muñoz Cabello
CAPÍTULO 27 Alumno con alteraciones del lenguaje I: Mutismo. Identificación, detección y

criterios de intervención
Francisco Javier Lorite García
CAPÍTULO 28 Alumno con alteraciones del lenguaje II: El retardo afásico versus afasia-
disfasia. Identificación, detección y criterios de intervención
Mariano Machuca Aceituno
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Presentación
El papel que la escuela juega hoy día en la adquisición y desarrollo del lenguaje es
evidente, ya que el contexto escolar favorece de forma decisiva la evolución de la
comunicación, por lo tanto, contribuye al desarrollo y estructuración integral de la
personalidad de los alumnos allí escolarizados. La LOGSE aporta una nueva perspectiva
educativa al sugerir como objetivo prioritario el dar mayor importancia al proceso
comunicativo, tanto a aprender lenguaje como a aprender a través del lenguaje.
El niño, a medida que va estructurando su lenguaje y usándolo, va construyendo la
experiencia que en el futuro dará sentido al mundo que le rodea. No olvidemos que el
aprendizaje se desarrolla a través del lenguaje, es decir, que éste es la forma que adquiere
el conocimiento mismo. Desde nuestra perspectiva de educadores, afirmamos la
existencia de diferencias individuales que se manifiestan desde edades muy tempranas.
Esta evidencia se debe entre otros a varios factores, tales como: la importancia que las
familias dan al lenguaje y a la comunicación en general, a los intercambios verbales en la
vida cotidiana, a las explicaciones de los hechos…, en suma, a las características de la
familia y a su nivel sociocultural.
Desde esta perspectiva, debemos considerar el centro educativo como aquel espacio
educativo que define un proyecto común y en donde los alumnos deben adquirir unos
determinados niveles comunicativos, así como destrezas y habilidades lingüísticas,
requisitos indispensables para acceder a la mayoría de los aprendizajes escolares. El
centro educativo es hoy día un marco privilegiado en el que se detecta y a veces se
genera, toda una serie de alteraciones en los procesos lingüísticos que, algunas veces de
forma más leve, otras más severa, afectan a los alumnos allí escolarizados. La escuela y
el maestro de audición y lenguaje (logopeda) como especialista del lenguaje comparten,
junto con la familia, la responsabilidad de sentar las bases para que las alteraciones de la
comunicación y lenguaje que se producen y desarrollan en la institución escolar sean
detectadas a tiempo y se den los primeros pasos para su posible solución. Pero, ¿hasta
qué punto la escuela es consciente de que debe procurar garantizar dichos niveles de
comunicación? Ésta y otras situaciones similares evidencian la necesidad de estudiar más
a fondo las interrelaciones entre comunicación/lenguaje y escuela, así como a los
profesionales de la educación en general y a los que se dedican al lenguaje en particular.
Este manual pretende contribuir con aportaciones de muchos especialistas que hoy
día trabajan directamente trastornos y dificultades de comunicación. Puede ser una oferta
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muy valiosa para aquellos que desde los campos de la investigación, la intervención, la
formación, la docencia… persiguen la mejora e innovación de la propia práctica
logopédica, a la vez que se potencia los distintos campos en los que el logopeda debe
implicarse para llevar a cabo su práctica profesional.
En un primer bloque de temas hemos planteado el marco teórico básico para centrar
la conceptualización del lenguaje. Seguidamente y constituyendo el segundo bloque de
contenidos hemos intentado enmarcar los distintos ámbitos de actuación en los que se
pueden encontrar los profesionales de la audición y el lenguaje dentro del sistema
educativo actual. Para finalizar, el manual describe casos concretos de intervención
desarrollados por profesionales en activo que han intentado construir el conocimiento
desde su propia práctica y que ahora ofrecemos al lector que quiera compartirlos. En
aquellos casos en que la problemática es menos frecuente o hay disparidad de criterios
teóricos, nos hemos permitido hacer una pequeña incursión teórica.
Desde aquí nuestro agradecimiento a todos aquellos amigos y compañeros que han
participado en la elaboración de este manual, sobre todo, teniendo en cuenta que, de no
haber sido por ellos y, haber contado con su apoyo y su colaboración, nunca habría visto
la luz. A todos ellos muchas gracias.
Los Coordinadores
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PRIMERA PARTE
MARCO GENERAL
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14
CAPÍTULO
BASES ANATÓMICAS, FISIOLÓGICAS Y

PATOLÓGICAS DEL LENGUAJE

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Introducción
1. LA AUDICIÓN
1.1. Anatomía
1.2. Fisiología
1.3. Patología de
la audición
2. LA LARINGE
2.1. Anatomía
2.2. Fisiología
2.3. Patologías
2.4. Trastornos
3. APARATO RESPIRATORIO
4. APARATO DE RESONANCIA
Referencias bibliográficas
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Introducción
En la elaboración del lenguaje, sobre todo el hablado, intervienen tres grandes estructuras
neurofisiológicas: el aparato auditivo, el sistema nervioso central y el aparato respiratorio-
fonoartiulador. La captación de estímulos sonoros verbales a través de la sensación
auditiva se convierte en percepción por medio de la interpretación cerebral. Este proceso
conlleva la elaboración de conceptos mentales en relación con la palabra. Después de
este fenómeno, el sistema nervioso central, en el cerebro, emite las órdenes motrices
correspondientes para la producción de los sonidos, de las palabras y de las frases.
El sistema nervioso central es el responsable de la elaboración del lenguaje hablado
entendido como programación, síntesis, interpretación e impulsor motriz. Según la
terminología usual de muchos autores, el sistema nervioso central, llamado neuroeje,
consta de dos grandes unidades: médula espinal y encéfalo. La interrelación de dichos
órganos, unida a la inteligencia, hace que el hombre se diferencie del animal a la hora de
producir lenguaje. Aun así, no es nuestra intención centrarnos en estas unidades y sí
darle más importancia a las otras dos estructuras.
Al hablar de anatomopatología de la audición y el lenguaje, lo primero que
tendríamos que tener en cuenta es qué entendemos por lenguaje y más concretamente
por comunicación en cuanto capacidad en la representación y transmisión de
información. Muchos son los conceptos que la definen, aunque nosotros, y para el
desarrollo de este capítulo, nos vamos a centrar en el siguiente por su especificidad,
claridad y aproximación. Como forma o conducta de la función simbólica o semiótica
(P EÑA, 1988: 1), el lenguaje es el resultado de una actividad nerviosa compleja que
permite la comunicación interindividual de estados psíquicos a través de la
materialización de signos multimodales que simbolizan estos estados de acuerdo con una
convención propia de una comunidad lingüística. De manera global, podríamos definir el
concepto de lenguaje como el «conjunto de símbolos a través de los cuales
intercambiamos todo tipo de información». Obviamente, de la definición aquí planteada
podríamos destacar el carácter simbólico que manifiesta el lenguaje cuando queremos
representar «algo». Pero todo esto no tendría ningún sentido si no tuviésemos en cuenta
el factor esencial por el cual se puede llevar cabo todo el proceso comunicativo y que
distingue al hombre de otros animales: la inteligencia.
Los mecanismos que intervienen en la producción del lenguaje no sólo se configuran
y se organizan en un solo nivel de una estructura concreta del sistema nervioso, sino que
en ella van a intervenir otros aspectos. Desde la base esencial de éste, la neurona,
encargada de transportar el flujo nervioso hasta el último órgano periférico como motor
de producción, existe todo un entramado anatomofisiológico muy complejo capaz de
generar los procesos de codificación y decodificación necesarios para desarrollar una
actividad comunicativa en la que intervienen la recepción, elaboración y transmisión de
mensajes (CASTILLA, 1993: 25). Para aquellos profesionales que les interesa la anatomía
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y la fisiología del lenguaje es interesante hacer referencia a aspectos concretos del
Sistema Nervioso Central, su composición y las funciones más específicas del lenguaje,
aunque para ello derivamos la información a manuales y textos más específicos y de
carácter más clínico. Puede ser curioso hacer referencia a
• los nervios craneales que intervienen en los mecanismos del lenguaje, por
ejemplo, el trigémino V, responsable de algunos músculos de la mandíbula, el
facial VII que controla los músculos faciales, el estatoacústico VIII o acústico, el
espinal, hipogloso…
• las vías nerviosas: sensitivas, motoras…
• el cerebelo, encargado de la regulación de movimientos y coordinación general
• el diencéfalo como selector y receptor de la información
• los hemisferios cerebrales, las cisuras y los distintos lóbulos
Brodman concretó una serie de áreas corticales que por sus características definían
funciones muy concretas y similares. La afectación más o menos grave de alguna de
estas áreas influirá en la adquisición y/o desarrollo del lenguaje. Así podemos señalar el
área 4 o área motora primaria, el área 6 o área promotora, el área 44 y 45 o área de
Broca (una alteración en este área puede producir una dificultad en la expresión
lingüística), el área 41 o área de Wernicke (recepción auditiva; una alteración en este área
produciría una dificultad en la comprensión del lenguaje), el área 22, etc.
1. LA AUDICIÓN
1.1. Anatomía
1.1.1. Importancia de la audición
Como órgano directamente implicado en la recepción y percepción de sonidos, cualquier

patología, dificultad o trastorno en la audición podría imposibilitar, de alguna manera,
todo ese complejo proceso como es el de la adquisición y posterior desarrollo del
lenguaje.
Por audición podemos entender aquella percepción de ciertas clases de estímulos
vibratorios que, captados por el órgano del oído, impresionan el área cerebral
correspondiente y el individuo toma conciencia de ello. Junto a la vista, el oído es el
único sentido telestésico, es decir, que presenta características que nos acercan a todo
aquello que percibimos de una forma lejana. Es un sentido que nos acompaña desde que
nacemos hasta que morimos. Todo ello, evidentemente, tiene sentido, si tenemos en
cuenta que en la audición es necesario:
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• Un aparato que capte el sonido (oído externo).
• Un elemento que transmita y amplifique ese sonido (oído medio).
• Un elemento que interprete dicho sonido y lo envíe al Sistema Nervioso para su
codificación y descodificación (oído interno).
1.1.2. Anatomía de la audición
Como hemos señalado anteriormente, tres son las zonas o partes de las que consta el
sistema auditivo. A continuación intentaremos desarrollar la anatomía de cada una de
ellas.
Oído externo
Esta zona se compone de:

• Pabellón auditivo. Se inserta en el cráneo y forma el ángulo céfalo-audiocular.
Consta de un relieve externo conocido por Helix. Circundándolo por el interior aparece
otro relieve conocido por Antihelix. En el centro se encuentra el conducto auditivo
externo y en la parte inferior de la oreja nos encontramos con el lóbulo. Entre el
conducto auditivo y el lóbulo se encuentran el Trago y el Antitrago. Está constituido por
tejidos cartilaginosos, músculos muy primitivos y lóbulo.
• Conducto auditivo externo (CAE). Está acodado, no es recto; de esta forma
protege todo el órgano interior. Es un conducto formado por una porción cartilaginosa
(2/3) y una porción ósea (1/3). Se separa del oído medio con la membrana timpánica y
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sirve para recoger el sonido y transmitirlo al oído medio.
Oído medio
Su función es transmitir el sonido recogido por el pabellón auditivo y amplificarlo. Está

constituido por (ver figura): la cavidad central o caja del tímpano, la trompa de Eustaquio
y la apófisis mastoides.
La cavidad central. Es una cavidad formada por una pared externa —conocida como
membrana del tímpano—, una interna, una superior y otra inferior, un suelo y un techo.
En el interior nos encontramos con tres pequeños huesecillos: martillo, yunque y estribo.
El tímpano es una membrana de color blanco grisáceo, ovalada, transparente, que se
inserta en el hueso temporal. Desde el punto de vista funcional y patológico hay que
tener en cuenta dos partes o porciones: una porción flácida (pequeña y superior) y una
porción tensa (todo lo demás). A través de la membrana se puede observar el martillo.
Imaginariamente se divide en cuatro cuadrantes que nos servirán para conocer mejor una
patología concreta.
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En la pared interna del oído medio existe una serie de relieves que tienen una gran
importancia en medicina. En esta pared se encuentran dos ventanas: la ventana oval —
abierta— y la ventana redonda. Su interés está en que la ventana oval se inserta en el
primer huesecillo (el estribo). En la segunda, hay una ventana que se conoce por tímpano
secundario. Ambos son los puntos de comunicación entre el oído medio y el oído
interno. Como se ha señalado anteriormente, el contenido de la caja del tímpano está
constituido por tres huesecillos, los cuales se insertan de la siguiente forma:
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La trompa de Eustaquio. Es un conducto fibrocartilaginoso que comunica el oído
interno con la rinofaringe. Su función es airear el oído medio.
La apófisis mastoides. Es un conjunto de celdas que se encuentran incrustadas en la
porción del hueso temporal. Su función es airear sustancias molestas.
Oído interno
El oído interno tienen una doble misión. Por una parte es la etapa final del mecanismo de
la recepción auditiva. Por otra, se trata de una parte del sistema auditivo destinada al
mantenimiento del equilibrio. En su conjunto, el oído interno se conoce por laberinto, y
se encuentra alojado en el peñasco, dentro del hueso temporal.
Su función dinámica general consiste en la salida de nervios del caracol hacia la
corteza cerebral, transmitiendo una serie de impulsos eléctricos. Todo él está bañado por
dos líquidos: endolinfa (líquido interior) y la perilinfa (líquido exterior). Juntos forman
una estructura membranosa conocida por caracol membraboso.
Dentro de esta estructura existen unos laberintos formados por tres rampas: inferior,
superior y media, en donde se alojan las células encargadas de transformar los impulsos
sonoros en estímulos eléctricos. Todo ello constituye un órgano conocido por órgano de
Cortis, formado por dos estructuras o membranas, la basilar, base de las células
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sensoriales, y la membrana tectoria, que cubre el polo superior de las células sensoriales.
Existen dos grupos de células sensoriales. Uno de tres hileras de células internas y otro
grupo de tres hileras de células externas. Tanto en el primero como en el segundo existen
una serie de «vellos» incrustados en la membrana tectoria.
Para finalizar, nos encontramos los cálices nerviosos, con carácter eferente, que
transmiten la información recogida hasta los órganos cocleares (en el Sistema Nervioso
Central), hasta aquellas áreas de la corteza donde se desarrolla el proceso de lenguaje.
1.2. Fisiología
Todo está basado en las ondas sonoras, las cuales siguen un proceso bastante complejo.
Los sonidos son movimientos vibratorios que originan las fuentes sonoras (la laringe, por
ejemplo). Estas vibraciones se caracterizan por:
• La Frecuencia, es decir, el número de vibraciones que se pueden producir en un
tiempo determinado. Si la frecuencia fuese pura, que nunca lo es, su representación sería:
En el eje de ordenadas estaría la intensidad y en el de abscisas el tiempo. Al

completar un ciclo se llega al período de la frecuencia. El número de ciclos completos es
la frecuencia, que se mide en hercios (hz). Dependiendo de esta frecuencia, los sonidos
pueden ser graves y agudos. El intervalo auditivo humano va desde los 60 hasta los
16.000 hz. A pesar de ello, sigue siendo pequeño en comparación con el de los animales.
Los roedores, por ejemplo, pueden llegar hasta los 100.000 hz. Lo importante es la
adecuación a las necesidades de cada especie.
• La intensidad. En cuanto a ésta, los rasgos varían desde los -5 hasta los 140 db.
Estos rasgos corresponden a una intensidad débil de 2.10 dinas/cm. El umbral del dolor
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llega con los 140 db, mientras que el umbral de disconfort llega con los 12 db. En una
conversación normal a 1 m de distancia, la intensidad sonora alcanza los 60 db.
• El timbre. Los sonidos, en la práctica, están contaminados por las múltiples
frecuencias, es decir, no son puros. Con la suma de estos múltiplos, evidentemente la
onda sonora queda deformada. El timbre queda determinado por la riqueza armónica que
va a distinguir una nota de otra. Debido a esta riqueza la voz humana es casi siempre
pura y su contaminación no es muy alta.
¿Qué ocurre con dichas ondas al entrar en el pabellón auditivo y llegar hasta los
nervios? El proceso sería el siguiente. Las ondas son recogidas por el pabellón auditivo,
cuya misión consiste en recoger y localizar las fuentes sonoras. Posteriormente pasa al
conducto auditivo externo, facilitando el paso de ciertas tonalidades, entre los 150 y los
6.000 hz, a la vez que dificulta otras. Podemos pensar que este conducto tiene un calibre
que actúa como filtro. De esta forma, el sonido llega a la membrana timpánica, donde se
ha perdido gran cantidad de intensidad. El tímpano y la cadena de huesecillos asumirán la
función de amplificar las ondas sonoras que se van introduciendo. La relación es de 1:19.
En la cadena de huesecillos se puede llegar a producir una ganancia de 30 db, debido al
sistema de palanca que el martillo ejerce sobre los otros dos.
La trompa de Eustaquio hace que la presión del aire hasta llegar a la caja timpánica
sea la misma que dentro de ésta, es decir, realiza un papel compensador. Seguidamente
se da una vibración de la membrana del estribo y la unión de las rampas superiores e
inferiores. El movimiento de los líquidos internos y externos produce una serie de
deflexiones, ondulaciones de la estructura membranosa. Estas ondas no son estáticas y
reciben el nombre de ondas viajeras.
¿Cómo estimulan esas ondas a las células nerviosas? La estimulación se produce en
el órgano de Corti y siempre en el momento en que se dan esas ondas. De esta forma,
vibran las distintas membranas de dicho órgano (basilar y tectoria), produciendo ondas
eléctricas en las células ciliadas que conectan con el polo basal y de ahí se transmiten a
los nervios. Dentro de las células se produce un potencial eléctrico, conocido como
microtonicoclear, que vuelve a producir una corriente en las fibras nerviosas y así crea un
nuevo potencial llamado potencial espiga. Su forma sería la siguiente:
El contingente nervioso es extraño, ya que ha habido un componente aferente y un

gran componente eferente. ¿Por qué ocurre esto? Pues porque estos potenciales espiga
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tienen un límite de frecuencia, de manera que no es posible que una fibra nerviosa
transmita más de 1.000 ciclos/seg. A partir de aquí, todo el proceso fisiológico sigue hacia
el Sistema Nervioso Central.
1.2.1. Exploración del oído
Exploración física (otoscopio)
Esta exploración consiste, en primer lugar, en examinar el pabellón auditivo en cuanto a

su posición. Observar si su morfología es normal o por el contrario presenta algún tipo de
anomalía. Realmente no tiene mucho interés y nos sirve de orientación. En segundo
lugar, examinar el conducto auditivo externo. Hay que fijarse principalmente en su
calibre. Los trastornos más comunes que podemos encontrarnos son exostosis, es decir,
conducto más pequeño de lo normal, y atresias, ausencia de dicho conducto. Por último,
esta exploración se utiliza para examinar la membrana timpánica (otoscopia).
Pero ¿qué se observa al introducir un otoscopio en el CAE? En un primer plano se
observa el mango del martillo, el ombligo del tímpano, la rama larga del yunque y el
triángulo luminoso.
Para ello se han utilizado varios instrumentos, según el momento. Al principio se
utilizaban los otoscopios, cuya misión era iluminar el fondo de la membrana. Más tarde,
los espejos frontales. Concentraban los rayos sobre un punto determinado. El eje de
estos rayos tenía un sentido coaxial y el manejo de los mismos requiere una gran
habilidad por parte del especialista. En la actualidad, se utilizan los otoscopios eléctricos y
las lupas (microscopios quirúrgicos).
Exploración funcional
¿Cómo podemos apreciar y determinar la audición desde un punto de vista funcional?

Varias son las técnicas. Aquí veremos muy rápidamente la acumetría, la audiometría y la
impedanciometría.
A) La acumetría. En esta técnica se utiliza el diapasón. Este instrumento tiene la
capacidad de producir una frecuencia determinada (128, 256, 512, 1.024 y 2.048
hz/seg.). Toda esta técnica se basa en comparar dos vías de audición: ósea —cuando
exploramos a través del hueso, exploramos directamente el oído interno— y aérea —
cuando lo hacemos por vía aérea, la exploración se realizará sobre el oído medio—.
¿Qué queremos conseguir con la acumetría? Principalmente determinar tres
funciones: si oye o no, si ha perdido más de una cierta vía y situar dónde está la posible
lesión. Para ello se han utilizado una serie de pruebas.
Rinner. Compara la vía ósea y aérea.
Weber. Estimula, por vía ósea, el centro del cráneo.
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Cuando la prueba de Rinner determina la audición por vía ósea y la prueba de Weber
lateraliza el oído enfermo, nos encontraremos con una hipoacusia de transmisión. Si, por
el contrario, la prueba de Rinner determina la audición por vía aérea o no se oye, y por la
prueba Weber se determina que el otro oído está sano, tendremos una hipoacusia
neurosensorial.
B) La audiometría. El proceso para medir la audición sigue las mismas pautas que la
acumetría. La diferencia viene dada por los instrumentos utilizados. Su representación se
lleva a cabo por medio de los audiogramas. De la representación se obtienen dos curvas:
una ósea y otra aérea. En un individuo que no presente ningún tipo de alteración ambas
líneas estarían casi unidas. Existen dos tipos de audiometría: tonal (liminar y
supraliminar) y verbal o vocal.
C) La impedanciometría. Existen técnicas que nos permiten estudiar los fenómenos
mecánicos del oído. Éstos se llaman impedanciómetros. Su representación es a través de
los timpanogramas.
1.3. Patología de la audición
Generalmente, los trastornos o perturbaciones son provocados por una patología

orgánica.
1.3.1. Oído externo
Existen muy pocas patologías, de oído externo, que provoquen falta de audición. Entre
ellas podemos destacar:
• Malformaciones. Han de ser muy grandes, y principalmente deben estar situadas
en el conducto auditivo. La malformación más generalizada es la ausencia de
dicho conducto (agenesia), lo que se traduce en una hipoacusia de transmisión
superior a 60 db.
• Tapón de cerumen. Se da principalmente en los adultos y supone una producción
excesiva de cerumen y su imposibilidad de expusarlo al exterior. El síntoma más
relevante será una hipoacusia y acúfenos (ruidos). El diagnóstico se confirma
con la otoscopia.
• Otitis externa. Normalmente provoca muy poca hipoacusia. Cada vez son más
frecuentes. Se presenta como una inflamación e infección del conducto auditivo
externo. Suelen aparecer en verano y generalmente están producidas por
bacterias (Pseudomona Aeruginosa).
• Tumores. Pueden ser: malignos (cáncer) o benignos (asientan en el conducto
26
auditivo; son los pólipos y los palilomas; se presentan en edades superiores a los
40 años).
1.3.2. Oído medio
La patología del oído medio más frecuente es la otitis media. Ésta puede ser:
• Serosa. Es una afección producida por procesos inflamatorios o infecciosos a
nivel de faringe. El proceso surge cuando la trompa de Eustaquio se cierra y,
como consecuencia, hay una falta de aireación y ventilación en el oído medio
que a su vez produce una hipoacusia. Frecuentemente se da en la infancia. Lo
que ocurre es que se produce un vacío en el oído medio y la mucosa segrega un
líquido seroso, inflamatorio, que abomba el tímpano. Los procesos que
producen estas perturbaciones suelen ser: adenoiditis (vegetaciones), resfriados
muy frecuentes y desviación del tabique.
• Exudativa o supurada. Pueden ser:
Agudas. Están producidas por gérmenes y la sintomatología viene dada por
hipoacusia, supuración y dolor. Existen varios tipos de otitis exudativas
agudas: eneraxicas —sin supuración— y discráxicas —con supuración—.
Crónicas. Con perforación central (puede estar centrada en cualquier parte
excepto en los límites de la membrana) y con perforación marginal (una
parte no tiene restos timpánicos sino que la constituye el propio hueso
timpánico). Suelen ser otitis que se complican y el único tratamiento
efectivo es el quirúrgico.
• Necrosantes. Caracterizadas por la virulencia del germen, o porque las defensas
del sujeto son poco adecuadas. En ellas se da una destrucción de los huesecillos.
Debido al destrozo de éstos, se puede pasa de una hipoacusia de transmisión a
una de percepción: si el proceso lesiona la pared interna de la caja del tímpano,
es cuando se llega a una hipoacusia de percepción. Si se destruye el órgano de
Corti, nos encontraremos ante un proceso degenerativo que nos llevaría a una
sordera total.
1.3.3. Oído interno
Las principales patologías que se dan son:

• Otosclerosis. Consiste en una soldadura del estribo en los márgenes de la
ventana oval. La cadena no se mueve con normalidad y se produce una
hipoacusia. Es bilateral y más frecuente en mujeres que en hombres. Aparece en
la pubertad y está relacionada con los embarazos. El tratamiento es
exclusivamente quirúrgico y consiste en romper el cayo, quitar el estribo y
sustituirlo por otro artificial. Esta intervención se conocer por estapedoctonia.
27
• Laberintotoxia/ototoxicidad. Toxicidad que sobre el oído interno provoca la
actuación de tóxicos laberínticos. Estos tóxicos se clasifican en:
Productos no farmacológicos: tabaco, alcohol…
Productos farmacológicos: quininas, salicifatos y antibióticos. Toda la
familia de los aminoglucósidos puede tener como consecuencia secundaria
la ototoxicidad. Entre otros podemos señalar: estreptomicina, neomicina,
kanamicina, amikacina, framicetina, gentamicina, sisomicina, netilmicina…
Todos ellos pueden ser ototóxicos y nefrotóxicos. Las características clínicas más
importantes se centran en las dosis. Administrar dosis elevadas de estos fármacos a niños
menores de 6 años puede producir hipoacusias irreversibles. Se suelen administrar por
vía venosa o intramuscular y en gotas a través del oído, cuando el tímpano está cerrado.
Clínicamente, el enfermo nota hipoacusia y ruidos. Su diagnóstico se centra en:
tímpano normal, hipoacusia de percepción y recruimen positivo (afecta al órgano de
Corti). Actualmente no existe ningún tipo de tratamiento. Lo único que se puede hacer es
llevar a cabo un programa de prevención. Una vez que ha aparecido la enfermedad, lo
único que se puede utilizar son vasodilatadores, para aliviar los acúfenos.
2. LA LARINGE
2.1. Anatomía
La laringe es un órgano hueco que está situado en la parte media del cuello, delante de la
faringe, debajo de la lengua y por encima de la tráquea. Su estructura consiste en:
1. El armazón. Entramado cartilaginoso unido por una serie de articulaciones. Lo
forman el tiroides, tricoide, aritenoide y la epiglotis.
1.1. Cartílago tiroides. Es un escudo protector que comúnmente recibe el
nombre de «nuez» y consta de dos caras, una interior y otra exterior.
En él surgen dos prominencias superiores y dos inferiores que se
insertan en el cricoide.
1.2. Cartílago cricoide. Tiene una cara interior muy estrecha y una
posterior muy ancha que sirve de soporte a las astas del tiroides.
1.3. Cartílago aritenoide. Tiene una forma triangular y consta de:
— la apófisis externa o muscular, y
— la apófisis interna o vocal.
1.4. Epiglotis. Es el cartílago más alto. Tiene una porción inferior que se
28
encuentra, dentro del tiroides, quedando por encima totalmente libre.
Todos estos cartílagos quedan unidos por membranas y articulaciones
que dan consistencia y funcionalidad a toda la estructura.
2. Músculos. Se sitúan uniendo estos elementos cartilaginosos. Principalmente
están:
2.1. El músculo cricotiroideo. Es un músculo tensor. Cara anterior del
tiroides y del cricoide. Es un músculo fuerte y su función es la de
tensar las cuerdas vocales. Una disfunción o trastorno en este
músculo supondría una disfonía.
2.2. El músculo cricoaritenoideo posterior. Es un músculo dilatador. Se
inserta en la cara posterior del cricoide y en la apófisis externa o
muscular del aritenoide. Dilata las cuerdas vocales y un problema en
este músculo supone hablar pero con asfixia.
2.3. El músculo cricoaritenoideo lateral. Músculo constrictor que se sitúa
en la porción lateral del cricoide y en la apófisis muscular del
aritenoideo. Aproximador de las cuerdas vocales.
2.4. Músculo interaritenoideo. Es un músculo constrictor. Va de la apófisis
muscular de un cartílago aritenoideo al otro. Al igual que el anterior,
es un aproximador de las cuerdas.
2.5. Músculo tiroaritenoideo. Músculo constrictor. Es el que constituye la
estructura básica de las cuerdas vocales. Se inserta en el tiroides y,
por su porción posterior, en las apófisis muscular y vocal del
aritenoides. Aproximador de las cuerdas vocales.
3. Mucosa. Todo el interior de la laringe está matizado por una mucosa similar a la
mucosa respiratoria.
4. Nervios. Toda la estructura muscular y cartilaginosa está inervada por nervios.
Principalmente por:
4.1. El nervio laringeo superior. Llamado también sensitivo, ya que su
función es recoger la sensibilidad.
4.2. El nervio laringeo inferior. Llamado recurrente. Su función es motora.
Inerva todos los músculos vistos con anterioridad.
5. Estructura interna. La estructura interna de la laringe consta de:
5.1. Un estrechamiento superior (barde).
5.2. Un estrechamiento inferior (cuerdas vocales)
5.3. Los ventrículos de Morgagni.
La región de las cuerdas vocales recibe el nombre de glotis. Aquella que está por
encima supraglótica, y la región que está en la parte inferior infraglótica.
La estructura interna de las cuerdas vocales la constituyen: la mucosa, el músculo
tiroaritenoideo y un ligamento vocal.
29
2.2. Fisiología
La laringe tiene una función esencial, desde un punto de vista filogenético, y ésta es la
fonatoria. En general, la principal función viene dada por un conjunto de ellas:
• Protectora o defensiva.
• Respiratoria: permite que el aire pase a los pulmones.
• Tusígena (expectora). La tos es un mecanismo de defensa.
• Fijadora. Permite realizar esfuerzos con los miembros superiores.
• Y, para nosotros, principalmente la función FONATORIA.
¿Cuál es el proceso del habla?
El sonido que se emite en la laringe proviene de las cuerdas vocales. Éstas vibran por la
acción de los músculos antes expuestos. Este sonido que se emite tiene tres propiedades:
• Intensidad. Depende exclusivamente del pulmón.
• Tono. Depende de la frecuencia de las contracciones. Es exclusiva de la laringe.
A este tono le siguen seis tipos de voz; tres en el hombre: tenor, barítono y bajo,
30
y otros tres en la mujer: soprano, mezzosoprano y contraalto. Cada persona
tiene un tono de voz. Cuando se altera ese tono, se puede dar un nódulo, un
pólipo o, en el peor de los casos, un edema.
• Timbre. Depende de la resonancia. Intervienen la faringe, fosas y senos
paranasales.
¿Cómo aparece la voz ?
Hay tres teorías al hablar de la fonación:

• La teoría mioelástica, defendida por Ewald.
• La teoría neurocronásica o neurológica de Husson.
• Y, por último, la teoría mucoondulatoria de Perelló.
La fisiología de la laringe nace gracias a las aportaciones de Manuel García —inventó
el espejillo laríngeo—. Es a partir de este momento cuando se desarrolla la verdadera
fisiología fonatoria, en el año 1855. De todas formas, al hablar de fonación hay que tener
en cuenta una serie de premisas, tales como:
— Las cuerdas vocales vibran por acción del aire espiratorio de los pulmones.
— Las cuerdas vocales vibran porque se contrae el nervio recurrente, y por último
porque
— La fonación no se produce por la ondulación de la mucosa, sino por la
vasculación de las cuerdas vocales.
2.3. Patologías
En primer lugar, es necesario llevar a cabo una adecuada exploración de los órganos
fonatorios, así como recoger toda la historia clínica del paciente. Nosotros los educadores
nos tendremos que valer de los repertorios clínicos/médicos y, en colaboración con estos
especialistas, diseñar lo que más tarde será el proceso preventivo, rehabilitador y de
evaluación.
Es necesario concretar y tener en cuenta que todas las posibles patologías van a
empezar con una serie de síntomas concretos. De esta forma, señalaremos entre las
alteraciones más frecuentes las disfonías:
• Las disfonías. Son alteraciones de la voz de origen laríngeo. Vulgarmente la
disfonía se conoce por ronquera y constituiría una pérdida o deterioro parcial de
la voz. En su extremo más radical nos encontraríamos con las afonías, es decir,
la perdida total de la voz. La disfonía puede ser:
— Fluctuante. Mejora o empeora a lo largo del día o del tiempo. Típica de
31
enfermedades benignas.
— Progresiva. No mejora. Va lenta o rápidamente empeorando y aumentando
la intensidad.
— Dolor laríngeo. Son procesos de tipo inflamatorios.
— Las diseñas. Síntoma que representa la dificultad respiratoria. Obedece a
procesos que cierran la glotis.
Las exploraciones se suelen llevar a cabo mediante:
• La laringoscopia indirecta o refleja. A través de ella se visualiza el interior de la
laringe de una forma indirecta y reflejando la luz.
• La laringoscopia directa. El proceso es el mismo, pero la visión se hace
directamente. Se ve de forma real y se amplifica la visión.
2.4. Trastornos
Los vamos a enfocar desde el punto de vista de la disfonía. Las enfermedades que
pueden producir las disfonías pueden ser:
Orgánicas
• Inflamaciones. La principal es la laringitis, la cual podemos agrupar en:

— Agudas. Producidas por bacterias o virus. Tienen una gran influencia el
tabaco, el alcohol, humos… La causa más importante es el abuso de voz y
los síntomas más frecuentes son la disfonía y el dolor. La exploración se
hace a través de la laringoscopia directa y su tratamiento va dirigido a la
supresión de los agentes irritantes y corticoides.
— Crónicas. Son cuadros que no representan una enfermedad prolongada. La
padecen individuos que están predispuestos a padecerla. No intervienen ni
las bacterias, ni virus. Tiene gran importancia ya que no se cura.
Desencadena, generalmente, en tumores.
• Pseudotumores. Son formaciones de aspecto tumoral que se localizan en las
cuerdas vocales, pero son benignos. Entre los pseudotumores están:
— Los nódulos. Siempre son bilaterales. A veces se sitúan muy juntos.
Aparecen tanto en niños como en adultos. Vienen dados por un exceso
fonatorio. Consiste en un engrosamiento de la mucosa. Se sitúan en el
espacio de Reincke, entre el ligamento y el músculo. El principal síntoma
es la disfonía. El diagnostico se hace a través de la laringoscopia indirecta.
El tratamiento puede ser de tipo médico (corticoides) o quirúrgico. El
pronóstico es bueno.
32
— Los pólipos. El origen de los pólipos son los factores irritativos, a veces la
voz, y van a ser unilaterales. El síntoma es la disfonía. El diagnóstico se
hace a través de la laringoscopia indirecta. Su tratamiento es quirúrgico.
— El edema de Reincke. Es un pólipo que afecta a toda la cuerda vocal. Si es
bilateral, puede producir disnea. Estas formaciones no acaban siendo
procesos malignos.
• Tumores. Pueden ser benignos o malignos. Los malignos son los más frecuentes.
El cáncer de laringe (maligno) constituye el tercero de nuestro cuerpo en orden
de frecuencia. Se presenta casi siempre en fumadores. Los factores que
predisponen al cáncer de laringe son: el tabaco, alcohol, papilomas, etc., Se
puede localizar encima de las cuerdas vocales, en la zona supraglótica, en las
mismas cuerdas vocales —nilóticos en un 65%— y debajo de ellas —
infraglótico—. Los síntomas dependen de su localización. En el diagnóstico hay
que tener en cuenta la historia clínica y la exploración: laringoscopia indirecta y
directa, biopsias y radiografías. El pronóstico es relativo porque se puede
diagnosticar pronto. El tratamiento está basado en:
— Tratamiento paliativo-médico. Se utilizan sustancias citostáticas.
— Tratamiento radiológico. En menor medida que el quirúrgico.
— Tratamiento quirúrgico. Varias posibilidades: laringectomía (supraglótico),
cordectomía (glótico) y laringectomía total (infraglótico.)
• La rehabilitación debe centrarse en:
— Medio fisiológico. Lo primero que se produce es la voz articulada (átona).
La segunda posibilidad es la erigmofonía (voz de eructo).
— Medio protésico. Son los laringófonos (ampliación de la voz articulada).
— Medio quirúrgico. La laringe no se puede transplantar. Partiendo de esto,
en 1980, Blom y Singer realizan una operación que consiste en una fístula
entre la tráquea y el esófago (prótesis fonatoria).
• Parálisis. La laringe se puede paralizar por diversas causas:
— Afectándose un músculo de la laringe. Rara vez provoca disfonías, pero
existe uno que es frecuente en epidemias gripales o por causas de tipo
histérico. Esto ocurre por un proceso de parálisis del músculo
interaritenoideo.
— Afectándose la mitad de la laringe. Recibe el nombre de parálisis
recurrencial. Se paraliza el nervio recurrente. El síntoma viene dado por
una ronquera. Las causas orgánicas que lo provocan son: el cáncer de
pulmón, de esófago o tiroides.
— Parálisis de toda la laringe. Pueden ser provocadas por causas traumáticas
u operatorias (cuando se opera la glándula tiroides). Se da una dis-fonía
mucho mayor que en el caso anterior.
Funcionales
33
Aparecen sin causa patológica. Las causas más importantes son:
• Abuso de voz. Se usa la voz tanto cualitativa como cuantitativamente. Son
etapas iniciales de los nódulos o edemas.
• De tipo histérico. Se da con más frecuencia en las mujeres y personas jóvenes.
Se manifiestan con una disfonía y se solucionan con psicoterapia y farmacología
(corticoides).
3. APARATO RESPIRATORIO
El aparato respiratorio está formado por un conjunto de estructuras al servicio de la

respiración. Comprende la boca y las fosas nasales (órganos de entrada de aire), la
faringe, laringe, tráquea y bronquios (órganos de conducción) y los pulmones (órganos en
los que se efectúa propiamente la función respiratoria). Entre otras, este aparato tiene la
misión de proveer al organismo del aire necesario para que se produzca la fonación.
Tráquea, bronquios, pulmones
En el sistema respiratorio se aprecian claramente dos partes: las vías respiratorias altas y
las vías respiratorias bajas.
La tráquea es el primer órgano exclusivamente respiratorio. Es un tubo semicircular
de unos 12 cm de longitud, situado en el cuello por delante del esófago. Está formada por
anillos cartilaginosos y musculosos que admiten cierta articulación entre ellos.
Interiormente tiene un epitelio vibrátil con unas glándulas que segregan un mucus. Estos
dispositivos actúan como último elemento filtrante del aire.
Los bronquios siguen a la tráquea. Son dos grandes tubos que penetran en los
pulmones, ramificándose intensamente y adelgazando hasta perder su estructura
cartilaginosa y transformarse en miles de tubitos de epitelio simple llamados bronquiolos.
Los pulmones son un órgano par de estructura esponjosa muy vascularizada, en
donde se producen los intercambios gaseosos necesarios para el mantenimiento de la
vida. Están situados en la cavidad torácica, rodeados por las costillas y separados de la
cavidad abdominal por el diafragma. Las costillas (doce pares) están unidas por detrás a
la columna vertebral, y por delante al esternón.
Dinámica respiratoria
Los movimientos respiratorios provocan cambios de volumen en la cavidad torácica y en

el interior de los pulmones. Estos movimientos respiratorios constan de inspiración (toma
de aire por una fuerza activa) y espiración (expulsión de aire por una fuerza pasiva).
34
La fuerza inspiratoria necesita:
a) de la acción muscular del diafragma para aumentar verticalmente la cavidad
torácica y, por tanto, la de los pulmones;
b) de la acción de los músculos intercostales externos para elevar la caja torácica y
aumentar su dimensión horizontalmente;
c) de la acción de los músculos esternocleidomastoideo, escalenos y pectorales, que
actúan como auxiliares para las inspiraciones forzadas.
La espiración necesita fuerzas negativas o pasivas, ya que la misma gravedad hace
disminuir el tamaño de la caja torácica gracias a la elasticidad de los tejidos. Los
músculos de la espiración son el recto abdominal, el oblicuo interno y externo, el
transverso abdominal, los intercostales internos: todos ellos hacen movimientos de
comprensión abdominal y depresión de las costillas. La fonación se produce por una
espiración forzada en la cual intervienen todos los músculos mencionados.
Por las vías aéreas pasan diariamente unos 10.000 litros de aire. La frecuencia
respiratoria es de 15 a 18 ciclos por minuto. Se trata de movimientos involuntarios,
aunque también se puede tener conciencia de ellos y controlarlos a voluntad.
Los pulmones tienen una capacidad total de 4 a 5 litros de aire. Una inspiración
forzada puede llegar a los 3 litros y medio; ésta es la llamada capacidad vital. Una
inspiración normal o aire corriente es de unos 500 centímetros cúbicos.
Se llama aire de reserva inspiratoria a la cantidad de aire que podemos inhalar tras
una inspiración normal, y es de dos litros.
Se llama aire de reserva espiratoria a la cantidad de aire exhalado tras una espiración
normal; también es de dos litros.
Se llama aire residual al volumen de aire que permanece en el pulmón al final de una
espiración forzada; es un litro.
Según el predominio de unos grupos musculares u otros, las personas creamos
hábitos respiratorios que son, básicamente, tres: clavicular, costoabdominal y abdominal.
Los tipos clavicular o costoabdominal pueden ser modificados por tratamiento foniátrico.
La inspiración es más rápida que la espiración, de modo que ésta llegar a ser entre
diez y veinticinco veces más larga que la primera.
Alteraciones en el aparato respiratorio aparecen en los trastornos del habla y de la
voz.
4. APARATO DE RESONANCIA
En el cuerpo humano hay ciertas estructuras llamadas resonadores, que vibran al ponerse
35
en contacto con el sonido o elemento vibratorio: para que esto sea posible, es necesario
que la longitud de onda del sonido coincida con el diámetro de los resonadores.
Son estructuras resonadoras del cuerpo humano la boca, la nariz y la faringe, que
desarrollan, además, funciones respiratorias.
Fosas nasales
Las fosas nasales son dos cavidades iguales, separadas por un tabique; tienen por delante
un orificio estrecho que comunica con el exterior, y otro por detrás, más ancho, que
comunica con la rinofaringe o cávuni. Cada fosa nasal tiene tres cometes en forma de
huso, en posición horizontal, adosados a la pared externa de la cavidad nasal. Estos
cometes están muy vascularizados, por lo que pueden aumentar o disminuir de volumen,
adaptándose a las necesidades ambientales.
En la inspiración o toma de aire, los cometes acondicionan el aire que entra en las
fosas, para que llegue a las vías aéreas inferiores caliente, húmedo y filtrado; las
partículas recogidas en esta última operación se eliminan posteriormente por arrastre.
En la emisión de voz, la nariz tiene funciones respiratorias y también actúa como
órgano de resonancia.
Boca
La boca tiene varias funciones en el cuerpo humano, concretamente las de la deglución y

preparación de los alimentos y la de respiración cuando las fosas nasales están obstruidas
(aunque no puede efectuar totalmente las tareas de acondicionamiento del aire que éstas
realizan). También cumple funciones articulatorias que son las que ahora más nos
interesan. La boca tiene una gran abertura al exterior, formada por los labios, seguidos
hacia dentro por las arcadas dentarias. En el interior hay una cavidad cuyo techo es el
paladar duro (al principio) y el paladar blando (hacia adentro); el suelo es la lengua,
órgano musculoso con gran movilidad en su parte anterior.
La cavidad bucal comunica con el interior (orofaringe, mesofaringe o zona media
faríngea) por un orificio llamado istmo de las fauces, formado por el paladar blando
(arriba), los pilares y las amígdalas (a los lados) y la lengua (en el suelo). En este punto,
el velo del paladar juega un papel muy importante al actuar como compuerta que separa
los espacios rinofaríngeos de los orofaríngeos, es decir, los ámbitos de la nariz y de la
boca. De este modo se impide que, en la deglución, los alimentos pasen a las fosas
nasales. La boca actúa como un auténtico órgano de resonancia con el aire que
respiramos, haciendo trabajar simultáneamente a los labios, lengua y arcos dentarios que
actúan como elementos articulatorios; por esto tienen especial importancia en la
producción del lenguaje oral.
Alteraciones en la resonancia encontramos en trastornos de voz (del tipo resonancia
36
nasal y rinolalia) y trastornos del habla (del tipo disglosia y dislalias).
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38
CAPÍTULO
ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE LA
COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE.
DESCRIPCION Y ANALISIS DE LOS
COMPONENTES DEL LENGUAJE
Antonio HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ
39
Introducción
A. ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES DEL LENGUAJE
1. PROCESOS PERIFÉRICOS
1.1. Procesos de percepción
1.2. Procesos de codificación fonológica
2. PROCESOS INTERMEDIOS
2.1. Procesamiento de oraciones
2.2. Procesos intermedios de codificación
3. NIVEL INFERENCIAL
3.1. Actos de habla
3.2. Principio de cooperación
3.3. Máximas de conversación
3.4. Relevancia
3.5. Significado, referencia y acción
3.6. Conectores discursivos
3.7. Implicaturas conversatorias
B. ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DE LOS PROCESOS
IMPLICADOS EN EL HABLA Y EL LENGUAJE
40
Introducción
En la psicología experimental clásica1, cognición se aplicó al estudio del pensamiento,

término general que se refiere a los modos en que reacciona un sujeto para encontrar
soluciones originales a problemas. Entre 1960 y 1970 la psicología cognitiva se ocupa del
estudio del procesamiento de la información que los organismos adquieren y usan para
ordenar su comportamiento en el mundo, o de las operaciones funcionales de los
procesos mentales.
El objetivo prioritario consiste en el estudio de los procesos sensoriales, perceptivos,
imaginativos, de memoria e intelectuales a través de los cuales un input sensorial es
recogido, transformado, elaborado, almacenado, recobrado y utilizado hasta desembocar
en cualquier actividad humana.
El concepto de proceso (ir adelante) nos habla sobre una manifestación dinámica de
una situación que desemboca en una transformación sucesiva de la misma. Siguiendo al
proceso tenemos una representación, que es un proceso en la conciencia humana,
independiente de la presencia corpórea de lo representado, que queda almacenado en la
memoria de un individuo a partir de una percepción previa.
El lenguaje, habla y voz, así como el concepto de comunicación, se pueden explicar
en función de los procesos psicolingüísticos que los originan, a partir de las ideas de
Belinchón, M., Riviere, A., Igoa, J.M.2; Caplan, D.3, y Moreno Cabrera, J.4; los
procesos implicados en el habla, lenguaje y voz serían los de la figura 1.
FIGURA 1
VISIÓN GLOBAL DE LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LENGUAJE, HABLA Y VOZ.
41
42
A
Análisis de los componentes del lenguaje
1. PROCESOS PERIFÉRICOS
En un primer lugar tenemos la onda acústica (o señal gráfica), es decir, el estímulo físico
que resulta de la articulación de una secuencia de movimientos vocales (o de ejecución
de movimientos manuales). Se define, pues, como la combinación de secuencias de
claves acústicas (o visuales) que, primero, el oyente/lector (receptor) tiene que
decodificar para identificar los fonemas o las letras que componen el enunciado; y,
segundo, el hablante (emisor) tiene que articular para expresar dicho enunciado. Por
tanto, los procesos más periféricos de la actuación lingüística son procesos acústico-
fonéticos (o visuales gráficos) y procesos articulatorios.
FIGURA 2
PROCESOS PERIFÉRICOS
43
La percepción del lenguaje sería el proceso en virtud del cual un patrón de variación
de energía acústica, que incide en los órganos receptores de la audición, se transforma en
una representación mental de la configuración estimular que produce esa variación de
energía.
1.1. Procesos de percepción5
Análisis auditivo periférico
Las estructuras anatómicas y neurales del oído realizan un primer análisis de las
propiedades acústicas relevantes de la señal.
Análisis auditivo central
Se trata de extraer de la señal una serie de patrones espectrales y temporales y

almacenarlos en una memoria auditiva de muy breve duración (memoria ecoica); del
análisis de estos patrones se obtienen unas claves acústicas o propiedades que se
combinan para dar lugar a los fonemas.
44
Análisis acústico-fonético
Es el primer nivel de análisis en el que se efectúa un procesamiento propiamente

lingüístico de la señal. Se trataría de identificar los segmentos o fonemas del habla, se
acoplan las claves acústicas a los rasgos distintivos fonéticos, o sea, las propiedades
acústico-articulatorias en que se descomponen los fonemas de la lengua. Los rasgos
fonéticos son representaciones abstractas que sirven de mediadores entre los planos
físico (acústico) y lingüístico (fonético).
Análisis fonológico
Los rasgos y segmentos fonéticos identificados en la etapa anterior son convertidos en

segmentos fonológicos, es decir, representaciones abstractas de los sonidos que se
someten a reglas combinatorias para formar unidades superiores, como sílabas y
palabras.
La representación fonética de un enunciado no consta simplemente de una secuencia
de sonidos discretos (fonemas), sino que se descompone en diversos niveles de análisis
que se hallan acoplados unos con otros.
Los niveles de que se compone la representación fonológica de un enunciado son los
siguientes:
• Nivel morfosintáctico: organización del mensaje en unidades léxicas (morfemas)
y supraléxicas (sintagmas y cláusulas).
• Nivel prosódico, referente al contorno de entonación de la emisión.
• Nivel métrico, relativo a la distribución de unidades de habla (sílabas) tónicas y
átonas.
• Nivel silábico, que refleja la estructura de agrupamiento de las unidades
fonémicas del enunciado.
• Nivel de distribución secuencial, que representa las unidades temporales en que
se divide la cadena hablada.
• Nivel segmental, que expresa la secuencia de unidades fonéticas potencialmente
asociadas a gestos articulatorios.
1.2. Procesos de codificación fonológica
Estos procesos pueden ser de alto nivel: afectan a la estructura general de la locución
que el hablante ha de producir (cláusulas o sintagmas); y de bajo nivel: que se
circunscriben a unidades más locales del enunciado verbal, afectando a unidades léxicas
45
individuales.
Aunque la representación que sirve de entrada a los procesos de codificación
fonológica es la representación léxico-sintáctica resultante de la codificación gramatical, la
parte sintáctica de esta representación es la que sirve de soporte a la formulación de las
estructuras métrica y prosódica, mientras que la parte léxica de la misma es la unidad
sobre la que se formulan las estructuras silábica y segmental.
Modelo propuesto de codificación fonológica: modelo conexionista o de activación
interactiva, es el más elaborado de la codificación fonológica, (GARY DELL, 1986). Consta
de una red de nudos organizada en cuatro estratos, que corresponden a los niveles de
representación semántico, sintáctico, morfológico y fonológico.
El último de los componentes de procesamiento que participa en la producción del
habla es el denominado articulador. Es aquel conjunto de estructuras y procesos cuyo
cometido fundamental es la transformación del plan fonético de la oración en una serie
coordinada de órdenes motoras, gracias a cuya realización el mensaje verbal se hace
finalmente perceptible para el/los interlocutor/es.
Es un sistema de salida, no de transformación, cuya función esencial no es tanto la
transformación de un tipo de representación mental en otro, sino la transformación de las
representaciones en acciones motoras específicas.
FIGURA 3
ESTRUCTURA VIRTUAL DEL LEXICÓN INTERNO
46
47
2. PROCESOS INTERMEDIOS
Las unidades semánticas para el procesamiento intermedio podrían ser, siguiendo a

Moreno Cabrera6, morfemas, temas y lexemas, en un primer nivel; y en un segundo las
palabras, propiamente dichas.
La experiencia diaria con nuestros alumnos/as en el ámbito logopédico nos hace

pensar que el concepto de lexicón, como almacén de unidades de vocabulario
(relacionadas en campos semánticos), no sea del todo completo. Esto lo podemos
observar por:
48
• La no existencia de proyecciones sintácticas máximas dentro de la estructura
morfológica.
• La hipótesis lexicalista (la sintaxis ni puede manipular ni tiene acceso a la forma
interna de las palabras).
• La intuición práctica de que cuando enseñamos vocabulario, por muy
relacionado y clasificado que esté, no por ello el niño/a deja de transformarlo y
modificarlo mentalmente.
Todo esto nos induce a pensar, desde el punto de vista lingüístico puro, que el lexicón
es la lista de lexemas, formas de lexemas o incluso sintagmas, junto con (si no es
atrevimiento decirlo) las reglas de composición, flexión y derivación.
El vocabulario que inducimos o que de forma espontánea el niño/a va adquiriendo en
su vida diaria se introduce en un almacén «virtual», en el cual es sometido a procesos de
composición, derivación y flexión, aumentando la cantidad de listemas (morfemas,
temas, lexemas…), del individuo, que producirán palabras enlazadas en redes
semánticas, pudiendo extraer el vocabulario puro que teníamos en la fase de inicio, o un
vocabulario alterado y modificado por este lexicón (que desde luego no es estático sino
dinámico).
A partir de una representación abstracta de los sonidos del lenguaje (foné-
mica/grafémica), el oyente/lector tiene que reconocer las unidades léxicas que integran el
enunciado, es decir, ha de acceder a su diccionario mental para identificar las palabras.
FIGURA 4
PROCESOS INTERMEDIOS
49
Los procesos léxicos en la producción verbal se inician a partir de las
representaciones semánticas de las palabras7, o sea, a partir de significados léxicos que
se activan en nuestra memoria y que inducen a la recuperación de las correspondientes
formas o etiquetas léxicas. El reconocimiento de palabras permite, a su vez, al
oyente/lector efectuar un análisis de la estructura sintáctica, es decir, establecer el papel
estructural de las distintas unidades del enunciado, así como las dependencias que existen
entre ellas. Esto nos lleva a asignar a cada unidad un papel semántico y a efectuar una
interpretación del significado global del enunciado. En la vertiente de la producción, es
necesario asimismo planificar la estructura sintáctica, tarea que se efectúa en sentido
inverso a como tiene lugar en la comprensión, esto es, a partir de la representación del
significado del enunciado.
La comprensión de palabras supone, en primer lugar, comparar o acoplar un estímulo
externo, una secuencia de sonidos, con estructuras de información previamente
representadas en la memoria del sujeto, es decir, con información de la que el sujeto ya
dispone. Sin embargo, la comprensión de oraciones conlleva procesos combinatorios de
unidades simples, palabras, para formar otras más complejas, oraciones, lo que
obviamente exige algo más que el mero acoplamiento de estímulos externos con
representaciones previamente almacenadas en la memoria.
Las representaciones de entrada a los procesos de identificación léxica de palabras y
50
de comprensión de oraciones son diferentes. Los procesos de identificación léxica se
ponen en marcha a partir de información, por un lado, fonológica, que suministra el
sistema de reconocimiento del habla y que influye en la estructura tanto segmental,
secuencias de fonemas compuestos por agregados de rasgos distintivos, como métrica,
silabificación y acento, de las entradas sensoriales; y por otro, morfológica, que
comprende unidades subléxicas, raíces y afijos, con valor funcional. En cambio, los
procesos de comprensión de oraciones toman como entrada las representaciones léxicas
dotadas de significado, palabras de clase abierta (nombres, verbos, adjetivos y algunos
adverbios), así como elementos tanto léxicos como subléxicos portadores de información
estructuralmente relevante: las palabras de clase cerrada (artículos, pronombres,
preposiciones y conjunciones) y los morfemas gramaticales (terminaciones de género y
número, marcadores de caso, desinencias verbales…).
Las representaciones de salida de ambos procesos son asimismo diferentes. El
proceso de comprensión de palabras arroja representaciones léxicas integradas por la
estructura fonológica (u ortográfica) y morfológica de la palabra, más su estructura
semántica, junto con las propiedades sintácticas que definen el lugar que puede ocupar y
el papel que puede desempeñar en la oración. En cambio, los procesos de comprensión
de oraciones resultan en una representación del significado de la oración que abarca tanto
su contenido proposicional como la actitud proposicional que expresa, es decir, la relación
que existe entre el sujeto hablante y el contenido proposicional.
Naturaleza de las representaciones léxicas almacenadas en la memoria.
Cada entrada de este hipotético diccionario ha de incluir los siguientes elementos:
• Representación fonológica: se especifica la estructura segmental de la palabra,
organizada tal vez en unidades silábicas y con su patrón de acentuación.
• Representación ortográfica: secuencia de letras con rasgos visuales.
• Representación morfológica: refleja la estructura derivativa de la entrada léxica
y en ciertos casos su categoría gramatical.
• Representación sintáctica: establece la categoría gramatical de la entrada léxica,
así como sus marcos de subcategorización, esto es, los contextos estructurales
en que puede aparecer.
• Representación del significado: es un agregado de rasgos primitivos semánticos,
un enunciado definición como los de un diccionario.
• Lista de términos o conceptos asociados a la entrada léxica por su significado.
Teorías del significado de las palabras. Las hay que consideran que el
significado de las palabras está representado en la memoria en forma de agregados de
rasgos, llamados primitivos semánticos, de cuya combinación surge la representación
semántica de la palabra. Son los modelos composicionales del significado léxico.
Otros modelos proponen la idea de que los conceptos están organizados en la
memoria en forma de una red de representaciones conectadas entre sí que se transmiten
51
activación, se trata de los modelos de redes semánticas.
Por último tenemos la teoría de los prototipos, que subraya la idea de que los
conceptos son categorías difusas, es decir, una clase de representaciones mentales
carentes de límites precisos.
¿Cuál es la llave que nos abre las puertas del diccionario mental para localizar en él
las piezas léxicas que hemos de encontrar o activar en el curso de la comprensión del
lenguaje?
Modelos basados en la activación8
Los modelos basados en la activación han dado lugar a dos grandes líneas: la clásica
representada por Morton (modelo del logogén, 1970) y la línea más reciente constituida
por los modelos de procesamiento paralelo distribuido.
• Modelo del logogén: 1970, 1979. Según este modelo, existe un logogén para
cada palabra; el logogén es sensible a los rasgos físicos de las palabras, pero
también lo es a la información sintáctica y semántica proveniente del contexto en
el que se encuentra inmersa la palabra. Los efectos de la frecuencia, del
priming, del contexto, y del reconocimiento de nopalabras como palabras
(cuando aquéllas se parecen a las formas de las palabras).
• Modelo conexionista o de procesamiento paralelo-distribuido: consiste en una
serie de unidades semejantes a neuronas distribuidas en varias capas que están
conectadas entre sí. Las unidades de cada nivel están conectadas con las
unidades de los demás niveles, las conexiones pueden ser excitadoras e
inhibitorias; con el entrenamiento de la red unas conexiones se fortalecen
mientas otras se debilitan.
Modelos de búsqueda léxica
Todos los modelos de este tipo aseguran que el acceso al léxico se parece a un sistema de
recuperación de la información basado en el ordenador. Son las teorías computacionales
de acceso léxico.
Cuando llega una palabra al sistema, se construye una representación de la misma
que contiene toda la información correspondiente a los diferentes rasgos que la
componen; lo que hace el modelo es comparar una palabra con las representaciones de
las palabras que están almacenadas en archivos de acceso; al encontrarse una
correspondencia entre la palabra que llega al sistema y una palabra del archivo de acceso,
esa palabra se reconoce en el léxico mental.
Modelo del cohorte
El modelo de MARSLEN-WILSON y T YLER (1980) corresponde a los llamados modelos
52
mixtos, porque contiene características de las dos clases de modelos anteriores. Los
modelos mixtos utilizan el concepto de activación junto con otro sistema de detección
encargado de generar una lista con los posibles candidatos, de entre los que, más tarde,
se seleccionarán los más apropiados.
2.1. Procesamiento de oraciones9
La comprensión de oraciones tiene dos procesos: el análisis sintáctico y la

interpretación semántica. El primero es un proceso cognitivo que consiste en asignar
una estructura de constituyentes a la oración; para ello, es necesario establecer las
relaciones estructurales entre las palabras y entre otros constituyentes oracionales más
amplios (sintagmas, cláusulas), dado que estas relaciones son imprescindibles para extraer
el significado de la oración. La interpretación semántica se define como el proceso de
asignación de papeles temáticos a los constituyentes oracionales con vistas a recuperar la
representación proposicional del enunciado; en otras palabras, cada sintagma de la
oración debe recibir un papel semántico (agente, paciente, tema, instrumento…), y todos
estos papeles se deben organizar en torno a un predicado (normalmente verbo) que
define la estructura semántica del mensaje.
2.1.1. Componentes del procesamiento
Segmentación de una representación de entrada en unidades estructurales, tales como

las cláusulas o los sintagmas, lo que supone determinar las fronteras entre dichas
unidades y agrupar las palabras que pertenecen a cada unidad.
Asignación de papeles estructurales o etiquetas sintácticas a los constituyentes
lingüísticos segmentados. Esta operación supone reconocer la categoría gramatical de las
piezas léxicas que constituyen núcleos de sintagma, con vistas a establecer la identidad de
éstos (el nombre en el sintagma nominal, el verbo en el sintagma verbal, y así
sucesivamente), lo que sirve para identificar el papel que desempeña cada constituyente
en la estructura de la oración
Establecimiento de dependencias o relaciones entre los constituyentes segmentados
y etiquetados. Este proceso implica la reconstrucción de la estructura jerárquica de
constituyentes sintácticos o marcador sintagmático.
Acoplamiento sintáctico-semántico, o búsqueda de correspondencias entre papeles
sintácticos (sintagma nominal, verbal; o, sujeto, objeto, etc.) y papeles temáticos (agente,
paciente, tema, meta, instrumento…). Este proceso representa el último paso del análisis
sintáctico, pues supone la transformación de la representación estructural de la oración en
una representación proposicional definida en términos conceptuales.
53
Construcción de la representación proposicional de la oración. Para construir la
representación proposicional de la oración resulta muchas veces necesario, incluso
inevitable, recurrir a información que está explícitamente presente en ella.
2.1.2. Modelos de procesamiento de oraciones10
Modelos de analizadores basados en redes de transición ampliadas (ATN)
El primer programa importante para la psicología, construido con la intención de que

sirviera para analizar gramaticalmente oraciones, fue construido por T HORNE et all.
(1968). Este analizador se basó en las redes de transición ampliadas («augmented
transition network»). Una red de este tipo es un sistema formal basado en reglas de
producción formadas por pares condición-acción para realizar análisis gramaticales. El
programa primero considera una estructura sintáctica y después comprueba si la palabra
que está procesando se ajusta a esa estructura.
El analizador PARSIFAL de Marcus
Se trata de un analizador determinístico que, además de funcionar «arriba-abajo»,

funciona también por principios guiados «abajo-arriba». Funciona bien en aquellas
oraciones que las personas pueden manejar sin problemas, pero no en las ambiguas.
Otros programas más perfeccionados
SHRDLU (WINOGRAD, 1972) tiene tres subprocesadores: sintáctico, semántico e

inferencial. La capacidad sintáctica de este programa era muy grande y podía enfrentarse
a frases muy complejas a pesar de que su semántica y capacidad de memoria fueran
limitadas.
El problema de todos estos sistemas es que sólo se enfrentan a un marco limitado y
no pueden hacerse generalizaciones a otros mundos diferentes; a pesar de su
sofisticación, carecen de muchas de las prerrogativas del lenguaje humano, no
comprenden realmente el lenguaje de su interlocutor, y comprenden mucho menos el
lenguaje metafórico. La aparente naturalidad con que se expresan estos programas se
debe a que tienen almacenados una serie de patrones lingüísticos previamente
establecidos, no a que posean una verdadera capacidad para expresar lo que quieran; no
obstante, son intentos formales de artificios en decodificación de oraciones.
FOSTER (1979) propone un modelo modular autónomo de comprensión del lenguaje,
según el cual existen tres tipos de subprocesadores encargados de la comprensión del
lenguaje: léxico, sintáctico y el procesador del mensaje. En este modelo el procesador
léxico recibe un mensaje verbal, una oración o una parte de ella.
54
Después el procesador sintáctico comienza a realizar el análisis gramatical para
obtener los sintagmas de la oración, pasando al procesador de mensajes donde se realiza
una interpretación del sentido de la oración. Los tres subprocesadores están conectados a
una base de datos (el léxico), y cada uno de estos procesadores envía el producto de
salida al Solucionador General de Problemas (GPS) que evalúa el resultado del
procesamiento.
2.2. Procesos intermedios de codificación11
Según el modelo de LEVELT (1989), en la primera fase de la producción verbal, fase de

planificación o de conceptualización, los sujetos seleccionan el contenido comunicativo
de su mensaje, la idea, la opinión… que quieren comunicar a sus interlocutores.
Tenemos aquí una serie de procesos de carácter intencional. El resultado es la
elaboración de una representación o paquete de información, el mensaje prelingüístico.
En una segunda fase, que comienza antes de que el mensaje prelingüístico se haya
definido en todos sus detalles, la información seleccionada se traduce a un formato
lingüístico, con el que se van a expresar los contenidos comunicativos.
Esta fase implica la utilización de una lengua y una gramática concretas, es la fase de
codificación lingüística del mensaje o de formulación y requiere de la especificación
progresiva de las distintas unidades estructurales que intervendrán en la locución, hasta
configurar el plan fonético o representación de la serie ordenada de unidades lingüísticas
mínimas que componen la oración.
En la fase final, o fase de articulación, que es necesaria cuando producimos lenguaje
externo dirigido a otros, pero no cuando el lenguaje va dirigido a nosotros mismos, las
representaciones lingüísticas que configuran el plan fonético son traducidas a su vez a un
código o plan motor que especifica y pone en marcha la secuencia de movimientos que
han de realizar las distintas estructuras musculares implicadas en la realización del acto
efectivo de producción del lenguaje.
Vemos que la producción del lenguaje exige la participación de componentes de
información y de procesamiento muy distintos entre sí: comunicativos, conceptuales,
gramaticales y motores.
2.2.1. Modelos de producción de oraciones
• Modelo autónomo serial: GARRETT (1984), coincide con el de LEVELT

(anteriormente expuesto). Tenemos dos sub-niveles:
1. Funcional, cuyo cometido es construir la representación sintáctico-semántica de
55
la oración, que comprende procesos de acoplamiento de papeles temáticos a
funcionales, constituyentes sintácticos, y procesos de selección de piezas
léxicas de clase abierta a partir de sus propiedades semánticas.
2. Nivel posicional, destinado a construir la representación sintáctico-fonológica de
la oración: especificación de la posición que deben ocupar los constituyentes
sintácticos, asignación de concordancias gramaticales y recuperación de la
estructura segmental de las piezas léxicas previamente seleccionadas.
Esquemáticamente sería así:
PROCESOS DE INFERENCIA (representación de nivel del mensaje) →

PROCESOS SINTÁCTICOS (representacion de nivel funcional) → PROCESOS
FONOLÓGICOS (representación de nivel posicional) → PROCESOS
FONOLÓGICOS REGULARES (representación de nivel fonético) → PROCESOS
DE CODIFICACIÓN MOTORA (representación articulatoria)
• Modelo interactivo: el modelo de STEMBERGER (1985), postula un conjunto de

componentes de procesamiento que se influyen mutuamente, bien de forma inmediata
(sintaxis, léxico) o mediata (sintaxis, fonología). El modelo funciona mediante la
propagación bidireccional de activación a través de los distintos niveles de procesamiento
del sistema.
3. NIVEL INFERENCIAL
A los productos últimos de la maquinaria lingüística de la mente los denominamos textos

o discursos12. En las situaciones comunicativas normales, el discurso no hace explícitas
todas las ideas necesarias para su comprensión, sino que da por supuesto un número
enorme de ellas y deja otras a la libre o necesaria inferencia del que comprende.
Las representaciones del discurso13
Para entender la comprensión del discurso debemos determinar los contornos de los
diferentes niveles de representación que se producen a lo largo de ese proceso. Siguiendo
a MURRAY SINGER (1990), la comprensión del discurso parece resultar en varios niveles
de representación mental. En esos niveles se incluyen la representación precisa, o
literal, de la forma del mensaje, la organización sintáctica de las oraciones, una red
integrada de proposiciones subyacentes al mensaje y un modelo de la situación a la
que éste se refiere.
56
La forma de las ideas en el discurso: las proposiciones14
Han sido dos los motivos principales que han llevado a los psicolingüistas de enfoque
cognitivo a proponer la intervención de representaciones proposicio-nales en la
comprensión del discurso: por una parte, las proposiciones, que son (en lógica)
unidades de inferencia, parecen necesarias para explicar el importante componente
inferencial que tienen esos procesos; por otra, se recurre a ellas para formalizar algo
que se recuerda de diferente manera, la forma explícita de las oraciones, o su
representación literal; algo que corresponde a la compleja noción de significado.
Las proposiciones no son imágenes mentales ni oraciones; son unidades amodales o
supramodales de significado, no pertenecen a una modalidad sensorial concreta:
visual, auditiva… e implican, como mínimo, la predicación del algo (una propiedad,
acción, relación, etc.) acerca de algo (un objeto, argumento, etc.). Las representaciones
proposicionales constituyen un reflejo de dos ideas básicas en psicología cognitiva:
1. La mente es una maquinaria simbólica, que se sirve de un cierto lenguaje
abstracto y conceptual, el «mentalés» de Fodor, para realizar sus procesos de
cómputo.
2. La suposición de que los significados de una oración no es otra oración que
signifique lo mismo, sino algo más abstracto que los dos entes, y común a
ambos; del mismo modo, el significado de una oración no es una imagen
mental o externa que represente lo que se dice en la oración, sino algo que tiene
una naturaleza no modal y que es común a la oración y la imagen.
El lógico FREGE (1918) inventó el concepto de proposición con el fin de formalizar
un lenguaje universal de inferencia.
Como en Lógica, las proposiciones son unidades de conocimiento de carácter
analítico, que tienen naturaleza abstracta, poseen valor de verdad y se definen por
reglas de formación explícitas.
En la comprensión del discurso, se supone que los sujetos elaboran esas unidades de
conocimiento a partir de las oraciones que reciben como entrada.
En la producción, recorren el camino inverso, que consiste en convertir en oraciones
las proposiciones.
3.1. Actos de habla15
Operación mediante la cual un hablante emite una expresión fónica formada de acuerdo
con una serie de reglas gramaticales. Pueden ser: asertivos, compromisivos, inlocutivo-
directivos y expresivos.
57
Elementos fundamentales de las circunstancias de los actos de habla:
• La persona que realiza el acto locutivo.
• La persona/s a quien va dirigido el enunciado.
• Las coordenadas en las que se produce el acto de enunciación: momento, lugar y
sus propiedades.
• Las intenciones de quien realiza el acto locutivo.
• La interpretación del acto locutivo por parte de la persona a quien va dirigido el
enunciado.
• Los conocimientos compartidos por el destinador y el destinatario.
Aspectos intralocutivos. Sirven para conectar un enunciado con las circunstancias de
enunciación: tiempo, persona, modo, están gramaticalizados; otros, como verbos y
adverbios deícticos, nombres personales y pronombres, están lexicalizados.
Este fragmento de diálogo entre dos amigos: «¿Me puedes prestar otras diez mil
pesetas?» (contestación), «Muy cerca de mi casa hay una oficina de empleo»; es
absurdo, pero se interpreta muy bien. Se aplican una serie de principios o máximas de la
conversación.
3.2. Principio de cooperación
Actúe del modo que se espera de usted en la fase del proceso cooperativo en la que
interviene; es decir, que su actuación contribuya al objetivo inmediato del proceso
cooperativo en el que toma parte.
Principio de cooperación lingüística: «Procure que su contribución a la
conversación sea la exigida por ella y que se realice en el momento adecuado teniendo en
cuenta el objetivo y objetivos de la misma».
3.3. Máximas de conversación
A) Máxima de la cualidad: afirme aquello cuya verdad esté en condiciones de

aseverar.
B) Máxima de la cantidad: diga exactamente lo necesario en cada momento, ni
más ni menos.
C) Máxima de la relevancia: procure que lo que diga tenga que ver con aquello de
58
lo que se está hablando.
D) Máxima del modo: procure evitar la ambigüedad, complejidad o
desorganización de su contribución a la conversación.
3.4. Relevancia
Las máximas deben tener un principio subyacente que les dé sentido y las haga
necesarias para la comunicación. Es la teoría de la relevancia de SPERBER y WILSON
(1986).
Ley del mínimo esfuerzo: nos contentamos con la suposición relevante que requiera
un mínimo esfuerzo de procesamiento, es el principio de la relevancia óptima.
La emisión de las expresiones lingüísticas supone una serie de asunciones, el grupo de
las implicaturas y explicaturas no aparece, deben ser elaboradas.
Los actos de habla, desde la teoría de la relevancia, son explicaturas de orden
superior.
— ¿Me pueden conceder la prestación familiar?
— Sus ingresos no son lo suficientemente bajos.
La deducción «no pueden conceder la prestación familiar» no es una explicatura de la
segunda, no surge de una elaboración intraproposicional o extraproposicional del
significado del segundo enunciado, con una serie de asunciones contextuales.
3.5. Significado, referencia y acción
P. F. Strawson habla sobre la referencia (1950): esta primera teoría es un intento de

plantear los principales problemas de la referencia desde un punto de vista pragmático; lo
que tenemos es el acto de referir: es decir, se trata de poner los pies sobre la tierra y
volver al contexto en el que tiene lugar la referencia como acción que un hablante lleva a
cabo con un propósito determinado.
Es en el campo de lo intencional donde H. P. GRICE (1957/68) intenta situar su
determinación del significado. Las palabras tienen significado porque hay un hablante que
las usa con intención de transmitirlo y no por ninguna convención suprahumana más o
menos misteriosa.
• La teoría del referir de Strawson: la referencia no es una relación entre una
expresión y una entidad, sino una relación entre un hablante, una expresión y una
59
entidad; de modo que un hablante utiliza o usa una expresión para realizar el acto de
referencia.
Según Strawson, el significado o denotación de una expresión no es un objeto
aislable, sino más bien un conjunto de directrices sobre cómo usarla en actos
referenciales.
Por tanto, la referencia está asociada a un uso concreto de una palabra y la
denotación a la palabra misma.
La definición del significado que nos da Strawson es totalmente pragmática:
« …hablar del significado de una oración no es hablar de su uso en una ocasión particular, sino de
reglas, hábitos y convenciones que rigen su uso correcto, en todas las ocasiones, para hacer referencia
o efectuar aseveraciones…. el significado es el conjunto de reglas, hábitos, convenciones para el uso de
la expresión al hacer referencia…».
• La teoría intencional del significado de Grice: en su artículo de 1957, Grice nos

propuso una definición del significado lingüístico en la que las intenciones de los
hablantes son parte esencial. Por ello, se puede decir que esta explicación del significado
es de carácter claramente pragmático: se trata de plantear la cuestión de cómo los
hablantes son capaces de transmitir el significado de lo que dicen.
• Grice da esta definición de significado no natural: «Un hablante (llamémosle
«H») tiene la intención de producir en el oyente «O» un efecto «E» mediante el
reconocimiento por parte de «O» de esa intención».
Grice parte de la idea de que, en el caso de las oraciones declarativas, el hablante
«H» tiene la intención de que el oyente «O» crea que «H» cree algo mediante el
reconocimiento de dicha intención.
Tener la intención el hablante «H» de inducir en un oyente «O» la creencia de que
«H» cree algo mediante el reconocimiento por parte de «O» de la intención de «H»;
«H» tiene la intención «M» de producir el efecto «E» en «O», en donde «E» es en este
caso la inducción de la creencia en cuestión en «O».
3.6. Conectores discursivos
• Explicadores: positivos (no en vano, para eso), negativos (ni que + subjuntivo,
como si + subjuntivo).
• Implicadores: positivos (entonces, de modo que), negativos (sin embargo, de
todos modos, sea como sea, con todo), interrogativos (y qué, y bien).
60
3.7. Implicaturas conversatorias
Un hablante «H» al decir que «P» (una idea cualquiera) implica conversatoriamente que
«Q» (otra idea) si y solo si:
1. Se supone que «H» se atiene a las máximas y al principio de la cooperación.
2. Para mantener la suposición de (1) debe suponerse que «H» piensa que «Q».
3. «H» opina que tanto él como su interlocutor saben que este último puede
percatarse de que para preservar la suposición de (1) se requiere acudir a «Q».
FIGURA 5
PROCESOS INFERENCIALES
61
Todos estos puntos conforman lo que sería nuestro concepto de pragmática
lingüística.
Las proposiciones, resultado de los procesos intermedios, son las que nos sirven de
moneda de cambio en la entrada a la pragmática. La unión de proposiciones
(jerarquizada) y los actos de habla que se desarrollan en ese momento, con sus
implicaturas y conectores, se someten a unas máximas de conversación, a unos principios
de cooperación y relevancia, además de sufrir influencias de significado, acción y
referencia. El resultado de todo esto se somete a las leyes de la lógica proposicional, y se
produce una representación pragmática.
Como muestra muy simple de lo que pretendemos concluir con nuestra visión de la
pragmática, veamos este ejemplo:
62
Lamina número 11, de LECTOESCRITURA 4 AÑOS. Ediciones SM (se reproduce con autorización de la
editorial).
1. Pepe sueña (llamemos «P» a este ente) y ve brujas, dinosaurios y dragones

(«Q»).
2. Mamá ve a Pepe en la cama («L») y dice «¡Pepe a comer!» («LL»).
3. Pepe no ve brujas, ni dinosaurios, ni dragones («N»).
4. Pepe ve a su mamá («Ñ»).
Preguntamos a nuestro alumno/a: «¿Por qué Pepe no ve brujas ni dinosaurios ni
dragones?».
Esperamos una respuesta como: «Porque Pepe se ha despertado de su sueño».
Sin embargo, hay un síndrome dentro del espectro autista, el síndrome de Asperger,
63
el cual, aparte de otras características, tiene la peculiaridad de «no funcionar» en todo el
tema pragmático. La respuesta que nos daría este niño/a es:
— Porque Pepe no ve
— Porque está tachado.
Traduciendo a lógica proposicional las oraciones anteriores, tendremos el resultado
siguiente:
1. P «y» Q
2. L «y» LL
3. N
4. Ñ
Pretendemos que el niño/a deduzca, infiera: «Pepe se despierta» (que podemos
llamar IÑ, Inferencia de «Ñ»); pero si la capacidad de inferencia no es más que la
habilidad de manejar gran cantidad de proposiciones y reglas proposicionales que,
aprendidas en el ámbito exterior del niño/a, le permiten dar respuestas «lógicas» y «
creativas» a situaciones simples, utilizando gran cantidad de leyes proposicionales, o sea,
si a nuestro alumno/a deficiente le enseñamos que si [(P y Q) y LL] -> IÑ y como esta
ley otras muchas, ¿no tendremos de alguna manera una creatividad/inferencia
«artificial»?
64
65
B
Adquisiciön y desarrollo de los procesos implicados en

habla y lenguaje
Una vez desarrollados los procesos implicados en habla, lenguaje y voz, desde la óptica
de la experiencia diaria en Logopedia, realizamos la siguiente propuesta de explicación
para su adquisición y desarrollo.
Establecemos que en el niño/a existen dos tipos de umbrales: interno y externo; el
interno dependiente de la arquitectura cognitiva del individuo neonato, y el externo
dependiente del contexto estimulador. El individuo neonato, condicionado por estos dos
umbrales, establecerá o no la primera línea de unión entre los tres procesos (periférico,
intermedio e inferencial) al mismo tiempo, según tenga o no un ambiente externo
estimulante y le permita el típico «baño lingüístico», y exista o no una calidad neuronal y
una arquitectura funcional correcta.
Esta primera unión, muy leve y sutil, se realiza de forma simultánea, de forma que
aquel primer balbuceo responde a una pragmática primitiva y a una morfología —sintaxis
— semántica muy incipientes, por ejemplo.
El individuo podrá adquirir un habla y un lenguaje más especializados, según se
realicen uniones intra/inter procesuales, de forma que no sólo deberá afianzar la unión
entre procesos periféricos —intermedios— inferenciales, sino que habrá de ir madurando
los subprocesadores morfológicos, sintácticos, semánticos, lógico-proposionales, así
como ir estableciendo relaciones entre estos subprocesadores.
El caso típico de dos niños de una misma familia, donde uno de ellos ha «arrancado»
a hablar antes que el otro, sometidos a la misma situación contextual relativa: uno de ellos
tiene un umbral interno para establecimiento de la primera unión intraprocesos más bajo
que el otro.
Un niño/a de un ambiente deprivado socialmente tiene un umbral externo muy alto,
por lo que los déficits de habla y lenguaje serán grandes; si para el simple establecimiento
de las relaciones intraprocesuales existen problemas, imaginemos para el resto de
relaciones intersubprocesuales.
El caso del niño/a con un retraso simple de habla: claramente no ha comenzado la
mínima maduración relacional de los tres procesadores que, aun existiendo la
66
interrelación, esta maduración no se produce.
En la disfasia, uno de los subprocesadores (sintaxis) no funciona correctamente, por
lo que, aun funcionando el resto, la representación pragmática traducida en articulación
se resiente.
En el síndrome de Asperger, el procesador inferencial está ausente, por lo que se
establece un «puente» hacia los procesadores periféricos directamente desde los
intermedios, y viceversa, con las consecuencias que esto puede suponer.
* * *
En resumen: la adquisición del habla y el lenguaje se produce por el establecimiento
en la mente del niño/a de una « teoría de la creación y desarrollo de flujos conectores
intra e inter procesuales condicionados por umbral interno y/o externo».
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67
CAPÍTULO
SISTEMAS ALTERNATIVOS Y
AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN.
EVALUACIÓN Y TOMA DE DECISIONES
Ma Dolores LÓPEZ JUSTICIA Antonio CHACÓN MEDINA
68
1. ¿QUÉ SON LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS Y
AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN?
2. CLASIFICACIÓN DE LOS SAAC.
3. PERSONAS A LAS QUE VAN DIRIGIDOS LOS SAAC.
4. DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS SAAC.
5. EL PROCESO DE EVALUACIÓN Y TOMA DE

DECISIONES.
69
1. ¿QUÉ SON LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS
DE COMUNICACIÓN?
De acuerdo con Tamarit (en SOTILLO, 1993, pág. 25), los Sistemas Alternativos y
Aumentativos de comunicación (SAAC)
«son instrumentos de intervención logopédica/educativa destinados a personas con alteraciones diversas
de la comunicación y/o del lenguaje y cuyo objetivo es la enseñanza, mediante procedimientos
específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de
soporte físico, los cuales permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de
comunicación (funcional, espontánea y generalizable), por sí solos o en combinación con códigos
vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no vocales».
De la definición se deduce que para poder hablar de SAAC éstos deben cumplir dos
requisitos:
1. que el sistema esté compuesto por un conjunto estructurado de códigos no
vocales;
2. que aparezcan, junto con el sistema, unas instrucciones o procedimientos acerca
de cómo debe ser enseñado (SOTILLO, 1993).
Los SAAC son, por tanto, sistemas de símbolos que se combinan mediante una serie
de reglas y, por ello, se puede hablar de comunicación lingüística, aunque no oral, ya que
utiliza otras vías diferentes de ésta. Por consiguiente, al proporcionar un SAAC a una
persona le estamos dando la oportunicad de realizar las mismas funciones que otros
realizan a través del habla (FIERRO y MARTÍN, 1993).
Estos sistemas nacieron para facilitar la tarea de comunicación a personas que por
diferentes causas no podían hacer uso del lenguaje oral, de ahí la razón de que se
denomine a estos sistemas con el término alternativo. Se utiliza el término aumentativo
para referirse a aquellos casos en que estos sistemas se usan como complemento o ayuda
al habla cuando ésta no es del todo inteligible y precisa de apoyo, o bien no sirve como
vehículo de comunicación en todo momento.
2. CLASIFICACIÓN DE LOS SAAC
Los SAAC se pueden dividir en dos grandes grupos (LLOYD y KARLAN, 1984; BASIL,
1988; FIERRO y MARTÍN, 1993; BASIL, SORO Y ROSELL, 1998):
— SAAC sin ayuda.
— SAAC con ayuda.
Los SAAC sin ayuda son aquellos que no precisan materiales, aparatos o soportes
físicos para realizar la comunicación, aparte del propio cuerpo de la persona que se
70
comunica. Ejemplos de este tipo de sistemas son la mímica, o la lengua de signos, en el
caso de personas que no usan el lenguaje oral.
Los SAAC con ayuda requieren el uso de un soporte físico, esto es, un material o
ayuda técnica para acceder a los códigos que utiliza el sistema. Ejemplos de estos
sistemas son el sistema Bliss (HEHNER, 1985), el SPC (Símbolos Pictográficos de
Comunicación) de Mayer JOHNSON (1985), el Rebus (WOODCOCK y otros, 1969),
Picsyms (CARLSON y JAMES, 1980), PIC (Pictogram Ideogram Communication,
MAHARAF, 1980) y otros sistemas basados en la ortografía.
Uno de los aspectos característicos de los SAAC con ayuda es que hay que situar los
símbolos en un soporte o ayuda física. Estos soportes, según FIERRO y MARTÍN, (1993),
pueden ser: básicos (como los tableros de comunicación), ayudas mecánicas o eléctricas
(como los comunicadores) y ayudas electrónicas complejas (como los ordenadores). El
uso de uno u otro medio va a depender de factores como las características cognitivas del
niño o adulto que va a utilizarlos, su grado de desarrollo, sus necesidades comunicativas
o sus posibilidades manipulativas.
Los SAAC con ayuda parecen ser más adecuados para personas que presentan
dificultades motoras, al contrario que los SAAC sin ayuda, aunque conviene señalar que
esto no es cierto en todos los casos ya que tiene que ver con las propias características de
los posibles usuarios así como con sus dificultades y posibilidades, tal como señalan VON
TETZCHNER y MARTINSEN (1993). Entre las ventajas e inconvenientes de los SAAC con
ayuda y sin ayuda, se pueden destacar las siguientes:
— Las menores exigencias motoras de los SAAC con ayuda al no requerir el
dominio manual y exactitud en los movimientos que precisan los signos
manuales. Evidentemente, para realizar un signo manual preciso y complejo es
necesario tener un dominio manual que en ningún momento puede ser
comparable al hecho de señalar un dibujo en un tablero de comunicación.
— El tablero de comunicación, en el caso de los SAAC con ayuda, donde se
sitúan los símbolos mantiene a éstos visibles todo el tiempo deseado, mientras
que los signos manuales desaparecen una vez han cumplido su cometido, por
lo que para las personas con dificultades de atención o de memoria los
primeros facilitan el aprendizaje.
— Los SAAC con ayuda utilizan los símbolos junto a la palabra con el significado
escrito, por ello son más fáciles de aprender por las personas que interactúan o
están próximas al usuario del sistema.
— En contrapartida, los SAAC sin ayuda son más manejables en el sentido de que
no requieren el transporte del tablero de comunicación, de los elementos o
materiales utilizados para la comunicación.
— Los SAAC sin ayuda son más baratos al no requerir ningún elemento material
donde situar los símbolos.
71
A pesar de las ventajas o inconvenientes de unos u otros, no obstante, en todos y
cada uno de los casos será necesario realizar una evaluación exhaustiva del posible
usuario previamente a la recomendación del uso de un SAAC, tanto si éste es con ayuda
o no.
3. PERSONAS A LAS QUE VAN DIRIGIDOS LOS SAAC
Los SAAC se empezaron a utilizar hace aproximadamente unos 30 años como

procedimientos de intervención logopédica con personas que presentaban deficiencia
mental y sordera asociada y en otras personas que, por causas diversas, se encontraban
muy limitadas para comunicarse con los demás a través del habla o la escritura.
En estos años, los SAAC sólo se usaban con aquellos que reunían una serie de
requisitos, como tener un cierto nivel de desarrollo cognitivo, mientras que en la
actualidad se ha pasado a utilizarlos con cualquier persona que presente una alteración en
el habla o en su capacidad de comunicación, independientemente de su capacidad
intelectual o su patología. Este avance se ha producido por diversas razones, entre ellas el
cambio en el enfoque de la intervención, que ha pasado de considerar que la persona
debía adaptarse al sistema disponible, al margen de sus necesidades, a buscar la forma de
adaptar el sistema a las peculiaridades y preferencias de cada usuario.
Por otra parte, en la actualidad, la intervención no sólo se centra en dotar a la persona
discapacitada de un medio de comunicación, sino que va más allá persiguiendo además
acercar este medio a las personas próximas a ella, favoreciendo su conocimiento, lo que
supone formarles para que puedan interactuar con el usuario. Esto se debe, entre otras
razones, al giro que se ha dado en la propia concepción de comunicación, que se
entiende como un proceso amplio en el que inteviene un emisor que produce un mensaje,
un receptor o persona con la que se establece la comunicación y que ambos se enmarcan
en un contexto determinado.
Entre los candidatos, tanto niños como adultos, a usar los SAAC se encuentran los
que tienen afectaciones motoras, personas sordas, personas con deficiencias mentales,
autismo, sordoceguera, personas que han padecido accidentes vasculares que dejan como
secuela alteraciones en el habla o en la comunicación, personas con afasias,
glosectomizadas o laringectomizadas, personas con enfermedades neurológicas
progresivas o degenerativas, tales como la esclerosis múltiple, distrofias musculares o
enfermedad de Parkinson (VANDERHEIDEN y YODER, 1986; SOTILLO, 1993; SORO y
MARCO, 1996; BASIL, SORO y ROSELL, 1998).
72
4. DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS SAAC
Como se ha señalado anteriormente, los SAAC suelen clasificarse en SAAC con ayuda y
SAAC sin ayuda. Entre los primeros se pueden incluir cuatro sistemas, sin tener en
cuenta la ortografía tradicional, que son los que se han adoptado en un gran número de
países europeos (VON T ETZCHNER y JENSEN, 1996). Estos sistemas son: el Bliss, el
S.P.C., el P.I.C. y el Rebus. Hay que señalar que en España están traducidos los dos
primeros (por lo que solamente se expondrán éstos), mientras que los otros dos requieren
no sólo traducirlos sino adaptarlos al español.
Entre los sistemas sin ayuda se puede mencionar la lengua de signos manuales de la
comunidad de personas sordas. Ésta tiene características de un verdadero lenguaje en
cuanto que tiene sus propias reglas de estructuración morfosintáctica; no obstante, es
necesario poner de manifiesto que existen un gran número de sistemas de signos,
derivados de aquélla, que se han utilizado con fines pedagógicos en el tratamiento de
niños y adultos con déficits intelectuales asociados a problemas de lenguaje oral.
Igualmente, se puede hablar de un grupo de sistemas de signos, dentro del que podemos
enmarcar la denominada comunicación bimodal, que utiliza de forma simultánea y
combinada la modalidad del habla y la de signos, aunque es la lengua oral la que rige el
orden y la sintaxis de la frase (un ejemplo de este tipo es el programa elemental de
comunicación bimodal de MONFORT, ROJO y JUÁREZ, 1998).
Cuando se planifica la intervención educativa con niños o adultos que presentan
alteraciones en su lenguaje o en su comunicación y que por ello deben usar un SAAC,
hay un hecho que se considera fundamental y se refiere a la flexibilidad de los propios
expertos en el momento de decidir y seleccionar los símbolos que el usuario va a
emplear. Puesto que el objetivo perseguido con el uso de un SAAC es facilitar la tarea
comunicativa, no debe importar utilizar todos aquellos símbolos que sean necesarios,
incluyendo símbolos de otros sistemas, para de este modo aumentar las posibilidades
comunicativas. Otro aspecto importante se centra en aprovechar y fomentar todas las
pautas, gestos, signos o indicaciones comunicativas que emite una persona, puesto que a
partir de ellos se podrá introducir un sistema más complejo que complete sus emisiones.
Es más, a veces se darán casos de personas que por sus circunstancias precisen usar de
forma combinada signos de sistemas con ayuda y signos de sistemas sin ayuda.
A continuación, se pasa a exponer brevemente el sistema Bliss y el S.P.C. como
ejemplos de SAAC con ayuda y la lengua de signos española como ejemplo de un SAAC
sin ayuda.
El sistema Bliss
Es un sistema que está compuesto por símbolos que representan significados. Los
símbolos pueden ser pictográficos (se parecen al objeto que representan), ideográficos
(sugieren la idea que representan), arbitrarios y compuestos, según sea el parecido gráfico
73
con el referente, y en todos ellos el símbolo se acompaña de la palabra escrita del objeto
o idea que representa. Los símbolos se componen de formas geométricas (círculos,
cuadrados, triángulos, líneas horizontales y verticales), que pueden variar el significado
de la frase según sea el tamaño, posición, orientación, dirección, uso de señalizadores,
números y uso de símbolos especiales, los cuales pueden combinarse para formar otros
símbolos y aumentar la capacidad comunicativa. Estos símbolos se agrupan en seis
categorías semánticas, representadas cada una por un color para facilitar su organización
y búsqueda visual por el usuario: personas en color amarillo, verbos en color verde,
descriptivos en color azul, objetos en color naranja, términos sociales en rosa y términos
diversos en blanco.
Es un sistema de comunicación completo al contener símbolos para los artículos,
preposiciones, tiempos verbales, etc., que dan lugar a la elaboración de frases bien
construidas morfológica y sintácticamente.
Sin embargo, se recomienda no construir frases largas sino acortarlas en lo posible,
aun dando lugar a un lenguaje tipo telegráfico; de esta forma se persigue facilitar la tarea
al usuario y evitarle el esfuerzo que supone elaborar frases más complejas, puesto que
este sistema está especialmente indicado para personas que presentan alteraciones
motoras.
EJEMPLO DE FRASE EN EL SISTEMA BLISS
Requisitos para usar este sistema son: tener buena discriminación visual y habilidades
cognitivas que permitan acceder a la abstracción.
El sistema S.P.C.
Está compuesto por símbolos pictográficos, en su mayoría, que representan dibujos muy
sencillos y con alusión clara al referente, acompañados de la palabra escrita, aunque
también aparecen palabras escritas sin el dibujo cuando los conceptos son tan abstractos
que no se pueden representar por medio de dibujos.
Signos del Sistema SPC
Es un sistema fácil de aprender, simboliza palabras y conceptos de uso frecuente y se

puede utilizar con personas de todas las edades, incluso en niños a partir de los dieciocho
74
meses (FIERRO y MARTÍN, 1993), aunque tiene un vocabulario más reducido que el
sistema Bliss.
Al igual que en el sistema Bliss, el vocabulario se divide en seis categorías de palabras
y se recomienda usar los mismos colores, para facilitar el uso y combinación de símbolos
de sistemas diferentes. Con esto se persigue que el usuario pueda contar con todos
aquellos símbolos que necesite para elaborar frases de diferente complejidad, adaptadas a
su nivel cognitivo y capacidad comunicativa.
SIGNOS DEL SISTEMA SPC
Color recomendado: rosa o morado
Para hacer buen uso del sistema, el usuario debe tener buena agudeza y
discriminación visual y ciertas habilidades cognitivas (memoria, atención, capacidad para
75
reconocer dibujos, etc.).
Lengua de signos española
La lengua de signos española es un sistema de comunicación utilizado generalmente

por la comunidad de personas sordas. Esta lengua tiene características de verdadero
lenguaje en cuanto que permite desarrollar la capacidad de representación y llevar a cabo
actos de comunicación, favoreciendo de este modo la interacción social y la expresión de
pensamientos, sentimientos e ideas (RODRÍGUEZ, 1992; ALONSO y VALMASEDA, 1993;
FERNÁNDEZ, 1996).
La lengua de signos tiene unas peculiaridades que la diferencian de la lengua oral,
como son el carácter visual-gestual de aquélla frente al carácter auditivo-vocal de la
lengua oral, y sus propias estructuras sintácticas y organizativas que no coinciden con las
del lenguaje oral.
La lengua de signos está formada por una serie de signos, cada uno de los cuales
tiene un significado. Al igual que la lengua oral está compuesta por unos elementos
básicos que son los sonidos (fonemas), en el caso de la lengua de signos estos elementos
son los queremas, o parámetros formacionales, que combinados entre sí dan lugar a los
distintos signos. Los queremas son: la configuración que adopta la/s mano/s cuando se
signa, el lugar del espacio donde éstas realizan el signo, orientación de la palma de la
mano, los componentes no manuales (como la expresión facial, los movimientos de la
boca o de los labios, cabeza…). La modificación de cualquiera de estos parámetros da
lugar a un signo con significado completamente diferente.
En relación a las reglas gramaticales de la lengua de signos española, se puede decir
que las de la lengua de signos se basan fundamentalmente en el uso particular que hacen
del espacio, en la modificación del movimiento o flexiones cuando se realiza el signo y en
los componentes no manuales como la expresión facial o los movimientos de la boca.
Todos estos parámetros sirven para diferenciar tiempos verbales, frases interrogativas de
afirmativas, adverbios, etc.
5. EL PROCESO DE EVALUACIÓN Y TOMA DE DECISIONES
Cuando se presenta el dilema de tener que decidir si el tratamiento que precisa un niño o
un adulto con alteraciones del lenguaje debe centrarse en intervención logopédica, basada
en el lenguaje oral, o intervención en el uso y manejo de un SAAC, o complementario al
habla, hay que precisar cuáles son sus posibilidades reales en uno u otro sistema. Esto
implica realizar una valoración absolutamente individualizada de la persona, lo que hace
difícil diseñar una estrategia común de evaluación para el posible uso de los SAAC, tanto
76
si son con ayuda como si son sin ella.
El objetivo último de la valoración es decidir si la persona que presenta dificultades
del lenguaje o de la comunicación es un posible candidato para usar un SAAC y, en caso
afirmativo, concretar cuál es el más adecuado para él dependiendo de sus dificultades y
también de sus posibilidades (SOTILLO, 1993; BAUMGART, JOHNSON y HELMSTETTER,
1996; BASIL, SoROy ROSELL, 1998).
Antes de proceder a la valoración como tal es conveniente tener en cuenta unas
recomendaciones que, aunque son obvias, es importante señalarlas:
— Crear un ambiente cordial, que inspire confianza y seguridad a la persona que
vamos a evaluar, con el fin de que ésta no se inhiba y manifieste las pautas
comunicativas que normalmente emite. Interesa recabar información de la
familia acerca del ambiente familiar, el nivel de comprensión que presenta en
su contexto cercano, si muestra intención de comunicar mediante gestos u
otras formas, qué cosas intenta comunicar y cuáles han sido las consecuencias
de sus intentos, en qué momentos lo intenta y si lo hace con alguna o algunas
personas en particular, cuál es su reacción cuando no consigue comunicar, esto
es, se encoleriza o al contrario deja de emitir mensajes…
— La evaluación debe realizarla una persona conocida, pues esto facilita y agiliza
el proceso de recogida de información porque ayuda a identificar pautas
comportamentales que pasarían desapercibidas para una persona desconocida,
además de contribuir a los aspectos señalados en el párrafo anterior. No
obstante, los datos observados será conveniente contrastarlos con los
obtenidos de forma paralela por otro profesional con la finalidad de llevar a
cabo una evaluación objetiva.
— La evaluación es preferible hacerla en contextos naturales y en momentos que
coincidan con la realización de tareas rutinarias de la vida del evaluando.
— utilizar en la exploración objetos y materiales conocidos así como tareas en las
que sepamos que ya se comunica para no interferir en los indicadores de su
nivel de ejecución.
— Adecuar los objetos y materiales empleados a su capacidad cognitiva y a su
grado de desarrollo, a su ritmo de trabajo, a la distancia a la que es capaz de
verlos con claridad, así como adecuar el tamaño de los propios materiales
usados.
Una vez hechas estas puntualizaciones, en orden a seleccionar qué SAAC puede
resultar más idóneo para la persona que estamos evaluando, debemos tener presentes
una serie de variables en cuanto al posible usuario y al propio sistema, pues éstas nos
darán una idea del estado en que se encuentra para así recomendarle el uso de uno u otro
sistema. Este paso es muy importante porque, en función de las limitaciones y
posibilidades de la persona, nos orientará en la elección y nos permitirá recomendarle el
más apropiado dependiendo de: sus características sensoriales, su nivel de abstracción, la
77
cantidad de vocabulario que posee y lo que podrá alcanzar con el sistema, el uso que le
va a dar y los contextos en que lo hará… Por ello, es aconsejable evaluar las siguientes
áreas:
— Áreas perceptivas, tanto visuales como auditivas, con el fin de conocer si
presenta dificultades en las mismas. Es importante evaluar la agudeza visual, la
atención, seguimiento y barrido visual, así como el campo visual. El resultado
de la valoración en estas áreas nos orientará hacia el uso de uno u otro sistema.
— Valorar su nivel de desarrollo cognitivo (razonamiento lógico, memoria, su
capacidad de abstracción, si tiene dificultades de memoria…).
— Nivel de comunicación que posee y grado de lenguaje, tanto comprensivo
como expresivo.
— Si presenta dificultades motoras y/o manipulativas. Evaluar la preferencia
manual, si tiene limitaciones en señalar, alcanzar objetos, o atravesar la línea
media del cuerpo.
— Situación familiar, esto es, peculiaridades de la familia, apoyo familiar que
recibe, su disponibilidad, las expectativas de la familia hacia la persona con
dificultades de lenguaje, etc.
— Cómo se desenvuelve socialmente la persona con dificultades de lenguaje, nivel
de integración que posee, relaciones sociales que establece, etc.
Como puede constatarse, en la evaluación de la persona con alteración en el lenguaje
y/o la comunicación se debe tener en cuenta no sólo el nivel de comunicación y lenguaje
que presente, sino además valorar su situación general y sus condiciones de vida. Esto
implica llevar a cabo una evaluación en la que intervengan diferentes profesionales que
recaben información cada uno desde su propia perspectiva, con el fin de diseñar un
modelo de intervención que satisfaga sus necesidades en todas las áreas. La evaluación
se entiende, entonces, como un proceso de recogida de información, utilizando pruebas
específicas para tomar una decisión acerca de la intervención más adecuada en cada caso
(SORO CAMATS, 1993; BASIL, SORO y ROSELL, 1998).
Existen pocas pruebas estandarizadas que puedan ayudar en la recogida de datos para
la toma de decisiones, puesto que la mayoría de ellas no pueden ser usadas con personas
que no tienen lenguaje oral o que lo tienen muy deficitario. Entre las escasas pruebas que
se pueden utilizar están:
— El test de matrices progresivas de Raven (1993) para medir la inteligencia
general de niños, jóvenes y adultos, ya que se presenta en dos escalas: infantil
(hasta los 11 años) y superior (a partir de 11 años).
— Para evaluar la comprensión del lenguaje en personas con minusvalías graves
se pueden utilizar el test de comprensión auditiva del lenguaje (CA-RROW,
1973) y el test de vocabulario en imágenes Peabody (DUNN, 1985).
Puesto que estas pruebas estandarizadas no siempre son útiles en la recogida de
78
información de personas muy afectadas, se puede recurrir a otras no estandarizadas
como: la entrevista, los listados observacionales, cuestionarios, los procedimientos de
intervención/evaluación, o las matrices para la toma de decisiones (en el caso de personas
que presenten alteraciones en el habla derivadas de trastornos motores o con retraso
general del desarrollo).
Las matrices para la toma de decisiones son instrumentos que permiten sistematizar y
secuenciar el proceso de evaluación, organizando la información para una posterior
discusión relativa a la toma de decisiones para la intervención. Se pueden usar para
iniciar la evaluación desde los primersos niveles de desarrollo (SOTILLO, 1993). Ejemplos
de estas matrices son: la matriz de SHANE y BAS-HIR (1980), que orienta sobre la
conveniencia de usar un SAAC (aunque sin aclarar cuál) y la matriz de OWENS y HOUSE
(1984), que ofrece información acerca de qué SAAC es el más adecuado.
De cualquier modo, la evaluación debe proporcionarnos datos suficientes para el
mejor aprendizaje y uso de los SAAC, por ello debe ofrecernos información completa y
exacta relativa a aspectos como los siguientes:
— Conocer si la persona realmente necesita utilizar un SAAC y decidir cuál es el
más indicado en su caso.
— Conocer los símbolos que puede utilizar y la forma en que puede indicarlos
(por indicación directa, por barrido, mixto, codificado).
— Tener la seguridad de que se ha elegido el sistema más adecuado y si se han
proporcionado a la persona las ayudas técnicas que precisa.
En definitiva, se puede concluir que el sistema recomendado tras la evaluación debe
ser aceptado por la propia persona a la que va destinado, así como por su familia o
aquellos con los que se va a comunicar; debe estar adecuado a su nivel y grado de
desarrollo; debe permitirle comunicarse en cualquier momento y situación, lo que
requiere un uso más o menos generalizado del sistema en su país para facilitar sus
interacciones comunicativas. En resumen, debe satisfacer las necesidades comunicativas
del usuario (KRAAT, 1982; BASIL, SORO y ROSELL, 1998).
Dada la importancia de la evaluación, conviene ser cautelosos y no precipitarse en la
toma de decisiones. Éstas deben revisarse periódicamente, así como al usuario, para
comprobar los cambios que se han producido y adecuarlos al SAAC que se recomendó
en su día.
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81
CAPÍTULO
AYUDAS TÉCNICAS A LA COMUNICACIÓN
82
Manuel PEULA LÓPEZ
83
Introducción
1. LAS AYUDAS TÉCNICAS Y EL ACCESO AL

