2 coloquio de investigación.

Seminario de universidades – SED: Un espacio para visibilizar los

desarrollos investigativos de los docentes de la SED en las
universidades participantes.

Octubre 26: Ética, valores, convivencia paz y posconflicto. Universidad del

Rosario.

Ponencia: Los retos de la educación para la paz.

Por: Henry Beltrán Pérez.

De cátedra a cultura de paz.

Gracias por su asistencia y escucha, Secretaría de Educación, Universidades participantes,
en este caso el Rosario por abrir sus puertas al debate. Especialmente al CINDE en sus 40
años de labor incansable por la niñez y juventud nacional e internacionalmente.

Desarrollaré mi exposición desde el profundo respeto, desde la humildad de quien ha

venido a aprender, a poner en tensión a partir de diferentes perspectivas y experiencias
para interpretar nuestra realidad. Puesto que no se trata de brindar elementos nuevos,
sino repensarnos los elementos que tiene una educación para la paz.

Quiero empezar con dos versos, el primero es un versículo del libro Eclesiastés, atribuido
al Rey Salomón, Rey que pidió sabiduría para servir al pueblo de Dios, algo escaso en los
dirigentes de nuestros tiempos:

1:10 ¿Hay algo de que se pueda decir: He aquí esto es nuevo? Ya fue en los siglos que
nos han precedido.

Mientras que el segundo es un verso de Von Goethe, el gran poeta alemán que siglos
después escribió:

“Todo ha sido pensado antes, lo difícil es volver a pensarlo” W.V Goethe.

Con estos dos versos de profunda sabiduría, (pasar slide) busco reafirmar la postura de
repensarnos los elementos de una educación para la paz sin complejos adánicos y más
bien partiendo de experiencias ya existentes.

Las negociaciones llevadas a buen término con las FARC y la etapa actual que vivimos,
más allá de entrar en los debates políticos, volvieron el tema de la paz, terminación del
conflicto, posacuerdos, posconflicto, como se quiera denominar. En un tema mediático
donde impera la necesidad de reconstrucción del país, reparación a víctimas, cierre de
brechas históricas, y por ende, propuestas efectivas para la construcción de una paz
estable y duradera.

Este fenómeno tiene características similares a la transición que vivimos de la

constitución de 1886 a 1991, me explico: pasamos de proclamar una sola raza, lengua y
religión, a reconocer y proteger la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana1.

Esta transición no quiere decir que la diversidad étnica y cultural de la Nación haya
aparecido en el 91 y esto mismo está sucediendo con la construcción de la paz: diversas
propuestas llevan incluso décadas trabajando en el tema, solo que ahora lo harán en un
tiempo donde los fusiles y heridos en combate han decaído considerablemente, así como
se piensa una educación para la paz y se tiene un marco legal definido.

Como resultado, el tema de la educación para la paz, no nace con la ley 1620 de 2013 de
convivencia escolar, no nace con las negociaciones en La Habana, con la ley 1732 de
2014, o el decreto 1038 de 2015.

Basta mencionar iniciativas como el programa Niños, Niñas y jóvenes constructores-as

de paz de CINDE creado en 1998, desde el cual se han desarrollado proyectos en 15
departamentos de Colombia, como también en varios países de Latinoamérica
(Nicaragua, Honduras, Uruguay, República Dominicana) con la participación de 35.000
niños, jóvenes, sus familias y comunidades.

O el programa bachillerato pazycultor del observatorio para la paz, creado en el año

2006, el cual es un programa de educación flexible que atiende las necesidades
educativas específicas que experimentan poblaciones vulnerables.

Según estudio de la Universidad de los Andes y la organización pasocolombia, se

caracterizaron 1.900 iniciativas de paz de la sociedad civil en Colombia entre 1985 y 2016.
Todo esto para separarnos de los complejos adánicos y mediáticos que ha tenido el tema
de la paz y no limitarnos únicamente a los lineamientos de lo que se ha denominado
Cátedra de paz.

