Peru 14 Evaluacion de Medio Termino Full Report

Informe Final
Evaluación de Medio Término
“Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños

en la Amazonía y el Sur Andino del Perú, 2010-2017”
(Tercer Producto Entregable)
Mandatario evaluativo:
Equipo Evaluador
Evaluadoras
Marta MARTÍNEZ MUÑOZ
Lorena CABRERIZO SANZ
Especialistas
Nancy CATACORA GARNICA
Rossana MENDOZA ZAPATA
Asistente Técnico
Mariano JURADO GONZÁLEZ
13 de junio de 2014
Informe Final Evaluación de Medio Término: “Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños en la Amazonía y el Sur Andino del Perú”
Índice1
0. RESUMEN EJECUTIVO ................................................................................................................ 5

1. PRESENTACIÓN ............................................................................................................................ 5
Parte 1: Enfoque, Metodología y Ejecución (pág. 7)
2. PROPÓSITO, CONTEXTO Y DESCRIPCIÓN DEL OBJETO ................................................... 8

3. METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN ................................................................................. 10
4. LIMITACIONES ........................................................................................................................... 12
Parte 2: Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones (pág. 14)
5. INTRODUCCIÓN AL CONTEXTO PREVIO ............................................................................. 15

6. EVALUACIÓN DEL DISEÑO ..................................................................................................... 18
7. EVALUACIÓN DE LA ESTRUCTURA DE GESTIÓN ............................................................. 30
8. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN EL NIVEL CENTRAL ............................................... 48
9. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN AMAZONAS .............................................................. 83
10. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN APURÍMAC ............................................................. 106
11. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN AYACUCHO ............................................................ 132
12. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN CUSCO ..................................................................... 158
13. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN UCAYALI ................................................................ 179
14. RECOMENDACIONES ............................................................................................................... 200
Listado de Anexos ............................................................................................................................... 210
1
Elaborado en base a los Estándares de Evaluación en el Sistema de las Naciones Unidas (Anexo 3 de los TdR).
Pág. 2
Listado de Acrónimos
AARLE Asociación de Alcaldes, regidores y líderes estudiantiles
ACDI Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional
AIDESEP Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana
ANGR Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales
APAFA Asociación de Padres de Familia
APRODH Asociación para la Promoción del Desarrollo Humano
AT Asistencia Técnica
CAD-OCDE Comité de Ayuda al Desarrollo-OCDE
CADEP Centro Andino de Educación y Promoción “José María Arguedas”
CCONNA Consejos Consultivos de Niños, Niñas y Adolescentes
CEPLAN Centro Nacional de Planteamiento estratégico
CEPRODENA Centro de Promoción de los Derechos de la Niñez y de la Adolescencia
CERA Consejo Editorial Regional de Ayacucho
CLAS Comunidades Locales de Administración en Salud
CNE Consejo Nacional de Educación
CODECO Comité de Desarrollo Comunal
CONEI Consejo Educativo Institucional
COPALE Consejo Participativo Local de Educación
COPARE Consejo Participativo Regional de Educación
CPVC Centro de Promoción y Vigilancia Comunitaria
CRED Crecimiento y Desarrollo del Niño Sano
CREDNNA Consejo Regional por los Derechos del Niño, Niña y Adolescente de Ayacucho
DCN Diseño Curricular Nacional
DCR Diseño Curricular Regional
DDHH Derechos Humanos
DEIB Dirección de Educación Intercultural Bilingüe
DEMUNA Defensoría Municipal del Niño y el Adolescente
DESP Dirección de Educación Superior Pedagógica
DICURI Diseño Curricular Regional Intercultural
DIGEIBIR Dirección General de Educación Intercultural y Bilingüe
DIRESA Dirección Regional de Salud
DIT Desarrollo Infantil Temprano
DP Defensoría del Pueblo
DRE Dirección Regional de Educación
EAI Escuelas Amigas de la Infancia
EBR Educación Básica Regular
EESS Establecimientos de Salud
EI Educación Inicial
EIB Educación Intercultural Bilingüe
EPANI Espacio para la Niñez
EPM Equipo de Producción de Materiales
ERPM Equipo Regional de Producción de Materiales
ESCALE Estadística de la Calidad Educativa
EsSalud Seguro Social de Salud
ET Equipo Técnico
ETL Equipo Técnico Local
FENACOCA Federación Nativa de Comunidades Cacataibo
FOCAD Fondo de Cooperación y Ayuda al Desarrollo
FOCAPED Formadores de la Sociedad Civil y Asesores Pedagógicos
FONDAM Fondo de las Américas
GBR Gestión Basada en Resultados
GID Generación de Innovaciones para el Desarrollo
GL Gobierno Local
GP Gobierno Provincial
GR Gobierno Regional
GTZ Cooperación Alemana al Desarrollo (actual GIZ)
ID Informe Defensorial
IESP Instituto de Educación Superior Pedagógica
IFEJANT Instituto Formación Educadores de Jóvenes y Niños Trabajadores América Latina y Caribe
IIEE Instituciones educativas
ILV Instituto Lingüístico de Verano
INEI Instituto Nacional de Estadística e Informática
IPEBA Instituto Peruano Evaluación, Acreditación y Certificación de la Educación Básica
ISP Instituto Sistema Perú
MCLCP Mesa de Concertación de Lucha contra la Pobreza
MEF Ministerio de Economía y Finanzas
MIDIS Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social
MIMP Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables
MINEDU Ministerio de Educación
MINSA Ministerio de Salud
MMEE Municipios Escolares
Pág. 3
NNA Niños, Niñas y Adolescentes

OJIKAPI Organización de Jóvenes Indígenas
OJIRU Organización de Jóvenes Indígenas de la Región de Ucayali
ONG Organización No Gubernamental
OOII Organizaciones Indígenas
OPS Organización Panamericana de Salud
ORAU Organización Regional AIDESEP Ucayali
OTUPI Oficina de Tutoría y Prevención Integral
PAMA Programa de Adecuación y Manejo Ambiental
PAN Programa Articulado Nutricional
PCA Programa de Complementación Alimentaria
PCI Proyecto Curricular Institucional
PDC Plan de Desarrollo Concertado
PEI Plan Estratégico Institucional
PEL Proyecto Educativo Local
PELA Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje
PER Proyecto Educativo Regional
PERFAL Programa de Educación Rural Fe y Alegría
PESEM Plan Estratégico Sectorial Multianual
PETROPERÚ Petróleos del Perú
PIETBAF Programa experimental de estimulación temprana con base en la familia
PIP Proyecto de Inversión Pública
PMA Programa Mundial de Alimentos
PMPE Plan de Mediano Plazo Educativo
PNAIA Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia
PNCM Programa Nacional Cuna Más
POI Plan Operativo Institucional
PPMMFF Padres y madres de familia
PRAIA Plan Regional de Acción por la Infancia y la Adolescencia
PRDC Plan Regional de Desarrollo Concertado
PRONAFCAP Programa Nacional Formación y Capacitación Permanente
PRONOEI Programa No Escolarizado de Educación Inicial
PSMN Programa Salud Materno Neonatal
RENIEC Registro Nacional de Identificación y Estado Civil
SAF Servicio de Acompañamiento a Familias
SDI Supervivencia y desarrollo infantil
SERVIR Autoridad Nacional del Servicio Civil
SET Salas de Educación Temprana
SIAF Sistema de Información Administrativa y Financiera
SIAGIE Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa
SIGMA Sistema Integrado de Gestión y Monitoreo del Acompañamiento del PELA
SIM Sistema de Información y Monitoreo
SSI PER Sistema de Seguimiento e Información de los PER
SUNAT Superintendencia Nacional de Aduanas y de Administración Tributaria
SUTEP Sindicato Único de Trabajadores en la Educación del Perú
UARM Universidad Antonio Ruiz de Montoya
UGEL Unidad de Gestión Educativa Local
UMC Unidad de Medición de la Calidad Educativa (MINEDU)
UNAJMA Universidad Nacional de José María Arguedas
UNAMBA Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac
UNIA Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía
UNICEF Fondo de Naciones Unidas para la Infancia
UNSA Universidad Nacional de San Agustín
UNSCH Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga
Pág. 4
0. RESUMEN EJECUTIVO
El resumen ejecutivo se encuentra en documento anexo.
1. PRESENTACIÓN
En el marco de los términos del Contrato nº 43148028, establecido entre UNICEF y la consultora Marta
Martínez Muñoz, se presentan en este documento-Tercer y último producto entregable- el Informe Final
de la Evaluación de Medio Término2 del Programa “Mejorando la educación básica de niñas y niños de la
Amazonía y el Sur Andino del Perú, 2010-2017” (en adelante la Intervención), ejecutada por UNICEF
Perú gracias a la financiación de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional (ACDI).
El informe se compone de dos apartados:
1. La parte 1 Enfoque, Metodología y Ejecución de la EMT: en la que se exponen brevemente el

enfoque evaluativo, el desarrollo metodológico. Este apartado ya ha sido entregado, en buena medida,
en base a los productos intermedios establecidos en el contrato.
2. La Parte 2, Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones sobre el Desempeño de la Intervención
constituye el cuerpo central del informe y en ella se dan respuesta a las preguntas planteadas en los TdR
así como en la Matriz de Evaluación diseñada a partir de las preguntas iniciales.
Esta segunda parte se organiza a su vez en diez capítulos (del cinco al 14). Tras introducir un panorama del
Contexto Previo a la Intervención (capítulo 4), se lleva a cabo la Evaluación del Diseño (cap. 5) y la
caracterización de la Intervención. Seguidamente, se realiza la valoración de la Estructura de Gestión
(cap.6) y su capacidad para transferir paulatinamente los procesos a las contrapartes de la misma.
Los seis capítulos siguientes recogen el análisis y enjuiciamiento del desempeño de la Intervención,
empezando por los procesos que se llevan cabo desde el nivel central de Lima (cap. 7), y continuando en
cada una de las regiones: Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cusco y Ucayali (cap. del 8 al 12).
Estos cinco capítulos siguen todos una misma estructura:
• un primer apartado donde se describen los factores facilitadores e inhibidores de la Intervención

para cada uno de los Contextos Regionales según la visión de los equipos regionales 3 e
incorporando de forma sintética los procesos iniciados para cada línea a partir de los Informes de
Seguimiento a ACDI;
• un segundo apartado donde se realiza el análisis de la Intervención para cada una de las
líneas/resultados: se inicia con una valoración de los avances según el SIM y los hallazgos
obtenidos por la EMT;
• un epígrafe final con las principales Conclusiones y Lecciones Aprendidas acerca del Desempeño
para cada una de las líneas. De esta forma, las y los lectores pueden acercarse a una región en su
totalidad, leyendo el capítulo de forma continuada, o hacer una mirada comparativa leyendo, de
forma transversal cada una de las regiones, siguiendo la estructura explicada para cada capítulo.
Para una mejor comprensión de cada capítulo regional, así queda graficada la estructura:
2
El proceso de revisión del presente informe ha incluido una entrega de versión preliminar (febrero) y dos versiones finales (abril y la versión final
del presente mes de junio) a partir de las observaciones realizadas por UNICEF.
3
Este apartado es el relato evaluativo elaborado a partir de la información recogida en los Talleres del Análisis de Campos de Fuerzas con cada
uno de los equipos.
Pág. 5
Esquema general de cada capítulo por Regiones
3.
1. Elementos del Contexto 2. Análisis Conclusiones-
y Evolución procesos por Líneas Lecciones
aprendidas
Estructura del Análisis por Líneas
2.2. Valoración avances 2.3. Hallazgos según fuentes

según SIM EMT
Como puede observarse en este gráfico, para realizar el Análisis de cada Línea, la EMT realiza un diálogo
evaluativo entre las fuentes de UNICEF y las fuentes obtenidas por la evaluación-desde la diversidad de
actores participantes- durante el trabajo de campo así como las fuentes secundarias.
Cierra el presente informe, el acápite relativo a las Recomendaciones (cap.13) sugeridas, algunas de las
cuales han sido recogidas a lo largo del proceso de evaluación y realizadas por los diferentes agentes. La
EMT quiere destacar que las recomendaciones que se realizan, parten de una lógica global (por
líneas y no por regiones) ya que las posibles modificaciones que UNICEF decida llevar a cabo a
partir de las mismas, se darán por líneas estratégicas considerando igualmente los hallazgos de las
regiones.
En relación a las Lecciones Aprendidas, la EMT quiere señalar que éstas se presentan a lo largo de todo el
análisis evaluativo, donde se identifican desde algunos cambios que se requieren en la estrategia de gestión
e implementación hasta las experiencias exitosas que a juicio de la Evaluación, deberían ser sistematizadas.
Pág. 6
Parte 1
Enfoque, Metodología y Ejecución
Pág. 7
2. PROPÓSITO, CONTEXTO Y DESCRIPCIÓN DEL OBJETO
2.1. Justificación y Objetivos de la propuesta evaluativa
La Evaluación de Medio Término (EMT) ha tenido como objetivo evaluar el progreso del Proyecto
“Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la Amazonía y el sur Andino del Perú PBA
SC/2010/0174-00” (en adelante la Intervención), llevado a cabo por UNICEF-Perú desde 2010 gracias al
apoyo de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional (ACDI). La valoración en el
cumplimiento de los Objetivos y los Resultados implica además evaluar las necesidades de ajuste para
optimizar su implementación y formular las recomendaciones respectivas.
Para alcanzar este objetivo general, desde el mandatario evaluativo UNICEF en los Términos de
Referencia (en adelante TdR) se plantearon cinco grandes propósitos como objetivos específicos de la
evaluación:
a. Evaluar los avances en la implementación de la intervención e identificar los resultados o
avances no previstos.
b. Evaluar la pertinencia y eficacia del modelo lógico del proyecto en el actual contexto del país,
regional y nacional, y de los sectores involucrados como educación, salud, mujer y poblaciones
vulnerables; y desarrollo e inclusión social.
c. Evaluar la pertinencia de las Estrategias de Implementación empleadas a la fecha, y evaluar el
grado de integración y eficacia de los Ejes Transversales en la implementación de La Intervención.
d. Identificar los cuellos de botella y los elementos facilitadores en la implementación de La
Intervención en el contexto de las políticas públicas y las prioridades del país.
e. Identificar las lecciones aprendidas y formular recomendaciones para mejorar la implementación
y promover la sostenibilidad de la Intervención.
Los objetivos planteados han constituido para la EMT la “carta de navegación principal” para la ejecución
de esta evaluación. Igualmente, de manera general y desde la experiencia del equipo evaluador, todas las
evaluaciones han de cumplir una serie de funciones que forman parte de los objetivos inherentes del
quehacer evaluativo; destacamos dos de ellas:
• Retroalimentación y mejora de la gestión. Facilitar el aprendizaje sobre la base de las
acciones de desarrollo (actuales y futuras) a través de las enseñanzas o de las lecciones
aprendidas. En este sentido la evaluación trata de ofrecer orientaciones para la toma de
decisiones suministrando información para todas las organizaciones y personas implicadas en
ella.
• Control de responsabilidad. Siendo un elemento de rendición de cuentas en el marco de las
responsabilidades sociales y políticas de la cooperación internacional para el desarrollo.
Los principales rasgos/características del proceso de evaluación son los que se indican a continuación:
• Desde un ámbito temporal se trata de una evaluación intermedia. En este marco la evaluación
abarca los años 2010-2013.
• Desde el punto de vista de su utilidad la evaluación tiene carácter tanto sumativo como
formativo, valorando los procesos puestos en marcha para el logro de los resultados y el
avance en los mismos. Trata pues de generar procesos de aprendizaje y mejorar el desempeño,
determinando los factores que han podido obstaculizar la obtención de los resultados esperados.
• Desde el punto de vista del agente evaluador se ha tratado de una evaluación externa, aunque
el enfoque propuesto ha incorporado una metodología participativa buscando contribuir a la
apropiación de los resultados de la evaluación por parte de los diferentes actores implicados.
• Desde el punto de vista geográfico, la evaluación ha abarcado las cinco regiones priorizadas
en la Intervención: Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cusco y Ucayali realizando trabajo
igualmente en la ciudad de Lima con las contrapartes nacionales.
Pág. 8
2.2. Breve descripción del objeto de evaluación
2.2.1. Objetivo y resultados

El objetivo para el largo plazo planteado por UNICEF, de la Intervención es:
• Los niños y, especialmente, niñas indígenas y de áreas rurales, en los Andes del sur y la Amazonía
peruana, estén mejor preparados para entrar a la escuela secundaria y contribuir al desarrollo
socioeconómico de sus comunidades.
Para contribuir a esta finalidad, la Intervención propone una estrategia que se implementa a través de
grandes líneas:
a. Se ha mejorado el acceso, la calidad y la inclusión del enfoque intercultural en los servicios de
atención del desarrollo infantil temprano y educación inicial para niños de 0 a 5 años,
especialmente niñas indígenas y rurales.
b. Se han mejorado los logros de aprendizaje, habilidades para la vida y la conclusión exitosa del
ciclo primario de educación en un entorno culturalmente sensible y con enfoque de género en
niños y niñas de 6 a 14 años.
c. Se ha mejorado la gestión educativa en los niveles regional y local, con la participación activa de
las comunidades, padres y madres de familia, docentes, estudiantes y redes educativas, en el
monitoreo de la calidad, pertinencia y eficiencia del sistema educativo.
d. Se ha priorizado e incrementado la inversión pública en educación rural, educación intercultural
bilingüe (EIB) y desarrollo infantil temprano, y el desarrollo y reforma de políticas educativas.
2.2.2. Regiones de intervención / Regiones de Evaluación

La intervención se ejecuta en cinco regiones priorizadas: dos amazónicas, Amazonas y Ucayali, y tres
andinas, Ayacucho, Apurímac y Cusco. A nivel provincial, el alcance difiere entre las primeras (dos y tres
provincias respectivamente) y las segundas, cuyo ámbito de actuación abarca la totalidad de la región.
El equipo de la EMT ha visitado las regiones durante las ocho semanas de duración que ha tenido la fase
de Trabajo de Campo (del 11 de noviembre al 13 de diciembre de 2013). Ucayali y Amazonas, fueron las
dos primeras regiones visitadas durante la primera semana realizando el trabajo en dos equipos paralelos.
Se continuó por la región de Apurímac y Cusco, finalizando en la región de Ayacucho. En paralelo, y a
partir de la tercera semana de campo, se llevó a cabo la recogida de información con las instituciones en la
ciudad de Lima. Las provincias y localidades visitadas durante el trabajo de campo en cada una de las
regiones se detallan a continuación:
Amazonas Apurímac Ayacucho Cusco Ucayali

Chachapoyas, Andahuaylas, Huamanga Cusco Pucallpa
Bagua, Turpo, Huanta Sicuani Comunidad de
Imaza, Chicmo Comunidad de Canchis Bethel
Sawintza Abancay Culluchaca, Tinta, Atalaya
San Rafael-Nieva, Antabamba Baja Rosaspata-Vinchos, Ccarhuayo Comunidad de
Villa Gonzalo Huamanguilla Ccatcca Sapani
Condorcanqui Chullcupampa Quispicanchis
2.2.3. Actores implicados en la gestión

1. Equipos técnicos y gerenciales de UNICEF. Si bien la responsabilidad en la implementación de la
Intervención está centralizada en los equipos de Educación Y Supervivencia y Desarrollo Infantil de
UNICEF (oficiales y consultores temáticos), éste se coordina con las otras áreas de Monitoreo y
Evaluación, Políticas Públicas y Comunicación para el desarrollo. Asimismo, para asegurar una visión
conjunta y articulada de la intervención, el equipo central se coordina a su vez con los equipos regionales
de UNICEF que cuentan igualmente con especialistas temáticos.
Pág. 9
2. Las contrapartes directas de la intervención son gestores públicos en los distintos niveles de gobierno
(nacional, regional y local) y de los sectores educativo, de salud y desarrollo social. Entre las contrapartes
más relevantes se encuentran:
Nivel de gobierno Nivel Sectorial
Los entes rectores: MINEDU, MINSA, MIDIS, MEF
Otros organismos: CNE, ANGR, IPEBA, MCLCP Gobiernos Regionales/ Gerencias Regionales de
Las Direcciones Regionales de Educación (DRE) Desarrollo Social
Las Direcciones Regionales de Salud (DIRESA) Gobiernos Provinciales/ Subgerencias Regionales de
Las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) Desarrollo Social
Dirección de Atención Integral en Salud (DAIS) Gobiernos Locales/Municipalidades
Redes y micro redes de salud
PN Cuna Más
(Ver Anexo I. Mapa Actores UNICEF-ACDI)
3. Organizaciones e instituciones colaboradoras y/o aliadas. Al menos son 20 organizaciones e

instituciones las que han colaborado a lo largo de estos tres años de intervención, llevando a cabo trabajos
de diferente envergadura (estudios, consultorías, asistencia técnica..) que abarcan desde un mes –apoyos
puntuales para la celebración de una actividad- hasta de dos años – diplomado de la UARM. Entre las
organizaciones aliadas, se encuentran principalmente las organizaciones indígenas, medios de
comunicación y mesas de educación regionales.
4. Comités de seguimiento. Se han establecido tres niveles para los Comités de Seguimiento:
• Nivel nacional: Instancia nacional de monitoreo: UNICEF y ACDI
• Nivel regional: Comités regionales de gestión: GR, GDS, DRE y en algunos casos, DIRESA
• Nivel local: Comités locales de gestión: GL, UGEL, redes de salud, asociaciones de padres y
madres de familias
3. METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
3.1. Enfoque metodológico
El enfoque general de la evaluación ha estado orientado a la observación de los resultados y centrado en las
contrapartes y los sectores involucrados en la Intervención, estableciendo como unidad de análisis las cinco
regiones de intervención para cada uno de los resultados.
Este enfoque ha permitido reforzar la validez de la evaluación del desempeño y los procesos y resultados,
contribuyendo a las conclusiones así como de las recomendaciones, a tiempo que ha permitido, a juicio de
la Evaluación, una participación activa de las/los interesadas/os que ayude a tomar medidas en relación a
las recomendaciones.
Asimismo, la evaluación ha considerado un enfoque transversal que refiere a los ejes más directamente
relacionados con la intervención objeto de evaluación: a.- Derechos de la Infancia. Enfoque de
programación basado en los DDHH, b.- Enfoque de Igualdad de Género y c.- Enfoque Intercultural, tal y
como ya se planteó en detalle en la Propuesta Técnica.
a. Análisis del Diseño

Este enfoque se ha llevado a cabo a partir, fundamentalmente, del análisis de la coherencia interna y
pertinencia del Modelo Lógico que subyace a la Intervención (adecuación de la estrategia de intervención
considerando si se corresponde con las prioridades de las partes implicadas, con los problemas
identificados, la solución propuesta), el alineamiento o coherencia externa con las políticas públicas, y la
complementariedad con otras actuaciones de cooperación. Se incluye el análisis de los enfoques
transversales.
b. Los Resultados del Nivel de Desempeño
Pág. 10
Considerando la naturaleza intermedia de la Evaluación, este enfoque se ha enfocado en el análisis de la

eficiencia de la estructura de gestión y la eficacia de los procesos que se están implementando desde las
diferentes líneas de la Intervención (efectividad) para alcanzar los resultados previstos.
Considerando los elementos señalados, se ha tratado de una evaluación no restringida a recabar y verificar
el nivel de avance previsto, sino que ha tratado de comprobar el nivel de cumplimiento y eficacia de las
estrategias utilizadas y del ejercicio de derechos desde una lógica más amplia y comprehensiva. En este
sentido, la Evaluación ha sido un proceso participativo en el que se ha pretendido recoger el mayor
número de voces implicadas en la Intervención, a través de las cuales y con el apoyo de otras fuentes
primarias, se ha construido el relato evaluativo.
3.2. Técnicas generales e instrumentos

La EMT elaboró una metodología ad hoc que permitiera responder de forma sistemática y contrastable a
las preguntas básicas planteadas. Los métodos y técnicas empleados en la evaluación guardan estrecha
relación con el objeto de la misma y, en términos más concretos, con la familia de los indicadores que
conforman el marco valorativo general. Para ello se ha utilizado múltiples líneas de evidencia para
responder a las cuestiones planteadas en la evaluación:
1. Análisis documental. Revisión de los documentos de la Intervención y otros documentos
internos o externos relacionados de política pública, de marco estratégico y jurídico en el país,
etc.
2. Análisis de las fuentes obtenidas por los actores de la evaluación:
a. Entrevistas en profundidad y semi-estructuradas con informantes clave
b. Grupos focales con informantes clave
c. Observación en aulas
d. Observación en los servicios de salud
e. Talleres participativos con los niños y niñas
f. Talleres participativos con los equipos de UNICEF
Como en todo proceso de evaluación, la ponderación final ha estado en función de la disponibilidad de

datos pertinentes y desagregados encontrados a lo largo del Trabajo de Campo para cada una de las
regiones.
(Ver Anexo II. Relación de técnicas e instrumentos aplicados y Anexo IIb. Guía instrumentos)
3.3. Cuadro de participantes

Se presentan en los dos cuadros siguientes el trabajo realizado en la fase de campo detallando las personas
participantes por niveles de gobierno para cada una de las regiones; la cifra total de participantes ha sido
realmente considerable ya que asciende a 543 personas movilizadas para la EMT y con las que se ha
mantenido contacto directo, siendo de 467 en las cinco regiones (con una media de 93 personas por región)
y de 76 en la ciudad de Lima.
(Ver Anexo III. Agenda-Matriz de control de trabajo de campo)
3.4. Matriz de evaluación

Tal y como se solicitaba por parte del mandatario de la evaluación, para la realización de la Matriz de
Evaluación, se han tenido en cuenta las siguientes dimensiones de análisis:
1. Diseño: Se rediseñó en tres apartados (Pertinencia del Modelo Lógico, Pertinencia de las
Estrategias de Implementación y Pertinencia del SIM)
2. Desempeño: Se compone de seis (6) grandes preguntas y 22 sub preguntas que contemplan a
su vez diferentes indicadores en función de los actores e instituciones.
3. Para el caso de las Lecciones aprendidas y recomendaciones, si bien se han considerado las
preguntas previstas, no constituyen una dimensión evaluativa propiamente dicha sino uno de
los productos de la EMT en la medida en que están presentes a lo largo de todo el análisis del
desempeño.
Pág. 11
(Ver Anexo IV. Matriz de Evaluación)
3.4.1. Pre-análisis, ruta de análisis y enjuiciamiento sistemático

Una vez recogida toda la información se procedió al análisis de la misma describiendo los hallazgos más
relevantes que han permitido llevar a cabo el enjuiciamiento sistemático, inherente a todo proceso de
evaluación, estableciendo conclusiones y elevando aquellas recomendaciones que se han considerado más
oportunas.
• Pre- análisis: Durante el trabajo de campo se registraron todas las técnicas utilizadas en soportes
audio, para la mayoría de los casos, y fotográfico, para las producciones grupales o individuales y
las visitas a escuelas y centros de salud. La “masa informativa final” arroja un saldo de cerca
de 150 unidades de análisis producidas por la evaluación. En paralelo al trabajo de campo se
realizó la transcripción, para lo cual se elaboran unas normas de transcripción al respecto. Así la
información recogida se convirtió en “textos” con el fin de contar con un formato común que
facilitara el ordenamiento y posterior análisis, y se realizó su codificación referencial para su
identificación a la hora de integrarla en el informe final. Posteriormente se organizó la
información por las dimensiones de valor establecidas en la matriz de evaluación.
• Ruta del análisis: Una vez establecidos los tres ejes o variables de análisis previstos en el diseño,
se procedió al análisis de los datos realizando el llamado “camino de regreso evaluativo” y
estableciendo un diálogo entre las fuentes primarias y secundarias:
Establecimiento del Diseño: Camino de ida
Eje 2 Eje 3
Eje 1
Estrategia Aplicación de la
Matriz de evaluación
de evaluación estrategia:
(TdR y ampliada) instrumentos y técnicas
por dimensiones
Ruta de Análisis: Camino de regreso
4. LIMITACIONES4
Si bien el equipo de la EMT agradece a todos los actores implicados el esfuerzo realizado, en una lógica de
aprendizaje para las partes no quiere dejar de señalar algunas limitaciones que han afectado en mayor o
menor medida a la ejecución del proceso evaluativo.
1. La principal limitación que el equipo de la EMT quiere señalar es el solapamiento de las fases del
proceso evaluativo, debido principalmente al retraso en el proceso de Licitación.
2. Agendas muy amplias en relación al tiempo disponible en cada Región. Si bien la evaluación puso a
disposición unos criterios generales para la elaboración de la agenda, el diálogo evaluativo al respecto
no fue suficiente. En el caso de varias entrevistas grupales, el número de participantes fue muy elevado
lo que generó algunas contrariedades al no poder abordar todos los temas pertinentes, y al generarse un
desequilibrio entre los tiempos de participación de todas las personas asistentes.
3. Desconocimiento de la Propuesta Técnica de la evaluación (PT) aprobada por parte de loa equipos
regionales de UNICEF, lo que restó claridad del enfoque a la hora de diseñar las agendas de campo
(tiempos, secuencias y participantes). No obstante esta limitación, los equipos de UNICEF desplegaron
todos los esfuerzos y las coordinaciones para conseguir un elevado grado de cumplimiento de las
agendas en cada región, y consiguiendo, tal y como uno de los equipos expresó, que los espacios
4
Tal y como refiere el estándar (4.9) la metodología de evaluación aplicada debe describirse de una manera transparente, incluyendo cualesquier
limitaciones inherentes a ella. Se presentan ahora algunas de estas limitaciones que ya fueron puestas a consideración de UNICEF durante el
debriefing en Lima con posterioridad al trabajo de campo en diciembre 2013.
Pág. 12
evaluativos había permitido la expresión oportuna de todas las personas participantes en el trabajo de
campo.
4. En relación a los informantes de comunidades locales, si bien el idioma pudo suponer una barrera para
mantener una comunicación fluida, los equipos regionales de UNICEF contribuyeron a minimizar esta
limitación.
5. Finalmente, el equipo de evaluación quiere aludir a una limitación que tiene que ver con los Informes
de Avance elaborados por UNICEF. Dada su naturaleza anual, la información que se presenta no está
agregada lo que no facilita una visión de conjunto del desarrollo de la Intervención.
Pág. 13
Parte 2
Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones
Pág. 14
5. INTRODUCCIÓN AL CONTEXTO PREVIO A LA

INTERVENCIÓN
Desde el año 2002, las condiciones políticas y normativas en Perú están favoreciendo la implantación de
cambios que ayuden a cerrar las brechas de acceso a la educación, a la mejora de su calidad, así como a la
atención integral a la infancia. El Acuerdo Nacional como conjunto de políticas de Estado definieron un
rumbo para hacerlo posible. Con la reforma descentralista, se otorgan competencias municipales para que
asuman los servicios dirigidos a la población en general y también a la primera infancia, como la
construcción y gestión de escuelas, cunas y guarderías y otros servicios educativos.5
De la misma forma, la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales (Ley 27867) otorga competencias
compartidas con gobiernos locales en Educación y la respectiva gestión de los servicios educativos de
nivel inicial, primario, secundario y superior no universitario, con criterios de interculturalidad orientados a
potenciar la formación para el desarrollo y Salud Pública.6 Un proceso de descentralización que partía con
claras deficiencias para preveer mecanismos de fortalecimiento de las capacidades y habilidades de los
equipos de gestión de las instituciones educativas regionales y locales que iban a ver incrementadas sus
funciones, y que transfería competencias pero seguía planificando desde el nivel central. No obstante lo
anterior, esta descentralización facilitó el reconocimiento y la incorporación de la Educación Intercultural y
Bilingüe en los territorios.
Transcurrido el tiempo en el que la educación para los PPII estaba centrada en la lengua con un trasfondo
de homogenización cultural, se produjo una transición hacia la Educación Intercultural Bilingüe, que fue
expresada en la legislación del país. El marco político y legal que propone y ratifica la interculturalidad
como principio educativo, (OIT, 1993; ONU, 2007; la Ley General de Educación 2003; la Resolución
Suprema Nº 001-2007-ED que aprueba como política de Estado el Proyecto Educativo Nacional al 2021,
es resultado de debates y experiencias educativas, que han trascendido los enfoques pedagógico y
lingüístico únicamente, al incorporar la cultura, y la intencionalidad política.
El enfoque intercultural se ha convertido en una necesidad frente a la compleja realidad multicultural y la

frecuencia de los conflictos que se vienen produciendo en los últimos años entre la población indígena, el
Estado y las empresas extractoras, por la defensa de su territorio, sus recursos naturales y la contienda por
el derecho al “buen vivir”. Aunque aún están abiertas las heridas que dejaron en el Perú, la exclusión y la
ancestral discriminación étnica que se expresó con fuerza durante, el periodo 1980 a 1990, y que ocasionó
69,280 víctimas mortales que eran pobladores/as quechuas, pobres y sin instrucción que vivían en el
territorio andino principalmente, y más cercanamente en el tiempo, los sucesos de Bagua del 5 de junio del
2009, que constituye uno de los episodios más violentos de los últimos años, con un saldo trágico de 33
muertos, un desaparecido y decenas de heridos7.
En este escenario, se hace imprescindible –como afirma Madeleine Zúñiga (2008:13)- el desarrollo de
políticas culturales y un marco normativo nacional que operativice y lleve a la práctica, el cumplimiento de
los derechos humanos de esta población, y el reconocimiento y ejercicio de sus culturas. Está presente
también la preocupación por trascender hacia un modelo crítico de interculturalidad que afronte y supere
las raíces de la desigualdad.
En el año 2007, se aprueba bajo Resolución Suprema No. 001-2007-ED, el “Proyecto Educativo Nacional
al 2021: La Educación que Queremos para el Perú”, concordante con la Doceava Política de Estado del
Acuerdo Nacional. Su visión es: “Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al
mundo letrado, resuelven sus problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen
ciudadanos con derechos y responsabilidades y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del país
combinando su propio capital cultural y natural con los avances mundiales”.
5
Escuela Mayor de Gestión Pública. Módulo “Gerencia de los Servicios Públicos Locales”. Lima, 2007.
6
Ley Orgánica de Gobiernos Regionales. Ley 27867, 2002.
7
http://derechoshumanos.pe/2013/06/despues-de-4-anos-de-los-sucesos-de-bagua-el-conflicto-sigue-abierto/
Pág. 15
No hay duda que los avances en materia de universalización de la educación, en particular en el nivel
primario, son significativos. En los últimos diez años, la tasa neta de matrícula ha fluctuado entre el
90.6%1 y el 94.2%. En cuanto al objetivo de promover la igualdad de género y la autonomía de la mujer, la
brecha de género en cuanto al acceso a la enseñanza primaria está por cerrarse (0,998), mientras que en la
secundaria (1,019) y en la educación superior (1,047) se ha cumplido la meta. Sin embargo, en las áreas
rurales persisten las desigualdades de género al interior del país, hay bajas coberturas en la educación
secundaria (76%) y superior (23%) y problemas de repitencia, deserción y baja calidad.8
Lo cierto es que pese a la existencia de una normatividad a favor del derecho a la educación de niñas, niños
y adolescentes, y a los avances experimentados, aún se mantienen muchos temas pendientes, como por
ejemplo, desarrollar una educación intercultural bilingüe (EIB) de calidad en todos los niveles de la
Educación Básica Regular, con pertinencia cultural y lingüística que permita la confluencia de saberes
acorde con prioridades regionales y que genere en las y los estudiantes las competencias para
desenvolverse en diferentes contextos. Tal como propone el Plan Estratégico de la EIB en el Perú, el
documento que, con el apoyo de UNICEF, inició su elaboración en 2006 con el objetivo de ordenar la
política que identifique la EIB como derecho, y que, tras un periodo de paralización, se culminó en 2011
en el marco de la DIGEIBIR.
Con respecto a los servicios de atención integral a la primera infancia, la Décimo Quinta Política de Estado
“Promoción de la Seguridad Alimentaria y Nutrición” estableció igualmente en el marco del Acuerdo
Nacional, lo lineamientos para la construcción de la Estrategia Nacional Crecer en 20079 que estableció la
intervención articulada de Sectores, Programas y Proyectos del Gobierno Nacional, Regional y Local que
se encuentran vinculados directa o indirectamente a la lucha contra la pobreza y la desnutrición. En
concreto, supuso la reorientación de las acciones del Estado en base la articulación del sector Salud
(MINSA), el Programa Social Wawa Wasi (Ministerio de la Mujer) y la educación inicial (MINEDU)
A lo largo de estos años, UNICEF Perú lleva a cabo acciones encaminadas al diseño, propuesta e
incidencia en políticas públicas, el desarrollo de capacidades y la vigilancia y participación ciudadana,
consiguiendo logros concretos en temas relacionados con la niñez y el cumplimiento de sus derechos -
como poner en la agenda pública la desnutrición como prioridad política o la importancia de la EIB y la
atención integral-, hasta llegar a 2009, año en el que se inicia el diseño del programa de cooperación
UNICEF ACDI 2010-2017, como parte de su Plan de Cooperación 2006-2011, en el cual ya se priorizaba
la ampliación de cobertura en educación inicial así como la calidad educativa entendida en términos de
interculturalidad.
Los antecedentes de la intervención referidos a la política nacional en primera infancia sitúan a UNICEF
en su apoyo al “Buen Inicio” en Cusco, Loreto y Cajamarca desde 1999, centrado en el desarrollo
temprano de los niños y niñas de 0 a 3 años como una contribución estratégica a la disminución de la
desnutrición crónica siendo el fortalecimiento del sector salud y el trabajo con familias a través de la
vigilancia comunitaria sus principales aportes. A partir del año 2006, con la estrategia intersectorial
“Crecer” la apuesta por el desarrollo integral se hace más nítida para el sector salud y en los años
posteriores se avanza con una mirada integral de las diversas dimensiones del desarrollo necesarias a
abordar complementando programas (tales como el PAN y el PSNM) y recursos y en una clara apuesta por
aquellas regiones y localidades donde se concentraba la población más pobre y con menos acceso a
servicios públicos, donde resulta indispensable ampliar acceso y calidad considerando las diversas
realidades socio culturales.
En ese sentido la intervención con ACDI resulta clave para facilitar que la política nacional para el
desarrollo infantil temprano sea más efectiva y viable en los ámbitos del proyecto.
8
http://www.onu.org.pe/upload/documentos/IODM-Peru2008.pdf Informe del Cumplimiento de los Objetivos del Milenio en el Perú 2008.
Participaron representantes del Estado, de las Agencias del Sistema de Naciones Unidas, de la sociedad civil, de universidades, organismos de
cooperación internacional y personalidades diversas bajo la conducción de la Secretaría Técnica de la Comisión Interministerial de Asuntos
Sociales de la Presidencia del Consejo de Ministros.
9
Decreto Supremo Nº 055-2007-PCM
Pág. 16
En el marco de la mejora en el acceso, la calidad y la inclusión del enfoque intercultural en los

servicios de atención a la primera infancia (0-5), UNICEF Perú pone en marcha procesos dirigidos a
ampliar cobertura, introducir calidad en los servicios y facilitar el diálogo intersectorial, distinguiendo
aquellos dirigidos al grupo etario 0-2 (Salud, con la norma CRED10; MIDIS con PNCM y Educación con
los programas de Educación Inicial ciclo I), y procesos destinados a garantizar prioritariamente el derecho
a la educación inicial, donde el MINEDU tiene el rol rector, y focalizados principalmente en el grupo de 3
a 5 años.
El bajo grado de articulación existente y la falta de claridad en la rectoría de una estrategia nacional en la
que intervienen tres sectores, hace que UNICEF priorice las acciones dirigidas a facilitar y potenciar el
diálogo para establecer lineamientos comunes para la atención integral y con calidad a los niños y niñas
menores de 2 años, así como acciones dirigidas a la ampliación de cobertura de estos servicios (acceso y
disponibilidad) bajo este nuevo enfoque integral, el Desarrollo Infantil temprano (DIT).
Con respecto al grupo 3-5, la estrategia orientada a la ampliación de cobertura se diseña sobre la base la
universalización de la educación, por lo que las acciones se dirigieron principalmente a la formación
docente en servicio para poder atender la demanda, esto es, para cubrir las plazas de docentes en EI que se
estimarán necesarias (proceso al que también contribuye UNICEF) y la producción de materiales con
enfoque intercultural.
Por su parte, la estrategia para contribuir a mejorar los logros de aprendizaje en primaria con enfoque
EIB se diseña en torno a varios procesos y experiencias previas que UNICEF ya estaba implementando en
algunas regiones, con el apoyo de diversas cooperaciones internacionales, como la formación de docentes
y la producción de materiales, aspectos que no se estaban atendiendo desde el nivel central. Con respecto a
la primera, se comienza a trabajar la construcción de sistemas de formación docente continua que
ordenaran las distintas iniciativas de formación, tanto para inicial como en servicio, y vincularlos con el
acompañamiento pedagógico, como una aplicación de esa formación continua en servicio. En algunas
regiones se empieza a hablar de sistemas, en otras de acompañamiento pedagógico y los proyectos de
inversión pública se empiezan a diseñar se incluyen estos temas, unas acciones que se convirtieron en
compromisos de agenda11 que luego de las elecciones regionales (mediados de 2010) se mantuvieron, y
que permitieron que la EIB se elevara a cuestión nacional.
Estas acciones implementadas en las regiones respondían, por un lado, a la condición de organismo
multilateral de UNICEF -lo que le permitía trabajar directamente con los gobiernos regionales- , y, por otro,
al desinterés del nivel central para atender la EIB como un derecho fundamental. En 2007 se finalizan los
Planes Educativos Regionales sin condiciones ni recursos para su implementación, y la dirección de EIB
del MINEDU se queda sin fondos para su funcionamiento. Paralelamente, el Ministerio eleva la nota de
ingreso para acceder a la carrera docente (“Nota 14”), y trae como consecuencias la disminución de
ingresos en los institutos pedagógicos rurales (y aún más, de los centros EIB), la reducción de docentes en
los tres años siguientes, y el cierre de centros de formación o su reconversión en institutos tecnológicos.
Junto a estos esfuerzos que desde las regiones se estaban llevando a cabo, hay que mencionar el trabajo que
la Defensoría del Pueblo estaba realizando en recoger y sistematizar la información relativa a la situación
de los pueblos indígenas, y en particular de la EIB, y que darían lugar al Informe Defensorial nº 152
“Aportes para una Política Nacional de Educación Intercultural Bilingüe a favor de los pueblos indígenas
del Perú”. El proceso de elaboración de este informe contó igualmente con el apoyo de UNICEF, y sirvió
también para dejar al descubierto las carencias que había en las instituciones educativas regionales para la
obtención de datos y su tratamiento estadístico.
10
R. M. – Nº 990 - 2010/MINSA
11
Estas agendas regionales, que incluían la EIB como prioridad, fueron acordadas en los sucesivos encuentros regionales y macro regionales que se
celebraron con anterioridad a los comicios, promovidos por el CNE y apoyados por UNICEF.
Pág. 17
Estas deficiencias, que eran parte de las que arrastraba el proceso de descentralización, fueron la base para
el diseño de las estrategias (una a nivel regional y local, y otra, a nivel central) dirigidas al fortalecimiento
de las capacidades en gestión de autoridades, funcionarios y trabajadores públicos, necesario para
elevar la EIB a política priorizada y dotarla de los recursos suficientes.
Pero mejorar y fortalecer las capacidades de gestión suponía entrar en toda la esfera de la gestión educativa,
y no sólo en la de EIB, por lo que para llevar a cabo este proceso UNICEF encontró no pocas dificultades a
la hora de disponer de profesionales expertos en esta materia y de espacios específicos de debate y
discusión, salvo el que empezaba a conformarse en el seno del Consejo Nacional de Educación.
Actuar en la construcción e implementación de una política en un contexto de gestión descentralizada con

capacidades muy débiles de quienes les toca ofrecer el servicio (GR, DRE, UGEL) implicaba, por tanto,
implementar acciones dirigidas a elaborar programas de formación a funcionarios y a apoyar con asistencia
técnica la construcción de instrumentos de gestión descentralizada para lograr articularlos a la política EIB.
Una gestión, tanto en educación como en salud, que debía ser participativa en aras de fortalecer la
exigencia del derecho y la vigilancia de su cumplimiento. En el caso del sector salud, el MINSA estaba
impulsando los Centros de Promoción y Vigilancia Comunitaria, cuya implementación se vincularía más
tarde a los Planes de Incentivos Municipales, y cuyo fortalecimiento incorporó UNICEF en el marco de su
estrategia de participación y vigilancia comunitaria del DIT y la EIB. Respecto a la educación, se
partía de niveles muy bajos de conciencia sobre el derecho a una educación pertinente y de calidad, lo que
requería fortalecer las acciones de naturaleza comunicativa en primera instancia así como la creación de
redes y mecanismos de vigilancia para el cumplimiento del derecho.
En entornos rurales y especialmente amazónicos, los procesos de contratación no se culminaban

oportunamente, existían muchas dificultades de acceso y había altos índices de negligencia y ausentismo
continuado de los propios docentes. De ahí que la participación de toda la comunidad educativa (niños y
niñas, padres y madres de familias, sabios y sabias de la comunidad, docentes, especialistas y autoridades)
cobrara especial relevancia en el marco del Programa, basándose en las experiencias previas que UNICEF
tenía en el marco de su estrategia global de “Escuelas Amigas”. Experiencias demostrativas que
contribuyen al desarrollo de modelos de gestión educativa descentralizada con enfoque territorial.
6. EVALUACIÓN DEL DISEÑO

6.1. Coherencia interna: lógica de la Intervención
Diseño y Formulación. Los antecedentes de trabajo de UNICEF Perú, con amplia experiencia de trabajo
en DIT e EIB en las cinco regiones de la intervención, permitieron identificar las demandas tanto de
gobiernos regionales y locales para ambos temas, por lo que la Intervención de ACDI se presenta como
una oportunidad para ampliar el alcance no sólo a nivel de cobertura geográfica, sino de articulación de los
niveles local, regional y nacional, centrado en posicionar el tema en la agenda política nacional, en estrecha
alianza con la Defensoría del Pueblo.
Partiendo de un trabajo de identificación previo realizado en Apurímac para el desarrollo de un proyecto en

esta región12, y en base a la propuesta de ampliación del alcance realizada por la propia ACDI frente a lo
inicialmente previsto, se amplía la intervención al resto de las cinco regiones actuales. A través de los
equipos regionales, se identifican las líneas estratégicas y se diseña la intervención en su conjunto,
incluyendo un componente nacional (500) como elemento articulador de una intervención que actúa en
más de una región.
Lógica de Intervención. Tal y como se observa en la siguiente matriz, la lógica que subyace a la
Intervención responde a la articulación de tres enfoques:
12
El equipo de evaluación no ha tenido acceso a este documento inicial a partir del cual se desarrolló La Intervención.
Pág. 18
1. Enfoque de la Gestión por Resultados, bajo el cual se desarrollan capacidades para mejorar el
desempeño de la función pública en aras de garantizar los derechos de los NNA
2. Enfoque de Derechos de la Niñez, bajo el que se define el problema sobre el cual se desea
intervenir y las causas que lo originan
3. Enfoque basado en los Derechos Humanos, bajo el cual los resultados formulados están
íntimamente relacionados con las seis dimensiones de los derechos humanos.
Si bien la intervención actúa sobre los sujetos de derechos (NNA) en sus resultados de nivel superior, las
acciones se focalizan en el fortalecimiento de las capacidades de los titulares de obligaciones y garantes
(Estado) en sus niveles regionales y locales, y en menor medida, nacionales. UNICEF entiende el
fortalecimiento de capacidades no como una secuencia de actividades sino como un fin en sí mismo, una
lógica de titulares de obligaciones que subyace al mandato de UNICEF y que permite dotar de
sostenibilidad a la intervención desde sus inicios al trabajar con las estructuras e instancias del Estado.
Por tanto, bajo este enfoque de la gestión por resultados, el cumplimiento de los Derechos de la Infancia se
realiza fundamentalmente a través del fortalecimiento de las capacidades de los garantes (Estado), y en
menor medida también de los sujetos de derechos (NNA, PPMMFF, Comunidades, Organizaciones, etc.).
Desarrollar procesos de fortalecimiento de las capacidades del Estado se traduce en un modelo de
ejecución y rendición a través de contrapartes cuya naturaleza (gobiernos regionales, locales y organismos
de educación y salud correspondientes) permite ejercer mayor control sobre las variables externas que
puedan favorecer o inhibir el adecuado desarrollo de la intervención por tratarse de gestores públicos.
Pág. 19
En términos de los resultados concretos que persigue la intervención, éstos guardan una estrecha relación
con las seis dimensiones que subyacen al enfoque basado en los derechos humanos, si bien cada una de
las líneas de la Intervención hace hincapié en una de ellas de manera específica. Por su parte, la
sostenibilidad de la acciones queda garantizada desde el inicio debido, en términos programáticos, a su
alineamiento con los planes institucionales de las contrapartes.
(R1) Disponibilidad: Número de establecimientos, recursos, insumos, programas, proyectos,
bienes o servicios dispuestos para el cumplimiento del derecho
(R1) Acceso: La no discriminación en la prestación de los servicios y en el sentido físico, de
alcance geográfico, cultural, económico o religioso a los servicios.
(R2) Aceptabilidad: Si los servicios responden a los valores de los usuarios -se estudia a través de
la satisfacción que manifiestan con el servicio y son de su confianza
(R3) Participación: Intervención de particulares en actividades públicas en tanto portadores de
intereses sociales
(R4) Calidad: Calidad técnica valorada por la oportunidad, la pertinencia, la integridad y la
efectividad de las acciones y calidad humana, en tanto satisface las expectativas de quien presta y
recibe el servicio
(Todos) Sostenibilidad: Continuidad en el tiempo al monitorear la compatibilidad de la estructura
y el funcionamiento propuesto en una iniciativa con los valores culturales y éticos del grupo
involucrado y de la sociedad, lo que la hace aceptable por esas comunidades, actores u
organizaciones.
6.2. Coherencia externa: alineamiento de políticas13

Para medir el grado de concordancia de la Intervención con el contenido de las políticas, la Evaluación se
ha basado en un triple análisis:
1. Alineamiento con la política educativa nacional: el PESEM como instrumento de ordenación
sectorial y la articulación de planes
2. Alineamiento con las políticas educativas regionales: avance de los PER
3. Alineamiento con las estrategias DIT, Educación Inicial e EIB
1. Alineamiento con la política educativa nacional

Los distintos niveles de planificación educativa en el Perú parten de la visión que tiene el país de la
educación, la cual queda recogida en el eje 2 de Oportunidades y Acceso a los Servicios del Plan
Bicentenario, un acuerdo nacional firmado en 2011 que contiene los ejes estratégicos y sus
correspondientes objetivos, lineamientos, prioridades y programas, que deben orientar las decisiones y
acciones del Estado para alcanzar las metas de desarrollo al 2021. Bajo el objetivo de alcanzar un acceso
equitativo a una educación integral que permita el desarrollo pleno de las capacidades humanas de la
sociedad, la educación peruana se plasma en las distintas políticas de Estado que guían al sector en los
distintos niveles de gobierno nacional, regional y local. Tal y como se observa en la siguiente figura, a
partir de estos acuerdos, se establecen los distintos niveles de la planificación educativa hasta el nivel
último de la gestión mediante los presupuestos públicos anuales:
13
Para ampliar el marco normativo internacional y nacional ver Propuesta Técnica.
Pág. 20
Niveles de Planificación Educativa
Presupuesto
Anual
GESTIÓN
Plan Operativo
Institucional
(POI)
ROL Plan Estratégico

Institucional (PEI)
INSTITUCIONAL
LINEAMIENTOS Nivel nacional: Plan Estratégico
Sectorial Multianual (PESEM)
DE POLÍTICA
Nivel Regional/Local: Plan de Mediano
SECTORIAL Plazo (PMP) o PEI
NIVEL
TERRITORIAL Plan de Desarrollo Concertado (PDC)
PROYECCCIONES Marco Multianual
PROGRAMAS DE
Política General de Gobierno
GOBIERNO
ACUERDO Políticas de Estado (Proyecto educativo nacional/regional/local-PEN/
NACIONAL PER/PEL)
IMAGEN
OBJETIVO Prospectiva País
Fuente: Elaboración propia a partir de PESEM 2012-2016
Ordenando los distintos tipos de planificación en función de los niveles de gobierno y su alcance sectorial
y temporal, se obtiene una batería de instrumentos de gestión a cuyo alineamiento la Intervención está
contribuyendo, principalmente en la planificación programática y operacional de los niveles locales y
regionales:
Articulación de Planes por tipos y niveles de planificación
Nacional Regional Local /Distrital
PLANIFICACIÓN
Plan Nivel Alcance Plan Nivel Alcance Plan Nivel Alcance
Plan
Multi PDC Multi PDC Multi
bicentenario L/P
sectorial regional sectorial L/P local sectorial L/P
2021
Estratégica
Sectorial Sectorial Sectorial
PEN L/P PER PEL
educación educación L/P educación L/P
Sectorial Sectorial
PESEM M/P PMP - - -
educación educación M/P
Programática PEI
PEI PEI
Institucional M/P Institucional (UGEL/ Institucional M/P
(MINEDU) (GR/DRE) M/P
IIEE)
POI POI
Operacional Institucional C/P Institucional C/P POI Institucional C/P
(MINEDU) (GR/DRE)
Fuente: Elaboración propia a partir de PESEM 2012-2016
La política educativa del país se instrumentaliza en el Plan Multisectorial PESEM, el documento de

planificación programática del sector educativo, que se compone del MINEDU, de todas las instituciones
educativas públicas y privadas, de las instancias educativas correspondientes de los GR y GL, y de las
universidades.
El PESEM es un instrumento de gestión orientador de los objetivos del conjunto de actores del sector. Si
bien no es lo mismo que el plan institucional del MINEDU, se articula con todos los planes educativos
institucionales bajo la visión, misión y principios y enfoques concertados del PEN 2021 (derechos, equidad,
calidad, interculturalidad, descentralización). El actual PESEM 2012-2016 se propone desarrollar
capacidades y valores, priorizando seis políticas agrupadas desde el punto de vista institucional en tres ejes
(los Aprendizajes, los Docentes y la modernización de la gestión), con las cuales la Intervención se alinea
claramente tal y como se observa en la siguiente relación:
Pág. 21
EJES POLÍTICAS RESULTADOS INTERVENCIÓN

2. Se ha mejorado los logros de aprendizaje, habilidades para la vida y la
1.Aprendizajes de calidad conclusión exitosa del ciclo primario de educación en un entorno
para todos/as culturalmente sensible y con enfoque de género en niñas y niños de 6-14
1. Se ha mejorado el acceso, la calidad y la inclusión del enfoque
2. Reducción de brechas en
intercultural en los servicios de atención del desarrollo infantil temprano y
el acceso a servicios
educación preescolar para niñas y niños de 0-5 años, especialmente niñas e
APRENDIZAJES menores de 6 años
indígenas rurales
3. Mejora de logros de 3. Se ha mejorado la gestión educativa en los niveles regional y local, con
aprendizajes zona rural la participación activa de las comunidades, padres y madres de familia,
4. Reducción de brechas en docentes, estudiantes y redes educativas, en el monitoreo de la calidad,
el acceso a servicios de pertinencia y eficiencia del sistema educativo
calidad EIB
2. Se ha mejorado los logros de aprendizaje, habilidades para la vida y la
5 Formación y desempeño conclusión exitosa del ciclo primario de educación en un entorno
DOCENTES
docente culturalmente sensible y con enfoque de género en niñas y niños de 6-14
6. Fortalecimiento de 4. Se ha priorizado e incrementado la inversión pública en educación rural,
MODERNIZACIÓN instituciones educativas – educación intercultural bilingüe (EIB) y desarrollo infantil temprano
GESTIÓN gestión descentralizada (DIT), y el desarrollo y reforma de políticas educativas.
2. Avance de los Proyectos Educativos Regionales

Realizando un sencillo análisis comparativo de la evolución de los PER en las cinco regiones del proyecto
durante los años 2011 y 2012 (no se cuenta con datos anteriores), se constata que, en su mayoría, los
cambios no son sustanciales en cuanto a los niveles de avance de cada dimensión que analiza los Sistemas
de Información de estos planes.
Tal y como se aprecia en la tabla siguiente, el análisis del nivel de avances de las 6 dimensiones del SSII-
PER en cada una de las regiones de la Intervención muestra que los niveles de avance en Ucayali son más
elevados, y en especial en aquellos indicadores que utiliza la intervención:
• La gestión presupuestal, en concreto el porcentaje de presupuesto de inversión en educación frente
al presupuesto de inversión total de la región14
• La planificación, en cuanto al porcentaje de objetivos específicos del POI regional que responden
de manera consistente a la priorización de políticas del PER, incluyendo criterios de equidad.
• La gestión participativa, lo que se corresponde con el hecho de que su COPARE cuenta con una
alta participación, incluyendo a dos organizaciones o más tradicionalmente excluidas de este
espacio.
Del resto de regiones, se destacan los avances experimentados en gestión de programas y proyectos en
Amazonas, y la planificación y gestión presupuestaria en Ayacucho, donde se la Intervención ha puesto
muchos esfuerzos en acciones de capacitación. En sentido inverso, destaca Cusco, en donde las
dimensiones de gestión de proyectos y gestión participativa han retrocedido de un año a otro. Por su parte,
Apurímac ha mantenido sus niveles en las seis dimensiones analizadas:
NIVEL AVANCE
REGIÓN DIMENSIÓN
2011 2012
Planificación 1 1
Gestión presupuestal 4 4
Gestión de programas y proyectos 3 4
Amazonas Organización institucional 2 2
Profesionalización de la función pública 1 1
Gestión participativa 2 1
Planificación 3 3
Apurímac Gestión de programas y proyectos 3 3
Organización institucional 2 2
14
Al respecto cabe señalar que el presupuesto que recibió la región en el año 2013 para EIB, según los datos del MEF que se muestran en el
Informe Defensorial nº 163, fue el más bajo de las cinco regiones de la Intervención.
Pág. 22
Planificación 2 3
Gestión de programas y proyectos - -
Ayacucho Organización institucional 3 3
Planificación 3 3
Cusco Organización institucional 2 2
Planificación 3 5
Ucayali Organización institucional 3 3
3. Desarrollo Infantil Temprano, Educación Inicial y Educación Intercultural Bilingüe

En materia de Desarrollo Infantil Temprano, hay que destacar los esfuerzos intersectoriales e
intergubernamentales que se vienen realizando y que han quedado plasmados en el compromiso firmado
recientemente. El DIT es un nuevo enfoque de atención a la primera infancia que aún no cuenta con
normativa específica desarrollada. En el marco de la Estrategia Nacional de Desarrollo e Inclusión Social
“Incluir para Crecer”, ratificada bajo Decreto Supremo Nº 008-2013-MIDIS, se reconoce como uno de los
ejes estratégicos que la componen, definidos mediante un enfoque de ciclo de vida:
1. Nutrición infantil (0 a 3 años): Reducir la Desnutrición Crónica Infantil a través de intervenciones

orientadas a la madre gestante y a los niños entre el rango de edad descrito.
2. Desarrollo infantil temprano (0 a 5 años): Impulsar el desarrollo físico, cognitivo, motor,
emocional y social en la primera infancia.
3. Desarrollo integral de la niñez y la adolescencia (6 a 17 años): Incrementar las competencias en el
desarrollo personal, educativo y ocupacional de cada niño, niña o adolescente.
4. Inclusión económica (18 a 64 años): Aumentar las oportunidades y capacidades de los hogares para
incrementar sus propios ingresos.
5. Protección del Adulto Mayor (65 años a más): Proteger y mejorar el bienestar del adulto mayor,
asegurando su acceso a una pensión y calidad en diversos servicios.
A partir de esta estrategia, se firmó en octubre de 2013 el Compromiso Intersectorial e

Intergubernamental para promover el Desarrollo Infantil Temprano como una prioridad de la política
pública, para lo cual se han establecido cuatro acciones de cara a conseguir las metas propuestas en torno a
la Desnutrición Infantil y el DIT. Este Compromiso ha sido rubricado por diez ministerios, y ha constituido,
mediante resolución suprema15, la Comisión Multisectorial, adscrita al Ministerio de Desarrollo e Inclusión
Social, cuyas funciones son:
- Elaborar la propuesta de Lineamientos para la Gestión Articulada Intersectorial e
Intergubernamental orientada a Promover el Desarrollo Infantil Temprano.
- Proponer de manera coordinada con los sectores que integren la Comisión Multisectorial, el Plan
de Acciones Integradas para el periodo 2014-2016, en el marco de la política de desarrollo e
inclusión social.
- Presentar el respectivo Informe Final, que sustente la propuesta de lineamientos y el plan de
acciones integradas.
La propuesta de lineamientos debe comprender, como mínimo:

(i) Definición e implicancias del Desarrollo Infantil Temprano,
(ii) Marco conceptual;
15
http://elperuanolegal.blogspot.com/2013/12/resolucion-suprema-n-413-2013-pcm.html
Pág. 23
(iii) Cadenas causales y resultados;

(iv) Intervenciones efectivas asociadas;
(v) Diseño de un mecanismo de incentivos para el logro de resultados; y;
(vi) Propuesta de indicadores para el seguimiento y evaluación de los resultados trazados, conforme a
la normatividad presupuestaria vigente.
En relación a otros marcos e instrumentos de gestión alineados con el enfoque DIT, hay que señalar la
norma CRED (MINSA), los criterios técnicos del Plan de Incentivos Municipales (MEF), los lineamientos
con el Programa Nacional Cuna Más y la Propuesta Pedagógica de Educación Inicial, “que presenta el
marco curricular con las competencias y logros de aprendizaje, el proceso de diversificación curricular en
los diferentes niveles de concreción, la planificación curricular del ciclo I y II; recursos metodológicos,
materiales, organización de los espacios educativos e instrumentos de evaluación”16
En relación a la EIB, en el año 2012 la DIGEIBIR inicia, con el apoyo de UNICEF, el diseño y elaboración
del Plan Estratégico de Educación Intercultural Bilingüe, un documento que contiene los objetivos,
estrategias y acciones claves para el desarrollo de una política de EIB en todos los niveles de gobierno
enmarcado en la visión del Proyecto Educativo Nacional al 2021 17 , así como con la visión de la
DIGEIBIR: “Todos los niños, niñas y adolescentes desarrollan competencias para una convivencia
intercultural. Los estudiantes de los pueblos originarios logran capacidades que les permiten desenvolverse
como ciudadanos con derechos y responsabilidades en su medio y en otros escenarios socioculturales,
consolidando su identidad cultural. Se comunican en forma oral y escrita en su lengua originaria y en
castellano, y aprenden una lengua extranjera. Contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del país
combinando el capital cultural y natural con los avances mundiales”.
El Plan Estratégico de EIB tiene un Objetivo General, “Desarrollar una EIB de calidad en todos los niveles
de la EBR, con pertinencia cultural y lingüística, que permita la confluencia de saberes en acuerdo con las
prioridades regionales y que genere en los estudiantes competencias para desenvolverse en diferentes
contextos”, y cuatro Objetivos específicos:
OE1: Garantizar la implementación de la Propuesta Pedagógica EIB
OE2: Fortalecer y mejorar la gestión EIB de las instancias descentralizadas en las regiones
OE3: Mejorar la gestión de la política EIB
OE4: Mejorar la formación y desempeño docente
OE5: Asegurar una educación intercultural para niños, niñas y adolescentes independientemente del ámbito (rural
o urbano) donde se desenvuelvan: interculturalidad para todos
6.3. Pertinencia de la estrategias diseñadas

Para la consecución del objetivo final, y considerando el contexto en el que se desarrolló la propuesta,
UNICEF diseñó tres ejes estratégicos18:
a. Por nivel de gobierno: nacional, regional y local. El proyecto se orienta a fortalecer las capacidades de
los gobiernos y sectores en los que interviene (contrapartes), tanto en su gestión como en la propia
articulación y coordinación entre los mismos. En este sentido, los procesos desarrollados en el proyecto
deben incorporarse paulatinamente a los planes de las contrapartes, garantizando su apropiación.
b. Por región. En el marco del propio proceso de descentralización del país, el proyecto se orienta a
fortalecer la transferencia de funciones y competencias desde el desarrollo de capacidades para brindar
servicios públicos de calidad desde un enfoque territorial con equidad que avance en el cierre de brechas.
c. Por resultados. Las cuatro líneas estratégicas diseñadas en el proyecto, y que se corresponden con los
resultados que se pretenden alcanzar son:
1. Servicios de DIT y educación inicial. Servicios de DIT y educación inicial. Para mejorar el
acceso, la calidad y la inclusión del enfoque intercultural en los servicios de atención del desarrollo
infantil temprano y educación preescolar para NN de 0 a 5 años, especialmente niñas e indígenas
16
http://ebr.minedu.gob.pe/dei/documentosdei.html
17
http://www.digeibir.gob.pe/plan-estrategico-eib
18
Fuente: Documento Estrategia de Gestión (Documento de trabajo revisado, fecha 5 de agosto de 2011)
Pág. 24
rurales (R1), es necesario diferenciar el trabajo en relación al grupo de 0 a 2 años del de 3 a 5 años.
En el caso de los menores de dos años, hay al menos tres sectores involucrados (MIMDES,
MINEDU y MINSA), sin una rectoría clara. En este sentido, la primera estrategia a fortalecer es la
articulación intersectorial que se ha empezado a construir en 2009, estableciendo las instancias y
mecanismos de coordinación, para asegurar que sean permanentes y que funcionen en los distintos
niveles de gobierno con roles y funciones claramente delimitados. En relación a la educación
inicial para NN de 3 a 5, se trata de garantizar prioritariamente el derecho a la educación inicial,
dando continuidad a la incidencia y la AT para la ampliación de cobertura, tanto el MINEDU
(donde el proceso y la relación están ya establecidos por ser el ente rector) como con el MEF
(donde el contacto es aún incipiente). Por otro lado, es necesario trabajar con los GR todos los
temas necesarios para que la ampliación se haga efectiva: infraestructura, equipamiento,
nombramiento o contratación docente, formación inicial o en servicio de docentes, etc.
2. Logros de aprendizaje en primaria EIB. Para mejorar los Logros de aprendizaje, habilidades
para la vida y conclusión exitosa del ciclo primario de educación en un entorno culturalmente
sensible y con enfoque de género en niñas y niños de 6 a 14 años (R2), la Intervención contempla
procesos de fortalecimiento de capacidades pedagógicas y de gestión para la ampliación de la
oferta formativa EIB con calidad, la participación en el desarrollo de procesos de formación, la
producción y distribución de material educativo cultural y lingüísticamente pertinente, y para la
articulación del enfoque de Escuelas Amigas
3. Participación social y vigilancia del DIT y la EIB. Para mejorar la gestión educativa (regional y
local) con participación activa de las comunidades, padres y madres de familia, docentes,
estudiantes y redes educativas, en el monitoreo de la calidad, pertinencia y eficiencia del sistema
educativo (R3), la Intervención contempla procesos de fortalecimiento de capacidades para la
participación y vigilancia comunitaria de la salud y la educación de sus niños y niñas.
4. Coordinación intergubernamental, a nivel regional-local y a nivel central. Para incrementar la
inversión pública en educación rural, educación intercultural bilingüe y desarrollo temprano, y
desarrollar y reformar las políticas educativas (R4 y5), la Intervención contempla procesos de
fortalecimiento de capacidades en los tres niveles de gobierno, para la implementación coordinada
de políticas y presupuestos a favor del DIT y la EIB
Para garantizar la pertinencia de las estrategias diseñadas, el proyecto dispuso desde el inicio de
mecanismos orientados a mitigar los riesgos y ha sabido aprovechar las oportunidades del contexto que
están coadyuvando a la consecución del objetivo último. Igualmente ha ido detectando las limitaciones a la
implantación de las estrategias y sistematizado las lecciones aprendidas:
Amenazas o Riesgos
Para mitigar los distintos riesgos detectados en el diseño de la Intervención, el programa implementa diferentes estrategias y
mecanismos en función de la naturaleza de los mismos:
Riesgos operativos (recursos humanos, rendición de cuentas y sistemas de información):
1. Garantizando personal cualificado (consultores) en los equipos de las contrapartes
2. Brindando asistencia técnica especializada en distintos aspectos de la gestión administrativa
Riesgos financieros, legales y contractuales (administración de fondos, corrupción y aspectos legales):
1. Garantizando personal cualificado (consultores) en los equipos de las contrapartes
2. Monitoreo y supervisión permanente
Riesgos para el Desarrollo (políticos, sociales, económicos, culturales, capacidad institucional y desastres naturales):
1. Garantizando la participación en la construcción de la agendas locales, regionales y nacionales, así como de los
distintos instrumentos de gestión
2. Transversalizando el enfoque de género y medio ambiente.
3. Apoyando reformas institucionales como la conversión de las UGEL en instancias ejecutoras.
4. Brindando asistencia técnica para la formulación de nuevos programas dirigidos a disminuir las brechas de acceso
(poblaciones dispersas)
Riesgos de no ejecución:
1. Alineamiento de políticas y Complementariedad ACDI-UNICEF
No obstante el alto grado de pertinencia de estas estrategias y mecanismos, la E-EMT quiere resaltar algunos aspectos que la
Intervención puede considerar:
1. La escasa participación de la sociedad civil en la implementación de los instrumentos de gestión, lo que implica
asumir un riesgo en cuanto a la aceptabilidad de los mismos
Pág. 25
2. La débil implementación de la estrategia de medio ambiente (ver análisis de los ejes transversales)
3. Las consecuencias que pudieran derivarse de los recientes cambios institucionales acaecidos en el MINEDU,
específicamente en la Dirección de EIB
Oportunidades
A lo largo de los tres años de Intervención que abarca la EMT, la Intervención ha ido detectando y aprovechando diversas
oportunidades del contexto que están contribuyendo a la consecución de sus resultados, y por tanto a la pertinencia de la misma:
1. Priorización de las políticas EIB y DIT a nivel nacional y regional
2. Universalización de la educación inicial
3. Implementación de CPVC en el marco del PIM
4. Diseño del PELA 2013-2016 con la incorporación de la EIB como parte del mismo
5. Incremento de presupuesto para la DIGEIBIR que favoreció la impresión de materiales para la EIB a mayor escala.
6. Reactivación del proceso de descentralización, y específicamente de la gestión educativa
La E-EMT quiere señalar al menos tres oportunidades adicionales que deben ser consideradas:
7. El proceso de elaboración del Marco de Buen Desempeño de la Función Pública
8. La acreditación oficial de la formación impartida en el marco del Diplomado de Gestión Descentralizada
9. Incremento del presupuesto para la EIB
Debilidades o Limitaciones
A lo largo de los tres años de Intervención que abarca la EMT, la Intervención se ha enfrentado a ciertas limitaciones que han
obligado a revisar la pertinencia de su estrategias:
1. Limitación de cobertura y recursos para la EI del ciclo I
2. Inexistencia de un mecanismo articulador en primera infancia, tanto a nivel nacional como regional
3. Falta de definición de competencias de la función pública
4. Poca sensibilidad hacia la diversidad cultural
5. Limitadas capacidades de gestión y alta rotación de funcionarios y trabajadores públicos
6. Incumplimientos de la función docente
7. Limitaciones geográficas de acceso
8. Organizaciones indígenas debilitadas o inexistentes y en general, sociedad civil poco receptiva a nuevas propuestas
educativas
9. Cambios de autoridades que se prolongan en el tiempo y que impiden la continuidad de los procesos
10. Niveles de compromiso dispares en los distintos niveles de gobierno lo que afecta a la articulación
11. Aceleración de la implantación del Servicio de Acompañamiento Familiar (PN Cuna Más) limita la calidad de la
formación impartida
Fortalezas o Lecciones Aprendidas
A lo largo de los tres años de Intervención, la Intervención ha sistematizado las siguientes lecciones aprendidas:
1. Participación en los balances educativos promueve la transparencia y rendición de cuentas
2. Concertación de agendas facilita la alineación de instrumentos
3. Trabajo articulado con la Defensoría del Pueblo en la vigilancia y cumplimiento de los derechos
4. Contratación de personal local permanente en las zonas de difícil acceso
5. Conformación de espacios interinstitucionales e intergubernamentales para el abordaje de la EIB
6. Las acciones de incidencia deben ser múltiples, variadas, regulares, consistentes (sustentadas con datos y
estadísticas), permanentes y dirigidas a distintos grupos meta
7. Existencia de un marco orientador común para alinear sectores en torno a la primera infancia
8. Participación continuada de los mismos actores en los procesos de construcción de los instrumentos y planes de
gestión
9. Alineamiento de la estrategia de género de la Intervención con la propuesta del MINEDU (en proceso)
10. Procesos de formación multidisciplinares permiten abordar los contenidos teóricos desde diferentes contextos y
sectores
11. Procesos de formación dirigidos a instituciones, áreas o equipos completos garantizan mayores impactos, si bien la
atención debe ser personalizada en cuanto a la diversidad de perfiles
12. Procesos de formación concertados evitan duplicidades y homogenizan enfoques.
13. Generación de mecanismos vinculantes como el PIM aumenta el involucramiento de los actores
Fuente: Elaboración propia a partir de los Informes de Avance UNICEF (UNICEF: Anexo 6. Riesgos y mitigación, Anexo 7. Mapa de
oportunidades y epígrafe V. Limitaciones y lecciones aprendidas)
6.4. Ejes transversales: enfoque de género y medio ambiente19

El enfoque de género aparece como una clara prioridad desde el documento de Estrategia de gestión, en el
que se plantea la necesidad de la transversalización de género en todas las intervenciones realizadas; tal y
como se ha diseñado, la estrategia de género se está implementando de manera transversal en las cinco
regiones y en los diferentes sectores del ámbito de la Intervención y enfatiza su incorporación bajo la
promoción de tres ejes: Información desagregada por sexo, Incidencia y Promoción de Logros.
19
En relación a los ejes transversales considerados en la Intervención, la EMT no ha obtenido hallazgos en lo que refiere al eje transversal de
Medio Ambiente lo suficientemente consistentes como para pronunciarse al respecto.
Pág. 26
Desde esta perspectiva, el criterio orientador para definir y precisar la incorporación del enfoque de género,
pasa igualmente por la identificación de las situaciones en las que efectivamente el género es una causa de
inequidad en el ejercicio o acceso de un derecho, de tal manera que se pueda optar por una estrategia de
intervención que considere explícitamente este enfoque, con resultados e indicadores específicos.
Especiales esfuerzos se han realizado en el trabajo de incidencia, los mismos que, a juicio de la evaluación
están poco visibles en los Informes de Avance. Es especialmente interesante la participación de UNICEF
en la Red Florecer (con casi 15 años de actividad y una de las referencias en Perú en materia de educación
de las niñas desde una perspectiva de género). La Red trabaja a partir de dos estrategias: a).- Culminación
en edad oportuna. “Cuando hablamos de culminación oportuna de la Educación Secundaria, los
problemas tienen un rostro muy claro: el rostro indígena. Las grandes brechas, los grandes vacíos, están
en la Amazonía y en la zona andina” y b).- Educación EIB de calidad, por ser las regiones mencionadas las
sufren la mayor desigualdad del sistema.
En relación al trabajo de incidencia que se ha venido desarrollando la RED (y desde la misma UNICEF), la
evaluación destaca el rol en el seguimiento al cumplimiento de la Ley de Fomento de Educación de las
Niñas de Áreas Rurales (en la que tanto Florecer como UNICEF tuvieron un papel clave para que viera la
luz) mediante los informes anuales20 que debe realizar el MINEDU sobre su implementación y donde se
contempla el balance en EIB de calidad. Asimismo el trabajo que se ha realizado desde la Red en relación
a la emisión de una serie de recomendaciones de Política de Género en Educación, donde se contemplan
cinco grandes puntos:
1) La culminación oportuna
2) La educación sexual integral de la mujer, incluyendo el embarazo adolescente.
3) El currículum escolar oculto (visibilizando el conjunto de actitudes, comportamientos, prejuicios y
estereotipos que se reproducen de manera consciente o inconsciente en el aula y fuera del aula, en
la gestión educativa, en la enseñanza y aprendizaje y también en los libros de texto, por supuesto).
4) Sanción y eliminación del acoso y el abuso sexual.
5) Los aprendizajes y la programación curricular, con los textos escolares y con la formación docente
(tanto en servicio como en formación docente inicial) de los que empiezan a formarse también
como maestros.
De igual forma, La Red Florecer desde mayo de 2012 viene realizado una propuesta de agenda directiva
para la creación de una Dirección General de Género en el MINEDU que se encuentra en proceso. Desde
enero de 2013 se ha creado la “Comisión Intra-sectorial de Derechos Humanos, Interculturalidad y
Género” (MINEDU, MINSA, MINCU, CNE...) donde la Red tiene un rol en calidad de observadores. En
la Comisión Multisectorial de Educación de la Niña del MINEDU se ha trabajado para elaborar una
propuesta de política en educación que ha sido presentada al MINEDU y que contempla elementos como
violencia, garantía del acceso y culminación oportuna de la Secundaria, e inclusión de género en
aprendizajes y género y en la gestión educativa.
Tal y como UNICEF ha ido dando cuenta a lo largo de los Informes de Avance, para una adecuada
transversalización del enfoque de género, son cuatro los procesos promovidos por la Intervención en los
que se observa una adecuada pertinencia y articulación entre ellos:
Igualdad Igualdad en los Investigación,

