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CONQUISTAS
SUMÁRIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: UMA HISTÓRIA DE CONQUISTAS .............................. 03
Luís Donisete Benzi Grupioni
Apresentação
Com esse duplo propósito, esperamos incentivar uma reflexão não só por parte daqueles
que atuam diretamente no contexto da educação escolar entre os povos indígenas, mas
entre todos os professores e profissionais da educação, no sentido de descobrir e
construir pontos em comum com a proposta de uma educação que se quer comunitária,
porque atende às demandas postas pela comunidade e se alinha aos seus projetos
de futuro. Esse é, enfim, o convite que esse programa, dividido em quatro blocos,
quer fazer aos educadores brasileiros.
1
Antropólogo, doutorando em Antropologia Social pela Universidade de São Paulo, pesquisador associado ao Núcleo
de História Indígena e do Indigenismo /USP e ao Iepé – Instituto de Pesquisa e Formação em Educação Indígena. É
consultor do PNUD junto ao Ministério da Educação para ações na área de educação escolar indígena. Consultor
deste programa especial. E-mail: grupioni@usp.br.
Nos últimos anos, registramos uma preocupação em reformular o modo como os povos
indígenas são tratados nos livros didáticos e, portanto, são apreendidos no ambiente
escolar. É grande a distorção com que a história e a realidade atual dos povos indígenas
são apresentadas nesses materiais. O lugar secundário e circunscrito a eventos pontuais de
nosso passado, sua caracterização pela negação de traços culturais significativos
(sem lei, sem rei, sem escrita e sem metais) e a generalização de práticas que encobrem
uma expressiva diversidade cultural continuam a emoldurar o modo como professores e
alunos debatem a temática indígena nas salas de aula do país.
“Tem muita gente aí que diz que aqui no Nordeste não tem mais aldeia, não tem mais
índio. Mas nós fomos os primeiros” (Quitéria Maria de Jesus, Pankararu/ PE).
“O índio não existe. O índio é no passado. Índio é aquele outro” (Joaquim Maná
Kaxinawá/ AC).
“Porque muita gente chega e fala isso pra mim: – para que o índio quer terra? Eu sei
para que o índio quer terra, mas também eu sei porque o branco não quer que a terra
fique para os índios” (Daniel Kaiowa/ MT).
“Ainda há pessoas, que não são poucas, que quando você fala em índio, acha que
índios é um só: é a mesma língua, vive tudo do mesmo jeito, tem a mesma tradição
(...) a mídia ainda não avançou o bastante para poder mostrar que cada povo tem o
seu modo de viver, tem as suas crenças, a sua religiosidade, as sua cerimônias”
(Félix Rondon Bororo/ MT).
“Os povos indígenas do Brasil são tratados de uma forma equivocada, achando
que todos os índios são iguais perante o costume, a língua (...) na verdade
cada povo tem a sua identidade, tem a sua língua, tem a sua cultura e, finalmente,
tem o seu modo de conhecimento e de transmitir o seu conhecimento para o seu
povo. Somos diferentes em vários aspectos, em várias culturas, línguas,
tradições” (Joaquim Paulo de Lima Kaxinawá/ AC).
De 1500 aos dias atuais, a questão indígena nunca foi uma questão de consenso, uma
questão sobre a qual se pudesse chegar a um denominador comum, a contentar
diferentes interesses, grupos e setores da sociedade brasileira. Ao contrário, sempre
pairaram dúvidas sobre os melhores métodos, políticas, empreendimentos direcionados a
esses povos. E felizmente as coisas se deram dessa forma, pois se olharmos para a história
do Brasil, para a história de relacionamento com esses povos, essa foi uma história
em que predominou a visão de que eles eram seres efêmeros e em constante
transição: transição para a cristandade, transição para a civilização, transição para
a
A memória das práticas instituídas por estes tipos de escola ainda se faz presente entre
professores e lideranças indígenas:
“Foram oito anos de internato, passava 45 dias por ano em casa. A gente era
obrigado a falar português, deixar de lado a cultura, deixar de lado a língua
materna” (Pedro Garcia/ Tariano/AM).