En cuanto a estos lineamientos dados por la ley y el decreto, desarrollados por el

Ministerio de Educación Nacional y la Universidad de los Andes. Más allá de entrar a
especificar la definición y sus enfoques, en la práctica el tema se ha venido abordando
en las instituciones educativas de dos formas principalmente: como cátedra adicional al
currículo, lo cual ha tenido amplias críticas de acuerdo a otras cátedras que se ya se han
implementado (cátedra de sexualidad, estudios afrocolombianos) o elemento transversal

1
Art 7 de la CP de 1991.
a un área fundamental o materia específica, lo cual también tiene sus debilidades y
falencias.

En una encuesta realizada a docentes de diversas áreas del país, se encontraron casi que
uno a uno las formas en cómo se trabaja el tema de la paz; temas abordados, diversidad
de asignaturas en que se abordaba (desde química hasta inglés) y la forma de vinculación
de los padres y la comunidad.

Sin embargo, todos coincidían en que, si bien el tema es de gran relevancia, no se sentían
preparados para enseñar el tema en las aulas, así como ser un tema que trasciende los
espacios y está ligado a los sentidos, vivencias y prácticas de los individuos, es decir a la
cultura. Como resultado, se evidenciaba que el tema era difuso, pero también que debía
trascender de la Cátedra de Paz, a una cultura de paz, que permeara las prácticas y
relacionamientos institucionales.

Desde CINDE creemos que, si el proceso formativo no toca y atraviesa la vida misma,
difícilmente se puede optar por la construcción de nuevas y mejores maneras de
construir conjuntamente horizontes de relación.

Esto requiere de una comunicación no violenta, respeto, reconocimiento mutuo y

prácticas dialógicas entre los diferentes grupos humanos, donde el maestro pueda ser
acompañado en reconocer herramientas necesarias para hacer frente a acciones que se
dan desde la violencia y maneras en las que se aborda el conflicto, analizarlo, de-
construirlo, donde abordaré la siguiente parte de mi ponencia (pasar slide).

Para hablar de paz debemos de-construir la violencia.

Este segmento lo abordaré desde dos aristas, uno el histórico y el otro contextual (pasar
slide).

a. La violencia ha estado ligada a la construcción de país y concepción de Nación

desde sus inicios.

Más allá de afirmar si la cultura colombiana es violenta o si los colombianos somos

violentos por naturaleza, afirmaciones deterministas que no permiten vislumbrar nuevos
escenarios, tampoco se pretende negar la historia de país; Por un lado, desde lo macro,
iniciando en la pre-concepción de Nación, hasta la implementación actual de los pos-
acuerdos de La Habana, la violencia es una constante la cual se ha transformado, es
estructural y podemos identificar un elemento transversal: la negación del otro,
intolerancia política, que conlleva a una negación física.

Esto iniciando con lo que se denominó La Patria Boba, donde más allá de valorar como
bobo lo ocurrido, se refleja esa negación e invalidación del otro, una incapacidad de
llegar a consensos que lleva a la negación física incluso desaparición y sevicia por el otro
y aquí quiero leerles una frase de Antonio Nariño quien acuñó el término de Patria Boba
y da cuenta de ello “Tal vez nuestra opinión es absurda, pero esta es nuestra opinión.
¿No le parece a ud Señor patriota (refiriéndose a Santander), que todos podemos tener
nuestra opinión, como ud tiene la suya?” (Antonio Nariño, 1823.)

Como resultado, primero: surgieron al tiempo dos repúblicas una centralista, una federal,
otras provincias siguieron fieles al consejo de regencia y luego a Fernando VII, más de
veinte constituciones promulgadas a lo largo de nuestra historia. Sólo en el siglo XIX
hubo 142 guerras civiles nacionales, regionales y revueltas. Donde estos episodios de
violencia continuarían no solo en el siglo XX sino incluso en el actual siglo XXI.

Esto para decir que el grito de independencia fue un grito disperso, el proyecto de nación
no era unificador, sino que polarizaba desde sus inicios y que como colombianos hemos
tenido una incapacidad histórica de reconocimiento al otro, al diferente, así como apenas
hace 26 años reconocimos como país nuestra diversidad.