Igualdad en el proceso de logros de Monitoreo y
en el acceso
aprendizaje aprendizaje Evaluación
1. Asegurar la igualdad en el acceso: asegurando que niñas y niños tengan las mismas oportunidades
para el ejercicio de su derecho en EIB e incidiendo sobre los factores que afectan a la asistencia escolar.
20
Cabe destacar que el primer informe anual no se llegó a realizar por parte del MINEDU y desde la Red Florecer se llevó a cabo con el fin de que
posteriormente el Estado peruano asumiera y se apropiara del compromiso; a partir de ello el MINEDU ha venido realizando los informes.
Pág. 27
- Procesos de sensibilización y capacitación con el fin de promover el conocimiento y sentido del

enfoque de género con especial énfasis en las brechas de género respecto al derecho de educación
de niños y niñas a escala nacional, regional, provincial y local incidiendo en dos elementos
fundamentales: a) la responsabilidad de las autoridades y personal funcionario del sector, en tanto
que garantes del derecho, en disminuir las brechas de género; b) en cumplir con su tarea de generar
información desagregada por sexo en cada una de las regiones.
- Asistencia técnica a los acompañantes del PELA en las regiones que impulsan el desarrollo de las
Escuelas Amigas para el diseño de estrategias que garanticen la asistencia y protección de las niñas
en el camino a la escuela.
2. Asegurar la igualdad en el proceso de aprendizaje: asegurar que las niñas y los niños reciben
atención y trato de manera equitativa garantizando la igualdad de oportunidades en el aprendizaje.
- Asistencia Técnica a los acompañantes pedagógicos
- Actividades e instrumentos de monitoreo
- Participación en las mesas técnicas de ciudadanía y de secundaria
- Talleres de capacitación en los sectores de salud para una atención a la primera infancia libre de
estereotipos
- Participación en la Red Nacional de Educación de la Niña, acompañando el trabajo de garantizar el
cumplimiento de la Ley 27558.
3. Asegurar la igualdad en los logros de aprendizaje: asegurar que tanto niñas como niñas tienen las
mismas oportunidades de lograr altos niveles de aprendizaje.
- Recomendaciones para las evaluaciones regionales y de aula
- Análisis de los resultados por sexo de las evaluaciones censales
4. Investigación, monitoreo y evaluación: investigación, monitoreo y evaluación (cuantitativo y
cualitativo) que den cuenta del logro de resultados así como de las características de los contextos de
cada una de las regiones.
- Se han elaborado y actualizado documentos con información estadística desagregada por sexo
dando cuenta de la situación educativa de las niñas y niños en diferentes regiones del país.
6.5. Complementariedad
El Plan de Acción Multianual que se firma entre UNICEF y los Gobiernos Regionales (PAMA) con los
que coopera garantiza la complementariedad de las distintas acciones de desarrollo. Así, las actividades de
los resultados planteados en el acuerdo se enmarcan en los distintos planes operativos de las instancias
públicas que ejercen de contrapartes directas.
El PAMA del último ejercicio 2012-2013 recoge un programa con diez componentes, de los cuales la
Intervención UNICEF-ACDI se enmarca claramente en tres de ellos:
3. Al 2016, un mínimo de 30% de niños y niñas menores de tres años acceden a programas de atención y protección
integral que promueven el desarrollo infantil temprano con la participación de las familias y comunidades, en las
zonas amazónicas, andinas y urbano marginales priorizadas (LE 1)
4. NNA, especialmente los que viven en ámbitos andinos, amazónicos y urbano marginales de las áreas priorizadas
cuentan con servicios educativos de calidad pertinentes y aumentan sus niveles de logros de aprendizajes que les
permiten desenvolverse en distintos contextos y ejercer sus derechos ciudadanos (LE 2 y LE4)
5. Todas las familias y comunidades en ámbitos andinos, amazónicos y urbano marginales de las áreas priorizadas,
informadas y comprometidas y en condiciones de demandar aprendizajes y servicios educativos pertinentes de
calidad como un derecho y contribuyen a su enriquecimiento y desarrollo (LE3)
A su vez, y en una lógica de gestión basada en resultados de desarrollo, la Intervención se enmarca en una
estrategia superior de cooperación, reflejada en el Plan de Cooperación UNICEF Perú 2012-2016, a cuyos
resultados pretender contribuir. El Plan de cooperación UNICEF 2012 -2016 cuenta con cuatro
componentes:
1. Supervivencia y desarrollo de los niños
2. Educación básica, equitativa y de calidad
3. Protección de los niños y adolescentes
4. Políticas, inversión social y generación de conocimientos
Pág. 28
Estos grandes programas de UNICEF se corresponden con las áreas de UNICEF Perú (SDI, Educación,
Políticas Sociales, Protección, Comunicación y Monitoreo y Evaluación) que se articulan con la
implementación del Programa, si bien son las áreas de SDI y Educación las que ejercen su coordinación y
seguimiento en primera instancia.
Bajo este acuerdo de cooperación entre UNICEF Perú y ACDI en el que se enmarca la Intervención, la
relación de cooperación entre ambos organismos se viene están fortaleciendo en el Perú, destacando los
dos estudios elaborados entre 2009 y 2010, “El Estado de la Niñez en el Perú”(ENP) y el “Estado de la
Niñez Indígena en el Perú”(ENI)21. Por su parte, ACDI viene contribuyendo a la implementación del
programa PROMEB, iniciado en el año 2003 y con el objetivo de contribuir a la mejora de la educación en
áreas rurales de Tumbes, Piura, Lambayeque y La libertad, logrando incrementar la comprensión de lectura
y el rendimiento matemático.
En cuanto a otras actuaciones de cooperación complementarias a la Intervención UNICEF-ACDI, la E-

EMT ha ido detectando a lo largo del análisis algunas de ellas: Programa USAID-SUMA, Perú Pro
Descentralización, Fondo Perú España, CARE o World Vision
6.6. Conclusiones sobre el diseño de la Intervención

1. La lógica de la Intervención planteada en torno a los tres enfoques permite observar un elevado grado
de coherencia interna de la lógica vertical (productos, resultados inmediato, resultados intermedios y
objetivo último de desarrollo) puesto que fortalecer capacidades contribuye a mejorar el desempeño de
los servidores públicos (autoridades, funcionarios y trabajadores) para garantizar los derechos de los
NNA.
2. Con respecto a la adecuación de los resultados planteados (línea estratégicas), éstos muestran
igualmente un elevado grado de coherencia con los problemas identificados22 (falta de acceso a la
educación inicial, educación culturalmente no pertinente, atención no integral de la primera infancia,
desarticulación y falta de coordinación intersectorial e intergubernamental), así como de pertinencia
con las prioridades de las partes implicadas (fortalecimiento de las capacidades de los servidores
públicos) y de relevancia para los derechos, necesidades e intereses de las niñas, niños y adolescentes
de las regiones amazónicas y andina en cuanto a su demanda de una educación de calidad y
culturalmente pertinente.
3. La Intervención presenta un alto grado de concordancia con el contenido de las principales políticas y
estrategias públicas vinculadas a las temáticas abordadas, lo que le confiere una elevada coherencia
externa.
4. La Intervención cuenta con mecanismos para mitigar los riesgos de contexto identificados en su
diseño, permitiendo mejorar y adaptar las estrategias en función de los elementos del contexto.
Igualmente dispone, como parte de las estrategias puestas en marcha para alcanzar los resultados, de
mecanismos para facilitar el diálogo y la articulación entre los sectores vinculados (Salud, Educación
y desarrollo Social)
5. En el diseño de la Intervención se ha considerado la trayectoria previa de UNICEF basada en
experiencias demostrativas que se venían desarrollando, así como un análisis de estrategias y
programas aplicados en las regiones, sectores y poblaciones objetivo.
6. En el documento de Estrategia se hace referencia explícita al índice de equidad de género23, pero la
evaluación no ha encontrado evidencias sobre cómo se están midiendo las dimensiones relacionadas
con la participación y el empoderamiento, no así lógicamente en cuanto a la medición en educación.
Igualmente, en la estrategia se hace referencia a “marcadores de género y listas de cotejo” de UNICEF,
pero no se han encontrado evidencias de cómo se están aplicando.
7. Producto de la Ley de Igualdad de Género se ha elaborado el primer Plan Nacional sobre la Igualdad
de Género y está habiendo incidencia regional para que los planes regionales de género sean realmente
21
http://www.unicef.org/peru/spanish/resources_4464.htm
22
La E-EMT no ha tenido acceso al documento del análisis de problemas y alternativas previo a la formulación del Programa.
23
Este índice es la medida de tres dimensiones: 1.- Educación (desigualdad en escolarización y alfabetización); 2.- Participación económica
(desigualdades en ingresos y empleos) y 3.- empoderamiento (desigualdad en cargos de alta responsabilidad).
Pág. 29
efectivos pues no todos tienen aún una dotación de recursos. En ese sentido, y con el fin de garantizar
la asignación presupuestaria, otro de los desafíos que se plantean es que estas prioridades de género y
de educación en las regiones sean incorporados en los Planes de Desarrollo Concertado Regional.
8. Por otro lado, desde la Red se considera que aún existen vacíos a la hora de entender una adecuado
enfoque de género, por ejemplo, desde el punto de vista de la voluntad política, muchas veces los
directivos máximos del MINEDU consideran que en educación sí hay igualdad de género
demostrando que, en los datos de la matrícula en Primaria, el promedio de mujeres es incluso
mayor que el de hombres. Este ejemplo pone en evidencia las dificultades para entender que la
igualdad de género no puede medirse con un solo indicador:
 Es por ello que, desde la Red Florecer, en los últimos dos años se ha exigido la disgregación por
sexos, se habla de otros indicadores, de la permanencia, del abandono escolar, etc. Aún son
pocos los que entienden que el problema del enfoque de género implica una educación, un
aprendizaje.
9. Este elemento ha sido observado igualmente por la evaluación a lo largo del trabajo de campo. Si bien
las prácticas y discursos no siempre se construyen desde el enfoque de derechos y se observa una
escasa incorporación en el lenguaje y los discursos, tanto de los actores de las contrapartes como por
parte de los equipos y acompañantes pedagógicos (con excepciones muy puntuales). Así por ejemplo
es frecuente escuchar la tríada: “maestro, padre, niño” invisibilizando a las niñas y a las mujeres. En
las visitas a las escuelas tampoco se observó que las y los maestros hicieran uso de un lenguaje
inclusivo en el aula. En algunas ocasiones, la misma distribución del aula no contribuía a superar
estereotipos al respecto siendo por ejemplo las niñas las que ocupaban los asientos de las mesas del
fondo del salón. Igualmente, cuando en los relatos evaluativos las personas se refieren al personal del
sector educativo o de salud, la referencia habitual suele ser “maestros y directores”, siendo además que
la educación es un sector altamente feminizado y donde la presencia de maestras mujeres es muy
evidente. Lo mismo ha ocurrido en relación a los progenitores siendo en la mayor parte de las
ocasiones que o bien se refieren exclusivamente a la madre, cuando de la crianza de los hijos menores
se trata, o de los padres cuando del ámbito escolar se relata algún ejemplo. Pese a ello sí ha sido
común las afirmaciones de carácter reactivo ante las preguntas de la EMT sobre el enfoque de género,
así se encuentran frecuentes alusiones a que no se puede disociar de la EIB, que son indivisibles y que
ha sido destacable el proceso llevado a cabo por la consultora nacional “porque antes no estaba tan
claro, los años pasados no teníamos una mirada crítica definida, cada uno teníamos nuestro enfoque de
género, hasta que vino la especialista”.
10. En el documento Instructivo-Indicadores y Definición Operativa del SIM prácticamente todos los
indicadores contemplan el enfoque de género y la desagregación de datos por sexo-en ocasiones
cruzado por región, provincia, distrito o etnia-. Igualmente se incorpora el enfoque de género en su
definición operativa, sin embargo casi la totalidad de los indicadores son de carácter cuantitativo
(midiendo porcentajes, número, proporciones o tasas) lo que puede implicar que no se estén midiendo
de forma oportuna los cambios obtenidos o cómo se comportan algunos de los procesos de los que ya
se dan cuenta y que permitan obtener evidencias sobre las tendencias oportunas en relación a la
incorporación del enfoque de género.
7. EVALUACIÓN DE LA ESTRUCTURA DE GESTIÓN

7.1. Introducción
Para dar respuesta a las grandes preguntas de evaluación solicitadas en los TdR sobre la estructura de
gestión y las contrapartes y poder establecer posibles factores que expliquen la situación encontrada, se
identificaron tres grandes procesos, tal y como se muestra en la siguiente relación:
Preguntas Procesos
¿Cuán costo-eficiente son las estrategias y la Proceso de gestión y administración de los recursos de
modalidad de gestión de La Intervención? la Intervención
¿Cuál es el grado de eficacia del sistema de Proceso de recogida, registro e interpretación de los
monitoreo y evaluación? indicadores que conforman el SIM
Pág. 30
¿En qué grado las contrapartes en el ámbito Proceso de apropiación gradual de la Intervención por
nacional y regional se están involucrando y parte de las contrapartes
haciendo suya La Intervención?
Esta correspondencia está igualmente asociada con los criterios clásicos de evaluación de eficiencia y
apropiación de la Intervención de las contrapartes involucradas, es decir, con la propia gestión del
programa, su estructura y su capacidad para transferir capacidades suficientes a las contrapartes para
garantizar la sostenibilidad de la Intervención, esto es, para incrementar paulatinamente su grado de
apropiación entendida como el grado de incorporación de las acciones del proyecto (DIT y EIB) a los
planes estratégicos y operativos, y por tanto, en sus respectivos presupuestos.
Considerando que una gran parte del análisis está basado en las técnicas participativas “Campos de fuerzas”
que se llevaron a cabo con los equipos regionales de UNICEF, es necesario previamente realizar una breve
comparativa sobre la frecuencia de los elementos internos, tanto favorecedores como inhibidores, que los
equipos señalaron en cada región. A partir de ello la evaluación agrupó las respuestas en base a grandes
campos de ideas asociados a los indicadores propuestos en la matriz de evaluación para dar respuesta a las
cuestiones relacionadas con la estructura de gestión:
Procesos Campos de ideas

Proceso de gestión y administración de los recursos de Equipo y gestión
la Intervención
Proceso de recogida, registro e interpretación de los Equipo y gestión
indicadores que conforman el SIM
Proceso de apropiación gradual de la Intervención por Estrategia y Contrapartes
parte de las contrapartes
Entre paréntesis, se indica el número de ítems informativos por cada una de las categorías identificadas por
la evaluación, y el total por cada equipo.
Elementos internos que favorecen el desarrollo de la Intervención

Amazonas Apurímac Ayacucho Cusco Ucayali Lima
(36) (29) (28) (24) (54) (18)
Contrapartes (23) Equipo y gestión (11) Equipo y gestión (16) Equipo y gestión (19) Equipo y gestión (44) Estrategia (9)
Equipo y gestión (8) Contrapartes (10) Estrategia (12) Estrategia (5) Estrategia (9) Equipo y gestión (6)
Estrategia (6) Estrategia (8) Contrapartes (0) Contrapartes (0) Contrapartes (1) Contrapartes (3)
Fuente: elaboración propia a partir de los talleres con los equipos de UNICEF
Elementos internos que inhiben el desarrollo de la Intervención

Amazonas Apurímac Ayacucho Cusco Ucayali Lima
(21) (27) (18) (22) (23) (21)
Equipo y gestión (15) Equipo y gestión (17) Equipo y gestión (12) Equipo y gestión (15) Equipo y gestión (19) Equipo y gestión (11)
Estrategia (4) Contrapartes (6) Estrategia (5) Estrategia (7) Estrategia (3) Estrategia (10)
Contrapartes (2) Estrategia (4) Contrapartes (1) Contrapartes (0) Contrapartes (1) Contrapartes (0)
Fuente: elaboración propia a partir de los talleres con los equipos de UNICEF
Aunque se haya tratado de una técnica de recojo de información básicamente cualitativa, si atendemos a
“la masa” de los aportes obtenidos (además del establecimiento de categorías como se acaba de indicar), la
representación global y gráfica de los resultados para cada uno de los equipos es la siguiente:
Pág. 31
Elementos internos positivos y negativos

200
180 189
160
140
120 132
100
Internos Positivos
80
Internos Negativos
60
40 54
36
20 29 27 28
21 18 24 22 23 18 21
0
Fuente: elaboración propia a partir de la sistematización de los talleres del Campo de Fuerzas.
Como puede observarse, todos los equipos a excepción de Lima (con diferencias mínimas) identifican más
elementos internos positivos que negativos, destaca la percepción del equipo de Ucayali (donde la
diferencia entre los elementos positivos y negativos es casi del doble) seguidos del equipo de Amazonas y
Ayacucho. En Apurímac y Cusco existe mayor equilibrio en la identificación de los elementos negativos y
positivos.
En la síntesis global de la suma de aportes se observa que los elementos internos positivos obtienen un
mayor puntaje (189) muy por encima de los negativos (132) aunque estos siguen siendo elevados. En todo
caso, un número mayor de elementos no indica necesariamente mayor diversidad de aspectos señalados,
sino que puede referirse a frecuencias más altas en determinados aspectos similares –ideas- que se repiten24.
7.2. Proceso de gestión y administración de los recursos

7.2.1. Recursos de la intervención según partidas presupuestarias
De la información proporcionada por UNICEF, se presenta la asignación y ejecución presupuestaria por
líneas de intervención (en dólares) a los largo de los tres años y medio de ejecución (desde abril 2010
hasta octubre 2013) en el conjunto de las regiones de la intervención:
AÑO1 AÑO2 AÑO3 AÑO4

TOTALES
(Abril 2010-Marzo 2011) (Abril 2011-Marzo 2012) (Abril 2012-Marzo 2013) (Abril -Octubre 2013)
P C G P C G P C G P C G P C G
100 Se ha fortalecido la capacidad de los trabajadores de salud, educación y Programa Nacional (PN) Wawa Wasi
para proveer servicios educativos integrados de calidad a niñas y niños menores de 5 años, especialmente niñas e indígenas rurales
391.345 415.285 415.285 641.099 466.410 466.410 641.099 760.104 737.686 494.590 446.215 417.841 2.168.132 2.088.015 2.037.222
200 Se ha fortalecido la capacidad de directores y docentes para proveer una educación culturalmente apropiada y de calidad, con especial atención a la educación de las niñas
y la EIB en áreas rurales
1.012.778 701.937 701.937 1.258.598 1.128.827 1.128.827 1.258.598 1.439.953 1.410.581 816.122 444.098 432.148 4.346.098 3.714.815 3.673.493
300 Se ha fortalecido la capacidad de las familias, comunidades y redes educativas, docentes y estudiantes, para participar y monitorear el sistema educativo
186.823 86.623 86.623 255.653 140.910 140.910 255.653 303.939 301.591 176.990 145.714 111.888 875.119 677.185 641.013
400 Se ha fortalecido las capacidades de las autoridades regionales y provinciales para implementar políticas educativas inclusivas, y planes y proyectos de inversión pública
167.158 364.529 364.529 452.309 610.870 610.870 452.309 1.196.233 1.155.865 314.650 427.295 418.449 1.386.425 2.598.927 2.549.714
500 Se ha fortalecido las capacidades de las autoridades educativas nacionales para implementar coordinadamente,
tanto de manera intersectorial como en los distintos niveles de gobierno, las políticas nacionales de DIT y EIB y la Ley para la Educación de la Niña Rural
186.823 150.753 150.753 275.318 266.877 266.877 275.318 214.381 214.107 226.154 61.969 43.477 963.614 693.981 675.214
24
Para una mayor claridad sobre los resultado obtenidos, los cuadros sintéticos del comportamiento cualitativo de estas frecuencias para cada uno
de los equipos está a disposición de UNICEF pero no se incluyen en el cuerpo principal de este informe.
Pág. 32
1.944.928 1.719.128 1.719.128 2.882.977 2.613.894 2.613.894 2.882.977 3.914.610 3.819.830 2.028.507 1.525.291 1.423.803 9.739.388 9.772.923 9.576.656
Gestión programa
821.039 968.397 968.397 638.149 429.087 429.062 638.149 493.372 484.684 606.684 666.799 440.102 2.704.021 2.557.656 2.322.245
2.765.967 2.687.525 2.687.525 3.521.126 3.042.981 3.042.956 3.521.126 4.407.982 4.304.514 2.635.191 2.192.090 1.863.906 12.443.409 12.330.579 11.898.901
Fuente: elaboración propia a partir de la fuente 02_ACDI Implementación a Oct 2013.xlsx
Siendo:
• P= Recursos Planificados
• C= Recursos Comprometidos
• G= Recursos Gastados
Tal y como se aprecia en la tabla, no se detectan grandes desviaciones presupuestarias en el conjunto de

la intervención. Por líneas estratégicas, el único resultado que presenta diferencias entre lo planificado y lo
finalmente comprometido (invertido) y gastado es el resultado 4 correspondiente al año 3, factor que se
puede explicar posiblemente por la implementación del primer Diplomado de Gestión correspondiente al
Programa de Formación que se imparte en colaboración con la UARM.
Con respecto a la distribución del gasto, el porcentaje de ejecución que la estructura de gestión supone
con respecto al total de la Intervención asciende a 19,52 y el correspondiente a la ejecución de los cinco
resultados, es de 80,48%. Al no disponer la EMT del desglose por partidas presupuestarias, la evaluación
no puede pronunciarse sobre la adecuación o no de estos porcentajes. En términos generales, los gastos de
estructura que suelen producirse en el ámbitos de las intervenciones para el desarrollo oscilan de media
entre el 12 y el 15%, si bien son porcentajes que deben ser acordados entre el financiador y la organización
beneficiaria. Bajo este criterio, y considerando que la estructura de gestión debería reducirse
progresivamente a medida que avanza una intervención (siendo mayor en los primeros años de la
intervención), el porcentaje indicado se considera que está dentro de los rangos habituales.
En términos de peso relativo por resultado, a la fecha el mayor esfuerzo presupuestario se centró en los
resultados 1 y 2, mientras que el resultado 3, de gestión educativa con participación, apenas ha recibido un
9% de los recursos totales. Una cifra que desde la evaluación se considera insuficiente y que podría
explicar en parte los hallazgos de la evaluación en relación a la débil participación de las familias,
comunidades y redes educativas, docentes y estudiantes en la gestión el sistema educativo. En relación al
gasto ejecutado, sin embargo los resultados de mayor inversión están siendo R2, R4 y R1:
PESO RELATIVO POR RESULTADOS

RESULTADOS ESPERADOS
P C G
100 Se ha fortalecido la capacidad de los trabajadores de salud, educación y Programa Nacional (PN)
Wawa Wasi para proveer servicios educativos integrados de calidad a niñas y niños menores de 5 22,26% 21,37% 21,27%
años, especialmente niñas e indígenas rurales
200 Se ha fortalecido la capacidad de directores y docentes para proveer una educación culturalmente
44,62% 38,01% 38,36%
apropiada y de calidad, con especial atención a la educación de las niñas y la EIB en áreas rurales
300 Se ha fortalecido la capacidad de las familias, comunidades y redes educativas, docentes y
8,99% 6,93% 6,69%
estudiantes, para participar y monitorear el sistema educativo
400 Se ha fortalecido las capacidades de las autoridades regionales y provinciales para implementar
14,24% 26,59% 26,62%
políticas educativas inclusivas, y planes y proyectos de inversión pública
500 Se ha fortalecido las capacidades de las autoridades educativas nacionales para implementar
coordinadamente, tanto de manera intersectorial como en los distintos niveles de gobierno, las 9,89% 7,10% 7,05%
políticas nacionales de DIT y EIB y la Ley para la Educación de la Niña Rural
Fuente: elaboración propia a partir de la fuente 02_ACDI Implementación a Oct 2013.xlsx
En relación a la distribución de los recursos financieros por regiones e instancias responsables, la

evaluación no cuenta con información para pronunciarse al respecto, si bien en el caso de Amazonas se
recogió la inquietud de que la distribución regional con respecto a Ucayali (las dos regiones amazónicas)
estaba desequilibrada a favor de ésta última, precisamente cuando sus condiciones de partida para el buen
desarrollo de la Intervención fueron y siguen siendo mejores.
Pág. 33
7.3. Cumplimiento de la programación

Si bien el modelo de gestión permite la reprogramación y el ajuste de actividades, el tiempo acotado para la
ejecución de actividades (6 meses) en ocasiones no es suficiente por motivos de falta de recursos humanos
y temporales (como expresan en Amazonas), o de incompatibilidades con los propios procedimientos
administrativos de las contrapartes (como el caso de la DRE Apurímac, en la que una paralización de la
cuenta afectó a la correcta ejecución de las actividades programadas) lo que puede romper la continuidad
de los procesos de la Intervención: “los tiempos administrativos del programa no marchan en paralelo con
los tiempos de ejecución”.
Otros factores que se han detectado en todas las regiones, incluida Lima, que pueden estar influyendo en el
grado de cumplimiento del cronograma y tiempos previstos es la participación en múltiples actividades
(recarga laboral) que en ocasiones, además, no contribuyen a la construcción o continuidad de los procesos
de la Intervención. De la misma manera la EMT ha encontrado un elemento común en relación a la
expresión por parte de los equipos de la Intervención es la asunción de responsabilidades muy diversas
(desde actividades de logística como de monitoreo y coordinación), y que al estar ligadas al presupuesto,
“individualiza” la Intervención. Este elemento ha sido igualmente levantado por algunas de las
contrapartes regionales, considerando que es frecuente que los equipos tengan problemas de agenda
especialmente en la región de Ayacucho.
7.4. Procedimientos presupuestarios y administrativos

Tal y como se ha indicado previamente, uno de los factores que está influyendo directamente en la
implementación oportuna de la programación es la falta de adecuación de los procesos presupuestarios
y administrativos a las necesidades de ejecución.
Desde el mismo equipo central de educación de Lima, admiten que los procesos administrativos y
financieros son lentos y no están bien articulados con el ritmo del programa, lo que puede interpretarse
como un exceso de burocracia institucional, un bajo grado de adecuación de la programación regional y
nacional, o a la presentación oportuna de la rendición. Desde su punto de vista, existe una falta articulación
entre las distintas áreas de UNICEF involucradas en la Intervención, aspecto que dificulta la
sistematización de procesos y aprendizajes a pesar de tener un acceso a la información rápido y oportuno.
Opinión que se comparte desde las regiones, como expresa el equipo de Ayacucho al referirse a procesos
administrativos como el de atención de requerimiento presupuestal, el cual no siempre es oportuno, lo que
no contribuye a una buena ejecución programática por parte de las contrapartes.
Especial preocupación ha mostrado el equipo de Amazonas con respecto a la falta de claridad sobre el peso
presupuestario que cobra la intervención en cada región y su adecuación, aspecto que podría vincularse a lo
que refieren como un desconocimiento entre los equipos regionales de lo que se está implementando en
cada zona, lo que dificulta una mirada integral de la Intervención más allá de sus responsabilidades
regionales. Además, añaden, la inducción inicial en relación al funcionamiento del programa
(procedimientos administrativos y de reporte en la intervención) y dirigida a los miembros de los equipos
regionales se considera que fue insuficiente.
En relación a la planificación anual, se elabora de manera participativa desde las regiones (equipos y
contrapartes) y se revisa la propuesta en Lima entre los equipos centrales y los coordinadores regionales.
No obstante, y tal y como ya se ha señalado, el propio modelo de gestión permite hacer propuestas,
reprogramaciones y ajustes, a pesar de que aún falta complementar la gestión con procesos
comunicacionales que fortalezcan la Intervención. Esta necesidad de aumentar los espacios de diálogo
entre las partes implicadas es, en general, un aspecto que se ha señalado desde todas las regiones.
Pág. 34
7.5. Estructura de gestión en los equipos regionales y en Lima25

Se presentan ahora algunos elementos en relación a la pregunta de evaluación sobre los factores de
gestión que explicarían las diferencias de avance entre las regiones.
La organización interna de la Intervención descansa en una estructura de gestión y ejecución en la que

intervienen distintos actores desde las diferentes regiones de la Intervención. La siguiente tabla clasifica a
los mismos en función del rol principal que adoptan en la implementación:
Rol en la
Actor
implementación
Área de Educación / Área de Supervivencia y Desarrollo Infantil / Área de
Oficina UNICEF Lima
Protección / Área de Políticas Sociales / Monitoreo/ Área de
Comunicaciones
Gestión y Equipos regionales Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cusco y Ucayali
seguimiento Consultores nacionales Evaluación de aprendizajes, Género, Estadística, Escuelas Amigas y
de educación26 Diseño Curricular EIB
Consultores temáticos Articulación, Participación y vigilancia, Cuna Más, Comunicación
SDI
MINEDU, MIDIS MINSA, CNE, ANGR, IPEBA, MEF, MCLCP,
Contrapartes nacionales Defensoría del Pueblo, Agencias de Cooperación, Redes y Colectivos
Ejecución GR, DRE, UGEL, DIRESA, MCLCP, Oficinas Defensoriales, Enlaces
Contrapartes regionales
Programas Sociales, redes Sociedad Civil, ONG
Contrapartes locales GL/ Municipalidades/ Redes y micro-redes
Fuente: elaboración propia a partir de los documentos facilitados por UNICEF
En relación a los equipos regionales y de Lima y su grado de vinculación a la Institución, la evaluación

ha identificado tres modalidades diferentes de contratación para conformar los equipos regionales:
- Contratación directa de consultores (Apurímac)
- Contratación indirecta a través de las instancias públicas (transferencias al estado), salvo el
coordinador del equipo (Amazonas y Ucayali)
- ONGs ejecutoras (Cuzco y Ayacucho)
Naturaleza del equipo Amazonas Apurímac Ayacucho Cusco Ucayali Lima

Coordinadora Coordinadora
educación y resto educación y resto
A. Transferencia a
de consultores de consultores
contrapartes del
(SDI, (SDI,
Consultor Estado
participación y participación y
gestión) gestión)
B. Contratación Coordinador Todos los Coordinador Todos los
directa UNICEF general miembros general miembros
ONG CEPRODENA APRODH
Fuente: elaboración propia a partir de la información facilitada por UNICEF
La organización interna de los equipos descansa en dos variables, la territorial y la temática. Desde el
nivel central, la primera de las variables es la región, y en el caso de los equipos regionales, la organización
territorial atiende a las provincias que son objeto de la Intervención. Dada la envergadura de la
Intervención, el equipo central tiene que atender a más de una región por responsable, además de la
temática del área correspondiente, lo que parece insuficiente en términos de recursos humanos asignados a
la gestión y seguimiento de las acciones.
25
Nota metodológica: las expresiones entrecomilladas constituyen aportes literales por parte de los miembros de los equipos. Sin embargo, tal y
como ya se ha informado, se presentan sin hacer alusión expresa a las personas.
26
Con fecha posterior a la realización del trabajo de campo (enero de 2014) UNICEF publicó unos TdR para la contratación de una consultoría que
contribuya al fortalecimiento e implementación de la política de formación inicial de docentes EIB en el marco del PAMA con el MINEDU y las
regiones de Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cusco y Ucayali.
Pág. 35
7.5.1. Equipo regional de Amazonas

El equipo destacado en Amazonas demuestra un elevado compromiso con el trabajo que se expresa de muy
diferentes maneras, aunque consideran insuficientes los recursos humanos que conforman un equipo con
cierta inestabilidad, lo que provoca que, ante la renuncia de un consultor, asuman sus responsabilidades
laborales los que siguen en sus cargos. Una circunstancia que se explica por la “dificultad de encontrar
profesionales con perfiles adecuados en la zona”27, lo que implica la contratación de profesionales externos
que se desplazan a vivir a la región.
En relación a su desarrollo como equipo, la Intervención está siendo una oportunidad para el
fortalecimiento de sus capacidades técnicas, no sólo por la formación recibida (aunque no en todos los
miembros) sino también por su naturaleza multidisciplinaria. Sin embargo, y debido principalmente a la
situación geográfica de la región, de difícil acceso, consideran que no se da la suficiente interacción entre
los miembros del equipo.
Destacan igualmente como elemento clave el manejo del idioma local ya que permite tener un mejor
diálogo con la población, sobre todo en temas de DIT con enfoque intercultural. Sin embargo, no todos los
miembros son bilingües, y expresan que sería importante poder alcanzar un equilibrio en este sentido (un
equipo mixto 50% originarios y 50% externos) para lo cual habría que disponer de una base de datos de
profesionales indígenas formados, los cuales por otra parte, no son aún muy abundantes.
En relación al sistema de monitoreo y evaluación, se valora positivamente aunque no contempla un

procedimiento para realizar el monitoreo de una forma sistemática y “en cadena” entre los propios
miembros del equipos. Se reportan mensualmente los avances en los procesos que se están dando, informes
que se acompañan con anexos como actas y/o memorias de los eventos, así como algunas alertas de
contexto.
La comunicación virtual y telefónica es, en general, deficiente debido a la inadecuación de los servicios de
internet en la región, lo que también repercute negativamente en las funciones de las contrapartes de cara al
cumplimiento de las metas de los programas que gestionan ya que se traduce en dificultades para
incrementar sus presupuestos. Lógicamente esto afecta igualmente a la comunicación entre la región y
Lima, y sin embargo expresan que “la exigencia con ellos es la misma que para el resto de equipos en las
otras regiones”.
7.5.2. Equipo regional de Apurímac

El equipo regional de Apurímac expresa (al igual que ocurre con el equipo de Amazonas) la escasez de
recursos de personal para ejecutar adecuadamente la Intervención en relación a la elevada demanda de EIB
y complejidad de un territorio disperso que requiere fortalecer las condiciones de logística/movilidad para
poder prestar una AT adecuada con la requerida cobertura regional.
Sin perjuicio de lo anterior, el equipo cuenta con capacidades en gestión y concertación, y con
conocimientos especializados tanto en las temáticas como en la región, aspectos le validan como equipo
referente y necesario en diferentes procesos.
El equipo regional valora la presencia de consultores locales en SDI y el acompañamiento del área de SDI
de UNICEF, lo que repercute en la mejora del trabajo en equipo y en la gestión en red al interior de la
organización. En relación a los consultores temáticos nacionales en educación, consideran que su presencia
es, en ocasiones, a destiempo, lo que muestra un inadecuado nivel de coordinación entre los niveles
regional y nacional, en este aspecto.
Si bien desde Lima se procura asegurar un flujo continuo de información actualizada y permanente, la
retroalimentación de parte de los responsables nacionales de UNICEF es escasa, y son pocos los espacios
de discusión y análisis entre el equipo regional y nacional sobre avances y dificultades encontradas.
27
Entrevista individual Representante Adjunta UNICEF Perú.
Pág. 36
Se detectan, por último, dos aspectos relevantes para la consistencia de los resultados que se van logrando:
el excesivo número de indicadores, y la dificultad para consolidar la información con las bases de datos de
las contrapartes.
7.5.3. Equipo regional de Ayacucho

Al igual que en Amazonas, el carácter bilingüe (español-quechua) del personal de CEPRODENA es un
elemento que fortalece al equipo, el cual se enfrenta a la misma saturación de actividades que en el resto de
las regiones que ocasiona alteraciones en la normal ejecución del cronograma.
El equipo es multidisciplinario con experiencia en todas las temáticas que aborda la Intervención, y su
capacidad institucional es reconocida por los sectores, “transmitiendo confianza y credibilidad”. Tienen
conocimiento de las zonas de intervención y de los distintos procesos, y son “antiguos colaboradores
directos de UNICEF”, lo que hace que, en no pocas ocasiones, se siga identificando estrechamente a ambas
organizaciones y se las cite indistintamente.
Con capacidad técnica para promover la realización de los derechos de los NNA, señalan expresamente el
trabajo en equipo como un elemento clave, las discusiones de análisis frecuentes y el respeto y la confianza
mutua –aunque no estén exentos de discrepancia a nivel personal que facilita los análisis-, aspectos que
dan cuenta de una gran capacidad institucional instalada.
En relación al apoyo técnico que reciben de Lima, lo valoran positivamente aunque matizan que no hay
una buena coordinación con los consultores nacionales, sobre los cuales opinan que están
“descontextualizados” en relación a los cambios que se van dando en la región. La relación con Lima es
buena, y califican positivamente la coordinación territorial de UNICEF en relación a su visión estratégica y
su apertura al diálogo.
7.5.4. Equipo regional de Cusco
APRODH está conformada por un equipo multidisciplinar y con mirada integral, con buena calidad
profesional, experiencia institucional y manejo técnico y especializado, aspectos que aparecen con elevada
intensidad en la mirada del equipo. Desde el propio equipo destacan, entre otras, la capacidad para ejercer
incidencia en políticas públicas y la presencia del enfoque de derechos tanto a nivel de organización como
de las personas integrantes del equipo.
Se enfrentan a la consolidación de una nueva estructura (en proceso de construcción) donde aún se está
transitando hacia la generación de su propia institucionalidad, aunque sí existe claridad en las finalidades y
objetivos. Se expresa la debilidad de “nuestra corta vida institucional frente a las expectativas de UNICEF
por independizarnos y eso ha dado poco tiempo para fortalecer la institucionalidad APRODH”. Además se
considera que, de alguna manera, “UNICEF mantiene la autoridad técnica” lo que implica, tal y como se
expresa desde los equipos, que aún se de una “débil transferencia de poder de acción”.
Un proceso de cambio difícil que desde el mismo UNICEF Perú reconocen y consideran ya que ahora “la
relación y la modalidad son distintas y eso cambia muchas cosas, iba a ser difícil tanto para nosotros como
para ellos porque acá seguimos hablando de nuestro equipo en Cusco y tenemos que decirle a la gente ya
no es nuestro equipo, hay que hablar de CEPRODENA o de APRODH y marcar los límites donde ellos
tienen poder de tomar ciertas decisiones y nosotros vamos a negociar”28. Conscientes de que deben mejorar
la planificación, consideran muy positivo el apoyo técnico que facilitan desde UNICEF para la ejecución
de actividades que conforman los diferentes procesos, aún por personalizar, aunque los canales de
interlocución se deben fortalecer y mantener un flujo de comunicación oportuna.
Otros elementos de carácter interno que favorecen la Intervención son el respeto a la autonomía del trabajo
y la aceptación de propuestas (apertura al diálogo), un buen clima laboral e institucional que defiende la
horizontalidad y la solidaridad como condiciones para el compromiso que mantienen con el trabajo.
28
Entrevista Representante Adjunta UNICEF Perú.
Pág. 37
7.5.5. Equipo regional de Ucayali

Con actitud permanente de aprendizaje y de compartir y complementar conocimientos, el equipo de
Ucayali siente un gran compromiso con los objetivos planteados, los cuales son revisados continuamente.
Sin embargo, y al igual que el resto de los equipos, afirman con contundencia tener una recarga laboral
excesiva que perjudica la salud, la familia y el desempeño y que obliga a la reprogramación de actividades.
El equipo se compone también por consultores profesionales con experiencia en EIB y otros espacios. Con
estabilidad desde el 2010, que inició la Intervención, están organizados territorial y temáticamente, y
destacan como elemento positivo su origen ucayalino.
Multidisciplinario, bien capacitado y con amplios conocimiento de líneas, funciones, y enfoques como el
enfoque de derechos, y en especial de los NNA. Consideran que hay diversidad de liderazgos,
competencias y percepciones en el equipo y valoran su naturaleza dialogante y las habilidades sociales que
están desarrollando sus miembros.
A pesar de que advierten de los pocos espacios de diálogo con otras regiones, al interior del equipo la
comunicación es permanente y óptima, lo que mejora la eficiencia de los procesos que ejecutan. Mantienen
reuniones periódicas que ayudan a mantener la mirada integral y a controlar los conflictos que puedan
darse, debido también a las buenas relaciones personales y al trato horizontal que practican, aspectos que
contribuyen a garantizar un elevado grado de motivación entre los miembros del equipo.
7.5.6. Equipo central de educación de Lima

El equipo nacional de Lima se considera asimismo un equipo “todoterreno”, con capacidad y voluntad para
trabajar en todos los niveles. Con espíritu crítico y diversidad de miradas y experiencias, comparten con el
resto de los equipos regionales un alto compromiso, la capacidad y la claridad en los objetivos. Si bien hay
diversidad de modalidades de contratación, señalan como elemento destacable la apuesta por las personas
de las regiones, esto es “trabajar con”.
Si bien el equipo de Lima está organizado tanto temática como territorialmente, las personas que lo
componen consideran que es insuficiente para la envergadura de la Intervención, lo que se traduce en una
saturación de trabajo y responsabilidades que impide disponer de espacios suficientes de análisis y toma de
decisiones.
7.6. Proceso de recogida, registro e interpretación de los indicadores del SIM
El proceso de recogida, registro e interpretación de la información necesaria para dar cuenta de la

consecución gradual de los objetivos y resultados planteados en la Intervención se operativiza
principalmente en el Sistema de Información y Monitoreo (SIM), si bien existen otras herramientas como
los informes de reporte, las visitas de seguimiento o las reuniones anuales en las que se analizan y discuten
los avances y las dificultades a las que se enfrentan los equipos en la implementación del programa.
Para evaluar en qué medida el SIM está siendo de utilidad para el seguimiento de la Intervención, y está
orientado a la rendición de cuentas y la toma de decisiones, se apuntan algunas ideas claves para entender
cómo debe ser un sistema de información que trascienda la Intervención para la que fue diseñado y
adquiera por tanto, la vocación de un sistema permanente que ayude a una gestión integral basada en
resultados de desarrollo.
7.6.1. Vinculación de la gestión basada en resultados con la medición de desempeño

Bajo un modelo de gestión basado en resultados, GBR, la estrategia de gestión se centra en el desempeño y
el logro de productos, efectos e impacto (según el CAD-OCDE), lo que significa volcar los principales
esfuerzos en resultados e impacto, en vez de ponerlo en funciones, recursos y productos (gestión
Pág. 38
tradicional). Por tanto, el seguimiento de los resultados es conceptualmente distinto al seguimiento de la

ejecución (seguimiento tradicional), ya que:
- Requiere información de base sobre el problema o situación

- Recopila información sobre productos y resultados, y sobre la contribución de estos al impacto, a
través de indicadores de desempeño
- Informa sistemáticamente sobre el avance hacia los resultados
- Genera información acerca del éxito o fracaso en términos de los objetivos más generales de desarrollo
7.6.2. Análisis del Sistema de Información y Monitoreo (SIM)

Tal y como se acaba de señalar, la EMT observa que el seguimiento de la Intervención se realiza a través
de un Sistema de Información, es decir, un sistema diseñado con vocación de permanecer más allá de la
Intervención. Si atendemos a lo que podría ser una caracterización del mismo la EMT considera que:
- Según el enfoque, es un sistema de resultados que mide la ejecución y el progreso hacia los resultados
a través de indicadores de desempeño (considerando las necesidades de información, la definición de
metas y la información de línea de base).
- Según la filosofía y el principal responsable, se trata de un seguimiento técnico de carácter interno,
si bien se dan corresponsabilidades con las instituciones contrapartes que generan o alimentan fuentes
oficiales (MINEDU, MINSA, PN Wawa Wasi, IPEBA, MEF, GR/L, DRE, UGEL). El proceso de
recojo de la información, por tanto, atiende al criterio de “personalizar las responsabilidades”,
asignando las responsabilidades directas a los coordinadores ACDI de los equipos técnicos regionales –
los cuales, a su vez, las trasladan a los consultores respectivos según las áreas-, y los equipos técnicos
de las áreas de Educación y Supervivencia y Desarrollo de la oficina de Lima.
En función de las responsabilidades asignadas para su recojo, se observan dos grupos de indicadores:
- Aquellos indicadores que se presentan a nivel central, que se corresponden en su mayoría con los
niveles de resultados superiores, de naturaleza más estratégica y cuya responsabilidad está asignada a
los equipos de Educación y SDI.
- Aquellos indicadores que se recogen en las regiones, que se corresponden en su mayoría con los
niveles de resultados inferiores, de naturaleza operativa (productos), y cuya responsabilidad está
asignada a los consultores respectivos, si bien es el coordinador del equipo quien se encarga de
consolidar los datos en los formatos y plazos estipulados para su envío a Lima.
La distribución de los indicadores del SIM en función de las responsabilidades y de los niveles de
resultados es la que sigue:
Responsables UNICEF del registro de información por regiones/áreas

Responsable del registro
Nivel de resultados Totales
Educación SDI Regiones
Ultimate output 1 0 0 1
Intermediate outputs 3 4 1 8
Inmediate outputs 4 2 6 12
Outcomes 6 (2) 6 (5) 29 34
Totales 14 (2) 12 (5) 36 55
Fuente: Anexo 3_listado formatos registro, proporcionado por UNICEF. Entre paréntesis se indica el número de indicadores que las áreas de
Educación y SDI comparten responsabilidad en su registro con los equipos regionales.
A continuación se presenta el análisis de los principales aspectos, específicos y de carácter general, que
definen el SIM empleado en la Intervención. Se presenta en formato de check list29, seguido del desarrollo
de alguno de los aspectos en los que se requiere una mayor explicación.
Cumple
Aspectos específicos Observaciones/ Fuentes
Sí No
29
Fuente: elaboración propia a partir del Análisis del SIM de UNICEF, sobre la base de Gudiño, F. (Materiales de uso interno “Carpeta
Pedagógica” del Master en Evaluación de Programas y Políticas Públicas- UCM, 2011)
Pág. 39
Fichas de seguimiento de la población ✓ No se emplean como parte del sistema regular de recogida de
beneficiaria estandarizadas (niños/as, familias, información (PMF); la lógica vertical de la Intervención está
trabajadores y funcionarios), para determinar centrada en un nivel inmediato superior (sujetos de
servicios ofrecidos y demandados. obligaciones/responsabilidades) a los beneficiarios últimos
(sujetos de derechos).
Por ejemplo, para reconocer la satisfacción del
servicio de los NN que, a propósito del proceso No obstante, se recoge de manera indirecta, no como parte del
de ampliación de cobertura, pasan de tener sistema, sino desde las contrapartes y el personal que trabaja
PRONOEI a CEI, o la opinión de madres y con las familias, NN, comunidades, etc..
padres sobre el enfoque DIT aplicado en los
controles CRED y en los CPVC. La Intervención está centrada en la información contemplada en
los indicadores del PMF o algunas cuestiones adicionales
puntuales (para calcular la ampliación de cobertura, por
ejemplo), pero no contempla otros instrumentos de percepción
de la opinión de los usuarios.
Definición de conceptos clave . ✓ Cada uno de los indicadores cuenta con una definición
operativa que precisa los conceptos con los que ha sido
formulado el indicador.
En los casos de los indicadores oficiales, se ha asumido la

definición operacional de la propia institución que genera
información regular.
En el caso de los indicadores diseñados expresamente, han sido

objeto de una definición operativa de forma tal que el recojo de
la información se haga bajo un entendimiento y procedimientos
comunes.
Documento “Anexo 2_ Instructivo - Indicadores y Definición
Operativa_rev1.docx”
Ver nota (1) Proceso de definición

Creación de planillas (Excel) para el registro de ✓ La estructura de la presentación de indicadores se hace
la información en cada región, provincia y siguiendo los niveles de resultados, y se desagrega por regiones
comunidad de intervención. de intervención o por nivel nacional.
Existen formatos de recogida de información (Ver “Anexo

3_listado formatos registro.xlsx”)
Ver nota (2) Definición de instrumentos y flujo de la información.

Creación de base de datos (Access) para la ✓ El SIM está conformado por un conjunto de archivos Excel
consolidación de la información (a nivel de la enlazados que permiten organizar y agregar la información.
intervención). La presentación de los resultados se realiza en un formato tipo
Tablero de Control en el que se muestra los avances por
periodos anuales.
Creación de un manual para usuarios del ✓ Existencia del documento “Nota SIM ACDI-UNICEF.docx”
sistema.
El manual de usuario del SIM es un instructivo que se limita a
presentar el indicador por nivel de resultados y a definirlo de
forma tal que los equipos vean qué información califica o no
para ser computado como parte del indicador.
Los medios de verificación para muchos de los ✓ La mayor parte de los indicadores a nivel de Ultimate Outcome
indicadores de resultados suelen ser las y Intermediate Outcomes provienen de fuentes oficiales y sus
informaciones y estadísticas de la correspondientes sistema de información:
administración pública (datos institucionales), - ESCALE-MINEDU
sobre todo para el caso de sectores como la - Sistema de información Wawanet
salud y la educación. - INEI
- SSII-PER
- Consulta amigable MEF-SIAF
Los datos sobre el gasto/ inversión pública real ✓ Para obtener las cifras presupuestales que se invierten en los
son la fuente principal para el seguimiento de sectores de Educación y Salud se emplea la Consulta amigable
recursos / insumos (informes financieros del del MEF - SIAF
Estado). También se realizan estudios
específicos de seguimiento del gasto público
(PETS).
Existen en algunos casos herramientas para el ✓ La información relativa a los contextos regionales es recogida
seguimiento cualitativo del impacto, como por los responsables regionales quienes a su vez la transmiten a
Boletines de Calificación Ciudadana (Citizen las responsables de sede para que se incorporen a los reportes
Pág. 40
Report Cards) y los Análisis de Impacto Social anuales. Pero no existe ningún instrumento para el recojo de la
y Pobreza. información de contexto que se integre en el SIM
Cumple
Aspectos generales Observaciones
Sí No
Se trata de sistemas nacionales para analizar la ✓ En la medida en que la mejora de la educación contribuye a la
ejecución de las estrategias de reducción de la lucha contra la pobreza, como parte de los ODM.
pobreza (impulsadas por el Banco Mundial)
para determinar su eficacia (reducción
sostenible de los niveles de pobreza),
pertinencia y eficiencia en la ejecución.
De alguna manera, reflejan el trabajo de los ✓ En la medida en que la mejora de la educación contribuye a la
gobiernos en la lucha contra la pobreza, y por lo lucha contra la pobreza, como parte de los ODM.
tanto los hacen responsables.
Se basa en un esquema de GBR (distinción ✓ Ver análisis previo
clara entre insumos, productos, resultados e
impacto) y en la definición de indicadores en
distintos niveles.
Responsabilidad institucional y difusión Cumple
Observaciones
de la información Sí No
En general la responsabilidad de elaborar y ✓ Si bien el SIM es responsabilidad de UNICEF, se emplean
presentar la información es el Ministerio de indicadores provenientes de datos y estadísticas oficiales, entre
Haciendo, el de Planificación u bien una unidad ellas, las suministradas por el MEF.
adscrita a la Presidencia.
Los ministerios sectoriales y las oficinas de ✓ Se emplean indicadores provenientes de datos y estadísticas
estadísticas suministran los datos oficiales
correspondientes a los indicadores específicos.
En general la difusión de los informes es ✓ No se recoge en el procedimiento. No obstante, desde el nivel
adecuada, sobre todo hacia el interior del país central, el equipo de SDI presenta una vez al año los avances
(se presentan ante los ministerios rectores e del PAMA al MINSA, lo que incluye los resultados relativos a
instancias correspondientes de los gobiernos la Intervención.
regionales y locales). Nota (3) Devolución/ difusión de la información
El seguimiento cualitativo del impacto y la ✓ Tal y como se ha señalado, se está incorporando el análisis
participación ciudadana están claramente cualitativo de los procesos . No obstante, y considerando el
desarrollados. momento en el que se encuentra la implementación del
programa, es difícil hablar en términos de impacto.
Fuente: elaboración propia a partir del Análisis del SIM de UNICEF, sobre la base de Gudiño, F. (2011)30
• Nota (1) Proceso de definición. El proceso de definición operativa de los indicadores fue un proceso largo y complejo
debido a que algunos de los indicadores, tal y como la EMT ha podido identificar, fueron formulados sin considerar su
factibilidad de ser medidos, y por tanto, operativos. Así es como, tras la formulación del PMF en 2009, se hace necesario abrir
un proceso de discusión interno y abierto a la participación de ACDI para reformular aquellos indicadores cuya operatividad
era inviable, y que si bien finalizó en 2012, aún quedan algunas cuestiones pendientes de revisión, como la propias metas
establecidas. Se desarrolló con cada una de las áreas temáticas implicadas en la Intervención para ver, en primer lugar, qué se
entendía por cada uno de ellos para poder determinar quién, cómo, y cuándo recoger la información. En la medida de la lógica
del programa, se reforzó el número de indicadores ligados a fuentes oficiales, para asegurar un flujo sostenible de información,
y se elaboró el sistema de recojo para aquellos indicadores propios de la Intervención.
• Nota (2) Definición de instrumentos y flujo de la información . En un primer momento el trabajo se centró en la ejecución
de actividades (nivel operativo) Una vez que los equipos confrontaron la lógica del proyecto, y se redefinieron los indicadores,
se procedió a establecer cómo recoger e interpretar la información de forma tal que el sistema de información adquiriese
sentido y la información pueda “fluir”. Por tanto, los formatos que se utilizan ya agregan la información (como en el caso de
número de docentes capacitados) y se han llevado a cabo ajustes en sus correspondientes formatos de recogida a nivel de las
regiones. Las herramientas para la recolección de información se realizan mediante los formatos diseñados expresamente para
cada indicador, si bien la periodicidad es anual y muchos indicadores se registran desagregados por cada región; del análisis
realizado a la fecha no se puede especificar la frecuencia de registro y reporte por parte de los responsables. Una vez recogida
la información, se procesa y consolida, realizando el correspondiente control de calidad para dar consistencia a la información,
mediante la revisión de los responsables regionales, temáticos (Educación y SDI) y del monitoreo de la intervención, en un
proceso participativo que dura entre dos y tres semanas.
• Nota (3) Devolución/ difusión de la información. En relación a la devolución a las regiones de la información que genera el
SIM, la evaluación constata poco avance. El SIM tiene un módulo en el cual se identifican problemas en cada indicador,
acciones correctivas, responsables y plazos pero no se opera con esa formalidad. Sí se han discutido los ajustes pero no con
ese grado de sistematicidad, la cual permitiría discutir no sólo con los equipos sino con las instancias públicas contrapartes
(DRE, UGEL, GR.)
30
Materiales de uso interno “Carpeta Pedagógica” del Master en Evaluación de Programas y Políticas Públicas- UCM.
Pág. 41
En relación a la devolución y difusión de la información, desde los equipos se señalan algunos elementos
que constatan la debilidad del proceso de gestión y generación de conocimiento:
- Limitada alimentación de información a equipos regionales desde lo nacional: no se realiza una
devolución de la información que se reporta desde las regiones (tanto a los equipos como a las
contrapartes), a pesar de que el SIM sí contempla este mecanismo.
- Necesidad de asegurar la información de todo lo que se ha ejecutado, de modo que al año las
estructuras de los informes se vayan consolidando.
- La base de información de las contrapartes dificulta su consolidación por falta de sistematización,
debido principalmente a un débil manejo estadístico.
- Además, en la propias contrapartes no hay seguridad para preservar los documentos en físico (backup
de la información)
- Es necesario fortalecer el proceso organizativo para reporte de datos, indicadores, avances cualitativos
y procesos de evaluación.
- Limitaciones para sistematizar experiencias y aprendizajes, intra e inter región. En concreto, uno de los
elementos del contexto que se señala como inhibidor de la Intervención, y por ende, del buen
desarrollo de la política EIB, refiere a la falta de existencia de experiencias demostrativas de escuelas
EIB.
7.6.3. Análisis de los indicadores diseñados

Como ya se ha señalado, los indicadores que conforman el Sistema de Información y Monitoreo, y cuyo
marco lógico y de seguimiento anual es el PMF, llevan asociados su correspondiente definición y
provienen de dos fuentes:
- Fuentes secundarias: estadísticas y datos oficiales
- Fuentes primarias: indicadores que han sido expresamente diseñados para la intervención.
Según la posición en la jerarquía de la cadena de resultados31, los indicadores empleados se pueden

clasificar en:
1. Indicadores intermedios, que se corresponden con aquello que realiza la intervención y que contribuye
a la consecución de un resultado. Encontramos tanto:
- indicadores de insumos: recogen los recursos asignados
- indicadores de producto: recogen el bien o servicio obtenido mediante la transformación de recursos.
Bajo un enfoque GBR, estos indicadores no pueden constituir por sí mismos las metas de la intervención, y
su producción y recogida se hace mediante fuentes internas de la organización (formatos de recogida).
2. Indicadores finales, que reflejan el efecto o resultado del esfuerzo realizado por la Intervención por una
estrategia de desarrollo en el bienestar de las personas. Puede ser:
- indicadores de resultados: miden el acceso, la utilización y la satisfacción de las personas en relación
al servicio o para medir cambios institucionales relevantes.
- indicadores de impacto: reflejan las dimensiones esenciales del bienestar de las personas,
relacionados con los objetivos últimos de las políticas de desarrollo
En el caso de la intervención, el PMF responde a una lógica de gestión basada en resultados de

desarrollo, puesto que incluye indicadores que permiten el monitoreo de la generación de productos (1) de
resultados inmediatos (2), intermedios (3) y de objetivo final (4):
(1) Se corresponden con los productos obtenidos por la asistencia técnica brindada por la Intervención,
como Número de gobiernos regionales y provinciales en los que UNICEF ha desarrollado acciones de
incidencia para incrementar la cobertura y mejorar la calidad de los servicios de DIT y EI.
(2) Se corresponden con aquello que realiza la intervención y que contribuye a la consecución de un
resultado inmediato, como el Número y porcentaje de directores y docentes que conocen de manera
práctica el enfoque EIB (provincia / UGEL), y que deben ser consecuencia de la AT brindada, la cual no
debe ser nunca considerado como una meta sino como un producto/actividad (el nº de personas
capacitadas nunca es una meta que, por sí misma contribuya al resultado, sino cómo esa capacitación se
31
Cámara López, L y Cañadas, J.R. (2011) “Gestión orientada a resultados de desarrollo”. CIDEAL, Madrid.
Pág. 42
traduce, en el caso del ejemplo, en un conocimiento práctico del enfoque EIB y su aplicación en las
aulas)
(3) Reflejan el efecto o resultado intermedio del esfuerzo realizado por la Intervención por una estrategia
de desarrollo en el bienestar de las personas. Miden el acceso, la utilización y la satisfacción de las
personas en relación al servicio, como la proporción de NN 0-2 años con acceso a servicios de salud,
Wawa Wasi y programas de Educación inicial 0 a 2 años (sexo, provincia), o para medir cambios
institucionales relevantes, como el porcentaje de recomendaciones hechas por COPARE incorporadas
por las DRE
(4) Reflejan las dimensiones esenciales del bienestar de las personas (el impacto de la Intervención),
relacionados con el objetivo último (Tasa de conclusión oportuna de primaria) de las políticas de
desarrollo (Políticas DIT, EI y EIB)
Considerando que los resultados finales e impactos son el resultado de numerosos factores y están más allá
del control de La Intervención, los indicadores finales de ésta se corresponden con fuentes y datos oficiales.
En este sentido, el SIM debe recoger los cambios sin preocuparse de la atribución y considerando que
su contribución es siempre positiva.
7.6.4. Avance en el cumplimiento de las metas

Tal y como se reconoce desde UNICEF, algunos de los indicadores tienen establecidas unas metas que
difícilmente podrán ser alcanzadas (“optimismo inicial”), considerando sobre todo el elemento señalado
previamente y que refiere a los indicadores que se alimentan de fuentes oficiales, sobre los cuales
intervienen variables que no pueden ser controladas por la Intervención (como la cobertura inicial, tasa
oportuna o logros de aprendizaje). En este sentido, el SIM está articulándose con el trabajo que se realiza
por parte del consultor estadístico para la obtención de algunos universos que se necesitan, o para
proyecciones de cifras que no se producen, por ejemplo, por ESCALE (urbano, rural por sexos).
En relación al avance en el cumplimiento de metas por regiones, desde el área responsable se señala que
éste no es homogéneo. Uno de las factores que podrían explicar esta diferencias regionales es la propia
cobertura geográfica, menor en el ámbito amazónico que en el andino, así como el acceso geográfico a la
información, las capacidades de las contrapartes para dar un tratamiento sistemático a la información o la
elevada movilidad de los actores por cambios en las direcciones regionales o su equipos. A este respecto,
desde Entre Pares reconoce la importancia de este factor y la necesidad de revisarlo por parte de la
Intervención de cara a crear mayor grado de institucionalidad para que las decisiones se tomen en base a
criterios de eficiencia y no en base a criterios de corte más personalista.
A nivel sectorial, los indicadores están siendo igualmente revisados y adaptados a los cambios o a los
nuevos procesos que se puedan estar dando en el ámbito de la Intervención. Dos ejemplos de adaptación
que pueden responder a estos cambios – y que son fruto del diálogo con los equipos regionales-, son:
- Cambio del PN Wawa Wasi a Cuna Más: se están adaptando los formatos para recoger la
información desagregada (cuidado diurno y SAF) para luego agregarlo en Lima (nº de NN
atendidos por el programa).
- Adaptación en el denominador empleado para el cálculo de los docentes capacitados que antes era
todo el universo de docente capacitados y ahora sólo aquellos que son de escuelas EIB porque ya
disponen de información del MINEDU para poderlo calcular. En este caso, la información sobre el
indicador no será heterogénea a lo largo de la Intervención, pero a efectos del programa el nuevo
denominador es más ajustado al resultado esperado.
Al respecto, los cambios que se vienen produciendo en la mediación de algunos indicadores son
informados y consensuados con ACDI de forma transparente, lo que indica un alto grado de flexibilidad
por parte del donante y una buena interlocución entre ambas partes.
En relación con algunos indicadores que fueron construido ex profeso para la Intervención, algunos
adolecen igualmente de dificultades para su medición, como por ejemplo, la Inversión en DIT/EIB. En este
caso, el SIM maneja dos datos: la inversión en DIT, que está más definida y por tanto, es posible
determinarla a través de la consulta amigable SIAF, porque esta inversión está asociada a programas
Pág. 43
presupuestales, y la inversión en EIB, que aún está pendiente de definir. A nivel central, la DIGEIBIR
maneja cifras que dan cuenta del incremento sustancial, pero son a nivel central, no a nivel regional.
Otros indicadores sobre los que a la EMT no le constan evidencias de que aún no han podido ser medidos y
por tanto, no se ha dado cuenta de su avance son:
Indicadores que al finalizar el año 3 no han sufrido avances con respecto a la LdB
Nivel de
Indicador LdB Metas Estado
resultados
Número de programas de Ninguno cuenta y/o aplica indicadores LdB: Ninguno cuenta y/o aplica Se
atención a NN 0-2 años que o estándares de calidad con enfoque indicadores o estándares de reformulará
cuentan con indicadores de intercultural. calidad con enfoque intercultural.
calidad y/o sistemas de PNWW: Se tiene una propuesta de PNWW: Se tiene una propuesta de
medición de la calidad que índice de calidad con enfoque índice de calidad con enfoque
incorporan el enfoque intercultural pero no se ha introducido intercultural pero no se ha
intercultural, según aún en el sistema Wawanet y no se introducido aún en el sistema
modalidad de atención, a utiliza. Wawanet y no se utiliza.
nivel nacional, regional, MINSA: se viene avanzando con la MINSA: se viene avanzando con
provincial/zonal (Sedes definición de indicadores de calidad la definición de indicadores de
Zonales del PNWW, Redes para la atención integral del niño, aún calidad para la atención integral
de Salud y UGEL) no se tiene Resolución. del niño, aún no se tiene
MINEDU cuenta con una propuesta de Resolución.
indicadores de calidad educativa en el MINEDU cuenta con una
nivel inicial, pero no lo están propuesta de indicadores de
utilizando. calidad educativa en el nivel
inicial, pero no lo están utilizando.
Número de centros y/o 10% en cada región por año
programas de EI (ciclo 2) No hay datos Se espera al final del proyecto Sin avance
que llevan a cabo procesos contar con no menos del 50% de
de autoevaluación de la centros y/o programas de EI con
Intermediate calidad procesos de autoevaluación de la
outcomes de sus servicios calidad. Eso implica un
incremento anual de 10 puntos
porcentuales, suponiendo que los
criterios se definan a fines del
2011.
Porcentaje de alumnos de 6° La propuesta de que el estudio 50% de alumnos de 6° grado de
grado de primaria, longitudinal sea a partir de 2° grado, de primaria, participantes en el Se
participantes en el estudio manera de poder concluir con la estudio longitudinal desde el ciclo reformulará
longitudinal desde el ciclo 1 medición de 6° grado el año 2016. 1 de EI, que logran niveles
de EI, que logran niveles suficientes de aprendizaje en
suficientes de aprendizaje en comprensión de lectura en L1 LO
comprensión de lectura en y castellano como segunda lengua
L1 LO y castellano como (sexo, etnia).
segunda lengua (sexo,
etnia).
Se cuenta con una política y Hay política y Plan Nacional de EIB Evaluaciones anuales por región y Se cuenta
plan nacional de EIB que del 2005 sin metas ni indicadores, no se nacional con participación del con el Plan
precisa metas anuales y ha evaluado Consejo Consultivo EIB con Estratégico
roles y funciones para cada recomendaciones específicas que pero no hay
nivel de gobierno. se incorporan en los planes definición
posteriores de roles y
funciones
Otra de las brechas que se identifican en relación a la medición de los indicadores es el alcance territorial
de recojo de información: en alguno casos sólo se llega al nivel provincial, como el universo de docentes
capacitados, dejando fuera el nivel local/distrital, aspecto que también ha influido en la realización de los
estudios de demanda32, y que algunos casos han sido paralizados por la contraparte (DRE Apurímac) por
este motivo. En otros casos (tasa de matrícula, vinculada al acceso) ni siquiera se disponen de cifras fiables
a nivel provincial ni desagregados por ámbito urbano o rural, por lo que sólo se dispone de estimaciones.
En ambos casos, UNICEF sigue considerando las cifras centrales por su fiabilidad con respecto a las cifras
que se reportan desde las unidades ejecutoras de las regiones, que suelen diferir (Cusco como caso claro).
32
En relación a los estudios de oferta y demanda elaborados en el marco del proyecto, han sido realizados por un consultor externo, especialista en
estadística y no han contado con la participación del área de monitoreo.
Pág. 44
Estas dificultades de acceso de cara al recojo de información implican también que la información regional
se centre más en las zonas urbano marginales dejando fuera a las poblaciones dispersas que, en el caso por
ejemplo de Ucayali o Amazonas, representan la gran diversidad aunque estas poblaciones sean menores
cuantitativamente hablando. Muchas veces se priorizan las intervenciones por concentración poblacional
cuando precisamente la brecha está en las zonas más alejadas (relación coste-eficiencia).
En relación al equilibrio cuanti-cuali de la información que alimenta los indicadores, otro cambio que se
ha introducido es la recogida de información cualitativa sobre procesos que se están dando en el marco del
programa con el fin de analizar cómo afectan a la consecución de los indicadores (especialmente en los
casos en los que la medición del indicador es compleja), lo que además convierte el reporte en un ejercicio
de balance en el que también se consideran los aportes de otros actores a los indicadores. Estas fichas de
información cualitativa, que antes estaban disociadas de los formatos del SIM, ahora se han integrado de
forma tal que no se manejen como dos procesos separados.
Especial atención merecen los indicadores de género. En opinión de la consultora especialista del equipo
nacional de consultores de educación, quienes no participaron en el proceso de construcción de los mismos,
el hecho de reconocer la desigualdad de género en diferentes ámbitos como urbano-rural, es un escenario
de lucha que no se sabe cómo abordar. Si bien han trabajado en la elaboración de fichas de monitoreo en
las escuelas, en trabajos femeninos no valorados, en la mayor presencia de las mujeres, en materiales con
lenguaje inclusivo, etc., la estrategia pasa por trabajar con los propios docentes, desde un enfoque de
relación entre los géneros. No obstante, este aspecto vinculado a la medición de los indicadores
desagregados por género es parte de la formación impartida desde le Diplomado de Gestión
Descentralizada impartido en colaboración con la UARM.
7.7. Proceso de apropiación gradual de la intervención por las contrapartes

Según los equipos regionales de UNICEF33, se puede afirmar que, en general y a pesar del alto grado de
rotación existencia entre las y los funcionarios y trabajadores públicos, el grado de apropiación de las
contrapartes se está incrementando eficazmente a medida que avanza la intervención.
En Amazonas consideran que las y los funcionarios se están fortaleciendo en sus capacidades, sobre todo
en gestión, gracias a la formación y AT recibida por parte de UNICEF. Como resultado de este
fortalecimiento, están implementando procesos encaminados a la generación de documentos e
instrumentos de planificación, de seguimiento presupuestal y de elaboración de proyectos de inversión
pública. Hay una buena disposición a mejorar sus capacidades y a fortalecer su identidad cultural (sobre
todo en los especialistas indígenas), un cambio de actitud que se detecta luego de haber participado en
procesos a favor de la EIB.
Un compromiso que también se detecta en los trabajadores del sector Salud, cuya mejora del desempeño
está teniendo un doble efecto: satisfacción por la implementación de prácticas con enfoque DIT –tanto de
los y las trabajadoras como de las personas usuarias de los EESS-, y mayor capacidad para la incidencia
con autoridades y familias en temas relacionados con la atención integral de la primera infancia. No
obstante a lo anterior, el nivel de articulación entre las contrapartes de los sectores de Salud y Educación
sigue siendo bajo, un aspecto que debe ser considerado de cara a profundizar en el enfoque del Ciclo de
Vida.
En la región de Apurímac comparten la percepción de que la AT está fortaleciendo las capacidades del
personal de Salud, Educación y Cuna Más, tanto en la implementación del enfoque DIT en la atención de
NN de 0 a 3 años, como en la implementación de procesos de planificación, programación y uso de
recursos orientados a la primera infancia. El trabajo específico con el sector Salud está logrando que la
33
La EMT no dispone de información suficiente para incluir las valoraciones de las propias contrapartes sobre su gestión. No obstante, la
Estrategia de gestión de la Intervención contempla una evaluación final de gestión de los GR, GL, DRE y UGEL en el año 5 de la Intervención.
Pág. 45
labor de sus profesionales sea muy bien considerada tanto por la comunidad como a los gobiernos locales,
dando como resultado el impulso de la vigilancia comunitaria y la incidencia política como instrumentos
para mejorar el cuidado de los NN. A pesar de este avance, consideran que es relevante trabajar en
aspectos más complejos como el trato inadecuado que se observa aún en el personal administrativo y
gerencial hacia el personal operativo, algo que genera dudas a la hora de intervenir por parte de los
miembros del equipo.
En el sector educativo, la Intervención está despertando el interés y el compromiso en capacitarse de

muchos especialistas de las contrapartes -aún no siendo específicamente de EIB-, con las que se trabaja.
Identifican a UNICEF como colaboradores y valoran positivamente el trabajo del equipo técnico. Sin
embargo, aún se detectan inercias que impiden una buena organización al interior de las contrapartes para
llevar a cabo las actividades programadas, debido a la recarga excesiva de tareas (atienden directivas tanto
locales como nacionales) lo que lleva, en muchos casos, a actuaciones improvisadas e incumplimiento de
metas. Un factor que está estrechamente ligado con la insuficiencia de recursos humanos y materiales con
los que cuentan (“techos de gasto”), por ejemplo, unidades ejecutoras como las UGEL.
Otros elementos señalados en el resto de regionales referidas a las contrapartes son:

- el proceso de consulta, coordinación y validación de las grandes líneas de la cooperación de UNICEF
(recogidas en el PAMA) con las autoridades regionales y otras ONG aliadas (Cusco);
- la relación horizontal con las autoridades regionales, locales y actores claves, si bien consideran que en
ocasiones demandan excesivamente a la Intervención (Ucayali);
- una débil profundización de procesos temáticos a nivel local, regional y nacional (Ayacucho)
- la validez de todos y cada uno de los interlocutores involucrados en el programa, incluyendo la
población en sí misma, la cual contribuyen a la generación de conocimiento en donde recae el peso de
la base informativa (Lima).
Desde el punto de vista de la Intervención como instrumento estratégico de cooperación, los equipos
regionales destacan los siguientes elementos sobre su capacidad para trascender los objetivos específicos
del programa y enmarcarse en una acción más amplia de cooperación con los gobiernos regionales:
- La Intervención permite proponer acciones estratégicas por estar alineado con el PAMA, y tiene una
mirada integral puesto que contempla tres elementos clave: gestión, servicio y demanda. El PAMA
facilita la priorización de actividades y está permitiendo articular, alinear y actualizar las herramientas
de gestión educativa descentralizada con el calendario EIB , por ejemplo, para desarrollar las sesiones
educativas.
- En el marco de la cooperación regional, la Intervención ha supuesto pasar de trabajar bajo una lógica
de actividades a una lógica de procesos planificados y estratégicos. La articulación de las distintas
líneas del programa le otorga una visión integral y territorial a la cooperación, lo que contribuye a
incrementar el compromiso con las regiones en materia de EIB y poblaciones indígenas, especialmente
con la infancia.
- No obstante, aún hay falta claridad en cuanto al enfoque intercultural en relación a cada una de las
actividades contempladas, debido posiblemente a una falta de articulación entre las distintas áreas que
están interviniendo en la ejecución. Esta limitación se extiende también hacia el interior de la propia
oficina en Lima, puesto que aún adolecen de una buena articulación que les permita, no sólo a las áreas
involucradas en la Intervención sino al resto de áreas, mejorar en la comprensión de la Intervención y
establecer sinergias en base a las distintas experiencias.
- La Intervención está contribuyendo a poner en agenda la primera infancia y la EIB en un marco de
articulación y desarrollo territorial (por ejemplo, con la voluntad política de liberalizar docentes para
potenciar las redes). No obstante, en ocasiones las acciones del MINEDU que se ponen en marcha
desde el nivel nacional influyen en la ejecución, acelerando o desacelerando los procesos emprendidos
en las regiones, donde se están ejecutando ciertas actividades que no fortalecen a la construcción de
procesos o a su continuidad, por lo que hace falta definir/capitalizar una propuesta o ruta estratégica de
incidencia política en el marco de los derechos EIB-primera infancia.
- La Intervención dispone de flexibilidad para orientar y revisar la estrategia de intervención. Esta
libertad de decisión y acción, como proyecto y en regiones, se debe fundamentalmente a la naturaleza
Pág. 46
de un donante, ACDI, que además de ser un interlocutor calificado, reconoce el trabajo de UNICEF y
con el que se mantiene un diálogo muy fluido.
- La cooperación de UNICEF se ha ido orientado en los últimos años hacia la educación en general, y
hacia la EIB en particular (a pesar de su complejidad), bajo un enfoque de derechos humanos y en una
lógica de cooperación Estado-sociedad civil, a la que contribuye una imagen institucional de UNICEF
respetada, reconocida y escuchada en las regiones donde interviene. UNICEF es considerado como
“memoria” de la historia en diferentes procesos.
- Legitimidad y credibilidad que les permite actuar en los distintos niveles territoriales (nacional,
regional y local) y con múltiples actores. Sin embargo, la limitación de recursos –debida, en parte, a
una inadecuada evaluación inicial de las necesidades que se requerían- impide tener una mirada
integral de todos los procesos en las cinco regiones por falta de tiempo y dedicación para profundizar
de manera estratégica.
7.8. Conclusiones sobre la Estructura de Gestión
1. Los procesos administrativos y financieros adolecen de lentitud y falta de articulación, circunstancias

que pueden atender a un exceso de “burocracia”, al grado de adecuación de la programación regional y
nacional, o a la presentación oportuna de la rendición.
2. El proceso de planificación se estima participativo y oportuno, y con el concurso de las contrapartes,
aunque en relación al cumplimiento del cronograma previsto, se han producido reprogramaciones de
algunas metas anuales debido a un desequilibrio con las capacidades de recursos humanos y
financieros de la Intervención, así como a razones exclusivamente coyunturales.
3. Las diferentes modalidades de contratación con respecto a los equipos regionales, no constituye un
factor que influya en la ejecución de la Intervención, , ni en la valoración que los equipos tienen de sí
mismos percibiéndose de forma muy similar: con capacidades técnicas adecuadas, buena disposición y
aptitud para el diálogo con contrapartes, equipos multidisciplinares que conocen el territorio y las
temáticas abordadas, con buen clima profesional y personal, comprometidos y solidarios.
4. Pocos espacios de reflexión, análisis y discusión, entre el equipo nacional y los regionales, lo que
parece indicar que los tiempos de la Intervención exigen más el cumplimiento en la entrega de
productos versus la reflexión sobre la gestión de procesos.
5. El Sistema de Información y Monitoreo de UNICEF es un sistema orientado a la consecución de
resultados, permitiendo la rendición de cuentas y la toma de decisiones. De los 15 aspectos valorados
por la EMT, el SIM cumple con 12 de ellos, lo que supone un alto grado de cumplimiento (80%)
6. La construcción de la información del SIM está siendo un proceso de aprendizaje, debido a la
magnitud de la herramienta, la cual no suele ser habitual en otras intervenciones. Sin embargo desde
los equipos regionales se solicita una mayor devolución a las regiones porque, en ocasiones, se
consideran sólo como “nutrientes del comportamiento del SIM” y reclaman una mayor agilidad en los
proceso de “ida y vuelta” de la información.
7. La necesidad de revisar las metas de algunos de los indicadores debido a su compleja definición no
está impidiendo que su monitoreo esté reportando información valiosa para estudiar bien los procesos.
En cualquier caso, esta revisión deberá considerar las características específicas de las regiones en las
que se implementa la Intervención.
8. Se detectan dificultades para la consolidación de la información de la Intervención con la información
sistematizada por las contrapartes debido, por un lado, al número excesivo de indicadores y por otro, a
las débiles capacidades de las contrapartes en el tratamiento estadístico de datos y cifras.
9.Sin perjuicio de lo anterior, las contrapartes están fortaleciendo sus capacidades de gestión gracias a la
AT que se realiza por parte de la Intervención, pero además, se perciben cambios de actitud de
funcionarios y trabajadores luego de haber participado en procesos a favor de la EIB, lo que permite
una mayor coordinación e involucramiento en la tarea de modernizar la educación, y da cuenta de la
pertinencia de estos procesos.
Pág. 47
8. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN EL NIVEL CENTRAL
8.1. Elementos del Contexto Nacional
Si bien el contexto previo a La Intervención permitió poner en marcha acciones y procesos impulsores de
la EIB como derecho en los niveles regionales, a partir de los comicios de mediados de 2010, algunos
gobiernos que habían asumidos los compromisos firmados en materia de derechos de la infancia (y que
más tarde daría lugar a la Agenda Nacional Descentralizada por los derechos de las NNA 2011-2016), en
la práctica comienzan a ser reticentes en su desarrollo.
Un factor que genera la necesidad de apoyar el desarrollo y fortalecimiento de capacidades en gestión

descentralizada, planificación presupuestaria (programas presupuestales), articulación intersectorial y
coordinación intergubernamental en el nivel central, mediante la asistencia técnica a los organismos
rectores (MINEDU, MINSA, MIDIS y MEF), y la generación de alianzas con otras instituciones
implicadas en la promoción del DIT y la EIB, apoyando a la Defensoría del Pueblo o al CNE.
Las acciones implementadas a los largo de la Intervención en el marco de la estrategia de coordinación

intergubernamental para implementar las políticas nacionales de DIT e EIB que desde el nivel central se
está llevando a cabo (R5), se han visto afectadas por elementos del contexto que han ido marcando en
cierta medida la tendencia de la Intervención. Si bien en muchos casos han sido favorecedores de dichas
acciones, también han ralentizado, e incluso perjudicado, la consecución de algunos avances previstos.
Uno de los principales elementos que ha impulsado hasta la fecha la promoción de la EIB como derecho,
es sin duda, el papel que ha jugado la DIGEIBIR dentro del proceso de ordenación de la política. Con el
cambio de administración central en 2011, esta dirección retoma en primera instancia el Plan de
Estratégico de EIB que se iniciara años atrás con la participación de UNICEF. Para establecer la hoja de
ruta, toma como referencia el Informe Defensorial nº 152 que finalmente pudo ser presentado y aprobado
en ese mismo año, así como los compromisos regionales que habían quedado plasmados en las agendas
comunes, ratificadas en primera instancia por los gobiernos regionales entrantes en el 2010, y que
otorgaban prioridad política a la EIB.
Retomar el Plan EIB supone, para la DIGEIBIR, comenzar a trabajar con las estadísticas sobre población
escolar vinculadas a la EIB que ya se venían elaborando34 para poder determinar la demanda y adecuar la
oferta (instituciones educativas y docentes), proceso en el que UNICEF contribuye en el marco del alcance
territorial de la Intervención. Del mismo modo, la DIGEIBIR comienza a ordenar el proceso de producción
de materiales, comenzando por determinar todo lo que ya se estaba generando en las siete grandes
lenguas35 desde los equipos regionales que venían conformándose en años anteriores también con el apoyo
de UNICEF. Una DIGEIBIR que a lo largo de los tres últimos años ha visto incrementado su presupuesto,
pasando de 5 millones de soles a 64 millones en 2013, y que está considerando estas experiencias
demostrativas a la hora de implementar estrategias diferenciadas por lengua para determinar la necesidad
real de materiales educativos con pertinencia cultural y su distribución oportuna.
La promoción de una política EIB requiere, además, de espacios de debate y discusión como los existentes
en el marco del CNE (Mesa Interinstitucional de Gestión y Descentralización, la Mesa de Seguimiento
Concertado de los Planes Educativos Regionales y Mesa de Desarrollo Docente) desde donde se retoman
los Planes Educativos Regionales. Una implementación de acciones que, en el marco de la asistencia
técnica prestada en el marco de la Intervención, van desde la revisión de marcos normativos, el
alineamiento con otras herramientas de gestión (Plan de desarrollo concertado, PRDC, planes educativos a
nivel local, PEL o los correspondientes planes institucionales, PEI, y operativos anuales, POI), el
seguimiento de los propios PER mediante los sistemas de información (SSII-PER) hasta la elaboración de
los Planes Educativos de Mediado Plazo para la cinco regiones. Por su parte, las acciones de incidencia
34
En este sentido, el censo considera como población indígenas solamente aquella que habla una lengua originaria, sin considerar otras variables
diferentes a la lingüística.
35
http://www.digeibir.gob.pe/lenguas-nativas-peruanas
Pág. 48
encaminadas al incremento de presupuestos pasa, fundamentalmente, por la elaboración del nuevo

