1_A partir de la lectura de los textos ------------- intentaremos realizar un texto

critico donde podamos entrecruzar los conceptos que teoriza cada autor en
relación a la creación de los diseños curriculares, las tensiones y conflictos, los
problemas a observar en cuanto a la trasposición didáctica y la construcción del
objeto de estudio en las prácticas de lenguaje. Tomaremos entonces el diseño de
la provincia de buenos aires para realizar un rastreo de lo problematizado por
ambxs autorxs.
A partir de la propuesta de la reelaboración del curriculum, Hebrad realiza una
evaluación de los resultados teniendo en cuenta los indicadores escolares, que
son pruebas estandarizadas que realizan todxs lxs alumnxs. Allí, se propone
trabajar con la comprensión lectora y comprensión de la oralidad. Las respuestas
que obtiene no son buenas, pues es cada vez mas amplia la brecha entre
buenos y malos alumnos, siendo éstos en su en su mayoría de barrios populares,
cada vez con peores resultados. Lerner, a su vez, observa que para definir el
objeto de enseñanza de las prácticas del lenguaje, habrá que poner el énfasis en
los propósitos de la lectura y la escritura, teniendo en cuenta las diferentes
situaciones históricas, económicas, sociales. Mientras los diseños curriculares
reproduzcan las diferencias sociales a través del dominio de la lectura y la
escritura, las diferencias seguirán aumentando ya que dichas prácticas seguirán
siendo patrimonio cultural de las clases letradas.
A su vez, en los indicadores de resultados pudieron observar que había una
correlación entre no entender lo que se lee y no entender lo que se escucha.
Hebrard dice que la comprensión no es un problema de lectura ni de
alfabetización, sino que es un problema de lenguaje y de cultura. Saber leer no
necesariamente significa saber comprender lo que se lee, sobre todo si no se tiene
la cultura de los libros.
En cuanto a la escritura resalta que cuando lxs alumnxs abordan un texto clásico
no comprenden lo que dice porque va” por fuera” de su realidad. Enseñarles
lectura, es enseñarles la lengua y la cultura de los libros y si los chicos no le
encuentran el sentido a sus prácticas, abandonan ese saber hacer. Esto está en
estrecha relación con el contexto familiar y social, y el acceso a la cultura de los
libros. Aprender a contar o explicar no es algo natural, necesita de un aprendizaje.
El autor concluye que lxs alumnxs, cuyos padres son docentes, aprenden a hablar
para la escuela, en cambio los chicos de barrios populares tienen que esperar a
llegar a la escuela para tener ese aprendizaje.
En este sentido, Lerner define como una conflicto crucial en la construcción de los
diseños curriculares el hecho de que el objeto de enseñanza a debe construirse,
tomando como referencia la practica social de la lectura y escritura. Lxs alumnxs
que llegan a ser “practicantes “de la lectura y la escritura principalmente son
aquellos que la heredaron, entendiendo dichas prácticas como un “patrimonio
familiar”.
Al proponer que el objeto de enseñanza se construye, la autora plantea que las
decisiones de selección y jerarquización de los contenidos y sus prácticas en el
Diseño Curricular, serán cruciales en este proceso. Elegir qué se enseña y qué no,
es tomar un posicionamiento ideológico frente a la educación y sus
consecuencias, ya que en este proceso de selección, jerarquización, omisión,
realizar recortes, etc., se definirán además de los contenidos las condiciones
didácticas.
En principio, Hebrard lo que propone para resolver estas cuestiones es tomar la
idea de las bibliotecas mentales, para intentar resolver la comprensión lectora y la
comprensión de la oralidad. Consiste en leer un mismo libro varias veces para no
olvidarlo. Se trata de repetir muchas veces la misma lectura para que lxs alumnxs
puedan explicar esa lectura, pues lo que no comprenden se lo olvidan y el docente
será el encargado de reponer esa información: de esta manera se logra que lxs
alumnxs formen su propia base de datos. La propuesta es leer pocos libros
muchas veces, en profundidad. En palabras de Lerner, diferenciar la lectura
extensiva de la intensiva. Además, la escritura, la lectura y la oralidad no deberían
ser prácticas exclusivas del área de Lengua, sino desarrollarse de manera
transversal en todas las disciplinas escolares.
En cuanto a los contenidos, ambxs autorxs coinciden que la praxis debe ser
nuclear, es decir ,que los contenidos fundamentales son los quehaceres del lector
y los quehaceres del escritor, pues” la literatura desemboca en la escritura”, y el
docente tendrá que ser el mediador de la escritura poniendo a la oralidad en el
centro del proceso.
La escuela, entonces, tiene un rol social y simbólico, ya que dichas prácticas,
poseen dos dimensiones: la dimensión social y la dimensión individual. En la
primera, se comparten y recomiendan lecturas, confrontando pareceres con otros
lectores, discutiendo información de notas periodísticas, etc. La segunda es
intrapersonal, y es la que permite anticipar, asociar, relacionar a medida que se
avanza en la lectura, identificarse o alejarse del autor asumiendo una posición
crítica. Ambas están relacionadas de manera dialéctica y son las que les
permitirán a lxs alumnxs conocer el mundo que los rodea, interpretarlo y
transformarlo.
Para ambxs autorxs entonces, la lectura y la escritura son prácticas indisociables,
y serán tomadas como una totalidad integrada.
Lxs alumnxs serán tratados como lectores y escritores plenos, y es aquí donde lxs
docentes se enfrentarán con tensiones y paradojas, en relación a dichas prácticas:
deben elegir dónde , cómo , cuándo y qué leer, presentar proyectos que valoren
las inquietudes personales, lograr la implicancia de lxs alumnxs en dichos
proyectos a partir de la utilización de contenidos significativos para ellos, abrir
espacios en los que las elecciones personales estén por encima de las
obligatorias, generar espacios de reflexión y comunicación interpersonal, ya que
para lxs autorxs compartir las prácticas tiene un sentido “profundo y vital”.
Si bien la lectura es una práctica solitaria, lo más importante es poder socializar
esa lectura, para abrirse al mundo y no cerrarse a él, socializar la lectura como
base misma de la democracia, donde la diversidad tendrá muchas dimensiones:
diversidad en las situaciones, en los contenidos y propósitos, en la utilización de
los géneros discursivos, así como también en las propuestas didácticas y
modalidades de intervención.
Lxs dos autorxs, entonces, hablan de la dimensión social del uso del lenguaje