En la actualidad, en encuesta realizada por la organización Corporvisionarios en más de

30 municipios de Colombia, alrededor del 20% de los encuestados justifican el uso de la
violencia cuando se hace por ayudarle a la familia. Esto asociado con riesgos de asumir
la justicia por mano propia, al dominio por la fuerza, al porte de armas y la aprobación
del más fuerte. (pasar slide)

b. Contextual: la relación entre violencia y escuela, tiene matices acordes a lo urbano

y lo rural.

En cuanto a lo contextual, la violencia ha tenido afectaciones diferenciadas para lo rural

y urbano:

Por un lado, en lo rural la escuela no solo tuvo afectaciones físicas (destrucción,

ocupación por grupos armados y cierres) sino también en lo simbólico, las cuales deberá
tener en cuenta una educación para la cultura de paz.

Las escuelas en lo rural jugaban un papel más allá de ser un lugar destinado a la
enseñanza; era el epicentro de todos los ritos que suponen la exaltación de hechos
sociales vitales: fungía como salón comunitario, espacio de encuentros, celebraciones de
cumpleaños e incluso como sala de velación, donde con el conflicto armado, la escuela
como símbolo fue violentada, estigmatizada y por ende se resquebrajó el tejido social.

De manera adicional, no solo la escuela sufrió afectaciones, sino que también los niños
y niñas; Las consecuencias del desplazamiento forzado2, la tortura, el homicidio, el

2 Según el Auto 251 de 2008 de la Corte Constitucional: Las diversas fuentes de medición disponibles concuerdan en el hecho de

que más del cincuenta por ciento (50%) de la población desplazada por el conflicto armado en Colombia es menor de 18 años.
secuestro, la violencia sexual, los campos minados3, el reclutamiento4, entre otros hechos
victimizantes en el marco del conflicto armado, se reflejan en los impactos psicosociales
y en las afectaciones a la vida digna de las niñas, niños y adolescentes que hoy
representan más de la tercera parte de la población víctima del país (2.380.550 niños,
niñas y adolescentes víctimas directas)5.

Ansiedad, aislamiento, dificultades para relacionarse con otros, retraimiento, problemas

para usar constructivamente el tiempo, agresividad, bajo rendimiento escolar,
sentimientos de culpa, incapacidad para sentir alegría. Estas son algunas de las huellas
psicosociales que deja el conflicto armado en niños, niñas y adolescentes colombianos
que lo han padecido directamente o que han estado vulnerables a él6.

Por otro lado, la escuela en un ámbito urbano tiene retos y desafíos diferentes
dependiendo de su contexto, donde se tiende a potenciar como centro de enseñanza y
el tejido social de la triada escuela-familia-comunidad no juega un papel tan
trascendental a diferencia de lo rural, a pesar de contar con múltiples estrategias para el
trabajo con familias.

En cuanto a los niños y niñas urbanos, los atañen otro tipo de problemas; Para este
contexto, la violencia está relacionada con temas como el acoso escolar, consumo de
SPA y los riesgos y adicciones de la virtualidad adquieren mayor relevancia tales como
problemas en las Competencias Sociales, Problemas Psicológicos, así como Problemas
de Atención y Conducta Agresiva.

Con esta exploración de elementos alrededor de la violencia, quiero pasar a abordar

aquellos ineludibles por parte de la comunidad académica y las instituciones educativas
a tener en cuenta si realmente queremos pensar en una educación para la paz (pasar
slide)

Ineludibles a abordar por parte de la comunidad académica y las

instituciones educativas.
La brecha entre la vida académica y política.

3 Según el Programa de Acción Integral Contra Minas Antipersonal, PAICMA, el 10% de las víctimas de estos artefactos explosivos

son menores.
4 Según el Registro Único de Víctimas, en 20 años unos 13.000 menores de edad han sido reclutados por grupos armados ilegales.