Programa Educativo de Logros de Aprendizaje (PELA) 2013-2016, y la inclusión del enfoque EIB en aras
de incrementar el acceso, la permanencia y la calidad educativa.
Lo anterior no impide, sin embargo, que el desarrollo de esta política no se esté dando sin pocas
dificultades. Bajo una gestión del presupuesto público basado en Programas por Resultados poco
articulados con los procesos regionales, el Ministerio de Educación actúa con la preocupación de alcanzar
las metas programadas, lo que conlleva desviar el foco de atención de las personas y su derecho a la EIB e
impide avanzar en la construcción de una mirada integral que consolide y legitime la política.
En el marco de la mejora en el acceso y la calidad de los servicios de atención a la primera infancia, la

articulación intersectorial para la implementación de políticas DIT (dirigidas a NN de 0-2 años) y la
coordinación para la ampliación de EI con enfoque EIB (dirigidas a NN de 3-5 años), se ve condicionada
por los distintos programas y marcos normativos de los tres sectores que intervienen, Salud, Educación, y
Desarrollo Social. Especialmente en este último, en el cual, con el cambio de administración central en
2011, se crean dos nuevos actores que influyen en la estrategia de la Intervención: la constitución de un
nuevo ministerio, el Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS) y la creación de un nuevo
programa social, el Programa Nacional Cuna Más, con base en el programa Wawa Wasi. Este nuevo
programa supone la ampliación del las zonas de intervención al ámbito rural e incorpora un nuevo servicio
a la atención diurna, el Servicio de Acompañamiento a Familias36, pero su atención se basa en el enfoque
de estimulación temprana, lo que dificulta la ampliación de cobertura bajo el nuevo enfoque DIT. Además,
la creación de un nuevo ente rector como el MIDIS, con una estructura descentralizada aún por fortalecer,
implica muchos cambios del personal a nivel regional lo que implicaba sensibilizar y transmitir el sentido
del PNCM que se tenía desde el nivel central al personal nuevo en regiones.
Por su parte, los servicios de educación inicial de ciclo I 0-2 ven mermados considerablemente sus
recursos y limitada la extensión de su cobertura debido a la decisión del MEF de destinar todo el
presupuesto educativo para responder a la meta de universalización de la educación inicial ciclo II 3-5 (a
través del PpR de Acceso, el sistema de ampliación de cobertura, la reconversión de los PRONOEIS en
Centros de Educación Inicial, CEI, o jardines de infancia, y la puesta en marcha del programa piloto no
escolarizado de atención a zonas dispersas), decisión que ha supuesto la paralización de la ampliación de
cobertura de los servicios educativos escolarizados (Cuna) y no escolarizados (Salas de Educación
Temprana, SET, y PIETBAF)37 para el ciclo I.
Servicios Educativos del Nivel Inicial

USUARIO
Niños/as y familias Familias Niños/as
DIRECTO
Ciclo I (0-2 años) II (3-5 años)
JARDIN
CUNA
ESCOLARIZADO (CEI)
CUNA – JARDIN (CEI)
PIETBAF o Aprendiendo
PAIGRUMA
en el hogar
NO PIET o Wawapukllana Sala de Educación
PRONOEI
ESCOLARIZADO La Escuela del Temprana
Familias que aprenden Aire
Ludotecas Itinerantes
Fuente: http://ebr.minedu.gob.pe/dei/adcdei.html
Unos factores que han obligado a UNICEF a revisar por tanto la estrategia, centrando su proceso de
ampliación de servicios con enfoque DIT (0-2) en el sector Salud, principalmente a través del incremento
de los controles CRED completos, con mayor cobertura y presupuesto.
36
http://www.cunamas.gob.pe/
37
http://ebr.minedu.gob.pe/dei/adcdei.html
Pág. 49
En el marco de la promoción de la salud, el sector salud (MINSA) impulsa la creación de los Centros de
Promoción y Vigilancia Comunitaria, cuya implementación a través de los Planes de Incentivos
Municipales, alcanza en 2012 a 2400 distritos, y a cuyo fortalecimiento contribuye la Intervención en el
marco de la promoción de la vigilancia y participación de redes y colectivos comunitarios en la gestión
educativa y de atención integral a la infancia.
Una gestión que se enfrenta, por una parte, a niveles considerables de desconfianza por parte de la sociedad
civil, y en la que todavía es necesario fortalecer las capacidades de los empleados públicos para llevar a
cabo adecuadamente sus obligaciones para con la mejora de los servicios educativos (y especialmente en el
ámbito de la gestión pedagógica). Además, muchos liderazgos regionales y locales no hacen sino
reproducir centralismos que impiden la participación de todos los actores sociales involucrados en una
política cuyo enfoque territorial y por ende, el diseño e implementación de un modelo de gestión, aún no
está claramente definido en las regiones.
Por último, uno de los elementos que desde UNICEF identifican igualmente como favorecedor de la
Intervención en el nivel central, son las alianzas con la Defensoría del Pueblo, instancia que hace
seguimiento y vigilancia de la implantación de la política EIB, así como con mesas de concertación
(MCLCP) o redes especializadas de ámbito nacional y regional. No obstante a estas alianzas, las
organizaciones indígenas atraviesan una etapa de debilitamiento y no están priorizando la EIB entre otras
causas, por la amenaza constante de la industria extractiva y de actitudes racistas que aún perviven de
manera intensa, aspectos que influyen en la calidad de una demanda organizada que exija la existencia de
oferta educativa culturalmente pertinente.
En el marco de la Intervención UNICEF-ACDI que se está implementando desde el nivel central (Lima)
para contribuir a la articulación intersectorial y la coordinación intergubernamental, se han llevado a cabo
los siguientes procesos y actividades que se presentan sintetizadas en la siguiente tabla38:
Procesos Línea 5 Actividades
1. Proceso de articulación intersectorial en la implantación de políticas DIT 0 a 2 años y proceso de coordinación
intergubernamental en la implementación de la política de ampliación de cobertura de educación inicial 3 a 5 años
• Creación del colectivo "Todos con la infancia. Vota por la niñez". Como resultado de su
incidencia, se firma la Agenda Nacional Descentralizada por los derechos de las NNA 2011-2016,
Priorización de la niñez y la creación del programa Cuna Más.
y adolescencia en las • AT a GL y mancomunidades para la actualización participativa de sus planes de desarrollo en
políticas públicas infancia (PLAIA) .
• AT a GL para su participación en el proceso de Ampliación de Cobertura. Promoción de las
CETRAC y CETLAC, Comisiones regiones y locales para la Ampliación de cobertura (2013)
• MIMDES, MINEDU, MINSA, MIDIS creación de un grupo de trabajo intersectorial que ha
producido “Lineamientos intersectoriales para la atención integral del niño menor de tres años”,
con AT de UNICEF como ente articulador.
• Promoción de centros de CPVC con participación de GL y personal de salud
• Eventos de incidencia priorización de DIT
Coordinación
• AT al equipo técnico de las estrategia en la elaboración de los lineamientos intersectoriales del
intersectorial para el
DIT.
DIT 0-2
• Estudio fenomenológico sobre experiencias cotidianas (niños 0-3 años) en 4 pueblos indígenas
amazónicos
• Documento sobre lineamientos intersectoriales como base para la elaboración de políticas del DIT
• Han fortalecido su articulación para la meta de la implementación de los CPVC y su articulación
con los SAF.
• AT a funcionarios en la revisión de las guías elaboradas por el MED, la elaboración de una guía de
materiales de DIT y una guía de programas de asistencia temprana, con un componente de
participación comunitaria y capacitación de los GL.
Asistencia técnica al • AT a la Dirección de Promoción de la Salud del MINSA para preparar las cartillas de
MINEDU y MINSA en “Orientaciones para ejecutar el Plan de Incentivos Municipales y tener logros en salud”, dando
temas de DIT 0-2 insumos en el tema de vigilancia comunitaria. Se elaboró un instructivo para la creación de centros
de vigilancia y promoción del cuidado del niño y la gestante.
• AT a la DEI para comprender la magnitud de la demanda, definir prioridades, precisar metas y
diversificar propuestas.
38
Fuente: Elaboración propia a partir de los Informes de avance año 1, 2 y 3.
Pág. 50
Coordinación • Diseño e implementación del PpR de Acceso a la Educación Inicial (2012-2013)

intergubernamental
para la EI 3-5
Asistencia técnica al • Estudio sobre la transformación de los PRONOEI en CEI (2012)

MINEDU en • Implementación del Modelo para población Dispersa en escenario amazónico y andino.
Ampliación de • Diseño de la propuesta con padres de familia.(2012-2013)
cobertura 3 a 5 años • Diseño e implementación Programa de Titulación para docentes del nivel inicial (2012-2013)
con calidad
2. Proceso de coordinación intergubernamental en la implementación de políticas EIB
• Constituida la estrategia de coordinación intergubernamental con los GR
Coordinación
• Apoyo en la identificación y concertación de necesidades y demandas de GL y UGEL con las
intergubernamental
autoridades regionales y las de la DRE y GR con el Ministerio.
para la EIB
• Se han fortalecido equipos regionales de las DRE a través de la CGIE.
• AT a las 5 DRE para definir las metas a ser concertadas con el MINEDU.
• AT en la construcción del Plan Estratégico de EIB.
• AT en la formulación de los PIP de redes educativas rurales y el PIP transversal de gestión; para la
revisión de algunos componentes del PELA, etc.
• AT para la definición de modelos de atención en zonas dispersas para el nivel inicial en el marco
Asistencia técnica al de la PpR de acceso.
MINEDU en temas de • Definición de una norma técnica para definir una IIEE-EIB.
EI y EIB • Listado de IIEE que deberían aplicar EIB (incluyendo PRONOEI) y contribución del registro de
docentes EIB a nivel nacional.
• A nivel pedagógico se ha apoyado en la revisión de la propuesta de EIB.
• AT para mejorar gestión de programas de segunda especialidad en EIB y en el diseño de pautas de
relación con MINEDU.
• Validación de la propuesta de formación de formadores en EIB.
• AT a la DESP para el diseño de estudios de oferta y demanda de formación docente en EIB.
3. Proceso de incidencia para el incremento de la inversión en DIT y la EIB (nivel local, regional y nacional)
Asistencia técnica al • Se brindó AT en el diseño e implementación de una estrategia pertinente y efectiva para la
MINEDU en formulación de PIP con una mirada integral en el marco de un programa de inversión, participando
planificación en diferentes espacios de toma decisiones promovidos por diferentes direcciones y áreas del
presupuestal y gestión MINEDU (DIGEIBIR, OCR, SPE, OAAE). La AT brindada contribuyó a que el MINEDU defina
descentralizada un paquete de 75 PIP (3 de soporte y 72 de redes educativas).
4. Proceso de seguimiento y apoyo a instancias nacionales
Apoyo al CNE • Presencia de UNICEF en 4 comisiones: 1. Incidencia, 2. Gestión Descentralizada, 3. PELA y 4.
Sistema de Información y Seguimiento al PER
• Encuentro Nacional CNE -Regiones y difusión de sus acuerdos
• 2 encuentros Macro regionales.
• Alianzas entre CNE y Foro Educativo (Mesa Interinstitucional de Desempeño Docente).
• Estudio con IEP
Red de AT en PpR y • Alianzas seguimiento de acuerdos de gobernabilidad y programas presupuestales SMN, PAN y
Seguimiento PELA.
Concertado de la • Institucionalización y fortalecimiento de capacidades de las Redes de AT
MCLCP • Seguimiento Campaña por el Buen Inicio
Asistencia Técnica a la • AT en Seguimiento de Informe 152, al equipo de Programa de Pueblos Indígenas y Comisionados
Defensoría del Pueblo de las regiones.
IPEBA • Fortalecimiento de procesos de construcción de estándares de aprendizaje y de gestión de las áreas
de EIB y EI. Elaboración de una matriz consensuada de evaluación. Análisis comparativa de
propuestas internacionales.
Diálogo por la • Apoyo a la celebración del Diálogo por la Concertación en coordinación con la sociedad civil, para
Concertación la definición de propuestas articuladas para la atención en educación y contribuir a la concertación
de las agendas.
Análisis y comportamiento del SIM
El comportamiento de los cuatro indicadores para el Nivel central-a nivel de immediates outcomes-
(fortalecido las capacidades de las autoridades educativas nacionales para implementar de manera
coordinada, tanto de manera intersectorial como en los distintos niveles gubernamentales las políticas
nacionales de DIT y EIB y la Ley para la Educación de la Niña Rural...) se concentra en la medición de los
Pág. 51
eventos nacionales intersectoriales e intergubernamentales y en los compromisos intersectoriales e

intergubernamentales.
• En relación al primer indicador (eventos intersectoriales-DIT) comporta logros para el segundo y tercer
año duplicando la meta prevista para ambos casos (meta de 1 evento).
• El segundo indicador (eventos intergubernamentales-EIB) comporta logros bien diferenciados con
respecto al anterior, obteniendo en los tres años de La Intervención resultados muy por encima de lo
previsto especialmente en el tercer año cuya meta era de 1, y el logro alcanzado ha sido de 9 eventos
intergubernamentales lo que muestra una mayor capacidad y voluntad para la articulación entre niveles
de gobierno que para la articulación entre sectores.
• El tercer indicador, compromisos intersectoriales-DIT, no obtuvo logros en los dos primeros años del
proyecto, pero sí duplica las metas previstas para el tercer año (2 de 1 previsto).
• El comportamiento del cuarto indicador-compromisos intergubernamentales- está obteniendo
(especialmente en los años 2 y 3) logros muy por encima de lo previsto (5 compromisos obtenidos
tanto para el año 2 como para el año 3) frente a una previsión de 1.
Como podrá observarse, en los epígrafes siguientes la EMT da cuenta de los procesos en curso en el Nivel
Central y de los actores implicados. Más allá de las mediciones reportadas, desde UNICEF se están
acompañando procesos, cuya riqueza no se refleja en los indicadores previstos en el SIM. Es por ello que
se considera que el seguimiento del resultado 5 (a partir del SIM) podría minimizar la visibilidad de los
acuerdos y compromisos conseguidos, especialmente en EIB y, en menor medida, aunque también en DIT.
8.2. Procesos de articulación intersectorial y de coordinación intergubernamental en la

implantación de políticas DIT (0-2) y educación inicial (3-5) para la ampliación de
cobertura y la mejora de la calidad de los servicios
En materia de Desarrollo Infantil Temprano y Educación Inicial con enfoque EIB , hay que destacar los
esfuerzos intersectoriales e intergubernamentales que se vienen realizando y que han contado con el apoyo
de UNICEF en el marco de la Intervención ACDI. Estos esfuerzos ya están teniendo sus primeros reflejos
en el Compromiso Intersectorial e Intergubernamental para promover el Desarrollo Infantil Temprano39
firmado recientemente. Partiendo de la Estrategia Nacional de Desarrollo e Inclusión Social “Incluir para
Crecer”, ratificada bajo Decreto Supremo Nº 008-2013-MIDIS, se reconoce el DIT como uno de los ejes
estratégicos que la componen, definidos mediante un enfoque de ciclo de vida.
Coordinación intersectorial y AT al MINEDU y MINSA para la ampliación del DIT (0-2)

Actualmente la estrategia nacional “Incluir para Crecer” es el marco articulador de los tres
sectores40:“Tiene cinco ejes estratégicos, dos de los cuales relacionados con la primera infancia. Cada eje
plantea lineamientos. La población en desarrollo y en inclusión social es identificada en base a cuatro
criterios, uno de ellos es la variable indígena, otro es que vivan en zonas indígenas, que la educación de la
madre sea de nivel primaria o menos y una cuarta es que estén en el tercer quintil de pobreza. Los
hogares que cumplen por lo menos tres de las cuatro condiciones, son considerados población
preferencial. Esto nos permite identificar los distritos y regiones que concentran mayor cantidad y
porcentaje de población con estas características.”
Los resultados que se esperan alcanzar con la estrategia nacional (en especial en los dos ejes dirigidos a los
niños y niñas de 0 a 5 años) convocan principalmente a los sectores salud, educación y desarrollo social.
Este último lidera la Comisión Multisectorial para la Primera Infancia de reciente instalación, cuyo
objetivo es proponer Lineamientos para la Gestión Articulada Intersectorial e Intergubernamental orientada
a promover el Desarrollo Infantil Temprano “Primero la Infancia” y el Plan de Acciones Integradas 2014-
2016.
39
http://elperuanolegal.blogspot.com/2013/12/resolucion-suprema-n-413-2013-pcm.html
40
El eje 1, se denomina nutrición infantil cuyo resultado es reducir la prevalencia de la desnutrición crónica infantil; y el eje 2, desarrollo infantil
temprano orientado a incrementar el desarrollo físico, cognitivo, motor, emocional y social de la primera infancia. Ambos ejes están orientado a la
población de 0 a 5 años en el marco del ciclo de vida.
Pág. 52
Este importante paso compromete a todos los sectores y niveles de gobierno a encontrarse bajo un mismo
enfoque y definir resultados comunes en el marco de la estrategia nacional “Incluir para Crecer”, en clara
muestra de la prioridad asumida por el actual gobierno:“Este año (2013) en un marco más amplio, se hace
un trabajo de incidencia para que el DIT sea prioritario dentro de las políticas públicas. En octubre se
firma un compromiso en que se ratifica la reducción de la desnutrición crónica infantil y se incorporan
otros compromisos como reducir la anemia infantil al 10%, mejorar la cobertura de acceso a educación
inicial al 85% y a un saneamiento al 85%. Se diseñó de manera articulada con varios sectores de los
lineamientos del DIT, liderados por el MIDIS, y la encargada de elaborar estos lineamientos es la
comisión multisectorial temporal, donde estamos 10 ministerios.”
Es en este marco que el MIDIS ha anunciado que contará con un fondo de 100 millones de soles para el
2014 destinados para crear estímulos que faciliten que los gobiernos regionales se alineen a la estrategia.
La AT que en el marco la Intervención se ha venido implementando en materia de articulación

intersectorial para la ampliación de cobertura y la mejora de la calidad se ha focalizado en los tres
organismos rectores de los sectores salud (MINSA), educación (MINEDU) y desarrollo social (MIDIS),
así como al Ministerio de Economía y Finanzas (MEF), rector de los programas presupuestales (PpR).
Desde el sector salud con el aporte de UNICEF se dió origen a la Resolución Ministerial No. 990-
2010/MINSA, “Norma técnica de salud para el control del crecimiento y desarrollo de la niña y el niño
menor de 5 años” para reorientar el servicio CRED en los establecimientos de salud hacia una atención
más evaluativa del desarrollo y complementada con la asesoría y consejería a la familia. Los cambios
debieran verse en la calidad de la atención, el procedimiento empleado y la actitud del personal frente a las
diversas manifestaciones de la conducta del niño y niña.
El sector salud avanza progresivamente en la calidad del servicio bajo un enfoque más integral y holístico
del niño, y en ese camino UNICEF apoyará la elaboración de los lineamientos que promuevan el DIT en
los hogares y la revisión de la norma técnica CRED mencionada. No obstante, en relación a la cobertura, el
servicio es más extendido en la atención a menores de tres años y mucho más en menores de 1 año a
quiénes se espera controlar cada mes. Progresivamente, va disminuyendo el número de atenciones en la
medida que los niños y niñas van creciendo.
En términos geográficos, la cobertura alcanza todas las provincias y en particular en los distritos accesibles
de quintiles más pobres que coinciden con zonas de población indígena y con mayores niveles de
desnutrición y anemia. Esto es posible gracias a los programas presupuestales estratégicos PAN y PSMN
que permiten asegurar los recursos financieros del Estado. A nivel nacional, la cobertura de CRED es de
50.8%, en torno al 60% en los quintiles más pobres con un presupuesto que ha ido creciendo desde el 2010.
No obstante, y por su naturaleza, se presentan algunas dificultades para la ampliación de cobertura con
calidad del programa CRED como el escaso personal y la alta rotación, que obliga la priorización, así
como los tiempos de atención en sala.
Retomando la experiencia previa de UNICEF y otras organizaciones en asesoría técnica, producción de

herramientas o facilitación de la coordinación intersectorial, en el marco de la Intervención ACDI,
UNICEF acompaña al sector salud, al MEF y a los gobiernos locales en el impulso de los CPVC,
incorporados en los PIM, lo que amplía el monto distribuido a los gobiernos locales, en este caso con la
finalidad de reducir la desnutrición crónica. Los frutos de su implementación se han visto en el año 2013
con 1539 municipios que han cumplido la meta. Los CPVC, liderados por los Agentes Comunitarios de
Salud capacitados y en estrecha coordinación con el Establecimiento de Salud de su ámbito, desarrollan
principalmente tres actividades con las familias; educación en prácticas saludables; vigilancia comunitaria
y la toma de decisiones.41
41
El PIM estuvo orientado a Municipalidades ubicadas principalmente en ámbitos rurales y distantes.
Pág. 53
De acuerdo a los reportes del MEF, son más de 23,000 madres gestantes y más de 116, 000 niños y niñas
menores de 36 meses los que se han beneficiado participando en los CPVC y 7330 ACS capacitados. Para
este año se ha vuelto a considerar en el PIM con una nueva meta dirigida a la sostenibilidad de los CPVC.
Por otro lado, con la creación del Ministerio de Inclusión y Desarrollo Social se diseña el programa social
Cuna Más, basado en el Wawa Wasi, con una modalidad nueva para el ámbito rural denominado Servicio
de Acompañamiento a Familias – SAF que se propuso llegar a 41,000 en el año 2013 y a 141,000 en el año
201642: “En 2012 se programa un piloto en Ayacucho y Cajamarca, se han logrado atender a más de
4.000 familias (padres y madres de familia con niños menores de tres años y madres gestantes). Estas
zonas se han elegido en base a criterios: 50% de pobreza, 30% de desnutrición crónica, rurales y que esté
el programa Juntos. Nos focalizamos en centros poblados rurales y rural disperso. En 2013 se nos
encarga la ampliación de cobertura, a 14 regiones con los mismos criterios de focalización. En julio se
atienden a 30.000 familias… hemos iniciado un nuevo proceso de focalización en el segundo semestre
para llegar a 24.000 familias más, pero se ha reformulado para llegar a 41.000 este año completo.”
Siendo un programa que llega directamente a hogares de comunidades rurales, el diseño ha considerado el
enfoque de interculturalidad reconociendo las prácticas en el cuidado de los niños presentes en las
comunidades, asimismo también revaloran el rol del padre y su participación activa en el desarrollo de sus
hijos e hijas.
Analizando los avances desde el lado de la demanda, no bastará el compromiso de las autoridades de los
gobiernos sub nacionales para asegurar la ampliación de cobertura y la calidad de los servicios, sino que es
necesario que estos tengan soporte en la comunidad. Al respecto, desde el equipo asesor de supervivencia
y desarrollo de UNICEF se señala que este es el componente más importante para un cambio real: “Nos
interesa tratar de mejorar el desnivel de poder que existe, para que las personas que tienen que tomar
decisiones de su futuro, lo hagan porque es parte de su proyecto de vida, porque están empoderados y
porque tienen la capacidad y el poder para tomar esas decisiones (...). Así hemos entrado a trabajar con
Cuna Más, que antes simplemente era un programa de entrada de servicios sin participación de la familia,
ha sido con UNICEF quien planteó el trabajo de vigilancia participativa. La participación no está
institucionalizada, la manera en que lo ve el sector público todavía es muy vertical. Porque la
participación se sigue viendo como un instrumento político, está instrumentalizada, no como un método.
En este nueva meta de 2014, una de las cosas nuevas que se está incorporando, es que el gobierno local
tenga de manera concertada un plan.”
En perspectiva, el fortalecimiento de la demanda sobre un claro manejo de información sobre los niños y
niñas que requieren ser atendidos en su derecho al desarrollo infantil temprano podría definir a futuro los
cambios necesarios para alcanzar mayor eficiencia y alcance de los servicios mencionados.
El esfuerzo de articulación intersectorial desde el nivel nacional ha dado frutos, pero de manera
diferenciada. Es claro que los diversos servicios que llegan a los niños y niñas menores de cinco años son
de diferentes intensidades y calidades, aunque todos contribuyan a su desarrollo. Esa es la razón por la cual
desde la Intervención se apoya la iniciativa del sector educación (MINEDU) de contar con un Programa
Nacional de Formación de Formadores en el marco de su propuesta pedagógica para el nivel inicial,
dirigido a trabajadores de los tres sectores. Para llevara a cabo la AT, se contó con EPANI, como un
mecanismo para unificar, en el sector salud, educación y desarrollo social, una nueva visión del niño e
incorporar un enfoque basado en el reconocimiento de sus derechos, de sus características propias como
grupo etario y las particularidades individuales de su desarrollo en diversos contextos y situaciones.
Si bien el programa ha sido único, desde EPANI señalan que cada sector realizó su proceso de selección de
participantes y cada cual ha tenido un desempeño diferenciado: “Cada sector participante seleccionó su
gente bajo requisitos mínimos como el título, experiencia en trabajo con niños y niñas menores de cinco
años, experiencia en formación, etc. El sector salud es el que mejor ha respondido con sus enfermeras, en
42
Cabe mencionar que la intervención apoyo el antecedente del SAF, denominado Qatari Wawa, que estuvo bajo la dirección del PNWW del
otrora MIMDES para el trabajo con familias rurales y que también fue apoyado por el proyecto ACDI.
Pág. 54
cuanto al sector educación, los docentes presentan un bajo nivel de formación profesional y una actitud
más resistente al cambio. Por su parte MIDIS con el cambio a Cuna Más, participan menos.”
Si contrastamos lo que se propusieron y las respuestas generadas en las regiones, se puede afirmar que el
grado de satisfacción, aceptación y voluntad para implementar el nuevo enfoque, disponer los cambios que
se requieren y extenderlo a la totalidad de los servicios a través de procesos de formación. No obstante la
respuesta del sector salud y el impulso de MIDIS ratifican la hipótesis de que llegarán más extensa e
intensamente a través del CRED y SAF (modalidad de Cuna Más con familias). En palabras del equipo
SDI en relación a la respuesta de cada sector: “El cambio de paradigma ha implicado un cambio
institucional y de estructura. Es uno de los sectores [educación] que ha liderado el proceso, no le está
siendo fácil porque tienen la desventaja de la cobertura. Con MIDIS recién estamos entrando con Cuna
Más a nivel regional, estamos insertándonos en el proceso de formación con ellos. Con salud, es el que
tiene mayor cobertura.”
En cuanto a las perspectivas para extender el enfoque, existen muy buenas condiciones, por un lado con el
sector salud la alianza de UNICEF y GID con las DIRESA (en el marco también del programa de
formación de formadores en DIT para los trabajadores de salud) es fuerte, y hay buena respuesta y
disposición para hacer planes de extensión para que los/as formadoras entren en acción usando sus propios
centros como lugares de aplicación y referencia para otros centros de salud: “GID desarrolla una matriz de
capacidades. Cada año avanzan con tres módulos por región, haciendo visitas al establecimiento de salud
y apoyando los planes de trabajo para las réplicas. Estas capacitaciones se hacen bajo un convenio
UNICEF-DIRESA para que generen acreditación. Asimismo en DIRESA hay un equipo técnico capacitado
por GID para hacer el seguimiento a las capacitaciones.”
No obstante desde la Dirección del programa CRED se muestran cautelosos para la extensión nacional en
manos de los formadores con EPANI: “Por eso a los once formadores que se han capacitado les he pedido
que en el primer semestre de 2014 me tienen que demostrar que eso funciona en sus establecimientos.
Para poder convertir esos establecimientos en centros de aprendizaje y no extendernos a medio país con
pequeños talleres.”
MINSA por su parte, tienen compromisos de normalizar el enfoque haciendo los ajustes o generando los
instrumentos normativos y procedimentales que permitan que los operadores cuenten con lo necesario para
la implementación del DIT. No obstante consideran que aún es un proceso para el que se requiere sostener
la AT y el acompañamiento por parte de UNICEF: “Estamos trabajando con UNICEF la formulación de
un documento que permita orientar este trabajo en el nivel operativo, orientado en todo lo que es cuidado
del niño en el hogar. Ya hemos tenido una primera revisión pero está pendiente concluir este documento.
Lo otro que tenemos previsto hacer con UNICEF es la revisión de la norma CRED 2010, con la finalidad
de hacerlo más digerible para el personal.”
Por su parte, desde el sector educación (SET y PIETBAF) se responde con entusiasmo, pero siendo que la
atención a la primera infancia 0-2 no ha sido priorizada por el MINEDU, el avance es limitado. No está tan
claro el compromiso que asumirán para las réplicas o extensión de la formación, ni de la fuerza y los
recursos que invertirán para ello a futuro.
En cuanto al MIDIS, están asumiendo el enfoque con mesura, en la medida que el programa es nuevo; está
en plena expansión del reclutamiento de su personal, lo cual puede implicar para la Intervención un trabajo
más pausado y particularizado con Cuna Más, aspecto que tendría que ser profundizado con la AT y tal vez
con EPANI en una nueva versión de formación de formadores para el MIDIS.
Finalmente, un desafío para todos los sectores y para UNICEF como institución movilizadora y
convocante es la articulación en los niveles locales y regionales. Al respecto, es interesante la mirada de
articulación en terreno que tiene Cuna Más considerando y reconociendo las instituciones con presencia
local: “Hay un trabajo en red que se hace localmente, porque en ámbitos dispersos no necesariamente vas
a encontrar el centro de salud, la delegación policial o cualquier otro servicio que sí puedes encontrar en
Pág. 55
el medio urbano. En el caso del SAF lo que funciona directamente en campo es el trabajo en red
localmente.”
Coordinación intergubernamental y AT al MINEDU para la ampliación de cobertura EI (3-5)

Las acciones que desde el nivel central se han llevado a cabo para la ampliación de la cobertura en
educación inicial se han focalizado en la articulación intergubernamental para el desarrollo e
implementación de la política de cierre de brechas en el acceso. Estas acciones se han visto afectadas,
como ya se señaló anteriormente, por la decisión del ente rector en destinar los recursos educativos al ciclo
II (3-5) para el cumplimiento de la meta de universalización educativa. Estos procesos se han trabajado con
el nivel central y articulado a nivel regional, fortaleciendo la articulación intergubernamental entre
MINEDU-DRE y Gobierno Local a través de los CETRAC y CETLAC (Comités Técnicos Regionales/
Locales de Ampliación de Cobertura).
En cuanto a la ampliación de cobertura para niños y niñas del nivel inicial de educación y especialmente en
EIB, el proyecto ha apostado e invertido en la reconversión de los PRONOEI del ciclo II (3 a 5 años) a CEI
(Centro educativos infantiles o Jardines), tal y como está contemplado en el programa presupuestal de
acceso (PpR Acceso). Sin embargo, esta reconversión no está permitiendo ampliar la cobertura todo lo
deseado, en la medida en que en muchas localidades ambos sistemas (no escolarizado y escolarizado)
siguen conviviendo (tal y como expresaron desde la DRE de Apurímac) en vez de “trasladar” los
PRONOEIS reconvertidos a zonas donde aún no hay cobertura o incluso dando lugar a la creación de
nuevos servicios educativos del ciclo I, sobre la base de estudios situacionales y los resultados de las
primeras experiencias desarrolladas en Apurímac y Ucayali con la asistencia técnica de UNICEF.
Posteriormente, la apuesta estuvo centrada en la gestión pedagógica e institucional del sector a nivel
regional y local para que los funcionarios puedan estimar los servicios necesarios, esto permitió que
progresivamente aumente la oferta de servicios educativos para niños y niñas de 3 a 5 años especialmente
en las regiones ámbitos del proyecto, cumpliendo casi en todos los casos las metas establecidas en el
Sistema de Ampliación de Cobertura – SAC- del MINEDU. Estas mismas metas se articularon a las de los
planes de mediano plazo de los gobiernos regionales, y en ese sentido la asistencia técnica en el nivel
central y regional ha sido gravitante. Los procesos de reconversión continúan a la fecha a la par que se
fortalecen otras experiencias alternativas para poblaciones dispersas en comunidades con menos de ocho
niños menores de 3 a 5 años (ciclo II) quienes tienen menos posibilidades de acceso al sistema educativo.
Dicha experiencia comenzó en el 2012 en Amazonas y Ayacucho y se sigue extendiendo, al parecer con la
satisfacción de las familias de los niños y niñas, quienes manifiestan que sus hijos e hijas muestran avances
importantes en el desarrollo motor, cognitivo y uso de su lengua materna.
En relación a este programa piloto del sector educación dirigido a zonas con población dispersa, el solo
hecho que esté desarrollándose en convenio y corresponsabilidad con la comunidad, asegura la
participación activa de líderes y familias que por primera vez han visto a sus niños y niñas de 3 a 5 años
acceder a la educación. Otro acierto es contar con promotoras de las zonas que desarrollan los contenidos
planificados con las DRE y UGELs respectivas en la lengua materna y recuperando la historia, los saberes
y costumbres de la misma comunidad.
En relación a la mejora de la oferta educativa inicial con EIB, desde la EMT se considera que este es
aún uno de los subprocesos que aparece con debilidad. En cuanto al trabajo con promotores/as de
PRONOEIS (3-5), SET y PIETBAF (0-2) se requiere consolidar sus procesos de formación, que si bien
pueden alcanzar el nivel técnico únicamente, necesitan ser calificados constantemente.
Si bien no están siendo planificadas y solventadas por las Direcciones Regionales de Educación, hay
UGELs y formadores que están tomando la iniciativa con buenos resultados. En perspectiva, es una labor
que requiere ser apoyada y acompañada desde la AT para que se sostenga desde los instrumentos de
gestión como actividades planificadas y presupuestadas, así como en el fortalecimiento y refuerzo de lo
aprendido por las y los formadores.
Pág. 56
Pese a que la EMT no ha obtenido hallazgos suficientes para pronunciarse al respecto, desde UNICEF se
informa que desde el 2012, la Intervención ha apostado en fortalecer y crear marcos institucionales para el
programa de formación a docentes no tituladas del nivel inicial en escenarios amazónicos y se ha
continuado con los procesos de formación a docentes y promotoras en el marco de las Rutas de aprendizaje
y la implementación del diseño curricular; es el caso de los escenarios amazónicos. Igualmente a nivel
regional se ha apoyado en la creación de especialidades de EI EIB en Apurímac, Amazonas y Ayacucho.
Por el lado de la formación de formadores DIT en el sector educación, en su vinculación con el enfoque
EIB, está en inicio pero aún sin la suficiente claridad del enfoque intercultural bilingüe pues se asume que
está incorporado en la medida en que el DIT está pensado con un carácter flexible porque reconoce a cada
niño en su contexto. No obstante, la EMT no ha identificado que se esté dando un diálogo claro y definido
entre ambos enfoques (DIT e interculturalidad) que lleve a precisar indicadores de logro que puedan ser
medidos en el progreso de los niños y niñas atendidos por los servicios, salvo algunos elementos como
signos visibles de las diversas culturas presentes en los ámbitos de la intervención.
8.3. Proceso de coordinación intergubernamental en la implementación de políticas EIB
En el primer año de ejecución del proyecto, no obstante las regiones y los niveles subregionales, mostraban
su clara demanda por EIB, el contexto nacional fue adverso, por la actitud de las autoridades nacionales,
poco abiertas a sugerencias, en particular en el tema indígena y EIB43. Asumido el actual gobierno, destaca
un marco normativo renovado, la Ley de consulta previa a los PPII, que establece la consulta sobre
políticas y acciones que afectan sus vidas. En las regiones, las iniciativas respaldan la gestión a favor de la
EIB, las Ordenanzas regionales/municipales contra la discriminación y la oficialización de las lenguas
originarias de sus jurisdicciones, los PER y DCR que incorporan la interculturalidad como principio y la
EIB como una política priorizada. Por parte de la sociedad civil con propuestas de EIB validadas
susceptibles de ser recogidas como política pública, y una mayor conciencia de la EIB como derecho y
como una política pública que el Estado debe implementar con calidad, para lo que han contribuido los
Informes Defensoriales 152 y 163. No obstante la construcción de la EIB y en particular de la formación
docente son aún retos que la intervención de UNICEF y ACDI asumieron en esta intervención.
Formación y desarrollo de capacidades pedagógicas para directores, docentes y especialistas

En el Informe Defensorial Nº 163, respecto a la formación docente en el país, se reconoce que se están
produciendo avances significativos44 y también retos y problemas de fondo. Entre los avances, se concluye
que la gestión del MINEDU ha puesto énfasis en la implementación de la Política de EIB, y entre los
referidos a la formación docente: “el número de ingresantes a las carreras de EIB se ha incrementado
significativamente entre el 2011 y 2012 con 978 ingresantes frente a 70 que ingresaron en el período
2007-2010. De igual forma, el número de IESP que ofertan las carreras de EIB se ha incrementado de
cinco en el 2010 a 19 en 2012 (14 ISP ubicados en la zona andina y 5 en la Amazonía)45”. El equipo de la
DP adscrito a esta temática, menciona que estas cifras son un avance, ya que se desconocía “el número de
niños que deben recibir este tipo de educación, la política trabajaba sin saber cómo ofrecerla, a quiénes y
dónde”.
Desde La Intervención se puso énfasis en que las regiones tengan metas de desarrollo infantil y educativas
claras para el período 2011-2014, traducidas en herramientas de gestión como los planes de desarrollo,
planes educativos regionales y locales, planes de gestión de mediano plazo, etc. Para esto la contribución
de ACDI, UNICEF estuvo dirigida a brindar AT al nivel central, regional y local.
Se propuso el diseño e implementación de sistemas regionales de manera que el desarrollo de capacidades

fuese sistemático y eventualmente certificado. Por ello no se tenía el propósito de promover acciones
masivas de capacitación. Se esperaba que, cuando todas las regiones contaran con el PMPE aprobado y
43
Primer informe 2010:7.
44
http://www.digeibir.gob.pe/noticias/informe-defensorial-163-resalta-avances-en-pol%C3%ADtica-de-educaci%C3%B3n-intercultural-
biling%C3%BCe
45
Defensoría del Pueblo. Informe Defensorial Nº 163-2013:121.
Pág. 57
financiado, y se concluyera con el diseño de los sistemas regionales de formación docente articulados al
MINEDU, la formación en EIB cobrara un ritmo más acelerado. Estos sistemas regionales de formación
docente en servicio (SRFD) debían contribuir al desarrollo de las capacidades pedagógicas de manera
gradual y sistemática a partir de la identificación de las necesidades y demandas de los/as docentes.
Se diseñaron propuestas de acompañamiento pedagógico que UNICEF apoyó en varias regiones, pero-a la
fecha de la evaluación- solo Ucayali había concluido la propuesta del sistema de formación docente en
servicio con enfoque intercultural y en Ayacucho, dos IESP (Salvador Cavero de Huanta, y Benigno Ayala
de Cangallo) desarrollaron un Programa de formación docente en servicio en Educación Intercultural
Bilingüe.
Regiones Propuestas elaboradas de formación docente

• Programa de formación docente en servicio en EIB desarrollado por los IESP
Ayacucho
Salvador Cavero de Huanta, y Benigno Ayala de Cangallo
• Propuesta del sistema de formación docente en servicio con enfoque intercultural
concluida.
Ucayali
• Desarrollo del plan de formación de formadores del PIP y PELA a cargo de la
estrategia de acompañamiento pedagógico EIB,
En Amazonas, si bien las metas de desarrollo educativo contenidas en el PMPE y el POI de la Región,
definidas para el periodo 2011-2014, prevén actividades como la formación docente, el monitoreo, la
distribución de material, etc. aspecto que seguramente contribuyó al inicio del proyecto y al positivo
avance durante el segundo año, posteriormente -como sostienen los especialistas de la UGEL de Imaza-
no se dispuso de financiamiento para todas las UGEL.
En Apurímac, los antecedentes de muchos años atrás hubiesen permitido prever que sería una de las
primeras regiones en avanzar con el desarrollo del sistema de formación docente en servicio, puesto que
estuvo inserta en un proceso mayor de “Reforma Educativa Regional Autónoma y Participativa” en cuyo
marco se aprobó un proyecto SNIP46 para la formación de un Sistema de Formación Continua para
Docentes, que debió atender a la totalidad de docentes en la Región entre el 2008 y 2010 bajo el liderazgo
de la Dirección Regional de Educación – DREA, en convenio con la Asociación para la Promoción de la
Educación y el Desarrollo de Apurímac Tarpurisunchis. Así mismo hubo varias experiencias que
apoyaron procesos de formación y capacitación docente, apoyados por gobiernos locales, como la
Municipalidad Provincial de Andahuaylas, y otras conducidas por ONGs.
En el 2012, en el marco del proyecto, se inició con la formación de formadores,-requisito necesario para
lograr instituir el sistema- comenzando con 39 redes educativas entre Inicial y Primaria, pero “hubo
muchas dificultades y el 2013, se redujo el número de las redes atendidas” como relatan desde la UGEL.
En el 2013, las acciones de mayor concreción -siendo la EIB una política priorizada en el PMP de la
región-, fue el establecimiento de los criterios que definen a una escuela EIB y la priorización de la AT
para el registro formal de las IIEE que deben ofrecer el servicio EIB, información fundamental para la
identificación de la demanda real de docentes EIB en la Región y consiguientemente de las necesidades de
formación inicial y en servicio.
Sin embargo, pese a estos avances, existen varias limitaciones para que se consolide el sistema. Se
mencionan por ejemplo barreras de orden institucional que impiden consolidar estos procesos y permitir
lograr los factores de sostenibilidad, o falta de liderazgo de la DRE y los antecedentes de sus instituciones
formadoras con programas anteriores liderados por el MINEDU.
En Cusco, en el primer año se trabajó en el fortalecimiento de capacidades EIB del equipo técnico del
PELA y acompañantes y en el segundo año del proyecto, se conformó, el equipo regional EIB de la DRE
que formuló la propuesta de expansión de la EIB en la región, que pero esto no tuvo un mayor correlato en
46
El proyecto se denominó “Fortalecimiento de la Capacidad Pedagógica de los Docentes de Educación Básica Regular de la Región Apurímac.
Pág. 58
acciones concretas, puesto que la gestión del gobierno regional y la DREC, estuvo enfocada en la
infraestructura. “el enfoque para la educación tenía mucho peso asistencial y el tema de la calidad y el
déficit no calaba en las autoridades regionales”. Mientras tanto se apoyaron algunas experiencias, como
la del IESP de Tinta, o el Diplomado II Especialidad para Formadores en EIB en la UGEL Canchis.
Implementación de Planes de Desarrollo de Capacidades Pedagógicas con enfoque de género y EIB

En todas las regiones la AT estuvo dirigida para la formación en EIB de formadores y especialistas
regionales a cargo de los distintos procesos de formación docente, en el marco del PELA, los PIP
existentes en las regiones y en apoyo a algunos proyectos menores identificados.
Al tercer año de ejecución, se informó que 5.528 especialistas, formadores, acompañantes y docentes de
primaria EIB participaron de acciones de formación en servicio, en alianza con las cinco DRE, dos
universidades y tres institutos de formación docente regionales, aun cuando los avances en la formulación
e implementación de Planes de Desarrollo de Capacidades Pedagógicas con enfoque de género y EIB,
producto de la AT brindada, debía producir al tercer año de ejecución, la implementación del plan en la
Región y las provincias (nivel 4).
El avance conseguido muestra que solo una Región (Ucayali) ha recibido AT y que además de estar en
proceso de implementación de su plan de desarrollo, se encuentra aplicando un plan de monitoreo al
mismo, y que una de sus provincias se encuentre en proceso de formulación de su plan de desarrollo (nivel
3).
Cusco se encuentra en proceso de formulación de su plan de desarrollo, 7 de sus provincias están en

proceso de formulación de su plan de desarrollo, 4 habiendo recibido AT no han iniciado el proceso de
formulación de su plan de desarrollo y 2 no han recibido AT, ni han iniciado el proceso de formulación de
su plan de desarrollo.
En la Región de Amazonas, la DRE la UGEL de Condorcanqui, se encuentran en proceso de formulación

de su plan de desarrollo y en Apurímac, están en también en inicio la formulación del plan en la Región y
Ayacucho en proceso de la formulación del plan, mientras que en sus provincias de intervención o no hay
avances (Amazonas) o están iniciando la formulación en parte de sus provincias (Ayacucho) o iniciando la
implementación en algunas provincias (Apurímac).
Avances en la formulación e implementación de Planes de Desarrollo de Capacidades Pedagógicas

con enfoque de género y EIB
Región Nivel de avance en la Región Nivel de avance en las Provincias
Formulación Implementación Formulación Implementación
del Plan del plan del Plan del plan
Amazonas En inicio - En inicio en -
Cordoncanqui
Apurímac En inicio - - En inicio en 4 de 7
provincias
Ayacucho En proceso - En inicio en 5 de 11 -
provincias
Cusco - En inicio - -
Ucayali - En proceso - En proceso
Procurando identificar las razones para estos resultados, se afirma en las entrevistas a especialistas, que no
se cuenta con un presupuesto específico para la EIB, no obstante en el PMPE y el POI de la Región se
prevé actividades como la formación docente, el monitoreo, la distribución de material, etc. También
constituye una dificultad el conocimiento limitado de algunos funcionarios (por la frecuencia del relevo) en
la gestión oportuna de recursos financieros a través del aporte local a través de los PIP u otra modalidad.
Esta rotación de funcionarios afecta también a los especialistas de educación, que participaron en la
capacitación en gestión a través de diplomados como el que realizo la UARM en “Gestión educativa
Pág. 59
descentralizada para la gobernanza y la diversidad cultural” dirigido a especialistas de Apurímac,

Ayacucho, Cusco y Ucayali.
Otro tema fue asegurar la contratación de maestros bilingües que hablen la lengua de los niños y que
desarrollen un currículo pertinente en todas las regiones, lo que implicó conocer la demanda real de
docentes y en consecuencia las necesidades reales de formación inicial y en servicio. Al respecto la
DIGEIBIR promovió la norma que establece la obligatoriedad para todas las UGEL de definir las IIEE que
ofrecen la modalidad EIB y de comprobar el dominio de la L1 antes de proceder a su contratación; tareas
en las que el proyecto ha brindado AT. Al respecto se muestra un déficit de docentes bilingües que estén
formados para ejercer, lo que pondría en relieve la importancia de seguir promoviendo la formación inicial
EIB, otorgando facilidades e incentivos, por ejemplo, a los jóvenes de los PPII.
Así mismo, se evidenció la necesidad de ampliar las acciones para la formación de formadores y
acompañantes de EIB, para lo que el proyecto está brindando AT para ampliar la oferta formativa EIB. En
la selección y calificación de los acompañantes y en la formación de los formadores y acompañantes en
EIB a las Universidades Toribio Rodríguez de Montoya (Amazonas) y Nacional Intercultural de la
Amazonía (Ucayali) y a los IESP de Ayacucho: Nuestra Señora de Lourdes (Huamanga), José Salvador
Cavero (Huanta) y Benigno Ayala (Cangallo) y a los equipos técnicos (ET) y especialistas regionales a
cargo de los distintos procesos de formación docente, en el marco del PELA, los PIP existentes en las
regiones. Así mismo se brindó AT para la formación en servicio EIB a las cinco DRE y algunas de las
UGEL, para alinear las acciones de formación en servicio con los lineamientos EIB de la DIGEIBIR.
La formación inicial de docentes EIB

Respecto a la formación inicial EIB, como informó el CNE no sólo no hay una oferta adecuada, sino que
tampoco existe un adecuado seguimiento: “en un momento en Perú se tenía un exceso de oferta de
formación de profesores y que estaban saliendo profesores muy mal formados, porque los institutos
tampoco tenían calidad”. Para acceder al estudio de Magisterio y atajar este tema, el Ministerio puso la
nota 14, pero significó un sesgo de acceso sobre todo en la Amazonía ya que pocos alumnos alcanzaban
esta nota. Esta norma ya se ha derogado, ya que la diversidad del país no permite hacer una norma
universal concebida más para cerrar institutos que para mejorar la calidad docente. Coincide con esta
postura, la Defensoría, cuando afirma que “una de las prioridades es supervisar la formación inicial y no
solo en la implementación, sino en qué tipo de educación están recibiendo y hemos constatado que es
deficiente”.
En este marco, UNICEF ha venido brindando AT a la DESP en el desarrollo de procesos de formación y

fortalecimiento a las instituciones de formación docente (IESP) que tienen carreras EIB, contribuyendo así
a la implementación de la política EIB.
Se está superando los años (2007-2010), en los que la carrera de EIB, prácticamente habían desaparecido y
el MINEDU a través de la DESP ha conseguido que 22 IESP y 8 Universidades ofrezcan la carrera de EIB,
y actualmente se están formando 2.258 docentes bilingües.47.
No obstante, la formación inicial docente, muestra aún muchas carencias, como las propias especialistas de
la DESP afirman:
“en las regiones aún no tenemos un equipo técnico que sea contraparte para poder mejorar los procesos de
formación, ni siquiera en servicio, donde sí tenemos una comisión de monitoreo pero que no está
institucionalizada, son personas que de manera voluntaria están participando. No hay un interlocutor en
ESP en las regiones, tampoco hay la oportunidad de articulación en educación con otras organizaciones,
como funciona en EBR. Sólo se cuenta con un especialista de educación superior en cada región. Esto
caracteriza a todas las regiones, hay 1 ó 2 especialistas y no hay equipos y las etapas de formación
presencial no cuentan con las mínimas condiciones de estudio, no hay biblioteca, salas de estudio,
laboratorios, solamente las aulas y las carpetas y el docente con su único libro”.
47
DIGEIBIR (2014) Avances en la implementación de la política de EIB 2011-2013. Avances a diciembre 2013.
Pág. 60
La DESP afirma que tiene el reto de mejorar su diseño de formación para la EIB y dar continuidad al
proceso, para llegar a formar un grupo de docentes EIB -en conexión con DIGEIBIR-. En principio es muy
importante que los institutos tengan currículos bien afinados, metodologías y herramientas para la misma
formación así como intercambios y pasantías. Esa preocupación es justificada pues la pedagogía de
formación profesional mantiene un enfoque que proviene de una visión occidental y no tiene consideración
intercultural con el estudiante de pedagogía. El personal de planta de muchos institutos, suele tener años de
experiencia y ahora que se están creando carreras EIB, ellos tienen una serie de estereotipos y prejuicios
sobre las poblaciones originarias. “Hay necesidad de ‘desfolklorizar” el tema de las culturas, porque se
asocia cultura “con vestimenta, artesanía y comida”.
La DESP, con la AT de UNICEF, ha elaborado un diseño curricular experimental para carreras EIB, y
sobre esta base se está elaborando la formación docente inicial. Esta propuesta es un modelo formativo,
consistente en la formación presencial con acompañamiento durante cuatro años, cumpliendo todas las
horas académicas y convalidando las horas de prácticas. Las asignaturas y las áreas responden al diseño
experimental que el Ministerio tiene y que ha sido trabajado con la DIGEIBIR. El valor añadido que la
DESP le da, es el fortalecimiento de una investigación aplicada, priorizando horas de investigación en los
primeros semestres y el estudio del castellano como segunda lengua.
Además de la necesidad de recuperación de la formación profesional de docentes EIB que marche a la par
de la identificación del número de docentes EIB que se requiere –que le corresponde a la DIGEIBIR- otra
situación problemática es el número de docentes contratados que no tienen título y están atendiendo
escuelas que son EIB. “Por ejemplo, en ese marco si queremos cifras las UGEL sabe cuántas plazas
asignadashay en el presente año (2013), 428 docentes que no tienen título pero que cumplen otros
requisitos como manejar el idioma, conocer la cultura y tener 5º de secundaria. La perspectiva es que a
2016 haya 1.070 docentes contratados en esas plazas para universalizar la atención en la zona
amazónica”.-como sostienen las especialistas de la DESP-.
Al respecto, la DESP-MINEDU informó que están desarrollando un programa para la titulación docente,
en cuya primera etapa, se atiende en Loreto, Marañón y Bagua y la segunda en 2015, será en Ucayali,
donde no hay ISP EIB. Las Regiones atendidas en la primera etapa se definieron, según las estadísticas que
muestran dónde hay más necesidad de contar con docentes EIB titulados y cuántos niños y niñas estudian
con docentes que no tienen la titulación. Además se han creado nuevas plazas en la zona amazónica para la
educación básica, en el marco del Programa Presupuestal de Acceso, (Decreto Supremo 006 del MEF). El
número es 428 plazas: 168 en Loreto, 114 en Amazonas, 82 en Junín, 35 en Ucayali y 11 en Cusco.
Un elemento que contribuye con la formación docente, es el acceso a las becas; en la DESP se están
valorando los criterios y su pertinencia para otorgarlas: “lo que está en pugna es la eficacia y eso hace que
se empiecen a poner requisitos a las becas (500 para EIB) que son inviables para algunas poblaciones”.
Actualmente, a través de la Beca 18 Especial EIB, 119 becados estan estudiando y 560 fueron aprobados
para el 2014, en zonas con mayor demanda de docentes bilingües –según informa la DIGEIBIR.
Materiales EIB
La situación previa al proyecto, respecto a los materiales educativos para la EIB, da cuenta del abandono
por parte del MINEDU en la elaboración de cuadernos de trabajo en lenguas originarias desde hace 15
años, otros materiales elaborados solo atendían algunos grados o áreas y solo en algunas lenguas, además
se distribuían sin una información clara respecto a las IIEE a las que debía llegar. Tampoco se contaba con
capacidades para producirlos, por esto la estrategia de UNICEF fue promover la constitución y
fortalecimiento de Equipos Regionales de Producción de Materiales (ERPM) en todas las regiones de
intervención y en algunos casos ha sido necesario definir o consensuar alfabetos (Asháninka, Kakataibo,
Shipibo y Yine) y en algunas regiones se ha llegado a constituir equipos provinciales.
Estos equipos, son actores clave en la estrategia de producción de materiales culturalmente pertinentes y
están involucrados docentes bilingües, sabios y ancianos de los PPII, eventualmente artistas y dibujantes.
Pág. 61
En el primer año de intervención, la contribución de ACDI permitió imprimir o reimprimir textos

destinados a las bibliotecas de aula en las cinco regiones con las que se trabaja. Esta estrategia, debió variar
pues el nuevo gobierno, otorgó un mayor presupuesto para la priorización de la política de EIB y la
DIGEIBIR dispuso de importantes recursos que le permitieron hacerse cargo de la impresión de los
materiales en mayor escala, a fin de atender a las IIEE que deben dar este servicio.
UNICEF ha continuado apoyando con AT para el fortalecimiento de las capacidades de los ERPM y en
temas de ilustración, diagramación y diseño, así como el monitoreo de la distribución y el uso. Es así como
el 2012 la DIGEIBIR incorporó en la lista de materiales a entregarse el 2013, materiales diseñados y
producidos por las regiones con AT de UNICEF para los niveles de inicial y primaria, en lenguas
Asháninca; Awajún, Quechuas (en la variedad Ayacucho-Chanka), Shipibo y una lámina para 180 IIEE
Yine; y apoyo para la elaboración de las artes finales de 3 títulos de castellano como segunda lengua
(cuadernos de trabajo).
Pero la tarea es de larga data aun, puesto que para iniciar el proceso de elaboración de materiales
educativos para la EIB, la DIGEIBIR tiene la función de normalizar los alfabetos de las lenguas originarias
existentes en el Perú y, al 2013, ha conseguido realizar el proceso de normalización de cuatro lenguas
originarias: Wampis, Secoya, Sharanahua y Murui-Muinanɨ, adicionales a las 20 lenguas normalizadas con
anterioridad48.
A fines del 2013 la DIGEIBIR informó49 que se cuenta con cuadernos de trabajo en 6 lenguas priorizadas y
dos variantes del Quechua (Chanca, Collao), Aimara, Shipibo, Asháninca, Shawi y Awajún. Para inicial (4
y 5 años) y primaria (todos los grados) de Comunicación L1, Matemáticas y Ciudadanía y Ciencias. Así
mismo se tiene cuadernos de Castellano como segunda lengua y otros materiales como láminas, tarjetas,
textos de lectura, dc consulta, diccionarios en 13 lenguas originales y 4 variantes del quechua.
Lo cierto es que solo en dos regiones (Apurímac y Ayacucho) de cinco se ha alcanzado la meta
programada para el tercer año, esta es atender con material educativo al 50% de IIEE EIB. Amazonas y
Ucayali consiguieron un logro moderado con el 27% y 28% y Cusco solo atendió al 16% de escuelas en el
año 2 y a ninguna en el año 3.
Porcentajes de escuelas de nivel primario que reciben materiales educativos

Región Año 2 Año 3
META LOGRO META LOGRO
Amazonas 40% 25% 50% 27%
Apurímac 40% 79% 50% 58%
Ayacucho 40% 45% 50% 60%
Cusco 40% 16% 50% 0%
Ucayali 40% 12% 50% 28%
Fuente; elaboración propia a partir de datos del SIM
En base al ID 163: “según lo informado por las DRE y las UGEL, la principal dificultad identificada para
la elaboración de materiales educativos, en ambas instancias, es la falta de presupuesto y logística. El
presupuesto no debería constituir una dificultad real, debido a que las DRE y UGEL son instancias
descentralizadas de la gestión educativa y dependen directamente de los gobiernos regionales. En tal
sentido, son estas últimas entidades las que deben proporcionar los recursos económicos necesarios para
la elaboración de los materiales educativos que requieren los pueblos indígenas que habitan en sus
regiones, las dificultades advertidas por ambas instancias se encuentran relacionadas, principalmente, a
la gestión que deben realizar ante sus propios gobiernos descentralizados. El presupuesto es un tema que
debería ser solucionado por su Gobierno Regional, mientras que la falta de equipos especializados puede
atenderse a través de capacitaciones realizadas también a nivel regional, macro regional o nacional” (ID
Nº163:81-82).
48
http://www.digeibir.gob.pe/noticias/ministerio-de-educaci%C3%B3n-fomenta-el-desarrollo-de-las-lenguas-originarias-del-pa%C3%ADs
49
DIGEIBIR 2014 Avances en la implementación de la política de EIB 2011-2013. Avances a diciembre 2013
Pág. 62
Según relató a la EMT el Viceministro de Gestión Pedagógica, desde el año pasado los GR reciben
presupuesto para hacer el traslado de los materiales, a partir de un costeo pero puede darse el caso que ese
costeo, se subdimensione y no alcancen los recursos, o puede ocurrir que el GR no transfiera los recursos
para el traslado de material. Según reconoce la DP, el MINEDU ha impreso un millón de ejemplares de
diversos materiales educativos en lenguas originarias y ha normalizado 22 lenguas (de las 13 anteriores).
AT para el desarrollo de capacidades de lectura y escritura en lengua originaria

Se espera que las niñas y niños concluyan su primaria logrando niveles suficientes de aprendizaje en
comprensión de lectura en L1 LO y castellano como segunda lengua, superando los resultados50 que hasta
el momento muestra la ECE.
Este es un tema complejo51 puesto que la lengua originaria continua siendo parte de la cultura oral de los
PPII y el desarrollo de las capacidades de lectura y escritura, implica lograr habilidades más cercanas a una
cultura escribal que oral, que tiene lógicas diferentes52.
En el marco del proyecto las DRE y las UGEL han implementado -desde el primer año- espacios de
capacitación en el uso de los textos, aprovechando la formación docente en servicio, como son los talleres
de formación de acompañantes del PELA o el acompañamiento pedagógico en aula, donde los/las docentes
se entrenan también en metodologías para estimular el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.
Lo cierto es que subsiste una situación en la que no solo niñas y niños indígenas no leen y escriben en su
lengua originaria, y muy deficientemente en castellano, sino sus propios/as docentes, muchos/as de los/as
cuales pertenecen o son descendientes de los PPII. Al respecto se argumenta en el Tercer Informe de
Avance de UNICEF (pag.26), que “una de las causas de la débil implementación de la EIB es que los
docentes no saben leer ni escribir en la lengua indígena. Los programas de formación docente EIB suelen
dar por supuesto este tema, por lo que incluso docentes titulados en EIB no leen ni escriben de manera
solvente en su primera lengua. Por ello se apoya desde hace varios años distintas actividades orientadas
al desarrollo de estas capacidades, con la participación de especialistas de las DRE andinas, de las que se
han beneficiado 2,347 docentes”.

Si la buena implementación de la EIB depende de que los/as docentes sepan escribir y leer en lengua
indígena, estaría aceptándose que “las culturas escribales son más evolucionadas que las culturas orales.
La teoría de “la gran división” postulaba que la escribalidad contribuía a un orden de pensamiento
elevado y al desarrollo de habilidades cognitivas avanzadas, por lo que se distinguían las “primitivas
culturas no escribales” de las “avanzadas culturas escribales.” Gracias a las investigaciones pioneras de
Scribner y Cole en una comunidad de Liberia se puso en tela de juicio la teoría de la gran división y se
planteó la posibilidad de que las diferencias cognitivas asociadas con la lengua oral y escritura eran más
bien el resultado de las condiciones bajo las cuales uno aprende a leer. Así, se pudo comprobar, a partir
de distintos estudios de caso, que se le ha atribuido a la escritura, las ventajas de la escolarización”.
(VIGIL Nila 2006).
En la experiencia del PEIBILA, “para mejorar la comprensión lectora, se asumió la oralidad como un
componente importante para la educación de los PPII, recogiendo las tradiciones orales, que se
configuraron como contenidos de los textos para el aprendizaje de la lectura; Para mejorar las carencias
sobre el nivel de lectura de los/as docentes se implementó el método Dolorier enfatizando la práctica de la
lectura oral que tiene relación con la cultura oral de los pueblos amazónicos, a diferencia de la lectura
silenciosa que se propugna en las estrategias del MINEDU”53.
50
Solo el 13% de NN de los PPII han conseguido un nivel de logro satisfactorio en la evaluación censal de comprensión lectora de castellano como
segunda lengua en el 2013.
51
Ver artículos de VIGIL, N. (2006) Pueblos Indígenas y Escritura y ZÚÑIGA, M. (2000) “Textos de Comunicación Integral en Lengua Indígena:
La tensión entre la modernización y la pertinencia”. Documento de trabajo, Lima.
52
Juan Biondi y Eduardo Zapata
53
GONZÁLEZ, A. y CATACORA N. Informe de Evaluación Externa del Proyecto: "Desarrollo de la Educación Bilingüe Intercultural en la
Amazonía con Énfasis en la Participación de las Comunidades Indígenas y en la Región Loreto-PEIBILA". AECID.
Pág. 63
Manuel Valdivia –con respecto a la metodología para la enseñanza de la lectura- sostiene que “en Perú
debiéramos evaluar el método promovido oficialmente y los libros que se han producido en ese marco
metodológico, porque decir que el problema radica en la deficiente preparación de los maestros es injusto
con ellos y no es una respuesta suficiente”.
Así mismo habría que considerar con mayor coherencia una postura intercultural partiendo de lo que
autores como VIGIL afirman y es que no existe la “escritura sino que existen distintas escrituras. Así,
por citar algunos ejemplos, Derridá sostiene que la noción de escritura debe incluir los diseños grabados
en las cabezas de los nambikuara, los pictoglifos, las marcas sobre la piedra, madera, cuero, etc. Arnold y
Yapita nos dicen que “en el mundo andino habría que incluir en la definición de escritura no sólo el
'textil' sino también los patrones formados al echar hojas de coca, los diseños en la cerámica, las huellas
de los bailarines sobre la tierra, los sitios rituales organizados según el patrón de ceques" a lo que podría
añadirse por ejemplo, para los pueblos amazónicos, las pinturas en telas y cerámicas de las mujeres
shipibo-conibo.
En la búsqueda de una articulación entre la oralidad y la escribalidad, donde se reconozca el valor que tiene
la palabra en las culturas indígenas, cabría explorar también, otras alternativas actuales como son los
diversos soportes comunicativos a través del audivisual, o el uso de las TIC que son tan reclamadas por los
padres y las madres en las comunidades y las EEAA de la infancia que fueron visitadas en el marco de esta
evaluación.
Mientras tanto, desde la DIGEIBIR, se ha avanzado con 22 lenguas con alfabeto normalizado, 20 Guías de
Uso de Alfabetos oficiales, 11 Manuales de Escritura: Shipibo, Quechua Collao, Quechua Chanca, shawi,
Harakbut, Ese Eja, Yine, Kakataibo, Jakaru, Nomatsiguenga y Yanesha; y una gramática pedagógica
Asháninca.
La DP reconoce la importante labor que viene realizando la DIGEIBIR en la normalización de las lenguas
originarias, sin embargo, existen lenguas originarias que aún están pendientes de ser normalizadas y que
son habladas en 441 instituciones educativas de EIB por 16.391 estudiantes, quienes estarían siendo
afectados por la falta de un alfabeto normalizado (ID 163: 77).
Desarrollo de capacidades de evaluación en comprensión de lectura

Desde el 2007 el MINEDU realiza evaluaciones censales de estudiantes en 2do grado en las áreas de
comunicación y matemática. Asimismo aplica evaluaciones en 4to grado en IIEE de EIB en Comprensión
lectora en castellano como segunda lengua y en la lengua originaria. Para los siguientes años, propone
ampliar esta evaluación a 6to. de primaria, así como 2do y 5to de secundaria, además de incluir las áreas de
Ciencias y Ciudadanía, en una combinación estratégica de evaluaciones censales y muestrales.
Por su parte UNICEF viene intentando promover la necesidad de evaluar los logros en EIB, no sin
diferentes niveles de aceptación como de oposición vinculada al cuestionamiento de la pertinencia cultural
de este tipo de instrumentos y formas de medición.
Su propósito es desarrollar y consolidar Sistemas Regionales de Evaluación. Se cuenta a la fecha con dos
equipos regionales (Ayacucho y Ucayali) que conocen y aplican procesos de evaluación a gran escala en
comprensión lectora y han logrado articularlos con la capacitación docente en comunicación “En Ucayali
se han realizado tres evaluaciones en lenguas originarias, dos en Ayacucho y se están cerrando dos
pilotos en Cusco y Apurímac y se ha iniciado el trabajo en Apurímac y Cusco.
Se ha logrado posicionar el tema, en particular en la región Ucayali; en esta región se ha logrado fortalecer
capacidades al equipo técnico regional (especialistas, acompañantes pedagógicos), articulando las
capacidades propuestas en los carteles del DCR EIB y las estrategias de comunicación objeto de medición,
y aplicar durante tres años consecutivos pruebas para evaluar los avances en comprensión de textos en tres
lenguas regionales
Pág. 64
Desde el equipo de consultores de educación de UNICEF se informa que se ha consolidado “un equipo
regional en cada región. Además de complementar la información de la UMC, lo importante es cómo
devolver resultados: reprogramación de aprendizaje, identificación de dificultades de los docentes,
movilización de todos los actores educativos, etc.”
En relación a la devolución de resultados y movilización de los actores educativos, los reportes producidos
por la UMC, en lenguas originarias (Quechua Cusco Collao, Aimara, Awajún y Shipibo-Conibo) y en
castellano como segunda lengua para las comunidades que participan de la ECE-EIB, y los medio
empleados (campañas y cuñas radiales y televisivas), no están llegando –como se espera- a los padres y
madres de familia y las comunidades, por los bajos niveles de lectoescritura y el acceso limitado de
algunas comunidades a medios de telecomunicación.
En la experiencia de la intervención, para la devolución de resultados de las evaluaciones regionales, se

hace una convocatoria masiva donde se invita a la Defensoría del Pueblo, a la Mesa de Concertación, a los
medios de comunicación, a los PPMMFF, a las autoridades, etc. Ellos asumen el compromiso y la
responsabilidad y hacen un seguimiento más dirigido. En el caso del diseño de la evaluación de los
instrumentos participan también los docentes para hacer la validación de los instrumentos, ver la
coherencia curricular, etc.
Así mismo, la información proporcionada en las devoluciones de resultados, debieran permitir a las/los
docentes, autoridades educativas y políticas de las regiones, tomar mejores decisiones a favor de una
educación más pertinente y efectiva.
Cabe mencionar que estos aportes se vienen produciendo en un contexto de política educativa nacional,
que el Gobierno del Perú, ha suscrito mediante un convenio de préstamo con el Banco Mundial, para
apoyar el financiamiento del “Proyecto de Educación Básica” (Proyecto SWAP-Educación), bajo la
modalidad de Enfoque Sectorial Amplio de Apoyo Financiero, en julio del 2013. El objeto es mejorar la
capacidad para evaluar los aprendizajes de los estudiantes y la gestión pedagógica en las instituciones de
Educación Básica Regular, con lo cual se espera contribuir a alcanzar el objetivo sectorial del MINEDU,
de incrementar la cobertura de las evaluaciones dentro del sistema educativo y permitir al Gobierno contar
con información de calidad, respecto al avance de los estudiantes en el logro de los aprendizajes, con la
finalidad de propiciar cambios cualitativos en el sistema educativo peruano.54
¿Qué puntos de común interés se identifican entre ambos proyectos? En principio y teniendo como
referencia el Marco de Planificación para Pueblos Indígenas - Propuesta de Proyecto SWAP de Educación
Básica, “es el reconocimiento de la necesidad de establecer un diálogo entre el Estado y las
organizaciones y comunidades indígenas para: (1) mejorar y complementar la pertinencia cultural de las
pruebas y estudios nacionales, la manera de aplicarlas, el perfil y sensibilidad cultural de los aplicadores
y la accesibilidad y utilidad de los reportes de resultados; y (2) en el marco del proceso de
descentralización, fortalecer el desarrollo de capacidades regionales y locales para la evaluación de
aprendizajes de los estudiantes en relación con contenidos y competencias propias de los diferentes
grupos indígenas con el fin que estas sean evaluadas de manera más pertinente.”55
Proceso de formación y desarrollo de capacidades de gestión para especialistas

Desde La Intervención se ha brindado AT para la capacitación a especialistas de primaria para su trabajo
con directores y docentes en el desarrollo de sus capacidades de gestión, con enfoque intercultural y de
género y para que pudiesen elaborar sus planes de gestión. Los resultados muestran que la participación ha
sido menor a lo programado, lo cual se refleja en que solo dos regiones (Cusco y Ucayali) iniciaron la
formulación del plan de gestión cuando la meta era que las cinco regiones estuviesen implementando dicho
plan al tercer año. A nivel de provincias cinco provincias han iniciado la implementación de dicho plan (1
en Amazonas y 4 en el Cusco). Estos resultados demandan examinar los contenidos y estrategias de
54
http://www.mef.gob.pe/index.php?option=com_content&view=article&id=3255&Itemid=101958&lang=es
55
MINEDU (2012:17): Marco de Planificación para Pueblos Indígenas. Propuesta de Proyecto SWAP de Educación Básica
Pág. 65
capacitación empleados, así como otras condiciones subsidiarias que pueden estar afectando los resultados,
y entre estas, la movilidad en el cargo de los especialistas destinatarios de estas capacitaciones.
Avances en la formulación e implementación de Planes de Desarrollo de capacitación en gestión

Región Nivel de avance en la Región Nivel de avance en las Provincias
Formulación Implementación Formulación Implementación
del Plan del plan del Plan del plan
Amazonas - Inicio 1 provincia 1 provincia de 2
Apurímac - - - -
Ayacucho - - - -
Cusco Inicio - - 4 provincias de 13
Ucayali Inicio - Inicio -
Diseño Curricular EIB

Según el ID 163, a nivel regional y local, en el período 2010-2012, no se observan mayores avances en el
tema de diversificación curricular. La falta de dominio de la lengua originaria y el escaso conocimiento de
la cultura local que presentan los docentes que laboran en zonas que tienen población indígena, ha sido una
respuesta recurrente como reto para hacer realidad la diversificación curricular. Esta es una seria dificultad
que el MINEDU debería atender, pues el dominio de la lengua indígena y el conocimiento de la cultura
local constituyen requisitos para postular a las carreras de EIB en los ISP, para acceder a la contratación y
también para el nombramiento docente en plazas EIB. (ID 163:69)
Es responsabilidad de las DRE elaborar los instrumentos de gestión para la diversificación curricular y
distribuirlos a las UGEL y a las IIEE. Al respecto la supervisión de la DP encontró en el 2012 que las DRE
de Apurímac, Amazonas, y Ayacucho, cumplieron en remitir dicho documento a las UGEL, pero
solamente Amazonas hizo llegar este documento a las escuelas (ID 163:67).
En la experiencia de La Intervención, tal y como informaron los consultores de Educación de UNICEF, en

Amazonas se está diseñando de manera participativa (OOII, especialistas, formadores y acompañantes
PELA, acompañantes de otros proyectos etc.) desde lo local para lo regional, una propuesta para el pueblo
awajun wampis.
Esta es una región donde en años anteriores, se ha tenido muchas dificultades para la participación, ya que
no se contó con un equipo respaldado por la DRE y recientemente (2013) se ha terminado la construcción
del equipo permanente y se está empezando la validación.
En Ucayali -según los informes de avance de UNICEF y la entrevista a los Consultores Nacionales de
Educación-, la elaboración del diseño curricular, contó con la participación de los especialistas, los equipos
técnicos, el PELA, representantes de las OOII y sabios/as de las comunidades, la UNIA y 20 redes de la
región; además se está estudiando cómo articular las Rutas de Aprendizaje de la DIGEIBIR. Esta
experiencia ha contribuido en el proceso de construcción de diseños curriculares EIB para el pueblo
Awajun Wampis en Amazonas y en Cusco (La Convención) y será llevada a nivel nacional para la
construcción de una guía que oriente a otras regiones amazónicas. El Diseño curricular que responda al
Plan de Vida, se ha trabajado en Ucayali desde 2011 y en Amazonas y Cusco desde 2012.
Las Escuelas Amigas