LENGUAJE
2. AYUDAS TÉCNICAS BÁSICAS

2.1. Ayudas básicas
2.2. Ayudas mecánicas y eléctricas
3. AYUDAS TÉCNICAS COMPLEJAS

3.1. Ayudas electrónicas
3.2. Sistemas informáticos
4. ELEMENTOS DE ACCESO A LAS AYUDAS Y EL

ORDENADOR
4.1. Pulsadores, varillas, sensores
4.2. Emuladores, interfaces y otros dispositivos
5. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE AYUDAS
6. RELACIÓN DE CASAS COMERCIALES
7. DIRECCIONES DE INTERÉS
84
Introducción
La enseñanza obligatoria, sobre todo en sus primeros años, debe favorecer el uso
funcional del lenguaje, oral o escrito, como instrumento de comunicación social y
cognitivo. Del grado de dominio y uso que cada persona posea de los distintos sistemas
de comunicación dependerá, en gran medida, su integración social, sus conocimientos,
sus relaciones con los demás y, en general, su desarrollo personal.
La comunicación, tanto si se produce en el entorno escolar como si sucede en
cualquier circunstancia de la vida cotidiana, abarca ámbitos mucho mayores que la
transmisión de mensajes orales o escritos. Si bien el lenguaje verbal constituye el
principal medio de comunicación y la vía fundamental de socialización, también existen
otros cánones de comunicación no verbales que actúan a veces complementándolo y en
otras ocasiones independientemente de este sistema lingüístico, y que poseen una gran
importancia en la comunicación habitual, a la vez que permiten comprender mejor el
proceso comunicativo integrando sus formas verbales y no verbales.
La gesticulación, las señales visuales o auditivas, los símbolos numéricos o gráficos,
la escritura, la música, los colores, entre tantos otros, constituyen códigos que pueden
llegar a poseer mayor capacidad comunicativa que lo verbal en algunas situaciones
cotidianas.
La comunicación interpersonal es, pues, indispensable para que los niños y niñas
puedan desarrollarse adecuadamente tanto en el contexto escolar como fuera de él.
No obstante, la capacidad de comunicación oral puede verse reducida en mayor o
menor grado por causas de tipo cognoscitivo, orgánico o simplemente por falta de
oportunidades sociales.
En estos supuestos y como hemos observado en el capítulo 3°, nos encontramos con
personas con necesidades educativas especiales (nee) cuyo nivel de afectación y
competencia comunicativa determinarán el uso de otros sistemas
aumentativos/alternativos de comunicación (SAAC). La utilización de estos sistemas con
o sin ayudas técnicas vendrá también mediatizada por el tipo de necesidad que presenten
en este ámbito de comunicación aumentativa.
Tanto los sistemas aumentativos/alternativos que no precisan ayudas externas al
propio comunicador (las propias gesticulaciones comunes, la comunicación bimodal, el
lenguaje de signos…) como aquellos en que éstas son imprescindibles (Escritura,
Minspeak, SPC, Bliss, Rebus…) comparten el objetivo final de la comunicación
interpersonal en un contexto lo más normalizado posible.
La utilización de un sistema concreto no sólo no invalida a los demás sino que debe
ser complementado por éstos en función de las capacidades de la persona que lo usa y
del entorno social en que se desarrolla.
Las características de estos sistemas, ampliamente abordados en el capítulo anterior y
85
descritos por Vanderheiden (GALLARDO y GALLEGO, 1993), pueden resumirse en que
deben constituir un conjunto bien estructurado de códigos no verbales que pueda ser
utilizado por el usuario de manera efectiva en diferentes contextos y de forma
normalizada.
En ocasiones, el acceso a los distintos sistemas aumentativos/alternativos se
encuentra también limitado por la discapacidad que presenta la persona que necesitaría
de ellos para establecer una comunicación significativa.
Es en este contexto donde las ayudas técnicas para la comunicación adquieren
importancia, tanto en la cantidad como en la calidad de la comunicación interpersonal.
1. LAS AYUDAS TÉCNICAS Y EL ACCESO AL LENGUAJE
De referencia obligada en este campo, BASIL y SORO (1998) definen éstas como «todo
instrumento mecánico o electrónico diseñado para que la persona pueda comunicarse
mejor, ya sea aumentando o bien supliendo su habla oral».
Los recursos existentes en el mercado o de configuración personalizada sólo están
limitados por la creatividad y capacidad tecnológica de quienes los realizan o diseñan.
Desde la simple adaptación de un atril hasta los sensores de tono muscular movimiento,
cualquier ayuda permitirá una adaptación a las posibilidades comunicativas de una
persona con discapacidad, bien sea con restos motores, auditivos o visuales.
Siendo consciente de la cantidad y diferenciación de éstas, a lo largo del capítulo sólo
se incluyen algunas de ellas. La relación de ayudas, de sistemas de acceso a éstas y
programas informáticos recogen una muestra de las existentes en el mercado o de posible
fabricación casera.
Se puede encontrar información más actualizada sobre estas ayudas y otras no
incluidas en las direcciones de casas comerciales que aparecen al final del capítulo. Las
direcciones de Internet contienen, además de información específica, enlaces a multitud
de páginas que amplían y complementan lo tratado en éste y otros capítulos del libro.
La utilización de las ayudas técnicas viene determinada fundamentalmente por tres
parámetros:
1. El tipo de ayuda necesario para poder establecer la comunicación.
Los recursos o ayudas técnicas para la comunicación son de muy diversa
índole; en la mayoría de los casos, éstas vienen determinadas por la
complejidad de su fabricación o adaptación a una necesidad específica.
Mientras algunos autores plantean tres categorías: ayudas técnicas básicas,
ayudas mecánicas y ayudas electrónicas (GALLARDO y GALLEGO, 1993), otros
las reducen a dos tipos, de baja y alta tecnología (BASIL y SORO, 1998).
86
2. La capacidad de uso del locutor aumentativo.
Las características del usuario conforman otras dos categorías que diferencian
a estas ayudas: las de acceso directo y las de acceso indirecto. En el primer
caso el usuario, por su utilización directa, por medio de la pulsación o
indicación, podrá establecer la comunicación, mientras que en el segundo será
necesario un elemento intermedio de acceso a la ayuda que le facilite la
elección en cada momento.
3. La motivación y competencia interpretativa del interlocutor.
Otro factor a considerar en cuanto a las ayudas técnicas como facilitadoras de
la competencia comunicativa es la implicación del interlocutor con el que se
pretende establecer la relación. Tanto algunos sistemas de lenguaje sin ayuda
externa (lenguaje de signos, comunicación bimodal…) como otros en que las
ayudas son imprescindibles (Braille, PIC…) requieren una especial atención del
interlocutor, y en ocasiones un conocimiento específico del sistema utilizado.
Éstas y otras variables que pueden impedir o dificultar la comunicación total del
locutor aumentativo deben ser minimizadas, en la medida de lo posible, con la utilización
de ayudas o recursos complementarios que tiendan a normalizar la comunicación en el
mayor número de contextos posibles.
La electrónica, con los ordenadores como máximos exponentes y la vertiginosa
evolución que están experimentando, permite que un número cada vez mayor de
personas con discapacidad puedan acceder a una mayor comunicación en entornos más
diferentes permitiendo establecer una comunicación interpersonal sin esfuerzo
interpretativo para los interlocutores, lo que facilitará enormemente ésta.
Acciones que hasta hace poco han podido parecer imposibles, gracias a los avances
tecnológicos y a una adaptación adecuada, se tornan eficaces recursos para mejorar la
comunicación y normalizarla en cualquier contexto social, permitiendo una mejor
integración y mayor calidad de vida de las personas con graves discapacidades.
Tomando como referencia el planteamiento anterior, se exponen las ayudas técnicas
partiendo de las no electrónicas o básicas para terminar en las electrónicas de
complejidad creciente. Algunas de ellas integran elementos mecánicos y electrónicos,
compartiendo colateralmente propiedades y principios de uso en función de las
capacidades de la persona que va a utilizarla. La aplicación de unas u otras vendrá
determinada por la necesidad concreta de la persona con discapacidad a la que va
dirigida, del nivel de desarrollo de ésta y del entorno donde se vaya a utilizar. A veces se
obtienen resultados mucho más satisfactorios con un simple tablero de comunicación que
con el más sofisticado ordenador, sin que por ello ambos deban ser excluyentes.
2. AYUDAS TÉCNICAS BÁSICAS
87
Bajo este epígrafe se engloban todas aquéllas de bajo coste y fácil fabricación o
adaptación. En la mayoría de los casos, engloban características comunes, ya que su uso
estará restringido por la capacidad comunicativa del locutor y la interpretativa del
receptor. Las habilidades cognitivas, motoras y visuales del usuario aumentativo
constituyen otras variables a considerar en el uso de este tipo de ayudas, ya que se
necesitan unos mínimos exigibles para poder usarlas.
2.1. Ayudas Básicas
2.1.1. Imprentillas y otros utensilios de escritura
Cuando, además de una discapacidad en el lenguaje oral, existen dificultades motoras

para la toma del útil de escritura o simplemente cuando los problemas en la manipulación
de los útiles escolares clásicos dificultan la ejecución de las primeras fases del lenguaje
escrito, es aconsejable el uso de alguna ayuda correctora para la toma de éstos, o la
utilización de distintos tipos de imprentillas.
En cualquier papelería especializada se pueden encontrar imprentillas de diferentes
tamaños y modelos, y con la mayoría de los signos gráficos (letras mayúsculas,
minúsculas, cursivas… números, símbolos). La posibilidad de adaptación de las
imprentillas a las posibilidades motrices de los alumnos es relativamente sencilla
(GALLARDO y SALVADOR, 1994), permitiendo mantener una notable constancia en las
tareas escolares.
2.1.2. Signos gráficos. Tarjetas de comunicación
La utilización de dibujos o símbolos, acompañados o no de la palabra correspondiente y

recopilados de cualquier publicación comercial (revistas, catálogos…) o elaborados
específicamente (conjunto de imágenes, lotos…) pueden constituir unas ayudas básicas
para iniciar o potenciar el desarrollo del habla o la comunicación. Normalmente, tanto si
se utilizan signos pertenecientes a un sistema elaborado como si éstos se adaptan desde
un entorno más cercano a la persona, su categorización y presentación suele adaptarse a
diferentes soportes y su rango oscila desde fotografías familiares hasta signos
ideográficos.
2.1.3. Pizarras férricas y materiales imantados
Las pizarras férricas y los materiales imantados, aunque pueden utilizarse

independientemente, suelen emplearse de forma conjunta. Las pizarras normalmente son
88
superficies metálicas (chapa galvanizada, latón, tela metálica de malla muy tupida o
cualquier otro material de características similares…) recubiertas por plástico adhesivo.
Su tamaño puede ser muy variado, pudiendo usarse sobre cualquier atril de mesa o
atornilladas a la pared si sus dimensiones son mayores del formato DIN A21.
Los materiales imantados pueden ser utilizados en situaciones similares a las de las
imprentillas con la reversibilidad que permite su uso en las pizarras férricas. En tiendas
especializadas pueden encontrarse letras, números, figuras de diferentes tamaños, colores
y texturas, aunque la fabricación de éstos a partir de cartulinas o cintas imantadas puede
permitir la utilización de cualquier material o signo que se adapte a las necesidades del
alumno. La mecánica utilizada es muy simple, sólo hay que escoger los dibujos, letras o
símbolos que se vayan a utilizar y, una vez recortados, colocarles en su parte posterior la
cartulina o cinta imantada.
2.1.4. Cuadernos o libros
Cuadernos convencionales o un conjunto de hojas (cartulina de distintos grosores

plastificada, hojas utilizadas para los álbumes de fotos…) de diferentes colores.
2.1.5. Paneles o tableros de comunicación
Básicamente constituidos por dibujos o símbolos, se pueden construir o adaptar de muy

distintos materiales y utilizar diversos colores para la categorización. En todos los casos,
es necesaria, al menos, la gesticulación, señalización o indicación directa, o bien la mirada
por parte del locutor para indicar normalmente una palabra o mensaje constituido por
uno o varios símbolos.
Son superficies más o menos grandes sobre las que se distribuyen distintos signos o
símbolos. El franelograma2 o los materiales imantados son recursos cuya relación entre
precio y facilidad de manejo es indiscutible. Sistemas como el Bliss y el S.P.C.3
(Símbolos Pictográficos para la Comunicación) o el panel fonético silábico tienen en ellos
aliados imprescindibles para la comunicación.
En aquellos casos en que se necesite un lenguaje alternativo sin que se encuentren
muy afectados los aspectos motóricos o visuales, los tableros pueden ser portátiles (del
tamaño A4) e ir incorporando sucesivamente un mayor número de símbolos en función
del desarrollo de lenguaje del usuario. Para un uso correcto de los mismos habrá que
considerar el sistema aumentativo elegido y seguir en todos los casos los principios
generales de tamaño, ubicación y distribución de los símbolos utilizados.
2.2. Ayudas mecánicas eléctricas
89
Su fabricación se reserva fundamentalmente a los profesionales de distintos sectores,
pudiendo ser relativamente fácil la adaptación al usuario.
2.2.1. Timbres, zumbadores y señalizadores
Estos dispositivos se utilizan básicamente para avisar de una necesidad o señalar sobre
algún objeto concreto.
Los timbres o zumbadores, de diferente grado de complejidad, pueden ser usados

para llamar la atención sobre las personas que normalmente se encuentran cerca del
locutor con problemas de comunicación. Por su facilidad de uso y su bajo coste, pueden
utilizarse como complementarias a otras. Por señalizador puede entenderse cualquier
dispositivo que permita focalizar la luz sobre aquel o aquellos objetos que son de interés
par la persona con problemas de comunicación. Desde una simple linterna hasta los
actuales señalizadores láser, puede cubrir necesidades básicas en algunos aspectos de la
comunicación.
2.2.2. Regletas de braille. Tablillas de comunicación
Las regletas son similares a las reglas (aprox. 26 x 3 x 1,5 cm) de plástico, incluyen doce
cajetines del hexagrama braille con puntos móviles de aluminio. Simulan la escritura con
punzón y son utilizadas en las primeras fases de aprendizaje braille ya que permiten un
buen desarrollo de la percepción táctil.
Las tablillas, utilizadas para la comunicación con las personas sordociegas, son fichas
rectangulares portátiles (14 o 12 x 8,5 cm) en las que se puede incluir el abecedario y los
90
números en caracteres normales y relieve y su correspondiente en braille. En la parte
posterior incluyen las instrucciones para facilitar la comunicación con estas personas.
Dentro de este intervalo se encuentran las máquinas de escribir normales, mecánicas o
eléctricas y las de construcción específica diseñadas para discapacidades muy concretas
como son la sordoceguera o graves problemas visuales. En todos los casos, cuando el
acceso a ellas plantea dificultades, pueden utilizarse elementos específicos para cada caso
concreto (carcasas, punteros, licornios…).
2.2.3. Máquina de escribir
Máquina Perkins
Máquina para la escritura en el sistema braille que permite escribir hasta un máximo de
31 líneas de 42 caracteres. Existen modelos para las dos manos o para una sola. A este
sistema se le puede adaptar un sistema electrónico Braille-n-print, cuya finalidad es
pasar el texto braille a tinta mediante una impresora convencional.
La máquina Perkins es una de las más utilizadas en España
Máquina Mini-Picht
Máquina portátil de carro pequeño para un formato de papel máximo de 15 x 21 cm. Al

finalizar el reglón se produce una señal acústica.
Tellatouch
Dispositivo para sordociegos, similar a la máquina de escribir, que consta de un teclado

alfabético además de llevar incorporadas las seis teclas braille a ambos lados de la barra
espaciadora. La parte posterior tiene un pequeño disco metálico de seis puntos donde se
representa la letra pulsada y que permite a la persona sordociega leer el mensaje pulsado
letra a letra.
91
2.2.4 Reloj indicador
Es un dispositivo eléctrico compuesto de un panel que incorpora un puntero, similar a las

agujas de un reloj, que permite señalar secuencialmente distintos signos, dibujos, letras o
números colocados sobre una superficie transparente, normalmente de metacrilato. El
puntero señalador puede desplazarse en sentido de las agujas del reloj o en el opuesto,
pudiendo regular la velocidad de giro. Puede funcionar con baterías o directamente
conectado a la red eléctrica. Su tamaño suele ser inferior a 30 x 40 cm. Los signos
utilizados se suelen colocar en láminas transparentes e intercambiables, aunque pueden
utilizarse materiales adaptados o elaborados a las necesidades de cada usuario.
Su utilidad se centra en las primeras fases de la comunicación y cuando la

señalización por parte del usuario es deficiente. Pueden usarse distintos elementos de
acceso en el supuesto de que la señalización directa se encuentre gravemente afectada.
2.2.5. Comunicadores eléctricos
Los comunicadores eléctricos suelen ser utilizados en personas con graves dificultades de
comunicación oral, ya que constituyen un buen soporte inicial en la comunicación.
Suelen presentarse en maletines transportables (maletines de conceptos) en los que una
de sus superficies es translúcida o transparente y se encuentra dividida en varias casillas
clasificadas en filas y columnas, siendo los más usuales de 12 y 16 celdas. Pueden
conectarse a la red eléctrica o funcionar por baterías y se comercializan en varios
modelos y por distintas empresas.
92
Sobre esta superficie se colocan símbolos, dibujos o palabras. Cada una de las casillas
se puede iluminar total o parcialmente, iluminando los signos situados sobre ella.
La comunicación se produce al señalar sobre el signo iluminado, resaltando el icono
de la casilla o emitiendo una señal audible. Normalmente esto se produce mediante la
pulsación directa por parte del usuario, pero cuando esto no es posible debido a las
limitaciones manipulativas, el pulsador es un elemento esencial para la selección de las
celdas.
El encendido en estos comunicadores puede realizarse de manera secuencial4, por
barrido de filas y columnas.
Pueden llevar incorporados otros dispositivos electrónicos para facilitar la emisión de
lenguajes o para el acceso a la elección de la casilla. Además de usarse como ayudas para
la comunicación, suelen emplearse como recursos complementarios en el proceso de
aprendizaje (colores, conceptos básicos, soporte de juegos…).
3. AYUDAS TÉCNICAS COMPLEJAS
3.1. Ayudas electrónicas
Como se establecía anteriormente, entre las características de las ayudas técnicas se

encuentra la capacidad de uso autónomo por parte del locutor aumentativo de un sistema
determinado, y la competencia interpretativa del receptor ante cualquier mensaje
codificado en mayor o menor grado. No siempre ni en todos los entornos los
interlocutores están lo suficientemente motivados o conocen los sistemas utilizados por la
persona con problemas de comunicación como para poder establecer con ellos una
comunicación significativa y productiva.
Es en este contexto donde la tecnología, «las nuevas tecnologías», con un desarrollo
cada vez más acelerado, permiten reducir, o al menos soslayar, los inconvenientes que las
ayudas técnicas descritas hasta ahora presentan en estos dos grandes aspectos, sin olvidar
las posibilidades de control de entorno, lúdicas o de acceso a la formación y el trabajo
que brindan los sistemas electrónicos con el ordenador como referente estelar.
93
La facilidad y versatilidad de uso de las ayudas que incorporan sistemas electrónicos
y la posibilidad de incorporar salidas normalizadas en los mensajes, tanto de forma
audible como escrita y de control de entorno pueden aumentar en gran medida la
autonomía personal de las personas con graves discapacidades comunicativas o de
movilidad.
Si bien el control de entorno queda fuera de los contenidos abordados en este
capítulo, los otros dos mencionados requieren un acercamiento más exhaustivo.
Las impresoras, en su concepción actual, admiten múltiples opciones de trabajo,
desde su función principal como es la reproducción de la escritura o gráficos de alta
calidad a su utilización en el reconocimiento de textos escritos y signos pictográficos
(OCR) o su uso como medio de comunicación con el fax incorporado. En otros casos, la
especialización de las mismas permite la escritura braille o la conversión entre ésta y el
alfabeto tradicional.
Las señales audibles constituyen una de las principales vías de normalización en las
relaciones interpersonales. La producción de efectos sonoros, la música o habla artificial
con recursos electrónicos constituyen una de las grandes aportaciones de estas ayudas a
la comunicación. A pesar de su evolución, y centrándonos en el habla, se pueden
distinguir dos tipos de voces que, por sus características, van a condicionar el uso de una
u otra ayuda de características técnicas similares. Las ayudas que utilizan la voz
sintetizada5 y las que lo hacen de manera digitalizada6.
Las características principales que diferencian un habla de otra son la inteligibilidad y
calidad que aumenta en el habla digitalizada y la capacidad de espacio y recursos que
absorbe de la ayuda en cuestión que, al ser mayor también en la digitalizada, eleva
notablemente el coste final de la ayuda que utiliza este sistema de salida. Las previsiones
son que la evolución tecnológica permita en un futuro próximo la emisión de habla
totalmente normalizada (digital) sin que ello afecte a la capacidad o coste del producto
final7.
En la actualidad, tanto las tarjetas de sonido adaptables a la mayoría de ordenadores
compatibles (PC) como los sintetizadores de voz8 pueden hallarse en el mercado nacional
aunque los desarrollados para un sistema de comunicación concreto no siempre son
compatibles con otros programas que pueda utilizar el locutor aumentativo. En otros
casos, algunas ayudas específicas incorporan su propia voz sintetizada o digitalizada y, en
ocasiones, ambas.
3.1.1. Prótesis auditivas
Uno de los aspectos básicos de la comunicación oral es la capacidad del receptor para
interpretar el mensaje del emisor. En muchas ocasiones, la pérdida acústica puede
resultar un problema que afecte gravemente a la comunicación.
El avance en el campo de la electroacústica y la irrupción en este sector del microchip
94
y otros elementos electrónicos complejos pueden permitir una mejora sustancial de la
comunicación en algunos tipos de defectos conductivos y la mayoría de los
neurosensoriales.
La utilización de amplificadores de FM, o los audífonos a medida, en función de las
capacidades auditivas de la persona que presenta deficiencias, aumenta
considerablemente el nivel de relación de ésta.
Actualmente se pueden encontrar en el mercado numerosos modelos de estas ayudas:
Audífonos retroauriculares. Son los más clásicos. Se componen del audífono
propiamente dicho colocado detrás de la oreja y un molde que suena directamente dentro
del oído. Están indicado para la mayoría de pérdidas auditivas.
Todo en concha. Probablemente es el más utilizado en la actualidad. Ocupa
completamente el oído sin sobresalir del pabellón auricular. Es útil para casi todo tipo de
pérdidas.
Todo en el canal auditivo. El menor de los expuestos hasta ahora, se coloca
totalmente en el conducto auditivo, pudiendo pasar casi inadvertido.
Audífonos de cordón. Son semejantes a un pequeño micrófono de mano o
marcador fluorescente. Se suelen utilizar cuando existe alergia a las prótesis y se requiere
amplificación acústica puntual.
Gafas auditivas. Los circuitos electrónicos se colocan en las patillas de las gafas,
incorporándose el audífono como parte integrante de las gafas.
Varillas auditivas por vía ósea. Son utilizadas cuando la persona presenta
problemas en el conducto auditivo que impiden la adaptación de audífonos por vía aérea,
o cuando existen unas alta pérdidas en la transmisión y una mínima alteración en el
proceso perceptivo.
Los comunicadores personales o los amplificadores de escucha para la televisión
pueden entenderse como elementos complementarios a las ayudas descritas y, utilizados
conjuntamente con éstas, mejoran el proceso receptivo en lugares y ocasiones puntuales.
En muchos casos, con posterioridad a la implantación de la prótesis específica, puede
ser necesaria la intervención del especialista en audición y lenguaje, para aprender
técnicas auditivas que optimicen la utilización de estas ayudas.
3.1.2. Ayudas técnicas de lectura y acceso a la información para personas con

deficiencias visuales
Bajo este epígrafe pueden encontrarse distintos sistemas de ayuda: sintetizadores,

impresoras, diccionarios parlantes o enciclopédicos, interfaces, reproductores grabadores
digitales, etc., específicamente diseñados para personas con deficiencias visuales o
sordoceguera.
La mayoría de estos recursos están diseñados para compatibilizar el lenguaje braille
95
con el alfabeto tradicional, para la conversión del braille al lenguaje hablado mediante
sintetizadores específicos o para mejorar las características visuales del lenguaje escrito.
La Unidad Tiflotécnica de la organización ONCE recoge anualmente en un catálogo
la recopilación de la mayoría de instrumentos que pueden ser de utilidad en este campo
para las personas con deficiencias visuales. Como ejemplo de este tipo de
instrumentación, se describe el comunicador Braille'n Speak, (Braille hablado plus).
Braille'n Speak
Tamaño: 20,6 x 10,6 x 2,4 cm.

Superficie: rectangular con teclado braille de 6 puntos para pulsación directa. En ella
se encuentra un pequeño altavoz para la síntesis de voz.
Acceso: pulsación directa.
Función: alimentador conectado a la red eléctrica. Memoria: 604 kb.
Salidas: voz con calidad sintetizada.
Otros: dispone de interfaces serie RS-232 para comunicarse con otros sistemas y
puerto de E/S para su propia unidad de disco externa.
Dispositivo portátil de almacenamiento y proceso de información. La entrada de
datos se realiza mediante el teclado braille de 6 puntos. La salida a través de síntesis de
voz. Posee un editor de textos, agenda, calendario, cronómetro, calculadora, etc.
3.1.3. Comunicadores electrónicos
Con la misma filosofía de funcionamiento que los eléctricos, descritos anteriormente, y

compartiendo en muchos casos estructura interna, incorporan notables ventajas sobre
éstos. La activación de las celdas puede realizarse como en los comunicadores eléctricos
y además por barrido automático9, configurable en filas y columnas10, por bloques11, o
por matriz secundaria12.
96
Dependiendo de la capacidad manipulativa del locutor aumentativo, la activación
inversa13 permite otro método de selección efectivo.
Otras características a considerar en este tipo de comunicadores es la posibilidad de
ajustar la velocidad de barrido, el tiempo de selección y respuesta de la celda
seleccionada en función de la capacidad de cada usuario.
Con la ayuda de los pulsadores puede aumentarse las posibilidades de programación
del barrido. Si la persona con discapacidad comunicativa puede manejar más de un
pulsador, la capacidad de selección es mucho mayor, aumentando la rapidez y calidad en
la comunicación interpersonal.
Los modelos comercializados y las capacidades de los mismos pueden variar
notablemente, desde algunos maletines de conceptos muy simples a los sofisticado
modelos como el Macaw y el DeltaTalker, que funcionan como sistemas informáticos
complejos, o los que se integran directamente como software, ejecutándose en un
ordenador.
El primer grupo lo constituyen los denominadores estáticos (BASIL, SORO y ROSELL,
1998). Son instrumentos normalmente portátiles que funcionan de forma autónoma. En
ellos, a cada casilla o grupo de ellas se le asigna un significado concreto o una frase.
Aunque esta programación puede ser alterada cuantas veces se estime conveniente, el
usuario siempre tendrá delante de sí una estructura más o menos limitada en función de
los niveles diseñados, en cuanto a la comunicación se refiere.
Este problema se resuelve con «los comunicadores de vocabulario dinámico o
emulado en el ordenador» (BASIL, SORO y ROSELL, 1998). En ellos, las diferentes
pantallas o niveles de comunicación se pueden jerarquizar de manera que el usuario
acceda a cada uno de ellos en función de su capacidad y necesidad concreta, pudiendo
pasar de unos a otros sin necesidad de tenerlos todos en pantalla, lo que facilita la
97
elección de los estímulos.
A continuación se describen algunos de ellos con sus características más destacables:
ChatBox
Tamaño: 19,5 x 15 x 4,8 cm (2,5 en la parte inferior ).

Superficie: membrana de 16 casillas (4 filas, 4 columnas). Puede utilizarse con
carcasas de 16 y de 4 casillas. Se presenta con 4 plantillas diferentes.
Acceso: pulsación directa, pulsador, barrido.
Función: red eléctrica y baterías recargables de aproximadamente 3 horas de

funcionamiento continuo o 6 horas en condiciones normales.
Memoria: 3 min. Aproximadamente 1088 mensajes.
Salidas: voz con calidad digital.
Otros: permite la predicción de iconos. Es configurable el barrido y el tiempo de
espera.
Dispositivo básico de comunicación que utiliza el sistema Minspeak14. La selección
de casillas se puede realizar con la pulsación directa sobre ellas o mediante un pulsador.
Se presenta con la posibilidad de trabajar con cuatro plantillas para otros tantos contextos
o centros de interés. Cuando funciona mediante barrido, éste puede ser secuencial o
automático. A cada casilla se le puede asignar un mensaje específico o entrar a formar
parte de una combinación de varias para aumentar las posibilidades comunicativas del
mismo.
Aunque técnicamente puede considerarse sofisticado, su uso está especialmente
indicado en las primeras etapas de la comunicación aumentativa o para aquellas personas
cuyas capacidades de comunicación estén muy reducidas.
Canon Communicator
Tamaño: 17,8 x 10,7 x 3,65 cm
98
Superficie: de membrana sensible Se suministra con tapa de teclado y otra
impermeable para la protección de saliva.
Acceso: pulsación directa o barrido.
Función: baterías recargables de aproximadamente 6-7 h.

Memoria: 7.000 caracteres. 240 seg de mensajes.
Salidas: voz con posibilidad de calidad digital o sintetizada.
Otros: permite salida del mensaje escrito en papel especial.
En su superficie presenta distintos tipos de teclas. El grupo principal, compuesto por
26, incluye el abecedario, los números y algunos signos usuales en la escritura. Otro
grupo de 14 agrupa signos especiales y algunas funciones específicas (volumen, llamador,
encendido…). Por último, destacar dos teclas de función especial que permiten recuperar
mensajes grabados con anterioridad. Su funcionamiento se produce por pulsación directa
o barrido en sus últimos modelos y es posible la incorporación de un sintetizador de voz
(apoyo) o su conexión al ordenador.
El usuario va escribiendo el mensaje y éste aparece en una pantalla líquida o display.
Al término del mismo puede optar por que el dispositivo lo escriba, almacene o produzca
una salida de voz sintetizada.
Aunque sus reducidas dimensiones lo hacen bastante funcional, al utilizar el sistema
de escritura convencional exige unos requisitos mínimos de aprendizaje de este código
comunicativo que no siempre se producen en el contexto escolar. Funciona como
impresora y calculadora simple. Los mensajes almacenados pueden ser transferidos a
otro communicator. Puede adaptarse a la muñeca u otras partes del cuerpo mediante un
fijador.
Macaw
Tamaño: 29 x 20 x 6 cm.
carcasas de 32, 16, 8, 4, 2 o 1 casillas. Pueden utilizarse 8 niveles diferentes.
Acceso: pulsación directa, pulsadores, barrido y puntero óptico.
99
Función: red eléctrica y baterías recargables.
Memoria: desde 64 hasta 128 seg. Puede ser ampliada hasta 8 minutos. Salidas: voz
con calidad digital.
Otros: se comercializan 3 versiones de prestaciones crecientes con la misma
estructura de funcionamiento.
Dispositivo de comunicación que funciona como grabador y reproductor de
mensajes. Dependiendo del modelo, la selección de casillas se puede realizar con la
pulsación directa sobre ellas, con licornio o mediante pulsador. Se presenta con la
posibilidad de trabajar con 8 niveles diferentes para otras tantas situaciones o contextos.
El nivel activado en cada momento se muestra mediante indicación luminosa. En
cada casilla se puede grabar un palabra o frase concreta. La secuencia de varias de ellas
permite construir frases extensas o combinar distintos mensajes. Este comunicador, por
su tamaño y capacidad de programación, puede utilizarse en diferentes contextos sociales
Alphatalker
Tamaño: 33 x 18 x 8 cm.
carcasas de 32, de 8 y de 4 casillas.

Memoria: 2 min. ampliables a 5,25 y con la opción de módulos de memoria de hasta
25 min.
Salidas: voz con calidad digital.
Otros: permite la predicción de iconos y la selección predictiva. Es configurable el
barrido y el tiempo de espera.
Este dispositivo utiliza, al igual que el ChatBox o el DeltaTalker, el sistema de
comunicación Minspeak. Las posibilidades de acceso que presenta junto con el sistema
básico de comunicación que usa lo convierten en una ayuda versátil, tanto como soporte
100
de lenguaje oral como elemento de acceso al ordenador.
Permite la predicción de iconos y la selección predictiva. Cuando se activa un icono,
aquellos que se encuentra unidos a él en la misma secuencia se encenderán para indicar
los posibles mensajes, permaneciendo el resto inaccesibles.
Puede ser conectado al ordenador(mediante un interface de transferencia de
memoria) para guardar el vocabulario que se vaya construyendo, pudiéndolorecuperar
con posterioridad. Emula hasta 30 comandos de IBM. También puede ser usado para
control de entorno.
Deltatalker
Tamaño: 34 x 20,5 x 5,5 cm.

Superficie: membrana de 128 (4 filas, 8 columnas). Puede utilizarse con carcasas de
32 y de 8 casillas.

Memoria: 2 min. ampliables a 5,25 y con la opción de módulos de memoria de hasta
25 min.
Salidas: cuatro tipos de voces sintetizadas. Voz digital.
Otros: permite la predicción de iconos y la selección predictiva. Es configurable el
barrido y el tiempo de espera. Mediante la opción infrarrojos puede realizar
control de entorno.
Este comunicador incorpora, además de las características de sus «hermanos
menores» ChatBox y AlfaTalker, la posibilidad de control de entorno mediante
infrarrojos y la compatibilidad total con el ordenador. Puede ser programado para un
control prácticamente absoluto de éste mediante Minspeak. Incorpora un emulador de
teclado y ratón que pueden funcionar con cualquier sistema de selección (pulsadores,
joystick, puntero óptico…), lo que lo hace compatible con los programas estandarizados
para ordenadores compatibles.
DeltaTalker incorpora un visor de cristal líquido donde aparecen las diferentes
101
opciones que el usuario va eligiendo, además de un tutorial de iconos. Su compatibilidad
con un ordenador lo sitúan entre los comunicadores estáticos y dinámicos, pudiendo
conseguir mediante él un nivel de comunicación del 100%. Puede usarse con el programa
Wordstrategy que incorpora más de 4.000 vocablos para ser usados.
Speaking Dinamically
Incluido como ejemplo de comunicador dinámico, permite utilizar un ordenador del tipo
Macintosh como un dispositivo de comunicación. El programa permite, mediante barrido
configurable, diseñar diferentes pantallas de comunicación en el ordenador, de forma que
el usuario va enlazando unas con otras en diferentes niveles de complejidad para redactar
textos, diseñar mensajes orales o ambas cosas. Admite diferentes sistemas de acceso en
su funcionamiento.
La evolución tecnológica en este segmento empresarial discurre paralela a la
informática, lo que da idea de la evolución de la misma. Aunque la producción nacional
en este campo es muy reducida, existe, sobre todo en el mercado anglosajón, la
suficiente cantidad y diversidad de comunicadores como para poder encontrar entre ellos
aquel que responda a las necesidades específicas de una persona concreta.
Los comunicadores descritos hasta ahora pueden ser adquiridos, al igual que algunos
de los que se relacionan a continuación, en el ámbito nacional. La descripción de todos
ellos sobrepasa ampliamente los objetivos del presente capítulo. No obstante, para una
mayor información sobre las características de los mismos y utilización como ayudas
técnicas pueden consultarse algunas obras citadas en la bibliografía, o en alguna de las
direcciones de Internet15. Entre los que pueden ser consultados, tanto del tipo estático
como dinámico, en algunas direcciones de las propuestas al final del capítulo, cabe
señalar:
Action Voice
Blackhawk
BoxTalk
CheapTalk
Digivox
DigiVox2 w
Eclipse
Falck Produkter Five Talker
Goodies w
Green Macaw
Hawk
Liberator
LightBoard
LightTalker
HollyCom
102
Macaw
IntroTalker
Mayer-Johnson
MessageMate
ORAC
Scan-It-All
Scanmate
SpeakEasy
Parrot
PekeBok
PekePrater
TechSpeak
TechTalk
TouchTalker
Vois 160
WalkerTalker
Wolf
Ultimate
Voice in a Box
Voicemate
3.2. Sistemas informáticos
Si bien se encuentran incluidos en el apartado de ayudas técnicas complejas, su

significación y la incidencia como recursos versátiles en las ayudas en general hacen
necesaria una profundización que, por sí misma, desborda las pretensiones de la actual
obra.
La consideración de sistema informático aúna tanto el equipo (hardware) como los
programas (software). Ambos, al unísono, y siempre que sean compatibles, pueden
proporcionar una potente ayuda a la persona con discapacidad comunicativa.
De nada serviría un ordenador de última generación si no dispone de un programa
capaz de hacerlo funcionar, al igual que a la inversa ocurre otro tanto. Es en esta
interacción donde realmente adquieren importancia los sistemas informáticos como
recurso.
Los sistemas informáticos, con los programas multimedia actuales, o las posibilidades
de elaborar, procesar o recibir información a través de redes telemáticas, flexibilizan más
la comunicación que puede establecer una persona con problemas de comunicación,
haciéndola más partícipe y autónoma en la toma de decisiones de su formación personal.
103
No obstante, su versatilidad, su rapidez, las posibilidades que tiene de integrar a otros
medios no son suficientes para determinar su uso indiscriminado. Su utilización
inespecífica como objetivo en sí mismos los puede convertir en elementos superfluos o
perjudiciales no sólo para la interrelación personal, sino para el desarrollo global de la
persona.
Su empleo adquiere sentido cuando ayudan al usuario y median positivamente en el
proceso comunicativo. Deben formar parte coherente en el diseño del sistema adaptado
para cada persona concreta. Las actividades que deriven de su uso deben ser
motivadoras, eficaces y que favorezcan un correcto desarrollo personal.
3.2.1. Programas de acceso al ordenador. Programas generales y específicos de

comunicación
La utilización del software ha supuesto hasta hace algunos años una dificultad añadida
para aquellas personas que tienen problemas de comunicación. Algunas de las
características del teclado, como es su repetición o el desplazamiento por la pantalla con
el ratón, hacían muy difícil la utilización del software ordinario16. Esta situación ha
propiciado el diseño de software específico o adaptado a elementos de acceso al
ordenador diferentes de los comunes17 empleados habitualmente.
La tendencia, no obstante, debe ser la utilización del software ordinario con
elementos de acceso diferenciados, lo que puede permitir una reducción de costes en el
producto final y una diversidad que, de otro modo, es muy difícil de conseguir.
Para la utilización de programas ordinarios, en función de la competencia
comunicativa de una persona en concreto y de sus posibilidades de movilidad, se pueden
adoptar dos opciones:
— Utilizar programas residentes que faciliten (emulen) o sustituyan los periféricos
básicos de entrada (teclado y ratón).
— Adaptar los elementos de acceso al ordenador.
Emuladores de teclado y de ratón
Un emulador es un programa informático que, después de ser instalado en el ordenador,

imita el teclado clásico tipo «QWERTY» o los movimientos de un ratón. En unas
ocasiones el emulador necesita de un hardware específico que, después de conectarlo al
ordenador, funciona como un periférico más; en otras simplemente se trata de un
software que una vez instalado permite utilizar los distintos dispositivos de entrada o
salida existentes u otros que se puedan adaptar. Existen programas específicos para
funcionar con los entornos de trabajo Macintosh y Windows. En ocasiones el programa
puede ser multiplataforma, es decir, existen versiones para ambos sistemas operativos.
Con él se puede hacer funcionar cualquier aplicación que trabaje bajo estos entornos,
104
normalmente en la versión Windows 95 o superior y en la de Macintosh 7.0 o superior.
• Emuladores de teclado. Cuando se activa el emulador de teclado, éste aparece
normalmente en la parte inferior de la pantalla, pudiendo acceder a las teclas mediante
diferentes formas de barrido. Algunos emuladores permiten la redefinición de teclas y
parámetros de trabajo similares a los descritos en algunos comunicadores. Entre otros, se
encuentran:
Ke:nx Data entryHandikeyWivik 2 Saw—switch acces to Windows 3
TcsoftEmulador de Teclado de EDICINCOE. Emulador de Teclado de DeltaTalker
• Emuladores de ratón. Suelen ser programas que, una vez instalados, permiten
realizar todas las funciones de un ratón convencional mediante uno o varios pulsadores o
las flechas de desplazamiento. Como ejemplos pueden considerarse los siguientes
programas.
Mouse emulator. Emulador de ratón de EDICINCOLipstick. Wivik 2
Programas específicos y generales para la comunicación
La cantidad y calidad del software educativo aumenta en la misma proporción que el uso
de los sistemas informáticos; no obstante, su aplicación como recurso en los sistemas
aumentativos y de desarrollo de comunicación se encuentra todavía bastante limitado.
En la actualidad coexiste la tendencia a utilizar programas específicos para la
comunicación con la del aprovechamiento de otros más comerciales18 u ordinarios. La
opción en cada caso por un tipo u otro vendrá determinada por múltiples variables como
son la competencia comunicativa del usuario final, el coste del producto, posibilidades de
acceso al mismo y rentabilidad de éste.
Normalmente los programas específicos presentan un coste muy superior al de los
comerciales y, en ocasiones, necesitan de unas características adicionales (sintetizadores,
conexionado específico a puerto u otros elementos de acceso concretos) sin los cuales su
funcionamiento queda mermado considerablemente. Los programas informáticos más
comerciales normalmente son compatibles con los equipos ordinarios, pero su grado de
validez en algunos aspectos concretos de la comunicación está muy limitado.
Deberá ser, pues, el especialista en audición y lenguaje quien valore en cada caso
concreto la utilización de uno u otro tipo o en ocasiones de ambos. No obstante es
deseable, siempre que se pueda, usar programas informáticos de venta generalizada o
que usen los equipos ordinarios por los múltiples beneficios que ello conlleva.
• Programas específicos. Normalmente son programas diseñados para
deficiencias concretas y para un tipo determinado de personas. Suelen incluir en su
programación el funcionamiento con elementos de acceso distintos de los habituales
(punteros, pulsadores, etc.). La mayor parte de ellos están previstos para su utilización en
inglés. En castellano, si bien su número todavía es bastante reducido, se pueden
105
encontrar algunos que utilizan los sistemas aumentativos con la versatilidad y potencial
que ofrece el ordenador. En otras ocasiones el objetivo básico del programa es aumentar
los canales comunicativos del locutor aumentativo, a nivel receptor y emisor de
mensajes, permitiendo la conversión oral de un texto escrito y viceversa, o la
transcripción del mismo a otro lenguaje alternativo. Por último, otro tipo de programas
permite, aunando distintas características de los mencionados anteriormente, una mayor
autonomía mediante control de entorno.
A continuación se enumeran algunos de los programas diseñados en castellano para
ser usados por personas con problemas de comunicación.
106
• Programas generales. Englobados dentro de esta categorización, las aplicaciones
informáticas de uso genérico pueden ser utilizadas para mejorar la comunicación de las
personas que presentan deficiencias en esta área. Procesadores de texto, programas
tutoriales o gráficos, juegos educativos o navegadores pueden ser utilizados de manera
eficiente en muchos casos con simples adaptaciones en el acceso o mediante programas
emuladores que permitan su aprovechamiento.
Muchas aplicaciones informáticas que han sido concebidas para el usuario medio sin
ningún tipo de discapacidad pueden ser aprovechadas perfectamente, en su totalidad o en
parte de ella, para mejorar el proceso de comunicación de personas con déficits en él.
Algunos programas de traducción o aprendizaje de lenguas extranjeras19 pueden
facilitar al profesional de audición y lenguaje la utilización de sus recursos para mejorar
su capacidad comunicativa. Otros reconocen textos escritos (Omnipage, Readiris…),
facilitando el trabajo en cuanto a la escritura. En otros casos, si existe una patología
motora, puede ser de gran ayuda la utilización de programas como Vía Voice o Dragón
dictate que permiten escribir textos y un control de la mayor parte de acciones del
ordenador mediante voz.
La compatibilidad entre aplicaciones trabajando bajo el entorno Windows y la
posibilidad de trabajar con emuladores residentes o sistemas de acceso personalizados
puede permitir acceder al uso del ordenador con programas ordinarios a la mayor parte
de personas con problemas de comunicación.
Los programas educativos de carácter general pueden ser utilizados en su mayor
parte con personas que presenten una baja competencia comunicativa. La mayoría de las
empresas del sector incluyen entre sus productos aplicaciones relacionadas con la lectura
107
y con los procesos básicos de aprendizaje. En algunos casos, aunque el producto va
dirigido a un intervalo de edad concreto, la personalización del mismo por parte del
usuario otorga a éste la posibilidad de modificar los elementos de acceso (normalmente
utilizando pulsadores ), los parámetros de utilización (elección por barrido o directa) o los
de salida (con voz, por impresora…).
Las aplicaciones que se indican a continuación son una simple muestra de las que
existen en el mercado, aunque en las primeras etapas de la enseñanza pueden resultar de
gran utilidad.
108
4. ELEMENTOS DE ACCESO A LAS AYUDAS Y EL ORDENADOR
Al inicio de este capítulo se establecía que uno de los parámetros a considerar en el uso
de ayudas técnicas es la capacidad manipulativa o de movilidad del locutor aumentativo.
En los casos en que ésta es muy reducida y por tanto el acceso directo a las ayudas
técnicas plantea graves dificultades, debe considerarse la posibilidad de un manejo
indirecto a través de los diferentes instrumentos de acceso que existen en el mercado.
La mayor parte de personas con problemas de movilidad presenta restos motores que
pueden ser válidos para activar un pulsador o conmutador. No obstante, deben plantearse
de forma indispensable tres características básicas: que el movimiento sea voluntario,
controlado y sistemático.
La activación del conmutador debe realizarse de forma voluntaria, ya que si éste se
asocia a algún movimiento que no cumpla este requisito, el objetivo principal de la ayuda
quedará invalidado. Debe ser controlable ya que, de otra manera, movimientos espásticos
o autoestimulativos activarían de forma errónea el pulsador. Por último, debe ser
sistemático, ya que ante los estímulos precedentes del comunicador o ayuda técnica
utilizada debe existir una respuesta ajustada al sistema preestablecido de comunicación.
Además de estos principios básicos de trabajo con pulsadores, no deben olvidarse
aspectos como el nivel de cansancio que provoca el uso continuado de estos
instrumentos o la alternancia de uso en el supuesto de que exista más de un resto motor
que cumpla los requisitos enunciados anteriormente.
De la valoración de las capacidades tanto de comunicación como de movilidad del
locutor aumentativo se desprenderá la adopción de un sistema alternativo y el uso de una
ayuda concreta con o sin elementos de acceso.
4.1. Pulsadores, varillas, sensores
Entre los instrumentos de acceso más comunes se encuentran los pulsadores o

conmutadores, que consisten en dispositivos que sólo proporcionan información de si se
encuentran activos o en reposo y sólo necesitan de una acción simple para activarse.
Sirven de interface entre el usuario y el dispositivo a emplear y en ellos puede
controlarse la sensibilidad necesaria para su activación, el tiempo de respuesta y otros
parámetros que determinarán su mayor o menor complejidad.
Pulsadores de presión
Son los más usuales y entre ellos se encuentran los más simples de construcción.
109
Abarcan un ampio espectro que va desde un pulsador ordinario de timbre a aquéllos de
alta sensibilidad que incorporan señales luminosas y audibles.
Su tamaño y forma y sensibilidad pueden variar notablemente en función del resto

motor que se vaya a utilizar, existiendo en el mercado pulsadores de mano, rodilla,
pulgar, de pedal, de barbilla, cabeza o cualquier otra parte del cuerpo. Existen, dentro de
éstos, pulsadores de una o de varias funciones.
Pulsador multidireccional
Consiste en un pulsador de alta sensibilidad que se activa por el movimiento en cualquier

dirección de una varilla que lleva incorporada. Con posterioridad a la activación, la varilla
vuelve a su posición inicial. Está especialmente diseñado para ser activado con cualquier
parte del cuerpo.
Pulsadores de soplo/succión
Son conmutadores neumáticos que pueden ser activados por soplo o succión. La
intensidad de soplo y succión necesaria para activarlos puede ser regulada, permitiendo
así que una inspiración o espiración controlada pueda ser suficiente para su uso.
Licornio. Varilla bucal
110
Ambos son punteros que permiten pulsar directamente sobre una ayuda determinada. El
licornio consiste en un puntero sujeto en una posición frontal o a la altura del mentón a
un casco o cabezal que se coloca el usuario. Tanto el casco como el cabezal pueden ser
de distintos materiales y formas dependiendo del control de movimientos del usuario. La
varilla bucal es un puntero diseñado para sujetarse con la boca y cumple las misma
funciones que el licornio.
Joystick
Normalmente consiste en un joystick con varilla adaptada para moverla con la boca o la
cabeza. En su uso puede adaptarse el cabezal o casco del licornio o la varilla bucal. En
otros casos, consiste en un joystick propiamente dicho, con funciones más o menos
limitadas.
Sensores de tono muscular y de movimiento
Pertenecen a la gama más sofisticada de los pulsadores. En el primer caso, el sensor, que
suele ser de un diámetro pequeño (aprox. 2 cm), se adhiere a la parte del cuerpo que
111
controla el usuario, pudiendo activarse al contraer un músculo determinado. En el
segundo caso, el simple parpadeo de los ojos puede ser suficiente para activarlo. En
ambos, puede regularse las sensibilidad o el tiempo de respuesta ante el movimiento.
Puntero óptico
Normalmente se asocia a determinados comunicadores. Colocado a un lado de la cabeza,

sobre unas gafas o una cinta que lo sujeta, emite un haz luminoso que, al incidir un
determinado tiempo sobre una casilla, puede activarla.
Además de los descritos anteriormente, pueden encontrarse en el mercado pulsadores
que se activen de múltiples maneras: pulsadores de mercurio, de vibración, luminosos, de
sonido, de membrana, de báscula, de lámpara, etc.
4.2. Emuladores, interfaces y otros dispositivos
Cuando las limitaciones de movilidad hacen necesario el uso de un pulsador para acceder
a un tipo de ayuda determinada, ésta condiciona además el empleo de otros accesorios
como pueden ser los soportes sobre los que van a ser usados, los interfaces para la
conexión a la ayuda específica o el uso de dispositivos emuladores en el caso de los
ordenadores.
Los brazos articulados pueden ser adaptados a cualquier tipo de superficie
Normalmente, cuando un pulsador va a ser usado con un dispositivo portátil, es

necesario un soporte de flexo, de babero o brazo articulado que posibilite su activación
con el menor esfuerzo posible. En el mercado nacional e internacional estos tipos de
accesorios están en constante desarrollo y mejora.
112
Los interfaces constituyen a veces un elemento imprescindible para un
funcionamiento correcto de la ayuda a utilizar. Normalmente se trata de cajas de
conexiones que enlazan el comunicador, ordenador o sintetizador con el pulsador o
pulsadores. Estas cajas de conexión pueden tener una o más entradas y salidas para
conectar entre sí distintos dispositivos. A veces incorporan también un temporizador que
regula el tiempo de funcionamiento de dispositivo conectada a él.
Cuando el interface20 se plantea para su uso con el ordenador, los problemas de

compatibilidad pueden aumentar considerablemente. Habitualmente, tanto si se trata de
un dispositivo único como si es una caja a la que se pueden acoplar varios pulsadores, su
comunicación con el ordenador se produce a través del puerto de serie RS-232. No
siempre está asegurada la compatibilidad en las conexiones, por lo que el uso de
diferentes programas suele exigir diferentes conectores con el consiguiente problema para
el usuario.
Aunque la existencia de un interface que sea capaz de funcionar com la mayoría de
los programas que usan pulsadores no está desarrollado en la actualidad, la posibilidad de
poder utilizar el ratón como interface para uno o más pulsadores resulta bastante eficaz y
muy económico. Para ello, sólo es necesario incluir en uno o ambos laterales del ratón
del ordenador una o más entradas del tipo jack21.
Los emuladores de teclado y ratón como dispositivos de entrada al ordenador, aunque
técnicamente son menos potentes que los emuladores por software, pueden constituir en
algunos casos elementos de gran ayuda en el aprovechamiento de este recurso. Al igual
que los mencionados con anterioridad, en ellos se incluyen las principales características
del dispositivo emulado, pudiendo funcionar por barrido con indicaciones luminosas.
Emulador de teclado y ratón externo al ordenador
113
Las carcasas de teclado son otro accesorio simple que puede ayudar a evitar
pulsaciones indeseadas y facilitar el uso de otros elementos de acceso como el licornio.
Suele realizarse de metacrilato transparente, permitiendo el acceso a las teclas que se
hayan previsto con anterioridad mediante orificios realizados en la placa.
Teclado de conceptos
El Teclado de Conceptos (TC) aúna en sí mismo las características de un interface muy

potente con la posibilidad de usar el ordenador con pulsación directa o por
conmutadores. Consiste en un teclado plano con una membrana de formato DIN A3,
sobre la que se pueden superponer láminas con iconos y dibujos que, junto con el
programa TCAUTOR, permiten la realización de aplicaciones multimedia. La zona de
pulsación se puede dividir en una matriz de 8 x 16 (128 teclas) o de 16 x 16 (256 teclas),
a elegir por el usuario según sus necesidades para cada aplicación. El TC se conecta al
ordenador vía teclado normal, aunque también puede ser conectado vía serie RS-232
(mediante un cable opcional) para compatibilizarlo con cualquier tipo de ordenador que
utilice este puerto de entrada (Macintosh Apple). Dispone de señalización óptica y
acústica de pulsación. El TC luminoso incorpora las mismas características que el
ordinario, pero añadiendo un led a cada una de las casillas.
Teclados ampliados, reducidos. Teclados específicos
114
Al igual que el teclado de conceptos, las alternativas al uso del teclado convencional se
distribuyen en un amplio abanico de modelos y tipos específicos de teclados que pueden
adaptarse a la mayoría de los usuarios. Los teclados de tamaño distinto del de los
ordinarios pueden ser usados en algunos tipos de discapacidad que, manteniendo restos
motores, precisan de una mayor sensibilidad de las teclas. Los teclados específicos suelen
conllevar un software adicional que les permite la representación en pantalla de los
elementos que lo componen, pudiendo mantener un control del ordenador a través de
ellos.
5. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE AYUDAS
La utilización de las ayudas técnicas en el proceso de comunicación

aumentativa/alternativa viene determinada básicamente por los tres parámetros indicados
al inicio del capítulo. La decisión que se adopte en este sentido, como parte integrante de
la valoración global del lenguaje, puede incluir una o más ayudas de manera
complementaria y diferenciadas en función del contexto en que deben ser utilizadas.
Para determinar el sistema básico de comunicación22, con o sin ayuda, a utilizar
puede emplearse el esquema general para la selección del sistema de signos que plantean
SORO y MARCO (1990). Este esquema se basa en la valoración en distintos factores como
son las habilidades cognitivas, nivel de lenguaje, inteligibilidad del habla, discriminación
visual, habilidades motrices, e interlocutores y control de entorno. Estos factores deben
ser evaluados en diferentes contextos y mediante pruebas estandarizadas, observaciones
y entrevistas con la familia.
BASIL, SORO y ROSELL (1998), además de los mencionados anteriormente, incluyen
otras 15 características que deben tenerse en cuenta para que un usuario pueda hacer un
uso funcional del sistema adoptado.
También puede usarse la matriz para la toma de decisiones que plantean OWENS y
115
HOUSE (1984). En ella se establecen tres niveles de análisis imprescindibles en todo el
proceso de valoración. Cada uno de ellos determinará una opción de trabajo que
configurará la decisión final en cuanto a la idoneidad de uso de un sistema
aumentativo/alternativo y las ayudas a utilizar en cada caso.
En el primer nivel, se dirime sobre la conveniencia de utilización de un sistema
aumentativo/alternativo. En el segundo, sobre cuál puede ser el modo más adecuado en
caso de haber obtenido respuesta positiva en el anterior. Por último, en el tercero se
centra la decisión sobre el código aumentativo a utilizar con el usuario concreto en
función de sus capacidades.
Una variable que sin afectar directamente a la persona con discapacidad puede ser
determinante en la elección tanto del sistema aumentativo concreto como de las ayudas
que se utilizarán en el desarrollo de este, es el conocimiento que de los distintos recursos
tenga el profesional en audición y lenguaje. La competencia profesional y el
conocimiento que de las distintas ayudas se tenga, o de las fuentes donde puedan
encontrarse, así como la posibilidad de uso de estas, configurarán una de las variables
principales en el adecuado desarrollo comunicativo de las personas con discapacidad en
este área.
Los equipos multiprofesionales y la coordinación con especialistas en los distintos
campos de actuación que inciden sobre las ayudas técnicas para la comunicación, se
torna en la mayoría de las veces, una necesidad básica para mejorar y normalizar la
comunicación interpersonal de personas con problemas en ella.
6. RELACIÓN DE CASAS COMERCIALES
En las instituciones que se incluyen en el listado se puede obtener información sobre

distribuidores y recursos para la comunicación alternativa, así como sobre ayudas
técnicas.
Las empresas relacionadas fabrican o comercializan programas de ordenadores para
PC y Macintosh, teclados de conceptos, carcasas de teclado, teclados adaptados,
recursos de acceso a los comunicadores y ordenadores (licornios conmutadores de
diferentes tipo, adaptadores…), control de entorno y en general ayudas técnicas para la
comunicación, la autonomía y movilidad, así como complementos para los diferentes
sistemas de comunicación.
Sólo se incluyen empresas de ámbito nacional con la intención de que el listado sea lo
más accesible posible. Los productos que ofrecen las empresas relacionadas con este
campo y que se sitúan fuera del país (Don Johnston, Ablenet, Zigo, Mayer Johnson…)
pueden ser adquiridos a través de las distribuidoras nacionales que los importan
directamente, o bajo pedido específico.
116
Además de la pequeña muestra que se recoge a continuación, en la mayoría de las
capitales de provincia existen ortopedias especializadas que pueden tener acceso a estas
empresas o a sus productos. Una relación mucho más amplia puede encontrarse en los
enlaces de páginas de internet y en la bibliografía que se encuentra al final del capítulo,
en especial en: CEAPAT (1997), GALLARDO y SALVADOR (1994), MONTOYA SÁNCHEZ
(1997) y BASIL, SORO y cols. (1996).
Las principales empresas de distribución específica de programas educativos se
encuentran detalladas en las direcciones de Internet. Su dirección postal y teléfonos de
contacto se pueden hallar en las mismas fuentes citadas anteriormente.
ADAPTOR
Rambla de Egara, 372. 08221 Tarrasa (Barcelona).
Tel.: 937800950
APLICACIONES INFORMÁTICAS TECLA

C/ General Dávila, 204, 2° D. 39006 Santander.
Tel.: 942361114
ASPRONA
C/ Panadero, 39. 47004 Valladolid.
CANON ESPAÑA
Joaquín Costa 41. 28002 Madrid.
Tel.: 914117412
Fax: 914114885
CECAPROIN
C/ Juan Fuertes, 19. 46910 Valencia.
E.O. PRIM
Don Ramón de la Cruz, 83. 28006 Madrid.
Tel.: 914024747
Fax: 914017547
IBM España. Centro IBM de soporte a minusvalías

Santa Hortensia 26-28. 28002 Madrid.
Tel.: 913975823, 913975857
Fax: 915193494
IDEO. Instituto de Especialidades Ortopédicas

C/ Virgen de Luján, 19. 41011 Sevilla.
Tel.: 954270465
Fax: 954273235
ITECO. Instituto de Tecnologías compensatorias

Avda Barcelona, 42. 29009 Málaga
Tel.: 952270004
Fax: 952270204
MULTITEC
Cirilo Amorós, 15, 1er. 46004 Valencia.
117
Tel.: 963943171
Fax: 963942633
PRÁCTIC
Apdo. 79
08930 Sant Adriá del Besós (Barcelona).
Tel.: 933818687
PRODEL
Avda Manoteras, 22, Edif alfa 1. Oficina 97 -3a Planta.
28050 Madrid. Tel.: 913838335 Fax: 913830490
TECNICAID
Ramón de la Cruz, 38. 28001 Madrid.
Tel.: 919350442
Fax: 914352623
Mantiene delegaciones en distintas ciudades de España.
TRIANGLE Informática.
C/ Canónigo Brugulat, 7. 25003 Lleida.
Tel.: 973275222
Fax.: 973269382
Gran Vía Carlos III, 91. 08020 Barcelona
Tel.: 934903833
Fax: 934906782
Distribuidora, importadora, para España de las casas de productos específicos de las casas comerciales: AbleNet,
Active Communication, Don Johnston, Mayer Johnson, Tash. Distribuyen material informático.
AELFA. Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología.

Violant d'Hungria 111-115, esc. B, pral 4rt.
08028 Barcelona.
Tel.: 933309141
Fax: 932780174
Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas (CEAPAT)

Los Extremeños, 1, Esq. Pablo Neruda.
28038 Madrid.
Tel.: 91778 9O 61
Fax: 91778 4117
Confederación Nacional de Sordos de España

Alcalá, 160- 11-F. 28028 Madrid.
Tel.: 91356 58 32
Equipo de Asesoramiento para las Discapacidades Motóricas. Junta de Andalucía. Consejería de

Educación
Avda. Lope de Vega, 7. Colonia Sta Inés.
29010 Málaga.
Tel.: 952300224
Fax: 952286954
Fundación para el Desarrollo de la Función Social de las Comunicaciones (FUNDESCO)

Centro de Documentación.
Pza.de la Independencia, 6. 28001 Madrid.
118
Tel.: 91 330 06 00
Fundación ONCE para la Cooperación e Integración Social de Personas con Minusvalías

C/ Sebastián Herrera, 15.
28012 Madrid.
Tel.: 915068888
Fax: 915393487
Instituto de Migraciones y Servicios Sociales (IMSERSO). Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales

Avda. de la Ilustración s/n. 28034 Madrid.
Tel.: 91 347 88 88 - 86 00
Organización Nacional de Ciegos (ONCE)

Unidad Tiflotécnica
Ramírez de Arellano, 21. 28043 Madrid.
Tel.: 914150600
Fax: 914150558
PROMI. Centro de Investigación en Minusvalías

Ctra. Mdrid-Cádiz, Km 396A. Finca Rabanales
14014 Córdoba.
Tel.: 957436042
Fax: 957433313
SIIS Centro de Documentación e Información sobre Minusvalías

Serrano, 140. 28006 Madrid.
Tel.: 91411 55 00-01
Fax: 91411 55 02
UTAC - SIRIUS. Unidad de Técnicas Aumentativas de la Comunicación

Pza. Pau Vila, 1. 08339 Barcelona.
Tel.: 934831006
Fax: 934831222
7. DIRECCIONES DE INTERÉS
Las direcciones incluidas a continuación y que solamente pretenden ser una muestra de
las existentes en internet se agrupan en tres categorías:
1a Instituciones y organismos oficiales relacionados directamente con la
comunicación y discapacidad.
2a Empresas que entre sus productos incluyen ayudas técnicas para la
comunicación y páginas particulares.
3a Empresas que distribuyen software que pueden ser utilizados para el desarrollo
de la comunicación y/o ser susceptible de utilizarse con ayudas técnicas.
A través de estas Webs se puede acceder a más de quinientas direcciones nacionales e
119
internacionales directamente relacionadas con la comunicación aumentativa o ayudas
técnicas. Sólo se han incluido direcciones dentro del territorio nacional de forma que
cualquier petición de material pueda ser efectiva; no obstante, en los enlaces de estas
páginas, que a su vez se ramifican enormemente, puede encontrarse la casi totalidad de
ayudas técnicas existentes en el mercado.
INSTITUCIONES, ORGANISMOS OFICIALES, UNIVERSIDADES
htpp://www.cec.junta-andalucia.es
Red telemática educativa de la Junta de Andalucía.
htpp://acceso.uv.es/unidad/
Unidad de Investigación ACCESO del Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de
Valencia. Probablemente contiene el mayor catálogo de software educativo en español para las etapas de E.
Infantil, E. Primaria y Secundaria, clasificado por niveles y áreas. Incluye también distintas fichas de catalogación
y valoración de software, así como numerosos enlaces sobre tecnología educativa.
http://acceso2.uv.es/ayteca/listadowebs.cfm
Base de Datos Ayteca de la unidad de acceso ayudas técnicas relacionadas con el campo de las necesidades
educativas especiales, la comunicación y el acceso al ordenador y a la información.
htpp://www.mec.es/redinet.
REDINET (Red Estatal de Bases de Información Educativa: Investigación, Innovación y Recursos Didácticos) es
una base de datos documental que centra su trabajo en la información educativa en ámbitos como la
investigación, innovación y recursos educativos.
En esta página se puede realizar cualquier búsqueda de datos que puedan ser de utilidad para una discapacidad
concreta.
htpp://www.pntic.mec.es
PNTIC. El Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación es un servicio dedicado a
generalizar el uso de las herramientas de acceso a la información y comunicación que ofrece Internet. Las
objetivos del Programa giran alrededor de la dotación de infraestructura para la Sociedad de la Información,
creación y distribución de contenidos y la formación para la utilización de estas herramientas. Cuenta con
numerosos subprogramas y enlaces a otras Webs. Con relación a la comunicación y ayudas técnicas destacan:
htpp://sauce.pntic.mec.es/~alglobal/cecope/ccp.htm
Aldea Global (subprograma de PNTIC) del MEC, que hace referencia a numerosos programas educativos.
http://www.pntic.mec.es/recaula/diversid/haryper.html
PNTIC. Descripción de recursos (hardware y periféricos) para alumnos con necesidades educativas especiales.
Tarjetas de sonido y Ayudas Técnicas (carcasas, licornios, ratón adaptado, emuladores de ratón, lectores de
tarjeta, teclados de conceptos…).
http://www.pntic.mec.es/recursos/enlaces_interes/necesidades_educ.htm.
Enlaces de interés de sobre n.e.e. y ayudas técnicas.
htpp://www.xtec.es
Red telemática educativa de Cataluña.
http://www.xtec.es/ed_esp/saac/index.htm
Unidad de Técnicas Aumentativas de Comunicación (UTAC) de la Universidad de Barcelona. Excelente Web
sobre ayudas técnicas y sistemas alternativos/aumentativos de comunicación: instrumentos para la comunicación,
comunicadores, adaptaciones para acceder a juegos, síntesis de voz y programas para el ordenador. La
120
visualización de todos los recursos presentados junto con su descripción técnica y sugerencias de uso hacen de
esta Web un recurso muy recomendable para conocer un número considerable de ayudas técnicas
http://roble.pntic.mec.es/~fsoto/index2.htm
Página del Centro Público de Educación Especial Primitiva López, Cartagena (Murcia). En ella, se pueden
encontrar más de doscientos enlaces a direcciones y recursos en castellano relacionados con las necesidades
educativas especiales y agrupadas por bloques temáticos. Entre sus páginas se encuentran de forma específica.
http://roble.pntic.mec.es/~fsoto/software.htm
Página dedicada a recursos sobre ayudas técnicas, software educativo y accesibilidad.
http://roble.pntic.mec.es/~fsoto/logope-dia.htm
Página sobre artículos, instituciones y otros enlaces relacionados con audición y lenguaje y las ayuda técnicas.
htpp://www.promi.es/htmlpages/web/Bienveni.htm
El Centro de Investigación en Minusvalías, perteneciente a PROMI (Asociación para la Promoción del
Minusválido), ha participado en numerosos proyectos de ayudas técnicas, Handynet del programa Helios… y,
diseñado entre otros el teclado de conceptos. En la actualidad desarrolla, entre otros, los proyectos: IAESUS
(Entrenamiento de habla para sordos y personas con afección auditiva), HISPAVOZ (Sistemas de evaluación y
rehabilitación de problemas de fonación y/o audición). En su página pueden encontrarse numerosas direcciones y
enlaces de interés en este campo.
htpp://www2.rediris.es/husc/c_documt.htm SIIS es un centro de documentación sobre discapacidad que

colabora con organismos públicos y privados en el campo de las discapacidades.
http://www.seg-social.es/imserso/discapacidad/docs/i_discea.html
CEAPAT. Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas. El Centro, dependiente del IMSERSO, tiene
entre sus objetivos mejorar la calidad de vida, a través de la accesibilidad integral y desarrollos tecnológicos, de
todos los ciudadanos, con especial atención a las personas con discapacidad y las personas mayores. Página
imprescindible de consulta para las ayudas técnicas y para obtener información detallada de éstas o de las
direcciones de empresas relacionadas con el sector.
http://rppapm.es/cdtext.htm
Centro Español de Documentación sobre Discapacidad. Los servicios de Documentación del Real Patronato de
Prevención y de Atención a personas con minusvalías constituyen este recurso que se ofrece como centro de
consulta específico, poniendo a disposición de los profesionales distintas bases de datos con numerosa
documentación especializada.
htpp://www.doe.d5.eb.es/te/
Biblioteca Virtual de Tecnología Educativa
PÁGINAS PERSONALES, ENTIDADES COMERCIALES
htpp://www.guionet.com/cecaproin
CECAPROIN. Compañía especializada en el diseño, producción y distribución de ayudas técnicas para la
comunicación, el acceso a la informática, el control de entorno y la movilidad.
tecnicaid@f-accesibilidad.es
TECNICAID, empresa perteneciente a la Fundación ONCE que comercializa productos para movilidad, sistemas
de acceso a la comunicación y control de entorno.
htpp://oasis.syr.edu/Oasis.html.
Referencias a programas educativos.
121
htpp://www.arrakis.es/~mapelo.
Página con multitud de enlaces educativos tanto en este ámbito de audición y lenguaje como como en otros
muchos.
htpp://drac.medusa.es/aelfa/log-inte.htm
Multitud de direcciones relacionadas específicamente con Logopedia en Internet.
htpp://www.telefonia.es/novedades/discapa/direccion.htlm.
Contiene numerosos enlaces a direcciones de interés sobre discapacidad y comunicación.
EMPRESAS QUE COMERCIALIZAN SOFTWARE Y AYUDAS TÉCNICAS
htpp://www.accesosis.es/negociudad/aquari/
AQUARI-SOFT. Informática Educativa. Programas generales de Primaria y específicos para comunicación y
lenguaje de alumnos con graves dificultades motóricas y que funcionan con conmutador.
htpp://www.anayainteractiva.com
Software educativo y catálogo de productos de ANAYA.
htpp://www.arrakis.es/~edicinco.
Catálogo de productos educativos de EDICINCO.
htpp://www.arrakis.es/~pereira.
Programas educativos para la enseñanza de Santos Software.
htpp://www.zetamultimedia.es/zmm/private/educa.
Productos educativos de Zeta Multimedia.
htpp://www.edusof/spanish/products/earchil/mmkx.
Edusoft-Multikid. Empresa que incorpora un interfaz específico para poder usar en las primeras fases de la
comunicación aumentativa niño/ordenador con multitud de software.
htpp://www.infornet.es/sierra
Coktel Educative. Series de ADIBÚ y ADI.
htpp://www.mayer-johnson.com
Mayer-Johnson Co. Comercializan el sistema S.P.C. y multitud de símbolos para su ampliación agrupados por
categorías. Distribuyen también una amplia gama de software y comunicadores.
http://www.pipoclub.com
PIPOCLUB. Software Educativo de la serie Pipo.
AA. VV. (1996): Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y
Adaptaciones Curriculares. Junta de Andalucía Sevilla.
A.A. VV. (1987): Ayudas Técnicas a la comunicación. Documento de A.T.A.M
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(Asociación Telefónica de Asistencia a Minusválidos). Madrid: FUNDESCO.
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31/92. Ministerio de Asuntos Sociales. Real Patronato de prevención y atención
a personas con minusvalía, Madrid.
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el SPC por medio del ordenador. Valladolid: ASPRONA.
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Ponencias. Universidad Politécnica de Córdoba e INSERSO.
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Especial. Madrid: M.E.C., Centro Nacional de Recursos para la Educación
Especial.
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Entornos Lingüísticos. Proyecto LAO (Logopedia Asistida por Ordenador).
Madrid: M.E.C., O.N.C.E.
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Asistida por Ordenador). Madrid: M.E.C., O.N.C.E.
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adquisición del lenguaje: sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación. (Vídeos I, II, III, IV y Guía didáctica.) Madrid: MEC-CDC.
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Documento ciclostilado. Madrid: CEAPAT.
CANDELAS ARNAO, A. (1996): Acceso al ordenador con movimiento de
cabeza o voz. Documento ciclostilado. Madrid: CEAPAT.
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Discapacidad Motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga:
Aljibe.
GALLARDO RUIZ, J. R. y GALLEGO ORTEGA, J.L.(1993): Manual de
Logopedia Escolar. Un enfoque práctico. Granada: ALJIBE.
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juguetes para niños con discapacidad. Madrid: Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales/ IMSERSO.
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para la Comunicación (no verbal). Madrid: MEC, FUNDESCO.
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Cincel.
SORO E. y COLS. (1988): Manual para la toma de decisiones y de evaluación
para el aprendizaje y uso de los sistemas aumentativos de comunicación.
Documento de A.T.A.M., Madrid: FUNDESCO.
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SOTILLO, M. (1993). Sistemas alternativos de comunicación. Madrid:
TROTTA.
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Euskadi: Grupo ORIXE.
VON TETZCHNER, S. y MARTINSEN, H. (1993): Introducción a la enseñanza
de signos y al uso de ayudas técnicas para la comunicación. Madrid: VISOR.
125
CAPÍTULO
EVALUACIÓN DEL LENGUAJE, HABLA Y

VOZ
126
127
Introducción
1. TRASTORNOS DE HABLA, LENGUAJE Y VOZ

1.1 Trastornos del habla
1.2. Trastornos del lenguaje
1.3. Trastornos del la voz
2. DETECCIÓN DE LAS ALTERACIONES DE

LENGUAJE, HABLA Y VOZ
2.1. Procesadores intervinientes en la evaluación
2.2. Modelo de evaluación procesual
3. EVALUACIÓN LOGOPÉDICA Y CURRÍCULUM

128
Introducción
La I.A.L.P.1 y la C.P.L.O.L.2 definen al logopeda como el profesional que suma la

responsabilidad de la prevención, evaluación, tratamiento y estudio científico de los
trastornos de la comunicación humana, que en este contexto abarca todas aquellas
funciones y procesos asociados a la comprensión y producción del lenguaje oral y
escrito, así como a la comunicación no verbal.
Particularmente entendemos Logopedia —del griego logos (palabra) + paideía
(educación)—, como el eje en el cual la Lingüística y la Anatomo-Fisiología se
interaccionan, con el objetivo de prevenir, diagnosticar e intervenir los trastornos de
habla, lenguaje y voz.
La Anatomía nos muestra las diferentes partes de un sistema, «hablará» al logopeda
de la normalidad o anormalidad de ese sistema; la Fisiología le «hablará» de su
funcionalidad y, de esta forma, este profesional se hace un mapa funcional sobre el que
establecerá su intervención.
La cuestión se le complica cuando nos situamos en los niveles más altos de
procesamiento lingüístico, aquí la relación lingüística-anatomía-fisiología es fundamental
para el logopeda.
Este concepto de Logopedia, desde la praxis psicolingüística, nos amplía el campo de
acción del logopeda, el cual vendría definido por la detección y exploración de los
trastornos de voz, habla y lenguaje. La relación entre lenguaje, habla y voz se establece
sobre la base de la sistematización de las patologías, dando claridad en la detección,
exploración y readaptación, como seguidamente veremos.
1. TRASTORNOS DE HABLA, LENGUAJE Y VOZ
1.1. Trastornos del habla
• Dislalia: trastorno de la articulación de fonemas por ausencia o alteración de

algunos sonidos o por la sustitución de éstos por otros de forma improcedente.
• Disglosia: trastorno de la articulación debido a causas orgánicas, no
neurológicas.
• Disartria: anomalía de la articulación, de naturaleza motriz, producida como
consecuencia de lesiones del sistema nervioso, que provoca trastornos de tono y
movimiento de los músculos fonatorios, alterando el habla.
• Disfemia: defecto de habla debido a repetición de sílabas/palabras, o paros
129
espasmódicos que interrumpen la fluidez verbal, aunque las últimas
investigaciones nos hacen dudar sobre esta definición3.
• Afasias: trastorno del lenguaje caracterizado por el deterioro parcial o completo

de su comprensión y/o producción como consecuencia de lesión cerebral.
• Dislexia: trastorno del lenguaje que se manifiesta en la aparición de dificultades
especiales en el aprendizaje de la lectura en un niño con edad suficiente, no
existiendo deficiencias intelectuales ni trastornos sensoriales o neurológicos que
lo justifiquen.
• En hipoacusias: cuando tenemos una pérdida auditiva (total o parcial), se
produce una alteración del lenguaje más o menos grave.
• En parálisis cerebral: la afectación producida por una lesión cerebral no
evolutiva, de aparición precoz y con trastornos motores, suele afectar al
componente lingüístico.
• En autismo: en los trastornos generalizados del desarrollo: aislamiento social,
pérdida de contacto con el mundo exterior… el lenguaje está sensiblemente
alterado.
• Retrasos leve, moderado y grave del lenguaje: leve: retraso evolutivo del
lenguaje que parece afectar más a la expresión que a la comprensión y que,
aunque con retraso, alcanza ordinariamente la normalidad. Moderado (disfasia):
trastorno del lenguaje, de carácter más leve que la afasia, originado por causas
no muy claras aún y cuyas consecuencias en los ámbitos fonológico, semántico,
morfosintáctico y pragmático son muy evidentes. Grave: en este retraso todos
los patrones fonológicos, semánticos…, están reducidos al mínimo.
• En deficiencia mental: cuando el funcionamiento intelectual está por debajo de
lo normal, solemos tener una problemática asociada en el ámbito del lenguaje.
1.3. Trastornos de la voz 4
• Disfonía: alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades: tono, intensidad

y/o timbre.
• Disfonías por traumatismo.
130
• Disfonías neurogénicas, miopáticas y apráxicas.
• Disfonías de etiologías congénitas.
• Disfonías funcionales, psicogénicas y espasmódicas.
• Afonía: ausencia de voz.
• Trastornos de la resonancia vocal: por un funcionamiento impropio del
mecanismo velofaríngeo puede producirse hipernasalidad, hiponasalidad o
nasalidad asimilativa.
2. DETECCIÓN DE LAS ALTERACIONES DE LENGUAJE, HABLA Y

VOZ
Los pasos en cualquier proceso de evaluación son5:

1. Revisión de la información de referencia.
2. Obtener información relevante acerca del desarrollo médico, social,
psicológico, lingüístico, educativo y físico del niño.
3. Evaluar la conducta de los adultos relevantes.
4. Observar al niño en varios entornos.
5. Aplicar una batería de pruebas apropiada.
6. Interpretar los datos.
7. Formular hipótesis.
8. Desarrollar estrategias de intervención.
9. Redactar un informe, incluyendo recomendaciones.
10. Reunirse con los padres, el niño (si procede) y otros individuos implicados
para comunicar resultados y orientaciones.
11. Dar seguimiento a las recomendaciones y reevaluar.
Siguiendo estos pasos, revisamos la información de referencia de nuestro alumno/a,
obtenemos los datos relevantes sobre aspectos médicos, psicológicos, físicos…;
evaluamos la conducta de los adultos relevantes, observamos al niño/a en varios
entornos, aplicamos una batería de pruebas apropiada e interpretamos los datos, pero
¿qué pruebas aplicamos, en base a qué teoría subyacente psicolingüística lo hacemos,
cómo interpretamos esos datos…? Éste será el objeto de respuesta de nuestro capítulo.
Con estos puntos de referencia y la visión de los procesos psicolingüísticos que
mostramos en la figura 1, pasamos a describir cómo realizamos la evaluación en nuestro
trabajo diario en el ámbito logopédico.
131
2.1. Procesadores intervinientes en la evaluación
2.1.1. Procesador periférico
El producto a evaluar en este procesador es la voz y la articulación pura (como acto

motor). Los instrumentos serían los clásicos: tonismo y relajación, respiración
(frecuencia, patrón, eficacia, coordinación muscular…), fonación (tipo de voz, tiempo
máximo de fonación, eficiencia fonatoria…), cierre glótico, intensidad vocal, calidad de la
voz, resistencia, tono, independencia tono/volumen, cociente neumofónico… entre otros.
Para la articulación, cualquiera de las pruebas que existen en el mercado será eficaz,
siendo consciente de que lo que evaluamos es el plan motor. Para evaluar la capacidad de
articular palabras se puede emplear una lista de palabras desde monosílabas hasta
octosílabas, de las utilizadas para la reeducación de laringectomizados. Para el análisis de
la discriminación auditiva (y obtener alguna conclusión sobre la representación
fonológica) es interesante utilizar las conocidas listas de Quilis, de pares de palabras
semejantes.
2.1.2. Procesador intermedio
Este procesador se evaluará según sus diferentes subprocesadores; así, la morfología la

podemos evaluar con un criterio cualitativo en observación directa, o bien a través de una
prueba estandarizada como el B.L.O.C.6.
La sintaxis se puede valorar a través de la T.S.A, o bien el B.L.O.C.7.
La semántica se evalúa a través de la clásica Peabody8 (pero sólo obtenemos lo
comprensivo del subprocesador), el B.L.O.C. (que, como le ocurre a casi todas sus
subpruebas, es demasiado largo), o bien con el Test Figura/Palabra9 (que nos da el
vocabulario receptivo y expresivo).
FIGURA 1
PROCESOS PSICOLINGÜÍSTICOS
132
133
2.1.3. Procesador inferencial
Los estudios sobre los aspectos pragmáticos del lenguaje han sido numerosos desde la
década de los setenta. LAKOFF (1971), definía la importancia de los factores
extralingüísticos en la comunicación; HALLIDAY (1973), propone una serie de funciones
del lenguaje, a través de las cuales la pragmática quedaría en mayor o menor medida
determinada…
Una prueba estandarizada para la evaluación de la pragmática lingüística es la que
ofrece la prueba B.L.O.C. No obstante, aspectos como la acción-referencia-significado,
cooperación-relevancia-máximas de conversación, actos con sus implicaturas y
conectores, lógica proposicional derivada de estos subprocesadores, y por último
representación de esta lógica proposicional, que sería en último extremo la representación
pragmática, no están representados en esta prueba, ni en ninguna de las revisadas hasta el
día de la fecha.
2.2. Modelo de evaluación procesual
Todo lo hasta ahora expuesto puede ser «rastreado» de una forma rápida y eficaz, con
una docena de variables psicolingüísticas que servirían para puntear los subprocesos
básicos y darnos una evaluación global acertada. Proponemos el modelo siguiente10:
EVALUACIÓN LOGOPÉDICA
134
V1: ASPECTOS VISUALES, DIBUJO FIGURA HUMANA
V2: COPIA FIGURAS
AU: AUDICIÓN DE SEGMENTOS INTERMEDIOS
DA: DISCRIMINACIÓN AUDITIVA
CO: COMPRENSIÓNORAL
RNV: RAZONAMIENTO NO VERBAL
LECT: LECTURA
ESCRT: ESCRITURA
FIGURA 2
PERFIL GRÁFICO DE EVALUACIÓN LOGOPÉDICA
135
CRONO: EDAD CRONOLÓGICA
VOCC: VOCABULARIO COMPRENSIVO
VOCEX: VOCABULARIO EXPRESIVO
ASAU: ASOCIACIÓNAUDITIVA
SIXC: SINTAXIS COMPRENSIVA
SIXE: SINTAXIS EXPRESIVA
OBSERVACIONES:
SIXT: SINTAXIS TOTAL
MVPF:MEMORIA VERBAL DE PALABRAS,FRASES
MNº: MEMORIA DE NÚMEROS
FLV: FLUIDEZ VERBAL
ARTICULACIÓN:
Directas:
Inversas:
Sinfones
Las variables que seleccionamos para detectar los procesos en déficit son:
V1: dibujo de la figura humana; Goodenough, Test de la figura humana.

V2: copia de figuras; Badimale de Santiago Molina.
AU: repetición de palabras largas; listas para la reeducación de laringectomizados.
DA: repetición de palabras con fonemas semejantes; listas de palabras de Quilis.
CO: repetición de un cuento; memoria verbal de la Escala McCarthy.
136
RNV: razonamiento no verbal; Raven, J.C.; Matrices progresivas en color.
estado de la lectura; observación del silabeo, velocidad y comprensión lectora,
LECT:
ruta empleada.
ESCRT: estado de la escritura; microprocesos y macroprocesos observados.
VOCC: vocabulario comprensivo; Gadner, M.F., Test Figura/Palabra.
VOCEX:vocabulario expresivo; Gadner, M.F.,Test figura/palabra.
ASAU: capacidad de manejar simbología lingüística; Kirk et all., I.T.P.A.
SIXC: sintaxis comprensiva; Aguado, G., T.S.A.
SIXE: sintaxis expresiva; Aguado, G., T.S.A.
SIXT: sintaxis total; Aguado, G., T.S.A.
memoria verbal de palabras y frases; Escala McCarthy de aptitudes y
MVPF:
psicomotricidad para niños.
memoria de números; Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para
MN1:
niños.
FLV: fluencia verbal; Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños.
ARTICULACIÓN: de directas, inversas y sinfones; observación y/o test estándar.

Todos estos datos se sitúan en una fecha concreta, de forma que pueden acumularse
gráficas de periodos diferentes, observando la evolución positiva o negativa en las
diferentes variables psicolingüísticas.
Podemos apreciar que la evaluación pretende puntear los procesos psicológicos
básicos que intervienen en los procesos periféricos e intermedios, pero no en los
inferenciales, que veremos después.
2.2.1. Informe logopédico
ALUMNO/A:
………………………………………………………………………………………………….
Apreciaciones diagnósticas
Las variables logopédicas evaluadas han mostrado los resultados siguientes:

1. Ámbito de audición de segmentos intermedios, o sea, discriminación de sílabas
intermedias en palabras largas: periSODÁCtilo, anaRANJAdo ….
Resultado:
………………………………………………………………………………………….
2. Discriminación auditiva, o sea, capacidad de repetir correctamente pares de
palabras del tipo: Beso-Peso, miDo-miTo…
137
Resultado:
………………………………………………………………………………………….
3. Comprensión oral, o sea, la capacidad de repetir un cuento que se le ha narrado
oralmente.
Resultado:
………………………………………………………………………………………….
Si tomamos como referencia la edad cronológica:
Edad cronológica: años
4. Asociación auditiva: capacidad para manejar simbología lingüística.

Resultado:
…………………………………………………………………………………….
5. Sintaxis comprensiva, mide los aspectos sintácticos discriminados entre
varios en una imagen.
Resultado:
………………………………………………………………………………………….
6. Sintaxis expresiva, mide los aspectos sintácticos que se utilizan en la
expresión oral.
Resultado:
………………………………………………………………………………………….
7. Vocabulario comprensivo, capacidad de identificar un elemento de
vocabulario entre varios.
Resultado:
………………………………………………………………………………………….
8. Vocabulario expresivo, capacidad de expresar oralmente una imagen de un
objeto de la vida real.
Resultado:
………………………………………………………………………………………….
9. Memoria verbal de palabras y frases.
Resultado:………………………………………..
10. Memoria de números.
Resultado:………………….
11. Fluidez verbal: capacidad para clasificar y pensar según categorías.
Resultado:
……………………………………………………………………………………
138
12. Articulación:
— De sílabas directas:
………………………………………………………………………
— De sílabas inversas:
………………………………………………………………………
— De sinfones:
………………………………………………………………………………..
2.2.2. Conclusión diagnóstica
Para llegar a una conclusión diagnóstica desde las variables que hemos tomado como
esenciales deberemos conocer antes los patrones de normalidad que subyacen en
nuestros alumnos. F. SECADAS (1992), establece una escala observacional del
desarrollo, con una clara visión evolutiva, pudiendo establecer lo «normal» en cada edad
escolar:
Cuatro años
1. Distingue el revés y el derecho de la ropa.

2. Conoce los colores básicos: azul, rojo y amarillo.
3. Cumple tres órdenes como: trae la silla, coge la pelota y ponla encima.
4. Sabe dar palmadas fuertes y suaves, según se le pidan.
5. Se entretiene soltando largos parlamentos con compañeros imaginarios.
6. Utiliza conjunciones, adverbios y adjetivos y construye sintácticamente.
7. Usa el pretérito y el futuro de los verbos.
8. Juega a imitar animales.
9. Canta canciones y recita versos, a petición.
10. Le gusta escuchar historias fantásticas, a pesar del miedo.
11. Piensa que el sol y la luna tienen vida.
12. Le gusta disfrazarse.
13. Resuelve por sí mismo tareas corrientes como calzarse, lavarse, comer…
14. Relaciona el dinero con el comprar, y realiza a gusto recados fáciles.
15. Juega a imitar profesiones como la de maestra, médico…
16. Acepta los turnos al jugar, aunque no siempre los respeta.
17. Se asocia en grupos de dos o tres para jugar.
139
Cinco años
1. Reconoce objetos por el tacto: llaves, lápiz…

2. Repite cuatro dígitos dichos con intervalo de un segundo.
3. Sabe decir las señas personales y el domicilio.
4. En los juegos de roles usa expresiones de la vida diaria.
5. Se expresa con frases correctas y terminadas, sin resabios infantiles.
6. Juega a imitar animales.
7. Le gusta disfrazarse para actuar.
8. Puede inflar los carrillos y poner los labios en posición de silbar.
9. Juega a indios y vaqueros.
10. Goza escuchando fábulas y cuentos de hadas.
11. Considera seres vivos los dotados de movimiento.
12. Guarda los juguetes en la caja.
13. Hace un recado a la tienda sin cruzar la calle.
14. Prefiere reunirse con otros compañeros para jugar.
15. Cuenta en casa lo que ha hecho en la escuela.
Seis años
1. Repite al revés tres cifras: 8-3-6 (6-3-8).

2. Juega a las prendas y a la gallina ciega.
3. Tiene un vocabulario abundante y se explica bien.
4. Puede contar un cuento largo; a veces, adulterando partes.
5. Puede guiñar los ojos alternativamente.
6. Gesticula y hace muecas queriendo divertir.
7. Relaciona los personajes de su dibujo para componer una historieta.
8. Se acerca a chicos algo mayores para recorrer el barrio.
9. Quiere ir solo alguna vez al colegio, si está cerca.
10. Se viste y desviste solo; sabe atarse los cordones de los zapatos.
11. Juega en grupo, tomando parte del mismo juego con otros niños.
Siete años
140
1. Puede repetir 5 cifras escuchadas con intervalos de un segundo.
2. Identifica emociones como la ira, el placer y otras en fotografías.
3. Piensa antes de actuar, es menos atolondrado, distraído.
4. En sus frases emplea partículas como a sin embargo@, apero@, asegún@…
5. Construye frases cortas dándole alguna palabra como modelo para empezar.
6. Se expresa verbalmente sin gesticular demasiado.
7. Hace muecas y tiene una gran expresividad facial.
8. Considera importante disponer de un lugar y de un traje para jugar.
9. Pregunta si una historia es verdad.
10. Le gustan los juegos de disfraces y de escenificación.
11. Juega a los detectives, guardias y ladrones, el lobo y otros de persecución
imaginaria.
12. Se hace bocadillos con jamón, chorizo… En rodajas.
13. Realiza tareas domésticas: limpiar el polvo, barrer, recoger su ropa…
14. Va solo a la escuela si no está lejos.
15. Juega en grupos mixtos numerosos, siguiendo normas complejas.
16. Escenifica situaciones familiares y sociales en juegos de roles: mamás,
maestro, médico…
17. Se cita con otros compañeros para jugar.
Diecisiete años
1. Hace gala de una buena memoria concreta: visual, auditiva, motriz.

2. Cuando hieren sus sentimientos sabe disimular.
3. Suspende el juicio hasta obtener razones más sólidas.
4. Interviene en la conversación con opiniones atinadas.
5. Adopta costumbres tomadas de los adultos.
6. Es sensible al influjo de personas de renombre.
7. Anticipa en la imaginación las causas de los fenómenos.
8. Es capaz de controlar la imaginación para mejorar el producto intelectual.
9. Busca algún trabajo útil, aspira a la independencia económica.
10. Acepta empleos de cierta responsabilidad.
11. Puede encargase de hacer la comida de la familia.
12. Arregla aparatos y desperfectos domésticos.
141
13. Sugiere hipótesis y formula preguntas inteligentes en el trabajo.
Desde la psicología evolutiva tenemos la descripción del lenguaje de nuestros
alumnos/as. La conjunción de estas observaciones con nuestras variables
psicolingüísticas en respuesta a los procesos básicos nos permitirá dar una conclusión
diagnóstica acertada.
Presentamos un caso con el que vamos a intentar explicitar lo anteriormente
expuesto: «… niño/a de siete años; la evaluación de las variables psicolingüística nos da
una articulación de palabras largas baja, una discriminación auditiva nula y una
articulación con alguna dislalia (el procesador periférico “no funciona” correctamente); el
vocabulario comprensivo está un punto por debajo de su edad cronológica, sin embargo,
el expresivo está tres puntos por debajo, hay problema al extraer las palabras de su
lexicón interno (el subprocesador semántico tiene problemas con su lexicón interno); la
sintaxis comprensiva se corresponde con la de un niño/a de tres años y la expresiva por
debajo de dos años y medio, en total una sintaxis de casi tres años (el subprocesador
sintáctico está muy afectado); los almaneces de memoria verbal se corresponden con una
edad de cuatro años, y de memoria numérica de tres años y medio; por último su
fluencia verbal es de seis años…».
La gráfica logopédica es la de la página siguiente.
El profesor/a tutor espera de un niño/a de siete años que repita cifras de números,
identifique emociones, sea poco «atolondrado», y algo menos distraído, que construya
frases, que tenga expresividad facial, comprenda una historia contada oralmente, le
gusten las dramatizaciones, que tenga un buen juego simbólico, juegue en grupos mixtos
siguiendo normas complejas….; como hemos visto antes en los aspectos evolutivos, sin
embargo, tenemos un niño/a cuyo procesador periférico está en bajo rendimiento; el
procesador intermedio, aunque bajo, tiene un subprocesador casi a cero que es el
sintáctico; y por último, en apreciación cualitativa, un procesador inferencial muy
inmaduro. Dicho con otras palabras, le decimos a nuestro profesor/a tutor
correspondiente que lo que se espera que este niño/a realice, según su edad, no es viable,
ya que la capacidad para construir frases en este niño/a está muy baja, por lo que no
podemos pedirle que nos cuente un cuento (compuesto de frases) y menos aún pedirle
que intervenga en un diálogo (compuesto de frases en último extremo); le costará
entender las explicaciones orales que se den en clase (que se hacen en frases), así como
expresar en frases sus experiencias, emociones, aprendizajes, etc. Por si esto fuera poco,
además, la capacidad para «sacar» palabras de su interior no está en su grado óptimo,
por lo que, aunque conoce casi todas las cosas propias de su edad, no es capaz oralmente
de ponerles su «etiqueta», y para terminar de «rizar el rizo», no puede articular palabras
que tengan más de cinco sílabas, con lo que el problema es: «…un problema logopédico
(una disfasia)…».
¿Es posible incardinar esta forma de evaluar en logopedia dentro de un marco
curricular?
142
FIGURA 3
GRÁFICA DE EVALUACIÓN LOGOPÉDICA

V2: COPIA FIGURAS
AU: AUDICIÓN DE SEGMENTOS INTERMEDIOS DA: DISCRIMINACIÓN AUDITIVA
CO: COMPRENSIÓN ORAL
RNV: RAZONAMIENTO NO VERBAL
LECT: LECTURA
ESCRT: ESCRITURA
143
ASAU: ASOCIACIÓN AUDITIVA
MVPF: MEMORIA VERBAL DE PALABRAS, FRASES
MN°: MEMORIA DE NÚMEROS
FLV: FLUIDEZ VERBAL
OBSERVACIONES:
ARTICULACIÓN:
Directas: Recuperadas, /r, rr/
Inversas: CORRECTA
Sinfones: Recuperada simplificación
3. EVALUACIÓN LOGOPÉDICA Y CURRÍCULUM
144
La evaluación pedagógica es un elemento y proceso fundamental en la práctica educativa
que nos orienta y permite efectuar juicios de valor necesarios para la toma de decisiones
con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje. Las repercusiones de esta evaluación
serían: situar a un niño en un grupo concreto, orientar de manera eficaz en una tarea,
modificar la organización, modificar un método concreto de enseñanza, planificar
tareas…
El currículum se puede definir como la totalidad de experiencias educativas
(formativas e instructivas) que la escuela ofrece sistemáticamente al alumno desde que
entra hasta que sale de ella. Siguiendo a César COLL (1986), el currículum proporciona
informaciones concretas de qué, cómo y cuándo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar.
¿La evaluación logopédica es compatible con el currículum?
Desde nuestra óptica de trabajo diario, pensamos que la cuestión no es la compatibilidad,

sino que la evaluación (y toda la intervención) logopédica va a estar inmersa en el
«océano curricular», impregnando todos los marcadores de evaluación, sin cambiar en
ningún momento las bases procesuales que subyacen al proceso evaluador logopédico.
Seguidamente mostraremos cómo los procesos psicolingüísticos periférico, intermedio
e inferencial se pueden evaluar desde el currículum ordinario de Educación Infantil,
realizándose de igual forma en Primaria y E.S.O.
Educación Infantil
Recorriendo la propuesta curricular de Educación Infantil podemos elaborar la siguiente

escala de observación de procesadores:
145
146
147
148
149
150
151
Podemos apreciar que desde la óptica curricular y a falta de escalas y pruebas
objetivas con verdadero fundamento para evaluar el procesador inferencial, el currículum
se nos muestra como una alternativa muy digna, con un «hilo lógico» que impregna
nuestra evaluación, de forma que podemos ir desde los subprocesadores periféricos hasta
el macroprocesador inferencial con una facilidad y sencillez que para sí quisieran las
grandes baterías y test de evaluación logopédica.
Hasta la fecha, nuestro trabajo diario lo realizamos mezclando la evaluación por
procesos pura, que incluye los procesadores periférico e intermedio, con la visión
evolutiva del individuo y los marcadores curriculares correspondientes de su ámbito
educativo, de forma que, siendo conscientes de la problemática que nos podemos
encontrar (trastornos de habla, lenguaje o voz), el currículum es una respuesta adecuada
y precisa para su evaluación.
AJURIAGUERRA, J. (1990): Manual de psiquiatría infantil. Barcelona: Masson.
BEARS, M. et all. (1998): Neurociencia. Barcelona: Masson.
BORREGÓN, S. (1993): La afasia. Madrid: CEPE.
CLEMENTE, R. (1995): Desarrollo del lenguaje. Barcelona: Octaedro.
GALLARDO & GALLEGO (1993): Manual de logopedia escolar. Málaga:
Aljibe.
GUERRERO, P. y LÓPEZ, A. (1998): El taller de lengua y literatura. Madrid:
Bruño.
HERNÁNDEZ, J. M. (1995): Propuesta curricular en el área de lenguaje.
Madrid: CEPE.
JO & TAYLOR (1974): Cómo desarrollar las aptitudes psico-lingüísticas.
Barcelona: Martínez Roca.
LAUNAY & BOREL-MAISONNY (1975): Trastornos del lenguaje, la palabra y
la voz en el niño, T-M.
LOVE & WEBB (1988): Neurología para los especialistas del habla y del
lenguaje. Madrid: Panamericana.
LUQUE, J. D. y MANJÓN, F. J. (1998): Introducción a la historia de la
tipología lingüística. Granada: Método Ediciones.
LUQUE, J. D. y PAMIES, A. (1997): Panorama de la lingüística actual.
Granada: Método Ediciones.
152
MIRAS MARTÍNEZ, F. (1992): El desarrollo fonoarticulatorio del habla
infantil. IEA.
MONFORT-JUÁREZ (1989): Estimulación del lenguaje oral. Madrid: Santillana.
PEÑA CASANOVA, J. (1990): Manual de logopedia. Barcelona: Masson.
SCHIEFELBUSCH, R. (1990): Language intervention strategies. University
park press.
153
CAPÍTULO
CÓDIGOS LINGÜÍSTICOS Y ÉXITO

ESCOLAR
154
155
Introducción
1. IMPORTANCIA DEL LENGUAJE PARA EL ÉXITO

ESCOLAR
2. BERNSTEIN Y LOS CÓDIGOS LINGÜÍSTICOS
3. EL LENGUAJE DEL ALUMNADO EN DEPRIVACIÓN

SOCIOCULTURAL
4. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
4.1. Programas específicos de intervención
4.2. Intervención sobre el programa ordinario
156
Introducción
El fracaso escolar es una preocupación constante en la sociedad actual. Entre los

enseñantes es, sin duda, el tema que da más quebraderos de cabeza y el que genera más
ansiedad. Preguntas como ¿por qué no me entiende?, ¿qué está pasando en su cabeza?,
¿cómo éste sí y aquél no? nos asaltan constantemente.
Siempre buscamos alguna explicación, en no pocas ocasiones preferimos basarnos en
variables contextuales o motivacionales antes que entrar en aspectos de procesos
mentales o del vehículo del pensamiento, el lenguaje.
En función de la explicación que demos, será la intervención que tengamos para
minimizar los fracasos. En muchos de los casos la intervención escolar se reduce a darle
«más de lo mismo», es decir, en insistir creyendo que ha atendido poco o que no ha
prestado atención.
Otro aspecto que siempre aparece cuando analizamos el éxito y el fracaso escolar es
la variable social de procedencia del alumno. En un índice muy elevado el fracaso se
centra en niños y niñas procedentes de ambientes familiares social y económicamente
desfavorecidos. Ante esta realidad solemos caer en la explicación fácil de la falta de
interés, de la desmotivación, explicación que es certera, pero ¿es causa del no
aprendizaje o efecto de éste?
El objetivo de este capítulo, dentro de un libro de intervención logopédica, es llamar
la atención sobre la importancia de intervenir desde un enfoque lingüístico, traspasando
las limitaciones de la intervención ortofonista.
No se pretende ser exhaustivo, sino hacer una invitación a profundizar en esta línea
de trabajo.
No creo que la escasez de habilidades lingüísticas sea la única causa del fracaso, pero
sí que es una de las variables más importantes por lo que supone de impedimento para el
aprendizaje y por lo que supone de factor desencadenante de desmotivación. Lo que sí
creo es que es escolarmente rentable este tipo de intervención porque, en la medida en
que se supera este déficit, se multiplican las posibilidades de éxito escolar y, por tanto,
personal y social.
1. IMPORTANCIA DEL LENGUAJE PARA EL ÉXITO ESCOLAR
Bernstein define la socialización como «el proceso por el que un niño o una niña
adquiere una identidad cultural específica, donde el ser biológico pasa a ser un ser
cultural, dotándole de una conciencia moral, cognitiva y afectiva» 1. Esta triple
conciencia se adquiere mediante los agentes de socialización (familia, escuela, grupo de
157
compañeros, medios de comunicación…) y el proceso de comunicación que establecen
con el niño. El lenguaje es el medio más eficaz para esa comunicación.
Entre los 3 y los 6 años el niño organiza el mundo en su interior a través de una
simbolización subjetiva, que es un paso inexcusable para objetivarla posteriormente. En
este proceso de simbolización, subjetiva y objetiva, el lenguaje es pieza clave, tanto para
organizar la experiencia como para objetivar lo subjetivo. En función de la capacidad
para acceder a la comunicación, de la coincidencia entre el tipo de lenguaje del agente
socializador y el del ser en proceso de socialización, el niño captará la información y, lo
que es más importante, la organizará y almacenará. Hemos de convenir que no todos los
niños y niñas se acercan a la escuela con la misma capacidad lingüística, que no todos
conocen el tipo de lenguaje que usa el profesorado y, por tanto, no llegan con las mismas
posibilidades para organizar la realidad y para pasar del subjetivismo al objetivismo.
Avanzando en la edad escolar, las preocupaciones se centran en la lectura y escritura.
Las investigaciones bajo el paradigma cognitivo han puesto de manifiesto la correlación
existente entre habilidades lingüísticas (conciencia fonológica, léxico fonológico, dominio
de construcciones sintácticas) y éxito en el aprendizaje y dominio de la lectura y
escritura.
Igualmente, en el caso de «comprensión lectora» se habla de comprensión de
mensajes organizados sintácticamente. Una vez superada la mecánica de leer o escribir,
la capacidad para comprender o para elaborar un texto escrito depende de la capacidad
para hacerlo a nivel de lenguaje oral.
Tanto en los Ciclos 2° y 3° de Primaria como en el 1er Ciclo de ESO el descuido
ortográfico es lo más aparente y escandaloso, pero lo verdaderamente grave es la
desestructuración de lo escrito, la incapacidad para exponer ideas, sentimientos,
experiencias, aprendizajes, etc. La ausencia de respeto al entramado formal del lenguaje
que se logra mediante los signos de puntuación, la sucesión de frases, la coordinación o
subordinación de éstas, la provisión de partículas que proporcionan relación gramatical y
semántica al discurso es el gran problema de estos alumnos y lo que les imposibilita un
aprendizaje sólido. En la mejor de las ocasiones, estas limitaciones de base propician un
proceso escolar de ir tirando, que apenas nos salvan en la enseñanza obligatoria y que
propician el fracaso en la postobligatoria.
En el proceso de tomar apuntes vuelve a ponerse de manifiesto este déficit: el alumno
o alumna se afana por lo textual, por copiar todo lo que se dice, su aferramiento a la
literalidad del discurso se convierte en un deshilvanado rosario de frases. La base de este
déficit no está en el aprendizaje de la comunicación escrita, sino en escasos recursos
lingüísticos orales, en unas habilidades lingüísticas aptas para el lenguaje coloquial, pero
no para el formal de la enseñanza ni para el escrito.
Si entendemos que lo que sucede en la escuela es que el alumno o la alumna se
encuentra con el patrimonio cultural de nuestra sociedad y se produce una asimilación
sistemática de éste con la ayuda de los profesores, si aprender es reelaborar el mundo…
158
¿mediante qué se nos presenta? …Mediante el lenguaje. ¿Mediante qué lo organizamos y
lo almacenamos? …Mediante el lenguaje. Pues éste es «pieza clave» para conseguir el
objetivo de la educación y, por tanto, para obtener el éxito.
El lenguaje nos evoca imágenes mentales que nos dan la sensación de que hemos
comprendido y ésta nos da tranquilidad cognoscitiva; si nuestra herramienta de uso para
comprender es mediocre, perderemos riqueza en las imágenes mentales que nos hagamos
y, además, ni seremos conscientes de ello. Es unas de las primeras obligaciones del
sistema educativo, y por tanto de los docentes, dotar al alumno de una herramienta
precisa y eficaz, de un lenguaje apto para las exigencias educativas, que son diferentes de
las exigencias de la calle.
Nos ponemos a ejecutar los trabajos sin dominar la herramienta, y ésta es el lenguaje,
pero no cualquier tipo de lenguaje, sino un lenguaje determinado, con un importante
grado de complejidad y especificidad, herramienta que no está al alcance de que la
adquieran todos en su contexto natural y familiar y que la escuela, en muchos de los
casos, la da por adquirida.
Ante estos razonamientos hemos de pararnos a pensar en la formación y sensibilidad
que tiene el profesorado sobre la lingüística y sobre los procesos de adquisición del
lenguaje (véase capítulo 2). Ante todo, el enseñante ha de hacer una reflexión sobre la
importancia de la lengua como instrumento de acceso a los saberes, ya que en nuestra
sociedad es la escuela la mayor responsable de este acceso. En muchas ocasiones los
fracasos escolares se deben a una inadecuación entre el lenguaje utilizado por los
enseñantes y la posibilidad real de comprensión de dicho lenguaje por el alumnado. Otras
veces, el deseo de mantenerse cerca del alumno provoca que no se haga pasar al alumno
del uso coloquial o familiar de la lengua con que llega a la escuela al dominio de los usos
estándar y culto, que serán los que permitan realmente el acceso a la ciencia y a la
cultura.
2. BERNSTEIN Y LOS CÓDIGOS LINGÜÍSTICOS
Bernstein observó que la representación de la realidad y del mundo tendía a relacionarse

directamente con el lenguaje. Esta relación, en donde el lenguaje adquiría una especial
relevancia, era la determinante más importante que condicionaba el logro escolar. Para
Bernstein el éxito o fracaso en la escuela dependería, en gran medida, del código
lingüístico que el niño utilizase, lo que explicaría el alto porcentaje de fracasos que se
registra entre los hijos de la clase obrera.
Código se refiere al principio regulador que selecciona e integra los significados que se
eligen y que los orientan; se refiere además a las formas especiales de interacción en que
esos significados se transmiten, y, por fin, a las formas de realización o producción de
159
esos significados, es decir, a los productos verbales.2
Este autor distingue dos tipos de códigos:
• Código lingüístico elaborado, que se caracteriza por la precisión en la
organización lexical y sintáctica, el uso de construcciones gramaticales
complejas, el uso frecuente de proposiciones que indican relaciones lógicas, así
como de pronombres impersonales, pronombres anafóricos3 y la elección
rigurosa de adjetivos y adverbios. Los sujetos que dominan este código utilizan
en mayor proporción los siguientes elementos4:
— subordinaciones
— grupos verbales complejos, voz pasiva, adjetivos, adjetivos poco
frecuentes, adverbios poco frecuentes
— conjunciones poco frecuentes
— secuencias egocéntricas
— «de» con mayor frecuencia que el resto de las preposiciones
— «yo» con mayor frecuencia que el resto de los pronombres personales
• Código lingüístico restringido, que se distingue por el uso de frases cortas,
gramaticalmente simples y a menudo inacabadas, con formas verbales en modo
activo, utilización repetitiva de conjunciones, frases hechas, uso rígido y limitado
de los adjetivos y adverbios, la práctica ausencia de oraciones subordinadas y
uso abusivo de pronombres exofóricos5. Los sujetos en este código utilizan en
mayor proporción6:
— pronombres personales
— «tú», «vosotros» y «ellos» en mayor proporción dentro de los pronombres
personales
— secuencias sociocéntricas
En consecuencia, los códigos establecen diferentes tipos de control sobre la realidad,
de interpretación de ella y de representación, que cristalizan en la naturaleza de la
construcción verbal que somos capaces de elaborar. Los individuos que en su lenguaje
utilizan un código elaborado (lenguaje formal) se orientan hacia significados de tipo
universal o independientes del contexto, significados que se hacen explícitos en la lengua;
los usuarios del código restringido (lenguaje público) se orientan hacia significados más
particulares y dependientes del contexto, significados que quedan implícitos en la lengua.
Bernstein asocia directamente el uso de códigos elaborados a la clase social alta y el
uso de códigos restringidos a la clase baja y a los hijos de los obreros no cualificados. La
situación actual de esta afirmación está en posicionamientos menos categóricos: existe un
consenso en aceptar la existencia de un determinado número de deficiencias entre el
código de los distintos grupos sociales de una misma comunidad lingüística, que tienden a
considerarse puntuales y en ningún caso presuponen la existencia de un déficit global de
un grupo con respecto a otro.
160
Lo esencial de este argumento y la conclusión educativa que de él se deriva es que
algunos niños, especialmente de las clases socioculturalmente superiores, dominan los
dos tipos de código y utilizan el lenguaje que se deriva de uno u otro en función del
contexto social en que se encuentran, mientras que otros niños, generalmente de las
capas social y culturalmente inferiores, se limitan sólo a uno de ellos, el restringido.
3. EL LENGUAJE DEL ALUMNADO EN DEPRIVACIÓN

SOCIOCULTURAL
Nos vamos a referir tanto a la población de alumnado que procede de familias con bajo
nivel cultural como a la población de riesgo y a minorías étnicas.
Es un sentir general de los profesionales de la educación que una de las desventajas
con que llegan a la escuela niños y niñas procedentes de ambientes de bajo nivel social y
cultural es el lenguaje, pero el déficit en lenguaje es un concepto muy amplio que hemos
de concretar.
Hagamos una aproximación al lenguaje del alumnado procedente de ambientes con
deprivación social:
• En cuanto al lenguaje comprensivo:
— En los primeros años de escolarización tiene más dependencia de aspectos
contextuales o gestuales del emisor que el resto de compañeros
precedentes de ambientes más ricos.
— La asociación mensaje-conducta depende más del tono, intensidad y
gesticulación que del mensaje propiamente dicho.
— Su vocabulario para las interacciones sociales es normal, no así el
vocabulario necesario para comprender los mensajes de los textos o el de
los enseñantes. Éste evoluciona rápidamente en los dos o tres primeros
años de escolaridad.
• En cuanto al lenguaje expresivo:
— Plantea problemas articulatorios, que se traducen en un periodo más largo
de evolución de las jergas o dislalias. Hacia los 7 u 8 años se normaliza.
— Arrastra múltiples formas incorrectas de palabras, que son propias del uso
vulgar, sin tener referente correcto de su pronunciación, lo que hace
prácticamente imposible interiorizar su corrección.
— Falta de vocalización y de separación de palabras en el discurso. No es
consciente de la existencia de consonantes medias y finales.
— Limitaciones para la metalingüística, incluso la más elemental como
161
segmentar una frase en palabras o una palabra en sílabas.
• En cuanto al lenguaje interno:
— Representa la realidad con esquemas poco elaborados, más en base a
aspectos afectivos que a objetivos, ya que tiene déficit para representar
lingüísticamente aspectos de relatividad y causalidad.
— Tiene interiorizado sólo el código del lenguaje vulgar, con sus pobres
estructuras. No posee el código formal de la lengua.
Bernstein, en su libro Clases, Códigos y Control, plantea la dicotomía entre lenguaje
público y lenguaje formal. El primero es el usado normalmente en la comunicación oral
en ambientes familiares y en contextos de bajo nivel social; en determinadas capas
sociales es el único que poseen. Se caracteriza por:
1. Frases cortas, gramaticalmente simples, a menudo sin concluir, una
construcción sintáctica pobre con una forma verbal de enfatización del
humor activo.
2. Uso simple y repetitivo de conjunciones (o sea, entonces, y, porque).
3. Uso frecuente de órdenes y preguntas cortas.
4. Uso limitado y rígido de adjetivos y adverbios.
5. Uso infrecuente de pronombres impersonales como sujeto (uno, ello).
6. Afirmaciones formuladas como cuestiones implícitas que establecen una
circularidad simpatética, por ejemplo:«¿Te das cuenta?», «Es natural,
¿verdad?», «No lo puedo creer».
7. Una afirmación de hecho a menudo se utiliza tanto como razón como
conclusión o, más exactamente, la razón y la conclusión se confunden para
dar lugar a una afirmación categórica. Ejemplos: « Haz lo que te digo»,
«Manténte firme», «No vas a salir», «Deja de hacer eso».
8.
Es frecuente hallar una selección natural de entre un grupo de frases
idiomáticas.
9. El simbolismo es de un bajo orden de generalidad.
10. La aptitud individual está implícita en la estructura de la frase, por tanto es un
lenguaje de significado implícito.
El segundo, el lenguaje formal, es el utilizado en la comunicación escrita y en la oral
en contextos extraños y de alto nivel social o cultural. Se caracteriza por:
1. Orden gramatical exacto y la sintaxis regula lo que se dice.
2. Las modificaciones lógicas y el énfasis son mediados a través de una
construcción de la frase gramaticalmente compleja, en especial a través del uso
de una gran variedad de conjunciones y proposiciones relativas.
3. Uso frecuente de preposiciones que indican relaciones lógicas, así como de
162
preposiciones que expresan contigüidad temporal y espacial.
4. Uso frecuente de pronombres impersonales (ello, uno).
5. Selección discriminatoria de entre una gama de adjetivos y adverbios.
6. La aptitud individual es mediada a través de la estructura y de las relaciones
entre y dentro de las frases. Es decir, es explícita.
7. El simbolismo expresivo condicionado por esta forma lingüística impregna de
apoyo afectual más que significado lógico lo que dice.
8. El lenguaje-uso apunta a las posibilidades inherentes de una jerarquía
conceptual.
Esta dicotomía, paralela a la de código lingüístico restringido y elaborado, nos
aproxima a la forma de hablar, y por tanto de conceptualizar el mundo, del alumnado
procedente de ambientes socialmente bajos, frente a las exigencias del lenguaje formal.
El lenguaje oral y escrito es, en cierto sentido, el protagonista de la escuela: a su
aprendizaje se dedican muchos años y a través de él se realiza la transmisión de los
conocimientos; dominar el lenguaje escolar (el «código escolar») es poseer una de las
llaves fundamentales del éxito en la escuela. Como Bernstein ha puesto reiteradamente
de manifiesto, el código escolar no es sino una de las formas que reviste el «código
elaborado», es decir, el código perteneciente a las clases poseedoras. Si, como el mismo
Bernstein ha señalado, una de las características del «código restringido», el código de las
clases dominadas, es su dificultad para acceder a las significaciones del código elaborado
escolar, ayudar a los niños de las clases socioculturalmente desfavorecidas a adquirir el
código elaborado es ayudarles a no estar condenados al fracaso desde antes de entrar en
los años escolares. Bien entendido que eso no significa que hay que estigmatizar el
código restringido, que debe ser respetado y alentado, sino simplemente que es necesario
complementarlo con el elaborado si se quiere que el niño pueda afrontar con
posibilidades de éxito la escolaridad. Los años de la educación infantil son de una gran
sensibilidad para la adquisición del lenguaje, no cabe duda de que es mucho lo que la
educación infantil debe y puede hacer en este sentido. Ayudar al niño a adquirir el código
elaborado significa, tal y como aquí lo defendemos, darle la oportunidad de aprender a
manejar la principal herramienta de trabajo en la escuela: el lenguaje (PALACIOS, 1979).
La importancia escolar de estas distinciones está en que algunos de nuestros alumnos
tienen acceso a ambos tipos de lenguaje, los poseen en mayor o menor grado y otros, en
cambio, poseen sólo el primero y muy condicionado por variables familiares o de tipo
étnico. El problema está en poseer un solo código.
Ante las desigualdades sociales el educador o la educadora puede creer que éstas no
entran en la escuela, que él o ella han de actuar con justicia igualitaria ante todos, que
todos son iguales, en cuyo caso actúan a favor de las injusticias dejándolas como están; o
pueden ser conscientes de la influencia de ellas en los prerrequisitos de sus alumnos y
buscar la forma de reducirlas y, por tanto, actuar sobre ellas. La escuela puede dividir a
163
los alumnos a través de un tratamiento exquisitamente igual, resultado que se produce
cuando el contenido de la enseñanza, sus métodos, los valores que aporta, etc., se ven
notablemente más próximos a la cultura de un grupo social que a la de otro (FERNÁNDEZ
ENGUITA, 1997).
El instrumento de trabajo intelectual es el lenguaje pero, como instrumento para
apropiarse del conocimiento y, en consecuencia, factor de éxito o fracaso escolar, no
puede deslindarse de la realidad social. El lenguaje es un bien no sujeto a reparto
equitativo.
4. PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN
En nuestra intervención hemos de partir de determinados principios, ya expuestos

anteriormente:
— Hemos de trabajar, explícita y programadamente, el código formal a partir del
público. Con el máximo respeto al sistema de habla de cada zona y grupo
social o étnico, hemos de dotar al niño o la niña de los códigos formales de la
lengua española. No es sustituir un código por otro, sino dotar a todos los
alumnos de ambos.
— La clave es el lenguaje oral, y concretamente la estructuras que organizan los
vocablos, no tanto la articulación y el aumento de vocabulario.
— Intervención preventiva, con especial fuerza en Educación Infantil y 1er Ciclo
de Primaria.
— Intervención compensadora, sabiendo que para muchos de nuestros alumnos y
alumnas la escuela es la única oportunidad de acceder al código formal del
lenguaje, vehículo y herramienta para aprehender el conocimiento y acceder a
las relaciones sociales sin complejo de inferioridad.
— Trabajo conjunto de todo el centro, dentro del Proyecto Curricular y con tareas
programadas y secuenciadas. De forma específica con programas concretos de
intervención y de forma transversal con todo el currículum.
4.1. Programas específicos de intervención
Programa de Bereiter-Hengelmann para niños desaventajados culturalmente

