MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA Y CUANTITATIVA EN EDUCACIÓN

TRANSICIÓN DE LA ARITMÉTICA A LA ARITMÉTICA

GENERALIZADA (ÁLGEBRA) QUE HACEN LOS ALUMNOS DE
TERCER GRADO DE SECUNDARIA
Ensayo Proyecto de investigación cuantitativa

Asesora: Martha Patricia Casañas Gutierrez

Alumno: Lic. Juan Carlos García Zamora
11/AGOSTO/2019
 Introducción

La investigación cuantitativa busca reconstruir el pasado de la manera más

objetiva y exacta posible, para lo cual de manera sistemática recolecta, evalúa,
verifica y sintetiza evidencia, es partir de ello es que el siguiente trabajo esta
orientado en la asignatura de matemáticas con la finalidad de poder identificar la
relación que existe entre la conceptualización de la aritmética y el algebra.

Desde mis visitas a las distintas escuelas secundarias donde realice

prácticas docentes y ahora como docente responsable frente a grupo, se han
observaron algunas dificultades para que los estudiantes adquirieran las habilidades
necesarias para realizar los trabajos y establecer una conexión entre la aritmética y
el álgebra. El que los adolescentes tengan interiorizados las nociones, enfoques y
habilidades que usaban en aritmética, dificulta la fase de permuta de su
pensamiento, sobre las situaciones numéricas concretas a proposiciones más
generales sobre ellas y las operaciones. Una investigación cuantitativa esta
compuesta por 5 fases, aunque en este trabajo no se presentan todas ya que hace
falta a aplicación lo que trunca en gran parte el desarrollo y conclusiones del
proyecto. El trabajo esta centrado en la presentación del problema y la selección de
técnicas e instrumentos que se utilizaran, se divide en tres apartados, el primero se
describe el tema de estudio, el problema de análisis, los objetivos propuestos. En el
segundo apartado se incluye información relevante sobre el proceso mental, el
cambio de ideas y las concepciones que tienen los estudiantes al representar por
medio de letras, números, así mismo se pretende describir las concepciones
mentales que tiene el alumno sobre las operaciones básicas la incógnita y los signos
que se utilizan tanto en aritmética como en álgebra. Pues se infiere que estás
influyen en la transición del lenguaje común al algebraico. En el tercer apartado
estará destino a describir la organización y técnicas que se utilizaran para la
obtención de datos.

El averiguar la forma de cómo manifiestan los estudiantes la transición de la

aritmética al álgebra, ayudaría a generar las actividades necesarias que tengan la
posibilidad de promover el desarrollo integral del estudiante para una mayor
apropiación del conocimiento al conocer cuáles son las dificultades que se
presentan para su construcción.1

1La información que a continuación se muestra es de forma general con la finalidad de cumplir con la
cantidad de paginas solicitadas.
La información de la escuela y alumnos son tomados de mi practica docente.
 Problemática por a Investigar

La situación de los alumnos de educación secundaria en el aprendizaje de

las matemáticas, considerando los resultados arrojados por el PISA (Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes) aplicada en el año 2015 a un
aproximado de 540,000 estudiantes, en una muestra representativa de alrededor de
29 millones de jóvenes de 15 años de las escuelas de los 72 países y economías
participantes, mostró que en promedio, cerca de uno de cada cuatro estudiantes
(23%) no al alcanza el nivel básico de competencia (Nivel 2).

A continuación, se describen el nivel 1 y 2 para contextualizar las habilidades

que muestran los estudiantes en el área de matemáticas.

Nivel 2. En el segundo nivel los alumnos pueden interpretar y reconocer

situaciones en contextos que requieren únicamente de inferencias directas. Pueden
extraer información relevante de una sola fuente y hacer uso de un solo tipo de
representación. Pueden emplear algoritmos, fórmulas, convenciones o
procedimientos básicos. Son capaces de hacer interpretaciones literales de los
resultados. (pisa)

Nivel 1. Los estudiantes son capaces de contestar preguntas que impliquen

contextos familiares donde toda la información relevante esté presente y las
preguntas estén claramente definidas. Son capaces de identificar información y
desarrollar procedimientos rutinarios conforme a instrucciones directas en
situaciones explícitas. Pueden llevar a cabo acciones que sean obvias y seguirlas
inmediatamente a partir de un estímulo. (pisa)

Teniendo en cuenta lo anterior y que la de definición de competencia utilizada

en México por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación es: “un
sistema de acción complejo que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes
y otros elementos no cognitivos, como motivación, valores y emociones, que son
adquiridos y desarrollados por los individuos a lo largo de su vida y son
indispensables para participar eficazmente en diferentes contextos sociales”. La
clave de haber escogido este concepto de competencia y no otro es que da la pauta
para valorar la capacidad de los alumnos para hacer uso de sus habilidades,
actitudes, estrategias y conocimientos en diferentes circunstancias de la vida y
evaluar las relaciones de estas habilidades de contexto con la problemática de
decodificar el lenguaje algebraico y el lenguaje natural.