Con el desarrollo de esta estrategia, se espera contribuir a definir estándares de calidad para el país,
basados en modelos tipo de las Escuelas Amigas de las niñas y niños, vinculados al bienestar y los
derechos del niño y la niña como principales beneficiarios/as de la enseñanza.
La atención que se promueve está dirigida al logro de un mayor bienestar a través de una atención
multidimensional y holística de las necesidades de las niñas y niños, lo que implica que además de la
preocupación por conseguir la permanencia y terminación oportuna de la educación primaria, y la mejora
en los logros de aprendizaje a partir de una EIB de calidad, desarrolle con los/as docentes, habilidades para
la vida de acuerdo a los contextos específicos, asi como temas vinculados a la salud, nutrición, seguridad,
desde los enfoques de género y ambiente.
Pág. 66
Para esto se ha trabajado desde el primer año de intervención, con los/las docentes, especialistas y
funcionarios de educación, generando la noción de Escuelas Amigas y con las DRE y UGEL, se ha
identificado las IIEE “vitrina” para efectos demostrativos, pasantías, prácticas, observación de aula, etc.
En el segundo año, la participación de los especialistas y funcionarios, fue bastante menor a la meta,
habiéndose afectado negativamente la participación en todas las regiones con la única excepción de
Apurímac. En el tercer año, se recuperó la participación, alcanzando a 113 funcionarios y especialistas de
90 que era la meta; debido a la mayor participación de los especialistas y funcionarios de las regiones
amazónicas (Amazonas y Ucayali) y no obstante a la decreciente participación en las regiones de Cusco y
Ayacucho. Ver el detalle en la siguiente tabla.
Cabe destacar que esa menor participación de funcionarios, -a juzgar por lo observado en las visitas
realizadas a las escuelas amigas-, no guardan una relación directa con el esfuerzo, dedicación y resultados
observables que mostraron los/as docentes acompañantes, y la comunidad educativa en cada ámbito56, lo
que da cuenta del mayor vínculo de estas escuelas con los/as PPMMFF, comunidades, líderes y
autoridades locales.
Número de funcionarios regionales y provinciales capacitados
para desarrollar proyectos de Escuelas Amigas de los NN, con enfoque de género y medio ambiente
ÁMBITO DEL AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3
REGIÓN
FUNCIONARIADO META LOGRO META LOGRO META LOGRO
Prov. 2 25 4 0 5 21
Amazonas
Región 1 10 1 0 1 7
Prov. 3 3 6 12 12 12
Apurímac
Región 1 2 2 3 4 3
Prov. 5 22 11 0 22 15
Ayacucho
Región 2 3 3 13 6 3
Prov. 6 4 13 6 26 7
Cusco
Región 2 2 3 2 7 0
Prov. 2 3 3 0 5 37
Ucayali
Región 1 1 1 0 2 8
Prov. 18 57 37 18 70 92
TOTAL Región 7 18 10 18 20 21
Total 5 regiones 25 75 47 36 90 113
Fuente: Elaboración a partir de datos del SIM ACDI-UNICEF
Desde el MINEDU se ha venido impulsando “la Escuela que Queremos”, vinculada inicialmente a la
construcción del modelo de escuelas “Marca Perú” (2012), como referente base a los proyectos de
inversión pública y a los Programas Presupuestales de Resultados.
En el informe de UNICEF (2013), se explica que “se ha podido articular este proceso con el iniciado por el
MINEDU sobre “La escuela que queremos”, trabajándose en dos niveles: en el plano regional, con la
discusión y construcción de la propuesta con especialistas, directores, docentes y sociedad civil. En el
plano local y comunal, con especialistas, directores/as, docentes, niños y niñas, líderes y autoridades
comunales, generando comunidades de aprendizaje y redes educativas que puedan aportar a la política
educativa local y regional”. Evidentemente, se trata de un proceso que tendrá larga data, y que aspira
conseguir al 2021, una escuela reformada en el ámbito nacional57.
56
En los documentos anexos pueden verse los informes de las visitas de campo realizadas a cada una de las EEAA en las cinco regiones donde se
realiza un análisis pormenorizado al respecto.
57
Reforma de la Institución Educativa: La Escuela que Queremos. Lineamientos de Política, en: Rutas de Aprendizaje, Módulo Virtual.
Pág. 67
Mientras esto ocurre, en el plano local y comunal las expectativas y entusiasmos son grandes, un primer
cambio está ocurriendo en los/as docentes, con respecto a una mayor sensibilización respecto a la
centralidad del niño y la niña, su capacitación en la EIB, su bilingüismo y preocupación por hacer del aula
un ambiente acogedor y planificar sus clases. Para esto ha sido clave su participación en la elaboración de
un diagnostico o línea de base, pues ha permitido visualizar y tomar conciencia de la situación educativa y
social de sus estudiantes, que se quiere cambiar.
No obstante hay aspectos aún irresueltos respecto a la situación de los propios docentes, como la
temporalidad de sus contratos e inestabilidad en sus plazas, la lejanía de sus familias y la legítima
aspiración por conseguir laborar cerca de sus familias y de donde estudian sus hijos/as.
Otros aspectos observados en las visitas a las EEAA en las cinco regiones, son los siguientes:
 En cuanto a la disposición y uso de materiales educativos, en las escuelas visitadas, se observó a

los/as docentes disponiendo y utilizando material educativo y principalmente textos de años
anteriores y actuales. Las excepciones fueron: Ucayali, en la IE Nº 64150-B de Bethel, (ubicada a
1 hora 30 de Pucallpa) donde el material fue entregado en el mes de noviembre 2010 y en
Amazonas, en la I.E. Nº 17102 del Centro Poblado Boca de Chinganaza, las niñas y niños no
disponían de útiles más allá de lápiz y cuaderno, pues sus libros L1 Wampis y L2 Castellano del
2008, están guardados en un armario.
 La oportunidad de generar -con la participación de la comunidad educativa- modelos flexibles de
escuela, contribuyen con el dialogo, la consulta y “despiertan confianza”, poniendo en valor el
ancestral “cuidado colectivo en la crianza de los niños y jóvenes”, favoreciendo los cambios o
mejoras con pertinencia, que se requieren en cada entorno. Así mismo pueden comprometer a las
autoridades locales a destinar recursos a la educación través de los PP y PIP. Estos modelos han
comenzado a configurarse y se expresan a través de indicadores seleccionados en cada IE con
participación colectiva.
 La mayor participación de NN, es otro aspecto notable en las escuelas y que es observable en la
alegría y espontaneidad, que muestran y se dirigen a las visitas, sin embargo habrá que tenerse en
cuenta, la medida en que las niñas van asumiendo roles de liderazgo en las relaciones que se
plantean en la escuela
 Salud y nutrición: Este componente es fundamental teniendo en cuenta los niveles de desnutrición
infantil que se verifica en los ámbitos rurales en los que están ubicadas las escuelas amigas, y
demanda una coordinación intersectorial muy cercana con Salud, Qalywarma, Paralelamente, en
Carhuayo – Cusco, se ha planteado trabajar con rescate de los conocimientos ancestrales de la
población, y de sus líderes tecnológicos y sabios/as para recuperar los recursos naturales (tierra,
plantas, animales) que se están perdiendo por las formas erosivas de uso, así en la escuela de
Ccatca, se tiene un invernadero o fitotoldo, para el cultivo de hortalizas, se utiliza como espacio
pedagógico, sin embargo los costos para el uso de la tecnología disminuyen su posibilidad de
réplica a nivel de las familias de la comunidad. En Ayacucho, Apurímac, los indicadores están
relacionados al pesado y tallado de NN, lavado de manos y consumo de alimentos en espacios
limpios y en Ucayali en los hábitos de aseo. También se da un uso pedagógico al conocimiento de
las propiedades de las plantas medicinales que son parte del conocimiento especializado de los
Unaya (médicos tradicionales shipibo-comibo).
 El equipamiento y mejora de la infraestructura, es un componente de gran aceptación e interés por
parte de las comunidades, por ejemplo en la comunidad de Bethel en Ucayali, los PPMMFF
mostraban gran satisfacción, por las mejora del entorno escolar que se realizó con presupuesto del
Municipio Provincial, sin embargo, en la mayoría de escuelas visitadas, se observa que la
infraestructura continua siendo precaria. En cuanto al equipamiento, la aspiración en todas las
escuelas, es que sus hijos/as accedan al uso de TICs.
 Un aspecto que resulta preocupante y muy realista a la vez, es que PPMMF si bien reconocen las
mejoras en las escuelas amigas, tienen el convencimiento que sus hijos/as, no pueden competir
con los/as estudiantes de las capitales, frente a la postulación a algún centro de enseñanza superior,
o un puesto de trabajo más calificado, lo cual da cuenta que es aún una tarea pendiente convertir a
estas escuelas en instituciones académicamente efectivas y relevante en sus aprendizajes.
Pág. 68
 No obstante tratarse de una estrategia de mayor importancia en el terreno práctico, donde están los
NN y la comunidad educativa, los avances, dificultades y experiencias, están presentes de forma
muy acotada en los informes anuales del proyecto, y no se verifica elementos comunes de
seguimiento más allá del indicador del número de funcionarios capacitados en esta estrategia.
8.4. Proceso de incidencia para el incremento de la inversión en DIT y la EIB

El proceso de incidencia para el incremento de la inversión en DIT y en EIB puesto en marcha por la
Intervención se basa principalmente en prestar asistencia técnica y formación a distintos gestores del
MINEDU y de instancias educativas regionales para mejorar la gestión descentralizada y la planificación
presupuestal.
Desarrollo y fortalecimiento de capacidades para la gestión educativa descentralizada

La implementación y gestión de los programas presupuestarios requirió fundamentalmente ejercer labores
de incidencia no solamente en el ejecutor sino para dar una mayor visibilidad a la opinión pública de lo que
significaban estos programas -no solo de sus resultados-, y desarrollar capacidades en los equipos
regionales para que se impulsara la gestión por resultados en su propio territorio. De ahí nació la Red
Nacional de Asistentes Técnicos en gestión por resultados, con las MCLCP regionales como coordinadores.
En el marco de este fortalecimiento, se realizaron capacitaciones con el apoyo de la Intervención en el uso
de la información, en la consolidación de criterios de análisis de la información, en la identificación de los
problemas de equidad en base a esa información, en la definición de criterios de equilibrio en inversión,
descentralización presupuestaria, satisfacción del usuario, etc.
Como un proceso complementario a esta red de AT, se diseña e implementa con el apoyo de UNICEF-
ACDI y en colaboración con la UARM el Diplomado en Gestión Descentralizada, una propuesta de
formación para acompañar el proceso de gestión descentralizada de la educación, y en concreto, para
acompañar la formulación de las políticas educativas priorizadas en el PER. Esta formación ha ido de la
mano de la asistencia técnica brindada en el proceso de elaboración de los PMP de las regiones de
Intervención (primero por los equipos regionales y después, en coordinación con ENTRE PARES),
implementando una estrategia combinada que ha permitido aplicar los conocimientos teóricos a la práctica
de gestión de acuerdo a las realidades regionales. Un experiencia que no contaba con antecedentes
similares.
Según el equipo coordinador del Diplomado, una de las causas que sugiere que el planeamiento está
desarticulado, y que no hay presupuesto que pueda garantizar la política, se atribuye a la falta de
capacidades. Sin embargo, no hay un diagnóstico que identifique las capacidades reales de los gestores
para el planeamiento articulado o para gestionar varios niveles de instituciones y tomar decisiones
coordinadas, investigación que están desarrollando en el marco del Diplomado.
La EIB no se ha trabajado de forma directa en el Diplomado. Se han creado grupos de trabajo de acuerdo a
las políticas priorizadas en cada región para que, desde la formación en planeamiento, los gestores elaboren
sus propias políticas: “lo que sí se está desarrollando es la formación en gestión intercultural, para generar
un marco conceptual que pueda ser revisado por todos los equipos que estamos involucrados en el proceso:
UARM, UNICEF y lo propios equipos de gestores de las regiones, para que sean ellos mismos los que
elaboren su propio modelo”58.
El reto de esta gestión pasa por entender el significado de interculturalidad de cara a esta gestión
descentralizada para lo cual se están considerando diversos elementos, como los modelos de escuela EIB,
mandatos legales o experiencias existentes, tanto nacionales como internacionales. Un modelo que debe
construirse desde la base de la demanda y de la identificación de brechas, para lo cual el Diplomado está
poniendo al servicio de los equipos instrumentos como el enfoque de derechos, de género y territorial.
El Diplomado está siendo, en sí mismo, un espacio de articulación intergubernamental, garantizando la

participación de gestores tanto de las DRE como de las UGEL de las regiones de la Intervención. Para su
58
Entrevistas equipo coordinador UARM.
Pág. 69
coordinación interna, se han creado Comités de Gestión en las regiones, conformados por las instituciones
implicadas (GR a través de la Gerencia de Desarrollo Social, la DRE, la Universidad Nacional de la
Región, UNICEF), espacios de coordinación pero también de diálogo político cuyo funcionamiento no ha
sido regular en todas las regiones, debido principalmente a la movilidad de los funcionarios así como a sus
capacidades para la negociación, destacando el buen funcionamiento de Ucayali por las estabilidad laboral.
En este sentido, uno de las carencias con las que partió el Diplomado fue la falta de un diagnóstico de los
perfiles de los gestores de educación. Lo que ha conllevado que desde el Diplomado y UNICEF se esté
contribuyendo al desarrollo del Marco del Buen Desempeño del Funcionario Publico en Educación que se
está diseñando desde el MINEDU, incorporando algunos indicadores vinculados al diagnóstico de
capacidades.
No obstante a este esfuerzo que se está realizando desde la Intervención en el desarrollo de capacidades, el
sistema de gestión pública en esta materia debe enfrentar varios elementos59:
1. La necesidad de incidir en el desarrollo de capacidades para el impacto en la escuela,
2. La aprobación de la LOF en Educación y su matriz de competencia y funciones
3. Alinear la oferta a la demanda de las capacidades en cada región
4. Incrementar el impacto de la inversión adecuando el gasto a un sistema mínimo de identificación
de brechas y mejora de las capacidades de los servidores públicos en el cumplimiento de la
función, a pesar de la existencia del decreto legislativo 1025 que establece las reglas para la
capacitación y evaluación del personal al servicio del Estado.
Incremento de la Inversión en EIB. La AT que se ha impartido desde la Intervención UNICEF-ACDI en

planificación presupuestal al MINEDU inició con la adecuación del PELA 2012, una colaboración que
giró en torno a fortalecer la agenda de la ANGR. Este trabajo consistió en afinar la herramienta de costeo,
en hacer un feedback con los GR en cuanto a su impacto y en desarrollar algunos criterios para definir su
estrategia regional en el marco del PELA. Uno de los puntos más débiles fue el de focalización por falta de
consensos claros de los criterios a aplicar.
Se empezó a trabajar con el MEF y con el Banco Mundial para poder desarrollar un instrumento de costeo
que reflejara las necesidades regionales y así, utilizando sus propias estrategias, se pudieran abordar las
principales brechas, de manera que puedan tener esos recursos. Esto permitió trabajar en otros niveles del
PELA más allá de lo presupuestal, e incidir en el diseño del programa 2013-2016.
Es importante reconocer la mejora en el uso del SIGMA como sistema de seguimiento al acompañamiento
pedagógico que incluye el PELA, y que permitió contar con información sobre su implementación a lo
largo del 2012, tanto para los gestores públicos como para los espacios de seguimiento y vigilancia de la
sociedad civil. Sin embargo, se ha observado una débil traducción de lo programado en la estructura
funcional establecida en coordinación con el MEF. Por ello, lo programado en el SIGMA no siempre tiene
una adecuada expresión en el SIAF.
Una dificultad adicional asociada a lo anterior es que, si bien los porcentajes de ejecución en todas las
regiones fueron superiores al 90%, las unidades ejecutoras expresan que los recursos no alcanzan para
cumplir las metas, lo que puede estar manifestando un problema de programación presupuestal (mala
distribución de los recursos en las partidas específicas, genéricas y sub genéricas de gasto) o de calidad del
gasto (los rubros no se corresponden con sus definiciones operacionales60) y no de escasez de recursos,
aspecto que sido observado en todas las regiones.
El problema que revelan estos indicios se ubica en las áreas de programación, presupuesto y
abastecimiento, e indican que los criterios de ejecución en las unidades ejecutoras no se corresponden con
los que el presupuesto y la gestión por resultados buscan impulsar, propiciando un menor avance en el
59
Balance de Descentralización Educativa 2011-2012, CNE.
60
Como por ejemplo, que en actividades como la gestión del programa, el acompañamiento pedagógico y los materiales educativos, el 20, 24 y
76% de sus asignaciones respectivamente, se estarían destinando a (alimentos, bebidas, vestuario, zapatería y accesorios, repuestos de vehículos,
equipos, pasajes y viáticos internacionales, organización de eventos deportivos y recreacionales, entre otros).
Pág. 70
cumplimiento de las metas físicas. Nuevamente, la presión por una mayor ejecución presupuestal opaca la
preocupación por las metas físicas, que son las que contribuyen con la mejora de los servicios públicos el
desarrollo de los productos y el logro de los resultados.
Esto se explica porque los recursos que el PELA aporta a las instancias regionales se pueden ejecutar de
manera discrecional, sin la necesidad de ceñirse a los compromisos contraídos en el proceso de
programación. Igualmente, la cobertura de las estrategias indica que los GR creen atender a criterios de
equidad sólo por el hecho de distribuir los recursos entre las UGEL sin usar criterios de focalización,
establecer prioridades territoriales o una progresión en el logro de las metas de los resultados.
Entre estos balances del PELA 201261 que señalan desde su comisión de seguimiento concertado, otro de
los elementos de discusión es que el abordaje de la EIB reclama un diálogo más amplio y profundo, para
ahondar en aspectos como la evaluación de la EIB y si ésta debe centrarse en logros de aprendizaje o en
metas de mejora de las condiciones de calidad de las instituciones educativas que contribuirán a mejorar
aprendizajes, en cuyo caso hay que decidir si la atención a la EIB debe estar o no en el PELA, si se debe
formular un programa presupuestal más específico, o ser atendido por las acciones presupuestales que no
resultan en productos.
En este sentido, la modificación del programa PELA 2013-2016 propone un paquete de intervenciones
específicas para estudiantes con lengua materna originaria, en concreto, y tal y como se observa en el
siguiente cuadro, en los productos 2 y 3 relativos a especialización docente, acompañamiento pedagógico y
materiales pertinentes. Según informa UNICEF en el marco de la EMT, la definición del indicador que
medirá a partir del año 4 el avance en el incremento de la inversión en EIB ya considera el gasto producido
en estas partidas.
Nivel de articulación
PRODUCTOS ACTIVIDADES territorial
GN GR GL
1. IIEEPP con condiciones para el cumplimiento
de las horas lectivas normadas
2.7.-Especialización docente en didácticas
específicas de áreas priorizadas de II ciclo de EBR
con enfoque EIB
X
2.8.-Especialización docente en didácticas
2. Docentes Preparados implementan un currículo específicas de áreas priorizadas de primaria de
basado en estándares de calidad EBR con enfoque EIB
2.12.-Acompañamiento pedagógico a IIEE de II
ciclo EIB
X X
2.13.- Acompañamiento pedagógico a IIEE de
primaria EIB
3. Estudiantes de EBR cuentan con materiales
3.6.-Dotación de material educativo para
Educativos necesarios para el logro de los X X
estudiantes de educación inicial EIB
estándares de aprendizajes
4. Evaluación de los aprendizajes y de la calidad
educativa
Fuente: “Logros de Aprendizaje de los Estudiantes de Educación Básica Regular – PELA”2013-2016, MED
En opinión del Grupo de Trabajo, para reducir la inequidad atendiendo de manera diferenciada se debería
hacer un diagnóstico diferenciado según tipo de población, incluyendo en el análisis la situación educativa
en zonas urbanas, en contextos de alto riesgo y violencia, y especialmente de la situación de la EIB sobre
población con lengua originaria como L2, aspecto que incide directamente en un enfoque territorial y
autónomo de la EIB. También se considera valioso identificar la situación que afecta a los directores en su
rol como generador de cambio.
Tal y como señala el ID nº 163, la escasez de presupuesto que permita cumplir con las funciones de los
especialistas de EIB de las DRE y las UGEL es la principal dificultad para realizar tareas orientadas a la
61
Fuente: Análisis del reporte de balance de 2012 del PPR PELA y diseño PELA 2013-2016 del GT Seguimiento concertado de la MCLCP.
Pág. 71
implementación de la política EIB. De acuerdo a la información proporcionada por el MINEDU, los

recursos destinados en el 2013 fueron de 63 millones en el ámbito de la DIGEIBIR, y de 25 millones para
16 de los 24 GR del país.
En relación a las regiones de intervención, el siguiente cuadro muestra el presupuesto en EIB recibido, su
relación al presupuesto total de educación, el nº de alumnos en IIEE EIB, y el gasto por alumno (un dato
que añade la evaluación). Si bien la Intervención no había considerado estas cifras hasta la fecha, UNICEF
aclara que ya han sido incorporadas en el indicador correspondiente para ser reportadas en los siguientes
informes:
% PIM
Nº alumnos PIM EIB por
Región PIM EIB PIM Educación EIB/PIM
IIEE EIB alumno62
Educación
Amazonas 31.178 1.283.313 178.707.405 0,72% 41,16
Apurímac 103.639 3.431.566 233.037.196 1,47% 33,11
Ayacucho 159.965 5.187.136 302.726.354 1,71% 32,43
Cusco 172.858 1.363.273 428.279.661 0,32% 7,89
Ucayali 19.175 607.849 168.267.767 0,36% 31,70
Fuente: Informe Defensorial nº 163
Estos datos muestran que la región que ha recibido más recursos es Ayacucho, un presupuesto que supuso
el 1,71% de su presupuesto total para educación, el porcentaje más alto de las cinco regiones. De las cinco
regiones, solo dos, Apurímac y Ayacucho han recibido más de 1% de recursos EIB sobre el total de
recursos dirigidos a Educación.
Incremento de la Inversión en DIT. Las acciones que desde Lima se están llevando a cabo para
incrementar el presupuesto dirigido al desarrollo infantil temprano (aquel orientado en cada región al PN
Wawa Wasi/ Cuna Más, a CRED o a educación inicial de 0 a 2 años) están permitiendo incrementar el
porcentaje con respecto al presupuesto total de cada región.
A lo largo de los tres años de Intervención de los que se dispone información, este porcentaje ha ido
incrementándose, fundamentalmente desde el sector Salud y la atención CRED completa con enfoque DIT
por los motivo ya mencionados y que refieren por un lado, a que el programa de EI no ha visto
incrementados sus recursos, y a que el cambio del PN Wawa Wasi al PN Cuna Más aún adolece de una
débil implementación a nivel descentralizado. Tal y como refiere la siguiente tabla, los porcentajes de
presupuesto DIT para cada región, han ido incrementándose, destacando Apurímac y Ayacucho como las
dos únicas regiones donde este presupuesto supone más del 1% (también son las regiones donde se partía
con un mayor porcentaje):
Porcentajes DIT/ Total presupuesto
Región
Año 0 Año 1 Año 2 Año3
Amazonas 0,3 1,2 1,4 1,5
Apurímac 0,9 1,6 2,2 2,9
Ayacucho 0,8 1,3 1,9 2,3
Cusco 0,4 1,0 0,8 0,9
Ucayali 0,4 0,7 1,0 1,5
Fuente: elaboración propia a partir del SIM
62
El relación al gasto por alumno, dato que no consigna el Informe Defensorial, la EMT ha querido incluirlo por considerar que puede ser reflejo
de que aún el registro de IIEE (y por tanto, de alumnos) no se corresponde con un mismo patrón en todas las regiones tal y como se indica en las
conclusiones.
Pág. 72
En relación a los incrementos interanuales sobre las cifras absolutas, la siguiente tabla muestra que, salvo
la excepción de Cusco en el año 2, todas las regiones presentan incrementos importante sobre todo del año
2 al 3, destacando Ucayali, donde prácticamente se duplicaron los recursos destinados a DIT siendo éste el
más bajo de las cinco regiones en el año 3. Este incremento puede deberse, como se verá más adelante, a
un grado de articulación intersectorial en la región que ha ido fortaleciéndose a medida que avanza la
Intervención:
Incrementos interanuales
Región
2010-2011 2011-2012
Amazonas 18,86% 44,78%
Apurímac 25,49% 56,41%
Ayacucho 24,25% 61,78%
Cusco -13,49% 52,26%
Ucayali 24,40% 94,84%
Fuente: elaboración propia a partir del SIM
8.5. Proceso de seguimiento y apoyo a instancias nacionales
Proceso de apoyo al Consejo Nacional de Educación y a la Asamblea Nacional de Gobiernos

Regionales. Uno de los avances en el proceso de descentralización educativa es, en palabras del Consejo
Nacional de Educación (CNE), la propuesta articulada de lineamientos elaborada por el MINEDU para
orientar su gestión 63 . Una propuesta que parte de los encuentros regionales y nacionales que se
desarrollaron en 2008 con el apoyo de UNICEF y que permitieron hacer una revisión del avance en la
construcción de los PER, y en algunos casos, su implementación, hasta conseguir dos años después
articular la Agenda Común que fue asumida por el ente rector.
En el marco de esta Agenda, se establecen las prioridades de política de los PER –reflejadas en los Pactos
de Compromisos del 2011 firmados entre el MINEDU y los gobiernos regionales- y se empieza a abordar
la articulación intergubernamental en su conjunto, no solo entre los nacional y lo regional, también entre lo
regional y lo local, poniendo el énfasis en el enfoque territorial. Un enfoque que no está todavía lo
suficientemente claro en el discurso de la política educativa, y que desde la misma Mesa Interinstitucional
de Gestión y Descentralización del CNE reconocen que todavía no han conseguido operacionalizar qué
significa. Las regiones están intentado avanzar en posicionarse en una gestión más territorial pero eso
todavía no tiene un asidero en un marco nacional que le de soporte: “Tiene que haber una estrategia de
incidencia que ayude a colocar esto en la agenda política y que se convierta en una acción de gobierno
eficaz”.
Una incidencia que necesita de las alianzas entre los principales actores. Así, la Asamblea Nacional de
Gobiernos Regionales (ANGR) empieza a aliarse con otras instituciones como el CNE y su Mesa
Interinstitucional en Gestión y Descentralización, lo que le ha permitido abrir su espectro de trabajo por
ejemplo, en el marco de la LOF64 del MINEDU, así como con otras instituciones, entre ellas UNICEF.
Estas alianzas permitieron crear progresivamente, tres instancias de articulación y coordinación
intergubernamental:
1. La Comisión Intergubernamental del Sector Educación formada por la alta dirección del MINEDU
(ministro y viceministros), el Consejo directivo de la ANGR (6 presidentes regionales, 3 alcaldes
designados por Red de Municipalidades Urbanas, y Rurales del Perú -REMURPE- y 3 designados
por Asociación de Municipalidades del Perú -AMPE-), Lima Metropolitana y un representación
del MEF.
2. El Directorio nacional de alta dirección MINEDU con gerentes y directores de gobiernos
regionales.
63
Lineamientos de coordinación y articulación intergubernamental, MINEDU 2012.
64
Ley de Organización y Funciones del Ministerio de Educación.
Pág. 73
3. Comités de Gestión Intergubernamental en Educación (CGIE)
La diferencia entre las tres instancias es que la Comisión Intergubernamental tiene un carácter más político,
(espacio de diálogo para generar consensos de acuerdo a algunas políticas estratégicas), y el Directorio y
los CGIE, están orientados a la gestión. Según la ANGR, aún no se ha trabajado de manera específica la
EIB en el marco de la Comisión Intergubernamental. Las agendas se van formando teniendo en cuenta los
temas que se pueden gestionar y dar soporte técnico desde el limitado equipo de que dispone esta instancia
de articulación65.
Lo que sí ha sido un tema de agenda es el diseño de la matriz de gestión descentralizada de la LOF, una
matriz básicamente normativa. La matriz tiene que identificar y resolver las superposiciones y los vacíos
en educación: “A finales de este año tenemos que tener una primera versión sobre dos procesos
fundamentales: gestión de los materiales educativos66 y el de gestión de desarrollo docente”
Uno de los nudos del alineamiento de las políticas educativas que señalan desde ENTRE PARES es que
éstas se construyen desde los distintos instrumentos de gestión y no al contrario. Las políticas no tienen la
misma naturaleza, los mismos estándares y por tanto, no deben ser tratadas de la misma manera: una
política prioritaria o general es la educación de calidad para todos y todas con pertinencia, y la
interculturalidad como política específica debe abordarse desde el punto de vista de su impacto en el
objetivo político último. Por su parte, la formación docente es una política dirigida a dar soporte a los
profesionales de la educación, y la de materiales a docentes y estudiantes:
“En el mismo nivel se ponía a la formación docente, al diseño curricular, a los materiales, a la
infraestructura. Si nosotros nos ubicamos aquí se pierde el sentido de convergencia para el gran objetivo,
educación de calidad para todos y todas. Este es uno de los principales aportes, que todavía falta consolidar.
El MINEDU ha asumido eso, nosotros vemos de política general, política específicas y políticas de soporte.
Son los tres niveles que hemos identificado en la experiencia con las regiones”
La construcción de las políticas tiene una serie de elementos que se interrelacionan, no es una secuencia
estricta diseño-implementación-evaluación, sino que las propias fases retroalimentan a las anteriores. Hay
que hacer visibles las vinculaciones entre las políticas y los planes de gestión, sobre todo a nivel sub
nacional, y darles seguimiento.
Otro de los apoyos significativos que la Intervención ha brindado al CNE deriva de la participación activa
de UNICEF en la Mesa Interinstitucional de Desempeño Docente67. En alianza con Foro Educativo y con
la participación de instituciones del estado, académicas, agencias de cooperación técnicas y ONG, el CNE
inició la construcción de criterios que sirvieran de base en el diseño de la formación y la evaluación a
maestros. Un proceso concertado en el cual UNICEF apoyó en una de las primeras investigaciones para
recoger la percepción de los estudiantes sobre sus aprendizajes, sus docentes y sus escuelas. Igualmente,
UNICEF participó en el desarrollo de los 36 Diálogos de Buen Desempeño Docente (en concreto, en las
cinco regiones de la Intervención, donde se incorporaron las voces de los maestros indígenas de EIB),
realizados durante los años 2010 y 2011 en 21 regiones del país y cuyos resultados fueron posteriormente
recogidos en una guía.
Complementariamente, se llevaron a cabo dos congresos pedagógicos (Trujillo y Lima) en donde se

presentaron los resultados de las investigaciones y de los diálogos. Finalmente, en el año 2011, el grupo
impulsor presentó al MINEDU la propuesta de Marco de Buen Desempeño Docente, la cual fue
definitivamente aprobada en diciembre de 2012 . Además de los criterios, la propuesta incluye un conjunto
de lineamientos de política sobre formación y evaluación docente, sustentadas en ese marco. Según los
integrantes de la Mesa, aún se encuentran en la fase de asimilación por parte de la comunidad docente
aunque ya ha sido ampliamente reconocido.
65
El artículo 12 de la RM nº 0074-2013-ED que recoge el Reglamento de la Comisión Intergubernamental del Sector Educación hace referencia a
la conformación del equipo técnico de apoyo (representantes de las distintas instancias que conforman la Comisión). Sin embrago, no especifica
el número de miembros ni los recursos mínimos destinados al funcionamiento del equipo.
66
Según información recogida por le Evaluación, el MINEDU está terminando de desarrollar un sistema de seguimiento para la distribución
oportuna de los materiales educativos que incluye el uso de los teléfonos celulares, fundamentalmente en zonas de poca conectividad.
67
http://buenadocencia.blogspot.com.es/p/estudios.html
Pág. 74
En lo que refiere a la educación EIB, los miembros de la Mesa que fueron entrevistados admiten la
necesidad de crear, a partir de este marco general, marcos específicos para la educación intercultural y
bilingüe. Para ello, creen que es necesario articular el trabajo de la Mesa Interinstitucional68 con el trabajo
que se viene realizando en el marco de la Mesa Técnica de EIB de la DIGEIBIR la cual cuenta igualmente
con la participación activa de UNICEF, como uno de los actores relevantes en el desarrollo de una política
EIB.
Proceso de apoyo a la MCLCP en el seguimiento concertado de los PER

En este sentido, la MCLCP aclara que el seguimiento concertado se convierte en una especie de
instancia de análisis y recomendación de lo que se quiere hacer a la hora de ejecutar los programas
presupuestales, cuyas pautas viene marcadas por los acuerdos de compromiso de los gobiernos
regionales
En el caso de los PER, el sistema de seguimiento e información de su implantación (SSII-PER) inicia en

2008, y fue un proceso gradual que inició con una primera fase de consultas y pilotos de recojo de
información en 15 regiones, para lo cual se conformaron equipos técnicos regionales. El Sistema cuenta
con 6 dimensiones de seguimiento (planificación, presupuesto, profesionalización de la gestión pública,
participación, organización institucional y ejecución de programas y proyectos) las cuales se han ido
paulatinamente incorporando al seguimiento. En este último año 2013 se han realizado algunos ajustes en
la matriz de recojo de información para adecuar el Sistema a las demandas de la gestión descentralizada y
de los espacios de participación, así como para mejorar la forma de transmitir la información (difundir los
resultados) a las regiones.
Según la representante de la Oficina de Coordinación Regional, el desarrollo de los balances de

descentralización y del propio marco de referencia es alimentado por el SSII-PER, porque permite tener
una lectura regional y nacional de la implementación de las políticas y de la gestión descentralizada. El
sistema permite generar alertas no solo para la región, también para el Ministerio: “Los resultados del
seguimiento indican que la participación que no ha mejorado. No se ven avances en ciertos actores
excluidos, como pueden ser los indígenas. El Ministerio está trabajando en fortalecer lineamientos que
vayan en la dirección de mejorar la participación”
Proceso de apoyo a la Defensoría del Pueblo y MCLCP en el Seguimiento de las metas en EIB
Con la DP, en tanto que entidad que tiene como principal función la defensa de los derechos fundamentales
de la ciudadanía mediante la supervisión del accionar del Estado, se trabaja con UNICEF bajo un convenio
marco desde el año 2006 en dos grandes áreas, por un lado la defensa de los derechos de la infancia y,
posteriormente, en el Programa de Pueblos Indígenas. En materia de infancia, ha sido destacable la
experiencia de establecer una Mesa de Trabajo de todos los representantes de las defensorías que
trabajaban con la niñez. Esta sintonía institucional de temáticas y enfoques entre ambas instituciones, hizo
posible la firma de un convenio con la finalidad de hacer una supervisión más adecuada, porque algo de
lo que todavía carece la institución es la de un financiamiento estable por parte del Estado que permita
hacer viajes a zonas alejadas, contratar comisionados o personal que nos permita hacer las supervisiones.
La DP se encuentra en un contexto en el que la cooperación ha sido siempre una fuente de apoyo pero,
debido a los análisis de país de renta media, la cooperación se está alejando poco a poco y estamos
perdiendo varias fuentes porque ya no nos ven como país en situación crítica. Así la articulación de trabajo
con UNICEF, gracias al apoyo de ACDI -desde la experiencia y prestigio de la DP- permitió a esta
institución en el año 2010 armar un equipo de trabajo de cuatro personas: fue una luz realmente
importante, en la que se realizó una supervisión a nivel nacional, encontrando un conjunto de problemas
que se sabían en hipótesis pero no teníamos la data fáctica como para poder señalarla. Resultado de este
esfuerzo vio la luz, bajo un consenso muy amplio, el Informe 15269, coincidiendo además con el cambio de
gobierno lo que generó unas favorables condiciones para elaborar una política mucho más sólida: por
68
http://www2.minedu.gob.pe/digeibir/articulos/12-10-11.html
69
http://www.defensoria.gob.pe/modules/Downloads/informes/defensoriales/Informe-Defensorial-152.pdf
Pág. 75
ejemplo, encontramos que no había indicadores claros para la elaboración de la política: número de
escuelas EIB; docentes necesarios; un trabajo coordinado con los sujetos del propio derecho… Ese
informe dio un campanazo de alerta. La segunda evaluación para monitorear la implementación de esta
política se publica en agosto de 2012 con el Informe 16370 que da cuenta de los avances y cuya idea era
consolidar esa mirada y que se convierta en una política de Estado y no una de gobierno. Es necesario
que no solo la DIGEIBIR maneje estos temas sino que sea transversal a todo el proceso de toma de
decisiones del MINEDU, que es una de nuestras primeras recomendaciones, sin que esto signifique
quitarle la competencia a la DIGEIBIR. Ambos informes, basados en indicadores muy precisos, han
permitido la supervisión a DREs, UGELes y al propio MINEDU.
Más allá de los evidentes impactos que ambos informes han tenido, se considera que el rol de las
organizaciones indígenas tienen aún poca presencia, un ejemplo de ello lo relatan desde la Defensoría: “Me
tocó presentar el Informe Alternativo del Convenio 169 y de las 70 páginas 58 están dedicadas al tema de
consulta previa e industrias extractivas, una página a Educación, una a Salud y una a Mujer Indígena.
Priorizan el tema de territorio, y descuidan los temas de Educación y Salud”.
Se considera que las organizaciones tienen una visión disociada con la comunidad y atienden y priorizan
las demandas frente a la minería, mientras las demandas de las comunidades pasan por educación y salud.
• Las OO.II. tienen aún una estructura muy precaria, no tienen el peso suficiente para organizar agendas
programáticas, tienen discurso, pero no un programa de trabajo para ese discurso. Entonces se vuelve muy
poco viable lo que ellos están pidiendo. Se debe comenzar a trabajar más con ellos, necesitamos establecer
alianzas con estos actores que están de manera constante en la zona. Ya tenemos insumos, un diagnóstico
hecho, ahora lo único que toca es trabajarlo para revertirlo, y las organizaciones que trabajan a nivel
regional forman parte de esa agenda.
En relación a los Consejos de Participación, el balance que se realiza desde la DP es que deben ser una
fuerza más presente en relación a las políticas de EIB, “para que estas puedan ser más sostenidas, con las
limitaciones que nosotros tenemos, un poco trasladarles la responsabilidad”.
Otro de los actores clave ha sido la MCLCP -en funcionamiento desde el año 2001- como espacio de
concertación entre el Estado y la sociedad civil, si bien financieramente depende del Estado, no se trata de
una unidad ejecutora del mismo. La estrategia que persigue es ofrecer relaciones horizontales entre el
Estado y la sociedad civil, con tres características básicas: la paridad de representación, el acceso a la
información de los actores que participan y el consenso de todos los acuerdos que se alcancen. La Mesa se
articula a partir una red de mesas nacionales, regionales y locales; si bien las mesas regionales no son
instancias ejecutoras de la mesa nacional y tienen niveles de autonomía. Los antecedentes de trabajo con
UNICEF se remontan a los inicios de la MCLCP en el proceso de concertación de los planes de desarrollo
local y los presupuestos participativos, con la intención de que tanto los planes de desarrollo como los
presupuestos participativos se convirtieran en una política pública. Es aquí donde nos encontramos con
UNICEF y empezamos a ver como priorizar la atención a la infancia en los presupuestos participativos,
incluso elaboramos un manual conjunto para este tema. En ese contexto se concretan 11 prioridades de
atención a la infancia, que se llevaron al Acuerdo Nacional y desde ahí al Congreso donde se concretaron
estas prioridades en las leyes generales de presupuesto público y equilibrio financiero del país. Para 2007
se concordó la introducción del presupuesto por resultados, siendo la versión organizada en presupuesto de
las once prioridades que se habían acordado.
Una segunda etapa ha sido la de organizar espacios de seguimiento concertado para que se cumplan y se
implementen bien estos programas. Se crearon cuatro espacios: registro de identidad del niño; salud y
nutrición, y educación a través de diferentes reportes de seguimiento donde expresamos alertas y
recomendaciones fruto del consenso. Para ello se ha requerido el desarrollo de capacidades comunes y
“hacer incidencia no solamente en el ejecutor sino en una mayor visibilidad a la opinión pública de lo que
significaban estos programas, no solo de sus resultados”.
70
ttp://www.defensoria.gob.pe/modules/Downloads/informes/defensoriales/Informe-Defensorial-N-163-2013.pdf
Pág. 76
En alianza con UNICEF, la Mesa también realiza acciones encaminadas al desarrollo de capacidades de
concertación y de seguimiento en los temas de gestión pública y de atención prioritaria a la infancia.
“Nuestro criterio fue hacer un diagnóstico de lo que se estaba haciendo en desarrollo de capacidades y
entremos a reforzar lo que otros no hacen. Nos juntamos 8-9 organizaciones para hacer el diagnóstico y
encontramos dos vacíos: que la capacitación se hacía de manera instrumental, pero no se entraba desde el
nivel del enfoque, de la gestión y que no había seguimiento a la implementación práctica de las
capacitaciones”. De ahí surgió la idea de “potenciar el seguimiento y la AT, lo importante era constituir
equipos regionales de profesionales para que impulsaran la gestión por resultados en su propio territorio
y nace la Red Nacional de Asistentes Técnicos en gestión por resultados, con las Mesas regionales como
coordinadores”.
En 2010-2011 coincidiendo con el periodo electoral, desde la MCLCP se logra vincular los Acuerdos de
Gobernabilidad con las metas de los programas presupuestales, y darles un instrumento que les diera
sostenibilidad a lo largo del tiempo. Se llevaron a cabo los Diálogos por la Concertación en 24 de los 25
departamentos del país. Se destaca que en educación 6-7 políticas prioritarias, una tienen que ver con el
acceso a la educación inicial y otra con EIB. A nivel regional, y como parte del seguimiento, se parte de la
ventaja de que el MEF hace visible mensualmente un conjunto de información en términos de asignación,
ejecución presupuestal y de ejecución de metas, “pero se trata de una información que hace falta explotar.
En el seguimiento hemos hecho varios talleres a nivel regional para que sepan utilizar esa información y
también para ir consolidando criterios de análisis de esa información, por ejemplo identificar los
problemas de equidad en base a esa información, los criterios de equilibrio en inversión,
descentralización presupuestaria, satisfacción del usuario, etc. Y en la elaboración de resultados por cada
distrito, las regiones se han visto abrumadas por la cantidad de problemas visibles. Por ello en esas
alertas hay que levantar no solamente lo problemático sino también los avances, además de formular
recomendaciones de los problemas”.
8.5.1. Conclusiones sobre el Proceso de articulación intersectorial y de coordinación

intergubernamental en la implantación de políticas DIT (0-2) y educación inicial (3-5) para
la ampliación de cobertura y la mejora de la calidad de los servicios
1. La Estrategia Incluir para Crecer bajo la rectoría del MIDIS fue gestada desde el año 2012 y es un
nuevo marco de política nacional en materia de primera infancia porque ha considerado dos ejes
dirigidos a los niños y niñas de 0 a 5 años siendo uno de ellos el desarrollo infantil temprano.
Asimismo, el MIDIS lidera la Comisión Multisectorial para la Primera Infancia de reciente instalación,
cuyo objetivo es proponer Lineamientos para la Gestión Articulada Intersectorial e Intergubernamental
orientada a promover el DIT “Primero la Infancia” y el Plan de Acciones Integradas 2014-2016. En
este esfuerzo el MIMP, que aparecía en el primer informe como institución involucrada en la
coordinación intersectorial es parte del esfuerzo y asegura la rectoría sobre el PNAIA 2012-2021 en el
cual se establecen las metas, resultados e indicadores orientadores para todos los sectores e
intervenciones. En este contexto el aporte de UNICEF a los procesos de articulación intersectorial e
intergubernamental en primera infancia resultan relevantes pero además aportan experiencias exitosas
que se han desarrollado en las regiones y que pueden alertar sobre los posibles riesgos que la
articulación debe considerar desde su experiencia.
2. Si bien el proyecto y la intervención en general se asienta principalmente en la alianza con el sector
educación orientando las acciones hacia su fortalecimiento, los avances en la línea 1, se deben
principalmente al compromiso del sector salud y en menor medida al sector educación. Asimismo, la
perspectiva es que la política en primera infancia seguirá liderada por MIDIS y las mayores coberturas
las obtendrá el sector salud. Lo que hace presagiar que serán estos los dos sectores que muestren
mejores avances en sus intervenciones para con los niños y niñas de 0 a 2 y 3 a 5 años, retando al
proyecto a incidir sobre el sector educación para que asuma una posición más firme y decidida para
ampliar y abordar la EIB ciclo 1 y 2.
3. Las coberturas en CRED en niños y niñas de 0 a 3 años han crecido en todas las regiones en relación a
la línea de base del proyecto, lo cual es atribuible a los programas presupuestales estratégicos que lo
sostienen y la AT de UNICEF para una gestión eficiente y eficaz. Sin embargo, cabe resaltar la mejora
en la calidad de los servicios que en los dos últimos años muestran algunos resultados con la aplicación
Pág. 77
de la norma técnica respectiva y el desarrollo de capacidades en DIT. En perspectiva la ampliación de

cobertura debiera continuar en zonas distantes y dispersas que están fuera del alcance de los
establecimientos de salud, es allí donde el sector necesita redoblar esfuerzos y apoyarse fuertemente en
los CPVC y la presencia de los agentes comunitarios de salud. En términos cualitativos, hay
experiencias locales que han incorporado mejoras y las están midiendo, como es el caso de la mesa de
primera infancia de Andahuaylas, la experiencia de Ucayali en un trabajo intersectorial con educación
y la gestión del sistema único de información de coberturas, y otras destacadas que bien podrían
brindar aprendizajes.
4. En relación a la llegada de los servicios a las comunidades, cabe anotar que CRED y SAF tienen alta
potencialidad pero también limitaciones. Por un lado, el CRED enfrenta la alta rotación en especial en
comunidades dispersas; sobrecarga del personal; y dificultades de tiempo y logística para el trabajo
extramural, razones que lo hacen concentrarse en sus consultorios. Por su parte el SAF está basado en
la participación de la comunidad y en sus recursos humanos, encontrando (a pesar que están
comenzando) dificultades para reclutar profesionales y promotores comunitarios dispuestos a la tarea,
en especial en zonas amazónicas y zonas dispersas andinas. Es un desafío para los equipos del
proyecto central y regionales, que puedan brindar AT para superar en base a la experiencia acumulada
aquellas dificultades que limitan cobertura y calidad.
5. El enfoque intercultural está en proceso de incorporación en la intervención de UNICEF, que si bien ha
realizado estudios y sistematizado experiencias en zonas andinas y amazónicas no se aprecia plasmado
en los procesos de ampliación de cobertura con calidad, en la formación de formadores o en la oferta
formativa de docentes con EIB. No obstante personal funcionario y operadores que conocen y trabajan
en zonas andinas y amazónicas, se esmeran en recuperar elementos distintivos y visibles de dichas
culturas. Desde un enfoque de derechos de la infancia, estos debieran recibir los servicios adecuados a
su cultura y lengua para que tengan su aceptación y reconocimiento y el de sus familias y comunidades.
6. El proceso de extensiones de las personas capacitadas con EPANI y GID está siendo asumido y
refrendado por las Direcciones Regionales de Salud como parte de sus compromisos para incorporar el
enfoque DIT en su intervención. No se aprecia el mismo nivel de compromiso de parte del sector de
Inclusión y Desarrollo social, y en ninguno de los casos se ha reconocido herramientas y materiales
para las réplicas. En cualquiera de los casos estas requieren ser asumidas con los instrumentos y
medios necesarios, como lo han manifestado las y los entrevistados, llámese guías metodológicas,
recursos para la motivación, material comunicacional, entre otros. Es probable que esta demanda
requiera una nueva etapa para multiplicar los esfuerzos y logros con el programa de formación de
formadores en DIT con el acompañamiento de los expertos.
7. Hay importantes avances en materia de ampliación de cobertura, como el anuncio del aseguramiento
universal de salud para niños y niñas menores de 3 años y madres gestantes, el mismo que se ampliará
hasta los 5 años resulta esperanzador. No obstante, la captación de usuarios se hará a través de las
Instituciones Educativas, aspecto que mantendría sin beneficios a los niños y niñas menores de 3 años
que están fuera del sistema educativo, así como a aquellos que estándolo, viven en zonas distantes a los
establecimientos de salud.
8. Los PRONOEI para niños y niñas de 3 a 5 años y los servicios que se pudieran promover para el ciclo
1 (como consecuencia de la estrategia del MINEDU de reconvertir los PRONOEI en CEIs), suelen
estar a cargo de promotores comunales que no necesariamente tienen la calificación suficiente para
asumir la educación de los niños y niñas menores de cinco años, con lo cual se perpetúan las
diferencias en la calidad de la atención en relación a los CEI y otros servicios de cuidado privados.
Una buena práctica identificada la ostenta la Municipalidad de Huamanguilla que en varios de sus
PRONOEI cuenta con docentes de Educación Inicial y no con promotoras, según refieren los
informantes de la experiencia, resulta ventajoso en cuanto a la calidad de los aprendizajes
desarrollados en este servicio. Ameritaría un estudio comparativo de resultados en el transcurso de un
año por lo menos.
9. El indicador de proceso de autoevaluación de CEIs (mecanismo importante para el seguimiento de las
mejoras del sector a tono con la modernización) no está siendo logrado en ningún año porque al
parecer dependen principalmente de IPEBA y luego del compromiso de las UGEL e IIEE. El reporte
del tercer año menciona que las herramientas propuestas por IPEBA para calificar el ambiente de la
infancia temprana, así como la Escala del Desarrollo Temprano, serían incluidas en el PpR de Acceso,
de ser así la EMT no encontró indicios de avance al respecto.
Pág. 78
10. Los que reciben materiales de DIT y EI son principalmente los del sector educación, lo cual tiene
sentido en la medida que a nivel del sistema escolar se ha ampliado y mejorado el proceso de
producción y desde el proyecto se han acompañado iniciativas de instituciones y expertos. Asimismo,
se ha corroborado su distribución en algunos CEIs donde los niños y niñas cuentan con materiales
diversos para su aprendizaje. En el caso de los establecimientos de salud las DIRESAS y Municipios
han incorporado materiales DIT para implementar los consultorios CRED y los CPVC para las
actividades propias de los servicios. En el caso del personal Cuna Más, el programa nacional tiene
previsto que también cuenten con materiales, pero aún no se puede estimar la demanda en la medida
que el programa está creciendo progresivamente en las zonas del proyecto. La calidad y cantidad de
materiales más pertinentes para los servicios debiera estar determinado por procesos de validación que
aseguren la identificación, pertinencia y relevancia para su uso.
11. Las intervenciones realizadas por el sector salud, educación y desarrollo social dirigidas a los niños y
niñas de 0 a 2 y de 3 a 5 años en zonas rurales andinas y amazónicas tienen entre sus componentes la
movilización y co-responsabilidad de la comunidad y necesitan contar con personas comprometidas
que asuman tareas de promoción, sin embargo cada sector establece relaciones y acuerdos
diferenciadamente. Los agentes comunitarios de salud no reciben propina, sin embargo, los
facilitadores y promotoras de educación si la reciben, así como las promotoras de Cuna Más. Es
importante que más allá de las políticas de incentivos de cada sector, se aborde territorialmente cuáles
son las dinámicas sociales de la comunidad y cuáles sus expectativas, para prevenir situaciones de
conflicto en la misma comunidad o terminar con una deserción de los agentes comunitarios de salud.
12. Es necesario considerar que existe en las comunidades una tradición de co-participación y
colaboración con el Estado, experiencia demostrada desde hace más de 25 años en que se reconocen a
los agentes comunitarios en salud, los servicios complementarios de los padres y madres de familia y
la disposición de otros recursos que la comunidad asume para que los servicios lleguen a ellos y ellas
en mejores condiciones. Las estrategias de fortalecimiento de la participación comunitaria no han sido
claramente visibles y destacadas por los diferentes entrevistados, lo cual podría entenderse como un
retroceso. Paradójicamente todos los programas esperan que las comunidades tengan participación
protagónica, en especial de las mujeres en roles de promoción.
13. La comunicación como una estrategia de trabajo comunitario y social pensada para el tercer año del
proyecto, está en proceso de definición con algunas experiencias en las regiones. No obstante, está
siendo demandado por los sectores salud y educación como eje transversal de la intervención, de tal
forma que pueda ser incorporado en las estrategias que los funcionarios y operadores empleen para
posicionar social y políticamente el enfoque DIT y EIB. El sector salud lo valora especialmente como
herramienta preventiva promocional, para el trabajo con las familias y la comunidad, de allí la
necesidad de invertir esfuerzos en desarrollar esta importante línea de trabajo en el proyecto.
14. Los enfoques transversales como género, se reconocen como necesarios y presentes en diferentes
instrumentos normativos (como en los protocolos de atención e inclusive en leyes marco, como la ley
de igualdad de oportunidades) pero en lo que se refiere a las acciones dirigidas a la primera infancia,
no se perciben acciones innovadoras para cerrar brechas o para buscar paridad en las relaciones entre
hombres y mujeres, niños y niñas y es que no se conoce la cantidad de niños y niñas que hay y se
asume que ambos están beneficiándose igualitariamente y con los mismos efectos de todos los
servicios. De allí la relevancia de contar con el padrón nominal en todas las regiones en especial en
aquellas donde se presentan mayores disparidades.
8.5.2. Conclusiones sobre el proceso de coordinación intergubernamental en la implementación

de políticas EIB
15. UNICEF está promoviendo el diseño e implementación de Sistemas Regionales de Formación Docente
(SRFD) en Servicio para el desarrollo gradual y sistemático de capacidades pedagógicas y para
articular la formación inicial de IPS y universidades, con la formación en servicio pública
(PRONAFCAP y otros) y privada (diplomados, etc.). Al respecto se informó que varias regiones lo
incorporaron en sus PER, pero solo Ayacucho y Ucayali solicitaron la AT para el diseño de este
sistema. Ayacucho realizó un taller pero únicamente Ucayali concluyó la elaboración de una
“Propuesta de Sistema Regional de Formación Docente en Servicio”, luego de un proceso
Pág. 79
participativo. Estos resultados dan cuenta que la conformación de estos Sistemas implicará persistir en
procesos de mayor aliento en cada región.
16. En el marco de las acciones de apoyo a la formación docente en servicio, se brindó AT para ampliar la
oferta formativa EIB; en la selección y calificación de los acompañantes y en la formación de los
formadores y acompañantes en EIB. Se capacitó a los equipos técnicos (ET) y especialistas regionales
a cargo de los distintos procesos de formación docente, en el marco del PELA, los PIP, para alinear las
acciones de formación en servicio con los lineamientos EIB de la DIGEIBIR, labor que es estratégica,
sin embargo su desarrollo debiera estar más supeditado a procesos de planificación de formación a
nivel de la Región a partir de la implementación de Planes de Desarrollo de Capacidades Pedagógicas,
lo que demandará mayor tiempo y recursos que lo que fue programado, considerando el horizonte de
docentes que requieren ser capacitados en la EIB para atender la demanda de las IIEE de Educación
Básica Regular en estas Regiones,
17. En cuanto a la formación docente inicial, una vez derogada la “nota 14” y a la luz de los cambios a
favor de la EIB, UNICEF brinda AT a la DESP en el desarrollo de procesos de formación y
fortalecimiento a las instituciones de formación docente (IESP) que tienen carreras EIB, en un entorno
en el cual muchos institutos superiores ofrecen servicios que no cumplen con los estándares mínimos
de calidad en formación docente EIB, sin embargo la DESP no cuenta con interlocutores o equipos
técnicos de las regiones que sea contraparte para poder mejorar y dar seguimiento a los procesos de
formación.
18. En cuanto a los/as docentes contratados/as sin título que atienden escuelas EIB pero que cumplen otros
requisitos como manejar el idioma, conocer la cultura, etc., la DESP está desarrollando, la primera
etapa de un programa para la titulación docente, en Loreto, Marañón y Bagua y la segunda será en el
2015 en Ucayali, donde no hay ISP EIB. Las Regiones atendidas en la primera etapa se definieron,
según las estadísticas que muestran donde hay más necesidad de contar con docentes EIB titulados y
cuantos niños y niñas estudian con docentes que no tienen la titulación.
19. La estrategia de promoción, constitución y fortalecimiento de Equipos Regionales de Producción de
Materiales (ERPM) en las regiones de intervención, ha contribuido a sostener la implementación de la
política de EIB en lo que respecta a la disposición oportuna de materiales educativos en lengua
originaria en las IIEE que deben dar este servicio, puesto que estos equipos han desarrollado
capacidades que les ha permitido elaborar materiales educativos en siete lenguas indígenas, que luego
fueron impresos en gran escala por la DIGEIBIR.
20. Para el traslado y distribución de materiales, los GR reciben presupuesto que debiera utilizarse con
eficacia y eficiencia, pero subsisten dificultades para hacer costeos adecuados y realistas a las
condiciones de ubicación y dispersión de las escuelas o de oportunidad en la transferencia de recursos
para el traslado de material. El resultado en el tercer año, es que solo en dos regiones (Apurímac y
Ayacucho) de cinco se ha alcanzado la meta programada, de atención con material educativo al 50%
de IIEE EIB. Las regiones de Amazonas y Ucayali consiguieron un logro moderado con el 27% y 28%
y Cusco solo atendió al 16% de escuelas en el año 2 y a ninguna en el año 3.
21. UNICEF viene apoyando desde hace varios años, distintas actividades orientadas al desarrollo de
capacidades de lectura y escritura en quechua, con la participación de especialistas de las DRE y
UGEL andinas, las que han implementado espacios de capacitación en el uso de los textos,
aprovechando los espacios de formación docente en servicio, donde los/las docentes se entrenan
también en metodologías para estimular el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.
22. UNICEF está desarrollando acciones para colocar la necesidad de evaluar los logros en EIB en
comprensión de textos en tres lenguas indigenas (Ashaninka, Shipibo y Yine), con el propósito de
desarrollar y consolidar Sistemas Regionales de Evaluación. Se cuenta a la fecha con dos equipos
regionales (Ayacucho y Ucayali) que conocen y aplican procesos de evaluación a gran escala en
comprensión lectora y se ha iniciado el trabajo en Apurímac y Cusco. Estas experiencia aportaran entre
otros, a la identificación de dificultades de los docentes y movilización de los actores educativos, a
través de su participación en diferentes momentos y particularmente en la devolución de resultados
regionales, en convocatorias masivas con la presencia de la Defensoría del Pueblo, la Mesa de
Concertación, medios de comunicación, PPMMFF, a las autoridades, etc., quienes asumen el
compromiso y la responsabilidad de realizar un seguimiento más dirigido.
23. En el segundo año de ejecución del proyecto, se ha brindado asistencia técnica y apoyo para la
implementación de la EIB en zonas urbanas, con el aporte de la ONG Pukllasunchis, para la
Pág. 80
capacitación y acompañamiento de algunas IIEE urbanas de Apurímac y Ayacucho. En este marco, se

elaboró una propuesta de formación en quechua como segunda lengua y en el 2013 se anunció la
conclusión de una guía metodológica y, en la perspectiva de replicar y expandir la experiencia, se ha
preparado a 30 formadores, quienes constituyen en una base significativa para iniciar una ampliación
en el número de IIEE de ámbitos urbano marginales, donde existe una importante presencia de NN
indígenas.
24. Se ha brindado AT para la capacitación a especialistas de primaria para su trabajo con directores y
docentes en el desarrollo de sus capacidades de gestión con enfoque intercultural y de género; un
producto de esta capacitación es la elaboración e implementación de sus planes de gestión, sin
embargo solo Cusco y Ucayali iniciaron la formulación del plan de gestión y en el nivel de las
provincias solo cinco provincias han iniciado la implementación de dicho plan (1 en Amazonas y 4 en
el Cusco, situación que demanda re-examinar esta estrategia de trabajo.
25. En relación a la construcción de DCR culturalmente pertinentes, en articulación con el proceso
nacional de construcción del marco curricular y elaboración de materiales, así como con los programas
regionales de formación docente, la experiencia en Ucayali ha contribuido a trazar la ruta en el proceso
de construcción de diseños curriculares EIB para el pueblo Awajun Wampis en en Amazonas y en
Cusco (La Convención), con la participación ampliada de la comunidad educativa; esta experiencia
contribuirá con la elaboración de lineamientos que puedan ser utilizados a nivel nacional.
26. Con el desarrollo de la estrategia, “Escuelas Amigas de los NN” y la articulación a la propuesta de
MINEDU de “la escuela que queremos”, se espera contribuir a definir estándares de calidad para el
país, basados en modelos tipo de bienestar y derechos del/a NN en educación, salud, nutrición,
seguridad, desde los enfoques de género y ambiente. En este marco se viene trabajando en el plano
regional, con la construcción de la propuesta con especialistas, directores, docentes y sociedad civil- y
en el plano local con especialistas, directores/as, docentes, NN, líderes y autoridades comunales, en
redes educativas. Se ha encontrado que a diferencia de la limitada participación de funcionarios en
algunas regiones, en el plano local las expectativas son mayores, y se verifica en los/as docentes, una
mayor sensibilización respecto a la centralidad del niño y la niña, y en su capacitación en la EIB.
Los/as NN se muestran más espontáneos/as y alegres, sin embargo se verifica aspectos aun irresueltos
respecto a la situación de los/as docentes y la persistencia de carencias en las IIEE.
8.5.3. Conclusiones sobre el proceso de incidencia para el incremento de la inversión en DIT y la

EIB (nivel local, regional y nacional)
27. En la gestión de programas presupuestales se siguen identificando una serie de dificultades
pedagógicas, administrativas y de adecuación a cada territorio que impiden un avance más acelerado y
acumulativo de los resultados y, en consecuencia, el desarrollo de un sistema educativo más equitativo
en calidad y resultados.
28. En general, se debe hacer un mayor esfuerzo para desarrollar las capacidades, aún insuficientes, de los
servidores públicos de las áreas pedagógicas y administrativas de los tres niveles de gobierno para
gestionar programas presupuestales en el sector, y para difundirlos hacia el conjunto de la sociedad. En
este sentido, el Diplomado impartido con el apoyo de la Intervención está siendo una experiencia muy
valorada por su contribución al fortalecimiento de los gestores públicos.
29. Para que el SIGMA siga contribuyendo con información sobre el acompañamiento pedagógico, se hace
necesario enfrentar el sistema de sub registro de información por parte del equipo técnico, formadores,
especialistas y acompañantes, por falta de incentivos o dificultades en el manejo de la herramienta o la
limitada conectividad (como en Condorcanqui, Amazonas) que se presenta en algunas regiones y sus
provincias.
30. Los datos sobre los presupuestos en educación y en EIB destinados en 2013 a las cinco regiones de la
Intervención muestran que solo dos, Apurímac y Ayacucho han recibido más de 1% de recursos EIB
sobre el total de recursos.
31. Las regiones amazónicas son, en comparación con las andinas, las que menos recursos han recibido, no
solo para EIB sino para el presupuesto total de Educación.
32. En relación al gasto en EIB por alumno, no es posible establecer conclusiones firmes, pues según los
datos de Amazonas y Ucayali, éstas serían las regiones que mayor gasto por alumno está realizando, lo
Pág. 81
que resulta confuso, ya que son las que más dificultades de acceso tiene tanto geográfico como de
conectividad, aspectos que influyen en el registro de escuelas y alumnos.
33. El presupuesto EIB en el marco del nuevo PELA 2013-2106 propone un paquete de intervenciones
específicas para estudiantes con lengua materna originaria. En concreto, en los productos relativos a
especialización docente, acompañamiento pedagógico y materiales pertinentes.
34. A lo largo de los tres años de Intervención la inversión en DIT ha ido incrementándose
fundamentalmente desde el sector Salud y la atención CRED completa con enfoque DIT debido por un
lado, a que el programa de EI no ha visto incrementados sus recursos, y por otro a que el cambio del
PN Wawa Wasi al PN Cuna Más aún adolece de una débil implementación a nivel descentralizado.
8.5.4. Proceso de seguimiento y apoyo a instancias nacionales

35. La construcción de un modelo de gestión educativa descentralizada debe partir de la definición de
enfoque territorial, el cual no parece que esté todavía lo suficientemente claro en el discurso de la
política educativa. Las regiones están intentado avanzar en posicionarse en una gestión más territorial
pero eso todavía no tiene un asidero en un marco nacional que le dé soporte.
36. La política educativa EIB aún no ha sido tema específico de agenda en el marco de la Comisión
Intergubernamental del Sector Educación por falta de soporte técnico para poder abordarla
adecuadamente, ya que las agendas se construyen en función de la capacidad de las distintas instancias
de articulación. Si bien el Reglamento de la Comisión incluye en su artículo 12 la conformación del
equipo técnico de apoyo, en el mismo no se especifican los recursos mínimos que deberán ponerse a
disposición del equipo.
37. Uno de los nudos del alineamiento de las políticas educativas que señalan desde ENTRE PARES es
que éstas se construyen desde los distintos instrumentos de gestión y no al contrario. Las políticas no
tienen la misma naturaleza, los mismos estándares y por tanto, no deben ser tratadas de la misma
manera. Por tanto, el alineamiento o convergencia de los distintos instrumentos de gestión con los que
orientar las políticas educativas requiere de un ordenamiento previo de las mismas en función de su
naturaleza: estratégica, específica o de soporte.
38. El sistema de seguimiento de los PER (SSII-PER) está contribuyendo al proceso de descentralización
en la medida en que permite sistematizar información sobre el nivel de implementación de los mismos
y generar alertas en relación a la gestión educativa en las regiones.
39. A pesar de los avances normativos e institucionales para la promoción de la participación de la
sociedad civil en Perú, ésta sigue constituyendo un fenómeno en el que subsisten diversos cuellos de
botella. Aún no se han institucionalizado las dinámicas ni la suficiente confianza, por parte de las
instituciones del Estado, para disponer de los mecanismos necesarios que permitan instaurar, en la
práctica, los diferentes procedimientos de participación social. Esto hace que la capacidad efectiva que
tiene la ciudadanía (ya se de manera individual o colectiva) para influir sobre la acción de los
gobiernos sea aún limitada, si bien se han encontrado experiencias significativas en las diferentes
regiones. En ese sentido, una de las limitaciones que está encontrando la Intervención es que además el
tejido social de las organizaciones de la sociedad civil que tienen en sus agendas como prioridad la
Interculturalidad es aún menor que las organizaciones que defienden otros derechos humanos ya sean
los derechos de la infancia, género o medioambiente. En estos casos existe un mayor número de
reconocidos activistas y grupos de interés trabajando; en interculturalidad si bien ya hay algunos
grupos impulsando estas temáticas, aún se observa un debate no exento de polaridades.
40. En este sentido, y para dos de las dos instituciones clave (la Defensoría del Pueblo y la MCLCP), uno
de los principales aportes de UNICEF está siendo posicionar con fuerza el trabajo desde un Enfoque de
Derechos y establecer criterios claros en relación a las estrategias de gestión con consistencia técnica y
sostenibilidad. Asimismo especial relevancia están tenido la existencia de la formación académica a
partir de los diplomados.
41. Existe además una coincidencia en resaltar los esfuerzos institucionales de UNICEF destacando que
uno de sus aciertos es que trabaja permanentemente para establecer sinergias y la articulación entre
diferentes sectores y niveles de gobierno.
42. Es realmente destacable el impacto que la Intervención de UNICEF está teniendo en la DP; de hecho
esta refiere que como institución encuentra una mayor facilidad para trabajar en las regiones donde
tiene presencia UNICEF y que en el resto de las regiones encuentran mayores retos; lo que por otro
lado no deja de constituir un elemento de debilidad que podría afectar a la sostenibilidad. La EMT no
Pág. 82
ha identificado cómo la DP está considerando los mecanismos de sostenibilidad en las regiones que
actúa, una vez se retiren los apoyos externos que recibe de UNICEF así como los mecanismos para
fortalecer su actuación en las regiones donde se indica que tienen mayores retos debido a la falta de
apoyos externos.
9. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN AMAZONAS
9.1. Elementos del Contexto Regional
Partiendo de una voluntad política respaldada por los pactos de gobernabilidad y por la propia normativa
específica y planes a favor de la EIB y la primera infancia, la región de Amazonas se enfrenta a varios
factores que está influyendo en la tendencia de la consecución de los resultados.
En primer lugar, la lejanía de las provincias de La Intervención (Bagua y Condorcanqui) de la capital por
su dimensión territorial, lo que junto a las dificultades geográficas de acceso (con un desarrollo muy bajo
en infraestructuras viales) conlleva que se ralenticen los procesos y se requieran mayores recursos en
personal y medios logísticos para llevarlos a cabo.
Estas dificultades territoriales explican en parte que la región haya recibido poco apoyo por parte de los
gobiernos centrales, e incluso regionales. Pero además, los bajos presupuestos con los que cuenta la región
(incrementados en los últimos tres años a través de los programas presupuestales) es otra de las
limitaciones a las que se enfrentan los sectores objeto de la Intervención, lo que junto a plazos
administrativos inadecuados para su ejecución (determinados por el nivel central) implica que el proceso
de descentralización en la región transfiera competencias sin reflejo presupuestal suficiente y oportuno.
Las capacidades institucionales están, por tanto, muy debilitadas y esto impide, por ejemplo, que las
escasas experiencias desarrolladas no se hayan incorporado a las políticas regionales debido a la falta de
prácticas institucionalizadas de seguimiento y monitoreo. Si bien la existencia de Sistemas de Información
oficiales coadyuva a la mejora de los servicios, las limitaciones de conectividad y la falta de capacidades
para el recojo y tratamiento estadístico (las metas que conforman los sistemas suelen ser de naturaleza
cuantitativa), dificultan la reducción de las inequidades.
Así mismo, aún son escasas las prácticas de evaluación del desempeño de la función pública como las
estrategias de incentivos y estímulos, por ejemplo, a las buenas prácticas pedagógicas, o de sanciones,
control y transparencia de la gestión. Además, y como factor común a todas las regiones, la elevada
rotación entre funcionarios y personal de las instituciones públicas (por motivos tanto políticos como
económicos) impide fortalecer la articulación sectorial y la coordinación intergubernamental, lo que no
favorece la ampliación de cobertura de los servicios dirigidos a la primera infancia o la promoción de la
política EIB. Sin perjuicio de lo anterior, es importante destacar la coordinación que se está dando entre el
GR y la RENIEC para atajar el grave problema que se da en la región relativa a la indocumentación de los
NNA y su impedimento al acceso de servicios.
Otro elemento del contexto regional es la insuficiencia de recursos humanos cualificados con las
competencias necesarias para liderar y coordinar procesos o programas nuevos tanto en las instituciones
públicas como en los sectores. Hay que recordar que, en el caso de los docentes, se dan todavía elevados
índices de “intitularidad” entre ellos, sobre todo para atender el ciclo I de la educación inicial. En el sector
educativo, donde se considera que aún se da una sobre oferta de programas formativos debido a esa
insuficiencia de cualificación, la formación a docentes (bajo programas del MED y otros programas
presupuestales) en ocasiones resulta deficitaria en relación a su calidad educativa. No obstante, Amazonas
ha sido considerada una “región emergente” al haber conseguido una mejora importante en los logros de
aprendizaje de la prueba ECE 2012, un logro que es, en parte, el resultado del acompañamiento pedagógico
a las IIEE.
Pág. 83
En cuanto a los niveles de participación y vigilancia comunitaria en atención a la primera infancia, en

Amazonas se han incrementado los CPVC en el marco de los Planes de Incentivos Municipales. Sin
embargo, en relación a la gestión del sistema educativo, ésta adolece de bajos niveles de participación por
la falta de actividad de los COPARES, con recursos insuficientes para su correcto y normal
funcionamiento. Especial atención requieren las organizaciones indígenas en esta gestión, las cuales
atraviesan un periodo difícil de desorganización debido, entre otros factores internos como
comportamientos inadecuados de sus miembros, a su reconfiguración tras los acontecimientos de Bagua en
2009. No obstante, y al igual que los padres y madres de familia, los líderes indígenas comparten grandes
expectativas para implementar mejoras en sus comunidades, y reflejan una actitud de preocupación por el
cuidado de la primera infancia y la defensa de la interculturalidad.
En Amazonas, UNICEF lleva presente desde el 2002, en el marco del Plan Binacional de la Frontera Perú
– Ecuador, bajo el cual ejecutó el proyecto “Desarrollo Humano Sostenible en el Río Santiago” con
recursos aportados por la cooperación finlandesa. acciones importantes en educación, salud y protección.
En 2009, tras concluir la ejecución, la Gerencia Sub Regional de Amazonas firmó un acta de acuerdos y
compromisos en donde la Gerencia Regional de Desarrollo Social y la Gerencia Sub Regional de
Condorcanqui se comprometieron a priorizar la continuidad de las estrategias del proyecto y UNICEF
apoyó al GR con AT para fortalecer la institucionalidad71.
En el marco de la Intervención con ACDI, la Intervención ha llevado a cabo distintas estrategias en la

región que se sintetizan en la siguiente tabla72:
Procesos Actividades
L1. Servicios DIT y EI con enfoque EIB
Proceso de ampliación de • AT constante e integral para la implementación del sistema de ampliación de cobertura,
cobertura con DIT con el consiguiente diagnóstico, estudio y asesoría.
• Capacitaciones a trabajadores de salud y educación inicial.
• Incidencia sobre el DIT promoviendo la coordinación intersectorial entre la dirección
regional de salud y educación.
Proceso de formación de • Capacitación en temas de estimulación temprana con personal de los servicios de salud,
formadores así como al personal de las direcciones en la nueva norma técnica CRED.
• Programa de formación continua en DIT para profesionales.
Proceso de ampliación de la • Propuesta de Educación Inicial EIB para el ámbito amazónico.
oferta educativa con EIB • Capacidades pedagógicas a profesoras de educación inicial y de PRONOEI.
L2. Logros de aprendizaje
Proceso de Formación y • Formación docente en servicio con enfoque EIB, incluyendo temas metodológicos
desarrollo de capacidades relacionados con la enseñanza de la primera lengua a docentes formadores de Imaza y
pedagógicas para directores, especialistas de UGEL Bagua, y acciones de réplica/extensión con docentes de Imaza y
docentes y especialistas: Aramango
- ampliación de la oferta • Actividades de formación docente en servicio con enfoque EIB
formativa EIB con calidad. • Proyecto para la Producción de Material Educativo y Guías Bilingüe para Niñas y Niños
- participación en el y Adolescentes de los Pueblos Awajun y Wampís
desarrollo de procesos de • Revisión del material existente y definición de las prioridades para su reimpresión y
formación apoyo a la UGEL Condorcanqui para asegurar la distribución oportuna del material
- producción y distribución de educativo producido, cubriendo 161 IIEE del nivel primaria, de las cuales el 87% lo
material educativo cultural y recibió a tiempo para asegurar el buen inicio del año escolar .
lingüísticamente pertinente • Desarrollo de las “Escuelas Amigas de la Infancia”, enfoque presente en la capacitación
- fortalecimiento de los de docentes, y que de manera práctica, constituye una vitrina para efectos demostrativos
equipos y producción de • Construcción curricular con enfoque EIB, trazada por la ruta aprendida en Ucayali.
materiales
- articulación del enfoque de
Escuelas Amigas
Proceso de Formación y • AT a la DRE de Amazonas para el diseño y desarrollo de un Programa de Formación de
desarrollo de capacidades de Formadores para la ampliación de la oferta formativa EIB.
gestión para especialistas • AT al ET regional del PELA de Condorcanqui para la conformación de la Comisión
Regional de Coordinación y Monitoreo de los Programas de Especialización y
Actualización Docente en Amazonas.
• AT para desarrollar capacidades de gestión de especialistas en Amazonas para acompañar
el trabajo de redes educativas y consejos educativos comunitarios y apoyarlos en la
71
http://www.unicef.org/peru/spanish/Sistematizacion_Rio_Santiago.pdf
72
Fuente: Informe de Avance UNICEF ACDI años 1, 2 y 3
Pág. 84
elaboración de instrumentos de gestión como el PEI

Línea 3. Gestión educativa (regional y local) con participación
Proceso de gestión de estrategias • Reuniones de reflexión e incidencia con los equipos técnicos de las redes de salud, y
para el DIT fortalecimiento de capacidades del personal de salud para el trabajo comunitario.
• Actividades para posicionar la estrategia de vigilancia comunitaria para la promoción del
crecimiento y desarrollo infantil empezando desde la gestación.
Proceso de Participación y • Fortalecimiento de las capacidades del COPALE de Condorcanqui en diversos eventos
vigilancia comunitaria del contribuyendo a la actualización del Plan de trabajo para el 2012.
sistema educativo • Actividades de Promoción de la participación, concertación y vigilancia con la UGEL,
las Redes Educativas, los CONEI de Nieva y Río Santiago y con padres y madres de
familia
• Conversatorios sobre EIB organizados por Ama Amazonía.
• Encuentros de sabios y asesores pedagógicos para retomar el Modelo de Buen Vivir –
Tajimat/Tarimat Pujut – con desarrollo sostenible y sustentable y crear una instancia
permanente de consulta.
Línea 4. Inversión pública en educación rural, educación intercultural bilingüe y desarrollo temprano, y el desarrollo y
reforma de políticas educativas
Proceso de incidencia para • Movilización de recursos para la implementación de CVPC.
implementación de políticas y • AT a funcionarios de la DIRESA en planificación, presupuesto por resultados,
presupuesto de DIT presupuesto participativo y gestión descentralizada.
Proceso de incidencia para • Capacitación del equipo técnico regional del PELA en la mejora del desempeño en el uso
implementación de políticas y del instrumento PELA.
presupuesto de EIB • AT a funcionarios de la DRE en planificación, presupuesto por resultados, presupuesto
participativo y gestión descentralizada
• Fortalecimiento de capacidades y seguimiento concertado
• Apoyo a la UGEL de Condorcanqui en la implementación del SIGMA
• y en la elaboración del Plan de Implementación del Seguimiento concertado a los
Programas Presupuestales en el marco de la actuación conjunta con la MCLCP
• AT para la construcción de la herramientas de gestión (PMP y POI) a los especialista de
la DRE
• AT para insertar el enfoque EIB en los TdR de futuros PIP tanto a nivel regional como
provincial de Bagua y Condorcanqui.
• Capacitación en manejo estadístico (aplicación DevInfo específico para EIB73, de la web
ESCALE, del censo escolar y en general, en el uso e interpretación de los datos
relacionados con EIB)
• AT en el proceso de registro formal de las IIEE EIB y en el proceso de registro y
evaluación del dominio de la lengua de los docentes EIB.
9.2. Línea 1. Acceso, calidad e inclusión del enfoque intercultural en los servicios de atención
del desarrollo infantil temprano y educación preescolar para NN de 0 a 5 años,
especialmente niñas e indígenas rurales
En relación al resultado intermedio correspondiente al eje, Amazonas logró al tercer año el 2.5% de niños y
niñas menores de 4 años sean atendidos por el programa Cuna Más, habiendo descendido en relación a los
años anteriores. De la misma forma en el caso del porcentaje de niños y niñas menores de 2 años que
acceden a un servicio de educación inicial habiendo logrado un 2.6% al tercer año, siendo la meta de 15%.
Por el contrario, los niños y niñas menores de tres años con sus controles CRED completos alcanza el
59.9% al tercer año superando la meta estimada de 51%. En cuanto a la tasa neta de matrícula en educación
inicial (3 a 5 años) aumenta más en la población masculina que femenina, así como en la urbana en
relación a la rural, lo positivo es que van en camino ascendente en todos los casos.
En cuanto a los indicadores inmediatos el número y porcentaje de trabajadores de educación inicial cuyas
capacidades se han fortalecido para proveer servicios educativos integrados de calidad a niños menores de
73
DevInfo es un soporte lógico para computadoras que sirve para supervisar el desarrollo humano. Incluye un banco de información para
organizar, almacenar y representar datos en un formato regular. También puede usarse para crear tablas, gráficos y mapas. Es un proyecto de la
Oficina del Grupo de Desarrollo de las Naciones Unidas (GDNU); a UNICEF se le pidió dirigir el proyecto (Fuente:
http://www.unicef.org/spanish/statistics/index_28542.html)
Pág. 85
cinco años es mayor y creciente del año 2 al año 3. En el caso de los trabajadores CRED desciende en el
segundo año y no se capacita a ningún trabajador en el caso de Wawa Wasi porque no existió el programa
en la región.
Revisando los outputs, se encuentra que la AT se ha brindado a partir del segundo año en la región y en las
dos provincias meta, Bagua y Condorcanqui y se ha mantenido prácticamente el número de funcionarios
que han recibido dicha asistencia para incrementar cobertura y calidad de DIT y EI en el nivel regional y
provincial. En cuanto al indicador relacionado a la AT para la formulación y fortalecimiento de planes
articulados multisectoriales para mejorar la cobertura y la calidad de los servicios de DIT y EI y que
evalúan de forma periódica, lo realizan en la región y las dos provincias mencionadas. Sin embargo, en lo
que se refiere a las y los funcionarios capacitados de cada sector para la formulación de planes educativos
sectoriales dirigido a docentes y personal de salud para desarrollar capacidades de proveer DIT y EI con
pertinencia cultural y enfoque de género, superan largamente en el caso de salud y educación.
En cuanto a los planes educativos dirigidos a actores comunitarios se alcanza la meta de funcionarios y
técnicos capacitados para esta tarea. Finalmente en relación al porcentaje de instituciones que brindan
servicios a niños y niñas de 0 a 5 años que reciben material DIT y EI, logra y supera la meta las
instituciones educativas y solo la mitad en el caso de los establecimientos de salud.
Hallazgos evaluación
Proceso de Ampliación de cobertura