(1977)
164
Los autores parten de varias premisas:
— Los niños de ambientes humildes se encuentran por debajo del nivel medio en
todas las actuaciones académicas.
— El déficit no se subsana con la escolaridad, como sería de esperar, sino que,
conforme ésta avanza, se encuentran más retrasados con respecto a los demás.
— Si parten de un nivel inferior no pueden aprender de las mismas experiencias
que los otros, hay que seleccionarle experiencias capaces de producir
aprendizaje significativo y susceptibles de comprimirse en un espacio breve de
tiempo; por tanto, hay que excluir otras experiencias que están en los
programas de infantil.
— El programa ha de garantizar el éxito en la escuela, en los contenidos escolares
y posibilitar la integración de los alumnos en los programas ordinarios.
— Consideran que los objetivos imprescindibles para iniciar primer ciclo de la
enseñanza obligatoria y afrontarlo con éxito son:
1. Aptitud para utilizar frases afirmativas y negativas en respuesta a una
pregunta determinada.
2. Aptitud para emplear frases afirmativas y negativas en respuesta a la orden:
«Háblame de este…».
3. Aptitud para manejar antónimos (si no es… debe ser…), como mínimo
con cuatro pares de conceptos (grande-pequeño, arriba-abajo, largo-
corto, gordo-flaco).
4. Aptitud para utilizar correctamente las preposiciones siguientes en frases
descriptivas de objetos: sobre, dentro, debajo, encima, entre.
5. Aptitud para citar ejemplos positivos y negativos, como mínimo en relación
con cuatro grupos de cosas.
6. Aptitud para hacer deducciones sencillas del tipo «si… entonces…».
7. Aptitud para utilizar la palabra «no» en las deducciones.
8. Aptitud para utilizar la palabra «no» en las deducciones.
9. Aptitud para identificar colores básicos, además del blanco, negro y
marrón.
10. Aptitud para contar hasta 20 sin ayuda y hasta 100 con ayuda al cambiar las
decenas.
11. Aptitud para contar correctamente los objetos hasta 10.
12. Aptitud para reconocer y nombrar los vocales y, como mínimo, 15
consonantes.
13. Aptitud para distinguir entre palabras impresas e ilustraciones.
165
14. Aptitud para encontrar palabras que rimen con otra dada o para completar
pareados.
15. Adquisición de un vocabulario de lectura visual, compuesto por lo menos de
cuatro palabras, además de nombres propios, señalando que la palabra
impresa tiene para ellos el mismo sentido que la palabra hablada
correspondiente.
El programa de lenguaje que sigue es:
1. Frases de primer orden
— La frase de indentidad en singular. «Esto es un…».
— La frase de identidad en plural. «Esto es una mano.» «Esto son las
manos.» «Tócate la oreja.» «Tócate las orejas.»
— La frase negativa. «Esto es un…» «Esto no es un…»
2. Frases de segundo orden
—Atributos polares
• discriminaciones polares. «Este… es…»
• discriminaciones polares múltiples. «Esta…. es… y no es…»
• discriminaciones polares-plural. «Estas… son… y…»
• deducciones polares. «Si esto es…, esto no es…»
• polares especiales. Junto a, antes - después
— Atributos no polares. «Este… es…»
• el color
• la ubicación: las preposiciones
• frases de identidad de segundo orden. «Este edificio es una casa»
(ambos sirven para identificar)
3. Lenguaje a nivel superior
— Los conceptos «y», «solamente», «o», «todos», «algunos», «si»,
«entonces».
— Expansiones del verbo
— Pronombres
— Conceptos polares ampliados
• el más grande de todos
• el más pequeño de todos
— Cambios polares
El programa está muy estructurado y da claves y ejemplos para cada una de las
categorías, así cono una secuencia metodológica.
No podemos confundir este trabajo con el cotidiano que se hace de estudio de
conceptos básicos; éste está centrado en el lenguaje y en su estructuración, el que
solemos hacer es más en el campo del vocabulario.
166
Juegos de lenguaje. Carmen Pardal. Cádiz, 1991
Es una adaptación del programa de Bernstein a la realidad española. Aporta gran cantidad
de ejercicios.
Programa de «Filosofía para niños». Matthew Lipman. 1975
Intenta hacer pensar a los alumnos sobre su propia mente. Va dirigido a escolares entre 6
y 16 años. Este programa concede mucha importancia la discusión en clase, planteándose
el desarrollar habilidades para discutir y así construir las bases de las habilidades para
pensar. El papel del profesor es el de «cuestionador talentoso» que guía— no domina—
las discusiones, en las que anima a los niños y niñas a compartir ideas y explorarlas en
grupo; es el responsable de crear un clima que favorezca las interacciones entre los
alumnos.
El programa está formado por 4 novelas (por edades) que los alumnos deben de leer
colectivamente y por cuadernillos-manuales para el profesor.
El programa intenta desarrollar las siguientes habilidades:
• Analizar las proposiciones de valor
• Desarrollar hipótesis
• Definir términos
• Desarrollar conceptos
• Descubrir alternativas
• Extraer inferencias a partir de silogismos hipotéticos
• Formular explicaciones causales
• Formular preguntas
• Generalizar
• Dar razones
El Instituto de Investigación en Filosofía, creado y dirigido por el Dr. Lipman, ha
elaborado un currículum escolar que ordena y sistematiza los contenidos propios de la
filosofía en una secuencia paralela al desarrollo de las inquietudes intelectuales de los
estudiantes (ver Cuadernos de Pedagogía, n° 205).
4.2. Intervención sobre el programa ordinario
Para intervenir no siempre hemos de plantearnos la necesidad de aplicar un programa ya

elaborado. En múltiples ocasiones lo que está a nuestro alcance y con mayor posibilidad
de éxito es integrar en nuestra práctica cotidiana la intervención para dotar a todos los
alumnos de un código lingüístico amplio y estructurado.
167
Hemos de ser conscientes de que nuestra actual Educación Infantil tiene demasiada
carga perceptivo-motriz. El lenguaje oral va ganando terreno, pero la atención que se le
presta está poco estructurada; propiciamos que los alumnos se expresen, intentamos ser
modelos, pero no tenemos una propuesta de intervención, ni siquiera una secuencia de
intervención que lleve al niño o niña del habla de la casa a la de los libros.
En Primaria la situación es peor, la carga de trabajo en torno a la lengua escrita hace
perder importancia a la lengua oral, sin ser conscientes de que sobre un lenguaje oral con
las características del restringido o público no se puede estructurar la comunicación
escrita formal (leída o escrita). Cuando a un alumno le corregimos un escrito en el que ha
cometido errores sintácticos, ¿tiene referente en el lenguaje interno que le haga
comprender el error? ¿O su código lingüístico oral confirma la estructura errónea?, en
cuyo caso el aprendizaje que queremos que haga no es significativo y por tanto es
olvidadizo. La clave del éxito en el lenguaje escrito está en el oral.
La propuesta de intervención estaría en:
1. Elaborar una secuencia de intervención que sirva de puente entre el código
lingüístico de nuestros alumnos y el que utilizan los textos o el que necesitan
para afrontar las situaciones socialmente estructuradas.
2. Explicitarla en la secuencia de contenidos de la Etapa de Infantil y Primaria.
3. Integrarla en la programación de cada curso:
— con actividades específicas
— con estrategias de generalización en todas las actuaciones de aula
— con implicación de los padres, para garantizar la generalización
4. Controlar y registrar, igual que hacemos con el resto de aprendizajes, los
avances de cada uno de los alumnos y alumnas.
Para ello podemos partir de:
— las características del código elaborado y restringido
— las características del lenguaje formal y del público
— el análisis de las estructuras de los textos
— el estudio de las propuestas de los programas específicos
BERNSTEIN, B. (1985): «Clases sociales, lenguaje y socialización». En
Educación y Sociedad, n° 4.
168
BERNSTEIN, B. (1988): Clases, código y control. Hacia una teoría de las
transmisiones educativas. Madrid: Akal.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1988): «Sociología de la educación». En
Cuadernos de Pedagogía, n° 164.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1997): La escuela a examen. Madrid: Ediciones
Pirámide.
GRAU RUBIO y otros (1985): Programa de intervención temprana con
educación compensatoria. Modelo de un programa estructurado: Bereiter-
Engelman. Valencia: Nau Ilibres.
LARROSA BONDÍA, J. (1.991): «Basil Bernstein». En Cuadernos de
Pedagogía, n° 188.
LIPMAN, M. (1989): Filosofía para niños. Madrid: Ediciones de la Torre.
PALACIOS, J. (1979): «Importancia de la educación preescolar». En Cuadernos
de Pedagogía, n° 60.
PARDAL, C. (1.991): Juegos de lenguaje. Cádiz: Ediciones Nueva Escuela.
169
CAPÍTULO
TRASTORNOS MÁS USUALES EN EL

ÁMBITO EDUCATIVO
170
Matilde GARCÍA-VALDECASAS MEDINA
171
Introducción
1. CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE INFANTIL

1.1. Desarrollo del lenguaje en la edad de
Educación Infantil
1.2. Desarrollo del lenguaje en la edad de
Educación Primaria
2. ALTERACIONES DEL LENGUAJE MÁS

FRECUENTES EN ESTAS ETAPAS EDUCATIVAS
2.2. Trastornos del lenguaje lecto-escrito
2.3. Trastornos de la voz y del habla
3. TRASTORNOS AUDITIVOS
4. ACTUACIONES PREVENTIVAS
4.1. Prevención primaria
4.2. Prevención secundaria
4.3. Prevención terciaria
172
Introducción
El modelo de enseñanza-aprendizaje en que se sustentan los nuevos planteamientos

curriculares del Sistema Educativo destacan el papel del lenguaje en la elaboración del
conocimiento escolar. Su importancia como contenido esencial de la enseñanza
obligatoria y su función instrumental en el aprendizaje de los demás contenidos han
aconsejado a las administraciones educativas dotar a los programas y a los centros de
suficientes recursos y servicios que garanticen la mejor evolución del proceso de
adquisición y desarrollo del lenguaje en la población escolar (P EÑAFIEL, 1998), y que
intervengan de manera general en la prevención de trastornos o en la intervención
rehabilitadora, cuando sea preciso, de las alteraciones auditivas o lingüísticas que puedan
dificultar a los alumnos el seguimiento del currículum ordinario.
Dejando de lado la intervención logopédica, más especializada, que en muchas de las
situaciones que aquí van a describirse pueden y deben recibir los alumnos, al maestro de
audición y lenguaje le corresponde tratar todas las funciones del lenguaje y sus posibles
alteraciones en el contexto comunicativo de la escuela. El centro y el aula actúan de
nichos sociales en los que la función comunicativa debe facilitar la interacción entre las
personas (profesores y alumnos) y entre las personas y la cultura. La comunicación no se
limita al uso de estructuras lingüísticas más o menos correctas, orales o escritas, sino que
se convierte en una función social del alumno de la que depende, más allá de su éxito
académico, su desarrollo equilibrado como persona.
Aun así, la tradición académica en la escuela ha acentuado casi en exclusiva los
aspectos formales del lenguaje en perjuicio de su carácter funcional. Los expertos
coinciden en que la enseñanza del código y de la gramática no es suficiente para
comunicarse de manera eficaz. Por ello, hay que recuperar la preocupación y el estudio
del lenguaje como instrumento. El desarrollo del lenguaje en la escuela no puede hacerse
al margen de su función comunicativa. Descontextualizarlo, reducirlo a la asimilación de
una técnica de codificación y decodificación, reducirlo solamente a manejar los
instrumentos para leer y escribir, aun siendo esto muy importante, es perder de vista su
capacidad creadora e imaginativa.
El aprendizaje del lenguaje es uno de los elementos más importantes del desarrollo
evolutivo del ser humano. Por ello, los lingüistas y los psicólogos han estudiado los
procesos de aprendizaje del lenguaje. Se han realizado estudios desde diversas posiciones
teóricas como las de SKINNER, CHOMSKY, PIAGET, VIGOTSKY, BRUNER u otros, quienes han
realizado algunas de las aportaciones más valiosas.
No vamos a tratar cada una de estas posiciones, pero sí la síntesis que admiten hoy
los estudiosos del lenguaje.
En su Manual de Logopedia, P EÑA (1990) presenta el panorama actual sobre la
adquisición y el desarrollo del lenguaje. Este panorama tiene las siguientes tres
características:
173
1a. Actualmente los estudios del lenguaje se han centrado en el lenguaje como
actividad del niño, en el uso del lenguaje, en la pragmática, más que en la
forma y el contenido.
2a. Se destaca que el lenguaje es una actividad social. Por ello, la interacción entre
personas juega un papel fundamental en su adquisición y desarrollo.
3a. Aunque admitamos componentes de naturaleza universal, se destacan, cada
vez más, las variables culturales e individuales que afectan a los procesos de
adquisición y desarrollo del lenguaje.
1. CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE INFANTIL
El lenguaje adulto es distinto del lenguaje del niño (MENDOZA, 1985). Por ello, no se
puede hacer una mera transposición de los modelos de comunicación adulta a la
población infantil para comprender la génesis, la evolución y las alteraciones lingüísticas.
En el niño el proceso de adquisición del lenguaje pasa por diferentes fases progresivas
con características específicas porque su desarrollo depende de la maduración
neurológica, de la estimulación externa que tenga y de las experiencias que realice.
Resultará operativo distinguir, al menos, dos etapas: el desarrollo del lenguaje en el
niño de Educación Infantil —con sus fases prelingüística y plenamente lingüística, a
partir de los 18 meses aproximadamente—, y el desarrollo del lenguaje en el niño de
Educación Primaria —tanto el lenguaje oral como la lectoescritura—.
1.1 Desarrollo del lenguaje en la edad de Educación Infantil
La edad de Educación Infantil transcurre entre los 0 y 6 años de edad. Coincide con el
período de adquisición del lenguaje. Desde las primeras conductas comunicativas,
avanzan en paralelo la consolidación del lenguaje infantil y la aparición de las primeras
formas de lenguaje adulto. Primero en el seno de la familia y, desde muy pronto también,
en los Centros de Educación Infantil, el niño va realizando el aprendizaje de la
comunicación lingüística.
Sabemos que, en general, el lenguaje aparece en los niños con marcos cronológicos
muy similares, de manera que se pueden establecer etapas lingüísticas de secuencia
constante, aunque el ritmo de progresión pueda variar de un niño a otro. Las diferencias
en los ritmos se deben a que la adquisición del lenguaje no es un hecho que dependa
únicamente de factores madurativos, sino también de una relación adecuada del niño con
174
su ambiente.
En el diagnóstico de trastornos y la intervención rehabilitadora, es importante tener un
buen conocimiento de los estadios del desarrollo normal de la comunicación y del
lenguaje para valorar la capacidad comunicativa del niño, valorar sus progresos y sugerir
objetivos de desarrollo. En esto se basan las escalas de desarrollo.
Hasta los seis años de edad podemos distinguir dos fases de adquisición: la fase
prelingüística (que culmina con la capacidad de emitir palabras) y la fase lingüística.
1.1.1. Fase prelingüística (0-18 meses)
Esta fase se extiende desde las primeras manifestaciones comunicativas del recién nacido
hasta el momento en que adquiere la capacidad para producir las primeras palabras
convencionales, sobre los dieciocho meses de edad. Durante este tiempo el niño posee
bastantes más recursos comprensivos que expresivos. Estos recursos comprensivos se
van ampliando a medida que el niño alcanza una mayor competencia discriminativa. En
esto juegan un papel importante los estímulos ambientales.
Respecto a la producción del lenguaje, en esta fase prelingüística, se puede discutir
incluso la intencionalidad comunicativa de las primeras manifestaciones del niño. Son
producciones de origen puramente motor las que originan las primeras expresiones. Esta
expresión es la que permitirá generar una conducta comunicativa. La comunicación dará
paso a la palabra y al lenguaje.
El proceso productivo de la comprensión y producción sigue el siguiente esquema:
El llanto del recién nacido pasa de ser una reacción refleja a tener una intención
comunicativa cuando el niño es capaz de producir diferentes llantos (con intenciones
diversas) a partir del primer mes de vida. El llanto se sigue de otras conductas expresivas
como la sonrisa. El bebé es capaz de localizar la procedencia de estímulos auditivos
captando la diferencia de frecuencia, intensidad y duración del sonido.
Más adelante, determinados movimientos causales de los mecanismos vocales del
niño le permiten producir los primeros sonidos simples de los que saldrán posteriormente
los fonemas. Sobre la función y contenido de estas primeras emisiones vocálicas existe la
hipótesis de que su propósito es explorar las posibilidades del mecanismo bucal, aprender
a controlar el mecanismo de producción en una transición gradual que va desde el sonido
al balbuceo y del balbuceo a una aproximación a la palabra. Estamos ante conductas
vocalizadoras de un importante componente lúdico. Es interesante resaltar la coincidencia
de la aparición de estas vocalizaciones con las primeras sonrisas: el bebé está
construyendo la base de la pragmática del lenguaje, del uso del mismo como vehículo de
comunicación afectiva.
La gama de vocalizaciones del niño en los seis primeros meses de edad es, al mismo
tiempo, más rica y más pobre que la gama de sonidos de la lengua que aprenderá
posteriormente. Es más pobre porque no tiene aún una articulación precisa, no se ajusta
175
a los sonidos de la lengua, son sólo esbozos. Y es más rica precisamente por lo anterior.
Se manifiestan sonidos que podrían permitir al niño aprender otra lengua, sonidos que
pertenecen al repertorio de otras lenguas naturales. En esta etapa no parece que la lengua
materna ejerza ningún tipo de influencia.
Hacia los seis meses de edad el niño produce emisiones vocálicas y consonánticas
más diferenciadas, de una sílaba, con frecuente repetición de estos patrones. A esta etapa
se le denomina «balbuceo». Al mismo tiempo la entonación, la inflexión de la voz y el
ritmo, empiezan a tomar la forma de una lengua específica. La lengua materna ya
imprime su influencia en la actividad vocal de niño. El orden de adquisición de los
fonemas en esta etapa está en función de su dificultad desde el punto de vista
sensoriomotor. Le permite al niño entrenarse en el lenguaje como instrumento de relación
social en la familia, comunicarse con su madre, adaptarse al medio. Además de ser para
el bebé un placer, diversión y juego, éste disfruta escuchando sus propios sonidos.
Más adelante surgen las primeras palabras. El momento de aparición no depende
tanto de la intencionalidad del niño, sino de la identificación más o menos temprana que
los padres hagan de ella. El niño es capaz de imitar los sonidos producidos por otras
personas. Esta imitación favorece la interacción comunicativa con los adultos
(protoconversación).
Al final del primer año comienza la comprensión verbal, entendiendo palabras y
expresiones antes de tener la capacidad de emitirlas.
1.1.2. Fase lingüística (1-5/6 años)
Comienza una nueva etapa, la «etapa holofrástica». El niño es capaz de expresar con una
sola palabra elementos que tienen el valor de frase. Cada vocablo hace referencia a
distintos significados. Estos breves enunciados de una sola palabra se interpretan dentro
de un contexto situacional.
A partir de los 18 meses comienza la emisión de frases de dos palabras. Los
enunciados se presentan de manera telegráfica, utilizando las palabras que proporcionan
más información, lo que permite la máxima comunicación con un mínimo de vocablos.
El esquema suele ser: nombre + verbo. El contexto situacional suple la ambigüedad de
estas frases.
Más tarde (2 a 3 años), empiezan a aparecer secuencias de tres elementos,
enunciados de tres o cuatro palabras. El orden del enunciado se adapta progresivamente
al idioma. A esta etapa se la denomina «habla telegráfica».
Más adelante, la estructura de la frase se va haciendo más compleja. El niño produce
frases correctas de cuatro o cinco palabras (3 a 4 años). La riqueza del vocabulario
empieza a experimentar una brusca extensión, cada día se incorporan nuevos términos.
El niño siente un verdadero interés por conocer el nombre de las cosas. Aunque se
mantienen las estructuras del lenguaje infantil, es totalmente comprensible para el adulto.
176
Esta explosión lingüística es paralela a una fuerte maduración neurológica.
A los 5 años se adquieren los mecanismos básicos del lenguaje adulto. Coincide con
la madurez del cerebro, que constituye un factor interviniente esencial en la maduración
del lenguaje, aunque no sea su causa específica. La cultura y el contexto ambiental son, a
partir de ahora, determinantes de la conducta lingüística de niño: ejercen tanta o más
influencia que la maduración en su desarrollo.
Por ello, pese a existir un grado notable de regularidad en la aparición y desarrollo del
lenguaje en el niño, existen diferencias individuales en la cronología de la aparición que
pueden ser explicadas bien por leves retrasos madurativos, bien por la influencia
ambiental, bien por la interacción entre ambos. El ambiente, a partir de estas edades, va a
ejercer cada vez en mayor medida una influencia decisiva en la adquisición de los
posteriores niveles de competencia lingüística.
Al finalizar la etapa de Educación Infantil, las estructuras básicas del lenguaje adulto
están conseguidas en las dimensiones de la fonología, la morfosintaxis, la semántica y la
pragmática. Aunque aún queden por desarrollar otros aspectos del lenguaje como el
discurso complejo (coordinación y subordinación), las posibilidades estilísticas y las
capacidades metalingüísticas.
Los factores que pueden influir desfavorablemente en la adquisición del lenguaje en el
niño de Educación Infantil suelen agruparse en dos grandes bloques:
— Factores orgánicos (genéticos, neurológicos o anatómicos).
— Factores psicológicos (emocionales y afectivos; y factores psicológicos que
alteran los procesos de transmisión/adquisición del lenguaje sin comprometer la
comunicación social y afectiva del niño).
1.2. Desarrollo del lenguaje en la edad de Educación Primaria
El lenguaje oral en el niño en edad de Educación Primaria se caracteriza de manera

diferente. A esta edad se configura el dominio fonológico incorporándose en el uso del
lenguaje la producción de fonemas de difícil articulación, en grupos de coarticulación,
con otros también dificultosos. Aumenta el nivel léxico y la complejidad sintáctica (paso
de la coordinación a la subordinación y comprensión de la voz pasiva). El lenguaje
abandona su dimensión egocéntrica (como simple ejercicio verbal de placer) y alcanza la
categoría de uso comunicativo: lenguaje socializado. Pero lo que es más interesante para
el aprendizaje: el lenguaje se convierte en vehículo de análisis, planificación y reflexión
sobre el mundo, sobre sí mismo y el mundo (adaptación al contexto), y sobre el propio
lenguaje (capacidad metalingüística).
Con la escolarización en la Educación Primaria se inicia el aprendizaje de la
177
codificación y decodificación de signos escritos que representan a las distintas unidades
del lenguaje oral: la lectoescritura. Con la lectoescritura el niño se introduce en el uso de
un sistema comunicativo distal. Para alcanzar éxito en este aprendizaje, tendrá que haber
madurado previamente aspectos psicomotrices, afectivos-relacionales y cognitivos. Su
uso le proporcionará destrezas, competencias y conocimientos que contribuyen
enormemente a su desarrollo personal porque su aprendizaje se enmarca en un proceso
de planificación educativa intencional que amplía enormemente el horizonte cultural.
Los procesos psicológicos básicos asociados al desarrollo de la habilidad lectoescritora
están determinados por las tareas cognitivas y psicomotoras que implican su dominio. Se
trata de procesos perceptivos, de acceso al léxico, sintácticos, semánticos y ortográficos.
Los procesos perceptivos están implicados en la tarea de identificación y
reconocimiento de los signos gráficos que representan letras y palabras, esto es, en la
decodificación del lenguaje escrito. Los procesos de acceso al léxico se encuentran en la
base de la capacidad de reconocimiento e identificación de los significados asociados a las
palabras de una lengua, tanto de su expresión gráfica (mediante la ruta visual de
identificación) como de su expresión fonética (a través de la ruta fonológica). Los
procesos sintácticos se asocian a la destreza para la comprensión global de estructuras
lingüísticas que incluyen y relacionan varias palabras. Los procesos semánticos están
implicados en la capacidad de comprensión de los siginificados de palabras aisladas o de
grupos de palabras estructuradas en frases o textos. Los procesos ortográficos actúan en
el conocimiento y el uso correcto de las normas ortográficas de un idioma. Por último, la
memoria operativa es un proceso psicológico básico implicado en la habilidad
lectoescritora puesto que facilita o dificulta la capacidad para procesar y retener
información a la medida que se va procesando.
2. ALTERACIONES DEL LENGUAJE MÁS FRECUENTES EN ESTAS

ETAPAS EDUCATIVAS
Dentro de la amplia gama de trastornos que afectan a la comunicación infantil, vamos a

destacar aquellas alteraciones más frecuentes y que deben abordarse desde un enfoque
preventivo en los centros educativos ordinarios. Para ello vamos a considerar los
trastornos relacionados con el lenguaje como realidad más global (con implicaciones de
orden cognitivo), los relacionados con el habla como exteriorización material del lenguaje
(con implicaciones de aspectos motrices y de coordinación motriz), y los relacionados
con el lenguaje escrito.
178
Se trata de aquellas alteraciones que afectan a la conducta lingüística: en los procesos
comprensivos, receptivos y organizativos del dicurso comunicativo. Son trastornos con
implicaciones cognitivas. Los más frecuentes son:
— Retraso simple del lenguaje
— Disfasia infantil congénita
— Afasia infantil congénita
— Afasia infantil adquirida
Retraso simple del lenguaje (RSL)
Se trata de un desfase cronológico que respeta las pautas evolutivas normales en los
aspectos que constituyen el lenguaje (fonética, morfosintaxis, semántica y/o pragmática)
en niños que no presentan alteraciones evidentes, intelectuales, relacionales, motrices o
sensoriales. Va acompañado generalmente de un ligero retraso psicomotor, de un retraso
en la expresión gráfica y en el establecimiento de la dominancia lateral.
La capacidad de comprensión es siempre superior a la de expresión (porque se apoya
en elementos paraverbales).
Las causas del retraso simple del lenguaje pueden ser: exógenas y/o endógenas.
Exógenas cuando existe insuficiencia de estímulos en la familia, escaso nivel socio-
cultural o actitudes sobreprotectoras. Las causas endógenas pueden ser déficits
lingüísticos de origen hereditario o déficits cognitivos de atención y/o de memoria a corto
plazo.
Su pronóstico suele ser: mejoría con la edad y respuesta favorable a la intervención
logopédica.
Sin embargo, afecta al desarrollo del lenguaje escrito y a los aprendizajes escolares en
general. Por ello, los niños con retraso simple del lenguaje son considerados como grupo
de riesgo de cara al fracaso escolar.
Disfasia infantil congénita
Retraso del lenguaje que no tiene origen en una lesión que sea evidente y que va
acompañado de dificultad importante para la estructuración lingüística y conductas
verbales anómalas:
— agramatismos
— construcción de enunciados complejos sin nexos
— heterogeneidad del léxico (existen elementos difíciles y faltan otros muy
simples)
En su Manual de Psiquiatría Infantil, AJURIAGUERRA (1980) define la disfasia como
elaboración tardía e imperfecta del lenguaje. No existe un origen único y determinado.
179
Algunos autores piensan que su origen está en aspectos relacionales y ambientales y otros
piensan que sus causas son aspectos constitucionales de base.
Esto es, el niño se desvía de los procesos normales de adquisición del lenguaje:
— las primeras palabras aparecen a los 3 o 4 años
— el lenguaje es esquemático más allá de los seis años
Las diferencias esenciales entre los retrasos simples y la disfasia son:
— En el restraso simple del lenguaje existe un desfase cronológico en la conducta
lingüística, en la disfasia no se siguen las pautas normales de la adquisición.
— En el retraso simple del lenguaje está más afectada la expresión. En la disfasia,
la comprensión.
El pronóstico con reeducación temprana es positivo pero de evolución lenta. Sus
secuelas en la lectoescritura pueden estar presentes durante toda la Educación Primaria.
Afasia infantil congénita
Consiste en la no aparición del lenguaje en niños que, aparentemente, no presentan los

rasgos de otros síndromes que podrían explicar tal ausencia: sordos, autismo, oligofrenia
profunda…
Se trata de un trastorno grave de elaboración —que se concreta en la no aparición del
lenguaje— y que puede afectar más a la expresión que a la comprensión o afectar a
ambos aspectos. Se piensa que pueden existir lesiones cerebrales precoces, evidenciables
en algunos casos pero no siempre, o disfunciones congénitas.
Su evolución pasa y suele quedarse por una etapa que presenta las mismas
características que la disfasia.
Afasia infantil adquirida
Es un trastorno grave del lenguaje oral originado por una lesión cerebral posterior a la
adquisición de los elementos básicos del lenguaje (2-3 años). Puede afectar tanto a la
comprensión como a la expresión del lenguaje, dependiendo de la naturaleza de la lesión
cerebral.
En función de la localización de la lesión cerebral se distinguen tres tipos de afasia:
— Afasia de Broca o expresiva.
— Afasia de Wernicke o receptiva.
— Afasia global que afecta a la capacidad comprensiva y expresiva.
Si el daño ocurre suficientemente pronto, en el período crítico de adquisición del
lenguaje, es posible algún tipo de recuperación espontánea, pues la zona cerebral no
180
dañada asumirá las funciones de la zona dañada, debido a la plasticidad cerebral en la
edad infantil.
Los trastornos más comunes en las afasias de predominio motor son: supresión total
del lenguaje, estereotipias y agramatismos.
Los trastornos más comunes en las afasias de predominio sensorial son: jergafasia,
dificultad de articulación, parafasia, dificultad para nombrar y repetición.
La intervención logopédica habrá que enfocarla a partir de una evaluación de cuál es
la zona cerebral dañada y sus efectos sobre la conducta comunicativa: predominio motor
o sensorial. La rehabilitación ha de ser lo más amplia posible, incidiendo en todos los
trastornos observados. Así se consigue una más alta restauración de las funciones
cerebrales.
2.2. Trastornos del lenguaje lecto-escrito
Podemos establecer un continuo entre la lecto-escritura hábil y las dificultades lecto-

escritoras. Entre los trastornos de la lectura se encuentran la dislexia adquirida, la dislexia
evolutiva y el retraso lector. Las dislexias son trastornos de la lectura que no están
asociados a ningún otro trastorno lingüístico o intelectual. En el caso de la dislexia
adquirida, la habilidad ya estaba adquirida y se ha perdido como consecuencia de una
lesión cerebral. En la dislexia evolutiva existen dificultades para su adquisición inicial. En
el retraso lector están implicadas otras causas: bajo coeficiente intelectual, déficits
sensoriales, deprivación cultural, problemas emocionales y otras.
Los errores más frecuentes en los trastornos de la lectura son: confusiones visuales,
confusiones auditivas, omisiones de vocales o consonantes, inversiones, adiciones,
sustitución de palabras funcionales, sustituciones semánticas, errores del ritmo lector,
regresiones o titubeos y comprensión lectora deficiente.
De otra parte, los errores más frecuentes en la escritura son: sustitución de fonemas,
omisiones, adiciones, inversiones, dificultad en la separación de las palabras y errores
gramaticales.
2.3. Trastornos de la voz y del habla
Son trastornos que dificultan la expresión oral y no afectan al procesamiento de la

producción o comprensión lingüística. Son alteraciones a nivel de la producción
periférica.
181
Los trastornos más frecuentes son:
— Disfonía
— Dislalia
— Disglosia
— Disartria
— Disfemia
Disfonía
Es una alteración en la intensidad y/o cualidades básicas de la voz: volumen, tono o

timbre inapropiados. Son muy frecuentes en la edad escolar. Los gritos o llantos
excesivos, los juegos ruidosos o frecuentes resfriados pueden desencadenar una
alteración temporal de la voz que se puede convertir en crónica.
La etiología puede ser múltiple: orgánica, fisiológica, psicológica y ambiental. Unos
factores determinan la aparición de la alteración y otros la mantienen o la agravan.
Algunos factores suelen ser:
— Enfermedades del aparato respiratorio (laringitis, bronquitis crónicas…)
— Malformaciones o traumatismos laríngeos (en niños que gritan sin parar)
— Mal uso respiratorio y vocal (que origina fatiga vocal)
— Características comportamentales (niños coléricos o inhibidos)
— Conductas fonatorias aprendidas en la familia
La intervención logopédica ante las alteraciones de la voz se realiza en tres ámbitos: la
educación de la respiración, la eliminación de los esfuerzos laríngeos y la adaptación de
las cavidades de resonancia al sonido emitido por la laringe.
Dislalia
Se trata de una dificultad articulatoria muy frecuente entre la población escolar que
ocasiona diversas alteraciones en la producción de los fonemas o de las palabras, sin que
existan causas sensoriales ni motrices que lo expliquen, después de los 4 o 5 años.
Pueden ser:
— Dislalias por omisión
— Dislalias por sustitución
— Dislalias por distorsión
Están causadas por dificultades perceptivas, de coordinación motriz en los
movimientos finos articulatorios, estimulación lingüística insuficiente o inapro-piada,
182
trastornos respiratorios o trastornos de carácter psicoafectivo.
El modelo de intervención logopédica se basa en las características propias del
fonema a implantar o corregir. Generalmente se usan dos estrategias para la intervención:
intervención directa con actividades articulatorias, e intervención indirecta sobre las bases
funcionales de la articulación para pasar posteriormente a la intervención directa.
Disglosia
Es una alteración anatómica de los órganos articulatorios que impide una correcta
articulación. Las anomalías orgánicas pueden estar situadas en el paladar, en los labios,
en la lengua, en los maxilares, en los dientes y/o en las fosas nasales. Se distinguen:
— Disglosia palatina. Es una deformación orgánica en el paladar duro o blando
(fisura palatina, paladar corto, paladar ojival…).
— Disglosia labial. Son trastornos en la articulación de los fonemas por dificultad
de movilidad y falta de fuerza en los labios (labio leporino, fisura en el labio
inferior, frenillo hipertrófico en el labio superior).
— Disglosia lingual. Es una dificultad articulatoria relacionada con la movilidad
lingual (anquiloglosia, macroglosia, microglosia, glosectomía).
— Disglosia mandibular. Trastornos articulatorios relacionados con la movilidad
mandibular.
— Disglosia dental. Trastornos articulatorios por alteraciones en la posición o
forma de los dientes.
— Disglosia nasal. Alteraciones articulatorias relacionadas con la resonancia nasal.
Disartria
Es una perturbación articulatoria que ocasiona diversos problemas en la pronunciación de

uno o varios fonemas, producida por trastornos neurológicos de carácter central, así
como por enfermedades del sistema nervioso o de los músculos de la lengua, faringe y
laringe. Como resultado de la alteración neurológica se producen deformaciones
orgánicas o motrices graves que afectan a la expresión hablada: rigideces, hipertonías o
hipotonías.
Se clasifican en:
— Disartria flácida. Lesión localizada en la neurona motriz inferior (produce
hipotonía).
— Disartria espástica. La afectación se produce en la neurona motriz superior
(produce hipertonía).
— Disartria atáxica. Afectación del cerebelo.
183
— Disartria hipocinética. Articulación baja de tono (lesión en el sistema
extrapiramidal).
— Disartria hipercinética. Articulación excesiva (lesión en el sistema
extrapiramidal).
— Disartria mixta. Provocada por la superposición de diversas lesiones.
Disfemia
Es un trastorno en la fluidez del habla caracterizado por una descoordinación en los

movimientos fonoarticulatorios y la presencia de espasmos musculares en los distintos
puntos de la cadena productora del habla (diafragma, glotis, lengua…). Son
características la repetición de fonemas, sonidos o sílabas, así como la prolongación de
los mismos por el uso de circunloquios o por una expresión generalmente tensa, arrítmica
y llena de tics.
Distinguimos entre disfluencia y no fluencia. La disfluencia es la dificultad para la
expresión oral fluida y distendida. La no fluencia es la falta de fluidez o cortes más o
menos importantes del flujo expresivo. La mente se queda en blanco y no se encuentra la
expresión adecuada. Como sustitutos se usan comodines de espera: bueno…, verás…
El problema de la no fluencia se resuelve progresivamente en el transcurso del
desarrollo; por el contrario, la disfluencia sigue el camino inverso y puede llegar al
bloqueo de la comunicación.
Entre los factores que la causan están: el componente genético, trastornos de
lateralización, trastornos neurológicos, trastornos en la estructuración temporal y espacial,
alteraciones lingüísticas y alteraciones psicológicas.
Tipos de disfemias:
— Disfemia clónica: repetición convulsiva de sílabas.
— Disfemia tónica: bloqueo de los inicios de ciertos grupos fónicos y salida
repentina de la emisión.
— Disfemia mixta: ocurren los dos fenómenos a la vez.
La intervención logopédica se centra en hacer más lenta el habla y articular
rítmicamente frases cortas y sencillas.
3. TRASTORNOS AUDITIVOS
Son las alteraciones que afectan a la recepción auditiva, debido a una disminución
(pérdida auditiva leve) o pérdida grave de la audición (BUSTO, 1995).
184
Podemos distinguir entre hipoacúsicos y sordos profundos. Los primeros tienen una
audición deficiente pero que, con prótesis o sin ella, funcionan con normalidad en la vida
diaria, adquiriendo el lenguje por vía auditiva, aunque con deficiencias en la articulación,
en el léxico y en la estructuración del lenguaje. Los sordos profundos, sin embargo,
tienen una audición no funcional, no adquieren el lenguaje por vía auditiva, y tienen
problemas tanto en la comprensión como en la expresión del lenguaje.
Las variables que pueden influir son:
— Inicio de la sordera.
• Sordos prelocutivos (antes de haber adquirido el habla).
• Sordos poslocutivos (después de haber adquirido el habla).
— Momento del diagnóstico. El diagnóstico precoz permite un equipamiento
protésico y una intervención educativa temprana.
— Grado de sordera.
• Audición normal (umbral inferior a 20 dB).
• Deficiencia auditiva leve (umbral entre 20-40 dB).
• Deficiencia auditiva media (umbral entre 40-70 dB).
• Deficiencia auditiva profunda (umbral entr 70-90 dB).
— Localización de la lesión.
• Sordera conductiva o de transmisión. Problemas en la transmisión
mecánica del sonido (algunas se corrigen con intervención
quirúrgica).
• Sordera de percepción. Existen disfunciones desde el oído interno
hasta el lóbulo temporal.
• Sordera mixta. Hay dificultad auditiva en la transmisión y en la
recepción del sonido.
— El ambiente familiar y escolar van a incidir en el desarrollo socio-afectivo del
niño.
El grado de pérdida auditiva es el factor fundamental que va a incidir en el desarrollo
de los niños sordos, tanto en habilidades lingüísticas como en las cognitivas, sociales y
educativas (MARCHESI, 1987).
En la escuela, con relativa frecuencia, nos encontramos con alumnos con audición
deficiente (pérdidas de 20-40 dB) debido a repetidas otitis medias, resfriados continuos o
malas condiciones higiénicas, que pueden provocar problemas de articulación, cierta
deformidad en la emisión de la voz y en el ritmo de la palabra y pobreza en habilidades
lingüísticas. Son alumnos con retraso escolar debido a la falta de atención e interés por
las explicaciones del maestro y a la falta de audibilidad. En estos casos, la observación
del comportamiento de los alumnos por parte del maestro es fundamental, además de
185
revisiones médicas periódicas.
4. ACTUACIONES PREVENTIVAS
Entendemos aquí por prevención el conjunto de precauciones o previsiones tomadas por

los individuos u organismos competentes con el fin de evitar la aparición de trastornos del
lenguaje. La actuación preventiva se realiza a tres niveles: primaria, secundaria y
terciaria.
4.1. Prevención primaria
En este nivel de prevención se pretende impedir que la alteración ocurra y, caso de

producirse, limitar su incidencia. El ámbito de actuación es la población de segundo ciclo
de educación infantil, 3-6 años de edad.
Su objetivo es identificar los factores de riesgo para iniciar las medidas estimuladoras
o rehabilitadoras que limiten su aparición en edad escolar.
La población de alto riesgo se divide en los siguientes grupos:
— Niños que presentan alteraciones orgánicas, neurológicas, sensoriales o físicas
evidentes que pueden impedir o retrasar el lenguaje: parálisis cerebral,
deficiencia mental o sordera congénita.
— Niños con alteraciones psicológicas: dificultades emocionales graves,
hospitalismo, patologías neuróticas, sobreprotección excesiva.
— Niños de alto riesgo ambiental: ambiente sociocultural deprimido, economía
familiar precaria, patologías psicosociales —alcoholismo en los padres, paro,
enfermedades mentales en la familia…—.
4.2. Prevención secundaria
Su objetivo es la localización o detección precoz y tratamiento temprano de los trastornos

del lenguaje que no han sido impedidos por la prevención primaria.
El desarrollo infantil está sujeto a múltiples interacciones con el medio natural y social
en el que está inmerso. Este entorno proporciona al niño una serie de experiencias que
186
ejercerán una decisiva influencia en su futuro más próximo. Los niños y las niñas reciben
una estimulación natural que suele ser suficiente para garantizarles un adecuado
desarrollo integral. Sin embrago, no siempre se les proporcionan las experiencias
necesarias para su máximo desarrollo potencial. Es entonces cuando la atención temprana
alcanza su más alta funcionalidad, convirtiéndose no ya en una técnica aconsejable, sino
imprescindible.
GALLEGO (1993) define la atención temprana como una técnica terapeútica de
carácter preventivo durante las primeras etapas de la infancia, que tiene por objeto
proporcionar las experiencias necesarias para procurar el máximo desarrollo potencial de
los sujetos mediante la aplicación de programas sistemáticos y secuenciados.
Por su parte, P ÁRRAGA y RODRÍGUEZ (1984) caracterizan la atención temprana de la
manera siguiente:
— Es una acción dirigida a la globalidad del sujeto, entendido como una
organización bio-psico-social, y no a la recuperación aislada de una función
perturbada.
— Es una acción progresiva que atiende a sujetos en continua evolución.
— Debe considerar el entorno socio-familiar en el que el sujeto está inmerso.
Dado que las experiencias necesarias para el desarrollo infantil vienen de ese
entorno, modificarlo o mejorarlo es una tarea de vital importancia.
— Debe iniciarse de manera precoz. Para ello hay que usar estrategias de
diagnóstico temprano.
— Debe evitarse la sobreestimulación, que es tan nociva como la propia falta de
estimulación.
Así, la atención temprana debería atender a un diagnóstico precoz, a una valoración
precoz, a una intervención colaborativa temprana —que incluyera educación preventiva,
especializada y procurar la normalización de la vida del niño—, y al asesoramiento
temprano — información exhaustiva y real a la familia—.
Un modelo global de atención temprana podría seguir las fases siguientes:
— Valoración global de la conducta del niño en las siguientes áreas: perceptivo-
cognitiva, motriz, social y de comunicación.
— Establecimiento de un programa globalizado de todas las áreas de desarrollo del
niño y, especialmente, de los dominios específicos de la comunicación oral
(desarrollo de experiencias auditivas, desarrollo de las actividades respiratorias
y preparatorias de la comunicación verbal, desarrollo de su vocabulario).
— Seguimiento de la intervención a través de la observación sistemática.
187
4.3. Prevención terciaria
Su objetivo es minimizar el impacto de los trastornos aparecidos, sus complicaciones,

generalizaciones, agravamientos y recaídas. Se conoce como «rehabilitación». Se
extiende a toda la población en edad de escolarización.
Cada tipo de trastorno del lenguaje y del habla que hemos tratado en este tema tiene
sus técnicas propias de rehabilitación. En cualquier caso, en el centro ordinario, las
Adaptaciones Curriculares Individuales son la respuesta educativa que la escuela puede
ofrecer en un nivel de prevención terciaria. La planificación de las adaptaciones
curriculares dependerá de la gravedad del problema y se enfocará a la comprensión y/o
producción del lenguaje.
Por ello, deberán seguir las siguientes recomendaciones:
— Las ACIs se dirigirán sólo a aquellos aspectos en los que entre directamente en
juego la comprensión o producción del lenguaje oral, aunque en la mayoría de
los casos se verá afectado el desarrollo del lenguaje escrito.
— En los casos más graves, no deberá abordarse el aprendizaje de la lecto-
escritura hasta que las alteraciones no evolucionen positivamente de manera
que no interfieran significativamente en el proceso lecto-escritor.
— En los casos menos graves, se abordará el aprendizaje de la lecto-escritura
realizando las oportunas adaptaciones en el área curricular de Lengua
Castellana y Literatura.
— En los trastornos del habla se dará prioridad a aquellos objetivos en los que no
intervenga directamente el trastorno de la articulación presentado y se
procurará la rehabilitación del trastorno.
— La lentitud e ineficacia lectoras son, generalmente, consecuencia de algunos de
los trastornos anteriores. En general, la eficacia lectora puede mejorarse
usando textos motivadores y de fácil comprensión para evitar la fatiga y el
aburrimiento.
El aprendizaje y la corrección de errores en el lenguaje escrito requiere una eficaz
motivación, la cuidadosa orientación del proceso de desarrollo y de la comunicación, y la
adaptación de los ritmos y objetivos a las posibilidades reales de los alumnos y alumnas.
188
AJURIAGUERRA, J. (1980): Manual de psiquiatría infantil. Barcelona: Toray-
Masson.
BUSTO, M.C. (1995): Manual de logopedia escolar. Madrid: CEPE.
GALLEGO, J.L. (1993): «La atención temprana». En Gallego y Gallardo: Manual
de logopedia escolar. Málaga: Aljibe.
MARCHESI, A. (1987): El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños
sordos. Madrid: Alianza Editorial.
MENDOZA, E. (1985): Hablar. Granada: PMEIG.
PÁRRAGA, J. y RODRÍGUEZ, J. (1984): Técnicas de estimulación precoz.
Sevilla: Universidad de Sevilla.
PEÑA, J. (1990): Manual de logopedia. Barcelona: Masson.
PEÑAFIEL, F. (1998): «El maestro de audición y lenguaje en el nuevo modelo
educativo». En Gómez y Fernández Cruz: La función docente en educación
infantil y primaria desde las nuevas especialidades. Granada: GEU y FETE-
UGT.
189
CAPÍTULO
EL LOGOPEDA COMO PROFESIONAL DEL

LENGUAJE Y DE LA COMUNICACIÓN EN
LOS CENTROS EDUCATIVOS
Pedro GALÁN GALÁN
190
191
Introducción
1. DEFINICIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA FIGURA

DEL LOGOPEDA EN EL CENTRO EDUCATIVO
2. PRINCIPIOS DE LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA

EN EL CENTRO EDUCATIVO
3. FUNCIONES DEL LOGOPEDA EN EL CENTRO

EDUCATIVO
3.1. Funciones generales del logopeda con
respecto al centro
3.2. Funciones específicas del logopeda en
relación con las NN. EE. de los alumnos
4. IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. DE LOS

ALUMNOS
5. CÓMO ORGANIZAR Y LLEVAR A CABO LA

ATENCIÓN LOGOPÉDICA.
5.1. El logopeda adscrito al centro de integración
de deficientes auditivos
5.2. El logopeda de centro ordinario de
integración
6. TIPOS DE INTERVENCIÓN Referencias bibliográficas
192
Introducción
En los últimos años hemos asistido al desarrollo creciente de la Logopedia en España,

buena muestra de ello es la publicación, al comienzo de esta década, de los Reales
Decretos que establecen los títulos de Maestro Especialista en Audición y Lenguaje
(R.D. 1440/1991 de 30-08-1991; B.O.E. 11-10-91), de Diplomado en Logopedia (R.D.
1419/1991 de 30-08-1991; B.O.E. 10-10-91) y la proliferación de cursos, seminarios,
jornadas y masters convocados por universidades, centros de formación del profesorado
y otras instituciones privadas relacionadas de alguna manera con la educación.
A comienzos de la década de los setenta se iniciaron los cursos de especialización en
audición y lenguaje, convocados y organizados con bastante irregularidad temporal por
algunas universidades para profesores titulados en Pedagogía Terapéutica y que
facultaban para atender los trastornos del lenguaje y audición, voz y habla. A mediados
de los ochenta, coincidiendo con la promulgación del Real Decreto de Ordenación de la
Educación Especial (R.D. 334, 6-3-85), comenzaron a desarrollarse diferentes cursos de
postgrado de Logopedia, que en su mayoría fueron después reconocidos y homologados
por el M.E.C. En fecha 2-10-85 y ante el vacío causado por la falta de ordenación
académica de los estudios de Logopedia, la Dirección General de Básica, a través de la
Subdirección General de Educación Especial, mantuvo contactos con las universidades
Autónoma y Complutense de Madrid, con el objetivo de elaborar un convenio de
colaboración para organizar, a nivel experimental, un curso de especialización en
Perturbaciones del Lenguaje y de la Audición, dirigido a diplomados de E.G.B.,
psicólogos y pedagogos, con una duración de dos años, y para más tarde realizar la
ordenación universitaria de estos estudios. Referencia especial merece la Universidad
Complutense de Madrid que, desde 1979, vino dando cursos de Logoterapia anualmente
con bastante regularidad.
La inclusión de la diplomatura en algunas universidades españolas, la consideración
de estudios universitarios en la totalidad de los países de la Unión Europea, el reflejo del
nivel profesional superior de otras universidades europeas de reconocido prestigio en esta
disciplina científica (Bélgica, Holanda, Alemania, Portugal, etc.) y la obligada referencia
al reconocimiento adquirido por la Logopedia en Argentina, Venezuela y Puerto Rico,
están propiciando la consolidación y establecimiento de la misma como área de
conocimiento que aborda desde un enfoque pedagógico los trastornos del lenguaje y la
comunicación humana. La introducción de las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación tampoco queda ajena a la nueva consideración de este área de la actividad
y del pensamiento humano. Aunque, sin duda, la mayor sensibilización social hacia las
alteraciones del lenguaje y la comunicación viene de la constatación de la existencia de
estas dificultades en la población escolar, la relativa alarma y demanda social para atender
el problema. Este creciente interés de la sociedad para satisfacer las necesidades de
aquellas personas con dificultades para comunicarse tiene también su reflejo, más o
menos afortunado, en los medios de comunicación a través de determinados programas
193
divulgativos.
Ésta es parte de la realidad profesional de la Logopedia. Una realidad marcada por
algunas contradicciones, bastante dualidad y hasta incertidumbre de unos profesionales
sin una formación equiparable que recibieron cursos públicos o privados de la
especialidad de audición y lenguaje, cursos de la diplo-matura o alguno de los numerosos
cursos de postgrado; cursos de logopedia educativa, logopedia con cariz clínico
(psicológico) o matices sanitarios y rehabilitadores. Este campo profesional necesita una
regulación más coherente y un ordenamiento de todas las titulaciones anteriores que no
permita el intrusismo profesional tanto en el campo público como privado, de modo que
cualquiera no pueda colocarse la placa de logopeda e intervenir en un sector profesional
para desprestigiarlo si carece de la titulación apropiada. Para V. ROSELL CLARÍ (1996):
«Dado que la Logopedia es una materia multidisciplinar en la que convergen diferentes ciencias del
lenguaje, del comportamiento, biomédicas, etc., se debería desarrollar un perfil del logopeda en un plano
general con independencia de la realidad existente y después adaptarse a cada ámbito de intervención,
para pasar finalmente a delimitar dicho perfil en contraposición a otros profesionales que intervienen
desde otras ópticas, en los mismos sujetos que nosotros».
La Logopedia ha entrado en la escuela ordinaria acompañando los proyectos de

Integración Escolar de los niños con necesidades educativas especiales permanentes y
como requisito de formación para tutores en colegios de sordos desde mucho tiempo
antes. En Andalucía, para la etapa de E.S.O. no se contempla tal especialidad, sólo se
contempla la especialidad de Educación Especial; sin embargo, a los centros donde se
realiza integración de sordos en este nivel educativo sí se les ha dotado de tales
especialistas. En territorio M.E.C. y en la mayoría de las Comunidades Autónomas se
contemplan en cambio ambas especialidades. Las alteraciones del lenguaje que presentan
los alumnos y su consiguiente intervención demandan respuestas concretas a logopedas,
profesionales de los equipos de orientación, fisioterapeutas, profesores de apoyo,
maestros y familiares.
1. DEFINICIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE LA FIGURA 1. DEL

LOGOPEDA EN EL CENTRO EDUCATIVO
Podemos definir al logopeda como un profesional que asume la responsabilidad de la

prevención, la evaluación, el tratamiento y el estudio científico de los trastornos de la
comunicación humana; por tanto, comprende todas aquellas funciones y procesos
asociados a la comprensión y a la producción del lenguaje oral y escrito, así como a la
comunicación no verbal. Esta definición original de la Asociación Internacional de
Logopedas y Foniatras (I.A.L.P.) y del Comité Permanente de la Unión de Ortofonistas y
Logopedas de la Unión Europea (C.P.L.O.L.) contempla las responsabilidades de la
intervención logopédica con el alumnado con dificultades de comunicación oral y escrita.
194
En Educación se perfila al logopeda como el profesional cuya función consiste en
establecer, facilitar y potenciar la comunicación, en las diversas dimensiones que el
término comunicación encierra. De forma general, el logopeda es un profesional que
trabaja todos los aspectos de la comunicación, manifestados como trastornos de
simbolización, comprensión, expresión, voz, articulación y habla, de aquellas personas
que por causas sensoriales, neurológicas, evolutivas, físicas o ambientales tienen
dificultades para adquirir o han perdido la comunicación humana.
A lo largo de los últimos años se ha venido produciendo un cambio significativo con
respecto a la figura del logopeda. El modelo, hasta entonces existente, procedía del
médico tradicional aplicado en Educación como reflejo de la metáfora del «incapacitado
como enfermo», que dio también en denominar a su atención como pedagogía
terapéutica. El especialista que trataba estos problemas era el foniatra en el sector
rehabilitador sanitario (Rehabilitador en el Servicio de O.R.L.) y el logopeda u ortofonista
en el ámbito educativo, práctica que resultaba difícil de conjugar. Sirva de referencia que
en el XI Congreso Nacional de A.E.L.F.A. (Pontevedra, 4-7-80) se decía que «la
Logopedia es la ciencia paramédica que estudia la prevención, la investigación y el
tratamiento de los trastornos de la voz, el habla y el lenguaje oral y escrito».
El cambio esencial viene de que en el modelo heredado del paradigma médico se
atendía la rehabilitación del lenguaje como aspecto más deficitario y casi único del niño,
aislado de otras necesidades que eran causa o efecto de ella; por el contrario, el modelo
escolar actual considera al alumno en su problema de lenguaje como parte de la
globalidad de su desarrollo; un trastorno del lenguaje puede ser primario o secundario,
pero su existencia afecta al conjunto de las funciones de la persona. El tratamiento de los
problemas de la comunicación en la escuela supone la participación del logopeda, tutor,
profesor de apoyo, equipo de orientación educativa, equipo de coordinación pedagógica y
familia.
El marco más idóneo de intervención específica para reeducar aspectos de desarrollo
relacionados con el lenguaje y la comunicación en general es la escuela. La socialización
como objetivo escolar precisa del lenguaje como medio, la escuela como espacio y
concurrencia de niños en sus diferentes estadios de desarrollo es el contexto privilegiado
para el lenguaje y la socialización. Atender a un niño con un problema de comunicación
en un clima clínico es tratar sólo una parte del problema, es caminar hacia la
construcción artificial de algo natural; el lenguaje para su eclosión precisa un clima de
relación entre iguales en situaciones de la vida cotidiana.
La tarea del logopeda ha dejado de ser la de un especialista que realiza tratamientos
casi exclusivamente clínicos. Ahora se piensa que el lenguaje no se «implanta», que
como mucho somos creadores de unas condiciones óptimas para que se produzca el acto
autónomo de la creación individual y autónoma del lenguaje a través de interacciones
comunicativas. Aquella idea del ser humano relativamente fácil de moldear y dirigir desde
el exterior ha sido progresivamente sustituida por la idea de un ser humano que
selecciona, asimila, procesa, interpreta y confiere significaciones a los estímulos. En el
195
campo educativo, este cambio ha contribuido a poner de relieve lo inadecuado de unos
métodos de enseñanza esencialmente expositivos que consideran al profesor y al alumno
como simples transmisor y receptor de conocimientos. Así se revitaliza la propuesta
pedagógica que considera que «el punto de partida necesario para un verdadero
aprendizaje se sitúa en la actividad autoiniciada y sobre todo autodirigida» (COLL, 1986,
p. 1).
La forma y ámbito de trabajo ha evolucionado con el planteamiento integrador de
forma paralela a la del profesor de apoyo; ahora se reclama un nuevo papel del logopeda
en el centro educativo, con diseño de programas preventivos, evaluación diagnóstica,
elaboración de programas de tratamiento, seguimiento de todos los programas de
atención a cada alumno, asesoramiento a profesores tutores y padres, estudio de casos de
alumnos con el equipo de orientación, colaboración estrecha con el profesor de apoyo y
con el equipo de coordinación pedagógica. La figura del logopeda en el centro ordinario
es cada vez más frecuente y su colaboración con los servicios de apoyo va adquiriendo
mejores niveles en la detección, valoración y orientación de los programas educativos.
En definitiva, la intervención del logopeda en el centro educativo ha de
fundamentarse en los principios básicos recogidos a continuación.
2. PRINCIPIOS DE LA INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA 2. EN EL

CENTRO EDUCATIVO
En el marco global de la respuesta educativa que la escuela ofrece para sus alumnos, una
organización que se precie debe contemplar como eje fundamental de su actuación el que
sus alumnos participen activamente en situaciones educativas tan generales y
normalizadas como sea posible. Alrededor de este eje han de girar todas las líneas de esta
organización y los variados modelos de atención que puedan ofrecerse a los alumnos.
Partiendo de este supuesto, el logopeda ha de fijar su intervención en el centro partiendo
de los siguientes principios:
— La base de su actuación la constituye la intervención directa con los alumnos
del centro o centros a él encomendados.
— La intervención logopédica se concibe como una actuación destinada a hacer
factible que determinados alumnos con necesidades educativas especiales en el área del
lenguaje y la comunicación alcancen los objetivos educativos fijados para los demás de
su grupo-clase. El P.E.C. debe propiciar la tendencia a que la educación de estos alumnos
se dé siempre en las situaciones menos restrictivas posibles. Este objetivo es sólo
alcanzable si el aula ordinaria se convierte en referente básico y el tutor en el eje de la
respuesta educativa a estos alumnos. Por lo tanto, al hablar de la atención logopédica de
alumnos, lo hacemos desde un marco organizativo que dé respuesta desde la escuela a la
196
totalidad de sus alumnos y a aquellos que en concreto muestren unas necesidades
especiales. El currículum es el marco que sirve permanentemente de referencia a la
atención logopédica de los alumnos, así pues cualquier intervención en el seno de la
escuela, incluida la intervención logopédica, tiene que contemplarse en aras a la
consecución de los objetivos curriculares. La consecución de tales objetivos es lo que ha
de dar coherencia a cada una de las actuaciones con nuestros alumnos en un marco
común de referencia.
— El alumno representa un todo, parcializar la intervención logopédica al margen
de otras necesidades educativas del alumno supone olvidar que muchos de los procesos
psicológicos superiores tales como desarrollo del lenguaje, desarrollo simbólico,
resolución de problemas, formación de conceptos, atención, memoria, etc. se originan,
en realidad, en un contexto interpersonal con mutuas interrelaciones difíciles de separar
(COLL, 1986, p. 13). Cuando la función del lenguaje presenta trastornos específicos es
normal que los aspectos motores, sensoriales, temporales, espaciales, perceptivos,
sociales, etc. estén en la base de esos trastornos.
3. FUNCIONES DEL LOGOPEDA EN EL CENTRO EDUCATIVO
El logopeda deberá asumir en el centro funciones prioritarias como especialista en el

desarrollo comunicativo de todos los alumnos y funciones específicas correspondientes a
la práctica reeducativa de su especialidad con aquellos alumnos que presenten
necesidades educativas especiales en la comunicación respecto a la forma, contenido y
uso lingüístico.
3.1. Funciones generales del logopeda con respecto al centro
Las funciones que consideramos prioritarias para el centro son:

• Participación en la elaboración del Proyecto Educativo del Centro, incorporando
objetivos y aportando estrategias que faciliten la comunicación y la prevención
de trastornos del lenguaje oral y escrito.
• Colaboración con el profesor tutor y el profesor de apoyo en la programación del
aula, enfatizando los aspectos comunicativos e insistiendo en:
— La importancia de la comunicación en contextos reales y significativos, a
través de todos los medios posibles, sin excluir el lenguaje de signos u
otros sistemas alternativos de comunicación.
197
— Que el lenguaje no es una actividad aislada, sino que debe «aprenderse» en
la comunicación, en la interacción social, en la expresión corporal, artística,
simbólica, etc.
— Que aunque el objetivo básico es el aprendizaje y desarrollo del lenguaje
oral, lo importante es que todos los alumnos, ya sean con trastornos de la
comunicación o sin ellos, se entiendan de la forma más rica y estructurada
posible.
• Elaboración conjuntamente con el profesor tutor y el de apoyo en su caso de las
adaptaciones curriculares individualizadas, así como la búsqueda, adaptación o
elaboración de recursos y materiales específicos en el área de los trastornos de la
comunicación.
• Facilitación del asesoramiento y orientación pertinentes en relación a las
adaptaciones metodológicas y organizativas del aula, así como también respecto
a los materiales didácticos y recursos personales más adecuados.
• Evaluación en coordinación con el profesor tutor, profesor de apoyo y la familia
del progreso de los alumnos con trastornos en la comunicación.
• Colaboración con los profesores tutores para potenciar en el aula la
comunicación y la expresión oral, partiendo de las diferencias individuales de los
alumnos y procurando que haya tiempo para «escuchar» a los niños que tienen
dificultades.
• Procurar la implicación del profesor tutor del alumno o alumnos que se estén
tratando en sesiones individuales o grupales para que estas sesiones no sean una
actividad al margen del currículum del alumno.
3.2. Funciones específicas del logopeda en relación con las NN.EE. de los
alumnos
Las funciones específicas del logopeda son:

• Proponer y realizar actividades preventivas de los trastornos y del retraso del
lenguaje tanto en las aulas, a través del Equipo de Coordinación Pedagógica, como con
las familias de los alumnos en programas educativos para padres. Estas actividades
eliminan gran cantidad de problemáticas y son un auxiliar importante para la detección
precoz de necesidades.
• Realizar un programa de detección precoz de las necesidades del lenguaje de los
alumnos para la identificación de aquellos con necesidades de atención logopédica directa
lo más tempranamente posible. Este programa será desarrollado conjuntamente con el
profesorado de Educación Infantil ya que éste se convierte en el agente esencial de esta
198
detección precoz.
• Evaluar, diagnosticar o colaborar en el diagnóstico de los alumnos junto a otros
profesionales del Equipo de Orientación Educativa. La evaluación logopé-dica en el
ámbito educativo ha de incluir la observación para precisar el nivel de desarrollo del
alumno y determinar su zona de desarrollo próximo, «la zona de desarrollo próximo es
[…] la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz» (VYGOTSKI, 1979, p. 133). Esta precisión y determinación
se perfilará a través de la exploración de las conductas verbales, anotación de secuencias
en las no verbales, registro escrito de errores articulatorios, equivocaciones y registro en
audio del dialogo con el alumno, así como del ajuste de su estadio evolutivo mediante la
observación de la forma de relacionarse con el entorno socioeducativo.
• Hacer un seguimiento de todos los alumnos con necesidades especiales en el área
del lenguaje y la comunicación. Este seguimiento se realizará tanto con los alumnos
incluidos en el programa preventivo, como con aquellos que han recibido en algún
momento atención logopédica directa pero están en fase de generalización de los
aprendizajes con el control de los profesores tutores y de la familia; con aquellos alumnos
que, por su necesidad educativa transitoria, van solucionando sus dificultades de lenguaje
oral o escrito paralelamente al desarrollo curricular en clase tras el asesoramiento al tutor
y la explicación del programa a seguir en cada caso; y, finalmente, con los alumnos del
grupo-clase que participan en programas de mejora del uso lingüístico. Igualmente se
realizará un seguimiento periódico mensual con las familias de los alumnos atendidos en
cualquiera de las formas de intervención. Este seguimiento no exime de la realización del
seguimiento programado con los profesionales del Equipo de Orientación para atender la
globalidad de las problemáticas que presenten los alumnos con necesidades educativas
especiales permanentes y, consecuentemente la reelaboración o el retoque de la
adaptación curricular, si ello fuese necesario.
• Realizar el tratamiento logopédico de los alumnos que, a propuesta de la Jefatura
de Estudios del centro y tras un proceso de exploración y evaluación con el E.O.E. de la
zona, se determine que presentan necesidades educativas especiales en el desarrollo
lingüístico. Este tratamiento se realizará siempre en estrecha relación profesional con el
tutor del alumno para que los aprendizajes incidan directamente en el desarrollo
curricular del niño. La presencia del Equipo de Orientación en el centro supone siempre
que se consensúen todas las fases de atención de los alumnos, es decir el diagnóstico, la
formulación global de los objetivos educativos para ese alumno desde todas las áreas, la
inclusión de los aspectos de desarrollo prioritarios a considerar en la adaptación curricular
si fuese necesario, la metodología más conveniente a seguir, la dotación de recursos
humanos y materiales para la atención de los alumnos y la valoración de los resultados
obtenidos tras el proceso reeducador global que se ha desarrollado. En muchas patologías
de la comunicación resulta más eficaz dar prioridad a un enfoque educativo centrado en
199
el aula que a un enfoque centrado en el niño con problemas de lenguaje y/o habla, o sea,
que es preciso adoptar mejor un enfoque claramente ecológico en el aula más que
enfoques individualistas como los que tradicionalmente se han venido utilizando.
• Participar en las adaptaciones curriculares tanto significativas como no
significativas que requieran los alumnos del centro o centros de su atención. Conviene
precisar aquí que la realización de las adaptaciones curriculares individuales en el área de
lengua castellana supone la necesidad de que este programa contemple de forma explícita
e integrada los objetivos y contenidos que antes formaban el programa de logopedia de
forma aislada e independiente, es decir, que ahora el área de lengua castellana aglutina
todos los objetivos y contenidos referidos al desarrollo de capacidades relacionadas con
la lengua, aunque sobre el trabajo de este área incidan diferentes profesionales (profesor
ordinario, logopeda y de apoyo). Tradicionalmente se pudo observar en muchos casos
que el profesor tutor desconocía íntegramente el trabajo realizado por el logopeda y la
consecuente competencia adquirida tras el tratamiento. A partir de la concreción
necesaria de objetivos en la adaptación curricular, se impone la coordinación y el trabajo
en equipo de los profesionales que intervienen en la realización del mismo, valorándose
como imprescindibles a la par cada una de las aportaciones de todos los profesionales
desde su especialidad. De esta forma se conseguirá un programa consensuado y
elaborado coherentemente entre los diferentes profesionales que intervienen en el área de
la lengua, evitándose la creación de parcelas de trabajo desconectadas entre sí, en las que
cada profesor trabaja lo que considera oportuno sin tener en cuenta posibles
solapamientos y desconexiones entre objetivos y contenidos que dificultan, ante este
desorden, un aprendizaje significativo.
La participación de cada profesional en la adaptación curricular estará centrada en
fijar los objetivos próximos a conseguir en su estadio de desarrollo del lenguaje,
considerando, no obstante, que previamente a algún objetivo fijado se debe priorizar la
consecución de otro objetivo no relacionado directamente con el lenguaje que puede
tener un papel determinante para la consecución del que nos interesa del lenguaje. Todos
sabemos que la fijación de las prerrequisitas del aprendizaje conlleva la aplicación de
programas educativos previos, que nos introducirán en la consecución de los específicos
del lenguaje.
• Asesorar a los profesores tutores y profesores de apoyo en el ámbito de sus
competencias, tanto en su acción docente como de observación e investigación de
problemáticas de los alumnos, para desarrollar en las aulas estrategias comunicativas a
través de la organización de los espacios, rincones, juegos de estimulación del lenguaje,
etc. Resultan especialmente interesantes las experiencias realizadas en el sentido de la
participación en la acción docente con el uso de intercambio de roles en el aula en
determinadas ocasiones para implementar programas de enriquecimiento lingüístico.
Las entrevistas para información y asesoramiento a padres son una pieza valiosa para
informar sobre la situación evolutiva del alumno, aspectos que pueden favorecer su
mejor desarrollo, posibilidades y límites, control de las alteraciones específicas que
200
pueden manifestarse, facilitación de ejercicios que realizados en casa pueden contribuir a
consolidar las adquisiciones, al ser repetidos en contextos y situaciones distintas; o al
menos son valiosas para que no interfieran negativamente en el proceso reeducativo y de
atención a las necesidades educativas de sus hijos. Lo más práctico es elaborar un
programa para padres entendido como programa de apoyo a nuestra intervención, con
actividades para desarrollar en casa, de forma que así la familia se implique y colabore en
todas las fases del tratamiento y sobre todo participe activamente en la fase de
generalización de los aprendizajes, donde se observe y controle si efectivamente lo
adquirido en sesiones de tratamiento y en el aula se generaliza en situaciones auténticas
de creación del lenguaje, en contextos de libertad expresiva, como juegos y relaciones
sociofamiliares. En algunos casos, cuando la atención al alumno es puntual o se plantea
un tratamiento indirecto por la escasa incidencia de la problemática del alumno, se
recomienda la elaboración de un programa para la intervención «en y desde» el aula y la
familia, si consideramos que se puede hacer partícipes a los padres.
• Establecer y mantener un trabajo coordinado con todos los profesionales que
desarrollan con nuestros alumnos una acción docente u orientadora, para no diseccionar
sus necesidades educativas en parcelas cubiertas por cada profesional de forma aislada;
sobre todo, cuando sabemos que las problemáticas están íntimamente relacionadas y las
zonas de desarrollo próximo se presentan, en la mayoría de los casos, hasta comunes.
Esta coordinación ha de darse tanto a nivel interno con profesores tutores y especialistas,
coordinadores de ciclos, equipo de coordinación pedagógica, profesores de apoyo (para
que nuestras diferentes responsabilidades no se solapen), fisioterapeutas, educadores,
etc., como a nivel externo con el equipo de orientación de zona, asistentes sociales
adjuntos a los equipos, especialistas del sector sanitario, servicios sociales de zona o
ayuntamiento, psicólogo municipal si hubiese, centro base de minusválidos y logopedas
de otros centros que atendieron con anterioridad a nuestros alumnos.
4. IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. DE LOS ALUMNOS
La identificación de todas estas y otras problemáticas se puede realizar de forma

colectiva con una prueba rápida de tipo «screening» o cribado y mediante instrumentos
de observación y la aplicación individual de pruebas sencillas de tipo fonético,
articulatorio, de vocabulario, de contenido y uso lingüístico, etc. o cualquier otra prueba
adecuada a la patología supuesta. La superación de las pruebas será realizada por los
profesionales del Equipo de Orientación Educativa de la zona y/o el logopeda del centro,
contando siempre con la colaboración del profesor tutor. Obviamos penetrar en aspectos
descriptivos relacionados con la pasación de pruebas, idoneidad de las mismas según
deficiencias y en general con la evaluación y diagnóstico logopédico, pues, aunque
consideramos que toda intervención comienza en la evaluación, se reconoce en la
201
normativa legal que el diagnóstico oficial corresponde a los profesionales de los Equipos
de Orientación, en coordinación con los profesores implicados. Somos conscientes del
amplio conjunto de efectos negativos que ha tenido el uso de categorías diagnósticas en
la educación de los alumnos con deficiencias físicas, psíquicas y sensoriales, por lo que
intentaremos poner el énfasis en la respuesta educativa que los alumnos precisan, no en
sus limitaciones personales. No debe ser en ningún caso la existencia de deficiencias la
que determine la consideración de que un alumno tiene necesidades educativas
especiales, tal consideración debe venir de la existencia de dificultades, según su grado,
para aprender los contenidos que el currículum establece.
En la identificación de las problemáticas en el área del lenguaje y la comunicación, el
logopeda, profesor de apoyo y el profesor tutor tienen un papel fundamental e
insustituible; su proximidad al alumno y su carácter de mediadores y organizadores de las
experiencias de aprendizaje los convierten en una fuente privilegiada de información
sobre las características más relevantes del alumno. En función de ello optamos por
aportar datos en una evaluación cualitativa centrada en la observación, que se convertirá
en un auxiliar de primera mano a la hora de la intervención. La observación directa en el
aula bajo distintas situaciones interactivas de los niños o de resolución de tareas también
es un procedimiento frecuente, económico y fiable para proceder a la identificación de
los alumnos con trastornos de comunicación. La observación ha de ser un proceso
prolongado en el que pueden tomar parte distintos profesionales en variadas situaciones.
Conviene no precipitarse, ni alarmarse en el momento de sacar conclusiones de las
observaciones realizadas, los ritmos de aprendizaje son diferentes y no debemos caer en
el etiquetado fácil; así condicionaríamos la percepción que como educadores tenemos del
niño.
La prevención supone en la práctica la identificación y eliminación en las primeras
etapas educativas de infinidad de problemas de lenguaje de tipo articulatorio. El logopeda
en su vertiente de prevención y apoyo al centro educativo abarcará diversos aspectos
entre los que destacan la detección precoz de problemáticas en los primeros años de la
escolaridad o, mejor, en los años de educación infantil. También es preciso que informe a
educadores y padres respecto a los programas de prevención y a tal efecto deberá
intervenir directamente en programas preventivos y de estimulación del lenguaje dentro
del aula, en cuyo trabajo estará siempre coordinado con el profesor tutor. Puede
potenciar con sesiones programadas en el aula ordinaria aspectos tan importantes como:
la respiración diafragmática, soplo, discriminación auditiva de sonidos y palabras, la
articulación, las praxias linguales y bucolinguales, etc.
5. CÓMO ORGANIZAR Y LLEVAR A CABO LA ATENCIÓN

LOGOPÉDICA
202
El logopeda como profesional deberá favorecer en el centro la detección de los
problemas de comunicación y facilitar estrategias de intervención en un marco amplio del
concepto de comunicación. El proceso se ha de iniciar con la detección y a partir de ella
generar respuestas adecuadas a los problemas que presenten los alumnos para superar el
currículum. Hoy, cada vez más, esta detección se produce precozmente por los signos de
alerta de los padres o de los profesionales de la medicina, de forma que permite una
atención precoz en una prevención primaria o secundaria.
En la práctica, el logopeda de centro estará adscrito a unidades de apoyo a la
integración de hipoacúsicos y sordos o como profesor de apoyo especialista en
perturbaciones del lenguaje y de la audición para atender las necesidades de la población
escolar del centro o centros.
5.1. El logopeda adscrito al centro de integración de deficientes auditivos
En el primero de los casos el logopeda se convierte en el principal especialista de apoyo

en la integración del deficiente auditivo en centros ordinarios. Su intervención ha de estar
basada en los avances técnicos de la audiología y la audiometría verbo-tonal y
fundamentada en una estimulación auditiva intensa y continua. El objetivo esencial de la
intervención logopédica con estos alumnos será asegurar la comprensión del lenguaje
oral; a la consecución de este objetivo hemos de encaminar primariamente todas nuestras
actuaciones partiendo siempre de una metodología interdisciplinar para atender a cada
individuo en sus necesidades, secundadas por las perspectivas que nos ofrece la palabra
complementada. La asociación fonema-grafema que ésta proporciona al deficiente
auditivo sentará las bases del posterior aprendizaje lectoescritor.
Para establecer la organización de su respuesta educativa necesariamente contaremos,
como siempre, con las variables del centro, con las de su entorno y sobre todo se partirá
de las variables individuales (edad del alumno, presencia o no de otros trastornos, las
relacionadas con el déficit auditivo, con el desarrollo del lenguaje y el desarrollo global, y
con la planificación de otras intervenciones específicas necesarias).
5.2. El logopeda de centro ordinario de integración
El logopeda, cuando está adscrito al centro de integración, dedica su intervención

mayoritariamente a la atención de las necesidades educativas especiales y al desarrollo de
programas preventivos.
203
5.2.1. Atención a necesidades educativas permanentes
Las problemáticas más graves (disartrias, disfemias, disfasias, afasias, disfonías, dislexias,
etc.) serán tratadas sistemáticamente por el logopeda en el aula de logopedia en base a un
programa de reeducación elaborado por él. Estos programas serán el núcleo de su
actuación en el centro y cubrirán la mayor parte de su dedicación horaria. En los casos
en que la alteración es corregida, el tratamiento persiste hasta que el nuevo aprendizaje se
considera fijado. No obstante es necesario hacer revisiones periódicas para comprobar si
se afianza el aprendizaje en la fase de generalización del uso correcto de la lengua. Cada
patología y cada tratamiento tiene unas características especiales en función de la
personalidad y estilo de aprendizaje del alumno. En las primeras sesiones de tratamiento
el objetivo único es ganarnos su colaboración en un espacio nuevo para él donde se
siente extraño, «donde a veces te pregunta si eres un médico». En estos casos el método
principal de tratamiento es el juego más o menos dirigido a nuestros intereses del objetivo
primero del programa, después pasamos de la espontaneidad lúdica a la comprensión de
nuestras órdenes y a la imitación. Utilizamos recompensas según qué circunstancias, no
somos partidarios de forma sistemática del uso de recompensas o de refuerzos, nuestro
mejor refuerzo debe ser una actitud de trato cordial y simpatía, el juego y la satisfacción
del niño por un ejercicio bien realizado. Para evitar que la palabra aparezca en el niño de
forma automatizada, contaremos con la colaboración de la madre, para que utilice en su
entorno con un lenguaje natural lo mismo que hemos utilizado como inicio del
tratamiento y de la identificación del objeto y la palabra. Haremos todo lo posible para
que el niño manipule los objetos conocidos a través de las palabras, después deberá
reconocer su imagen visual, auditiva y táctil y asociarlos desde diferentes categorías en
todo un contexto global. No debemos provocar respuestas automáticas con estímulos
automáticos, podemos utilizar preguntas sistemáticas procurando que el interlocutor
comprenda en la medida de lo posible la estructura básica de un diálogo.
5.2.2. Atención en el programa preventivo
Los niños de cuatro y cinco años pueden presentar una serie de alteraciones que con una
intervención específica, normalmente del profesor tutor, pueden ser fácilmente
rehabilitadas. Entre estas dificultades podríamos situar las siguientes:
• Alteraciones leves de carácter articulatorio o de discriminación auditiva.
• Pobreza léxica.
• Estructuración sintáctica simple.
• Fallas en la comprensión lingüística.
• Hipoacusias leves.
• Problemas de comunicación.
204
• Problemas de interacción social.
• Tartamudeo.
6. TIPOS DE INTERVENCIÓN
La atención logopédica puede realizarse de las siguientes formas:
TIPOS DE INTERVENCIÓN
— Atención directa individualizada.

— Atención directa en grupo reducido.
— Atención directa en el grupo clase.
— Tratamiento indirecto de alumnos facilitando al profesor de apoyo y tutores asesoramiento
puntual sobre algún problema relacionado con el lenguaje.
— Asesoramiento y/o participación en las programaciones del área de lenguaje con fines
preventivos.
— Información y asesoramiento a padres sobre las problemáticas de sus hijos.
A nivel del tratamiento, el logopeda puede realizar trabajos de reeducación del

lenguaje oral y escrito dentro de la propia aula o en sesiones individuales, o en pequeños
grupos.
Las intervenciones en el aula ordinaria se realizarán para el desarrollo de programas
preventivos en Educación Infantil, cuando el tratamiento en el ámbito ecológico del aula
lo aconseje, para programas estimuladores del desarrollo del uso lingüístico, etc.
Ante el dilema «tratamiento individual o grupal», consideramos que el tratamiento
individualizado es más adecuado que el tratamiento por grupos reducidos, pero no
siempre resulta así, deberíamos enfocar cada intervención según la realidad concreta del
alumno a tratar y sus necesidades específicas. Es más adecuado el tratamiento individual
cuando hemos de corregir problemas de articulación, dificultades de atención de los
alumnos y cuando por hiperactividad, timidez o no sociabilidad sea aconsejable.
Igualmente se recomienda el tratamiento individual en algunos grupos de trastornos
como: dificultades graves de comprensión, procesos de desmutización en hipoacusias
graves, afasias, disfasias, disartrias, corrección de insuficiencias respiratorias, etc.
El tratamiento en grupo no debe ser con un grupo numeroso de alumnos. El número
de alumnos no debe ser nunca superior a tres y ha de ser homogéneo, con importantes
coincidencias entre ellos. Resulta recomendable realizar tratamiento en grupo para
estimular la desinhibición, favorecer la imitación en todos los ejercicios de praxias y
205
maduración del motor fino de los órganos articuladores, estimulación del lenguaje,
pragmática del habla, maduración de actividades lúdicas, desarrollo de habilidades
sociales para la comunicación, fomento del diálogo, uso de los turnos de preguntas y
respuestas en los alumnos, etc.
En algunos casos podemos atender a un alumno en sesiones individuales y grupales
según los objetivos que queramos conseguir y los aspectos a tratar en cada caso.
La duración de las sesiones individuales oscila entre treinta y cuarenta y cinco
minutos, según las características del alumno y la tipología de terapia atendida, pero
hemos de optar por programar sesiones periódicas más frecuentes aunque breves que
sesiones largas y poco frecuentes. La atención diaria es más eficaz aunque sea más breve
de lo habitual y todo lo que no sea una atención mínima de tres sesiones semanales
repercute negativamente en la efectividad del tratamiento. Las sesiones en grupo
reducido de tres serán más largas, si bien dependen de la edad de los alumnos y de los
objetivos fijados para cada sesión. En uno y otro caso se recomienda preparar la
intervención y realizar frecuentes anotaciones sobre el desarrollo de la sesión de
tratamiento, porque las anotaciones servirán para programar sesiones futuras.
También la actuación directa del logopeda puede darse en unidades de audición y
lenguaje centradas en la integración de alumnos hipoacúsicos y sordos profundos que por
sus características necesitan una atención especial continua en un currículum especial con
adiciones. Los alumnos de estas unidades mantendrán el máximo contacto con el grupo
de alumnos de su edad cronológica dentro del centro en el que se hallen ubicadas. En
estos casos, el logopeda, como profesor especialista en sordos, elaborará las adaptaciones
curriculares individualizadas en contacto permanente con el profesor tutor del aula
ordinaria. Los programas de reeducación del habla y de desarrollo del lenguaje estarán en
relación con el currículo del resto de los alumnos, trabajándose en el gabinete los
contenidos que simultáneamente se están trabajando en la clase ordinaria, aunque a otro
nivel.
El nivel de asesoramiento a padres y maestros es imprescindible para todos los casos
de niños que están siendo tratados por el logopeda, ya que, si se quiere lograr una
generalización de los aspectos reeducados con la intervención logopédica, es preciso la
colaboración de profesores y padres.
El seguimiento de casos, cuando se haya realizado una intervención, precisa la
evaluación en determinados momentos del proceso evolutivo del niño.
B.O.E. del 10-10-1991.
206
B.O.E. del 11-10-1991
COLL SALVADOR, C.: «Acción, interacción y construcción del conocimiento en
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publicaciones del M.E.C.
GALÁN GALÁN, P. (1998): «Abrir la comunicación en la escuela». En CeCePe
n° 50, pp. 26-28. Linares: Centro Cultural Poveda.
GALÁN GALÁN, P. (1998): «Una aproximación conceptual a la adquisición del
lenguaje en el sordo». En CeCePe, n° 51, pp. 26-28. Linares: Centro Cultural
Poveda.
GALÁN GALÁN, P. y SÁEZ ROS, E. (1998): «Modelo de intervención
logopédica con deficientes auditivos en Educación Secundaria. Experiencia
desde un centro docente». En Desarrollo curricular y organizativo en la
escolarización del niño sordo, T.G. Arte. Maracena: Granada.
LORENZO DELGADO, M. (1995): Organización Escolar. La construcción de
la escuela como ecosistema. Madrid: Ediciones Pedagógicas.
MONDELAERS, B. J. E. y COETS-DEHARD, M. C.: «Terapéutica del habla y
del lenguaje en la Unión Europea». Rev. de Logop., Audiol., vol. XV, n° 1 (18-
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ROSELL CLARÍ, V.: «Perfil del logopeda». Rev. Logop. Fon. Audiol., vol. XVI,
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VILA, I.: «Del gesto a la palabra: una explicación funcional». En J. Palacios, A.
Marchesi y M. Carretero (Comps.): Psicología evolutiva. 2. Desarrollo
cognitivo y social del niño, Madrid: Alianza Universidad, 1984, pp. 85-104.
VYGOTSKI, L. S.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Crítica.
207
CAPÍTULO
PROTOCOLO DE EXPLORACIÓN
LOGOPÉDICA
Fernando PEÑAFIEL MARTÍNEZ Juan de Dios FERNÁNDEZ GÁLVEZ
208
209
Este capítulo está íntimamente relacionado con el capítulo 5°, «Evaluación del lenguaje,
habla y voz» de este manual, por lo que su desarrollo y puesta en práctica debe
contemplarse desde un punto de vista único y a la vez complementario. En cualquier
caso, es importante concretar una serie de aspectos básicos a la hora de formular una
valoración inicial de las disfunciones lingüísticas, así como de las necesidades educativas
que muchos alumnos escolarizados en nuestros centros precisan.
Cualquier proceso que se desarrolle en nuestra vida diaria, y por lo tanto en el campo
educativo, requiere pautas, estrategias y procedimientos que nos permitan analizar
constantemente dicha realidad, validando y valorando todos los resultados alcanzados.
Ello va a proporcionarnos y garantizarnos un grado de mejora en todas nuestras
intervenciones, favoreciendo, de esa forma, una mayor comprensión de la realidad y de
la práctica de las actuaciones desarrolladas. Facilitar cambios, mejorar procesos, detectar
disfunciones y necesidades… pueden ser respuestas concretas que todo proceso
evaluativo persiga para conseguir un alto nivel de eficacia y calidad.
En este sentido, la evaluación es un continuo que simultanea funciones tales como el
control, selección, rendimiento, etc. con la de mejorar en su conjunto la realidad en la
que estamos inmersos. A nivel educativo ello había supuesto establecer criterios de
coordinación entre todos aquellos profesionales implicados en una determinada acción
educativa, identificando habilidades y destrezas y determinando la conducta del alumno,
valorando déficit.
En la actualidad, los fines que toda evaluación debe perseguir pueden concretarse en
la recogida de datos relevantes en donde, en primer lugar, se aportan propuestas que
orienten adecuadamente el avance de hipótesis, la toma de decisiones y la optimización
de los recursos existentes y, en segundo, se cree y se facilite la participación y la
formación de todos los implicados en los procesos educativos.
Desde estos planteamientos y frente al carácter tradicional que ha supuesto la
evaluación, nosotros nos hemos planteados diseñar no una prueba de evaluación y sí un
protocolo para explorar aspectos básicos y primarios que nos ayuden a valorar una
realidad que forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijación de
las características de dicha realidad, recogiendo información sobre los mismos y cuyas
etapas posteriores son la valoración y la toma de decisión en función del juicio de valor
emitido.
A la hora de realizar dicho protocolo recomendamos seguir los siguientes pasos o
criterios (GALLARDO y GALLEGO, 1993, 128):
1. Determinación del nivel general de desarrollo del niño o de la niña. Esta
información puede venir dada en informes sobre evaluaciones anteriores o se puede
obtener por observación directa del niño/a. Recomendamos no obviar la observación
directa y, a ser posible, hacerla en un ambiente natural (recreos, aulas, etc.). Con ello
podemos plantear qué aspectos o dimensiones del lenguaje queremos evaluar y las
posibles variables que influyen en la conducta lingüística del niño o de la niña (familiares,
210
personales, etc.).
2. Búsqueda y selección de los distintos procedimientos para la exploración de los
diversos procesos y funciones del lenguaje. El criterio de selección será la capacidad de
dar la información suficiente para responder a las preguntas planteadas. Es preciso tener
presente el nivel de desarrollo del niño/a y sus capacidades perceptivas y motoras
(deficientes auditivos, motóricos, mentales, etc.).
3. Determinación de la secuencia de las tareas evaluadoras, procurando que el orden
sea variado y que se puedan realizar varias actividades evaluadoras en un mismo
contexto (por ej. el juego).
4. Control de la situación evaluadora. En el proceso de evaluación pueden influir
varios tipos de variables:
— Variables situacionales: lugar, persona que la realiza, hora del día, etc.
— Variables de la tarea: modalidades del input/output, estímulos, instrucciones,
orden de presentación, etc.
— Variables personales: memoria, atención, motivación, capacidad sensorial, etc.
5. Realización de la evaluación.
6. Determinación del nivel evolutivo del niño/a en cada función y/o aspecto explorado
y su correspondiente anotación.
7. Interpretación de los resultados para la elaboración del plan de intervención.
DOCUMENTO
PROTOCOLO DE EXPLORACIÓN LOGOPÉDICA
Alumno:
Fecha de nacimiento:
Centro:
Curso:
Tutor:
Fecha de la exploración:
Motivo de la exploración:
CUADRO LINGÜÍSTICO GENERAL

QUE PRESENTA EL ALUMNO:
OTROS DIAGNÓSTICOS:
211
ANAMNESIS:
PSICOMOTRICIDAD
ESQUEMA CORPORAL
Localizar las partes del cuerpo:
• Sencillas:
• Complejas:
• Dice para qué sirven:
Percibe los conceptos derecha/izquierda:
En relación a sí mismo
En relación al otro
En relación al objeto
LATERALIDAD
ORIENTACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN
Discriminación de conceptos temporales
Día - Noche
Ahora - Antes - Después
Mañana - Tarde - Noche
Pronto - Tarde
Hoy - Mañana - Ayer
Discriminación de conceptos espaciales
Derecha - Izquierda
Dentro - Fuera
Grande - Pequeño
Arriba - Abajo
Delante - Detrás
212
AUDICIÓN
Recabar información de:

Padres:
Maestro:
Voz susurrada a espaldas del logopeda:
Percepción Auditiva:
Intensidad Tono Timbre

Discriminación fonética (logotomas)
Discriminación fonológica (pares de palabras con modo o punto de articulación
semejante).
RESPIRACIÓN
Fecha de la medición:
Capacidad:
Tipo:
Ritmo respiratorio: v/min

Inspiración nasal: Fosa nasal derecha Fosa nasal izquierda Ambas fosas
Retiene el aire: Pulmonar Bucal
Soplo: Cantidad Control Direccionalidad
FONACIÓN / ENTONACIÓN
213
MONÓTONA: NORMAL:
APARATO FONOARTICULADOR
214
ARTICULACIÓN
215
216
217
BÚSQUEDA DE REGULARIDADES DE ERROR:
LENGUAJE
COMPRENSIVO
COMPRENSIVO AUDITIVO
Asociación palabras/imágenes:
Ejecución de órdenes: 1a Etapa

2a Etapa
3a Etapa
COMPRENSIÓN VISUAL:
MEMORIA VISUAL (a través de series paralelas):
MEMORIA AUDITIVA:
ASOCIACIÓN
Forma familias de palabras:
Establece analogías:
Explica significados: de palabras, frases…
Cuenta historias:
Mantiene una conversación:
RAZONAMIENTO VERBAL
Encuentra relación de igualdad entre dos palabras:
Encuentra relación de diferencia entre dos palabras:
Encuentra absurdos en expresiones verbales:
Saca conclusiones ante enunciados verbales:
218
Distingue las ideas fundamentales de las secuencias de un relato.
Sinónimos:
Antónimos:
EXPRESIÓN
1. Expresión espontánea (grabación):
Lenguaje reducido a respuestas ecolalias:
Lenguaje ininteligible (jerga):
Alteraciones del ritmo (pausas, encadenamientos, etc.):
Expresividad Organización Creatividad
2. Expresión controlada: Fluidez verbal:
COMPONENTES DEL LENGUAJE. Expresión verbal
• NIVEL FONOLÓGICO. Procesos de simplificación.
Relativos a la estructura de la sílaba:
Procesos asimilatorios:
Procesos sustitutorios:
• NIVEL MORFOSINTÁCTICO
— M.L.U. del niño (n° de palabras / n° de expresiones = 4 sería el cociente

más alto):
— Concordancia:
— Construcción gramatical de frases:
• NIVEL SEMÁNTICO
Variedad lexical o «Tipi Toke» (n° de palabras que dice una sola vez / n° total
de palabras: la unidad sería el cociente más alto):
Uso inadecuado:
• NIVEL PRAGMÁTICO
Grado de funcionalidad del lenguaje. Función: Intencionalidad lingüística:
RASGOS COMUNICATIVOS
Inhibiciones
Timidez
219
Fantasías
Indicios de trastornos
Otros
Con este protocolo hemos pretendido aportar un guión de exploración y evaluación

del lenguaje. Las pruebas a utilizar en cada apartado, ya sean estandarizadas o libres, han
de ser elegidas en función del objetivo de la exploración y del contexto en que se realice.
220
CAPÍTULO
10
PREVENCIÓN Y ATENCIÓN TEMPRANA
221
Isabel HIDALGO MUÑOZ
222
1. FUNDAMENTACIÓN
2. CONCEPTO DE ATENCIÓN TEMPRANA
3. ETAPAS DEL DESARROLLO
4. INFLUENCIA DEL AMBIENTE
5. TIPOS DE PREVENCIÓN
6. LOS PROGRAMAS
7. DESARROLLO DE PROGRAMAS DE ATENCIÓN

TEMPRANA DESDE EL PUNTO DE VISTA
LINGÜÍSTICO
8. PREVENCIÓN Y CENTRO EDUCATIVO
223
1. FUNDAMENTACIÓN
Las transformaciones evolutivas que tienen lugar durante el primer año de vida exceden,
con mucho, a las de cualquier otro período, si se excluyen las del período de gestación.
En un año, el bebé se sostiene sobre sus dos pies, comienza a dar los primeros pasos,
por lo que explora todo lo que le rodea. Ha pasado a ser un individuo complejo, capaz de
emociones diversas; realiza considerables progresos en los campos de la conducta
adaptativa y social, así como enormes progresos en el control general del cuerpo.
Al año de edad, el proceso de constitución de su personalidad y sus aptitudes
diversificadas son el resultado de una etapa de crecimiento de una velocidad extrema.
El continuo desarrollo se profundiza con la edad pero también, en cierto sentido, se
hace más lento. A medida que aumenta la edad, se requiere un espacio de tiempo más
largo para alcanzar un grado de madurez proporcional. Es precisamente durante este
primer año de vida cuando el sistema nervioso es más moldeable, es decir, cuanto más
joven sea el sistema nervioso mayor será la plasticidad de éste.
El crecimiento neuronal continúa después del nacimiento. Todo esto hace posible la
existencia de modificaciones; éstas se presentan, en general, bajo la forma de desarrollo e
incremento de nuevas conexiones sinápticas y extensiones dendríticas entre las neuronas
existentes del sistema nervioso central o la debilitación o atrofia de determinados circuitos
neuronales por el desuso.
Un niño que tenga sus pantallas sensoriales limitadas y, por lo tanto, su contacto con
el entorno, conseguirá mejores y mayores respuestas de adaptación a su medio si se le
estimula adecuadamente y a tiempo.
2. CONCEPTO DE ATENCIÓN TEMPRANA
La importancia de estos primeros años de vida nos llevan a justificar las técnicas
educativas y/o rehabilitadoras que se aplican durante estos años a todos aquellos niños
que, por sus características especificas (sean éstas del tipo que sean), necesitan de una
atención precoz con el fin de evitar que se desarrollen deficiencias o que las ya
establecidas perjudiquen en mayor medida la evolución o maduración del desarrollo
infantil dañado.
Esta atención temprana debe ser guía del desarrollo evolutivo favoreciendo la
aparición de conductas esperadas, respetando las distintas etapas, sin forzarlas, pero sin
dejarlas dirigidas exclusivamente por el azar; la estimulación natural espontánea (en
algunos casos), no es suficiente, ya que no nos asegura que el niño tenga las
oportunidades suficientes que le premitan un adecuado desarrollo.
224
3. ETAPAS DEL DESARROLLO
Es preciso conocer el desarrollo gradual del ser humano para poder utilizar
adecuadamente las técnicas de atención temprana.
Nosotros nos centraremos en la evolución natural del lenguaje, sin olvidar que ésta en
ningún caso se alcanza de forma aislada sino pareja a la evolución en las restantes áreas
de desarrollo. Se trata, pues, de una cuestión de forma.
La importancia del lenguaje oral como sistema de comunicación, instrumento de
representación y vehículo de gran parte de las estructuras sociales y culturales de un
grupo humano es un hecho ampliamente reconocido.
El proceso que permite a un niño adquirir y apropiarse en los primeros años de vida
de la lengua de su entorno es motivo de asombro para aquellos que la estudien.
Nos ocupan en este apartado los tres primeros años de vida por ser el objeto de la
atención temprana:
El niño de 4 semanas presta gran atención a los sonidos. Salvo para el llanto, casi no
efectúa articulación alguna.
El bebé de 4 meses balbucea, hace gorgoritos y ríe. Al oír un ruido familiar, gira la
cabeza.
A los 7 meses, el bebé chilla, puede surgir una especie de diálogo vocal cuando el
niño repite el ruido y el adulto se calla para hacerle reemprender la emisión y poder oírle
de nuevo.
Efectúa gran cantidad de vocalizaciones espontáneas, emite vocales, consonantes y
hasta sílabas y diptongos. Los acontecimientos prácticos, los objetos físicos y los tonos e
inflexiones de la voz le interesan más que las palabras.
La creciente destreza de labios, lengua y de la musculatura para la masticación y la
deglución, combinada con su facultad imitativa, favorece la vocalización articulada.
El bebé de 10 meses muestra un interés social tan grande que, inevitablemente, le
lleva al lenguaje. Ya posee una o dos «palabras» en su vocabulario articulado. El laleo se
limita.
El lenguaje que se constituye enseguida no es una selección de los sonidos del laleo,
es un hecho nuevo.
El bebé de un año escucha las palabras con mayor atención y repite las que le son
familiares bajo la influencia de la repetición y la imitación.
Su expresión verbal progresa más lentamente, comprende mucho mejor el lenguaje
que lo expresa.
Entrega un objeto a la orden «dame». Añade algunas palabras más a su vocabulario,
suelen ser monosílabos redoblados con las consonantes llamadas «fáciles» (labiales,
225
labiodentales o palatodentales). Lo que da sentido a estos monosílabos es el
acompañamiento gestual. Si reproduce esta sílaba en otra situación igual a la vivida y en
función de aquella misma intención, podemos hablar ya de un lenguaje.
Este período inicial del lenguaje, formado por elementos diversos de comunicación
que ya permiten al niño expresar un buen número de informaciones, dura de los 6 a 12
meses hasta prácticamente todo el segundo año más o menos.
Estas palabras aisladas del segundo año son muy diversas ya que, unidas a gestos y a
un contexto, permiten un abanico de informaciones: «holofrase».
No utiliza aún todos los fonemas debido a su incapacidad práxica.
Responde a órdenes sencillas.
Con 2 años el habla articulada se halla en un estado de creciente actividad, bulle con
palabras. Puede oscilar entre unas pocas palabras hasta mil. Las variaciones en la
adquisición del vocabulario son considerables: las diferencias constitucionales y la
influencia del medio marcan el nivel.
La jerga se ha desvanecido casi completamente.
Canta sus frases, le gustan los patrones sonoros simples. Escuchando, adquiere cierto
sentido de la fuerza descriptiva de las palabras. Su comprensión no depende del
vocabulario, depende de cierta madurez neuromotriz que será la que le hará usar las
palabras adecuadas en el lugar preciso.
Ni piensa ni habla en párrafos. Desde el punto de vista intelectual, su mérito mayor es
su capacidad para formular juicios negativos. Encontrar la correspondencia entre objetos
y palabras le produce un genuino placer.
Los tres años es una edad deliciosa. La primera infancia caduca y dos cede paso a un
estado superior. A partir de ahora usa las palabras. Éstas están separadas del sistema
motor grueso y se convierten en instrumentos para designar preceptos, conceptos, ideas,
relaciones. El vocabulario aumenta considerablemente, triplicándose; la progresión del
lenguaje en el curso del tercer año de vida es superior a la que se producirá en cualquier
momento futuro del sujeto.
Lo más frecuente es que, entre los dos y tres años, el niño normal que vive con su
familia adquiera la mayoría del vocabulario cotidiano.
Los sustantivos representan las dos terceras partes, los adjetivos, adverbios e
interjecciones están en menor proporción.
Mientras aprende a escuchar, escucha para aprender.
A veces basta una sola palabra de la madre para que el curso entero de su actividad
se reorganice instantáneamente, con velocidad asombrosa.
Cuando la palabra de alguien que no es él mismo ha alcanzado este mágico poder de
transformación, el niño ya ha abandonado los llanos de la primera infancia.
226
4. INFLUENCIA DEL AMBIENTE
La maduración se realiza progresivamente, una adquisición viene detrás de otra. Influyen

sobre cada logro la herencia y el ambiente. Después del nacimiento, el desarrollo del
sistema nervioso continúa, producto constante entre factores genéticos y ambientales o
de aprendizaje.
Si en el período prenatal predomina el factor genético, a partir del nacimiento la
aportación del medio parece cada vez más decisiva, propiciando la formación continua de
nuevos y más complejos circuitos neuronales.
La incidencia que las estimulaciones externas tienen sobre el total desarrollo global del
organismo, produce cambios importantes de todo orden, conductuales, hormonales,
sinápticos, etc., que son la base, tal vez la más importante, sobre la que se fundamentan
a veces espectaculares recuperaciones que conllevan mejorías tanto a nivel motor como
sensorial e intelectivo.
Existe evidencia de que el desarrollo intelectual a partir del segundo año de vida se
correlaciona con el nivel intelectual de las madres (FEJERMAN, 1970). También son
clásicos los ejemplos de niños criados sin contacto humano que no desarrollan lenguaje,
hospitalismo, aislamiento infantil…
La adquisición del lenguaje se construye sobre bases fisiológicas y psicológicas
fundamentales, pero la observación de conductas comunicativas entre ambiente/madre y
niño pequeño han demostrado la existencia de procedimientos muy elaborados (poco
conscientes) que configuran un tipo de «enseñanza materna» del lenguaje oral que
parece ir mucho más allá y que se fundamenta en procesos interactivos cuyo motor
principal es la propia actividad del niño.
En algunos casos, este aprendizaje materno tan rápido y eficaz no se produce o no
ofrece los resultados esperados dentro de las pautas temporales habituales: entramos en
el campo de la patologia del lenguaje.
5. TIPOS DE PREVENCIÓN
Para que un Programa de Atención Temprana, en cualquier caso, sea eficaz, es necesaria
la colaboración de varias personas trabajando todas al unísono para lograr los objetivos
que se propongan, a ser posible antes del nacimiento.
La confluencia de los distintos profesionales debe garantizar la intervención en todas
las áreas o ámbitos de desarrollo; así como el lenguaje oral no es una destreza aislada,
igual ocurre con el desarrollo motor, la conducta adaptativa y la conducta personal-social,
por lo que los programas de atención temprana deben de ser en todos los casos
227
individualizados, personales, globalizados y dinámicos.
Dentro de estos programas preventivos y antes de centrarnos en los programas en sí,
desglosaremos los tipos de prevención en tres grandes bloques según el momento de
actuación, la población que se atienda y el nivel de intervención:
Primaria
Todas aquellas actividades encaminadas a disminuir la incidencia de un trastorno o

enfermedad en una determinada población, reduciendo el riesgo de que aparezcan
nuevos casos (como más claro ejemplo encontramos los controles de embarazo que se
realizan durante el período de gestación).
Secundaria
Todas aquellas actividades encaminadas a disminuir la existencia de una enfermedad o

reducir su evolución y tiempo de duración al mínimo posible.
Ante la posibilidad cierta de que aparezca un trastorno, se actúa evitándolo o limando
sus efectos sobre un niño concreto (detección prenatal, Agpar, diagnóstico precoz,
divulgación de la estimulación precoz…).
Terciaria
Todas aquellas actividades encaminadas a disminuir la incidencia de las incapacidades

crónicas, procurando que la invalidez provocada por una enfermedad sea la menor
posible (aquí podemos insertar los programas de atención temprana propiamente dichos).
Así, también será fundamental, para un diagnóstico a tiempo, conocer algunos
indicadores que nos llevarán a sospechar que un niño no va a seguir un desarrollo normal
o que nos encontramos ante niños de alto riesgo:
— Niños con alteraciones durante el período de gestación.
— Niños con anomalías genéticas o cromasomáticas.
— Niños con signos de sufrimiento perinatal.
— Niños de bajo peso al nacer.
— Niños morfológicamente inmaduros.
— Niños con retraso psicomotor.
— Niños con alteraciones físicas, psíquicas y sensoriales manifiestas.
— Niños nacidos en ambientes familiares con niveles socioculturales muy bajos.
— Niños con malnutrición severa durante el primer año.
228
— Niños con antecedentes familiares directos de patologías.
6. LOS PROGRAMAS
Por las características de los programas de atención temprana que hemos determinado
anteriormente (individualización, personalización…), no se puede ofrecer un modelo
común que seguir en todos los casos, pero para su elaboración sí habrá que seguir los
siguientes pasos:
— Estudio de datos aportados
— Establecimiento de la línea-base del niño
— Elaboración del Programa
— Seguimiento y evaluación
Se estudiarán todos los datos del niño que pudieran aportar distintas personas o
servicios.
Para el establecimiento de la línea-base, tendremos que averiguar qué ha adquirido el
niño y qué deficiencias presenta.
Los test de desarrollo, la entrevista con los padres (incluso puede resultar interesante
la entrevista con otros miembros de la familia) y, sobre todo, la observación directa del
niño en su ambiente natural, nos ofrecerán dicha línea-base para organizar el trabajo.
La elaboración del programa de trabajo se hará desde una perspectiva
multidisciplinar, se planificarán los objetivos que nos proponemos conseguir
determinando las fases que se van a seguir, actividades, metodología, recursos…
Un programa nunca debe ser estático, habrá de ser dinámico y flexible, por lo que el
seguimiento y la evaluación del propio programa será una constante que permitirá
modificar en cualquier sentido la intervención.
De forma breve hemos argumentado antes la influencia del ambiente en el proceso de
nuevas adquisiciones; el entorno familiar no es sólo el ámbito natural del desarrollo de la
comunicación, es también el único que puede proporcionar una estimulación intensiva
durante todos los días del año y directamente imbricada en las conductas espontáneas y
naturales de la vida cotidia, en el medio preciso en el cual se tendrá que desenvolver más
tarde el niño.
El papel de la familia es un factor determinante que no puede ser sustituido en ningún
caso por una institución educativa o un profesional. Por ello, será la familia la principal
encargada de llevar a cabo un programa de atención temprana, aunque no cabe duda que
el especialista es un interlocutor privilegiado, que abre perspectivas, construye
posibilidades y tiene la responsabilidad de concienciar a las familias acerca de la
229
importancia de su participación (a menudo insospechada por ellas frente a la magnitud de
ciertos problemas), dar la información necesaria, el encargado de la formación específica
para llevar a cabo determinadas tareas y, al fin, el responsable de la elaboración y
seguimiento continuo del Programa.
7. DESARROLLO DE PROGRAMAS DE ATENCIÓN TEMPRANA

DESDE EL PUNTO DE VISTA LINGÜÍSTICO
Si la adquisición del lenguaje oral es el resultado de esfuerzos convergentes entre un niño

y unos adultos, podemos pensar que una estimulación más intensiva, más controlada y
mejor adaptada a las características individuales del niño puede compensar en parte sus
deficiencias. Pero no se puede montar un lenguaje así porque sí, sobre la nada. Si el
lenguaje es un sistema por el cual se representan sentimientos, deseos, necesidades,
ideas, parece lógico que sea preciso tener algo que decir, alguien a quien decirlo y la
voluntad de unir ambas cosas. Desde ese punto de vista, las ayudas del adulto serían
adecuadas y tendrían éxito siempre que sean capaces de transformar un nivel potencial
en nivel real: sería la condición y también la limitación de cualquier programa.
Para conocer cuál es el nivel potencial de un niño partiremos del estudio de su propia
actividad ante un objetivo propuesto, obtendremos así los datos suficientes para elaborar
nuestras estrategias y el contenido de las actividades.
Habrá que tener en cuenta si el trastorno que presenta el niño es un desfase
cronológico en el proceso de adquisición, si se deriva de la aplicación de estrategias poco
eficaces o equivocadas, o si existe una deficiencia sensorial, física o motora importante;
el tipo de intervención variará.
En los desfases cronológicos o de mayor lentitud dentro de una dinámica similar a lo
normal, el trabajo consistirá en intentar ayudar al niño a superar progresivamente los
distintos estadios descritos en el desarrollo del niño sin patologías; si las estrategias
utilizadas han sido poco eficaces o erróneas, se deberán buscar otras que compensen esta
situación. En el caso de deficiencias graves, habrá que utilizar estrategias propias.
En este proceso interactivo las conductas de los adultos son consecuencia de ajustes
comunicativos en respuesta a la iniciativa del niño, por lo que puede ocurrir que el efecto
feedback de una dificultad de adquisición del lenguaje sea tenso, negativo y poco
estimulante. Si un niño habla poco o mal y no responde a las expectativas de los padres,
el clima gratificante que rodea habitualmente a la adquisición del lenguaje y que tiene un
papel fundamental para el aprendizaje no existe. Por lo tanto, cualquier intervención
logopédica no puede concebirse de forma aislada y centrada únicamente en los síntomas,
sino que debe abarcar la personalidad del niño en su conjunto, lo que significa incorporar
su entorno familiar y social en la evaluación, programación y pronóstico.
230
Los objetivos deben fijarse a corto plazo, a partir de las etapas generales del
desarrollo normal pero dentro de una gran flexibilidad a la hora de determinar para cada
niño cuál va a ser su ritmo de adquisición. Su propia evolución será la que determinará la
revisión periódica de los objetivos, no es el niño quien debe adaptarse a los objetivos,
sino éstos a las características del desarrollo personal de cada niño.
Si extraer los objetivos de los datos de desarrollo normal en algunos casos plantea
problemas (véase por ejemplo el caso de algunos niños disfásicos que apenas sin
vocabulario pueden realizar frases con estructuras superiores), habrá que saltarse el
orden de aprendizaje y priorizar la mejoría de su comunicación. La comunicación, por
tanto, es mucho más importante que el sistema que se utiliza.
La selección de los contenidos se hará de acuerdo a los objetivos propuestos,
orientados a su consecución.
Las actividades programadas deben de ser variadas para poder elegir aquellas que nos
arrojen mejores respuestas. Cada actividad debe ser corta pues su atención a estas
edades es escasa, más vale repetirla varias veces en momentos diferentes que alargar su
tiempo de realización hasta cansar al niño.
Habrá que buscar refuerzos paralelos al propio lenguaje y que sean coherentes con el
tipo de respuesta que se espera.
El juego, además de sus infinitas posibilidades educativas, es la situación que mejor
permite al niño recibir los refuerzos.
Las actividades se iniciarán desde un nivel máximo de facilitación por parte del adulto
que, progresivamente, irá eliminando.
Es muy importante el material que se utilice. Existe la tendencia a excederse en la
utilización del material gráfico. Además de ser adecuado al nivel de desarrollo del niño,
debe ser variado y sorprendente.
No debemos olvidar que muchos aprendizajes lingüísticos no se realizan de forma
instantánea sino que, después de muchos intentos, van dejando huella. Son aprendizajes
que necesitan un proceso de asimilación interna para su posterior reproducción.
Los programas de atención temprana pueden desarrollarse en un centro especializado
y llevados a cabo por profesionales cuya preparación favorecerá sin duda la evolución del
niño, como ya hemos referido antes, pero también es cierto que a estas edades que
estamos tratando el entorno familiar —y en especial la figura materna— será quien
contribuya de forma más continua y positiva a que el programa sea exitoso (ver cuadro
anexo).
La información y la preparación de la familia sobre la aplicación del programa por
parte del especialista serán el punto de partida; más tarde, deberán conocer aquellas
normas que regirán la consecución de cualquier objetivo: es necesario un trabajo diario y
constante aprovechando todos los momentos del día, sobre todo aquéllos de mayor
intimidad con el niño (comida, baño…), a la vez que será importante socializarle para
231
que aprenda de otras personas.
Hay que darle el tiempo suficiente para que haga las cosas por sí mismo, sin prisas
que lleven a la desesperación por la lentitud de algunos logros. Si los padres conocen sus
posibilidades y las de su entorno, transmitirán seguridad y conseguirán un ambiente más
tranquilo, hablarán más a su hijo, le explicarán todo lo que están haciendo lentamente y
claro, aunque en un principio el niño participe poco o nada de estos intentos. Él avanzará
según su ritmo, por lo que no habrá que forzarlo, sino poner a su alcance todos los
estímulos posibles de forma sencilla y ordenada para provocar en él una respuesta.
La imitación tiene una gran importancia y ésta se desarrolla viendo lo que hacen los
demás. Los padres, con sencillas actividades cotidianas, conseguirán grandes objetivos
orientados por los profesionales, que irán controlando y proponiendo la inserción
progresiva de estas actividades.
La actitud equilibrada, maternal y tierna, proporcionará un clima de seguridad que
favorecerá la futura estabilidad del niño.
En esta breve exposición que sobre la prevención hemos realizado en este capítulo
habrán quedado algunos aspectos importantes sin reseñar, pero sí creemos que se han
expuesto los motivos suficientes para otorgar a la atención temprana la importancia que
como modelo psicopedagógico merece para mejorar el pronóstico de todos los niños en
general y de los afectados con deficiencias en particular, por lo que merece la máxima
divulgación y el compromiso de todos los organismos oficiales.
PROCESO DE APLICACIÓN DE UN PROGRAMA DE ATENCIÓN TEMPRANA
Evaluación inicial Profesionales - padres

Elaboración del programa Equipo multiprofesional
Profesional: con padres delante inicia las tareas a desarrollar,
ejemplifica actividades, propone situaciones de
Aplicación del programa
generalización.
Padres: realizan las actividades indicadas.
Profesional: supervisa la evolución, interviene directamente y
Seguimiento del programa propone a los padres nuevas intervenciones.
Padres: nueva intervención.
Evaluación Conjunta padres y profesionales.
8. PREVENCIÓN Y CENTRO EDUCATIVO
Después de lo expuesto hasta ahora, ¿se puede hablar de prevención en el centro

educativo?
232
La mayoría de los niños llega a la edad de 3/4 años al centro educativo sin haber
tenido esa estimulación adecuada que le capacita para enfrentar con éxito los
aprendizajes escolares. No sería lícito, por tanto, postergar más dicha estimulación y es
entonces cuando el centro sí puede ofrecer un marco idóneo —pues aunque el lenguaje
puede tener un desarrrollo exclusivamente personal, sólo se crea y evoluciona en la
relación interpersonal—, e instaurar programas educativos preventivos de desarrollo que
aporten al niño una estimulación sistemática que compense las posibles carencias que
presente.
Es cierto que no hablaríamos ya de una atención temprana propiamente dicha, sino
más bien de una prevención encaminada al no fracaso en otros aprendizajes distintos de
los que ya trae el niño.
Podríamos hablar de la existencia de varios niveles de prevención. Cada nivel
representa un paso más en la introducción de ayudas o medios de compensación,
destinados a permitir el arranque del desarrollo comunicativo y lingüístico, a acelerar su
proceso evolutivo y/o a completar o corregir las adquisiciones ya realizadas.
Este nivel de prevención trataría de apuntalar el modelo natural de adquisición del
lenguaje dentro de su propia dinámica de funcionamiento. En un entorno facilitador se
aumentaría la intensidad de las interacciones con los adultos, así como su estabilidad.
No podemos olvidar en ningún momento el carácter eminentemente globalizado de
cualquir aprendizaje; debe quedar claro que el separar por áreas no responde más que a
una forma de presentar los programas para ser insertados directamente en el proceso
natural. Un programa preventivo no puede limitarse a una sola área, evidentemente
implica trabajar, además del área de lenguaje, el área motriz, área socio-afectiva y área
perceptiva cognitiva, al menos.
En el área que nos ocupa, es decir, la del lenguaje, y de forma general los programas
irían dirigidos a:
— crear la necesidad de comunicarse
— ofrecer nuevas experiencias
— ampliar su conocimiento de conceptos, vocabulario
— estructurar frases de complejidad creciente
— desarrollar la comprensión de mensajes
— favorecer el ambiente adecuado para la expresión creando un clima de
confianza y seguridad en el uso del lenguaje que facilite así las oportunidades
para que el niño hable y lo haga cada vez mejor.
Los programas constarían básicamente de dos ejes fundamentales: los programas
para la familia y los programas para el centro.
El objetivo para ambos: proporcionar al niño modelos claros en un entorno facilitador
y estable para prevenir déficits o mejorar el pronóstico de los ya instaurados.
233
La constante comunicación entre todos los agentes, padres y profesionales y la
responsabilidad compartida, es la base del buen funcionamiento de los programas.
La información y la formación de los padres para que desarrollen la observación y
sepan así interpretar correctamente las conductas de sus hijos serán tan importantes
como más tarde reducir la tendencia a dirigir de éstos en las actividades, aprender a
ajustar mejor su lenguaje, a crear situaciones comunicativas activas procurando eliminar
las conductas negativas.
Los programas que elaborará el centro tendrán ese carácter globalizador del que
hablábamos antes.
Las ventajas de implantar un programa preventivo en el grupo-clase son innegables: el
programa quedará inserto en la programación sin presentarse como algo aislado; tendrá
que partir de los centros de interés de los niños; tanto logopeda como tutor trabajarán
cooperativamente por lo que el pronóstico será siempre más favorable; se evita, en la
mayoría de los casos, el tener que sacar a un niño de su grupo para tratamientos
individuales, con lo cual se etiquetaría desde pequeños aun cuando las patologías fuesen
leves y/o evolutivas; se benefician del programa todos y cada uno de los niños del mismo
grupo.
El primer paso será una evaluación inicial que nos aporte los datos necesarios para
emprender una adecuada programación, adaptada a los aspectos del lenguaje más
deficitarios encontrados. Esta evaluación será completa si, además de las escalas de
desarrollo, se complementa con la información que se derive de la entrevista a la familia
y con los datos de la observación directa de los niños.
Los contenidos de un programa preventivo de lenguaje deben incluir todos aquellos
aspectos que forman un todo: el lenguaje oral (atención, imitación, ritmo, relajación,
respiración, audición, praxias bucofaciales, articulación, estructuración, vocabulario,
comprensión…), aunque para algunos de estos contenidos sea necesario programar más
actividades que para otros porque así lo demanden las necesidades de los niños.
Las actividades deberán ser tan motivadoras que le hagan al niño sentir la necesidad
de aprender y donde el adulto con técnicas como expansiones, inducciones, imitaciones
diferidas, modelado… pueda hacerle progresar en su lenguaje.
No podemos olvidar un seguimiento y una evaluación continuas que nos aportarán
datos sobre la adecuación del programa.
234
SEGUNDA PARTE
MARCO ORGANIZATIVO Y
FUNCIONAL. ESTUDIO DE CASOS
235
236
CAPÍTULO
11
UN AULA DE AUDICIÓN Y LENGUAJE EN

UN CENTRO DE INFANTIL Y/O PRIMARIA
Ángela AIRES GÁLVEZ
237
238
Introducción
1. CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO

1.1. Instalación
1.2. Recursos humanos
2. EL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE
3. EL AULA DE AUDICIÓN Y LENGUAJE

3.1. Educación Infantil
3.2. Educación Primaria
4. ORGANIZACIÓN DEL AULA DE AUDICIÓN Y

LENGUAJE
4.1. Material
5. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA
5.1. Evaluación logopédica
5.2. Desarrollo de una sesión de rehabilitación
5.3. Evaluación de la rehabilitación
239
Introducción
Para el desarrollo de este capítulo me voy a centrar en un contexto y un hecho real. Para
ello, concretaré la localización geográfica y análisis socioeconómico de la localidad donde
realizo mi trabajo.
El centro está en una localidad de aproximadamente 3.000 habitantes y perteneciente
al Municipio de Illora. Se encuentra al noroeste de la provincia de Granada, a 34 Km de
la capital, en la comarca denominada «Montes Occidentales». Es una de las zonas más
deprimidas de la provincia, con un alto índice de paro y nivel socioeconómico bajo, del
que la localidad es fiel exponente.
El pueblo tiene una actividad económica centrada fundamentalmente en el sector
primario (agricultura) y con tendencia creciente en el sector servicios.
Este incipiente auge del sector servicios se debe sobre todo al regreso de familias que
habían emigrado en años anteriores y que ahora aportan e invierten sus ahorros en este
sector. Ello provoca a su vez que la gente joven, cada vez menos numerosa, haya de salir
fuera en busca de trabajo.
La cultura, unida a la forma de vida, es pobre y existe poco interés por los estudios.
Toda esta serie de variables repercute en la forma de aprendizaje e intervención con
los alumnos/as.
1. CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO
Es un centro de línea uno. Se halla ubicado en uno de los extremos del pueblo, en la
carretera que une la localidad con la capitalidad del Municipio, de la que dista 4 Km.
1.1. Instalaciones
Consta de dos edificios, uno de construcción moderna (año 1996) y otro del año 1978;
ambos edificios están separados por la pista y los patios.
La distribución espacial se organiza en función de las tutorías.
1.2. Recursos humanos
240
El centro está dotado de
— Tres unidades de Educación Infantil (3-4 y 5 años).