“Eu estudei até a quarta série, depois fui estudar de 5ª a 8ª num internato de padres.
Lá nesse internato nós praticamente não preservamos a cultura, não era valorizada a
cultura dentro do internato. Você tinha que ter compromisso da evangelização, então
isso era a principal idéia daquele internato. Você ser um catequista voltado à
comunidade, trabalhar o evangelho, esse era o principal” (Fausto da Silva
Macuxi/ RR).
“Quem fosse pego falando a língua original pegaria algum castigo, ficaria
sem merenda, pegava algum castigo dessa natureza” (Brás Oliveira Baré/ AM).
O processo de escolarização formal imposto aos povos indígenas, visto sob o ângulo do
tempo, se revela como uma história de longa duração, na qual os povos indígenas
Apesar das políticas deliberadas de integração dos índios praticadas pelo Governo
brasileiro durante décadas, o que vimos acontecer foi que pequenas populações re-
encontraram o eixo de seu crescimento demográfico e re-elaboraram seus modos
particulares de estar no mundo, firmaram-se enquanto coletividades diferenciadas e se
organizaram de modo a exigir um novo tratamento deste Estado em relação a elas.
É verdade que esse atual protagonismo indígena deva ser entendido dentro de um
processo histórico em que a grande maioria dos povos indígenas simplesmente deixou de
existir, foi extinta, sucumbiu frente à determinação dos colonizadores ou daqueles
que disputaram com eles a posse de seus territórios. Dos 6 milhões de indivíduos
estimados para a época da conquista, sobrevive hoje no Brasil uma população em torno
de 500 mil índios, e as mais de 1.200 línguas indígenas que eram faladas, quando da
chegada dos primeiros portugueses, reduzem-se à cerca de 180 línguas. Os povos que
sobreviveram são poucos, constituem uma minoria, que ainda assim insistem em manter
alguma forma de autonomia em relação ao restante da sociedade brasileira. O saldo,
praticamente sempre negativo ao longo da história, dá sinais de que pode ser diferente, na
atualidade.
A afirmação de que os povos indígenas têm direito a manterem suas culturas, suas
línguas, seus modos de vida, suas visões de mundo parece encontrar cada vez mais
ressonância na sociedade brasileira. Ampliam-se os espaços de aceitação da diferença
A seu favor, eles contam hoje com um novo paradigma, em que seu desaparecimento não
é mais dado como certo, e em que o Estado brasileiro reconhece seus direitos
enquanto coletividades diferenciadas e passa, em anos recentes, a formular políticas
específicas para sua proteção.
Desde então, as leis subseqüentes à Constituição que tratam da educação, como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Plano Nacional de Educação, têm
abordado o direito dos povos indígenas a uma educação diferenciada, pautada pelo uso
das línguas indígenas, pela valorização dos conhecimentos e saberes milenares desses
povos e pela formação dos próprios índios para atuarem como docentes em suas
comunidades. Comparativamente a algumas décadas atrás, trata-se de uma verdadeira
transformação em curso, que tem gerado novas práticas a partir do desenho de
uma nova função social para a escola em terras indígenas.
Esse novo ordenamento jurídico tem ensejado a construção de uma nova política
pública voltada para o atendimento das necessidades educativas dos povos indígenas,
pautada por novos princípios, que abandonam definitivamente o paradigma da
integração que marcou a atuação das agências indigenistas do Estado brasileiro, o
Serviço de Proteção aos Índios – SPI e a Fundação Nacional do Índio – Funai.
“O índio não está acabando, pelo contrário, a população indígena tem aumentado
significativamente. As retomadas de nossas áreas, elas se dão porque a população
está aumentando. O índio não está fadado ao extermínio, com certeza. Esse é um
pensamento já ultrapassado, já superado de que o índio é um ser em extinção. (...)