Mediante el estudio de las matemáticas se busca que los jóvenes desarrollen

una forma de pensamiento que les permita expresar situaciones que se presentan
en diversos entornos socioculturales, así como utilizar las técnicas adecuadas para
reconocer, plantear y resolver problemas. Y que según los resultados del (Programa
para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) PISA 2015 - Resultados) en
México el 57%, más de la mitad no alcanza este nivel de comprensión impidiendo
el desarrollo pleno, los resultados también muestran que esta situación no ha
cambiado pues el nivel mínimo de competencia permaneció estable entre el 2003 y
el 2015.

El tema de interés concretamente es estudiar y crear actividades que

posibiliten un incremento del razonamiento algebraico y su transición desde la
aritmética para una modelación más eficaz de las problemáticas cotidianas. El
razonamiento algebraico implicaría el representar, generalizar y formalizar patrones
y regularidades. A medida que se desarrolla este razonamiento, se va progresando
en el uso del lenguaje y el simbolismo necesario para apoyar, comunicar y escribir
el pensamiento algebraico, especialmente las ecuaciones, las variables y las
funciones.

Aunque tal vez se piense que no se utilice el razonamiento algebraico en la

vida cotidiana o en los contextos sociales, pues difícilmente encontramos
ecuaciones al ir caminando por el mercado, de regreso de la escuela o del trabajo
y que, por ello, el estudiarlo no sería vital para un ciudadano, seria vital por supuesto
para quién siga estudiando. La realidad es que el pensamiento algebraico
representa un avance significativo en la mejora de las competencias para el
desarrollo del individuo, dichos tópicos representan un éxito considerable para
resolver una variedad extensa de problemas permitiendo una modelación ordenada
del “contexto problema” y que pueden ser usado para exponer, ejercitar y desarrollar
capacidades mentales importantes que permiten darle sentido al mundo en general
y a los mundos del número.

Las preguntas que se pretenden responder

Las preguntas base que tiene el trabajo son:

¿Qué elementos aritméticos son los que impiden al alumno ampliar su

concepción de valor numérico?

¿Cuántos procedimientos aritméticos coinciden en el desarrollo de

problemas algebraicos en el aula?

¿Qué obstáculos tienen los estudiantes en el tránsito del lenguaje común al

algebraico?
 Propósitos de estudio

El uso de las letras como número generalizado, el uso de expresiones

algebraicas y la trasformación a este lenguaje; representa para los niveles
subsecuentes a la secundaria extrema relevancia en el currículum. Pero esto no
quiere decir que la importancia de desarrollar habilidades algebraicas y el
tratamiento de este trabajo radique en su utilidad para niveles educativos
posteriores, sino de propiciar capacidades superiores que se pueden emplear para
el entendimiento de situaciones problemáticas además de explora una forma formal
de solucionar y razonar los elemento que intervienen en una situación concreta.

Es por eso por lo que el propósito de este estudio es identificar y describir

los elementos conocen los alumnos sobre las operaciones básicas, la incógnita,
variable y los obstáculos que tienen al pasar de un lenguaje común al algebraico,
viabilizando así diseñar actividades que tengan la posibilidad de favorecer un
desarrollo integral del estudiante para una mayor apropiación del conocimiento y el
impulso del pensamiento crítico a fin de comprender el lenguaje algebraico.

Contexto donde se desarrollará la investigación.

La escuela secundaria donde se desarrollará el trabajo está ubicada en la

zona centro de la ciudad, se encuentra cerca de los edificios de gobierno y algunos
museos como el de bellas artes y el jardín botánico cosmovitral. La mayoría de los
padres son empleados de gobierno (servidor público) y amas de casa, algunos
tienen negocio propio, son empleados de empresas independientes, comerciantes,
secretarias, policías, docentes, mecánicos, taxistas, estilistas, carpinteros,
enfermeras, obreros, y uno que otro trabaja en limpieza e intendencia, artesano,
campesino, agricultor, ayudante de albañil, de esta manera trabajan largas jornadas
y no tienen suficiente tiempo para ayudar a sus hijos en sus tareas escolares.

La escolaridad de los padres en su gran mayoría es preparatoria y secundaria

terminada, en menor cantidad es maestría, licenciatura, e ingeniería, algunos
terminaron una carrera técnica, y muy pocos cuentan únicamente con la primaria.

La Escuela se ubica en un contexto urbano de un nivel socioeconómico

medio, asisten alumnos que viven en los alrededores de la ciudad.