Tales reclutamientos han ocurrido en 25 de los 32 departamentos del país; es decir: en el 78 por ciento del territorio nacional. Según
pudo establecerlo la Defensoría del Pueblo, las regiones más afectadas por ese reclutamiento obligatorio han sido, en su orden,
Meta, Putumayo, Tolima, Cauca, Guaviare, Norte de Santander, Nariño, Caquetá, Cundinamarca, Cesar, Antioquia, Arauca y Bolívar.
Sin embargo, organizaciones de derechos humanos concuerdan en que los niños que han sido víctimas de reclutamiento forzado
podrían ser entre 11.000 y 24.000, o incluso más, teniendo en cuenta que no se sabe cuántos han muerto en medio del conflicto y
cuántos no pudieron escapar y cumplieron su mayoría de edad dentro de los grupos armados ilegales.
5 Unidad para la Atención y Reparación Integral a las Víctimas. Red Nacional de Información. Fecha de Corte 2015.
6 Son estas unas de las conclusiones de un estudio realizado por el ICBF con el apoyo de la Organización Internacional para las

Migraciones, OIM, y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Unicef, en 17 departamentos de Colombia en 2013. En esta
investigación participaron 1680 menores de entre 8 y 17 años que fueron víctimas de reclutamiento ilegal, violencia sexual, de minas
antipersonales, desplazamiento y orfandad como consecuencia de la guerra, y 680 que no eran víctimas, pero sí vulnerables.
En cuanto la academia, siguiendo a Carlos Maldonado, la ciencia y la tecnología tienen
una importancia, social, política y cultural como jamás la habían tenido. Por primera vez
en la historia, dichos retos y problemas no han sido formulados por filósofos o teólogos
como en el pasado. Jamás habían existido tantos académicos, científicos, investigadores,
técnicos e ingenieros en la historia de la humanidad como en nuestra época y, por ende,
producción de conocimiento diverso.

Así mismo, basta observar aquellos nichos actuales donde se generan estas
abstracciones; universidades, centros de pensamiento, de investigación. Atrás ha
quedado la imagen del científico con instrumentos rudimentarios, atrás quedó la imagen
Marie y Pierre Curie en su cobertizo descubriendo el polonio y el radio en 1898.

Sin embargo, esta hipertrofia académica y poniéndonos en el contexto colombiano, tiene

una gran brecha en la incidencia y realidad del país, más específicamente en los
territorios; hay una brecha entre la vida contemplativa (academia) y la vida activa
(política). Un ejemplo es tener enfoques y aproximaciones de desarrollo situado para
contextos como el Chocó, que no permean al Chocó, y esto lo digo con el profundo amor
y respeto a esta región que vio nacer y acogió tanto a CINDE como a mí personalmente.

Otro ejemplo concreto, pasando de estos nichos que materializan la abstracción,

liberaciones de sentido común, transformaciones en categorías analíticas de
pensamiento que son fundamentales para el razonamiento científico y que nos atañe a
este conversatorio. Es el concepto de la interculturalidad y su inmersión en las políticas
públicas; observamos ambigüedades con el enfoque del multiculturalismo en su
desarrollo, así como sus avances prácticos muchas veces nos hacen pensar que es más
bien una utopía confrontar los asuntos del poder, la exclusión y la subalternidad, pues
sus apuestas en los territorios y materiales pedagógicos son contados.

Los retos para las instituciones educativas.

Por otro lado, en cuanto las instituciones educativas y teniendo como referente las
pruebas PISA 2015, más allá de los reparos a la misma. El porcentaje de estudiantes con
alto desempeño en lectura crítica son apenas el 1% de los estudiantes en Colombia. (¿La
escuela realmente es un factor de movilidad social?)

Estamos hablando de una sociedad no gobernada por las ideas sino las emociones, con
el factor que, en Colombia, la violencia ha impuesto emociones primarias como la ira,
envidia, odio, asco, que incluso puede explicar el por qué casi fracasa el intento más
sólido de finalizar el conflicto con las FARC en el plebiscito; recordemos un hecho y es
que el promotor de la campaña del NO, afirmó que la estrategia se basó en la
indignación.
Siguiendo a la escuela de Frankfurt, la sociedad colombiana no estaría regulada por las
normas, sino que su propia praxis, a partir de excitantes eternos, ajustaría el engranaje
social. Para nuestro caso, es un tipo de indignación eterna la cual vemos a diario en las
noticias de diferentes medios de comunicación en cuanto casos de corrupción,
violaciones, delitos, etc.