Com certeza nós nunca vamos deixar de ser índios” (Azilene Inácio Kaigang/
SC).
“Hoje está demarcando, já pensou se nós não tivéssemos brigando aí, não sei onde é
que a nação indígena se encontraria hoje. Nós sabemos que é um direito, que até a
própria Constituição está rezando isso” (José Lopes Kaingang/ RS).
Foi com a publicação das “Diretrizes para a política nacional de educação escolar
indígena”, em 1993, que o Ministério da Educação iniciou o processo de estruturação de
uma política específica para essa modalidade de ensino. Esse documento teve um
grande impacto no contexto das escolas indígenas do país, não só por estabelecer
os princípios que deveriam reger essa nova educação indígena, pautada, como dito acima,
pelas práticas do ensino intercultural e bilíngüe, mas por colocar o MEC como o
definidor dessa nova política. Nos anos seguintes, outros documentos orientadores,
normatizadores e indutores de novas práticas foram lançados pelo MEC: em 1998, foi
lançado o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas e em 2002,
o Referencial para formação de professores indígenas.
“Ter uma terra demarcada, ter uma escola na aldeia, ter um agente de saúde, e ter
agentes florestais que estão se formando. Não é só isso que resolve o nosso
problema. A gente vai ter que conquistar mais direitos, como direitos da cidadania.
Tem vários direitos conquistados mas precisamos conquistar muito mais ainda”
(Joaquim Maná Kaxinawá/ AC).
“Comecei a estudar com uma professora branca. Passou seis meses. Nunca a gente
entendeu o que ela falava” (Creuza Krahô/ MA)
“Nós temos que dizer que nós somos diferentes e temos que ser respeitados
conforme a nossa maneira de viver, nossa maneira de aprender também”
(Bonifácio José Baniwa/ AM)
“O que a gente pretende é formar alunos lá dentro mesmo (da aldeia). Nós somos
capazes de fazer isso” (Francisca Oliveira Lima Arara/ AC).
Esse novo modelo de escola indígena, que se ancora na proposta de que a educação a ser
desenvolvida nas terras indígenas deva se estruturar a partir dos princípios da
especificidade, da diferença, de ser comunitária, bilíngüe e intercultural, foi sendo
pensado, testado, melhorado em várias comunidades indígenas, principalmente aquelas
localizadas na Amazônia, como forma de resistência à escola integradora implementada,
primeiramente, pelo SPI e, depois, pela Funai. Se a marca da escola integradora era a
imposição da língua portuguesa e de valores e práticas não indígenas, a marca
dessa nova escola, proposta e pleiteada por comunidades indígenas, é a valorização
das línguas nativas, das culturas e dos conhecimentos indígenas.
A escola indígena deve ser, antes de tudo, uma escola comunitária, porque, como
afirmado no documento do MEC, “conduzida pela comunidade indígena, de acordo
com seus projetos, suas concepções e seus princípios. Isto se refere tanto ao currículo
quanto aos modos de administrá-la. Inclui liberdade de decisão quanto ao calendário
escolar, à pedagogia, aos objetivos, aos conteúdos, aos espaços e momentos utilizados
para a educação escolarizada" (MEC, 1998, p. 24). Isso só se tornará uma realidade se à
frente da escola indígena, como professores e como gestores, estiverem índios das
respectivas comunidades.
O sentido de uma educação diferenciada pode ser compreendido por meio da reflexão de
alguns professores indígenas:
“O sentido da escola para os povos indígenas é porque a educação foi uma arma que
serviu de desestruturação, levando nossa cultura, levando nossa economia. (...) A
educação que nos impuseram foi a educação nacional, ou seja, a educação
européia, a educação do não índio. E educação indígena é toda a nossa vida. E a nossa
vida não é retratada dentro dos padrões dessa outra educação que nós tínhamos”
(Iolanda Potiguara/ PB).
“A escola indígena deve ser diferenciada, porque os seus clientes são diferentes. É
diferente tanto de um povo para outro” (Félix Rondon Bororo/ MT).
