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COMENTARIOS A PARTIR DE EL NIÑO Y EL PROGRAMA ESCOLAR1

Por: Néstor Alonso Sánchez Cardozo.

Cuando surgen diferencias, estas no obedecen al capricho. Surgen de elementos en


conflicto en un problema verdadero, un problema que es auténtico justamente porque sus
elementos, tomados tal como se presentan, se hallan en conflicto 2. Si ante tales diferencias
optamos por uno de aquellos sentidos fijos ó estáticos constituidos en verdad, es muy difícil
aportar alguna salida favorable. De este modo nos será posible evitar incomodidades, pero
ello no redundaría en beneficio de la verdad que se pretende. A cambio se impone un trabajo
arduo: ¡Pensar!

He aquí la idea desde la cual parte John Dewey en el libro que vamos a presentar, para
demostrarnos el fruto de su trabajo del pensar respecto de, particularmente, dos posturas que
se encuentran en conflicto fuerte en tanto propósito de la educación de los niños en la
escuela; esto es, en el ámbito de las prácticas pedagógicas.

Una de las posturas en oposición, valida la importancia del programa escolar en la medida
de asumir que en las materias que a este le constituyen, en tanto le presenta al niño, un
material que se extiende indefinidamente en el tiempo y se desarrolla ilimitadamente en el
espacio… Su pequeño espacio de memoria y tradición personales es cubierto con largos
siglos de la historia de todos los pueblos3.

Para la otra postura, al niño las cosas que le ocupan son mantenidas juntas por la unidad de
los intereses personales y sociales que su vida arrastra consigo 4. El programa escolar le es
impuesto al niño desde la escuela como un dispositivo que fracciona su universo vital.

De estas posturas surgen, dice Dewey, sectas. Una que considera a las materias del
programa como la posibilidad para sacar del estado primitivo, estrecho y pobre al niño,
puesto que el programa escolar le lleva al mundo de las ciencias en donde las materias se
revelan como el universo, objetivo de verdad, ley y orden 5 y donde la conclusión respecto del
niño consiste en ignorar y disminuir las (sus) peculiaridades individuales, aspiraciones y
experiencias6. De aquí que sea menester fraccionar el acumulado de saber en lecciones, las
lecciones en hechos específicos y estos en fórmulas acabadas. El niño educado desde esta
idea será conducido paso a paso por el terreno de la verdad hecha de verdades acabadas,
en consecuencia la materia de estudio consiste en el fin de la educación y determina el
método.

La otra secta hace del niño el centro de la escuela puesto que es el centro del universo. El
niño orienta desde su personalidad y carácter, las materias de estudio, él les otorga sentido y
en tal acción, se autorrealiza. Es él, y no la materia de estudio lo que determina la cantidad y
calidad de la instrucción.

1 DEWEY, John. El Niño y el Programa Escolar. Editorial Losada, S.A. Buenos Aires.
1963.
2 DEWEY, John. Obra citada. Pág. 23.
3 DEWEY, John. Obra Citada Página 25.
4 Ídem.
5 DEWEY, John. Obra Citada. Página. Página 27.
6 DEWEY, John. Obra Citada Página. Pág. 27.
2

Para una de las sectas, la del Programa Escolar, guía y control son las marcas de la
Escuela, para la otra, libertad e iniciativa. Unos definen sus preferencias en dirección a los
niños, lo nuevo, los cambios. Para los otros, sus afectos se disponen en favor de los viejos,
lo viejo, los actos conservadores.

Esta pugna entre las posturas mencionadas ahonda el abismo existente entre la experiencia
del niño y las materias que forman parte del programa escolar. Entre ambas labran aquello
que Estanislao Zuleta denomina una falsa oposición, 7 consistente en negarse a ver las
posibilidades que brinda la perspectiva del opuesto, porque la propia obnubila.

Falsa oposición puesto que si los términos de los análisis no son vistos en la rigidez de su
realización como fines en sí mismos, ora el programa escolar, ya las experiencias del niño, es
posible visualizar las características complementarias de uno al otro y al contrario.

Dewey se liberó de la falsa oposición y a cambio percató el sentido de la experiencia del


niño al encontrar en esta, hechos y verdades que se pueden apropiar e implementar en el
programa escolar. Y al reconocer en el acumulado de la experiencia humana, una condición
fundamental para realizar la selección que requiere el programa escolar en función de
potenciar la dirección de la educación del niño o guía que puede optar el maestro. La
liberación de tal oposición consiste en la fluidez del movimiento.