El grupo donde se enfatiza la práctica docente para la realización del

trabajo

El primer grupo se compone de 45 alumnos de los cuales 23 son mujeres y

22 son hombres que se encuentran entre los 14 y 15 años. El grupo se conforma
con alumnos de estilos de aprendizaje heterogéneo de los cuáles 2 son
kinestésicos, 20 son visuales y 23 auditivos. El segundo grupo se compone de 46
alumnos 20 son hombres y 26 son mujeres, al igual que el primer grupo los alumnos
tienen diferentes estilos de aprendizaje predominando el visual con 24, kinestésicos
6 y auditivos 16.

El marco aritmético y algebraico

Los estudiantes de secundaria, al iniciar el estudio de temas de álgebra, ya

cuentan con nociones y reglas que usaban en le aritmética. Sin embargo, el estudiar
algebra implica aún más que la generalización de las operaciones y los números
que se ven en la aritmética. Engloba no solo, hacer evidente o general lo que yacía
implícito en la aritmética. El álgebra requiere una evolución del pensamiento de los
adolescentes en el nivel de secundaria, de los entornos numéricos concretos a
condiciones generales sobre los números y las operaciones. A continuación, se
enlistan algunos conceptos generales que se deben conocer de la aritmética y el
álgebra.

Se tiene la necesidad de establecer las diferencias que existen entre la

aritmética y el álgebra. Mason (1996) citado por (Pulido, 2008, págs. 14-18) afirma
que la discrepancia entre álgebra y la aritmética es:

“La aritmética procede directamente de lo conocido a lo desconocido

utilizando cálculos conocidos; el procede indirectamente de lo desconocido vía lo
conocido a ecuaciones y desigualdades que pueden ser resueltas utilizando
técnicas establecidas”.

(Amerom B. A., 2003, págs. 64-65) propone que el álgebra requiere un

razonamiento de las cantidades desconocidas y reconocer la diferencia entre
situaciones específicas o generales. Mientras que la aritmética trata directamente
con cálculos de números conocidos.

(Amerom B. A., 2002, págs. 17-32) y. (González, 2006, págs. 470-485)

Centraron las diferencias entre la aritmética y el álgebra en razón a los objetivos
que persigue cada una de las ramas de la matemática. La primera busca encontrar
una solución numérica, mientras que el álgebra está enfocada en generalizar y
simbolizar: métodos y la resolución de problemas. En este sentido, no debemos
llamar “cambio de pensamiento” a la transición de la aritmética al álgebra, sino
“evolución de pensamiento”, dado que el pensamiento numérico (aritmético) se
transforma a un pensamiento razonado, generalizado y formal (algebraico) sin dejar
atrás los conocimientos aritméticos.
 De forma general se espera que los alumnos transiten; de la aritmética que
se enfoca en la manipulación de números fijos y concretos. Al foco del que es la
generalización de las relaciones entre los números y la manipulación de variables o
incógnitas. En un contexto común como el que se desarrolla en los primeros años
de educación, se hace obvio que para el alumno resulte más fácil el trabajo
aritmético, debido a su operatividad, con relación al algebraico, donde se pretende
que el alumno trabaje con números desconocidos y su generalización. Los
conceptos importantes que se deben estudiar son los que a continuación se
enlistan, aunque no serán abordados por el momento.

1. Origen de los números y sistema de numeración.

2. Conjuntos Numéricos
3. Relaciones
4. Operaciones
5. El uso de las letras
6. El uso de la variable
7. Lenguaje de programación y la concepción de variable.

Método

El tema seleccionado para la elaboración del documento es la “Transición de

la Aritmética a la Aritmética Generalizada (Álgebra) que Hacen los Alumnos de
Tercer Grado de Secundaria”. Donde se pretende describir los elementos
interiorizando del alumno en el ámbito aritmético y que retazan el acercamiento al
algebra, en concreto se quiere conocer como el estudiante representa por medio de
letras a los números, las utilización y representación de las operaciones básicas y
la transición del lenguaje normal al algebraico.

El trabajo será realizado con la ayuda de un grupo de estudiantes de tercer

grado de educación secundaria, orientado al conocimiento que se logran obtener de
los alumnos de secundaria sobre temas específicos y utilizar esta información para
la elaboración de planeaciones y actividades que tengan la posibilidad de promover
la apropiación del conocimiento de los alumnos. La selección del grupo de alumnos
está divida en dos fases, la primera un examen diagnóstico, la segunda una
observación directa de las respuestas dentro del salón de clase.

Fase I “Examen diagnóstico”

El examen diagnostico esta dirigido a conecer los procedimientos que los

estudiantes sobre las: operaciones básicas, la incógnita y las estrategias que utilizan
para resolver ejercicios de “número faltante”, ecuaciones lineales sencillas y
transformar del lenguaje común al algebraico. La técnica que se utiliza para la
implementacion del dignostico es una encuesta descriptiva y explicativa ya que
permitiría reconocer factores globales en el grupo y la parte explicativa permite
conocer de manera clara los conocimientos de los alumnos participantes.