“A nossa cultura não era vista e hoje ela está vindo à tona. As crianças não têm mais
vergonha de dizer que são índios, não têm mais vergonha de se sentir, não têm mais
vergonha de buscar o seu verdadeiro eu. E é isso é que faz o sentido da verdadeira
escola indígena” (Iolanda Potiguara/ PB).
“O povo Pataxó, não tem professor melhor para trabalhar com ele do que o próprio
Pataxó, porque aquele Pataxó que conhece a realidade de seu povo, aquele Pataxó
que vai respeitar o que o seu povo é. Respeitar as diferenças que tem dentro do seu
povo” (Manguadá Pataxó/ MG).
“É preciso fazer discussão com a comunidade, reuniões não com as crianças, mas
com os pais. Envolver realmente a sociedade indígena de um determinado
povo como um todo, porque só assim que nós realmente vamos estar repassando para
as crianças e para o povo, de uma forma geral, essa educação” (Jecinaldo Barbosa
Sataré-Maué/ AM).
Para que a escola indígena possa cumprir o papel que dela esperam os povos indígenas,
ela não pode ser organizada ou pensada a partir de um único modelo de escola,
mas deve se concretizar em tantas escolas quanto são os povos em que ela está presente.
Para tanto, ela precisa, em primeiro lugar, contar com professores índios, membros de
suas respectivas comunidades formados para o magistério intercultural por meio
de programas específicos de formação de professores. Precisa também ser organizada
a partir de calendários próprios que incorporem as atividades cotidianas e cerimoniais dos
povos indígenas. E deve contar com recursos pedagógicos e materiais didáticos
específicos que valorizem e tragam, para dentro da sala de aula, os conhecimentos e os
saberes tradicionais daqueles povos, escritos em língua indígena e em língua nacional.
Currículos próprios, elaborados pelos professores indígenas, vinculando propostas
pedagógicas ao cotidiano da comunidade em que a escola está inserida, complementam
os requisitos para dar efetividade à proposta da escola indígena diferenciada, moldada a
cada povo indígena, respondendo às suas demandas e formando crianças e jovens de
acordo com os seus ideais e padrões culturais.
Nas transcrições a seguir, pode-se verificar como essas idéias estão sendo postas
em prática por professores indígenas engajados em construir uma nova escola indígena:
“A maior enciclopédia que nós temos na comunidade são os velhos, as pessoas que
sabem rezar, é o cacique, são as lideranças, e a gente espera que, no futuro,
as nossas crianças respeitem a nós como nós respeitamos os nossos pais, os nossos
avós e todos e todos da aldeia. Nós também temos que anotar, gravar para poder
guardar e a nossa criança também, às vezes o velho morre, perde uma história,
ninguém vai conhecer mais” (Manguadá Pataxó/ MG).
“Eu sempre trago uma pessoa que conhece sobre a história. Levo para minha sala de
aula. Aí quando tem alguma exposição das crianças, eu convido esse pessoal da
comunidade para vir e assistir à exposição” (Maria Terezinha Ataíde Ticuna/
AM).
“Nesses materiais estão contidas as lendas, estão contidos os seres vivos da nossa
floresta, estão contidas as árvores que compõem a nossa área indígena. Então, são
materiais onde estão escritos a cultura, os rituais, para criança saber, para ela sentir
que ela tem uma riqueza muito grande” (Jecinandldo Barbosa Sataré Maué/
AM).
“Não basta ter os direitos garantidos em leis, é preciso que alguém escute e
implemente então essas políticas, esses direitos. E isso é possível a partir do
momento que tem alguém lá da base indígena que consiga realmente fazer
esse trabalho, colocar em prática aquilo que está em lei” (Theodora)
4. Professores Indígenas
Nesses cursos, os professores indígenas são incentivados a refletirem também sobre o seu
papel dentro da comunidade. Abaixo, podemos acompanhar algumas reflexões de
professores em formação:
“Então, hoje na escola são todos professores índios e nela funciona o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, com todos os professores, diretores, secretário,
coordenador, merendeira, faxineira, todos são índios e funciona lá na própria
aldeia” (Magno Amaldo Bakairi / MT).