De acuerdo a lo mencionado por DIRESA Amazonas, el programa CRED en la región alcanza el 70% de la
población menor de tres años. No obstante, la gestión del presupuesto a nivel descentralizado ha
significado un desafío en la región en donde los recursos humanos para la administración del sector salud y
para los servicios de atención son escasos.
La formación de los gestores del programa, desde las direcciones y sub direcciones regionales ha sido un
aporte fundamental desde la intervención de UNICEF-ACDI, ya que ha permitido un mejor manejo
administrativo, técnico y financiero del programa CRED a nivel de la región y redes de salud; a nivel de
operadores de servicios, el aporte ha sido fundamentalmente en la aplicación de la norma técnica CRED
con una mayor profundización del enfoque de Desarrollo Infantil Temprano y el manejo de herramientas
en los servicios. En suma, la mejora de la atención de las familias y a sus menores de tres años.
No obstante, en Amazonas el principal obstáculo lo constituye la escasez de recursos humanos calificados

que, ante las condiciones laborales, el difícil acceso a los lugares de trabajo y la ausencia de una política
efectiva de incentivos, permanecen menos de un año en su puesto, con lo cual varios de los cambios que se
implementan y el fortalecimiento de capacidades se frustra ante la salida del personal. Así se explica desde
la DIRESA y la Red de Salud de Condorcanqui: “En los últimos años hemos mejorado los sueldos,
específicamente los enfermeros, para que puedan quedarse al menos por un año para trabajar en la zona. Ahora con
el gobierno regional, estamos viendo modificar una directiva que establece sueldos tope, no más de 2.000 soles, la
cual nos limita para poder ampliar los sueldos del personal.”
Si bien la cobertura es alta en la región, aún existen limitaciones para llegar a las poblaciones más
vulneradas, aquellas que se ubican distantes de las vías terrestres y fluviales que son precisamente las que
menos acceden a los servicios de salud y se encuentran menos abastecidas. Por ejemplo en el Centro de
Salud San Rafael de Nieva, las visitas a los caseríos más distantes debieran ser mensuales, como lo
comenta la técnica, pero el combustible que reciben solo les alcanza para visitas bimensuales. Así mismo
mencionó que requieren una obstetra porque la atención a madres gestantes demanda mucho tiempo.
La Red de Salud Condorcanqui espera enfocar las atenciones a niños menores de tres años en centros de
población concentrada para lograr la calidad esperada mientras que los Centros de Salud de su ámbito
siguen teniendo, bajo sus jurisdicciones, comunidades dispersas a las cuales no logran ingresar
mensualmente para atender a las/los menores de 1 año identificados, tal como la norma lo indica, por lo
Pág. 86
que desde su punto de vista“se tiene que focalizar este trabajo en los centros de salud que hay mayor cantidad de
niños en lugares estratégicos que nos sirvan de muestra para replicar al resto.”
Proceso de Formación de formadores

La formación de formadores se coordina nacional y regionalmente en los temas de DIT. En el caso de
Amazonas, se orienta a personas seleccionadas desde el nivel regional para que alcancen la máxima
especialización en capacitaciones recibidas por el programa en Lima. En el caso de las capacitaciones en la
región, estas se están realizando también a personal operativo de las micro redes y establecimientos de
salud, las cuales según DIRESA, se realizan con pertinencia cultural. Un tercer nivel del proceso de
formación realizado por los formadores es al personal que realizan atenciones en puestos de salud,
especialmente a las enfermeras y en menor medida al personal técnico, a quiénes se ha involucrado
recientemente. En estos centros, el personal capacitado que ha sido visitado como parte de la evaluación,
introduce nuevas prácticas en el servicio CRED. Por ejemplo, la entrevista se realiza mientras el niño/a
está jugando libremente; la consejería se da durante la sesión con material didáctico en un diálogo
respetuoso en la lengua materna procurando explorar las prácticas familiares de alimentación y cuidado de
los niños/as; se plantean compromisos que la madre asume para abordar alguna situación riesgosa en la
vida de sus hijos/as (bajo peso, anemia, enfermedades prevalentes, etc.), entre otros cambios.
Si bien ya se vienen realizando acciones de extensión/ réplica sin que haya concluido la formación de
formadores desde EPANI y GID, al parecer no se están monitoreando ni acompañando sistemáticamente
de tal forma que se dosifiquen los contenidos y se asegure los efectos esperados en la mejora de la calidad
de la atención. Al respecto, la Red de Salud Condorcanqui sugiere que el proyecto de UNICEF incluya a
las y los promotores de salud quienes juegan un importante rol en las comunidades más alejadas e
interpretan de manera más fidedigna los intereses, prácticas y expectativas de las familias de los niños y
niñas. Este proceso (que bien podría tomar la forma de programa) requiere contar con algunos recursos
pedagógicos (especialmente de tipo audiovisual) para los formadores y las réplicas que realizan. Cabe
destacar que la presencia de otras cooperaciones que buscan impacto en la misma población menor de 5
años, confluye en los mismos ámbitos, por ejemplo, se observó el uso de láminas e instrumentos de
seguimiento producidos por FONDAM, asimismo nos hablaron de la OPS con un modelo familia-
comunidad: “También queremos articular el modelo de atención integral basado en familia y comunidad con
enfoque intercultural. Tenemos el apoyo de OPS y ya tenemos dos pilotos.”
En ese sentido la Red Condorcanqui particularmente, tiene previsto conformar la mesa de cooperantes de
la provincia, la cual requiere establecer su propia agenda y plan concertado antes que se definan las
acciones a nivel regional, de tal forma que los compromisos respondan realmente a los intereses y
prioridades a nivel provincial y distrital.
Uno de los comentarios más comunes entre los participantes de Bagua y Condorcanqui realizados a la
EMT, ha sido el tema del acceso y los elevados costos de brindar servicios en las comunidades. Asimismo
en el caso de salud, se reconoce que el trabajo de promoción de la salud basado en los agentes
comunitarios ha disminuido en los últimos años por la situación económica pero también porque el sector
no le ha dedicado más atención. En la práctica no los han convocado mucho a capacitaciones con lo cual
ha disminuido la motivación. Es paradójico porque precisamente en regiones donde el recurso humano
profesional es escaso y el acceso es costoso, los agentes comunitarios podrían tener un mayor
protagonismo.
Proceso de Oferta educativa inicial con EIB

En cuanto a la atención en educación de menores de cinco años, el piloto de poblaciones dispersas para
ciclo II ha tenido aceptación en la población. Los niños y niñas participan en las sesiones grupales y con
sus familias en las visitas familiares. El uso de la primera lengua, la valoración de los elementos culturales
y el aprovechamiento de los recursos locales (humanos y materiales) han hecho posible la participación de
la comunidad.
En la comunidad de Sawintza, se observaron las dos modalidades de atención de la educación temprana,

una es la grupal una vez a la semana a cargo de la coordinadora local junto con la promotora, el grupo es
Pág. 87
de menos de 8 niños y niñas de 2 a 5 años (se encontraron 4 niños y 1 niña en la observación). La sesión
dura tres horas y se produce en un local (Chocita) construido por la comunidad y en el exterior, hay un
patio con juegos hechos artesanalmente por las misma familias. La programación viene de la UGEL
Condorcanqui a través de la especialista en inicial. Toda la sesión presencial y familiar se realiza en su
idioma.
En las visitas familiares, la otra modalidad del programa, la promotora recupera los acuerdos anteriores a
los que se han comprometido los padres, por ejemplo contarles un cuento a su hijo/a, enseñarle una
canción o hacer juntos un material. La sesión dura dos horas y la secuencia es: saludo, validación de
compromisos, validación con el niño, juego orientado con los juguetes de la casa, cuento con comprensión
oral, lavado de manos y gráfica (dibujo que hace el niño) del cuento. Al momento del estudio, la UGEL
Condorcanqui informó que hay ocho programas en Río Santiago y ocho en Nieva y que existen planes de
expandirlo a las demás comunidades.
Asimismo, se observa que este proceso puede ser complementado con otros programas como CRED y Qali
Warma para que los niños y niñas (que van al programa de poblaciones dispersas y sus hermanos/as
menores de cinco años) que presenten síntomas de anemia y desnutrición puedan recibir los alimentos y
suplementos necesarios para una buena salud, pero además la consejería familiar para la incorporación
progresiva de prácticas saludables en el hogar. Eso implica articular el trabajo de la promoción educativa,
la promoción en salud y la asistencia alimentaria necesaria, de tal forma que aborden integralmente la
situación de los niños y niñas en riesgo, considerando que son zonas indígenas y con más altos índices de
anemia y desnutrición.
9.3. Línea 2. Logros de aprendizaje, habilidades para la vida y conclusión exitosa del ciclo
primario de educación en un entorno culturalmente sensible y con enfoque de género en
niñas y niños de 6 a 14 años
La AT brindada a nivel de las provincias, para la formulación y durante el monitoreo de planes de

desarrollo de capacidades pedagógicas con enfoque de género y EIB. En los dos primeros años, la Región,
tuvo un nivel de avance considerado positivo con respecto a la AT y la formulación del plan de desarrollo
de capacidades pedagógicas con enfoque de género y EIB, cayendo a moderada en el tercer año, en el que
si bien se inició la formulación de Plan, no se dio pase a su implementación. En el nivel provincial, los dos
primeros años el nivel de logro fue moderado y en el año 3 negativo, puesto que recibiendo AT, no
iniciaron la formulación de Plan, ni mucho menos su implementación, como estuvo propuesto. El número
y porcentaje de escuelas primarias que recibieron materiales educativos ha sido inferior a la meta en los
años 2 y 3 (alcanzando un nivel moderado), puesto que se propuso atender al 40% y 50% de IIEE en cada
año, sin embargo solo se atendió al 25% en el año 2 y al 27% en el año 3.
El primer año no se capacitó en gestión a ningún especialista de primaria, y en los dos años siguientes, se
recuperó y alcanzó un nivel de logro positivo, tanto en la provincia como en la región, en este último
espacio incluso se superaron ampliamente las metas ya que se capacitaron a 40 especialistas de una meta
de 5 en el año 2 y 18 de 10 en el año 3. En la Región se capacitaron en el año 2, a 5 especialistas de 1 y a 6
de 3 que era la meta.
Al nivel de la región, se observan resultados negativos en el año 2 pues no recibieron AT, recuperando el
avance en el indicador en el año 3, en el que se inició la implementación de plan de capacitación en gestión.
En cambio en las provincias, el año 1 no se inició la AT, pero los años 2 y 3 tuvieron un nivel de logro
moderado, pues habiendo iniciado la formulación del plan, no lo implementaron según estaba planificado.
El nivel de logro en el indicador de número de horas de capacitación brindadas a especialistas de primaria

en instrumentos de gestión (PEI, PCI) ha sido negativo en los años 2 y 3, tanto en el tema de instrumentos
de gestión (PEI, PCI) como de gestión de redes educativas. En ambos temas debió dedicarse 2400 horas de
capacitación en dos años, sin embargo solo se alcanzó 755 horas.
Pág. 88
En el primer año el número de funcionarios capacitados y que recibieron AT durante el desarrollo de

proyectos de escuelas amigas de los NN, con enfoque de género y medio ambiente, fue muy positivo
puesto que de 3 funcionarios (1 de la región y 2 de las provincias) que constituían la meta, fueron
capacitados 35 (25 en provincias y 10 en la región). En el segundo año no se capacitó a ningún funcionario,
retomándose esta actividad en el año 3 con la capacitación de 28 funcionarios (21 de las provincias y 7 de
la región) sobre los 6 (5 de las provincias y 1 de la región) que fueron la meta.
Respecto al fortalecimiento de la capacidad de los directores y docentes, para proveer una educación
culturalmente apropiada y de calidad con especial atención a la educación de las niñas y la EIB en áreas
rurales, en el año 2: de 447 docentes y directores (41% de 23% que era la meta) que conocían, de manera
práctica el enfoque EIB, este logro cayo en el año 3, pues solo se consiguió que 372 (27% del 34%
programado), cumpliesen con este indicador.
Hallazgos de la Evaluación
Proceso de formación y desarrollo de capacidades pedagógicas para directores, docentes y

especialistas. Incremento de la oferta formativa.
Si bien las metas de desarrollo educativo contenidas en el PMPE y el POI de la Región Amazonas,
definidas para el periodo 2011-2014, prevé actividades como la formación docente, el monitoreo, la
distribución de material, etc., aspectos que seguramente contribuyeron al inicio del proyecto y al positivo
avance durante el segundo año, luego -como sostienen los especialistas de la OCED de Imaza (parte de la
UGEL Bagua)- no se dispuso de financiamiento para todas las UGEL tal y como refirió el director en
Bagua:
• “Participamos en la elaboración del PMPE, y detallamos los recursos para efectos de monitoreo, de
distribución de material, etc., pero mientras no haya presupuesto para su ejecución, ahí está esperando.
También tenemos un POI, pero no está articulado, no existen los recursos para su monitoreo. UNICEF nos
ha estado apoyando, pero solamente en los sectores de Aramango e Imaza74”.
Los especialistas de la DREA enfatizan que no existe en la Región un presupuesto específico para la EIB,
(por esto ha sido importante la ayuda de UNICEF-ACDI), esto los ha llevado a buscar “otras formas de
conseguir presupuesto como acudir a las municipalidades, tocar puertas y entrar en coordinación con
PETROPERÚ, como ocurrió en el 2011 para transportar material educativo en helicóptero, pero no fue
posible”.
En el marco de “Escuelas rurales”, se ha logrado apoyo en Condorcanqui y en Bagua e Imaza está en

camino, pero “no se ha formalizado en un PELA pues se depende de la priorización que se realiza desde el
Ministerio”.
En Imaza, se ha trabajado el Plan Estratégico de Mediano Plazo, que tiene un enfoque EIB por primera vez
en Amazonas aunque “los presupuestos, que son una debilidad del Sector Educación, fueron elaborados
solamente por los planificadores, pero nunca se consideró la gestión pedagógica, y ahora se va a empezar
a articular desde la necesidad que se tiene en la UGEL, “desde abajo hacia arriba (DREA) para llegar a
incidir en el MINEDU”.
En la UGEL de Condorcanqui, se informó también que, si bien la formación de formadores.-comenzó en el

2012 con 39 redes educativas entre Inicial y Primaria, hubo muchas dificultades y el 2013, se redujo el
número de las redes atendidas. Entre las dificultades se menciona, las condiciones deficitarias de la
comunicación, para levantar la información del sistema, debido a que en la zona no se tiene buen servicio
en internet.
Este aspecto ha sido mencionado reiteradamente en las entrevistas, y es certero en la medida que se ha
priorizado instituciones de las zonas más alejadas. Puede mencionarse por ejemplo a los directores y
docentes EIB de Imacita, quienes demandan poder acceder a internet para atender a las 142 IIEE, o a la
Coordinadora EIB del equipo UNICEF: “el servicio de internet, es demasiado lento y hay casos de
74
Aramango e Imaza son dos de cinco distritos de la provincia de Bagua. Amazonas tiene 7 provincias: Bagua, Bongara, Chachapoyas,
Condorcanqui, Luya, Rodríguez de Mendoza y Utcubamba y 83 distritos.
Pág. 89
personal del PELA que dedica el 80% de su tiempo a la implementación del sistema SIGMA y, por este
motivo, dejan de atender otras necesidades”.
La necesidad de incidir en la formación docente EIB para atender la ampliación del servicio, impulsó a la
DREA a asumir este reto bajo dos modalidades. Para los/as docentes titulados/as, se está ejecutando el
programa de PRONAFCAP con una especialización EIB en la Universidad Toribio Rodríguez de Mendoza,
y el ISP está realizando esta labor en Educación Primaria Intercultural, en ciclos regulares, y para el
próximo año la meta en Condorcanqui es ofertar las carreras de EIB en Inicial y Primaria. Cabe mencionar
que en Imaza, 20% de los docentes awajún de primaria están titulados y otros están realizando sus estudios
para el fortalecimiento de capacidades en lengua awajún.
Para docentes intitulados/as, se informó del inicio de un trabajo conjunto y articulado entre el MINEDU,
UNICEF, UGEL y el ISP Cesar Vallejo, que desarrollará un programa de titulación semi-presencial que
comenzará en enero del 2014, con la formación de 120 docentes (80 de Condorcanqui y 40 de Bagua) para
conseguir su titulación, al cabo de cuatro años. Este programa está financiado al 100% por el MED y
UNICEF está apoyando en sensibilización, capacitación, resolución de problemas, AT, etc.
En cuanto a la cobertura de profesorado de primaria, desde el Equipo de la DREA no se proporcionan

cifras concretas durante las entrevistas, las respuestas fueron imprecisas aunque “se sabe que faltan
muchísimos profesores de primaria por formar”.
El MED a través de la DIGEIBIR, y la Dirección de Educación Superior brindaron un marco para trabajar
en la implementación del II Momento de la Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes, con
el lema “Todos podemos aprender, nadie se queda atrás”, proporcionando un conjunto de documentos
denominados “Rutas del Aprendizaje”, para lo que se realizaron cuatro talleres macro regionales, que
abordaron la relación de la Propuesta Pedagógica EIB con Institutos de Formación Inicial Docente con
carreras de Educación intercultural Bilingüe en el país, y entre estos participaron 1 especialista, 4 docentes
y 1 estudiante del ISP Público Cesar Abraham Vallejo, que deberá cobrar un efecto multiplicador en la
Región75. También se brinda AT para el seguimiento de la segunda especialidad en EIB de 56 docentes.
Grado de pertinencia del proceso de ampliación de la oferta formativa.

La evaluación no ha podido obtener datos acerca del incremento en la matrícula y culminación de procesos
de formación docente y especialistas, ni de la identificación de la demanda real de docentes EIB en la
Región. Algunos de los datos recogidos acerca del proceso de ampliación de la oferta formativa, según
informaron los docentes EIB de Imaza, “en cada una de las 13 redes educativas, seleccionan cinco
maestros/as, y cuando se juntan las redes, se reúnen 65 docentes, a quienes se capacita; esos docentes,
son los líderes pedagógicos y ellos van hacer la réplica en su propia red, con los docentes acompañantes y
1 ó 2 especialistas. UNICEF apoya en estos desplazamientos y cubre los viáticos durante esos días”.
En la UGEL Condorcanqui, funciona, “un alto porcentaje” de las redes educativas en sus tres distritos:
Cenepa, Nieva y Río Santiago (pero en el segundo informe no se precisa el número ni el porcentaje), lo
que depara una tarea de gran envergadura, considerando la gran extensión de esa provincia y las mayores
dificultades de acceso y comunicación.
En cuanto al seguimiento de los docentes que están o han recibido su formación en servicio, según el
equipo de la Dirección Regional de Amazonas, “no existe ese proceso de evaluación que garantice el buen
desarrollo de las instituciones educativas. Además no hay planes de que se pueda implantar a corto o
mediano plazo”, pero “se quiere institucionalizar a nivel regional una cultura de evaluación a través del
MINEDU, así como el uso y difusión de las evaluaciones de logros de aprendizajes”.
El equipo de especialistas de la UGEL de Bagua y su director, explicaron que la evaluación de logros de

aprendizaje en IIEE de primaria que participaron de la labor del PELA, se realiza a través del plan CIMA.
Afirman que UNICEF ha realizado varios talleres de capacitación docente, en los que se ha observado que
75
http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/?p=1212
Pág. 90
“los docentes están en un nivel aceptable” y que se está planificando elaborar una línea de base para el
próximo año.
Grado de adecuación de los procesos de formación (capacidades pedagógicas): formación inicial y en

servicio, desarrollo de capacidades de lectura y escritura en quechua.
En la línea de formación en servicios cuentan con una segunda especialización con la Universidad, y
reciben un soporte en el sistema de información “nos pagó a dos promotores del SIAGIE”; reclaman que
los docentes precisan de formación en el manejo de los ordenadores y los sistemas con los que trabajan,
además de más material informático en la región.
Así mismo se han desarrollado talleres para fortalecer capacidades en las áreas de comunicación y
matemáticas, no solamente a los acompañantes y formadores del programa PELA y especialistas de la
UGEL, sino también en las escuelas rurales y escuelas amigas
Grado y mecanismos de participación en el desarrollo de procesos de formación La información

proporcionada en las entrevistas, permite conocer, que hubo interés y participación de la comunidad
educativa, en la elaboración de una propuesta de formación EIB, realizada por el ISP Imaza, junto a una
promoción de estudiantes “de regular” en Bagua y diversos actores sociales y educativos de los distritos de
Imaza y Condorcanqui, quienes aportaron sus perspectivas acerca del perfil del docente que se quiere
formar.
Incremento de la disponibilidad de material educativo cultural y lingüísticamente pertinente

(fortalecimiento de los equipos regionales)
Los especialistas en Condorcanqui, recuerdan que en el periodo 2007-2009, dispusieron de varios textos de
apoyo (cuentos, adivinanzas, trabalenguas, poesía…) producto de un concurso en el que participaron los/as
niños/as, y posteriormente solo distribuyen el material que llega del Ministerio. En Imacita, los
especialistas rememoran que el Instituto Lingüístico de Verano (SIL International) proporcionaba cartillas
elaboradas en awajún para lengua 1 y 2, y en matemáticas, de primer a sexto grado; con esas cartillas se
continuó trabajando hasta que el ILV se retiró.
Una dificultad expresada en el primer informe y recogida igualmente por la EMT, ha sido la distribución,
pues en el año 1, quedó pendiente el envío de algunos textos a las IIEE, debido a los problemas de acceso
derivados de las lluvias y en el 2013, los/as directores y docentes de Imacita entrevistados/as, informaron
que el material educativo del Ministerio de Educación, estaba escrito en quechua o en aimara y adaptados a
otro contexto.
En Bagua, los especialistas informaron que si bien se ha distribuido el material del Ministerio de
Educación en awajún, “no tenían cómo utilizarlo”. Afirman que para Inicial no hay material concreto de
EIB, es más bien general, no intercultural (juguetes, muñecos, etc.). Para Primaria, en cambio, DIGEIBIR
ha elaborado material en awajún, textos de lecturas, fichas para formar palabras, para 1º, 2º y 3º grados.
Hay también material para comunicación integral y matemáticas.
En el 2013, la OCED de Imaza (parte de la UGEL Bagua), ha podido distribuir los materiales en el mes de
abril (materiales EIB en awajún para 1º y 2º grado), y los docentes están trabajando en cartillas más
elaboradas, con el apoyo de UNICEF-ACDI.
En cuanto al fortalecimiento de los equipos y producción de materiales, la mayoría de entrevistados/as

consideran que cuentan con condiciones favorables para producir sus propios materiales educativos. Los
especialistas en Condorcanqui sostienen que tienen el recurso humano (buenos docentes en EIB, “que
incluso colaboran con el Ministerio”) para producir materiales. Por su parte, los representantes de la
Organizaciones Indígenas de Imacita (Imaza) también sostienen que ya tienen experiencia por haber sido
invitados a una corrección en la producción de textos; sumado a la existencia de ONGs y de una imprenta
en Imacita, -consideran- que bien podrían producir textos en su localidad.
En lo inmediato, se tiene la experiencia de la comunidad de Boca Chinganaza, donde los/as docentes están
revalorando su lengua y cultura. El cambio se está realizando poco a poco y se están recuperando algunas
Pág. 91
tradiciones y produciendo diferentes textos en wampis, para lengua y matemáticas; sostienen que solo falta
el presupuesto.
Articulación del enfoque de Escuelas Amigas76.

En Amazonas, este concepto se sumó al que se tenía en el 2006, como un modelo de escuela EIB y que
además está enmarcado dentro de su Propuesta Pedagógica. Los especialistas de la DREA, afirman
gráficamente que la idea que anima el modelo de escuela EIB es muy parecida a la de Escuela Amiga: “la
educación es una pared entre la familia y la escuela, el cordón umbilical entre la familia y la escuela no se
debe romper”, en este sentido, la escuela amiga, establece el nexo con la comunidad.
Destacan la experiencia de Rio Santiago, desarrollada anteriormente, donde hay un PRONOEI, 5

instituciones nivel Inicial y 6 de nivel Primario, dentro de la lógica de Escuelas Amigas, lo que constituiría
un modelo, un ejemplo de actuación, de enseñar a los niños y también a vivir y a disfrutar. Esta experiencia
se ve reforzada con la presencia de dos docentes bilingües en el ISP, que “dictan todo lo relacionado con
el Buen Vivir, el territorio, el ambiente y la lengua originaria”.
Los especialistas de la DREA, informaron que con la intervención en Escuelas Amigas, están validando el
currículo EIB, en lo que es la ampliación en inicial y secundaria, para lo que se elaborará una línea de base
para saber con qué maestros se cuenta.
Proceso de Formación y desarrollo de capacidades de gestión para especialistas. Grado de

adecuación de los procesos de formación (capacidades de gestión)
Los especialistas de la DREA, destacan el apoyo que reciben, a través de un consultor en gestión para el
manejo de la administración y presupuesto, en la elaboración de los instrumentos de gestión, en el
seguimiento y monitoreo, acceso a estadísticas oficiales, al campus virtual, interpretación de los datos, y
vinculación con el MEF.
En Amazonas, el ISP cuenta con un diseño curricular experimental en EIB, que se está aplicando en Inicial
y Primaria. Pero este avance en el diseño curricular no ha significado -según los especialistas de la DREA-
un avance en las propuesta pedagógica para Amazonas, y “específicamente en el tema concreto de EIB,
puesto que no hay planificación para la EIB, por lo que se ha pedido respaldo a la DIGEIBIR y se espera
que la propuesta pueda ‘aterrizar’ en el trabajo con los niños”.
Grado y mecanismos de participación en el desarrollo de procesos de formación. Los especialistas de

Bagua, exponen que están validando la propuesta, con la participación del ISP, el PELA, OCED Imaza, la
UGEL Condorcanqui y las organizaciones indígenas (sabios, líderes indígenas). Aunque expresan su
satisfacción al respecto, reclaman igualmente que se tenga en cuenta a Imaza y Bagua y a que “no todos los
programas del Amazonas se vayan a Condorcanqui”, sino que se cree una sola región para todos los
pueblos amazónicos.
Las OOII en Imacita (Imaza), no parecen sentirse muy satisfechas pues han enfatizado que aún no se
dispone de un diseño curricular propio y “el nacional es hispano y ellos se están olvidando a leer y escribir
en awajún”; en este sentido reconocen y celebran la invitación de UNICEF a participar en una reunión
macro regional en Lima sobre diseño curricular y la participación en otros talleres y actividades, entre las
que destacan los talleres realizados en el marco de la campaña del Buen Inicio del Año Escolar con los
padres de familia y con los sabios de las comunidades.
9.4. Línea 3. Gestión educativa (regional y local) con participación activa de las comunidades,
padres y madres de familia, docentes, estudiantes y redes educativas, en el monitoreo de
la calidad, pertinencia y eficiencia del sistema educativo
76
Un análisis más amplio de este epígrafe se encuentra en: Anexo 0 (a) Amazonas-Valoración Escuelas Amigas Observación Aula
Pág. 92
Sobre el número de CONEI o espacios similares de participación, COPALE provincial y COPARE,

conformados y en funcionamiento, el indicador parte con una información de la Línea de base de cero, en
relación a los COPARE para los años 1, 2 y 3 las metas son de 1 y los logros obtenidos son de cero para el
primer año y 1 (cumplimiento de la meta) para los años 2 y 3. En relación a los COPALE las metas indican
1 para los dos primeros años y 2 para el tercer año, siendo su logro de 2 en los años 2 y 3, no habiendo
obtenido logros en el primer año. No constan mecanismos de medición para otros espacios similares.
En relación a la proporción de miembros del COPARE que representan a áreas geográficas más relegadas
y/o grupos sociales más desfavorecidos de la región (según Niveles), el SIM reporta una línea de base de 1,
siendo las metas de 4 para los tres años y sus logros de 1, 3 y 1 para cada uno de los años respectivamente,
lo que muestra un descenso de los logros que se habían obtenido para el segundo año en el tercero.
Proceso de gestión de estrategias para el DIT

La evaluación no puede pronunciarse al respecto debido a que no se han obtenido evidencias concretas a
partir de las visitas en el trabajo de campo. Esto está en sintonía con la información reportada en los
Informes de Seguimiento donde se indica que la gestión de estrategias para el DIT con participación
comunitaria aún está en proceso realizándose un trabajo de incidencia a fin de posicionar la estrategia. Si
bien desde UNICEF se observa que “la participación comunitaria se expresa en el trabajo con familias y
los CPVC de los distritos de Galilea, Nieva y Cenepa. En este tema se ha capacitado desde el primer año”.
Proceso de Participación y organizaciones locales

Desde la Defensoría del Pueblo se considera que la participación de las organizaciones locales aún no se
cumple, no se incorpora. Para los presupuestos participativos tiene que haber un Comité Regional y eso no
existe, los presupuestos participativos provinciales y locales, tampoco. Hay mucha debilidad de la
sociedad civil, porque hay desconfianza, hay que retomar ese camino. No funcionan ni el COPARE ni el
COPALE. PNUD va a ingresar con un programa de fortalecimiento de organizaciones (de 2 a 3 años)
pero no sé qué van a fortalecer si no están las organizaciones. ¿Qué voy a fortalecer? no tenemos
organizaciones sociales fuertes, sólidas y las organizaciones indígenas están en una crisis terrible. A su
juicio los líderes de las organizaciones están atravesando una crisis sin precedentes.
Estas aseveraciones están en sintonía con el escenario que se comparte desde la MCLCP. Desde la Mesa se
considera que a pesar de los esfuerzos y de que estamos buscando el fortalecimiento del espacio regional y
provincial -en lo regional buscando el equilibrio entre los actores institucionales y la sociedad civil-, hay
menos organizaciones de la sociedad civil, son pocas y poco representativas y no tienen un liderazgo
regional. Por eso tenemos que seguir trabajando, y en ese marco hemos reorganizado el Comité ejecutivo,
donde varios cooperantes y ONG que trabajan en la región, han elegido a tres representantes de la
sociedad civil, para que formen parte del comité ejecutivo.
En relación al COPALE de Condorcanqui, desde la Defensoría del Pueblo se considera que se deben de
asegurar los canales y convocatorias para una “adecuada elección de los dirigentes sociales, convocando a
los que conozcan del tema. Se tiene que elegir a los mejores, a los que tengan una trayectoria intachable,
un conocimiento, etc, pero a su juicio, aún falta un programa de fortalecimiento de las organizaciones
porque las organizaciones tienen otros temas prioritarios como “el tema de las mineras”. A la DP le
preocupa igualmente el relevo generacional de las organizaciones indígenas: pasa igual en la juventud, en
el 2003 creamos una asociación de estudiantes pero no representan a nadie, ¿yo como autoridad, a quién
convoco? La EIB no puede estar lejos de las comunidades de los dirigentes. Nunca se ha abordado como
problema el tema de la educación en Amazonas, siempre ha estado el tema por el territorio, que es clave,
eso sí lo han defendido y lo hablan, pero nadie ha dicho, preocupémonos por el tema de la educación y
con mayor razón la EIB.
Participación comunitaria de PPMMFF y OOII. Para la Defensoría del Pueblo aún existe en la región
una distancia entre la realidad y el discurso para que la participación de los padres y madres de familias y
Pág. 93
los dirigentes de las organizaciones indígenas, sea una realidad. Pero, ese discurso de esos padres lo tienen
que internalizar los dirigentes, pero los dirigentes están en otra cosa ahora. Hay que verlo en su contexto
amplio, obviamente es un proceso. Porque no hay organizaciones firmes que vigilen, controlen y vean.
En relación a la participación de PPMMFF encontramos que en Boca Chinganaza expresan su

preocupación ante la falta de profesorado que se considera insuficiente: necesitamos más profesorado, y
que estudien una pedagogía y que tengan suficiente capacidad y con valor de calidad. Y esto requiere de
la comunidad, y también necesitamos computadores para que ellos se valgan por sí mismo, y que
tengamos nuestra luz. Algún día los hijos deberían ser ese mismo docente. Y en un futuro nosotros
deberíamos hacerlo sin el apoyo de otras instituciones, hacerlo todo nosotros. Asimismo expresan su
satisfacción ante los programas con enfoque EIB y la experiencia de Escuelas Amigas:
• Es muy importante la presencia de este programa de formación docente con enfoque EIB, con Escuelas
Amigas. Los niños tienen que partir con el conocimiento propio y después complementar con el
conocimiento occidental, por eso el aprendizaje no está solo en la escuela, también en el mundo de las
cosmovisiones del pueblo wampis. Nuestros hijos han aprendido, pero luego no son competitivos en la
ciudad, en las entrevistas.
• Los aspectos positivos de la educación de nuestros niños es que saben leer perfectamente y manejan un poco
la tecnología (los ordenadores) que el Ministerio está implementando.
• En EIB hicimos el análisis de cómo está la situación, en el marco de la mesa temática. Todo el proceso del
Buen Inicio, con un diálogo concertado de cómo fue y se creó recomendaciones (en contratación, materiales,
etc.). Este año se ha mejora mucho el tema de entrega de materiales.
Por otro lado, las OOII en Nieva consideran que en relación a los mecanismos de participación y vigilancia
estos no deberían recaer solo en las APAFA sino que se requiere de un mayor concierto con los
representantes de las federaciones y los jefes de las comunidades, pues indican que esto aún no ocurre:
• Para estar informados, por ejemplo, sobre dónde van destinados los recursos. Si queremos aplicar EIB que
se elija a un bilingüe en UNICEF para que ese coordinador (los acompañantes) lleve los mensajes a ese
pueblo.
• En el bajo Marañón no sabemos de los trabajos que está haciendo UNICEF. Llevo tres años en mi puesto y
desde entonces las ONGs nunca han cooperado con las organizaciones, ahora es la primera vez que
UNICEF que ha contactado conmigo para participar en todo lo que es educación. Ahora lo que se ve en
UGEL es el monitoreo, padres de familias y Apus estamos ahí, pero lo que ocurre es que los docentes dicen
que tienen un jefe máximo que me puede controlar a mí.
• Queremos llevar la cultura awajun-wampis a la educación. La EIB no puede existir sin nuestro territorio,
hasta que no desaparezca la “contaminación”, mejorar nuestra calidad de vida para mejorar nuestra
calidad educativa y viceversa.
En relación COPALE las OOII de Nieva expresan la falta de información de la que disponen acerca del
COPALE, tanto de sus funciones como de su funcionamiento, expresando la dificultad para encontrar los
canales adecuados que permitan elevar las demandas y problemas de las comunidades:
• El COPALE apenas está difundido a nivel de las comunidades, existe pero no está en funcionamiento. Los
problemas e inquietudes que suceden en las comunidades los tramitamos hacía lo UGEL no como COPALE,
sino como representantes de una federación, como jefes de una comunidad, etc. Lo que faltaría es que esto
se socialice y nos podernos enterar que es función del COPALE, cómo fueron elegidos, qué limitaciones
tiene, etc. para poder hacer llegar los problemas de nuestras comunidades.
• Se supone que la misión era dar seguimiento de la educación a nivel de toda la cuenca, decían que iban a
visitar a las comunidades, pero después no aparecieron.
Asimismo observan diferencias en los avances en las comunidades en función de su ubicación

geográfica y de su cercanía a las vías principales, así “los pueblos más cercanos a la carretera, con mayor
contacto con los hispanos, son los que tienen el problema de ir perdiendo poco a poco su lengua y su
cultura”. Así en cada cuenca tiene sus propias realidades y problemáticas, y en el sector educación
similares y sugiere le presencia de un coordinador en cada cuenca que recoja toda la problemática en
educación y resolverlo conjuntamente con los especialistas.
En el caso de Imacita, las OOII junto a UNICEF han venido participando en diferentes talleres y
actividades que se realizan para que nuestra población indígena tenga lo que nunca hemos tenido,
Pág. 94
planificación y capacitación docente. Su participación se ha dado en diversos espacios como un taller para
la participación en la campaña de Buen Inicio Escolar, la revisión/ corrección en la producción de textos y
su participación en una reunión macro regional en Lima sobre diseño curricular. Espero que sigan aquí
más tiempo para mejorar otros trabajos, aunque ellos (UNICEF) no son awajún están preocupados.
Nosotros no tenemos diseño curricular propio, el nacional es hispano y estamos olvidando a leer y
escribir en awajún. Las OOII consideran que estas pueden tener un adecuado rol para movilizar y
perseguir que toda la comunidad sea “parte del esfuerzo” de la Escuela EIB. Consideran que como OOII se
debe fortalecer en trabajo con la EIB en la casa, igualmente con los padres y madres, “hay que coordinarse
con los padres y madres, no solo con los docentes”
Las madres y padres refieren que su participación en la escuela se da en diferentes niveles. Por un lado los
docentes les invitan a las instituciones educativas para que puedan observar el proceso de enseñanza, el
comportamiento de sus hijos en el aula. Para las madres la primera escuela es el hogar y después la
propia escuela, por lo tanto, nosotras como madres asumimos el compromiso de darles alimentación,
vestimenta y vigilancia; y les enviamos a la escuela para que aprendan los valores, a respetarse unos a
otros, a respetar a los adultos y aprender la solidaridad.
Se manifiesta su preocupación para que se vea claramente que la educación es un continuum entre la
comunidad y la escuela y una mejor adecuación del enfoque de interculturalidad, y su preocupación
porque, los saberes ancestrales de la comunidad no se pierdan. Así lo relata uno de los comuneros: la
educación parte de la casa. Es necesario practicar una educación cultural, donde practiquemos
actividades artesanales. Los docentes EIB ahora no aplican las costumbres ancestrales, ahora es todo
civilizado. Los PPMMFF comparten sus saberes locales a partir de las invitaciones de los docentes a través
de compartir diversos materiales: esculturas que hacemos, canastas y otros trabajos artesanales. También
acompañamos a los profesores compartiendo formación de cómo trabajar en la comunidad y con los
niños.
En relación a las mejoras observadas, se han referido sobre todo a los compromisos que tienen que
cumplir los docentes. “Queremos buenos docentes y profesionales, debemos mejorar en la educación de
los niños para que aprendan mejor a expresarse y sean más competitivos. Queremos que la infraestructura
sea adecuada para los niños, más espacios creativos y lúdicos. Para el próximo año, que el nivel Inicial y
Secundario tengan también sus acompañantes, como complemento para el aprendizaje de nuestros hijos.
Mejorar los materiales por qué no hay una biblioteca para nuestros hijos”.
En relación a la participación y vigilancia desde instancias similares, destaca el trabajo que se viene
realizando en coordinación con la MCLCP. En la MCLCP, se trabaja con tres mesas temáticas: una de
infancia, otra de fortalecimiento de la participación ciudadana (recién empezamos a trabajar en ella) y una
relacionada con el desarrollo económico-ambiental (todavía no está desarrollada). La mesa temática de
infancia es actualmente la más operativa y cuenta con el apoyo del equipo de UNICEF. Recientemente, en
el marco de la mesa temática de infancia se ha puesto en marcha una comisión específica sobre el
seguimiento concertado. Hemos planificado hacer seguimiento al PAN, pero solamente a dos productos
del PAN, el de crecimiento y desarrollo y a la suplementación de nutrientes. De la sociedad civil sólo
hemos invitado al Colegio de Médicos y al Colegio de Enfermeras y, además de UNICEF participarán
igualmente otras agencias cooperantes como el PNUD y USAID. El COPARE forma parte del Comité de
la Mesa, con un representante pero se considera que se debe fortalecer este espacio, para que puedan
centrarse en lo que es vigilancia en educación. En Condorcanqui también participa en el Comité el
presidente del COPALE. En el marco de la mesa, y a la fecha de la evaluación se informa que se había
tenido solo una reunión para trabajar sobre la EIB. Desde el mes de junio de 2013 se ha iniciado para
trabajar en la campaña del Buen Trato de la Niñez, y para finales de año se estaba preparando un encuentro
regional para recoger las buenas prácticas, las experiencias y las carencias de las regiones, con el fin de
presentar una propuesta. Igualmente está previsto crear una alerta sobre cómo está funcionando el PAN.
Estas actividades están articuladas en el plan de trabajo 2013-2014 de la mesa temática infancia. Algunos
de los miembros de la Mesa y a iniciativa de UNICEF, estamos recibiendo diplomado para la mejora de
los servicios públicos en el enfoque por resultados y de infancia.
Pág. 95
Asimismo desde la MCLCP se está en proceso de fortalecer los espacios provinciales, a partir de un
proyecto de la Cooperación Alemana (GTZ); tenemos un proyecto de dos años para fortalecer los espacios
provinciales, y esperamos que el año que viene estén las siete provincias activas. En relación a las
actividades de monitoreo, en la Mesa se indica que se han responsabilizado en hacer seguimiento, para que
se implemente el PAN. El GR ha firmado un convenio con el PNUD, que ha brindado AT en
Condorcanqui y la Mesa es quién está liderando este Plan; en Luya es el Gobierno Local y en Utcubamba
es la Gerencia del GR.
Se destaca desde la MCLCP la actividad realizada en el año 2011 realizando una alerta, junto con
UNICEF, en Condorcanqui, para la transferencia de un presupuesto para dos programas presupuestales:
programa articulado y de valores de aprendizaje. “Ahí nos reunimos con todos los actores de Estado, los
que ejecutan la actividad, y la sociedad civil para analizar e informar que está pasando, qué cuellos de
botella hay, y en función de ello generamos alertas”. Gracias a ello se consiguió que el siguiente año se
asignaran más recursos. En 2012 no se ha hecho reporte de seguimiento y este año se ha planteado para
diciembre.
Estrategias de comunicación y movilización social. La evaluación no ha podido obtener evidencias de este

subproceso como para pronunciarse al respecto, lo que está en sintonía con la información referida en los
Informes de Seguimiento a ACDI donde apenas se consignan avances a la fecha.
9.5. Línea 4. Inversión pública en educación rural, educación intercultural bilingüe y

desarrollo temprano, y el desarrollo y reforma de políticas educativas
En relación a la capacitación y AT brindada en Amazonas, los indicadores muestran un comportamiento

positivo en relación a las metas anuales establecidas para el año 3, salvo en lo relativo a la equidad de
género, información que ha sido contrastada con los actores, quienes muestran especial preocupación al
respecto.
Sin embargo, este fortalecimiento en capacidades aún no está permitiendo a su vez alcanzar las metas
previstas en el número de PIPs viables en los que han participado las personas o instancias capacitadas o
que han recibido AT. Según las cifras reportadas en el SIM, se ha formulado un único PIP de los 2
propuestos como meta para el año 3, siendo el total de PIPs formulados en el marco de la Intervención de 3,
un 50% del total previsto.
En relación al porcentaje de objetivos específicos del POI que responden de manera consistente a la
priorización de políticas del PER, cuyas metas anuales están definidas en nivel de avance 4 para todas las
regiones (según la definición de la misma fuente SSII-PER), se ha experimentado un retroceso importante
comparando las información recogida en la LdB, que partía de este nivel de avance, hasta el actual nivel 1.
Por último, los incrementos experimentados en la inversión pública en DIT vienen siendo sostenidos,
alcanzando las metas previstas anualmente, si bien Amazonas es donde menores incrementos interanuales
se observan (a excepción de la reducción que sufrió Cusco en el segundo año de la Intervención)
En lo que respecta a EIB, el SIM no registra aún información por no tener definido el indicador ni sus
fuentes y formatos de registro de la información. No obstante, en el informe defensorial nº 163, ya se
arrojan cifras sobre el presupuesto EIB en 16 de los 25 gobiernos regionales del país que recibieron
recursos en 2013 tal y como se describe más adelante.
Proceso de incidencia para implementación de políticas y presupuesto de DIT
Pág. 96
En la región de Amazonas, el presupuesto destinado a DIT está priorizado en aquellas zonas con mayor
desnutrición infantil y mayor pobreza (quintiles 1 y 2). Considerando que, tal y como se informa desde la
Gerencia de Desarrollo Social y se constata en la cobertura oficial reportada77, el PN Cuna Más apenas
opera en cuatro distritos de la región (de un total de 84, lo que supone un 3% de la cobertura regional), la
evaluación entiende que el incremento del presupuesto en DIT proviene del PAN78 y de los posibles PIP
que se estén viabilizando.
En este aspecto, la GDS señala la formulación de un PIP para desnutrición crónica en la provincia de
Condorcanqui, si bien la evaluación no tiene evidencias de que en su elaboración se haya recibido AT por
parte de la Intervención o en su elaboración haya participado personal capacitado en gestión presupuestal.
El trabajo en DIT que se está realizando en la provincia de Condorcanqui está principalmente orientado a
salud, porque no hay programas de EI ciclo I en la provincia (sólo se dan en el área sur y urbana). En esta
región, los trabajadores de los EESS son mayoritariamente técnicos sanitarios no profesionales, y si bien el
proyecto EUROPAN ayudó a incrementar la profesionalidad, todavía es difícil contar con profesionales de
la zona e indígenas, lo que provoca una altísima rotación y ni siquiera se cubren las plazas de salud. Esta
inestabilidad impide en buena medida mejorar las prácticas de atención a la población con el enfoque
intercultural que se requiere, por lo que la apuesta es trabajar en la formación de los técnicos sanitarios que
son los que permanecen, aunque se evidencie que tienen menos habilidades adquiridas.
En relación a la gestión y seguimiento en salud de poblaciones indígenas, y especialmente de los NN,

desde la Dirección de Atención Integral en Salud se señala que se emplea el sistema de información HIS, el
cual incorpora variables como etnia (en caso de ser población nativa), grupo etario, género, datos que se
pueden ser cruzados con el padrón nominal para determinar la ubicación territorial de las comunidades
donde habitan. Sin embargo, la productividad de los EESS sigue midiéndose por el sistema SIS el cual no
incorpora este perfil detallado del paciente atendido, lo que dificulta adecuar la oferta y la demanda de
servicios.
En cuanto al proceso de movilización de recursos para la implementación y fortalecimiento de los CPCV,

desde la DAIS se indica que desde el sector se trabaja muy estrechamente con los municipios y que el 90%
se han acogido al PIM para la implementación de nuevos centros. Estos incentivos cubren
fundamentalmente el coste de instalación y en menor proporción, los costes de desplazamiento del
personal de salud, dado que el personal promotor pertenece a las mismas comunidades. En cuanto a otras
fuentes de recursos destinadas a estos centros, desde el mismo sector reconocen que se destina poco
presupuesto, y generalmente se destina a la capacitación del personal.
Bajo un enfoque territorial, los CPCV de la mitad sur de la región (donde la Intervención no actúa) parecen
reportar mejores prácticas en cuanto a su funcionamiento debido, sobre todo, a las condiciones de acceso.
No obstante, no sólo depende de ellas sino de la voluntad de las instituciones, alcaldes y municipalidades.
Proceso de incidencia para implementación de políticas y presupuesto de EIB.

Política y enfoque EIB. De las cinco regiones de la Intervención, Amazonas es posiblemente donde
mayor esfuerzo ha supuesto posicionar la EIB en la agenda regional. A través del Consejo Consultivo en
EIB que funcionó con relativa fortaleza durante los dos primeros años de la Intervención –en buena medida
por la presidencia de la GDS- se comenzaron a articular acciones tanto con la DRE, como con UNICEF en
el marco del PAMA.
La labores de incidencia para trabajar la EIB cobraron, por tanto, especial trascendencia en la región.
Desde los sectores –y especialmente desde Educación- debían comprender, en primer lugar, una nueva
forma de abordar la cooperación de UNICEF, basada en AT a las instituciones públicas quienes son las que
finalmente ejecutan las acciones. Además, y según el equipo regional, en el sector educativo costó más
entender aspectos de la gestión, como que la asignación presupuestaria debe atender tanto a criterios
77
http://www.cunamas.gob.pe/
78
Se considera como presupuesto destinado a DIT aquel orientado en cada región al PN Wawa Wasi, a CRED o a educación inicial de 0 a 2 años.
El porcentaje se calcula respecto al total de presupuesto de la región. Fuente para presupuesto destinado a DIT: Consulta amigable del SIAF.
Pág. 97
técnicos como políticos.
Tampoco estuvo exento de dificultades restablecer la confianza con una población indígena
tradicionalmente olvidada por el Estado y que además, atraviesa por dificultades al interior de sus propias
organizaciones. Esta credibilidad necesaria para implementar acciones coordinadas con las poblaciones
indígenas está aumentando y su implicación está comenzando a tener impactos, por ejemplo, en la
construcción del modelo de escuela EIB que se están impulsando desde la UGEL Condorcanqui con el
apoyo de la Intervención. “La escuela intercultural bilingüe que queremos” es un proceso con voluntad de
ser participativo y que debe recoger un enfoque consensuado y que gire en torno a cuatro ejes79: la gestión
escolar; la escuela, la familia y la comunidad; la convivencia intercultural, y los procesos pedagógicos
Planeamiento y presupuesto. A raíz de los pactos de gobernabilidad del 2011, la región estableció cuatro
ejes fundamentales para el desarrollo: los aspectos sociales, los económicos productivos, los institucionales
y los medioambientales. Sin embargo, no había instrumentos de gestión sobre los que comenzar a
programar las políticas regionales, y el Plan de Desarrollo Concertado se actualizó bajo Resolución
Ejecutiva Regional nº 564-2012. Con AT de UNICEF, se comenzaron a construir planes e instrumentos de
gestión alineados al mismo y el GR fue poco a poco apropiándose de estos procesos y generando nuevos
planes, como el de Igualdad de Oportunidades.
Esta AT brindada por UNICEF para el desarrollo de herramientas de gestión presupuestaria ha permitido el
diseño y la elaboración del PMP con enfoque EIB, aunque todavía está pendiente de aprobación y ya
cuenta con dificultades iniciales para su dotación presupuestal. No obstante, la elaboración del plan ha sido
un proceso en el que han participado sobre todo los docentes, en la lógica, como señalan desde la OCED
de Imaza, de articular la gestión pedagógica a la planificación estratégica y presupuestaria.
Según ENTRE PARES, la construcción del PMP de Amazonas fue un proceso rápido porque la ruta
metodológica ya estaba diseñada en los anteriores procesos similares puestos en marcha en Ayacucho,
Ucayali y Cusco. Sin embargo, su aprobación mediante ordenanza regional es todavía un asunto
pendiente80 cuyos motivos parecen atender a diferencias institucionales entre las áreas de planificación del
GR y de la DRE en cuanto a su participación en el diseño del Plan, lo que puede dar cuenta de la necesidad
de orientar las reformas institucionales bajo una definición clara de funciones y competencias.
Según la GDS, uno de los obstáculos a los que se enfrenta la gestión del programa presupuestal PELA es la
falta de capacidad para realizar una buena asignación de los recursos de los que dispone y que por tanto, el
acompañamiento pedagógico se resienta por falta de recursos financieros, lo que se puede explicar por lo
que el MEF detectó como problemas en la calidad del gasto de los gobiernos regionales, como por ejemplo,
que en actividades como la gestión del programa, el acompañamiento pedagógico y los materiales
educativos, el 20, 24 y 76% de sus asignaciones respectivamente, se estarían destinando a rubros que no
corresponden con sus definiciones operacionales (alimentos, bebidas, vestuario, zapatería y accesorios,
repuestos de vehículos, equipos, pasajes y viáticos internacionales, organización de eventos deportivos y
recreacionales, entre otros).81
Es preciso señalar que Amazonas fue destinataria en el 2011 de una ampliación de presupuesto específico,
en el marco del programa PELA. Se designaron recursos extraordinarios dirigidos a la provincia de
Condorcanqui, una de las más extensas, y hacia la cual no se estaban dirigiendo apenas recursos por parte
del GR por no estar priorizada en el PELA nacional. La instancia ejecutora UGEL recibió en poco tiempo
una cantidad importante de recursos financieros que debían ser empleados en acciones de generación de
información de base, condiciones materiales y acompañamiento pedagógico, para lo cual contaron con la
AT de UNICEF.
Este apoyo extraordinario en el marco del PPR nacional estuvo condicionado a su ejecución en apenas tres
79
Documentación brindada en campo: Presentación- La escuela que queremos UGEL-C. Rufino Calvo.pptx
80
Aunque sí está legitimado por resolución directorial regional sectorial nº3500-2012
81
Análisis del reporte de balance de 2012 del PPR PELA y diseñó PELA 2013-2016 del GT Seguimiento concertado de la MCLCP
Pág. 98
meses, y la UGEL no dispuso de capacidad institucional suficiente para su gestión. A pesar de la AT

brindada en el marco de la Intervención UNICEF-ACDI, no se consiguió levantar una Base de Datos
consistente para alimentar el Sistema de Información SIGMA debido a la falta de habilidades para el
manejo de herramientas y al problema de la conectividad de la región, lo que supuso no cumplir con las
metas requeridas. Como consecuencia, el número de redes educativas a las que apoyaban en el marco del
PELA entre inicial y primaria, se han reducido de 15 en el 2012 a 5 en 2013.
No obstante, los talleres realizados a los acompañantes y formadores del programa PELA, así como a
escuelas rurales, escuelas amigas y especialistas de la UGEL en las área de comunicación y matemáticas,
han conseguido fortalecer las capacidades de los trabajadores del sector y han posicionado a la subregión
en la agenda del GR.
En lo que refiere a la evaluación de los aprendizajes y de la calidad educativa (un proceso que no se
presupuesta de partida por no estar consignado el nivel regional en su articulación programática del gasto
sino en el nacional82) desde el área de Gestión Pedagógica de la DREA señalan que el único apoyo que
reciben para monitoreo está en el marco de la Intervención, y refiere a tres actividades:
a) Monitoreo, que permite diagnosticar como es la realidad de la institución educativa,
generalmente lo hacemos por muestreo
b) Análisis y consolidación de los datos sobre el nivel de gestión educativa y realizar el proceso de
acompañamiento/asesoramiento y
c) Supervisión educativa. En Bagua, por ejemplo, el ISP Cesar Vallejo trabaja en un plan de
mejora que tiene que ver con estas actividades para ser aplicado en ocho IIEE de EIB en 2014.
Si bien aún no es posible medir con exactitud el presupuesto que se está destinando en la región a la EIB,
según los datos recogidos en el ID nº 163, el presupuesto dedicado a la EIB en el año 2013 fue de
1.283.313 nuevos soles, lo que supuso tan sólo el 0,72% del presupuesto total de Educación. Este
presupuesto, si bien es el segundo más bajo de las cinco regiones, supone un gasto por alumno de 41 soles,
lo que paradójicamente sitúa a la región en primer lugar.
En este marco de transformación e incremento de la inversión, la Intervención ha contribuido a fortalecer

capacidades para la identificación de proyectos de inversión pública que incrementen la inversión en EIB.
Al respecto, desde la UGEL Bagua aluden a un PIP en elaboración junto al ISP Cesar Vallejo para la
implementación de carreras en EIB. Una formación docente que si bien cuenta con una propuesta
curricular construida en el marco de la Intervención, aún no dispone de un sistema oficial a nivel regional.
Modelo de gestión y articulación. El modelo de gestión territorial en Amazonas parte de la dificultad de

atender una región que cuenta con provincias muy extensas, sobre todo en la mitad norte. Los órganos
rectores están centralizados en Chachapoyas, aunque el GR ha desconcentrado su parte administrativa en
tres subgerencias Condorcanqui, Bagua y Utcubamba. Un territorio que, en palabras del equipo regional
debe ordenarse bajo el liderazgo de la GDS pero también y especialmente desde los gobiernos locales. Hay
que tratar de que los conflictos no desborden la situación (evitar posibles “baguazos”), por ejemplo desde
las mismas UGEL, pues todavía se dan altos índices de desconfianza y conflicto por parte de las
poblaciones indígenas. En este sentido, desde UNICEF están valorando cómo impulsar el apoyo de
organizaciones de mujeres y jóvenes organizados que sí muestran un claro interés por su territorio.
En el marco de la descentralización las mayores acciones se han dado, en palabras del equipo regional, en
el sector educativo más que en el sanitario. Estos avances se focalizan en definir cómo debería de
funcionar el sistema educativo, porque se les asigna funciones a las regiones pero no desarrollo de
capacidades o presupuesto. Todavía hay confusión entre lo nacional y regional, y las instancias educativas
de ambos niveles ejercen en ocasiones las mismas funciones de rectoría, lo que contribuye a la confusión
en la definición de competencias.
82
Logros de Aprendizaje de los Estudiantes de Educación Básica Regular – PELA 2013-2016, MINEDU.
Pág. 99
Complementariamente, se han generado espacios para articular esta descentralización a través del CGIE, el
Comité de Gestión Intergubernamental formado por el Gobierno Nacional y el Regional donde la GDS
ejerce como coordinadora del espacio. Esta articulación es sin duda un aspecto relevante en el proceso de
instalar un nuevo modelo de gestión descentralizada con enfoque EIB en Amazonas, y debe tender a la
autonomía en la ejecución de las UGEL (como Nieva-Condorcanqui), en el marco de las reformas
institucionales que se requieren para la implantación de la política educativa. No obstante, esta UGEL si
bien es declarada como UGEL EIB y ejecutora, su estructura no se corresponde y aún siguen sin dotación
de recursos suficientes para poner en marcha su plan de trabajo, el cual tiene metas bien establecidas, tal y
como afirman desde la misma institución.
Con respecto a la construcción de una propuesta de formación docente con vocación de sistema regional,
hay bastantes dificultades que enfrentar. Por un lado, la región cuenta con un porcentaje de maestros
intitulados que en Condorcanqui afecta al 60%. Por otro, la oferta formativa en servicio no incorpora el
enfoque EIB (a excepción de la que se está desarrollando en el ISP Cesar Vallejo) y la inicial que se oferta
en las distintas Universidades que instalan sedes en la región emiten certificados sin sustento académico
suficiente. Una práctica que ni el mismo MINEDU puede atajar sino parte de la Asamblea Nacional de
Rectores, único organismo con potestad para ordenar el sistema universitario.
En cuanto al desarrollo de capacidades para el manejo de datos estadísticos por parte de la DRE y las
UGEL, cabe señalar un dato que puede dar cuenta del nivel de avance en las provincias objeto de la
Intervención que refiere al grado más que aceptable de respuesta a los instrumentos de supervisión
empleados que obtuvo la Defensoría del Pueblo para la elaboración del informe defensorial nº 16383.
Por último, hay que destacar un factor de articulación público-privada que merece especial atención desde
el punto de vista del desarrollo integral de la región. Según fue informada la EMT, el GR está
estableciendo alianzas con el sector privado para incrementar sus recursos a través de una red de empresas
agrupadas bajo la asociación civil “Tendiendo puentes”84 y cuya misión es “crear lazos de confianza entre
las comunidades, el Estado y el sector privado para que se pueda llevar a cabo proyectos de desarrollo que
proporcionen riqueza y permitan atender las necesidades básicas”. Considerando los conflictos
medioambientales que se dan en la región, esta nueva práctica de alianzas público-privadas debe ser bien
entendida desde las organizaciones civiles para poder ejercer adecuadamente su papel, para lo cual es
necesario adquirir conocimientos no sólo normativos sino de responsabilidad social de las empresas.
9.6. Conclusiones sobre el desempeño y Lecciones aprendidas
9.6.1. Línea 1. Acceso, calidad e inclusión del enfoque intercultural en los servicios de atención
1. A nivel de resultados intermedios, Amazonas alcanza 2.5% al tercer año de niños y niñas menores de 4
años atendidos por el programa Cuna Más, la misma cifra que en la línea de base. De la misma forma
en el caso del porcentaje de niños y niñas menores de 2 años que acceden a un servicio de educación
inicial logro 2.6% al tercer año, con un retroceso en relación a la línea de base. Esto se explica en el
primer caso porque no existió programa Wawa Wasi en la región y su nueva versión Cuna Más está en
proceso de implementación. Asimismo en cuanto al acceso de niños y niñas al ciclo I de educación
básica, no está siendo abordado por la DRE ni por la UGEL Condorcanqui, porque han priorizado la
ampliación de cobertura para el ciclo II que según los indicadores del proyecto, la tasa neta de
matrícula en inicial van en ascenso aunque es mayor en la población masculina y femenina. Aun así,
los informantes de la DRE refieren que una de sus principales limitantes es que no todos los niños y
niñas acceden al registro de nacimiento por lo tanto la demanda no está claramente establecida.
83
(1) Ficha de supervisión, con preguntas vinculadas a la gestión: se obtuvo respuesta de la DRE y de las dos UGEL consultadas (Condorcanqui y
Bagua) de las siete que hay en la región (2) Oficio de pedido, con información estadística y documental sobre aspectos EIB: se obtuvo una
respuesta de la DRE, y de la UGEL de Bagua.
84
http://tendiendopuentes.org.pe/
Pág. 100
2. En cuanto al indicador: niños y niñas menores de tres años con sus controles CRED completos, alcanza
el 59.9% casi duplicando cobertura en relación a lo encontrado en la línea de base. En opinión de la
DIRESA Amazonas, el fortalecimiento del personal de salud con el enfoque DIT y la AT han sido una
contribución significativa en la ampliación de la cobertura con prioridad en zonas con alta presencia de
población nativa. Efectivamente la EMT encuentra consistencia entre este logro y el comportamiento
de los indicadores de outputs en relación al número de funcionarios que han recibido AT incrementar
cobertura y calidad de DIT y EI en el nivel regional y provincial. De la misma forma se ha cumplido
satisfactoriamente con el indicador relacionado a la AT para la formulación y fortalecimiento de planes
articulados multisectoriales para mejorar la cobertura y la calidad de los servicios de DIT y EI y que
evalúan de forma periódica, lo realizan en la región y en las dos provincias. No obstante la respuesta
técnica ha sido más efectiva en el caso del sector salud que en educación, lo cual puede deberse entre
otros factores a que han coadyuvado otras instituciones con propósitos similares y la política nacional
en salud que se ha mantenido constante en priorizar la atención de niños y niñas menores de 3 años, a
diferencia del sector educación cuyos esfuerzos en favorecer a las niñas y niños indígenas con EI y
EIB es relativamente reciente para estos territorios.
3. Si bien la cobertura del programa CRED es alta para la región, aún existen limitaciones presupuestales,
logísticas y de recursos humanos para llegar a las poblaciones en condiciones más vulnerables,
aquellas que se ubican distantes de las vías terrestres y fluviales que son precisamente las que menos
acceden a los servicios de salud y educación. Se observa una tensión -que el proyecto asume como un
desafío- y es la concentración y efectividad de los servicios versus la atención a poblaciones dispersas
con altos costos operativos que no logran ser atendidas con calidad ni siquiera en los ámbitos de las
micro redes donde los establecimientos cuentan con personal. Ello es debido a que los insumos para la
atención se incrementan principalmente por el alto costo del transporte fluvial y los escasos recursos
humanos para brindar una atención coherente con la norma técnica CRED. En ese sentido se observa
una disyuntiva entre el cumplimiento de la eficacia con la focalización en un esquema en el cual
pierden los más vulnerables, los más lejanos y distantes. En ese sentido el proyecto puede insistir a
través de la AT que las instancias regionales de salud persistan en trabajar con estas poblaciones,
dimensionado claramente las limitaciones para enfrentarlas como una particularidad en la política
pública.
4. En cuanto a la atención en educación a niños y niñas de 3 a 5 años, el piloto con poblaciones dispersas,
ha tenido aceptación en la población. Los niños y niñas participan en las sesiones grupales y con sus
familias en las visitas familiares. El uso de la primera lengua, la valoración de los elementos culturales
y el aprovechamiento de los recursos locales (humanos y materiales) han hecho posible una amplia
participación de la comunidad. La EMT observa que la DREA y las UGELs han asumido con
responsabilidad y compromiso el piloto, han hecho un reclutamiento de promotoras adecuado en
coordinación con la comunidad y han asumido que es una alternativa para la ampliación de cobertura
de educación inicial intercultural bilingüe para niños y niñas de 3 a 5 años en el corto y mediano plazo,
para lo cual sería necesaria una evaluación que valide los logros alcanzados en términos de aprendizaje
y costo efectividad.
5. El sector salud con apoyo de la AT de UNICEF están haciendo importantes esfuerzos por fortalecer las
capacidades del personal de salud, pese a los altos costos y la alta rotación del personal, sin duda está
teniendo frutos en la mejora de la calidad de la atención de los niños y niñas menores de 3 años. No
obstante, los agentes comunitarios de salud, son recursos humanos importantes y valiosos altamente
potenciables para el trabajo con las familias, en especial en comunidades dispersas y lejanas donde el
personal de los establecimientos de salud no puede llegar con la periodicidad que la norma exige, de
allí la relevancia de fortalecer sus capacidades en DIT y generar un sistema de estímulos que refuercen
sus compromisos. El proyecto puede contribuir a través de la AT a nivel regional y provincial para que
el sector salud lo incorpore en sus planes de trabajo.
6. La formación DIT para el personal de los sectores; la formación en aspectos técnicos para los
funcionarios con la consiguiente mejora en la gestión de las políticas públicas en materia de primera
infancia, están cumpliendo su propósito e instalando una nueva visión de los niños y niñas, así como
nuevas prácticas para la gestión de los servicios de salud y educación que muestran algunas evidencias
de la incorporación del enfoque intercultural, como por ejemplo, la adecuación de los ambientes donde
se atiende a los niños y niñas en los establecimientos de salud; el uso de la lengua materna por parte
del personal técnico de salud; las instalaciones y materiales que se usa en el piloto de educación inicial
Pág. 101
con poblaciones dispersas, entre otros. El proyecto aún puede potenciar lo que ya ha venido
desarrollando y seguir aportando con más estudios sobre el mundo amazónico para que los sectores
salud, educación y desarrollo social puedan sintonizar sus políticas con la cultura awajun y wampis en
sus territorios. Por ejemplo, las capacitaciones a profesoras de Educación Inicial y PRONOEI en la
“pedagogía awajun” que el proyecto promovió en su segundo año.
9.6.2. Línea 2. Logros de aprendizaje, habilidades para la vida y conclusión exitosa del ciclo
7. Amazonas continúa mostrándose como una región emergente, pues viene incrementando
sostenidamente los logros de aprendizaje de NN en las evaluaciones censales 2011, 2012 y 2013. Así
en comprensión lectora, se ha incrementado el porcentaje de estudiantes que alcanzan el nivel esperado
2, en 7.885 ; en matemáticas ha aumentado en más de 11 puntos el porcentaje de NN que alcanzaron el
nivel 286. Esta mejora de la región, se viene produciéndose en las UGEL de Chachapoyas, Rodríguez
de Mendoza, Bongará, mientras que las UGEL de Bagua y Condorcanqui, están en los últimos lugares
en la Región.
8. En estas dos UGEL (donde está actuando el proyecto) los resultados obtenidos por la población
Awajún es poco relevante, pues se ha incrementado en los tres años, 1.9% los logros de aprendizaje en
AL1 y en CL2: ha disminuido de 2.2 en el año base, a 1.5 en el año 3. Cobra sentido entonces
repreguntarse en cómo revertir las condiciones tan desfavorables de dichas UGEL (Condorcanqui y
Bagua) para generar mejores resultados.
9. La DREA asumió la formación docente EIB bajo dos modalidades: para los/as docentes indígenas
awajún de primaria, titulados/as (que en Imaza son el 20%), a través del PRONAFCAP con una
especialización EIB en la Universidad Toribio Rodríguez de Mendoza, y el ISP en Educación Primaria
Intercultural. Para docentes intitulados/as, se desarrollará un programa de titulación semi-presencial
que comenzará en enero del 2014, con la formación de 120 docentes (80 de Condorcanqui y 40 de
Bagua).
10. Para ejercer la formación en servicio, el primer año la capacitación estuvo dirigida a formar a los
docentes formadores en la UGEL de Bagua, para la atención a docentes de Imaza y Aramango, y los
años 2 y 3 se desarrollaron actividades de formación docente en servicio con enfoque EIB, incluyendo
metodologías para la enseñanza de la primera lengua en ambas UGEL, aunque con un avance
moderado en el año 3.
11. En Amazonas, las metas de desarrollo educativo están contenidas en el PMPE y el POI de la Región, y
prevé actividades como la formación docente, el monitoreo, la distribución de material, etc., sin
embargo no se dispone de financiamiento para atender a todas las UGEL y en la misma medida. Así
mismo el POI, no tiene asignado recursos para su monitoreo, salvo en ámbitos como Aramango e
Imaza, que es donde UNICEF apoya.
12. Se esperaba que como resultado de la AT, se formularan e implementasen, planes de desarrollo de
capacidades pedagógicas con enfoque de género y EIB para la región y a nivel provincial, sin embargo,
solo se consiguió iniciar la formulación del Plan en la Región, y no se dio pase a su implementación y
a nivel provincial no se inició la formulación del Plan, y mucho menos su implementación.
13. Estas condiciones estarían afectando la calidad y oportunidad de la formación docente en servicio y
probablemente afectando las metas de atención de docentes, y reduciendo el número de las redes
atendidas, motivo por el cual los especialistas de la DREA no estuvieron en condiciones de
proporcionar cifras concretas sobre la cobertura de atención a docentes de primaria por formar.
14. El proceso de ampliación de la oferta formativa en servicio, está funcionando a través de las redes
educativas, con los docentes seleccionados como líderes pedagógicos, que están a cargo de la
capacitación a los/as docentes de sus redes, con el apoyo de docentes acompañantes y 1 ó 2
especialistas, estrategia que resulta adecuada para las características de las IIEE, no obstante no existe
un proceso de seguimiento y evaluación que permita garantizar que la capacitación a docentes y
directores tenga un correlato en su mejor desempeño en las IIEE, salvo la experiencia del Plan Cima
que se está desarrollando en IIEE de primaria que participaron del PELA en la UGEL de Bagua.
85
Según la ECE los NN que alcanzaron el nivel 2 en el área de comprensión lectora del 2011 fue 19.7%, en el el 2012 21.1% y 27.5% en el 2013.
86
En el área de matemáticas, el 2011 y 2012 fue similar (12.7% y 12.9% respectivamente) y el 2013 2l 23.8% de NN alcanzaron el nivel 2.
Pág. 102
15. En relación al grado de adecuación de los proceso de formación, constituye un logro que la región haya
logrado articular procesos del MINEDU con los procesos regionales, entre estos para alinear las
acciones de formación en servicio con los lineamientos EIB de la DIGEIBIR.
16. El grado y mecanismos de participación en el desarrollo de procesos de formación la EMT considera
que existe interés de la comunidad educativa para ser partícipe en la elaboración de una propuesta de
formación docente en EIB, tanto en Bagua como en Condorcanqui, así como para la conformación de
una Comisión Regional de Coordinación y Monitoreo del Programa de Especialización y
Actualización Docente en Amazonas, para vigilar la calidad del servicio de formación pedagógica en
servicio. Ambos procesos pueden contribuir para la institucionalización de una cultura de evaluación
para los/as docentes que participan de la formación en servicio, así como para las evaluaciones de
logros de aprendizajes, aun cuando el equipo de la Dirección Regional de Amazonas, considere que
“no hay planes de que se pueda implantar a corto o mediano plazo”.
17. Sobre el Incremento de la disponibilidad de material educativo, existe material educativo bilingüe para
niños y niñas pertenecientes a los Pueblos Awajún y Wampís, producto de experiencias diversas en la
región, así como equipos locales formados para la producción de dicho material. Por otra parte la
DIGEIBIR ha elaborado material en Awajún, para 1º, 2º y 3º grados, y para comunicación integral y
matemática, sin embargo importantes porcentajes de escuelas no han recibido a tiempo estos materiales,
por las condiciones de la región, que han acompañado en estos años de ejecución del proyecto.
18. Para asegurar la distribución oportuna del material educativo, en el segundo año UNICEF apoyó a la
UGEL Condorcanqui cubriendo el 87% de IIEE que recibió a tiempo los materiales para asegurar el
“Buen Inicio del Año Escolar”, porcentaje con el que se habría superado la meta del año en 47% más
de lo previsto, según el informe de avance
19. En cuanto al material del MINEDU en Awajún, destinado para el nivel Inicial no reúne características
que permitan identificarlo como material concreto de EIB. Se informó que en Imaza (actual UGEL) los
docentes están trabajando en cartillas más elaboradas, con el apoyo de UNICEF-ACDI.
20. El enfoque de Escuelas Amigas, ha concitado el interés de funcionarios de la DREA y las UGEL,
permitiendo que su participación en las capacitaciones realizadas por el proyecto, fuesen muy
concurridas, rebasando con amplitud las metas de atención. Existe también el precedente del modelo
de escuela EIB desarrollado en el 2006 y de la red de IIEE de inicial y primaria en Río Santiago.
21. Respecto a los avances realizados en el marco del actual proyecto, se informó que el primer año el
tema de capacitación estuvo dirigido a la temática de Educación Sexual Integral, pero en los dos años
siguientes, no hay ninguna información acerca de la implementación y avances de este modelo. La
información recogida en entrevista a los especialistas de la DREA, es que con la intervención en
Escuelas Amigas, están validando el currículo EIB, en lo que es la ampliación en inicial y secundaria.
22. La AT brindada en gestión, para acompañar el trabajo de las redes educativas, consejos educativos
comunitarios y elaboración de instrumentos de gestión como el PEI, es muy apreciada por los
especialistas de la DREA, quienes ponen en relieve el apoyo que reciben para el manejo de la
administración y presupuesto, en la elaboración de los instrumentos de gestión, en el seguimiento y
monitoreo, acceso a estadísticas oficiales, al campus virtual, interpretación de los datos, y vinculación
con el MEF. Al encontrar en esta capacitación un aporte para el mejor desempeño de sus funciones, su
participación en la capacitación de los años 2 y 3 tanto en la provincia como en la región, fue muy
amplia, superando largamente las metas
23. En cambio fue deficitario el número de horas de capacitación a especialistas de primaria en
instrumentos de gestión (PEI, PCI), como de gestión de redes educativas pues solo se alcanzó 755 de
2,400 horas programadas. A la par, tanto en el nivel de la región como de provincias debió iniciarse en
el año 3, la implementación del plan de capacitación en gestión, sin embargo esto no ha ocurrido así.
24. La construcción curricular con enfoque EIB, articulada al marco curricular, estándares y rutas de
aprendizaje se inició en el último trimestre de 2013, con la participación de los equipos de especialistas
y en consulta con las comunidades indígenas, los APUs, los niños, las niñas, docentes, madres y padres
de familia, desarrollando procesos participativos orientados por la experiencias de Ucayali.
25. Actualmente se está validando la propuesta, con la participación del ISP, el PELA, OCED Imaza, la
UGEL Condorcanqui y las organizaciones indígenas (sabios, líderes indígenas), pero según los
especialistas de la DREA- este avance es mediatizado en tanto no haya planificación para la EIB, para
lo cual se espera el apoyo de DIGEIBIR.
Pág. 103
9.6.3. Línea 3. Gestión educativa (regional y local) con participación activa de las comunidades,
padres y madres de familia, docentes, estudiantes y redes educativas, en el monitoreo de la
calidad, pertinencia y eficiencia del sistema educativo
26. En relación al grado de cumplimiento de las metas, a la fecha de la EMT el cumplimiento en relación a
los COPARE y COPALE, el primer año no se obtuvieron resultados, escenario que varía en los
siguientes años. Similar comportamiento han tenido los indicadores relacionados con la representación
de miembros o grupos de espacios desfavorecidos, siendo aún las metas por debajo de lo previsto.
27. Asimismo, sobre el proceso de gestión de estrategias para el DIT con participación comunitaria la
evaluación no dispone de elementos para pronunciarse pues ni se obtuvieron evidencias durante el
trabajo de campo, ni en la información reportada en el SIM, encontrándose aún en un marco de
generación de condiciones previas con el fin de posicionar esta estrategia.
28. En relación al Proceso de gestión educativa con participación comunitaria (COPARES, etc..) y el
grado de participación y representación de los actores comunitarias en las instancias de participación y
vigilancia de la gestión educativas. En la región aún está en curso el fortalecimiento de los actuales
espacios de concertación. Así han sido varias las instancias que han expresado su preocupación en
relación a que sean las propias organizaciones de la sociedad civil las que realicen el trabajo de
incidencia y vigilancia, debido a la necesidad de fortalecer a las organizaciones y la participación
ciudadana.
29. En la misma línea, desde la MCLCP se considera que aún es necesario asegurar que en la Mesa
participen actores representativos. A juicio de la MCLCP si bien se valora muy positivamente el
trabajo que viene realizando UNICEF, se considera que está más enfocado en el fortalecimiento de las
capacidades de información (mejorando la información a la sociedad civil en el tema de la infancia),
pero no así en el fortalecimiento de las mismas organizaciones. Anteriormente la Mesa preparaba a las
organizaciones para hacer vigilancia en presupuesto participativo, pero en la región no se observan
resultados satisfactorios.
30. Sobre el grado de adecuación de los mecanismos de monitoreo del sistema educativo y con el fin de
revertir la situación anterior e identificar los posibles aliados desde organizaciones representativas de
la sociedad civil; se ha hecho un diagnóstico desde el espacio de la Mesa, con entrevistas a diferentes
actores con el fin de identificar las posibilidades de realizar un trabajo articulado y el mismo
fortalecimiento de la Mesa. Como primeros puntos del diagnóstico se ha priorizado el seguimiento al
PAN, el tema de infancia, un mapeo de los actores y la creación de un directorio. Se espera que para
enero 2014 se pueda tener Luya y Utcubamba, con su Comité y su coordinador.
31. Se encuentran experiencias como la de las OOII en Imacita donde se expresa que sí se está realizando
el rol de vigilancia, seguimiento y exigencia de los derechos en materia de educación para un buen
funcionamiento de la EIB. se está haciendo la gestión desde cada comunidad la realizan los propios
comuneros, los padres y madres y los directores. “Y después nuestras organizaciones intervenimos
cuando a ellos no les escuchan”. Pero se destaca un escaso funcionamiento y desarticulación entre las
diferentes APAFAS, en Imacita, pues no existen redes para la educación. Si bien el personal de las
APAFA suele ser invitado a diferentes capacitaciones, ahora se considera oportuno hacer una comisión
netamente para educación, pero no se cuenta con las posibilidades suficientes por el trabajo que
implica.
32. Otros elementos regionales que se identifican en Amazonas, es que existe una concentración de los
programas de la cooperación en Condorcanqui teniendo menos apoyo las comunidades de Imaza y
Bagua. Esto ha acentuado la dificultad de realizar las tareas de monitoreo y vigilancia con los docentes,
siempre hay desvíos y dan poca importancia a nuestra realidad. Necesitamos financiamiento, para
poder formar a nuestros niños, poder capacitarles y darles becas para ello, que se formen y tengan el
compromiso para volver a sus comunidades para que enseñen en la escuela y en la comunidad.
9.6.4. Línea 4. Inversión pública en educación rural, educación intercultural bilingüe y desarrollo
temprano, y el desarrollo y reforma de políticas educativas
33. Si bien los indicadores de medición del desempeño de la Intervención en relación a la asistencia y
formación impartida están alcanzando sus metas, aún no están teniendo el reflejo correspondiente en
cuanto a su aplicación efectiva para la gestión con calidad de los servicios DIT/EIB y en el incremento
de la inversión.
Pág. 104
34. El alineamiento de los planes operativos institucionales con el PER parece haberse estancado si no
retrocedido (del nivel 4 inicial al 1 en el 2012), lo que puede deberse a factores de gestión o a un
debilitamiento en el proceso de seguimiento concertado a través del SSII-PER.
35. El proceso de incidencia para la implementación del enfoque DIT en los servicios de atención a la
primera infancia que se viene llevando a cabo en Amazonas se está centrando en el sector salud, ya que
en la zona norte de la región (y en concreto de Condorcanqui) no existe atención en educación inicial
para el ciclo I (de 0 a 2 años) y el PN Cuna Más apenas opera en algunos distritos, lo que dificulta la
articulación intersectorial en la región.
36. Con respecto al grado de fortalecimiento y apropiación de capacidades para la gestión con calidad en
este nuevo enfoque DIT, la región se enfrenta a serias dificultades, principalmente por la escasez de
profesionales sanitarios que existen lo cual implica que las plazas se cubran con personal que no es
originario de la región, y por la falta de incentivos que existen en el sector para permanecer en el
puesto el tiempo suficiente para que pueda recibir, aplicar y replicar la formación. Estos factores hacen
que no se cubran las plazas en el sector y que la atención no sea culturalmente adecuada.
37. Los recursos financieros adicionales destinados a DIT apenas se están incrementando. La EMT ha
evidenciado un PIP dirigido a combatir la desnutrición infantil y los recursos que se han destinado a
los EESS por parte de la Red de Salud de Nieva. Los CPVC no reciben apenas recursos desde el sector
de salud para su correcto funcionamiento, sobre todo los de la zonas norte con serios obstáculos de
acceso para el propio personal sanitario.
38. La incidencia para la implementación de la política EIB en Amazonas ha supuesto para el equipo
regional un gran esfuerzo debido, principalmente, a la falta de credibilidad y de confianza que
muestran las poblaciones indígenas hacia las instancias estatales. La articulación y participación de la
sociedad civil, para el desarrollo de un modelo EIB, y en concreto de las OOII, es uno de los mayores
desafíos que enfrenta la región, conclusión que igualmente se puede extrapolar a la Línea 3.
39. Una región cuyo territorio (amplio, disperso, con poco acceso y serios problemas de conectividad)
dificulta avanzar en el proceso de gestión educativa descentralizada que garantice recursos para
todos/as, y en la que se deben invertir aún muchos recursos en fortalecer capacidades y acelerar el
propio proceso de descentralización creando, al igual que el propio GR, ramificaciones provinciales de
las principales gerencias y direcciones regionales.
40. El Plan Estratégico de Mediano Plazo en Educación aún no tiene ordenanza regional que lo legitime,
aspecto que puede dar cuenta de la falta de articulación y coordinación entre el GR y el sector
educativo.
41. En cuanto a la inversión presupuestaria en EIB, en 2013 Amazonas es la segunda región, después de
Ucayali, con menor presupuesto para Educación y para EIB. Sin embargo, el gasto por alumno
asciende a 41 soles, el más elevado de las cinco regiones, un dato que debiera ser examinado con
atención por lo que podría significar en cuanto a la rigurosidad del proceso de registro de IIEE EIB, y
por tanto, del número de alumnos.
42. A pesar de que la Intervención ha contribuido al fortalecimiento del desempeño estadístico
(especialmente en la UGEL de Condorcanqui en cuando al tratamiento del sistema de información del
PELA) subsisten aún serios problemas para dar cumplimiento a las metas, sobre todo por la falta de
conectividad, lo que les impide optar a mayores presupuestos.
43. Amazonas es la región donde aún no se ha implantado el Diplomado de Gestión Descentralizada
impartido por la UARM, por lo que con respecto al grado de satisfacción de los mecanismos de
acompañamiento que la Intervención está poniendo al servicio del fortalecimiento de las capacidades
de gestión, éstos se refieren a fundamentalmente a acciones puntuales.
44. Al igual que el resto de procesos, la conformación de un Sistema Regional de Formación Docente
implica un reto que debe empezar por ordenar y vigilar por parte de los organismos competentes una
oferta formativa que no responde a la demanda EIB de la región y que emplea estrategias poco
transparentes y académicamente poco rigurosas que no contribuyen en la mayoría de los casos, al
fortalecimiento de la comunidad docente.
10. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN APURÍMAC
Pág. 105