Las preguntas que se utilizarán son abiertas con la finalidad de que el alumno
pueda desarrollar sus ideas, preguntas cerradas y de opción múltiple estas permiten
establecer un estudio estadístico de las respuestas, al final se agrega un problema
algebraico con la finalidad de observar los procedimientos utilizados.

Se entrega a los estudiantes el cuestionario escrito que esta dividido en tres partes
(preguntas abiertas, cerradas y de opción múltiple, así como la parte del problema)

A) Ejemplos de pregunta abierta. “¿De que forma identificas en un problema

el tipo de operación a realizar para la solución?”, “¿Qué es lo primero que
piensas al observar 2x +3 = 33?”, “¿Cómo se calcula el valor de “x”?”
B) Pregunta cerrada y de opción múltiple; estas están orientadas a que los
alumnos analicen algunas oraciones e identifiquen la facilidad de
determinar la operación que se requiere, mientras que las de opción
múltiple es para visualizar las relaciones que encuentra entre procesos
aritméticos y algebraicos.

Fase 2 Observación en el salón de clase

Otra técnica muy importante es la observación sistemática de los sujetos con

los que se trabaja ya que esta permite visualizar y llevar un registro de los
procedimientos, respuestas y complicaciones que tienen al momento de resolver un
ejercicio.

Esta fase fue de observación a los procedimientos y los comentarios que se

hacían durante clases y tareas donde el tema principal será la resolución de
problemas y la construcción de expresiones algebraicas ya que es uno de los
principales enfoquen donde se puede visualizar la relación aritmética-algebraica.
 Conclusión

Considero que la investigación cuantitativa es muy importante a tal grado

que antes de realizar una investigación cualitativa se debe imprentar, ya que permite
conocer el grado del problema o establecer las dimensiones que se pueden
alcanzar.

Centrando la conclusión en el ámbito educativo es de vital importancia para

el mejoramiento de la educación, al establecer un plan de estudios o modificarlo, se
ha de realizar una investigación cuantitativa ya que permite establecer en números
reales la gravedad y profundidad del problema así mismo se debe dejar aun lado
cuestiones que permitan mas de una interpretación ya que se alojaría en
ambigüedades. Para llevar acabo este tipo de indagación se utilizan técnicas más
concretas y se establecen objetivos más sintéticos para obtener resultados del
mismo tipo que sean desde mi punto más fácil definir muestras y estíticas, también
ayuda a establecer problemas por zona debido al análisis estadístico. Como
segundo paso para lograr un cambio educativo es la implementación de una
investigación cualitativa pues ayuda a visualizar aspectos personales del problema.

Bibliografía

Amerom, B. A. (2002). Reinvention of Early Algebra, Developmental research

on the transition from arithmetic to algebra. Universiteit Utrecht, Center for Science
and Mathematics Education, Utrecht, 17-32, 287-295

Amerom, B. A. (2003). Focusing on informal strategies when linking arithmetic

to Early Algebra. Educational Studies in Mathematics, 63-75.

El programa PISA de la OCDE qué es y para qué sirve. (2017). Recuperado

de OECD.: http://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf

Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) PISA 2015 -

Resultados de www.oecd.org/pisa: https://www.oecd.org/pisa/PISA-2015-Mexico-
ESP.pdf

Pulido, P. A. (2008). Proceso De Generalización Que Realizan Futuros

Maestros. Tesis de Maestria, Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de
Granada, Departamento de Didáctica de la Matemática, Granada, 14-18, 21

Trujillo, E. S. (2012). Del Lenguaje natural al Lenguaje algebraico. El

significado de la variable. Una propuesta didáctica basada en el Planteamiento y
Resolución de problemas. Universidad Nacional de Colombia Facultad de Ciencias,
Departamento de Matemáticas, Colombia, 8-18

Kaput, J. J. (2000). Teaching and Learning a New Algebra With

Understanding. University of Massachusetts, Department of Education, Dartmouth,
2-30

John A. Peterson, J. H. (1969). Teoría de la Aritmética. Mexico: Limusa- wiley,

S. A, 16-26, 37, 100-123, 153-179

Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la

investigación. Recuperado de http://observatorio.epacartagena.gov.co/wp-
content/uploads/2017/08/metodologia-de-la-investigacion-sexta-
edicion.compressed.pdf

Aliat Universidades. (s.f.). Texto 5: Sistemas de observación. Recuperado

de http://online.aliat.edu.mx/adistancia/cualitativa/lecturas/117_SIST_OBSERV_te
xto5_s6.pdf

Monje, C. (2011). Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa.

Guía didáctica Recuperado de https://www.uv.mx/rmipe/files/2017/02/Guia-
didactica-metodologia-de-la-investigacion.pdf