Considerar que una experiencia del niño es un fin que se explica en si mismo es un error. Tal
cual ocurre hoy en día con algunas experiencias significativas en educación que son
sistematizadas en su interioridad y desarraigadas de la experiencia humana, del trabajo
acumulado en una tradición de pensamiento específica, llámesele ciencias de la Educación,
pedagogía, teoría educativa, currículum, campo de la educación, en fin. Si la experiencia del
niño gana sentido es porque se ubica en un lugar que tiende en una dirección y esta dirección
la determina del acumulado del pensamiento, una cultura específica.

Dewey aquí establece la misma crítica que Nietzsche plantea a propósito de los niños que
hacen poemas o pinturas, como si la poesía o la pintura no las hubieran desarrollado
montones de hombres y mujeres en largas jornadas de trabajos y estudios 8. Como si fuera
muy sencillo inventarse de una sensibilidad sacada de la “naturaleza del niño” o de “las
naturalezas” de ciertos profesores (desconocedores de lo que ocurre en las escuelas porque
su hábitat se ubica en las oficinas de otras instituciones -universitarias por ejemplo- o
desconocedores de la cultura en sus expresiones mas elaboradas porque sencillamente su
conocimiento exige mayores niveles de elaboración y por ende más trabajo) quienes
sistematizan sus experiencias como si fuera muy fácil saltar por encima del trabajo milenario
-decantado y sistemático que se ha constituido como una tradición de pensamiento
específica- y caer parados en la posibilidad de “inventar” conceptos, categorías, modelos, etc.
Como si el hecho de ubicarse en un cargo, ser nombrado o contratado por una institución
escolar de cualquiera de sus niveles, impregnara de una cierta magia o magia de lo cierto
que conduce a “ser el genio” o el “conjunto de los genios” que ahora dicen las verdades sin

7 Ver a propósito ZULETA, Estanislao. Thomas Mann o de las De las Falsas Oposiciones.
En: Elogio de la Dificultad y Otros Ensayos. Fundación E.Z. Santiago de Cali, 1998.
8 NIETZSCHE, Friedrich. Sobre el Porvenir de Nuestras Instituciones de Enseñanza. Akal
Editores 1976. Dice:
3

tradiciones que estudiar y postulan a partir de las ocurrencias actuales con desparpajo,
cualquier cantidad de novedades y descubrimientos.

Ello no quiere decir que las experiencias del niño o de los profesores mencionados en el
ejemplo (un tanto exagerado) no tengan sentido, de hecho lo tienen; pero sólo para orientar
una posible dirección. Es decir, en palabras de John Dewey representan la aurora de una luz
vacilante que sólo brillará plenamente en un lejano porvenir. Por lo que se refiere a estos no
hay que hacer ahora más que darles una plena y bella oportunidad, esperando el porvenir
para procurarles una dirección definida.9

Es imposible producir una acción, realizar una práctica pedagógica de carácter novedoso, sin
recurrir a las prácticas realizadas y reflexionadas por las tradiciones de pensamiento
existentes. Sin remitirse a lo que otros han hecho en tiempos anteriores y sin poner en
cuestión sus caracteres, incluso sin considerar los caracteres que otros han, también,
cuestionado.

Es necesario entender que la experiencia, que cada experiencia no es sino parte de un


proceso de crecimiento. Dice Dewey que pensar la experiencia como el acabado de un
proceso, es reducir su posibilidad a un estadio inferior de su posible desarrollo.

Claro esta que el concepto de experiencia tampoco se trata de una, otra y otra actividad al
modo de una compulsiva reproducción de actividades. No es gracia la actividad sin un fin.
La continua iniciación, el constante poner en marcha actividades que no llegan a un fin, es,
desde el punto de vista práctico, tan malo como la represión continua de iniciativas en vista
de los supuestos intereses de alguna inteligencia o voluntad más perfectas10.