Los elementos del contexto apurimeño en el marco de la Intervención que favorecen su desarrollo parten
de la voluntad política existente en la región para el desarrollo de políticas a favor de la primera infancia y
la EIB, y de una buena disposición de las autoridades regionales y locales para el desarrollo de agenda
social que, si bien se ve favorecida por la cooperación, aún adolece de bajos niveles de articulación
intergubernamental, lo que se hace extensible al nivel nacional, y de una tibia involucración por parte de
gobiernos locales, los cuales apenas tienen participación en la gestión de recursos.
Una coordinación necesaria que también se ve afectada por el bajo grado de institucionalidad y elevada
ineficiencia y burocracia (en ocasiones corrupción) que existe a nivel administrativo, y por un exceso de
actividades “impuestas por la DREA y el GR que muchas veces no favorecen la EIB”, y que confrontan la
autonomía en la ejecución de la que disponen algunas UGEL. No obstante, el proceso de descentralización
está permitiendo paulatinamente la conversión de estas unidades, así como de las Redes de Salud, en
unidades ejecutoras de recursos.
La priorización de políticas dirigidas a la primera infancia bajo ordenanza regional tanto en el sector salud
como en educación, se ha traducido en un incremento de los recursos gestionados bajo programas
presupuestales y otros incentivos como el Plan de Incentivos Municipales para la conformación de Centros
de Promoción y Vigilancia Comunitaria, unos sistemas de vigilancia local que movilizan entornos
familiares y comunitarios con la finalidad de que participen en la prevención, detección y atención
oportuna de la desnutrición infantil y de la anemia infantil y de las madres gestantes.
En la últimas décadas, la región ha implementado estrategias que han contribuido a disminuir las altas
tasas de mortalidad materna, desnutrición infantil y anemia, consiguiendo que se conviertan en políticas
públicas. Unos avances que se deben en parte al trabajo de incidencia que UNICEF venía haciendo en la
región con anterioridad a la Intervención. No obstante, si bien se han ido reduciendo las tasas de
desnutrición y anemia, siguen constituyendo una amenaza al crecimiento y desarrollo pleno de niños y
niñas.
En relación al sector educativo, la legitimidad de la política regional en el periodo previo a la Intervención

estaba siendo cuestionada por el SUTE87 por falta de participación y validación en particular por la
comunidad docente. No obstante, tras la elecciones regionales la nueva dirección de la DRE planteó la
revisión, actualización y difusión del PER de cara a la priorización de políticas y diseño del plan de gestión
educativa de mediano plazo (PMP).
Uno de los factores que está influyendo en la tendencia de los avances en la región es la dificultad para
restituir a los profesionales formados y con experiencia EIB en la región que fueron llamados para
acompañar y orientar en MINEDU y DIGEIBIR EIB. Sin embargo, sigue habiendo un alto
involucramiento con el enfoque EIB, y existen colectivos interesados en la reafirmación cultural, lo que ha
facilitado el desarrollo de propuestas pedagógicas y de modelos de escuela EIB, como las “Escuelas
Amigas”.
Sin embargo hay discrepancias entre los distintos actores sobre el modelo de EIB que se quiere para la
región, como por ejemplo, los debates en torno a la modalidad de la lengua quechua más aceptada88, la
necesidad de implementarse en todo el ciclo educativo, desde infantil hasta el superior, y en coordinación
con otros sectores, o su enfoque territorial. No obstante, la elaboración e implementación del PMP en el
marco de la Intervención está contribuyendo a mejorar la formación docente en quechua, al desarrollo de
estrategias metodológicas y a mejorar el acceso a materiales, continuando con las experiencias que
UNICEF ya estaba implementando previamente a la Intervención. El empleo del quechua está aumentando
y existen ordenanzas municipales, como en Andahuaylas, para impulsar su uso en las instituciones públicas
87
Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación.
88
El quechua es la lengua predominante en la región, le sigue en importancia numérica el castellano. En términos relativos, son hablantes de
quechua más del 77% de los habitantes de Apurímac. El quechua apurimeño se presenta en dos variedades: a) la variedad chanka hacia el norte,
con su centro en Andahuaylas; y la variedad tipo cuzqueño hacia el este con continuidad en el Cusco a cuyas características se acerca en términos
lingüísticos: Terra Nuova (2012) Introducción a un tesoro de nombres quechuas en Apurímac. Terra Nouva, Apurímac-Perú.
Pág. 106
al menos un día por semana. Se hace necesario igualmente, una buena labor de difusión tanto de las
normas como de los actores operativos que implementan las políticas.
También se da un nivel de información escaso de la población sobre la situación socio lingüística y la

necesidad de su tratamiento así como de la importancia del DIT, lo que no favorece la demanda de
servicios de calidad. No obstante, desde la sociedad civil (supervisión y emisión de informes por parte de
la Defensoría del Pueblo o la labor de comunicadores sociales de distintos medios que sí están capacitados
para comunicar con enfoque EIB), se está contribuyendo a incrementar la difusión en la región, la cual se
enfrenta a dificultades geográficas de acceso, aislamiento y viabilidad limitada, y en la que su desarrollo
económico y social está experimentando cambios rápidos de crecimiento de la población asociados a
factores como la minería y el corredor transoceánico, incorporando la migración como rasgo definitorio y,
con ella, el desarraigo social y cultural.
Apurímac, al igual que Amazonas, es considerada una “región emergente” al haber conseguido una mejora
importante en los logros de aprendizaje de la prueba ECE 2012 que sería el resultado del conjunto de
acciones, muchas de las cuales se están desarrollando en el marco de la Intervención sintetizadas en la
siguiente tabla89:
Proceso de • AT y desarrollo de capacidades de funcionarios y técnicos para ampliar la cobertura para Educación
ampliación de Inicial
cobertura con DIT • Capacitación a funcionarios municipales para que puedan gestionar el Plan de Incentivos
Municipales
• AT para la programación anual CRED con ampliación de cobertura y mejoras en la calidad de los
servicios
Proceso de formación • Desarrollo de capacidades de funcionarios y operadores de servicios dirigidos a niños y niñas
de formadores menores de cinco años, especialmente los dirigidos al sector salud en temas de DIT
Proceso de • Extensión de diversas ofertas formativas, especialmente en EIB, lectura y escritura quechua y uso de
ampliación de la materiales educativos a docentes de nivel inicial.
oferta educativa • En la atención del ciclo 1 por parte del sector educación, se ha realizado un análisis situacional de
inicial con EIB los servicios educativos en perspectiva para que los PRONOEI ciclo 2 que pasaron a ser CEI puedan
asumir el ciclo 1
• Acompañamiento a los docentes coordinadores de los programas educativos del ciclo 1 en las
capacitaciones a promotoras educativas comunitarias
Proceso de Formación • Fortalecimiento de las capacidades de diversificación curricular con enfoque EIB a docentes de nivel
y desarrollo de inicial, primaria y secundaria,
capacidades • Fortalecimiento de capacidades pedagógicas y manejo curricular con enfoque intercultural así como
pedagógicas para en capacidades de investigación y/o innovación pedagógica a docentes EBR.
directores, docentes y • Formación en servicio a directores y docentes en estrategias de enseñanza de la L1 y L2,
especialistas: programación curricular, tratamiento de lenguas y uso de materiales educativos.
- ampliación de la • Fortalecimiento de capacidades del equipo técnico y acompañantes del PELA de las UGEL
oferta formativa (Andahuaylas, Chincheros y Huancarama) con el enfoque EIB.
EIB con calidad. • AT a la DRE y algunas UGEL para alinear las acciones de formación en servicio con los
- participación en lineamientos EIB de la DIGEIBIR.
el desarrollo de • Apoyo en la implementación de propuestas de formación en servicio, con experiencias locales
procesos de desarrolladas en alianza con la ONG CADEP.
formación • Desarrollo de una propuesta de formación en quechua como segunda lengua, y en la perspectiva de
- producción y replicar y expandir la experiencia, identificación docentes que han sido preparados como
distribución de formadores, y elaboración de una guía metodológica.
material
• Capacitación y acompañamiento de algunas instituciones educativas urbanas, y Docentes
educativo
capacitados en la metodología para la enseñanza del quechua como segunda lengua y la cultura
cultural y
andina en zonas urbanas (la IIEE de los docentes participantes han sido declaradas como EIB
lingüísticamente
urbanas)
pertinente
• Apoyo a la distribución de materiales impresos (78% de PRONOEI, 78% de IIEE de inicial y 82%
- fortalecimiento
de IIEE de primaria de la región)
de los equipos y
producción de • AT al Equipo Regional de Producción de Materiales durante la elaboración cinco nuevos títulos para
materiales inicial y cuatro para primaria en quechua chanka
89
Fuente: Informe de Avance UNICEF ACDI años 1,2 y 3
Pág. 107
- articulación del • Apoyo a la creación de 7 centros de recursos educativos en la región

enfoque de
Escuelas Amigas
Proceso de Formación •Desarrollo de capacidades a docentes de primaria en gestión educativa descentralizada y
y desarrollo de diversificación curricular con enfoque EIB, y en la formulación de PCI a nivel de red educativa con
capacidades de enfoque EIB.
gestión para • Desarrollo de capacidades a actores educativos (docentes, especialistas de la DRE y UGEL,
especialistas representantes del SUTE) en el diseño de proyectos educativos, en el marco de la Especialización de
Diversificación Curricular que ejecuta la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac
(UNAMBA) en convenio con la DRE y UNICEF.
• AT para desarrollar sus capacidades de gestión y para acompañar el trabajo de las redes educativas y
los consejos educativos comunitarios y para la elaboración de instrumentos de gestión como el PEI,
consiguiendo que 23 redes cuenten con coordinadores liberados de carga pedagógica.
• Desarrollo de capacidades de lectura y escritura en quechua, con la participación de especialistas de
las DRE ofreciendo cursos en siete provincias.
• Desarrollo de capacidades para especialistas de la DREA y UGEL para desarrollar proyectos de
Escuelas Amigas
Proceso de gestión de • Apoyo a la conformación de Centros de Promoción y Vigilancia Comunal (CPVC). Se han sentado
estrategias para el las bases para implementar los nuevos Centros de Vigilancia del Crecimiento y DIT.
DIT • Apoyo en reactivación de los espacios de encuentro y concertación centrados en la interculturalidad
(MCLCP-Apurímac y en Andahuaylas la Mesa Técnica de la Primera Infancia)
• Talleres de vigilancia comunitaria para fortalecer las capacidades del personal de salud en la
implementación de la estrategia, y visitas de monitoreo a nivel de todas las redes de la región
• para promover un buen crecimiento y desarrollo infantil en contextos rurales, y la participación
activa de las comunidades
Proceso de • Apoyo a la reconstitución de la Mesa Temática de Educación y el Grupo Impulsor en EIB para
Participación y garantizar una participación amplia de la sociedad civil en la implementación de planes educativos
vigilancia culturalmente pertinentes y con enfoque de género.
comunitaria del • AT para el fortalecimiento del COPARE y los siete COPALE locales en temas de participación,
sistema educativo vigilancia y concertación
• Promoción de la organización de representantes de padres de familia en 16 distritos en la provincia
para promover la movilización y participación en la mejora de la calidad de la EIB
• Impulso de la constitución de una mesa interinstitucional para la campaña del Buen inicio del año
escolar y la vigilancia de la calidad de los aprendizajes de todos los NNA
• Desarrollo de capacidades de ocho facilitadores del AGI de la UGEL Andahuaylas para sensibilizar
y promover la participación de padres y madres de familia y autoridades en temas de EIB, medio
ambiente y protección derechos de NNA.
• Actividades de Comunicación y movilización social por la EIB: impresión y difusión de 30
ejemplares del PDC de Aymaraes, la XI Expo feria Intercultural de materiales en las que se
presentaron textos educativos en quechua y castellano, concursos de danzas, poesía y música (con la
participación de docentes, padres y madres y NNA).
• Apoyo al desarrollo del programa radial “Escuela del aire” que difunde temas de educación y EIB.
• Promoción de espacios de participación de NNA, como los Consejos Consultivos permanentes con
adolescentes de Aymaraes.
Proceso de incidencia • Acuerdos concretos para lograr una mayor articulación intersectorial
para implementación • Movilización de recursos para la implementación de CVPC.
de políticas y
presupuesto de DIT
Proceso de incidencia • Capacitación del equipo técnico regional del PELA en la mejora del desempeño en el uso del
para implementación instrumento PELA.
de políticas y • Fortalecimiento de capacidades y seguimiento concertado de programas presupuestales
presupuesto de EIB • AT para la construcción de herramientas de gestión (PMP/POI) a los especialista de la DRE
• Apoyo en la elaboración de los PEL en 4 provincias
• Desarrollo de capacidades en la implementación de planes educativos
• Apoyo en el proceso de conversión en unidad ejecutora de 4 UGEL
• Capacitación a especialistas de DRE y dos UGEL en fortalecer la gestión participativa de la
educación
• AT para diseñar el Sistema Regional de Evaluación de Aprendizajes
• Desarrollo de capacidades para la gestión descentralizada, con la AT a funcionarios de 8 UGEL en
Pág. 108
el manejo de estadística educativa y sistemas de información (manejo de la aplicación DevInfo

específico para EIB90, de la web ESCALE, del censo escolar y en general, en el uso e interpretación
de los datos relacionados con EIB)
• Apoyo en la implementación del SSII PER
• AT en el proceso de registro formal de las IIEE EIB y en el proceso de registro y evaluación del
dominio de la lengua de los docentes EIB
• Participación en el Diplomado Sistema de Planeamiento Participativo y Articulado a Instancias de
Gestión Educativa Descentralizada, desarrollada por la UARM, para formular planes de desarrollo
de capacidades en gestión
10.2. Línea 1. Acceso, calidad e inclusión del enfoque intercultural en los servicios de
atención del desarrollo infantil temprano y educación preescolar para NN de 0 a 5 años,
A nivel de indicadores intermedios que miden los avances en la mejora del acceso, calidad e inclusión del
enfoque intercultural en los servicios de atención del DIT y EI, existen avances interesantes en lo que se
refiere al porcentaje de los niños y niñas menores de 4 años que son atendidos por el programa Cuna Más a
pesar que no se alcanza las metas anuales, sin embargo va en constante crecida. Lo mismo sucede con el
porcentaje de niños y niñas menores de tres años que tienen sus controles CRED completos para su edad.
En cuanto al indicador de porcentaje de niños y niñas menores de dos años que acceden a un servicio de
educación inicial, está lejano de la meta al tercer año 14.7% en la medida que solo alcanzó el 4.9% al tercer
año. Respecto a la tasa neta de matrícula en educación inicial (3-5 años) los avances son significativos,
aunque no alcanzan en ningún caso la meta anual, pero además alerta que ha disminuido en casi dos puntos
porcentuales en el caso de las niñas y casi un punto en la población rural de este segmento etáreo.
Observando los outputs inmediatos, llama la atención el alto número y porcentaje de trabajadores de salud,
Cuna Más y educación inicial capacitados con enfoques interculturales para la entrega de servicios DIT y
EI. No obstante las cifras son menores en relación al año 2 en el caso de trabajadores CRED y de
Educación Inicial y ascienden en el caso de trabajadores de Cuna Más.
A nivel de indicadores de outputs relacionados a la AT a gobiernos regionales y provinciales descienden al

tercer año y supera la meta en cuanto al número de funcionarios que reciben la AT para incrementar
cobertura y calidad de DIT y la EI. El indicador relacionado a la AT en formulación y fortalecimiento de
planes articulados multisectoriales para mejorar la cobertura y la calidad de los servicios de DIT y EI,
presentó avance en el segundo año, cayendo al tercero en provincias y región.
Finalmente los indicadores relacionados con el personal funcionario capacitado en la formulación de

planes educativos sectoriales dirigidos a docentes, personal de salud y profesionales de Cuna Más para
desarrollar capacidades de proveer DIT y EI culturalmente pertinentes y con enfoque de género, alcanza
las metas en los tres tipos de funcionarios. De la misma forma cuando se trata de capacidades para
formular planes educativos dirigidos a actores comunitarios. No sucede lo mismo cuando se trata del
número y porcentaje de servicios que reciben material DIT y EI, solo superan la meta los programas
educativos de educación inicial y no se reporta avance en lo que respecta a los establecimientos de salud y
Cuna Más.
Hallazgos evaluación
90
organizar, almacenar y representar datos en un formato regular. También puede usarse para crear tablas, gráficos y mapas. DevInfo es un proyecto
de la Oficina del Grupo de Desarrollo de las Naciones Unidas (GDNU); a UNICEF se le pidió dirigir el proyecto (Fuente:
Pág. 109
Proceso de Ampliación de Cobertura

La cobertura del programa CRED, dirigido a NN menores de cinco años, es más amplia en los menores de
un año pero no alcanza el 100% y es que existe un criterio de priorización. “La norma es clara en que
como DIRESA tenemos que priorizar en los menores de 1 año y si hay más recursos en menores de 2 años.”
Particularmente en algunas localidades, hacen esfuerzos por seguir los procedimientos que indica la norma
técnica CRED coincidentes con el DIT, pero según explican, la demanda exige focalizar en los niños y
niñas menores de un año y en consultas breves. Así se expresa desde el Centro de Salud Pueblo Joven
Centenario-Abancay.
• “El propósito es anticipar las acciones y por eso se hace la consejería a la madre. La atención es de 45
minutos, así lo dice la norma, pero la realidad lo hace imposible porque quedan en espera las otras madres
por un lado y por otro, deben lograr 13 a 20 atenciones en el turno.
Otra de las limitaciones manifestadas es que no pueden hacer trabajo un extramural sostenible porque
tienen una cobertura local de 1.200 niños, lo que las obliga a concentrarse en las y los menores de un año
de edad que además acuden con más constancia, porque conforme van creciendo la deserción es progresiva.
Con esta focalización han alcanzado una cobertura del 80% de menores de un año.
No obstante las dificultades expresadas, así como el recurso humano insuficiente, la deficiencia de las
instalaciones, insumos insuficientes (suplementos alimenticios y medicamentos) y las dificultades para
acceder a algunas zonas se observa que la calidad del servicio en Apurímac mejora progresivamente,
porque el enfoque DIT va calando en los operadores y en los decisores.
En entrevista con la Mesa Técnica de Desarrollo Infantil de Andahuaylas, explicaron cómo a través de una
experiencia piloto en dos distritos se pone en evidencia la necesidad de gestionar la información para las
familias de los niños y niñas de 0 a 5 años, la importancia y vigencia de la consejería nutricional y de la
comunicación con enfoque intercultural en los diferentes servicios dirigidos a la primera infancia. Por lo
pronto constataron que hay limitados insumos en los ES, por ejemplo para los exámenes de hemoglobina,
vitamina A y escasas chispitas (las suelen acabar antes de tiempo), por lo tanto el esquema de
complementación no logra completarse de forma adecuada.
En cuanto al sector educación, Apurímac ha sido una de las regiones en donde se ha realizado un análisis
situacional de los servicios educativos en perspectiva que los PRONOEI ciclo 2 que pasaron a ser CEI
puedan asumir el ciclo I o instalarse en zonas de poco acceso. En cuanto a Educación del ciclo 1 (0 a 2
años), las UGELs han dispuesto la preparación de sus coordinadores en DIT, lo cual ha redundado en la
mejora de la calidad de los servicios en SET y PIETBAF, habiendo introducido el enfoque DIT con mayor
involucramiento de la familia, el reconocimiento de otras prácticas culturales, la pertinencia de los recursos
en que se apoyan para la educación de los NN, entre otros cambios. De esta forma se ha recogido
información en Antabamba:
• “Los años anteriores (en el SET) no teníamos espacio para que el niño pudiera descansar, el baño estaba
menos adecuado, teníamos menos organización, para la alimentación, las mesas y las sillas no estaban
adecuadas y eran demasiado grandes. Comían todos juntos a la misma hora, ahora toman su refrigerio
cuando ellos quieren, estamos respetando la autonomía del niño.”
• “La mayor dificultad que tuvimos como PIETBAF eran los materiales que no eran de interés de los NN,
entonces decidimos elaborar nosotras los materiales adecuados a la zona. Los PPMM también participan
con nosotras y ahora colaboran en la elaboración de los materiales.”
Por su parte, los CPVC del Distrito de Santa María de Chicmo (Nueva Esperanza) se han visto fortalecidos.
Su experiencia precede al Programa de Incentivos Municipales y cuenta con apoyo decidido de su
municipio. Están brindando atención a madres gestantes y niños y niñas menores de tres años, con énfasis
en menores de un año para lo cual cuentan con el acompañamiento de un personal de CRED del
establecimiento de salud del ámbito. En los horarios de atención, los CPVC alcanzan atender a los niños y
niñas menores de un año una vez por mes en promedio.
• “La atención se realiza los martes y los miércoles con niños y niñas menores de tres años, especialmente
menores de 1 año entre las 3 y 5. Los viernes con madres gestantes. En ese horario acude la enfermera del
turno a apoyar a la promotora y brindar orientación a las madres. En total hay 125 NN menores de un año
Pág. 110
que acuden un promedio de una vez al mes. Asimismo los lunes se realiza capacitación en Santa María de
Chicmo para los cuatro agentes comunitarios que apoyan. Desde el CPVC también se realizan visitas
domiciliarias a niños con anemia y baja talla y a los que no acuden a sus controles porque se consideran en
riesgo.”
No obstante el apoyo del proyecto ha permitido que se capaciten 117 funcionarios municipales para que
puedan gestionar adecuadamente el Plan de Incentivos Municipales.
Proceso de Formación de Formadores. Este proceso ha tenido una buena respuesta en Apurímac en sus
dos versiones con EPANI y GID. En ambos casos, se observa desde la DIRESA que es el sector salud el
que sintoniza mejor con el enfoque y el más susceptible de incorporar las recomendaciones extendiéndolo
con más resultados y cobertura debido al peso del programa CRED en el sector.
• “El proceso de formación de formadores en DIT (90% docentes) ha estado muy dirigido al sector educación,
pero en el sector salud se ha desarrollado mucho el tema de la estimulación. Ahora UNICEF nos está
apoyando en el proceso de formación de nuestros facilitadores regionales, en tres módulos, y dentro de toda
esta planificación esta la tarea de hacer un plan de mejora en cada establecimiento, que ya se está
realizando bajo nuestra vigilancia y monitoreo. Los resultados positivos que estamos viendo son el cambio
de actitud del personal y que los espacios interiores de los establecimientos de salud han mejorado y se han
adecuado. También en el trabajo con las familias y las madres ya no se les está solamente informando sobre
nutrición, también sobre atención y cuidado del niño”.
En cuanto a la participación del sector Educación acuden al programa con EPANI dos coordinadores de la
UGEL Andahuaylas:
• “En el año 2012 viene a la UGEL una comisión del MINEDU y de UNICEF y solicitan a coordinadores
para trabajar en este curso de formación de formadores y nos eligieron a dos de nosotros. Tenemos tres
programas PIETBAF (30), SET (15) y PRONOEI (45).”
No obstante, los formadores (de todos los sectores participantes) han realizado algunas réplicas por
iniciativa propia y con respaldo de su instancia regional. Para el sector educación es incierta la forma en
que aseguraran las réplicas de allí que esperen que se convierta en un proyecto para el presupuesto
participativo, proceso limitado si es que en la agenda política del sector educación no se prioriza a la
primera infancia.
• “Lo que nosotros estamos vislumbrando es acudir a los presupuestos de los municipios que tienen
programas de atención a la primera infancia y otro podía ser el gobierno regional y presentar proyectos
para darles este tipo de especialización. Ya que el sector educación no cuenta con recursos.”
En el caso del sector salud, la perspectiva es más clara, porque se usará el sistema de red para distribuir
responsabilidades de los formadores para incorporar cambios en sus propias instancias y luego fortalecer
capacidades en las micro redes y redes de salud, para lo cual se elaborara un plan de trabajo regional. Es
necesario resaltar la buena respuesta del sector, que solo al segundo año facilito la capacitación de 637
trabajadores de salud en temas DIT. Asimismo ya se está identificando un efecto de cascada desde las
profesionales de salud capacitadas con GID hacia las promotoras a cargo de los CPVC, como indica la
enfermera de Nueva Esperanza en Andahuaylas: “cada semana en las capacitaciones establecen un tema
de trabajo, por ejemplo esta semana ha sido el juego libre y la autonomía. Se ha transitado de la
estimulación a la autonomía de los niños y niñas, lo cual también se les explica a las madres.”
Desde la DIRESA y con respecto al enfoque intercultural en el DIT, se reconoce que aún hay aspectos por
conocer y analizar: “ya hay visos de trabajar el enfoque intercultural, por ejemplo, en la adecuación de
los juguetes y herramientas para el niño, sin embargo, nos falta un trabajo más profundo e interiorizar
este enfoque.”
Proceso de Oferta Educativa Inicial con EIB. El proceso de ampliación y adecuación de la oferta
educativa con EIB se está dando progresivamente, siendo una limitación la calificación de los operadores
de los servicios dirigidos al ciclo 1. Desde la UGEL Andahuaylas al ser preguntados sobre la necesidad de
profesionalizar o especializar a las promotoras de PRONOEI que atienden a niños menores de dos años,
indica estar de acuerdo “porque el adulto que acompaña al niño debe tener unos pre-requisitos muy
Pág. 111
exigentes. El futuro del niño depende de ese adulto, de cómo va a acompañarle, del conocimiento que
tenga de él, de su estrategia de trabajo, etc. No solo es cuidar al niño, también es interactuar en diferentes
componentes.”
Desde la perspectiva de los funcionarios de salud que se han capacitado en DIT, consideran que incorporar
el enfoque intercultural es un proceso gradual:
• “Respetamos los patrones de crianza de las comunidades, algunos buenos y otros malos. Pero eso no vamos
a cambiarlo de un día para otro, no se puede ir en contra de su cultura porque se echarían contra nosotros.
La estrategia que hemos aprendido es ir poco a poco, paulatinamente, hablando con ellos, explicándoles
beneficios, riesgos… Este enfoque no desestima la interculturalidad, nosotros tenemos que respetar su
forma de vida, no vamos contra sus creencias.”
En el caso de los CPVC, destaca la localidad de Chicmo en donde la experiencia data de 13 años antes con
fuerte participación, movilización y compromiso comunitario, pero no es lo general en la región aunque
todos los municipios se hayan acogido al Plan de Incentivos Municipales para lograr incrementar el
presupuesto. En ese sentido los CPVC han sido creados, en su mayoría, en las cabeceras de distrito sin que
se haya asegurado la calidad de la atención que se espera en todas las localidades. Asimismo, las mujeres
de la comunidad a cargo de los centros requieren ser fortalecidas en su rol mediante un constante proceso
de desarrollo de capacidades en el marco del DIT, no siendo suficiente con el acompañamiento del
personal CRED.
Existe una perspectiva particular que podría ser interesante considerar desde los CPVC, por ejemplo que
este pueda incluir otro segmento poblacional como son las adolescentes. Esto fue manifestado por una
promotora del CPVC Nueva Esperanza, inquietada por la cantidad de adolescentes embarazadas en su
localidad.
10.3. Línea 2. Logros de aprendizaje, habilidades para la vida y conclusión exitosa del
ciclo primario de educación en un entorno culturalmente sensible y con enfoque de
género en niñas y niños de 6 a 14 años
Respecto al immediate outcome: fortalecimiento de la capacidad de los directores y docentes, para proveer
una educación culturalmente apropiada y de calidad con especial atención a la educación de las niñas y la
EIB en áreas rurales: encontramos que el número y porcentaje de directores y docentes que conocen de
manera práctica el enfoque EIB a nivel de (provincia / UGEL) por haber participado de actividades de
formación en servicio (talleres, acompañamiento), desarrollados por el proyecto es positivo con respecto a
las metas anuales de los años 2 y 3; el número de directores y docentes capacitados en los años 2 y 3 es de
1,185 y 1,064 respectivamente. No se reporta el año1.
En el proyecto se ha considerado intervenir en la totalidad de las siete provincias 91 de Apurímac,

habiéndose programado atender hasta el tercer año a cuatro de estas. Al respecto se ha encontrado que en
la Región se ha iniciado la implementación de Plan de desarrollo de capacidades pedagógicas con enfoque
de género y EIB, mientras que a nivel de provincias, tres no han recibido AT y en cuatro han recibido AT y
han iniciado la implementación del Plan de Desarrollo de Capacidades Pedagógicas.
El número y porcentaje de escuelas primarias que reciben materiales educativos es positivo con respecto a
la meta anual en los años 2 y 3, habiéndose incluso superado las metas programas en ambos años.
Al nivel de outputs referido a la capacitación a especialistas de primaria para su trabajo con directores y
docentes en el desarrollo de sus capacidades de gestión, con enfoque intercultural y de género, se encontró
91
Las 7 provincias de Apurímac son: Abancay, Antabamba, Aymaraes, Cotabambas, Grau, Chincheros y Andahuaylas
Pág. 112
que el número de especialistas de primaria capacitados en gestión al nivel de las provincias, en el tercer
año reporta un resultado moderado y a nivel de la Región es negativo (3 de 10). En cuanto a la AT para la
formulación y durante el monitoreo de planes de capacitación en gestión, los resultados son negativos en el
tercer año, pues dos provincias no han recibido asistencia técnica, y cinco provincias habiendo recibido
AT, no han iniciado formulación de Plan. A nivel de la Región, se muestra un retroceso pues en el año 2 se
había brindado AT pero no se había iniciado la formulación de Plan, en el tercer año no se brinda AT.
El número de horas de capacitación brindadas a especialistas de primaria en instrumentos de gestión (PEI,

PCI) es moderado con respecto a la meta anual, los años 2 y 3. No se propuso meta el año 1. Y respecto a
las horas de capacitación en gestión de redes educativas, fue positivo y por encima de la meta del segundo
año, y negativo el tercer año.
El número de funcionarios capacitados y que han recibido AT durante el desarrollo de proyectos de

escuelas amigas de los NN, con enfoque de género y medio ambiente, es positivo en los tres años de
ejecución con respecto a las metas anuales a nivel de las provincias; a nivel regional es positivo los dos
primeros años de ejecución, mientras que el tercer año es moderado.
Incremento de la oferta formativa

Apurímac, es una de las regiones donde “más de la mitad de los niños, niñas y adolescentes de tres a 17
años de edad son indígenas”. En consecuencia, el derecho a una educación pertinente y de calidad se
traduce en la EIB, tema que en el año 2008 el Gobierno Regional de entonces asumió, decidiendo priorizar
la formación docente en EIB y poniendo en marcha el Programa Regional “Ñawpaqman”, con la meta de
capacitar a 8.000 docentes de diferentes niveles y modalidades educativas. Este tema también movilizo a la
sociedad civil que, como colectivo organizado a través del COPARE, incidió en los siguientes gobiernos
regional y locales.
Las Direcciones Regionales anteriores al proyecto, -al margen de las intenciones nacionales- dieron
impulso al enfoque de interculturalidad y en el 2010, la DREA lideró la construcción del Diseño Curricular
Regional Intercultural (DICURI)
En relación al grado de pertinencia del proceso de ampliación de la oferta formativa, se observa que en la
Región quedan pocos docentes intitulados, estos son menos del 3% (50-60 docentes de 3,018). El
MINEDU está facilitando la formación de estos docentes, a través del Instituto Pedagógico y las
Universidades, pero –como expresan los especialistas de la UGEL Andahuaylas- “se observaba falta de
interés por parte de muchos profesores de poder seguir formándose y estudiando, situación que está
cambiando con la reforma magisterial”. Se han producido dos hechos fundamentales que permitirán
conocer cuál es la demanda real de docentes EIB en la Región, lo que contribuirá a conocer las necesidades
reales de formación inicial y en servicio; estos paso son: el reconocimiento del 100% de instituciones
educativas EIB en todos los niveles de educación y la contratación de docentes precedida por una
entrevista personal en quechua, para garantizar su bilingüismo. El segundo paso fue la implementación del
proceso de identificación de docentes y promotores EIB, que se realizó el 2013 en dos oportunidades
(febrero y junio) con más 800 docentes y hubo programado otro grupo para noviembre (2013).
En lo inmediato la UNAMBA, ha incorporado “con mucha esperanza” el Licenciado en Educación Inicial

Intercultural Bilingüe, en la perspectiva de ampliar la atención de la EI (EIB).
Para el desarrollo de la formación docente en servicio, la Dirección Regional de Educación de Apurímac,

cuenta con el PELA, las actividades de las UGEL y el Programa de Capacitación en Servicio que cobra
relevancia intercultural en las zonas bilingües.
En la región existía un clima favorable para la EIB, que permitió que los especialistas de la DREA
gestionasen, a través del MINEDU, el apoyo de UNICEF para la formación en EIB de formadores y
especialistas, fruto de lo cual se desarrolló el Programa de Formación de Formadores, a través de nueve
módulos semi-presenciales que concluyeron en noviembre del 2013.
Pág. 113
En la UGEL Andahuaylas, los especialistas destacan que sus formadores tienen experiencia previa como
tales y que se otorga la certificación a los docentes que participan y asisten a un mínimo de 10 de 12
sesiones. Afirman también haber capacitado al 100% de docentes en las Rutas de Aprendizaje EIB, -
herramientas concretas que ofrecen metodologías para desarrollar las áreas de comunicación y matemática
desde un enfoque intercultural- pero el problema según los especialistas, es que “no se cuenta con
presupuesto para realizar réplicas, por lo que se depende del aporte de la cooperación para este fin”.
Así mismo la UGEL Andahuaylas ha atendido durante el año 2013 a más de 600 docentes en
fortalecimiento de capacidades de lectura y escritura en quechua y se ha impulsado con el Instituto
Tecnológico, la creación de la especialidad de Educación Inicial con especialidad EIB.
Otras iniciativas en Andahuaylas son el Diplomado en convenio con la Asociación Educativa Saywa y la
UNAJMA, donde el 80% de los/as participantes son docentes. Los enfoques son: 1) el cultural, para el
estudio de los saberes ancestrales, 2) el fortalecimiento de las capacidades comunicativas en quechua y 3)
lingüística, para el estudio de la gramática quechua. Este Diplomado empezó en abril 2013 y consta de dos
módulos del nivel básicos, dos del nivel intermedio y uno avanzado. En los talleres no se trabaja
únicamente la capacitación en comunicación, también se ven otros aspectos como los culturales o de
biodiversidad.
En cuanto a la atención en zonas dispersas, los especialistas de la DREA, participaron en tres talleres de
coordinación de cinco días de duración cada uno: el primero en Cusco con los coordinadores, promotores y
especialistas; el segundo en Chiclayo y el tercero en Abancay.
Si atendemos al grado de adecuación de los procesos de formación (capacidades pedagógicas): formación

inicial y en servicio, desarrollo de capacidades de lectura y escritura en quechua, encontramos que en el
marco de un contexto regional favorable para el desarrollo de la EIB, la UNAMBA desde hace 4-5 años,
propuso una iniciativa para desarrollar un proceso de construcción de fortalecimiento y recuperación de la
identidad; la perspectiva es que a partir de la propia cultura, se tendrá acceso a otros saberes y
conocimientos.
Uno de los procesos de formación docente en EIB que se está impulsando con el apoyo de UNICEF, es el
desarrollo de capacidades comunicativas en quechua. Estos talleres, -según expresan los formadores
quechua- han cobrado mayor interés y se están desarrollando más frecuentemente, porque el marco político
nacional y regional ha favorecido que todas las escuelas de Andahuaylas estén consideradas EIB y, por
tanto, los docentes tengan la exigencia de dominar el quechua. Los formadores en quechua manifiestan que
“las IIEE a nivel de aula, aún no están implementando tal cual el enfoque EIB; se hacen ensayos y se
trabaja en tiempos y espacios separados, se requiere articular el trabajo y cambiar las actitudes de los
docentes para que apliquen la EIB”. Expresan sus expectativas porque UNICEF apoye con más formación
docente, con acompañamiento en las aulas y seguimiento.
Respecto al desarrollo de capacidades de lectura y escritura en quechua, el personal docente participante

en la EMT expresó que todavía tienen dificultades, pues hay madres y padres que no quieren que se enseñe
en quechua, debido al rechazo que sienten en otros ámbitos.
Los especialistas de varias UGEL que fueron entrevistados opinaron que es el MINEDU el que debería
promover la implantación de los centros de formación magisterial (ISP y Universidades) en quechua y para
los/as docentes en servicio, especialmente de las instituciones que van a ser focalizadas en EIB, y que la
alternativa más adecuada sería una segunda especialización.

(fortalecimiento de los equipos regionales).
En la expectativa de incrementar de la disponibilidad de material educativo cultural y lingüísticamente
pertinente para la Región, UNICEF ha promovido la constitución y fortalecimiento del Equipo Regional de
Producción de Materiales (ERPM) y formar equipos técnicos en todas las provincias de Apurímac. Narra el
ERPM que en principio se comenzó a trabajar con materiales impresos y en 2010 se incorporó materiales
audiovisuales, facilitados por una propuesta del Ministerio y donde el equipo regional participó en su
Pág. 114
revisión. En el 2011, se produjeron cuatro materiales audiovisuales que fueron expuestos en el marco de
una Feria Provincial
Dada la disponibilidad de recursos de la DIGEIBIR, para la impresión de materiales educativos a mayor

escala, los formadores de EIB, y el ERPM iniciaron su labor con material en quechua chanka y ahora están
proponiendo “elaborar material en quechua y en castellano”. Los resultados fueron que un mayor
porcentaje de escuelas primarias recibieron materiales educativos en lengua quechua (79% en el año 2 y
58% en el año 3) superando ampliamente las metas anuales inicialmente planteadas (40% y 50%). El
Equipo de Producción de Materiales también preparó módulos y guías de capacitación básica e intermedia
para las y los maestros y otros materiales que “están en el MINEDU, pendientes de su publicación”.
No obstante estos avances según da cuenta el ERPM, subsisten varios problemas: el primero es que “…la
implementación del DICURI aún no se da con fuerza en el tema de EIB y que, para este año, se ha
planteado el fortalecimiento de capacidades”. Teniendo en cuenta que en el proceso de producción de
materiales educativos, el punto de partida es la definición del currículo de la Región92, esta labor continua
siendo un reto, puesto que se trata de un proceso participativo que debe permitir la generación provincial
de propuestas93. También se reconoce que en los intentos para la construcción del DICURI, “aún no existe
el registro de la sabiduría y prácticas de la cultura andina que son insumos necesarios”94.
Otra preocupación, es que el énfasis en la producción de material en el uso de la lengua quechua, ha

descuidado la cultura, aun cuando hay una iniciativa de la UNAMBA que desde hace 4-5 años, están
haciendo un proceso de construcción de fortalecimiento y recuperación de la identidad. “Todo el material
que hemos realizado es en quechua. Cuando hemos empezado a producir nuestra intención era recuperar
nuestra cultura, y solo hemos trabajado en quechua. Ahora estamos proponiendo material en quechua y
en castellano.”
No opinan igual los formadores quechua que participan del diplomado del idioma quechua, en convenio
con la Asociación Educativa Saywa y la UNAJMA, pues afirman que no solo trabajan las capacidades
comunicativas en quechua, sino también aspectos culturales, y la biodiversidad.
• “Trabajamos con tres enfoques. El cultural, estudiando los saberes ancestrales; en segundo lugar, el
fortalecimiento de las capacidades comunicativas en quechua; y por último, trabajamos en lingüística,
vemos la parte gramatical. En los talleres no se trabaja únicamente la capacitación en comunicación,
también se ven otros aspectos como los culturales o de biodiversidad”.
Por último, el ERPM, tiene expectativa por continuar produciendo materiales educativos y al parecer
aspiran a que este material se imprima en la Región, pues consideran que es un problema no disponer de
presupuesto para este fin. En cuanto a la opinión de los especialistas acerca del material educativo para la
Región, se reconoce que “se ha mejorado mucho por la adaptación a su realidad”, pero, como informan en
la UGEL Andahuaylas, “no se ha contado con material suficiente para la cantidad de estudiantes”.
Articulación enfoque de Escuelas Amigas de la Infancia95

A nivel local, seis instituciones en Inicial y cinco en Primaria están trabajando el Enfoque de Escuela
Amiga. El personal docente recibe capacitación de parte del equipo de EAI todos los miércoles con temas
como las rutas de aprendizaje o la ampliación del dominio en lengua quechua. En las Escuela Amigas se
tienen espacios definidos para ambas lenguas, hacen todas las actividades de sesión de aprendizaje en
quechua y hay un horario para desarrollar diálogo y actividades para enseñar hablar el castellano. Pero
precisan que es importante que la rutina/ el enfoque realizado en inicial, se articulase con el trabajo que
los/as docentes de primaria realizan y que no se rompan esas dinámicas, cuando los niños pasen a otros
niveles.
92
En el marco de la Reforma Educativa Regional Autónoma de Apurímac, impulsado por la Dirección Regional de Educación (DREA), la
UNAMBA y la Asociación de Municipalidades de la Región Apurímac (AMRA) y la ONG Tarpurisunchis venían haciendo esfuerzos desde el
2008 para la construcción del Diseño Curricular Regional Intercultural.
93
Dirección Regional de Educación de Apurímac – Proceso de Construcción del Currículo Regional pag.7.
94
Plan General Generalización del Quechua en la Región Apurímac 2008-2021.
95
-Valoración Escuelas Amigas Observación Aula
Pág. 115
Los y las docentes entrevistados/as, expresaron su interés por participar en la segunda especialización en
EIB -que se les había prometido- y “para fortalecer las estrategias en el aula, la mejora de su
infraestructura, y alguna computadora en su institución educativa”. Señalan que una de las debilidades en
estas instituciones es el financiamiento de las autoridades locales, refiriéndose a las limitaciones de
disponer de recursos a través de la Municipalidad.
Los docentes de las EAI diferencian positivamente la gestión centrada en las formas de actuación frente y
con el niño, e incorporando en su discurso y accionar, una lógica de sujetos de derecho. Asimismo refieren
la diferencia entre la supervisión en las escuelas tradicionales, frente al monitoreo que se realiza en el
marco de la formación en servicio.
• “La diferencia es la atención a los niños, antes trabajábamos de una manera general, sin tener en cuenta
los saberes, las cualidades y los derechos de los niños. Ahora sabemos que hay que apoyar al niño en sus
virtudes y debilidades y hay que educarles en ambas lenguas. También notar la diferencia entre el
monitoreo, ya que antes venían de forma ‘abrupta’ marcando solamente las debilidades y fijándose sólo en
tu unidad y tu diario. Le hacían sentirse a una mal y esto se transmite en el aula con la actitud con los
niños”.
En paralelo a la EAI se está trabajando en un programa de gestión de riesgos como centro piloto, que vela
por la salud de los niños, el cuidado del medio ambiente o la incorporación de hábitos de higiene
saludables.
Como formación complementaria, se identifica que en la Red Kikinchi, “el Centro de Investigación y
Formación Intercultural Yachay, desarrolla talleres con maestros, sobre temas de la cultura y la lengua,
con el propósito de recuperar/sintetizar su cultura oral conversando con los Yachaq, y plasmándola en
papel.” De esta forma están recuperando el calendario agro-astronómico andino, y procurar “recuperar
el respeto a la Pachamama que tenían los antepasados y el desarrollo de las capacidades de lectura y
escritura en quechua”.
Proceso de Formación y desarrollo de capacidades de gestión para especialistas.

Grado de adecuación de los procesos de formación (capacidades de gestión)
Se ha desarrollado un diplomado en la UARM en “Gestión educativa descentralizada para la gobernanza y
la diversidad cultural” dirigido a especialistas de Apurímac, Ayacucho, Cusco y Ucayali, con el fin de
fortalecer sus capacidades de planificación, implementación, monitoreo, evaluación y rendición de cuentas
de sus políticas educativas regionales y locales en el mediano plazo. Este diplomado estuvo contribuyendo
para la formación del equipo de diseño curricular, pero debido a la rotación de personal, algunas de las
personas participantes ya no están. Se ha anunciado una segunda especialidad en EIB, para la que han
convocado a diferentes expertos con el fin de ver analizar la malla curricular “y adecuarla a la zona”.
Por su parte la DREA elaboró un diagnóstico del proceso de desarrollo curricular y lineamientos básicos, y
puso en funcionamiento un Diplomado con la colaboración de UNICEF y la UNAMBA, donde finalizaron
alrededor de 30 de 60 participantes originalmente inscritos, quienes debían formar un equipo para el diseño
del currículo. Actualmente –expresaron los/as entrevistados/as- ya se cuenta con el equipo técnico
organizado por provincias, pero todavía no se ha ejecutado este diseño porque aún no se cuenta con
presupuesto. La intención era que esto creciera y que las UGELs y el gobierno regional, tomasen en
cuenta a este equipo para empezar a construir un diseño, pero no ha ocurrido así”.
Los especialistas de la Dirección Regional de Educación consideran que no se cuenta aún con un modelo
de escuela EIB que esté orientando desde la DREA. No obstante, está declarado en los lineamientos de
política regional y se han realizado algunas pasantías y trabajos preliminares y la región está retomando el
tema del diseño curricular. Sostienen además que el diseño curricular actual:
• “Se da en forma integral con las rutas, con el DCN, enfatizando más el desarrollo cognitivo y en su
implementación hay un compromiso de recuperar la identidad cultural. Como modelo todavía no, sino
dentro de la propuesta pedagógica y del trabajo diario. Está declarado en los lineamientos de política
regional y se han hecho algunas pasantías y trabajos preliminares, pero eso necesita ser ejecutado. Existe
Pág. 116
un equipo que formó UNICEF para la elaboración del diseño curricular, pero muchas de las personas ya no
están”.
Otro proyecto regional de Fortalecimiento de Capacidades es el que se desarrolló desde la Unidad de

Medición de la Calidad Educativa (UMC), instancia apoyada igualmente por UNICEF, y que ha
fortalecido a 30 personas en este proceso. Se ha aprendido a cómo formular los textos y los ítems. Esas
personas van a ser los primeros en formular pruebas regionales. Desde el nivel nacional, DIGEIBIR envía
kit semestralmente. En Apurímac se ha reemplazado el segundo kit por la evaluación regional, mediante
unas cartillas en castellano y quechua, donde se recogen las experiencias en EIB.
Esta prueba se vino impulsando desde tiempo atrás, pero sólo desde el 2013 con el apoyo de UNICEF-
ACDI se está poniendo en práctica desde la UGEL Abancay para validar sus instrumentos en dos
instituciones (con excepción de Huancarama y Andabamba).
Por otro lado -como parte de la política regional- se iniciará la elaboración de un diagnóstico con la
evaluación censal en lengua materna en segundo grado, para que a partir de este, se vea cuántos estudiantes,
docentes e instituciones están preparados para recibir una EIB. En 2013 se hizo solo en comunicación y
para el 2014 se incorporará la prueba en matemáticas.
10.4. Línea 3. Gestión educativa (regional y local) con participación activa de las
comunidades, padres y madres de familia, docentes, estudiantes y redes educativas, en el
monitoreo de la calidad, pertinencia y eficiencia del sistema educativo
Sobre el número de CONEI o espacios similares de participación, COPALE provincial y COPARE,

conformados y en funcionamiento. COPARE, se parte de una línea de base de 1, siendo este mismo la
meta a alcanzar para los tres años; el comportamiento del logro es del cumplimiento de la meta para los
años 1 y 2 , no habiéndose cumplido la meta el tercer año.
El comportamiento de este indicador para el COPARE es diferente, siendo la Línea de base de partida de 3
(misma meta para los dos primeros años y de 5 para el tercero), los logros obtenidos son de 4, 7 y 5 para
cada uno de los años respectivamente. Se observa que el segundo año el cumplimiento de los logros fue
muy superior que lo esperado pero con un descenso del mismo en el tercer año reportado.
En relación a la proporción de miembros del COPALE que representan a áreas geográficas más relegadas
y/o grupos sociales más desfavorecidos de la región (según niveles), no se tenía información de su
comportamiento en la Línea de Base, el comportamiento de los logros es aún débil, ya que para una meta
establecida de 4, el primer año no se obtienen datos (s.d.) y los dos años siguientes se alcanza una meta de
1 para la misma meta.
El reporte del SIM acerca de los outcomes, en relación al número de funcionarios capacitados en el
desarrollo de capacidades de CONEI o espacios similares, COPALE provinciales y COPARE en la
promoción de entornos protectores en las escuelas, los dos primeros años de la Intervención arrojan
resultados positivos, siendo los logros del segundo año especialmente por encima de la meta prevista, en el
nivel provincial y regional. Así en el segundo año el logro de los funcionarios a nivel provincial alcanzó el
número de 37 (sobre una meta de 6) y en el nivel regional de 8, sobre una meta de 2. Las metas, ampliadas
para el año 3, no obtuvieron logros al respecto.
El comportamiento del indicador en COPALE y COPARE que recibieron AT, inició el primer año de la
Intervención con resultados muy positivos para ambos Consejos (logros de 1 y 4 respectivamente para una
misma meta de 1), sin embargo no se obtuvieron logros de las metas previstas para el segundo y tercer año
del proyecto.
Pág. 117
Hallazgos de la evaluación
Proceso de gestión educativa con participación comunitaria. A decir de los diferentes actores
entrevistados, se considera que el COPARE no ha venido funcionando como se esperaba lo que está en
sintonía con los datos reportados en el SIM para el tercer año. Así lo diagnostican por ejemplo desde la
MCLCP:
• El COPARE no está funcionando como debiera ser, ni ha venido funcionando por muchos años; hay
resoluciones de conformación de los COPARES recién ahora en este año se ha intensificado el trabajo.
Como Secretaría Ejecutiva de la Mesa estoy acreditada en el COPARE, como soy la activa en el SIPER he
venido participando en varias de las convocatorias que hace el MINEDU, por ello he tratado de motivar el
COPARE desde la MTE y se va consolidando la participación. Por ejemplo tres miembros del COPARE han
ido a Moquegua a una capacitación antes del Encuentro Nacional de COPARES en Lima donde han visto el
tema de la evaluación. El COPARE es un Consejo, la plataforma donde se vigila, bueno no puede vigilar el
mismo director de educación que lo preside, entonces la idea del COPARE es que haga seguimiento a la
implementación de las políticas educativas y hacer propuestas en base a la información que se va
recogiendo. La MTE es casi como una asamblea es más técnico, más específica, elevamos las propuestas a
otras plataformas.
Instancias similares. Una de las instancias más activas de concertación en la Región es la actividad que se
lleva a cabo a través de la MCLCP (liderada actualmente por el Coordinador Regional de la DREA) y de
su Mesa Temática de Educación (MTE) donde participan unos 20 miembros de la Mesa Temática, incluido
el representante del COPARE. Desde la MTE se han llevado a cabo diversas acciones como las actividades
de la Campaña del Buen Inicio del Año Escolar: como espacio de la mesa levantamos información en la
Campaña, las veedurías que se hacen se comparten en la Mesa Temática de Educación donde está el
equipo de la DREA, Equipo de Soporte de MINEDU, ONGS, UGELs, MIDIS y Kali Warma, CADEP,
Tierra de Niños. La Mesa es especialmente activa y habitualmente se reúne con regularidad mensual, pero
expresan que precisamente una de sus fortalezas (el tener un amplio número de representantes) conlleva a
que se trastocan a veces las reuniones y han pasado a reunirse coyunturalmente en función de los temas,
cada mes o cada dos meses.
A lo largo del tiempo, la Mesa Temática de Educación ha ido transformando su liderazgo y se inicia con
la construcción del PMP: en lugar de crear un grupo impulsor se constituye a través de la Gerencia de
Desarrollo Social. La Secretaría Técnica (antes representada por UNICEF) se coordina ahora desde el
equipo de la MCLCP pero se reconoce que “estamos acéfalos” y que está afectando sobre todo la vida
orgánica de la MTE.
Desde que nació la MTE se ha tenido el apoyo de UNICEF y eso “ha sido fundamental porque se ha
podido impulsar el PMP y eso es un producto, un resultado que ya tiene su ordenanza” los esfuerzos están
dirigidos ahora en hacerle la difusión que aún es una debilidad y en su traducción en un presupuesto.
Nuestra incidencia es con las autoridades políticas para ver qué interés le está prestando para todo lo que
está versado en el PMP y tiene un referente que es el PER, el PMP tiene como enfoque la EIB como una
de las prioridades y lineamientos.
También UNICEF es parte del equipo técnico regional de seguimiento a la implementación del Sistema de
Información a la Implementación del Proyecto Educativo Regional (SSII-PER)
• Hemos sacado estas informaciones de dos años, somos parte de ello e ingresan la GDS, DGI de la DREA, la
MCLCP, UNICEF y parte de una Red de Directores. Se encarga de los 6 campos de los indicadores del
sistema y se reporta a finales del año para inicios del año para presupuesto, capacidades, participación y
tenemos que ver cuánto de presupuesto para el COPARE, si tiene enfoque de género cuánto para EIB, el
manejo presupuestal y administrativo para ver cuánto la DREA está adecuando sus políticas para la
implementación del PER. Hay alertas que hemos visto pero las recomendaciones no son muy vinculantes.
Como ejes principales para la agenda de la Mesa en EIB se considera que si bien a la fecha los mayores
esfuerzos se han puesto en materia educativa, hay que considerar igualmente los temas relacionados a la
salud en primera infancia: “sugerimos que además lo intercultural hay que incorporar no sólo educación
sino salud, con las enfermeras que van educando y que pueda incorporar también a agricultura y que se
vea que es un tema integral”.
Pág. 118
Entre las instancias similares presentes en la región destaca la Red de Docentes Kikinchi, en
Andahuaylas; se trata de una red interdisciplinar lleva tres años en funcionamiento fundamentalmente
formada por maestros. Entre sus objetivos se encuentra propiciar espacios de reflexión sobre la educación
y la EIB en la región, fortalecer el aprendizaje del quechua y reclamar la concretización del PEL a la
municipalidad. A pesar de su actividad, consideran que aún es necesario sensibilizar y demostrar que el
grupo de docentes está operando con fuerza, y el Comité no ha estado sólido, tiene que consolidar más su
trabajo.
Gracias a los apoyos de la UGEL y de UNICEF se brindan talleres a los maestros sobre temas culturales y
de la lengua: intentamos recuperar/sintetizar nuestra cultura oral conversando con los Yachas y
plasmándola en papel, por ejemplo hemos recuperado el calendario (agro-astronómico) andino, también
intentamos aprender sobre el respeto a la Pachamama que tenían nuestros antepasados. A partir de las
acciones de incidencia que realizan se han elevado propuestas a la municipalidad con el fin de que
contemple presupuesto para la EIB dentro de los presupuestos participativos. Asimismo y en el marco de la
segunda especialidad en EIB se han realizado convocatorias a expertos para la definición de la malla
curricular y su adecuación a la realidad de la región. Esta experiencia se ha trabajado por equipos de
trabajo según las diferentes áreas de la malla curricular. El apoyo de UNICEF a la Red se realiza a través
de la UGEL y desde la Red se expresa la preocupación de la alta rotación de personal lo que significa la
ruptura de la dinámica de los procesos avanzados, por lo que, cuando se producen estos cambios, la Red
solicita de nuevo el rol de UNICEF como garantía de continuidad. La Red Kikinchi participa en el
COPALE de Andahualyas pero expresan que aún no tienen claridad sobre su composición aunque
muestran su interés por participar de forma activa en el mismo.
A pesar de que el escenario encontrado para la región se expresa en las aún escasas acciones de
participación de los PPMMFF, una experiencia interesante sobre la participación de madres y padres de
familia en la gestión educativa la constituye la comunidad de Belén Anta. En el marco de las Escuelas
Amigas promovidas por UNICEF, esta comunidad muestra un alto grado de compromiso y organización y
articulación entre la comunidad y el ámbito escolar: desde siempre, hemos sido una comunidad muy
organizada; se relata que siempre se ha trabajado de la mano con los docentes y ahora estamos asumiendo
con responsabilidad el proyecto de Escuelas Amigas. Los líderes de la comunidad refieren que se observan
cambios en la IIEE especialmente, a su decir, en lo relacionado a la limpieza de la institución educativa, en
los jardines y en las calles, estamos retomando la vieja costumbre de mantener limpias las calles. Nos
capacita para seguir trabajando de esa manera, para mantener la limpieza.
Este hecho lo relacionan igualmente con que antes había mucha desnutrición crónica, pero ahora se está
trabajando de mejorar en esto y en la higiene. También existe conversaciones sobre la alimentación, en
cada familia tienen sus biohuertos y en la comunidad producimos todo tipo de productos para la
alimentación de los niños.
Refieren que han observado igualmente avances significativos en la educación de sus hijos e hijas. Gracias
al trabajo de la APAFA, observan que los profesores muestran un mayor empeño, y que las visitas que se
realizan de acompañamiento y seguimiento por parte de UNICEF están siendo muy frecuentes.
Asimismo destacan que los propios niños y niñas forman están igualmente teniendo un rol en este proceso
de articulación de la comunidad y la institución educativa observando que participan en las reuniones y
muestran mayores habilidades de expresión y participación.
• Nuestros niños son más sociables y ahora ellos participan en las reuniones. Lo que nos gustaría es que
nuestros niños sean muy sociables e inteligentes, que cuando vayan a otras instituciones sepan interactuar
igual que otros y que no exista el temor/miedo de que puedan ser menos que otros niños.
Igualmente perciben que el acompañamiento que están recibiendo les está fortaleciendo sus capacidades
como comuneros, nosotros como autoridades también estamos aprendiendo a trabajar, se nota que hay
obediencia de los niños y de la comunidad a los mensajes que se nos está dando. Aunque, como todo
proceso, no ha estado exento de resistencias, a veces nos cuesta mucho los cambios en cuanto a las
autoridades, miembros de APAFA y la comunidad. Sienten que como padres y madres tienen una alta
Pág. 119
responsabilidad a la hora de participar en la educación de sus hijos; y participando en las reuniones y en

el seguimiento de sus avances educativos.
• En el nivel Inicial ayudamos bastante porque para nosotros es como si fuera la primera piedra de una casa.
Hacemos títeres de dedo de animales, pelotas o muñecos. Apoyamos en las cosas materiales que nos piden
las profesoras, pero en el aspecto de conocimiento estamos en un nivel bajo y sólo podemos apoyar hasta
primera o segundo grado.
En relación a su consideración acerca de la enseñanza del quechua en la escuela, relatan que inicialmente
ha habido resistencias al respecto, se consideraba innecesario debido a que el quechua ya se aprendía en la
casa y a que igualmente, cuando se sale del marco de la comunidad, se preguntan si realmente es oportuno:
• ¿El quechua nos sirve o no nos sirve? Nosotros cuando pasamos a Secundaria nadie sabía quechua y no
sabíamos leer bien en castellano, cuando vas a la capital tampoco nadie habla quechua, vas a una empresa
e igual, obligatoriamente tienes que hablar castellano.
• Yo particularmente me oponía que se les enseñara en quechua, porque lo aprendían en casa y en la
comunidad. Pero se les enseñaba en la escuela todo en castellano y no tenían compresión lectora en
castellano. Cuando hablamos quechua siempre lo estamos mezclando con el castellano y no hablamos bien
castellano. Tampoco sabemos escribir en quechua y esto lo están enseñando los docentes a nuestros niños.
En mi opinión los conocimientos deberían ser primeramente en quechua, porque es la lengua materna, y
luego aprender en castellano va a ser más fácil.
En relación al rol de las APAFAS y la participación de las familias para promover entornos protectores en
la escuela, consideran que siempre han tenido una respuesta positiva por parte de las demandas de
diferentes actores, desde las docentes hasta la participación ante pedidos en la UGEL:
• Todos los apoyos que nos piden las docentes, directoras incluso la UGEL, dentro de nuestras posibilidades
hemos colaborado. Solamente en el aspecto económico no podemos apoyar.
• Desde APAFA estamos ayudando en las organizaciones, en limpieza de las instituciones y cuando somos
llamados por la UGEL también acudimos a Andahuaylas.
Seguimiento de las recomendaciones de la Defensoría. En esta misma lógica de cómo los padres y
madres han ido viendo la pertinencia de que sus hijos se insertaran en el marco de una EIB, la Defensora
del Pueblo de Apurímac relata que ha habido resistencias tanto de los padres como de las comunidades: No
quieren que los hijos aprendan quechua porque consideran que les somete a situaciones de discriminación,
por eso van a encontrar escuelas rurales que los padres prefieren que sus hijos estudien en la capital de la
provincia y eso ha hecho que hay muchos chicos que viven solos. Los padres lo visitan los fines de semana
para darles la provisión de alimentos cada 15 días... eso incide en cómo responden ante las exigencias y
objetivos del sector.
Asimismo, desde la DP se considera que la presencia de recursos naturales en la región ha generado que
entre las comunidades y al interior de las propias comunidades haya una serie de conflictos por temas de
linderos, porque unos apoyan la minería y otros se oponen. Eso ha dado problemas porque ahora mucho
más se sienten los beneficios y se parten las directivas de las comunidades, hay temas que no son su
prioridad.
Desde la DP se han llevado a cabo diversas reuniones tanto con la DRE como la UGEL para socializar el
informe 152 y luego actualizar la información porque hay cosas que ya han ido avanzando. Asimismo se
han llevado a cabo visitas de seguimiento para verificar cómo van los directores de UGEL y sus
percepciones de la implementación de la política y su compromiso. Sólo hemos encontrado unos cuantos
profesores que hayan dicho yo no aplico la prueba en castellano porque mi escuela es EIB ha quedado a
nivel de la escuela, ni siquiera de la UGEL, y no hacer una oposición fundamentada sin hacer
retroalimentación con la DRE, porque se hace aún como ensayo antes de la prueba del MINEDU.
Además se participa como Defensoría en el seguimiento del proceso del Inicio del Año escolar tanto en el
proceso de selección como en la contratación de docentes gracias al apoyo de UNICEF: ellos por un lado
tienen todo un conocimiento técnico primero del sustento y claro tenemos un enfoque de derechos ellos y
nosotros pero el plus es el concepto y el contenido técnico y pedagógico que tienen ellos y eso nos ayudan
mucho. Para nosotros UNICEF tiene toda la fortaleza del trabajo de incidencia política y están prestando
Pág. 120
asistencia técnica en los órganos decisores y la alianza para nosotros es muy potente, pues nuestro rol
supervisor se ve reforzado por el rol especializado y el conocimiento del funcionamiento de la gestión
ellos saben donde están los nudos y los cuellos de botella y eso hace un mejor eco de la supervisión.
Nuestro rol supervisor y su conocimiento técnico es una gran posibilidad para poder avanzar más rápido.