“A gente tem tentado fazer isso através da escola. Porque toda a população
indígena atualmente está passando pela escola. A escola tem sido um instrumento
fundamental para a reconstrução de uma sociedade indígena, de um povo indígena,
que se identifica como povo (Fausto Silva, Macuxi/ RR).
“Porque antes a gente foi um povo muito massacrado, a gente ficou perto dos
patrões, dos seringueiros, e eles obrigavam a gente a não falar a língua indígena,
achavam que a gente poderia falar a língua portuguesa igualmente a eles. A
primeira vez que eu participei do curso, eu não sabia falar muito bem a minha
língua e hoje eu já consigo. A gente resgatou história, pinturas, festa, mitos e
a gente está aí avançando mais na nossa cultura. Como nós somos várias etnias aqui,
a gente se sente assim muito feliz, de ver os outros professores falando seu próprio
idioma, falando dos alimentos, falando da cultura deles. O que a gente pretende,
quando chega na aldeia, é pesquisar com os velhos. Que a gente possa trazer aqui
aquilo que é a nossa origem, aquilo que é a nossa identidade” (Francisca Oliveira
Lima, Arara/ AC).
“Eu acho que a escola é um ponto de referência para você ter vários contatos: da
língua portuguesa, de outra cultura, da sua própria cultura, da sua língua escrita”
(Joaquim Maná Kaxinawá/ AC).
Hoje, essa formação já se estendeu até o 3º. Grau, e as primeiras experiências de uma
formação diferenciada em licenciaturas interculturais vão ganhando forma. Em 2006,
acontece a formatura da primeira turma de professores indígenas do Projeto 3º.
Grau Indígena, da Unemat, com 200 professores formados. Também em Roraima e em
São Paulo, prosseguem as aulas de cursos de licenciaturas voltadas à formação
de professores indígenas. Outras iniciativas estão em curso em outros estados
e universidades no país.
“Por exemplo, esse contato é uma experiência muito inédita para qualquer um dos
acadêmicos que tem aqui. Cada povo tem a sua diferença e aqui, nesse encontro, eu
vejo muito isso” (Joaquim Maná Kaxinawá/ AC).
Ao serem inseridas nos sistemas de ensino, como uma categoria própria, as escolas
indígenas passaram a contar com novos recursos e a se beneficiar dos programas
Por fim, é preciso ampliar o reconhecimento de que a escola indígena e todas as suas
necessidades, entre as quais está, obviamente, a de ter professores bem formados, é um
direito e não uma concessão. A escola indígena, de um modo geral, não tem sido
trabalhada como um direito dos índios, cabendo ao Estado propiciar os meios
Bibliografia
Araújo, Ana Valéria. “Direito Internacional e Povos Indígenas”. In: Ricardo, Carlos
Alberto (ed.). Povos Indígenas no Brasil – 1991-1995, ISA, São Paulo,1996. p.
23 a 28.
Carneiro da Cunha, Manuela (org.). História dos Índios no Brasil. São Paulo: Cia. das
Letras/ Fapesp, SMC-SP, 1992.
D’Angelis, Wilmar e Veiga, Juracilda (orgs.). Leitura e escrita em escolas indígenas.
Campinas: ALB e Mercado de Letras, 1997.
Gomes, Mércio P. Os índios e o Brasil: ensaio sobre um holocausto e sobre uma nova
possibilidade de convivência. Petrópolis, Editora Vozes, 1988.
Grupioni, Luís Donisete Benzi (org.) “Contextualizando o campo da formação de
professores indígenas no Brasil”. In: Grupioni, Luis Donisete Benzi (Org.)
Formação de Professores Indígenas: revendo trajetórias. Brasília, Ministério
da Educação / Unesco, 2006. (Coleção Educação Para Todos)