A todos nos consta ese tipo de formación que se convierte en moda o en “modernidad”, en
oleadas de placer para los estudiantes que no quieren angustiarse porque se aburren con el
tiempo sin dinámica. Una permanente actividad lúdica consistente en los 1001 juegos del
profesor que no se da a trabajar con tanto rigor o que no quiere complicarse la vida con
pensar (pensar es complicado, exige rigor, tiempo, imaginación, concepto, esto es, método y
las condiciones -explicadas históricamente11- de los maestros, muy comúnmente son
contrarias a las condiciones de esta demanda.), consistente en hacer actividades de grupo y
más actividades, como si con colmar el tiempo de ocupación, alegremente, se justificara o
ganara sentido la educación, en tanto posibilidad de superación de los estados de normalidad
y anormalidad vigentes, con juegos y juegos al modo de terapias ocupacionales.
Citemos a propósito del activismo la más bella metáfora de las que elabora John Dewey en
el libro que leemos: Es como si el niño se hallara probándolo todo siempre y no comiendo
nunca nada, como si su paladar estuviera siempre excitado emotivamente, pero sin adquirir
la satisfacción orgánica que producen sólo la digestión y la transformación del alimento en
fuerza vital12.

9 Obra Citada Página. Pág. 34.


10 Obra Citada Página. Pág. 35.
11 Ver a propósito MARTINEZ Boom, Alberto. La enseñanza como vía al pensamiento.
En: DÍAZ VILLA, Mario y otros. Pedagogía, discurso y poder. Corprodic editores. Colombia
1990.
12 Obra Citada Página. 36.
4

Se trata no de una imposición externa que define un programa escolar desde las verdades
científicas, tampoco de valorar en sí mismas las experiencias cual si estas inauguraran y
culminaran también el proceso de la formación del niño. O, dicho de otro modo, la formación
del niño no consiste en rotularlo desde la perspectiva de una ciencia como tampoco en
abandonarlo a sus caprichos y actos ingenuos porque nos vemos caídos en una especie de
idealización científica o sentimental.

La crítica no pretende, ni más faltaba, atar el niño a un programa escolar que no le permita
vislumbrar sentido grato alguno.

El trabajo del maestro es, entonces, un ejercicio del pensar, pensar en la dirección que
sugiere la experiencia del niño, vislumbrarla con respecto de la experiencia humana, por
ejemplo, la científica, la artística; pero asumiendo que la ciencia o el arte u otra fuente de la
cultura, no consiste en la “materia en sí”; al maestro no le preocupa –para el efecto de la
formación del niño- producir una nueva teoría de las materias del programa o de la expresión
artística, su preocupación se instaura en función de la dirección del desarrollo del niño, de su
formación.

Claro que si el maestro se descentra del pedido que lo encierra en la escuela y sólo en
función de la formación o la enseñanza como acontecer al decir de Martínez Boom, si a
cambio de darse al programa escolar en tanto problema concreto se entregara a la compleja
y fascinante senda de las abstracciones, ¿no será posible que llegue –acaso- a otra
concepción de la enseñanza, de la formación, incluso de la pedagogía o de las ciencias o de
la cultura o de la escuela, incluso de otra institución o de otro porvenir, un futuro que no sea
escolar, un pensamiento que no sea a favor y ni siquiera contraescolar?

De todos modos, sea para implementar el programa escolar a la manera deweyana, ora para
darle al pensamiento un lugar en el solaz de esta colombiana modernidad, es obligado al
maestro conocer la experiencia humana, las tradiciones del pensamiento acumulado, de lo
contrario no identificaría dirección alguna, no podría apuntar al desarrollo, esto es, al porvenir.
También se negará el azar.

Finalmente: Maestras y Maestros Haced que la naturaleza del niño cumpla su propio destino
tal como se revela en lo que el mundo posee en ciencia, arte e industria.13

13 Obra Citada Página. Pág. 49.


5

BIBLIOGRAFÍA.

ABBAGNANO, Nícola. Diccionario de ilosofía. Fondo de Cultura Económica. México 1999.


DÍAZ VILLA, Mario y otros. Pedagogía, discurso y poder. Corprodic editores. Colombia 1990.
DEWEY, John. El Niño y el Programa Escolar. Editorial Losada, S.A. Buenos Aires. 1963.
NIETZSCHE, Friedrich. Sobre el Porvenir de Nuestras Instituciones de Enseñanza. Akal
Editores 1976.
ZULETA, Estanislao. Elogio de la Dificultad y Otros Ensayos. Fundación E.Z. Santiago de
Cali, 1998.