Sin embargo, cuando al inicio me referí a instituciones educativas era porque también
las universidades tienen ineludibles que asumir; para no alargarme solo quiero dejar la
pregunta ¿Cuál ha sido la responsabilidad ética, política y social de las universidades
tanto públicas como privadas frente los retos y crisis actuales del país? Y para esto solo
quiero poner de presente dos temas en reflexión: dónde son educados nuestros
dirigentes y el tipo de relación actual entre las universidades-Estado.

Con esta intervención, no se quiere caer en el “entumecimiento suicida” del que hablaba
Gaitán, en ese angustioso pesimismo que tristemente lo alimentan innumerables fuentes
donde algunas ya han mencionadas. Sino poner en evidencia algunos retos, pero
también proponer algunos elementos a tener en cuenta en una educación para la paz a
partir de la experiencia de CINDE en el tema, como de otras experiencias significativas
que hemos revisado en el Programa Nacional de Investigación y Desarrollo de
Convivencia Paz y Ciudadanía. (pasar slide)

Elementos para una educación para la paz en el marco del

desarrollo humano. (pasar slide)
1. Resignificar el rol de las instituciones educativas.

Como lugar de apropiación de la cultura, valores y normas de convivencia y de saberes

y comprensión del mundo. Pero también como reflejo del entorno de violencia. No como
territorio para intervenir, sino como lugar de reflexión y transformación de prácticas
pedagógicas y de interacciones hacia una cultura de paz. (pasar slide)

2. Potenciación y reconocimiento de actores (escuela, familia, comunidad),

El CINDE entiende la comunidad educativa en un sentido holístico como todas aquellas

agencias y agentes relacionados directa o indirectamente con el desarrollo de Niños,
Niñas y Adolescentes.

Con esto se busca ampliar los horizontes de sentido: dirigir la mirada hacia nuevas
comprensiones, transformación de actitudes, valores e imaginarios que se encuentran a
la base de la construcción de paz.
De igual manera, un despliegue y fortalecimiento de su mundo afectivo, comunicativo
ético, creativo para la transformación de conflictos y político; de modo que comienzan a
tomar conciencia de la responsabilidad de cada uno como sujeto de afectación7. (pasar
slide)

3. Visibilización de los recursos invisibles y activos intangibles situados.

La gran mayoría de proyectos, apuestas, programas, iniciativas sociales no se mantienen

en el tiempo por falta de recursos. Los recursos no convencionales, denominados así por
Manfred Max-Neef, representan fácilmente el 30% del valor total de los proyectos y su
visibilización en la cadena ciudad-campo campo-ciudad es perfectamente viable y
sostenible.

Hacer visible lo invisible significa exaltar los recursos positivos que poseen las
comunidades e instituciones educativas, los cuales sirven como formas de supervivencia
en medio de los obstáculos y dificultades que aparecen en situaciones de emergencias y
calamidades. Son formas de blindaje no sólo para abordar las problemáticas, sino para
darle solución de forma inmediata a situaciones que generalmente no dan espera y que
construyen historias de posconflicto individual y colectivo. (pasar slide)

4. Convivencia, transformación de percepción (disenso no es igual a

confrontación) y resolución de conflictos

Incorporar el respeto a la diferencia como una máxima innegociable; dinamizar

habilidades comunicativas orientadas al diálogo y la construcción del otro; hacer valer su
opinión con asertividad frente a la opinión de los adultos; cultivar práticas de cuidado y
ampliar su círculo ético con la conciencia de preguntarse y ocuparse por los demás seres
con los que se vive en el mundo

Transformación pacífica de los conflictos, tanto personales como en el ámbito educativo,

actuando como mediadores y mediadoras en eventos que podrían haber generado
hechos violentos y sobre todo, comienzan a compartir su saber con sus pares y adultos
lo cual permite tanto la apropiación del proceso, como multiplicar y ampliar la propuesta
de muchos otros.

7
Retomando a Baruch Spinoza, todos los seres humanos somos susceptibles de afectar y ser afectados
tanto positiva como negativamente, en este sentido tenemos una responsabilidad como sujetos de
afectación.