— Seis unidades de Educación Primaria.
— Un profesor de Educación Física.
— Una unidad de Apoyo a la Integración (P.T.A.I.).
— Dos unidades de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.), atendidas por
cuatro profesores especialistas en Inglés, Francés, Matemáticas y Sociales.
— Laboratorios, salón de actos, biblioteca, sala de profesores, salón de usos
múltiples, taller de inglés, secretaría, pista deportiva, patios y aseos.
El profesorado
— Quince profesores en plantilla y una profesora de Religión.

Además viene una monitora contratada por el Ayuntamiento —Cruz Roja—
para trasladar a una alumna con espina bífida (sin movilidad) dos horas al
día.
— 4 miembros del E.O.E.:
El alumnado
En el centro se encuentran matriculados alrededor de 290 alumnos/as.

Un total de 24 alumnos/as están en régimen de Apoyo y reciben refuerzo educativo-
pedagógico o apoyo individualizado. Dicho refuerzo educativo es impartido por los
tutores, desde el sistema de «Apoyos Cruzados», en las áreas instrumentales:
Matemáticas y Lenguaje, dentro de un mismo ciclo.
En casos muy específicos son dados dichos apoyos por la especialista (P.T.A.I. y
logopeda).
241
Asimismo se atiende a 11 alumnos con Necesidades Educativas Especiales
permanentes, recibiendo tratamiento psicopedagógico y logopédico. Todos están en
régimen de integración progresiva; 3 de esos niños, además, reciben rehabilitación
motórica.
El absentismo no es significativo, ya que a la mayoría de los alumnos/as, cuando sus
familias se van a realizar trabajos de temporada fuera, los dejan con sus abuelos.
Todos los datos mas relevantes están recogidos en el Proyecto del Centro.
2. EL MAESTRO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE
Funciones
1. Recepción y estudio de informes, tanto de los Equipos de Orientación

Educativa de la zona como de los gabinetes logopédicos hospitalarios.
2. Atención Temprana. Detección precoz de los trastornos en los primeros años
e intervención directa en la estimulación al niño en edades tempranas.
3. Desarrollo de programas de prevención para los alumnos de Educación
Infantil y programas de información a los padres.
4. Diagnóstico y evaluación de los alumnos/as con Necesidades Educativas
Especiales (N.E.E.) o de niños con problemas de lenguaje.
5. Tratamiento. Posibilidad de realizar sesiones individuales y en grupo. El
tratamiento no debe ser exclusividad del logopeda, sino de todas las personas
que incidan sobre el sujeto.
6. Asesoramiento a padres y tutores implicándoseles en el proceso de
rehabilitación, ya que ellos pueden ayudar a la hora de generalizar dichos
aprendizajes.
7. Coordinación máxima con el E.O.E. de zona.
3. EL AULA DE AUDICIÓN Y LENGUAJE
En este centro no está creada como tal el aula de Audición y Lenguaje pero, dado el
número de deficiencias que hay, se imparte rehabilitación logopédica.
En las instruciones para la Organización y Funcionamiento de los Centros de Primaria
242
tiene asignadas estas funciones la profesora P.T.A.I y logopeda.
Los martes por la tarde, el logopeda de los E.O.E.s de la zona realiza los informes
que haya y va revisando a los alumnos/as con déficit en el lenguaje.
El numero de alumnos/as que reciben Logopedia en este centro son 12:
— Un alumno con multideficiencias.
— Dos alumnas con Síndrome de Down.
— Un alumno con autismo.
— Una alumna con problemas de lenguaje grave.
— Un alumno con rasgos Disfémicos.
— Un alumno con Disglosia Palatina y Labial, con fisura palatina de velo y
paladar asociado con labio leporino unilateral total. Malformación Dentaria,
también presenta otitis serosa bilateral y tratamiento con colocación de tubos
de ventilación en ambos oídos.
— Una alumna con fisura palatina de velo y paladar (todavía presenta abertura),
asociada con labio leporino.
— Un alumno con fisura palatina y labio leporino, bilateral total, presenta
inmovilidad absoluta del labio superior.
— Varios alumnos/as con dislalias múltiples.
Todas las clases se imparten en horario escolar y dentro del mismo colegio,
solucionándose así el problema de esos niños que tenían que asistir por prescripción
médica al gabinete de logopedia del Hospital de Traumatología o al Hospital Clínico y
habiéndose de desplazar 34 Km de ida y otros tantos de vuelta, por lo que la mayoría no
asistía al tener que desplazarse dos veces por semana. En cambio, en el centro reciben
rehabilitación 3 veces por semana con sesiones de 20 o 30 minutos.
3.1. Educación Infantil
Las primeras etapas del lenguaje se adquieren en el contexto familiar preferentemente, y

en él se establecen las relaciones diádicas.
A partir de los 3 años, el niño empieza a desenvolverse en un ambiente distinto del
familiar, y ése es la escuela.
En esta edad el lenguaje del niño está aún sin formar y es en la escuela donde se lleva
a cabo esa evolución de la comunicación y el lenguaje, tanto oral como escrito.
Por otro lado, en la escuela se le requieren unos determinados niveles de lenguaje
para acceder a la mayoría de los aprendizajes escolares. Así, el niño que no desarrolla
243
sus capacidades de comunicación lingüísticas al nivel requerido para enfrentarse a los
diferentes aprendizajes escolares en una edad temprana aboca en un proceso de fracaso
escolar.
Y es en ese entorno (la escuela) donde se dan o se manifiestan la mayoría de los
trastornos del leguaje infantil.
Varios autores (INGRAM, 1978; L. BOSCH 1983) coinciden en señalar, en el ámbito del
desarrollo fonológico, que a la edad de 5/6 años es cuando el niño termina su repertorio
de sonidos, con la inclusión de aquellos que tienen una mayor complejidad.
La escuela es el marco donde se suelen detectar los trastornos del lenguaje. La
escuela y el logopeda, junto con la familia, comparten la responsabilidad de sentar las
bases para que las alteraciones del lenguaje se detecten a tiempo y se den los pasos para
su posible y pronta solución.
Debido a los trastornos de lenguaje que se dan en Infantil, en el curso 86/87 se
comenzó a trabajar con estos niños y en el curso de 92/93 se puso en práctica el «Taller
de Lenguaje», que hoy ya abarca a las unidades de 3-4 y 5 años. El proyecto era obra
del logopeda J. R. GALLARDO (anterior al curso 86).
Esta intervención logopédica entraría en el ámbito de la intervención preventiva y
debería ser un objetivo primordial del logopeda en el centro; cada uno tendría su método
personal, porque su iniciativa modificaría los métodos tradicionales que le fueron
enseñados, poniendo cada uno en práctica su propia individualidad.
En este taller de lenguaje se desarrollan las actividades en grupo, con cada clase, de
3-4 y 5 años, con participacion de su tutor/a. Se planifica la intervención, adaptándose a
la programación del aula, sólo en lo que respecta al desarrollo del lenguaje oral,
intentando potenciar la expresión y comprensión oral.
Se comienza realizando una evaluación inicial, donde habrá de detectarse las posibles
funciones lingüísticas alteradas o poco desarrolladas y se establecerá el nivel lingüístico
de la clase.
Para determinar estos parámetros se llevará a cabo una evaluación rápida a modo de
barrido «screening».
Nunca se debe de perder el ambiente lúdico y, sobre todo, debe de prevalecer la
motivación.
Las profesoras de E. Infantil del centro han llegado a considerar el uso de estrategias
de intervención como muy positivo y necesario a la hora de desarrollar el lenguaje
comunitariamente y a través del juego.
Las sesiones serán de 30 minutos, tres veces por semana en cada clase.
Plan de prevención logopédica en Educación Infantil
El programa de lenguaje desarrollado en las aulas de E. Infantil consta de:
244
245
246
Las actividades serán llevadas a cabo por programas paralelos a su aula. J.R.
GALLARDO (1985) propone en 10 casettes, con niveles de dificultad progresiva, la mejora
en la habilidad motora de labios, lengua y paladar. Se realizará 5 veces cada uno de los
ejercicios.
El objetivo primordial es que la intervención sea funcional, dándole prioridad a la
comunicación. Durante los tres años que se realiza el taller, se previenen diferentes
alteraciones como:
— Pérdidas auditivas.
— Alteraciones en la comunicación: autismo y mutismo selectivo.
— Retraso global del lenguaje oral (buena comprensión, mal lenguaje productivo).
— Dislalia.
— Disfemias.
— Disfonias (nodulós).
— Trastornos de lenguaje, podría llamarse, pobreza general del lenguaje oral, etc.
También se llevan a cabo programas de asesoramiento a maestros y padres. El
logopeda orientará la labor familiar y escolar; se les enseña y facilita la programación para
que ellos la puedan llevar a cabo, tanto en su casa como en el aula. A los padres se les
informa de todo lo anterior, para evitar que falle ese intercambio educativo, por no
escuchar al niño/a y ofrecerle un buen feed-back, con los patrones adecuados.
Este trabajo es muy positivo, porque la mayoría de los problemas se van corrigiendo
a lo largo de los tres cursos que dura la E. Infantil y, cuando acceden a 1° de Primaria,
esos trastornos han desaparecido. De pesistir alguno, ya se le pasaría una evaluación del
lenguaje y se le pondría un tratamiento individualizado, quedando así el aula de Audición
y Lenguaje para intervenir sólo en los problemas lingüísticos específicos.
3.2. Educación Primaria
En Educación Primaria, cuando a un alumno/a su tutora le detecta un problema de

lenguaje, de habla o de voz, si es que no tiene informe médico o logopédico, se plantea el
caso, hablamos de las observaciones que ella haya detectado y se le cumplimenta una
ficha, para tener una valoración inicial.
Una vez evaluado, al alumno/a se le remite al logopeda del E.O.E. de zona, para que
elabore un informe logopédico. Algunas veces será necesaria una evaluación mas
exhaustiva, que incluya diagnósticos de otros profesionales.
Para elaborar e interpretar un diagnóstico, hay que utilizar unos términos claros y
247
precisos, con objeto de unificar criterios y nomenclaturas. También tener claro qué se va
a evaluar y cómo hacerlo.
Este año disponemos de un documento para valorar las N.E.E.S. de lenguaje oral, de
la zona, elaborado por los logopedas de los E.O.E.s de Granada. Toca todas las
alteraciones y problemas de:
— Voz
— Habla
— Lenguaje
— Audición
— Comunicación
— Otros
Al finalizar todo el proceso, las conclusiones diagnósticas serán afines. Esto
favorecerá a la hora de tener que interpretar un informe logopédico y comenzar la
rehabilitación con el alumno.
El alumno que reciba tratamiento logopédico fuera del centro deberá estar en
contacto directo con el logopeda y la escuela.
Aparte de la intervención preventiva que se desarrolla en las aulas de E. Infantil,
también debemos considerar las otras intervenciones que se realizan en el centro, con
otros alumnos.
— Intervención estimuladora. Se lleva a cabo en pequeños grupos o bien
individualmente para desarrollar actividades específicas, en el aula de audición
y lenguaje. Asisten dos niñas con Síndrome de Down, uno con parálisis
cerebral y uno que presenta multideficiencias.
— Intervención correctora. Sirve para cambiar el funcionamiento lingüístico
alterado por problemas orgánicos. Es con los alumnos que más se trabaja en
este centro, se interviene individualmente con niños/as fisurados, disfémicos y
afásicos…
Para ello hay que sacar al alumno de su aula.
4. ORGANIZACIÓN DEL AULA DE AUDICIÓN Y LENGUAJE
Al comienzo del curso escolar y en base a la valoración del anterior, nos reunimos:
P.T.A.I. y Logopeda, Director, Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (E.T.C.P.) y
el E.O.E de la zona, para organizar el aula: Apoyo a la Integración/ Audición y Lenguaje.
Se analiza el horario, las horas de intervención establecidas, prioridades y la
248
canalización que se haya reflejado en los últimos informes logopédicos. Se atiende, por
orden de prioridad, a los siguientes puntos:
1. Alumnos/as con N.E.E.
2. Canalización de los alumnos de nueva escolarización.
3. Establecimiento de modelos de intervención adecuados a cada caso.
4. Planificación y reparto de funciones como: diagnóstico, evaluación y
tratamiento, entre el logopeda del E.O.E. de zona y el logopeda del centro.
5. Organización del Taller de Lenguaje en Infantil, seleccionando las actividades de
acuerdo con la programación de E. Infantil, en cada aula, con su profesora, así
como los horarios.
6. Asistir a la reunión inicial del curso de Infantil. En ella, la logopeda les informa a
los padres del plan a desarrollar durante el curso.
4.1. Material
En el aula de Audición y Lenguaje del centro se dispone del siguiente material, aunque
constantemente hay que fabricar algo nuevo y puntual para favorecer o aumentar el
lenguaje en algún niño con algún problema determinado.
— Espejo
— Radio Cassettes
— Cintas vírgenes
— Cintas con ruidos cotidianos
— Un espirómetro
— Un cronómetro
— Una linterna de exploración
— Depresores, guantes
— Material de soplo (pollitos, bolas, matasuegras…)
— Ficheros con tactos, de elaboración propia
— Murales para facilitar el vocabulario
— Once cintas de Ejercicios Labio linguales (GALLARDO RUIZ, 86)
— Cuentos de elaboración propia
— Teo va de compras. Ed. Timus Mas
— Lotos: fonético, de acciones. C.E.P.E.
249
— El tren de las palabras; Cómic para hablar. C.E.P.E.
— Imágenes de entrenamiento fonético. C.E.P.E.
— Nuevos Ejercicios Temporales. Tomo I y II. C.E.P.E.
— Electrón: juego, conecta cada pregunta con su respuesta, de Disset
— Fichas de recuperación
— Imágenes fotográficas de la familia del alumno/a
— Teléfonos con sonidos, piano…
— Un tablero con acciones: encender, apagar…
— Una rueda para realizar ejercicios de sonidos
— Muchos juguetes
Criterios clave a tener en cuenta.

• Entendemos la intevención no como una sección de rehabilitación, sino como el
trabajo del logopeda, desde el momento que le remiten a un alumno con
trastornos del lenguaje.
• En toda intervención es preciso destacar la importancia que tiene el trabajo en
equipo.
• Cuanto más pronto se realice la intervención y más pequeño sea el alumno,
tendrá mejor pronóstico.
• El éxito que vaya a tener la intervención dependerá de la buena relación que
mantenga el logopeda con el alumno.
• Generar un buen clima de seguridad.
• La intervención debe contar con la colaboración de padres, tutores y E.O.E.s; es
imprescindible conocer la dinámica familiar, de aula y juego donde se
desenvuelve el niño.
• A los padres se les debe de quitar la ansiedad ante el problema que presenta su
hijo, para que así nos ayuden durante todo el proceso.
5.1. Evaluación logopédica
250
El programa de evaluación que utilizamos en el centro es integral (ver capítulos 5 y 9).
Recopilamos información de todas las disciplinas impartidas (psicología, médica,
pedagógica…); la evaluación no es privativa de un solo especialista, sino que, deben
realizarla todas las personas que estén en contacto directo con el niño.
La evaluación del lenguaje es un proceso que no sólo tiene un antes y un después,
sino que estará muy vinculada al propio programa de intervención que utilicemos con
nuestros alumnos/as. Para evaluar el lenguaje del niño se utilizan estos recursos:
1. Entrevista inicial y anamnesis.
2. Observación directa en aulas, recreos y juegos.
3. Escalas evolutivas.
4. Registro y análisis de producciones espontáneas.
5. Registro fonológico inducido: JUÁREZ y MONFORT, 1990.
6. Test y baterías de test estandarizados.
7. Valoración del lenguaje oral, E.O.E.s de GRANADA 1997 (éste es el programa de
evaluación de la zona).
Una vez terminado el examen, tendremos un buen conocimiento de los retrasos y
desviaciones, siempre teniendo como referencia el desarrollo normal del niño.
5.1.1. Aspectos que hay que evaluar
Las pruebas que hay que realizar son de aplicación individual y colectiva. Esta última ya
se ha desarrollado en el taller de lenguaje para Infantil.
Están diseñadas para las etapas de Infantil, Primaria y E.S.O.
Los aspectos que hay que evaluar son:
• Funcionales:
— Motricidad
— Respiración
— Audición
— Voz
• Dimensiones del lenguaje:
— Forma: Morfología, Sintaxis y Fonología
— Contenido: Semántica y vocabulario
— Uso: Pragmática
• Procesos:
— Comprensión
— Producción
— Desarrollo cognitivo
251
El programa de evaluación del lenguaje que tenemos en la zona es un instrumento de
valoración, y sirve de base para elaborar el programa de rehabilitación con los alumnos.
5.1.2. Evaluación del lenguaje propiamente dicho
Para cada apartado existe un protocolo, donde se van registrando los resultados de las
exploraciones.
OBSERVACIÓN DIRECTA
1. Respiración:
1.1. Tipos de respiración
1.2. Capacidad respiratoria
1.3. Soplo: duración, intensidad y direccionalidad
2. Percepción Auditiva
Pruebas de Ma Dolores Rius Estrada y se valoran los siguientes apartados:
2.1. Discriminación auditiva sin apoyo visual
2.2. Discriminación de la intensidad
2.3. Discriminación del timbre sin apoyo visual
2.4. Discriminación del tono
2.5. Discriminación de sonidos
2.6. Adecuación a un ritmo externo
3. Memoria Auditiva inmediata (Mc. Carthy):
3.1. Palabras y frases
3.2. Memoria auditiva lógica: cuentos
4. Órganos buco-fonatorios y praxias
Aquí se necesitara un espejo, una espátula y nuestro propio protocolo de
exploración
5. Ritmo: observación directa
6. Fluidez del habla:
6.1. Inteligible
6.2. Habla ininteligible
7. Voz
8. Desarrollo fonológico:
Esta prueba la realizará el logopeda, sin que el niño pueda ver su boca.
8.1. Lenguaje imitativo: P.A.F.
8.2. Lenguaje productivo: imágenes de Seco- Olea
8.3. Procesos de simplificación (observación en el lenguaje espontáneo)
8.4. Procesos asimilatorios (observación en el lenguaje espontáneo)
252
9. Desarrollo morfosintáctico
9.1. Valoración: P.L.O.N. (4-5-6 años) en cuanto a forma y contenido
10. Desarrollo semántico:
• Vocabulario
• Domino de figuras
• La imagen perdida (buscar un objeto o persona en una lámina)
11. Desarrollo pragmático
11.1. Uso, forma y contenido: P.L.O.N. 4-5-6- años
12. Conclusión diagnóstica
• Es importante anotar la actitud que el niño mantiene durante las pruebas.
Una vez sea realizado el plan de evaluación, tendremos una visión global y evolutiva
de cómo está el lenguaje del niño. Además nos servirá de gran ayuda a la hora de
diseñar, aplicar y evaluar el programa de rehabilitación. El proceso de evaluación
continúa, a través de toda la intervención, convirtiéndose este acto en una evaluación
continua de esa intervención.
A continuación, el logopeda del E.O.E. de zona elabora el Informe Logopédico y a
partir de ahí se diseña el plan de rehabilitación para un niño determinado.
El informe logopédico es una herramienta fundamental e imprescindible para el
logopeda ya que nos presenta una visión completa de los trastornos que presenta el niño,
así como su canalización y observaciones.
Entre el logopeda, tutor y logopeda del E.O.E. de zona deberá existir buena
comunicación y así proceder a intercambiar la máxima información del alumno. Todo
esto ayudará y facilitará los progresos que vaya alcanzando y su posterior evaluación
final.
5.2. Desarrollo de una sesión de rehabilitación
• Aspectos Metodológicos.
— Es muy importante, antes de cada sesión, conseguir que los niños estén
relajados, para que posteriormente puedan seguir con interés las instrucciones.
— El desarrollo de la sesión va a depender de ese grado de interés.
— La duración también va a estar relacionada con lo anterior.
— Cada sesión deberá ir precedida de una buena motivación por parte del
logopeda.
Ejemplo: Voy a colocar unos juguetes muy bonitos, encima de la mesa…
253
— ¿De dónde los voy a … coger ?
— Es imprescindible por parte de los profesores que trabajan con niños que
presentan alteraciones de lenguaje, o riesgo de ello, conocer el desarrollo
«tipo» evolutivo del niño. Tener unos parámetros para las tareas o ejercicios a
encomendar, a fin de que no sean excesivas en un caso y momento concreto.
— Es fundamental no presuponer aprendizajes en nuestros alumnos y comenzar
por realizar ejercicios por debajo de sus posibilidades iniciales, así se irá
partiendo de «éxitos» y éstos les motivarán a seguir; de lo contrario, pueden
llevar a fracasos y agravar los problemas.
— Las sesiones serán de 20 o 30 minutos, tres veces por semana.
— También es conveniente realizar una exploración completa del estado inicial del
niño y una observación del medio que influye en él.
— Elaborar un programa, siguiendo los resultados obtenidos en la exploración o
valoración logopédica.
— Debe de prevalecer el juego, en las técnicas de rehabilitación, con el fin de que
el alumno se encuentre feliz y venga con muchas ganas al gabinete.
— La rehabilitación se suele realizar individualmente y en grupo, según las
características que presenten. El tratamiento será directo, cuando se actúa
sobre el trastorno en sí, e indirecto, si va dirigido a funciones que incidan en la
expresión oral del lenguaje.
— Es necesario comunicarnos con el niño en un lenguaje coloquial, sencillo y
directo, mirándole a la cara, y dirigirnos a ellos en un tono de voz claro y
adecuado, ya que los alumnos se desenvuelven en un mundo de «ruidos»
dentro de su clase, patio, casa, etc. (T.V., radio, hablan a voces, máquinas,
coches…) Ello les lleva a elevar el tono de voz por sistema, de ahí el aumento
de disfonías infantiles.
— Nunca se debe olvidar reforzar el aprendizaje del niño, aunque sea con
refuerzos primarios ( bien, besos, aplausos, etc).
— Aparte de todos estos aspectos metodológicos que se han mencionado, sobre
todo el método de aquí, que se trabaja en el centro, es comunicativo y
funcional. La concepción que tenemos del lenguaje nos lleva a ello, sin olvidar
la parte formal de la rehabilitación que nos exige ciertos trastornos.
— En realidad, la metodología irá en función de las alteraciones que presenten los
niños.
5.2.1. Sesión de rehabilitación
Puesto que hay en el centro tres niños con disglosia, el ejemplo de sesión será para esos
alumnos con fisuras palatinas y labios leporinos. Aunque cada alumno, debido a sus
254
características peculiares, tiene un tratamiento distinto.
Para que nos faciliten la rehabilitación hay que conseguir estos objetivos con ellos:
— Tienen que aprender a asumir su problema y los que les vendrán después de las
operaciones.
— Hacerles reconocer sus progresos, por muy pequeños que sean.
— La relación entre alumno y el logopeda ha de ser muy positiva, lúdica y
amigable.
En estos niños, el logopeda es un eslabón más del tratamiento interdisciplinar que
reciben:
— Tratamiento quirúrgico.
— Tratamiento reconstructivo y plástico.
— Tratamiento ortodóncico.
— Tratamiento médico y otorrino.
Por tanto, el logopeda tiene que ser algo especial para él, que le ayuda y no tiene
nada que ver con los hospitales.
El material de terapia estará adaptado a las necesidades de cada alumno.
Ejercicios
1. Ejercicios de lengua (fundamentalmente vibración).

2. Ejercicios respiratorios (inspiración nasal, expiración bucal; 10-12 veces por
minuto). El control de la respiración es muy importante para corregir esa voz
nasalizada que presentan.
3. Ejercicios de soplo (no más de 2 minutos).
4. Ejercicios con el velo del paladar:
— decir: Apraaaa… prolongada.
— las sílabas ding … dong…
5. Ejercicios de dicción: / / y /rr/.
6. Juego: se coloca el lápiz entre el labio superior y la nariz, van dando vueltas
alrededor de una silla o mesa; se van eliminando, conforme se les va cayendo
el lápiz; al final habrá un ganador.
7. Ejercicios con las mejillas:
— Masaje en los carrillos y labios.
— Inflar los carrillos.
— Inflar un carrillo y pasarlo al otro. —Poner caras: feas, tirantes, triste,
etc.
255
— Hacer gárgaras.
— Bostezar.
— Tratar de bostezar y sonreír a la vez con la boca cerrada.
— Provocar la arcada.
— Terminar esta serie del ejercicio con un masaje con las dos manos
sobre la cara.
8. Para movilizar el velo del paladar, se oprime la lengua y el velo sube.
9. Siguiendo el método Foster: se le coge la lengua y se le hace decir: ja, je… (sirve
para la oclusión de la glotis o cierre glótico).
La sesión puede durar 30 minutos. Al final, se realizarán ejercicios de lectura. Se
pueden elegir varios de estos ejercicios e irlos alterando.
Se suele entrenar a algún familiar, para que no pierdan la realización de estos
ejercicios en el tiempo vacacional.
5.2.2. Generalización
La gran batalla de la rehabilitación formal es la generalización. Por eso no se debe de

considerar que la rehabilitación ha terminado hasta que el alumno/a inserta las conductas
intervenidas en situaciones distintas: su aula, familia, calle, etc. Cuanto mayor sea el
alumno, será más difícil de conseguir que generalice.
También, normalmente se mantiene un seguimiento, hablando con sus tutores y
familiares, cada semana, para comprobar si mantiene las conductas aprendidas; se van
registrando y, pasadas unas semanas, se comprobará el éxito o no del programa.
5.3. Evaluación de la rehabilitación
A nivel general, la evaluación es personalizada, individual y continua, un proceso de

constante revisión y seguimiento del tratamiento de rehabilitación, dado que cada alumno
presenta dificultades distintas y es muy difícil generalizar, ya que cada alumno tiene un
proceso de maduración y adquisición del lenguaje distinto.
No obstante, podemos hablar de dos momentos destacados en la evaluación de la
rehabilitación:
1° Cuando ha superado los objetivos por los que estaba siendo rehabilitado. Se
puede dar o producir en cualquier momento y nunca se puede predecir con
exactitud, puesto que cada alumno tiene un proceso para la consecución de
los aprendizajes.
Así pues, una vez tenga implantada la conducta y según el grado de
256
afianzamiento de los aprendizajes adquiridos, se canaliza a su aula, pasando a
la fase de seguimiento; aquí se suele dar pautas y orientación al tutor.
Transcurrido un mes, se le vuelve a revisar y así hasta que se le dé el alta
definitiva.
2° Al final del curso se le realiza una exploración al alumno para ver la diferencia
entre la situación de partida y la actual.
Todos los resultados y observaciones nos sirven de punto de arranque para el curso
siguiente y además podemos ofrecerle un informe tanto al profesor tutor como a los
padres.
Conclusiones
El aula de Audición y Lenguaje es muy necesaria en un centro y no sólo para E. Infantil

y Primaria; ya que los trastornos pasan con los alumnos a la E.S.O., debería implantarse
en toda la enseñanza reglada y con profesionales cualificados.
Se debe de tener en cuenta que un defecto de pronunciación, por leve que parezca,
constituye una anomalía de la palabra hablada y que ésta, porque la sociedad lo requiere,
debe ser perfecta, no sólo para realizar la mayoría de las actividades, sino para
satisfacción personal del paciente.
257
CAPÍTULO
12
UN AULA DE AUDICIÓN Y LENGUAJE EN

UN CENTRO DE SECUNDARIA. LA
ESCOLARIZACIÓN PREFERENTE DE
DEFICIENTES AUDITIVOS
Emilio SÁEZ ROS
258
Introducción
1. NECESIDADES ORGANIZATIVAS EN LA
INTEGRACIÓN DE D.A. EN INSTITUTOS DE
SECUNDARIA (I.E.S.)
2. RASGOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LOS

D.A. INTEGRADOS EN I.E.S.
3. DESCRIPCIÓN DE ALTERACIONES EN LA
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA ORAL
3.1. Alteraciones en la exprexión hablada y escrita
3.2. Alteraciones en la comprensión
4.1. Funciones del logopeda en I.E.S.
4.2. Contenidos de la intervención logopédica
4.3. Metodología. Recursos didácticos y técnicos
5. CONCLUSIONES
259
Introducción
El lenguaje es el más maravilloso de los instrumentos de que se ha dotado el ser

humano para incidir sobre la realidad y poder representarla: éste configura el
pensamiento y, a su vez, el pensamiento se expresa a través del lenguaje. La anterior
aseveración nos puede servir como reflexión inicial para comprender mejor lo que se
intenta dilucidar en las líneas que componen el siguiente trabajo. No tenemos en mente
ningún posicionamiento en pro de un determinado código lingüístico; hablamos del
lenguaje en general, como sistema de símbolos convencionales y arbitrarios utilizados
para representar objetos, ideas y sentimientos, que se transmite de generación en
generación.
Sin embargo, constatamos que los alumnos con necesidades educativas especiales por
causas sensoriales, motóricas o de tipo intelectual, uno de los problemas más acuciantes
que han de afrontar es el lenguaje, es decir, las dificultades de su aprendizaje o
adquisición en los diferentes niveles de estructuración. Si la enseñanza formal de la
comunicación y el lenguaje es fundamental para cualquier sujeto, mucho más lo es para
los alumnos con NEE, porque éstos acceden a la institución escolar con un importante
déficit lingüístico. Según la teoría del procesamiento de la información, hay unos
procesos de entrada, que serían los sentidos, un procesamiento de esa información,
nuestro cerebro, y unos procesos de salida, que sería la respuesta que da el individuo.
Los alumnos con NEE presentan obstáculos, de carácter temporal o permanente, en
alguno de esos pasos o en más de uno.
En el caso particular que nos ocupa, nuestro propósito se centrará primordialmente en
analizar cuáles son las barreras más significativas en la comunicación lingüística a las que
deben enfrentarse los adolescentes y jóvenes con discapacidad auditiva escolarizados en
Enseñanza Secundaria, obligatoria y postobligatoria. A partir de esas consideraciones
habrá que plantear qué estrategias metodológicas y organizativas pueden ser más útiles
para aportar soluciones educativas por medio de una adecuada intervención.
La figura del profesional de la comunicación y del lenguaje (logopeda) sigue siendo
básica en la rehabilitación del deficiente auditivo de estas edades, ya sea en la modalidad
de atención personalizada al alumno o bien en la de asesoramiento al profesorado y
familia, en un clima de constante colaboración y coordinación. Su presencia está
plenamente justificada en razón de las necesidades educativas especiales relacionadas con
el lenguaje oral que conlleva dicha discapacidad.
Pensamos que la integración escolar de deficientes auditivos en Secundaria se ha de
llevar a cabo en Centros Preferentes, para lo cual habrá de sectorizarse racionalmente el
mapa educativo en función de las demandas, de un aprovechamiento racional de los
recursos humanos, didácticos o técnicos y, sobre todo, con el fin de evitar una dispersión
que dificultaría en gran medida las relaciones interindividuales entre alumnos con
similares características. Muchos deficientes auditivos se mueven entre dos mundos, el
260
de los oyentes y el de los sordos, por lo que no sería aconsejable una educación sin
contacto entre ellos, privándoles de aquellos elementos culturales y sociolingüísticos de la
comunidad sorda que sólo se adquieren en contextos naturales donde también estos
componentes estén presentes.
1. NECESIDADES ORGANIZATIVAS EN LA INTEGRACIÓN DE D.A.

EN INSTITUTOS DE SECUNDARIA (I.E.S.)
Tomando como marco de referencia los presupuestos teóricos que se señalan en la

LOGSE en relación a la Atención a la Diversidad —adaptabilidad, optatividad y
flexibilidad del currículo— y los mecanismos de compensación que se ofrecen para
solucionar las necesidades educativas de quienes las solicitan —sucesivos niveles de
concreción, refuerzo pedagógico, adaptaciones curriculares, etc.—, es de toda lógica
reconocer que la puesta en marcha de la Reforma Educativa abre una nueva perspectiva
en los planteamientos educativos de los alumnos deficientes auditivos.
Si todavía en estos momentos existen de hecho ciertas dificultades en los centros
ordinarios de Infantil y Primaria para dar una respuesta eficiente a la escolarización
integrada de los hipoacúsicos y en especial de los sordos severos y profundos, esas
dificultades se muestran más evidentes a la hora de incardinar ese marco referencial que
antes apuntábamos en la realidad organizativa dentro del contexto ecológico de los
actuales centros de Enseñanza Secundaria. Los motivos de esta situación son
abundantes, baste mencionar entre ellos la escasa tradición de los antiguos institutos de
Bachillerato en este campo, la ampliación de la edad obligatoria, la falta de profesionales
con experiencia en la rehabilitación lingüística de deficientes auditivos de esta etapa, la
carencia parcial o total de recursos técnicos y materiales a utilizar en el ámbito concreto
de la intervención con este alumnado…
En consecuencia, los I.E.S. que sean Centros Preferentes para integración de esta
tipología de alumnado han de asumir una reestructuración global en su organización
interna para posibilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje del currículo común de todos
y de cada uno de los alumnos participantes en el programa diseñado para este fin.
Sugerimos a continuación una serie de necesidades organizativas que deben ser
planificadas:
— Elaboración del horario general del centro teniendo en cuenta las necesidades
de horario específico para los alumnos deficientes auditivos.
— Temporalización de las asignaturas del ciclo en un año más para aquellos
alumnos que se estime conveniente.
— Actividades de refuerzo didáctico fuera del aula integrada para las materias de
mayor contenido conceptual o teórico. El mismo profesor de la asignatura es el
261
profesional más idóneo para impartir este refuerzo, dentro de las horas
lectivas.
— Sesiones de logopedia contempladas dentro del cómputo de horario lectivo. No
tiene que ser forzosamente la asistencia matutina.
— Formación específica en deficiencia auditiva del profesorado del centro, al
menos de los profesionales más directamente implicados en el programa.
— Realización de adaptaciones en los elementos de acceso al currículo y en los
elementos básicos del currículo. En un continuum que va desde las
adaptaciones de centro y aula a las adaptaciones curriculares individuales; y en
un gradiente de menor a mayor significatividad. Para ello, el Proyecto
Educativo de Centro marcará las directrices que guíen los niveles inferiores de
concreción. Las adaptaciones curriculares comportan un factor de calidad en la
integración del deficiente auditivo (P EÑAFIEL MARTÍNEZ, F. y SÁEZ ROS, E.:
1997).
— Impartición de clases de idioma extranjero en un aula de apoyo, por el mismo
profesor de la materia y donde sean atendidos individualmente los alumnos
deficientes auditivos del mismo grupo.
— Dotación a esos I.E.S. preferentes, por parte de la administración educativa, de
los correspondientes profesionales especialistas en la rehabilitación del lenguaje
y de la comunicación, logopedas, pues no se concibe que pueda ocurrir que
cualquier profesor generalista de educación especial llegue a ocupar una plaza
en un centro preferente de integración de deficientes auditivos en Secundaria
sin una preparación específica en patología del lenguaje. Tal es el caso, por
ejemplo, de la Comunidad Autónoma de Andalucía, donde es ambigua esta
situación.
— Presencia en estos centros de la figura profesional del intérprete de lengua de
signos (ILS), cuya labor resulta imprescindible para los alumnos con pérdida
auditiva más profunda, quienes presentan grandes impedimentos para captar la
información hablada que se les proporciona en determinadas situaciones o
actividades. Imaginemos una clase de filosofía o una conferencia.
— Disponibilidad de abundantes recursos materiales y técnicos, especialmente los
de soporte visual. Aparatos de reeducación auditiva y programas informáticos
de reeducación de los parámetros del habla.
— Coordinación entre los profesionales que inciden más directamente en el
programa. En este punto, corresponde al Departamento de Orientación
dinamizar los oportunos intercambios entre el profesorado de experiencias, de
materiales, de propuestas de trabajo, de soluciones a los problemas detectados,
etc.
Nos gustaría que se entendiera bien que no hemos tratado de apuntar este conjunto
262
de necesidades organizativas desde una perspectiva exclusivamente teorética alejada de la
práctica. Es el resultado de la reflexión personal y fruto además de la experiencia ya
demostrada en los centros de Secundaria que han venido integrando deficientes auditivos.
Enumerarlas aquí, en un capítulo que intenta aportar algún conocimiento acerca de la
intervención logopédica, no es por rellenar unos espacios vacíos, sino porque creemos
que es de suma utilidad para comprender mejor el entorno donde desarrollan su trabajo
los logopedas. En un centro educativo el logopeda no debe ser un profesional que actúe
al margen en una especie de isla solitaria; una cuestión es la atención directa e
individualizada que ocupa la mayor parte de su dedicación horaria y otra, a menudo muy
importante o decisiva, que es la que consiste en la coordinación copartícipe con el resto
de compañeros. Eso se consigue en un contexto organizado, planificado y estructurado
hacia un determinado objetivo.
Concluimos este punto manifestando que es responsabilidad y obligación de la
administración no demorar la definición normativa del perfil del profesor de apoyo en
I.E.S. con integración de deficientes auditivos que, según nuestro criterio, debe ser un
especialista en audición y lenguaje con cierta competencia en L.S.
2. RASGOS PSICOLINGÜÍSTICOS DE LOS D.A. INTEGRADOS EN

I.E.S.
En el adolescente y/o joven deficiente auditivo se produce una situación muy interesante
a nivel educativo. Son palmarios a simple vista sus problemas en el desarrollo lingüístico
y asimismo en las operaciones formales, las cuales se inician durante el período de la
adolescencia y se generalizan a lo largo de la juventud superando gradualmente mayores
cotas de complejidad, puesto que éstas se sustentan en unos procesos de abstracción que
se encuentran parcialmente distorsionados.
De lo concreto a lo abstracto se llega a través del dominio de la simbolización y de la
conceptualización. Si hay trastornos de simbolización, existirán inevitablemente
alteraciones en los procesos de abstracción. Impedimentos, trastornos o alteraciones no
son términos equivalentes a imposibilidad; sería un enorme disparate pensar o poner en
duda que los deficientes auditivos de estas edades no son capaces de abstraer. «Los
niveles más afectados son los de simbolización y conceptualización, quedando impedidos
ciertos tipos de comportamiento abstractivo» (MYKLEBUST, H.R.: 1975, p. 242).
No obstante, su capacidad de conceptualización no tiene por qué tener una
correlación absoluta con su competencia lingüística verbal. Porque la concep-tualización
no parece limitarse a la función simbólica verbal, aunque sí dependa altamente de ella.
Algunas investigaciones en esta línea han demostrado que puede lograrse una
conceptualización no-verbal pero, con todo, no parece probable que mediante este
procedimiento puedan alcanzarse los niveles normales de abstracción.
263
En conclusión, necesidad de normalización del desarrollo lingüístico y cognitivo que
les permita organizar la experiencia y representar la realidad de forma óptima.
3. DESCRIPCIÓN DE ALTERACIONES EN LA COMPETENCIA

LINGÜÍSTICA ORAL
Encontramos que lo más relevante en un deficiente auditivo son las limitaciones en su

competencia lingüística, la cual aparece parcialmente disminuida —en mayor o menor
amplitud— cuando se enfrenta a actos comunicativos en lenguaje oral1. La causa del
hándicap se halla en el plano de las sensaciones y percepciones auditivas, el canal, según
la teoría de la comunicación, debido a la privación acústica. Como sólo nos interesa
ahora indagar y exponer las principales peculiaridades del lenguaje oral, vamos a obviar
adrede el análisis del lenguaje de signos (LS) porque las tareas del logopeda se
circunscriben fundamentalmente a la rehabilitación del lenguaje oral.
Que quede claro que esas limitaciones parciales en la expresión y en la comprensión
no se resuelven con una excesiva simplificación del discurso ni con una reducción
improcedente de los contenidos del mensaje por parte del interlocutor oyente, tal como
sucede por desgracia en demasiadas ocasiones de la vida diaria e incluso en el trabajo
docente. La adaptación y la diversificación de las estrategias comunicativas y de las
estrategias de enseñanza-aprendizaje son los más eficaces procedimientos a emplear. En
eso estriba la extrema importancia de la interacción fluida, variada y recíproca entre
oyente y deficiente auditivo, y de éstos entre sí. Sólo a través de esa diversificación
comunicativa y educativa podremos asegurar al máximo el desarrollo del lenguaje y el
acceso a los aprendizajes, la cultura y la información, en condiciones análogas a las de
los demás compañeros normooyentes.
Los deficientes auditivos suelen presentar alteraciones específicas en la estructuración
del lenguaje oral, en aspectos relacionados con la forma (fonología, morfología y
sintaxis), el contenido (semántica) y uso del lenguaje (pragmática). Junto a las
afectaciones en los elementos suprasegmentales del habla (entonación, ritmo y acento).
Prevenimos que el compendio posible de alteraciones nunca será homogéneo ni
cuantitativa ni cualitativamente; se evidenciará siempre su presencia, mas las variables
interindividuales (grado de pérdida, momento de aparición de la deficiencia auditiva,
historia personal y académica, capacidad intelectual, ambiente socioeconómico, etc.)
serán determinantes. Se muestran con mayor profusión en la modalidad de lengua
hablada que en la de lengua escrita, aun habiendo una dependencia recíproca entre
ambas.
La deficiencia auditiva origina perturbaciones singulares, la mayoría de ellas privativas
solamente de este trastorno. Hay alteraciones en:
264
• Respiración
• Voz
• Articulación
• Entonación y ritmo del habla
• Léxico y campos semánticos
• Estructuración morfo-sintáctica
Es lógico deducir que antes de llegar a la adolescencia ya se hayan conseguido
solventar muchas de las dificultades pertenecientes a los apartados indicados. Han pasado
por las manos de numerosos profesionales durante las etapas de Infantil y Primaria,
quienes han ido paulatinamente aportando soluciones satisfactorias en cada caso. Más
que justificado está el reconocimiento plausible que merecen todos ellos porque debemos
ser conscientes del ingente esfuerzo y dedicación que se exige en la educación de éstos.
Verdaderamente encomiable, salvo escasísimas excepciones, la entrega incondicional del
medio ambiente familiar.
No nos detendremos en la descripción de las alteraciones típicas de la voz,
respiración, articulación y elementos suprasegmentales, dando por hecho que han sido
expuestas convenientemente en los capítulos precedentes referidos a las primeras etapas
educativas y a ellos se remite. Casi seguro que el logopeda de Secundaria todavía habrá
de incidir puntualmente en la recuperación de algunas de ellas. Es de suponer que ciertas
dislalias o lalopatías audiógenas necesiten aún ser tratadas, con la finalidad de
perfeccionar su aprendizaje.
Quizás sea más interesante, pues, entrar en el análisis de la casuística particular en
cuanto a las alteraciones semánticas y morfo-sintácticas más representativas que
persisten en el colectivo deficiente auditivo escolarizado en Secundaria. Sin grandes
pretensiones de exhaustividad por nuestra parte, pero sí desde un enfoque epistemológico
que emana esencialmente de la práctica reflexiva.
3.1. Alteraciones en la expresión hablada y escrita
Tanto en la expresión hablada como en la escrita, las incorrecciones o errores más

destacables guardan relación con alguna de las cuestiones que se indican en el esquema
que hemos elaborado (ver Tabla 1).
TABLA 1
RASGOS EXPRESIVOS ALTERADOS EN DEFICIENTES AUDITIVOS DE SECUNDARIA
1. Cantidad reducida de lenguaje utilizado.

2. Empleo de frases estereotipadas.
265
3. Omisiones, sustituciones y adiciones de elementos esenciales.
4. Concordancia de género y número.
5. Conjugación de tiempos verbales.
6. Orden de palabras dentro de la estructura fraseológica.
7. Impropiedades en el uso del léxico.
8. Falta de nexos: preposiciones, conjunciones, adverbios e interjecciones.
9. Dificultades en construcción de oraciones coordinadas. Escasez de subordinación.
No se advierten en la escritura, por cierto, errores ortográficos significativos, gracias

al buen aprovechamiento de la memoria visual cuyo rendimiento se potencia en
sustitución del déficit en memoria auditiva.
Cuando hablamos de que la cantidad de lenguaje utilizado es deficitaria queremos
decir que los campos semánticos son bastante reducidos, que se atienen a un léxico poco
rico en sinonimia, que el lenguaje figurado y las frases hechas, modismos propios de cada
lenguaje oral, apenas se usan, que las secuencias de habla alcanzan una limitada longitud
y que con frecuencia son usuarios de códigos o registros restringidos (en terminología de
Basil Berstein). Una adecuada metodología y una capacidad intelectual sin merma
favorecen la conquista de códigos lingüísticos cada vez más elaborados.
Se sabe que las frases estereotipadas no son exclusivas de los deficientes auditivos.
También son propias de los niños oyentes hasta los nueve o diez años. Pongamos el
ejemplo un tanto extremo de construcciones como: «La primavera es bonita», «La casa
es bonita», «La calle es bonita». Esas estructuras rígidas o estereotipias van
desapareciendo al compás del progresivo enriquecimiento lingüístico. El deficiente
auditivo no logra independizarse de ellas hasta los quince años y se sirve de ellas como
muletas de sostén con mayor asiduidad que los oyentes.
Las omisiones, sustituciones y adiciones de palabras esenciales en la frase constituyen
incorrecciones demasiado corrientes: «El hombre (está) escribiendo (una) carta», «El
hombre es (está) escribiendo», «El hombre está ser escribiendo», respectivamente. Se
mantienen estos sordismos hasta los catorce o quince años, principalmente las omisiones,
que es el más habitual de ellos, aunque para algunos las adiciones aumentan en este
período de forma paradójica. El estudio de tales peculiaridades estructurales supone un
reto para los profesores, logopedas e investigadores de la patología del lenguaje.
Concordancia indebida de género y número entre palabras, v.g.: «la problema
planteada», «el análisis sintácticos», «una clima cálida», «mesa reservado en el
restaurante»; son expresiones extraídas literalmente de mis anotaciones de clase.
La conjugación de los tiempos verbales representa un difícil obstáculo, casi insalvable
cuando construye oraciones compuestas y ha de establecer los correspondientes vínculos
de coordinación y de subordinación entre unas proposiciones y otras. Entonces se genera
un galimatías incoherente de tiempos y modos verbales, p.e.: «Cuando estaré (estuve) en
tu casa tus padres no me dan (dieron) los libros que te prestaba (presté), pero (aunque)
266
yo repitiría (repitiera) que fueron (eran) míos».
Son considerables los errores en la dislocación de los elementos que componen una
frase según el orden lógico gramatical. Hay quienes afirman que este fenómeno está
directamente relacionado con las interferencias que ocasiona la estructura del lenguaje de
signos, cuyas frases se organizan disponiendo las secuencias de signos de acuerdo con
otras pautas. Alguna influencia puede darse, tal vez, pero la experiencia demuestra que
también en los no usuarios de L.S. el desorden de las palabras aparece con relativa
periodicidad. En todos ellos tiende a decrecer este error a partir de la pubertad si se aplica
una reeducación acorde a esta problemática.
Propiedad no es sinónimo de corrección. Las impropiedades en el uso del léxico
ocurren cuando se incluye un término o expresión en el momento o lugar inadecuado, es
decir, fuera de contexto. Eso pertenece al campo de la pragmática del lenguaje. Las
impropiedades que cometen radican en la confusión entre el significado denotativo y
connotativo del léxico, en la polisemia y variedad de acepciones de un mismo vocablo, en
el torpe manejo del lenguaje figurado y de los modismos del habla.
Ausencia de nexos y de conectores temporales, espaciales, modales, etc., es en
realidad una omisión, no de elementos esenciales pero sí indispensables para que la frase
adquiera sentido completo. Todos los educadores de deficientes auditivos coinciden en
que es uno de los sordismos más complicados de desterrar. El empleo rudimentario de
partículas conectoras va desapareciendo con la edad y con un buen entrenamiento
lingüístico; no antes de la primera juventud.
El abordaje de las construcciones coordinadas y más aún de las subordinadas les
plantea grandes dificultades. La explicación de esto tiene etiología diversa: desmesurada
sujeción al lenguaje concreto y estereotipado, defectuosa acomodación de tiempos o
modos verbales, deslices en el cambio del estilo directo al indirecto (o viceversa),
omisiones de nexos y conectores, la no inclusión o mala utilización de los pronombres
relativos…
3.2. Alteraciones en la comprensión
Porcentualmente es más elevada la proporción de lenguaje comprendido que la que suele

explicitarse en la expresión hablada y escrita. Entre ellas rige el principio de
realimentación: a mayor comprensión, mayor tasa de habilidades expresivas.
La función receptiva se encuentra alterada por la deficiencia auditiva, dando lugar a
equívocos continuos en la discriminación de los mensajes del interlocutor. El bajo nivel
de percepción en relación a los oyentes está motivado por la disminución de estímulos
sonoros. Se acude a la lectura labiofacial como un mecanismo de compensación, pero no
siempre se pueden visualizar los movimientos fonoarticulatorios, por la ubicación espacial
267
en la que estén colocados los hablantes o porque algunos fonemas tienen su punto de
articulación en la parte posterior de la cavidad bucal.
A causa de esto, la codificación experimentará anomalías en algunas fases del proceso
de integración comprensiva, no siendo suficiente la suplencia mental que se realiza
simultáneamente a la lectura labial. Ni disponen de los estímulos lingüísticos intactos, ni
disponen de ellos durante tan largo tiempo como los oyentes, quienes están
constantemente expuestos a un medio rico en sensaciones sonoras. ¿Qué otra cosa cabe
esperar si la comunicación en lenguaje oral no representa para ellos nada más que un
estado de mutilación entrecortada a cada paso?
El desarrollo normal en la comprensión se consigue con la incorporación de lo
aprehendido en los actos comunicativos al bagaje lingüístico codificado a nivel central en
estadios anteriores. Además de oír y escuchar con atención, mirar los movimientos
labiofaciales, leer mecánicamente; para comprender bien lo que se oye o se está leyendo
se necesita un conocimiento previo y bien organizado de los contenidos fonológicos,
lexicales y sintácticos.
Ante la frase «No me enfadaré si no quieres comprar la gasa», la incomprensión
puede venir dada por la confusión fonemática /kása/ > /gása/; o, simplemente, por
desconocimiento del significado del vocablo gasa; o por dificultades intrínsecas de esa
estructura sintáctica, al no inferir que dos negaciones equivalen a una afirmación. «No
me enfadaré si no quieres comprar la casa», «No me enfadaré si no quieres comprar
la…», «No me enfadaré si quieres comprar la gasa/casa».
El doble sentido de los chistes, la metáfora, las figuras retóricas del estilo literario, el
lenguaje figurado… son fuentes inagotables de momentos de incomunicación. Por
ejemplo, los profesionales que trabajamos con estos alumnos estamos en condiciones de
asegurar que son desconocedores de la inmensa mayoría de frases hechas y refranes de
origen popular utilizados en el lenguaje coloquial. Siempre recordaré la escena un tanto
cómica de una joven sorda profunda mirándose las piernas cuando le dije «Aquí has
metido la pata». Incluso personas adultas e instruidas tienen dificultades para descifrar el
sentido de expresiones que nos parecen sencillas: «A caballo regalado, no le mires el
diente», «Si las barbas de tu vecino ves cortar, pon las tuyas a remojar», «Ponerle el
cascabel al gato»…
En las dos últimas décadas ha resurgido en el seno de la comunidad sorda un
movimiento reivindicativo en defensa del código escrito por encima del hablado,
aduciendo que para ellos la modalidad gráfica del lenguaje oral es la que más se adecúa a
sus necesidades. Aunque en el fondo de este alegato pueda subyacer cierta actitud de
primar la L.S., en realidad se está reconociendo que la opción lectoescrita les es más
gratificante. No se requiere tanta concentración, resulta menos estresante, predomina la
memoria y discriminación visual, se controla el espacio y el tiempo, las palabras aparecen
estáticas, es posible revisar el contenido y estructura del mensaje. Por todo lo cual no nos
debe extrañar que sean más partidarios de esta modalidad comunicativa.
268
El rendimiento en la compresión escrita depende, por otra parte, de las relaciones
textuales. Cuando comparamos tipos de textos, vemos que los narrativos se comprenden
mejor debido a que su estructura beneficia el recuerdo, pero hay más problemas con los
textos descriptivos y sobre todo con los explicativos (ASENSIO, M. y GOMIS, M.: 1997).
Nos queda a los profesionales una asignatura pendiente: reconducir con pericia el
poco placer y atracción que demuestran los deficientes auditivos hacia la lectura. (Ojalá
llegásemos pronto a ser expertos en diseñar las oportunas estrategias para despejar de
trabas esta vía de acceso a la cultura.)
La figura humana y profesional del especialista en rehabilitación del lenguaje es uno de

los recursos claves en un centro educativo de integración de deficientes auditivos en
Secundaria. El logopeda que desarrolla su trabajo en las IES ha de poseer una
preparación polivalente y multifuncional, de carácter científico y técnico-pedagógico:
formación psicodidáctica, formación lingüística, formación en áreas médicas relacionadas
con su especialidad, formación para crear y/o evaluar programas reeducativos.
Interviene en los casos y durante el tiempo que el tratamiento esté plenamente
justificado por las necesidades y los objetivos a conseguir, potenciando la comunicación y
favoreciendo el desarrollo lingüístico como instrumento de interacción social.
Su misión se despliega en una doble vertiente:
— La atención directa al alumnado.
— Como asesor del profesorado y familia.
Nos inclinamos por la atención personalizada fuera del grupo-clase, en el gabinete de
logopedia, con una periodicidad de al menos dos sesiones semanales incluidas dentro del
horario lectivo de obligada asistencia. La dinámica organizativa de secundaria y la
madurez socioafectiva del alumnado desaconsejan el trabajo del logopeda en el aula
ordinaria.
Son importantes las tareas de asesoramiento cooperativo con los equipos educativos
que imparten docencia a nuestros alumnos, en relación a propuestas curriculares de
adaptaciones lingüísticas de términos y textos de las diversas materias que ofrezcan
especial dificultad. De igual modo ha de prestarse diligentemente a la labor de consultor-
asesor de las familias.
4.1. Funciones del logopeda en I.E.S.
269
Entendemos el perfil del logopeda de los Departamentos de Orientación de los Institutos
de Secundaria como el profesional que asume la responsabilidad de la prevención,
evaluación, tratamiento y estudio científico de los trastornos de la comunicación verbal.
Su quehacer abarca todas las funciones asociadas a la comprensión y a la expresión del
lenguaje oral, hablado y escrito, y del lenguaje de signos.
Así pues, se ha de establecer un diagnóstico inicial a partir de pruebas específicas y
uso de la observación, cuya valoración sentará las bases para elaborar el programa a
llevar a la práctica. A continuación se pasa a la fase de implementación del tratamiento,
evaluando de forma continua y sumativa la eficacia de la intervención.
El logopeda actúa en colaboración con el orientador, profesorado del centro, padres,
profesionales de la medicina, técnicos audioprotésicos… Recabando datos y
compartiendo la información aportada. Remitimos a la lectura del capítulo 8°, donde se
exponen con precisión las funciones del especialista en audición y lenguaje.
4.2. Contenidos de la intervención logopédica
El objetivo general que debe guiar las diferentes actuaciones del logopeda se traduce en
lograr una reeducación optimizada del lenguaje oral, intentando que el alumno/a sordo o
hipoacúsico alcance un aceptable desarrollo integral de la comunicación, lo más próximo
posible al de sus compañeros normooyentes de su mismo grupo de edad y nivel de
escolarización.
Para el tratamiento o atención directa al alumnado se llevarán a efecto acciones
concretas dentro de tres grandes bloques:
— La audición y lenguaje hablado receptivo.
— Lenguaje hablado expresivo.
— Lenguaje escrito: comprensivo y expresivo.
En una anterior publicación (GALÁN, P. y SÁEZ, E.: 1998) se trataron los tres mismos
puntos. Viene al caso ahora que volvamos a reflejarlos aquí.
4.2.1. La audición y lenguaje hablado receptivo
No hay que desaprovechar la ocasión propicia que se ofrece en Secundaria para afianzar
los aprendizajes ligados a la percepción auditiva, se ha de perseverar en la consolidación
de los respectivos subprogramas reeducativos iniciados en etapas anteriores.
Corresponde al logopeda la rehabilitación de estos aspectos:
• Discriminación y memoria auditiva.
• Lectura labiofacial.
270
• Inteligibilidad del habla.
• Comprensión e interiorización del léxico restringido y elaborado.
• Comprensión morfosintáctica: sobre todo de la coordinación y subordinación.
4.2.2. Lenguaje hablado expresivo
Cabe aludir a las tareas que siguen como las más significativas:
• Reeducación de parámetros de la voz.
• Rehabilitación de posibles dislalias audiógenas.
• Correcto uso de elementos suprasegmentales del habla: entonación, ritmo y
acento.
• Desarrollo progresivo de las secuencias fónicas.
• Utilización de vocabulario con propiedad y corrección fonética.
• Ampliación de campos semánticos.
• Uso del lenguaje en sentido figurado.
• Inclusión de nexos y conectores.
• Utilización correcta de la concordancia y tiempos verbales.
• Estructuración de frases con sentido completo, empleando la coordinación y
subordinación.
4.2.3. Lenguaje escrito: comprensivo y expresivo
El perfeccionamiento del proceso lectoescritor es fundamental en la rehabilitación del

lenguaje porque el soporte de la información escrita viene a suplir en parte la carencia de
memoria auditiva. El reforzamiento que produce la ayuda de la memoria visual sobre la
estructura de palabras y frases se convierte en muy decisivo en estas circunstancias.
El acceso al sentido de la palabra escrita supone, en la etapa escolar, la ampliación del
campo perceptivo y el enriquecimiento de la experiencia. Por lo que se deduce,
fácilmente, que un adecuado tratamiento de mejora de la comprensión y expresión
escritas constituye una labor primordial del logopeda, ya que la modalidad de lengua
escrita es una vía alternativa que faculta al deficiente auditivo para la captación de
nuevos conocimientos y para la representación gráfica de lo ya adquirido, dadas las
carencias y dificultades a las que se enfrenta por medio del lenguaje hablado.
Se propone este programa de actividades u objetivos terminales:
• Construcción de frases sin agramatismos.
• Utilización de léxico con propiedad y corrección ortográfica.
• Generalización de la coordinación y subordinación.
• Perfeccionamiento de la acentuación gráfica.
• Comprensión de textos escritos de cierta complejidad.
• Utilización de locuciones y modismos contextuales.
271
• Empleo y reconocimiento del lenguaje figurado.
• Uso correcto de la concordancia y tiempos verbales.
• Inclusión de sinonimia, antonimia, paronimia, homonimia…
• Adaptaciones lingüísticas de expresiones y textos de las áreas curriculares.
• Redacción de textos utilizando los signos de puntuación.
4.3. Metodología. Recursos didácticos y técnicos
En las sesiones de reeducación logopédica se emplea fundamentalmente la metodología

oralista, pues no se trata en este caso de interpretar lenguaje con L.S. sino de desarrollar
unos aprendizajes dirigidos a mejorar las alteraciones del propio lenguaje oral. Si alguna
vez ocurre (con sorderas profundas) que el oralismo puro da lugar a bloqueos en la
relación profesor-alumno, entonces no debe importar apoyarse en la dactilología o en el
lenguaje de signos para salir de esas situaciones de colapso comunicativo.
Recordamos que entre los métodos orales puros se encuentra el verbotonal, que es
una aplicación del sistema verbotonal a la reeducación de los deficientes auditivos. Se
necesita para ello el aparato SUVAG, tanto para el diagnóstico como para la
rehabilitación.
La metodología oralista se vale de la lectura labial como canal del lenguaje receptivo.
Ésta consiste en comprender las palabras del interlocutor, asociando su significado con
los movimientos de los labios y otros signos visuales. Dicho proceso exige la habilidad de
retener mentalmente los movimientos labiales mientras habla el interlocutor, la habilidad
de ordenar y agrupar convenientemente estos movimientos y de asociarlos con la
experiencia previa. Los sordos profundos dependen totalmente de la labiolectura, a
diferencia de los hipoacúsicos, que la pueden necesitar sólo a modo de suplemento.
Hablando de recursos, hay que citar en primer lugar las adaptaciones curriculares
puesto que constituyen por sí mismas un instrumento didáctico de primer orden: dan
coherencia al plan de acción.
Son abundantes los recursos técnicos, electrónicos y computarizados que se han
creado o perfeccionado en los últimos años para aplicaciones en rehabilitación de la
deficiencia auditiva: audífonos, implantes cocleares, equipos de frecuencia modulada,
software para tratamiento de la voz, equipos de entrenamiento auditivo, programas de
logopedia asistida por ordenador, etc. Es importante contar con la dotación suficiente de
estos materiales.
Hay que luchar en contra de algunos jóvenes que rechazan las prótesis individuales,
haciéndoles ver que ser portador de un moderno audífono digital ajustado a sus
características es lo más conveniente para ellos.
272
5. CONCLUSIONES
En este capítulo se ha reflexionado acerca de las necesidades organizativas que deben ser
planificadas en un centro educativo al que asisten deficientes auditivos, sin las cuales
sería completamente inviable una integración con las mínimas garantías de normalidad.
La autonomía y las posibilidades reales de cada centro irán dictando los mejores pasos a
seguir en su propia planificación. Nuestra propuesta de necesidades en la organización
queda abierta, pues, a las modificaciones que el contexto vaya demandando.
Se confía en que la lectura de lo expuesto haya servido para provocar en el lector
algunos interrogantes en relación a las dificultades lingüísticas y comunicativas que
ocasiona la deficiencia auditiva: qué barreras se interponen en los aprendizajes de la
lengua, qué consecuencias negativas se evidencian en la interacción verbal con los
oyentes, qué sinfín de alteraciones deben ser reeducadas aun a estas edades, etc.
En todo momento se ha tratado de delimitar el campo de actuación de los logopedas,
su papel dentro del Departamento de Orientación y con respecto al resto de profesionales
implicados. Los contenidos y actuaciones concretas del modelo de intervención
logopédica mostrado son una simple ejemplificación esquemática que sólo ha de tomarse
como referente, pero no tiene que coincidir exactamente con cualesquiera de los casos
que se nos presenten, debido a la amplia variabilidad del alumnado.
Por último, enfatizar el compromiso que obliga a las autoridades educativas y a los
profesionales a satisfacer las necesidades especiales de los deficientes auditivos. La
creación de centros preferentes, la mejora de las prestaciones humanas y materiales, la
dotación de especialistas en rehabilitación del lenguaje y un buen diseño organizativo son
los cimientos sobre los que ha de construirse la integración.
ASENSIO, M. y GOMIS, M. (1997): «Desarrollo cognitivo de las personas
sordas. La lectura en los niños sordos». En Revista FIAPAS, n° 59, Madrid.
GALÁN GALÁN, P. y SÁEZ ROS, E. (1998): «Modelo de intervención
logopédica con deficientes auditivos en secundaria. Experiencia desde un centro
preferente». En Domingo, J. y Peñafiel Martínez, F. (Coords.): Desarrollo
curricular y organizativo en la escolarización del niño sordo. Málaga: Aljibe.
MYKLEBUST, H.R. (1975): Psicología del sordo. Madrid: Magisterio Español.
PEÑAFIEL MARTÍNEZ, F. y SÁEZ ROS, E. (1997): «Las Adaptaciones
Curriculares como factor de calidad de la integración educativas de los alumnos
273
con deficiencia auditiva en enseñanza secundaria». Separata. En Revista
FIAPAS, n° 54, Madrid.
VIGOSTKY, L. S. (1996): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Crítica.
274
CAPÍTULO
13
EL SERVICIO DE AUDICIÓN Y LENGUAJE

EN UN CENTRO ESPECÍFICO
José Antonio FERNÁNDEZ ALONSO
275
276
Introducción
1. PLAN GENERAL DE INTERVENCIÓN

1.1. Objetivos
1.2. Organización
1.3. Metodología
1.4. Evaluación
277
Introducción
La praxis de la Educación Especial para sujetos rigurosamente determinados viene

desarrollándose en Centros Específicos.
Estos centros deben ser lugares perfectamente integradores de todas las formas de
actuación sobre los sujetos que lo componen. La línea de actuación con estos sujetos
debe ser: clínica, psicopedagógica, social, rehabilitadora, etc.; en definitiva, conseguir que
el Centro Especifico no se convierta en una isla de morbideces, sino en una estructura
organizativa, participativa y activa de todos los elementos básicos que componen la
comunidad escolar de este tipo de estructura.
¿Quiénes deben componer la plantilla de profesionales capaces de conseguir los
objetivos que concebimos como propios de un Centro Específico? Debemos entender a
los trabajadores de la Educación Especial como a un equipo de diferentes profesionales
(desde los ángulos, clínico-psicopedagógico, social… ) integrados en un equipo
interdisciplinar conexionado, ocupado de la prevención, educación, rehabilitación,
inserción social, capaz de convertir la institución de Centro Específico en un lugar de
vida y de liberación del sujeto disminuido y, como un mal menor, en un lugar viable para
la práctica de la Educación Especial.
Llegados a este punto, nos quedaría por analizar cuál es la situación actual de esta
práctica institucionalizada y cuál es su proyecto de renovación.
Para dar respuesta a la primera cuestión tendremos que plantearnos interrogantes
como:
• ¿Quién y cómo se decide que un niño es sujeto de Educación Especial?
• ¿Existe realmente una correspondencia entre los problemas específicos y su
tratamiento?
• ¿Todos los sujetos a los que se ha recomendado Educación Especial están, de
hecho, necesitados de la misma?
• ¿Están atendidos todos los que realmente lo necesitan?
Por otra parte, nuestros centros mantienen en la mayoría de sus estructuras cánones
tradicionales.
Se impone, pues, la revisión de los planteamientos básicos y de las formas
organizativas. No es posible trasladar los patrones de la pedagogía tradicional a la
Educación Especial, ya que sería desacertado, infructuoso e improcedente, dado el
carácter de ésta, por su asentamiento entre lo académico y lo clínico, entre la enseñanza
de contenidos y la rehabilitación, entre lo institucional y lo personalizado.
Ante esta panorámica y ante esas consideraciones, los profesionales que
desarrollamos nuestra labor en este tipo de instituciones nos propusimos cambiar
sustancialmente la organización. Como objetivos básicos entendimos que:
278
• Había que buscar un acercamiento interdisciplinar entre los modelos médico-
psicopedagógico y social.
• Elevar el nivel de especialización de todos los profesionales que lo conforman,
motivándolos hacia altas cotas de profesionalización.
• Dotar a la institución de una dinámica de modernidad.
• Lograr los pertinentes tratamientos a los problemas.
Buscamos ante todo una acción global, ejercida por un equipo conjuntado, en el que
la intervención de cada uno de sus componentes encuentre continuidad y sentido en la de
los miembros restantes.
Al acometer el planteamiento de actuación sobre la elaboración del plan de trabajo del
Servicio de Rehabilitación de Lenguaje (Logopedia) en un Centro Específico sobre el
tratamiento de las perturbaciones de lenguaje que presentan cada uno de los alumnos del
colectivo que componen la población en cuestión, es obvio que se deben determinar unos
objetivos con sus consiguientes actividades, individuales unas y otras en coordinación
con el resto de los profesionales que intervienen en los determinados sujetos.
Uno de los objetivos prioritarios de este Servicio viene dado por la elaboración de
unas líneas de trabajo del Servicio para con:
— Los equipos educativos.
— Los tutores.
— La intervención directa con los alumnos.
— Otro tipo de intervención
Estas líneas de trabajo vendrán definidas según el campo de actuación y se concretan:
Con los equipos educativos
Cada uno de los especialistas que componen el servicio se adscribirá a un determinado

equipo educativo de la estructura general del centro, concretamente al equipo donde
tenga mayor nivel de intervención, y participará en las reuniones ordinarias para tratar
básicamente:
• El estudio, tratamiento y seguimiento de los casos en los que interviene.
• Elaboración, actualización y concreción del proyecto curricular.
• La organización de la intervención del servicio en el equipo.
• También tendrá su participación en las reuniones en las que se aborden temas
relacionados con la intervención.
Con las tutorías
279
Cada especialista componente del servicio tendrá una actuación directa con el tutor en:
• La programación de objetivos y actividades relacionadas con la patología de la
comunicación y el lenguaje y su intervención en el aula.
• La organización y realización de actividades grupales en las que se puedan
desarrollar actuaciones potenciadoras de la rehabilitación de la comunicación y el
lenguaje.
• La búsqueda de material y documentación relacionados con la patología del
lenguaje y su intervención.
Intervención directa con los alumnos
La intervención directa del especialista con los alumnos vendrá tipificada por:
• Un tratamiento directo de la patología del sujeto de forma individualizada, a
través de un determinado número de sesiones periódicas semanales, a todos
aquellos alumnos que lo requieran y necesiten.
• Un tratamiento grupal que vendrá determinado por la actuación de dos o más
alumnos de patología similar, o por una actividad grupal programada por el
servicio (taller de expresión, escenificaciones, etc.).
• Intervención indirecta a través del asesoramiento a los profesionales que con él
intervienen, a las familias, aportación de cuadernos informativos sobre material,
medios audiovisuales, bibliografías y otros documentos relacionados con la
problemática de la comunicación y el lenguaje.
Otro tipo de intervenciones
Otra de las actuaciones de los componentes de este servicio vendrá dada por la
participación de los especialistas en aquellas otras tareas y actividades en las que
intervengan todos los miembros del equipo educativo (acompañamiento a servicios
complementarios, actividades extraescolares, etc.), con el fin de facilitar la dinámica de
funcionamiento del equipo educativo en base a la problemática que presenta la población
que atiende.
Hemos de hacer resaltar que un número determinado de alumnos a los que se les
atiende tienen muy limitadas sus posibilidades de comunicación, expresión verbal y,
además, una serie de factores secundarios asociados. En la práctica diaria los
planteamientos son exhaustivos pero de difícil consecución, lo que conlleva variar
constantemente los puntos de actuación y a cambios de estrategias.
No obstante, siempre expondremos nuestro diseño de actuación de forma aislada y
grupal. La meta en cada una de nuestras actuaciones terapéuticas vendría dada por la de
establecer unas bases de aprendizaje en sus estructuras siguiendo un orden madurativo:
280
SENTIR - APRENDER - INTEGRAR - PENSAR -PROYECTAR - EXPRESAR,
siendo fundamental después de realizar el circuito la implantación de un lenguaje
funcional, tanto a nivel comprensivo como expresivo, que le posibilite una generalización
de hábitos y conductas para potenciar por consiguiente su autonomía personal.
1. PLAN GENERAL DE INTERVENCIÓN
Varias son las razones que nos hacen considerar que la intervención logopédica en un
Centro Específico se debe organizar de la forma más racional e idónea a través de un
Servicio Único, integrado por los profesionales destinados al mismo para esta
especialidad.
La actuación de este servicio genera una mayor riqueza de intervención por la suma
de aportaciones, posibilitando mejores fórmulas de comunicación con el resto de los
servicios, ciclos, etc. En definitiva: consiguiendo una mayor racionalización de los
recursos.
Además, la nueva estructura pedagógica de los centros específicos, acorde con la
LOGSE, da lugar a la heterogeneidad de características y necesidades de intervención, de
ahí que sea necesario unificar planteamientos metodológicos, criterios de intervención,
instrumentos de valoración y evaluación, razones todas ellas que nos dirigen a plantear
un plan general de intervención en base a las estructuras académicas del centro.
Al abordar la terapia y rehabilitación de los alumnos, hay que plantearse ante todo
unos objetivos terapéuticos dirigidos a la consecución de un lenguaje funcional y al
desarrollo de las posibilidades que para el mismo tiene cada uno.
La gran mayoría de los alumnos de los centros específicos tienen muy afectadas y
limitadas sus posibilidades de comunicación y prácticamente nulas las de comunicación
oral y verbal, de ahí la necesidad de la intervención en la rehabilitación del lenguaje sin
desligar el tratamiento del lenguaje del resto de intervención terapéutica. Es
indispensable, pues, una acción globalizadora en el marco de una actividad
multiprofesional.
Diseñadas las estructuras organizativas, líneas generales de trabajo y plan general de
intervención, plantearemos a continuación nuestro plan específico de actuación en base a:
objetivos, contenidos, organización, metodología y evaluación.
1.1. Objetivos
281
Los objetivos que se determinan en el Servicio de Rehabilitación de Lenguaje serán los
que faciliten el plan de actuación y vendrán dados por unas objetivos generales y unos
objetivos específicos.
Objetivos generales
— Desarrollar las habilidades cognitivas básicas.

— Instaurar un código de comunicación, ya sea prelingual u oral, que nos sirva
para inculcar en el alumno las bases de aprendizaje para su desarrollo familiar
y social.
— Implantar y desarrollar al máximo un lenguaje funcional.
— Instaurar hábitos de comunicación y/o lenguaje.
— Propiciar la disminución de déficit de comunicación.
— Generalizar las habilidades funcionales conseguidas.
Objetivos específicos
• Prerrequisitos
— Atención, imitación y seguimiento de instrucciones.
— Desarrollo de la discriminación sensorial y auditiva.
— Desarrollo de los hábitos de autonomía básicos requeridos para el
establecimiento de una comunicación: control, participación en situaciones,
higiene y orden de actividades.
• Lenguaje
— Desarrollar las conductas de comunicación (prelingüística).
— Adquisición de la discriminación visual.
— Adquisición de la imitación gestual, corporal, vocal, pictográfica, signada y
escrita.
— Adquisición de la capacidad de observación.
— Establecer funciones lingüísticas de: ATENCIÓN - IMITACIÓN - PETICIÓN
- AFIRMACIÓN - NEGACIÓN - REQUERIMIENTO - RECHAZO -
EXPRESAR SENTIMIENTOS - COMENTAR - DAR INFORMACIÓN -
BUSCAR INFORMACIÓN - INTERPRETACIÓN - REPRESENTACIÓN.
— Instaurar hábitos respiratorios.
— Ejercitar y desarrollar el aparato ortofonatorio.
— Desarrollar: fonación, vocalización, articulación y código expresivo.
282
— Ejercitar y desarrollar el ritmo y la prosodia.
— Desarrollar el lenguaje funcional, comprensivo y expresivo.
— Potenciar las conductas: preverbal y verbal.
— Introducir programas básicos de lenguaje:
• Palabra - frase
• Frases de identidad
• Frases modificadoras
— Introducir programas de lenguaje a nivel superior: conceptos lógicos.
— Potenciar la conversación en los siguientes contextos:
• Profesionales que inciden en el tratamiento
• Compañeros
• Otros adultos - familia
• Tutoría - gabinete
• Actividades de ocio
• Lenguaje funcional
La implantación de un lenguaje funcional en este tipo de sujetos es uno de los
objetivos prioritarios que se vienen planteando en el Servicio de Rehabilitación de
Lenguaje, desarrollándose a través de:
— Instaurar formas de comunicación social (contactos, saludos, etc.).
— Instaurar fórmulas de identificación personal (conocer nombres, lugar de
residencia, etc.).
— Potenciar las habilidades verbales básicas (identificar, seguir instrucciones,
designar estados emocionales, etc.).
— Entablar correlaciones entre las conductas y habilidades de comunicación y las
actividades manipulativas (generar conductas de manipulación, seguir normas,
asociaciones, discriminaciones, etc.).
1.2. Organización
La dinámica de funcionamiento y organización del servicio viene dada desde el servicio y

en base a las características de las patologías, número de alumnos y ubicación de los
mismos.
Cada uno de los componentes del servicio atiende una población distribuida en razón
de los niveles madurativos definidos, teniendo como punto de referencia el equipo y
tutoría donde esté ubicado el alumno.
283
La intervención diaria de cada uno de los especialistas se distribuye en dos grandes
bloques horarios: el primer bloque horario se subdivide en sesiones individuales de
tratamiento directo del sujeto y el segundo bloque horario en actuaciones grupales, bien
de forma aislada con el especialista o bien con los restantes miembros del equipo
educativo.
Durante los tratamientos individuales la dinamización tiene un carácter flexible, con
una duración por sesión de 30 a 40 minutos y acomodándose a las características
anímicas del sujeto y a su potencial de rendimiento.
En las actuaciones grupales se imparten actividades globalizadas, buscando siempre
hacer patente el proceso integrador de la comunicación y/o lenguaje, desarrollando
ampliamente los objetivos desde la perspectiva del lenguaje común activo.
1.3. Metodología
El planteamiento metodológico se realizará de acuerdo con las siguientes pautas de

actuación:
— Tras un periodo de observación y tratamiento individual.
— De mutuo acuerdo con las líneas generales de los distintos equipos educativos,
es decir, en concordancia con el plan general del centro.
— Partiendo de una evaluación inicial, que será la que marque la determinación de
los objetivos.
De ahí, pues, que toda intervención o tratamiento terapéutico se establecerá en
función de las necesidades lingüísticas de cada alumno y teniendo siempre presente los
siguientes principios metodológicos:
• INDIVIDUALIZADO
• ACTIVO
• PARTICIPATIVO
• MOTIVADOR
• INVESTIGADOR
Las intervenciones, pues, ya sean de forma grupal o de forma individual, se llevarán a
cabo de manera estimulante y motivadora, utilizando todos aquellos medios existentes y
buscando siempre los más innovadores.
Aunque de una forma general, deberíamos afirmar que, debido a la heterogeneidad de
la población existente y diversidad de patologías, las estrategias o metodologías han de
ser múltiples.
284
1.4. Evaluación
El proceso de evaluación a llevar a cabo por el Servicio de Rehabilitación de Lenguaje

(Logopedia) viene dado por los Criterios de Evaluación del Centro. No obstante, hemos
de manifestar que vienen fijados a partir de:
• Una evaluación inicial, determinada por toda la información recogida de la
documentación del alumno (informes clínicos, pedagógicos, psicológicos, etc.),
así como de la observación directa de cada alumno.
En este apartado merece mención específica el manifestar que, dentro del
informe clínico, se carece de un diagnóstico claro y preciso que facilite la
puesta en marcha de un buen programa y una buena línea de intervención.
• Una evaluación continua, la cual se viene realizando mediante los controles
diarios de actuación tanto en el gabinete como en el aula y donde se registran
todo tipo de conductas, actitudes y comportamientos, con la finalidad de ir
ajustando y adaptando los objetivos individuales de cada uno de los programas,
ya sea para su consecución o seguimiento.
• Una evaluación final que vendrá dada por un informe final, donde se
especifiquen los resultados, expectativas, problemáticas surgidas y pautas de
orientación familiar y profesional, que pueden servir para dar continuidad al
proceso formativo y rehabilitador del alumno, así como a la formación integral
del mismo.
285
CAPÍTULO
14
INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN LA ZONA

EDUCATIVA. EL LOGOPEDA DE LOS
EQUIPOS DE ORIENTACIÓN
Francisco Javier GARCÍA GUTIÉRREZ
286
1. ZONA EDUCATIVA: DEFINICIÓN. ELEMENTOS Y
ACCIONES BÁSICAS
2. EL EQUIPO DE ORIENTACIÓN
2.1. Consideraciones generales: definición,
composición, finalidad y características.
2.2. Áreas de actuación y funciones
2.3. Intervención
3. EL LOGOPEDA DEL EQUIPO DE ORIENTACIÓN

3.1 Definición
3.2. Modo de intervención
3.3. Funciones especializadas
287
1. ZONA EDUCATIVA: DEFINICIÓN. ELEMENTOS Y ACCIONES
BÁSICAS
La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), en su artículo

58.5, establece que, al objeto de obtener la máxima rentabilidad de los recursos, la
organización territorial de las Administraciones Educativas podrá configurarse en
unidades de ámbito geográfico inferior a la provincia, para la coordinación de los distintos
programas y servicios de apoyo a las actividades educativas. Esta organización territorial
deberá agrupar un conjunto de servicios básicos para la mejora de la calidad educativa y
permitirá optimizar los recursos tanto humanos como materiales con los que se cuenta.
En el Plan de Orientación Educativa de Andalucía (mayo, 1995) se considera que la
zona educativa es la organización territorial, inferior a la provincia, que adopta la
Administración Educativa.
Cada zona agrupará los siguientes elementos básicos:
— Red completa de Centros (desde Educación Infantil hasta Educación
Secundaria, Bachillerato, Ciclos Formativos de Formación Profesional y
Educación Permanente de las Personas Adultas).
— Centro de Profesorado.
— Equipo de Orientación Educativa.
— Servicio de Inspección Educativa.
Una zona, para constituirse como tal, deberá permitir que los servicios educativos
articulados en ella puedan realizar básicamente las siguientes acciones:
— Un servicio continuado de orientación escolar, personal y profesional para
todos los centros de la zona.
— Ofertar posibilidades de integración escolar y social a los alumnos con
necesidades educativas especiales.
— Adopción de medidas educativas para la compensación de desigualdades
sociales y culturales.
— Plan de Formación Permanente del Profesorado.
— Seguimiento y evaluación del Sistema Educativo y de los Centros.
— Optimizar todos los recursos humanos y materiales existentes en la zona,
buscando, además, fórmulas de coordinación con otros servicios dependientes
de otras Administraciones.
— Coordinación e intercambio de experiencias profesionales y unificación de
criterios, a través de un proyecto global de actuación.
288
2. EL EQUIPO DE ORIENTACIÓN
2.1. Consideraciones generales1: 2.1. definición, composición, finalidad y

características
Definición
El Decreto 213/1995 de la Junta de Andalucía regula los Equipos de Orientación

Educativa y en su artículo 1 dice:
«Los Equipos de Orientación Educativa son unidades básicas de orientación psicopedagógica que,
mediante el empleo de funciones especializadas en las áreas de orientación educativa, atención a los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, compensación educativa y apoyo a la
función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros de una zona educativa».
Composición
A nivel provincial, el Equipo Técnico para la Orientación Educativa y Profesional,

dependiente de cada Delegación Provincial de la Consejería de Educación, coordina a los
Departamentos de Orientación y a los Equipos de Orientación Educativa de las zonas en
la planificación, desarrollo y evaluación de sus actuaciones (visto de modo muy general)
En las zonas, los Equipos de Orientación Educativa (E.O.E.) están constituidos por
psicólogos, pedagogos, médicos, logopedas y maestros.
Finalidad
Las funciones asignadas a los Equipos de Orientación Educativa tienen como finalidad la
mejora de la calidad educativa de los centros, colaborando con éstos en el logro de sus
objetivos educativos, atendiendo a sus demandas de forma continuada y sistemática a
través de programas que propongan soluciones educativas adaptadas a las necesidades de
los alumnos y a las características del contexto.
Características
Las características distintivas de los E.O.E.s son:

— El carácter interdisciplinar y especializado de sus intervenciones.
— Su función de apoyo y complemento a la actividad educativa desarrollada en
289
los centros.
— La perspectiva de zona de sus actuaciones.
— Su contribución a la dinamización pedagógica, a la investigación e innovación
educativas.
2.2. Áreas de actuación y funciones
Funciones
Se distinguen dos tipos de funciones:

— Funciones generales a desarrollar en cada uno de los centros de la zona.
— Funciones especializadas propias de cada una de las áreas de trabajo.
Todas las funciones, tanto generales como especializadas, de cada área pueden verse
especificadas en el Decreto 213/1995 del B.O.J.A. n° 155, si bien aquéllas más
relacionadas con el tema se verán más adelante.
Las áreas o ámbitos de actuación son una forma de organizar el trabajo en la zona,
dentro de ellas se llevan a cabo una serie de actuaciones y de programas de intervención
que tienen como característica común el estar dirigidos a un sector de la población
escolar determinado y a satisfacer un mismo tipo de necesidades educativas. No son
parcelas desconectadas unas de otras, sino campos de actuación con finalidades y
características comunes. Tienen un carácter de cierta permanencia y estabilidad, mientras
que los programas tienen un carácter más temporal y cambiante en función de las
demandas y necesidades más especificas de cada centro y zona.
Las funciones especializadas que desarrollan los E.O.E. están incluidas en los ámbitos
y áreas de actuación siguientes:
— Ámbito de Orientación y Acción Tutorial:
• Área de Apoyo a la Función Tutorial del profesorado.
• Área de Orientación Vocacional y Profesional.
— Ámbito de Atención a la Diversidad:
• Área de Atención a las Necesidades Educativas Especiales.
• Área de Compensación Educativa.
2.3. Intervención
290
La intervención se realiza a través de programas y éstos se definen básicamente como un
plan de acción en el que se refleja todo un conjunto de actuaciones encaminadas a la
consecución de unos objetivos, previamente fijados a partir de un análisis de
necesidades, y acompañándose de una planificación de forma secuenciada y organizada
en fases diferenciadas, con expresión de destinatarios, actividades, temporalización y
evaluación, que tiene como finalidad conseguir una mejora de la calidad de la enseñanza
y una mejor adecuación de ésta a las características de los alumnos. Dicha intervención
debe integrarse en el conjunto de las actividades del Plan de Orientación y Acción
Tutorial del Centro y del Proyecto Curricular.
En el documento del M.E.C. «La Orientación y la Intervención Psicopedagógica» de
1990 se afirma que: «Las intervenciones indiscriminadas o sólo puntuales, sean pruebas
diagnósticas, evaluaciones puramente psicométricas, o sesiones de mera información que
no respondan a un programa más amplio donde adquieran dirección y sentido, resultan,
en el mejor de los casos, del todo ineficaces cuando no contraproducentes y
obstaculizadoras de los resultados apetecidos».
El origen de todo programa tiene que ser el análisis de la realidad y las necesidades
que el centro demanda, que deben de concretarse en el E.T.C.P.2 (Equipo Técnico de
Coordinación Pedagógica) del centro y el E.O.E. para planificar la forma más adecuada
de atenderlas, configurando los programas siguiendo el esquema antes indicado.
Modo de intervención
El modo de intervención en los centros de la zona se desarrollaría de la siguiente forma:

— En los centros de Infantil y Primaria la intervención se canalizará a través del
Equipo Directivo del Centro, en concreto, a través del Jefe de Estudios.
— El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, bajo la coordinación del Jefe
de Estudios del centro, elaborará la propuesta de intervención del Equipo de su
zona en el centro, tras realizar el estudio de sus necesidades y priorizar
objetivos.
— El orientador de referencia (miembro del Equipo que actúa como «tutor del
centro» para las tareas de orientación y apoyo) y el Equipo de Coordinación
Pedagógica del centro serán los encargados de analizar, seguir y evaluar los
programas que integran el Plan de actuación que el E.O.E. de la zona
proponga y desarrolle en el centro y que estarán incluidos en el Plan de
Orientación y Acción Tutorial del Centro.
— En los centros de Educación Secundaria el desarrollo de funciones del E.O.E.
se canalizará a través del Departamento de Orientación del centro y, en
aquellos centros que no dispongan de departamento de orientación, será a
través del jefe de estudios del centro.
291
3. EL LOGOPEDA DEL EQUIPO DE ORIENTACIÓN
3.1. Definición
Tal y como se señala en el capítulo 8 de este libro y según la I.A.L.P. (International

Association of Logopedics and Phoniatrics), un LOGOPEDA es un profesional dedicado
a la prevención, evaluación, intervención, conducción y estudio científico de los
trastornos de la comunicación humana, a saber: procesos y funciones asociados a la
producción del habla y a la comprensión y producción del lenguaje oral y escrito,
incluyendo las formas de la comunicación no vocal.
Los roles del logopeda se derivan de su definición como profesional:
— Prevención de la aparición o desarrollo de los trastornos de comunicación a
través de intervención educativa, la identificación temprana de los trastornos
de la comunicación y la colaboración con otros profesionales.
— Examen, evaluación y diagnóstico de los trastornos de la comunicación,
colaborando de manera interdisciplinaria cuando el caso lo requiera (lo que
ocurre en la gran mayoría de ellos).
— La intervención terapéutica en los trastornos de la comunicación, actividad que
implica seleccionar los objetivos y los procedimientos terapéuticos y una
evaluación continuada de la eficacia de la intervención.
— Los logopedas deberán continuar su perfeccionamiento y contribuir al estudio
científico de la disciplina.
En las instrucciones anuales para la organización y el funcionamiento de los E.O.E.s
de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, se marcan las tareas específicas
que definen el perfil profesional del logopeda en los equipos:
«Los maestros y maestras especialistas de Audición y Lenguaje colaborarán en la elaboración y
desarrollo de programas relacionados con problemas de comunicación oral y escrita; participarán en el
diseño, elaboración y aplicación de programas de prevención y de tratamiento de dificultades en el área
de lenguaje; realizarán la valoración de necesidades educativas especiales relacionadas con la
comunicación y el lenguaje, colaborarán en la elaboración de adaptaciones curriculares; prestarán
atención educativa directa a los alumnos y alumnas que la requieran para el desarrollo de los aspectos
especializados de estas adaptaciones y contribuirán al diseño, desarrollo y difusión de materiales de
asesoramiento e intervención».
Así pues, los logopedas del E.O.E. son maestros especialistas en audición y lenguaje
que ejercen sus funciones en un equipo de una zona determinada, debiendo realizar todas
las funciones que dichos equipos llevan a cabo en su zona de actuación. Las funciones
especializadas están directamente incardinadas en las áreas de acción tutorial y, sobre
292
todo, en el área de atención a las necesidades educativas especiales, pero, además, los
logopedas deben aportar sus conocimientos en las actividades de las áreas de orientación
vocacional y de compensación educativa en un enfoque de intervención multiprofesional.
3.2. Modo de intervención
A nivel general, el logopeda sigue las pautas de intervención como miembro del E.O.E.,
si bien hay que hacer mención al grado de implicación de su intervención, dependiendo
de los recursos humanos especializados de que dispone el centro, de aquí que adopte tres
niveles básicos de actuación, que son:
— En centros sin especialistas, que sólo cuentan con los tutores y las familias, el
logopeda tiene que planificar, desarrollar y evaluar toda la intervención junto
con los tutores y los padres.
— En centros con profesor especialista en Pedagogía Terapéutica, el trabajo se
hace coordinado con él, además de con tutores y padres. Dicho especialista
asume parcelas de intervención especializada dentro del área de lenguaje.
— En centros que además cuentan con profesor especialista en audición y
lenguaje, el trabajo del logopeda del equipo es de participar en el dictamen de
escolarización y asesoramiento, siendo el centro autónomo para desarrollar,
con sus recursos, los programas e intervención en el área de comunicación y
lenguaje.
3.3. Funciones especializadas
En general, podemos ver tres objetivos básicos en la intervención logopédica:

— Estimular el desarrollo del lenguaje.
— Prevenir posibles alteraciones lingüísticas.
— Modificar, corregir, reeducar la conducta alterada para alcanzar su
normalización.
De aquí que la intervención logopédica se desarrolle a tres niveles:
— Una intervención preventiva que evite la aparición de dificultades del lenguaje o
que fomente características conductuales que ayuden a modificar futuras
desviaciones. Sobre todo, en niños de alto riesgo o deficiencias socio-
culturales.
293
— Una intervención reeducadora que tiende a normalizar las dificultades o
alteraciones en la comunicación y el lenguaje oral y escrito. Actuando en
conductas perturbadas o no implantadas.
— Una intervención optimizadora que tiende a desarrollar unos niveles lingüísticos
óptimos, que intenta establecer las condiciones externas y pre-rrequisitos
adecuados para su desarrollo idóneo.
Hay razones para considerar la importancia del lenguaje oral, tanto a nivel general
como en el medio escolar en particular, razones que podemos resumir en:
— El lenguaje oral es el medio de comunicación y representación del ser humano
por excelencia.
— El lenguaje oral es anterior al escrito y un adecuado dominio del mismo es
requisito previo para adquirir el lenguaje escrito (proceso de lecto-es-critura).
— El lenguaje es la principal herramienta para la adquisición de los aprendizajes
en el medio escolar y fuera de él.
***
También hemos de puntualizar algunas ideas relacionadas con las funciones
especializadas a desarrollar por el logopeda que, lejos de ser exhaustivas, por la amplitud
del tema, sólo pueden dar una primera aproximación. El estudio, la experiencia y la
practica harán que cada uno las vaya ampliando según sus intereses.
3.3.1. Programas preventivos
Partiendo del capítulo 10 como punto de referencia, concretamos estos programas como
la respuesta a las siguientes funciones especializadas del área de apoyo a la función
tutorial y del área de atención a las necesidades educativas especiales contempladas en el
Decreto 213/95:
«Planificar y desarrollar acciones educativas para la prevención y atención temprana de los niños y niñas
con necesidades educativas especiales».
«Asesorar a los profesores y profesoras en la prevención y tratamiento educativo de las dificultades de

aprendizaje».
Los programas preventivos se dirigen fundamentalmente a niños con alto riesgo por
causas biológicas, psicológicas o ambientales. La regla de oro de la prevención es «llegar
a tiempo». Su fin no es erradicar deficiencias sino contribuir a que no afloren, pero si ya
están instauradas deben detectarse precozmente y planificar programas de estimulación
temprana, que tendrán un carácter globalizador, actuando no sólo en el campo lingüístico
sino también en las áreas concomitantes (motricidad, cognición, socio-afectiva…) para
conseguir unos efectos positivos.
También la prevención debe guiar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje para
294
actuar antes de que afloren las dificultades.
Por todo ello, la prevención tiene un carácter estimulador y compensador del
desarrollo y corrector de las deficiencias.
En los centros escolares se desarrollan, principalmente, los siguientes programas:
— Programa preventivo para Educación Infantil, que tiene como guía la evolución
normal de la comunicación y el lenguaje en la edad de 5 a 6 años. Se hace un
seguimiento de las competencias lingüísticas y se estimula el desarrollo a nivel
individual o grupal dentro del aula, facilitando el lenguaje oral; preve posibles
trastornos y rehabilita alguna dificultad (véase capítulo 16).
— Programa de apoyo a las dificultades de aprendizaje. Se centra en las materias
instrumentales, se desarrolla en toda la etapa de Primaria, pero tiene especial
incidencia en el 1er y 2° ciclo de Primaria por ser estos niveles donde el
proceso de adquisición del lenguaje escrito se desarrolla y presenta mayores
dificultades (véase capítulo 17).
— Prevención y atención temprana en alumnos con necesidades educativas
especiales. Desde el momento que se detectan, dentro del sistema educativo,
son atendidas las necesidades educativas especiales que los alumnos puedan
presentar, pretendiendo favorecer el desarrollo individual en el contexto
educativo más normalizador posible y compensando la gravedad de sus
problemas.
La planificación de los programas se elabora entre el centro y el E.O.E.; en ella se
contemplan actividades dirigidas a padres, profesores y alumnos como agentes activos
del desarrollo de la comunicación y del lenguaje oral y escrito.
3.3.2. Evaluación/diagnóstico
Es una de las funciones generales a desarrollar en cada uno de los centros docentes de la
zona y a la vez una función especializada del área de atención a las necesidades
educativas especiales. El Decreto 213/95 dice:
«Realizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales y proponer la modalidad de escolarización más adecuada, desde un enfoque multiprofesional».
La evaluación diagnóstica tiene como objetivos:

— Determinar el tipo de trastorno y rechazar una primera sospecha de otras
patologías (diagnóstico diferencial).
— Determinar las necesidades educativas especiales que presenta el alumno y
proponer la modalidad de escolarización más adecuada en función de los
recursos que el centro educativo precisa para atenderle.
— Establecer la línea base para planificar la intervención. Evaluación e
295
intervención son interactivas, y deben de ir unidas.
En los programas de prevención se puede realizar una evaluación colectiva a todos
los alumnos de una clase sucesivamente como prueba rápida de screening, sobre todo
cuando se van a aplicar programas de aula, o para ver el nivel de un alumno en relación
con el grupo-clase. Algunas pruebas que se vienen utilizando son PLON, PEABODY y el
Examen Logopédico de Articulación de ELA-ALBOR.
La evaluación debe buscar el conocer las capacidades funcionales del sujeto.
Comprenderá aspectos del lenguaje (forma, contenido y uso), así como aspectos
cognitivos, motrices y socio-afectivos que nos indiquen la competencia lingüística del
sujeto, su estilo de aprendizaje, sus motivaciones e intereses, así como los condicionantes
que le influyen, ya sean personales o ambientales, cada caso es único y debe ser
analizado en sus peculiaridades específicas. De aquí la importancia de la evaluación
multiprofesional, pues la evaluación siempre debe plantearse de forma global del
individuo y no la conducta lingüística aislada, vista como un mero síntoma, aunque a
menudo caigamos en ella presionados por factores de tiempo, entorno, etc.
También se debe intentar conocer al niño antes de la evaluación y, si no es posible,
los informes de conducta obtenidos mediante entrevistas con la madre, el maestro y otras
personas que le conozcan, así como la observación directa cuando interactúa con otros y
en resolución de tareas, se convertirán en fuentes importantes de información con las que
correlacionar los resultados de la evaluación individual sobre pruebas estándar, de
elaboración personal y/u observaciones directas, ya que la evaluación individual depende
de muchos factores que pueden condicionar la conducta manifiesta del niño, como son:
el contexto donde se evalua, el evaluador, el momento del día, etc. De aquí la
importancia de tener esta perspectiva más amplia. No podemos olvidar, en la evaluación,
contar con la ayuda y cooperación del profesor, él puede recoger datos y completar las
pruebas o test aportando información sobre:
— Relaciones del niño con los demás niños del grupo.
— Intervención comunicativa.
— Respuestas verbales emitidas.
— Registros de observación de conductas más específicas en el contexto real del
aula.
Estos mismos datos pueden ser recogidos por los padres en el contexto familiar.
Además, si el caso lo requiere, hay que ayudarse de exploraciones complementarias
fuera del contexto escolar, para lo que se solicitarán evaluaciones a profesionales de otros
servicios comunitarios.
En cualquier caso, hay que decir que la evaluación de la conducta comunicativa y
lingüística no es sencilla; por eso hemos de esforzarnos cada vez más en la búsqueda de
metodologías adecuadas y eficaces que posibiliten su análisis.
296
3.3.3. Asesoramiento
En este apartado se reúnen todas las funciones generales y especializadas que el logopeda
de un equipo de orientación realiza a nivel de asesoramiento, que abarca toda la
comunidad educativa: centro, equipos docentes, profesores y padres, enfatizando todo lo
relacionado con el desarrollo de la comunicación y el lenguaje a nivel preventivo,
compensador, reeducador y optimizador.
A los centros se les asesora en la elaboración, desarrollo y evaluación del Plan de
Acción Tutorial y Orientación, ya que en él se concretan todos los programas y medidas
de atención a la diversidad que, a nivel de centro y de una forma planificada, se llevan a
cabo por etapas, ciclos y tutorías.
A los profesores se les asesora, en función de los programas de su plan de acción
tutorial, en el tratamiento educativo de la diversidad dentro de su función tutorial y
docente, aportando desde una óptica especializada la orientación necesaria para el diseño
y desarrollo de programas de refuerzo y adaptación curricular en el área de lenguaje.
Dicha orientación podrá extenderse a la organización del aula, agrupamiento de alumnos,
evaluación, actividades, metodología y objetivos que faciliten y mejoren los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Más específico y con mayor demanda por la comunidad escolar es el asesoramiento a
los profesores y padres en relación con la atención educativa que precisan los alumnos
con necesidades educativas especiales, por ello se les asistirá técnicamente en la
elaboración, aplicación y evaluación de las medidas educativas que precisan y, dentro de
éstas, si es necesario para el alumno, en las adaptaciones curriculares individuales en el
área de la comunicación y el lenguaje.
El asesoramiento debe tener un carácter sistemático y debe ser fluido el intercambio
de información para una mejor adaptación personalizada de las medidas adoptadas. Será
la implicación activa de profesores y padres la que determine la dinámica del
asesoramiento desde lo más general hasta el último detalle.
A los padres se les realizará un asesoramiento general del proceso de enseñanza-
aprendizaje que sigue su hijo y más específico en los casos de necesidades educativas
especiales, ya que es de gran importancia el contexto familiar, que a veces está
desestructurado educativamente por el sentimiento de fracaso ante la problemática que
plantean algunas patologías.
No podemos olvidar que la familia primero y después el aula son contextos naturales
donde está el niño, y que el lenguaje se aprende a través de procesos interactivos con
adultos o con iguales, y en estos contextos el niño encuentra los interlocutores más
válidos. Además, en ellos se favorece y estimula la comunicación y el desarrollo del
lenguaje de forma natural. De ahí, la importancia del asesoramiento para que la familia y
los profesores puedan conseguir comunicar más y mejor, potencien las interacciones y
que éstas sean frecuentes y variadas.
297
Un aspecto importante que debe potenciarse dentro del asesoramiento es la
formación, a nivel de centro o zona, dirigida a padres y profesores, en todos aquellos
aspectos del área de lenguaje que les facilite su labor como educadores y su atención a
los niños en su desarrollo normal o la atención más específica que precisan los niños con
necesidades educativas especiales que presentan problemas de lenguaje. Dicha formación
se realizará a nivel individual y/o a grupos de profesores o padres de la comunidad
educativa.
3.3.4. Intervención directa
En este apartado se desarrollan las siguientes funciones especializadas del área de

atención a las necesidades educativas especiales, según Decreto 213/95:
«Asistir técnicamente a los profesores y profesoras en relación con la elaboración, aplicación y
evaluación de las adaptaciones curriculares individualizadas».
«Prestar atención educativa directa a los alumnos y alumnas con dificultades de tipo cognitivo, de
desarrollo de la comunicación oral y escrita, problemas de tipo motórico o dificultades generalizadas de
aprendizaje, que necesiten la intervención especializada, a juicio del equipo de Orientación».
Una vez determinado, por parte del equipo multiprofesional, el estudio y evaluación
del niño en su globalidad, sin hacer de la conducta lingüística un factor independiente o
una sintomatología aislada, y concretadas las necesidades educativas especiales que
presenta, en función de su nivel de competencia curricular, se debe realizar la
planificación de las medidas educativas de refuerzo y/o adaptaciones que precise y
derivarse de dicha planificación la intervención logopédica específica que necesita.
Para que dicha planificación sea efectiva, es conveniente que cumpla con los
siguientes requisitos:
— Implicar a todos los agentes (tutores, profesores especialistas, familia y equipo
de orientación) activamente en el diseño y desarrollo de los programas de
intervención.
— Las necesidades del alumno son las que deben marcar la intervención, por lo
que debe de planificarse lo más personalizada posible, atendiendo a la
singularidad de cada caso y las particulares características de su conducta
lingüística y de su entorno. Cualquier programa estandarizado puede resultar
limitado y restrictivo para un alumno concreto. Con ello se hará realidad la
individualización para su desarrollo lingüístico.
— La planificación debe proponer una intervención colaborativa de la familia,
tutor, apoyos especializados y logopeda, a fin de cumplir con los objetivos
previamente establecidos, dar una intervención global y ganar en eficacia.
— La programación de la intervención debe realizarse planteando los objetivos en
base a las formas y el lenguaje normal o niveles evolutivos del desarrollo
lingüístico.
298
— La intervención debe tener un enfoque comunicativo, pues se viene incidiendo
excesivamente en los componentes fonético-fonológicos, y si el lenguaje tiene
una función principal que es la comunicación, se debe potenciar el componente
pragmático del lenguaje y que los usos sociales del mismo sean los adecuados,
independientemente de que la articulación sea más o menos correcta.
— La intervención debe tener un carácter sistemático, con una atención que se
realice en tiempo e intensidad suficientes para que el programa se desarrolle
obteniendo el éxito deseado.
Las intervenciones asistemáticas no aportan las ayudas necesarias para los alumnos y
no cumplen el carácter sistémico que requiere el desarrollo del programa.
— Los logopedas deben ser profesionales informados y preparados y elegir en
cada caso las estrategias de intervención más idóneas, que se basarán en unos
modelos teóricos y unos procesos que deben dominar. Desde mi punto de
vista, el logopeda debe ser ecléctico e integrador, cogiendo lo más válido de
cada modelo teórico y sus procedimientos para conseguir una intervención
adaptada y exitosa.
— La intervención logopédica debe ser integral, actuando a nivel específico,
escolar y familiar. A nivel especifico se actuará en la forma, contenido y uso
del lenguaje, no perdiendo el enfoque funcional de los aprendizajes para el
mundo social del niño, por lo que se buscarán las situaciones escolares y
familiares que potencien el uso de esos aprendizajes específicos. De aquí que
la intervención se coordine lo más estrechamente posible con el trabajo general
del aula y con el ambiente familiar, pues en estos dos contextos el niño
encuentra los interlocutores y los mensajes más significativos.
— La evaluación continua de la intervención, que permita modificar y adaptar el
programa, en los elementos que lo necesiten (actividades, recursos,
temporalización, metodología y objetivos), a la individualidad de cada caso e ir
confirmando la eficacia del mismo.
3.3.5. Seguimiento y evaluación
El logopeda como miembro del Equipo está implicado en el seguimiento y evaluación de

los programas que el Equipo desarrolla en los centros de su zona de actuación y, además,
como especialista debe realizar el seguimiento y evaluación de su intervención directa en
el área de comunicación y lenguaje.
El seguimiento y evaluación de los programas deben estar presentes desde la
planificación de los mismos, buscando la adecuación de los instrumentos y
procedimientos en cada caso.
El logopeda como profesional no puede responder si no evalúa sistemáticamente su
práctica y la eficacia de los programas, mediante los resultados objetivos de los alumnos
299
y el nivel de satisfacción en el desarrollo de los programas por parte de todos los agentes
de la comunidad escolar implicados en los mismos.
Vamos a centrarnos en la evaluación de la intervención logopédica.
Ya hemos hablado de la evaluación-diagnóstico inicial, ahora debemos hablar del
seguimiento y evaluación final.
El seguimiento se define como la evaluación continua (formativa) que, de forma
transversal, estará presente a lo largo del desarrollo del programa, determinando el
funcionamiento del mismo.
Su finalidad será el ajuste constante del proceso de enseñanza y aprendizaje a las
características y necesidades de los alumnos, proponiendo las modificaciones oportunas.
En la evaluación tienen que participar todos los protagonistas del proceso, no sólo
como objetos, sino también como sujetos de la evaluación. El método para realizar dicho
seguimiento será la observación con sus distintas técnicas. Desde la observación que el
tutor realiza directamente en distintas situaciones educativas, completándola con
entrevistas con los padres, hasta la observación sistematizada que los especialistas llevan
a cabo. Un elemento facilitador del proceso pueden ser las fichas de seguimiento para
cada alumno. En reuniones conjuntas, al menos trimestralmente, se deben revisar los
programas, participando en ellas todos los agentes activos del proceso, dando su punto de
vista en el grado de consecución de los objetivos, las dificultades encontradas y las
propuestas de mejora para continuar el mismo.
La evaluación final (sumativa) completa el desarrollo del programa y nos permitirá
saber la características personales, el momento de aprendizaje y el grado de
consolidación de las capacidades y contenidos desarrollados por el alumno en ese
momento. Esta evaluación, realizada por todos y con los mismos recursos que el
seguimiento, analiza el grado de cumplimiento de los objetivos planteados e introducirá
las modificaciones oportunas para la siguiente planificación del programa o del curso
siguiente.
Como nota final, comentar que la planificación dará unidad a la intervención para
que, de forma global, pueda responder de modo satisfactorio a toda la comunidad
escolar, aunque para un conocimiento del tema se haya tenido que presentar parcelado.
DELEGACIÓN PROVINCIAL E. Y C. DE CÓRDOBA. Servicio de Ordenación
Educativa (1995): «La Orientación Educativa y los Equipos de Apoyo
Externo».
300
DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN EDUCATIVA Y FORMACIÓN
PROFESIONAL. Junta de Andalucía (1994): «La Atención Educativa de la
Diversidad de los Alumnos en el nuevo modelo educativo».
GALLARDO, J.R. y GALLEGO, J.L. (1995): Manual de Logopedia Escolar.
Granada: Aljibe.
JUÁREZ, A. y MONFORT, M.(1992): Estimulación del Lenguaje Oral. Madrid:
Santillana.
M.E.C.(1990): «La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica».
Documento.
MOLINA GARCIA, S.: Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial.
Alcoy: Marfil.
PEÑA CASANOVA (1988): Manual de Logopedia. Barcelona: Masson.
ROSSELL, V. (1996): «Perfil del Logopeda». Rev. Logopedia, Fonología y
Audiología, vol. XVI, n° 4 (209-216). Barcelona: Masson.
SERON, J. M. y AGUILAR, V.: «Psicopedagogía de la Comunicación y el
Lenguaje». Madrid: E.O.S.
301
TERCERA PARTE
INTERVENCIÓN EDÜCATIVA.
ESTUDIO DE CASOS
302
303
CAPÍTULO
15
PROGRAMA DE DESARROLLO
LINGÜÍSTICO EN EDUCACIÓN INFANTIL.
UN MODELO DE INTERVENCIÓN
Manuela GONZÁLEZ MUÑOZ
304
Introducción
1. CONTEXTO EN QUE SE DESARROLLA

1.1. Tipo de centro
1.2. Tipo de aula
1.3. Casuística de n.e.e. en estos grupos
1.4. Requisitos con las tutoras
1.5. Requisitos con los padres
2. PRINCIPIOS DE PARTIDA
3. DESCRIPCIÓN DEL TALLER
4. ASPECTOS QUE SE TRABAJAN. TIPO DE

EJERCICIOS
4.1. Praxias orolinguofaciales
4.2. Respiración y soplo
4.3. Discriminación de ruidos y sonidos
4.4. Discriminación fonemática y articulación
4.5. Vocabulario y expresión
5. EJEMPLIFICACIÓN DE UNA SESIÓN Y ALGUNAS

ESTRATEGIAS UTILIZADAS
305
Introducción
La idea de lanzar un modelo de intervención en el aula ordinaria de Infantil surge

buscando estrategias que rentabilicen el trabajo específico con el alumnado integrado,
consiguiendo dos objetivos: uno, que el niño permanezca el mayor tiempo posible en el
aula y, otro, que todos los alumnos se aprovechen a la vez de cuantos ejercicios se hacen
individualmente, ya que es positivo para todos.
Se puso en marcha de común acuerdo —tutoras y logopeda—: creemos que lo más
importante en Infantil es el uso máximo del lenguaje oral, de tal forma que el niño
elabore una imagen positiva y equilibrada de sí mismo, con hábitos básicos de
comportamiento y autonomía personal. Se comprobó que la mayoría de los alumnos,
sobre todo los de nueva escolarización, llegan al centro con carencia de todo ello y con
pobreza de vocabulario, su lenguaje expresivo va lleno de sustituciones, falta de nexos y
de concordancia en su estructura gramatical.
Aunque en un principio se enfocó mayormente hacia el niño/los niños que
presentaban problemas, se ha podido ver que no es así y que se benefician todos, puesto
que todos participan a la hora de realizar las actividades, y son precisamente los
compañeros los que más colaboran en conseguir los objetivos.
Quiero aclarar que, aunque aparece él termino logopeda como si fuese la persona
capacitada para desarrollar el programa, puede hacerlo cualquier persona especialista o
simplemente la tutora con un asesoramiento debido y material adecuado para ello.
Creemos que en Infantil se debe dar prioridad a estas actividades y planificar desde el
comienzo de curso el tiempo para ello.
1. CONTEXTO EN QUE SE DESARROLLA
1.1. Tipo de Centro
El centro donde se desarrolla la intervención está ubicado en una zona

predominantemente agrícola y rural con bastante alumnado de minorías étnicas y
absentismo temporero.
Es centro de línea 2, tanto en Primaria como en Infantil de 2° ciclo (no está
autorizado para infantil de 3 años). Cuenta con recursos de apoyo/integración, aula
específica y monitor de Educación Especial, todo ello con sus especialistas. Carece de
comedor escolar y transporte, la ratio está entre 25 y 30 alumnos.
306
1.2. Tipo de aula
Las aulas de Infantil están acondicionadas, tienen buena orientación e iluminación, sus
ventanales dan al patio de recreo y los servicios están adaptados al alumnado y además
quedan en medio de las dos aulas con objeto de que puedan acceder a ellos
indistintamente los alumnos de una u otra clase cuando lo necesiten. Igualmente tienen en
común una zona amplia donde se guarda el material, la cual queda en la parte delantera
de los aseos y con entrada a dicha zona por cada una de las aulas.
Las clases están dotadas de material suficiente y acondicionadas para trabajar los
aspectos propios de Infantil.
1.3. Casuística de n.e.e. en estos grupos
Los tres alumnos con los que se ha trabajado durante todo el curso, junto con el resto de
compañeros, son de casuística diferente y no estaban juntos en la misma aula, por ello
sus tutoras eran distintas.
Uno de los casos contaba con indicadores de riesgo (falta de recursos económicos,
ambiente familiar negativo, problema de alimentación, etc.), tiene autonomía propia pero
su problema estaba en el lenguaje expresivo. Presentaba retraso simple en su expresión
oral, falta de vocabulario y problema en la fonología.
Otro caso era el de un alumno en el que los recursos socioeconómicos de su familia
eran buenos pero su ambiente familiar no favorecía su evolución positiva y carecía de
afecto y atención materna. Su problema estaba en la falta de autonomía personal y
carencia de habla, tanto con su tutora como con sus compañeros, con miedo e
inseguridad para relacionarse con ellos en el aula.
Y un último caso es el niño que, debido a su sobreprotección, es caprichoso, egoísta
y tiene miedo al ridículo; su mimo y falta de lenguaje expresivo han impedido que su
proceso evolutivo sea como el del resto de sus compañeros, tanto en su relación personal
como en su lenguaje expresivo.
1.4. Requisitos con las tutoras
Mi relación con las tutoras es muy positiva y creo que es un factor muy necesario para
poder desarrollar el programa, ya que de ellas dependen en gran parte los resultados que
307
se pretenden obtener, el éxito o el fracaso de los objetivos a conseguir en el programa.
Tienen que aceptar el permanecer en el aula todo el tiempo que dure la sesión con
objeto de poder colaborar conmigo controlando y observando a sus alumnos, para poder
detectar aquellos que saben hacer los ejercicios e imitan sin dificultad y aquellos otros
que necesitan más ayuda; además deben continuar potenciando y reforzando durante el
resto de la semana todos los ejercicios que se han iniciado puesto, que yo sólo puedo
dedicar una sesión semanal. De esta forma hay un compromiso de generalización en el
currículum ordinario.
1.5. Requisitos con los padres
Con padres-madres he tenido entrevistas de forma grupal e individual según las

necesidades de los alumnos y les he pedido colaboración para reforzar cuanto se está
trabajando en el aula. Creo que es bastante importante que la casa sea una continuidad
de la escuela y hacerle ver a ellos que su ayuda es necesaria (el día tiene 24 horas y el
niño sólo está 5 horas en el centro); por todo ello, debe haber una gran armonía entre
tutores/as y padres para poder unificar criterios, ideas, modales y hábitos. La escuela no
es solamente un lugar para aprender a leer y escribir; es necesario que antes el niño
aprenda a expresarse, a contar lo escuchado, lo que ha aprendido, a decir lo que no
entiende sin miedo, a desenvolverse en su entorno, saber recitar, contar cuentos o
relatos, jugar con sus compañeros, conocerse a sí mismo, ser coherente con lo que dice,
hacer uso de la lógica, disfrutar de cómo puede expresar sus sentimientos y deseos a sus
compañeros, con un buen vocabulario y entonación.
2. PRINCIPIOS DE PARTIDA
Después de haber deliberado durante algún tiempo las profesoras de Infantil y yo sobre
los casos anteriormente descritos y sobre las carencias que presentan la mayoría de
nuestros alumnos de Infantil —sobre todo los de nueva escolarización—, y teniendo en
cuenta el poco tiempo que yo podía dedicarle, nos marcamos unos principios de partida
para trabajarlos en común durante el curso escolar:
1. El objetivo prioritario debe ser que el niño se integre con sus compañeros, que
aprenda a relacionarse y a compartir a diario los medios y objetos que
considera sólo suyos.
2. Si el niño con alguna casuística personal desde un principio se nota diferente del
resto de sus compañeros, lógicamente se va a sentir peor, máxime si varios días
308
a la semana tiene que salir de su aula de forma individual para estar con otra
persona que no es su tutora y que ni siquiera es del centro para recibir unas
sesiones logopédicas.
3. El niño, por supuesto, tiende a imitar, observa los hábitos y costumbres tanto de
sus amigos como de su tutor/a, puesto que están más cerca de él y más tiempo;
por tanto, son un modelo que continuamente está viendo y con el que se está
relacionando. Es lógico por todo ello que el niñovaya interiorizando esos actos
y hábitos de su entorno diario de clase para diferenciarlos de los suyos propios;
a la vez irá eligiendo aquellos que le son mas fáciles de imitar y coincidan con
su forma de ser, de este modo se va integrando a la par que sus compañeros lo
van integrando.
4. Hemos podido comprobar que hay una gran cantidad de pequeñas habilidades,
previas al lenguaje, que apenas se trabajan en las clases de Educación Infantil
porque no forman parte de los contenidos: las praxias bucofaciales, la
respiración, el soplo, la discriminación, etc. Debemos tener en cuenta que no
todos nuestros alumnos tienen la misma facilidad ni cuentan con los mismos
recursos para conseguir esta serie de habilidades que otros adquieren y
dominan desde la casa. Todo ello da lugar a que unos se expresen y hablen
bien, mientras que en otros su lenguaje será una jerga o poco expresivo.
5. Por último, hemos constatado que aquellos niños que presentan dificultad en su
expresión y relación con los demás son los candidatos a presentar problemas en
su lenguaje y en la lectoescritura cuando llegan a Primaria.
Visto todo esto, decidimos que se trabajara dentro del aula, en gran grupo,
implicándonos padres, tutoras y especialistas.
3. DESCRIPCIÓN DEL TALLER
El taller se realiza en el aula ordinaria. Antes de comenzar la sesión colocamos a los

alumnos en tres amplias filas, sentados en la alfombra o bien en sillas con posturas
cómodas y dejando espacio entre ellos. Se tiene que crear un ambiente agradable y
relajado, fundamentalmente por dos motivos: uno porque la persona que lo va a dirigir no
es del centro ni es su profesora —con la que están familiarizados para trabajar—, otro
porque hay que dar la imagen de que vamos a realizar actividades muy diferentes de las
que asiduamente se realizan en el aula pero jugando, donde yo dirijo el taller, inicio las
actividades y todos participan siguiendo un orden.
En la primera fila, solemos intercalar los casos prioritarios que son los protagonistas
del taller. Son aquellos alumnos a los que su tutora les viene notando cierta dificultad en
el lenguaje o habla, tanto si es por timidez como si es porque no emite bien; así podemos
309
observar más fácilmente si el niño es capaz de seguir o no cuantas actividades se están
trabajando.
La persona encargada del taller (en este caso yo) se coloca delante de todos en el
centro del aula y frente a ellos —debe de estar visible para todos—: tienen que ver muy
bien la cara para poder imitar los gestos, muecas y cuantos ejercicios haga. Las tutoras se
colocan en la misma línea que la persona encargada del taller, frente a los alumnos, pero
en los extremos del gran grupo; siempre permanecen dentro del aula, de esta forma
pueden observar mejor, puesto que conocen a sus alumnos y sobre todo a aquellos en los
que hay que incidir más veces, a la vez ellas aprenden a realizar cuantas actividades se
hacen para después poder repetir durante la semana.
La temporalización es de media hora semanal por aula ya que es el tiempo que
dedicaba al tratamiento directo individual, de ahí la importancia de que la tutora sea
receptiva para poder conseguir los objetivos que trabajamos en el taller.
4. ASPECTOS QUE SE TRABAJAN. TIPO DE EJERCICIOS
4.1. Praxias orolinguofaciales
En Infantil lo primero en desarrollar son las praxias orolinguofaciales de lengua, labios,

mandíbula y faciales con sus correspondientes objetivos y actividades, ya que para una
correcta articulación es preciso que el alumno tenga control y equilibrio de los órganos
que intervienen en el habla.
Los objetivos propuestos a conseguir con la lengua son:
— desarrollar la movilidad y potenciar la elasticidad lingual,
— potenciar la motricidad lingual y
— afianzar el control y el equilibrio lingual.
Con cada objetivo se hacen una serie de actividades adaptadas a él, así con la lengua
realizamos ejercicios de sacarla al máximo y volverla a su posición inicial, realizar
movimiento giratorio hacia un lado y luego hacia otro, llevar la lengua de una comisura
de los labios a otra y viceversa, apoyar el ápice de la lengua en el labio superior y soplar
en esa posición; todas estas actividades se repiten o vivencian a través de un cuento que
debe recopilar todos los ejercicios trabajados sobre el objetivo, por ejemplo:
Había una vez una señora (lengua) muy curiosa que se asomaba a la puerta de su
casa (saca la lengua). Comprobó que estaba muy sucia y quiso barrerla (con la lengua
hace giros alrededor de toda la boca en un sentido y en otro). Limpia dentro de su casa
(dentro de la boca rastrea por el paladar duro —simulacro de barrer—, igual por los
alvéolos o encías) y, por último, se sacude para quedar tranquila dentro de su casa
310
(colocar el ápice de la lengua en el labio superior y soplar).
Luego se trabaja el lenguaje comprensivo sobre el mismo cuento a través de
preguntas y diálogos como ¿dónde vivía la señora?, ¿cómo se llamaba?, ¿qué limpiaba?,
¿cómo lo hacía?
De la misma forma han trabajado los objetivos y todas las actividades de mandíbula,
que consisten en favorecer la relajación muscular y desarrollar la movilidad mandibular.
Los objetivos faciales propuestos han sido:
— adquirir una mayor movilidad facial
— expresar los distintos estados de ánimo con la cara.
Por último, los objetivos de labios han consistido en favorecer la relajación labial y
desarrollar la movilidad y vibración labial.
4.2. Respiración y soplo
Los ejercicios de soplo y respiración se hacen unos en el patio y otros en el aula, pero en
vez de que los niños estén sentados se realizan de pie para que así puedan observar en
ellos mismos y en sus compañeros cómo asciende y desciende su diafragma; además,
para que lo noten mejor aquellos alumnos que son más distraídos y necesitan palpar;
cuanto mayor sea la vivencia, más colaboran unos con otros y se consiguen mejor los
objetivos propuestos, que son los siguientes:
— tomar conciencia del tipo de respiración correcta,
— tener dominio del aire espirado, y
— coordinación entre fonemas y respiración
Algunos ejercicios de soplo se hacen con ayuda de pajitas, inflando globos y otros
instrumentos fáciles y asequibles para adquirir, que todos sabemos utilizar; pero siempre
llevando control tanto del gran grupo como del pequeño grupo y siguiendo un orden.
4.3. Discriminación de ruidos y sonidos
La discriminación auditiva de ruidos y sonidos se trabaja con ayuda de la cinta

logopédica de Inés Bustos, y utilizando las láminas que acompañan al manual.
Primero amplío las láminas e intento que los niños se familiaricen con ellas; para eso
se las entrego a su tutora para que las trabaje como una actividad más en manualidades,
coloreándolas, haciendo ejercicios de picado, recortándolas y pegando, etc. Luego,
311
cuando comienza la sesión conmigo y los he colocado en un gran grupo como describo
en el apartado del taller, conecto el cassette y, a la vez que se escucha el sonido de la
cinta, muestro la lámina y señalo la imagen del sonido que se escucha para que de esta
forma asocien sonido e imagen a la vez. Después suprimo la lamina y sólo pongo el
sonido para que lo memoricen y reconozcan. Igual que en los diferentes apartados ya
descritos, suelo trabajar tanto en gran grupo como en grupo reducido, insisto en ello
hasta que veo que la mayoría los discrimina bien. Por último, pido que se escuche el
sonido y luego lo imiten; mi objetivo por tanto se basa en asociar, reconocer o
discriminar e imitar.
Sigo el mismo orden de la cinta, primero sonidos del propio cuerpo. Este apartado
nos enriquece mucho los matices de discriminación a la hora de trabajar la imitación del
sonido, ya que escuchamos timbres y tonos de los diferentes compañeros a los que les
pido repitan o imiten el sonido escuchado. En segundo lugar, trabajo el sonido del
entorno a través de la cinta y otros sonidos con el juego del silencio. Por último, se
trabajan ruidos de la naturaleza e instrumentos musicales. Todo este trabajado se realiza
dentro del aula y de la misma forma que los apartados anteriores.
4.4. Discriminación fonemática y articulación
La discriminación fonemática siempre se trabaja después de la articulación, porque de

esta forma tengo conseguidos los ejercicios previos para la correcta articulación del
fonema.
Colocados los alumnos en un gran grupo, comienzo hablando del fonema que vamos
a trabajar y aprender a pronunciarlo bien; yo muestro la postura correcta para que todos
la vean bien y pido que todos la imiten, ayudando como siempre a los que más les
cuesta. Después repito palabras que contengan el fonema en el siguiente orden: primero
que el fonema esté en medio de la palabra, segundo que esté al comienzo de la palabra y
por último al final; sigo este orden porque he notado que hay más niños a los que le
cuesta trabajo pronunciar algunos fonemas al principio de palabra. Estas palabras se
trabajan de diferentes formas, unas veces las digo pausadamente, otras con diferentes
tonos y modalidades; mi objetivo es trabajar el mismo fonema pero de formas diferentes,
con objeto de que los niños aprendan a emitir bien pero que no se aburran con la sola
actividad de repetir. Después pido que sean ellos los que busquen palabras y las repitan,
unas veces alargando el fonema que se aprende, otras dando una palmada al emitir el
fonema, otras manteniendo el sonido según un movimiento de la mano, o susurrándolo al
oído del compañero, etc. Aprendido esto, muestro láminas con dibujo que contengan el
fonema trabajado con el objetivo de que generalicen el sonido a través de la imagen.
Como siempre, se inicia el trabajo con los voluntarios para dar paso luego a aquellos
otros que no lo emiten bien; se trabaja tanto con la palabra que contiene sílabas directas
312
como con inversas y mixtas.
Trabajados todos los fonemas simples de forma individual, paso a reforzar la
discriminación fonemática, antes que los sinfones; para ello busco en el mismo texto los
fonemas que más suelen confundir los niños, como son m/b r/l r/d g/k t/k f/z, etc.
Entrego láminas ampliadas a sus tutoras para que se trabajen en el aula en cuantas
actividades puedan; estas láminas contienen dibujos que, al traducirlos en palabras,
aparecen los fonemas trabajados. También trabajo con series de dos palabras que
contienen sonidos similares (alto/arto); para ello, primero refuerzo un sonido y después el
otro; más tarde los alterno, de esta forma estoy previniendo las típicas dislalias
fonológicas y a la vez me sirve de filtro para detectar aquellos casos que, de no intervenir
de forma más específica, llegarían a 1° de Primaria con dificultades para afrontar el
aprendizaje de la lectura y de la escritura.
4.5. Vocabulario y expresión
Para el vocabulario me he ayudado de los Lotos Fonéticos, siguiendo las mismas pautas
que en los apartados anteriores. Se muestran las láminas y se refuerzan las palabras
menos usuales en el lenguaje infantil de la zona. Con las práxias ya hemos reforzado el
vocabulario de los órganos de fonación. También se trabaja el vocabulario previsto en la
programación de aula, especialmente el referente al entorno próximo a los niños
(agricultura y ganadería); en cursos anteriores comprobamos que nuestros alumnos
dominaban el vocabulario lejano de la tele y no el de los aperos de labranza o plantas
próximas a su entorno, este aspecto se trabaja con la colaboración de la familia.
En la expresión he trabajado seleccionando palabras relacionadas con el tema que se
estaba dando en el aula, con objeto de crear cuentos que las contengan y que se puedan
representar, tener diálogos sobre ellos, procurando que a la vez se tenga buena prosodia,
tono, entonación, ritmo, etc., esto ayuda a que los niños despierten su ingenuidad y
creatividad. Luego intento que sean muy expresivos, que hablen y se manifiesten tanto
con sus gestos como con sus palabras, es una forma de conseguir que el niño vaya
perdiendo la timidez y el miedo a medida que se vaya haciendo más expresivo.
5. EJEMPLIFICACIÓN DE UNA SESIÓN Y ALGUNAS ESTRATEGIAS

UTILIZADAS
Tal como explico en el apartado 4, una vez acoplados los niños, la tutora y yo en el aula,
comienzo a realizar la actividad que quiero que los alumnos aprendan. Primero ellos me
313
miran y me observan, luego pido que repitan ese mismo ejercicio todos juntos; incido
sobre el mismo ejercicio pero ayudándome de otros recursos, como pueden ser: marcar
pautas de ritmo, valerme del silbato o de la palmada. Después insisto dividiendo el grupo
en dos y haciendo que lo repita cada uno de los grupos, si detecto que hay algún niño
que no le sale bien el ejercicio o le cuesta repetirlo, me voy a él y le ayudo. Tengo que
asegurarme de que todos los niños, sobre todo los casos prioritarios, tienen dominio de la
actividad, para ello pido voluntarios que salgan del grupo, coloco a uno delante, frente a
sus compañeros, y pido que realice el ejercicio, también puede ser que el voluntario lo
haga desde su sitio, de esta forma se animan los más retraídos. Por último, la tutora, que
está observando durante todo el tiempo, nombra a aquellos otros que ha visto que no son
capaces de realizar los ejercicios, a éstos se les anima y se les pregunta si quieren salir
para ser protagonistas del grupo y dirigir todo lo que hemos aprendido, de esa forma se le
trabaja directamente a la vez que sus mismos compañeros le potencian.
Durante la semana todos los niños que saben hacer los ejercicios colaboran ayudando
a sus compañeros que no lo han conseguido; como todo lo que hacemos es delante de
todos porque todos somos iguales, no tenemos por qué considerarnos ni más listos ni
más torpes.
De la misma forma se da la opción de que si el niño presenta timidez y no quiere
hacerlo solo, sea ayudado por un compañero elegido por él mismo. Es muy importante
que se rompa el hielo y aprendan a estimularse unos compañeros a otros.
Las praxias faciales nos llevan dos sesiones, de las cuales la primera sesión es para
realizar todas las actividades relacionadas con un objetivo y la segunda sesión es para
vivenciar las actividades pero a través de un cuento; tenemos luego un diálogo sobre el
mismo, con objeto de enriquecer el lenguaje comprensivo.
Otras actividades, como el hacer gárgaras, con las que los niños se lo pasan muy bien
las hacemos en el patio en mañanas soleadas. Para ello, colocamos a los niños en dos
filas junto a la fuente que tenemos, se le entrega un vaso a cada alumno con un poco de
agua y le doy las instrucciones para que comiencen a jugar con el agua cuando yo les
indique; los críos disfrutan, juegan con el agua manteniéndola dentro de la boca todo lo
que pueden, llevándola de una mejilla a otra, expulsándola con fuerza, luego suavemente,
entrecortándola y aguantándola con la boca cerrada, etc.
Siempre hay que detectar aquellos alumnos a los que les sale todo muy bien y
aquellos otros que, por el contrario, no terminan de aprenderlo; son estos sujetos los que
no se pueden perder de vista, puesto que durante la semana hay que trabajar con ellos
para conseguir que todos lo hagan. Yo les inicio de forma individual, luego les ayudan sus
compañeros. He podido observar cómo disfrutan del intercambio cuando los más
despiertos en hacer las cosas bien enseñan y ayudan a sus compañeros que les cuesta
más.
314
AA.VV. (1993): Programa de intervención en Ed. Infantil. Delegación Provincial
de Educación y Ciencia. Almería.
AA.VV. (1996): Programa de prevención en Infantil. Logopedas de E.O.E.,
Delegación Provincial de Educación y Ciencia.:Granada.
BUSTOS, I. (1988): Manual y cinta de discriminación auditiva. Madrid: CEPE.
DOMÍNGUEZ TORREJÓN, I. (1993): Estimulación del lenguaje oral. Madrid:
CEPE.
GALLARDO, J.R. y GALLEGOS, J.L. (1993): Manual de Logopedia escolar.
Ediciones Aljibe: Málaga.
MONFOR, M. y JUÁREZ, A. (1987): Lotos fonéticos. Madrid: CEPE.
VALLES ARANDIGA, A. (1987): Recuperación de dislalias. Madrid: CEPE.
315
CAPÍTULO
16
PROGRAMA DE DESARROLLO
LINGÜÍSTICO EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
UN MODELO DE INTERVENCIÓN
Manuel TORRES LEGAZA
316
Introducción
1. UN MODELO DE INTERVENCIÓN
1.1. El centro. Características
1.2. El aula. Definición
2. OBJETIVOS DEL TALLER
3. CONTENIDOS DEL TALLER
4. EJEMPLIFICACIÓN DE UNA SESIÓN

4.1. Percepción auditiva
4.2. Adaptación de actividades
4.3. Temporalización del taller
5. CONCLUSIÓN
Referencias Bibliográficas
317
Introducción
En este capítulo pretendo desarrollar un modelo de intervención logopédica distinto de la

concepción tradicional de lo que es el gabinete, sala o espacio exclusivo del logopeda. Es
otra forma más, aunque diferente, por los matices o aspectos puntuales que presenta:
dirigida al grupo/clase, realizada en el aula o espacio donde habitualmente el alumno/a
vive o convive con los demás, y ante todo, porque desde dentro del cubículo
intervenimos procurando prevenir, estimular el lenguaje para implantar adecuadamente
habilidades básicas, como es el caso de percepción/discriminación visual y auditiva,
atención/concentración, memoria, etc., para el desarrollo de habilidades lingüísticas como
la lecto-escritura, adquisición fundamental no por el valor que encierra en sí misma, sino
como medio para los aprendizajes posteriores.
1. UN MODELO DE INTERVENCIÓN
Las razones que me condujeron a la implantación del Taller de Lenguaje están en las
características del centro y entorno.
1.1. El Centro. Características
Consideramos importante enumerar una serie de variables relevantes que influyen

directamente en la vida escolar del Centro y que son motivo para justificar la necesidad
de un Taller de Lenguaje.
a) El Centro está definido como «Centro de Actuación Educativa Preferente»
(C.A.E.P.), debido a las condiciones socio-económicas de la localidad. La
existencia de un importante núcleo perteneciente a la comunidad gitana va a
incidir en la vida de la comunidad escolar y, obviamente, se va a proyectar
en:
— Absentismo escolar, coincidiendo con los meses vinculados a emigración
de temporada.
— Bajos niveles de aprendizaje.
— Deserción escolar prematura.
Ante ello, la respuesta del Centro consiste en:
— flexibilizar agrupamientos y metodologías, adaptando el currículum a
318
aquellos niños/as con descompensaciones de origen familiar y social.
— existencia de un comedor municipal y un centro de día, para paliar
dicho absentismo.
b) Centro de integración, para lo cual el colegio adapta sus esquemas
organizativos a la consecución del principio de normalización, que tiende a
que los alumnos/as con necesidades educativas especiales (N.E.E.) se sientan
aceptados por los demás a la vez que integrados en su medio.
1.2. El aula. Definición
La experiencia del Taller de Lenguaje va a estar centrada en un aula o clase, que

corresponde al primer ciclo de Educación Primaria, nivel primero. Los motivos son los
siguientes:
1° La clase está compuesta por un número de treinta alumnos/as, de los cuales hay
un grupo reducido de cinco alumnos que, según el orientador escolar de la
zona, presentan inmadurez generalizada por razones socio-culturales y de
absentismo temporero. Son alumnos/as con necesidades educativas
especiales (N.E.E.) transitorias.
2° Una alumna de necesidades educativas especiales (N.E.E.) permanentes,
integrada parcialmente, hiperactiva, falta de autonomía personal y social y
con graves problemas de lenguaje expresivo.
3° El resto de la clase presenta problemas de atención/concentración.
4° En general, el nivel de competencia lingüística del aula es bajo. Un grupo
pequeño de alumnos/as procede de un entorno de marginación, desarraigo y
frustración y, por consiguiente, son niños/as con alteraciones leves del
lenguaje (dislalias, retrasos leves, etc.), problemas de comunicación tanto en
la comprensión como en la expresión, escasa fluidez verbal y pobre
estructuración del lenguaje.
En definitiva, ante la casuística expuesta detalladamente, me veo en la necesidad de
instauración del Taller de Lenguaje, en el que la forma de actuación se basaría
primordialmente en la prevención de posibles alteraciones lingüísticas y en la estimulación
del desarrollo del lenguaje.
Los datos referidos anteriormente están aportados por:
a) Los Profesores/as Tutores/as de Educación Infantil 5/6 años, quienes elaboran
un Informe cualitativo de los rasgos más singulares de cada alumno/a, al final
del curso.
319
b) El Profesor/a Tutor/a, quien inicialmente y a través de la observación directa,
plasma aspectos deficitarios de los alumnos/as en una Hoja de observación
del lenguaje, entregada por mí y que contiene los siguientes apartados:
HOJA DE OBSERVACIÓN DEL LENGUAJE
Apellidos…………………………………………………………..Nombre
…………………………………….
Fecha de nacimiento……………………………Fecha…………………………Curso………………..
I. EXPLORACIÓN
1.1. PSICOMOTRICIDAD.
— Esquema corporal:
— Lateralidad:
— Orientación espacio-temporal:
1.2. VISIÓN.
1.3. AUDICIÓN.
— Pérdida auditiva:
1.4. RESPIRACIÓN.
— Tipo:
1.5. AGILIDAD MOTORA.
— Lengua:
— Labios:
— Paladar:
1.6. ARTICULACIÓN.
— Observaciones articulatorias:
II. LENGUAJE
2.1. COMPRENSIÓN ORAL DEL LENGUAJE.
— Nivel semántico con relación a su edad:
— Comprende órdenes simples:
complejas:
2.2. EXPRESIÓN ORAL DEL LENGUAJE.
— Vocabulario:
— Estructuración de frases:
2.3. LECTO-ESCRITURA.
— Comprensión lectora:
— Tipo de lectura:
— Velocidad lectora:
2.4. ALTERACIONES LECTO-ESCRITORAS.
— Sustitución:
— Omisión:
— Adición:
— Inversión:
320
NOTA: esta hoja de observación del lenguaje es entregada a los tutores/as de Educación Primaria (E.P),
aclarándoles cuantas dudas necesiten para su posterior cumplimentación. Con ella, se pretende realizar
someramente una evaluación inicial. En la hoja se recogen aspectos muy generales y a la par enten-dibles por el
tutor/a. A lo largo del desarrollo del Taller veremos detalladamente aspectos del lenguaje en donde incluiremos
pruebas específicas, por ejemplo pruebas de articulación, comprensión lectora, etc.
Obviamente, la puesta en escena del Taller se consolida una vez que el tutor/a decide
participar en esta nueva iniciativa de intervención, pero siempre viendo la necesidad y
justificación del Taller.
Así pues, cabe hacernos la siguiente pregunta: ¿cuándo comenzamos con el Taller de
Lenguaje?
Es en la primera y segunda quincena del mes de septiembre, cuando el logopeda
comunica al Claustro de Profesores/as, trabajar el lenguaje a través de talleres. Es, pues,
en el Equipo Docente (E.D.) de cada ciclo en donde se ve la necesidad o no del Taller. Si
se opta por la conveniencia del taller, éste quedará reflejado en el Plan Anual de Centro
por ciclos y, posteriormente, en la Memoria, del Centro se plasmará su evaluación y
posibilidad de proseguir o no en sucesivos cursos.
Debo aclarar que, durante el primer curso o año escolar, trabajan conjuntamente
Tutor y Logopeda en la realización del Taller, tanto en su programación como en su
ejecución y evaluación. En cursos posteriores, es el propio tutor quien, una vez iniciado,
continúa, bien como una actividad más dentro de su programación de aula (Area de
Lenguaje: comprensión y expresión oral y escrita), o bien como una tarea propia de un
taller específico en la que no tiene por qué haber una vinculación o adecuación a la
programación de aula.
2. OBJETIVOS DEL TALLER
El breve análisis del entorno socio-lingüístico del alumnado determina la frecuente

aparición de importantes diferencias en cuanto al uso del lenguaje mismo (simbolización,
estructuración del lenguaje), por lo que primordialmente pretendemos:
1. Ayudar o colaborar para compensar o paliar las diferencias originadas por las
desigualdades socio-económicas y culturales, fomentando y desarrollando las
capacidades de comprensión y expresión, tanto de mensajes orales como
escritos. En definitiva, crear y estimular el desarrollo de situaciones de
comunicación respetando las normas propias de la comunicación
(atención/escucha/concentración, turnos de palabra, etc.), siempre usando el
juego como estrategia lúdica y creativa del lenguaje. Concluyendo, favorecer el
uso funcional del lenguaje (oral y escrito), como instrumento de comunicación
321
y de representación.
2. Ante la escasa competencia lingüística de nuestro alumnado, que está
generalizada, vemos la necesidad de prevenir posibles problemas lingüísticos.
Para ello potenciamos:
a) El desarrollo de las bases anatómicas y funcionales: audición, aparato
fonador.
b) Dimensiones del lenguaje: reforzamiento del sistema fonológico, la oración
o frase (sentido completo), construcción de la frase (morfosintaxis), etc.
3. Corregir leves problemas del lenguaje y adquisición de nuevas destrezas y
habilidades lingüísticas dentro de la propia aula, a través de reducidos grupos y
siempre utilizando el juego como elemento que activa el interés y la realización
de la tarea o actividad.
3. CONTENIDOS DEL TALLER
El taller de lenguaje constituye una actividad en la que, por un lado, se trabaja con la
intención de divertirse y, por otro lado, previene o ayuda a paliar irregularidades del
lenguaje y además es importante destacar que fomenta la relación de grupo, sobre todo
para aquellos niños/as que presentan inhibiciones, inseguridades en su personalidad, etc.;
la propia experiencia lo constata.
Los contenidos a trabajar son amplios y distintos, siempre dependiendo de la propia
casuística del aula y del nivel o ciclo al que van dirigidos.
Enumeramos los siguientes:
1. Percepción auditiva.
Objetivos:
— Distinguir ruido/silencio.
— Discriminar sonidos producidos por: el propio cuerpo, distintos
instrumentos, animales, naturaleza y medio ambiente.
— Discriminar distintas cualidades sonoras: intensidad, duración, tono y
timbre.
— Localizar el lugar de donde procede un determinado sonido.
— Discriminar sonidos vocálicos y sonidos consonánticos.
2. Respiración.
Objetivos:
— Vivenciar la función respiratoria de la nariz.
— Tomar conciencia de la inspiración y espiración nasal.
— Tomar conciencia de la inspiración y espiración rino-bucal.
322
— Experimentar la respiración abdominal.
3. Soplo.
Objetivos:
— Descubrir la intensidad, fuerza y dirección del soplo.
— Experimentar la duración, modulación y movimiento vibratorio del soplo.
— Experimentar la precisión y movimientos alternativos del soplo.
4. Controlar la coordinación de los distintos órganos fonadores: mandíbulas,
lengua, labios.
Objetivos:
— Afianzar la movilidad, elasticidad, equilibrio y tonicidad lingual.
— Favorecer el control tónico y la fuerza lingual.
— Potenciar la presión, elasticidad y relajación labial.
— Favorecer la máxima, media y mínima amplitud labial.
5. Articulación.
Objetivos:
— Articular correctamente: vocales, diptongos, consonantes en sílabas
directas, inversas y directas dobles (sinfones).
— Articular correctamente palabras y frases.
Nota: disponemos para ello de pruebas de articulación en donde diagnosticamos las
dislalias evolutivas o funcionales del alumno/a.
6. Comunicación oral.
6.1. Comprensiva:
— Capacidad para seguir órdenes simples y complejas.
6.2. Expresiva:
— Vocabulario básico adecuado a su edad y situación.
— Estructurar frases de dificultad progresiva (morfosintaxis).
— Describir objetos.
— Relatar los detalles más relevantes de un cuento o historia.
— Participar en conversación de grupo.
7. Comunicación escrita.
7.1. Comprensiva (lectura):
— Velocidad.
— Entonación.
7.2. Expresiva (escritura):
— Ortografía (sonidos, palabras, frases).
— Composición escrita.
— Conceptos gramaticales.
— Alteraciones disgráficas.
En definitiva, tratamos de potenciar las habilidades básicas lingüísticas previas a la
adquisición del hábito lectoescritor, porque, por ejemplo, una deficiencia o confusión
323
fonética afecta al proceso de aprendizaje lector, de ahí una correcta articulación de los
fonemas, así como la discriminación de los mismos. Por lo tanto, una correcta
percepción auditiva compromete tanto en las habilidades de comprensión y expresión
oral, como en las propias del lenguaje escrito.
Cada uno de los contenidos expresados lógicamente aparecen con una gama de
actividades, que son en realidad las estrategias de intervención propias del Taller de
Lenguaje.
4. EJEMPLIFICACIÓN DE UNA SESIÓN
A continuación, vamos a ejemplificar una sesión del Taller de Lenguaje correspondiente

al nivel primero de primer ciclo de Educación Primaria (E.P.).
Queremos insistir en que el Taller es, además, una forma más de trabajar con
alumnos/as de Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.), desde la propia tutoría,
participando Tutor y Logopeda en la intervención de cuantas actividades se realizan para
favorecer o desarrollar habilidades básicas de quienes más lo necesitan.
4.1. Percepción auditiva
4.1.1. Discriminación auditiva
Pretendemos que el alumno/a desarrolle y adquiera una buena capacidad y habilidad para
reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos, siempre o casi siempre asociados
a experiencias previas. Para ello determinamos el siguiente material:
A) Juego de Lotos sonoros y de situaciones sonoras que ayudan a despertar el sentido
de la observación y atención, con sonidos característicos del entorno natural del
alumno/a.
El juego está formado por dos cintas de cassette que contienen sonidos propios del
contexto del niño/a, además de tarjetas y paneles que representan centros de interés: el
parque, la calle, el bosque, la playa, el jardín y la cocina.
Modalidades del juego
— Primeramente, reconocimiento auditivo de los diferentes sonidos y ruidos.

— Identificación auditiva y visual simultánea de los distintos sonidos de la
324
naturaleza, animales, objetos, etc.
— Por último, una vez los alumnos/as están familiarizados con los sonidos,
jugaremos al «bingo», juego colectivo estratégicamente bien agrupado (5 o 6
alumnos/as) y organizado de forma que todos los alumnos/as participen
colocando «fichas» en las diferentes tarjetas o paneles.
Aquel grupo que más pronto rellene el panel, ganará y cantará, pues, la palabra
«bingo»; la recompensa será entregarle nuevamente un panel para rellenar y el aplauso
caluroso de todos los compañeros.
Es muy importante que el Tutor/a y el Logopeda estén estratégicamente muy bien
situados. Mientras uno de ellos dirige la actividad, controlando el cassette y mostrando
las láminas donde se encuentran ubicados los diferentes ruidos/sonidos, el otro bien
participa de la actividad como un alumno/a más —pero siempre formando parte del
grupo que precise más ayuda—, o bien, observa para evaluar el juego o programa de
actuación, pero siempre cuidando que no merme el clima lúdico y estimulante creado en
el aula.
Otro aspecto a tener en cuenta es la organización espacial del aula: procuramos
siempre transformarla, es decir, cambiar el orden, sitio y lugar tanto de mesas y sillas
como de los alumnos/as, provocando una actitud en el niño/a de expectación y
curiosidad; ejemplo de ello es el trabajar los objetos tales como cristales, ventanas,
puertas, persianas, armarios, etc., que producen variaciones de intensidad y duración de
sonidos de la clase.
B) Instrumentos musicales: pandereta, triángulo y maraca, usados fundamentalmente
para reconocerlos auditivamente y orientarse por el espacio como códigos de señales; por
ejemplo, cada instrumento representa un animal en un juego en el que los alumnos/as
emiten la onomatopeya del animal, una vez escuchado el instrumento. También para
discriminar auditivamente cualidades sonoras: intensidad (fuerte/flojo), duración
(largo/corto), tono (agudo/grave). Y, por último, para diferenciar un determinado ritmo,
realizando una acción lenta o rápidamente.
C) El cuerpo: para distinguir ruidos y sonidos. El correr, saltar, dar palmadas, soplar,
etc., son acciones que se ejecutan con partes del cuerpo y que, obviamente, el alumno/a
deberá reconocer y nombrar, además de utilizar el cuerpo como un código arbitrario en el
que, por ejemplo, al nombrar la vocal «a», el niño/a extenderá sus brazos, «e», saltará,
«i» girará la cabeza, etc.
En definitiva, los diferentes materiales descritos constituyen un medio para desarrollar
aspectos básicos, tales como la atención, discriminación, memoria auditiva, imitación,
etc. y que redundarán en la habilidad lingüística de la lectoescritura.
4.2. Adaptación de actividades
325
Se trata de atender a los distintos niveles de competencia lingüística existentes entre
alumnos/as de la clase (alumnos/as con necesidades educativas especiales transitorias y
permanentes).
Hay que elaborar un repertorio de actividades muy variadas y motivantes, siempre
siguiendo un orden de dificultad creciente, dependiendo de las características de los
alumnos/as y sus necesidades.
Algunos ejemplos de actividades:
— Los alumnos/as escucharán los sonidos de una cinta, pertenecientes al centro
de interés «la cocina», y luego los identificarán. Aquí se producen tres niveles:
1°) Aquellos alumnos/as que identifican inmediatamente el sonido/ruido.
2°) Aquellos alumnos/as que necesitan de una pequeña ayuda a través de una
aclaración, gesto, breve descripción, una rauda comparación con otro
objeto, etc.
3°) Por último, aquellos que necesitan apoyo visual del instrumento, aparato
eléctrico o utensilio en sí y un análisis y comentario del objeto
escuchado (características, utilidad, etc.)
— Los alumnos/as jugarán a imitar los sonidos onomatopéyicos de animales de
una granja: caballo, cabra, gallo, toro, cerdo…
— Un alumno/a emite un sonido de un animal y el resto lo imita.
— Cada oveja con su pareja. Se separa la clase en dos grupos. Cada alumno/a
representa un animal diferente. Todos tendrán su pareja en el otro grupo. Al
oír la señal, por ejemplo una palmada, con los ojos cerrados y emitiendo los
sonidos de cada animal, las parejas tendrán que encontrarse.
— Se divide la clase en grupos de 3 o 4 alumnos/as. Cada grupo representa un
animal. Se establece un código con un instrumento musical, por ejemplo,
pandero; un golpe, un animal, dos golpes, otro animal, tres golpes, otro animal
diferente.
En definitiva, las actividades se van ampliando en orden de dificultad. Para ello, es
importante que los profesores/as que intervienen en la actividad ayuden y controlen para
que el juego resulte divertido y el propósito que subyace en la actividad quede
consolidado.
4.3. Temporalización del taller
El Taller de Lenguaje ocupa semanalmente una hora por clase. Para su organización
horaria procuramos, tutor/a y logopeda, que todos los alumnos/as estén presentes en el
326
aula, es decir, que no interfieran otras intervenciones de refuerzo educativo o pedagógico
durante el tiempo de dedicación al Taller, incluso, para determinadas actividades, la
educadora del centro asiste al Taller con el propósito de colaborar en las actividades que
requieran desplazamiento, movimiento, en definitiva, transformación del aula. El tiempo
dedicado al contenido de percepción auditiva (discriminación auditiva) ocupa
prácticamente el primer trimestre del curso escolar en el nivel de primero del primer ciclo
de Educación Primaria. Las actividades secuenciadas anteriormente son un ejemplo de
presentación a fin de constatar el orden de dificultad creciente, en función de las
tipologías de alumnos/as de la clase en cuestión.
5. CONCLUSIÓN
Consideramos importante recoger una serie de conclusiones que son fruto de una
valoración o reflexión colectiva y personal corroborada por la experiencia del propio
Taller.
— El Taller favorece el dominio del lenguaje oral en sus aspectos de comprensión
y expresión porque trabajamos:
• Vocabulario
• Articulación
• Sintaxis
• Aspectos pragmáticos del lenguaje
— El Taller constituye una forma de trabajar con los alumnos/as de necesidades
educativas especiales (N.E.E.) desde la propia tutoría.
— Ayuda a paliar problemas de inhibición, inseguridad y bloqueos del lenguaje
(mutismo selectivo, relación con los demás, etc.).
— El juego posibilita el respeto por las normas que hacen posible el intercambio
comunicativo y, además, fomenta habilidades básicas de atención/escucha,
importantísimas para estas edades.
— La dramatización o escenificación de actividades sirve para potenciar los
aspectos orales del lenguaje.
— Para la implantación del Taller de Lenguaje no necesariamente debe darse la
casuística anteriormente citada y desarrollada, quizá sea, en un principio, una
forma estratégica para persuadir al profesorado de su necesidad. Cualquier
contexto es válido para la ejecución del Taller.
— Pretendemos con el Taller el desarrollo de habilidades lingüísticas, que
conduzcan al logro de hábitos adecuados para practicar la lecto-escritura.
327
— En general, procuramos intencionalmente paliar o eliminar trastornos/
alteraciones de la lecto-escritura (disortografías, disgrafías, etc.), e incluso
malos hábitos (en cursos más avanzados), a través de la prevención/
corrección. Reiteramos, pues, que es importantísimo diseñar un repertorio de
actividades específicas para eliminar errores concretos, bien sean
disortográficos, disléxicos e incluso disgráficos. Por ello y en prevención
siempre, es conveniente trabajar al máximo habilidades previas a la
lectoescritura, es decir, percepción/discriminación visual, auditiva, espacial y
temporal.
— Algunas irregularidades o problemas articulatorios del lenguaje, por ejemplo
dislalias funcionales, se solventan en el aula y desde el propio Taller
(intervención correctora) y con la ventaja de que se generalizan las conductas
lingüísticas in situ con el lenguaje espontáneo que se produce o se
desencadena en el aula, muy distinto de lo que ocurre en el aula de Logopedia,
donde la interacción ambiental no existe y, si la hay, es artificial.
AA.VV. (1993): Programa genérico para el desarrollo o mejora de habilidades
básicas de aprendizaje. Madrid: C.E.P.E.
BANDRES, Ma del P. y SABATER, Ma L. (1982): Ejercicios para la
reeducación de dislexias, Primer y segundo nivel. Madrid: Escuela Española.
BUSTOS SÁNCHEZ, I. (1998): Discriminación auditiva y Logopedia. Manual
de ejercicios de recuperación. Madrid: C.E.P.E.
ESTEVE BERNABEN, Ma J. (1988): Uniones y fragmentaciones de palabras.
Granada: Disgrafos.
GALLARDO RUIZ, J. R. y GALLEGO ORTEGA, J. L. (1993): Manual de
Logopedia escolar. Granada: Aljibe.
GARRIDO LANDIVAR, J. (1998): Programación de actividades para
Educación Especial. Madrid: C.E.P.E.
JIMÉNEZ, J. M. (1988): Confusión por proximidad espacial: sílabas directas e
inversas. Granada: Disgrafos.
PEÑAFIEL, F. y otros (1998): Cómo intervenir en Educación Especial.
Resolución de casos prácticos. Granada: Adhara.
YUSTE, C. y GARCÍA NIETO, N. (1995): Reforzamiento y recuperación de
328
aprendizajes básicos. Alteraciones de lecto-escritura, Primera y segunda
parte. Madrid: Publicaciones I.C.C.E.
Material didáctico
LOTO SONORO. Nathan. Francia.
LOTO DE SITUACIONES SONORAS. Nathan. Francia.
329
CAPÍTULO
17
INTERVENCIÓN EN DÉFICIT DEL

LENGUAJE EN ZONAS SOCIALMENTE
DEPRIVADAS
Ma Socorro ENTRENA JIMÉNEZ
330
1. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR ZONAS SOCIALMENTE
DEPRIVADAS?
2. INCIDENCIA DE LA DEPRIVACIÓN SOCIAL EN LA

MAYOR O MENOR RIQUEZA DEL LENGUAJE
3. INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN EL DÉFICIT

DEL LENGUAJE DE LOS MENORES QUE
PROCEDEN DE ZONAS SOCIALMENTE
DEPRIVADAS
4. LA RELACIÓN DE AYUDA COMO EJE

TRANSVERSAL DE NUESTRA PROPUESTA DE
INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA CON
MENORES Y PADRES PROCEDENTES DE ZONAS
SOCIALMENTE DEPRIVADAS
331
Las zonas socialmente deprivadas y el déficit en el lenguaje, amigo lector, son los dos
conceptos claves que, a nuestro parecer, constituyen la espina dorsal del presente
capítulo. La especificación y clarificación de ambos nos ayudará a confeccionar el marco
de referencia que dará la cimentación lógica y racional a la intervención socioeducativa
que proponemos. Así pues, qué se entiende por zonas deprivadas, cómo incide la
deprivación social en la mayor o menor riqueza del lenguaje en los menores y cómo
hacer frente a la pobreza del lenguaje de estos menores, desde los ámbitos familiar y
escolar, conforman los contenidos del decimoctavo capítulo de esta obra. Sin olvidar, no
obstante, la relación de ayuda que, a modo de atmósfera profiláctica, ha de envolver
nuestra propuesta de intervención.
1. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR ZONAS SOCIALMENTE DEPRIVADAS?
El vocablo deprivación, usualmente utilizado en la terminología de las ciencias sociales,

es un anglicismo literalmente traducido del sustantivo deprivación (privación en
castellano). Posee un triple significado: carencia de una cosa, falta de algo que hace
padecer o ausencia del bien que se apetece y desea.
Ha sido la Filosofía la que más uso ha venido haciendo del concepto de privación
como lo opuesto al de posesión, de tal modo que la idea filosófica de carencia se ha
introducido en las ciencias sociales para hacer referencia al déficit de bienes derivados de
la cultura que sufren algunas personas, normalmente aquellas peor posicionadas en la
estructura productiva.
El concepto deprivación social surge, en último término, como consecuencia de las
preocupaciones sociológicas, características y consecuencias de la pobreza.
Así pues, el concepto de zonas deprivadas socialmente podemos decir que es
sinónimo de este otro: zonas socialmente pobres. La privación material de estas zonas
que conduce al estado de pobreza lleva consigo unos modos y maneras muy peculiares
de percibir la realidad, de comportarse frente a ella y de transmitirla; se supone que las
personas sujetas a estas carencias poseen una cultura o una subcultura de la pobreza.
O. LEWIS (1959, 1965) ha enunciado las siguientes características de esa cultura de la
pobreza: a) falta de participación en las instituciones sociales como consecuencia
probablemente de la discriminación y aislamiento social de que viene siendo objeto este
contingente social; b) condiciones familiares poco adecuadas en lo que respecta tanto a la
vivienda como a la estructura y relaciones entre los miembros de la familia; c) conflicto
entre la propia cultura o subcultura y la del resto de la sociedad, un conflicto que acarrea
malentendidos y consecuencias negativas muy patentes, sobre todo en el ámbito
académico; d) desde el punto de vista más individual, las características más notables son
la marginalidad, la dependencia, el desamparo y el sentimiento de inferioridad, cuando no
332
el de exclusión social.
A modo de foco iluminador de lo anteriormente expuesto, cabe preguntarse: ¿en qué
condiciones de vida se encuentran las personas que habitan en las zonas socialmente
deprivadas o pobres?
No cabe duda de que no se lee la vida lo mismo desde una choza o tres habitaciones
insalubres que desde un palacio. Es muy importante tener en cuenta el «desde dónde», el
marco de referencia socioeconómico, sociopolítico y socio-cultural en el que se vive la
pobreza.
Aun habiendo pobres en todo el planeta, hay diferencias entre los que habitan en el
Primer Mundo y los del Tercer Mundo.
En el Sur, la palabra que explica y define la pobreza es muerte; en el Norte, esta
palabra es carencia o carestía.
Los pobres absolutos en las zonas ricas del planeta son aquellos que carecen total o
parcialmente de condiciones básicas de vida (vivienda, trabajo, alimento…), sin olvidar
que existen en sus propias sociedades una red de servicios sociales y asistenciales de
base, programas de lucha contra la pobreza, equipamientos, instituciones públicas y
privadas que ayudan a paliar o hacer más soportable esta situación límite; aun sabiendo
que no toda la población pobre accede a estos servicios.
Los pobres en los países del Sur son «aquéllos cuya única tarea es sobrevivir y
engañar a la muerte».
No obstante, los pobres en el mundo son aquellas personas que carecen de los
ingresos y los recursos necesarios para garantizar unas condiciones mínimas de vida.
Esto les impone serios problemas de autovaloración, educativos, sanitarios,
ocupacionales, de integración social y comunitaria… Así pues, la pobreza de la que
hemos hablado en este apartado no es sólo cuestión de rentas. La marginalidad también
incluye otros factores como los indicados anteriormente, es decir, factores como la
educación, la igualdad de oportunidades, etc.
2. INCIDENCIA DE LA DEPRIVACIÓN SOCIAL EN LA MAYOR O

MENOR RIQUEZA DEL LENGUAJE
En estrecha relación con la cultura de la pobreza y, sobre todo, con las consecuencias a
ella asociadas, se inscribe la teoría de B. BERNSTEIN (1972), quien llega a la hipótesis
de la deficiencia cultural partiendo de la peculiar estructura de roles propia de la clase
más desfavorecida y su no menos peculiar y concomitante acceso a los mecanismos de
comunicación y transmisión de la realidad social y personal. En la clase más
desfavorecida se utiliza un código comunicativo «restringido» y un proceso de
333
aprendizaje pasivo, receptivo e impositivo que sigue manteniendo una continuidad de
pobreza, restricción y deficiencia propias de las estructuras en las que se fundamenta (ver
capítulo 6).
Este tipo de aprendizaje y socialización permite al menor de clase deprivada una
conducta de rol muy rígida e indiferenciada, dadas las pocas posibilidades nacidas de su
sistema sociolingüístico, bloqueándole el desarrollo de sus capacidades cognitivas y
reduciendo las posibilidades de comprender y representar diferencialmente sus
experiencias.
Existe un acuerdo entre los científicos sociales en señalar que las diversas
modalidades de privación tienen que ver muy estrechamente con algunas características
ambientales, de entre las que cabría destacar por su singular relevancia las siguientes: la
calidad de las respuestas ante las demandas y exigencias del sujeto; la cantidad, calidad y
variedad de los estímulos sensoriales que rodean al individuo; la calidad del intercambio
emocional entre el individuo y sus «otros significantes»; las condiciones de alimentación
y nutrición; las características sociológicas de la familia a la que pertenece el individuo
(número de miembros, profesión y nivel de formación de los padres, condiciones físicas
del hábitat, posibilidades de acceso a los medios educativos y sanitarios, etc.).
Partiendo de estas características, se pueden distinguir tres modalidades de
privaciones o carencias en general, y en el lenguaje, en particular.
Existe, en primer lugar, una carencia de tipo afectivo: por lo general, el niño recibe
desde los primeros momentos de su existencia numerosas señales y muestras de afecto
por parte de la madre, especialmente a la hora de la alimentación, del cuidado de su
cuerpo, etc. A estas condiciones el niño responde de una manera global e indiscriminada,
estableciendo un «diálogo tónico», según la expresión de Ajuriaguerra, que viene a
constituir la base de la intervención posterior del individuo en su ambiente. Cuando se
produce una ausencia o un fuerte déficit en las estimulaciones afectivas (carencia de
reacciones de aprobación, de interacciones afectivas, etc.) se producen los conocidos
síndromes de «hospitalismo» o «depresión anaclítica» (hospitalismo de Spitz). Cuyas
consecuencias son bien conocidas en el ámbito de la psicología y psicopatología infantil.
Entre ellas, son dignas de destacarse las siguientes:
a) estos niños muestran un peor rendimiento académico que sus compañeros de
semejante nivel socioeconómico;
b) una capacidad intelectual más limitada que sus compañeros que han tenido una
estimulación afectiva rica;
c) pobre desarrollo del conocimiento social;
d) un tipo de lenguaje redundante, pobre, poco rico en contenidos abstractos que
ponen de manifiesto la pobreza de las interacciones verbales padres-hijos en
este tipo de menores. Lo que incide en su déficit de lenguaje.
Existe una carencia sensorial, un déficit de estimulación sensorial o una monotonía
334
de estímulos que conduce, por una parte, a una limitación de las posibilidades de manejo,
interacción y dominio del medio ambiente, y, por otra, a que no se desarrollen suficiente
y adecuadamente las zonas cerebrales que intervienen en la codificación y
descodificación del lenguaje.
Existe, finalmente, una carencia sociocultural en la que se viene centrando
fundamentalmente nuestro interés, y que tiene como preocupante punto de partida el
hecho de que los individuos pertenecientes a las clases más deprimidas económicamente
tienen quince veces más probabilidades de ser diagnosticados como menores con
necesidades educativas especiales, detectándose en ellos, en lo tocante al lenguaje, una
gran pobreza sintáctica y de vocabulario, un escaso nivel conceptual y la dependencia del
contexto inmediato en el que transcurre la conversación.
Si a todo lo anteriormente expuesto agregamos que el lenguaje utilizado en el medio
familiar y social suele ser, por lo general, pobre y, si por otra parte, el utilizado en las
aulas es el propio de la clase media, podemos afirmar que está asegurado el déficit
lingüístico en los menores procedentes de zonas socialmente deprivadas.
3. INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA EN EL DÉFICIT DEL

LENGUAJE DE LOS MENORES QUE PROCEDEN DE ZONAS
En este apartado centraremos nuestra atención en la estimulación del lenguaje en las

interacciones padres-hijos y profesores-alumnos. Nos referimos concretamente a tres
aspectos que en esa estimulación nos parecen esenciales en ambos contextos: la
adquisición de vocabulario, el desarrollo de la función autorreguladora y planificadora del
lenguaje, y el fomento de la capacidad de contextualización. Estos tres aspectos
estimuladores, de cuya importancia han de tomar conciencia profesores y padres a través
de cursos organizados por las asociaciones de padres, escuelas de padres, centros de
formación de profesores, etc., constituyen la base para que pueda superarse el déficit del
lenguaje que presentan los menores que proceden de zonas socialmente deprivadas.
Por lo que a la adquisición del vocabulario se refiere, primer aspecto de los tres
anteriormente citados, es evidente que niños y niñas aprenden palabras en función del
lenguaje al que son expuestos, lo que en los dos primeros años remite en gran parte al
lenguaje hablado en la familia y en el aula y, más concretamente, al lenguaje dirigido
específicamente a los más pequeños. La frecuencia con que las palabras son utilizadas,
su lugar en el contexto de las interacciones (nombrando objetos, comentando actividades,
etc.), la sensibilidad para captar los momentos adecuados y el nivel de complejidad
asequible parecen ser, según SNOW (1995), algunos de los componentes críticos de la
estimulación que a los niños se dirige.
335
La influencia de la estimulación verbal sobre el desarrollo lingüístico de los niños se
ha puesto de manifiesto en multitud de investigaciones, desde las que estudian las
respuestas verbales que dan las madres ante las señales preverbales de los niños (MASUR,
1982), las que se han centrado en el análisis de las interacciones verbales durante la
lectura de cuentos con niños de diferentes edades (MINIO, 1983), hasta las que han
valorado el lenguaje utilizado en contextos comunicativos cotidianos como el momento
de vestir a un niño, el rato de la comida, el juego, etc. (HOFF-GINSBERG, 1991). Los
resultados son siempre convergentes y señalan el poder estimulador que sobre el lenguaje
tienen un entorno familiar y escolar en los que el lenguaje se usa mucho, de manera
diversa y rica, en diferentes contextos de interacción, con sensibilidad a los intereses y
capacidades del niño, con técnicas que hacen uso frecuente de las preguntas, que dejan
tiempo para responder, etc.
Pero, como es sabido, el lenguaje no es sólo una colección de palabras ni se limita a
la capacidad de construir frases gramaticalmente correctas y sintácticamente complejas.
Una de las más importantes funciones que el lenguaje tiene se relaciona no con la
comunicación con los demás, sino con el diálogo con uno mismo. De acuerdo con los
planteamientos de VYGOTSKY, el lenguaje, que empieza siendo comunicación con los
demás, acaba siendo posteriormente también Una poderosa herramienta de comunicación
con uno mismo. una herramienta que permite organizar la acción antes de ejecutarla,
planificar antes de actuar, evaluar mentalmente, según LURIA (1979-1980), las
consecuencias de la acción antes de observar directamente sus resultados.
Existen numerosas evidencias que muestran que esa función reguladora y
planificadora del lenguaje se adquiere en el contexto de las interacciones sociales, y muy
especialmente en el contexto de las relaciones familiares y escolares (FRUND, 1990). La
habilidad de los adultos para servir de modelos a los niños en el uso de esta función del
lenguaje, su capacidad efectiva para plantear al niño o a la niña problemas que le exijan
pensar, para enseñarles a planificar sus acciones y predecir sus consecuencias, su
habilidad para ir sustituyendo su papel en la realización de una tarea en favor de una
realización crecientemente autónoma por parte del niño, son todos ellos factores
relacionados con el desarrollo de la función autorreguladora del lenguaje (DÍAZ, NEAL y
AMAYA-WILLIAMS, 1990; RAMÍREZ, 1991).
Finalmente, habíamos enunciado que nos ocuparíamos del fomento de la capacidad
de descontextualización a través de la estimulación del lenguaje. Resulta adecuada aquí la
referencia a la clásica diferenciación establecida por BERNSTEIN (1972; BERNSTEIN y
HENDERSON, 1973) entre el código lingüístico elaborado y el código lingüístico
restringido, ambos derivados de sendos tipos de socialización lingüística en el hogar. Los
dos códigos se diferencian entre sí en términos de vocabulario, gramática, sintaxis,
contextos de uso del lenguaje, etc. Pero se diferencian además respecto a su contenido
por referencia a la dimensión concreto/abstracta. Así, el código lingüístico restringido
tiene una mayor tendencia a estar ligado al aquí y ahora, mientras que el elaborado
muestra una clara capacidad para referirse no sólo a lo inmediatamente presente, sino
336
también a lo ausente o lo hipotético; en otras palabras: el código lingüístico restringido
remite mucho más frecuentemente a contenidos del contexto presente, mientras que el
elaborado es capaz además de operar de manera descontextualizada. Así, como mostró
HOLLAND (1979), el niño que en su socialización familiar ha desarrollado un código
lingüístico restringido, en tareas cognitivas de clasificación de tarjetas que representan
alimentos, tenderá a utilizar criterios funcionales y experienciales (clasificará la galleta con
la leche porque está acostumbrado a tomar ese desayuno), mientras que el que haya
desarrollado un código elaborado tenderá a hacer las clasificaciones categoriales (pondrá
la leche con la mantequilla no porque se tomen juntas, sino porque tienen un origen
semejante). Por todo ello, la capacidad de descontextualización de lo inmediato no es
sólo un problema cognitivo, sino que tiene también importantes componentes lingüísticos.
En conclusión, la estimulación que del lenguaje se hace en el medio familiar y escolar
influye, en primer lugar, en el ámbito estrictamente lingüístico (vocabulario, sintaxis,
etc.), pero esa influencia se extiende más allá, proyectándose a cuestiones de tanta
trascendencia para el funcionamiento cognitivo como la capacidad de planificación y
reflexión, y la capacidad para pensar sobre las cosas de manera descontextualizada. Por
todo ello, la estimulación familiar y escolar del lenguaje en sus diferentes dimensiones no
podía estar ausente de este nuestro análisis sobre la intervención socioeducativa en el
déficit del lenguaje de los menores procedentes de zonas socialmente deprivadas.
Acabamos de especificar los principios y estrategias generales a utilizar para aumentar
la riqueza del lenguaje de los menores pertenecientes a zonas socialmente deprivadas, sin
embargo, caeríamos en un reduccionismo si no dijéramos nada sobre el «cómo» poner
en práctica esos principios y estrategias enunciadas. No se trata de confeccionar unos
programas sobre lo que es específico de cada zona, familia y centro escolar, sino del
ambiente que se ha de crear (relación de ayuda) en cualquier zona, familia o centro
escolar, o con cualquier programa, para que el posible déficit de lenguaje de los menores
procedentes de zonas socialmente deprivadas quede superado.
4. LA RELACIÓN DE AYUDA COMO EJE TRANSVERSAL DE

NUESTRA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
CON MENORES Y PADRES PROCEDENTES DE ZONAS
La relación de ayuda, en términos generales, hace referencia al encuentro o contacto

entre dos seres humanos que se dan o entregan algo.
Desde una perspectiva socioeducativa, la relación de ayuda se convierte, por
definición, en una acción educativa entre dos seres relacionados.
Fue C. Rogers el autor que hizo una mayor aportación al significado de la relación de
337
ayuda, definiéndola como una relación intensa, hecha de aceptación, de respeto y de
empatía, de modo que se le facilite al otro entrar en contacto con sus propios
sentimientos, expresarlos, ganar confianza en sí mismo y tomar decisiones respecto a su
vida, evitando toda tendencia moralizante.
Se trata, pues, de poner en marcha los recursos de la persona deprivada socialmente,
de activarlos, de ayudar a ésta a asumir el protagonismo de su situación usando sus
propias facultades.
La relación de ayuda puede configurarse en estilos diversos, nosotros optamos por
aquel en el que el ayudante (educador) centra su atención en la persona, en el modo en
que ésta vive su situación de deprivación. Desde esta perspectiva, el ayudante (educador)
toma en consideración al individuo en su totalidad (sentimientos, pensamientos, valores,
etc.), convencido de que el otro tiene necesidad de sentirse comprendido, tranquilizado,
acogido y aceptado totalmente. Se trata de un estilo de comprensión empática o, como
también suele llamarse, «estilo holístico» o de «ayuda integral». Estamos, pues, ante un
deseo firme de no dividir a la persona en diferentes áreas, y así poder ayudarla a salir de
su situación, a vivir en clave de relación, a superar sus déficits, el aislamiento, la
alienación, para poder conducirla a su propia realización, desarrollando al máximo las
potencialidades de cada una de sus dimensiones.
No obstante, para conseguir lo anteriormente expuesto, en el proceso de relación de
ayuda se requiere, por parte del ayudante, que esté en posesión de una serie de destrezas
y actitudes, tales como: actitud empática, escucha activa, respuesta empática, aceptación
incondicional, personalizar el diálogo, ser concreto, específico y saber confortar.
Clarifiquemos brevemente estos presupuestos.
La actitud empática es la disposición de una persona para ponerse en la situación
existencial de otra, para comprender su estado emocional, para meterse en su experiencia
y asumir su situación. Y todo ello, sin dejar de ser ella misma.
En la empatía es la actitud lo que cuenta, no basta con que creamos haber
comprendido a la otra persona, debemos esforzarnos por hacerle ver que la hemos
comprendido.
En términos generales, resulta fácil empatizar con alguien que es capaz de describir
minuciosamente lo que está viendo en ese momento y lo que significa para él cuanto le
acontece. Pero no olvidemos que los habitantes de zonas marginales, los pobres
económicamente y no menos pobres en su capacidad para verbalizar lo que están
viviendo, muestran gran dificultad para expresar el impacto que las cosas tienen, así
como sus significados, en la globalidad de su existencia. No obstante, el trato prudente,
delicado y comprensivo con él hace que la distancia se acorte, lo que permitirá, a la
postre, que el camino para penetrar en su mundo se despeje, pudiéndose entonces
establecer la relación de ayuda.
La actitud empática le aporta a la persona marginada o excluida los siguientes
beneficios:
338
a) favorece el dinamismo psíquico y el desarrollo constructivo de su personalidad;
b) intensifica el diálogo consigo misma;
c) alivia su carga afectiva al exteriorizar sus sentimientos;
d) favorece la aceptación de sí misma;
e) la despoja de apariencias y máscaras.
Dicho resumidamente, cuando la persona marginada se siente comprendida de forma
respetuosa y sensible, desarrolla un conjunto de actitudes que impulsan su desarrollo
como persona.
La escucha activa consiste en acoger las expresiones de la vida del otro, leer las
páginas del libro de su vida, que nos enseña con confianza si nosotros nos situamos ante
él con confianza, respeto y modestia. En definitiva, escuchar activamente es centrarse en
las verdaderas necesidades del ayudado. Así pues, si nuestra intervención en la relación
de ayuda no quiere ser parcial, la escucha ha de ser de la persona y no del problema o, lo
que es lo mismo, hemos de estar atentos a todas las necesidades de ella.
En la respuesta empática el objetivo prioritario consiste en comunicar comprensión,
esto es, acompañar al ayudado con una actitud de acogida incondicional, lo que le
permitirá profundizar en su situación y apropiarse de ella, tomando conciencia de su
naturaleza, como persona que vive una situación muy particular.
La aceptación incondicional consiste en considerar positivamente a la persona del
ayudado. O, lo que es lo mismo, aceptar sin condiciones a la persona que se pretende
ayudar, con su modo de expresarse y de vivir, sin reservas y sin juicios de valor (lo que
no implica que se apruebe toda conducta como correcta o buena).
Quien se siente aceptado incondicionalmente, según ROGERS (1986), comienza a
caminar hacia la autoaceptación. En efecto, la persona que comprueba que el otro no se
asusta ni juzga lo que ella siente empieza a aceptarse y a profundizar en su propio
universo de manera más auténtica, y así podrá encontrarse con su ser más íntimo y,
desde ahí, entablar una relación más sana con él mismo y con los demás.
La relación de ayuda, concebida como un proceso relacional entre el que ayuda
(educador o profesor) y los ayudados (alumnos y padres procedentes de zonas
deprivadas), es esencial ponerla en práctica para educar, en general, y para enriquecer el
lenguaje, en particular, de las personas —menores y adultos— cuya situación
sociocultural es propia de las zonas marginales, ya que si no se crea un ambiente
empático, de aceptación, etc., no se crea la motivación suficiente que propicie y dinamice
el aprendizaje activo de los educandos, especialmente de los educandos marginados y
excluidos socialmente.
339
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340
341
CAPÍTULO
18
DIFICULTADES EN LECTURA Y
ESCRITURA. INTERVENCIÓN DESDE LA
LOGOPEDIA
342
Dionisio RODRÍGUEZ JORRÍN
343
Comentario preliminar
1. APROXIMACIÓN TEÓRICA A UN MODELO

EVALUADOR
2. POSTURAS FRENTE A LA ENSEÑANZA

LECTOESCRITORA
3. CASO PRÁCTICO
3.1. Descripción previa
3.2. Aspectos valorados
4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
4.1. Principios generales
4.2. Actividades correctivas
344
Comentario preliminar
La intervención psicopedagógica, si ha de merecer el nombre de tal, tendrá que

enfrentarse con los problemas desde una distancia teórica siquiera mínima, de modo que
sus acciones no constituyan simplemente un repertorio de reacciones, una mera
inmersión voluntariosa en un problema. El más elemental de los actos específicamente
humanos, decía ZUBIRI (1948), interpone, entre las casas y nuestras acciones, un
proyecto. Es preciso, si queremos alcanzar una cierta perspectiva, situarse a una distancia
de las cosas, pero, siguiendo una vez más al gran maestro citado, a distancia, pero entre
ellas, no sin ellas. Cuando afrontamos el tratamiento de un caso de dificultades de
aprendizaje la prisa nos acucia y nos impulsa a responder con demasiada inmediatez. Ella
nos hace caer en la trampa de los estereotipos, de los cortocircuitos. Cualquier
intervención en un proceso complejo, como lo es la lectoescritura, exige que la
consideremos por lo menos desde una mínima perspectiva teórica. Primeramente, tanto
los teóricos como los prácticos de la enseñanza tenemos que desprendernos de la idea
ingenua de que el proceso lector es algo sencillo y de que disponemos de claves prácticas
fáciles y seguras para enfrentarnos a las dificultades complejas de comprensión y
expresión escrita. No hay ningún método, media, aproximación o filosofía que tenga la
clave del proceso de aprender a leer (Informe Bullock, 1975).
Dentro de esta concepción modesta del proceso, se inscriben las orientaciones que
pretendemos comunicar en este escrito. ¿Pero podemos realmente permitirnos orientar
sobre el modo de enfrentarnos con las dificultades de lectoescritura? Aunque el estado
actual de la investigación no nos permite proponer tajantemente el mejor método, sí
podemos, según la IEA (International Association for the Evaluation of Educational
Achievement, 1992), dar algunas orientaciones eficaces para la enseñanza de la
lectoescritura. Instalados en esta confianza, más que afirmaciones, avanzamos algunas
hipótesis para la intervención en el caso que nos ocupa, extraídas de nuestra práctica y de
nuestras lecturas sobre el tema.
1. APROXIMACIÓN TEÓRICA A UN MODELO EVALUADOR
La primera condición para evaluar una situación de retraso es disponer de un esquema o

plataforma para la observación y la intervención sobre la naturaleza del proceso en el que
se pretende actuar. Desde esa pretensión entendemos que la lengua escrita, como puso
de relieve Vigotsky, no es solamente un instrumento o un código, sino que es ante todo
una «función psíquica superior» con la misma legitimidad que el razonamiento o el
pensamiento verbal, con los que interactúa. La capacidad de producir-comprender una
lengua escrita plantea al niño serios problemas lógicos, puesto que se trata de un asunto
345
de inteligencia y de «reflexión cognitiva» (FERREIRO 1988). No hay que olvidar que la
lengua escrita no es simple grafismo, sino que sobre todo es lenguaje. Estamos por tanto
ante un proceso constructivo, laborioso y complejo, mediante el cual el niño tiene que
descubrir e integrar las funciones de la lengua escrita, comprender sus fines y usos, lejos
del esquema simplista que reduce estas actividades a un mero aprendizaje instrumental o
a un problema mecánico. Podríamos sintetizar un primer concepto de lectoescritura
diciendo que se trata de una actividad compleja, cuya función consiste en la expresión y
búsqueda constructiva de significados.
Algo tan complejo y elevado, concebido así globalmente, parece muy difícil de
enseñar y evaluar. No parece por tanto exagerada la afirmación de HOSKISSON (1975)
cuando manifiesta que quizá una de las más grandes desilusiones es que enseñamos a los
niños a leer.
2. POSTURAS FRENTE A LA ENSEÑANZA LECTOESCRITORA
El debate sobre el modo de acceder a la producción-comprensión de significados es

demasiado complejo y apasionado y no parece oportuno alargarlo aquí, ya que tratamos
tan sólo de dar unas pinceladas sobre un modelo lector que fundamente la intervención.
Dos categorías de métodos parecen resaltar en la literatura actual sobre el tema, a
menudo saturadas de lastre ideológico, que cargan a las posiciones contrarias con los
peores vicios y se atribuyen a sí mismas toda clase de virtudes:
• Métodos basados en la decodificación.
• Los métodos basados en el «significado primero».
Los partidarios del significado primero optan por lograrlo directamente, buscándolo
desde el primer momento, partiendo de los llamados niveles altos de lengua y
rechazando todo lo que no es, desde el inicio, «obtención/expresión de pensamiento».
Esta posición, en alguno de sus desarrollos metodológicos (el denominado whole
language), se arropa en principios muy amplios y generales, definiendo su movimiento
como una filosofía, como una orientación, como un currículo, como una actitud mental.
Definida así, tan vagamente, esta postura parece difícil de criticar o de defender. Este
enfoque, que más bien podríamos llamar movimiento, según ADAMS (1995) presenta los
siguientes puntos comunes:
• Pretende conseguir la construcción del significado a partir del texto desde el
inicio.
• Busca el desarrollo y la comprensión de las dimensiones funcionales del texto.
• El aprendizaje está centrado en el niño.
• El aprendizaje lectoescritor está integrado en las enseñanzas lingüísticas.
Unas afirmaciones tan generales sobre el carácter de la lectura no parecen prestarse
346
demasiado para una intervención puntual y eficaz, pero pretende evitar, al menos, una
concepción mecanicista, desprovista de sentido humano y de interés, confiada
ingenuamente en una gama de trucos y estrategias sencillas que «aplicamos» al niño. El
acuerdo con muchos de sus principios generales no implica que debamos aceptar en
bloque sus técnicas de enseñanza y aprendizaje. Entendemos que esta concepción
introduce generalidades, valiosas de entrada, pero, de hecho, también es en ocasiones
fuente de desorganización y de inseguridad en el proceso inicial de aprendizaje. Algo tan
difuso y general es tan difícil de enseñar como, por ejemplo, «enseñar a pensar
correctamente». En el fondo, el aprendizaje «centrado en el significado» adopta a
menudo una forma disimulada de lectura global, una especie de método look and say que
se apoya en un modelo que no considera suficientemente los niveles más profundos e
inconscientes del lenguaje, ni ejercita por tanto las actividades llamadas de bajo nivel. La
actividad lectora en este modelo descansa en buena medida en el uso de la llamada ruta
directa, de carácter visual y global, para la producción y lectura de significados ideados
por el niño. Lo global, en ciertos ambientes, se asimila siempre a la correcto y constituye
una especie de criterio irrebatible de modernidad metodológica. Se olvida que los niños
de nuestra cultura están saturados de imágenes y ya no saben ver, corriendo a menudo el
riesgo de vivir «confiscados en sus propias percepciones globales» (FAURE, 1972).
Estamos inmersos en una mística de lo concreto y en una cerrazón en el entorno
inmediato. Nuestros niños de hoy, en cuanto se intenta explorar una idea general, se
evaden y son espontáneamente poco capaces de esfuerzo regular. Desde muy pronto hay
que promover el desarrollo de unas percepciones claras y distintas. Estimamos que el
globalismo no es un cielo en el que instalarse. El niño debe salir progresivamente del
sincretismo y «no hay por qué encerrarlo ni mantenerlo artificialmente en métodos
globales» (FAURE, 1972).
Este modelo, en algunas de sus manifestaciones prácticas, está saturado de ciertas
interpretaciones laxas del constructivismo que han conducido a no pocos a la parálisis de
su capacidad docente y planificadora. Muchos educadores, seducidos por algunas falacias
derivadas de una simplificación del constructivismo, han perdido la confianza en las
posibilidades del «aprendizaje por recepción» que, como asegura AUSUBEL (1976), «es
en realidad la manera más eficiente de enseñar la materia de estudio y produce
conocimientos más sólidos y menos triviales que cuando los alumnos son sus propios
pedagogos». En muchos ambientes educativos sólo el «aprendizaje por descubrimiento»
y nacido de la espontaneidad parece ser significativo. Se ha producido de este modo
«una deificación del acto de descubrimiento» (AUSUBEL, 1976) basada en una esclavitud
de los apoyos empíricos y en una creencia en la básica incapacidad del niño de Primaria
para comprender y manipular progresivamente ideas. No son pocos los investigadores
que manifiestan que hay sobradas evidencias de un claro descenso en el rendimiento
lector de nuestros alumnos. Parece que, paradógicamente, métodos «mejores» consiguen
empeorar seriamente la situación. Por nuestra parte hemos observado que ya en
bastantes aulas de 5° de Primaria se produce una pérdida de hasta dos cursos escolares
en relación con los niveles de hace quince años. WRAY (1991) opone al optimismo del
347
enfoque whole language el argumento de que los rendimientos en lectura han descendido
de modo notable a medida que la enseñanza se ha ido deslizando hacia esta metodología.
El tercer informe de la OCDE de 1995 nos sitúa en el antepenúltimo lugar entre los
países desarrollados, en los que, a su vez, se ha constatado un notable descenso en los
últimos años.
Aparentemente, en el polo opuesto del debate, se sitúa la postura que pone el énfasis
en el código. Para la obtención de significados, fin primordial de la lectura, parece
imprescindible, aunque no todos lo reconocen, estar en posesión de las técnicas de
codificación y hay que pasar antes o después por la identificación de letras, sílabas,
palabras («procesos de bajo nivel») para acceder eficazmente a los procesos cognitivos
de «alto nivel». El dominio de las reglas de correspondencia fonema grafema (RCFG) y
grafema-fonema (RCGF), la identificación de la palabra, las actividades que desarrollan
el análisis ortográfico, se perfilan como variables de la mayor importancia para la
comprensión o la expresión escrita. Estos procesos de «bajo nivel» ocupan un lugar muy
relevante en la fase de la iniciación escrita. Los partidarios del ataque frontal de la lectura
desde los procesos cognitivos de alto nivel (uso del contexto, inferencias, adivinación)
oponen muchas resistencias al entrenamiento explícito de la decodificación. No
entendemos sin embargo muy bien cómo puede presentarse como más significativa y
satisfactoria una adquisición de ¿alto nivel?, artificiosa donde las haya, como la de la
figura 1, tomada de una clase «constructivista», mientras que el juego lógico de descifrar
palabras, sílabas y fonemas para integrar cuanto antes este conocimiento en niveles
superiores de lengua ha de considerarse una actividad espúrea y no significativa.
Ejercitando los niveles inferiores de lengua podemos realizar maravillosos ejercicios
creativos de comprensión y expresión, siempre que no nos limitemos a una rancia rutina
de la «eme» con la «a», «ma». El niño, hábilmente conducido, encuentra muy pronto el
sentido y el uso del conocimiento fonológico, silábico y léxico y no tiene dificultades para
integrarlo en sus muy superiores habilidades orales de comprensión y expresión. Es
evidente que el currículo lingüístico oral debe seguir su desarrollo en todos los planos,
mientras el currículo escrito apresta paulatinamente sus herramientas, en situación de
lógico desfase, para ponerlas cuanto antes en plano de igualdad o de semejanza
competencial. Parece claro que el discurso oral del niño, de gran complejidad, sufre una
serie de difíciles acomodaciones al nuevo esquema de expresión escrita, cualquiera que
sea el nivel desde el que partamos para poner en relación ambos sistemas de
comunicación. Esta acomodación puede correr el riesgo de realizarse mediante una serie
de artificios repetitivos y aburridos, tanto con métodos «arriba-abajo» como con
métodos «abajo-arriba»; por el contrario, se pueden construir dinámica y creativamente
los nuevos conocimientos de la lengua escrita, fonémicos, silábicos, léxicos, y textuales,
si nuestra enseñanza sabe integrar y dar sentido a las actividades lingüísticas implicadas.
FERREIRO y T EBEROSKY (1979), pensamos nosotros, simplifican cuando afirman que,
independientemente de la unidad de lengua que se tome de partida, el hecho de hacerlo
implica que se ha fragmentado la lengua escrita y que por tanto ésta ya no es
recuperable, aunque se sumen las unidades, ya que la relación entre significante y
348
significado se ha perdido en las actividades didácticas que se suelen proponer.
CUADRO 1
INICIACIÓN LECTORA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA «ALFABETIZACIÓN EMERGENTE»
Siguiendo esta misma lógica, los músicos menos creativos, los menos competentes,
serían aquellos que han realizado la repetitiva, analítica y larga travesía del desierto del
solfeo. Consideramos que una buena y rápida enseñanza de la decodificación, sin
vaporosidades artificiosas y forzadas sobre el texto, coloca muy pronto a la lengua escrita
a la altura de las capacidades de expresión y comprensión de la lengua hablada, con gran
beneficio para ambas, y sin que ello rompa los paradigmas modernos de la enseñanza
lingüística. Un buen conocimiento y una buena automatización en el reconocimiento de la
palabra constituyen habilidades muy importantes para un claro concepto y aprendizaje de
la lectoescritura. No son pocos los estudios (P ERFETTI, 1985 y otros varios autores) que
resaltan que el aprendizaje explícito de las reglas de decodificación fonética, la
automatización del reconocimiento de las palabras, facilitan enormemente los procesos de
alto nivel y por tanto la comprensión. En efecto, el significado sólo puede construirse
cuando están suficientemente automatizados los procesos de interpretación de los signos
gráficos y fonémicos. La lectura no es pues un juego de adivinanzas, sino más bien el
producto final de un conjunto exitoso de tratamientos cognitivos. Las escuelas «más
eficaces», frente a las «menos eficaces», según el análisis de la IEA (International
Association for the Evaluation of Educational Achievement), se caracterizan por una
metodología centrada en las habilidades consideradas de bajo nivel:
• Aprendizaje de las reglas de correspondencia fonema-grafema.
• Ejercitación de las habilidades de segmentación.
• El reconocimiento ágil de la palabra.
• Evaluación continua de esos aprendizajes.
Para cerrar la discusión sobre la conveniencia del aprendizaje fonológico, remitimos
al lector a un grupo de prestigiosos autores que proclaman la importancia del
entrenamiento fonológico segmental: ADAMS, 1994; GOSWANI y BRYANT,1994; AARON y
MALATESHA, 1992; REID, 1994; SNOWLING, 1994; ALEGRÍA y MOUSTY, 1994; BRADLEY,
1991, 1994; FRITH 1980, 1994). Concluimos con una cita de ADAMS (1995), muy
ilustrativa de la importancia que reviste un conocimiento fonológico sólido referido a la
349
sílaba y al fonema:
«Cuando comparamos el grado de conocimiento consciente de cada una de esas unidades con el nivel
lector de los principiantes, las tareas fonémicas producen con mucho las más altas correlaciones. Las
tareas silábicas producen generalmente correlaciones significativas pero débiles. Y los resultados en
tareas con palabras son significativos sólo a veces».
En consecuencia con lo expuesto, ante la imposibilidad de enfrentarnos con un

elevado número de variables del aprendizaje lectoescritor, a efectos prácticos,
centraremos nuestra atención sobre dos ejes básicos: los procesos de
codificación/decodificación y los procesos de comprensión/expresión gráficas. Además de
esas habilidades es preciso tener en cuenta que la lectura implica otra serie de factores
sensoriales, perceptivos y motores. Así pues, a la hora de plantear la evaluación
lectoescritora tendremos en cuenta los siguientes aspectos:
• Procesos lingüísticos de bajo nivel: habilidades de codificación/decodificación
visual y fonológica, habilidades de reconocimiento de la palabra.
• Procesos lingüísticos de alto nivel: comprensión/expresión de oraciones y textos.
• Variables visuales de reconocimiento, tanto de letras como de patrones multiletra
o de segmentos mayores de lengua escrita.
Puesto que la decodificación y la comprensión están influenciadas por los
conocimientos previos, deberemos considerar también éstos a la hora de hacer una
evaluación de las habilidades lectoras. Parece claro que las capacidades lectoescritoras
condicionan el aprendizaje y los aprendizajes y, a su vez, limitan las habilidades escritas.
Es posible que nos encontremos con una interacción lectura-currículo que hará del
escrito una variable muy relevante para un éxito/fracaso de carácter bidireccional. Un
niño que no aprende nuevas palabras, que no desarrolla sus capacidades sintácticas y
semánticas difícilmente llegará a ser un buen lector.
Estimamos que deberíamos enfrentarnos igualmente con una variable fácilmente
relegada, las vivencias y experiencias en lengua escrita. Muchos niños de los primeros
cursos de Primaria no saben ni para qué leer (escribir), ni qué leer. Convendrá pues
analizar los modelos de práctica lectoescritora utilizados en el contexto del alumno y
tener por tanto en cuenta al profesor como estimulador intelectual que alienta y anima a
una actividad cognitiva y reflexiva, frente al que se atiene sólo a los aspectos mecánicos y
utilitarios inmediatos. No debemos olvidar que, como lo expresa gráficamente Marie
Clay, la autora del método Reading Recovery, «la lectura mejora cada vez que leemos».
En síntesis:
• La ortografía y la lectura son dos componentes complejos de un aprendizaje
mayor en el que deben integrarse: el aprendizaje lingüístico.
• No consiste en una simple traducción directa de un nivel de representación a
otro.
• La lectura-ortografía va más allá de una mera correspondencia grafema-fonema
350
y utiliza información léxica y sintáctica en el reconocimiento de la palabra o del
texto. Reconocer uebo, correcto fonológicamente y más corto que huevo, exige
sin embargo el doble de tiempo que la lectura de la forma correcta.
• El lector-escritor es un «procesador» de «información de varios niveles
activamente interrelacionados»: información grafémica, fonética, fonémica,
morfémica, lexical, sintáctica, semántica, textual, gráfico-cultural.
3. CASO PRÁCTICO
3.1. Descripción previa
Hemos elegido una alumna de aprendizaje lecto-ortográfico lento a quien vamos a llamar
Tamara. No estamos hablando por tanto de una dislexia. La razón de esta elección se
basa en la suposición de que este tipo de problema es representativo de las dificultades
que un profesor puede encontrar más frecuentemente en su aula. Se trata de una niña de
Primaria, de 8 años de edad, con un nivel en lectura similar o equivalente a primero de
Primaria. Comete muchas faltas de ortografía de carácter visual y fonológico. Su
lectoescritura es extremadamente laboriosa y lenta y, como consecuencia, está muy
limitada para las tareas de comprensión y expresión escrita que reclama el currículo.
Su grafismo, comparado con los de su clase, se sitúa en el tercio final. No plantea
problemas de disciplina aunque la profesora se queja de que su atención es escasa.
Piensa ella sin embargo que es despierta para los demás aprendizajes. Se aprecia un
inicial rechazo de la actividad lectora y manifestó en los primeros contactos una cierta
vergüenza de su lectura.
3.2. Aspectos valorados
El análisis de los principios y técnicas de valoración de las dificultades lectoescritoras nos

llevarían demasiado lejos y entendemos que no es éste el lugar apropiado. Hemos optado
por un diseño que sea de fácil puesta en práctica en un aula ordinaria. Así pues, en
consecuencia con el concepto de lectoescritura expuesto, adoptamos un modelo sencillo
que valora los componentes enunciados en el punto 2.
3.2.1. El contexto
La niña cursa su escolaridad en un aula ordinaria donde participa en las actividades
351
habituales de la clase, sin otra ayuda o apoyo. La forma ordinaria de aprendizaje
independiente y colectivo está constituida por el texto del libro de texto. La lectura-
escritura constituye en esa clase la herramienta principal para aprender. Ambas se utilizan
con profusión como medios para otros aprendizajes, sin que ello quiera indicar que el
lenguaje escrito constituya, por sí mismo, un aprendizaje explícito programado y
sistemáticamente perseguido. Hemos constatado un alto porcentaje de alumnos que
prácticamente deletrean (velocidad lectora de 75 palabras por minuto) y señalan con el
dedo el texto que van leyendo, aun en los cursos 4° y 5° de Primaria. Si aceptamos el
axioma de que la lectura mejora cada vez que se lee, tendríamos que concluir que en ese
centro no se lee suficientemente, puesto que la media en habilidad lectora en los cursos
4° y 5° se mantiene estable.
En relación con la ortografía, constatamos que los alumnos de 6° cometen aún
numerosas faltas en palabras de alta frecuencia. No sería aventurado afirmar que este
aprendizaje no es muy valorado ni está sistemáticamente planificado en el centro y que
quizá se abandona a la espontaneidad y a la «creatividad» de los alumnos. En la tabla
adjunta seleccionamos una muestra de palabras de alta frecuencia, del total de 100 que
propusimos. En ella se muestra el porcentaje de fallos observado, al que difícilmente
encontramos una explicación en términos de capacidad de los alumnos.
Consideramos que el centro debería revisar el proyecto curricular de la enseñanza del

lenguaje escrito, y dentro de él la ortografía, en la dirección que apuntamos a
continuación:
• Desarrollo de una pedagogía del lenguaje oral de acuerdo con los principios de la
pragmática sugeridos en el currículo oficial. A pesar de la primacía que allí se le
concede, el lenguaje oral sigue ocupando un lugar muy modesto en la práctica
diaria del centro. No está organizada una relación ágil entre los lenguajes. Habría
que restaurar las buenas explicaciones del maestro y mejorar la calidad de su
input lingüístico, reduciendo la ración excesiva de enseñanza libresca centrada
en un escrito pasivo y escasamente controlado.
• Desarrollo de estrategias para revitalizar las relaciones lengua oral/lengua escrita.
Sistematización del aprendizaje del lenguaje escrito. Habría que destacar que el
centro no se ha planteado explícitamente un desarrollo de la expresión escrita en
función de necesidades expresivas más amplias, al servicio de una función clave:
352
la función comunicativo-representativa de la producción y comprensión del
lenguaje. Si ésta no se desarrolla, poco sentido tiene el aprendizaje de una serie
de subhabilidades desintegradas. Es evidente que hay que situar este aprendizaje
dentro de la pedagogía lingüística y sus objetivos se alcanzan a través de todo el
desarrollo curricular.
• La producción escrita en su aula adolece de cierta pobreza en cuanto a técnicas y
estrategias, que se limitan a menudo a las redacciones de tema libre o a un texto
espontáneo sin mayores orientaciones. No se enseñan sistemáticamente las
técnicas de escritura necesarias para la expresión/ comprensión de sus
conocimientos escolares. En cuanto los alumnos se apartan de la reproducción
de algunos retales del texto escolar y de las tareas analíticas de los manuales, se
pierden y escriben numerosas incongruencias.
• No parece haber una gestión eficiente del entorno sociopedagógico de apoyo al
aprendizaje lector: organización y uso de la biblioteca escolar, criterios en la
selección de materiales.
• No estamos seguros de que se plantee, como actividad habitual, el desarrollo de
habilidades básicas para la expresión/comprensión escrita en situaciones
curriculares y en las más abiertas o libres.
• Probablemente el lenguaje oral y el escrito no son objeto de atención
• Una vez que los niños han adquirido las primeras habilidades básicas, algunos
profesores parecen tener poco claro qué hay que hacer. Habría que recuperar el
enfoque del escrito como un proceso continuo de aprendizaje, bien integrado en
todo el desarrollo curricular y capaz de enfrentarse tanto con los lectores hábiles
como con los lentos.
Por lo que a la familia se refiere, no encontramos datos significativos que pudieran
interferir el normal desarrollo escolar. La niña es alegre, extrovertida. Tiene buenas
amigas y no da ninguna muestra de estar muy afectada por ninguna baja autoestima, en
relación con sus aspectos personales, familiares o sociales, aunque sí se aprecian signos
de que es consciente de que su lectura-escritura está por debajo de la de sus compañeros.
En las actividades escolares participa con normalidad, aunque sus trabajos son
incompletos y lentos a causa de la ausencia del automatismo lector y de la laboriosidad
de su escritura.
3.2.2. Puntos focales para la valoración individual
Nuestra atención se ha dirigido a las variables que se indican:
• El razonamiento abstracto no lingüístico.

• La comprensión verbal, que nos permita identificar posibles repercusiones en alguno de los planos
lingüísticos de lo escrito.
353
• El conocimiento explícito de los niveles lingüísticos de bajo y alto nivel: fonémico, silábico, léxico,
textual.
• Velocidad de decodificación.
• Comprensión y atención a lo leído.
• Lectura/producción escrita: su integración en el currículo.
Razonamiento abstracto no lingüístico.
No debemos olvidar que existe una secuencia de aprendizajes lingüísticos:
• Si el niño sabe «pensar» en algo,

• puede también «hablar» de ello.
• Si puede «hablarlo», podrá también «escribirlo».
• Y si es capaz de escribirlo, será igualmente capaz de leerlo.
Puesto que contamos con observaciones de la maestra sobre la aparente indemnidad

de sus aptitudes intelectuales, aplicamos tan sólo el RAVEN-COLOR y la prueba
Aptitudes Cognoscitivas de Thorndike. En este último test hay una subprueba de
razonamiento gráfico y otra de razonamiento aritmético. En uno y otro test obtuvo
puntuaciones normales (RAVEN, PC = 65; A. COGNOSCITIVAS, PC = 54).
Por otro lado, la maestra asegura que va bien en Matemáticas, dato casi suficiente
para no entrar en excesivas indagaciones respecto a su nivel mental. Una conversación
relajada con la niña sobre su vida académica nos muestra una alumna razonable y
razonadora en el juego de preguntas y respuestas.
Estudio de la comprensión verbal
La comprensión lectora no se puede separar de las demás comprensiones. Una primera

pregunta que nos hacemos cuando no hay «comprensión escrita» es si este bajo nivel se
debe a deficiencias en la comprensión oral. No hemos observado en la conversación
ningún elemento que nos permita pensar en anomalías lingüísticas, sea en los
mecanismos de su lenguaje interno, sea en el habla. Los instrumentos utilizados han sido
los siguientes:
• Comprensión de un texto narrativo mediante la lectura en voz alta por parte del
evaluador de un cuento de una duración de unos 35 segundos y el planteamiento
de una serie de preguntas orales. Sus respuestas fueron buenas, comparables
con la media de su curso.
La cabra de Antonio era de color marrón y blanco. Estaba siempre en un prado verde que había junto a la
casa. Allí comía todo lo que quería, pero estaba muy sola. Miraba a la montaña y veía cómo se divertían
sus amigas, las cabritas del pueblo. Un día, la cabra le dijo a Antonio: «Aquí estoy bien, como lo que
quiero, pero me aburro. Déjame ir allá arriba a jugar con las demás cabritas». «Yo te dejaría —le dijo
354
Antonio—, pero es que en el bosque se ha visto un lobo muy malo y te puede pasar algo». La cabrita no le
hizo caso. Un día saltó el muro del prado y subió a la cumbre. Jugó y comió toda clase de hierbas finas,
pero cuando llegó la noche, el lobo salió de su madriguera y se la comió.
• A través de las pruebas de «memoria verbal» de la prueba de MacCarthy: cuento

de Javi (Escala de McCarthy, p. 75). En esta prueba obtuvo una puntuación
directa de 9, superior a la media de su edad.
• El evaluador lee un texto de su curso, relacionado con el área de «Conocimiento
del Medio» y plantea una serie de preguntas, valorando su comprensión en
comparación con la media de respuestas de su clase. Lo lee el evaluador, puesto
que dado el estado material de su lectura (apenas 23 palabras por minuto), es
prácticamente imposible que quede un mínimo remanente de atención y
memoria para la colecta del significado.
TEXTO (LECTURA DEL EVALUADOR): LECTURA DE LA ALUMNA DESPUÉS DE LA PRUEBA.