En relación a la capacitación y AT brindada en Apurímac, los indicadores muestran un comportamiento

positivo en el cumplimiento de las metas anuales establecidas a lo largo de los tres años reportados. Sin
embargo, en lo que respecta a la participación de padres y madres en la gestión educativa, en el último año
no se han realizado capacitaciones ni se ha brindado asistencia técnica. El número de PIP viables en los
que han participado las personas o instancias capacitadas o que han recibido AT, según las cifras
reportadas en el SIM, si bien en el año 3 no se reporta ninguno, en los dos años anteriores se han
conseguido formular un total de 7, lo que supera la meta acumulada en los tres años es de 6 (2 por año).
Sin embargo, y en relación al porcentaje de objetivos específicos del POI que responden de manera
consistente a la priorización de políticas del PER, cuyas metas anuales están definidas en nivel de avance 4
para todas las regiones (según la definición de la misma fuente SSII-PER), no se ha experimentado avance
alguno, situando el indicador correpondiente en el nivel de avance 1 desde que comenzara la Intervención.
alcanzando las metas previstas anualmente tanto en miles de soles como en porcentaje sobre el total del
presupuesto en salud (siendo de un 3% en el último año). Asimismo, la región experimenta incrementos
interanuales elevados, siendo del 25% del primer al segundo año, y del 56% del segundo al tercero.
El sector salud en materia de primera infancia se está articulando en torno a la Desnutrición. Al respecto,
desde la GDS se informa de un proyecto más amplio que se encuentra en fase de elaboración de los
términos de referencia en el que han contado con el apoyo de UNICEF. Un enfoque más amplio que
permita la atención de la salud mental, por ejemplo, una preocupación creciente en la región que debe ser
abordada desde la prevención y desde el trabajo que realizan los agentes comunitarios, quienes contribuyen
a acercar los servicios de salud a las comunidades para poder atender las demandas de cobertura.
En general, la GDS admite que la articulación intersectorial para el desarrollo social aún es muy débil, si
bien hay mayor coordinación a nivel regional-local, que nacional-regional. Se está tratando de articular los
sectores de educación, salud, trabajo, políticas sociales, discapacidad, registro, y se está buscando cómo
integral vivienda y saneamiento. Hay que articular alrededor de “la persona” y en concreto de NN, mujeres
violentadas y docentes. El presupuesto de la región (según la GDS, más de 200 millones) se prioriza en
función de los quintiles 1 y 2, por tratarse de zonas de pobreza en donde hay poca producción agrícola y
por tanto, poco acceso a una alimentación variada y a una información adecuada.
Desde la DIRESA, el proceso de incidencia para políticas y presupuesto DIT parte igualmente de la
focalización de conceptos mínimos de monitoreo y atención, sobre los cuales se están incorporando los
Pág. 121
nuevos modelos como el DIT-que aún no está incorporado a la norma-, aspecto en el que está
contribuyendo UNICEF mediante sus capacitaciones y asistencia técnica.
Los PIM están permitiendo que los municipios dispongan de sus CPVC, y que por tanto, se empiecen a
reconocer las actividades “extramurales” del sector, ya que son actividades que no están enmarcadas en
ningún PPR ,y por tanto, no reciben financiación. Sin embargo, y en cuanto a la incorporación del enfoque
DIT en su funcionamiento (según la DIRESA, sólo están funcionando alrededor de un 50%, esto es, unos
70 centros), se necesita compromisos personales, ya que el hecho de disponer de un centro equipado no lo
garantiza. Además, como las actividades comunitarias (extramurales) no están incluidas en la
productividad del personal de salud de atención primaria, esto puede limitar el acompañamiento en
determinadas zonas96. No se puede, por tanto, replicar sin más experiencias exitosas como el CPVC Nueva
Esperanza (Chicmo) en otros municipios.
Una de las debilidades de la región, y en general del país, sigue siendo, la falta de capacidad para la
planificación y la gestión. En este sentido, uno los aspectos que están contribuyendo a priorizar políticas de
DIT es el requisito que se deriva de la formación recibida en el marco de la Intervención y que refiere al
monitoreo y la elaboración de planes de mejora para los EESS vinculados (20) de forma tal que una vez
sistematizado el proceso, puedan entrar en concursos de buenas prácticas con el objetivo no sólo de
ampliar los recursos sino la motivación del propio personal.
En relación al nuevo enfoque y cómo este se imbrica en la gestión de los centros de salud, desde Pueblo
Joven señalan que no está siendo un proceso sencillo. Son varios los elementos que intervienen:
• Atender la norma CRED con enfoque DIT ha supuesto la reducción del número de NN atendidos,
de una media de 15 a 20 por turno y enfermera a 8-10, lo que ha significado la reducción en la
productividad que se reportaba (nº de fichas/ tiempo de atención) y por tanto, en la cantidad de los
recursos financieros que recibían.
• Al pasar de ser un servicio CLAS a un servicio de la Red de Abancay (dependiente de la DIRESA),
esta gestión basada en productividad ya no es tan exigente con el nº de NN atendidos por turno, a
lo que se suma la actitud del jefe de servicio, partidiario de este servicio de atención con DIT y en
general, de la parte preventiva-promocional de la salud.
• No obstante, el proceso de transferencia tiene sus inconvenientes en cuanto a la gestión. Ahora, los
recursos no llegan de forma directa y no puede contratar de forma inmediata según necesidades, ni
disponer recursos para incentivar al personal o adquirir materiales de juego pertinentes para los
NN. En esta lógica de desconcentración, la parte administrativa se resiente, lo que afecta también a
la capacidad de intervenir en el estado de las instalaciones, que en el caso de la atención DIT
siguen siendo inadecuadas. Al igual que el propio personal, insuficiente para atender las
actividades intra y extramurales, lo que afecta especialmente al segumiento de poblaciones
migrantes.
• También se está dado una circunstancia añadida, y es que están recibiendo la demanda de
población asegurada por ESSALUD o inculso por los centros que les corresponden distritalmente,
ya que en el servicio CRED que se ofrece no incorpora el DIT, y prefieren incluso pagar de nuevo
por la atención. Desde ESSALUD les han solicitado en este sentido, la posibilidad de intercambiar
conocimientos para poder empezar a implementarlo
Proceso de incidencia para implementación de políticas y presupuesto de EIB

Política y enfoque EIB. Desde la GDS de Apurímac se entiende que dotar al modelo educativo del
enfoque EIB implica reconocer la EIB como derecho y que, por tanto, disponer, acceder y apropiarse de
servicios pertinentes y de calidad es la expresión de ese derecho. La EIB es aún un proceso en construcción
que debe apoyarse en la parte “intercultural” y no sólo en el bilingüismo, por lo que es necesario
contemplar y estudiar distintas estrategias para dotar de mayor flexibilidad el enfoque.
96
Epígrafe V. Limitaciones y lecciones aprendidas Informe de Seguimiento Año 3 (pp.43 y ss)
Pág. 122
La UGEL Aymaraes señala que para incorporar la EIB en el modelo educativo, es fundamental considerar
el contexto de violencia pasada, a pesar de que se ha conseguido recuperar el concepto de Buen Trato. El
niño o niña debe ser formado, bajo este enfoque, como líder que contribuya al desarrollo de su
comunidad97. La UGEL Abancay, por su parte, indica que este enfoque atraviesa su política a pesar de que
aún no disponen de su PEL como se indica más adelante. En esta UGEL, el 70% de las IIEE son urbanas y
el 30% rurales, lo que introduce el debate de la educación intercultural bilingüe en el ámbito urbano bajo
una lógica de generalización del quechua98.
Hay que apropiarse del modelo como proceso y solicitar el apoyo de UNICEF para levantar buenas
prácticas o modelos, ya que (tal y como señalan desde el equipo de educación de Lima) uno de los factores
que frenan el desarrollo de la política EIB es la falta de sistematización de experiencias demostrativas que
evidencien modelos válidos (como el caso de la Escuela Amiga de la Red Turpo). No obstante, añaden
desde la GDS, que UNICEF apoya y brinda AT pero no debe dejar que el GR pierda su rectoría, su
funcionalidad, para lo cual deben apropiarse de las capacidades de gestión y de recojo y tratamiento
estadístico que desde la Intervención se están fortaleciendo. A diferencia de Salud, el sector educativo no
es un sector muy “parametrado” en indicadores, y éste es uno de los principales nudos del sector.
El modelo de escuela EIB, según el equipo de la DRE, no está todavía definido sino que está dentro de la
propuesta pedagógica y del trabajo diario. Está declarado en los lineamientos de política regional –PER- y
se han hecho algunas pasantías y trabajos preliminares, pero todavía necesita ser ejecutado. En este sentido,
y en el marco de la Intervención, existe un equipo que formo UNICEF para la elaboración del diseño
curricular, aunque muchas de las personas que lo conformaron inicialmente ya no están.
La construcción del Diseño Curricular Regional Intercultural ha sido uno de los subprocesos de la
construcción del PER, aunque aún no se está implementando con fuerza bajo un enfoque EIB. Un proceso
que inició en 2008 bajo la coordinación de la ONG Tarpurisunchis y que no estuvo exento de resistencias
por parte de la comunidad docente. No obstante, se dio una primera etapa de diagnóstico, “con bajada a las
bases”, para diseñar de manera participativa los lineamientos del diseño. De cara a poder implementarlo, y
en colaboración con UNICEF y la UNAMBA, la DRE puso en marcha un diplomado para 60 profesionales
docentes para capacitarles. Los participantes que finalizaron y egresaron, la mitad aproximadamente, han
conformado los equipos técnicos provinciales, si bien aún no se ha ejecutado este diseño porque no se
cuenta con presupuesto.
En general, como expresan desde las UGEL de Aymaraes y de Abancay, la actuación del sindicato de
docentes SUTEP, resistente a introducir un enfoque que no comparten, ha impedido avanzar en muchos
distritos a la hora de construir proyectos educativos locales con enfoque EIB y articulados a la política
regional.
Planeamiento y presupuesto. Garantizar la calidad y la equidad de servicios educativos es, en palabras de

la GDS, una obligación del Sistema en su conjunto y no específicamente de los gobiernos regionales. Lno
obstante, la elaboración del Plan de Mediano Plazo –instrumento de naturaleza sectorial y no
especificamente territorial- supone la articulación vinculante cuando es reconocido como marco de
actuación a través de resoluciones u ordenanzas regionales.
En este sentido, y tal y como apunta el respresentante de ENTRE PARES, la región apurimeña logró
posicionar el PMP en el GR debido entre otras causas, a la participación del propio gobierno en su
construcción. De hecho, fua una de las primeras regiones en obtener una ordenanza regional que reconoce
el Plan, el cual aún adolece de claridad suficiente para su correcta implementación.
97
El enfoque de escuela como agente de cambio se puede asimilar a las teorías que subyacen en los modelos denominados Comunidades de
Aprendizaje, un proyecto basado en un conjunto de actuaciones educativas de éxito dirigidas a la transformación social y educativa (…) Las
comunidades de aprendizaje implican a todas las personas que de forma directa o indirecta influyen en el aprendizaje y el desarrollo de las y los
estudiantes, incluyendo a profesorado, familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones
vecinales y locales, personas voluntarias, etc. Para más información: http://utopiadream.info/ca/?page_id=2069 , http://creaub.info/es/sample-page/
98
Al respecto, existe la ordenanza 029-2007 que en su artículo primero aprueba el empleo de la nomenclatura bilingüe castellano-quechua de
forma obligatoria en la instituciones públicas del departamento de Apurímac. A nivel de práctica hablada, el viernes ha sido designado como el día
en el que el uso del quecua es de obligado cumplimiento.
Pág. 123
El PMP, instrumento que operativiza el PER, (y del cual emanan los POI) recoge la prioridad de la EIB;
según datos del equipo de la DRE entrevistado, casi el 80% de IIEE se han inscrito para trabajar en EIB
(“padres, docentes, comunidades, han levantado un acta para ver si se da o no la EIB”) porque aseguran
que Apurímac sí debe tener enfoque EIB en la educación a pesar de que aún no exista como tal.
Sin embargo, añaden, en relación al cumplimiento de sus metas, éstas no conversan con las metas del
MINEDU. Si bien la primera política del PMP es la universalización de la Educación Inicial99, y su meta es
cumplirla para el 2016 para lo cual la región necesitaba en el 2013 abrir 100 nuevas IIEE, el MINEDU dio
prioridad a otras regiones y sólo se asignaron 32 de las que han logrado validar 24. El problema viene del
funcionamiento técnico de propio Sistema de Ampliación de Cobertura (ahora denominado Aplicativo),
que no permite cumplir correctamente con las metas y fases establecidas. En opinión de la DRE, esto
supone una falta de respeto a los procesos, a los tiempos y lo más relevante, a los esfuerzos destinados al
cierre de brechas. Un verdadero proceso de descentralización debe por tanto, permitir flexibilidad en los
procesos y considerar los factores del contexto regional que afectan a los mismos.
Una flexibilidad que reduzca la incompatibilidad de tiempos y actividades, y simplifique unos procesos
administrativos complejos basados en procedimientos de reembolso (y no de adelantos de fondos para
ejecutar por ejemplo, talleres) y que no se corresponden tampoco con los de UNICEF, quien se tiene que
ajustar a los mismos no pudiendo adelantar fondos de la Intervención vía DRE.
Pese a lo anterior, los presupuestos de la región destinados a Educación son elevados (según la misma
GDS, hay 334 millones de soles en PIP de educación) pero siguen dirigidos en buena parte a gastos de
infraestructuras, para paliar la herencia recibida de viejas instituciones y para construir otras nuevas. Sin
embargo, es necesario destinar recursos para trabajar otros temas que amplíen el sistema como son las
tecnologías (TIC, Internet); el proyecto FOCAPED100 , que pretende no sólo formar a las y los docentes
sino fomentar el autoaprendizaje y la interactuación entre ellos; las bibliotecas fuera de escuelas y el
acceso libre a sus recursos, o el proyecto escuela prefabricada en sustitución de aquellas que están en
construcción o mejora de sus instalaciones.
Según el Informe final del proceso de presupuesto participativo del 2013101 , en los últimos años, el GR
Apurímac ha mostrado una ejecución del programa de inversiones por debajo de los términos medios,
generando que la mayoría de los PIP se ejecuten física y financieramente en más de 2 ó 3 años, lo que no
permite acoger las demandas de los agentes y actores del presupuesto participativo en la región. Por otro
lado, el MEF otorga asignaciones presupuestarias totalmente deficitarias, no existiendo recursos para
destinar al Proceso de Presupuesto Participativo Regional.
En relación al presupuesto del PMP, éste debería aterrizar en las UGEL. Sin embargo, aún no está
aprobado por el GR y los programas presupuestados no se están ejecutando. En general, señalan desde la
UGEL de Andahuaylas, los gobiernos locales no están invirtiendo en educación porque, a pesar de la ley
orgánica de municipios que establece este mandato, el MINEDU asignan el 90% de los presupuestos para
el pago de remuneraciones y tan sólo el 10% para cubrir el resto de bienes y servicios educativos, lo que
hace que tengan que acudir a otras organizaciones de la sociedad civil para disponer de recursos
adicionales.
3.432.556 nuevos soles, lo que supuso casi el 1.5% del presupuesto total de Educación. Este presupuesto es
el segundo más alto de las cinco regiones, y supone un gasto por alumno de 33 soles, lo que sitúa a la
región en segundo lugar.
99
Ver Ordenanza Regional Nº 046-2008 y “Plan Participativo de Mediano Plazo para la Ampliación de Cobertura del Nivel Inicial en la Región
Apurímac”.
100
http://www.digeibir.gob.pe/noticias/apur%C3%ADmac-inician-taller-preparatorio-para-formaci%C3%B3n-de-formadores
101
http://www.regionapurimac.gob.pe/2013/transparencia/wp-content/uploads/2013/05/INFORME-FINAL-PPP-2013.pdf
Pág. 124
En el marco de la formulación de las políticas educativas locales se han orientado, con la colaboración de
TAREA, a la formulación de los PEL. En Apurímac todas las provincias tiene su PEL, a excepción de
Abancay y Andahuaylas porque según la UGEL de Andahuaylas, al tratarse de los centros más poblados,
se dan otros factores que están retrasando su construcción, como la actuación del sindicato SUTEP.
Finalmente, ya se ha llegado al acuerdo para constituir el COPALE el 27 de noviembre102 y comenzar con
su elaboración.
Esta asistencia técnica que están recibiendo de UNICEF ayuda también a las UGEL a elaborar sus
correspondientes POI, de los cuales emanan los PEI de las IIEE. En este aspecto, desde la UGEL
Andahuaylas resaltan un factor importante que no permite incrementar el grado de institucionalidad de las
escuelas, quienes en su mayoría aún no están correctamente saneadas (más del 90% de las IIEE no están
registradas). Para dotar sus proyectos educativos de recursos suficientes para su correcta implementación,
las IIEE deben aspirar a solicitar perfiles o proyectos de inversión. Sin embargo, el no disponer de su
propia titularidad de los terrenos les impide aspirar a los recursos de manera autónoma por no responder a
los requisitos establecidos por la SUNAT. Se hace necesario por tanto, enfrentar este problema desde una
doble vía: la incidencia para flexibilizar los requisitos legales, y la sensibilización a las autoridades locales
para que habiliten una partida presupuestaria destinada al saneamiento y que las IIEE puedan iniciar los
trámites pertinentes.
Modelo de gestión territorial y articulación. El modelo de gestión territorial pasa por reformas
institucionales tanto a nivel regional como provincial. En este sentido, mejorar la gestión requiere que las
UGEL adquieran la condición de “ejecutoras” para poder, a través de sus unidades formuladoras de
proyectos, incrementar paulatinamente el presupuesto destinado a la EIB y ejecutar recursos en el marco
del PELA, en una lógica de desconcentración de recursos y competencias. En este sentido, la Intervención
está asistiendo técnicamente para que alcance esa condición en 2014, como ya lo hiciera con la UGEL de
Abancay103.
Esta asistencia técnica que brinda UNICEF en el marco de la cooperación con ACDI se complementa y
articula con la formación que se viene desarrollando en el marco del Programa de Formación en Gestión
Pública Descentralizada en Educación en colaboración con la UARM. En la región de Apurímac se inició
en 2012 el primero de los diplomados en Planeamiento de Políticas en el marco de la gestión
descentralizada y al término del mismo, del total de 16 matriculados, terminaron el curso completo 14 y
egresaron 5, con opción de recuperación para el resto104.
La coordinación intergubernamental en la región de Apurímac aún está muy debilitada. En el caso de la

coordinación regional-nacional, la DRE afirma que no es buena. Así por ejemplo, en el marco del
programa nacional de Acceso de Cobertura para zonas dispersas, se está ejecutando un piloto en
Cotabambas de cuya inauguración ni siquiera fueron informados, y las especialistas del MINEDU hacen
más visitas que ellos mismos como especialistas de la DRE. Sólo cuando les facilitan los recursos para
movilizarse y les informan, acuden conjuntamente a las zonas.
En cuanto a la coordinación regional-provincial, y en los procesos de ampliación de cobertura en EI, hay

que considerar algunos aspectos que está obstaculizando este proceso. Por un lado, el estudio de demanda
que ha quedado inconcluso debido a la no aceptación de la DRE de los resultados que arrojaba, los cuales
no permiten tener un diagnóstico riguroso de los servicios que se necesitan para la población de 3 a 5 años
(de 0 a 2 no hay ni siquiera estudios). Esto les obliga a seguir guiándose con los datos centrales, los cuales
no son suficientes.
Por otro lado, la conversión de PRONOEIS en Jardines de infancia debería implicar el cierre del primero
para poder instalarlo en otras zonas sin cobertura, tal y como indica el mandato ministerial. Sin embargo, la
falta de articulación con las UGEL demora los procedimientos, y en muchos municipios conviven ambos
102
La evaluación no ha podido encontrar información que a la fecha indique si ya ha comenzado el proceso de construcción del PEL.
103
Al ser UGEL ejecutora, está en trámites para que UNICEF apruebe su solicitud de ser contraparte directa.
104
Documento 17: Informe acumulado de UARM 2012-2013.
Pág. 125
servicios, si bien la mayor parte de la población sigue acudiendo a los primeros por resultar completamente
gratuitos. Esta es una de las causas por las que la DRE ha paralizado la solicitud de plazas para
“coberturar”.
Para fortalecer esta coordinación entre los actores, una de las acciones que se están promoviendo en el
marco de la Intervención es la habilitación espacios de diálogo con autoridades locales para difundir, por
ejemplo, el tema del saneamiento de los nuevos servicios creados, para que a través de ellos se puedan
tener estudios de pre inversión, tal y como se señalaba anteriormente. Según palabras de la DRE, algunos
alcaldes sí lo están haciendo, pero no hay un mecanismo para hacer seguimiento ya que por el banco de
datos solo lo registra una vez terminado, lo que puede conllevar duplicidades, por lo que haría falta
identificarlo para ordenar el sistema y al atender atender un servicio no encontrarse con que ya lo está
atendiendo otra municipalidad.
Desde la municipalidad de Chicmo, contraparte local de UNICEF, reconocen que la AT recibida está
siendo de gran ayuda, no sólo en lo que refiere a salud y desnutrición, sino en cuanto al propio
fortalecimiento derivado en los procedimientos acordados de recepción y justificación de los fondos. Si
bien no está recibiendo capacitación ad hoc para la gestión descentralizada, sí admiten que para poder
construir su PEI necesitan de su concertación en aras de alinearlo con las políticas regionales.
Por último, un aspecto que debe incluirse como factor que promueve la coordinación entre los distintos
actores es el seguimiento concertado del PER a través de su sistema de información SSII-PER. Al respecto,
la MCLCP señala que el seguimiento y reporte de las seis dimensiones se realiza por la GDS, la DGI de la
DREA, la MCLCP, UNICEF y parte de una Red de Directores. Este reporte lleva asociado el proceso de
presupuestación para el siguiente ejercicio en lo que refiere a capacidades, participación –COPARE-,
enfoque de género, EIB, o para dar seguimiento al manejo presupuestal y administrativo y poder analizar
cómo la DREA está adecuando sus políticas para la implementación del PER. Hay alertas que han
detectado pero las recomendaciones siguen sin ser vinculantes.
Con respecto al manejo de datos estadísticos de educación por parte de la DRE y las UGEL, la evaluación
quiere señalar un dato que puede dar cuenta del nivel de avance en la región y que refiere a un grado bajo
de respuesta a los instrumentos de supervisión empleados que obtuvo la Defensoría del Pueblo para la
elaboración del Informe Defensorial nº 163105 .
10.6. Conclusiones sobre el desempeño y lecciones aprendidas
10.6.1. Sobre el desempeño en Línea 1. Acceso, calidad e inclusión del enfoque intercultural en
los servicios de atención del desarrollo infantil temprano y educación preescolar para NN
de 0 a 5 años, especialmente niñas e indígenas rurales
1. Haciendo una lectura del SIM a nivel de indicadores intermedios que miden los avances en la mejora
del acceso, calidad e inclusión del enfoque intercultural en los servicios de atención del DIT y EI,
existen avances interesantes en lo que se refiere al porcentaje de los niños y niñas menores de 4 años
que son atendidos por el programa Cuna Más a pesar que no se alcanza las metas anuales, sin embargo
va en constante crecida. No sucede lo mismo con el porcentaje de niños y niñas menores de tres años
que tienen sus controles CRED completos para su edad que reporto 58.5% en la línea de base y al
tercer año alcanzo el 55.9%, no obstante subió en relación al año 2. Pareciera que las coberturas de
CRED han alcanzado su máximo nivel con la población que accede a los establecimientos de salud,
pero queda pendiente la de zonas distantes y dispersas a la cual se podría llegar desde los CPVC en la
medida que estos se fortalezcan. Otra opción interesante parecieran los hallazgos de la mesa técnica de
105
(1) Ficha de supervisión, con preguntas vinculadas a la gestión: se obtuvo respuesta de la DRE y de dos (Grau y Andahuaylas) de las tres UGEL
que participaron (de un total de 7). (2) Oficio de pedido, con información estadística y documental sobre aspectos EIB: se obtuvo una respuesta
imprecisa de la DRE, y de las tres UGEL sólo una (Grau) respondió cabalmente al oficio.
Pág. 126
la primera infancia en Andahuaylas que ha identificado aciertos y dificultades del servicio CRED a
partir del monitoreo cercano en dos distritos, Turpo y San Jerónimo.
2. En cuanto al indicador de porcentaje de niños y niñas menores de dos años que acceden a un servicio
de educación inicial, alcanzó el 4.9% al tercer año y se esperaba alcanzar 14.7%. No obstante, se
considera que es un porcentaje elevado (con respecto a la tasa del año anterior de 2,7%) ya que, en este
sentido, los avances se están viendo ralentizados debido a las priorizaciones del sector que está
privilegiando la ampliación de cobertura para el ciclo 2 (3-5 años), como lo evidencia el porcentaje de
matrícula neta que asciende al año 3 con el 78.1% muy cerca de la meta de 80% para ese año. Lo
coherente será que instaladas las condiciones se impulse más decididamente la ampliación de cobertura
con niños y niñas en el ciclo 1.
3. En cuanto A nivel de indicadores de outputs relacionados a la asistencia técnica a gobiernos regionales
y provinciales descienden al tercer año y supera la meta en cuanto al número de funcionarios que
reciben la asistencia técnica para incrementar cobertura y calidad de DIT y la EI. El indicador
relacionado a la asistencia técnica en formulación y fortalecimiento de planes articulados
multisectoriales para mejorar la cobertura y la calidad de los servicios de DIT y EI, presentó avance en
el segundo año, cayendo al tercero en provincias y región.
4. Los indicadores relacionados a funcionarios capacitados en la formulación de planes educativos
sectoriales dirigidos a docentes, personal de salud y profesionales de Cuna Más para desarrollar
capacidades de proveer DIT y EI culturalmente pertinentes y con enfoque de género, alcanza las metas
en los tres tipos de funcionarios. De la misma forma ocurre cuando se trata de capacidades para
formular planes educativos dirigidos a actores comunitarios, con lo cual se están generando las buenas
condiciones para lograr que los enfoques se incorporen nítidamente en los servicios. Recogiendo la
percepción de los funcionarios del sector educación de Andahuaylas que participan con EPANI,
pareciera que no se están garantizando los proceso de réplica para Apurímac, pues esperan contar con
recursos del presupuesto participativo a través de un proyecto, con lo cual no estaría asegurada las
posteriores capacitaciones a promotores de SET y PIETBAF. Pudieran entenderse que estos servicios
tienen poca relevancia en la agenda y planes del MED y DREA.
5. Uno de los desafíos que se observan es el dialogo entre el enfoque intercultural con el enfoque DIT,
aspecto que podría tener forma propia en cada región y/o localidades donde las culturas marcan las
relaciones entre los adultos y los niños y niñas, así como las prácticas de cuidado y la proximidad o no
a los servicios de salud y educación instituidos. Cabe reflexionar en qué medida la experiencia de los
pueblos está siendo considerada en los cambios que se están introduciendo y los ajustes que el
programa DIT deberá realizar. Se considera que aún son aspectos poco explorados y profundizados en
la intervención.
6. Aunque la población es la misma en PRONOEIS y CEIs (niños y niñas de 3 a 5 años o ciclo 2) llama
la atención la escasa oferta formativa destinada a las promotoras que seguirán haciéndose cargo de los
PRONOEIs pues existe el riesgo de mantener disparidades que limiten el aprendizaje de los niños y
niñas que llegan al nivel primaria de un proceso de aprendizaje llevado por una profesional en
educación que aquel que está a cargo de una promotora educativa. Por otro lado, desde una perspectiva
de inclusión, la lejanía y/o dispersión de las comunidades no debiera justificar niveles diferenciados de
acceso a una educación de calidad.
7. Los servicios de acompañamiento a familias (SAF) desde Cuna Más cumplen un propósito
complementario con el programa CRED cuando este incluye la metodología de visitas domiciliarias
(actividades extra murales) y serán extendidos progresivamente en la región, lo cual genera el desafío
de articular los servicios en aquellas localidades donde se encuentren, no solo para potenciar la
atención a los niños y niñas y sus familias, sino para asegurar un enfoque de derechos común que
contribuya a un mejor cuidado y protección por parte de las madres, padres y cuidadores y de la
comunidad en general.
Pág. 127
8. Hay un avance positivo en cuanto al número (1,064) y porcentaje (29 de 34%) de docentes que
conocen de manera práctica el enfoque EIB, aunque no ocurre igual con el enfoque de género, pues no
son tan evidentes los avances. Si bien a nivel de la Región se ha iniciado la implementación de Plan de
desarrollo de capacidades pedagógicas con enfoque de género y EIB, mientras que tres provincias no
han recibido AT y en cuatro han iniciado la implementación de Plan de Desarrollo de Capacidades
Pedagógicas.
9. Respecto a las escuelas primarias que reciben materiales educativos, se han encontrado resultados que
superan las metas programadas en los años 2 (668) y 3 (495) .
10. En cuanto a la capacitación a especialistas de primaria para su trabajo con directores y docentes en el
desarrollo de sus capacidades de gestión, con enfoque intercultural y de género, se encontró que el
número de especialistas de primaria capacitados en las provincias, al tercer año reporta un resultado
moderado y a nivel de la Región es negativo. En cuanto a la AT para la formulación y durante el
monitoreo de planes de capacitación en gestión, los resultados son negativos en el tercer año, pues dos
provincias no han recibido asistencia técnica, y cinco provincias habiendo recibido AT, no han iniciado
formulación de Plan. A nivel de la Región, en el tercer año no tiene AT.
11. El número de horas de capacitación a especialistas de primaria en instrumentos de gestión (PEI, PCI)
es moderado con respecto a la meta anual, los años 2 y 3 mientras que en gestión de redes educativas,
el número de horas es por encima de las metas del segundo año, y negativo el tercer año.
12. El número de funcionarios capacitados y que han recibido AT durante el desarrollo de proyectos de
escuelas amigas de los NN, con enfoque de género y medio ambiente, es positivo en los tres años de
ejecución con respecto a las metas anuales a nivel de las provincias; a nivel regional es positivo los dos
primeros años de ejecución, mientras que el tercer año es moderado
13. Durante los dos primeros años de ejecución, se ha dado curso a la formación en servicio a docentes de
los 3 niveles de EBR, fortaleciendo sus capacidades pedagógicas (diversificación curricular con
enfoque EIB, estrategias de enseñanza de la L1 y L2, tratamiento de lenguas y uso de materiales
educativos, innovación pedagógica, etc.) y de gestión educativa descentralizada con enfoque EIB. En
el tercer año, la DRE y algunas UGEL recibieron AT para alinear las acciones de formación en
servicio con los lineamientos EIB de la DIGEIBIR.
14. En la región se han producido dos pasos fundamentales para el conocimiento de la demanda real de
docentes EIB en la Región: 1) el reconocimiento del 100% de instituciones educativas EIB en todos
los niveles de educación, la contratación de docentes precedida por una entrevista personal en quechua,
para garantizar su bilingüismo y 2) la implementación del proceso de identificación de docentes y
promotores EIB. Se evidencia una preocupación centrada en la enseñanza de la lengua, restando
importancia a la dimensión cultural o intercultural del/a docente, a partir de la cual puedan viabilizarse
actitudes positivas de aceptación, autoafirmación, respeto, tolerancia y reconocimiento a la diversidad.
15. Los especialistas de la UGEL Andahuaylas, consideran que las Rutas de Aprendizaje EIB, son
herramientas concretas que ofrece metodologías para desarrollar las áreas de comunicación y
matemática desde un enfoque intercultural- pero no se tiene un presupuesto para realizar réplicas,
dependiendo para este fin del aporte de la cooperación.
16. El desarrollo del Programa de Formación de Formadores, y la experiencia previa de formadores en la
UGEL de Andahuaylas, está contribuyendo a sostener la oferta de formación docente en servicio, que
se está realizando a través del PELA, de las actividades de las UGEL y del Programa de Capacitación
en Servicio con relevancia intercultural en las zonas bilingües. Así mismo, se ha apoyado la
implementación de. experiencias locales desarrolladas en alianza con ONG, como CADEP para
trabajar con redes de docentes articulados a los procesos locales.
17. Para la formación inicial, se ha creado la carrera de Educación Inicial Intercultural Bilingüe en la
UNAMBA e impulsado la creación de la especialidad de Educación Inicial con especialidad EIB con
el Instituto Tecnológico, y un Diplomado en convenio con la Asociación Educativa Saywa y la
Universidad Nacional de José María Arguedas (UNAJMA).
18. A diferencia de las regiones amazónicas, en Apurímac los docentes intitulados son menos del 3% (50-
60 docentes de 3,018), para lo que el MINEDU está facilitando la formación de estos docentes, a través
del Instituto Pedagógico y las Universidades.
19. Entre el segundo y tercer año, se desarrolló una propuesta de formación del quechua como segunda
lengua y se preparó a formadores, los que dispusieron de una guía metodológica para replicar la
propuesta. También para la enseñanza de quechua como segunda lengua para la EIB urbana, se contó
Pág. 128
con la experiencia de la ONG Pukllasunchis, para brindar AT, capacitación y acompañamiento de

algunas IIEE urbanas de Apurímac, con lo cual se está aportando a la construcción de respuestas
pedagógicas realistas e innovadoras, que aportan para hacer de las escuelas urbanas, espacios de
aprendizaje intercultural, donde son bien acogidos los NN migrantes o de procedencia indígena y los
NN de la ciudad, aprenden de la diversidad y riqueza cultural y del uso de la lengua quechua.
20. El balance del grado y mecanismos de participación en el desarrollo de procesos de formación es que
existe en la Región una dinámica e interés, por parte de los docentes, en participar en los procesos de
formación en servicio y principalmente en los diplomados que se están desarrollando, probablemente
por los procesos de identificación y reconocimiento de las escuelas y docentes EIB. Así mismo,
madres y padres de familia y docentes expresan su aceptación para apoyar los procesos de aprendizaje
del quechua por parte de niñas y niños.
21. El incremento de la disponibilidad de material educativo cultural y lingüísticamente pertinente
(fortalecimiento de los equipos regionales), se observa que a diferencia del primer año del proyecto el
segundo y tercer años, el número de IIEE de primaria que recibieron materiales educativos superó las
metas programadas (79% en el año 2 y 58% en el año 3), no obstante aún no se cuenta con material
suficiente para todos/as los/as estudiantes, como sostienen los especialistas de la UGEL Andahuaylas,
pero este ha mejorado mucho por su mayor pertinencia.
22. En relación a la articulación del enfoque de Escuelas EAI, el número de funcionarios capacitados y que
han recibido AT durante el desarrollo de proyectos de escuelas amigas de los NN, con enfoque de
género y medio ambiente, es positivo en los tres años de ejecución con respecto a las metas anuales a
nivel de las provincias; a nivel regional es positivo los dos primeros años de ejecución, mientras que el
tercer año es moderado.
23. En el marco de EAI, se generó un clima de diálogo con la comunidad y las familias, permitiendo que
docentes y especialistas reflexionasen sobre este enfoque y la pedagogía de la ternura. Están
participando de esta experiencia, 6 instituciones en Inicial y 5 en Primaria, cuyos/as docentes reciben
capacitación de parte del equipo de Escuelas Amigas todos los miércoles con las Rutas de Aprendizaje
y ampliación del dominio en lengua quechua.
24. El proceso de formación y desarrollo de capacidades de gestión para especialistas, los especialistas de
UGEL y DRE, e incluso representantes del SUTE, fueron capacitados en el diseño de proyectos
educativos, en el marco de la Especialización de Diversificación Curricular que ejecuta la Universidad
Nacional Micaela Bastidas de Apurímac (UNAMBA) y en el año 3, en el Diplomado Sistema de
Planeamiento Participativo y Articulado a Instancias de Gestión Educativa Descentralizada,
desarrollada por la UARM. Recibieron también AT para acompañar el trabajo de redes educativas y
consejos educativos comunitarios y para la elaboración de instrumentos de gestión como el PEI,
permitiendo esta acción que 23 redes cuenten con coordinadores liberados de carga pedagógica, no
obstante los especialistas de la Dirección Regional de Educación consideran que no se cuenta aún con
un modelo de escuela EIB que esté orientando desde la DREA.
25. El comportamiento del indicador en COPALE y COPARE que recibieron AT, inició el primer año de
la Intervención con resultados muy positivos para ambos Consejos (logros de 1 y 4 respectivamente
para una misma meta de 1), sin embargo no se obtuvieron logros de las metas previstas para el segundo
y tercer año del proyecto lo que podría afectar a la existencia de condiciones (voluntad política) para el
fortalecimiento de la participación y la vigilancia.
26. Existen igualmente factores externos que no están contribuyendo positivamente a la consecución de los
procesos avanzados en esta línea de La Intervención. En relación a la participación de la sociedad civil
en la región, desde la Defensoría del Pueblo se señalan que aún hay temas que están más en las
agendas de las instituciones públicas y privadas, que en las de los propios interesados, porque hay que
reconocer que tenemos una muy débil organización social de base y las propias comunidades están en
una situación crítica porque por un lado estuvo Sendero en la época de la violencia que debilitó mucho
la organización comunal.
Pág. 129
27. Desde la DP se considera que, ante esta debilidad general en materia de organización comunitaria, se
sigue precisando un trabajo de cooperación en fortalecimiento comunal y que además se requieren otro
tipo de estrategias. Durante muchos años se ha trabajado acá fortalecimiento de capacidades y sí ahora
estamos viendo la necesidad de seguir en ello, porque que no ha habido sostenibilidad. Se precisa de
nuevo un trabajo al estilo de hace 15 años y ahora las cooperaciones no hacen eso pero es difícil pensar
que se instalen políticas que no haya una sociedad civil que lo exija. Debido al boom minero se ha
incrementado la presencia de las ONG pero es muy poco el trabajo que se ha podido hacer en
fortalecimiento de capacidades, liderazgos...
28. En relación al grado de participación y representación de los actores comunitarias en las instancias de
participación y vigilancia de la gestión educativas encontramos que pese a que los mecanismos de
vigilancia están y existen aún falta camino por recorrer para dinamizarlos, sobre todo en lo relacionado
a la organización de las comunidades y la sociedad civil para que ejerzan su rol en la vigilancia de la
implementación de políticas de EIB que no están dados. Se considera que a pesar de que hay algunos
avances en la vigilancia de los presupuestos participativos, para algunos programas sociales y que
como Mesa se realizan labores tanto de veeduría como de seguimiento concertado, pero que hay que
diferencia estos roles.
29. Este mismo diagnóstico del escenario en la región, que es poco favorable para el desarrollo de la Línea
3 de la Intervención, es expresado desde la consideración de la DP que relata su preocupación ante las
escasas posibilidades que los padres de familia de incidir y obligar en el cumplimiento de sus derechos
y de las obligaciones del sector educación considerando que no existe una voz fuerte, sólida, unitaria
que anteponga ante todo el derecho de los niños de ir a al escuela, y con mayor razón de la EIB.
30. Los CPVC están realizando una labor realmente interesante y reconocida en las comunidades,
convirtiéndose en un servicio sostenible bajo la gestión de las comunidades y municipios que se
acogen al Programa de Incentivos Municipales respectivo. Lo que llama la atención es su
subutilización, particularmente se ha observado en Nueva Esperanza-Chicmo, al cual acuden los niños
y niñas a razón de una vez al mes (frente a otras regiones visitadas donde encontramos que acuden una
o dos veces por semana). Es importante evaluar la periodicidad de la atención para mantener el diálogo
con la familia y lograr un seguimiento sostenido y efectivo del desarrollo de los niños y niñas, así
como el segmento de edad que se atenderá en vista de que, como ya se ha indicado, se está priorizando
a los menores de un año.
31. Se considera además que en las comunidades no se logra diferenciar cuáles son los roles que cada uno
tiene y sobre todo el derecho. Un ejemplo de ello lo ha constituido una huelga del sector educativo en
el año 2012 (de más de tres meses de duración) donde los padres de familia “salieron a apoyar a los
docentes con sus hijos a exigir al gobierno regional que cumpla presupuestos y normas que no es sólo
de Apurímac sino a nivel nacional. Cuando hemos asistido a este diálogo los PPMMFF se han puesto
del lado de los profesores, no del lado de la educación, no del lado de sus hijos”.
32. Sobre el grado de incidencia de la participación en la gestión educativa, si bien se identifica que estas
dificultades son menores en las zonas urbanas que en las zonas rurales pues es más fácil identificar el
rol de la APAFA pero en el ámbito rural en las comunidades se confunden los roles de la comunidad
siendo más protagónico que el de las APAFAS. “No he escuchado que han sido los padres de familia
sino la comunidad. La situación llegó a tal punto que en las comunidades rurales estaban más
descontentos con respecto a la huelga, lo que no se ha dado en las zonas urbanas, por ejemplo en
Andahuaylas refieren alguna comunidad que ya se ha organizado con la finalidad de sacar a los
profesores y contratar a otros porque eran ya tres meses sin clases”.
10.6.4. Línea 4. Inversión pública en educación rural, educación intercultural bilingüe y

33. En términos de avance de los indicadores de desempeño del SIM, la región de Apurímac está
cumpliendo las metas agregadas tanto de los productos previstos como de los resultados inmediatos e
intermedios a excepción del alineamiento de los POI con el PER (retroceso del nivel 4 al 1) lo que
puede deberse a factores de gestión o a un debilitamiento en el proceso de seguimiento concertado a
través del SSII-PER.
34. Dado que la formación en DIT ha concluido en noviembre de 2013, la introducción del enfoque DIT
aún no cuenta con el correspondiente reflejo en los procesos administrativos y de gestión de los
establecimientos de salud, los cuales atienden a una lógica de productividad en términos
Pág. 130
“economicistas” (el nº de NN atendidos se reduce al ampliar el tiempo de atención que requiere el

enfoque DIT y, por tanto, se reducen los recursos recibidos). Depende por tanto, de las distintas
gerencias, que el impulso de este nuevo enfoque en la atención del servicio sea efectivamente
incorporado en la gestión de los centros(conclusión que también se extrae en la región de Ayacucho)
No obstante lo anterior, los impactos de la inclusión del enfoque DIT como modelo de atención ya se
están haciendo visibles tanto en los NN como en sus madres, aspecto que refuerza la necesidad de
revisar y adaptar la gestión de los EESS.
35. El proceso de incidencia para ampliar el presupuesto en DIT parte, por tanto, de la focalización de
conceptos mínimos de monitoreo y atención, sobre los cuales se están incorporando este nuevo modelo
de atención, ya que implica contar con mayores recursos humanos e instalaciones para ampliar la
cobertura del servicio con enfoque DIT en NN menores de tres años.
36. Si bien los CPVC están siendo el principal instrumento para su aplicación (además de los controles
CRED), y están permitiendo el reconocimiento de las actividades extramurales del personal sanitario –
las cuales no se contemplan bajo los criterios de gestión basados en productividad- experiencias
exitosas como la de Nueva Esperanza no se pueden replicar sin adecuar el servicio al contexto más
inmediato, puesto que, entre otros factores, estas actividades extramurales se ven obstaculizadas por las
condiciones de acceso a las comunidades.
37. Con respecto al grado de satisfacción con los mecanismos de acompañamiento que la Intervención está
poniendo al servicio del fortalecimiento de las capacidades, la formación recibida en DIT es muy bien
valorada, aunque insuficiente para incrementar la cobertura de la atención bajo este enfoque. Si bien no
se han obtenido hallazgos sobre la elaboración de PIPs que contribuyan a incrementar la inversión,
desde la Evaluación se considera que los actores interpelados en este proceso están bien capacitados y
que cuentan con habilidades suficientes para impulsar más acciones de incidencia, aprovechando
además la fortaleza de una Gerencia de Desarrollo Social con un claridad en cuanto a lo que significa
transversalizar en la gestión pública el enfoque basado en los derechos humanos.
38. La región de Apurímac parece atender a un modelo de EIB que se está gestionando desde dos
perspectivas territoriales que, si bien son complementarias, deberían entrar en un diálogo político y
administrativo más estrecho. Por un lado, desde la capital Abancay, están prestando especial atención a
la educación EIB desde el área urbana, en una lógica de “quechua para todos” que, además, ataje una
práctica detectada por la Defensoría del Pueblo (ver Línea 3) en relación a fenómenos migratorios del
campo a la ciudad de NN desde edades muy tempranas. Desde Andahuaylas, el segundo centro
neurálgico de la región, el enfoque se está dirigiendo más hacia lo rural y se está poniendo mayor
énfasis en la formación de los docentes y en la conformación y fortalecimiento de redes educativas.
Los centros de EIB de trabajo concertado están en proceso de socializar con las UGEL, pero
replicarlos no es tan sencillo porque significa contar con personal suficiente, ya que al parecer
financiación existe. Desde Abancay, el GR debe replicar pero a partir de lo que se presente desde el
sector.
39. En relación a los lineamientos para la política de EIB de los distintos instrumentos de gestión, si bien
todos incorporan los enfoques orientadores de interculturalidad, éstos se deberán adecuar a la
diversidad de las escuelas, por lo que modelos exitosos como la Escuela Amiga de Belén Anta (en
Turpo, Andahuaylas) deberán ser replicados considerando esta diversidad.
40. No obstante a este alineamiento, la articulación intergubernamental sigue siendo limitada
fundamentalmente por la poca incorporación de los gobiernos locales en el proceso de gestión
descentralizada, elemento que cuestiona la pertinencia de construir PEL sin que haya una mínima
garantía de poder implementarlos (Conclusión de carácter general para todas las regiones).
41. Por tanto, la perspectiva intercultural como principio de actuación necesita estar presente tanto en la
dimensión pedagógica y de gestión de la institución escolar, como en el modelo de gestión local. En
este sentido, es posible identificar algunas transformaciones claves en el sistema de gestión
actualmente operante. Por una parte, las relativas a las reformas institucionales como la conversión de
las UGEL en ejecutoras, lo que permitiría una mayor articulación y coordinación al interior del Sector.
En el caso de Apurímac este proceso debe ser acelerado bajo la lógica de desconcentrar (e incrementar)
recursos y mejorar su gestión. Al respecto, Apurímac recibió en 2013 el segundo mayor presupuesto
EIB después de Ayacucho, y supuso un casi un 1,5% sobre el total del presupuesto educativo.
42. Otro de los cambios necesarios es la producción sistemática y permanente de información confiable
para la toma de decisiones en EIB orientadas al cierre de brechas. Si bien la evaluación ha detectado
Pág. 131
suficientes capacidades para el manejo, no cuentan aún no un diagnóstico preciso para poder establecer
la oferta de servicios que se necesitan.
43. En cuanto al cierre de brechas de género, y considerando que la mayor población es rural, la estadística
muestra porcentajes de población escolar femenina y masculina similares incluso más niñas; se ha
avanzado bastante en la equidad de género.
44. Asimismo, no se detectan brechas en cuanto a la identificación de los NN. Existe convenio RENIEC y
UGEL Andahuaylas para garantizar su inscripción, una labor de coordinación que podría considerarse
como experiencia para abordad las altas tasas que se dan en Amazonas.
poniendo al servicio del fortalecimiento de las capacidades, la formación recibida por el Diplomado es
muy bien valorada. Desde la Evaluación se considera que los actores interpelados en este proceso están
bien capacitados y cuentan con habilidades suficientes para impulsar más acciones de incidencia, si
bien no se han obtenido hallazgos sobre la elaboración de PIP que contribuyan a incrementar la
inversión en el último ejercicio.
11. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN AYACUCHO
Los elementos del contexto de Ayacucho que favorecen la Intervención parten del concepto de la propia
identidad cultural de la región. Una cultura que sigue vigente, entre otros factores, por el fortalecimiento
del sistema democrático peruano experimentado en los últimos años y que ha reconocido a las lenguas
originarias como parte de la política pública, elemento que está permitiendo un aumento de la demanda de
EIB por parte de las organizaciones de base y de las mismas comunidades, quienes también están
participando cada vez más en el seguimiento al crecimiento y desarrollo infantil temprano bajo la
supervisión y acompañamiento del sector salud en niños y niñas menores de tres años.
La presencia en la región de programas que persiguen la atención integral de la primera infancia,

vinculados a distintos sectores, contribuye sin duda al desarrollo de la región, la cual ha experimentado
avances significativos en relación a la cobertura de los controles CRED completos, del programa Cuna
Más, en su modalidad SAF, (alcanzando un 20% de los niños y niñas menores de tres años de las zonas
focalizadas) y de la tasa de matrícula en educación inicial ciclo II (3-5) de niñas así como del ámbito rural
en relación al urbano. No obstante, la articulación intersectorial aún está en niveles incipientes, entre otros
motivos por la falta de liderazgos sólidos y la inestabilidad de funcionarios y trabajadores públicos.
En relación a la política educativa en la región, la Red por la Calidad Educativa asumió e implementó la
hoja de ruta propuesta por el CNE a principios del 2010.Tras las elecciones regionales, la Red ratificó su
acuerdo de cooperación con el nuevo GR y promovió con la DRE la realización de los talleres de
construcción del plan de gestión educativa de mediano plazo (PMP) con el apoyo de UNICEF, como parte
de las herramientas de gestión educativa descentralizada (planes, programas presupuestales y proyectos de
inversión) que permiten priorizar políticas e incrementar la inversión o movilizar recursos dirigidos a la
primera infancia y a la EIB, tanto a nivel regional como local.
Además de estas acciones, UNICEF también venía fortaleciendo en Ayacucho a los equipos de producción
de materiales. En este sentido, las estrategias puestas en marcha estaban centradas apoyar a los equipos
regionales (ERPM) en su especialización para la producción de materiales en las lenguas regionales, y
brindarles AT para la ilustración, diagramación y diseño de los materiales. Así mismo, se apoyaron
actividades relacionadas con la impresión y la distribución, el monitoreo de la distribución y el uso, si bien
estos procesos han sido asumidos progresivamente por la nueva gestión de la DIGEIBIR, con capacidad
para la impresión y distribución a mayor escala y en concordancia con el registro de instituciones
educativas que deben dar el servicio EIB.
Pág. 132
Un marco favorable que responde al proceso de descentralización y de modernización de la gestión pública

en materia educativa en el que se están haciendo muchos esfuerzos para mejorar y fortalecer capacidades
pero que aún se enfrenta a ciertas limitaciones y debilidades. Entre otras, el equipo regional de UNICEF
indica la definición de las políticas públicas desde la perspectiva de los niveles centrales, una falta
generalizada de credibilidad en el proceso, una gestión aún muy burocrática y de mala calidad en el gasto,
y un desempeño ineficiente de una parte de funcionarios y trabajadores, muchos de los cuales se resisten
incluso a la modernización del modelo educativo.
En este sentido, la inestabilidad y los cambios permanentes del personal funcionario y servidores públicos
a todos los niveles así como el acompañamiento insuficiente por parte de entes rectores como el MEF (no
así del MINEDU, cuyos equipos técnicos sí tienen mayor presencia en la Ayacucho), están inhibiendo la
sostenibilidad de las políticas y su correcta implementación a través de los distintos programas
presupuestales en la región, los cuales aún no están garantizando resultados por seguir enfocados en la
ejecución de actividades y no en la consecución de metas. Otras variables que dificultan la modernización
en la gestión públicas, y que son difícilmente controlables, son: la falta de cultura evaluativa, el
clientelismo político o los altos niveles de corrupción.
En relación a la disposición y participación de la sociedad civil en la gestión del sistema educativo, la falta
de legitimidad del COPARE es uno de los elementos que sin duda ha influido. En palabras del equipo
regional de UNICEF, aún se observa una clara debilidad de las organizaciones sociales y una baja
participación de la ciudadanía en la vigilancia de las políticas, debido a factores históricos recientes de
violencia y discriminación hacia las poblaciones originarias. A este respecto, se destaca muy positivamente
la labor que la Defensoría del Pueblo viene realizando en relación a la difusión de los Informes nº 152 y
163 relativos a la política EIB y la presencia de un número elevado de contrapartes involucradas en el
desarrollo de los procesos de la Intervención.
En el marco de este contexto y a lo largo de los tres años que abarca la EMT, la Intervención ha llevado a
cabo distintas estrategias en la región que se sintetizan en la siguiente tabla106:
Proceso de • Apoyo al PAC, a través de sus funcionarios capacitados, para establecer compromisos y elaborar sus
ampliación de planes concertados que incorporen acciones a favor de la primera infancia
cobertura con DIT • AT para las regiones y provincias en cuanto al sistema de ampliación de cobertura más integral y
realización de los estudios necesarios.
• Capacitación al equipo regional de los programas para la primera infancia que proponen atención
diferenciada a la población de 0 a 2 años y de 3 a 5 años
• Capacitación para las y los promotores de los programas dirigidos a niños y niñas menores de tres
años en la municipalidad de Huamanga
Proceso de formación • Desarrollo de capacidades del personal para continuar y fortalecer el programa Qatari Wawa,
de formadores modalidad de atención en ámbito rural del PN Wawa Wasi (asumido posteriormente por Cuna Más)
• Capacitación en enfoque DIT a trabajadoras de los servicios CRED,
• Capacitación en enfoque DIT a trabajadoras del Programa Wawa Wasi/ Cuna Más para que mejoren
la provisión de servicios de calidad en zonas rurales indígenas
Proceso de • Desarrollo de capacidades de agentes comunitarios y promotores de PRONOEI
ampliación de la • Capacitación con enfoque EIB a docentes de EI
oferta educativa • Apoyo al XV Congreso de PRONOEIs.
inicial con EIB • Apoyo a la preparación de los formadores del programa de EI en poblados dispersos.
• AT en colaboración con PRONAFCAB para que tres IESP cuenten con segunda especialidad en
educación inicial EIB
Proceso de Formación • Capacitación a docentes, directores y especialistas de tres provincias en el manejo de información
y desarrollo de desagregada por lengua para la gestión adecuada de procesos de nombramiento y contratación de
capacidades docentes EIB.
pedagógicas para • Capacitación a docentes, directores y especialistas de tres provincias el diseño de instrumentos de
directores, docentes y gestión (PEI, PCI, PCA, programación anual).
especialistas: • Capacitación a docentes, directores y especialistas de tres provincias la importancia EIB y sus
106
Fuente: Elaboración propia a partir de los Informes de Avance UNICEF ACDI años 1, 2 y 3
Pág. 133
- ampliación de la implicancias para una gestión con pertinencia cultural; liderazgo; gestión participativa y
oferta formativa democrática; trabajo en equipo.
EIB con calidad.
• Un Convenio de las UGEL de Huanta y La Mar y el ISP José Salvador Cavero de Huanta, en
- participación en coordinación con la DREA, para implementar un plan de acompañamiento en aula a docentes de los
el desarrollo de niveles inicial y primaria con acompañantes formados para el acompañamiento en aula y a distancia.
procesos de • Apoyo a la DRE en el trabajo con docentes de las once provincias en didácticas para el desarrollo de
formación la L1, la gramática y escritura en quechua, diversificación curricular, evaluación de logros y gestión
- producción y de riesgos.
distribución de• Capacitación a especialistas de las once provincias en el enfoque de EIB, la recuperación de saberes
material andinos, prevención de riesgos de desastres ante el cambio climático.
educativo • Apoyo al Programa de Formación Docente en Servicio en Educación Intercultural Bilingüe (IESP
cultural y Salvador Cavero de Huanta, y Benigno Ayala de Cangallo)
lingüísticamente
• AT para ampliar la oferta formativa EIB con calidad y para el diseño de sus propuestas de formación
pertinente y lograr la certificación, a tres IESP: Nuestra Señora de Lourdes (Huamanga), José Salvador Cavero
- fortalecimiento (Huanta) y Benigno Ayala (Cangallo)
de los equipos y
• Fortalecimiento del ERPM del Consejo Editorial Regional de Ayacucho (CERA)
producción de • Capacitación y AT a IIEE urbanas en la metodología y didáctica de la enseñanza del quechua como
materiales
segunda lengua y la cultura andina en zonas urbanas (propuestas de formación en quechua como
- articulación del
segunda lengua, guía metodológica, identificación de formadores a algunos participantes cuyas IIEE
enfoque de
han sido declaradas como EIB urbanas)
Escuelas Amigas
• Acciones de sensibilización a autoridades y directores.
Proceso de Formación • AT al ET regional del PELA para la mejora del desempeño docente.
y desarrollo de • AT a especialistas regionales a cargo de los distintos procesos de formación docente.
capacidades de • AT al ET regional del PIP EIB.
gestión para • AT a la DRE y algunas UGEL para alinear las acciones de formación en servicio con los
especialistas lineamientos EIB de la DIGEIBIR, tomando como base experiencias locales como la propuesta
regional de Formación de Formadores elaborada en alianza con Tarea.
• Participación en el Diplomado Sistema de Planeamiento Participativo y Articulado a Instancias de
Gestión Educativa Descentralizada, desarrollada por la UARM107 .
Proceso de • Acciones relacionadas con los COPALE de Huamanga y Vilcashuamán y en relación a actividades
Participación y de capacitación a los miembros de los CONEI.
vigilancia • Promoción de espacios de participación con NNA: un Estudio sobre formas de participación de
comunitaria del NNA relacionado con el fortalecimiento de capacidades de la experiencia de Alcaldes Escolares
sistema educativo • Estrategias relacionadas con la Comunicación y movilización social por la EIB
Proceso de incidencia • Acciones para incrementar el presupuesto en DIT y para la priorización de estas políticas:
para implementación movilización de recursos para la implementación de CVPC.
de políticas y
presupuesto de DIT
Proceso de incidencia • AT brindada en la formulación de herramientas de gestión: Plan de Desarrollo Concertado de la
para implementación comunidad de Rosaspata (provincia de Huamanga) y construcción de los PEL por parte de las
de políticas y UGEL de seis provincias (Fajardo, Huamanga, Lucanas, Parinacochas, Páucar del Sara Sara y
presupuesto de EIB Sucre), a través de procesos participativos
• Sistematización de la experiencia que está desarrollando el ISP Huanta en convenio con las UGEL y
los GL de Huanta y La Mar en acompañamiento pedagógico, para contribuir al diseño del programa
regional de formación docente en servicio, y al de formación de formadores
• AT a los ET regionales en el manejo del SIGMA-PELA y el enfoque EIB.
• AT a los ET regionales en el sistema de seguimiento a la implementación de los PER
• Fortalecimiento de capacidades de los estadísticos , autoridades y especialistas de las DRE y UGEL
en el manejo de la aplicación DevInfo específico para EIB108, de la web ESCALE, del censo escolar
y en general, en el uso e interpretación de los datos relacionados con EIB.
• AT para la identificación de las escuelas seleccionadas por el PELA que deberían ofrecer EIB, en el
proceso de su registro formal y en el proceso de registro y evaluación del dominio de la lengua de
los docentes EIB.
• AT y capacitación para la elaboración e implementación del PMP de la DREA 2012 – 2016, y la
construcción de los POI anuales
107
En los Informes a ACDI se consigna en esta Línea aunque entendemos que es parte de la Línea 4.
108
http://www.unicef.org/spanish/statistics/index_28542.html).
Pág. 134
• AT para la formulación de cuatro PIP de carácter regional sobre las prioridades de política educativa
que ya fueron inscritos en el Sistema Nacional de Inversión Pública (SNIP) . Tres PIP son de
fortalecimiento de capacidades de los docentes en servicio con enfoque EIB (inicial, primaria y
secundaria), y el cuarto se orienta a la mejora de la gestión educativa descentralizada.
• Fortalecimiento de capacidades en gestión educativa descentralizada de los funcionarios y equipos
técnicos de las UGEL y los gobiernos provinciales: Diplomado del Programa de Formación en
Gestión Pública Descentralizada impartido por la UARM
• AT para la elaboración, aplicación y procesamiento de pruebas piloto de evaluación de logros en
lenguas originarias desarrollando capacidades en los respectivos equipos regionales
Análisis SIM
En cuanto al indicador del porcentaje de niñas y niños menores de tres años que tienen sus controles CRED
completos para su edad, se superó la meta con 68.5% en relación a la meta de 58.5%. En relación a los
indicadores del nivel intermedio relacionadas al acceso de los niños y niñas al sistema educativo ciclo 1 y 2,
las coberturas alcanzadas hasta el tercer año, están distantes de las metas planteadas al año 3, siendo la más
crítica, el porcentaje de niños y niñas menores de dos años que acceden a un servicio de educación inicial
que logró el 1.5% siendo la meta 17.4%.
En relación a los indicadores inmediatos, el referido a regiones con facilitadores DIT en sus
provincias/zonas se logra en dos de seis provincias y/o región y en cuanto al número y porcentaje de
trabajadores de salud, Wawa Wasi y educación inicial capacitados con enfoques interculturales para la
entrega de servicios DIT y EI, los logros son fluctuantes: el personal CRED y de Educación Inicial lo logra
en el año 2 más no en el año 3; Cuna Más logra un avance en el segundo año y disminuye en el tercer año.
Estos resultados distan de las metas planteadas en un aspecto que es neurálgico y distintivo en la
Intervención como es el aseguramiento de la pertinencia cultural de servicios concebidos técnicamente en
Lima y relativamente adecuados en el interior, sin que necesariamente se asegure que estos cuenten con la
aceptación e identificación de los niños y niñas indígenas y sus familias.
A nivel de outputs, los funcionarios capacitados están incrementando cobertura y calidad en DIT y EI en
doce provincias, superando la meta de once provincias. El output relacionado a la asistencia técnica para
desarrollar la efectiva coordinación multisectorial y mejorar la cobertura y calidad de los servicios DIT y
EI y la evaluación periódica, se logra en cuatro de las cinco provincias meta del tercer año. Finalmente en
los outputs referidos al fortalecimiento de capacidades de docentes, personal de salud y de Cuna Más en
planeamiento, supera la meta largamente menos en el caso del MINSA que no reporta ningún logro y cuya
meta fue 11 funcionarios al tercer año. Cuando se trata de capacidades de planeamiento de actores
comunitarios, la meta se duplica. En relación al porcentaje de establecimientos de salud, Cuna Más,
PRONOEIS y CEI que reciben materiales DIT y EI, solo alcanza la meta el sector educación al tercer año.
Proceso de Ampliación de cobertura

Según refiere la DIRESA, la cobertura CRED alcanza un 80%, destacando la Municipalidad de
Huamanguilla cuyos informantes afirman que alcanzan el 90% en su localidad gracias a los
condicionamientos del Programa Juntos que obliga a la población beneficiaria la presentación actualizada
de la cartilla CRED. Llama la atención el fuerte compromiso municipal con la primera infancia y los
niveles de articulación intersectorial que se observan en el terreno. Un buen ejemplo de ello es el uso de las
instalaciones de los CPVC por el programa Cuna Más, lo cual los compromete a distinguir el rol de
protección y promoción siendo los destinatarios de ambos servicios los mismos niños y niñas menores de
Pág. 135
tres años. Por otro lado favorece la extensión y apropiación del enfoque DIT que le dota de contenido a la
voluntad política de las autoridades y a los protocolos y metodología empleado por las y los operadores en
los diferentes servicios. Cabe destacar que en Ayacucho la cobertura del programa Cuna Más, en su
modalidad SAF llega al 20% de los niños y niñas menores de tres años de las zonas focalizadas al tercer
año del proyecto.
Proceso de Formación de formadores

La formación de dos profesionales del sector salud en el programa DIT con EPANI y
complementariamente la de trabajadores de salud con GID, ha comenzado a dar fruto en tanto apropiación
de un discurso de valoración de la visión de la infancia y su necesidad de desarrollo autónomo, lo cual se
constata en los discursos y relatos de las personas entrevistadas. Junto con ello, el reconocimiento de la
importancia de extender la capacitación a todos los operadores, la adecuación y mayor pertinencia física de
los espacios y los procesos de formación en cascada.
No obstante, para la DIRESA la norma técnica ha orientado la atención del servicio CRED hacia la
estimulación temprana y ha instituido una dinámica que dista de lo propuesto por el DIT y la metodología
de atención que es adecuada para el reconocimiento de la primera infancia y su nivel de desarrollo.
“Tenemos las normas técnicas del CRED donde hay pautas de estimulación temprana. Es cierto que
UNICEF ha hecho pilotos y tenemos dos facilitadoras regionales, que nos van a insertar esta nueva
metodología que no está en la normativa del ministerio.” Cabe mencionar que existe el compromiso de
revisar la norma técnica del CRED con la asistencia técnica de UNICEF.
Por otro lado para la DIRESA son dos los principales desafíos para la institucionalización del DIT: la
generalización a nivel todos los establecimientos de salud, y en segundo lugar, hacerlo extensivo a nivel de
familias, “para lo cual es necesario pasar de la metodología de atención protocolizada en consultorio a la
atención en hogares y comunidad”, lo cual implica que los padres y madres conozcan, acepten e
interioricen su importancia y sus ventajas para la vida de sus niños y niñas. “Nosotros tenemos que
ponernos algunas prioridades y la primera es trabajar la metodología con todo nuestro personal, porque
todavía no hemos llegado a los 99 centros de la región, para luego poder hacer el empoderamiento y la
participación ciudadana, el traspaso desde lo intramural a lo extramural.” Finalmente otro elemento a
considerar para el mencionado trabajo extramural es el empleo apropiado de los medios de comunicación y
educación necesarios para llegar a las familias con los mensajes y la información clara y comprensible.
Respecto al aporte del DIT en tanto contenido, resulta muy interesante lo observado desde la experiencia
de los CPVC en los cuales se instituyó la estimulación temprana como ejercitación de los niños y niñas
para que desarrollen habilidades y destrezas propias para su edad, en ese sentido se valora la respuesta para
identificar el avance en el desarrollo del niño y la niña y detectar anomalías o riesgos en su salud. El
enfoque DIT está poniendo en relieve una nueva forma de ver y entender un adecuado crecimiento de las y
los niños que está calando progresivamente en los servicios y en la consejería a las familias, fomentando
modelos parentales positivos especialmente en las madres, no tanto así en los padres, como expresan desde
el CPVC en Huamanguilla:
• “De nuestra capacitación para abordar el enfoque DIT en sustitución de la Estimulación Temprana, damos
réplica a las madres y menos a los padres. Les recomendamos que las mamás no estén siempre cargando a
sus hijos y a cuidar la higiene del niño y la casa. Ahora aplicamos el juego libre de los niños, ya no dirigido.
También hacemos visitas domiciliarias.”

En el distrito de Huamanguilla, la oferta educativa inicial se ha extendido suficiente para los niños y niñas
de 3 a 5 años, por lo menos en la cabecera del distrito. Esto gracias a la ampliación de cobertura de CEI
complementado con el servicio alimentario del programa Qali Warma con la participación de los padres y
madres de familia.
Adicionalmente, se cuenta con servicios de cuidado diurno del Cuna Más y PRONOEI para niños y niñas
menores de tres años. Respecto a estos últimos llama gratamente la atención que 3 de los 7 servicios
existentes cuenten con docentes de Educación Inicial y no con promotoras, según refieren los informantes
Pág. 136
de la Municipalidad de Huamanguilla, lo cual resulta ventajoso en cuanto a la calidad de los aprendizajes

desarrollados en este servicio tenemos siete PRONOEI y además 3 de estos donde los docentes son de
Educación Inicial, no son promotores.
En la provincia de Huanta y particularmente en Huamanguilla, la articulación está dada por dos sub
procesos, por un lado el enfoque DIT que les ha permitido encontrarse en los espacios de unificación con
la intención de mejorar los servicios para los niños y niñas menores de cinco años bajo un nuevo
paradigma de desarrollo y, por otro lado, los espacios de diálogo promovidos y/o fortalecidos por la
Intervención de UNICEF (a través de CEPRODENA), que se expresa como institución convocante por su
naturaleza. Las mesas de coordinación suelen activarse bajo coyunturas u objetivos específicos y logran la
participación de diversos actores del nivel técnico, subdirectivo o subgerencial para coordinar acciones, en
este caso que favorezcan a la primera infancia en un mismo territorio, complementando recursos o uniendo
esfuerzos para potenciar una iniciativa.
• “Un buen ejemplo es la articulación de Cuna Más, PRONAA, Juntos, etc. en el Consejo de Lucha contra la
Pobreza y la Desnutrición Infantil de Huamanguilla, creado en 2008 junto con CARE y UNICEF.”
Igualmente está siendo clave y decisivo el liderazgo de los gobiernos locales en la articulación porque
tienen la autoridad y competencia para convocar y propiciar el diálogo y la concertación, como se expresa
desde el CPVC visitado en Huamanguilla.
• “La voluntad política del gobierno local ha permitido que el trabajo con la infancia se trabaje de manera
articulada entre diferentes sectores e instituciones; han promovido mesas técnicas y una línea de base.”
Respecto al immediate outcome: fortalecimiento de la capacidad de los directores y docentes, para proveer
una educación culturalmente apropiada y de calidad con especial atención a la educación de las niñas y la
EIB en áreas rurales: el número y porcentaje de directores y docentes que conocen de manera práctica el
enfoque EIB en provincias / UGEL, fue decreciendo desde el segundo año que muestra reportes moderados
(14% de 23% programado) hasta el año tres cuyo nivel de logro es negativo pues solo 5% de 34% de
docentes y directores conocen de manera práctica el enfoque EIB.
A la fecha, 968 directores y docentes son capaces de proveer una educación culturalmente apropiada y de
calidad, con especial atención a la EIB en áreas rurales. Esto significa un avance del 5% contra la meta
anual del 34% en el año 3 de ejecución. Asimismo, 146 directores y docentes han sido capacitados en la
incorporación del enfoque de género, lo que significa un avance de 2% de la meta al año 3 que es de 34%.
Al tercer año las once provincias de Ayacucho debían haber recibido AT y encontrarse en proceso de
implementación de su plan de desarrollo de capacidades pedagógica con enfoque de género e EIB, sin
embargo solo 5 recibieron AT y se encuentran en proceso de formulación de dicho plan, y en 6 provincias,
no han recibido AT ni han iniciado el proceso de formulación de su plan de desarrollo cuando debieran
estar implementándolo.
El número y porcentaje de escuelas primarias que reciben materiales educativos se está incrementando,
superando incluso las metas anuales de los años 2 (45% de 40% programado) y 3(60% de 50%
programado), lo cual permite prever que con este ritmo y oportunidad, se conseguirá alcanzar la meta
prevista en séptimo año.
El número de especialistas de primaria capacitados en gestión en las provincias, es negativo tanto al inicio
del proyecto (2 capacitados de una meta de 15), como el tercer año (18 de 55); pese a ello, el segundo año,
Pág. 137
hubo un nivel de logro positivo (38 de 35). En el nivel de la Región, el primer año hubo 40 especialistas
capacitados, mucho más allá de los 7 previstos y a partir del año 2 se capacitaron 6 de 7, hasta el año 3 en
el que el nivel de logro fue negativo, pues solo se capacitaron 3 de 15 especialistas.

PCI) es positivo en año 2, pues se alcanzó 2,425 de 500 horas que era la meta, y el año 3, es negativo pues
solo se capacito durante 194 horas de 700 que estaban programadas. Respecto a las horas de capacitación
en gestión de redes educativas, fue positivo el año 2 al capacitarse a 606 horas frente a 500 planificadas y
en el año 3, solo se capacito durante 349 horas frente a 700 que era la meta anual.
El número de funcionarios capacitados y que han recibido AT durante el desarrollo de proyectos de

escuelas amigas de los NN, con enfoque de género y medio ambiente, a nivel de las provincias, se inició
con logros muy positivos, al capacitarse a 22 especialistas de 5 que estaba programado, sin embargo el
segundo año no hubo ningún especialista de los 11 que era la meta; este resultado negativo logro un nivel
de moderado el tercer año, en el que 15 de 22 especialistas se capacitaron y recibieron AT. En la Región,
los dos primeros años fueron positivos pues se capacitaron más funcionarios que lo previsto (3 de 2 y 13 de
3), y el tercer año solo se consiguió capacitar a 3 de 6 que estaba previsto.
Proceso de formación y desarrollo de capacidades pedagógicas para directores, docentes y

especialistas. Incremento de la oferta formativa
La previsión, planificación y oferta e incremento del servicio de formación docente requiere conocer cuáles
son las necesidades futuras de docentes EIB, según las zonas, para el efecto está pendiente que la DREA
disponga de un estudio, cuya corrección está pendiente; por otra parte en el 2011 se inició el registro de las
escuelas y docentes EIB, pero “no se ha avanzado, por la falta de financiamiento y se espera que para el
2014 la DIGEIBIR pueda apoyar este proceso”. A diciembre del 2013, “se registraron 2,619 instituciones
educativas que deben ofrecer el servicio de EIB y solo 1500 docentes bilingües empadronados. Es un
avance pero aún falta identificar más escuelas EIB y registrar a más maestros que demuestren su dominio
del quechua y del castellano”109.
En Ayacucho, el apoyo de UNICEF dirigido al desarrollo de capacidades pedagógicas para directores,

docentes y especialistas, ha estado centrado el diseño de propuestas de acompañamiento pedagógico en el
aula, que en el segundo año dio forma al Programa de Formación Docente en Servicio en Educación
Intercultural Bilingüe, en el que estuvieron involucrados los IESP Salvador Cavero de Huanta, y Benigno
Ayala, de Cangallo.
El desarrollo del Plan de Acompañamiento en aula en el primer año, y los posteriores procesos requeridos
para la selección y calificación de acompañantes así como la experiencia de formación de los formadores y
acompañantes en EIB en los IESP Nuestra Señora de Lourdes (Huamanga), José Salvador Cavero (Huanta)
y Benigno Ayala (Cangallo) en Ayacucho, evidenciaron la necesidad de contar con un Programa de
Formación de Formadores EIB, destinado a contar con profesionales de la educación competentes y
calificados para asumir las funciones de asesores pedagógicos en los Programas de Formación Docente
EIB en Servicio. En esta perspectiva, se estableció alianza con la ONG Tarea, para apoyar a la DREA en la
construcción de la propuesta regional de Formación de Formadores, que implica el desarrollo de un
proceso de revisión, incorporación de otras propuestas elaboradas en diversas instancias, ajustes y
evaluación.
En el marco de la propuesta de formación de formadores en EIB, la ONG Tarea con los especialistas de la
DREA diseñaron un foro con sociedad civil, en la que se elaboró la propuesta del Programa de Formación
en Servicio y que está a la espera de su validación por parte del Gobierno Regional.
Se recogió también información acerca de la capacitación de 3 días a docentes acompañantes de Huanta y

otras provincias, a cargo de la UARM. Las observaciones de los/as docentes acompañantes es que si bien
109
http://www.digeibir.gob.pe/noticias/ayacucho-celebran-jornada-de-avances-en-eib
Pág. 138
los temas fueron las cinco dimensiones EIB, “se trabajó más la enseñanza de la segunda lengua, en
detrimento de otros componentes”. Los y las docentes acompañantes, consideran que “el tiempo fue
insuficiente, lo que podría explicar que de los cuatro acompañantes iniciales, dos hayan renunciado”.
También se ha brindado AT a los equipos técnicos (ET) y especialistas de la DREA y algunas UGEL a
cargo de los procesos de formación docente, en el marco del PELA, que han consistido básicamente en
eventos de capacitación en temas de EIB, didácticas de L1 y L2, desarrollo de la lectura en quechua, etc.
Hay por lo tanto un esfuerzo notable, apoyado por la AT de UNICEF, para contar con mejores docentes
acompañantes y formadores, quienes constituyen una base para el desarrollo de la formación en servicio de
los/as docentes de EIB en la región. Es por esto que resulta preocupante la información recogida respecto a
que hasta la fecha de visita de evaluación, los docentes acompañantes de Huanta, cuyo sueldo es
financiado en el marco del proyecto (aunque están directamente contratados por la UGEL) no están
recibiendo regularmente sus haberes. Ellos/as expresaron su preocupación ya que la UGEL “no cumple con
pagarles por sus servicios desde agosto 2013”. Ante la pregunta de la evaluación si esto se ha tratado de
una situación puntual, debido a algún cuello de botella en la gestión, expresan que “esta situación de
demora en el pago ha estado presente desde el inicio del proyecto.”
Para el desarrollo de la formación en servicio y el mejoramiento de los aprendizajes, es fundamental el rol

de los docentes acompañantes que fueron capacitados en el marco del proyecto. Su labor de
acompañamiento en el aula implica un primer día, junto al docente para planificar, elaborar los materiales
educativos y desarrollan todos los procesos pedagógicos, y un segundo día se realiza el acompañamiento
pedagógico EIB: “pretendemos que la escuela se adecue a las formas de vida de la comunidad, conocer y
usar sus saberes, trabajar con los yachaq, vigorizar la cultura local”, pero aún hay resistencias de los
docentes, que no entienden completamente la EIB, y creen que se trata sólo a través del aprendizaje de
una lengua”.
La oferta formativa se viene dando a través de la formación en servicio y capacitación en EIB a docentes
acompañantes y especialistas de la DREA y UGEL. Se afirma que no hay garantía de que los ISP cumplan
con estándares mínimos de calidad en formación docente EIB inicial y por otra parte no se cuenta con
información sobre la demanda actual en EIB a partir del registro de IIEE EIB, por lo que el grado de
pertinencia del proceso de ampliación de la oferta formativa, se vuelve relativo.
Durante el tercer año, la AT brindada (formación en servicio EIB a la DRE y algunas UGEL para alinear
las acciones de formación en servicio con los lineamientos DIGEIBIR), la formación en servicio
demandaría una actuación sistemática para el acompañamiento pedagógico a docentes en el aula, a través a
asesores pedagógicos calificados y la participación de estos/as docentes en talleres, pasantías pedagógicas,
apoyo con materiales educativos y material fungibles, y participación en ferias pedagógicas, modalidad en
la cual –los IEPS no han podido ampliar la cobertura de atención.
Frente a esta situación, la DRE y algunas UGEL, han procurado atender a los/as docentes en las once
provincias, con la realización de eventos de capacitación, -varios de estos en el marco del Pela- para el
desarrollo de temáticas de la de EIB: L1 y L2, la gramática y escritura en quechua, didácticas de L1, el
desarrollo de la lectura en quechua, diversificación curricular, evaluación de logros y gestión de riesgos,
etc. Estos eventos beneficiaron a 513 docentes en el primer año y a más de 423 docentes y directores de
inicial y primaria en el segundo año. En el año 3, se han realizado cursos de lectura y escritura en quechua
en Huamanga y en Huanta, con buena acogida.
Se ha desarrollado también la experiencia de enseñanza de quechua como L2 para fortalecer la EIB urbana,
para lo que UNICEF ha brindado AT a través de la ONG Pukllasunchis. Participaron 5 IIEE, tres del nivel
inicial y dos de primaria. Esta experiencia novedosa ha permitido que los/as docentes de esas IIEE reciban
una formación en servicio en sus aulas y material educativo, para que apliquen la metodología y didáctica
de la enseñanza del quechua como segunda lengua y la cultura andina en zonas urbanas.
Pág. 139
Se considera que esta experiencia de EIB urbano, aporta a la revalorización y rescate de las culturas
indígena, tan venidas a menos luego del periodo de violencia social que sufrió la Región, constituye un
refuerzo de la identidad de los NN y su familia que migraron masivamente a la ciudad huyendo de la
violencia; permite o contribuye el uso del “poder” de la lengua quechua como instrumento de dialogo y
aporta con elementos explícitos a la mejor comprensión de la realidad.
Destaca también la labor realizada de conformación de un equipo regional para la evaluación de los logros
de aprendizaje en comprensión lectora en EIB, tema muy sensible particularmente en Ayacucho, donde ha
existido una continua negación de los docentes para participar en las evaluaciones censales (ECE).
Resulta importante que en los procesos de formación de formadores EIB, que apoya UNICEF, se haya
conseguido comprometer financieramente a los Gobiernos Locales pues son elementos clave para impulsar
los mecanismos de participación. Los/as docentes acompañantes, desde su misión de desatar los cambios
pedagógicos y de gestión en las IIEE, se vuelven personal clave al ser quienes brindan las primeras
respuestas ante los problemas que se presentan en la práctica. Algunos de estos problemas fueron descritos
como “la resistencia de los docentes, muchos de los cuales no hablan quechua, y no quieren escuchar a
sus estudiantes hablar el quechua en la escuela y los niños interiorizando esta actitud, tratan de alejarse
del quechua”. Es visible que aún subsiste “el limitado entendimiento de la EIB, al no verse con claridad la
importancia del uso social del quechua y otras ventajas, y mal entender que EIB es “sólo el aprendizaje de
una lengua, sin que tengan interés por la valorización de la cultura local, los saberes, mitos y creencias,
cuando lo que se pretende es que la escuela se adecue a las formas de vida de la comunidad, que se
conozca y use los saberes de los yachaq y vigorice la cultura local”-como expresaron los formadores
entrevistados/as..
Cabe mencionar por ejemplo a la UGEL-Huanta, que no cuenta con especialistas EIB, “que hablen y
escriban en quechua, y estén en condiciones para ayudar a mejorar esas capacidades en los docentes. En
el 2013 es la primera vez que con el aporte de UNICEF, se está enseñando el quechua a los docentes”.
En general, no obstante estas condiciones del contexto que existe en la Región, se observa un repunte en la
preocupación por recuperar el uso de la lengua quechua. Por ejemplo se está considerando la incorporación
del estudio de quechua en educación Secundaria y por lo pronto se ha desarrollado el Tercer Tinkuy como
espacio de socialización de avances, retos y perspectivas de la EIB, con la participación de estudiantes,
docentes, PPMMFF y autoridades, organizado por el Instituto Pedagógico de Cangallo. Se está realizando
un abordaje intersectorial de la problemática de la calidad educativa en foros educativos con enfoque EIB,
con participación de instituciones y sociedad civil:
• “Se realizan reuniones con los PPMMFF y las autoridades para enseñarles el trabajo que realiza el Foro
sobre la importancia del aprendizaje en su lengua materna; se llega a un acuerdo con ellos para que
refuercen una segunda lengua y conozcan tanto quechua como castellano. Enseñarles en quechua y
enseñarles el castellano.”
El Foro Permanente por la EIB (Huanta), por su parte, está realizando la sensibilización a los jóvenes
mediante talleres en el marco del Programa de Municipios Escolares con talleres de comunicadores
denominado “Quechua para todos”.