Adaptaciones para respirar. Todos los animales, Adaptación/ta/ci/ones para res/pi/rar. Todos los/
para poder vivir, tienen que respirar. Para hacerlo, animales, /para/ po/der vivir, tenían /que res/pi/rar. Para/
disponen de diferentes órganos, según vivan en el hacer hacerlo, dis/po/nen de di/fe/ren/tos ór/ga/nos, según
agua, en la tierra o en el aire. vi/ví/an en el agua, en la tierra o en el río.
Estos órganos son: las tráqueas, los pulmones, las Estos árgunos/ órganos son: las trá/queas, los pol/mones,
branquias y la piel. las bran/quí/as y la piel.
. Las tráqueas. Los insectos y las arañas respiran . Las trá/que/as. Los in/secundaria/tos y las a/rañas
por las tráqueas. res/piran por las trá/que/as.
. Los pulmones. Los animales que viven en la
. Los pulmones. Los a/ni/males que viven en la tierra,
tierra, como los mamíferos, las aves, los reptiles
como los como los mamí/feros, las las avén/aves, los
y los anfibios, respiran por los pulmones.
representación/representación/ti/les y los enfi /anfebí/os,
. Las branquias. Muchos animales que viven en el respiran por la /los pulmones.
agua, como los peces, respiran por las
. Las bran/quias. Muchos animales que viven en el agua,
branquias.
como los/ peces, res/piran por/ las/ bran/quías.
. La piel. Las lombrices y muchos gusanos
. La pi/el. Los lom/brices y muchos gu/sanos res/piran a
respiran a través de la piel. (Pág. 52 del libro del
través de la pi/el.
alumno Conocimiento del Medio. Andalucía.
TIEMPO TARDADO: 4'35.
ANAYA.)
El conocimiento explícito de las habilidades lingüísticas de bajo y alto nivel
• Las habilidades fonológicas y silábicas en la lectura

En primer lugar presentamos a la niña una muestra de 60 sílabas, representativa de los
esquemas silábicos de la lengua española. En su lectura cometió 6 errores, casi el doble
que la media de su clase, y tardó 95 segundos frente a la media de su clase que tardó 50
segundos en leer el listado de sílabas. Presenta algunos errores en sílabas CCV y CVC,
aunque no muy llamativos. En las sílabas simples lee «ti» por «pi». La diferencia con
respecto a sus compañeros se presenta en el plano de la automatización y de la velocidad
355
más que en el de los errores.
La segunda prueba de lectura que propusimos fue la Batería II de Boder (Los ratones
y el gato, ver NIETO HERRERA, 1975). La niña tardó 6’32 segundos en leer 150 palabras.
Cuando le preguntamos qué había leído, respondió con un sonoro «No sé». Hay un
retraso importante en su habilidad de desciframiento, de lo que se deriva una gran
lentitud, un número exagerado de paradas y numerosas repeticiones. Las actividades de
lectura le resultan fatigosas y poco estimulantes al no conseguir el fin primario de la
lectura textual: la consecución de significados interesantes.
En el PROLEC (CUETOS, F.; RODRÍGUEZ, B. y RUANO, E. 1996) experimenta
especiales dificultades. En la subprueba 2 (igual-diferente) tiene que hacer un esfuerzo
muy grande y su puntuación está por debajo del Centil 5. En la subprueba de decisión
léxica (subprueba 3) los fallos no son muchos pero observamos en ella una gran tensión
que nos obliga a paralizar la prueba, en la que obtiene al día siguiente un PC 5. En la
prueba de estructuras gramaticales (subprueba 7) consigue un PC por debajo de 5. Las
demás pruebas no se las pudimos aplicar por ser demasiado complejas para ella.
Examinamos la capacidad de reconocimiento «instantáneo» de palabras enteras,
mediante la técnica del «mostrar-tapar-decir» de Boder, prueba de primero-segundo
(véase la tabla adjunta). Esta prueba pretende evaluar el vocabulario lector instantáneo.
Teniendo en cuenta el estado de su lectura, hemos optado por aplicar la prueba del nivel
1°/2°.
En esta prueba, la niña lee correctamente 11 palabras sobre 40 en lectura instantánea

y otras 11 en lectura silábica. En las demás se producen errores en los que no hay apenas
correspondencia entre lo visto y lo leído, «boina» por «bajito», «entrada» por
«empieza», lo que sugiere una fuerte tendencia a la adivinación, producida por la
debilidad de su lectura en el plano fonológico. En otras ocasiones, los errores ponen de
manifiesto la gran imprecisión en el procesamiento de las letras individuales. Así parece
suceder en «debego» por «debajo», «ajo» por «hijo», «juego» por «jugo».
356
Con un vocabulario lector tan exiguo, la comprensión está limitada a mensajes muy
cortos y sencillos, que no van más allá de la oración o de textos elementales. Para que un
texto pueda comprenderse, las palabras que forman la idea tienen que permanecer en la
MCP hasta que se produce lo que algunos llaman la «unidad- idea». Ésta, una vez
constituida, pasaría a la MLP donde se efectuaría su comprensión y almacenamiento, en
términos de significado. Si tenemos en cuenta que las «unidades-idea» contienen una
media de unas 7 palabras (límite de la MCP) y consideramos la velocidad lectora de la
niña (2,6 segundos por palabra), caeremos en la cuenta de lo difícil que le resulta
convertir en ideas las oraciones más corrientes de nuestra lengua. Por otra parte, el texto
no es una colección de frases inconexas, sino que, por el contrario, forma una estructura
y presenta la información condensada, de modo que no represente una sobrecarga para
los recursos de orden cognitivo. Del mismo modo que en la oración el significado brota
de las relaciones establecidas entre las palabras, en el texto el significado es el resultado
de la organización lógica de las oraciones que lo componen. Con esa masa de tiempo por
palabra que la niña necesita, resulta evidente que apenas puede acceder al significado de
una oración sencilla y menos aún leer significados textuales. La práctica totalidad de los
textos escolares de estudio rebasan con mucho sus habilidades lectoras. Tampoco parece
sacar mucho provecho de los libros de lectura de su biblioteca escolar, ya que rechaza
esta tarea y, cuando lleva algún libro a casa, no pasa de curiosear los grabados y de leer
alguna página, sin enterarse del contenido. Su bajo nivel de decodificación es también un
freno a la lectura por el placer de leer. En sus actividades cu-rriculares utiliza la técnica
de «cortar y pegar», a base de completar los espacios en blanco con el segmento literal
del propio texto que da origen a la actividad. Raramente elabora respuestas de
producción propia.
• Las habilidades fonológicas y visuales en la ortografía y en la producción escrita
Parece haber un consenso en reconocer que en la ortografía se ponen en juego
estrategias fonológicas y visuales. Pero existiría una especialización del ojo para la lectura
y del oído para la ortografía. Desde el punto de vista de las funciones cognitivas que
moviliza, la lectura tendría que ver con el reconocimiento, mientras que la ortografía se
relacionaría más con el recuerdo. Exigiría por tanto un estado de alerta más vivo y
activo. Para convertirse en un «ortografiador» experto, el conocimiento de las
correspondencias fonema-grafema de las palabras es esencial (FRITH, 1980). En la misma
dirección apuntan las orientaciones de tratadistas de relieve como Bradley y Bryant, que
aseguran que la lectura moviliza sobre todo estrategias visuales, mientras que la
ortografía utiliza preferentemente estrategias fónicas. La ortografía es más exigente que la
lectura en habilidades llamadas de bajo nivel y destacados tratadistas actuales del tema
reconocen la gran repercusión que tienen en la lectura, y especialmente en la ortografía,
las habilidades en el manejo de la RCFG (Reglas de conversión fonema-grafema). «He
sugerido —dice Adams— que las actividades que exigen al niño prestar atención a las
letras individuales de las palabras, su secuencia, y su traducción fonológica deben
incorporarse en todos los programas iniciales de lectura». Mientras que para leer son a
menudo suficientes unas pocas pistas, para escribir hay que producir una secuencia
357
completa de letras, siendo imprescindible el dominio de la RCFG. Leer y ortografiar no
son simplemente el anverso y el reverso de la actividad escrita. Es, pues, en la ortografía
donde se ponen de manifiesto las limitaciones y dificultades de las, a menudo,
infravaloradas habilidades de bajo nivel: el conocimiento fonémico, el silábico y el
reconocimiento intantáneo de la palabra.
Hemos observado el desempeño de la niña en las siguientes modalidades escritas:
• Reproducción de un cuento previamente oído.
• El dictado de un cuento.
• Dictado de palabras cortas y largas, palabras complejas y sencillas
fonológicamente.
• Palabras con dificultad ortográfica.
• Discriminación oral y escrita de palabras semejantes.
Al examinar la reproducción de un texto oído, observamos que procura condensar el
cuento escuchado y reducir al mínimo el «proyecto» de lo que quiere expresar.
En él observamos las siguientes limitaciones:
• Sustituciones esporádicas que revelan una fragilidad de sus habilidades
fonológicas: p/t, i/e, o/u, a/o.
• Omisiones en sílabas VC, CVC,CCV.
• Alguna reducción silábica.
• Una unión indebida de dos palabras: «ajogar».
• Cansancio y abandono de la tarea.
En la escritura al dictado de un cuento observamos las siguientes dificultades:
• Continúan las sustituciones e intercambios consonánticos y vocálicos: p/t
«todían», «taraber» (para ver); i/e «tinia», «sinor»; a/o «ratanes»; m/n «si-
nor», «maño» (mano).
• Asimilaciones progresivas y regresivas: i/e, «tinia»; o/u, ningunu; i/u, «ningino»;

«un nuche».
• Omisiones de fonemas y de morfemas de plural.
• Desconocimiento o confusión de algunas letras o fonemas: j/g, «digo» (dijo).
• Vulgarismos como «muncha» (mucha).
358
• Fusión de palabras (palabras en carro): «mailesto» (más listo), «taraber» (para
ver), «buncazador».
• Faltas de ortografía de carácter visual en palabras con fonemas poligráficos, o
parcialmente poligráficos, las faltas tradicionales de b/v, g/j, h, ll/y, c/z, qu/c,
gu/g, r/rr, z/c.
En la prueba de ortografía de uso (15 palabras seleccionadas del vocabulario

frecuente del primer ciclo), ha cometido nueve errores, descontando los fonológicos. Su
vocabulario ortográfico visual es inferior al de todos sus compañeros de clase.
Constatamos también que se produce el «olvido»de una palabra conflictiva para ella:
billete.
En comprobaciones sucesivas se confirman los tipos de faltas anteriores y aparecen
otras nuevas limitaciones:
• Se manifiestan con más contundencia las dos sustituciones sistemáticas /ll/ñ/ y
/p/t/: «Mi camtallero a cambiado un barco tonu tabor». «ACarmen tega (pega)
cromos»…
• Sustitución de oclusivas sonoras que no se habían detectado, /b/g/: en
«gosotros» (vosotros), «gigote» (bigote), «grazo» (brazo), «ormiba» (hormiga),
«llage»(llave).
• Sustitución esporádica de velares: «queseir» (jersey), «remogado».
• Ocasionalmente se observa alguna sustitución /p/b/.
• Inversiones: «queseir», «tonu» (por un).
• Inserciones: «tarede» (tarde).
• Omisiones ocasionales: «tabor»
• Fragmentaciones esporádicas: «ben tana».
359
Habilidades de discriminación auditiva de palabras semejantes por el punto o el modo
de articulación: no hemos observado diferencia de resultados en comparación con los
compañeros de clase. Distingue oralmente y repite adecuadamente parejas de
«oposiciones fonológicas» como:
A la hora de transcribir los fonemas, sin embargo, no sabe pasar esas diferencias al
plano consciente y emplea indiferentemente p/t, ll/ñ. Hemos dictado las siguientes
palabras: Paco, poco, pan, pala, pela y las escribe todas correctamente. Volvimos a
dictar esa misma serie cambiando p por t: taco toco, tan, tala, tela y las escribió todas
con p.
4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
4.1. Principios generales
Al iniciar la intervención educativa corremos el riesgo de intentar abordar frontalmente

los componentes detectados del problema sin detenernos un poco en aspectos personales
y globales. No está de más que llamemos la atención del educador sobre algunos
aspectos generales en relación con el caso que nos ocupa.
Organizativos
• Las dificultades de Tamara son responsabilidad de todo el centro y no sólo de su

profesor. La niña nos exige un autoexamen profesional. Habría que revisar la
organización de los cursos primeros, la forma de asignación de profesores a esos
cursos, el enfoque general de la enseñanza lingüística, la mejora de la relación
lengua oral-escrita y, más específicamente, la metodología del aprendizaje
lectoescritor.
• Tenemos que encontrar el modo más idóneo de implicar a sus padres. Pero esta
petición de colaboración tiene que estar traducida en tareas precisas, sin vagas
apelaciones a formas inconcretas de ayuda. Pueden colaborar acompañando a la
niña en unas lecturas determinadas, en el control de unos «deberes» cortos,
explícitos, que sabremos comunicar regularmente a la familia. Una intervención
no guiada de los padres podría empeorar la situación.
360
Personales
• La niña tiene que percibir que tenemos mucho interés por ella y que, en
consecuencia, queremos ayudarla.
• Tendremos que estar dispuestos a invertir en ella una masa crítica de tiempo
suficiente, estando resueltos a repetir frecuentemente y con paciencia las
explicaciones, porque su atención es lábil y su memoria a corto plazo está poco
entrenada. Los malos hábitos atencionales no se cambian de repente.
• Va a necesitar mucha práctica y un seguimiento y asesoramiento continuo. Sirve
de poco interesarse por ella sólo de cuando en cuando e intentar reparar la
situación con sermones. De entrada, su implicación en la tarea es muy escasa y
se aprecian ciertas tendencias al abandono y a la renuncia al esfuerzo.
• Es preciso hacer esfuerzos por potenciar su autoestima, afectada por la
experiencia diaria de un fracaso escolar confusamente percibido. Habría que
menudear las frases laudatorias y las notas positivas en sus cuadernos. De poco
sirve una plaga de correcciones en rojo que no seremos luego capaces de
orientar y corregir.
Metodológicos
La niña necesita una intervención precisa mediante un programa bien estructurado:

• Multisensorial, centrado especialmente en el «conocimiento fonológico»
explícito. Habrá que proporcionar unas pistas seguras y ágiles para el
reconocimiento instantáneo de la correspondencia fonema-grafema. Pondremos
especial atención en las estimulaciones fónicas, visuales y cinestésicas
estrechamente relacionadas con sus dificultades actuales. El entrenamiento de la
percepción auditiva o visual por sí solo es poco útil si no se realiza en el marco
de la propia actividad lectora (T HOMSON, 1990).
• Integrado pero no diluido en otras áreas del aprendizaje. En este momento es tan
importante conocer el instrumento, la lectoescritura, como los conocimientos a
los que se le subordina: hacer tareas de otras áreas.
• Que, respetando cierta espontaneidad, sepa establecer una secuencia rigurosa. El
profesor, antes que el niño, debe alcanzar la «claridad cognitiva» de lo que se
debe hacer para transmitir a la niña una estrategia clara de qué tiene que hacer
para leer bien, aplicada inicialmente a los bloques fonémicos y silábicos
confundidos.
• Que estimule el sobreaprendizaje. La repetición tiene mala prensa en ciertos
ambientes, pero no debe olvidarse que el «automatismo» es liberación y permite
asignar nuestras escasas fuerzas a otros niveles de conocimiento. A veces se
pasa como sobre ascuas por el aprendizaje de ciertas secuencias y quedan luego
361
lagunas o errores resistentes al tratamiento porque un aprendizaje mal hecho
tarda en desaprenderse días, semanas y a veces toda una vida (E. Malmquist).
Nuestra escuela concede muy poco tiempo a estos aprendizajes.
• Un desarrollo de la capacidad de autoobservación sobre su producción escrita
que mantenga a la niña en un estado de vigilancia e implicación en la tarea,
evitando la tendencia actual a situarse pasivamente y al margen de lo que le
ocurre.
• Las revisiones constantes deben ocupar una buena parte de cada sesión de
trabajo. Evitaremos la tendencia a actuar por «acometidas» esporádicas,
instalando unos «modos diarios de trabajar de otra manera».
• Habrá que encontrar tiempo para la intervención individualizada, con o sin
apoyos. El grupo, en este, caso no es tan numeroso como para no permitir
actuaciones individualizadas razonablemente frecuentes. El problema no se
remedia con «más de lo mismo» ni con un estado de censura permanente de su
«desinterés e inatención».
• Conviene proceder dificultad por dificultad. Su atención y memoria actuales son
muy escasas, no conviene dispersarlas. La atención mejorará con una buena y
reforzante actividad de enseñanza y aprendizaje. Cuando la niña aprende una
estrategia correctiva participa mucho más activamente y gana en seguridad.
• La niña tendrá que descubrir con nuestra ayuda otras finalidades, otras utilidades
y posibilidades de la lectura para que este aprendizaje tenga sentido más allá de
su uso como instrumento de una escolaridad no muy apreciada. No puede
amarse ni, por tanto, practicarse la lectoescritura si su práctica se reduce a un
trabajo escolar forzado. Para que descubra los aspectos lúdicos y utilitarios de
esta actividad será preciso conseguir que encuentre algún placer en leer, de otro
modo leerá poco y por tanto mal, porque, no nos importa repetir el eslógan de
Clay, la lectura mejora cada vez que se lee. Para que mejore, sobrepasando los
márgenes estereotipados de la práctica obligada, la niña tiene que ir
estableciendo una relación positiva con la lengua escrita. Esta vinculación
positiva se establece cuando la alumna ve que sus maestros y las personas
significativas para ella, valoran, usan y disfrutan de la lectura (P IQUÍN, R., 1998).
4.2. Actividades correctivas
Comprenderá principalmente los aspectos siguientes:

• Entrenamiento fonémico.
• Discriminación y diferenciación de los bloques fonémicos confundidos.
362
• Entrenamiento del procesamiento silábico: exactitud y velocidad.
• Lectura/escritura de palabras confundidas. La toma de conciencia de la palabra
aislada.
• Lectura/escritura textual con insistencia en la automatización y en la exactitud.
• Corrección ortográfica.
• Seguimiento de las adquisiciones en las actividades escolares diarias.
4.2.1. Corrección de las lagunas de orden fonológico
Son varios los grupos fonémicos confundidos. Esta confusión parece deberse a un
insuficiente aprendizaje de ciertos fonemas, a la ausencia de estrategias mnemotécnicas
y, sobre todo, a un escaso dominio de las habilidades fonológicas de base aplicadas a la
lectura. Seguiríamos en grandes líneas el procedimiento que describimos aquí:
• Habría que repasar y automatizar la diferenciación y el contraste de las parejas o
bloques de fonemas confundidos: oclusivos, palatales, vocales.
• De algún modo procederíamos casi como si no los hubiera aprendido antes.
• En este aprendizaje proporcionaremos a la niña pistas eficaces, pocas y seguras,
que le permitan reconocer un fonema determinado y distinguirlo de los demás.
Para aclarar este aspecto veremos una secuencia para el reconocimiento del
fonema /p/, pero antes de empezar queremos señalar que, si bien el fonema /p/
es fácil de pronunciar, no sucede lo mismo a la hora de traerlo a la conciencia y
de establecer una correspondencia con el grafema. Se trata de un fonema muy
«volátil», no es susceptible de prolongación y se esfuma a la observación
infantil. En el proceso de «fusión silábica» (p+a = pa y viceversa), se diluye en
la vocal acompañante, de manera que resulta casi imperceptible dentro de la
sílaba. La vocal acapara la sonoridad de la sílaba, de forma que /pa/ le suena a la
niña muy parecido a /a/. Al ser un fonema poco pronunciable aisladamente, no
permite juegos fáciles de discriminación y diferenciación en relación con otros
fonemas vecinos: /t/, /b/, /m/. No aconsejamos empezar la lectura por fonemas
oclusivos, por ser éstos difíciles de segregar para la toma de conciencia del
fonema aislado y para la comprensión del proceso de fusión silábica. Las
oclusivas se prestan mal para entender un proceso básico de la iniciación
lectoescritora: la comprensión de la fusión silábica.
Secuencia para la reenseñanza de la «p»
Se procede como si se enseñara por primera vez, aunque presentándolo desde una
perspectiva nueva. Partimos de la consideración de que la p ocupa el 8° lugar en la
metodología que propusimos en su día (RODRÍGUEZ, J., 1987, p. 139). En este momento
suprimimos varios de aquellos ejercicios.
363
ENTRENAMIENTO DEL FONEMA /P/
Características del fonema:

• Fonema oclusivo sordo. El aire se acumula en la boca que presiona sobre lo labios. Al vencer la
resistencia labial, se produce el fonema /p/. Las cuerdas vocales no vibran.
Confusiones más frecuentes:
• Con todas las oclusivas (/t/, /k/, /b/, /d/, /g/), especialmente con las sordas (/t/, /k/). Éste es el caso de la
niña que nos ocupa. No se ha producido la diferenciación consciente de la pareja oclusiva sorda /p, t/.
• Con las otras bilabiales, /b/, /m/.
Cuento introductorio.
El fonema que enseñamos procede de un texto con significado. Es una «piececita» que pertenece al lenguaje.
Es algo que decimos cuando hablamos. Lo extraemos provisionalmente para devolvérsela después. De alguna
manera estimulamos el lenguaje oral, la memoria auditiva y proporcionamos al niño una herramienta
mnemotécnica muy útil. La p será el sonido que está en «la pipa de Pepe». Aparecerá reiterado y resaltado al
contar el cuento (aliteración). A partir del texto se realizan una serie de razonamientos que conducen a la
toma de conciencia del fonema. En este caso, el reconocimiento y recuerdo del fonema es difícil porque se
funde con la vocal y cuesta reconocerlo como elemento y parte de la sílaba. Mientras la niña no entienda que
en /pa/ «hay dos ruidos», no comprenderá el proceso de fusión silábica, hecho que se repetirá con otros
fonemas, produciéndose en consecuencia un bloqueo.
Cuento:
Es de noche. La familia descansa en la sala de estar. Los niños ven la tele. Mamá se distrae haciendo punto
sentada en el sofá. Papá está leyendo un libro y fumando en su gran pipa. A mamá no le gusta el humo y
dice: «¡Oye, Pepe, la pipa no!». Al nene pequeño le hace mucha gracia lo que dice su mamá y empieza a
repetir: «¡Pepe, pipa no! ¡Pepe, pipa no!».
Ejercicios:
1. Vamos a decir muchas veces lo que dice el nene (lentamente): ¡Pepe, pipa no! ¡Pepe, pipa no!
Escuchad: «epe, pipa, pepepepe». Hay un sonido que se repite mucho y que hacemos con los labios.
Hacemos un poco de fuerza con los labios y el aire sale de la boca como un disparo. Así: p,p,p,p…
Este sonido casi no sabe estar solo porque no se oye. Lo tenemos que poner al lado de otros (a, e, o,
u, i) para que suene. Presentamos una cartulina con p y otra con a. Mostramos p,la niña observa el
aire inflando los labios, acercamos a y hacemos sonar pa. Hacemos práctica reiterada de los sonidos
separados y juntos. Es muy importante que la niña reconozca que en pa hay dos elementos, «dos
ruidos». (Estimulaciones auditivas y cinestésicas.)
2. Fíjate en el espejo (un elemento muy importante para la corrección de errores) cómo pongo los labios
para decir el sonido. Están apretados, ¿no? Si no hay espejo, la observación puede hacerse tocando
los labios con la yema del dedo. (Observaciones visual-cinestésicas.)
3. Pronuncia p mientras te miras en el espejo: p, p, p, … (Visual-auditivo-cinestésica.)
4. Ponemos los dedos en los labios y nos fijamos cómo explota el aire que sale por la boca: pe, pepepe, pa
papapa, pu pupupu, etc.
5. Yo voy a decir sonidos y tú me dices si es el sonido de Pepe: fefefefe, pepepepe…
6. Fijaos bien y notaréis que este ruido está dentro de muchas palabras (exagerando p):
papá pez pipa
pato poco pala.
7. Busca ahora tú otras palabras que tengan ese ruido.
8. Este «ruido» tiene «un dibujo» que se parece a la pipa de Pepe (dibujar una pipa vertical). Ahora
364
dibujamos el ruido p (en grande). Vamos a hacerlo en la pizarra, en el cuaderno, etc. Enseñanza de
la forma de la letra. Automatización del trazo, no reseguimiento. (Estos ejercicios en itálica los
hemos presentado para poder entender mejor la secuencia. En la situación actual podrían suprimirse.)
9. Ejercicio de fusión silábica (muy importante): vamos a juntar este ruido /p/ con los otros que ya
sabemos. Se hará primero con cartulinas, luego en la pizarra.
10. Yo señalo con el dedo y tú dices los sonidos juntos: pa, po, pu, pe, pi.
11. Vamos a hacer palabras con los sonidos que conocemos…
12. Vamos a escribir un cuento con los «ruidos» que ya sabes, donde esté muchas veces este sonido:
Pepe tenía un pato. Comía muy poco y se puso malito. Le dolía una pata y el pico. Pepe le decía:
«Come, come, mi patito. Te curaré la pata y el pico». (En la pizarra.)
13. Yo voy a decir sonidos. Tú levantas la mano cuando yo digo el sonido de «Pepe»: fffffff, pppp, ssss,
nnnnn, pppp, etc. Pepepe, fefefe, sesese, tetete, pepepe, etc.
14. Repite muchas veces el nombre de las cosas que he dibujado aquí y fíjate si tienen el sonido de Pepe
en el nombre. (Discriminación auditiva.)
15. Colorea los dibujos que tienen el sonido p en el nombre. (Discriminación auditiva.)
16. Escucha bien y colorea el dibujo que yo nombro.(Discriminación auditiva.)
365
17. Dime si las palabras que digo son iguales o diferentes:
P B
pala bala
polo bolo
pela vela
pez vez
poca boca
18. Este mismo contraste debería hacerse con p-m. (Lo omitimos por brevedad). Aquí intercalaríamos
toda clase de prácticas hasta lograr el automatismo de P: lectura de sílabas, palabras,
escritura de palabras, textos.
19. En este momento deberíamos realizar un entrenamiento sistemático del fonema /t/con ejercicios
similares a los desarrollados aquí para el fonema /p/, puesto que la niña no diferencia la pareja
oclusiva /p/t/.El lector puede encontrar un desarrollo del fonema /t/ en la obra citada (Rodríguez,
D., 1987). Realizado este ejercicio, iniciaríamos el proceso de diferenciación /p/t/.El fonema /t/ se
define para la niña como «el sonido del tití». (La niña escribe indiferentemente p o t tanto si la
palabra se escribe con p como si se escribe con t). Véanse los errores más arriba.
Discriminación-diferenciación de los fonemas /p-t/.

20. La niña observará en el espejo que para decir /ppp/ cerramos la boca, mientras que para /tttt/ la boca
está abierta y la lengua arriba. Se pronunciarán varias sílabas con p o t y se pedirá a la niña si se
dice con la boca cerrada o abierta. (Ejercicio muy importante para el caso.)
21. Se le entregan a la niña dos tarjetas con p y t en tamaño grande. Se dicen sílabas ante el espejo de
modo que pueda observar bien la pronunciación. La niña enseña la tarjeta correspondiente a la
sílaba escuchada.
22. El mismo ejercicio con palabras. Se subraya la sílaba que tiene p. La niña tiene que saber extraer la
sílaba que tiene p. A continuación, la pronuncia ante el espejo y decide a qué grupo pertenece el
sonido, si al «sonido de pepe» o al «sonido del tití».
23. ¿Con qué sonido se escribe la sílaba o la palabra (pueden utilizarse seudopalabras) que yo digo?
Piénsalo y luego recorta y pega las palabras debajo del sonido correspondiente. Hay que hacer una
larga práctica de ejercicios de contraste.
Paco, taco, toco, poco, pico, tino, pela, pala, pino, tela, pila, tila…
366
P T
Paco taco
toco toco
pela tela
… …
24. Vamos a buscar y pronunciar (leer, escribir) palabras que tienen p/t:
Palabras que tienen p/t al principio Palabras que tienen p/t en medio
tapa, pala, tallo, tila, palo, piloto, tarea, guapo, gata, mapa, nota, galleta, gota,
tebeo, tele, terraza, tiesto, polo, puerta, gusto, lata, lápiz, mata, natillas, mete,
puño, poco, pone, pierna, piso… nata, poquito, natillas, Catalina, pico…
25. Buscamos palabras que tienen las dos letras (p/t):
tapa, pito, pato, tipo, paleta, capitán, paquete, paleta, pata, piñata, patillas, pitillo, potaje…
26. Lectura rápida con control de tiempo de series de sílabas con p/t. Conviene tener ya dispuestas unas
listas que se renuevan tras unas 12 repeticiones.
27. ¿Qué sonidos digo yo? (Se pronuncia una sola sílaba de cada par).
28. Escritura-dictado de palabras y sílabas con p/t. Es conveniente dividir la página en dos columnas
encabezadas con p/t.
29. Pronunciamos el fonema /t/ como fondo y pedimos a la niña que levante la mano cuando cambiamos
de sonido.
Tatatatatata papapapapa tatatatata…
30. El mismo ejercicio se repite mientras la niña va señalando el dibujo del «ruido de Pepe» o del «ruido del
tití»: Tatatatatata papapapapa tatatatata, …(Cambiar de vocales).
367
31. Subrayado y pronunciación de palabras con p/t dentro de un texto escrito.
32. Sustituye el guión por la letra que falta en las siguiente palabras:
chaque-a, -almera, -ierna, dien-e, azo-e, gri-a, -astilla, -isada, -obillo, -uño, -astel, -rejil, -urrón,
-itillo, na-illas, sa-o, -era, sor.ija, ves.ido, za.a-illa, ca-ucha, ama-ola, …
33. Escritura correcta de p/t en la producción textual escrita dentro del currículo ordinario. Seguimiento
constante sobre la marcha de toda la producción escrita. Cualquier negligencia en este aspecto
produce regresiones tediosas que provocan, rechazo y sensación de impotencia, tanto en la niña
como en el profesor. Consideraremos que la dificultad ha sido superada cuando la escritura/lectura
se realiza con un mínimo de atención consciente. Cada paso de la secuencia se considera adquirido
cuando se acierta un cierto número seguido de items.
Secuencia para la diferenciación ll-y/ñ
Un procedimiento similar debe seguirse para alcanzar la diferenciación del bloque palatal
/y/ñ/. Abreviamos, señalando algunas sugerencias y ejercicios básicos. Subrayamos que
la eficacia estará en proporción al nivel de reflexión y de conciencia implicados. No
olvidemos la labilidad de su atención y la resistencia ante un trabajo reflexivo de
análisis/síntesis. El enfoque global no hará sino encerrarla en una vaporosa e
inconsistente percepción visual y en hábitos adivinatorios.
Síntesis de las actividades más relevantes:
• Observar cómo sale el aire: en ll/y sale por la boca. En ñ sale por la nariz. El
niño se tapa la nariz y observa cómo puede decir bien lle-lle-lle… pero no puede
pronunciar ñe-ñe-ñe.
• Realizar la observación con cada una de las siguientes palabras. La niña escucha
la palabra y dice verbalmente si el aire sale por la boca o por la nariz y con qué
letra se escribe.
• Escucha la palabra y señala la letra con la que se escribe. ¿Ll/y o ñ? Se da a la
niña un folio dividido así:
Coloca aquí las que Coloca aquí las que
calla caña
villa viña
… …
Se le dictan palabras que deberá escribir en la columna correspondiente.
368
• La niña lee cada columna/fila y el profesor (el padre/madre) anota los errores
cometidos.
• Lectura de toda la tabla y medida de la velocidad y de los errores cometidos (12
sesiones):
369
• Colorea de rojo los dibujos de las cosas que tienen el «sonido de la llave» y de
verde los que tienen dentro el sonido de la «uña».
Del mismo modo se debe adquirir el contraste b/g, i/e, o/u, etc.
4.2.2. Entrenamiento del procesamiento silábico
La niña tiene una lectura silábica muy pobre. Tarda el doble que sus compañeros de clase
(95 segundos frente a 50) en leer una prueba de sílabas. Su retraso en lectura de sílabas
es similar al retraso lector en textos. Por otra parte, comete numerosos errores en sílabas
del tipo CCV y CVC. Algunas omisiones tienen su origen en una insuficiencia del
conocimiento silábico. Consideramos por tanto que es preciso introducir un
reentrenamiento silábico. El conocimiento de la palabra es el resultado final e integrativo
de otros niveles y mejora con la exactitud y rapidez de lectura silábica.
En español la sílaba tiene una estructura transparente y sencilla. Por otro lado, hay
una variedad reducida de tipos de sílaba, de modo que los automatismos silábicos son
fáciles de adquirir y resuelven, con un bajo costo, la lectura/escritura de palabras nuevas.
El aprendizaje de la sílaba es recomendable desde la iniciación, siempre que tratemos de
integrarlo en procesos significativos de aprendizaje. Para que este aprendizaje sea
significativo no es preciso que de entrada la niña sea capaz de escribir/leer grandes textos
de producción propia, a base de tanteos adivinatorios que luego se prolongan en formas
arbitrarias de resolver las dudas y los problemas. La niña, guiada por nuestra reflexión,
sabrá muy pronto encontrar sentido y uso a este aprendizaje, de la misma manera que
nosotros integramos en la conducción en carretera las habilidades parciales de la
autoescuela sin sentirnos frustrados. La sílaba, en comparación con la palabra, está
situada más profundamente en el sistema lingüístico, lejos aún del significado y más
370
próxima al fonema. Su conocimiento consciente es por tanto más difícil que el de la
palabra, pero el dominio de la técnica de la lectura silábica facilita mucho el acceso a la
lectura significativa y viene a producir un conocimiento integrativo de la palabra superior
y más sistemático que el conocimiento meramente logográfico. Al igual que el
conocimiento fonémico, la habilidad silábica refuerza el dominio de la palabra y es
especialmente útil para el reconocimiento de palabras nuevas. Observando las columnas
de palabras segmentadas que ofrecemos a continuación, constatamos que reconocemos
más fácilmente las palabras segmentadas en sílabas que las que son segmentadas sin
tener en cuenta la estructura silábica. Del mismo modo, la lectura se hace menos difícil si
conservamos unidos ciertos grupos de grafemas que habitualmente suelen estar unidos.
Ello nos hace pensar que la estructura silábica penetra profundamente el conocimiento
léxico.
Para su entrenamiento recurriremos a actividades semejantes a las diseñadas más

atrás para el fonema. Habrá que huir tanto de la enseñanza de un silabario de la A a la Z,
al modo tradicional, como de una enseñanza logográfica, corta de análisis y montada
sobre un esquema de conexiones arbitrarias.
Las actividades consistirán:
• En una lectura ágil y exacta de series de sílabas, controlando tiempo y errores
(véase más abajo unas tablas con los modelos de sílaba que la niña domina
insuficientemente). Nos hemos limitado a la enseñanza B+L+VOCAL y
B+VOCAL+L.
• En la lectura rápida de palabras que contienen estructuras silábicas
problemáticas.
• En el uso de alfabetos móviles para la lectura y el dictado.
371
Se tienen que producir las siguientes diferenciaciones:
Sílaba CCV/CVC: práctica con p.
•Lectura rápida de palabras que contienen estructuras silábicas problemáticas con

p.
PALABRAS DE NIVEL I
PALABRAS DE NIVEL II
372
PALABRAS DE NIVEL III
• En el uso de alfabetos móviles para la lectura y el dictado.
4.2.3. Entrenamiento del procesamiento de la palabra
La palabra constituye hoy uno de los núcleos más importantes sobre los que bascula la
investigación en lectura. El acceso a la palabra se consigue a través del dominio de los
patrones ortográficos de la misma, patrones altamente estructurados y sistemáticos en los
que se considera participa eficazmente el conocimiento de los niveles inferiores (sílaba,
fonema). La lectura de palabras que no pertenecen a nuestro vocabulario visual, hasta
convertir su reconocimiento en algo familiar y automatizado, sigue siendo una actividad
de gran rentabilidad. En otros países es habitual la elaboración de listas de palabras y el
aprendizaje automatizado de las mismas. No entendemos muy bien por qué entre
nosotros no se ha desarrollado apenas esta práctica que permitiría un nivel mínimo de
repetición a los lectoescritores lentos y a los que leen poco. Hoy sabemos con relativa
certeza, en relación con la palabra, algunas nociones que revisten una importancia
práctica innegable. Hemos seleccionado algunas de ellas:
• El conocimiento de la palabra no es tan automático, ni tan natural, ni tan
exclusivamente logográfico como podría precipitadamente pensarse. El
desarrollo de este conocimiento, tan necesario por otra parte, adopta a veces
posturas simplistas y limitadas a lo tangible y visible.
• Se leen todas las palabras, y, cuando no se reconocen, el ojo se detiene,
lentificando el proceso.
• La eficacia del procesamiento de la palabra depende en buena parte del
procesamiento fonológico y silábico, aunque no hay unanimidad en este aspecto.
• Los lectores pobres dependen más del contexto.
• Los niños no comprenden los textos porque frecuentemente se saltan las palabras
que desconocen.
• El reconocimiento de palabras es condición esencial para la comprensión lectora.
• El aumento del vocabulario lector está en relación con la frecuencia de
presentación y con la familiaridad semántica de las palabras.
• El conocimiento de la palabra de los que dominan los niveles inferiores es más
profundo y disponen por ello de más pistas suplementarias.
373
En este nivel lingüístico existen programas de entrenamiento específicos. Uno de los
más conocidos es el Programa de Entrenamiento en Lectura de Palabras de Bradley
(1980). Contrariamente a lo que se ha hecho con el fonema y la sílaba, la práctica
sistemática de la lectura de palabras es una técnica infrecuente en nuestro país.
Nosotros hemos propuesto para el caso las siguientes actividades:
• En primer lugar, «lectura más frecuente y más motivada» de textos interesantes,
que no suelen ser los textos de estudio. En este caso hemos seleccionado una
lista de 20 libritos de temas varios, con predominio del cuento. El profesor
llevará un registro de los libros leídos.
• Lectura guiada, ejemplificada y explicada del texto de estudio, frente al uso del
mismo con el fin exclusivo de cumplimentar las actividades del manual:
explicación del vocabulario, de las frases sintácticamente complejas, del texto
como globalidad, con transformaciones globales de escrito a escrito, de escrito a
oral, etc. Todo texto debe ser digerido minuciosamente, lejos de la pasividad de
unas tareas librescas: restauración, en suma, de una buena y activa explicación
oral.
• Transformación y simplificación del texto (léxico, sintaxis, longitud) cuando las
habilidades lectoras de la niña están alejadas de la expresión utilizada por el autor
del manual, hasta conseguir un texto asequible y estudiable, llegado el caso.
• Subrayado, dentro de un texto, de las palabras de uso frecuente en las que
silabea, elaboración de la lista correspondiente (no más de 10-15 palabras en el
día) y lectura de la misma mediante la técnica del «mostrar-tapar- leer/escribir-
comprobar». Esta actividad se realizará preferentemente con materiales de uso
curricular. La serie se considera sabida cuando se produce el reconocimiento
instantáneo de todas las palabras.
Adaptación/ta/ci/ones para res/pi/rar. Todos los/ animales, /para/ po/der vivir, tenían /que res/pi/rar.
Para/ hacer hacerlo, dis/po/nen de di/fe/ren/tos or/ga/nos, según vi/ví/an en el agua, en la tierra o en el
río.
2
Estos argunos/ organos son: las tra/queas, los pol/mones, las bran/quí/as y la piel.
• Las tra/que/as.Los in/secundaria/tos y las a/rañas res/piran por las tra/que/as.
• Los pulmones.Los a/ni/males que viven en la tierra, como los como los mamí/feros, las las avén/
aves, los representación/representación/ti/les y los enfi /anfebí/os, respiran por la /los pulmones.
• Las bran/quías.Muchos animales que viven en el agua, como los/ peces, res/piran por/ las/
bran/quías.
• La pi/el.Los lom/brices y muchos gu/sanos res/piran a través de la pi/el.
PALABRAS DE LECTURA INSTANTÁNEA
Se tapa la palabra con una tarjeta de visita. Se muestra un instante. La niña la dice sin silabear. Se
repite su lectura hasta conseguir su lectura visual instantánea. Se vuelve a leer la lectura y se controla la
374
ganancia en tiempo y errores.
adaptaciones ……………………
respirar ……………………
animales ……………………
para ……………………
disponen ……………………
poder ……………………
órganos ……………………
diferentes ……………………
algunos ……………………
tráqueas ……………………
pulmones ……………………
branquias ……………………
insectos ……………………
arañas ……………………
4.2.4. Entrenamiento de la lectura textual
Dado el estado actual de la lectura de Tamara, el objetivo principal del entrenamiento es

conseguir que la niña llegue a una lectura material mínimamente adecuada al texto. Los
listados, el desarrollo de los automatismos y las actividades propuestas deben realizarse
con un dinamismo nuevo, mejorando la motivación intrínseca y procurando integrar
estos aprendizajes en una dinámica más amplia de lenguaje oral y escrito.
El aprendizaje escolar se basa en buena medida en la realización de tareas a partir de
un texto y en el estudio de texto narrativos, explicativos, etc. Para llegar a un nivel
aceptable de comprensión, primeramente debemos alcanzar una velocidad aceptable para
que se produzca una mínima agilidad y precisión en la lectura material del texto. Así, las
frases textuales podrán convertirse en ideas y dejar espacio disponible en la memoria de
trabajo. Una frase leída con lentitud extrema saturaría la memoria de trabajo y la
comprensión se limitaría a la retención literal de algún retal de texto sin llegar a la idea.
Esto es lo que ocurre a menudo cuando las actividades se ciñen a responder a preguntas
para cumplir tareas.
Añadimos algunas sugerencias más para la mejora de la lectura textual:
• Diseñaremos cada día alguna tarea, dentro de la actividad curricular, para el
desarrollo de la velocidad y de la exactitud.
• Desarrollaremos experiencias lectoras interesantes, alternando la lectura para el
dominio de la técnica con la lectura diversión. Su profesor elabora, con
intervención de la niña, la lista de libros de lectura y procura adoptar hábitos de
animación lectora para toda la clase.
• Reducir la longitud o la complejidad de los textos de estudio, creando textos
nuevos y legibles que ayuden a la niña a conseguir los objetivos esenciales de su
375
curso.
• El profesor desarrollará actividades para la comprensión global del texto de
lectura o de estudio sin limitarse a actividades desintegradas (metodología de la
segmentación):
— Habilidades previas a la lectura: la niña tendrá que conocer qué es lo que
debe buscar en ella, qué hay que aprender; el profesor tendrá que
reactivar los conocimientos previos, explicar el vocabulario y la sintaxis.
— Habilidades durante la lectura: control de la comprensión, curiosidad por el
vocabulario y técnicas para resolver las lagunas, conciencia de la
progresión temática, identificación de las ideas principales, etc.
— Habilidades posteriores a la lectura: técnicas que ayudan al estudio
(elaboración y enunciación explícita de las ideas principales, y
establecimiento de alguna jerarquía de los conocimientos implicados).
4.2.5. La corrección ortográfica
Sus faltas de ortografía fonológica coinciden generalmente con sus errores lectores. En
consecuencia, la corrección ortográfica estará ligada al desarrollo lector, con una
interacción constante lectura-escritura, comprensión lectora-producción escrita.
Los errores de ortografía visual, las fragmentaciones y uniones indebidas de palabras
constituirían un error más específico de la ortografía. Las palabras en la lectura ya
aparecen correctamente escritas y separadas por el espacio correspondiente, en la
ortografía hay que crear o seleccionar estos elementos. De alguna manera hay que poner
en funcionamiento estrategias ortográficas, más allá de la RCFG-GF (reglas de
conversión…), que permitan el reconocimiento y el recuerdo preciso y automático de la
palabra. La corrección se ha dirigido pues a dos puntos principales:
• Los errores en cuanto a uniones/fragmentaciones indebidas de palabras.
• Los errores en la llamada ortografía de uso.
1. Corrección de las uniones-fragmentaciones
• La niña tiene que adquirir el concepto de palabra. Es muy difícil para muchos
niños de esta edad entender adecuadamente la palabra palabra. Si pedimos a la
niña que nos diga palabras, observaremos que nos dice casi exclusivamente
nombre de personas o cosas. Raramente ha citado verbos y nunca adjetivos,
adverbios, preposiciones, etc. Sin esta noción, difícilmente se pueden separar
unos elementos cuyos límites son desconocidos. Tomemos la siguiente frase: El
indio se asustó de su horrible aspecto. Sin una cierta gramática intuitiva, ¿cómo
puede saber la niña cuándo la «a» es palabra o parte integrante de otra? El oído
no nos da tampoco pistas fiables para el corte del grupo fónico en palabras
porque, entre otras razones, la sílaba gráfica, en una pronunciación corriente, no
siempre coincide con la sílaba fonológica.
376
División gráfica: El in-dio se a-sus-tó de su ho-rri-ble as-pec-to. División
fonológica: E-lin-dio sea-sus-tó de suho-rri-bleas-pec-to.
Por otro lado, la fonosintaxis nos explica las modificaciones que sufren los
fonemas en sus procesos de agrupamiento: el artículo se une con el sustantivo
(elperro), el pronombre átono con la palabra que le sigue (secome), el adjetivo
con el sustantivo (bencazador), los tiempos compuestos (hedormido muy
bien), la preposición y su término (lacasa deLuis), el adverbio y su adjetivo
(mailesto, más listo), formando así grupos fónicos intermedios (los sirremas)
entre la palabra y la oración. Las palmadas no ayudan demasiado puesto que
en la pronunciación verdadera las sílabas y las palabras se agrupan de modo
diferente que en la escritura. Por otra parte, cuando la niña se dice a sí misma
la frase, no dispone de más pistas que las fonológicas y, por tanto, segmentará
más de acuerdo con la estructura fonológica que ella percibe que con la división
visual del texto.
• La niña se ejercita en la segmentación de frases cortas en palabras: dividiéndolas
oralmente, escribiendo una palabra en cada casilla, etc.
María come
… …
• Introducimos algunos determinantes usuales: el, la, los, las, un, una, etc.
Explicamos a la niña que hay una palabritas cortas que son como los bastones de
otras palabras. Formamos frases con los nuevos elementos.
• Oraciones sujeto-verbo-objeto directo.
377
• Oraciones sujeto-verbo-objeto directo- objeto indirecto.
• Poco a poco se introducirán oraciones más complejas.

2. Corrección de las faltas de ortografía visual y de reglas.
Los errores lectoescritores analizados afectaban principalmente a procesos de
correspondencia fonema-grafema y grafema-fonema. Aunque en la escritura de cualquier
palabra hay algo más que un ejercicio de traducción fonema-grafema y viceversa, existe
un grupo numeroso de palabras que dependen mucho más del buen funcionamiento de
patrones visuales de reconocimiento. Son las palabras en las que intervienen fonemas
poligráficos, palabras con b-v, h, g-j, z-c, ll-y. En ellas la memoria visual juega un papel
más importante. El dictado, práctica habitual de enseñanza, es un instrumento
inadecuado para la enseñanza de esta categoría de palabras. Muchos han comprendido
esto y han extraído de ello una consecuencia lamentable: han abandonado la enseñanza
sistemática de la ortografía. La lectura por su parte es una variable importante aunque
insuficiente del aprendizaje ortográfico. Para los lectores pobres, especialmente, como es
el caso que nos ocupa, hay que establecer secuencias bien ordenadas de estímulos
ortográficos, puesto que tienen pocas oportunidades de encontrar las palabras un número
suficiente de veces. Opinamos por tanto que hay que diseñar, para toda la clase y en
especial para Tamara, desde el inicio, secuencias bien programadas de contenidos
ortográficos, sin dejar este aprendizaje al totum revolutum de la mera espontaneidad o al
albur del encuentro casual o de la hipotética producción en contextos libres.
Dos prácticas han destacado en esta enseñanza: el aprendizaje directo y el
aprendizaje de reglas. En la edad de la niña las reglas son de escasa utilidad y el método
del conocimiento directo de las palabras es generalmente más eficaz. Así pues,
proponemos unos listados de palabras ortográficas organizados por temas, en los que se
presenten las palabras un número suficiente de veces, utilizando técnicas de aprendizaje
distribuido y acumulativo. A partir de estos listados se pueden organizar actividades de
producción escrita en las que realice un reempleo del vocabulario objeto de tratamiento.
No hay que olvidar que el aprendizaje dependerá del número de presentaciones, de lo
familiar que le resulten las palabras, de la integración de estos automatismos en tareas
significativas y, como en cualquier otra situación pedagógica, de las motivaciones que
consigamos suscitar. Más abajo presentamos un listado elaborado a partir del vocabulario
ortográfico de nivel I de un trabajo nuestro anterior (RODRÍGUEZ, D., 1984). Allí
encontrará el lector algunas orientaciones para la corrección ortográfica útiles para
nuestro caso. Entre los ejercicios propuestos destacamos algunos que consideramos útiles
para la situación que nos ocupa:
378
1. Elaboración de listados ortográficos por niveles. Para Tamara hemos fijado un
vocabulario básico de 200 palabras: el vocabulario ortográfico de primer nivel
(1° y 2°) que señalamos en la obra citada.
2. Organización temática de los contenidos.
3. Aprendizaje de contenidos siguiendo una metodología distribuida y acumulativa,
dedicando a esta tarea al menos tres sesiones de 15 minutos por semana.
4. Se realizarán actividades específicas para el aprendizaje de la ortografía
«visual»:
• Presentación de la serie que será objeto de aprendizaje en la semana.
Vocabulario ortográfico. Serie1: LA FAMILIA

abuelo hermano
hombre mujer
besar ella
estoy yo
estaba soy
• Copia en el cuaderno de ortografía, diciendo en voz alta cómo se escribe la

palabra.
• Repaso/subrayado de la letra «conflictiva» de la palabra.
• Pronunciación de la palabra a medida que se escribe.
• Prácticas de «mirar-tapar-escribir-corregir».
• Leer atentamente la serie fijándose en la letra conflictiva.
• Escribir las palabras del día al dictado. Corregir inmediatamente y razonar las
faltas.
• Empleo de estas palabras en la producción escrita dirigida en relación con la
familia.
• Empleo y seguimiento de las palabras en las producciones ordinarias del
currículo. Vale poco la corrección aplazada. Por otro lado, una página llena de
tachones rojos no es nada estimulante. La corrección conjunta consistirá sobre
todo en una reflexión sobre las razones de aquellas faltas que afectan a lo que
está aprendiendo o a lo ya «aprendido» pero no consolidado. Más que corregir
nosotros, le pediremos que nos diga por qué tal o cual palabra está erróneamente
escrita.
• Repasos sistemáticos: un tercio del tiempo debe dedicarse a la revisiones.
• Fomento y desarrollo de las técnicas de la producción escrita, tan distantes de la
espontaneidad disfrazada de «creatividad» como del empleo de la escritura sólo
para la producción curricular de pura obligación. De cualquier modo, habría que
379
reducir la distancia enorme entre «la escritura para sí» y la escritura «para la
escuela», de modo que la niña pueda sentirse cuanto antes «autora» de textos
bien escritos.
No podemos olvidar que la verdadera escritura surgirá, sin embargo, del ejercicio de
la producción propia y guiada. A ella se subordinan los aprendizajes parciales sugeridos,
que encontrarán su pleno sentido al servicio de una expresión original de los diversos
tipos de texto, necesarios para el desarrollo de las funciones lingüísticas, tanto en
contextos escolares como en situaciones más auténticas y personales de la vida real. Su
maestro y su escuela harían bien en plantearse una instrucción más explícita en
«estrategias cognitivas de escritura» (ver Cognitive Strategy Instruction in Writing,
CSIW ENGLERT, 1990), mediante programas de instrucción precisos, sin abandonar esta
faceta clave del aprendizaje escolar a la improvisación del «cuéntame lo que hiciste
ayer». Todas las áreas se prestan para su cultivo, siempre que no limitemos los
aprendizajes a actividades de «segmentación», es decir, a una especie de lenguaje en
migajas: buscar una palabrita, completar una frase, contestar una pregunta, resolver algún
problema de ortografía o de sintaxis. Observamos que en su curso raramente un alumno
posee las técnicas imprescindibles para expresar por escrito, con aceptable corrección
sintáctica y ortográfica, los pequeños aprendizajes realizados: dar una modesta definición,
expresar una simple descripción previamente leída, etc. Consideramos que las pobres
estrategias de la niña son en buena parte consecuencia de la falta de planificación en
profundo de la producción escrita. La escritura, en su sentido más noble, sigue siendo
quizá en nuestra escuela una asignatura pendiente.
Habría que desarrollar estrategias explícitas de planificación, de organización, de
escritura, de edición y de revisión, en la línea propuesta por BEREITER y SCARDAMALIA
(1987). Estos autores elaboraron un sistema de ayuda y de instigadores en relación con
los procesos y los subprocesos de la enseñanza de la producción escrita: «fichas para
pensar». Entre nosotros se han desarrollado trabajos notables que pueden guiar la labor
correctiva y docente en este aspecto (M. CONDEMARIN y M. CHADWICK, 1993; D.
CASSANY, 1994; F. CUETOS, 1991; S. DEFIOR, 1996; P ÉREZ, J.; LLAVERO, F. y P ERÍS, J. C.,
1992).
4.2.6. Seguimiento de las adquisiciones en las actividades escolares diarias
Así garantizamos el proceso de generalización y automatización. Este seguimiento ha de

estar planificado, con explicitación del procedimiento de registro. Ha de abarcar todos los
aspectos trabajados.
380
ADAMS, M. J. (1995): Beginning to read. Thinking and learning about print.
Cambridge: The MIT Press.
AUSUBEL, D. (1976): Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo.
Méjico: Trillas.
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Blackwell.
CASSANY, D. (1994): Aprender a escribir. La cocina de la escritura. Barcelona:
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CONDEMARÍN, M. y CHADWICK, M. (1993): Taller de escritura. Madrid:
Visor.
CUETOS, F. (1991): Psicología de la escritura (Diagnóstico y tratamiento de
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DEFIOR, S. (1996): Las dificultades de aprendizaje. Málaga: Aljibe.
ELLEY, W. M B. (1992): How in the world do students read? Hamburgo: IEA.
ENGLERT, C. S. (1990): «Unraveling the mysteries of writing through strategy
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FAURE, P. (1972): Ideas y métodos en educación. Madrid: Narcea.
FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979): Los sistemas de escritura en el
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VIGOTSKY, L. V. (1964): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade
(ed. or., 1934).
ZUBIRI, X. (1948): Naturaleza, Historia y Dios. Buenos Aires: Poblet.
382
CAPÍTULO
19
INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA DE UN
ALUMNO CON DEFICIENCIA AUDITIVA.
IDENTIFICACIÓN, DETECCIÓN Y
CRITERIOS DE INTERVENCIÓN
Belén MURO JIMÉNEZ
383
1. DESCRIPCIÓN DEL CASO
2. DATOS E INFORMACIÓN DE INTERÉS

2.1. Información psicológica
2.2. Información familiar
2.3. Información pedagógica
2.4. Información auditiva y protésica
3.1. Intervención indirecta
3.2. Intervención directa
384
Javi es un alumno hipoacúsico de 8 años de edad, escolarizado en un centro público de

Primaria en régimen de integración. Actualmente cursa 2° de Educación Primaria.
2.1. Información psicológica
La evaluación psicológica nos aporta los siguientes datos:

• Aptitudes:
Inteligencia general: media.
Razonamiento lógico: medio.
Inteligencia práctico-manipulativa: media-alta.
• Técnicas de base:
Atención: media – baja.
Memoria: media.
Imaginación: media.
• Personalidad:
Adaptaciones: media.
Personal: buena.
Familiar: buena.
Escolar: media.
• Estilo de aprendizaje:
Motivación extrínseca, manifiesta un interés relativo por aprender.
• Vía sensorial más adecuada para la entrada de información:
Procesa mejor la información que recibe por vía visual. Utiliza la vía auditiva de
forma complementaria.
• Conclusión de la evaluación:
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto un buen potencial de aprendizaje
y un buen desarrollo de las distintas áreas evaluadas exceptuando la verbal, que
dada su hipoacusia presenta cierto retraso.
385
— Nivel sociocultural: medio.
— Aceptación del problema: buena.
— Actitud ante la deficiencia auditiva: la madre, que es la que ha
mantenido contacto con la logopeda, está dispuesta a colaborar en el trabajo a
realizar, pero pone de manifiesto en todo momento su desconocimiento de las
implicaciones que conlleva la deficiencia auditiva de su hijo.
2.3.1. Contexto de aula
Javi está integrado en una aula donde hay 8 alumnos de tres niveles (2°, 3° y 4°) de
Educación Primaria, ya que el centro escolar pertenece a un C.P.R. (Colegio Público
Rural).
Existe un buen clima de aceptación ante la deficiencia auditiva de Javi, por parte de la
profesora tutora y de los compañeros.
Uno de los mayores inconvenientes con los que contamos es que el centro no está
dotado con profesor de pedagogía terapéutica que preste apoyos a Javi.
2.3.2. Nivel de competencia curricular
El nivel de competencia curricular de Javi es de 2° de Educación Primaria en todas las

áreas del currículum. Presenta un cierto retraso en el área de lenguaje debido a su
deficiencia auditiva.
En el centro se cuenta con la dotación de un amplificador de F.M., lo cual facilita en
cierta medida el trabajo en el aula.
2.4. Información auditiva y protésica
2.4.1. Información auditiva
Grado de pérdida auditiva: presenta una hipoacusia severa bilateral de 80 dB

(ver audiometría, Fig. n° 1).
Etiología: se desconoce la causa de la deficiencia auditiva.
386
Momento de aparición: se trata de una deficiencia auditiva prelocutiva.
FIGURA 1
AUDIOMETRÌA
2.4.2. Información sobre la prótesis auditiva
Fecha de la adaptación: adaptación binaural, desde 1996.

Marca: Phonak preselection Matrix.
Modelo: Pico Forte PP-C-P-2.
Oído derecho Oído izquierdo

Codo: HE 680. Codo: HE 680.
Venting: cerrado. Venting: cerrado.
Tubo: regular. Tubo: regular.
Volumen: 70%. Volumen: 70%.
387
3.1. Intervención indirecta
3.1.1. Intervención familiar
Puesto que la familia ha puesto de manifiesto su desconocimiento de las implicaciones

que la deficiencia auditiva conlleva para el desarrollo general de Javi, habrá que orientarla
sobre los siguientes temas:
Javi necesitará en todo momento una mayor información de todo lo que sucede
a su alrededor y una mayor experiencia directa, ya que posee una pobre e
incompleta experiencia del medio debido a su carencia sensorial auditiva.
Puesto que vive en un ambiente de oyentes, va a carecer de modelos de
identificación que le posibiliten una seguridad interna y un conocimiento de
cómo puede ser él de mayor; por tanto, en ocasiones presentará un
sentimiento de inseguridad.
Hay que evitar actitudes de sobreprotección y expectativas inadecuadas sobre
sus posibilidades para no favorecer el desarrollo de una baja autoestima.
Javi va a presentar en ocasiones un aislamiento, debido a las dificultades que
tiene de comunicación y de acceso a todo tipo de información. Es necesario
compartir cuanto antes con él un código de comunicación, en su caso será
lenguaje oral.
Mantenimiento y limpieza de la prótesis auditiva.
Pautas para ayudar a Javi en casa cuando tiene que realizar tareas escolares.
Información sobre la importancia que tiene el desarrollo de la lectura labial en
la evolución y la comprensión del lenguaje en Javi.
Facilitar el alfabeto dactilológico de la Federación Nacional de Sordos, para que
tenga conocimiento de su existencia y lo pueda utilizar en casa cuando sea
necesario.
Se ha facilitado información sobre la existencia de asociaciones de sordos y sus
actividades (se han proporcionado unos manuales publicados por AS-
PRODES, sobre ayudas técnicas para personas sordas y una guía de
recursos).
3.1.2. Intervención escolar
El trabajo a desarrollar con Javi debe estar perfectamente coordinado entre los distintos
profesionales que tratamos con él. Se mantienen, por tanto, reuniones periódicas por
388
parte del logopeda y la profesora tutora, para asesorar e informar sobre los siguientes
aspectos:
Intentando dar respuesta a las necesidades educativas de Javi, hemos realizado
adaptaciones de aula:
• La distribución de los alumnos se ha hecho teniendo en cuenta que Javi
esté situado en un lugar en el que pueda dominar visualmente a sus
compañeros (el número de alumnos del aula nos ha permitido ponerlo en
semicírculo mirando hacia la pizarra).
• Todos los compañeros han aprendido el alfabeto dactilológico, al mismo
tiempo que aprendían el abecedario.
• A los compañeros de Javi se les ha explicado la importancia que tiene
hablarle de frente y despacio para que pueda comprenderlos.
• Se promueven situaciones de asamblea donde Javi participa como el resto
de sus compañeros contando sus experiencias y opiniones (hay que
escucharle siempre, aunque su lenguaje en ocasiones no se comprenda
bien).
Elaboración de la Adaptación Curricular Individual (se comenzó la elaboración
y el desarrollo durante el curso pasado —1° de E. Primaria—, durante este
curso se ha revisado y ampliado). La adaptación se ha realizado
principalmente en los siguientes elementos del currículum:
• Se han introducido objetivos referentes al aprendizaje del lenguaje oral, ya
que los objetivos planeados para el resto del aula no resultan suficientes.
Estos objetivos hacen referencia a los siguientes aspectos:
— Potenciación de los canales sensoriales (restos auditivos, canal táctil,
visual).
— Desarrollo de la capacidad de lectura labial.
• Objetivos referidos al cuidado y mantenimiento de las prótesis.
• Objetivos y contenidos referidos al aprendizaje de la lectoescritura. Para
la enseñanza de la misma hemos utilizado materiales basados en dibujos
representativos de situaciones concretas y pictogramas. En todo
momento el aprendizaje de las letras ha estado simultaneado con el
aprendizaje del alfabeto dactilológico ya que suponía una gran ayuda
visual. En la medida que ha ido avanzando la capacidad lectora de Javi,
se le han facilitado lecturas y cuentos adaptados a sus posibilidades, que
desarrollaran su comprensión lectora a través de preguntas, adivinanzas,
clasificación de palabras, etc.
Utilización correcta de los medios técnicos con los que contamos (prótesis
individuales y amplificador de F.M.).
Preparación de material específico, sobre todo de estimulación visual, para el
desarrollo de los aprendizajes.
389
Selección de textos adecuados de lectura o adaptación de los mismos al nivel
de Javi.
Aspectos a tener en cuenta para el desarrollo de la lectura labial.
3.2. Intervención directa 3.2
3.2.1. Evaluación inicial 3.2.1.
a) Aparato fonoarticulador
Labios, lengua, paladar, etc.: normal.

Praxias bucolinguales: normal.
Respiración: clavicular.
Soplo: normal.
b) Elementos prosódicos
Voz: aguda.
Registro: agudo.
Tensión: localizada en la laringe.
Tiempo: rápido.
Ritmo: rápido.
Entonación: monótona.
Intensidad: fuerte.
Timbre: claro.
c) Elementos fonéticos
Javi posee un repertorio fonético amplio, aunque su problema es la generalización de los

fonemas a todas las palabras que los contienen. Presenta dificultad en la articulación de la
/rr/ vibrante múltiple, todos los grupos consonánticos y algunos grupos vocálicos.
d) Nivel lingüístico
390
Utiliza frases de más de cinco elementos en su lenguaje.
Emplea sustantivos, verbos, pronombres, preposiciones, adjetivos, adverbios y
nexos. Comete algunos errores de concordancia.
El vocabulario es reducido para su edad, debido a su déficit.
e) Comprensión del lenguaje
Comprende una conversación, si sabe más o menos de lo que estamos

hablando, pero no capta algunas palabras ya que no tiene desarrollada una
buena lectura labial.
Responde a preguntas :¿dónde está…?, ¿cuándo…?, ¿quién…?
f) Expresión y comunicación
Utiliza el lenguaje oral de forma habitual para comunicarse con los compañeros, los
profesores y la familia.
g) Exploración funcional de la audición
Reacción sin ninguna amplificación: oye la voz fuerte, discrimina sonidos,

palabras, frases simples y distingue el pandero de instrumentos musicales.
Reacción con ayuda del F.M.: oye las palabras y frases trabajadas
anteriormente, responde a preguntas usuales, sigue una conversación
compuesta de vocabulario conocido, algunas palabras y frases desconocidas y
distingue el pandero de instrumentos musicales.
Reacción con su prótesis: reacciona a la voz normal de los otros, a los ruidos,
vuelve la cabeza a la distancia de 1 metro, realiza órdenes a la distancia de 1
metro, sabe situar la fuente sonora, repite vocabulario trabajado a la distancia
de 1 metro.
Actitud con relación a la prótesis: su actitud en general es favorable, la cuida
y la utiliza con regularidad.
3.2.2. Programa de trabajo
La programación del trabajo a realizar en la rehabilitación del lenguaje y la audición será

trimestral y abarcará los siguientes puntos:
a) Progresión prosódica
391
La prosodia la trabajaremos en dos aspectos:
La recepción a través de la audición (utilizando la prótesis individual y el
amplificador de F.M.).
La emisión, utilizando todo el cuerpo, el movimiento y la asociación entre
sonido y movimiento.
Los elementos prosódicos los desarrollaremos en general, pero insistiremos
principalmente en la mejora de la voz, registro, tensión, ritmo y entonación.
b) Progresión fonética
Insistiremos en la provocación de los distintos sonidos del habla en los cuales Javi
presenta dificultad. Para ello utilizaremos:
La audición residual.
El cuerpo.
El movimiento.
Los sonidos nunca se trabajarán aislados: primero se realizarán logotomas (sílabas sin
sentido) y se introducirán después en la palabra y en la frase.
Para desarrollar la progresión fonética realizaremos los siguientes ejercicios:
Ejercicios de respiración, soplo y bucolinguales (utilizaremos láminas que
ejemplifiquen lo que queremos conseguir, pajitas, bolitas de papel, globos,
matasuegras, silbatos).
Desarrollo de la articulación del fonema /rr/, grupos consonánticos y vocálicos
(este aspecto lo desarrollaremos principalmente a través del ritmo corporal,
teniendo en cuenta las características de los distintos sonidos en función de
los siguientes parámetros: tensión, intensidad, tiempo y espacio).
Ejemplo: el fonema /rr/ tiene las siguientes cualidades:
Tensión: media.
Intensidad: media.
Tiempo: corto.
Espacio: fuera.
Generalización y utilización espontánea de los fonemas que pronuncia
correctamente, para ello nos serviremos de cancioncillas y diversos ritmos
fonéticos.
c) Progresión lingüística
El objetivo del trabajo consiste en posibilitar el desarrollo léxico, sintáctico, morfológico,

semántico y pragmático. Para conseguir este objetivo existen diferentes métodos basados
392
en símbolos o dibujos que ayudan a identificar gráficamente los distintos elementos
morfosintácticos (hemos utilizado para el trabajo con Javi Enseñame a hablar de Gloria
López Garzón).
Es importante recordar que el lenguaje se aprende en contextos comunicativos y no
como un simple listado de palabras; por eso, es imprescindible al inicio de la sesión crear
una situación de comunicación y establecer un diálogo que posteriormente en un nivel
superior se transpondrá a narración y a descripción.
En el proceso de trabajo de una situación comunicativo-lingüística determinada se
pueden contemplar las siguientes etapas:
• Presentación:
Se presentan las láminas sin diálogo, a continuación se presentan con diálogo pero de
forma pausada. Enseguida se muestra nuevamente la lámina acompañada de diálogo pero
sin las pausas anteriores.
• Repetición:
El objetivo es enseñar la correcta entonación, ritmo y pronunciación. El énfasis debe
estar puesto en el ritmo correcto y en la entonación, ya que ellos ayudan a lograr una
pronunciación correcta de otros elementos del habla.
Se presentan las láminas acompañadas del diálogo y se pide al niño/a que repita cada
oración o grupo semántico. Se debe ir exigiendo poco a poco una pronunciación lo más
correcta posible.
• Comprensión:
Esta etapa es muy importante ya que estimula el proceso de memorización. Se presentan
las láminas nuevamente acompañadas por el diálogo y se para después de cada oración,
para que sea comprendida. Las explicaciones se dan a través de gestos y mímica natural
señalando la lámina. En esta etapa se pueden hacer presuntas para asegurarse que el
niño/a está comprendiendo lo que ve.
• Utilización y explotación:
La utilización y explotación son muy importantes pues favorecen el desarrollo pragmático
del lenguaje y su utilización en distintos contextos y situaciones. Esto se puede llevar a
cabo realizando las siguientes actividades de forma individual y posteriormente colectiva.
• Dramatización (se realiza en el momento en que Javi puede repetir el diálogo).
• Ejercicios de presuntas y respuestas.
• Creación de nuevos diálogos.
• Narración (contando lo que sucede de forma breve).
• Transposición (la transposición del lenguaje de una situación determinada a otra
similar para comprobar que el niño puede utilizarlas de forma independiente).
• Juegos, cancioncillas…
Para desarrollar en su totalidad la progresión lingüística tendremos en cuenta los
393
contenidos del área de lenguaje de su adaptación curricular:
Emplear frases en su lenguaje.
Formar frases con palabras dadas.
Inventar frases.
Describir verbalmente escenas reales y/o imaginarias.
Formar familias de palabras por criterios comprensivos.
Expresar verbalmente pensamientos, ideas y sentimientos propios.
Realizar descripciones de personas, animales o cosas.
Recitar pequeñas poesías.
Narrar de forma coherente vivencias y cuentos.
Realizar dramatizaciones de pequeñas historias.
Desarrollo y utilización del vocabulario trabajado.
Empleo adecuado de los determinantes en concordancia con el nombre.
Construcción de frases a partir de la variación de concordancia en grupos
nominales.
La concordancia en la frase, entre el verbo, el nombre y sus determinantes.
Resolución de pequeñas adivinanzas.
Nombres comunes y propios.
Los tiempos verbales: pasado, presente y futuro.
Construcción de frases afirmativas, negativas, interrogativas y exclamativas.
Los pronombres personales y los posesivos.
Los determinantes demostrativos y los adverbios de lugar.
d) Progresión auditiva
El objetivo de la progresión auditiva es desarrollar funcionalmente la audición a través del

entrenamiento auditivo. Éste consistirá en aprovechar los restos auditivos de Javi para
que pueda utilizar la audición en el desarrollo del lenguaje oral.
Los objetivos del entrenamiento auditivo se dirigen a:
— Orientar la atención hacia el sonido para que lo integre en su sensopercepción
de las cosas, animales, personas de sí mismo.
— Establecer una relación más amplia con el medio a través del sonido.
— Conocer e identificar los sonidos de objetos, acciones cotidianas, la
394
naturaleza…
—Potenciar en lo posible la audición como vía natural en el desarrollo del lenguaje oral.
El entrenamiento auditivo se desarrolla a través de las siguientes etapas:
1. Recepción de estímulos sonoros.
2. Atención a estímulos sonoros (pandero, palmadas,etc.).
3. Identificación sonora.
Para ir desarrollando este entrenamiento auditivo, al concluir cada sesión realizaremos
la discriminación auditiva del material lingüístico trabajado (sin lectura labial). Esta
discriminación la llevaremos a cabo con el aparato de F.M., con los audífonos y a oído
desnudo o sin amplificación.
e) Entrenamiento en lectura labial
La lectura labial va a facilitar en gran medida la comprensión del lenguaje oral, teniendo
en cuenta que la información fonética que se percibe es parcial.
La lectura labial debe ser tenida en cuenta por todos los implicados en el proceso
educativo, ya que las situaciones oóptimas para su desarrollo son las cotidianas y
naturales. Se deben cumplir las siguientes condiciones para el entrenamiento en lectura
labial:
Proximidad.
Luz adecuada (enfrente de la cara).
El interlocutor debe estar de frente.
Habla pausada.
f) Ejercicios espaciales
El objetivo que perseguimos con la realización de ejercicios espaciales es el desarrollo de

la espaciocepción, es decir, la orientación espacial.
Los ejercicios espaciales los trabajaremos con algunos instrumentos musicales,
pandero y triángulo. Normalmente, cuando se habitúe a la realización de estos ejercicios
con los ojos destapados, pasaremos a hacerlos con los ojos tapados.
En la realización de los ejercicios espaciales seguiremos la siguiente progresión:
Desplazamiento al oír un golpe del tambor hacia la derecha e izquierda
alternativamente.
Desplazamientos hacia la derecha, izquierda, delante y detrás.
Girar el cuerpo hacia la fuente sonora.
395
Un golpe de pandero, paso hacia delante; dos golpes, paso hacia atrás.
Dirigirse hacia la fuente sonora ampliando progresivamente la distancia.
g) Conclusión
En una sesión de intervención se deben trabajar los siguientes aspectos:

Ejercicios espaciales (desplazamientos por el espacio).
Ejercicios vestibulares (saltar, saltar con giros, dar volteretas, etc.).
La programación prosódica, fonética y lingüística con lectura labial.
Terminar siempre con ejercicios de entrenamiento auditivo del material
trabajado (discriminación auditiva sin lectura labial, con el aparato de F.M.,
audífonos y a oído desnudo).
3.2.3. Metodología
La metodología a utilizar para el desarrollo de la rehabilitación de Javi será la verbotonal.

Se trata de una metodología oralista que enfatiza la interdependencia entre audición,
habla y pensamiento. Esta metodología se basa en los siguientes principios:
Aprovechamiento de las zonas frecuenciales en las que se es más sensible al
sonido.
Aprovechamiento del cuerpo para transmitir a través de él los estímulos
sonoros (todo el cuerpo funciona como receptor y transmisor).
La rehabilitación debe seguir el desarrollo normal del niño oyente.
El lenguaje se aprende en contextos comunicativos significativos para el niño.
La metodología verbotonal se estructura en función de las siguientes áreas de trabajo:
Tratamiento individual:rConsiste en la atención individualizada para desarrollar
la progresión fonética, prosódica, lingüística y auditiva.
Ritmo corporal:
Utiliza el movimiento corporal y sus cualidades para el desarrollo del
lenguaje. Esta actividad se puede desarrollar de forma individual y colectiva
con el resto de sus compañeros de aula.
Ritmo musical:
El objetivo es contribuir, por medio de estimulaciones rítmicas, a la
articulación correcta de los sonidos del habla, así como al desarrollo de los
elementos prosódicos. Utilizaremos como estímulos juegos rítmicos, ritmos
básicos y cancioncillas infantiles.
396
Clase verbotonal:
El objetivo consiste en sintetizar y estructurar dentro del aula todos los
procedimientos verbotonales, con el resto de los compañeros, y proponer
actividades que favorezcan la generalización del lenguaje de modo que éste
sea funcional para Javi.
La atención logopédica se desarrollará principalmente fuera del aula y de forma
individual. Trabajaremos tres veces en semana, en sesiones de una hora. En algunas
sesiones concretas se permitirá la presencia de la madre para que vea cómo es el proceso
de trabajo y cómo puede ayudar a Javi luego en casa.
3.2.4. Recursos
a) Recursos personales
Para desarrollar el programa de trabajo propuesto con Javi contamos con los siguientes
recursos personales: profesora-tutora, logopeda, familia y compañeros.
b) Recursos materiales
Contamos con recursos escasos, pues anteriormente expuse las condiciones de la escuela
a la que acude Javi (unitaria). Disponemos de:
Algunos materiales con ilustraciones.
El método de estructuración de lenguaje Enséñame a hablar.
Pandero.
Audífonos.
Aparato de amplificación de F.M. (este recurso no es exclusivamente para Javi,
ya que debe compartirlo si aparece otro deficiente auditivo en la zona).
c) Recursos espaciales
Aunque disponemos de una habitación para desarrollar el programa de trabajo de forma

individual, ésta es muy pequeña y se utiliza como trastero, por lo que el espacio del que
disponemos es muy reducido.
3.2.5. Evaluación
La evaluación será continua a lo largo de la intervención, para lo cual utilizaremos

instrumentos de observación directa y de registro.
Una vez al trimestre, nos reuniremos la profesora-tutora y yo (la logopeda) para
comprobar el nivel de consecución de los objetivos y realizar los cambios necesarios.
397
Una vez al mes, me reuniré con la madre de Javi para comentar las pautas de trabajo
sobre los puntos expuestos anteriormente.
ALONSO, P. y otros (1990): Concepto e implicaciones. El alumno con
problemas de audición. Implicaciones en su desarrollo. Madrid: C.N.R.E.E.
VIII Congreso Nacional de Educadores de Sordos (1985): Valencia: A.E.S.S.
C.N.R.E.E. (1988): La deficiencia auditiva. Serie Guías, n° 1. Madrid: M.E.C.
C.N.R.E.E. (1988): Las prótesis auditivas. Serie Guías, n° 2. Madrid: M.E.C.
C.N.R.E.E. (1988): Equipos autónomos de amplificación por frecuencia
modulada. Serie Guías, n° 4. Madrid: M.E.C.
C.N.R.E.E. (1989): La amplificación en la deficiencia auditiva. Equipos
colectivos e individuales. Serie Guías, n° 5. Madrid: M.E.C.
C.N.R.E.E.: Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia
auditiva. Serie formación, n° 1-4 (I-II), 5. Madrid: M.E.C.
DOMINGO SEGOVIA, J.; PEÑAFIEL MARTÍNEZ, F. y varios (1998):
Desarrollo curricular y organizativo en la escolarización del niño sordo.
Málaga: Aljibe.
FORTICH MORELL, L. (1987): La deficiencia auditiva, una aproximación
interdisciplinar. Valencia: Promolibro.
GAJIK, K.; RAMOS, S. y otros (1985): Habla y audición. Método Verbotonal.
Valencia: Nau llibres.
GALVE MANZANO, J. L. y GARCÍA PÉREZ, E. M.: Programas genéricos
para el desarrollo de aptitudes y habilidades. Madrid: C.E.P.E.
GALLARDO RUIZ, J. R. y GALLEGO ORTEGA, J. L. (1993): Manual de
logopedia escolar. Un enfoque práctico. Málaga: Aljibe.
GIBERT, C.; PÉREZ, O. y TERRADELLAS, N. (1996): «El niño sordo y la
familia». En Fiapas, 49, 22-23.
LÓPEZ GARZÓN, G. (1998): Enséñame a hablar, un material para la
estructuración del lenguaje. Grupo Editorial Universitario.
398
399
CAPÍTULO
20
ALUMNO CON DISCAPACIDAD MOTORA.

Juana ROMERO GARRIDO Antonio HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ
400
1. IDENTIFICACIÓN
2. EVALUACIÓN
3. INTERVENCIÓN
3.1. Reeducación de los trastornos motrices del
habla debido a lesión cerebral
3.2. Reeducación fonética
3.3. Reeducación semántica
3.4. Reeducación morfológico-sintáctica
3.5. Reeducación pragmática
3.6. Lecto-escritura
401
«El rostro del niño paralítico cerebral
podrá ser inexpresivo y verter saliva,
pero no porque sea deficiente mental,
si no, simplemente, porque los músculos
no cumplen su función normal».
M. F. EVANS
1. IDENTIFICACIÓN
Para el desarrollo de este capítulo nos hemos centrado en un alumno de seis años de
edad, que sufre las secuelas de una anoxia neonatal. Su nivel de desarrollo está
comprendido entre los 18 y los 24 meses.
Es un niño que está escolarizado en un aula específica y diagnosticado como
deficiente severo. Su lenguaje está afectado, sobre todo a nivel expresivo. En su lenguaje
comprensivo atiende instrucciones muy sencillas.
Babea constantemente. Pronuncia algunas palabras bisílabas que luego es incapaz de
repetir cuando se le insta a ello. No utiliza ningún tipo de vocalización para expresar
deseos o respuestas a preguntas sencillas y sólo se expresa por gestos.
No ha descubierto la importancia del habla como vehículo de comunicación social ya
que su carácter dulce y sociable ha posibilitado ésta.
Por tanto, se considera de capital importancia fomentar una actitud positiva hacia la
comunicación oral en particular y la comunicación en general.
Su deficiencia motora le repercute en debilidad, lentitud, incoordinación y alteración
del tono muscular. Tiene además asociada deficiencia mental. La alteración motriz es el
factor responsable de las alteraciones del habla y del lenguaje. Ésta obedece a un
desorden de movimientos de origen cerebral.
2. EVALUACIÓN
La valoración de su lenguaje se realizará siguiendo la propuesta de Bobath a cuatro

niveles. Partiremos de los movimientos más alejados del acto de hablar para terminar por
los movimientos específicos del habla:
1. Primer nivel: valoración de la capacidad para mover las partes del cuerpo
asociadas con la fonación: cabeza, cuello, hombros.
1.1. Disociar movimientos de cabeza con respecto a los hombros.
402
1.2. Movimientos pasivos de cabeza (derecha-izquierda, delante-de-trás).
1.3. Movimientos de hombros independientes de la cabeza.
Vistos estos parámetros, el alumno presenta un escaso control del tono
muscular de cabeza, cuello y hombros. Aun en los movimientos
pasivos le cuesta disociarlos.
2. Segundo nivel: valoración de actividades vegetativas.
2.1. Valoración de actividades afines: risa, llanto, tos.
La risa es patológica ya que es totalmente silenciosa, el llanto no lo
hemos constatado.
2.2. Valoración de la succión, deglución, mordedura y mascado:
• Succión: la succión no se produce.
• Deglución: presenta la lengua adelantada y la saca fuera. Esto
produce problemas de babeo excesivo.
• Mordedura: sólo muerde aquello que quiere.
• Mascado: es una de las actividades más importantes con relación al
lenguaje. Requiere movimientos conjuntos de mandíbula, labios y
lengua. Este mascado se presenta desequilibrado, con la boca
demasiado abierta y la lengua fuera.
Valoración de la actividad respiratoria.
2.3.
En esta dimensión el niño tiene mala conciencia de los tiempos de la
respiración. No sabe inspirar por la nariz y espirar por la boca, y no
puede prolongar la espiración o, si lo hace es de forma entrecortada.
3. Tercer nivel: valoración de los movimientos de los órganos asociados con la
locución: mandíbula, dientes, paladar blando, labios, lengua y grado de
sensibilidad de estos órganos.
• Mandíbula: pasa de la posición de cierre total de la boca a la posición de
apertura total.
• Dientes: malformaciones dentarias, relacionadas posiblemente con la lengua
adelantada y con la deglución anormal.
• Paladar blando: éste está directamente relacionado con el timbre de voz.
Tiene un timbre nasal debido a que no hay suficiente elevación del velo como
para impedir el paso del aire hacia la nariz. Este movimiento es muy difícil de
controlar. Lo hemos intentado con la emisión de la vocal /a/ durante un tiempo
prolongado, pero no ha sido posible.
• Labios: éstos presentan poca movilidad.
• Lengua: es el órgano más móvil y el que más importancia tiene en la
articulación. Se presenta con una movilidad insuficiente, pastosa y ancha.
403
• Valoración de la sensibilidad de los órganos relacionados con la fonación:
— Cabeza, cuello, hombros.
— Mejillas, mentón, labios.
— Interior de la boca.
4. Cuarto nivel: valoración de la capacidad para vocalizar y hablar:
• Imitación de sonidos.
• Imitación de vocales.
• Imitación de consonantes más vocal.
• Imitación de palabras.
Sólo es capaz de imitar : /a/, /o/, /mamá/, /papá/, /chi/ (sí), /no/.
En conclusión y después del estudio realizado al alumno, llegamos a las
siguientes conclusiones:
• Debido a su lesión cerebral presenta un escaso control de sus movimientos.
• Las actividades vegetativas las tiene muy por debajo de su edad cronológica.
• Babea constantemente y de forma excesiva, lo que hace que tenga un aspecto
de deficiente más acusado.
• El problema que presenta es básicamente motriz.
• Los componentes eferentes del mensaje son imprescindibles en la
comunicación y, en este caso, estos componentes no están actuando
adecuadamente y, por consiguiente, están poniendo fuertes trabas en la
actividad lingüística del alumno.
• El tratamiento va a ir desde las zonas asociadas con el mecanismo del habla
más lejanas hasta los movimientos específicos del habla, pasando por las
actividades vegetativas y los órganos directamente fonatorios.
• El tratamiento va a ser largo. Pretendemos en principio la adquisición de
conductas más elementales y asequibles de tratar. Esto va a ser un elemento
motivador tanto para alumno como para logopeda.
3. INTERVENCIÓN
Si bien el plan de intervención va encaminado a paliar su disartria, no podemos olvidar el

tratamiento de los prerrequisitos del lenguaje.
Con el «Programa para Adquisición de las Primeras Etapas del Lenguaje» (PAPEL)
hemos trabajado:
404
• La atención, que era muy dispersa y fatigable.
• La imitación, que estaba muy por debajo de su edad.
• El seguimiento de instrucciones de más simples a más complicadas.
Se hará hincapié en el conocimiento de su esquema corporal —que desconoce—.
Se le refuerza cualquier sonido o vocalización que emita mediante el juego (juego de
los secretos). Al principio serán sólo ruidos, pero éstos irán progresando. Esto no se
trabajó como algo aislado sino a lo largo de todo el tratamiento.
En realidad, el objetivo fundamental era que se diera cuenta de que hablar le reporta
algo que le interesa.
3.1. Reeducación de los trastornos motrices del habla debido a lesión

cerebral
3.1.1. Relajación general
Cuando ésta se produce mejora su respiración, la emisión de la voz y la articulación. Si

es necesario, se pide la ayuda del fisioterapeuta. Esta relajación debe mantenerse durante
toda la sesión con música suave, tocando una muñeca blanda…
3.1.2. Control babeo
Este niño babea insistentemente. Esto no sólo está entorpeciendo el entrenamiento

fonético, sino que afecta a su relación social al darle aspecto de más deficiente de lo que
es en realidad. Para el control de esto se atenderán los siguientes aspectos:
• Fortalecimiento de los músculos de las mejillas, labios y barbilla. Vocalizaciones
muy exageradas de forma que el músculo se tense más de lo normal. Ejercicios
labiales.
• Entrenamiento de la capacidad de deglución.
• Control consciente de la saliva. Utilización del pañuelo en todos sus ambientes
(casa, clase…).
• Masticación. Ésta requiere movimientos análogos a los de la articulación de
palabras. Aprovechando que este niño asiste al comedor escolar y contando con
la ayuda de la educadora, este aspecto se trabajó directamente en las comidas.
• Reeducación de la respiración. Es uno de los ejercicios más difíciles para el niño:
— Aprender a soplar con la utilización de material ya que esto es más
divertido y motivador.
405
— Aprender a aspirar.
• Reeducación movimientos bucoarticulatorios:
— Control y fortalecimiento de la lengua.
— Control y fortalecimiento de labios y mejillas.
— Ejercicios para el velo del paladar.
— Ejercicios de discriminación auditiva.
— Ejercicios de discriminación auditivo-fonética.
3.2. Reeducación fonética
Hay que aprovechar todo tipo de sonidos que imita: llorar, reír, gritar…
• Imitar correctamente posición vocales sin sonido.
• Imitar correctamente posición vocales con sonido.
• Imitar correctamente C + V.
• Empezamos por los sonidos más fáciles: bilabiales.
• Seguir articulando sonidos de menor a mayor dificultad.
No podíamos dejar a un lado el lenguaje comprensivo y, por lo tanto, la reeducación
del vocabulario y la semántica. Éste no estaba tan afectado como el lenguaje expresivo
debido a las apraxias buco-fonatorias. Se trabaja:
• Memoria visual.
• Memoria auditiva.
• Memoria gustativa.
• Memoria olfativa.
Con todo lo anterior se iba aumentando su vocabulario. Durante un periodo de
tiempo se trabajó con el alumno todo lo anteriormente dicho. El niño progresó en las
conductas prerrequisitas del lenguaje. Sus praxias articulatorias iban evolucionando. Su
lenguaje expresivo aumentó, y aumentó el número de palabras. Íbamos en buen camino
pero el niño demandaba más.
Ante esto, y pensando que cuando se estimula una verbalización relajada mientras se
usa la ayuda de un método alternativo y/o aumentativo de comunicación no vocal
aparece con frecuencia una mejoría espontánea del habla, se decidió buscar y adaptar un
sistema alternativo/aumentativo de comunicación para el alumno.
Se eligió el sistema de comunicación S.P.C. (Símbolos Pictográficos para la
Comunicación no verbal) por las siguientes razones:
• Provisión de un medio temporal de comuncación hasta que se establezca el
habla.
• Tenía un nivel de lenguaje simple.
406
• Agudeza y percepción visual.
• Memoria auditiva/visual.
• Buena atención.
Conforme se iba aumentando el vocabulario, su lenguaje interior se iba haciendo más
amplio. El vocabulario se iba ampliando por categorías: personas, términos descriptivos,
nombres, términos diversos, términos sociales y lo que el niño iba demandando.
Actualmente, el niño tiene dieciséis años y se comunica más con su carpeta de S.P.C.
—porque le permite expresar sentimientos más complejos— que mediante el lenguaje
oral. Éste lo utiliza para sentimientos, deseos… más simples. Ha aprendido palabras que
nadie le ha enseñado.
Es muy difícil resumir una experiencia tan enriquecedora en tan poco espacio.
Durante los diez años que este niño ha asistido al aula de logopedia, hemos pasado
por ésta varios profesionales y todos hemos puesto nuestro granito de arena para que el
alumno pueda desarrollarse más y mejor en relación con sus semejantes.
3.3. Reeducación semántica
La reeducación más adecuada para el tipo de caso que hemos descrito viene dada en
forma de1:
• Juegos de nominación. El objeto de estos juegos es:
— Llegar a la nominación por el reconocimiento («Dame…»).
— Nominación por discriminación visual (de los juguetes que tenemos encima
de la alfombra).
— Nominación de pictogramas
— Nominación por discriminación auditiva («¿Quién rebuzna así?», «¿Quién
pía así?»).
— Favorecer la nominación espontánea.
• Juegos de enumeración:
— Estimular la enumeración.
— Favorecer la enumeración de campos semánticos (muñecos y vestidos…).
— Enumerar a partir de una lámina.
• Juegos de imitación:
— Imitar acciones.
— Imitar oficios.
• Juegos de clasificación.
407
3.4. Reeducación morfológico-sintáctica
Los contenidos que se deberían trabajar en estos ámbitos pueden ser2:

• Género
• Plural
• Relaciones causales
• Atribución de cualidades
• Conjunciones (y, o)
• Tiempos verbales (presente y pasado)
• Pronombres personales
• Tiempos verbales (futuro y participio)
• Comparativo y superlativo
• Posesivos (adjetivos y pronombres)
• Artículo indeterminado
• Pronombres demostrativos
• Cuantificadores
• Frase compleja
Todo esto se debe trabajar en los planos comprensivo y expresivo. En el primer caso
utilizaremos láminas, donde situaremos los objetos para trabajar género, plural, etc.; el
niño señala, y no habla. En el plano expresivo, se le insta a hablar sobre los aspectos
antes señalados.
Metodología rehabilitadora3:
A) Preguntar.
Preguntas del tipo:
• «¿Dónde está la mamá?»
• «¿Dónde está el vaso, el plano…?»
• «Dame… ¿un beso, una caricia…?»
Son una buena forma de introducir al niño en los sustantivos y verbos;
continuaremos con género y número, para lo que se pueden utilizar frases del
tipo siguiente:
• «Esto es un/una…».
• «Éstos son… » (plural y singular).
B) Juegos de intercambio personal:
Algunos juegos sirven para ampliar la intervención logopédica, sobre todo
aquellos que fomentan el diálogo; el juego del mensajero, por ejemplo,
permite que nuestro alumno sea transmisor de la información que otro
alumno le da.
408
C) Ejercicios dirigidos.
Esta sección se compone de:
— Diálogos dirigidos.
Se trata de diálogos orientados al asentamiento del presente, por ejemplo:
«Yo tengo…», «Yo llevo…», «Tú tienes…», «Yo doblo…».
— Descripciones de láminas.
Su función es desarrollar el presente y el imperfecto.
— Utilización de láminas de secuencias temporales (antes, ahora, después);
se trata de realizar una pequeña narración (extremadamente simple).
— Juegos: observación, asociación, creatividad, construcción, insinuación,
derivación y composición.
3.5. Reeducación pragmática
La rehabilitación del ámbito pragmático se puede realizar desde la orientación que nos da
Halliday, trabajando funciones lingüísticas.
Las funciones que habría que establecer y desarrollar son4:
— Función directiva
— Función interpretativa
— Función proyectiva
— Función relacional
Pero, en nuestro caso, es fundamental realizar un trabajo previo, «provocar»
enunciados, instigar para conseguir la necesidad de expresión…, la necesidad de
comunicación.
Para conseguir enunciados, una técnica habitual es que el logopeda hace algo delante
del niño y espera que el niño solicite la imitación de la acción con algún otro objeto que
debe pedir al logopeda; deberemos estar provistos de «montañas» de juguetes.
La evolución que debe seguir, según CLEMENTE5 (1995) es la siguiente:
1. El niño mira al adulto, o el niño físicamente manipula al adulto para llamar la
atención.
2. El niño se pone «tonto» para llamar la atención del adulto.
3. El niño enseña o da un objeto al adulto, o señala el objeto para llamar la
atención del adulto.
4. El niño enseña o da un objeto al adulto y vocaliza, o el niño examina el objeto y
409
vocaliza.
5. El niño usa palabras.
Cuando nuestro alumno llegue al nivel cinco, comenzaremos con el trabajo de las
diferentes funciones arriba expuestas.
3.6. Lecto-escritura6
Ámbito lector:
Las previsiones para un caso como el aquí expuesto podrían ser las
siguientes: dificultad para la lectura en voz alta, pues las posibles dificultades
de articulación convierten el proceso en dificultoso, además de dificultades de
ritmo y entonación.
La prevención nos orientará a preparar a nuestro alumno en los ámbitos
fonológico y fonético, como preparatorios para la lectura. Después la
morfología, sintaxis y semántica deberán jugar el papel adecuado para dar
«comprensión» a la lectura.
Ámbito escritor:
El problema fundamental de este ámbito radica en las dificultades motrices.

En el caso de que la escritura esté imposibilitada, deberemos estar preparados
para un sistema alternativo (ordenador, máquina de escribir, etc.).
La elección de un método de lecto-escritura deberá basarse en la lógica del
pensamiento de nuestro alumno. Si estamos trabajando con imágenes para la
reeducación fonológica, morfológica, sintáctica, etc., lo ideal es comenzar con
un método global (aparte de que las dificultades fonológicas lo requieren) para
ir llegando al fonológico, poco a poco.
BOBATH, K. (1986): Base neurofisiológica para el tratamiento de las parálisis
cerebral. Buenos Aires: Panamericana.
BUSTO, M. C. (1988): Reeducación del habla y del lenguaje en el Paralítico
410
Cerebral. Madrid: CEPE.
GALLARDO, J. R. y Gallego, J. L. (1993): Manual de logopedia escolar.
Archidona: Aljibe.
RONDAL, J. A. y SERON, X. (1991): Trastornos del lenguaje, III. Barcelona:
Paidos.
411
CAPÍTULO
21
ALUMNO CON DISCAPACIDAD MENTAL.

María Teresa PALACIOS RUIZ
412
Introducción
1. ESTUDIO DE CASO
1.1. Anamnesis
1.2. Evaluación
1.3. Diagnóstico
2. TRATAMIENTO
2.1. Tratamiento directo
2.2. Tratamiento indirecto
413
Introducción
La identificación y valoración de las n.e.e. que pueden presentar los alumnos es pieza
clave a la hora de llevar a cabo un proceso de intervención. De ahí que deba hacerse lo
antes posible y con los instrumentos más adecuados. Para esta identificación se hace
necesaria la presencia de varios especialistas que constituyen el equipo interdisciplinar de
apoyo.
En primer lugar, es necesario hacer un estudio en profundidad de las áreas en donde
se han detectado déficit o alteraciones, pues el sujeto que presenta deficiencia mental se
encuentra con una serie de problemas en el desarrollo global. Así, por ejemplo, el niño
deficiente tiene dificultades para estructurar su experiencia. Cada individuo, al entrar en
contacto con el mundo que le rodea, empieza a establecer una serie de relaciones
perceptivo-motrices y a través de ellas percibe una serie de datos que posteriormente
tiene que estructurar. Estos datos estructurados son los que van a formar su propio
mundo de objetos. El sujeto con deficiencia mental no tiene por qué diferir de las demás
personas en la capacidad para recibir datos perceptivo-motrices, es decir, estructurarlos
de forma que adquieran la significación que tienen para la mayoría de los miembros de la
sociedad a la que pertenece.
Una segunda situación que se nos plantea en el desarrollo del sujeto con déficit
mental es la gran dificultad para desarrollar procesos de aprendizaje. Según Marie de
Maistre, para que se pueda producir educación es necesario, en primer lugar, que se
pueda establecer comunicación con el educando y, en segundo lugar, que éste
reconstruya los conocimientos. Esto nos plantea una dificultad importante. Es difícil
establecer comunicación con estos niños debido a que, por un lado, tenemos que entrar
en su mundo de objetos y representaciones y, por otro, en el mundo de objetos de las
personas normales existen una serie de campos de experiencia que quedan fuera del
alcance del niño deficiente. Esta dificultad para establecer comunicación hace que el tipo
de comunicación que empleemos con él debe estar basado en una serie de estrategias
diferentes, que permitan educar la percepción, la motricidad, el lenguaje.
Cuando hablamos de identificar las n.e.e. que presenta un sujeto diagnosticado con
deficiencia mental, tenemos que conceder una gran importancia al periodo de desarrollo
que los niños permanecen en contacto con sus padres o en instituciones como centros de
Infantil y que se corresponden con las primeras etapas de la vida del niño. En estas
primeras fases del desarrollo infantil es en las que la acción pedagógica sobre los niños
tiene las mayores posibilidades de ser eficaz se fundamenta principalmente en desarrollar
al máximo el medio físico ya que éste influye decisivamente en los aprendizajes a través
de las estimulaciones, directas o indirectas, que se presentan al niño, implicarse en los
primeros años de la infancia, pues, es la época más favorable para la eficacia de las
estimulaciones y, por último, ofrecer una respuesta educativa adaptada a sus capacidades
y centros de interés.
414
Los primeros que ejercen la acción educativa con los niños son los padres, y también
son las personas que pueden estar cerca de su entorno; por lo tanto, será necesario que
se les ofrezcan a éstos el apoyo y las orientaciones necesarias sobre las posibilidades de
desarrollo que poseen estos niños. La educación precoz debe estar presidida por el
fomento de todos los aspectos del desarrollo, como son: la motricidad, la percepción, el
lenguaje, la sociabilidad y la afectividad.
Valoradas e identificadas las n.e.e. de estos alumnos, se hace necesario diseñar
programas de intervención que abarquen:
— La estimulación y fomento de la motivación al aprendizaje y a las actividades
con base afectiva.
— Educación de la sensomotricidad y de la psicomotricidad.
— Ejercitación del cuidado de sí mismo y de hábitos de higiene.
— Educación rítmica y corporal.
— Inicio o desarrollo de la comunicación social.
— Educación verbal.
Las áreas que deben atenderse, adaptándolas al currículum ordinario, serán:
— Educación de la sociabilidad.
— Educación de la independencia.
— Educación de la habilidad.
— Educación del dominio del cuerpo.
— Educación de la capacidad perceptiva.
— Educación de la capacidad de representación mental.
— Educación del lenguaje.
— Orientaciones del componente afectivo.
Debido al tema que aquí nos ocupa, vamos a establecer unos criterios generales a la
hora de intervenir con alumnos que presentan deficiencia mental y, para ello, vamos a
desarrollar un programa de actuación en el área del lenguaje.
1. ESTUDIO DE CASO
Alumna: M. P. T.
Fecha de nacimiento: 19-02-89
Fecha de la exploración: 20-09-98
415
1.1. Anamnesis
M. P. T. es la segunda hija de una familia de cinco miembros. El embarazo fue sin

problemas y el parto de nuestra alumna llegó a término. Características importantes a
tener en cuenta podrían ser:
— Peso al nacer: 2,800 Kg.
— Al poco tiempo de nacer ingresó en el hospital, Servicio de Neurología, debido
a un importante retraso en el desarrollo y raquitismo.
— Deambulación hacia los 30 meses.
— Primeras palabras a los 4 años.
— Comienza a ir al gabinete de logopedia, por indicación del pediatra, para
estimulación precoz, donde estuvo sólo 2 meses.
Hacia los 5 años es enviada al equipo psicopedagógico, donde la diagnostican
deficiencia mental media. En el área del lenguaje se observa un retraso grave (según
informe), aunque dicha observación no tiene un carácter sistemático.
A la vista de los resultados obtenidos, le recomiendan a la familia que la escolarice en
un aula de Educación Especial para que reciba una enseñanza individualizada con las
adaptaciones curriculares pertinentes.
Desde su evaluación por el equipo hasta su escolarización en este centro, la alumna
ha estado asistiendo a un centro ordinario, integrada en 5° curso. No recibe tratamiento
logopédico por falta de este servicio en el mismo.
1.2. Evaluación
En el presente curso se le explora en el centro los siguientes aspectos:

— Respiración y soplo.
— Audición.
— Voz.
— Praxias buco-faciales.
— Articulaciones.
— Semántica.
— Sintaxis.
— Comprensión y utilización de lenguaje espontáneo.
416
En esta exploración realizada se le observa:
— Soplo incontrolado con respiración bucal.
— Voz nasalizada.
— Escasa movilidad lingual y labial.
— Paladar ojival (cuadro glasoptósico).
— Expresión espontánea reducida a la palabra-frase, en la que sustituye los
siguientes fonemas: /m/ por /p/ o /b/; /n/ por /d/ o /l/; /ñ/ por /di/ o /li/.
— Comprende y realiza instrucciones que llevan implícitas hasta dos acciones.
— Su vocabulario es muy pobre y sólo de temas muy cercanos a ella (casa,
familia, escuela, alimentos…).
En la entrevista mantenida con la familia, me informan de que padece frecuentes
amigdalitis y vegetaciones adenoideas, lo que puede justificar su nasalización de voz.)
Tratada con antibióticos. Asimismo, comentan que con frecuencia no contesta cuando la
llaman y tanto la T.V., como la música la pone muy alta, lo que lleva a sospechar de una
posible hipoacusia.
En vista de todo ello, le recomiendo sea visitada por el pediatra para afianzar o negar
dicha sospecha.
1.3. Diagnóstico
Los datos obtenidos de la evaluación y la entrevista familiar me llevan a pensar en una

alumna con un trastorno grave en el desarrollo del lenguaje.
2. TRATAMIENTO
Psicomotricidad fónica:
— Inspiración lenta por la nariz. Expulsar por la boca.
417
— Inspiración lenta por la nariz. Expulsar lentamente por la boca.
— Inspiración rápida por la nariz. Expulsar entrecortadamente por la boca.
— Inspiración rápida por la nariz. Expulsar rápidamente por la boca.
— Inspiración lenta por la nariz. Mantener varios segundos y expulsar por la
boca.
— Inspirar por la nariz a través de una pajita.
— Soplar con pajitas bolitas de algodón, papelitos, caucho desmenuzado.
— Soplar bolas de caucho por un canal.
— Inflar globos.
— Hacer pompas de jabón.
— Apagar una vela con pajita.
— Apagar una vela a varios golpes de soplo.
— Soplar molinetes, pitos, flautas.
Gimnasia lingual:
— Sacar la lengua lentamente y meter muy rápido.

— Llevar la lengua hacia arriba, abajo, derecha, izquierda.
— Movimiento circular de derecha-izquierda y viceversa.
— Doblar la lengua hacia arriba, hacia atrás.
— Hacer el canal.
— Golpear la cara anterior y posterior de los incisivos superiores.
— Tocar con la punta de la lengua los molares superiores e inferiores, el paladar
y las protuberancias alveolares superiores.
— Ejercicio de impulsión lingual.
— Articulación rápida de:
Gimnasia labial
— Apretar y aflojar labios.

— Proyectar labios unidos.
— Proyectar los labios unidos, contrayéndolos.
— Sonreír.
418
— Separar los incisivos del labio superior e inferior.
— Estirar los labios hacia los laterales.
— Masaje labial en forma circular o en sentido transversal.
— Pasar rápidamente de la articulación /a/ a /o/ y /u/.
— Hacer articular /p/, /m/, /b/ y /f/.
— Hacer vibrar los labios.
— Explosionar con los labios.
Gimnasia fonética
— Inspiraciones nasales. Articulación del fonema /m/ de forma prolongada,

alternante:
m…………………….
m……………………. m……………………. m…………………….
m……………………. m……………………. m…………………….
m……………………. m……………………. m…………………….
m…………………….
— Combinado con vocales:
ma……………………. na
am……………………. an……………………. ma…………………….
ma……………………. an……………………. ma…………………….
— Formar palabras bisílabas empleando los dos fonemas; mama, mano…
— Al empezar a utilizar los fonemas vocálicos, se realizará en orden inverso al
de la posición que ejerce el velo del paladar contra la pared laríngea.
Desarrollo de la atención, discriminación auditiva y visual, memoria auditiva
— Localización de sonidos.
— Atención hacia estímulos auditivos.
— Discriminación de sonidos de la casa, del exterior, de animales, ambientales.
— Discriminación del sexo por la voz.
— Discriminación de instrumentos musicales reales y en cassette.
— Discriminación de un sonido entre varios.
— Reconocimiento de objetos reales y dibujar, después de oír su nombre.
— Repetir series de sílabas.
— Reproducir serie de palabras.
419
— Reproducir secuencias rítmicas.
Implantación fonética:
— Reconocimiento de objetos reales y dibujos que contengan el fonema

tratado.
— Repetición de palabras, sin sentido, que contengan el fonema tratado.
— Repetición de palabras, con dicho fonema, inicial, medio y final.
— Construir palabras con el fonema.
Desarrollo del vocabulario:
— Discriminación de objetos y de imágenes.

— Identificación de objetos por el uso.
— Identificación de objetos por el color.
— Identificación de imágenes por centros de interés.
— Sinónimos.
— Antónimos.
— Familia de palabras.
Praxis sintáctica:
— Construir frases con tarjetas: n (nombre) y a (acción): n + a; n+a+n…

— Construir frases con palabras dadas.
— Inventar frases sobre un tema dado.
— Construir frases utilizando el pasivo.
— Completar frases incompletas.
Implantación de un lenguaje funcional:
— Uso del lenguaje social funcional.

— Responder a la petición de información.
— Verbalizaciones de necesidades, deseos y pensamiento.
420
Teniendo en cuenta que con este tipo de alumnos el tratamiento debe ser interdisciplinar
desde este servicio, se lleva a cabo un tratamiento individualizado tanto con la familia
como con el resto de personas que tengan un trato directo con la alumna. Este
tratamiento consiste en dar una serie de pautas a seguir tales como: corrección de
fonemas mal articulados en un lenguaje funcional, repetición de las frases mal dichas,
ampliación de su vocabulario en actividades de la vida diaria, etc.
BUENO SANCHEZ, M. y VERDUGO ALONSO, M. A. (1986): «Deficiencia
mental», Enciclopedia temática de educación especial, Madrid: CEPE.
GARRIDO LANDIVAR, J. (1984): Deficiencia mental. Diagnóstico y
programación recuperativa, Madrid: CEPE.
GIMENO COLLADO, A. (1989): «Matacognición y deficiencia mental». En
Manual de Educación Especial, Madrid: Anaya.
MAISTRE, M. de (1981): Deficiencia mental y lenguaje. Barcelona: Laia.
O.M.S. (1968): 15 Informe del Comité de expertos en salud mental.
QUIROGA ESTEVEZ, M. (1989): «Deficiencia mental». En Manual de
Educación Especial, Madrid: Anaya.
SAINZ SANCHEZ, J. y MAYOR SANCHEZ, J. (1989): «Procesos cognitivos en
los deficientes mentales». En Manual de Educación Especial, Madrid: Anaya.
421
CAPÍTULO
22
ALUMNO CON AUTISMO Y ALTERACIONES

GRAVES DE LA PERSONALIDAD.
422
Introducción
1. ESTUDIO DEL CASO
2. INTERVENCIÓN
2.1. Programa de tratamiento semántico
2.2. Programa de desarrollo pragmático
2.3. Una sesión
423
Introducción
Descripción del caso (que llamaremos Pepe):

«Chico de once años. Alumno de un colegio público de una ciudad, cercana a una capital. Centro de
quinientos alumnos, con una clase de apoyo, y sin aula específica. Pepe está integrado en su clase
ordinaria, y sale a clases de apoyo todos los días una hora. Este alumno pertenece a una familia
compuesta por padre, madre y un hermano mayor; clase media. A los seis años, se le realizó un
diagnóstico por parte del hospital de referencia, ante la insistencia de padres y profesores en las
“rarezas del niño”, que consistían en: rituales antes de entrar-salir de las clases y de la casa, fijaciones
—casi “obsesiones”— por las marcas de coches, llegando a aprenderse de memoria todos los tipos de
vehículos españoles y extranjeros que caían en sus manos; el año anterior no quería quitarse la ropa
para ducharse, cuestión que provocó muchos problemas a la familia (cada año, más o menos, tenía una
fijación distinta); falta de contacto con los demás, no quiere jugar con sus compañeros de barrio, ni de
colegio, etc. El diagnóstico es de Síndrome de Asperger o, como se le dijo a la madre: “un autista
inteligente”. Aunque “progresa adecuadamente” en el colegio, no por ello espaca de la atención de
cualquiera de sus “rarezas“ y falta de contacto social.»
La primera pregunta que nos hacemos es: ¿qué es el autismo? Para realizar un intento
de aproximación, repasamos la bibliografía especializada, y extraemos algunas
conclusiones puntuales:
• Es una alteración severa del desarrollo y la comunicación que aparece antes de
los 30 meses.
• Se da en 4 niños por cada 10.000, y es cuatro veces más frecuente en varones
que en niñas.
• Se desconocen sus causas, aunque la mayoría de los investigadores están de
acuerdo en que éstas son de origen biológico.
Características del autismo
• La alteración aparece precozmente.

• Los autistas tienen severas dificultades de comunicación y relación.
• Su lenguaje presenta alteraciones y deficiencias.
• Realizan acciones ritualizadas, se resisten a los cambios en el medio.
• Deficiencias cualitativas de las pautas de interacción social recíproca.
Deficiencias cualitativas de la comunicación verbal y no verbal, y de la
actividad imaginativa. Repertorio muy limitado de actividades e intereses.
• La inteligencia de las personas con autismo puede ser muy variable, oscilando
desde la normalidad a una deficiencia profunda con características especiales.
• Todos los autistas se caracterizan por un desarrollo disarmónico en las distintas
áreas de funcionamiento psicológico.
Del nacimiento a los 18 meses:
424
• Apatía y desinterés por las personas y los abrazos o mimos.
• Llanto constante o ausencia inusitada de llanto.
• Movimientos repetitivos de balanceo, estereotipias de manos…
• Problemas de alimentación y/o sueño.
• Sordera aparente.
• Falta de desarrollo de las pautas de comunicación anteriores al lenguaje.
18 meses a 4-5 años:
• Alteraciones del lenguaje o falta de éste.

• Excitación, ansiedad difícilmente controlable.
• Resistencia a distintas clases de cambios.
• Movimientos repetitivos con las manos, cabeza, cuerpo…
• Escaso desarrollo de respuestas de autonomía en el vestido, control de
esfínteres…
• Frecuentemente se presentan autoagresiones.
• Falta de imitación, simbolización y juego.
• Dificultades de relación.
Después de los 4-5 años:
• Dificultad o imposibilidad de manejar símbolos.

• Persistencia de alteraciones del lenguaje.
• Tendencia al aislamiento y dificultades importantes de relación.
RESUMIENDO
425
426
Algunos hacen cosas muy bien, pero no cosas sociales
1. ESTUDIO DEL CASO
Comenzamos la anamnesis típica de los casos logopédicos: entrevista con tutores, padres,
mis inestimables amigos y compañeros: psicólogo, pedagogo y médica del equipo de
orientación educativa, compañeros del alumno, etc.
Continuaremos recogiendo muestras del trabajo realizado en clases ordinarias y

extraordinarias (que le dan fuera del colegio, por maestros particulares).
Como podemos observar, Pepe no tiene problemas en realizar raíces cuadradas de
una o dos cifras ni, en realidad, con ningún ejercicio matemático, que sea estrictamente
427
mecánico.
Otro ejemplo lo tenemos cuando le damos un texto, para que lo lea, y conteste a una
serie de preguntas; en su colegio utiliza las lecturas del Valle de Le-crín1 que, por otro
lado, las hace correctamente; ¿… lecturas comprensivas realizadas correctamente…?
La composición de estos textos es la siguiente: un texto de unas cinco frases, con un
vocabulario adecuado al nivel que se está trabajando; las frases tienen una estructura
poco compleja.
Debajo del texto, se colocan una serie de preguntas del tipo: escribe un título…, qué
tiene…, cómo son…, cómo es….
Después se pide que den orden a una serie de frases desordenadas, ordenar palabras
en una frase desordenada, buscar en la lectura las palabras contrarias a unas concretas,
etc.
Este tipo de tareas, en las que realmente no hay que hacer ningún proceso inferencial,
a Pepe no le resultan en modo alguno dificultosas. No realiza una comprensión del texto,
sino una memorización del mismo, de forma que si las preguntas son directas, y literales,
no tiene problema; sin embargo, si le cambiásemos algunas preguntas, por otras del tipo:
¿Si nos pusiéramos en la situación … cuéntame qué se siente si…? ; o sea, preguntas
abiertas, la historia probablemente cambiaría, y su dificultad sería extrema.
Con toda esta información disponible, comienzo un «tanteo» de intervención
logopédica, a la vez que realizo la pasación de las pruebas logopédicas que utilizo
habitualmente, con el resultado que aparece a continuación.
Gráficamente, la representación de algunas de las pruebas es la siguiente, primera
pasación en diciembre de 1997, y la segunda en junio de 1998:
EVALUACIÓN LOGOPÉDICA
428
V2: COPIA FIGURAS
AU: AUDICIÓN DE SEGMENTOS INTERMEDIOS
DA: DISCRIMINACIÓN AUDITIVA
CO: COMPRENSIÓN ORAL
RNV: RAZONAMIENTO NO VERBAL LECT:
LECTURA
ESCRT: ESCRITURA
429
ASAU: ASOCIACIÓN AUDITIVA
MVPF: MEMORIA VERBAL DE PALABRAS, FRASES
MN°: MEMORIA DE NÚMEROS
FLV: FLUIDEZ VERBAL
OBSERVACIONES:
FECH. NAC. OCTUBRE 86
ARTICULACIÓN:
Directas: ROTACISMO, /R/
Inversas: CORRECTA
Sinfones: CORRECTA
La explicación de cada una de las pruebas anteriores es la que sigue:

1. Ámbito de audición de segmentos intermedios, o sea, discriminación de sílabas
430
intermedias en palabras largas: periSODACtilo, anaRANJAdo, … Resultado:
MUY BIEN (sobre 10 puntos).
2. Discriminación auditiva, o sea, capacidad de repetir correctamente pares de
palabras del tipo: Beso-Peso, miDo-miTo… Resultado: DE 0 SUBE A 10
(sobre 10 puntos), AVANZA.
3. Comprensión oral, o sea, la capacidad de repetir un cuento que se le ha narrado
oralmente. Resultado: DE 0 SUBE A 8 (sobre 10 puntos), AVANZA.
………………………………………………………….
Si tomamos como referencia la edad cronológica:
Edad cronológica: 11 años.
1. Asociación Auditiva: capacidad para manejar simbología lingüística. Resultado:
DE 5 SE MANTIENE EN 5 AÑOS.
2. Sintaxis comprensiva; mide los aspectos sintácticos discriminados entre varios
en una imagen.
Resultado: No se pasa la prueba.
3. Sintaxis expresiva, mide los aspectos sintácticos que se utilizan en la expresión
oral.
Resultado: No se pasa la prueba.
4. Vocabulario comprensivo, capacidad de identificar un elemento de vocabulario
entre varios.
Resultado: SE MANTIENE EN 12 AÑOS.
5. Vocabulario expresivo, capacidad de expresar oralmente una imagen de un
objeto de la vida real.
Resultado: SE MANTIENE EN 8 AÑOS.
6. Memoria verbal de palabras y frases.
Resultado: EN JUNIO ESTÁ POR ENCIMA DE 8,05 AÑOS.
7. Memoria de números.
Resultado: EN JUNIO ESTÁ POR ENCIMA DE 8,05 AÑOS.
8. Fluidez verbal: capacidad para clasificar y pensar según categorías. Resultado:
EN JUNIO ES DE 6 AÑOS.
9. Articulación:
• De sílabas directas: ROTACISMO.
• De sílabas inversas: BIEN.
• De sinfones: BIEN.
El programa inicial de intervención logopédica, siguiendo los cánones tradicionales es
el siguiente:
431
• Programa de respiración: higiene nasal, práctica del soplo, práctica de la
respiración, relajación.
• Programa de audición: oír y escuchar sonidos reales, identificar y reconocer
sonidos reales, reproducir sonidos, audiciones.
• Programa de fonación: movilidad lingual, equilibrio lingual, fuerza lingual,
movilidad labial, gimnasia mandibular.
• Programa de fonación: movilidad lingual, equilibrio lingual, fuerza lingual,
movilidad labial, gimnasia mandibular.
• Programa de articulación; orientación a la recuperación del rotacismo.
• Programa de expresión: estructuras léxico-semánticas (juegos de nominación,
enumeración, imitación); estructuras morfosintácticas (juegos de observación,
asociación y creatividad); estructura narrativa (cuentos, dramatizaciones y
narraciones).
Como vemos en el gráfico anterior, Pepe parece que avanza, pero cuando lo
observamos en el patio con los amigos, en la calle, surge una pregunta: es competente
comunicativamente, y por consiguiente: ¿cuál es el estándar comunicativo de un niño de
once años?…
Las características comunicativas típicas de un niño/a de once años, según la escala
Secadas2, serían:
Repite de memoria una frase de unas diez palabras, sin errores ni cambios.
Adivina los gustos y disgustos de los demás.
Sabe cuándo debe hablar o callar y saca ventaja de sus habilidades.
Formula verbalmente sus opiniones.
Aprovecha cualquier oportunidad para discutir, sin excluir los recreos.
Busca en el diccionario el significado de una palabra.
Imita la conducta paterna o materna.
Descubre que el sueño no es una imagen material, sino un proceso mental.
Apenas juega ya a imitar profesiones, y casi nunca a mamás…
Desaparece la afición por los juegos de proezas fantásticas.
Escenifica situaciones sociales, en auténticas representaciones.
Se responsabiliza de su ropa y de su cuidado personal.
Se le deja a su propio cuidado y se le encomienda ocasionalmente el de hermanos
menores.
Ayuda en arreglos caseros, aportando ideas.
Está en la conversación aunque parece distraído.
(El símbolo equivale a que está presente en su conducta comunicativa, y el que no está presente).
Con todos estos datos y el trabajo semanal que realizamos con Pepe, sinceramente,
432
no consideramos que nuestro trabajo esté bien orientado, ni que la recuperación de las
variables fijadas sea viable. Sería pues interesante buscar información sobre el síndrome
de Asperger, para lo que recurro a la fuente oficial que tenemos en los Equipos, que es el
DSM-IV3.
Criterios para el diagnóstico de F-84.5 Trastorno de Asperger [299.80]
A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de

las siguientes características:
1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales
como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interacción social.
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al
nivel de desarrollo del sujeto.
3. Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y
objetivos con otras personas.
4. Ausencia de reciprocidad social o emocional.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y
estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características:
1. Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés
estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad,
sea por su objetivo.
2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no
funcionales.
3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos.
4. Preocupación persistente por partes de objetos.
C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social,
laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo.
E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del
desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento
adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de
esquizofrenia.
En nuestro caso, el criterio A no se cumple en ninguna de sus variedades, el B de una
forma muy leve, pero encontramos momentos en los que sí existen estas conductas. El
C, D, E y F se cumplen, por lo que, como ya sabíamos, tenemos este síndrome.
Junto a esto, las ideas de Wing4 me parecen dignas de ser mencionadas aquí. Esta
433
autora, cuando trata el tema del autismo, lo define como un síndrome en el que hay un
déficit en:
— Relaciones sociales.
— Comunicación.
— Juego de ficción.
Según esto, en un niño autista:
• Lo que suele presentarse como un problema de lenguaje se comprende mejor
como un problema de la semántica de los estados mentales.
• Lo que parece un problema de relación afectiva, puede entenderse como
consecuencia de una incapacidad: la de percatarse de lo que significa tener mente y
pensar, saber, creer o sentir, de forma diferente a como piensan, saben, creen y sienten
los demás.
• Lo que suele presentarse como un problema de aprendizaje de competencias
sociales puede entenderse mejor si nos situamos exactamente en la misma perspectiva:
no basta con un aprendizaje superficial de normas sociales, sino que se requiere la
capacidad de leer entre líneas y, sí, la de leer los pensamientos de los demás.
• La carencia de pautas de atención compartida entre niños y madres se puede
atribuir a la incapacidad de considerar que los demás tienen intereses que pueden ser
semejantes a los propios, o diferentes de ellos. Debido a este fallo, los niños autistas de
menor edad no muestran ni señalan las cosas que les interesan. Debido a él también, los
autistas más capaces tienen monólogos interminables sobre temas que no interesan lo
más mínimo a sus interlocutores. Ahora encaja también otra característica de los niños
autistas que llama mucho la atención: el pobre empleo que hacen del contacto ocular, lo
que se explica por su incapacidad de aprender el lenguaje de los ojos.
En los niños autistas, los diversos sistemas específicos de procesamiento de las
entradas sensoriales no parecen sufrir una carencia anómala de efectos de cohesión. La
ausencia de cohesión sólo se produce en el nivel superior del pensamiento central.
A la luz de toda esta nueva información, el programa que se pretendía conseguir no
tiene fundamento ni propósito. Cuando Pepe trabaja tareas de tipo mecánico, en las que
la comprensión esté ausente, la ejecución se puede decir que es buena; no ocurre esto
cuando tratamos que se implique lo inferencial.
Tiene sentido que trabajando lo fonológico: audición, respiración, fonación, aumento
de conciencia fonológica a través de la sílaba, y la discriminación fonológica, su avance
sea bastante considerable en pocas sesiones; Pepe no tiene un problema fonológico ni
fonético, precisamente su problema viene cuando le pedimos que, utilizando una
morfología de sustantivos derivados, construya una frase, con una semántica correcta, y
pragmáticamente adeucada.
Hasta ahora los resultados en trabajo diario no han sido fructíferos, no conseguimos
434
nada, pero ¿no deberíamos evaluar morfología, sintaxis, semántica, pragmática, para
poder establecer una hipótesis de trabajo adecuada?
Utilizando la prueba B.L.O.C.5, que evalúa morfología, sintaxis, semántica y
pragmática, los resultados se muestran a continuación:
MORFOLOGÍA Dominio del 58%

SINTAXIS Dominio del 67%
SEMÁNTICA Dominio del 60%
PRAGMÁTICA Dominio del 7,07%
Veamos gráficamente cada aspecto.
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442
Con los resultados anteriores, no deja uno de pensar cómo la expresión de
«inteligente» en un niño como Pepe es una «etiqueta» muy, muy especial. Hay,
ciertamente, resultados muy altos, pero lo sorprendente es que coexisten junto con
resultados cero; por ejemplo, en una morfología adquirida en un 58%, no sabe utilizar las
formas verbales regulares del imperfecto, ni los sustantivos derivados. En la sintaxis, las
oraciones simples del tipo sujeto-verbo-objeto directo no sabe utilizarlas. En una
semántica, coexisten aspectos superiores del tipo agente-acción, dativo, junto con
cuantificadores en un valor cero, realmente curioso. Y, por último, la pragmática es un
todo nulo. Con todo, tenemos ya material más que suficiente para plantearnos la
intervención logopédica, la cual se centrará en todo lo negativo visto hasta ahora; pero
¿cómo?
Conviene saber que Pepe, con 11 años, expresa a través del dibujo cuestiones como
éstas:
DESCRIPCIÓN POR ESCRITO DE SU MADRE
443
2. INTERVENCIÓN
El programa de intervención logopédica debe cambiar según los parámetros

implícitamente presentes en todo lo anteriormente expuesto, y que no son otros que:
semántica y pragmática. Nos vamos a olvidar por un tiempo de la fonología, fonética,
morfología y sintaxis, para establecer lo siguiente:
2.1. Programa de tratamiento semántico
Se partirá de universos semánticos conocidos por Pepe —como animales cotidianos,

cacharros de cocina, partes del cuerpo, colegio, ciudad, etc.—, para avanzar hacia otros
más complejos —supermercado, clínica-hospital-centro de salud, etc.—
La técnica seguida es:
• Lectura de atributos.
• Demostración perceptiva y activa de éstos.
• Parecidos y diferencias entre elementos.
• Denominaciones para cada objeto.
• Denominaciones para grupos de objetos (colecciones) en función de las
características relevantes.
• Construcción y destrucción de colecciones con su etiqueta lingüística.
444
Rehabilitación funcional de los verbos conocidos y enseñanza de nuevas acciones
A través de láminas se intenta la comprensión de las acciones (cosa por otra parte nada
problemática, si se tiene cuidado en intercambiar acciones y actores). Se trabajará la
acción asociada a su sujeto o a su protagonista en construcciones del tipo S-V o S-V-O
(Sujeto-Verbo y Sujeto-Verbo-Objeto).
Atributos y propiedades
El objeto es tener elementos para describir; Pepe tiene un buen repertorio de sustantivos
para comenzar a desarrollar este campo.
Términos para localizar en el espacio y el tiempo.
Algunos autores los incluyen dentro de la categoría de atributos y propiedades y, de
hecho, participan del mismo régimen que éstos; sin embargo, hemos extrapolado este
léxico y el de tiempo por su especial relevancia para encuadrar el discurso:
2.2. Programa de desarrollo pragmático
a) Aprender a declarar
Las declarativas más sencillas son las denominaciones, el dar nombre a objetos y la
forma más sencilla de provocarlas es mediante el modelado, reforzando las imitaciones y
expandiéndolas. No obstante, trabajaremos: atribuciones, descripciones, explicaciones…
b) Aprender a saludar
Es importante para el uso social del lenguaje la utilización de fórmulas de salutación y
despedida. Se entrenan en situaciones cotidianas (la entrada a la clase, la salida, en las
visitas, etc.).
c) Aprender a preguntar
Se utilizan situaciones cotidianas que normalmente sugieren preguntas reales (por
ejemplo, la llegada a la clase o la sesión de rehabilitación).
Enseñamos a preguntar a base de dar informaciones escasas o inexactas, de forma
que Pepe necesite más información y necesariamente deba preguntar.
d) Evaluar contextos
Es el elemento más dificil para Pepe. Debe saber cuándo, dónde y cómo hacer los
diversos tipos de enunciados. En este apartado es vital la colaboración de tutor y padres,
que extenderán lo aprendido, y enseñarán lo que ha de aprender.
Nuestra intervención logopédica es de dos sesiones semanales y, sinceramente, no
445
terminaremos nunca es un proceso largo, continuo, y «de por vida».
Procedemos a la descripción de nuestra intervención logopédica; pondremos las
fechas para ir viendo la evolución:
04/03/98: la estrategia utilizada es la siguiente: lectura de un texto simbólico (que ya
supone un trabajo tremendo), con un vocabulario muy bajo, y una estructuración
sintáctica elemental. Veamos la siguiente copia de la lámina correspondiente:
Ante la pregunta ¿cómo se sentía Pepa al salir del circo?, la respuesta es: «…y se fue
bien, bien…».
Ante la pregunta ¿qué sintió al ver a los leones?, «…bien…».
11/03/98: podemos observar cómo los «microprocesos» (procesos mecánicos)
escritores están conservados, pero los «macroprocesos» (comprensión y expresión) no
existen, lo que confirma la buena línea de nuestra intervención.
La escritura de palabras largas y semejantes no le suponen un problema, la
composición de un texto escuchado antes oralmente supone un verdadero calvario.
446
25/03/98: continuamos el trabajo de los macroprocesos escritores, la literalidad es
pura, tanto en lo oral como en lo escrito: la respuesta a preguntas abiertas es literal.
¿Por qué le dice mamá «Pepe a comer?»: «…porque está ahí, porque quiere…».
Son respuestas correctas, pero no adecuadas.
A la pregunta ¿por qué no ve brujas, dinosaurios ni dragones? La respuesta
lógicamente es «porque no ve», «porque está tachado»…
447
2.3. Una sesión
Vamos a transcribir la sesión completa de esta lámina, y sirva de botón de muestra para
el resto, pensando que somos logopedas de un E.O.E., con una intervención semanal de
media hora; y que suponemos la ayuda de padres, tutores, etc. en coordinación.
…
Logopeda (L): Cuéntame cómo es tu clase…
Pepe (P): Es grande… que cogemos treinta compañeros, y to…
L: Cuéntame qué estuviste soñando anoche…
P: Anoche soñé… en que hoy tenía que venir también a la escuela…
L: Pepe, ¿qué es soñar?…
P: Con el oído…
L: ¿Qué es comer?
P: Comer con la boca…
L: ¿Qué es ver?
P: Que tengo que ver…
L: ¿Qué es amar?
P: Que yo amo a mi amiga María
L: ¿Qué es estar enamorado?
P: Yo no estoy malhumorado
L: No, ¿qué es estar enamorado?
P: Que yo estoy en 2° B (de la E.S.O.)
L: ¿Qué es tener novia?
P: Que no estás soltero
Leemos juntos la lámina simbólica que hemos escrito anteriormente, y proseguimos:
L: ¿Qué quiere decir que Pepe sueña?
P: Y ve brujas, dinosaurios y dragones
L: ¿Qué es soñar?
P: Que estás dormido
L: Cuando estás dormido, ¿qué ves?
P: Brujas, dinosaurios y dragones
L: Tú, cuando estás dormido, ¿qué ves?
P. Brujas, dinosaurios y dragones
L: Tú cuando estás dormido y tienes los ojos cerrados, ¿qué ves?
P: La cama
L: ¡No!, tú ves imágenes, cosas, pero tienes los ojos cerrados…
L: Pepe sueña, tiene los ojos cerrados, y ve…
P: Brujas, dinosaurios y dragones
L: ¡Muy bien!, su mamá ve a Pepe en la cama y le dice…
P: Pepe a comer, y Pepe no ve ni a las brujas, ni a los dinosaurios ni a los dragones,
448
Pepe ve a su mamá…
L: ¿Por qué Pepe NO ve a los brujas, los dinosaurios, ni los dragones… ?
P: Porque Pepe ve a su mamá…
L: Pepe sueña… si sueña es que ve imágenes… ve cosas… pero con los ojos
cerrados… si Pepe sueña, es que está viendo cosas, ¿qué cosas ve?…
P: Las brujas, los dinosaurios y los dragones…
L: Su mamá ve a Pepe en la cama, estaba dormido, estaba soñando, y veía las
brujas… y entonces le habla…
L: Si tú estás en la cama, con los ojos cerrados, y estás dormido y alguien te habla,
¿qué pasa?…
P: Que dice: Pepe ¡a comer!
L: Si estás dormido y te hablan… te…
P: ¡Despiertas!
L: Estabas dormido y te despiertas… ¡muy bien!… le dice mamá: ¡Pepe, a comer!
… ¿qué le pasa a pepe?… que ya deja de ver…
P: Las brujas…
L: Pepe ve a su mamá, ¿por qué Pepe ya no ve las imágenes?… porque Pepe se
ha…
P: ¡Despertado!»
L: ¡Muy bien, campeón!…
…
Logopeda: ¡Mañana más… !
………………………………………………………………..
¿ Cómo sería la educación de un niño ciego, sin que nadie supiese lo que es la
ceguera?…
ACOSTA, V. (1996): La evaluación del lenguaje. Málaga: Aljibe.
AUSTIN, J. L. (1988): Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós
(1962, 1a ed.).
BALLESTEROS, S. (1997): Psicología general. Madrid: Universitas.
BALLESTEROS, S., GARCÍA, B. (1996): Procesos psicológicos básicos.
Madrid, Universitas.
BARON-COHEN, S. y BOLTON, P (1993): Autismo. Una guía para padres.
Madrid: Alianza.
449
BELINCHÓN, M. (1992): Psicología del lenguaje. Investigación y teoría.
Madrid: Trotta.
BOBES, M. C. (1989): La semiología. Madrid: Síntesis.
FRITH, U. (1989): Autismo. Madrid: Alianza.
LOVAAS, O. I. (1989): El niño autista. Madri: Debate.
WING, L. (1981): La educación del niño autista. Barcelona: Paidós.
450
CAPÍTULO
23
ALUMNO CON ALTERACIONES DEL HABLA

I.TRASTORNOS EN LA ARTICULACIÓN:
DISLALIAS. IDENTIFICACIÓN, DETECCIÓN
Y CRITERIOS DE INTERVENCIÓN
Julia IBÁÑEZ MARTÍNEZ
451
2. INTERVENCIÓN INDIRECTA
2.1. Ejercicios de respiración
2.2. Ejercicios de praxias buco-fonatorias
2.3. Ejercicios de discriminación auditiva
2.4. Ejercicios de ritmo
2.5. Ejercicios de relajación
3. INTERVENCIÓN DIRECTA
3.1. Actividades articulatorias
3.2. Utilización del ritmo para afianzar la correcta
articulación de los sinfones
3.3. Automatización e integración de la correcta
articulación en palabras
3.4. Automatización e integración de la correcta
articulación de palabras dentro de una
frase
4. ORIENTACIONES A PADRES Y TUTOR

Anexos
452
Niño de 6 años, escolarizado en primer curso de Educación Primaria en un centro

ubicado en una zona marginal. Fue escolarizado en Educación Infantil aunque con un
alto índice de absentismo escolar.
Posee un C.I. normal y un bajo nivel de vocabulario.
Omite el fonema / / en lenguaje espontáneo, aunque lo pronuncia correctamente de
forma aislada. También omite los sinfones con / / y /l/ tanto en lenguaje dirigido como
en espontáneo.
La agilidad buco-facial es deficiente, principalmente en la lengua.
Su respiración es poco profunda y el soplo es flojo, sin control ni direccionalidad.
Muestra dificultad para la discriminación auditiva de sonidos, fonemas y palabras.
El niño es consciente de su problema y le cohibe hablar en voz alta dentro de su aula
por temor a que los niños se burlen de él. En ocasiones se muestra tenso, afectando
dicha tensión a la musculatura de los órganos fono-articulatorios. Es el más pequeño de
cuatro hermanos y especialmente la madre se muestra muy preocupada.
La edad para iniciar la recuperación de las articulaciones alteradas es entre 5 y 6
años. No es conveniente hacerlo antes, pues podría tratarse de una dislalia de tipo
evolutivo. No obstante, debe tenerse en cuenta que al niño puede afectarle de forma
negativa el ser objeto de burla por parte de otros compañeros. También se debe
intervenir antes de que inicie el aprendizaje de la lecto-escritura, para evitar que traspase
sus errores a estas áreas. Esto puede suponer, además de un mal aprendizaje, que fije
por más vías sus esquemas fonéticos incorrectos y que ello dificulte su recuperación, al
tener asimiladas las palabras tal y como las pronuncia.
La recuperación se abordará desde dos vertientes:
1a Intervención indirecta
2a Intervención directa
2. INTERVENCIÓN INDIRECTA
Para que exista una perfecta articulación del lenguaje se precisan las siguientes
condiciones:
a) Buena función respiratoria.
b) Madurez psicomotriz y agilidad de los órganos que intervienen en la fonación.
c) Adecuada percepción y discriminación auditiva.
453
d) Capacidad rítmica.
e) Tono muscular adecuado, sobre todo de los órganos que intervienen en la
fonación.
Siempre se debe partir de la exploración inicial realizada al alumno, por lo que
trabajaremos únicamente aquellos aspectos que se consideren deficitarios. Por la
problemática expuesta en la descripción del caso, se considera necesaria la intervención
en todas las áreas mencionadas anteriormente con excepción del ritmo.
Para trabajar la parte de intervención indirecta se incluirá al niño dentro de un
pequeño grupo de compañeros que presenten características parecidas. De esta forma,
podremos llevar a cabo ejercicios más dinámicos y motivadores para los alumnos/as.
2.1. Ejercicios de respiración
El aprender a respirar correctamente es el primer paso para una buena fonación.

Los objetivos que nos proponemos con esta clase de ejercicios son los siguientes:
— Concienciación por parte del niño de su propia respiración.
— Consecución del control, direccionalidad y fuerza del soplo.
Cuando trabajemos ejercicios respiratorios no debemos olvidar las tres fases de la
respiración: inspiración-retención-espiración. Igualmente, hay que dar mucha importancia
a la higiene de las fosas nasales, que siempre deben estar limpias de moco.
Para trabajar la respiración se partirá del juego «somos un globo»: inflaremos globos
de diferentes formas (rápido, con fuertes soplidos, con soplidos largos, con soplidos
intermitentes…) y los desinflaremos de igual forma (rápido, lento, en tres o cuatro
veces…). El reeducador les hará apreciar que nuestro sistema respiratorio es muy
parecido a un globo, por lo que podremos realizar ejercicios semejantes (con este juego
se pretende que el niño visualice y no que aprenda a inflar globos).
2.1.1. Ejercicios con respiración nasal. Boca cerrada.
1. Se colocará a lo niños/as de pie o tumbados, haciéndoles ver cómo

sucesivamente va entrando y saliendo aire de él-ella (el globo se infla y se
desinfla). Se le colocan las manos en posición para que aprecie esta entrada y
salida de aire.
2. Se colocará a los niños/as tumbados en el suelo y se les pondrá encima del
pecho un libro de poco peso. Deberán apreciar el movimiento de subida y
bajada del mismo.
454
3. Inspiración nasal lenta y profunda. Retención del aire. Espiración nasal de la
misma forma. (Explicar a los niños/as que el globo lo llenamos de aire poco a
poco y dejamos salir el aire de la misma forma.)
4. Inspiración nasal lenta, dilatando las aletas de la nariz. Retención del aire.
Espiración nasal lenta y completa. (Explicar a los niños/as que el globo debe
quedar sin ningún aire dentro.)
5. Inspiración nasal de la misma forma que el ejercicio anterior. Retención de
aire. Expulsión nasal rápida y continua. (Explicar a los niños/as que es como
cuando abrimos la boquilla del globo y dejamos escapar el aire rápidamente.)
6. Inspiración nasal lenta. Retención del aire. Espiración nasal en tres o cuatro
tiempos. (Explicar a los niños/as que es como si dejamos escapar el aire del
globo un poquito y volvemos a tapar la boquilla varias veces.)
7. Inspiración nasal rápida. Retención de aire. Espiración nasal lenta. (Explicar
que llenamos el globo de aire de forma muy rápida y luego lo dejaremos salir
muy poco a poco pero seguido.)
8. Inspiración nasal rápida, dilatando las aletas de la nariz. Retención de aire.
Expulsión nasal de forma lenta. (Explicamos que llenamos el globo de aire
muy rápidamente).
9. Inspiración nasal rápida, dilatando las aletas de la nariz. Retención de aire.
Expulsión nasal de forma rápida. (Explicamos a los niños/as que llenamos el
globo de aire rápidamente y que después dejamos abierta la boquilla del
mismo para que el aire salga también muy rápidamente.)
10. Inspiración por la fosa nasal derecha. Retención de aire. Espiración por la fosa
nasal izquierda.
11. Inspiración por la fosa nasal izquierda. Retención de aire. Espiración por la
fosa nasal derecha.
2.1.2. Ejercicios con espiración bucal
Boca entreabierta durante la espiración. Se realizarán los mismos ejercicios anteriores

pero haciendo la espiración por la boca.
2.1.3. Ejercicios con respiración silbante
Espiración bucal en la que la expulsión del aire se hace de forma silbante, cronometrando
la duración de la misma.
1. Espiración nasal lenta y completa. Retención del aire. Espiración lenta y silbante.
Duración de 8 segundos en adelante.
2. Inspiración nasal. Retención del aire. Espiración de forma violenta y silbando
455
fuertemente. Duración de 4 segundos en adelante.
3. Inspiración nasal lenta y completa. Retención del aire. Espiración suave, de
forma entrecortada, en varios tiempos. Duración de 15 segundos en adelante.
4. Inspiración nasal regular y completa. Retención del aire. Espirar, silbando con el
máximo esfuerzo. (Expulsar la mayor cantidad de aire.) Duración de 5
segundos en adelante.
5. Inspiración nasal. Retención del aire. Espirar silbando, aumentando poco a poco
la fuerza del silbido. Duración de 8 segundos en adelante.
6. Inspiración nasal. Retención del aire. Espirar silbando, comenzando fuerte para
ir disminuyendo la fuerza del silbido hasta no percibirse. Duración de 8
segundos en adelante.
2.1.4. Ejercicios respiratorios con movimientos de brazos
1. Se realizarán todos los ejercicios anteriores haciendo que los niños/as levanten
los brazos hasta colocarlos a la altura de los hombros en el momento de la
inspiración y los bajen lentamente durante la espiración.
2. Se realizarán los mismos ejercicios anteriores, colocando los brazos hacia arriba
verticalmente durante la inspiración, de forma que las palmas de las manos se
toquen bajándolas durante la espiración.
3. Se realizarán los mismos ejercicios respiratorios que en los apartados anteriores,
llevando los brazos hacia atrás durante las inspiración para llevarlos hacia
delante durante la espiración.
4. Se realizarán los mismos ejercicios anteriores, elevando los brazos a la altura del
pecho durante la inspiración y bajándolos durante la espiración.
5. Se realizarán los mismos ejercicios respiratorios que en los apartados anteriores,
colocando al niño/a los brazos en la cintura, haciendo que se eleve sobre las
puntas de los pies durante la inspiración, volviendo a la posición inicial mientras
dura la espiración.
Nota: para la realización de todos estos ejercicios de respiración podemos utilizar
de forma complementaria la Guía Gráfica de Ejercitación para niños pequeños
disfónicos y respiradores bucales.
2.1.5. Ejercicios de respiración y soplo con material
En todos los ejercicios debemos cuidar de que la inspiración se realice por la nariz.
1. Hacer burbujas en un vaso de agua soplando con una pajita.
2. El niño/a soplará sobre su propio flequillo.
456
3. El niño/a soplará sobre su pecho.
4. Se colocarán bolitas de papel de seda sobre la mesa, para que el niño/a las
haga volar de un solo soplo.
5. Se coloca una vela a la altura de la boca del niño/a, a unos 25 o 30 cm. de
distancia. El niño deberá apagar la vela.
6. Se repetirá el mismo ejercicio anterior, pero el niño/a sólo debe hacer oscilar
la llama de la vela sin llegar a apagarla.
7. Se colocarán 5 o 6 velas sobre la mesa, las cuales deberá apagar el niño/a de
un solo soplo.
8. Soplar un matasuegras con fuerza para que se extienda.
9. Soplar un matasuegras pero sin que llegue a extenderse completamente.
10. Hacer sonar diversos instrumentos musicales de viento, como trompetas,
flautas, armónicas…
11. Soplar sobre molinillos de viento, haciéndolos girar lo más rápidamente
posible.
12. Inflar globos.
13. El reeducador sostendrá una pequeña tira de papel sobre el espejo, indicando
al niño/a que sople sobre la misma. Al mismo tiempo, retiraremos la mano de
forma que el papel quede adherido al espejo por la fuerza del soplo.
14. En el extremo de una mesa grande, colocar una portería de fútbol hecha con
una caja de cartón y una red. Realizar partidos con una bolita de papel de
seda o una pelota de ping-pong.
15. Hacer pompas de jabón.
16. Colocar tiras adhesivas de colores o marcar el suelo con diferentes reglas o
cajas, para realizar distintos circuitos de soplo. El niño/a soplará una pelota de
ping-pong a través del circuito, con las manos atrás.
17. Juego de encerrar el coche en la cochera: para ello utilizaremos una caja de
cartón que sea baja, un trozo de cartulina y una pelota de ping-pong.
Colocaremos la cartulina a modo de rampa entre la superficie de una mesa y
la caja. El alumno/a debe soplar la pelota para que suba por dicha rampa
hasta caer dentro de la caja.
18. Carreras de barcos de papel: el niño/a soplará los barcos con las manos atrás
hasta llegar a la meta. Ganará el que antes llegue al sitio indicado. Este juego
se puede realizar con diferentes objetos, como palomitas realizadas en
papiroflexia, caracoles de cartón con una base…
19. Juego de acostar a los muñecos: se dibujarán muñecos de distintos tamaños y
en diferentes materiales (papel, cartulina…, plastificando algunos para
457
aumentar su peso). Con una pajita, mediante la realización de una fuerte
inspiración bucal y reteniendo el aire, deberá llevar los distintos muñecos al
sitio donde esté la caja para acostarlos e introducirlos dentro sin ayuda de las
manos. En un principio la caja estará muy cerca de los muñecos y,
progresivamente, se irá colocando más lejos, para que la retención del aire
sea por un periodo mayor de tiempo.
20. Realizar un puzzle: haremos en un folio un dibujo (playa, campo, calle…), del
cual haremos fotocopia, recortando de ésta los distintos motivos (peces,
sombrilla, barcos, personas…). Con una pajita, mediante la realización de
una fuerte inspiración bucal, el niño/a deberá colocar estos motivos encima
del sitio que corresponda en el dibujo plantilla.
2.2. Ejercicios de praxias buco-fonatorios
El objetivo es: desarrollar la motricidad fina que afecta a los órganos de la articulación, de
forma que el alumno/a pueda adquirir la agilidad y coordinación necesarias para hablar de
una forma correcta.
2.2.1. Ejercicios de praxias linguales
1. Sacar y meter la lengua de la boca a distintos ritmos.

2. Tocar los labios con la lengua mediante movimientos verticales.
3. Acartuchar la lengua doblando los laterales de la misma.
4. Movimientos giratorios de la lengua en el interior de la boca.
5. Vibrar la lengua entre los labios.
6. «Barrer» el paladar con el ápice de la lengua.
7. Doblar la lengua en sentido horizontal, formando un canal con la misma entre
los labios.
8. Realizar movimientos de la lengua alrededor de los labios.
9. Realizar el trote del caballo.
10. Hacer fuerza con la lengua sobre ambas mejillas.
11. Morder la lengua primero doblada hacia arriba y después doblada hacia abajo.
12. Afinar la lengua haciendo presión con los labios.
13. Poner la lengua ancha tocando ambas comisuras.
14. Intentar tocar la nariz con la lengua.
458
2.2.2. Ejercicios de praxias labiales
1. Apretar y cerrar los labios.

2. Sonreír sin abrir la boca.
3. Sonreír con la boca abierta.
4. Sonreír y producir las vocales /i/, /a/.
5. Sostener el bolígrafo, lápiz, pajita, e.t.c., con el labio superior a modo de bigote.
6. Realizar «besos de anciano», hundiendo las mejillas.
7. Proyectar los labios hacia la derecha y hacia la izquierda.
8. Abrir y cerrar la boca como si se bostezara.
2.2.3. Ejercicios de praxias del velo del paladar
1. Bostezar.
2. Pronunciar el fonema /k/ varias veces seguidas.
3. Toser.
4. Emitir ronquidos.
5. Articular las vocales /i/, /u/, /o/, /e/, /a/.
2.2.4. Ejercicios de praxias de mandíbula
1. Abrir y cerrar la boca.

2. Llevar la mandíbula hacia la derecha.
3. Hacer como si masticáramos un gran chicle.
Todos estos ejercicios se deben realizar delante del espejo imitando al reeducador.
Debido a que son muy poco motivadores para el niño/a, se propone la realización de los
mismos mediante la confección de un material atrayente. (Ver ejemplos de material que
se presenta al final del capítulo 1.)
La forma de uso del material mencionado es la siguiente:
— A cada uno de los dibujos le daremos una clave para la realización de los
diferentes movimientos práxicos. Los dibujos se realizarán en cartulina, con un
tamaño que oscilará entre los 6 o 7 cm recortando posteriormente la silueta de
los mismos.
Colocaremos todas las siluetas dentro de una bolsa o caja. El niño/a con los
ojos cerrados introducirá la mano, cogerá una de las siluetas e intentará
adivinar de qué se trata. Una vez visto, se realizará el ejercicio que
459
corresponda. (Ver indicaciones de este material.)
— Estos ejercicios se pueden también realizar por imitación de caras
representadas en dibujos. Los dibujos se realizarán en cartulinas a modo de
tarjetas. El niño/a deberá elegir uno para después realizar el mismo gesto. (Ver
ejemplos del material que se presenta al final del capítulo, Anexo 2).
2.3. Ejercicios de discriminación auditiva
En algunos casos, el alumno/a dislálico presenta trastornos en la percepción auditiva,

aunque no tiene déficit en su audición. Esto conlleva una dificultad para reconocer los
sonidos y discriminar así unos de otros, dando como resultado una articulación
defectuosa.
El objetivo es: desarrollar la percepción y reconocimiento de sonidos, fonemas y
palabras.
2.3.1. Ejercicios de discriminación auditiva de sonidos
1. Ejercicios de reconocimiento de silencio y de sonidos.

2. Localizar e identificar todo tipo de sonidos ocasionales que se produzcan dentro
o fuera del aula de A.L.
3. Juego de las parejas de animales: haremos tantas parejas como niños/as estén
participando en el juego. Cada una de las parejas realizará el sonido de un
animal (pollito, vaca, caballo, oveja…). Colocaremos a los niños/as por toda la
clase con los ojos tapados. Se dará la indicación de empezar a imitar al animal
que a cada uno le haya tocado. Cada niño/a debe intentar localizar su pareja
mediante el sonido emitido y cogerse de la mano.
4. Los niños/as, con los ojos tapados, deberán reconocer el sonido u onomatopeya
que realice el reeducador (cerrar la puerta, mover la silla, imitación de una
ambulancia…).
5. Trabajar con cintas de cassette orientadas a la discriminación auditiva de
sonidos. Los niños/as deben reconocer los sonidos presentados.
— Loto sonoro de sonidos familiares.
— Loto de situaciones sonoras.
— Loto de historias sonoras.
6. Juego de identificación de sonidos realizados con instrumentos musicales: para
empezar, los niños/as deben jugar libremente con los instrumentos que se les
proponga y familiarizarse con sus sonidos. Después, el niño/a, con los ojos
460
tapados, deberá identificar el sonido que escuche en ese momento. Iremos
complicando el juego progresivamente, introduciendo más instrumentos
musicales. Posteriormente, hacemos sonar dos de ellos a la vez. El niño/a los
deberá reconocer después de escuchar durante 15 ó 20 segundos.
7. Juegos de discriminación de cualidades sonoras: intensidad, duración, tono y
timbre:
— Hacer sonar un pandero fuerte y débil. Los niños/as, con los ojos
tapados, deben dar una palmada cuando el sonido sea fuerte y deben
levantar los brazos cuando éste sea débil.
— Arrojar un lápiz al suelo e inmediatamente después hacer sonar
fuertemente el pandero. El niño/a, con los ojos tapados, debe decir con
qué intensidad escuchó el primer sonido y con qué intensidad sonó el
segundo.
— Se elegirán sonidos de distinto timbre (por ejemplo, silbato y tambor).
Con los ojos cerrados, el niño/a debe adivinar cuál de los dos sonidos ha
escuchado.
— Con una flauta, emitir sonidos graves y agudos. Los alumnos/as deben
levantar las manos cuando el sonido sea grave y bajar las manos cuando
el sonido que escuche sea agudo.
— Con una flauta, un pito, un silbato… se realizarán sonidos de duración
larga y corta. Los alumnos/as deben identificar cuándo un sonido ha sido
largo y cuándo ha sido corto, con los ojos cerrados.
2.3.2. Ejercicios de discriminación auditiva de fonemas
1. Decir al niño/a dos sílabas que no constituyan una palabra y con sonidos muy
distintos (pe-rre). Previamente, el reeducador se habrá tapado los labios para
que su reconocimiento sea tan sólo mediante la percepción auditiva. El
alumno/a debe repetir las sílabas pronunciadas.
2. Juego del veo-veo con cosas que haya dentro de la clase.
3. Se le enseñarán al niño láminas con imágenes representativas del fonema o
sinfón que se esté trabajando. El alumno/a, junto con el reeducador, debe
pronunciar las palabras existentes en la lámina. El niño/a deberá señalar el
dibujo cuya pronunciación incluya el fonema o sinfón indicado. Para trabajar
este tipo de ejercicios se puede utilizar el libro Imágenes para el entrenamiento
fonético.
2.3.3. Discriminación auditiva de palabras
Es conveniente, en un primer momento, realizar este entrenamiento auditivo mediante

apoyo visual. El alumno/a debe discriminar entre dos palabras fonéticamente muy
461
parecidas.
Para ello podemos utilizar el protocolo P.A.F. (Prueba de articulación de fonemas de
Antonio Vallés Arándiga). El niño/a deberá señalar la palabra indicada por el reeducador
dentro de la siguiente lista de palabras/dibujos:
rana-rama
tose-cose
goma-coma
coral-corral
piñón-pichón
caza-taza
fresa-presa
jota-bota
cocer-toser
beso-peso
boca-foca
fuente-puente
besa-pesa
mozo-pozo
pino-vino
bala-pala
Seguidamente, pasaremos a trabajar sin este apoyo visual. Para ello, el alumno/a
deberá de repetir las parejas de palabras que se le indiquen sin ver la boca del
reeducador.
codo-como
coro-codo
muela-cuela
casa-gasa
brisa-prisa
pasa-masa
taza-maza
gol-bol
frente-prende
coro-corro
pata-mata
bote-pote
para-parra
duche-buche
panal-canal
Este tipo de ejercicio se irá complicando de forma que las palabras que se les
proponga sean más largas o poco conocidas para los niños/as.
462
2.4. Ejercicios de ritmo
Aunque, en el caso concreto que se ha planteado al principio del capítulo, el alumno en

cuestión no tiene deficitario este aspecto, se proponen ejercicios rítmicos a nivel global
como entrenamiento, para que posteriormente el ritmo sirva como herramienta de
automatización del tratamiento directo de dislalias.
1. Se realizarán distintos tipos de ejercicios rítmicos combinados con movimientos:
marcha muy lenta, lenta, rápida, muy rápida, palmadas, saltos, parar…
teniendo en cuenta el ritmo que el reeducador marque haciendo sonar un
pandero.
2. Realizar secuencias rítmicas con palmadas y/o golpes en la mesa, imitando al
reeducador. Empezaremos con estructuras muy simples e iremos complicando
el juego de una forma secuencial.
(O) = palmada
(*) = golpe
[O O OO][O OO O][* * *][* ** *][OO OO O]

[O OO OO][** O][O* ** O][OO* **]
3. El mismo ejercicio anterior lo podemos realizar como un dictado rítmico. El
niño/a, sin ver al reeducador, escribirá en la pizarra la secuencia rítmica
escuchada que al principio debe ser muy simple.
2.5. Ejercicios de relajación
En algunos casos, se aprecia tensión muscular generalizada o bien sólo a nivel de los
órganos fono-articulatorios, lo cual puede entorpecer el proceso de reeducación.
Daremos especial importancia en este caso a los ejercicios de relajación buco-facial,
ya que la rigidez en estos órganos puede dificultar la correcta articulación. Será
conveniente trabajar este aspecto inmediatamente antes de comenzar con los ejercicios
de praxias y los ejercicios articulatorios, pues debemos facilitar al niño/a el tono que
precise para la agilidad del movimiento y, posteriormente, para facilitar una correcta
articulación.
El objetivo es: facilitar al alumno/a el tono muscular adecuado en aquellos órganos
que intervienen en la fonación.
Los ejercicios se pueden realizar mediante dos técnicas o la combinación de ambas:
1. Relajación pasiva.
463
2. Relajación activa de Jacobson.
1. En la relajación pasiva es el reeducador el que actúa, pasando los dedos de la
mano por aquellas zonas que nos interese relajar.
— El niño/a debe permanecer sentado y el reeducador se sentará enfrente de
él. Tocaremos de forma suave con las yemas de los dedos, realizando
pequeños círculos por cara, nariz y labios.
— El reeducador se colocará de pie detrás del niño y le irá tocando el cuello
de arriba a abajo suavemente, por ambos lados, llegando hasta los
hombros. Igualmente realizaremos el mismo ejercicio por la parte
delantera del cuello.
— Posteriormente, haremos girar de forma lateral el cuello del niño/a
(primero actuaremos sobre el lado derecho y después sobre el izquierdo)
para realizar los mismos ejercicios anteriores, pero incidiendo en el
esternocleidomastoideo.
2) La relajación activa está basada en la contraposición de tensión y relajación.
Tensar los músculos hasta el grado máximo → sentir la sensación de tensión
→ Relajación del músculo de forma gradual → sentir la sensación de
relajación.
— Frente:
Arrugar la frente. Sentir la sensación de tensión por encima de las cejas y
en el puente de la nariz. Relajar poco a poco.
— Ojos:
Cerrar fuertemente los dos ojos. Notar la sensación de tensión por
debajo de los párpados y en el interior y exterior de cada ojo. Abrir los
ojos lentamente.
Realizar el mismo ejercicio anterior guiñando un solo ojo, primero el
derecho y posteriormente el izquierdo.
— Nariz:
Arrugar fuertemente la nariz. Notar la sensación de tensión sobre todo en
el puente de la nariz y los dos orificios. Relajar gradualmente.
— Labios y mejillas:
Realizar una sonrisa muy forzada. Notar la sensación de tensión en los
labios y ambas mejillas. Relajar la cara muy lentamente.
Apretar los labios fuertemente, proyectándolos hacia fuera («hacer
morritos»). Notar la tensión en los labios y a cada lado de los mismos.
Relajar los labios poco a poco.
Repetir el ejercicio anterior proyectando los labios primero a la derecha y
luego a la izquierda.
— Lengua:
464
Apretar la lengua fuertemente contra el cielo de la boca. Notar la tensión
dentro de la boca, en la lengua y en los músculos que están debajo de la
mandíbula. Dejar caer la lengua poco a poco.
— Mandíbula:
Apretar fuertemente los dientes. Sentir la tensión en los músculos
laterales de la cara y sienes. Relajar la mandíbula de forma gradual.
— Cuello:
Tensar fuertemente el cuello. Notar que sientes la tensión en la «nuez» y
en la parte posterior del mismo. Relajar el cuello de forma gradual.
3. INTERVENCIÓN DIRECTA
Antes de realizar la rehabilitación de los sinfones, hay que cerciorarse de que el alumno/a
tenga conseguidos los fonemas de forma aislada. De no ser así, hay que empezar por
trabajar estos fonemas, para luego realizar la combinación de ambos. (En el caso
descrito, el alumno pronuncia de forma aislada el fonema /-r/ aunque lo omite en lenguaje
espontáneo. Es por ello que se empezarán a trabajar directamente los sinfones.)
El orden de intervención de los sinfones debe ser el siguiente:
/pl/, /bl/, /fl/, /kl/, /gl/, /pr/, /br/, /fr/, /kr/, /gr/, /tr/, /dr/.
3.1. Actividades articulatorias
Estas actividades se deben realizar delante del espejo y, siempre que sea posible, de
forma individual. El reeducador se sentará al lado del niño, de forma que éste pueda
observar e imitar los movimientos de labios y lengua y la correcta posición de los
mismos. El reeducador debe articular lentamente el sinfón que se esté trabajando, para
que el niño lo perciba como dos fonemas distintos.
— GRUPO DE SINFONES LABIALES: /pl/, /bl/
1. Articular de forma continua sin voz y luego con voz el fonema /l/.
2. Sin mover la lengua de la posición de este fonema, cerrar los labios
fuertemente y con rapidez.
/l/………/pl/
/l/………/bl/
Repetir estos ejercicios varias veces, primero con un sinfón y después
con otro.
465
3. Añadir al ejercicio anterior el fonema /a/ y realizar en principio lenta y
exageradamente los fonemas /p/, /l/-/b/, /l/.
/l/……………./pl/………….la
/l/……………./bl/………….la
4. Repetir estos ejercicios de forma rápida, primero uno y después otro.
5. Repetir los ejercicios 3 y 4 con las distintas vocales.
Otra forma de conseguirlo es insertando la vocal /i/, /u/ en la primera
sílaba, haciendo tónica la última. Repetir lentamente al principio y
después de forma rápida:
/pi/……/lá/……./pi/……./lá/………/pla/
/pi/……/lé/……/pi/……./lé/………/ple/
/pi/……/lí/……/pi/……./lí/………/pli/
pu/……/ló/……/pu/……./ló/………/plo/
/pi/……/lú/……/pi/……./lú/………/plu/
Repetir estos ejercicios con el fonema /b/.
— SINFÓN LABIODENTAL: /fl/
Repetir los ejercicios anteriores mordiendo el labio inferior con los incisivos.
— SINFONES VELARES: /kl/, /gl/
1. Articular rápidamente los fonemas /k/, /g/ varias veces.
2. Articular de forma continua sin voz y luego con voz el fonema /l/.
3. Partir del fonema /k/-/g/
/k/……../l/
/g/……../l/
Repetir estos ejercicios varias veces.
4. Añadir al ejercicio anterior el fonema /a/r/k/……../l/……./kl/……./la/
/g/……./l/……../gl/……./la/
Repetir los ejercicios de forma lenta varias veces y después de forma
rápida.
5. Podemos insertar también, como en los fonemas anteriores, las vocales
/i/,/u/ y repetir los ejercicios varias veces.
Todos los ejercicios anteriores serán utilizados de la misma forma para trabajar los
sinfones con /r-/.
3.2. Utilización del ritmo para afianzar la correcta articulación de los

sinfones
466
Al igual que en la realización de los ejercicios anteriores, éstos deben hacerse de forma
individual. A modo de ejemplo se proponen ejercicios con algunos sinfones:
1. Se le dirá al niño el sinfón que debe pronunciar en cada uno de los signos.
(O) = /pla/
(*) = /bla/
O O*OO***OO*OOO**O*
2. Se le dirá al niño que debe alargar el sonido al articular un sinfón o bien hacerlo
de forma rápida, según los signos dados.
3. Se dará un golpe en la mesa o una palmada a la vez que se articulen los sinfones
indicados, según los signos que se indiquen.
(#) = /cra/ + palmada
( ) = /cla/ + golpe en la mesa
3.3. Automatización e integración de la correcta 3.3. articulación en

palabras
Una vez conseguida la correcta pronunciación de cada uno de los sinfones de forma
aislada, hay que iniciar el proceso de generalización de los mismos dentro de una palabra.
Se incluirá al alumno dentro del mismo grupo inicial en el caso de que estos niños/as
presenten el mismo tipo de errores articulatorios. De no ser así, se incluirá dentro de otro
nuevo grupo que presente idéntica problemática. Para esta fase se proponen los
siguientes ejercicios:
Utilizando el Loto fonético número 2 de Monfort y Juárez, que presenta dibujos que
contienen los sinfones trabajados al igual que el fonema /rr/ en diferentes posiciones, se
realizarán los siguientes juegos:
— Juego de cartas: daremos a cada alumno/a un cartón con los sinfones y
fonemas que vamos a trabajar. Pondremos las fichas adjuntas en un montón,
de forma que no se vean los dibujos, y por turnos se irá cogiendo una. Cada
467
alumno debe decir el nombre del dibujo que le salga y los demás deben buscar
qué cartón lo contiene. Ganará el niño/a que primero rellene su cartón.
— Juego de adivinanzas: volveremos a hacer un montón con las fichas, de forma
que los dibujos queden en la parte inferior. El reeducador describirá el dibujo
que contenga la carta que levante, cuidando de que ésta no sea vista por los
niños. Ganará la carta el niño/a que acierte el nombre y, al final del juego, se
contará el número de aciertos de cada niño/a.
— Juego de rapidez: utilizaremos solamente los cartones de dibujos sin las fichas.
Éstos quedarán a la vista de todos encima de la mesa. El reeducador hará
preguntas del siguiente tipo: ¿qué dibujo hay encima del clavo?, ¿qué hay
debajo de la rana?, ¿qué dibujo hay a la izquierda de la playa?, ¿y a la derecha
del grifo?… Ganará una ficha el niño/a que más rápidamente conteste
esmerándose en la correcta pronunciación.
— Juego de memoria: utilizaremos varias fichas (10 o 12), con los dibujos que
contengan los sinfones y el fonema /rr/ que seguimos trabajando, y se
esparcirán encima de la mesa dejando un tiempo para que los niños las vean.
Después les daremos la vuelta y, por turnos, irán señalando la carta, a la vez
que dicen el nombre del dibujo que recuerdan en ese lugar. Si acierta, se lleva
la carta y sigue jugando. Pasará el turno al siguiente niño/a cuando éste se
equivoque. Ganará el que más cartas tenga cuando finalice el juego.
— Juego de la rana (anexo 3): este juego es una versión del popular juego de la
oca. Para atraer la atención de los niños, se debe realizar en una cartulina y
con vivos dibujos en diferentes colores. Los dibujos deben incluir todos los
sinfones trabajados en distintas posiciones o bien realizar un juego para los
sinfones que contengan /rr/ y otro para los que contengan /l/. Se juega con las
fichas del parchís y dados, y las normas son las siguientes:
• Cuando caemos en el río, nos quedamos un turno sin jugar.
• Cuando caemos en la casilla del 3, avanzamos tres casillas.
• Cuando caemos en la bruja, nos quedamos un turno sin jugar.
• Cuando caemos en el tren, avanzamos una casilla.
• Cuando caemos en el caracol, retrocedemos una casilla.
• Cuando caemos en una rana, nos vamos hasta la siguiente rana y decimos
«de rana a rana y tiro porque me da la gana».
(Este juego se adjunta al final del capítulo. Algunos de los dibujos que realizo son los mismos que
se trabajan en los lotos fonéticos ya mencionados. Debajo de cada dibujo está escrito el nombre
para facilitar la pronunciación de la palabra en aquellos niños iniciados en el proceso lecto-
escritor.)
— Juego del bingo: se distribuyen cartones con distintos dibujos que contengan
sinfones con /l/, /rr/ y el fonema /rr/. Los mismos dibujos se realizan en fichas
que se introducen dentro de una bolsa. Uno de los niños va sacando las fichas
468
y nombrándolas. El resto debe estar atento y si la palabra nombrada está
incluida en su cartón, pone un garbanzo encima. Cuando algún niño/a haya
terminado su cartón porque se han nombrado todos los dibujos que había en
él, pasará a ser el que saque las fichas y las nombre.
— Juego de terminación de frases: el reeducador dice una frase, la cual deben
terminar los alumnos. Debemos tener en cuenta que las terminaciones de las
frases incluyan los fonemas o sinfones que estemos trabajando. Por ejemplo,
«La nieve es de color…», «El personaje de los cuentos que va montado en
una escoba se llama…», «En invierno hace mucho…».
3.4. Automatización e integración de la correcta articulación de palabras

dentro de una frase
En esta última fase se trata de que los niños generalicen lo aprendido dentro de su
lenguaje espontáneo. Esta tarea la llevaremos a cabo de la siguiente forma:
Podemos utilizar cualquier juego donde el niño/a realice frases mediante la
visualización de dibujos que contengan sinfones con /rr/, /l/ y el fonema /rr/. (Ver
ejemplo de material al final del capítulo, realizado por Antonio del Valle, logopeda de
C.P. Torrejaral, Málaga. Anexo 4. Juego de los ratones.) Para jugar necesitaremos: un
dado, un gato hecho de plastilina y tantos ratones del mismo material como niños
intervengan en el juego. Normas del juego:
• Los ratones intentarán llegar a la ratonera para poder coger las bolitas de queso
que habremos colocado dentro, intentando que el gato no los atrape. Pueden ir
libremente por cualquier casilla pero no pueden atravesar las líneas negras.
• Los ratones no pueden estar en las casillas destinadas al gato.
• La misión del gato, en este caso el reeducador, es que los ratones no lleguen a la
ratonera. Para ello, tira el dado y se cuenta los puntos que indique, tratando
sobre todo de perseguir «al ratón que más interese» para que vuelva a empezar
de nuevo.
Comienzo del juego:
• Se agrupan los ratones en la salida y se situará el gato en una de sus dos casillas.
El niño/a tira el dado y avanza tantas casillas como puntos salgan, debiendo
realizar una frase con la palabra que el dibujo indique. No se dará por válida una
frase mal construida o con errores articulatorios.
Enseñar a los niños trabalenguas, retahílas, poesías, canciones…, las cuales

contengan los sinfones y el fonema trabajados.
469
4. ORIENTACIONES A PADRES Y TUTOR
— Hablar al niño de forma pausada y con claridad, evitando hacerlo con el sonido
de la televisión o radio de fondo, con el fin de que perciba claramente los
sonidos de las palabras.
— Evitar las presiones excesivas sobre el niño para hacer que pronuncie todos los
sonidos lo más pronto posible, ya que podría perder la confianza en sus
propias posibilidades.
— Evitar traumatizarlo comunicándole su ansiedad o irritación cuando pronuncie
mal, ya que al niño lo pone en evidencia por su forma de hablar.
— Evitar repetir al niño las palabras tal y como él las pronuncia. Al niño hay que
hablarle con una correcta pronunciación.
— Dejar al niño el tiempo necesario para que cuente lo que ha hecho o lo que
piensa, estando atento a las presiones que algunas veces de forma involuntaria
se puedan ejercer.
— Animarle cuando el niño empiece a hacer sus primeros progresos.
— Dedicar un tiempo diario «para trabajar con su hijo». Explicarle cuentos,
historias, hacer descripciones de láminas… y realizar preguntas con respecto a
lo que ha visto o escuchado. En definitiva, se trata de estimular y fomentar el
lenguaje del niño.
— Ser consciente de que, una vez que el niño aprende la correcta articulación de
las palabras, la etapa más difícil es la generalización de lo aprendido en su
lenguaje espontáneo. Hay que estar atento cuando el niño pronuncie estas
palabras y animarle a que lo haga correctamente, ya que en esta etapa sabe y
puede hacerlo.
— Si se viera conveniente, se les darán pautas para la realización de ejercicios de
praxias, respiración, etc.
ORIENTACIONES AL TUTOR
— Crear el clima propicio dentro del aula para favorecer una relajada
comunicación por parte del niño y evitar que se sienta cohibido.
— Evitar burlas por parte de los compañeros.
— Hacerle preguntas al niño cuando esté seguro/a de que sabe la respuesta para
animarlo y poder favorecer su autoestima.
— Dar el tiempo que necesite para que dé sus respuestas o manifieste lo que
piensa, evitando interrupciones por parte de otros compañeros. Es muy
importante enseñar a los niños/as a respetar los turnos de palabra.
— Intentar integrar al niño en actividades colectivas haciéndole participar en las
470
situaciones que se creen, fomentando así la seguridad en sí mismo.
— Realizar sesiones conversacionales periódicamente donde la maestra/o dirige la
conversación, haciendo preguntas abiertas individualmente, de forma que los
niños que hablen «menos» tengan la oportunidad de expresarse haciéndoles
una petición de información. Hay que tener en cuenta que deben hablar sobre
todo los niños.
— Realizar actividades colectivas que favorezcan objetivos de: atención,
discriminación, comprensión y expresión.
— Animar al niño a la lectura, ya que ello va a permitir que se esfuerce en la
correcta articulación y en la generalización de lo ya aprendido en su lenguaje
espontáneo.
ANEXOS
MATERIAL PARA TRABAJAR LAS PRAXIAS

Indicaciones para uso de los dibujos de anexo 1 para praxias.
Plumero: con el ápice de la lengua «quitar el polvo» al paladar. Se puede realizar con
distintos ritmos.
Cuchara: «acartuchar» la lengua fuera de la boca, doblando los laterales de la misma.
Tubo: doblar la lengua entre los dientes hacia dentro y hacia fuera.
Pato: sacar los labios hacia fuera, hasta el límite. Imitar un pico.
Caramelo: hacer fuerza con la lengua sobre ambas mejillas, como si tuviésemos un
caramelo que llevamos de un lado a otro.
Ballena: estirar los labios mostrando los dientes.
Pelota: hacer rotar la lengua dentro de la boca, pasándola sobre los dientes. Pecera:
abrir y cerrar la boca imitando un pez.
Piruleta: hacer rotar la lengua fuera de la boca, relamiendo el labio inferior y superior.
Polo: sacar la lengua para lamer un polo de abajo-arriba.
Oveja: colocar el labio superior encima del inferior, imitando la boca de una oveja.
Helicóptero: hacer vibrar los labios.
Ardilla: mostrar y sacar los dientes superiores imitando a una ardilla.
Caballo: imitar con la lengua el trote de un caballo.
Gallina: realizar el sonido onomatopéyico Ka-Ka…
Niña con chicle: hacer como si masticáramos un enorme chicle.
ANEXO 1
471
PRAXIAS BUCO-FONATORIAS
472
473
ANEXO 2
PRAXIAS BUCO-FONATORIAS
474
475
ANEXO 3
JUEGO DE LA RANA
476
477
ANEXO 4
JUEGO DE LOS RATONES
478
479
AUSTONI, Celia H. (1982): Guía gráfica de ejercitación para niños pequeños
disfónicos y respiradores bucales. Madrid: CEPE.
MERCEDES, A.; ADOLFO, J. y PÉREZ, A. (sin fecha): El alumno con dislalia
funcional. Madrid: Editorial Escuela Española.
MONFORT, M. (1982): II Simposio de Logopedia. Madrid: CEPE.
GALLARDO, J. R. y GALLEGO, J. L. (1995): Manual de logopedia escolar. Un
enfoque práctico. Málaga: Aljibe.
SANCHEZ, I. (1987): Imágenes para el entrenamiento fonético. Madrid: CEPE.
480
CAPÍTULO
24

II: DISGLOSIAS Y DISARTRIAS.
Rosa MARTÍNEZ ORTIZ
481
Introducción
1. HISTORIA GENERAL DEL ALUMNO
2. EXPLORACIÓN BÁSICA
2.1. Facial-oral
2.2. Evaluación del habla
2.3. Evaluación del lenguaje
3. INTERVENCIÓN
3.1. Principios terapéuticos
3.2. Objetivos terapéuticos
3.3. Tratamiento fisiológico
3.4. Tratamiento funcional
482
Desde nuestro campo, la Logopedia, para abordar de forma práctica casos de disartria y
disglosia debemos de partir de cuatro consideraciones fundamentales que son marco
indispensable para centrar nuestro trabajo:
1. La disartria y la disglosia son alteraciones motoras del habla, la primera debida a
lesiones del sistema neuromotor y la segunda a lesiones o malformaciones en
los órganos o músculos periféricos del habla. Ambas afectan la motricidad de la
zona oral (tono, control, fuerza, presión, coordinación de los movimientos de
lengua, labios, maxilares), lo que incidirá de forma negativa en la respiración,
fonación, alimentación, control de la saliva y articulación.
2. La disartria y la disglosia son alteraciones que no responden a cuadros fijos, su
manifestación es diferente en cada caso, lo que exige una evaluación y un
tratamiento específico. Es de suma importancia la valoración de las alteraciones
que presente el alumno referidas a la motricidad de la zona oral (forma,
tamaño, movilidad, relación entre la estructura y su funcionalidad), así como el
diagnóstico neurológico. Todo ello nos proporcionará una línea base que será
punto de partida para nuestro tratamiento, marcándonos los objetivos y
actividades en los que el niño tiene posibilidad de mejora y aquellos que
debemos de descartar debido a su patología.
3. La disartria y la disglosia generalmente están unidas a otras alteraciones, por lo
que el tratamiento logopédico debe de completarse con otras terapias
multidisciplinarias que restablezcan el equilibrio general del alumno
(fisioterapeuta, ortodoncista, psicólogo…). Los resultados finales de la terapia
dependerán en gran medida de la capacidad intelectual del alumno y de que
presente o no hipoacusia.
4. Sin menoscabo de otras actuaciones a nivel evolutivo o pragmático, en las
patologías que nos ocupan nuestra tarea como logopedas (tomo las palabras de
Perelló) es comprender la fisiopatología de las alteraciones de la motricidad oral
que presenta el alumno y analizar los sistemas funcionales deteriorados. Sólo
así podremos valorar la magnitud del trastorno y programar una acción
terapéutica realmente recuperadora que estará basada en intentar modificar la
fisiología alterada.
El objetivo de este capítulo es el desarrollo de un protocolo de evaluación y actuación
logopédica para afrontar los problemas derivados de la falta de motricidad de la zona
oral, ya sean de origen orgánico o central.
1. HISTORIA GENERAL DEL ALUMNO
• Entrevista con los padres: Ismael tiene seis años y seis meses. Por traslado del
483
padre, comienza a asistir a nuestro centro. Su nacimiento fue precedido de un
embarazo con dificultades que obligó a la madre a guardar reposo y a tomar
fármacos para evitar las contracciones. Parto normal. Tuvo problemas de
alimentación al no tolerar la leche materna ni la preparada. Primeros pasos y
control de esfínteres sobre los tres años, habla ininteligible hasta los cinco.
Recibió estimulación precoz y ha estado escolarizado en un centro normal con
integración recibiendo terapia del lenguaje y, en un gabinete particular,
psicoterapia.
• Patología del sistema nervioso: los padres aportan los siguientes informes
médicos: TAC craneal normal, EEG sin alteraciones valorables para su edad,
bioquímica básica sérica normal, informe genético normal, audio-metría normal.
• Patología de vías respiratorias altas: persistentes y reiterados resfriados,
bronquitis frecuentes.
• Alteraciones posturales debidas a hábitos y/o constitución: rigidez y falta de
soltura en la marcha, pies planos.
• Malformaciones congénitas: no presenta.
• Parálisis periféricas: no presenta
• Aptitudes intelectuales: del informe psicológico extraemos el diagnóstico de
retraso general del desarrollo, especialmente en el área de lenguaje, de etiología
imprecisa. Trastorno de la personalidad.
• Valoración del ambiente en que vive el alumno: es el menor de dos hermanos.
Los padres aceptan las deficiencias de su hijo y se prestan a colaborar en casa
siempre que sea necesario. Hay un exceso de protección, lo que explica su
escasa autonomía.
• Valoración de factores emocionales: es muy dependiente, necesita de
aprobaciones constantes.
2. EXPLORACIÓN BÁSICA
2.1. Facial-oral
A) Anatómica
Cara: poca masa muscular, flácida.

Fosas nasales: normal.
Labio superior: corto, hipotónico y no funcional.
Labio inferior: normal.
484
Posición incisivos: infraversión, mordida abierta anterior.
Paladar: ojival.
Frenillo: corto pero funcional.
Volumen de la lengua: grande en relación a la cavidad.
B) Neuromuscular
1. Labios-carrillos
Orbiculares internos: hipotonía.
Orbiculares externos: hipotonía.
Bucinador: hipotonía.
2. Músculos de la lengua
E. superior lingual: normal.
E. dorsal: normal.
Protusores: normal.
Retractores: normal.
Lateral derecho: hipotonía.
Lateral izquierdo: hipotonía.
3. Músculos masticadores
Elevadores: hipotonía.
Depresores: hipotonía.
Protusores: hipotonía.
C) Actividades funcionales
Cerrado de labios: abiertos en posición de reposo.

Posición de los labios durante tragado: abiertos.
Modelo de tragado: apoyo a la lengua en los incisivos, sialorrea.
Posición de la lengua durante el habla: sobre los incisivos inferiores en las oclusivas
apicales, entre los dientes en fricativas.
Posición de descanso de la lengua: en el suelo de la boca.
Respiración: abdominal superficial. Respirador bucal.
Hábitos: se muerde el dedo índice en posición transversal, produciéndose herida.
GENERAL: escoliosis.
ASIMETRÍAS: posturales generales. Maxilares y dentales.
MOVILIDAD: escasa en la musculatura facial, de la lengua y mandibular.
485
2.2. Evaluación del habla
Praxia oral no verbal: ríe sin carcajada, llanto y tos normal.

Valoración de la deglución y mascado: masticación con la boca abierta y con poca
fuerza, se ayuda moviendo la lengua hacia delante. En el tragado presiona la
lengua contra las arcadas dentarias o la saca entre los labios.
Articulación: emite de forma aceptable los fonemas /t/, /d/, /m/ y /t/. No emite / /,
/f/, /ch/, /j/ y /k/, distorsiona todos los demás.
2.3. Evaluación del lenguaje
Su lenguaje comprensivo está muy por encima de su lenguaje expresivo. Éste se reduce a
monosílabos. Nombra objetos y acciones emitiendo una vocal y la última sílaba
distorsionada. Inteligibilidad escasa, incluso para sus padres y profesores, nula para
extraños. Incipiente prosodia utilizando diferentes intensidades y tonos, alargando la
duración de los sonidos y utilizando pausas.
3. INTERVENCIÓN
3.1. Principios terapéuticos
Siguiendo a DARLEY y col. (1975), los principios terapéuticos de nuestra intervención son:
— Motivación: creando situaciones de necesidad de comunicarse.
— Compensación: el alumno debe aprender a hacer el máximo uso de lo que
dispone.
— Actividad útil: ejercicios funcionales, insistiendo en la palabra más que en la
fonética. Utilizaremos siempre material significativo y útil.
— Control: aprendizaje de la autocrítica y de las buenas y malas producciones del
habla para poder ajustar las suyas propias. Hay que ir retirando
progresivamente las ayudas para que el niño se implique de forma activa en la
recuperación.
486
3.2. Objetivos terapéuticos
— Mejorar el control motor de la zona oral.

— Desarrollar estrategias compensatorias.
— Conseguir la máxima independencia funcional.
— Potenciar al máximo el lenguaje residual que tiene Ismael.
3.3. Tratamiento fisiológico
Rehabilitación lingual
— Propiocepción. Incrementamos la consciencia de Ismael sobre la estructura

de la boca, le enseñaremos a diferenciar entre los distintos tipos de tejido de
la cavidad oral (duro, semiduro y blando).
Se le señala al niño las rugosidades del paladar con sus dedos y se le dice
que frote con su lengua las mismas, diferenciando este tejido del de los
dientes y carrillos.
— Elevación de la lengua. A medida que aprende a colocar su lengua sobre las
rugosidades del paladar, la respiración oral cesa y tiene lugar la respiración
nasal. Al niño no le será posible respirar por la boca. Esta adaptación de la
lengua con el paladar requiere, por lo tanto, respiración nasal.
— Elevación y retracción de la lengua. Cuando ha aprendido a mantener la
lengua en una posición elevada, la actividad de su musculatura suprahioidea
se incrementa; este incremento permite que el hueso hioides adapte la
presión de la lengua contra el paladar duro. Nosotros simultáneamente
podemos palpar la porción anterior del hueso hioides y el suelo de la boca.
Conforme la lengua se retrae sobre el paladar duro, el suelo de la boca se
estira y el hueso hioides desciende ligeramente.
— Descenso del hueso hioides. El adiestramiento del hioides comieza cuando el
alumno eleva la lengua contra el paladar, entonces doblamos su cabeza hacia
delante unos quince grados, la retenemos empujando levemente el hueso
frontal, manteniendo la contracción durante seis segundos.
— Coordinación lingual. Para entrenarlo en el control de diferentes movimientos
de la lengua requeridos para su funcionamiento normal, tiene que desviar su
lengua desde su posición en las rugosidades del paladar hasta realizar
487
movimientos circulares sobre el mismo, teniendo en cuenta que la lengua
siempre debe volver a las rugosidades. También podemos realizar
movimientos de la lengua cruzando de un lado a otro del paladar y
recorriéndolo todo. Hemos de decir al niño que evite el contacto con los
dientes en la realización de estos ejercicios; este movimiento le permitirá
mantener una posición elevada y retraída de la lengua, lo que creará una
buena propiocepción durante las actividades funcionales.
— Tonicidad lingual. El niño empuja con la punta de la lengua un depresor que
sujetamos haciendo fuerza en sentido contrario.
Como la extensión de cuello y cabeza se corresponde con la elevación y
retroacción de la lengua, realizaremos los siguientes ejercicios:
1. Extensión de cuello y cabeza con resistencia a la elevación de la lengua.
Colocaremos el cuello y la cabeza del niño ligeramente extendidos,
manteniendo la posición con una mano, con la otra colocamos el dedo
índice o una espátula sobre el dorso de la lengua; el alumno eleva su
lengua y presionaremos hacia abajo sobre la lengua según la resistencia
que oponga. La orden sería la siguiente: «No dejes que baje tu lengua y
no permitas que eche tu cabeza hacia delante». De esta forma, el
alumno resiste la extensión de cuello y cabeza y la elevación del dorso
de la lengua.
2. Excursiones laterales de la lengua para reforzar los movimientos laterales.
El alumno trae su lengua ligeramente a un lado, nosotros situaremos el
dedo índice o espátula a lo largo del dorso lateral de la lengua y le
decimos «Mantén la posición de la lengua, no permitas que la mueva».
La cabeza del alumno está ligeramente rotada en el mismo sentido que
la desviación de la lengua y nosotros le decimos: «Mantén la cabeza en
esa posición, no permitas que la mueva en sentido contrario».
— Vibración lingual. Le diremos al niño que mantenga la punta de la lengua
sobre las rugosidades del paladar; haciendo una profunda respiración nasal,
expulsa el aire por la boca, mientras mantiene la punta de la lengua contra las
rugosidades del paladar e intenta vibrar la punta de la lengua en esta
posición. Este movimiento vibratorio se intentará si se ha aprendido
satisfactoriamente la propiocepción, elevación y retracción de la lengua,
descenso del hueso hioides y coordinación lingual.
— Estiramiento funcional del frenillo lingual.
El niño realiza chasquidos con la punta de la lengua sobre el paladar manteniendo la
boca abierta. Con la boca abierta, que saque la lengua y la estire lo más que pueda sin
tocar labios ni dientes. Con la lengua sobre las rugosidades del paladar y sin moverla de
ahí, que abra y cierre la boca. En esa posición, que recorra varias veces el frenillo con su
dedo índice.
488
Cierre labial
1. Estiramiento de la piel de la porción central del labio superior. El niño coge con
sus dedos el labio superior y lo estira hacia abajo manteniéndolo unos
segundos. El niño muerde el labio superior con los dientes inferiores y lo
mantiene unos segundos, colocamos un dedo a nivel del septum nasal para
evitar que éste descienda. A continuación, descender el labio superior sin ayuda
de los dientes y sujetando nosotros el labio inferior.
2. Estiramiento de las fibras vestibulares del labio superior. El niño coloca su dedo
índice y pulgar sobre el labio superior y los mueve adelante y atrás estirando
los tejidos de la región vestibular del labio superior. También puede colocarse
un tubo de goma de unos 3-5 mm de diámetro y 6 cm de longitud debajo del
labio superior e intentar cerrar los labios. Después de repetirlo con la boca
abierta procurando que la goma no se caiga.
3. Fortalecimiento del orbicular interno. El niño coloca sus dedos pulgar e índice en
las comisuras labiales, intenta contraer el músculo orbicular cerrando la boca y
resistirse a esas fuerzas laterales.
Fortalecimiento de los músculos maseteros
El niño masticará una goma con los molares del lado derecho y después con los del
izquierdo. Masticar chicle con la boca cerrada.
Reeducación respiratoria
— Enseñamos al niño a sonarse una fosa nasal, después de la otra.

— Le enseñamos a dilatar las alas de la nariz. Se facilita elevando el labio superior
o levantando las cejas y abriendo mucho los ojos. El niño puede coger cada
aleta de la nariz entre los dedos pulgar e índice y estirarlas separándolas.
También contribuye a dilatarlas el inspirar y espirar ruidosamente por la nariz.
— Apagar velas por la nariz, obstruyendo una narina y después la otra.
— Mantener la posición de reposo de la lengua para impedir la respiración oral.
— Lo entrenamos en el ejercicio respiratorio fundamental. Se inicia con un
espiración bucal suave con los labios casi cerrados y después se inspira por la
nariz. Para hacerlo más ameno, le diremos al niño que sobre hojas con dibujos
de velas y flores vaya soplando una vela y oliendo una flor.
— Ejercicios de rehabilitación diafragmática y costal inferior.
— Ejercicios de la musculatura abdominal.
— Ejercicios de rehabilitación de la movilidad costal.
489
— Ejercicios de la cintura escapular y cuello.
Reestructuración del modelo de tragado
Después de la rehabilitación lingual, labial, respiración nasal y entrenamiento de la

posición de reposo de la lengua, podemos abordar la consecución de un modelo correcto
de tragado para el alumno. Utilizaremos yogur para la realización de los ejercicios. Le
pondremos un poco en la lengua y, con la boca abierta, lo llevará a las rugosidades
palatinas y sin retirar la lengua de esa posición lo tragará. Después haremos lo mismo con
los dientes juntos y, por último, con la boca cerrada, procurando que no la contraiga. Así
conseguiremos el modelo correcto de tragado:
— Dientes juntos.
— Mandíbula estabilizada por contracción de los músculos elevadores de la
misma.
— Punta de la lengua detrás de las rugosidades del paladar.
— Labios mínimamente contraídos.
— Los músculos masticadores de elevación, en especial los maseteros, se
contraen fuertemente.
Es importante que el alumno realice el ejercicio de tragado justo antes de acostarse y
al levantarse. Esta práctica hace que el tragado normal sea el último acto consciente del
día y el primer acto consciente del siguiente día, esto hace que el nuevo reflejo pueda ser
aprendido y gradualmente convertirse en inconsciente.
3.4. Tratamiento funcional
— Manipulación ambiental. Estas manipulaciones son importantes, sobre todo

cuando persisten problemas a pesar del tratamiento. BERRY y SANDERS (1983)
proponen los siguientes principios de control ambiental: evitar comunicarse en
lugares con poca visibilidad o en lugares ruidosos, reducir distancia entre
hablante y oyente, atender a la posición y orientación del hablante y aprender a
utilizar indicadores situacionales y gestuales.
— Estrategias reparadoras: el pedir al alumno una repetición literal de la palabra
mal emitida no le reportará ninguna mejoría. La utilización de estrategias
reparadoras tales como expansión o emisión correcta de la frase pueden
conseguir dicho efecto.
— Longitud de la frase: aumentaremos la inteligibilidad si utilizamos palabras
familiares y frases cortas.
490
— Autocontrol. Un buen entrenamiento en autocontrol ayudará al alumno a
conseguir los objetivos terapéuticos.
Para el logopeda, las alteraciones del habla que derivan en disglosias y disartrias
suponen un reto en la rehabilitación debido, principalmente, a la facilidad de generar
expectativa en los propios alumnos, padres y profesores que posiblemente nunca llegue a
emplearse.
Por último, y en aras de un proceso de intervención de calidad, el logopeda que trate
a alumnos con estas alteraciones deberá concretar un diagnóstico real y diferenciado, un
programa eficaz y una generalización global y adecuada de los logros obtenidos.
AGUSTONI PUMA, C. (1.989): Guía gráfica de ejercitación para niños y
pequeños disfónicos y respiradores bucales. Madrid: CEPE.
CLARIANA VIVES, A. y CLARIANA, A. (1980): Rehabilitación funcional
respiratoria.
PEÑA CASNOVA, J. (1984): Manual de Logopedia. Barcelona: Masson.
PERELLO, J. (1997): Trastornos del habla. Barcelona: Masson.
ZAMBRANO, N.; TOLEDO, G. y DALVA, L. (s/f): Logopedia y ortopedia
maxilar en la rehabilitación orofacial. Barcelona: Masson.
491
CAPÍTULO
25

III. TRASTORNOS DE LA VOZ: DISFONÍAS.
María Dolores CASTRO FERNÁNDEZ
492
Introducción
2. EVALUACIÓN
3. TRATAMIENTO
4. SEGUIMIENTO
493
Introducción
El caso que nos ocupa en este capítulo se centra en una alteración de la voz. Se trata de
un caso práctico de disfonía, rehabilitado en una unidad de logopedia de un centro
público. La temporalidad de actuación con cada alumno viene determinada por el número
de casos detectados en el centro y prioridad de los mismos, siempre dentro del horario
escolar. La asistencia media viene a ser de dos sesiones semanales de treinta minutos. Al
seleccionar la hora es difícil compaginar la óptima para el alumno por su colaboración y
la que menos daño haga su ausencia en determinadas materias escolares.
Luisa: alumna de nueve años, nos viene remitida por su profesor-tutor que observa que
la niña está siempre afónica. Falta con frecuencia a clase y en consecuencia tiene
problemas para seguir el ritmo normal. Esta falta de asistencia la suple en gran parte
porque la alumna es muy responsable y trabajadora. Tiene mucho amor propio por saber,
no quedarse atrás y sacar buenas notas. Es muy perfeccionista, lo cual le crea tensión y
estrés, y esto a su vez (siempre informe del tutor) le hace ponerse más afónica.
Posteriormente citamos a los padres y recabamos toda información posible.
Los padres pertenecen a una clase sociocultural media alta, muy comprometidos en la
educación de sus hijos y defensores de la institución familiar y sus valores.
Luisa es la tercera de cinco hermanos. Los dos más pequeños acaparan mucho
tiempo de Luisa debido a su atención maternal muy constante hacia ellos, en especial
hacia la más pequeña.
Según sus padres, Luisa es muy responsable, muy madura para su edad, muy
ordenada y muy perfeccionista. Tiene mucho carácter y mucha personalidad. Es fanática
del orden, lo que le lleva a discutir mucho con sus hermanos. Tiene mucho genio y se
altera y grita cuando discute con ellos, lo que le agrava más su afonía. Padece con
frecuencia amigdalitis, laringitis y bronquitis asmática. Es alérgica, aunque no saben decir
exactamente a qué. A los ocho años el otorrino le diagnosticó nódulos vocálicos.
Durante las crisis de afonía, se acrecienta más el estrés en la niña, pues no puede
chillar a sus hermanos o dar órdenes a voces. A pesar de que lleva tratamiento
farmacológico, sin embargo no tiene ninguno en especial, como puede ser una vacuna,
para su alergia. La alimentación que lleva es prácticamente vegetariana con especial
consumo de calabaza pues, según los padres, es muy buena para los bronquios.
Es de destacar que Luisa es un poco rellenita sin llegar a ser una niña obesa y, por lo
que observamos, los padres y el resto de los hermanos presentan la misma constitución.
494
No hay ningún caso de disfonía en la familia. En general todos presentan una voz clara
en tonos medios-altos, bien timbrada.
Ni en esta primera entrevista ni en otras posteriores logramos obtener un informe
médico con el diagnóstico detallado de Luisa. Éste es uno de los problemas frecuentes en
disfonía infantil.
2. EVALUACIÓN
Antes de empezar la exploración de inmediato, acordamos con su profesor tutor hacerla

en los días en que la niña presenta mejor voz, para así grabarla en su estado más óptimo
actual.
Dedicamos dos o tres sesiones sólo para hablar con la niña, crear unos lazos de
amistad en un clima distendido para que ella se exprese libremente, relajada y sea ella
misma la que nos comunique sus problemas.
Si logramos interesarla en su rehabilitación, despertamos su amor propio y su
confianza en que va a mejorar, su colaboración será muy positiva, aunque de este
aspecto hablaremos puntualmente en la parte del tratamiento. Posteriormente, pasamos a
la exploración propiamente dicha:
Respiración: tipo torácica-clavicular, poco profunda. Se ahoga en medio de la frase.
En la prueba del espirómetro llega a 1.2 litros.
Voz: le proponemos una lectura y la grabamos. Su voz es monótona, grave, aunque
si se le propone puede cambiar entonación y melodía. Se ahoga en los tonos más graves
y la disfonía se acentúa en los tonos más agudos. Por falta de aire tiene que respirar en
medio de la frase, en el momento menos apropiado.
En la conversación espontánea, comienza en un tono alto y paulatinamente va
bajando hasta que le falta aire y se ahoga. A pesar de haber creado todo este clima
distendido, a la niña se le nota forzada en controlar su entonación, más que la voz, tanto
en la lectura como en el habla bodytext. Ella quiere dejar bien claro que sabe leer y
expresarse muy bien y efectivamente nos asombra su forma de expresarse, su riqueza de
vocabulario, su seguridad en sí misma, dándonos muestras de un carácter fuerte, íntegro
y, sobre todo, es más madura de lo que corresponde a su edad.
En la voz cantada presenta un rango reducido. En los tonos bajos se ahoga y a los
tonos altos no llega. Presenta gran tensión mandibular, cervical y de hombros, en especial
durante la fonación.
Al carecer de diagnóstico médico detallado, tenemos que pensar por consiguiente que
debe presentar unas cuerdas vocálicas inflamadas, en especial en las crisis de laringitis y
asma. Que el cierre glótico será incompleto debido a los nódulos, sobre todo en la
495
fonación de tonos graves y medios, entre 190 Hz y 275 Hz. Que con frecuencia estas
cuerdas vocales presentan mucosidad pegada a los bordes cordales, impidiéndole
igualmente una aducción correcta.
Todas las características, entre las que observamos directamente y las que
deducimos, nos orientan hacia una patología hipercinética.
Resumiendo, la niña utiliza una mala técnica vocal que, unida a su carácter, le han
producido nódulos vocálicos con la consiguiente disfonía.
Ésta a su vez le crea más estrés, utiliza una técnica vocal inapropiada y es como un
círculo vicioso en el que todo se agrava cuando vienen las crisis de bronquitis asmática y
laringitis.
3. TRATAMIENTO
El tratamiento va enfocado en una doble vertiente:

— Tratamiento indirecto de mentalización a la alumna con el objetivo de lograr su
colaboración y seguimiento de los ejercicios propuestos.
— De mentalización a los padres. Información del problema de la niña y
colaboración de la familia en su rehabilitación.
— Tratamiento específico del cuadro que presenta.
3.1.1. Mentalización a la alumna
En todas las sesiones y en especial en las primeras, se tratará de mentalizar a la niña en el

sentido de que sea consciente de cuál es su problema, por qué se le han producido estos
nódulos, que se puede mejorar sin llegar a operarse y, sobre todo, que si ella quiere,
puede conseguirlo.
Comenzamos explicándole qué son los nódulos. La niña se siente interesada y se
presta a que se le hable de forma un poco científica; además, cuanto más científicamente
le hablamos, más interés pone, por lo que le proponemos un vocabulario asequible, con
ejemplos prácticos que le ayuden a comprender. Nos valemos de láminas donde están
dibujadas la laringe con sus principales estructuras laríngeas. Nos detenemos en especial
en las cuerdas vocales y su funcionamiento. Le explicamos lo que son los nódulos, donde
se producen y por qué. Su técnica vocal no es correcta, por lo que necesita una
496
impostación de voz, es decir, hablar con otros mecanismos:
«Si se te produce un callo en el pie porque unos zapatos te aprietan, aunque te quites el callo, si no
cambias de zapatos, se te volverá a reproducir. Si cambias a otros zapatos más cómodos, el callo te
desaparecerá sin necesidad de que te lo quites. Esto ocurre con los nódulos. Si usas otra forma de
respirar cuando hablas, si utilizas otra forma de voz más relajada, si haces lo que yo te voy a ir
dirigiendo, tu voz irá mejorando y te desaparecerán los nódulos sin necesidad de operarte. Si a la vez
procuramos enfadarnos y chillar menos, tomarnos las cosas con más calma, sin tensiones, sin angustias,
todo esto te va a ayudar, al igual que seguir al pie de la letra todas las indicaciones que te diga tu
médico para curar o evitar crisis asmáticas, de laringitis, resfriados, etc.»
Vamos a ir dando pasos en su rehabilitación, pero en todo momento la niña ha de

entender lo que hacemos y por qué lo hacemos. Así comprenderá el porqué de su afonía,
tratando de conseguir una colaboración positiva en todos los ejercicios propuestos, un
autocontrol en situaciones críticas y, sobre todo, el convencimiento de que si ella quiere,
puede llegar a tener una voz bonita y que no se va a cansar al hablar. Paralelamente,
hemos de darle mucha importancia a la voz: tal vez, puesto que es una buena estudiante,
el día de mañana tenga que dar conferencias y tener una buena voz y saber utilizarla es
tan importante como tener un buen expediente académico.
En cada sesión dedicamos un tiempo a que ella nos cuente sus impresiones
personales sobre cómo va su rehabilitación, qué le cuesta más o en qué aspecto ella se
siente más satisfecha. Trataremos de darle explicación a todo, lo que hace bien y lo que
aún no ha conseguido, pero siempre creando en ella la inquietud de colaborar, de no caer
en pesimismos y la confianza de que al final llegará a la meta propuesta aunque el
proceso sea largo.
3.1.2. Mentalización a los padres
De la misma forma que se mentaliza a la niña hay que mentalizar a los padres. Cuando
unos padres deciden llevar a su hija a un logopeda particular, que por consiguiente les va
acostar el dinero, van muy predispuestos a colaborar en todo y a seguir al pie de la letra
las pautas propuestas.
En el centro educativo, la mayoría de las ocasiones, es el profesor tutor quien detecta
el problema. Tal vez los padres no saben que hay un servicio de logopedia en el centro,
tal vez piensan que es sólo para niños pequeños o de integración, tal vez que el logopeda
sólo atiende a otros trastornos del lenguaje o del habla pero no de la voz, o tal vez,
sencillamente, piensan que el problema de su hijo/a es pasajero y que con el tiempo se
arreglará todo. Con todos estos «tal vez», es necesario mentalizar a los padres para que
comprendan mejor el verdadero problema de su hija y que se den cuenta de que no sólo
con operar desaparecerán los nódulos, sino que es necesario hacer una impostación de
voz.
Cuando verdaderamente estén mentalizados, lograremos su compromiso de
colaboración en el sentido de:
497
— Animar constantemente a su hija a que realice los ejercicios propuestos para la
casa y advertirle de forma cariñosa lo que no debe hacer.
— Evitarle situaciones conflictivas en las que la niña se encoleriza y grita. Para
ello, los padres también mentalizarán a sus hermanos.
— Deben aprender a observar cuándo su hija realiza progresos y cuándo presenta
recidivas, tratando de explicar las causas. La observación indirecta es muy
importante.
— Periódicamente deberán visitar a su médico especialista, poniéndole al corriente
de su rehabilitación y de que, en la medida posible, realice una profilaxis para
evitar crisis asmáticas, laringitis, etc., así como que prescriba la farmacología
adecuada en los momentos críticos. Especial atención al tratamiento de la
alergia.
— Periódicamente tendremos entrevistas con los padres y, si se estima oportuno,
con la niña presente, para que conjuntamente hagamos una evaluación crítica
evolutiva del proceso rehabilitador, donde el logopeda tendrá muy en cuenta
las actuaciones positivas y tratará de corregir las negativas.
Es un proceso que cada vez se va afinando más, puesto que cada vez hay un mayor
y mejor conocimiento de las tres partes: logopeda-alumna-familia.
Comprende los siguientes apartados:

— Medidas de higiene vocal.
— Ejercicios de relajación.
— Ejercicios de respiración.
— Ejercicios de vocalización: con voz hablada y con voz cantada.
Temporización: en principio, tres sesiones semanales de treinta minutos, para
posteriormente pasar a dos sesiones semanales y, en fase final, a una sesión semanal de
mantenimiento.
La hora más óptima es por la tarde, después de comer, porque la miofuncionalidad de
las cuerdas vocales es más óptima, y después del recreo porque se presta mejor a los
ejercicios de relajación.
Las primeras sesiones van dirigidas a tres objetivos concretos: higiene vocal, aprender
a relajarse e iniciar la rehabilitación respiratoria.
Higiene vocal: en los primeros minutos y dentro del proceso de mentalización, se le
van explicando las conductas perjudiciales para la voz (hablar a gritos, fuerte, muy rápido
498
o muy grave, tomar cosas muy frías o muy calientes, respirar habitualmente por la boca)
y las beneficiosas (hidratación, beber agua durante el día y la lectura pausada).
Relajación: en principio se practicó la relajación general siguiendo la técnica de
Chuntg y posteriormente se pasó a relajación segmentaria del área clavicular y cuello.
Previamente tratamos de evitar ruidos cerrando la ventana, bajamos iluminación y
música de fondo relajante muy suave. La niña se sienta en la silla con la cabeza caída
hacia abajo, ojos cerrados y las manos caídas sobre los muslos. Mediante frases lentas,
casi susurradas, le vamos centrando su atención en las distintas partes del esquema
corporal: manos-brazos, pies-piernas, cabeza, tronco.
«Centra la atención en tu mano izquierda… la sientes cada vez más pesada…
déjala libre… sin ejercer ninguna tensión sobre ella, cada vez te pesa más… y más…
Siente tu brazo izquierdo, cada vez es más pesado… cada vez te pesa más…» (la mano
resbala y cae paralelamente al cuerpo, síntoma claro de que está relajada).
Así vamos recorriendo el esquema corporal: brazos, piernas, cuello, cabeza, hasta
terminar en el tronco y en la respiración.
«Notas tu respiración cada vez más tranquila… más sosegada… apenas necesitas
respirar… casi percibes los latidos de tu corazón… te sientes muy tranquila, serena,
muy a gusto». Al llegar a este estado podemos sugerirle o inducirle a que realice
conductas positivas para su rehabilitación, si es que sospechamos de algún factor
psicológico que dificulte la misma.
Para terminar, respira lenta y profundamente por la nariz, aprieta los puños, abre los
ojos, relaja los puños y lentamente se va como despertando y nos cuenta qué ha sentido
realmente.
Durante un mes utilizamos este tipo de relajación que llegó a conseguir en diez
minutos. Le pedíamos que igualmente la realizase en su casa ella sola, todos los días.
Posteriormente redujimos su frecuencia y, en función del grado de tensión muscular que
presentaba, se pasó a la relajación segmentaria de otros grupos musculares implicados en
la fonación (músculos intrínsecos y extrínsecos de la laringe, supra e infrahioideos,
cervicales, mandibulares, linguales, faríngeos o labiales) de forma progresiva.
Ejercicios respiratorios: el tercer objetivo fue la rehabilitación respiratoria, que se ha
ido simultaneando con los ejercicios de relajación. Tratamos de que la niña tome
conciencia de cómo respira, de los tipos de respiración que podemos presentar y de cuál
es la más óptima para la fonación.
Practicamos la respiración torácica-clavicular (que es la que ella presenta) exagerada
con grandes masas de aire, siempre con inspiración nasal, lenta y profunda y espiración
oral lenta. Practicamos la respiración abdominal, que le cuesta más, y la costo-
abdominal, que todavía le cuesta aún más.
Le hacemos ver que la costo-abdominal es la mejor para hablar, ya que le va a retirar
todo esfuerzo de la laringe y lo único que va a tener que hacer es aprender a dosificarla
499
en la fonación.
A medida que mejoraba su capacidad pulmonar, la invitábamos a comprobarlo en el
espirómetro, lo que la animaba mucho a seguir los ejercicios. No olvidemos que la niña
tiene mucho amor propio y es muy perfeccionista.
Una vez que posee el control de la respiración costo-abdominal, intercambiamos
inspiraciones lentas con espiraciones entrecortadas. Inspiraciones orales rápidas con
espiraciones orales lentas y cortadas. La mayor parte de los ejercicios se dedicaron a a
trabajar el tiempo espiratorio, soplar mientras se articulaba una /s/ o /f/ con duración
limitada de 5, 10, 15 segundos con cronómetro en mano, conocida previamente, a ritmos
constantes y repetitivos para lograr la regulación del aire respirado. También se
ejercitaron ritmos rápidos soplando el aire bruscamente y repetidamente, articulando /ps/
—simulando una escapada de aire de una rueda pinchada—.
Pasamos a ejercicios de coordinación fonorrespiratoria, recitando los días de la
semana, meses del año, contar a distintos ritmos y controlando progresivamente mayores
volúmenes corporales sin llegar a agotar la reserva del aire.
A continuación, relacionamos los ejercicios respiratorios con los de relajación para
coordinar y armonizar la inspiración con la relajación cervical y la espiración con la
movilidad lingual y labial y la relajación mandibular.
Utilizamos poesías cortas, refranes, en los que las comas o puntos eran como
paradas, pero sin respirar. Si no había suficiente relajación, lo coordinábamos con
movimientos corporales (subir los brazos en inspiración, bajarlos al ritmo que se va
hablando en la espiración).
Vocalizaciones en voz hablada: se comenzó combinando con los ejercicios
respiratorios anteriormente expuestos, comenzando con las vocales a, e, i, en forma de
glissando desde un tono grave medio a un tono agudo y viceversa. Posteriormente
subíamos y bajábamos acompañados de un movimiento del brazo o de la mano subiendo
o bajando igualmente.
Se pasó a sonidos consonánticos, comenzando con fonemas poco tensos y
proyectando la voz hacia cavidades altas: /m/, /n/, /l/, /ll/, / /, y onomatopeyas con
boom,… ding,… cuidando siempre la relajación de la lengua y mandíbula. Para ello, la
mandíbula debe quedar como «colgada» de la boca y la lengua contactando con los
incisivos inferiores. Voz proyectada hacia fuera, algo así como cuando suspiramos, sin
esfuerzo. Posteriormente con fonemas más tensos: /t/, /k/ y combinaciones.
Otras veces, cogiendo la vocal más óptima, recitábamos poesías cortas, en las que
todas las vocales las sustituíamos por la /a/.
Al final de cada sesión, para observar la voz espontánea, comentábamos los
ejercicios, es decir, un diálogo controlado, y a la vez la animábamos a que hiciera algunos
ejercicios (los que mejor dominaba) en su casa.
Seguimos con ejercicios de lectura con esta voz impostada, procurando grabar en
500
magnetófono cada vez que observábamos un progreso, lo cual la animaba mucho y la
estimulaba en su proceso de rehabilitación.
Vocalizaciones con voz cantada: realizamos vocalizaciones en glissando con
vocalizaciones de intensidad suave, moderada y fuerte. Con la ayuda de un órgano que la
propia niña trajo, comenzamos a vocalizar en distintos tonos, comenzando por el Sol, Sí
y progresivamente al Re-4. Ascendentes, descendentes, abordando cada vez mayor gama
de tonalidades, ascendente, descendente, a saltos. Cuando hubo un dominio en este
aspecto, empezamos a bajar llegando hasta el Re, para subir abarcando intervalos de
tercera, quinta u octava.
Es importante durante la realización de estos ejercicios cuidar la tensión cordal y el
cierre glótico, evitando ruidos sobreañadidos, timbre faríngeo o nasal excesivo, filando
bien las notas. En cualquier momento lo importante es que la niña se dé cuenta cuando lo
hace mal y se autocorrija. Terminamos con algunas cancioncillas infantiles con una
octava máxima de extensión.
4. SEGUIMIENTO
La rehabilitación fue larga, pues mentalizar a los niños cuesta mucho, a pesar de
contar con el apoyo de su familia. La niña quería ver rápidamente resultados, por lo que
había que mentalizarla de que el proceso era lento: había que ir lento pero seguro. Por
otra parte, se presentaron frecuentes recidivas por sus crisis de asma y faringitis, crisis
que afortunadamente se fueron distanciando cada vez más. La rehabilitación duró
prácticamente dos años, continuando dos años más (hasta que la niña salió del colegio)
asistiendo sólo a una sesión semanal de mantenimiento.
Posteriormente he visto a la niña en la calle. Está más alta, más delgada, más guapa.
Estudia bachillerato con buenas notas y está muy contenta. Presenta una voz clara,
relajada, bonita, que me llegó a emocionar. Realmente valió la pena.
DINVILLE: Los trastornos de la voz y su rehabilitación. Barcelona: Massón.
LE HUCHE: La voz. Patología vocal. Semiología y disfonías funcionales. Tomo
II. Barcelona: Massón.
PERELLO, J.: Alteraciones de la voz. Barcelona: Editorial Científico Médica.
501
PUYUELO: Casos clínicos en logopedia. Barcelona: Massón.
502
CAPÍTULO
26

IV. TRASTORNOS DE LA FLUIDEZ:
DISFEMIAS. IDENTIFICACIÓN,
DETECCIÓN Y CRITERIOS DE
INTERVENCIÓN
Miguel MUÑOZ CABELLO
503

3. EVALUACIÓN INICIAL
3.1. Evaluación del sujeto
3.2. Entrevista con la familia
3.3. Entrevista con la maestra
4. ANÁLISIS FUNCIONAL
5. INTERVENCIÓN
5.1. Objetivos
5.2. Desarrollo terapéutico
5.3. Tratamiento con los padres
504
S. M. L. es un alumno varón de cuatro años de edad, escolarizado en un Centro Público

de Primaria en aula normal. Actualmente realiza 2° de Infantil y el tratamiento que se
describe a continuación está en curso y, por lo tanto, no concluido.
2. DATOS E INFORMACIÓN DE INTERÉS 2.
Nivel cultural: medio-alto.

Nivel socio-económico: medio-alto.
Aceptación del problema: buena.
Actitud ante el problema: colaboradores, dispuestos y motivados a ofrecer toda la
ayuda posible para colaborar en el tratamiento de su hijo, pero ponen de manifiesto su
desconocimiento de la problemática a la que se enfrentan.
2.1.1. Entrevista con los padres
En su historia pre/perinatal, el sujeto no presenta incidencias anormales. Pesó al nacer

3,600 Kg. Parto normal.
Comienza a hablar hacia el año de edad. Sobre los dos años y medio se le practica
una amigdalectomía, debido a los frecuentes problemas que padece con episodios de
hipertermia. Los padres piensan que esta intervención no presentó ninguna repercusión
detectable sobre el habla de su hijo.
Su desarrollo psicomotor ha sido completamente normal.
2.1.2. Análisis y síntomas del problema
La madre comunica que el inicio de la problemática se presenta hacia los dos años de
edad.
La frecuencia en los tartamudeos se ha mantenido constante desde su inicio, con
pequeños altibajos, se hace mayor cuando el niño se coloca ante una situación nueva o
desagradable para él.
No hay antecedentes familiares, aunque en casa de S. se suele hablar con un ritmo
bastante rápido.
El sujeto presenta los siguientes tipos de disfluencias como síntomas de su problema:
505
• Repeticiones de sonidos, sílabas, monosílabos, palabras y grupos de palabras.
• Bloqueos tanto al inicio de palabra como en posiciones centrales.
• Prolonga sonidos, tanto vocálicos como consonánticos.
• Inserta sonidos tipo muletillas.
• Prosodia alterada.
• Realiza pausas inadecuadas.
• Presenta conductas asociadas tales como: ligero balanceo en los momentos en
que se producen las disfluencias, cogerse el pelo, etc.
S.M.L. asiste a un aula ordinaria donde hay 25 alumnos de su mismo nivel y edad
cronológica.
Existe un buen clima de aceptación por parte de la profesora tutora y del resto de sus
compañeros.
Su nivel de competencia curricular es de segundo de Infantil en todas las áreas de su
currículum, presentando un nivel de maduración homólogo al resto de la clase, incluso a
un nivel superior en su participación activa en el área de lenguaje.
3. EVALUACIÓN INICIAL
En la evaluación de la conducta-problema que presenta el sujeto se incluyen los

siguientes aspectos:
3.1. Evaluación del sujeto
3.1.1. Evaluación de la fluidez y de las conductas asociadas
Fluidez
Usamos como método de evaluación la grabación en vídeo de un registro de habla y de
506
expresión espontánea, en tres muestras de aproximadamente el mismo numero de
palabras en cada una de ellas.
Después de dedicar un tiempo para conseguir un buen nivel de comunicación con el
sujeto, se realizaron las tres medidas antes comentadas para obtener una línea base de la
frecuencia de los tartamudeos como punto de referencia para el proceso de intervención.
De las muestras tomadas se ha obtenido la siguiente información:
MEDIA DE FRECUENCIA DE CADA TIPO DE DISFLUENCIA POR CADA 100 PALABRAS
MEDIA DE DISFLUENCIAS TOTALES
CONSISTENCIA DE LOS TARTAMUDEOS EN LAS DIFERENTES PRUEBAS
507
Conductas no de habla asociadas al tartamudeo
El alumno presenta un ligero balanceo del cuerpo y una tendencia a cogerse el pelo en
presencia de los tartamudeos.
No se toman medidas cuantitativas de estas conductas. Se tienen en cuenta desde un
punto de vista cualitativo, que se justifica ante la hipótesis de que al disminuir el numero
de disfluencias, estas conductas tenderán a desaparecer.
Todas estas medidas nos servirán para hacer un contraste entre los datos de la línea
base y los datos de tratamiento y de esta forma ver la evolución que han seguido los
diferentes síntomas de tartamudez del alumno.
3.1.2. Evaluación de otros aspectos relacionados con el problema
Articulación
Para la evaluación de este aspecto se ha usado la Prueba de Lenguaje Oral, de Ma

Dolores Rius Estrada. De su resultado se obtiene que S. presenta problemas articulatorios
del fonema / / en sílabas directas y sinfones, en habla espontánea, no apareciendo en el
habla repetida.
La terapia de este aspecto se ha obviado en este programa.
Nivel evolutivo del lenguaje
Se ha pasado la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON), de G. Aguinaga y cols.,

cara al enfoque terapéutico.
508
Los resultados obtenidos demuestran que S. posee un nivel evolutivo del lenguaje
completamente normal para su edad, tanto en forma como en, contenido y uso del
mismo.
Audición
El niño no manifiesta ningún tipo de déficit auditivo apreciable.
Déficit atencionales
Se aplican pruebas de atención obtenidas de García Vidal y González Manjón, Cuaderno

para mejorar la atención y memoria (EOS).
Por los datos obtenidos el sujeto no muestra déficit atencionales.
Ajuste psicosocial
Para evaluar este aspecto usamos la Escala de Comportamiento Asertivo para Niños
(CABS), adaptándola a cuatro años de E.C.
De los resultados obtenidos en esta prueba, concluimos que S. muestra un nivel
normal de asertividad y una conducta prosocial adecuada para su edad.
3.2. Entrevista con la familia
Para obtener una visión general de cómo se ha desarrollado el problema y de las

reacciones de los padres con respecto a la tartamudez y lenguaje de su hijo.
Introducción
Los padres no consideran los tartamudeos de su hijo como un problema, piensan que es
algo pasajero.
Desarrollo
No ha habido ningún acontecimiento pre/peri/postnatal de relevancia.
Historia familiar
509
No hay antecedentes de este tipo u otros trastornos del habla/lenguaje en la familia.
Conducta social exhibida por el sujeto
En el ámbito social, el niño muestra un nivel de interacción adecuado con otros niños de
su edad, juega adecuadamente, se relaciona; en definitiva, presenta una conducta social
normal.
En cuanto a interacción familiar, informan de que es un niño un tanto independiente,
mantiene una buena relación con los miembros de la unidad familiar, suele ser obediente.
Reacciona sin problemas ante la disciplina paterna.
En el contexto escolar, ha mostrado una adaptación normal, sin presentar ningún
problema digno de mención.
3.3. Entrevista con la maestra
Se realiza para obtener información acerca del comportamiento y nivel de interacción en

el medio escolar.
La maestra de S. ha sido la misma en los dos años que lleva escolarizado.
Informa de que presenta un nivel de relación normal en clase, se comunica bastante
con los demás, le gusta dominar en los juegos, llora fácilmente cuando se le lleva la
contraria.
Los compañeros no reaccionan ante el tartamudeo de S. Ha notado que cuando se
presenta la disfluencia, a veces hace fuerza para decir la palabra.
En cuanto a su interacción en clase, le gusta participar en grupos y dirigir la conducta
de los demás.
En definitiva, es un niño comunicativo, muy seguro de sí mismo y muy colaborador
en clase.
4. ANÁLISIS FUNCIONAL
Efectuada la recogida de datos, podemos sintetizar:

• El niño presenta un nivel evolutivo del lenguaje normal para su edad.
• Presenta un problema en la fluidez del habla, caracterizado por los siguientes
síntomas:
510
— Repeticiones de sonidos, sílabas, palabras y grupos de palabras.
— Bloqueos tanto al inicio de palabra como en posiciones centrales.
— Inserta sonidos inadecuados, tipo muletillas.
— Realiza pausas inadecuadas.
— Prolonga sonidos, tanto vocálicos como consonánticos.
— Conductas no de habla asociadas.
• No pone en marcha ninguna estrategia especial para no tartamudear (evitación,
intentos de solución, etc.).
• Presenta una dislalia de evolución (rotacismo).
• No presenta problemas auditivos, atencionales ni de voz.
• Ajuste psicosocial normal.
• Interacción normal en el medio escolar.
• Buen nivel de relación familiar.
• Los familiares que rodean al sujeto hablan normalmente, con un patrón de habla
rápido.
• Los padres están preocupados por el problema de su hijo e intentan ayudarle
cuando se presentan las disfluencias corrigiendo los errores del niño.
Siguiendo el modelo teórico planteado por SANTACREU (1991) y teniendo en cuenta
los datos anteriores, podemos establecer que el problema de tartamudez presente en el
niño viene influenciado, en su origen, por los modelos de habla rápida que rodean al niño
en casa. Una vez aparecidas las primeras disfluencias, los padres han centrado la
atención (de forma no intencional) en la falta de fluidez de S., al intentar «ayudar» a su
hijo corrigiéndole o ayudándole a que dijera la palabra bloqueada.
Por ello, en el posterior tratamiento indirecto (actuación de los padres como
coterapeutas), los aspectos a tratar van a ser:
• La atención prestada sobre los tartamudeos.
• Reforzar las conductas lingüísticas adecuadas en el niño y extinguir las no
adecuadas.
• Trabajar sobre las «presiones» que ejercen los padres sobre el habla del niño.
Por lo tanto, siguiendo la terminología diagnóstica propuesta por Santacreu, podemos
establecer que el niño presenta un problema de la fluidez en el habla (tartamudeo) en
estado de génesis.
5. INTERVENCIÓN
511
5.1. Objetivos
• Extinguir los errores en la dicción de S.

• Trabajar con los padres como principal recurso terapéutico, en el mismo
contexto natural donde surge la conducta-problema de S.
5.2. Desarrollo terapéutico
Tras obtener la línea base, citamos a los padres en una primera sesión donde les
informamos del proceso de génesis de la tartamudez, de la importancia de las
contingencias comunicativas de los padres en la interacción con su hijo. Se le expusieron
las peculiaridades observadas en la evaluación de S. en cuanto a:
• Dificultades del habla de S.
• Tipo y frecuencia de errores.
• Problema no instaurado.
• Consecuencias para el habla del niño.
• Actitudes de los padres que influyen negativamente en el habla del niño.
• Importancia vital de no hacer consciente en ningún momento al niño de su
problema durante la intervención.
Se comentó en esta sesión la importancia del papel que iban a desempeñar como
coterapeutas, pues sobre ellos iba a recaer todo el peso de la rehabilitación.
Una vez informados, se les propuso como primera medida que el habla del contexto
familiar debía ser más lenta desde ese día, para lo que realizamos un pequeño
entrenamiento de habla, no enlentecida, sino a un ritmo de habla normal. Asimismo, se
trabajó sobre la idea de evitar situaciones de ansiedad.
Se les enseñó a no corregir el habla de S., recordándoles que se puede corregir el
habla del niño:
• Diciéndoselo expresamente, corrigiendo sus disfluencias.
• Modificando sus expresiones no verbales (gestos de preocupación, tristeza,
movimientos de cabeza, etc.).
• Cambiando su comportamiento cuando comienzan las disfluencias.
Se llevó a cabo un entrenamiento de estos aspectos correctivos, hasta aclarar los
conceptos de los padres y sus actitudes en este punto.
Por tanto, y haciendo un poco de síntesis, durante la primera semana los padres
deberían trabajar aspectos relativos a un habla de ritmo normal y aspectos atencionales.
512
Para asegurarnos del cumplimiento de estas cuestiones, le entregamos a la madre un
registro (fig. 1) en el que debía anotar cada día de la semana las veces que no estaba
corrigiendo el habla de S.
Posteriormente, en una segunda sesión, pudimos comprobar que los padres habían
cumplimentado el registro, comentando ellos mismos la cantidad de veces que estaban
corrigiendo el habla de su hijo sin ser conscientes de ello.
FIGURA 1
Anote en este registro (con una cruz) cada vez que no corrija el habla de su hijo.
Y recuerde que está corrigiendo el habla de S.:

— Diciéndoselo expresamente, corrigiendo sus disfluencias.
— Modificando su expresión no verbal (gestos, movimientos de cabeza,
expresiones, etc.).
— Cambiando su comportamiento cuando comienzan las disfluencias.
Debe atender a las demandas comunicativas de su hijo, centrándose en el
contenido de lo que quiere comunicarle, no en la forma en que lo dice.
Otro punto importante era incidir en que cada nuevo aspecto trabajado debía
incorporarse al repertorio normal de interacción familiar.
En una segunda sesión (10 días después) y tras comprobar que las instrucciones
dadas en la primera fueron seguidas correctamente, se le explicaron los principios básicos
de la modificación de conducta (importancia del refuerzo, maneras de aplicarlo, uso de la
extinción de forma discriminada, …). Se les reforzó felicitándoles por haber llevado a
cabo lo pactado en la primera reunión, recordándoles la importancia de la constancia en
el tratamiento y de no desfallecer ante los imprevistos.
Debían aprender a reforzar las conductas adecuadas y a extinguir las incorrectas, para
ello se les proporcionó una serie de instrucciones, por escrito, como resumen de la
sesión, realizando varios ejercicios para practicar la manera de reforzar el habla
513
adecuada. También se les dio un registro para que anotaran las veces que reforzaban o
extinguían la conducta de su hijo (fig. 2).
FIGURA 2
Conductas a reforzar:
• Hablar despacio.
• Respirar cada 2/3 palabras.
• Hacer no preguntas.
Conductas a extinguir:
• Hablar rápido.
• Hacer fuerza para decir las palabras.
• Tartamudear.
INSTRUCCIONES
1. Procure relajarse en casa, hable despacio, concédase tiempo para sus hijos.
2. Refuerce cuando el niño habla despacio y tranquilo: «Muy bien… me gusta
oírte hablar despacio, bien…
3. Extinga cuando el niño comete errores, tartamudee. Actúe como si no le
hubiera oído, sin ponerse triste o preocupado/a.
4. Refuerce NO menos de 10 veces al día. Comience por la mañana.
5. Anote cuando refuerce tanto las conductas adecuadas como las no adecuadas.
6. Cada vez que exista una contingencia, márquela con un aspa en el día
514
correspondiente del registro.
En esta reunión se comenzó el trabajo sobre las presiones del habla, inci-diéndole a
los padres sobre la importancia de reducir el número de preguntas realizadas a S. como
medio de reducir la presión que ejercen sobre la dicción del niño.
Se les entrenó en la reducción de preguntas y en el uso de las «no preguntas», es
decir, decirle al niño lo mismo pero sin usar la forma interrogativa, haciéndolo de un
modo indirecto.
Se les entrega por escrito una serie de ejemplos de estas «no preguntas» para que
entrenen en casa, añadiendo este aspecto al registro de contingencias, en el que deben
anotar cada día el número de veces que lleva a cabo cada una de las conductas.
En la tercera reunión (día 32), tras comprobar el cumplimiento de lo pactado, hay
que resaltar el grado de implicación de ambos cónyuges. Están contentos y motivados
porque el niño viene mostrando una mejoría progresiva.
Hemos de notar que se van cumpliendo las expectativas sobre las conductas de no
habla. Conforme se reducen los tartamudeos, se observa una gradual disminución de
estas conductas.
En esta sesión, en vista de que se están trabajando bien todas las propuestas
anteriores, se opta por añadir la eliminación de nuevas presiones sobre el habla: no deben
de pedir, de exigir a S. que hable, y no deben de interrumpirle cuando hable. Se realizan
ejercicios para que los padres practiquen estos aspectos que han de añadir a su repertorio
comunicativo con su hijo.
Tras el trabajo con todos los aspectos mencionados hasta ahora, se observa una gran
mejoría en el habla de S.; han desaparecido prácticamente los tartamudeos y las
conductas no de habla asociadas.
Únicamente siguen siendo llamativas unas repeticiones que realiza cuando quiere
llamar la atención del interlocutor. Cuando quiere llamarnos la atención sobre algo, nos
interrumpe y dice «¡Eh, mira!» bastantes veces, incluso bloqueándose. Éste va a ser el
aspecto prioritario a tratar en la cuarta sesión.
En esta cuarta sesión (56 días), para evitar la fijación de esta disfluencia que había
aparecido, pues las demás están muy disminuidas o casi han desaparecido, se les indica a
los padres que deben evitar a S. competir por la oportunidad de hablar, enseñándole a
respetar los turnos conversacionales de cada uno, estableciendo turnos adecuados cuando
se comunique. Para hacer esto, por ejemplo, no forzarle a terminar una frase cuando
presente alguna disfluencia, ni cortarle cuando nos esté hablando.
Hemos de decir que ésta ha sido la ultima sesión que se ha llevado a cabo hasta
ahora; no obstante, con las medidas de tratamiento obtenidas hasta el momento (cuatro
en total, llevadas a cabo mediante grabaciones en vídeo y grabadora), se ha comenzado a
obtener un patrón conductual estable, que esperamos siga así cuando realicemos un
515
seguimiento de la frecuencia de tartamudeos al retirarle las contingencias de intervención,
pues las citadas medidas nos permiten realizar una inferencia estadística positiva sobre la
efectividad del tratamiento.
5.3. Tratamiento con los padres
El tratamiento de la disfemia en el niño requiere la intervención directa de los padres, a

los que no sólo se les darán instrucciones de cómo intervenir, sino que se les formará en
técnicas y estrategias específicas para poder actuar ellos directamente. Partiremos de la
propia relación que exista entre padres y niños, basándonos en los comportamientos de
unos y otros. Si esta comunicación/interacción no existiese, partiríamos desde este punto.
Lo importante en el procedimiento que utilicen los padres no es reprochar al niño dentro
del contexto familiar, social… las posibles disfunciones que el niño presente, sino el
contenido de lo que dice. En ese programa de formación a padres, el terapeuta del
lenguaje debe dar información acerca de la problemática de su hijo, las características
que presenta y pauta para su tratamiento.
Como afirma P EÑA (1988, 302), en el trato con los padres hay que transmitirles la
idea de que ellos, pese a sus errores comportamentales, no son los causantes de la
tartamudez de su hijo; se les ha de ayudar a desprenderse de cualquier sentimiento de
culpa, que no sirve más que para entorpecer y distorsionar su interacción con el niño.
Únicamente deben aprender a identificar y modificar cuáles de entre sus conductas
inhiben la fluidez, así como a fomentar las conductas que la faciliten.
• Siguiendo a este mismo autor, las instrucciones básicas que deben seguir los
padres son: éstos deben aprender, sobre todo, a no reaccionar mal ante las
conductas lingüísticas de su hijo; deben poner especial cuidado en no manifestar
ningún signo —verbal o no verbal— de impaciencia o ansiedad.
• Nunca le harán repetir una palabra o frase ni tampoco decirle que hable tranquilo
o despacio.
• No se le ha de reñir, censurar, criticar ni ridiculizar.
• Debe evitarse al niño todo tipo de situaciones de tensión. Nadie hará
observaciones al niño acerca de su forma de hablar. Se evitará que tenga
contacto con personas que pudieran perjudicarle en este sentido.
• Darle tiempo para que termine la frase. No adelantarse «adivinando»
continuamente lo que va a decir. No interrumpirle excepto si verdaderamente se
bloquea: en caso de que manifieste signos de esfuerzo brusco al hablar,
intervenir suavemente distrayendo el esfuerzo y facilitando una buena
comunicación.
516
• Darle conversación y animarle a hablar en situaciones de no tensión.
• «Leer» cuentos junto con el niño, comentar lo que se ve en la TV hablarle de
cosas que le interesen, haciéndolo despacio, con pronunciación clara y frases
sencillas.
• Atenderle y conversar con él.
• Por último, procurar que cada noche se acueste contento y relajado.
En muchos casos los problemas de disfemia sobrepasan, tanto las expectativas como
las posibilidades, por lo que se hace necesaria la intervención directa del terapeuta del
lenguaje.
COUNTURE, E. (1987): Tratamiento de la disfemia en el niño. Salamanca:
Amarús.
DINDIVILLE, C. (1982): La tartamudez: sintomatología y tratamiento.
Barcelona: Masson.
GALLARDO, J. R. y GALLEGO, J. L. (coord.) (1993): Manuel de Logopedia
escolar. Málaga: Aljibe.
PEÑA, J. (1988): Manual de Logopedia. Barcelona: Masson. PERELLÓ, J.
(1990): Trastornos del habla. Barcelona: Masson.
SANTACREU, J. (1985): Tratamiento conductual de la tartamudez. Valencia:
Promolibro.
SERRA, M. (1982): «Trastornos de la fluidez del habla: disfemia y Taquifemia».
En Revista de Logopedia, Fonoaudiología, vol. 2, 69-78.
517
CAPÍTULO
27
ALUMNO CON ALTERACIONES DEL

LENGUAJE I: MUTISMO. IDENTIFICACIÓN,
DETECCIÓN Y CRITERIOS DE
INTERVENCIÓN
Francisco Javier LORITE GARCÍA
518
1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO
1.1. Revisión histórica
1.2. Epidemiología
1.3. Etiología
2. CARACTERIZACIÓN QUE ORIENTA EL

DIAGNÓSTICO Y LA EVALUACIÓN
3. ESTUDIO DEL CASO

3.1. Datos personales.
3.2. Antecedentes familiares.
3.3. Antecedentes facilitados por la tutora.
3.4. Pruebas aplicadas.
3.5. Hipótesis diagnóstica
3.6. Escolarización recomendada
4. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
5. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
Anexo I
Anexo II
519
1.1. Revisión histórica
En la revisión histórica se constata que ha sido definido por los autores de muy diversas
formas, lo cual ha provocado que se diagnosticara mutismo cuando el sujeto presentaba
retrasos en el leguaje, retraso mental o trastornos psicóticos. Son muy escasos y poco
claros en su diagnóstico los casos de mutismo total. El primer trabajo se debe a GORDON
(1921) y en su descripción de los sujetos les caracteriza como psicóticos, lo cual
demuestra que no estamos ante casos de mutismo como trastorno específico sino ante
trastornos psicóticos en los que aparece dentro del cuadro clínico una falta de
comunicación oral.
A través de la revisión vemos cómo el trastorno de mutismo parcial es denominado
en principio como afasia voluntaria (KUSSMAUL, 1877). T RAMER (1934) es el primero en
llamarlo mutismo electivo, siendo REED (1963) el que lo define como una conducta
aprendida con origen en variables que producen ansiedad en el sujeto, descartando el
trauma infantil como explicación del trastorno. SLUCKIN y JEHU (1969), FRIEDMAN y
KARAGAN (1973), BAUERMEISTER y JEMAIL (1975) coinciden en manifestar la necesidad
de ausencia de retraso mental profundo o déficit motor, mientras que WRIGHT (1968)
acota la definición argumentando la independencia entre mutismo y nivel intelectual.
WILLIANSON, SEWELL, SANDERS, SANEY y WHITE (1977) diferencian el mutismo electivo
de la aversión a hablar.
El mutismo es un trastorno adquirido que consiste en la desaparición del lenguaje
existente sin que exista agresión cerebral (LAUNAY, 1989). Este autor sitúa este trastorno
como una manifestación mental, psiconeurótica o psicótica y advierte la existencia de dos
clases de mudos:
a) Los de base psicótica: el mutismo aparece como una manifestación de la
psicosis, siendo éstos más psicóticos que mudos. Se diferencian según la edad.
De 3 a 6 años el cuadro clínico es semejante al del autismo. Desde los 6 años a
la pubertad se consideran un problema psiquiátrico caracterizado por un modo
de pensar con cierta irrealidad e incapacidad de establecer relaciones con los
demás.
b) Los de base emocional o neurótica: el sujeto conserva un comportamiento
aparentemente normal y son, ante todo, mudos. Diferenciándose hay dos tipos
mutismo: parcial, aparece en un contexto determinado o ante ciertas personas,
y total, en casos excepcionales.
A partir de la clasificación anterior, en este capítulo vamos a considerar el mutismo
cuando aparece como trastorno en sí y no en los casos en los que el mutismo es parte de
un cuadro clínico de otros trastornos como sería el caso de los trastornos generalizados
del desarrollo, esquizofrenia u otros trastornos psicóticos.
520
OLIVARES, MACIÁ y MÉNDEZ (1993) lo definen como el descenso generalizado de la
frecuencia de ocurrencia verbal en todas las situaciones sociales y, asimismo, ante
personas ajenas al ámbito íntimo, sin que exista otro problema de orden psicológico o
somático que pueda justificarlo. La American Psiquiatric Associación, en su manual
diagnóstico estadístico de trastornos mentales (DSM-IV, 1995), recoge al mutismo
selectivo (antes electivo) como una categoría diagnóstica especifica, definiendo como su
característica esencial la incapacidad persistente de hablar en situaciones sociales
específicas, pese a hacerlo en otras situaciones.
1.2. Epidemiología
Se trata de un trastorno más común en niños pequeños que en adolescentes, donde la

variable sexo según los estudios realizados no es concluyente en la existencia de
diferencias significativas a favor de un sexo u otro.
Según el DSM-IV, la prevalencia se sitúa en una frecuencia inferior al 1%, por lo que
nos encontramos ante un trastorno poco frecuente.
ELSON, P EARSON, JONES y SCHUMACHER (1965) y HAYES (1971) coinciden en que el
mutismo selectivo se sitúa entre los 3 y 5 años, aunque el diagnóstico oficial se realice
normalmente cuando los niños ingresan en el sistema educativo.
1.3. Etiología
Este trastorno responde a conductas de evitación /escape como respuesta a situaciones

de interacción social a las que se ve sometido el individuo. Es por ello una conducta
aprendida, con origen en los niños pequeños, en el miedo al contacto con personas o
situaciones extrañas para ellos. Como consecuencia, estos niños (que en su entorno
familiar hablan perfectamente) son reticentes a hablar, conducta que se puede mantener,
dependiendo del contexto, desde un día hasta más de un mes. Este tipo de conductas se
manifiestan en la presentación de personas extrañas al niño y en contextos elegidos por el
sujeto (educativos y hospitalarios).
OLIVARES, MÉNDEZ y MACIÁ (1996) proponen la existencia de una serie de variables
biológicas, psicológicas y contextuales que incrementan la vulnerabilidad del niño y
facilitan la aparición de mutismo selectivo.
• Variables biológicas: respuestas de ansiedad ante la situación de separación de
seres queridos que experimenta el niño en su incorporación al sistema educativo,
521
de ahí que este trastorno aparezca en los primeros cursos de escolarización del
sujeto en Educación Infantil o Educación Primaria.
• Variables psicológicas. Los niños, ante la presencia de personas extrañas en
situaciones de interacción, suelen reaccionar con respuestas de evitación/escape.
Cuando esto se une a que el niño posee pocas experiencias de interacción con
personas extrañas, resulta muy difícil que el niño sienta interés por la relación
con personas diferentes de las de su contexto habitual.
• Variables contextuales: familia, escuela, otros contextos.
Contexto familiar. Existen evidencias que relacionan el mutismo selectivo con
entornos familiares en los que se enseña a evitar la interacción con personas
extrañas.
También va a influir el estilo educativo que adopte la familia:
— Autoritario y coercitivo. Donde se dan las amenazas, refuerzo negativo,
con un alto nivel de exigencia respecto al comportamiento del niño,
recriminándosele en el momento los errores, exigiendo su corrección
inmediata.
— Sobreprotector y condescendiente. Se refuerzan positivamente las
respuestas de escape/evitación. Al niño se le cubren sus necesidades sin
que a veces éste las demande y no se le somete a ningún tipo de tareas que
requieran algún tipo de esfuerzo.
— Variable y contradictorio (ambivalencias). El niño puede ser premiado un
día por el mismo hecho que al día siguiente es castigado (SUBAK, et al.,
1982).
Otras variables pertenecientes al contexto familiar son:
— Aislamiento social de la familia (HESSELMAN, 1983).
— Inadecuada estimulación social del niño (HESSELMAN, 1983).
— La pertenencia a una clase socioeconómica y cultural baja (KNUD, 1979).
— Bilingüismo (MEYERS, 1979).
— Trastornos de personalidad y de conducta en el padre/madre del
responsable de la educación del niño (KOLVIN y FUNDUDIS, 1981).
— Discusiones y peleas familiares (MEIJER, 1979).
— Abusos deshonestos, hostilidad y rechazo parental (HAYDEN, 1980).
— Trastornos del habla en la familia (MEIJER, 1976).
Contexto educativo. Cuando el profesor desconoce el trastorno y, por
consiguiente, la forma de actuar, puede que se den actuaciones por su parte
que precipiten este tipo de conductas, sobre todo en los primeros días de
incorporación de los niños a la escuela. Al igual que hemos comentado en el
522
contexto familiar, el estilo educativo que se lleve a cabo en el centro va a influir
en la aparición y mantenimiento del mutismo selectivo.
Otros contextos. El mutismo selectivo también aparece en contextos de
inmigración (por desconocimiento del idioma, cambio de lugar de residencia) y
hospitalización.
Las interacciones se convierten para el niño en situaciones estresantes (CAMBRA,
1988) que provocan en él una serie de respuestas psicofisiológicas como el cambio de
ritmo respiratorio (sensaciones de ahogo, hiperventilación), variaciones del tono muscular
(movimientos espasmódicos, tics), aumento de la tasa cardiaca, de la actividad de las
glándulas sudoríparas. Este tipo de respuestas provocan en el niño un incremento de las
respuestas de evitación y escape, con ello consigue disminuir o eliminar el malestar
generado por estas reacciones psicofisiológicas (CIOTTONE y MADONNA, 1984).
Sabemos desde la práctica que el estrés provoca situaciones mutísticas; no obstante,
este cuadro ha de ser diferenciado de los trastornos disfémicos que comparten este tipo
de respuestas.
Como consecuencia del mutismo el niño se aisla, no interacciona con los demás y
recurre a otros sistemas alternativos de comunicación que le ayuden a satisfacer sus
necesidades, como son los gestos, provocando que los demás le dediquen una atención
especial para entender sus demandas, convirtiéndose a su vez en un reforzador de esta
forma de comunicarse.
2. CARACTERIZACIÓN QUE ORIENTA EL DIAGNÓSTICO Y LA

EVALUACIÓN
Consideramos el mutismo selectivo como un trastorno persistente de comunicación

circunscrito a situaciones contextuales específicas. Proponemos que la evaluación
diagnóstica del trastorno contemple el estudio de variables lingüísticas y psicológicas. Con
la primera se trata de evaluar si, además del mutismo, el niño presenta alguna otra
alteración del lenguaje y establecer la relación existente. Con la segunda se evalúa si el
mutismo es un trastorno en sí o se presenta como una manifestación que aparece en el
transcurso de otros trastornos psicológicos.
La American Psychiatric Association, en el DSM-IV (1995), manual diagnóstico y
estadístico de desórdenes mentales, establece criterios para el diagnóstico del mutismo
selectivo:
— Incapacidad persistente para hablar en situaciones sociales específicas a pesar
de hacerlo en otras.
— Esta alteración interfiere en el rendimiento escolar o laboral o de la
523
comunicación social.
— Duración de esta alteración como mínimo de un mes.
— Que esta incapacidad para hablar no se deba a una falta de conocimiento o
fluidez del lenguaje hablado requerido en la situación social.
— Que el trastorno no se explique mejor por la presencia de un trastorno de la
comunicación y no aparezca exclusivamente en el transcurso de un trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico.
En el proceso de diagnóstico es necesario distinguir el mutismo selectivo de otros
trastornos de la comunicación como los fonológicos, del lenguaje expresivo, tartamudeo
o el mutismo debido al déficit auditivo. De igual modo se debe diferenciar aquellos casos
en los que por falta de conocimiento del idioma el sujeto manifiesta una incapacidad para
hablar, aunque en este caso no existe un rechazo a hacerlo. Asimismo, los sujetos con
retraso mental grave, trastornos generalizados del desarrollo, esquizofrenia u otros
trastornos psicóticos pueden presentar problemas de comunicación e incapacidad para
hablar correctamente. Otra característica que diferencia el mutismo selectivo de los
anteriores trastornos es que sólo ocurre en determinadas situaciones.
MACHUCA (1997) propone que el diagnóstico ha de responder dos cuestiones: ¿qué
tiene el sujeto?, constituyendo el diagnóstico clínico, y ¿por qué lo tiene?, que nos llevará
al diagnóstico fisiopatológico. Así pues, considera que la formulación diagnóstica debe
responder a las siguientes características:
— Enunciarla en términos de hipótesis.
— Ser bien formulada metodológicamente.
— Que abarque los distintos ámbitos del conocimiento.
— Ser global, observando cómo se afectan los distintos ámbitos del conocimiento.
— Realizarla en términos jerárquicos, destacando cada uno de los factores por el
grado de incidencia en el trastorno.
— Acorde con la realidad escolar.
— Con carácter de pronóstico.
Volviendo al objeto de nuestro estudio, manifestamos que la evaluación de estos
sujetos debe de hacerse en el ámbito escolar y familiar, desde el componente lingüístico y
el psicológico. El responsable de la evaluación y diagnóstico debe contrastar la
información obtenida directamente del sujeto de la obtenida de la anamnesis del ámbito
familiar. Para esta evaluación se proponen instrumentos de recogida de datos personales,
escolares, lingüísticos y psicológicos. Véase anexo 1.
Con la evaluación lingüística determinaremos su capacidad para hablar en diferentes
situaciones, para lo cual nos serviremos del contraste de la información que nos
proporcione la familia y las personas presentes en las situaciones en las que no habla, y
de pruebas estandarizadas y de criterio:
524
Estandarizadas:
— Prueba verbal del WISCH.
— Prueba de lenguaje oral de Navarra.
— Prueba de Carrow. Comprensión auditiva.
Pruebas referidas a criterio: diálogos, cuestionarios, interrogantes, interpretación de
imágenes o viñetas.
Para una evaluación lingüística más compleja, véase MACHUCA (1997).
A través de la evaluación psicológica vamos a determinar:
— Que el sujeto no posee otro trastorno psicológico.
— Qué tipo de respuestas manifiesta el niño en la/las situaciones donde aparece el
mutismo.
— Si se dan respuestas de evitación/escape. ¿Cuáles?, ¿con qué frecuencia?
— Si aparecen respuestas fisiológicas perceptibles cuando el sujeto intuye que se
va a producir la interacción o mientras ésta tiene lugar.
— El «¿por qué pasa?», para ello debemos de analizar el contexto familiar y el
contexto donde tenga lugar el mutismo (escuela, hospital).
• Aspectos a analizar en el contexto familiar:

Relación entre los padres.
Relaciones padres-hijos.
Tipo de refuerzos utilizados en el contexto familiar.
Cómo interaccionan los padres en distintas situaciones.
Estilo educativo: autoritario y coercitivo vs sobreprotector y condescendiente.
• Aspectos a analizar en el contexto educativo:

Actitudes del profesor con respecto a este tipo de sujetos.
Tipo de refuerzos y modo de empleo.
Modos de enseñar.
Estilo educativo.
Instrumentos de evaluación psicológica:

WISCH. Escala de inteligencia de Wechsler para niños.
Guia Portage (BLUME, SHEARER, FROHMAN, HILLIARD, 1978).
Cuestionario de compatibilidad-incompatibilidad de la pareja (SERRAT, 1980).
CARS-R de SAUDIN y CHOROT (1983). Ansiedad social ante las relaciones.
Evaluación de las interacciones madre-hijo ante situaciones artificiales de T OUB
(1978).
Pauta de exploración de refuerzos en el ambiente familiar de Pelechano (CIDAD,
1987).
Escala de ansiedad y evitación social de WATSON y FRIEND (1969).
525
Escala de ansiedad e interacción de LEARY (1938). Test de interacción social
simulada de CURRAN (1982).
3. ESTUDIO DEL CASO
3.1. Datos personales
Nombre: P. F. L.
Edad: 3 años y 10 meses.
Centro: Educación Infantil.
Localidad: una ciudad de Andalucía.
Fecha de exploración: 7/10/97
Motivo de la consulta: a petición de la tutora pues presenta problemas de
comunicación.
3.2. Antecedentes familiares
De la entrevista con la madre y el padre se deduce: embarazo normal, deseado y

controlado. Parto a término con duración de una hora y quince minutos, no traumático.
Peso de 3.3 Kg. y 49 cm. No histericia, no convulsiones, no incubadora, no
enfermedades, vacunas todas. Test de Argal de 9. Cuidados de la madre formales para la
alimentación e higiene, pasa el resto del tiempo durmiendo. A los seis meses controla la
cabeza. Sedectación a los 9 meses. Anduvo a los 14 meses. Control de esfínteres a los
2.5 años. Juego vocal a los 6 meses, primeras palabras a los 9 meses, palabra frase a los
2 años con evolución normal a la frase, se le entiende todo lo que dice. Se orienta bien
hacia el sonido. Comentan que ha sido un niño tímido, poco hablador, al que le gusta
jugar solo. Comentan que, aunque en casa el niño habla perfectamente, habían
observado en varias ocasiones cuando han visitado a compañeros del trabajo que el niño
«no soltaba palabra», pero no le dieron importancia pues creían que se debía a su
timidez. El niño ha permanecido desde pequeño con los abuelos maternos pues los dos
padres trabajan, siendo escolarizado por primera vez en este curso.
3.3. Antecedentes facilitados por la tutora
526
La conducta se manifiesta desde el primer día de curso, un total mutismo tanto con la
tutora como con los compañeros. Esta conducta se acompaña de una falta de relación
con el resto de compañeros a lo largo de toda la jornada escolar y en todo tipo de
actividades. Según la tutora, a partir de la primera semana comienza a comunicarse por
gestos para pedir por ejemplo juegos, plastilina. No participa en las actividades de forma
voluntaria, tiende a quedarse solo necesitando en todo momento que la maestra le
indique lo que ha de hacer. Finaliza el primer trimestre y sigue sin hablar, aunque se
comunica de forma más espontánea con la tutora a través de gestos (la entiende mejor).
Para que realice las actividades lo tiene que situar cerca de ella. La valoración global del
aprendizaje es buena, «no necesita que se le explique mucho las cosas…», «cuando
quiere lo hace todo como el mejor de la clase…». Apenas direcciona la mirada cuando se
le habla. Ausencia de respuestas, se defiende mejor con respuestas de sí/no. Sustituye la
expresión verbal por la gestual. Escasa participación en las actividades de grupo. Relación
nula con el resto de los profesores. Bloqueos casi persistentes en situaciones de gran
grupo y cuando se dirige a él individualmente.
3.4. Pruebas aplicadas
Estandarizadas: escala de ansiedad e interacción de Leary.

WISCH. Escala de inteligencia de Wechsler para niños.
Test de interacción social simulada de Curran.
Prueba de Carrow. Comprensión auditiva.
Referidas a criterio: diálogos, cuestionarios, interrogantes, interpretación de imágenes o
viñetas.
De la aplicación de las pruebas se deduce una inteligencia normal. Demuestra estados
de ansiedad altos que se incrementan cuando el sujeto intuye que va a relacionarse con
extraños o en situaciones nuevas para él. En contextos de simulación sus interacciones
espontáneas son nulas, sólo responde a algunas interacciones cuando se le demandan a
él. En el ámbito del lenguaje los resultados apuntan por un desarrollo normal. Expresión
y comprensión normales en contextos. Negativismo ante tareas de orden colectivo, donde
precisa intervenciones individuales. Mutismo ante interrogantes provenientes de la tutora.
Suele ser ignorado por los compañeros. En el ambiente familiar mejora su expresión. Es
solitario, tranquilo, sumiso, arisco, ordenado, inseguro, tímido, atento, no colaborador,
triste y reflexivo.
527
De la información obtenida de la tutora, familia y las diferentes pruebas realizadas se
concluye la siguiente formulación diagnóstica:
Niño afecto de mutismo selectivo.
Este sujeto, por el tipo de trastorno que presenta y las necesidades de tratamiento que
requiere, ha de mantener su escolarización en el aula ordinaria, con apoyos del terapeuta
para el diagnóstico y el tratamiento.
A la luz de los resultados de la evaluación, se opta en el caso de P. F. L. por una terapia

conductual basada en refuerzos positivos y desvanecimiento estimular.
La intervención va a contemplar el contexto familiar con implicación de los padres y
el contexto escolar con la implicación del tutor y el terapeuta. El tratamiento en el ámbito
escolar debe ser integrado por el tutor en la propuesta curricular del sujeto y en la
programación de aula, en este caso en lo que a metodología se refiere, dándolo a conocer
a todas las personas que interaccionan con el niño. El tratamiento en el ámbito
extraescolar (familiar) será seguido y orientado por el tutor con el asesoramiento del
terapeuta.
Se establece como competencia del tutor la coordinación y evaluación del
tratamiento, con la ayuda del terapeuta.
Pautas de intervención psicopedagógica para el presente estudio
— Graduación de las conductas comunicativas que el sujeto debe seguir para

normalizar su conducta comunicativa:
1. Mirar a la persona con la que ha de interactuar.
2. Expresar sus demandas con gestos.
3. Responder ante cualquier demanda con gestos.
4. Responder con monosílabos (sí/no) ante las demandas del tutor.
5. Responder con monosílabos (sí/no) ante las demandas de los
compañeros.
6. Responder con monosílabos (sí/no) ante las demandas de extraños.
528
7. Responder con una o dos palabras a las demandas del tutor y los
compañeros.
8. Responder con una o dos palabras a las demandas de extraños.
9. Participar en las actividades de grupo (juegos, canciones…).
10. Responder ante las demandas del tutor y compañeros en actividades de gran
grupo.
11. Comunicarse espontáneamente con el tutor y compañeros.
12. Responder a preguntas de extraños (otros profesores, vecinos, etc.).
13. Comunicarse espontáneamente en diferentes contextos y con diferentes

interlocutores.
— Se le va a reforzar positivamente cuando sus conductas coincidan con las

programadas o se acerquen a ellas, a través de refuerzos materiales y sociales.
— Se reforzará positivamente todo intento comunicativo verbal.
— El niño no debe recibir un trato especial. (Es normal pensar que, como no
habla, hay que estar pendiente de él para saber lo que quiere, con lo cual
constituye un refuerzo de la conducta que nos proponemos cambiar.)
— Se le debe retirar la atención cuando utilice gestos u otro tipo de comunicación
alternativa a la verbal.
— No debe obtener lo que solicita cuando no lo exprese oralmente.
— No hacer por él las demandas, por ejemplo: «Quieres comer, ¿verdad?» o
«Quieres ver la tele, ¿verdad?», «Quieres coger el libro, ¿verdad?».
— No debe recibir refuerzos cuando se niegue a hablar. Debemos tratarlo de igual
modo que lo haríamos si no tuviese este trastorno.
— Vamos a graduar la intensidad con la que debe enfrentarse a situaciones de
interacción, pasando desde exigirle sólo su presencia hasta llegar a la
interacción.
— Programar la exposición gradual ante situaciones consideradas como
ansiógenas, como hacer demandas verbales o interacción con extraños.
— Presentarle situaciones en las que le resulte necesario demandar o realizar
peticiones. Por ejemplo, en clase cuando se va a realizar un dibujo, decir al
grupo que los materiales se los han de pedir previamente al maestro, proponer
juegos como puzles, construcciones donde tenga que pedirlos.
— En la escuela se procurará que la distribución de los lugares de trabajo faciliten
la interacción del niño con el resto de compañeros: se programarán actividades
que se desarrollen en gran grupo (distribución en circulo). Para el trabajo diario
529
se distribuirá la clase en parejas (posteriormente por grupos de cuatro),
procurado que se siente en principio con el compañero/a con quien tenga más
afinidad (amigo, vecino) para ir cambiando con el tiempo dependiendo de su
evolución.
— Hacer uso de contingencias en el ámbito escolar y familiar, previo
entrenamiento con el terapeuta.
5. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
Se obtuvieron los primeros resultados pasados cuatro meses (habla con la maestra y
ocasionalmente con una compañera que es vecina suya). El tratamiento en el ámbito
escolar se ve interrumpido por las vacaciones de verano. No así el tratamiento en el
ámbito familiar, los padres se comprometen a seguir las pautas que se les dieron durante
el verano. Al comenzar el curso se detecta un retroceso (sólo responde a algunas
demandas de la tutora) y se continúa con el tratamiento necesitando tres meses para que
se comiencen a observar las primeras interacciones espontáneas con sus compañeros/as.
Al final de curso respondía sin dificultad ante las demandas de extraños tanto en la
escuela como en la calle.
Para la evaluación se utilizaron los instrumentos de registro conductual (anexo 2)
donde semanalmente, tanto los padres como la tutora, anotaban las conductas del niño en
el ámbito escolar y extraescolar.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (1995): DSM-IV: Manual
Diagnóstico y Estadístico de los desórdenes Mentales. Barcelona: Masson.
BALDWIN, S. y CLINE, T. (1991): «Helping children who are selectively mute».

En A. Webster (Ed.), Lenguage and language-related dificulties, Educacional
and Child Psychology, 8 (3), 72-83.
BARBERO, F., MAROTO, G. y FERNÁNDEZ, A. (1994): «Tratamiento
conductual en el colegio del mutismo electivo de una niña de cinco años».
Analisis y Modificación de Conducta, 20 (74), 899-921.
BAUERMEISTER, J. y JEMAIL, J. (1975): «Modidification of elective mutism
in the clas-room setting: A case study». Behavior Therapy, 6, 246-250.
530
CAMBRA, J. (1988): «Mutismo electivo escolar: diagnóstico y estrategias de
intervención». Información Psicológica, 33, 48-52.
CIDAD, E. (1987): Modificación de conducta en la aula de integración escolar
(pp. 119-120). Madrid: UNED.
CIOTTONE, R. A. y MADONNA, J. M. (1984): «The tratment of Elective
Mutism: The Economic of an Integrated Appoch». A journal for Remedial
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CURRAN, J. P. (1982): «A procedure for the assessment of thesocial skills:
Simulated social interacción test». En J. P. Curran y P. M. Monti (Comps.),
Social Skills training: a pracical handbook forassessment and treatment.
Nueva York: Guilford Press.
ELSON, A.; PEARSON, C. y JONES, D. (1965): «Follow-up study of childhood
elective mutism». Archive General Psychiatric, 13, 182-187.
FRIEDMAN, R. y KARAGAN, N. (1973): «Diagnosis and clinical assessment of
elective mutim in children». Psychology in the schools, 10, 249-252.
HAYDEN, T. L. (1980): «classification of elective mutism» This Journal, 19,
118-133.
HAYES, L. (1971): «The use of some contingency management techniques with a
case of elective mutism». Schools Applications of Learning Theory, 4, 34-39.
HESSELMAN, S. (1983): «Elective mutism in children 1877-1981. A literary
Summary». Acta Paedopsychiatry, 49, 297-310.
KNUD, G. (1979): «Role structures and subcultures in families of elective
mutes». Family Process, 18, 55-68.
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development and back-ground factors». Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 22, 219-232.
KUSSMAUL, A. (1987): «Elective mutism: evaluation and behaioral treatment of
three cases». New york State Journal Medical, 82, 1073-1076.
LEARY, M. R. (1983): «Social anxiousness: The construct and its measurements»
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MACHUCA, M. (1997): Alteraciones del aprendizaje escolar derivadas del
lenguaje. Diagnóstico y evaluación. Jaén, El autor.
MEIJER, A. (1979): «Elective mutim in children». Israel Annals of Psychiatry
and Related Disciplines, 17, 93-100.
OLIVARES, J., MÉNDEZ, F. y MACIA, D. (1993): «Detección e intervención
temprana en mutismo electivo: una aplicación del automodelado gradual
filmado y trucado». Analisis y Modificación de Conducta, 68, 793-817.
OLIVARES, J., MÉNDEZ, F. y MACIA, D. (1996): «Mutismo selectivo. Un
531
modelo esplicativo». Psicología Conductual, 4, 169-192.
OLIVARES, J., MÉNDEZ, F. y MACIA, D. (1990): «Tratamiento conductual de
un caso de mutismo electivo en un sujeto con retraso mental». Anales de
Psicología, 6, 59-70.
REED, G. (1963): «Elective mutism in children: a rappraisal». Journal of Child
Psycology and Psychiatry, 4, 99-107.
SLUCKIN, A. y JEHU, D. (1969): «A behavioral approach in the treatment of
elective mutism». British Journal of Psychiatric Social Work, 3, 70-73.
SERRAT, C. (1980): «Cuestionario de áreas de compatibilidad-incompatibilidad
en la pareja». En M. Costa y C. Serrat (1985), Terapia de parejas (pp. 174-
177), Madrid: Alianza.
SUIBAK, M., WEST, M. y CARLING, M. (1982): «Elective mutism: An
expression of family psychopathology». International Journal of Family
Psychiatric, 3(3), 335-344.
TOUB, G. S. (1978): «Procedimiento rápido para la evaluación de las
interacciones madre-hijo en situaciones artificiales». En R. Fernández-
Ballesteros —Dir.— (1984): Psicodiagnóstico. Apéndice. Cuadernos de
prácticas (pp. 33-38). Madrid: UNED.
TRAMER, M. (1934): Elektiver mutimus bei Kindern. Z. Kinderspathisher, 1,
30-35.
WATSON D. y FRIEND, R. (1969): «Measurement of social-evaluative anxiety».
Journal of consulting and Clinical Psycology, 33, 448-457.
WILLIANSON, D., SEWELL, W., SANDERS, S. HANEY, J. y WHITE, D.
(1977): «The treatment of reluctant speech using contingency management
procedures». Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 8,
8603-617.
WROGHT, H. (1968): «A clinical study of children who refuse to talk in school».
Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 7, 603-617.
ANEXO 1/1
532
533
ANEXO 1/2
534
535
ANEXO 1/3
536
537
ANEXO 1/4
538
539
ANEXO 2/1
FICHA DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO ESCOLAR SEMANAL
540
541
ANEXO 2/2
FICHA DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO EXTRAESCOLAR SEMANAL
542
543
544
CAPÍTULO
28
ALUMNO CON ALTERACIONES DEL

LENGUAJE II. EL RETARDO AFÁSICO
VERSUS AFASIA-DISFASIA.
Francisco Javier LORITE GARCÍA
545
1.1. Observaciones procedentes de la práctica
escolar
1.2. El por qué de la denominación «retardo del
lenguaje de patogenia afásica»
2. ESTUDIO DEL CASO

2.2. Información procedente de la entrevista
familiar
2.3. Instrumentos de evaluación utilizados
2.4. Estudio del lenguaje
2.5. Estudio psicológico
3. HACIA UNA CARACTERIZACIÓN PROTOEMPÍRICA

DEL RETARDO AFÁSICO PROCEDENTE DEL
ANÁLISIS DE CONTENIDO.
4.1. Objetivos generales
4.2. Objetivos específicos
4.3. Contenidos
4.4. Algunas consideraciones didácticas relativas a
los objetivos
4.5. Orientaciones para el desarrollo del
aprendizaje lectoescritor
4.6. Recursos para lograr el control inhibitorio
5. ESTILO DE APRENDIZAJE
6. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL CASO
546
547
Seguramente, lo que más ha trascendido de la obra de Pavlov al pensamiento neurológico

sea su doctrina sobre los analizadores. Esta doctrina pretende abordar la problemática de
las localizaciones cerebrales con una nueva perspectiva.
P AVLOV (1954) presentó ante el XII Congreso celebrado en Moscú en 1909 «Relato
al Xll Congrés Ruse des Naturalistes et Médecins», sus investigaciones llevadas a cabo
sobre la problemática de la diferenciación, definiendo así el concepto de analizador
cerebral: «Un analizador es un mecanismo nervioso complicado que comienza con el
aparato receptor externo y termina en el cerebro, ya en el segmento inferior, ya en el
segmento superior», y cuya misión consiste en descomponer la información que
recibimos del mundo exterior en sus elementos constitutivos.
Afirmaba el autor que la actividad de cualquier analizador era común para toda la
corteza cerebral y que consistía en procesos dinámicos de análisis y síntesis, y que cada
analizador se encargaba de sintetizar un determinado tipo de información. De esta
manera llegó a identificar distintos tipos de analizadores: visión, equilibrio, audición,
gusto…
Desde nuestro punto de vista, el lenguaje, cabe hablar, al menos, de dos analizadores:
el analizador cinestésico-motor verbal, coincidente con la zona anatómica cerebral de
Broca (encargado de la codificación fonológica y sintáctica del lenguaje), que opera con
la información propioceptiva de los músculos, articulaciones y tendones relacionados con
el lenguaje, y el analizador verbal (zona anatómica de Wernicke), que lo hace con la
información semántica, esto es, la codificación y descodificación del lenguaje, la
comprensión, los significados.
Por ende, habida cuenta de la existencia de estos dos analizadores del lenguaje, no es
extraño que aparezcan trastornos relacionados con la actividad que le es propia a cada
uno de ellos. Por tanto, está justificado hablar de alteraciones de la elocución y de la
comprensión del lenguaje.
1.1. Observaciones procedentes de la práctica escolar
En consecuencia, dicho lo anterior, es común en la práctica escolar, y también en la

clínica, encontrarse con tres grupos bien diferenciados de sujetos portadores de tres
alteraciones típicas del lenguaje:
— Sujetos que no pueden comprender lo que se les dice y que emiten una jerga
poco o nada inteligible. Esta jerga tiene como característica la conservación del
548
sistema fonológico y posee un remedo de organización sintáctica normal.
Desde ahora, cuando nos refiramos a estos niños, por una serie de razones que
no son objeto de tratar en este capítulo (véase MACHUCA, 1997), y hagamos
referencia a este cuadro, lo haremos con la denominación de retardo en el
desarrollo del lenguaje de patogenia afásica.
— Un segundo grupo de sujetos presentan alteraciones de la elocución con
desintegración del sistema fonológico (en los casos más leves sólo el sistema
sintáctico), en tanto que la comprensión está conservada. Por razones similares
al anterior, las referencias a este cuadro saldrán con la denominación de
retardo en el desarrollo del lenguaje de patogenia anártrica.
— Un tercer grupo que participa de los dos anteriores. Son los denominados
cuadros mixtos. En este tercer grupo se ubica la afasia de Broca.
1.2. El por qué de la denominación «retardo del lenguaje de patogenia

afásica»
Aunque la literatura científica especializada en patología del lenguaje no es muy prolija en

el uso de la denominación «retardos del lenguaje», escudriñando sí podemos encontrar
no solamente la modalidad reseñada en el epígrafe, sino una gama de prototipos que van
desde el retardo simple hasta el retardo alálico. Pero como el tratamiento de los mismos
se sale del objeto de nuestro estudio nos vamos a centrar en justificar el uso de la
denominación propuesta.
Comenzar diciendo que la utilización del término retardo queda justificada cuando las
dificultades a las que hacemos referencia aparecen en los primeros años escolares y
pueden ser superadas en curso mismo del aprendizaje, con o sin ayuda de métodos
pedagógicos correctivos especiales. Por el contrario, la denominación de secuela está
reservada para aquellas otras dificultades que, aunque muy atenuadas, pueden perdurar
durante todo el ciclo escolar y postescolar pese al uso de métodos pedagógicos
correctivos, como sucede con la dislexia u otras alteraciones linguo-lectoescritoras.
Pero lo verdaderamente importante para nosotros, técnicos en logopedia y profesores
en general, es pensar que los niños tienen retardos del lenguaje; pero ¿por qué este
pensamiento? Porque, a diferencia de la afasia o disfasia, el concepto de retardo se aplica
con doble acepción: a) la de un retraso en la adquisición de funciones superiores con
relación a las pautas cronológicas consideradas normales, y b) la favorable perspectiva de
recuperación. De ahí el uso de la denominación retardo y no el de afasia o disfasia, que
es concebida como una situación sin retorno.
Esta denominación que proponemos implica que estos sujetos pueden tener su
recuperación si actuamos eficaz y oportunamente sobre su aprendizaje del lenguaje; si no
549
lo hacemos, estos niños crecen y a los 10 o 12 años son vistos por profesionales y son
diagnosticados, pero ¿cómo son diagnosticados? Desde luego, un hipoacúsico como
hipoacúsico, el que tiene dificultades lectoescritoras como disléxico, el que tiene una
dificultad en la comprensión del lenguaje puede haber cuajado para esa edad una
reacción psicológica referida a su dificultad para comunicarse y para entender a los
demás; entonces puede ocurrir que se hayan convertido en niños huraños, con tendencia
a aislarse, con dificultades reales para encontrar amigos, que presentan problemas
escolares, y cuando alguien les dice algo demasiado seguido, continuado o comprometido
necesitan que se les repita de nuevo, se cansan con facilidad, siguen teniendo
distracciones y aparentemente tienen mala memoria. Son niños que aprenden hoy algo en
la escuela y lo aprenden bien después de la insistencia del profesor, pero al día siguiente
lo olvidan. Tienen dificultades para entender en la escuela las materias instrumentales. En
diferentes países a estos niños se les diagnostica como dislógicos, audiomudez…
disfásicos, es decir, un cuadro en el que la denominación técnica en inglés es
«developmental specific dysphasia» (INGRAM, 1960), es decir, una disfasia que es
específica y que se da en el desarrollo y que se traduce corrientemente de dos maneras,
una, como «disfasia específica del desarrollo», lo cual no es cierto, porque no es
específica del desarrollo, y otra como «disfasia evolutiva específica», esto es algo más
cierto. Existe un acuerdo en el sentido de que los niños propuestos por Ingram y otros
autores y los que proponemos con el calificativo de retardados son los mismos, pero con
lo que se está en desacuerdo es con la caracterización sintomática, es decir, con el perfil
específico de descubrir a estos niños como si fuera una situación dada de una vez y que
es irreversible. Por el contrario, con la calificación de retardo queremos expresar que el
sujeto está necesitado de un conjunto de medidas correctivas recomendables, plan
pedagógico, a fin de superar su limitación, que ha de suponerse que es temporal si el
diagnóstico se hizo oportunamente. En definitiva, se trata de un niño que pudo tener su
recuperación y por tanto su condición reversible si se hubiese actuado adecuadamente y
en el momento oportuno. Éste es el motivo de la denominación propuesta de retardo
afásico contra afasia/disfasia.
2. ESTUDIO DEL CASO
A continuación se expone un cuadro típico de una niña con retardo lingüístico de

patogenia afásica, que por su nivel de desarrollo y detección temprana (hacia los tres
años de edad) fue diagnosticada por distintos profesionales de forma diferente; por el
otorrino de «hipoacusia», cuadro que el psiquiatra modificó posteriormente por el de
«trastornos generalizados del desarrollo» (autismo). Dicho diagnóstico hizo que la niña se
escolarizara en un aula de autistas. Tras un período de tres meses, viendo el deterioro
evolutivo de la paciente y la actitud de la familia, ésta solicitó su escolarización en un
centro de integración. El estudio preceptivo previo a su escolarización dio como resultado
550
un tercer informe con el denominador «retraso madurativo global». Pasado un año, a
instancias del profesor especialista del centro, tutora y familia, solocitan una revisión del
informe que explique el comportamiento de la niña aportando pautas de trabajo a
desarrollar. Esta información se desprende de los distintos informes aportados por la
familia y de la propia entrevista.
Nombre: I. M. Q.
Edad: 5 años, 3 meses.
Centro: centro de integración.
Localidad: una ciudad de Andalucía.
F. Exploración: mayo de 1997.
Motivo de consulta: a petición del centro, por dificultades escolares y establecer la

modalidad o régimen de escolarización más adecuado a sus características y ofrecimiento
de pautas básicas que orienten su educación.
2.2. Información procedente de la entrevista familiar
1. Embarazo y parto: la niña es la primera de tres hermanos. Nacimiento tras embarazo

deseado con riesgo de aborto, obligando a la madre a guardar reposo la mayor parte del
mismo. Embarazo controlado, con vómitos y dieta, no rubéola, no alcohol, no tabaco,
tuvo una caída pero sin trauma. Parto a término de aproximadamente 12 horas de
duración, no traumático, no cesárea, no fórceps, sin anestesia.
2. Recién nacido: 3,5 Kg de peso; talla, 50 cm; no ictericia; no convulsiones;

Incompatibilidad Rh (no sabe); no incubadora; coloración normal; no problemas
perinatales; llanto al nacer.
3. Desarrollo evolutivo: no enfermedades; vacunaciones todas; no fue excesivamente

llorona durante la lactancia; durante el primer año y medio dormía durante el día y la
noche, solamente recibía cuidados formales de alimentación y limpieza, el resto del
tiempo lo pasaba, prácticamente, durmiendo; lactancia materna durante los 7 primeros
meses; a los 6 meses controlaba la cabeza; sedestación a los nueve; no gateó; anduvo a
los 2 años; control de esfínteres a los 5 años.
551
4. Lenguaje. Pautas madurativas: juego vocal después del año y medio; primeras
palabras hacia los tres años; a partir de los tres años y medio, aproximadamente, emitía
una jerga incomprensible, «parecía una extranjera»; frases hacia los 5 años; en la
actualidad, por momentos, no se le entiende bien lo que expresa; pronuncia
correctamente todos los elementos del idioma, excepto /z/ y clv.; no siempre comprende
lo que se le habla; ahora sí está convencida la familia de que se orienta bien frente al
sonido, pero hubo un momento anterior que creía que era sorda, esta suposición se
descartó con la prueba de potenciales auditivos. Parece estar distraída durante todo el
día; constantemente hay que estar repitiéndole un pedido o una llamada. No se concentra
en el juego, aunque habla en dicha actividad, su expresión es ininteligible; tiende a ser
callada; se enfada cuando no es comprendida; ha utilizado gestos cuando quiere
conseguir algo y aún sigue manteniendo algunos de los mismos.
5. Antecedentes: familiares directos con logopatías de consideración.
6. Detección del problema: hacia el año de vida la madre observaba que el

comportamiento de la niña no era normal. A partir de entonces, hasta los cuatro años,
visitó tres profesionales, dos de ellos médicos, cada uno emitió su diagnóstico, a saber:
«hipoacusia», «trastorno generalizado del desarrollo» (autismo) y «retraso madurativo
global». El segundo informe le costó a la niña permanecer 2 meses en un aula de autistas.
En la actualidad está en su aula de infantil en un centro de integración.
2.3. Instrumentos de evaluación utilizados
A) Referidos a criterio «ad hoc».

— Instrumento para la evaluación del lenguaje espontáneo intencional
(MACHUCA y FERNÁNDEZ CANO, 1997, FERNÁNDEZ CANO y MACHUCA,
1998).
— Ejecución de órdenes.
— Propuesta de absurdos verbales.
— Lenguaje repetitivo.
— Reconocimiento sensoperceptivo.
— Prueba de lectura por el observador.
— Respuestas a interrogantes formulados.
— Adivinanzas.
B) Pruebas estandarizadas
— Test de Brunet-Lezine (BRUNET-LEZINE, 1971).
— Test de Pick y Vayer (P ICK y VAYER, 1984).
552
2.4. Estudio del lenguaje
2.4.1. Estudio de la elocución: niveles
Lenguaje espontáneo. Modalidad sensoperceptiva:

Codificación a nivel fonológico. De las observaciones realizadas en este nivel
destacamos la presencia de parafasias fonémicas sistematizadas relativas al estereotipo
fricativo oral sordo /z/ y a los complejos consonánticos del tipo clv (consonante, L,
vocal). No observamos parafasias de tipo fonético. Aunque el resto de elementos
pertenecientes al código fonológico aparecen en su repertorio lingüístico, lo que
caracteriza al mismo, a primera vista y sin justificación aparente, son las apariciones
momentáneas de sustituciones asistematizadas de elementos fonológicos.
Codificación a nivel de estereotipos motores verbales (palabras). En este nivel
denotamos parafasias fonémicas sistematizadas por sustitución y omisión para todos
aquellos conjuntos silábicos cuya estructura esté integrada por sonidos señalados en el
nivel anterior (/z/ y grupos clv).
Asimismo, destacamos cierta abundancia de parafasias fonémicas asistematizadas de
naturaleza afásica, sin sujeción a medida y siempre producidas a voluntad. Lo común
para este nivel y modalidad lingüística, lenguaje espontáneo, es la frecuente sustitución
de unos elementos fonológicos por otros mas inverosímiles (que no se justifican por la
proximidad en el espectro auditivo ni punto de articulación) y que en la modalidad de
lenguaje facilitado (repetitivo) aparecen con corrección; así nos encontramos con
«sustituciones sorpresa» del tipo «N» por «L», «M» por «T» o «P» por «F» y otras
más, ejem., «nata» por «lata»; «poca» por «foca»… De igual modo, aparecen vocablos
cortos y largos que no se corresponden con el idioma (neologismos).
Codificación a nivel de conjuntos polisilábicos (frases). Respecto a la construcción
sintáctica, encontramos formulaciones correctas e incorrectas del siguiente tipo: «¡Ahora
no está!», refiriéndose a un dibujo que ha sido borrado en la pizarra, o «¡Mira el uno!»,
«¡Mira el seis!», observando una cuenta que se encuentra planteada en el encerado, o
«¡Mira los zapatos!», haciendo llamadas de atención hacia un muñeco que, a voluntad,
está tratando de dibujar en la pizarra. Del mismo modo, tras el paso de unos minutos,
observamos expresiones idioglósicas del tipo «La lona metía la pañona», o «Lo
jonana»… refiriéndose a un objeto o acción.
La cuestión que se plantea sería: ¿Por qué los niños con retardo afásico hablan de
esta manera tan particular? La situación responde al hecho de que el código semántico
organiza al código fonológico, es decir, que se da lo inverso a lo que nosotros podemos
observar. Lo que nosotros observamos es primero la evidencia del lenguaje externo y
después tenemos que sacar conclusiones acerca de cómo se organiza. Es un hallazgo de
la lingüística moderna haber planteado cómo se organiza el mensaje desde la intención
553
del hablante hasta la producción fonológica del mensaje, «algo reciente de los últimos 20
o 30 años». Por tanto, en el niño con estas características las fallas de aprendizaje
semánticas dejarían la codificación fonológica liberada a sus propias leyes, dejando de
estar regulada la codificación fonológica por la codificación semántica. Y esto ocurre con
la niña que, a veces, tiene un discurso incomprensible pero fluido, que aparentemente no
se dirige a nadie, a veces sí, pero que la codificación fonológica funciona a su antojo y
sin control semántico; de ahí el discurso idioglósico que presenta.
En la modalidad de lenguaje facilitado la formulación de estereotipos motores
verbales mejora sensiblemente, aunque por momentos aparecen bloqueos (procesos
inhibitorios de la actividad nerviosa superior) seguidos de expresiones neológicas o
idioglósicas (términos ininteligibles o logotomas). En el nivel de complejidad superior,
reproducción de conjuntos polisilábicos, aparecen, casi siempre, ecolalias perseverativas
referidas a la última formulación o vocablo, omitiendo el resto del mensaje.
2.4.2. Estudio de la comprensión: niveles
A modo de síntesis, tras las pruebas realizadas se obtuvieron las siguientes observaciones:
a nivel codificativo denotamos parafasias verbales, neologismos de naturaleza
semántica, latencias, que unas veces desembocan en bloqueos (anomias), que resuelve
con facilitaciones, o derivan en manifestaciones perseverativas hacia la última alternativa
propuesta, o definiciones por el uso, y tanteos verbales de naturaleza semántica. Véase
algunas de las referencias obtenidas más significativas:
a) De la comprensión verbal a nivel sensoperceptivo
— Parafasias verbales: sofá (sillón*); silla (mesa); casa (castillo); vaso (taza);
rojo (azul); perro (jirafa); jersey (chaqueta); mechero (salchichón); colacao
(churros); coche (carro); guitarra (trompeta)…
— Neologismos: un paa..(saco); cosao (camisa); panona (mosca); pelaesa
(zanahoria); pañona (lazo); panona (castaña); bato (tortuga)…
— Latencias: bufanda (10 seg.); silla (15 seg.); guitarra (14 seg.)…
— Tanteos verbales: gusano… caballo… (elefante)…
— Anomias: ua ua (perro); pa los ojos (gafas); se ha quemao (fuego); pa niño
(chupe); pa pelo (ducha); agua (grifo); pa coger la nube (pala); pa beber la
nena (cubo)…
— Perseveraciones: ante la imagen presentada de una «escalera» obtuvimos la
respuesta de «silla», concepto que fue presentado momentos antes. Esto es
una manifestación de inercia, de escasa movilidad del analizador verbal, pues
no logró liberarse del anterior significado, no pudo desbloquear y ante la
presentación de una nueva imagen se produjo el significado anterior (factor de
554
inercia). Además de (escalera) por «silla», se detectaron otros errores del tipo:
gusano (chuleta); sopa (plancha); coche (rey); coche (grifo); guitarra (fresa);
guitarra (gallina)… Una cuestión importante a destacar es que en momentos
anteriores algunos de los conceptos presentados fueron nominados
correctamente, caso de plancha, escalera, gallina y otros, pero en la segunda
aplicación se obtuvo los errores señalados. Pero ¿por qué se da esto?; la
explicación a este comportamiento se debe a la inestabilidad del código
semántico en situaciones de bloqueo y/o fatiga del analizador verbal, cuestión
claramente advertida a lo largo de este estudio.
b) Comprensión a nivel puramente verbal
Para probar el dominio de la niña en la realización de síntesis verbales, solicitamos
pasarle la prueba de ejecución de mandatos y órdenes complejas. Ésta fue la prueba y
resultados obtenidos:
Prueba de ejecución de órdenes
Ítem n° 1: abre la boca
Ítem n° 2: cierra los ojos y saca la lengua
Ítem n° 3: abre la boca, enseña los dientes y dame la mano
Ítem n° 4: dame el papel grande, quédate con el pequeño y tira el mediano (P.
Maríe, 1906)
Ítem n° 5: se le presenta cinco objetos, se le pide tomar uno
Ítem n° 6: se le presenta cinco objetos, se le pide tomar dos
Ítem n° 7: se le presenta cinco objetos, se le pide tomar tres
Resultados de la prueba: la niña resolvió satisfactoriamente el ítem número uno y
cinco. En el ítem n° 2, se limitó a abrir de nuevo la boca; después de varios ensayos se
obtuvo por respuesta el abrir la boca y cerrar los ojos. En el ítem n° 3, se limitó a
extender la mano. Ante la prueba de P. Marie (ítem n° 4), la reacción de la niña fue fijar
la mirada hacia la cara del terapeuta y tímidamente cogía uno de los tres papeles que
tenía sobre la mesa. Ante el ítem n° 6, se limitó a repetir la petición que se le hizo,
«papel y goma». Esta conducta es una muestra clara de la situación de bloqueo del
correspondiente analizador y síntoma conocido en fisiopatología con la denominación de
«intoxicación por la orden». En el ítem n° 7, eligió uno de los tres solicitados, como era
de esperar el último nominado.
Sintetizando, tras los resultados obtenidos podemos afirmar que la niña resuelve o
lleva a cabo mandatos sencillos que impliquen una sola acción, encontrando dificultad en
todas aquellas órdenes o mandatos que implican acciones distintas. Ante este tipo de
indicaciones, obtuvimos comportamientos del siguiente tipo:
a) Ejecución de la última propuesta, omitiendo el resto. b) Se limita a repetir la última
palabra correspondiente a la proposición formulada (ecolalia perse-verativa). c) Se
provoca un bloqueo (anomia) seguido de ausencias o emisiones de sonidos iterativos
(ecolalias perseverativas). Este hallazgo, denominado déficit para las síntesis, tiene para
555
nosotros doble valor; por un lado, porque nos sirve de base para formular el diagnóstico
en términos de hipótesis (véase Machuca, 1996), por otro, porque nos orienta en la toma
decisiones dentro del marco escolar general en el cual está integrada la niña, decisiones al
tutor-a y profesor-a de apoyo orientadas a cómo actuar cuando tratamos de impartir
instrucciones a todos los alumnos y, sobre todo, cuando se trata de presentar a estos
mensajes que implican acciones educativas, a veces complejas en cuanto a exposición.
A continuación, siguiendo con el estudio de los procesos decodificativos, se le
sometió a la prueba de interrogantes; el objetivo era observar las conclusiones lógicas
ante enunciados verbales. Veamos una breve descripción de interrogantes presentados y
conductas manifestadas: ¿Por qué pían los pájaros?: «Aquí pao»; ¿Por qué llora un
niño?: «Se ha sustao»; ¿Para qué sirve una mamá?: «Quetando la lopa»; ¿Para qué
llueve?: «Pa la gen (?) de cole».
Para explorar niveles más finos de la comprensión, aspectos abstractos del lenguaje,
se le sometió a la prueba de absurdos verbales. La prueba consistía en formular una
serie de proposiciones (absurdos) a las que la niña tenía que contestar, «SÍ», si la
proposición era verdadera, o «NO», si lo que se proponía era falso. Véase algunas de las
proposiciones formuladas y contestaciones de la niña: ¿El gato ladra?: «Sí»; ¿Cuando
duermo me quito el pijama?: «Sí»; ¿Las tijeras sirven para cortar madera?: «Sí»; ¿El
chocolate es verde?: «Verde»; ¿Tu pantalón tiene mangas?: se lo mira y contesta, «Sí»;
¿La gallina tiene dientes?: «Sí»; ¿Con la silla se barre muy bien la casa?: «Sí»; ¿Nos
duchamos en la cocina?: «Sí»; ¿Los calcetines se ponen en las manos?: «Sí»; ¿La
vaca vuela?: «Sí»; ¿El lápiz llora?: «Sí»…
Ante la prueba de adivinanzas, responde con expresiones ecolálicas o neologismos.
Veamos algún ejemplo: Tiene cuatro patas, pelo, rabo, le gustan los huesos y ladra,
¿qué es?, contesta «Ana (?)»; Se trata de un objeto que se coloca en la mano y nos dice
la hora, ¿qué es?, contesta «¿qué es?».
Interrogantes a nivel sensoperceptivo
Para probar el grado de estabilidad de los significados se sometió la niña a una prueba
de denominación, test-retest, con un intervalo de 5 minutos. Consistía en que el
observador presentaba un modelo solicitando su nombre mediante la pregunta ¿esto qué
es?; véase las respuestas emitidas por la niña:
556
En una primera administración, los resultados obtenidos, aparentemente, son
bastantes satisfactorios ya que obtiene aciertos en todos los modelos presentados
(dibujos), a excepción del triángulo y la gallina (5/7). Sin embargo, en una segunda
presentación, tras el intervalo indicado, observamos un porcentaje de aciertos de 2/7.
Estos datos obtenidos ponen de manifiesto la inestabilidad del código semántico en
pacientes afásicos. Esta característica debe ser tenida muy en cuenta a la hora de realizar
el tratamiento, pues la tarea de refuerzo debe estar presente cuando estemos realizando
aprendizajes, aun suponiendo que el aprendizaje realizado momentos anteriores esté
consolidado.
Todo este conjunto de pruebas pedagógicas elaboradas ad hoc tienen como objetivo
valorar el estado comprensivo de la niña y, vistas las respuestas, podemos comprobar
que lo que se pone en evidencia es una dificultad específica para la síntesis, requerida
para la aposición, en cierto modo mecánica, de proposiciones independientes o
relativamente independientes. Comprende proposiciones por separado, pero cuando ésta
es compleja tiene dificultades para la captación de conjunto, pudiendo aprehender
aspectos parciales, o más significativos de la misma, pero no toda ella. O bien, si la
velocidad del lenguaje es la normal y no alcanza a captar lo que se le ha dicho, pero
puede lograrlo si se le habla más lento, y más todavía si se le «marcan» con la
entonación los aspectos fundamentales de la proposición, entonces, sí la comprende. Por
tanto, este estadio, el de la frase simple que es el actual nivel competencial referido a la
comprensión, es en el que se encuentra la niña. Quedaría por desarrollar el segundo y
primer plano de la comprensión que hace referencia al de las proposiciones complejas y
557
al «pensamiento categorial», aspectos más abstractos y gereralizados del lenguaje, de
GOLDSTEIN (1950), respectivamente.
El anterior síntoma, la pérdida parcial u olvido de partes de las proposiciones
formuladas a la niña, puede presentarse como una «falla de la memoria», y así lo
entienden muchos autores, pero de lo que se trata es de una típica falla de la capacidad
de síntesis entre estereotipos verbales enlazados en una estructura compleja. La síntesis
es más dificultosa, por cuanto entre las proposiciones que integran la orden compleja no
hay una continuidad de significado, esto es, una línea sintagmática que haga posible
«recordar» todos sus componentes.
2.5 Estudio psicológico
— Del comportamiento de la niña durante la aplicación de pruebas. La

evaluación se desarrolló en tres sesiones de casi tres cuartos de hora por
sesión. En todas u cada una de la sesiones, por períodos cortos de tiempo, se
mostró colaboradora; tras los períodos señalados aparecía el cansancio, la
fatiga, coincidiendo ésta con el aumento de errores ante el seguimiento y
persistencia de tareas, por elementales que fuesen. Pasados los «bloqueos»
(dos ó tres minutos), aparecían momentos lúcidos, donde los errores
disminuían de frecuencia y que aprovechábamos para proseguir el estudio.
— De la atención. Observamos que le costaba centrar de forma persistente la
mirada hacia el observador, aunque sí establecía contacto ocular cuando quería
mostrar a éste algo de su interés, pero por espacios cortos de tiempo. Esta
actitud de la niña nos lleva a pensar que lo predominante es la modalidad de
«atención fásica» o «espontánea» en detrimento de la «atención tónica»,
«voluntaria» o «sostenida», necesaria para la materialización de los
aprendizajes.
— De pruebas estandarizadas. En el Test Psicomotor de Pick y Vayer, áreas de
coordinación visomanual y organización perceptiva, obtiene puntuaciones
adecuadas a su edad cronológica, lo mismo puede afirmarse para la
coordinación dinámica y control postural (equilibrio).
Realiza la pinza digital para introducir elementos por hendiduras. Se coloca por
sí sola distintas prendas de vestir.
— De la actividad gnósico-práxica. Realiza trazos horizontales, verticales y
circulares, no el cuadrado y el triángulo. Garabatea en el papel. Cuando la
tarea a desarrollar no es muy prolongada, rellena con acierto formas con
colores. No reconoce todos los colores primarios. Reconoce bastantes partes
de su esquema corporal.
558
— Rituales. A nivel motriz, ante situaciones de aislamiento y, a veces,
emocionales, manifiesta conductas estereotipadas de «balanceo de tronco» y
«aleteo de brazos» (rituales perseverativos). A nivel elocutivo, de vez en
cuando, en situaciones similares a las señaladas, observamos «sonsonetes» o
«sonidos estereotipados» en forma de ecolalias perseverativas.
Dada la sintomatología observada, «dificultad para las síntesis semánticas»,

«comprensión a nivel de frases simples», «intoxicaciones por la orden»
(perseveraciones), a veces, «discurso idioglósico» con perseveraciones, parafasias
verbales, anomias, neologismos, fatigabilidad y atención dispersa, orientamos nuestra
hipótesis diagnóstica hacia el retardo en el desarrollo del lenguaje de patogenia afásica,
nivel IV. Considerando el diagnóstico como un proceso de investigación, su formulación,
como conjetura inicial, no podrá tener más que el carácter de hipótesis que habrá que
confirmar o rechazar a lo largo del tratamiento. Por tanto, éste es el sentido que
queremos darle a su formulación (para profundizar en esta consideración puede
consultarse MACHUCA, 1996).
Dadas las características observadas, se recomienda su escolarización en régimen de

integración combinada. Este modelo le permite asistir a su aula ordinaria de Educación
Infantil y beneficiarse del proceso de socialización con su grupo-edad, del desarrollo
madurativo propio de su edad y riqueza lingüística que le aporta el grupo de pertenecia,
de otra parte, recibir la atención individualizada y específica (linguo-psico-pedagógica),
asistiendo al aula de apoyo.
3. HACIA UNA CARACTERIZACIÓN PROTOEMPÍRICA DEL

RETARDO AFÁSICO PROCEDENTE DEL ANÁLISIS DE
CONTENIDO
Los datos que vamos a reflejar en este apartado proceden del análisis de contenido de 25
expedientes familiares (entrevistas familiares previas al diagnóstico) con hijos-as
559
diagnosticados de cuadros de patogenia afásica en sus distintos niveles de severidad.
Véase el vaciado de datos:
— El 75% de los sujetos ocupa el primer lugar fátrico familiar; el resto desde
distintos lugares. El 60% son varones. El 93% han sido vistos antes de los
cuatro años por profesionales de la medicina; el 3% por especialistas del
lenguaje, y el resto han pasado desapercibidos por la familia. El 73% ha
recibido distintos juicios diagnósticos, a medida que aumentaban en edad, la
mayoría de ellos inespecíficos; el resto se ha mantenido con la valoración
inicial. El 20% de las familias informan de antecedentes familiares de uno de
los cónyuges con logopatías; el 33% amenazas de aborto en el embarazo; el
27% parto traumático; 10% problemas perinatales; 10% otros.
— Desde el punto de vista conductual, hay rasgos que muestran coincidencia casi
total en los niveles más severos como la creencia de ser sordos, la de producir
expresiones que no son propias del idioma del hablante, no concentrarse en el
juego, emisión de muletillas reiterativas lingüísticas o motrices, dificultades de
atención, siempre parecen estar distraídos, irritación cuando no son
comprendidos por los familiares, utilización de gestos cuando quieren referirse
a algo, de primera vez no suelen enterarse de lo que se les dice, son cariñosos,
pero su relación con los demás no está normalizada…
— Los datos acerca del llanto (lloro) están cuasi repartidos, esto es: el 56% de las
familias señala que fueron muy dormilones durante la lactancia, dormían de
día y de noche, frente al 44% que fueron muy fastidiosos por sus lloros, casi
todo el día estaban llorando, tenían el sueño descontrolado y no dormían por
las noches; éstos eran muy inquietos, mientras los anteriores eran pacíficos
caracterizándolos de muy buenos; el 43% de las familias, durante la lactancia,
sólo prestaba cuidados formales, el resto jugaba con ellos y les hablaba.
El denominador común de la reeducación será el intento de restaurar los significados de

las palabras y enlaces semánticos de las proposiciones.
La logoterapia debe dirigirse al restablecimiento de la capacidad de descodificación y
de los aspectos semánticos y lexicales de la codificación con sus vinculaciones con la
lectoescritura en los casos que lo requiera (al respecto véase MACHUCA, 1997). Como
recurso logoterapéutico se orienta el empleo de vocabularios categoriales, esto es, campo
o red semántica en torno a un tema o motivo central.
560
4.1. Objetivos generales
1. Mejoramiento de los dispositivos básicos para el aprendizaje (atención,

memoria, resistencia a la fatiga, motivación).
2. Instauración paulatina de los procesos de descodificación lingüística.
3. Desarrollo de los elementos básicos de intercomunicación ligados a vivencias
cotidianas (uso espontáneo de expresiones automáticas o con contenido
afectivo-emocional referido a la comprensión).
4.2. Objetivos específicos
1. Promover el desarrollo creciente de la atención y memoria.

2. Restaurar el valor representativo de la palabra desde estímulos
sensoperceptivos (desarrollo del segundo sistema de señales a partir del
primero) y práxicas (acciones vinculadas a objetos y situaciones reales).
3. Potenciar el uso de la facilitación emocional que aporta el aspecto prosódico de
la elocución (acento, entonación de la frase, dependientes del contenido
semántico y el énfasis que se da al mensaje).
4. Incorporar los estereotipos fonemáticos que están ausentes del código /z/ y /clv/.
(directas dobles con L).
4.3. Contenidos
1. Reconocimiento de sí mismo.
2. Reconocimiento de los distintos compañeros.
3. Reconocimiento del propio cuerpo (esquema corporal, ejecución de acciones
con distintas partes del cuerpo…).
4. Reconocimiento familiar y parentescos (padres, abuelos, tíos, primos…).
5. Reconocimiento de utensilios u objetos de la vida diaria y para qué sirven.
6. Ejecución de órdenes.
7. Hacer peticiones de objetos mediante gestos, inmediatamente después de
indicar «dame» o «mira»…
561
8. Pedir objetos por el uso; ejemplo: «Dame o enséñame lo que sirve para
comer»…
9. Las formas, tamaños, colores…
10. Conceptos básicos (BOEHN, 1969).
11. Grafismos: preescritura e iniciación a la lectoescritura
12. Los números.
13. Vocabulario. Implantar imágenes mentales con apoyo sensoperceptivo de

contenidos conceptuales relativos a distintos bloques temáticos: personas, la casa, el
cuerpo-salud, vestidos, alimentos, animales, colegio, ciudad, deportes, transporte,
oficios…
4.4. Algunas consideraciones didácticas relativas a los objetivos
Para mejorar los dispositivos básicos del aprendizaje:
— Usar prácticas de autoinstrucción mediante el modelado de la actividad o

tarea a realizar, orientando verbalmente la misma: dictado de direcciones,
repasos lineales, construcción de figuras, punteados…
— Detección de errores en dibujos sencillos.
— Ejercicios de punteado.
— Localización de dibujos repetidos.
— Búsqueda de dibujos o figuras enmascaradas.
— Laberintos.
— Copia de modelos.
— Secuencias de trazos.
— Rompecabezas de letras o figuras geométricas simples.
Para la memoria:
— Desarrollar prácticas que lleven a la consolidación de contenidos mediante

soportes situacionales, como hechos concretos de la sesión, prácticas del
aseo, del vestido, del acostarse, para la realización de una tarea concreta
(pasos para la realización de un dibujo…), recuerdos familiares, recordar
nombres de los mismos…
562
Motivación:
— Utilizar recursos motivacionales que refuercen el logro de tareas.

— Conocer los intereses de la niña para utilizarlos como elementos
motivacionales.
— Incentivar tareas realizadas mediante premios o realizando un tipo de
actividad que es de su agrado.
Para el desbloqueo inhibitorio y/o fatigabilidad:
— Se aconseja trabajar con pocos recursos y lo más diferenciados posibles.

— En el uso de estímulos verbales, las consignas deben ser netas y concisas.
— Adecuada variación de estímulos.
— Mantener un nivel motivacional óptimo.
— No proponer tareas extensas
Para las latencias:
— Cuando la niña sea incapaz de realizar una tarea o indicación dada, lo

adecuado es presentar la indicación de otro modo, eligiendo las
facilitaciones más convenientes: apoyarse en el matiz expresivo de la frase,
acentuando prosódicamente el aspecto central, utilizar gestos
complementarios que se refieran a la tarea solicitada por el profesor; aplicar
estimulaciones adicionales, visuales, táctiles o auditivas de acuerdo con la
naturaleza del mensaje.
— Si la latencia aparece en el curso de la tarea, se deberá repetir la indicación
con las correspondientes facilitaciones.
— Si, realizado lo anterior, persiste una latencia, sea cual sea el proceso
determinante, lo aconsejables es no insistir más, pues la niña ha agotado su
capacidad combinatoria y la insistencia puede llevarla a un desborde
emocional, depresión, negativismo o perseveraciones.
Para las anomias:
Las latencias que afectan la producción de un nombre o expresión forman parte de la

anomia, desemboquen o no en la emisión de la palabra buscada. En este caso lo
aconsejable es actuar con facilitaciones de tipo:
— Situacionales; por ejemplo, señalarle algo que busque; o enseñarle su uso,
ejemplo «lápiz y lámina»…
— Sensoperceptivas: que vea, que toque (facilitación táctil y propioceptiva), oír
un sonido; mostrarle el dibujo (visual). Todas se pueden utilizar de forma
563
aislada y/o conjunta.
— Facilitaciones de origen semántico y/o fonológico.
4.5. Orientaciones para el desarrollo del aprendizaje lectoescritor
Dado que la niña posee un nivel de desarrollo grafomotriz adecuado a su edad y la

programación de aula diseñada por su tutora contempla, para este nivel, el inicio del
aprendizaje de la lectoescritura, conviene, dadas las características y naturaleza del
síndrome que le afecta, marcar pautas metodológicas que orienten dicho aprendizaje.
Vista la labilidad que muestra la niña a la hora de elaborar síntesis semánticas, orientamos
en la conveniencia de utilizar una metodología de marcha sintética para enseñanza
lectoescritora, apoyada multisensorialmente en lo que respecta al aprendizaje del código
grafemático, concretada de la forma siguiente:
— Producción oral del sonido que pretendemos enseñar en cada momento.
— Ofrecer, practicar e interiorizar el modelo gráfico correspondiente al sonido
propuesto, insistiendo en la construcción práxica del mismo (dónde comienza,
cómo sigue, dónde acaba y cómo se une con el siguiente) con el apoyo
multisensorial correspondiente. Insistir en la ejemplificación de parte del tutor,
siguiendo la demostración por parte de la niña, (transcodificación fonético-
grafemática).
— Transcodificación grafemático-fonética (lectura del grafema).
— Formación de síntesis más inmediatas. Unión del grafema consonántico con las
distintas vocales para formar sílabas. Realizar prácticas de segmentación con el
grafema estudiado y las correspondientes vocales.
— Para la «generalización» de los grafemas supuestamente aprendidos, desarrollar
tareas de transcodificación fonema-grafema y viceversa (decir, oír, repetir, ver
cómo se escribe, copiar, escribir al dictado y leer).
— Formar palabras con las categorías trabajadas, uniendo los procesos de lectura
y escritura.
— Descomponer palabras en sílabas y grafemas correspondientes.
— Formar palabras (orales y escritas), a partir de sílabas y grafemas dados.
— Diferenciación de palabras que varían por alguna letra o sílaba, y asociación
con los significados correspondientes.
— Elaborar frases de complejidad creciente a partir de palabras dadas.
— Para la toma de conciencia simbólica, ofrecer a la niña actividades de
lectoescritura que experimenten éxito y motivación, para entender que la
564
misma transmite mensajes, que son elaborados con componentes más simples
que la palabra, en un orden concreto.
4.6. Recursos para lograr el control inhibitorio
Para la logorrea
Este síntoma corresponde a la irradiación desordenada de la excitación, característica del

síndrome afásico. Su contenido, junto con las perseveraciones, neologismos y parafasias
se denomina jergafasia. Cuando la niña esté en esta situación se deberá proceder del
siguiente modo:
— Debe suspenderse la tarea o reducirla al mínimo indispensable; se le indicará
que no hable, que se limite a escuchar estableciéndose un código de respuestas
verbales, según permitan las circunstancias.
— Es conveniente aclarar el punto anterior a todo el que actúe con la niña, sobre
todo profesores y familia.
— Tratar de ordenar y jerarquizar las ideas que se van a expresar.
— Interrumpir la emisión cuando aparecen demasiadas anomias, descansar para
después proseguir.
Para las perseveraciones
— Aquí también se requiere la supresión de emisiones verbales, para frenar o

inhibir dicha manifestación anómala de la excitación.
Para las parafasias verbales paradigmáticas
— Cuando se produce la parafasia, lo correcto es proceder con facilitaciones de

dos alternativas; ejemplo, si en situación de denominación produce «vaso» por
«taza», puede procederse diciendo, ¿esto es un vaso o una taza?, ¿un vaso o
un plato?… cuidando de que la palabra correcta no quede en el último lugar.
— Otra posibilidad es apelar al significado o al uso.
Para favorecer la actividad analítico-sintética del analizador verbal
— De lo que se trata es de mejorar la circulación de la información semántica,

guiando a la niña en la selección del vocablo adecuado. Para ello apelamos al
565
uso de facilitaciones sensoperceptivas, práxicas, semánticas, situacionales y
emocionales desarrolladas a lo largo del presente estudio.
— usar estímulos que progresivamente tengan menos rasgos de diferenciación
entre sí, en lo perceptivo y en lo verbal.
— Aportar recursos de facilitación adecuados para la superación de latencias,
anomias y parafasias.
Técnicas de desbloqueo a utilizar
Ante procesos anómicos e inhibitorios (bloqueos) que presenta la niña, está recomendado
el uso de facilitaciones o técnica de desbloqueo, ideada por WEIGL (1961, 62) y que
consiste en la presentación de estímulos a través de otros analizadores con vistas a
facilitar la respuesta en otro analizador bloqueado o inhibido.
El término facilitación, también denominado efecto Baillarger-Jackson, fue estudiado
por KREINDLER y FRADIS (1968); se caracteriza porque al pedirle a la niña una expresión
en lenguaje voluntario o intencional, se bloquea o no consigue emitirla (anomia). Pero si
incluimos el término o expresión solicitado en un contexto determinado, o en el curso de
un estado emocional intenso, la niña emite la expresión solicitada, restableciéndose así la
actividad sintética del analizador verbal que en ese momento estaba bloqueado e
impidiendo el procesamiento de la información.
Hecha esta aclaración educativa, para el restablecimiento de los procesos
inhibitorios descritos anteriormente, está justificado recomendar las siguientes
actuaciones:
— Elevación del tono afectivo de la petición realizada ante la niña.
— Variaciones en la intensidad del estímulo: los cambios prosódicos o del volumen
de voz actúan como facilitadores en el ámbito de la frase o la actualización de
la oración.
— Ubicar la respuesta en una situación concreta o contexto; aquí, el conjunto de
objetos da lugar a que la niña logre la expresión pedida.
— Insertar la solicitud pedida en un contexto verbal, como puede ser una canción,
poesía o lenguaje automático (series).
— Realizar prácticas de asociación de pensamientos, suscitando contenidos
conceptuales que se vinculan con la expresión solicitada. Aquí se actúa desde
el plano conceptual y no desde el sensoperceptivo (tercera propuesta).
— Variar la frecuencia de estímulos, bien aumentando los plazos del pedido, bien
acortándolos.
— Activando otros analizadores, como la realización de movimientos bien
articulatorios, gestuales, realizado dibujos…
566
5. ESTILO DE APRENDIZAJE
Dado el carácter dependiente de la niña, los aprendizajes que vayamos a desarrollar

deberán tener presente esta característica. Por ello, las tareas deberán presentarse de
forma individual y bajo constante supervisión, controlando resultados y procesos.
Asimismo, apelamos al uso de apoyaturas multisensoriales para cualquier tarea de
aprendizaje realizada con la niña, por razones expuestas más arriba.
Indicaciones didácticas para el desarrollo de una sesión
Apoyo multisensorial: cuantas más vías sensoriales usemos al presentar la información

pretendida, mayor será su captación.
Presentación de la información: no utilizar, de momento, o lo menos posible, palabras
que estén vacías de contenido semántico concreto (abstractas). Se presentarán de tipo
verbal con apoyo sensoperceptivo, primordialmente visual.
Los interrogantes que le planteemos deberán ser breves y claros/orientados,
orientados a una palabra o acción.
Participación activa en el desarrollo de la tarea propuesta en colaboración con el tutor
(estímulo) para pasar a eliminar gradualmente la ayuda ofrecida.
Dada la labilidad para los aprendizajes, se recomienda el refuerzo constante de tareas
supuestamente aprendidas.
Proceso: 1. Presentación verbal de la información (tarea a desarrollar) apoyada con
recursos sensoperceptivos, aferencias visuales, táctiles o motrices. 2. Iniciación del
desarrollo de la tarea por parte del profesor en presencia de la niña (ejemplificación). 3.
Ejecución par parte de la niña (actividad del sujeto), controlando procesos y resultados.
6. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL CASO
La evaluación se centrará, por un lado,en las constantes que bloquean los procesos de
aprendizaje de la niña (atención, memoria, fatiga…) y, por otro, en las competencias
curriculares propias de su nivel escolar (Educación Infantil).
El seguimiento será diario, centralizado en el logro de tareas propuestas derivadas de
los objetivos marcados. En el mismo se registrarán resultados y procesos.
Adicionalmente al seguimiento y control de los contenidos curriculares, interesa llevar
registros-controles de las siguientes habilidades básicas para el resto de aprendizajes:
Atención. Para este nivel, nos interesa controlar el desarrollo atencional tónico
567
expuesto en cada tarea, lo mediremos por el tiempo —expresado en minutos—,
empleado en la misma. El tiempo a registrar será concebido como el empleado en el
intervalo de dos distracciones. Cuanto mayor sea el intervalo, mayor será el tiempo de
actividad del analizador que intervenga en ese momento, menor número de bloqueos y
fatigabilidad (tabla I).
Memoria. Anotar registros relativos a memoria auditivo verbal: de palabras, ejecución
de órdenes que impliquen más de una acción, estabilidad de los aprendizajes realizados
(cuantos menos actos de reenseñanza precise, mayores niveles de estabilidad gozará lo
aprendido), recuerdos temporales diarios… (tablas II y III).
Fatigabilidad. Está en consonancia con el desarrollo atencional, su control vendrá
dado por el análisis cualitativo de los anteriores registros. Cuanto menor sea el tiempo de
atención tónica, mayores serán los bloqueos y los errores cometidos en la pruebas
presentadas y, por ende, el índice de fatigabilidad aumenta.
TABLA I
REGISTRO ATENCIONAL
TABLA II
REGISTRO PARA ÓRDENES
568
TABLA III
REGISTRO MEMORIA AUDITIVO VERBAL
569
Anomias, parafasias verbales y facilitaciones. Para este complejo sintomático
apelamos al empleo de vocabularios categoriales referidos a distintos campos semánticos.
Ante la necesidad de usar facilitaciones, además de las señaladas anteriormente podemos
utilizar las de tipo fonológico (iniciar distintos segmentos de la denominación propuesta) y
semántico (definiciones, por el uso o por aproximación al campo semántico concreto).
(Tabla IV)
TABLA IV
REGISTRO PARA LAS ANOMALÍAS, PARAFASIAS VERBALES Y FACILITACIONES
(VOCABULARIOS CATEGORIALES)
570
Seguimiento y evaluación de código lectoescrito. Para aprendizaje del código
lectoescritor y unidades silábicas empleadas en nuestro idioma, proponemos el siguiente
registro de seguimiento y control (tabla V).
TABLA V
REGISTRO DE SEGUIMIENTO Y CONTROL
* V: vocales; C: consonantes; VC: inversas; CV: directas; CVV: directas diptongadas; CVC: mixtas; CVVC: mixtas
diptongadas; CCV: directas dobles; CCVC: mixtas dobles.
BOEHN, A. E. (1969): Test de Conceptos Básicos. Nueva York: The
Psychological Corporation, Adaptación española: TEA, S.A.
BRUNET, O. y LEZINE, I. (1971): Escala para medir el desarrollo psicomotor
de la primera infancia. Madrid: MEPSA.
FERNÁNDEZ CANO, A. y MACHUCA, M. (1998): «Concordancia y errores
(Tipo I y II) en el diagnóstico logopédico primario». Revista de investigación
educativa, 16, 1, 123-136.
GOLDSTEIN, K. (1950): Trastornos del lenguaje. Barcelona: Científico-Médica.
INGRAM, T. T. S. (1960): «Paediatric aspects of specific developmental
dysphasia, dyslexia and dysgrafia». Cer. Palsy Bull., 2, 254.
KREINDLER, A. y FRADIS, A. (1968): Perfomances in aphasia. A
neurodynamical, diagnostic and psychological study. París: Gauthier-Villars.
MACHUCA, M. (1996): «Hacia un enfoque comprensivo del diagnóstico en
educación». Jaenseñanza, 10, 95-100.
MACHUCA, M. (1997): Alteraciones del aprendizaje escolar derivadas del
lenguaje. Diagnóstico y evaluación. Jaén: El autor.
MACHUCA, M. y FERNÁNDEZ CANO, A. (1997): «Elaboración de un
instrumento para la evaluación del lenguaje espontáneo-intencional».
571
(Documento interno). Granada: Facultad de Educación.
MARIE, P. (1906): «Révision de la question de l'aphasie: la troisième
circonvolution frontale gauche ne joeu aucun rôle spécial dans la fonction du
langage». Semaine Medicale (París), 26, 241-247.
PAVLOV, I. P. (1954): «Les sciences naturelles et le cerveau» (Relato al XII
Congrès Ruse des Naturalistes et Mèdecins, Moscú, 1909). En Kh.
Kochtoïantz (comp.), Oeuvres choisies, Moscú: Langues Etrangéres.
PICK, L. y VAYER, P. (1977): Educación psicomotriz y retraso mental.
Barcelona: Científico Médica.
WEIGL, E. (1961): «The phenomenon of temporary deblocking in aphasia».
Ztschr. Phon. Spracgwiss. Kommun., 14, 337.
WEIGL, E. (1962): «The deblocking phenomenon of the speech funetion in
aphasics». Proc. Vllth. International Congress of Neurology, pág. 3, Roma.
572
Colección EDUCAR
Últimos títulos publicados:
10. Cómo librarse de la tele y sus semejantes. J. A. López Herrerías.

11. Proyecto Educativo de Centro. J. L. Estefanía / Avelino Sarasúa.
12. La evaluación en Educación Secundaria. José L. Gómez.
13. Manual legislativo de educación. Ma Jesús Ortega.
14. El tutor. Francisco Menchén.
15. La evaluación en Bachillerato. José L. Gómez.
16. Cómo gestionar un Centro de Secundaria. Felipe Díaz Pardo.
17. Cómo ser eficaces en la escuela. Ma José Meilán.
18. Evaluación interna del Centro y calidad educativa. J. L. Estefanía / J. López.
19. El despertar de la violencia en las aulas. José L. Carbonell / Ana I. Peña.
20. Escuela, familia y medios de comunicación. Javier Ballesta / Plácido Guardiola.
21. Comprensividad: desarrollo productivo y justicia social. B. Zufiaurre (ed.).
22. Superdotados y talentos. Esteban Sánchez (dir.).
23. Introducción a la psicología comunitaria. Fátima Cruz / Ma José Aguilar.
24. Aprovechar la crisis con creatividad. Carlos Díaz.
25. Educar para la participación en la escuela. Víctor J. Ventosa.
26. El consumo de medios en los jóvenes de Secundaria. AA.VV.
27. La mediación escolar. José Antonio San Martín.
28. Evaluación externa del Centro y calidad educativa. J. L. Estefanía / J. López.
29. Educar en la no-violencia. J. González / Ma J. Criado.
30. Evaluación sin exámenes. Jesús Ma Nieto.
31. La animación lectora en el aula. José Quintanal.
32. Padres, hijos y amigos. Eugenio González.
33. Claves de la orientación profesional. Ma Ángeles Caballero.
34. Una antropología educativa fundada en el amor. Javier Barraca.
35. El placer de educar. Flora Bresciani.
36. Adolescentes en riesgo. Manuel Tarín / José Javier Navarro.
37. Cómo evitar o superar el estrés docente. Jesús Ma Nieto.
38. Vivir interculturalmente: aprender un nuevo estilo de vida. Rafael Sáez.
39. El lenguaje musical en las enseñanzas artísticas. Luis Francisco Ponce de León.
40. Adolescentes en conflicto. Juan Bautista de las Heras.
41. Aprendizajes y diversidad educativa. Eugenio González.
42. El grito de los adolescentes. Pedro Ortega.
43. 30 consejos prácticos para educar hoy. Santiago Galve.
44. Eduquemos mejor. José Ma Quintana.
45. Comunicar en la educación. Antonio Arto / María Piccinno / Elisabetta Serra.
573
46. Las personas introvertidas. José Ma Quintana.
574
1 Diccionario de las Ciencias de la Educación, Edit. Santillana.
2 BELINCHÓN, M.; RIVIÉRE, A.; IGOA, J. M. (1992): Psicología del lenguaje. Madrid, Trotta.
3 CAPLAN, D. (1992): Lenguage. Structure, processing and disorders. Cambridge, MA: MT Press.
4 MORENO CABRERA, J. C. (1994): Curso universitario de lingüística general. Madrid, Síntesis.
5 Belinchón et al., op. cit.
6 J. C. Moreno Cabrera, op. cit.
7 M. Belinchón, et al., op. cit.
8 S. BALLESTEROS (1996): Psicología general. Madrid, Universitas.
10 S. BALLESTEROS (1996): Psicología general. Madrid, Universitas.
11 M. Belinchón, op. cit.
13 M. BELINCHÓN, et al., op. cit.
14 Idem.
15 J. C. Moreno Cabrera, op. cit.
1 El tamaño de papel DIN A2 (84 x 118,8cm) corresponde a al doble del DIN A3 y cuatro veces el tamaño
del papel estándar DIN A4 cuyas dimensiones son 21 x 29,7 cm.
2 Superficie de tamaño superior a A3, normalmente de fieltro, sobre la que se colocan letras, números o
símbolos en cuyo reverso se ha colocado un tejido adherente al primero.
3 Para más información sobre estos sistemas se puede consultar el capítulo anterior.
4 Las celdas se van iluminando de manera consecutiva, normalmente iniciando el encendido por la primera
casilla de la primera fila, al terminar ésta por la primera de la segunda fila, y así hasta terminar la totalidad del
comunicador o de las celdas programadas con anterioridad. Poco recomendable por los tiempos de espera.
5 La voz sintetizada consiste en un procedimiento por el que se convierte el texto escrito en hablado por
medio de códigos fonéticos o matemáticos específicos en cada lengua. Pueden configurarse los parámetros de
tono, intensidad, velocidad y voz masculina o femenina, aunque es perfectamente reconocible como «voz de
máquina».
6 La voz digitalizada puede ser grabada y reproducida con un digitalizador de voz, más comúnmente
conocido como «tarjeta de sonido». Tiene múltiples posibilidades en la comunicación aunque todavía se necesita
bastante capacidad y espacio en la ayuda o recurso que lo utiliza.
7 Empresas como CECAPROIN tienen actualmente (1999) en fase distintos proyectos encaminados al
desarrollo de comunicadores que utilizarán voz digitalizada sin límite de tiempo y de costo similar o inferior a los
existentes en el mercado vigente.
8 Sintetizadores como Cibervoz, utilizado en el programa «Hola Amigo» para el aprendizaje del SPC por
medio del ordenador, o Infovox, son recursos necesarios en el desarrollo correcto de programas de software.
9 El comunicador realiza un barrido por las celdas programadas previamente y en la secuencia indicada por el
educador.
10 Se inicial por una fila y, al seleccionar un celda concreta, se activan las opciones correspondientes a la
misma. También se puede iniciar el barrido por una columna para pasar después a las filas.
11 El comunicador se divide en bloques diferenciados, y el barrido se produce bloque a bloque, cuando el
usuario opta por uno de ellos; el barrido puede pasar a una de las opciones anteriores.
12 En una de las formas descritas anteriormente, una primera selección da lugar a un barrido sobre otras
casillas asociadas a la anterior que a su vez pueden dar lugar a otro nivel de selección (por ej. en el sistema
Minspeak).
575
13 En este caso, el barrido permanece activado mientras el usuario mantiene pulsado el conmutador,
seleccionando una casilla al dejar de actuar sobre él.
14 El sistema de comunicación Minspeak se encuentra ampliamente explicado en el capítulo anterior.
Básicamente consiste en un sistema pictográfico unido a otro electrónico. Cada icono puede tener asignados
varios significados a (aspecto semántico del mismo), de manera que un icono puede utilizarse con significados
diferentes según los contextos donde se encuentre inmerso. Esta combinación de distintos iconos permite la
construcción de mensajes tan extensos y complejos como los que pueda emitir verbalmente cualquier persona,
con las características de ahorro de tiempo y generalización de símbolos icónicos y adaptación al código oral de
cualquier interlocutor. Minspeak se completa con una salida que reproduce el mensaje seleccionado mediante
iconos en lenguaje oral.
15 De algunos comunicadores que no han evolucionado en los últimos años. Hasta 1996 puede encontrarse
información detallada en «htpp://www.xtec.es/ed_esp/saac/index.htm». De todos los mencionados con
referencias actualizadas a diciembre de 1998 en: «htpp://www.mayerjohnson.com».
16 Macintosh fue el primer sistema en favorecer el acceso a sus ordenadores a personas con discapacidad
hasta la aparición del entorno de trabajo Windows 95 con sus opciones de accesibilidad, cualquier PC compatible
necesitaba de un programa especial para aquellas personas con problemas de movilidad (ACCESDOS de IBM…).
Windows 98 aumenta esas opciones facilitando los estímulos visuales, sonoros y manipulativos. Los ratones
incorporan con mayor frecuencia en sus «Drives» un mayor número de funciones, como el desplazamiento de
pantalla o acceso a comandos usuales, que permiten una mayor versatilidad.
17 Empresas nacionales como AQUARISOF, EDICINCO o COSPA y organismos privados (PRO-MI,
AELFA…) o públicos, como el CEAPAT y los programas informáticos promovidos por instituciones oficiales
(Programas de Nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación PNTIC del MEC; Plan Andaluz de
Integración de las Tecnologías de la Comunicación y la Información en la Educación PAINTIC; G. Catalana
Programa d'Informática Educativa PIE; E Vasco: Plan Vasco de Informática Educativa PVIE; G. Valenciana:
Programa d'Informática a l'Ensenyament de la Generalitat Valenciana), han desarrollado software específico para
ser utilizado con pulsadores, licornios…
18 Se entiende por programas comerciales aquellos que de forma ordinaria se trabajan a «nivel usuario» en
informática. Es decir, el software que se utiliza en los equipos compatibles y es de fácil adquisición en los
comercios del ramo o grandes superficies.
19 Programas del tipo Talk to me y otros de aprendizaje de instrumenteos musicales permiten analizar
gráficamente la emisión oral de una persona, lo que puede ser de gran utilidad en algunos tipos de dislalias,
disfemia u otras patologías frecuentes
20 Los interfaces para conmutadores más evolucionados y que constituyen el estándar en este tipo de
dispositivos son los que distribuye la empresa Don Johnston, e-mail: DJDE@aol.com.
21 La conexión jack de tipo hembra es la que normalmente se usa para conectar los auriculares a la televisión
o el equipo de música. Una descripción detallada de cómo realiza técnicamente ésta y otras adaptaciones de
manera relativamente fácil se puede encontrar en el libro de R. MONTOYA, (1997) que se incluye en la
bibliografía.
22 Este apartado se desarrolla más ampliamente en el capítulo anterior.
1 International Association of Logopedics and Phoniatrics.
2 Comité Permanent de Liaison des Ortophonistes et Logopedes de la C.E.E.
3 YAIRI, E. (1997): The genetic basis of persistence and recovery in stuttering. Journal of Speech,
Language, and Hearing Research, Vol. 40, 567-580, June 1997.
4 Seguimos la clasificación de PRATER & SWIFT (1995): Manual de terapéutica de la voz, Barcelona:
Masson.
5 TENBRINK, T.D. (1984): Evaluación. Guía práctica para profesores. Madrid: Narcea.
6 PUYUELO, M. et all. (1998): Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial, Barcelona: Masson.
576
7 AGUADO, G. (1992): T.S.A., Madrid: C.E.P.E.
8 DUNN, L.M. (1965): Peabody Picture Vocabulary Test, Circle Pines, MN: American Guidance Service.
9 GARDNER, M.F. Test Figura/Palabra de vocabulario receptivo/expresivo, Madrid: Panamericana.
10 HERNÁNDEZ, A. (1994): Logopedia. Diagnósticos iniciales y programas de intervención. Reg. Gr. 640-
94.
1 BERNSTEIN, B.(1971): Clases sociales, lenguaje y socialización.
2 ROTAETXE AMUSATEGI, K. (1990): Sociolingüística. Síntesis: Madrid.
3 Cuando el pronombre hace referencia a un sujeto u objeto que antes ha sido nombrado (el niño que lanzó
la pelota… que hace referencia a niño).
4 BERNSTEIN (1988): Clases, códigos y control, Akal: Madrid, p. 122.
5 «Éste ha lanzado la pelota», el sujeto a que hace referencia éste sólo puede ser conocido si se ha estado
presente en la observación, ya que no hace referencia a nada que previamente se haya dicho en el discurso, sino
que necesita del contexto exterior para entenderlo.
El exceso de pronombres exofóricos hace que la comprensión de las comunicaciones que se hacen en
lenguaje con código restringido sean muy dependientes del contexto.
6 Clases, códigos y control, p. 123.
1 Es conveniente recordar que por lenguaje oral entendemos el sistema de símbolos arbitrarios y
convencionalmente compartidos que utilizan la palabra, en sus dos modalidades de lengua hablada y de lengua
escrita. No hay que confundir con lenguaje verbal, que es un concepto más amplio. Lenguaje verbal es tanto un
lenguaje oral como el lenguaje de signos propio de la comunidad sorda: ambos son sistemas de símbolos verbales,
pero de distinta naturaleza y de características expresivas y receptivas diferentes.
1 Lo que se describe de los Equipos de Orientación Educativa (EOE) de Andalucía es extensible a los del
resto del Estado español, con leves matizaciones.
2 En el territorio administrado por el MEC, «Comisión de Coordinación Pedagógica».
1 RIUS, M. D. (1987): Lenguaje oral. Madrid: Seco Olea.
2 GARCÍA, J. y PONCE, M. M. (1988): Programas de desarrollo individual. Madrid: EOS.
3 CLEMENTE, R. A. (1995): Desarrollo del lenguaje. Barcelona: Octaedro.
5 CLEMENTE, R. A. (1995). Op. Cit.
6 AGUILAR, A. (1994): Psicopatología del lenguaje. Barcelona: PPU.
1 Seminario Permanente de Lengua «Valle de Lecrín» (1995): Lecturas Comprensivas para la Enseñanza
Primaria. Ediciones Adhara.
2 SECADAS, F. (1992): Escala Observacional del Desarrollo. Ediciones TEA, Madrid.
3 DSM-IV (1996): Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Masson, Barcelona.
4 WING, L. (1981): «Language, social and cognitive impairments in autism and severe mental retardation*.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 11, pp. 31-41.
5 PUYUELO, M. et all. (1998): Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial. Masson: Barcelona.
577
Índice
Portada 2
Créditos 6
Índice 8
Presentación 11
PRIMERA PARTE MARCO GENERAL 13
CAPÍTULO 1 Bases anatómicas, fisiológicas y patológicas del lenguaje 15
CAPÍTULO 2 Adquisición y desarrollo de la comunicación y el lenguaje.
39
Descripción y análisis de los componentes del lenguaje
CAPÍTULO 3 Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación.
68
Evaluación y toma de decisiones
CAPÍTULO 4 Ayudas técnicas a la comunicación 82
CAPÍTULO 5 Evaluación del lenguaje, habla y voz 126
CAPÍTULO 6 Códigos lingüísticos y éxito escolar. 154
CAPÍTULO 7 Trastornos más usuales en el ámbito educativo 170
CAPÍTULO 8 El logopeda como profesional del lenguaje y de la comunicación
190
en los centros educativos
CAPÍTULO 9 Protocolo de exploración logopédica. 208
CAPÍTULO 10 Prevención y atención temprana 221
SEGUNDA PARTE MARCO ORGANIZATIVO Y FUNCIONAL.
235
ESTUDIO DE CASOS
CAPÍTULO 11 Un aula de audición y lenguaje en un centro de Infantil y/o
237
Primaria
CAPÍTULO 12 Un aula de audición y lenguaje en un centro de Secundaria. La
258
escolarización preferente de deficientes auditivos
CAPÍTULO 13 El servicio de audición y lenguaje en un Centro Específico 275
CAPÍTULO 14 Intervención logopédica en la zona educativa. El logopeda de los
286
Equipos de Orientación
TERCERA PARTE INTERVENCIÓN EDUCATIVA. Estudio de
302
casos
CAPÍTULO 15 Programa de desarrollo lingüístico en Educación Infantil. Un
304
modelo de intervención
CAPÍTULO 16 Programa de desarrollo lingüístico en Educación Primaria. Un
316
modelo de intervención
578
CAPÍTULO 17 Intervención en déficit del lenguaje en zonas socialmente 330
deprivadas
CAPÍTULO 18 Dificultades en lectura y escritura. Intervención desde la
342
logopedia
CAPÍTULO 19 Intevención logopédica de un alumno con deficiencia auditiva:
383
CAPÍTULO 20 Alumno con discapacidad motora. Identificación, detección y
400
CAPÍTULO 21 Alumno con discapacidad mental. Identificación, detección y
412
CAPÍTULO 22 Alumno con autismo y alteraciones graves de la personalidad.
422
CAPÍTULO 23 Alumno con alteraciones del habla I: Trastornos en la
451
articulación: Dislalias. Identificación, detección y criterios de intervención
CAPÍTULO 24 Alumno con alteraciones del habla II: Disglosias y Disartrias.
481
Identificación, detección y criterios e intervención
CAPÍTULO 25 Alumno con alteraciones del habla III: Trastornos de la voz.
492
Disfonías. Identificación, detección y criterios de intervención
CAPÍTULO 26 Alumno con alteraciones del habla IV: Trastornos de la fluidez:
503
Disfemias. Identificación, detección y criterios de intervención
CAPÍTULO 27 Alumno con alteraciones del lenguaje I: Mutismo. Identificación,
518
detección y criterios de intervención
CAPÍTULO 28 Alumno con alteraciones del lenguaje II: El retardo afásico
545
versus afasia-disfasia. Identificación, detección y criterios de intervención
579

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CÓMO INTERVENIR EN LOGOPEDIA

Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción,

Diagramación editorial: Concepción Hernanz (Oficina Técnica CCS)

AIRES GÁLVEZ, Ángela (Logopeda)

CAPÍTULO 1 Bases anatómicas, fisiológicas y patológicas del lenguaje

CAPÍTULO 2 Adquisición y desarrollo de la comunicación y el lenguaje. Descripción y

CAPÍTULO 3 Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación. Evaluación y toma

CAPÍTULO 4 Ayudas técnicas a la comunicación

CAPÍTULO 5 Evaluación del lenguaje, habla y voz

CAPÍTULO 6 Códigos lingüísticos y éxito escolar.

CAPÍTULO 7 Trastornos más usuales en el ámbito educativo

CAPÍTULO 8 El logopeda como profesional del lenguaje y de la comunicación en los

CAPÍTULO 9 Protocolo de exploración logopédica.

CAPÍTULO 10 Prevención y atención temprana

CAPÍTULO 11 Un aula de audición y lenguaje en un centro de Infantil y/o Primaria

CAPÍTULO 12 Un aula de audición y lenguaje en un centro de Secundaria. La

CAPÍTULO 13 El servicio de audición y lenguaje en un Centro Específico

CAPÍTULO 14 Intervención logopédica en la zona educativa. El logopeda de los Equipos de

CAPÍTULO 15 Programa de desarrollo lingüístico en Educación Infantil. Un modelo de

CAPÍTULO 16 Programa de desarrollo lingüístico en Educación Primaria. Un modelo de

CAPÍTULO 17 Intervención en déficit del lenguaje en zonas socialmente deprivadas

CAPÍTULO 18 Dificultades en lectura y escritura. Intervención desde la logopedia

CAPÍTULO 19 Intevención logopédica de un alumno con deficiencia auditiva:

CAPÍTULO 21 Alumno con discapacidad mental. Identificación, detección y criterios de

CAPÍTULO 22 Alumno con autismo y alteraciones graves de la personalidad. Identificación,

CAPÍTULO 23 Alumno con alteraciones del habla I: Trastornos en la articulación: Dislalias.

CAPÍTULO 27 Alumno con alteraciones del lenguaje I: Mutismo. Identificación, detección y

BASES ANATÓMICAS, FISIOLÓGICAS Y

Fernando PEÑAFIEL MARTÍNEZ

1.1.1. Importancia de la audición

Como órgano directamente implicado en la recepción y percepción de sonidos, cualquier

1.1.2. Anatomía de la audición

Esta zona se compone de:

Su función es transmitir el sonido recogido por el pabellón auditivo y amplificarlo. Está

En el eje de ordenadas estaría la intensidad y en el de abscisas el tiempo. Al

El contingente nervioso es extraño, ya que ha habido un componente aferente y un

1.2.1. Exploración del oído

Exploración física (otoscopio)

Esta exploración consiste, en primer lugar, en examinar el pabellón auditivo en cuanto a

¿Cómo podemos apreciar y determinar la audición desde un punto de vista funcional?

1.3. Patología de la audición

Generalmente, los trastornos o perturbaciones son provocados por una patología

1.3.1. Oído externo

1.3.2. Oído medio

1.3.3. Oído interno

Las principales patologías que se dan son:

¿Cuál es el proceso del habla?

¿Cómo aparece la voz ?

Hay tres teorías al hablar de la fonación:

• Inflamaciones. La principal es la laringitis, la cual podemos agrupar en:

El aparato respiratorio está formado por un conjunto de estructuras al servicio de la

Tráquea, bronquios, pulmones

Los movimientos respiratorios provocan cambios de volumen en la cavidad torácica y en

La boca tiene varias funciones en el cuerpo humano, concretamente las de la deglución y

Antonio HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ

A. ANÁLISIS DE LOS COMPONENTES DEL LENGUAJE

En la psicología experimental clásica1, cognición se aplicó al estudio del pensamiento,

Análisis de los componentes del lenguaje