El indicador referido al número de IIEE de primaria que reciben materiales educativos es bastante positivo,
591 y 786 en los años 2 y 3 del proyecto, lo que muestra que tanto en el nivel de la DRE y UGEL, vienen
superando exitosamente la fase de distribución del material educativo impreso por MINEDU-DIGEIBIR.
En cuanto al equipo regional (ERPM) del Consejo Editorial Regional de Ayacucho (CERA) que fue
especializado en la producción de materiales en una de las lenguas de la Región (quechua ayacuchano),
luego que DIGEIBIR asumiera la impresión de estos materiales, continuo recibiendo asesoría para la
producción de materiales audiovisuales, habiéndose validado ocho títulos de trece elaborados. Se informó
que este material está articulado con la formación docente en servicio EIB y el acompañamiento
pedagógico a través del PELA, y está siendo usado por los estudiantes para mejorar sus aprendizajes.
Pág. 140
Los especialistas EIB de la DREA informaron que tienen producido más de 40 títulos y la DIGEIBIR lo
está difundiendo desde marzo del 2013. Sostienen que está pendiente hacer alianza entre los procesos
regionales (PER y PMPE) y nacionales.
Articulación del enfoque de Escuelas Amigas de la Infancia110

En Ayacucho como en todas las regiones de intervención, se ha impulsado el desarrollo de Escuelas
Amigas de los NN, las que debieran mostrar efectos demostrativos. La Dirección Regional de Ayacucho,
está desarrollando experiencias pilotos del modelo de Escuelas integrales EIB en la red de educación de
Huanta (4 Inicial y 4 Primaria), Huamanga (4 Primaria) y Vilcashuamán (2 Primaria).
Se ha capacitado a funcionarios en este enfoque a fin de que pudiesen desarrollar proyectos de escuelas. Al
respecto en los informes anuales, hay muy escasa información sobre esta experiencia, pues solo se da
cuenta que por la situación de violencia vivida, los/as docentes y especialistas han reflexionado sobre el
enfoque de escuela amiga y la pedagogía de la ternura y está planteado contribuir a erradicar el trato
violento y proponiendo mejores maneras en que la escuela puede contribuir a su desarrollo integral en un
marco de diálogo intercultural con la comunidad y la familia, sin embargo la asistencia de los funcionarios
de las UGEL, a las capacitaciones ha sido bastante moderada e incluso negativa en el segundo año.
Proceso de formación y desarrollo de capacidades de gestión para especialistas y adecuación de los

procesos de formación (capacidades de gestión)
Se informó que al inicio de La Intervención más de 400 docentes, directores y especialistas de tres
provincias se capacitaron en el manejo de información desagregada por lengua para la gestión adecuada de
procesos de nombramiento y contratación de docentes EIB, que sigue constituyendo un cuello de botella
para la atención de las IIEE EIB.
En la capacitación para el diseño de instrumentos de gestión (PEI, PCI, PCA, programación anual); en el
año 3 solo se cumplieron 194 horas de 700 programadas. También se capacitó en la importancia EIB y sus
implicaciones para una gestión con pertinencia cultural, liderazgo, gestión participativa y democrática, y
trabajo en equipo, entre otros. Pese a estos esfuerzos, la asistencia de los especialistas de la DREA (18 de
55) y UGEL (3 de 15) ha sido muy inferior a lo esperado en el tercer año del proyecto.
Así también, en este año, especialistas de Ayacucho, junto a los de otras regiones, participaron en el
Diplomado Sistema de Planeamiento Participativo y Articulado a Instancias de Gestión Educativa
Descentralizada, desarrollada por la UARM. Se esperaba que estos especialistas estuviesen en condiciones
de formular planes desarrollo de capacidades en gestión, lo cierto es que, a la fecha, no se han podido
evidenciar avances.
Respecto al diseño Curricular Regional (DCR-EIB), en el 2013 se han trabajado las rutas de aprendizaje,
especialmente de las áreas de comunicación, matemática, ciudadanía y ciencia y tecnología. Los
especialistas de la DREA afirman que se tiene un cierto atraso porque los lineamientos generales del
Diseño Curricular Nacional todavía no están definidos. FOCAD está ejecutando el modelo de gestión
educativa y el Diseño Curricular Regional (DCR), priorizándose el enfoque EIB; asimismo se está
considerando la incorporación del quechua en la educación secundaria.
Mecanismos de participación en el desarrollo de procesos de formación

En la elaboración del DCR ha participado personal directivo y docente, yachaq, autoridades locales y
regionales, alumnos. La presentación del diagnóstico y la malla curricular se realizó el 20 de diciembre
2013, esperando que pueda entrar en funcionamiento en tres centros de recursos de aprendizaje y para
mayo-junio de 2014 se terminaría el FOCAD.
• “El DCR tiene la característica de implementar la parte de EIB y desarrollar el castellano como una
segunda lengua bien diferenciada”.
110
Un análisis más amplio de este epígrafe se encuentra en: Anexo 0 (c) Ayacucho-Valoración Escuelas Amigas Observación Aula.
Pág. 141
Los docentes acompañantes en Huanta opinan que, en el futuro, se debería focalizar los esfuerzos en el
trabajo y sensibilización de los PPMMFF, para que se comprometan con la escuela, que se maneje un
presupuesto adicional, para implementar las propuestas que tienen. Se requiere también el compromiso de
la UGEL con el trabajo que se viene realizando y que comprometan a los docentes con las capacitaciones y
reuniones permanentes por parte de la UGEL:
“Los/as docentes deben tener claro la EIB. Que los PPMMFF estén seguros del valor de su cultura, que los
PPMMFF vean los resultados de la educación EIB, que todavía no perciben, que desde UGEL contraten a
docentes que tengan el enfoque y el perfil EIB y que garanticen su permanencia por los menos 4 a 5 años y
trabajar de manera articulada con Salud para dar una buena alimentación a los niños y promover políticas
institucionales en EIB”.
Por su parte, los especialistas EIB de la DREA también sostienen que aún se suele asociar la EIB solo
desde una lógica de lengua, sólo con el quechua y “que aún los maestros no están del todo preparados
para enfrentarse a los PPMMFF para explicarles realmente que significa la EIB por lo que se precisa de
continuar con la capacitación a los docentes para que ellos también entiendan y sepan explicar los
beneficios de la EIB”.
Analizando el avance de los immediate outcomes, se observa que en relación al fortalecimiento de la

capacidad de las familias, comunidades y redes educativas, docentes y estudiantes, para participar y
monitorear el sistema educativo a la fecha no hay logro para los tres años reportados, frente al
comportamiento de los COPARE cuyos logros han sido 1, 2 y 4 (para los tres años respectivamente). En la
misma lógica, la proporción de miembros del COPARE que representan a áreas geográficas más relegadas
y/o grupos sociales más desfavorecidos de la región (según niveles), igualmente el logro (1) para cada año
está muy por debajo de la meta prevista (4).
En relación al porcentaje de recomendaciones hechas por COPARE incorporadas por las DRE, el
comportamiento de este indicador a lo largo de los tres años ha sido bajo; si bien es cierto que la línea de
base comportaba un valor 0, la meta establecida es de un 80% habiéndose logrado un 0%, un 33% y un 0%
en los años 1, 2 y 3 respectivamente.
Sobre la tasa de implementación de planes y presupuestos anuales de DRE y UGEL (% del presupuesto de
inversión en educación frente al presupuesto de inversión total de la región), similar comportamiento ha
tenido el indicador 2 para este mismo resultado. Siendo la línea de base de un 14,4% los logros para cada
uno de los tres años han sido de 20,7%, 16% y 12% respectivamente para los años (1, 2 y 3) no habiéndose
identificado una meta en el SIM.
En relación a la AT y el número de funcionarios/as capacitados/as el indicador tiene un comportamiento

muy por encima de la meta establecida. Si bien en el año 1 no se reportan metas, lo que está dentro de una
lógica para una intervención que abarca siete años, en el segundo año los logros más significativos se
encuentran en educación siendo el logro de 76 (para una meta de 5) y de 30 en salud sobre los 11
inicialmente previstos. En relación a los profesionales de los WW la meta para el segundo año, no fue la
esperada, siendo 2 los obtenidos sobre los 5 previstos. En el tercer periodo reportado este indicador
muestra igualmente una tendencia favorable en educación, pero no presentan logros en salud y obtiene un
logro muy significativo para las y los profesionales de los WW, siendo de 48 sobre los 5 previstos.
Pág. 142
En relación a los actores comunitarios capacitados igualmente la región obtiene unos resultados muy por
encima de lo previsto, siendo el segundo y tercer año donde se obtienen los logros más evidentes (de 180 y
57 respectivamente, sobre 15 y 25 previstos).
Sobre los establecimientos de salud, WW y programas educativos de EI que reciben materiales (DIT y EI)
la región no ha reportado ningún logro en los años 1 (no tenía meta prevista) y 2 y obtiene únicamente
logros en EI en el año 3 doblando la meta prevista. Considerando la lógica procesual de la intervención y
los logros obtenidos en el indicador anterior, la EMT considera que estos resultados no constituyen un
escenario necesariamente significativo, observando que probablemente las metas definidas deberían de
haberse consignado en años subsiguientes de la Intervención y que la línea de base para los tres ámbitos
era de cero.
Proceso de gestión de estrategias para el DIT. En relación al proceso de vigilancia comunitaria y el

trabajo en las comunidades la evaluación ha tenido oportunidad de conocer de forma directa el trabajo que
se viene realizando en la Comunidad de Rosaspata111 y la Comunidad de Chulcupampa en Huamanguilla.
El CPVC de Rosaspata abarca diferentes barrios de la comunidad campesina (1041 habitantes) y funciona
desde el año 2007. Trabajan en siete barrios con 14 promotores (dos en cada barrio) hay un promotor de
junta y uno de salud por cada comunidad; se está creando un nuevo barrio (el 8º) que se está dividiendo por
ser muy amplio. El CPVC de Rosaspata está ubicado junto al Centro de Salud y consta de dos espacios
(separados los ambientes): uno para el control de salud y un espacio de juego y estimulación temprana.
Sobre el funcionamiento del centro la disponibilidad es casi permanente en relación a la vigilancia y la sala
destinada al DIT está disponible mínimo un día a la semana pero se puede venir más veces pues la llave
está a disposición de los promotores y las autoridades en el Centro de Salud.
Capacitación en los instrumentos de gestión, se dispone de un mapa que sectorializa los barrios.
Trabajan desde el momento de la gestación de las mujeres hasta los tres años de edad para que los niños
crezcan bien en el futuro. Se vigila la alimentación, la estimulación temprana y el desarrollo infantil.
Existe una ficha familiar, identidad en salud, y luego una ficha por totalidad de barrios, donde se consigna
la historia clínica de la familia (código incluye referencia de barrio, familia y número de casa) el CUI
(código único de identidad o DNI para verificar que el NN tiene su registro. Reportan que este nuevo
enfoque es parte de un proceso, trabajar el DIT juego espontáneo y juego libre y las dificultades ahora es
cambiar el esquema de los juegos.
En relación a la capacitación en participación comunitaria, en esta Comunidad, surge a partir de algunas

pasantías con la DIRESA-Ayacucho en vigilancia comunitaria y proponen al personal de salud que viaje y
se forme en la experiencia de Andahuaylas donde viajan un grupo de diez personas para implementar la
propuesta. La promoción que viajó grabó todo la experiencia en fotos y al regreso se inicia un proceso de
involucrar a la comunidad y transmitir la parte prestacional.
La capacitación brindada con el apoyo de UNICEF-ACDI es valorada muy positivamente y se concreta en

un acompañamiento permanente, indicándose que existen dos capacitaciones al mes que reciben las y los
promotores en cuidado y la atención a los signos de alarma en la infancia y las madres gestantes y cómo
guiar el proceso del DIT. En ella participan el personal promotor de la comunidad y los profesionales del
puesto de salud; los promotores reciben la capacitación y luego hacen las réplicas con la comunidad.
“Acá trabajamos todos de mano, en bien de los niños”. Esta gráfica afirmación (recogida en el marco de
la visita de la evaluación a la comunidad de Chulcupampa-Huamanguilla) expresa el actual sentir en la
111
La EMT quiere destacar que la visita a este CPVC se produjo en unas circunstancias muy oportunas ya que, ante la llegada del equipo evaluador
se dio una muy alta participación por parte de la Comunidad participando el Alcalde de la misma, los responsables del Centro de Salud, así como
una nutrida representación de los promotores de salud y de los padres y madres.
Pág. 143
comprometida comunidad. El CPVC (en funcionamiento desde 2008) y el programa Cuna Más (desde
2010) constituyen un ejemplo de articulación entre los servicios de CPCV. Actualmente se atiende a 15
niños menores de tres años y una madre gestante. Desde sus inicios ha disminuido el número de niños y
madres gestantes porque uno de los impactos ha sido la mejora de la planificación de las familias debido a
la reflexión derivada del enfoque DIT. Antes se atendía a 36 niños, ahora ha disminuido porque se ve la
importancia de cuidar al niño y la importancia de la base humana requiere más dedicación y eso ha hecho
que haya más planificación. A partir de una línea basal realizada por el Distrito se conocieron los datos
sobre desnutrición crónica que, a decir de los promotores de salud hizo sensibilizar a la población sobre el
estado de las niñas y niños de la comunidad, gráficamente lo expresa uno de los promotores indicando que
han de ser los garantes del cambio de esos indicadores: el Alcalde ha hecho esa línea de base para que tu
sepas cómo está tu indicador.
En relación a la capacitación, el programa de formación de formadores llevado a cabo gracias al aporte de

ACDI-UNICEF en diciembre 2013 ha finalizado el último módulo pero aún falta que eso llegue a los
distritos. Las y los profesionales refieren un muy alto grado de satisfacción con la capacitación para
abordar el enfoque DIT, se realizan las réplicas con las madres, no tanto así con los padres aunque,
puntualmente vienen también cuando las mamás no tienen tiempo, ya asisten papás ya hay su
participación también. A pesar de los avances observados, ellas mismas consideran que las capacitaciones
aún no son suficientes porque han implicado un cambio realmente sustantivo en el trabajo con la infancia,
lo que se puede considerar como un indicador del alto grado de compromiso e interés con la temática y la
toma de conciencia de los propios logros observados.
Participación de la comunidad. La evaluación ha tenido la oportunidad de observar que se trata de una

comunidad con un alto nivel de organización cristalizado en el CODECO: es nuestra cabeza, el mando
nuestra autoridad máxima y trabajamos con ellos en estimulación temprana, damos una réplica a las
mamás de la capacitación que recibimos y hacemos sesiones demostrativas. Hay un reconocimiento en la
Comunidad de que un cambio de estas características requiere de un alto grado de implicación y voluntad
política pero también de un compromiso y esfuerzo personal de los profesionales en la mejora de las y los
pobladores:
• Las enfermeras han dedicado más tiempo a su espacio laboral que a sus esposos y a su hijos. (..) Igual yo,
lejos de mis pequeños, pero estamos en el empoderamiento social. Antes era todo fierro y cemento, ahora sí
es la parte humana, necesitamos ingenieros sociales eso sí ya es excelente. La responsabildiad permite el
cumplimiento de compromisos, es cómo la criatura dependiente o independiente: lo dejas, lo explicas, se
empodera y lo asume, al igual que el enfoque con los niños, así ocurre con la comunidad. Lo principal es el
rol de responsabilidad de la comunidad, en su participación.
El proceso que se está dando en la Comunidad no ha estado exento de luces y sombras; con UNICEF se
llevó a cabo todo el fortalecimiento con sus instrumentos de gestión, la parte teórica práctica, fue
excelente. Cuando iniciamos estos trabajos el regidor era el presidente del CODECO, estaba totalmente
empoderado con retos de querer lograrlos compromisos. Pero en una sale alguien del cargo, entró otro y
todo empezó a colapsar, porque no se institucionalizó la organización a nivel de Gobierno Local y esto
requiere el compromiso de los entes rectores. Hay colegas que tienen el rol pero no asumen el
compromiso eso es lo que hace que esto camine. Situación que actualmente se ha revertido considerando
que un proceso ya sí institucionalizado implica a su vez la sostenibilidad del fortalecimiento de las
capacidades de los operadores del servicio: ahora yo sí, ya sí me siento empoderado en el tema lo voy a
hacer con mayor ímpetu, con mayor tiempo porque es algo que encanta a uno, porque te sientes bien si
tienes la identificación.
En relación a los principales cambios observados, por un lado se considerá que las madres están altamente
sensibilizadas, reconociendo que nuestro capital humano son nuestros niños, un enfoque que les lleva a
poner en práctica y a aplicar. La Madre Consejera del Centro explica que las madres se lamentan de no
haber participado antes en estas capacitaciones y refiere su entusiasmo cuando expresan que “al menos
tendré nietos para trabajar todo lo que estamos aprendiendo. Las capacitaciones nos han gustado mucho,
a veces nos decían pero tienes tu esposo, tus hijos, pero hemos visto que no no es una pérdida de tiempo es
Pág. 144
una inversión para sus hijos y la comunidad. Ahora las mamás solitas preguntan, bien contentas, sus
réplicas”.
Una expresión de la articulación que se viene dando en las capacitaciones es que tanto el programa Cuna
Más como Salud trabajan el mismo enfoque, la voluntad política del Gobierno Local ha permitido “el
engranaje” para que el trabajo con la infancia se haga de manera articulada entre diferentes sectores e
instituciones, en buena medida, gracias a la promoción de las Mesas Técnicas aunque aún queda el reto de
una mayor articulación con el sector de educación que ya está iniciando.
• En otras zonas Cuna Más y Centro de salud se pelean, acá no... eso se ha logrado gracias al trabajo
articulado del inicio, si no trabajamos articulado, el perjudicado es el niño y sobrecargando a las madres y
a las cuidadoras.
Asimismo uno de los interesantes impactos inmediatos que se observan es que esta experiencia ha
motivado a otras comunidades y “sus autoridades comunales están presionando al alcalde para su local
desde otras comunidades. De las 24 comunidades de la región esta es la que mejor está funcionando,
sobretodo en la parte organizacional: claro tenemos otras experiencias de este tema pero aún sus
autoridades no están organizados”.
Proceso de gestión educativa con participación comunitaria.

En relación a las instancias de participación la EMT encuentra en la región que los mayores esfuerzos y
encuentros de concertación se dan, sobre todo a través de las redes pues el escenario encontrado por la
evaluación -y que ha sido ratificado por varios de los actores entrevistados- coinciden en que ha bajado la
actividad y la participación del COPARE perdiéndose un poco el dinamismo, antes se reunía más
frecuentemente y ha bajado un poco pues antes había más reflexiones en el tema educativo. Antes el GR
estaba siempre, también UNICEF, Kallpa, Tarea, pero mayormente ONGs, más que instituciones públicas
que debería ser mayor la participación de ellos. El PMP se ha hecho en el marco del COPARE. Este año
2013 la presidencia del COPARE es asumida por Tarea.
Entre los principales hitos conseguidos por el COPARE se destaca que quien ha tenido mayor influencia ha
sido UNICEF con un peso fuerte como parte de su acción a los instrumentos y gobiernos pues tiene más
legitimidad que otros actores, uno de esos productos es que se esté dando el PMP (2012-2016) que se
viene implementado con sus dificultades y todo. Otro aspecto relevante es que se haya podido poner en
agenda pública el tema de la EIB pues no se miraba mucho aunque había ordenanzas regionales y voluntad
pero tiene que haber la implementación de la misma.
Como otras instancias de concertación similares, además del COPARE existe la Red Educativa por la
Calidad, un colectivo de ocho ONGs que trabaja desde 2009 (Kallpa, Tarea, Wolrd Vision) desde el que se
ha hecho mucha incidencia, una de las actividades más vistosas es que teniendo cerca las elecciones
regionales se trabajó para que que se insertaran en los planes de trabajo de los candidatos la problemática
de la educación y se consiguió con todos los candidatos, este proceso ha sido liderado por UNICEF.
Igualmente existe un Colectivo de Atención Temprana en EIB (formado por 13 instituciones públicas y
privadas) en la que: se trabajó mucho estimulación temprana porque UNICEF lo ha impulsado y ahora ya
lo encabeza la DREA y se lo ha apropiado. Ya existe un Plan Anual de Trabajo, se ha capacitado a un
grupo de profesionales de salud y se han tenido varios conversatorios con especialistas y ahora hay una
clausura de todas las actividades con una certificación del GR.
En relación a las articulaciones entre la Red por la Calidad Educativa y el Foro por la EIB de Huanta donde
el equipo de UNICEF ha liderado el trabajo de EIB. La EIB se inserta como tema transversal en el marco
de diversas actividades y las y los actores consultados refieren que la propuesta de UNICEF con respecto a
este tema es muy interesante.
En relación a la articulación de los COPAREs y COPALEs (o instancias similares) con DRE y

UGEL y a la incorporación de las recomendaciones de estas instancias, desde diferentes voces consultadas,
se considera que los avances no han sido los esperados debido a que la participación es aún deficiente. Si
bien se reconoce que la DREA está haciendo el esfuerzo de sensibilizar, haciendo anuncios en la tele,
Pág. 145
Informe Final Evaluación de Medio Término: “Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños en la Am
cosechamos pero las profesoras no saben, nosotros no más sabemos y en esas fechas acudimos toda la
familia. Pregúntale a una niña en qué fecha se cosecha, ella sí sabe. Y pregúntale a una profesora, ni saben
ellas.
En relación a los espacios de participación de los NNA, un componente interesante en este proceso ha sido
la promoción de espacios de participación de los propios NNA, elemento sobre el que la evaluación no ha
podido recoger evidencias tan claras en esta línea en el resto de las regiones de La Intervención. Este
proceso se está coordinando con las ONGs Tarea y Kallpa. En coordinación con la ONG Tarea, se está
apostando por la participación infantil como proceso de formación ciudadana en la escuela. Si bien se
destaca que es un trabajo de “larga data” pues aún hoy quienes deciden en la escuela son los adultos, los
profesores, los padres… frente a ello se plantea que la escuela debe ser un espacio democrático. Este
trabajo se realiza con el apoyo de UNICEF-ACDI desde un enfoque de participación estudiantil, a través
de los Municipios Escolares (MMEE) y específicamente con la organización AARLE. Como parte de estos
procesos de organización se han empezado a desarrollar desde 2012 Encuentros Regionales de regidores y
líderes estudiantiles donde se comparten, debaten y arman propuestas para poder mejorar la política
pública de educación e incidir.
Asimismo y en coordinación con la ONG Kallpa se tiene un trabajo articulado de varios años en primera
infancia con el fin de posicionar el tema de los derechos en los instrumentos de gestión y articulando
esfuerzos conjuntos. En primera infancia le hemos dado más punche, trabajando en el empoderamiento de
los NNA para reconocer y ejercer sus derechos y se articula con los operadores de protección,
fortaleciendo a las DEMUNAS, gobiernos locales… a través de asistencias técnicas en planes, ordenanzas
fortalecimiento de servicios y articulación en redes. Desde 2010 a la actualidad se viene trabajando.
UNICEF invierte los recursos directamente en la municipalidad y nosotros nos articulamos con la
municipalidad y complementamos con las prioridades de la Municipalidad. Por ejemplo educación se está
trabajando el PELA y aunque no trabajamos en ello, estamos atentos al proceso y al intervenir con las
DESNNAS en las escuelas articulamos para que se incorpore el tema de derechos de los niños como
vínculos de trabajo. No recibimos financiación directa de UNICEF pero no impide que nos articulemos.
En estos tres meses hemos trabajado con un equipo de docentes articulando una Red de Defensorías
Escolares para abordar el tema de las tutorías en el marco del diseño curricular. Nuestro objetivo es que
como Kallpa, junto con UNICEF los profesores conozcan los derechos de los niños y garantizar la
protección dentro de la escuela y ahí garantizamos que en la curricula educativa haya temas que ayuden a
entender la democratización en la escuela, a ver al niño y niña como un sujeto que participa que es parte
del proceso educativo y que no son solo objetos receptores de conocimiento sino que pueden ser partícipes
en la construcción del conocimiento. Ahí viene la necesidad de la articulación que las políticas educativas
incorporen estos elementos.
Se considera que en materia de EIB y participación infantil ha habido un importante rol de UNICEF, su
aporte y el de ACDI, ha fortalecido algunos espacios sobre todo en la movilización de los estudiantes para
el desarrollo de diferentes encuentros regionales y el proceso de incidencia de los acuerdos de estos
espacios de fortalecimiento de los MMEE. A pesar de estos avances, desde las organizaciones con las que
se realiza este trabajo se considera que hay que salir de las experiencias de cada institución educativa y
hacerlas más locales y regionales y la incidencia de las agendas estudiantiles. La evaluación quiere
destacar que la riqueza de este proceso que se está llevando a cabo en Ayacucho no se encuentra recogido
en los Informe de Avance que se presentan a ACDI.

En relación a la capacitación y AT brindada en Ayacucho, llama la atención en primer lugar los

indicadores dirigidos a personal funcionario de gobiernos regionales y locales y que refieren al diseño e
implementación de planes educativos que promueven la EIB y la equidad de género. En lo que se lleva de
Intervención, se han capacitado y brindado AT a un total de 1225 funcionarios de nivel provincial y 99 de
Pág. 147
nivel regional. Si bien la evaluación no cuenta con información sobre su distribución por provincias, esta
cifra –muy superior a las del resto de regiones analizadas113 - puede dar cuenta de un alcance territorial
importante en el fortalecimiento del desempeño de los servidores públicos, o bien que no se estén
computando debidamente y se estén produciendo duplicidades o agregaciones entre ejercicios.
El resto de los indicadores referidos a la mejora del desempeño de autoridades y funcionarios muestran un
comportamiento dispar. La formación impartida en el ciclo de gestión ecucativa descentralizada está
cumpliendo las metas regionales, y no tanto las provinciales, mientras que en el caso del diseño e
implantación de planes que fortalezcan la participación de padres y madres en la gestión educativa las
capacitaciones sólo se han dirigido al nivel provincial, aspecto que puede responder a una lógica de
cercanía entre los gobiernos locales y las comunidades.
En relación al número de PIP viables y vinculados a políticas inclusivas en los que han participado las
personas o instancias capacitadas o que han recibido AT, según las cifras reportadas en el SIM, en los tres
años el comportamiento es positivo, superando las metas establecidas tanto en número como en porcentaje
sobre el total de PIP.
Sin embargo, y en relación al porcentaje de objetivos específicos del POI que responden de manera
consistente a la priorización de políticas del PER, cuyas metas anuales están definidas en nivel de avance 4
para todas las regiones (según la definición de la misma fuente SSII-PER), no se ha experimentado avance
alguno, situando el indicador correpondiente en el nivel de avance 1 desde que comenzara la Intervención.
alcanzando las metas previstas anualmente así como un incremento del 0,8% al 2,3 en el porcentaje sobre
el presupuesto total desde el 2009 al 2012. Igualmente, los incrementos interanuales están mostrando una
tendencia creciente, siendo del 24% del primer al segundo año, y de casi el 62% del segundo al tercero.

El proceso que se está desarrollando en Ayacucho se orienta fundamentalmente a la incorporación del
enfoque como política de la DIRESA y al fortalecimiento de los CPVC114 mediante la movilización de
recursos.
En relación a la incorporación paulatina del nuevo enfoque en la atención a la primera infancia, la

Dirección Regional de Salud señala como uno de los elementos que dificulta el poder monitorear en qué
grado se está institucionalizando la falta de un mecanismo facilitador para medirlo bajo el registro SIS y no
bajo el HIS, un aspecto que resulta relevante y al mismo tiempo, factible de modificación: “El sector mide
la productividad SIS, pero esta actividad es producción HIS que es donde se contempla este nuevo enfoque.
Hay que hacerlo política del sector, hay que enseñar a hacer este registro, medir los tiempos…hay vacíos
que no se están abordando”.
Además, se necesita la involucración de directores y gerentes de las redes de salud, porque introducir este
nuevo enfoque implica garantizar un tiempo mínimo que no está contemplado si quiera en la actual norma
CRED y que deberá ser un factor determinante a la hora de articularlo con la gestión de los EESS así como
otros elementos relacionados con el registro y los costes (ver explicación detallada en Apurímac, CS
113
Apurímac 104, 28; Amazonas 138, 65; Cusco 161, 52 y Ucayali 161, 80 Fuente: Anexo 5e_TabControl_valores (fuente primaria)
114
En Ayacucho hay 111 distritos con CPVC. Del total de centros, 99 se han conformado bajo el PIM.
Pág. 148
Pueblo Joven). Y aunque desde algunas direcciones sí están apostando por este enfoque, aquí también
afecta una elevada movilidad y rotación. Igualmente es necesario trabajar en la adecuación de la norma
técnica, esto es, cómo adecuar la evaluación de los NN bajo este enfoque, y por supuesto trabajar de
manera articuladora entre sectores, aspecto que comparten desde la GDS. La GDS trabaja coordinadamente
con Educación y con Salud, principalmente para combatir la desnutrición infantil, aunque reconoce que se
da mayor articulación con Salud por el mismo enfoque de la estrategia de desnutrición.
En el marco de la AT brindada UNICEF se están levantando indicadores conjuntos a los sectores de Salud,
Educación y Vivienda, que permiten monitorear la desnutrición, un proceso que se lleva a cabo desde la
MCLCP en coordinación con el equipo inter-agencial (cooperantes e instancias públicas de educación,
salud y vivienda)115. Porque si bien en Salud ya se viene evaluando desde hace tiempo (como dice la GDS
de Apurímac, el sector “está más parametrado”), en Educación no tiene indicadores más allá que los
indicadores de logros. Y aunque ahora disponen de unos instrumentos de gestión (como el PMP o el POI)
desde la GDS opinan que estos documentos confunden a docentes y directores de escuela (“la periferia”) y
de ahí la importancia de poder determinar indicadores regionales homogéneos para la región.
Como GDS, tienen que ordenar la articulación intersectorial en esta política de desnutrición. Tienen que
crear políticas y normativa, pero también capacitar en su correcta aplicación y que sea sostenible en el
tiempo como por ejemplo, señalan, el programa de alimentación escolar Qali Warma116 . En este sentido, el
programa contempla la articulación con los gobiernos locales de los 85 distritos (170 comunidades, dos por
distrito) que está coberturando el piloto, a través de las distintas instancias de coordinación y articulación
(llamadas mesas de concertación o foros) y con el sólo objetivo de disminuir la desnutrición.
En relación a la elaboración de PIPs dirigidos a disminuir la desnutrición infantil117, en el marco de una

intervención conjunta, UNICEF, PMA y Acción contra el Hambre, se está fortaleciendo la capacidades de
los responsables de unidades formuladoras de los GL- de momento, en el sur y en el centro (falta norte y
VRAEM)- para su formulación. Desde el punto de vista de la GDS, esta acción es impactante, ya que no se
había llevado a cabo antes, y relevante para el requerimiento de los gobiernos locales, ya que hay que saber
proyectar el costo de inversión que para la Municipalidad en cuestión requiere presentar un PIP (relación
coste-beneficio) Sin embargo, esta capacitación aún se enfrenta a ciertas resistencias de alcaldes que se
esté actuando bajo el objetivo de luchar contra la desnutrición, y lo consideran “un taller más”, mostrando
solamente preocupación por sus costes. Por lo que, bajo este escenario, es difícil garantizar el monitoreo de
los perfiles para que se viabilicen.
Esta estrategia contra la desnutrición pasa asimismo, por articularse con los CPVC. Desde la GDS aclaran
que uno de sus ejes estratégicos es medir la calidad de los servicios de salud y educación, y que para llevar
a cabo este monitoreo, los mismos sectores deben re direccionar recursos humanos, y ni se da tal
disposición de personal ni hay un perfil formal de las funciones sobre el que poder evaluar, factor que
obstaculiza la articulación, y por tanto, ”no es trabajo preventivo promocional, es asistencialista. Se
necesitan políticas más presenciales”.

Política y enfoque EIB. La política de EIB de Ayacucho, si bien está priorizada en el PER, no está
definida como tal en el PMP, donde el enfoque intercultural atraviesa de manera transversal al resto de
políticas priorizadas 118 , aspecto que puede dificultar en parte su planificación, el presupuesto y la
implementación de forma específica.
115
La E-EMT no ha obtenido evidencias de que esta intervención esté en el marco de la financiación ACDI.
116
http://www.qaliwarma.gob.pe/
117
En zona centro se ha formulado 12 PIP dirigidos a disminuir la desnutrición que ahora están en proceso de AT para que se puedan financiar .
Son PIP evaluados y validados por el equipo de expertos contratados. Si bien persiguen incrementar la eficiencia en la gestión de la estrategia, aún
no tienen por ejemplo, un diagnóstico de cuánta población tiene acceso a agua segura (tal y como indican desde la Municipalidad de Huamanguilla,
éste es una de las prioridades).
118
Las políticas priorizadas en el PMP son: 1. Atención integral a la primera infancia, 2. Atención a estudiantes de poblaciones bilingües y rurales
de EBR, 3. Atención a los jóvenes y adultos para garantizar su derecho a la educación, 4. Diseño curricular regional de educación básica regular
con enfoque intercultural bilingüe y ambiental. 5. Sistema Regional de Formación de Docentes en Servicio y 6. Fortalecimiento de la Gestión
Educativa Regional.
Pág. 149
Desde la DREA señalan que implementar una verdadera política EIB “para todos” implica dirigirla no sólo
a zonas rurales quechua hablantes, sino a las zonas urbanas para que entiendan y respeten otras culturas y
sus cosmovisiones, ya que son las poblaciones que históricamente las han discriminado. Un aspecto que no
resulta sencillo –apenas hay escuelas en ámbito urbano donde se esté incorporando el quechua como L2-,
pero que debería revertirse para dar un uso realmente social al bilingüismo.
Así mismo, esta política EIB todavía se enfrenta a reticencias en cuanto al aprendizaje en las dos lenguas
por parte de padres y madres de familia, a quienes hay que seguir sensibilizando sobre su importancia y
sobre lo que implica para sus hijos/as, tal y como lo relatan los acompañantes de la UGEL de Huanta
enfatizando que: “hay que enseñarles en quechua y enseñarles el castellano”.
Esta sensibilización hacia padres y madres de familia, pero también hacia la comunidad educativa en
general, es parte de una estrategia de formación basada en la “Pedagogía de la Ternura” que se está
ejecutando en el marco de los procesos de formación docente y cuya aplicación práctica se observa en las
Escuelas Amigas o Escuela Integrales, modelos de educación EIB que se están desarrollando en el marco
de la Intervención.
Las EA, según el equipo regional de CEPRODENA, atienden tanto a fundamentos jurídicos y de derechos,
como pedagógicos -lo que implica la articulación tanto intra sectorial como intersectorial- y por eso en
estas escuelas, la pedagogía de la ternura es perfectamente aplicable. Así, los acompañantes de estas EA
son alumnos del curso que está impartiendo IFEJAN y cuyo requisito final es un plan de formación en esta
metodología para desarrollar en sus respectivas instituciones (ya sea la propia municipalidad, la escuela, el
Instituto pedagógico..) y cuyo seguimiento está previsto para este año.
Planeamiento y presupuesto. El principal instrumento de la política de desarrollo que identifica la región

es la estrategia Crecer Wari119 (actualizado en el marco del CEPLAN), un documento que junto al
PRAIA120, se considera matriz y referencia para el PER, y por consiguiente, para el PMP. Una estrategia
con verdadero enfoque territorial que, si bien fue un referente a nivel nacional e incluso internacional (se
construyó una línea basal desde abajo, de forma articulada a todos los niveles de gobierno y a la sociedad
civil) en palabras del sectorista programático del GR de Ayacucho, se ha paralizado debido, entre otros
factores, a los constantes movimientos de los dirigentes políticos y en consecuencia, a la falta de
compromiso político a medio y largo plazo.
El PMP contiene cuatro programas educativos que responden a las seis políticas educativas priorizadas por
la región para el quinquenio. En opinión del representante de ENTRE PARES, en el caso de la
construcción del PMP de Ayacucho, si bien la ordenanza demoró, fue una ordenanza que salió superando
las expectativas. Las razones de la demora atendieron a la rigurosidad metodológica y a las exigencias cada
vez mayores de la región en este proceso. La experiencia de Ayacucho, al igual que Cusco y Ucayali, fue
básicamente una experiencia ensayo-error, lo que no sucedió en Apurímac y Amazonas – donde se inició
más tarde, y ya se tenía una ruta metodológica más clara. Esa exigencia en el proceso se debió,
posiblemente a que casi paralelamente se empezó a implementar el Programa de formación de gestión
descentralizada entre UNICEF y la UARM, un marco que permitió la discusión y el cuestionamiento de la
metodología lo que, en palabras de ENTRE PARES, les obligó a revisar todo el proceso.
según los datos recogidos en el ID nº 163, el monto dedicado a la EIB en el año 2013 fue de 5.187.136
nuevos soles, lo que supuso casi el 2% del presupuesto total de educación, el más elevado de las cinco
regiones.
119
http://crecerwari.webmium.com/bienvenidos-a-crecer-wari
120
La revisión de PRAIA cuyo alcance es al 2016, va a comenzar este año si bien ya se ha realizado una evaluación por el CREDNNA en la que se
señala la necesidad de precisar bien los indicadores de cara a medir resultados.
Pág. 150
Con respecto a la elaboración de proyectos de inversión específicos para incrementar los recursos en EIB,
la evaluación no ha detectado evidencias de nuevos proyectos más allá de la formulación de un PIP para
zonas dispersas que parece estar parado. Desde el GR y la GDS vinculan en parte esta desaceleración en la
inversión regional a dos factores claves. Uno, en lo que respecta al constante cambio en las direcciones
regionales como el caso de la DRE, con tres directores en un solo año. Y dos, a la Ley de Contratación del
Estado porque “es una valla permanente que no permite acelerar. Está diseñada a medida de empresarios.
Un proceso dura no menos de un año”, lo que hace que se contraten de forma directa consultorías y
estudios que, debido al techo máximo de financiación que establece esta modalidad, no puedan abarcar
todo el territorio regional.
En relación a los instrumentos de gestión locales, desde la UGEL de Huamanga se indica que no hay
avance en cuanto a la implementación de PEL debido por una parte a la nula funcionalidad del COPALE y
por otra, a la falta de presupuesto que estaba destinado en el marco de la colaboración con TAREA. Ante
esta falta de recursos, externos y propios, la UGEL no está desarrollando instrumentos para incrementar su
inversión por falta de personal (sólo disponen de un especialista) Por su parte, la municipalidad de
Huamanguilla, contraparte también de UNICEF, está participando en el fortalecimiento de sus capacidades
de gestión para formular el PDC 2014-2021 bajo un enfoque participativo. Sin embargo, añaden, tiene
muchas carencias a la hora de poder sistematizar la información que se recoge desde los distintos actores,
por lo que entre sus objetivos, está el de desarrollar o aplicar un software que les permita manejar datos
consolidados y poder establecer metas acordes a su realidad local.
Modelo de gestión territorial y articulación. El diseño del modelo de gestión educativa, cuya validación
se prevé para el 2014, se está financiando con un PIP121. A la luz de las acciones de incidencia política que
se hacen, el GR ya declaró en reestructuración a todos los sectores por lo que la región ya dio el paso
necesario para que se pueda implantar este modelo específico122. También se está diseñando el Currículo
Regional, que es uno de los componentes del PIP, el cual y en opinión de CEPRODENA, es uno de los
instrumentos que tiene que reflejar las experiencias de las Escuelas Integrales.
Con respecto a la articulación al interior del sector, cabe destacar una circunstancia que requiere especial
atención. Si bien la articulación de la DRE -desde Gestión Pedagógica- con las 11 UGEL de la región
estaba consiguiendo avanzar en su fortalecimiento sobre todo por la solidez del grupo con permanencia de
los especialistas, a lo largo del 2013 se han producido movimientos de personal vinculados los continúos
cambios en la DRE, lo que ha “quitado cuerpo a la EIB. Según el especialista de la DRE, y haciendo un
balance de las UGEL con respecto a la EIB, “la más comprometida es el director de la UGEL-Huamanga,
que ha sido de la DRE y entiende bastante bien y avanza. y tenemos más problemas con las UGELES de
Parinacocha (lleva muchos años pero no funciona) y Lucamas (no tiene responsable de EIB, lo asume el de
GP con demasiada carga que no va a entender). En la Mar, es un especialista bueno, de varios años”. Una
valoración referida a personas físicas, da cuenta, en opinión de la EMT, de que la gestión educativa está
aún muy personalizada y depende de las voluntades de los responsables de turno, lo que la hace muy
vulnerable ante los cambios institucionales de personal.
Resulta especialmente reseñable vincular estos cambios constantes a la “perdida” en el sector del personal
cualificado en el que venía formándose y capacitándose en gestión descentralizada y formulación de
proyectos de inversión desde periodos anteriores (en el marco de programas como el FOCAP o el
diplomado de UNICEF) y que en la actualidad están dispersos, trabajando para organizaciones privadas. Al
respecto, parece que desde el GR se está llevando una acción dirigida a la “recuperación” de estos
profesionales para conformar una red en cada provincia bajo la coordinación de un equipo técnico creado
ad hoc, tarea que de momento no está formalizada.
121
En los años 2009 y 2010, se hizo evidente, durante la formulación del perfil y el expediente técnico del proyecto de inversión pública de
“Fortalecimiento de las capacidades pedagógicas y de gestión en el sistema educativo de la región de Ayacucho”, la necesidad de trabajar en la
formulación de un plan multianual de implementación del PER que establezca las prioridades, objetivos, metas y recursos necesarios. (PMP
Ayacucho, 2012-2016).
122
Entre los pocos GR del Perú que presentan avances en sus respectivas reformas institucionales bajo un enfoque sectorial destacan los gobiernos
de San Martín y Piura (Balances de la Descentralización Educativa, 2011-2012, CNE 2012).
Pág. 151
A nivel de gobiernos locales, UNICEF está fortaleciendo, entre otras, las capacidades de la Municipalidad
de Vinchos para mejorar su gestión educativa, apoyando la elaboración del PEI y el PMA (Plan de Mejora
de Aprendizajes). Además de la construcción de nuevas infraestructuras, están fortaleciendo el
acompañamiento y asesoramiento pedagógico y la elaboración de la Programación Curricular Institucional.
Otra de las líneas que está incluida en la gestión municipal es lo que denominan Convivencia, un hallazgo
que la evaluación no ha detectado en otras localidades visitadas. Bajo esta denominación, se trabajan
aspectos relacionados con la equidad de género, la defensa de los NNA y la conformación de los
Municipios Escolares. En relación a la sensibilización de padres y madres, cabe destacar la existencia de la
Escuela de Padres, un espacio que contribuye a la articulación de los sectores de Salud, Educación y
Protección en tanto en cuanto se trabajan aspectos relacionados con el desarrollo integral de los NNA.
Por su parte, la municipalidad de Huanta, miembro del FORO EIB y contraparte también de la
Intervención, señala que entre sus prioridades está la de reestructurar la organización, definir el
organigrama de la municipalidad, a fin de especificar algunas funciones y crear una subgerencia educativa
con especialistas que trabajen conjuntamente con la UGEL, bajo un modelo similar a la experiencia de
Ventanilla (Lima) “donde el gobierno local está muy involucrado, tiene una subgerente en educación e
incluso tienen especialistas en la municipalidad. Hicimos la réplica de este proyecto de escuelas integrales
con los docentes que no habían viajado”.
Con respecto al desarrollo del Sistema Regional de Formación Docente, si bien existe una propuesta de
programa de formación en servicio para docentes EIB que parte de la sistematización de las diversas
experiencias existentes en la región (cuya parte técnica estuvo a cargo de TAREA) aún está pendiente de
su validación por el GR para que se apropien del proceso. A este respecto, el especialista EIB de la DRE
admite que no se ha hecho la incidencia suficiente para elevar esta propuesta a las autoridades, sobre todo
por escasez de personal, si bien desde el GR consideran que no se ha discutido lo suficiente ni se le ha
dotado del enfoque territorial necesario123
En relación a las estadísticas y los estudios de demanda en el marco de la Intervención ACDI, desde
Gestión Institucional de la DRE se contrató una consultaría externa para realizar un primer estudio que
determinara la necesidad de docentes EIB (EI, primaria y secundaria) y en qué zonas al 2016, y así re
direccionar la formación de los ISP. Sin embargo, desde Gestión Pedagógica no validaron los resultados
finales por no cumplir con el objetivo del estudio, el cual debe considerar la información relativa al registro
de IIEE así como las proyecciones poblacionales. Desde GP optaron por devolver el estudio a Gestión
Institucional para su rectificación y hasta la fecha, no se observan avances.
Con respecto al manejo de datos estadísticos de educación por parte de la DRE y las UGEL, la evaluación
quiere señalar un dato que puede dar cuenta del nivel de avance en la región y que refiere a un elevado
grado de respuesta a los instrumentos de supervisión empleados que obtuvo la Defensoría del Pueblo para
la elaboración del informe defensorial nº 163124 .
11.6.1. Línea 1. Acceso, calidad e inclusión del enfoque intercultural en los servicios de atención
1. En cuanto a los indicadores del nivel intermedio se tiene lo siguiente: el porcentaje de niñas y niños
menores de 4 años atendidos por el PN Wawa Wasi arroja un logro de 8.7 siendo la meta 22.3%. En el
caso de las niñas y niños menores de dos años que acceden a un servicio de educación inicial se reporta
1.5% logrado versus 17.4% que es la meta para el tercer año. Hasta aquí, los indicadores descienden en
123
Entrevista Sectorista programático del GR.
124
(1) Ficha de supervisión, con preguntas vinculadas a la gestión: se obtuvo respuesta de la DRE y de cinco (Cangallo, Vilcas Huamán, Víctor
Fajardo, La Mar y Huancasancos) de las siete UGEL que participaron (de un total de 11). (2) Oficio de pedido, con información estadística y
documental sobre aspectos EIB: se obtuvo respuesta de la DRE, y de seis (Cangallo, Vilcas Huamán, Víctor Fajardo, La Mar, Huancasancos y
Sucre) UGEL de las siete UGEL que participaron (de un total de 11).
Pág. 152
relación a la línea de base, lo cual puede explicarse en el primer caso por el cierre del PN Wawa Wasi
y su reconversión en Cuna Más. Por el contrario en relación a las niñas y niños menores de tres años
que tiene sus controles CRED completos para su edad, se supera la meta que es de 58,5% alcanzando
68.5 % en el año 3. Finalmente en relación a la tasa neta de matrícula en educación inicial (3-5 años)
se evidencia un ascenso cada año hasta superar la meta del tercer año con 69.2% en relación a 66.5%
planificado, lo cual es producto de la apuesta del sector educación por la ampliación de cobertura
educativa con esta población con la asistencia técnica de UNICEF.
2. Revisando el avance de los indicadores inmediatos, a la fecha, no ha logrado cumplir las metas
previstas. El indicador referido a regiones con facilitadores DIT en sus provincias/zonas se logra en
dos de seis y en cuanto al número y porcentaje de trabajadores de salud, Wawa Wasi y educación
inicial capacitados con enfoques interculturales para la entrega de servicios DIT y EI, los logros son
fluctuantes: el personal CRED y de Educación Inicial tiene más alcance en el año 2 más no en el año 3;
Cuna Más logra un avance en el segundo año y disminuye en el tercer año. Estos resultados distan de
las metas planteadas en un aspecto que es neurálgico y distintivo en la Intervención como es el
aseguramiento de la pertinencia cultural de servicios concebidos técnicamente en Lima y relativamente
adecuados en el interior, sin que necesariamente se asegure que estos cuenten con la aceptación e
identificación de los niños y niñas indígenas y sus familias.
3. Si bien la formación en DIT en el marco de esta Intervención, ha finalizado recientemente (noviembre
2013) para la institucionalización de este enfoque es necesario que se generalice en todos los
establecimientos de salud, y en segundo lugar, hacerlo extensivo a nivel de familias, pasando de la
metodología de atención protocolizada en consultorio a la atención en hogares y comunidad, lo cual
implica que los padres y madres conozcan, acepten e interioricen su importancia y sus ventajas para la
vida de sus niños y niñas fomentando modelos de apoyo parental positivo. Al respecto no se han
observado comentarios ni descripciones desde los entrevistados, acerca de los mecanismos que se
podrían emplear para que las culturas de las comunidades sean reconocidas en tanto derecho pero
también potenciadas como portadoras de pautas de crianza propias. Lo que si resultará ventajoso es la
presencia y fortalecimiento de los CPVC.
4. A pesar de los esfuerzos la EMT considera que se está privilegiando la participación y cambios, sobre
todo en la participación activa de las madres (en menor medida en los padres), familiares y/o
cuidadores pero no se identifica cómo estos cambios están siendo institucionalizados y promovidos
con el uso de indicadores que comprometan a los operadores en el trabajo extramural, promoviendo la
distribución de roles en el cuidado y protección de los niños y niñas por parte de varones y mujeres, así
como de otros miembros de la familia encargados del cuidado de los menores de edad.
5. Otro elemento a reflexionar se considera que está en la claridad de los mensajes promovidos bajo el
enfoque DIT, donde se ha observado que, en algunos casos se cuestiona la relación que las familias
acostumbran a tener con sus niños y niñas como parte de la crianza, por ejemplo, no cargarlos o ser
más higiénicos con ellos, sin contar con las conceptualizaciones consensuadas de ciertos términos, por
ejemplo el concepto de higiene. Este es uno de los aspectos que requerirían ser profundizados en la
Intervención, no solo desde estudios que permitan conocer con mayor profundidad las dinámicas y
pautas de crianza de las culturas andinas, sino diseñando las metodologías y mecanismos dialogantes -
y no transgresores- con enfoque intercultural y de género.
6. En términos de avance de los indicadores de desempeño del SIM en el corto plazo, muestran un avance
entre moderado y negativo respecto al número y porcentaje de directores y docentes que conocen de
manera práctica el enfoque EIB, lo que significa un avance del 5% contra la meta anual del 34% en el
tercer año de ejecución; semejante situación muestra el 2% de avance en el número de docentes que
fueron capacitados en la incorporación del enfoque de género.
7. Siendo Ayacucho una de las regiones en las que se verifica un mayor número de contrapartes
involucradas en el desarrollo de esta línea y la participación de once UGELs que conforman la región,
solo cinco recibieron AT y se encuentran en proceso de formulación de su plan de desarrollo de
capacidades pedagógica con enfoque de género e EIB.
Pág. 153
8. En cambio el ritmo y oportunidad con el que las escuelas de primaria han recibido sus materiales
educativos, supera las metas anuales de los dos últimos años de ejecución en más del 5% y más del
10% de lo programado.
9. Respecto al proceso de formación y desarrollo de capacidades pedagógicas para directores, docentes y
especialistas, la contribución de ACDI-UNICEF estuvo dirigida a brindar AT al nivel central, regional
y local a fin de que las regiones tengan metas de desarrollo educativo claras para el período 2011-2014,
traducidas en herramientas de gestión como los planes de desarrollo, planes educativos regionales y
locales, planes de gestión de mediano plazo, etc.
10. Respecto a la formación docente en EIB, se reconoce que con el aporte técnico y financiero de
UNICEF-ACDI, se están produciendo avances importantes en la implementación de la Política de EIB
en el país, y en particular con respecto a la formación inicial EIB, se ha superado una situación de casi
desaparición de esta carrera, al incrementarse el número de ingresantes a las carreras de EIB. Así
mismo se han especializado a docentes en EIB a través de la formación en servicio a través del
acompañamiento pedagógico PELA, PIP y la AT a especialistas de las DRE y UGEL.
11. Desde la Intervención se propuso el diseño e implementación de Sistemas Regionales de Formación
Docente en Servicio (SRFD) para que el desarrollo de capacidades fuese sistemático para una
ampliación de la oferta formativa EIB con calidad. .Se esperaba que, cuando todas las regiones
contaran con el PMPE aprobado y financiado, y se concluyera con el diseño de estos Sistemas
Regionales articulados al MINEDU, la formación en EIB cobrara un ritmo más acelerado. Al tercer
año de intervención, solo Ucayali ha concluido la propuesta del Sistema de Formación Docente en
Servicio con enfoque intercultural.
12. Se esperaba en el tercer año, que la AT para el diseño y ejecución de Planes de Desarrollo de
Capacidades Pedagógicas con enfoque de género y de EIB, para directores, docentes y especialistas
recibida en las cinco regiones, permitiese que estuviesen en proceso de implementación dichos Planes,
pero solo en Ucayali se logró esto, en Cusco se inició la implementación del plan.
13. Al tercer año de ejecución, se informó que 5.528 especialistas, formadores, acompañantes y docentes
de primaria EIB participaron de acciones de formación en servicio, en alianza con las cinco DRE, dos
universidades y tres institutos de formación docente regionales, aun cuando los avances en la
formulación e implementación de Planes de Desarrollo de Capacidades Pedagógicas con enfoque de
género y EIB, producto de la AT brindada, debía producir al tercer año de ejecución, la
implementación del plan en la Región y las provincias.
14. En cuanto a los especialistas de educación primaria capacitados en gestión a nivel de las provincias, es
negativo principalmente en el tercer año y a nivel de la DREA si bien hubo una participación muy
amplia (40), el interés o posibilidades decayeron en los dos siguientes años, hasta quedar solo tres
especialistas capacitados. Esto se reflejó en el limitado número de horas de capacitación brindadas en
instrumentos de gestión (194 de 700) como en gestión de redes educativas (349 de 700) en el tercer
año.
15. Respecto a la capacitación y AT de personal funcionario durante el desarrollo de proyectos de EAI,
con enfoque de género y medio ambiente, se observa un comportamiento errático a nivel de las
provincias, como de la Región, hasta mostrar un avance bastante moderado en ambos niveles, lo que
estaría dando cuenta de un insuficiente compromiso con el desarrollo de esta experiencia.
16. El apoyo al desarrollo de capacidades pedagógicas para directores, docentes y especialistas, ha estado
centrado el diseño del Programa de Formación Docente en Servicio en Educación Intercultural
Bilingüe, cuya estrategia de acompañamiento y asesoramiento en aula, evidencio la necesidad de
contar con más formadores calificados para asumir las funciones de asesores pedagógicos, para lo que
se elaboró una Propuesta Regional de Formación de Formadores con la contribución de TAREA.
17. También se ha brindado AT a los equipos técnicos y especialistas de la DREA y algunas UGEL a
cargo de los procesos de formación docente, en el marco del PELA, que han consistido básicamente en
eventos de capacitación en temas de EIB, didácticas de L1 y L2, desarrollo de la lectura en quechua,
etc.
18. El diseño, aprobación y puesta en funcionamiento del Programa de Formación Docente en Servicio,
resulta fundamental para organizar de forma sistemática la formación docentes en EIB, dejando de
lado las capacitaciones puntuales y erráticas, para lo que se espera que la Región pueda atribuirle un
presupuesto. Mientras esto ocurre la DRE y algunas UGEL, han realizado eventos de capacitación, -
Pág. 154
varios de estos en el marco del PELA, a docentes de las once provincias, en temáticas de EIB,
principalmente en L1 y L2.
19. La experiencia de enseñanza del quechua como segunda lengua para fortalecer la EIB urbana,
desarrollada con la AT de la alianza de UNICEF- Pukllasunchis, es muy valiosa para la construcción
de una metodología pertinente para el ámbito urbano, donde hay una fuerte presencia migrante de los
pueblos indígenas o sus descendientes y constituye una respuesta frente a un derecho de estos por lo
general invisibilizados por la discriminación citadina. Constituye además un refuerzo de la identidad
de las niñas y niños y aporta a fortalecer el uso del “poder” de la lengua quechua como instrumento de
diálogo.
20. Los procesos de formación de formadores EIB, que apoya UNICEF y que han comprometido el aporte
financiero de los Gobiernos Locales, podrían entrar en una situación de retroceso por el próximo
periodo electoral, por lo que será necesario retomar las experiencias de incidencia para el
sostenimiento de los avances conseguidos.
21. Respecto a la experiencia de EAI, la EMT considera hay poca información en los documentos del
proyecto que fueron proporcionados, no obstante los componentes considerados en su implementación
son aquellos que la comunidad educativa considera relevantes y los hace propios, por lo tanto brindan
claves para la construcción de las escuelas EIB, y del perfil del/a docentes que se requiere para estas
IIEE. Además cuenta con especialistas capacitados (aunque no en el numero esperado) para conseguir
que estas experiencias piloto pudiesen mostrar efectos demostrativos125.
22. En cuanto a los procesos de formación y desarrollo de capacidades de gestión para especialistas, se
muestra una limitada participación de los especialistas de la DREA y el desarrollo de solamente la
cuarta parte de las horas programadas para la capacitación en el diseño de instrumentos de gestión (PEI,
PCI, PCA, programación anual). Esta situación debiera llamar a reconsiderar estos procesos, e
identificar las causas que están motivando estos resultados negativos.
23. Respecto al diseño Curricular Regional (DCR-EIB), en el 2013 ha incorporado las estrategias
planteadas en las rutas de aprendizaje y fue presentado en diciembre del mismo año. Se espera su
puesta en funcionamiento en tres centros de recursos, y se prevé que su validación demandará mucho
mayor tiempo y procesos en los que la comunidad educativa ya viene participando.
24. En relación al grado de cumplimiento de las metas, el avance de los immediate outcomes, se observa
que en relación al fortalecimiento de la capacidad de las familias, comunidades y redes educativas,
docentes y estudiantes, para participar y monitorear el sistema educativo a la fecha no hay logro para
los tres años reportados, frente al comportamiento de los COPARE cuyos logros han sido 1, 2 y 4 (para
los tres años respectivamente). En la misma lógica, la proporción de miembros del COPARE que
representan a áreas geográficas más relegadas y/o grupos sociales más desfavorecidos de la región
(según niveles), igualmente el logro (1) para cada año está muy por debajo de la meta prevista (4).
25. De igual forma, encontramos que el porcentaje de recomendaciones hechas por COPARE incorporadas
por las DRE, el comportamiento de este indicador a lo largo de los tres años ha sido bajo lo que nos
permite concluir que el grado de incidencia de la participación en la gestión educativa aún está en
curso.
26. Sin embargo, en lo relacionado con la AT y el número de funcionarios/as y actores comunitarios
capacitados/as el indicador, en ambos casos, ha tenido un comportamiento muy por encima de la meta
establecida.
27. En relación al proceso de gestión de estrategias para el DIT (CPVC), los resultados que se destacan del
funcionamiento de los centros de vigilancia por parte Centro de Huamanguilla dan cuenta de una alta
voluntad política del Gobierno local en relación al enfoque de desarrollo humano y su dinamización a
partir de la entrada de UNICEF, por lo que la EMT considera que La Intervención está generando las
condiciones adecuadas para el fortalecimiento de la participación y la vigilancia.
125
En este punto se sugiere revisar el documento anexo sobre la Observación en Aula de la EMT: Anexo 0 (c) Ayacucho-Valoración Escuelas
Amigas Observación Aula.
Pág. 155
28. De la misma forma, encontramos un alto grado de satisfacción con los mecanismos de
acompañamiento para la participación y acerca del funcionamiento de los CPVC las y los comuneros y
los profesionales de salud, señalan algunos logros importantes y destacan la pertinencia del
acompañamiento y la asistencia técnica recibida. Entre los logros, se destacan:
a. La mejora de las estadísticas en desnutrición crónica en Rosaspata: estábamos en 45% ahora en unos
32%.
b. Una mejora en la reducción de muertes niño/madre
c. Aumento del número de niños registrados en la comunidad.
d. La reducción en embarazo en adolescentes.
e. En relación al calendario vacunal, se observan cambios importantes en la conductas en la vacunas, antes
íbamos casa por acá a recordarles, casi a rogarles, ahora las familias vienen acá.
f. En relación al lugar de alumbramiento, igual se han obtenido cambios, igual con los partos vienen aquí,
antes el personal de salud iba a las casas o los partos se atendían en la casa poco a poco se viene a dar
a luz al establecimiento acá ahora van a otros con mayor nivel de otras regiones.
g. Otro de los grandes avances referido han sido los cambios observados en las pautas de crianza en
relación a la salud y cuidado de los niños y niñas de la comunidad y a una mayor participación de los
padres varones en el cuidado de sus hijos. Han cambiado los estilos de vida en las familias, y se le da
mayor importancia en la alimentación ahora es más balanceada y con mayor frecuencia. Antes los
niños comían dos veces, ahora comen 4 y 5 veces al día. Tener un control de peso por mes permite ver
cambios en los bebés y cambios en las conductas. Ahora papá y mamá se involucran, antes no era así
sólo las mamás. La tarea se ha hecho más compartida aunque son más las mamás que vienen a las
sesiones educativas sobre todo de DIT.
h. Asimismo la existencia y adecuado funcionamiento del CPVC ha significado un refuerzo del sentido de
la responsabilidad comunitaria en relación a los NN, ello ha reforzado una lógica de visión de los niños
y niñas de la comunidad, incluyendo la consideración de estos como ciudadanos de su comunidad.
Ahora vemos que hay que cuidar a los niños y que los niños crezcan mejor que sean buenos líderes y
sean mejores ciudadanos en el futuro. Estamos haciendo un trabajo por la comunidad, no sólo por
nuestros hijos, que ya estuvieron. Lo que vemos es el futuro del pueblo.
i. Para el Alcalde de la Comunidad la existencia y funcionamiento de estos centros ha implicado un gran
avance, antes no habían estos centros, no había nada de esto cómo acudir al CPVC ahora como
autoridad nos hemos responsabilizado, hacemos incidencia para que desde el momento que se
embarazan acudan a ver cómo están creciendo, pero también con los comuneros explicando que todos
los niños necesitan ser atendidos, el cerebro se desarrolla y lo explicamos haciendo incidencia,
avisando a los comuneros.
29. Sobre el Grado de participación y representación de los actores comunitarias en las instancias de
participación y vigilancia de la gestión educativas (en el caso de los padres y madres) varios de las y
los actores destacan que un elemento que ha contribuido a dificultar la participación de los padres y
madres en la educación de sus hijos ha sido su resistencia ya que se entiende como un sistema de
educación que perpetua la discriminación. Este hecho fue observado por la evaluación en el caso de la
Comunidad de Culluchaca. Así, la Intervención ha tenido que ir venciendo resistencias de algunas
comunidades que aún consideran que este tipo de educación es discriminatoria porque no se les está
dando a sus hijos “la oportunidad de aprender lo más occidentalizado”. Es por ello que la EMT
considera igualmente que La Intervención si bien está fortaleciendo la capacidad de las familias,
comunidades y redes educativas para participar y monitorear el sistema educativo, pero tiene en esta
circunstancia un elemento poco favorecedor.
30. También se destacan resistencias por parte de la comunidad de docentes no sólo por los mismos
argumentos que esgrimían los padres sino porque les ha implicado cambios de prácticas y reflexiones
sobre el aprendizaje que, habituados a sus sesiones de manera rutinaria no llegan a incorporar de forma
plena los cambios que implica.
31. A pesar de los esfuerzos realizados por la intervención en el año 1 en otras regiones, la evaluación ha
observado que en Ayacucho existe aún una muy escasa participación por parte de los sabios. Si bien
desde la DIGEIBIR y la DRE se está organizando una mesa de trabajo para tratar de integrar a los
sabios en un programa de formación (primeramente en la zona amazónica), para que sean ellos quienes
puedan acompañar a los estudiantes.
Pág. 156

32. En términos de avance de los indicadores de desempeño del SIM a nivel de productos, la región de
Ayacucho muestra un comportamiento heterogéneo, concentrándose los esfuerzos en la capacitación
para el diseño de planes y en la AT para su implementación, más que en el fortalecimiento de las
capacidades de gestión.
33. En relación a las metas establecidas en los resultados intermedios, el alineamiento de los POI con el
PER ha retrocedido del nivel 4 inicial al nivel 1 en 2012, lo que puede deberse a factores de gestión o a
un debilitamiento en el proceso de seguimiento concertado a través del SSII-PER.
34. La introducción del enfoque DIT depende en gran medida, de las distintas gerencias y del impulso que
se le dé a este nuevo enfoque en la atención del servicio (Conclusión que también se extrae en la
región de Apurímac) así como de incorporarlo como política en el marco de la Dirección Regional de
Salud y de adecuar la norma CRED.
35. Los incrementos en el presupuesto de la región destinados a DIT muestran, según los datos reportados
por el SIM, que Ayacucho ha experimentado, al igual que el resto de regiones, un incremento
considerable del año 2 al 3, situando el porcentaje del presupuesto DIT sobre el total en un 2,3%, el
segundo más elevado después de Apurímac en el año 3, lo que se puede deber al importante esfuerzo
que se está haciendo tanto en la ampliación de los controles CRED completos como de cobertura del
PN Cuna Más.
36. En cuanto a los espacios de articulación intersectorial y ejemplo de buena práctica entre los sectores
Salud y Desarrollo Social, hay que destacar la experiencia del CPVC del centro poblado Chullcupampa,
en la municipalidad de Humanguilla.
37. La articulación en torno a la primera infancia se está dando fundamentalmente en la estrategia
compartida de lucha contra la desnutrición. Bajo este objetivo, se están generando capacidades para la
construcción de indicadores compartidos por los sectores de educación, salud y vivienda desde un
espacio inter-agencial construido ad hoc en el que además de los citados sectores, participa la sociedad
civil (MCLCP) y la cooperación.
38. El papel de la GDS está resultando clave en este proceso de articulación y coordinación de los sectores,
así como para la ordenación de las distintas actuaciones de cooperación existentes en la región en torno
al desarrollo integral de la infancia, ya que lidera dos de los tres ejes de la Estrategia Crecer Wari, una
estrategia que en los últimos años se ha ido gradualmente debilitando.
39. El fortalecimiento de capacidades está impactando positivamente en lo que refiere al diseño y
formulación de proyectos de inversión por parte de los gobiernos locales, ya que se está superando la
dificultad de proyectar bajo criterios razonables de coste-beneficio.
40. La política de EIB se debe dirigir no sólo al área rural sino también a la urbana donde se concentra casi
el 40% de los estudiantes de la región, muchos de origen quechua hablante. Sin embargo, apenas
existen aún escuelas que incorporen el quechua como L2 en los centros urbanos –sobre todo en
Huamanga- y, en general, todavía se perciben muchas reticencias desde la comunidad educativa y
desde la misma sociedad.
41. La introducción del enfoque de la Pedagogía de la Ternura en los procesos de formación docente, y su
aplicación práctica en los modelos de Escuelas Amigas de la región (Escuelas Integrales) es una de las
apuestas para orientar la educación EIB en Ayacucho, una región donde la violencia vivida
recientemente tiene una enorme influencia en este proceso.
42. Si bien las metas de elaboración de PIP se están cumpliendo, la evaluación ha detectado una
desaceleración en la elaboración de nuevos proyectos y la paralización de un PIP dirigido a zonas
dispersas debido, en parte, a los cambios en la dirección de la DRE que se han producido en el último
año. No obstante, es la región que más recursos recibió en 2013 específicamente para EIB, casi un 2%
sobre el total del presupuesto educativo.
43. En relación a los lineamientos para la política de EIB de los instrumentos de gestión local, en el marco
de la Intervención se han elaborado los PEL en cinco de las 11 provincias de la región. En el caso de
Huamanga, su correspondiente proyecto educativo local no se ha podido finalizar aún debido a la falta
de recursos para su implementación, un aspecto que en general se debe a un proceso de
descentralización educativa aún inconcluso y limitado, lo que cuestiona la pertinencia de seguir
avanzando en la elaboración de estos instrumentos (Conclusión de carácter general que puede
extrapolarse a todas las regiones).
Pág. 157
44. Otro de los cambios necesarios es la producción sistemática y permanente de información confiable
para la toma de decisiones en EIB orientadas al cierre de brechas. Si bien la evaluación ha detectado
suficientes capacidades para el manejo, la DRE no cuenta todavía con un diagnóstico preciso para
poder establecer la oferta de servicio. De esta circunstancia podría derivarse la conclusión de que los
procesos de soporte que se deben dar desde el área de Gestión institucional al área de Gestión
Pedagógica no son lo suficientemente fluidos, lo que intercede de forma directa en el fortalecimiento
de la gestión educativa descentralizada.
45. Con respecto al grado de satisfacción con los mecanismos de acompañamiento, la formación recibida
por el Diplomado, -así como de otros procesos complementarios como el FOCAD-, está muy bien
valorada. Sin embargo, los cambios en las direcciones regionales, y en consecuencia, los cambios en
los equipos técnicos, están “expulsando” de sector público a toda esta bolsa de profesionales
cualificados, lo que impide dar continuidad a procesos cuyos efectos sólo son visibles a mediano y
largo plazo.
12. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN CUSCO
Desde 1993 UNICEF está presente en la región de Cusco contribuyendo a posicionar los problemas de la
niñez en la agenda regional y a mejorar la intervención pública y privada que busca resolverlos. Sus
acciones se desarrollan especialmente en comunidades rurales y distritos urbano-marginales de la ciudad
de Cusco. Una realidad que, al igual que la mayoría de las regiones del centro y de la selva en Perú,
descansa en un territorio muy disperso geográficamente, y donde el ámbito amazónico aún no es prioridad
para las autoridades regionales. Esta fragmentación territorial obstaculiza, por un lado, la correcta
implantación de las políticas dirigidas a la primera infancia en ámbitos lejanos y de difícil acceso, y por
otro, la difusión de la EIB como derecho, lo que se traduce en una vulneración de los derechos de los niños
y niñas indígenas.
UNICEF coopera con diferentes sectores, organismos y programas estatales en el diseño e implementación
de políticas que aumenten la cobertura y calidad de los servicios públicos dirigidos a niños y niñas,
especialmente en zonas dispersas, para abordar su desarrollo integral. Sin embargo, y a pesar de la
voluntad y del compromiso existentes para invertir en proyectos bajo una nueva gestión pública orientada a
resultados que pone a disposición recursos para la programación presupuestal (PPR), aún se considera que
son insuficientes y limitados, sobre todo en protección y políticas con enfoque DIT dirigidas a la primera
infancia.
No obstante, la oportunidad de aprender en la lengua y cultura originaria de los NNA es un factor que
impulsa el desarrollo integral. La región cuenta con un historial de experiencias educativas en EIB que
muestran resultados importantes según el sistema de medición de criterios de calidad realizados de manera
periódica y estándar a nivel nacional por el MINEDU. Los estudiantes cusqueños demuestran facilidad
para aprender en su lengua materna y los docentes y directores de las IIEE están asumiendo
progresivamente la pedagogía EIB, si bien se enfrentan aún a ciertas dificultades en cuanto a su propia
formación en la materia.
En Cusco, al igual que en el resto de regiones, se ha priorizado la política EIB y el GR ha mostrado interés
en atender a la población amazónica. En este sentido, la Red Educativa Rural ha tenido un rol protagónico
frente a las nuevas autoridades, y es otra región que ha tenido los avances previstos en el diseño de su plan
de gestión educativa de mediano plazo. Una gestión educativa que poco a poco va mejorando gracias los
convenios que se establecen en base a los mapas conceptuales sobre EIB que se están generando y que,
junto a la existencia de normativas de estímulos e incentivos a favor de esta educación, impulsan procesos
encaminados a la definición de una propuesta EIB para la región de Cusco.
Pág. 158
Pero las capacidades de funcionarios y técnicos de la administración aún no están lo suficientemente

fortalecidas y sus miradas y enfoque adolecen de superficialidad a la hora de poner en marcha actividades
y procesos (“Técnicos de UGEL y DREC del GR que desconocen EIB como derecho”, “El enfoque de
derechos no está claramente incorporado en la gestión del Estado”). Además, muchos gobiernos locales
tampoco disponen de recursos técnicos suficientes que faciliten la incorporación de los sistemas de
información, monitoreo y evaluación a la gestión educativa descentralizada lo que, junto a una recarga de
labores por asunción de pasivos de años anteriores no ejecutados, alimenta el desinterés de autoridades y
técnicos en revertir la tendencia de una inversión pública basada en infraestructuras y no en desarrollo
social.
La región cuenta con espacios de participación donde instituciones y colectivos están apoyando procesos
de movilización en torno a la mejora de aprendizajes, y que están ayudando a que comunidades, familias y
NNA comprendan y acepten la importancia de la EIB, aspectos necesario para que se impliquen con
entusiasmo en la construcción de la escuela que quieren. No obstante lo anterior, y a pesar de las alianzas
interinstitucionales que se van creando para impulsar esta política, aún se identifican algunos factores que
inhiben su desarrollo completo. Entre estos elementos, se señala la debilidad de los espacios de
concertación que no cuentan con la participación de todos los grupos de interés, o con el suficiente
reconocimiento por parte de la DRE, como en el caso del COPARE. Se siguen dando intereses de
pequeños grupos que aspiran a obtener réditos personales y sectores que mantienen una postura prejuiciosa
en cuanto a la participación de las familias y de los NNA en la gestión educativa, lo que sin duda impide la
articulación de los distintos esfuerzos.
Por último, desde APRODH-UNICEF se destacan dos elementos del contexto que consideran relevantes y
novedosos con respecto a otras regiones: los enfoques que sostienen algunas ONG sobre la EIB como
política, los cuales colisionan con una propuesta compartida por la mayoría de actores, y la falta de
implicación de la propia Academia, la cual debería ser un actor principal en la formación de recursos
humanos acorde a las necesidades de la región en materia de educación, salud y protección.
cabo distintas estrategias en la región que se sintetizan en la siguiente tabla126:
Proceso de ampliación de • Capacitación a funcionarios, nivel regional y provincial para incrementar cobertura y calidad
cobertura con DIT de DIT y EI.
• Capacitación a funcionarios del nivel provincial para formular y fortalecer planes articulados
multisectoriales para mejorar la cobertura y la calidad de los servicios de DIT y EI.
• Apoyo a los municipios (Ccatcca y La Convención) para que puedan acogerse al programa de
incentivos municipales.
• Acciones de coordinación con universidades seleccionadas para brindar la segunda
especialidad en EIB del PRONAFCAP en la provincia de Chumbivilcas
• AT para la preparación de formadores y acompañantes para la implementación del programa
en zonas de difícil acceso.
Proceso de formación de • Capacitación a trabajadores CRED con enfoque intercultural para la entrega de servicios DIT
formadores
Proceso de ampliación de • Sistematización de las propuestas de educación inicial EIB en zona andina a partir de las
la oferta educativa con experiencias regionales en cuanto a currículo, metodología, didáctica y materiales
EIB • Formación de especialistas, formadores, acompañantes y docentes de Cusco en talleres de
capacitación en EIB para el nivel inicial en el marco de programas de formación.
Proceso de Formación y • Fortalecimiento de las capacidades en EIB del equipo técnico del PELA y acompañantes, con
desarrollo de capacidades acciones de monitoreo a IIEE de inicial y primaria, aplicación de fichas de observación del
pedagógicas para desempeño docente, una encuesta al docente acompañado, y un instrumento de monitoreo del
directores, docentes y ETL sobre la percepción de los talleres de actualización que brinda el acompañante.
especialistas: • Apoyo en la conformación del equipo regional EIB de la DRE y a la formulación de la
- ampliación de la propuesta de expansión de la EIB en la región.
126
Fuente: Elaboración propia a partir de los Informes de Avance UNICEF ACDI años 1, 2 y 3.
Pág. 159
oferta formativa EIB • Capacitación a funcionarios, directores, docentes y especialistas en el enfoque EIB y en las
con calidad. estrategias pedagógicas para su aplicación en el aula.
- participación en el • AT para la implementación del Diplomado II Especialidad para Formadores en EIB,
desarrollo de construido de manera colaborativa con la UGEL Canchis, la DRE, la Universidad UARM, y la
procesos de ONG TAREA.
formación • Elaboración de un inventario de materiales en EIB por nivel, áreas y temas elaborados por
- producción y diversas instituciones
distribución de • Impresión de una guía metodológica para el desarrollo de la primera lengua (quechua)
material educativo destinada a docentes del tercer ciclo.
cultural y • Capacitación para la aplicación de la metodología y didáctica de la enseñanza del quechua
lingüísticamente como segunda lengua y la cultura andina en zonas urbanas(las IIEE de los docentes
pertinente participantes han sido declaradas como EIB urbanas)
- fortalecimiento de • Constitución y fortalecimiento de equipos regionales de producción de materiales (ERPM)
los equipos y mediante la impresión de una importante cantidad de textos destinados a las bibliotecas de aula
producción de de las IIEE, la producción de material educativo EIB y su distribución
materiales • Un taller de difusión de resultados de la ECE 2009 dirigido a especialistas de DRE, miembros
- articulación del
del equipo de PM y miembros del Comité EIB.
enfoque de Escuelas
Amigas
Proceso de Formación y • Participación de especialistas en el Diplomado Sistema de Planeamiento Participativo y
desarrollo de capacidades Articulado a Instancias de Gestión Educativa Descentralizada, desarrollada por la UARM
de gestión para
especialistas
Proceso de gestión de • Acciones de incidencia en todas las regiones a fin de posicionar la estrategia de vigilancia
estrategias para el DIT comunitaria para la promoción del crecimiento y desarrollo infantil empezando desde la
gestación.
Proceso de Participación • Fortalecimiento capacidades de vigilancia y de proposición de brindar recomendaciones
y vigilancia comunitaria técnicas para la implementación de las políticas de primera infancia y EIB al COPARE y a seis
del sistema educativo COPALES
• AT para la implementación del PEL 2014 del COPALE de Quispicanchis, sobre la base del
documento de evaluación de avances de la implementación de las políticas del PEL 2010.
• Apoyo a la participación de representantes de las diferentes organizaciones que integran el
COPALE de Canchis para la formulación del Plan de mejora de la EIB de la provincia. Apoyo
a la participación de líderes comunales y yachaq (sabios) en el proceso de contratación
docente, a la constitución del equipo consultivo de líderes comunitarios, así como la
participación de líderes comunitarios en programas radiales por el fortalecimiento de la EIB.
• AT a 6 Comités Distritales de EIB en Paucartambo para la elaboración del POA y elaboración
de un inventario de los materiales de EIB validados por el Comité Local de EIB.
• Apoyo a la Mesa Interinstitucional para la Campaña del Buen inicio del año escolar y la
vigilancia de la calidad de los aprendizajes de todos los NNA.
• Talleres de trabajo con las DRE y UGEL para analizar la situación regional y operativizar las
recomendaciones del ID N° 152 en el marco del programa de pueblos indígenas de la DP.
• Realización del Segundo Encuentro de sabios andinos y amazónicos integrantes del Consejo
Regional de Sabios Indígenas.
Proceso de incidencia • AT para la articulación de políticas y presupuesto para el DIT a los distritos de Ccatcca y La
para implementación de Convención mediante la elaboración de PIP que incluyen componentes de infancia temprana.
políticas y presupuesto de • Acciones para incrementar el presupuesto en DIT y para la priorización de estas políticas:
DIT movilización de recursos para la implementación de CVPC.
Proceso de incidencia • AT para la conformación de un equipo técnico regional (ETR) liderado por la DRE e
para implementación de institucionalizado bajo resolución directoral, para impulsar la formulación del PMP en base a
políticas y presupuesto de esas políticas priorizadas y se concertó la hoja de ruta para su elaboración.
EIB • AT al equipo técnico de la DRE, en coordinación con APRODH, para apoyar a las UGEL de la
región ( Cusco, Anta, Calca, Canchis, Quispicanchis y Urubamba) para la elaboración de sus
respectivos POI.
• AT para la gestión presupuestaria: evaluación de las carteras de proyectos de los GR en
función de sus políticas priorizadas y otros indicadores, y también de los planes de trabajo
aprobados para la formulación de PIP estratégicos integrales vinculados al PMP.
• Fortalecimiento de las capacidades de los funcionarios de GR y DRE en los procesos de
planificación programática y presupuestal del PELA (en particular de la finalidad
acompañamiento pedagógico)
• AT al equipo regional encargados de implementar el sistema de seguimiento e información del
PER (SSII-PER).
Pág. 160
• Fortalecimiento de capacidades de los estadísticos , autoridades y especialistas de las DRE y

UGEL en el manejo de la aplicación DevInfo específico para EIB127 , de la web ESCALE, del
censo escolar y en general, en el uso e interpretación de los datos relacionados con EIB.
• Capacitación a las redes de asistentes técnicos de seguimiento de programas presupuestales
Fortalecimiento de capacidades y seguimiento concertado mediante un programa de
entrenamiento a regidores y regidoras municipales que incluyeron la elaboración de propuestas
de ordenanzas elaboradas por los Consejos Locales.
• Implementación en convenio con la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM) del
diplomado “Sistema de planeamiento participativo y articulado de instancias de gestión
educativa descentralizada”
• AT en la elaboración de la estrategia de expansión de la EIB de manera concertada con los
gobiernos provinciales
A nivel del indicador intermedio, el porcentaje de niños y niñas menores de 4 años atendidos por el
programa nacional Wawa Wasi, no logro la meta planteada en cada año llegando al tercero con solo 5.3%
de 18.9% planificado. Algo similar sucede con el porcentaje de niñas y niños menores de 2 años de edad
que acceden a un servicio de educación inicial, habiendo llegado a 2.4% el tercer año, lejos de una meta de
15.6%. En el caso de los niños y niñas menores de tres años que tienen sus controles CRED completos
para su edad, el avance ha sido creciente cada año habiendo llegado al 64.1% al tercer año, superando la
meta de 52.9%. En relación a la tasa neta de matrícula en educación inicial (3 a 5 años), las coberturas son
bastante buenas en general, sin embargo hay diferencias por género y ámbito.
En cuanto a los indicadores inmediatos orientados al fortalecimiento de las capacidades de los trabajadores,
es necesario precisar que hay diferencias en cada sector (salud, educación, inclusión) sin lograr la meta en
ningún caso. En cuanto a los trabajadores CRED capacitados con enfoques interculturales para la entrega
de servicios a niños y niñas menores de cinco años, se capacitan 13 personas, alcanzando el 4% de un 34%
esperado. En el caso los trabajadores del nivel inicial son 139 personas capacitadas que representan el 8%
del 34% y en el caso del programa nacional Wawa Wasi, no se consigna logro.
En relación a los indicadores de outputs, son 6 de 13 las provincias en las cuales UNICEF ha desarrollado
acciones de incidencia para incrementar la cobertura y mejorar la calidad de los servicios de DIT al tercer
año. En cuanto a los funcionarios que han recibido AT para incrementar cobertura y calidad de DIT y la EI,
logran hacerlo con 3 de 6 funcionarios regionales y con 14 a nivel provincial siendo 20 la meta para el
tercer año. En relación al número de regiones y provincias que han recibido AT en la formulación y
fortalecimiento de planes articulados multisectoriales para mejorar la cobertura y la calidad de los servicio
de DIT y EI que además evalúan su avance en forma periódica, no se ha logrado en ninguna provincia ni
en la región. En cuanto al número de funcionarios capacitados en la formulación de planes educativos
sectoriales dirigidos a docentes, personal de salud y profesionales de Wawa Wasi para desarrollar sus
capacidades de proveer DIT y EI culturalmente pertinentes y con enfoque de género a nivel regional, solo
se logró la meta con funcionarios del sector educación en el segundo año y ninguna en el tercer año. En
cuanto a funcionarios capacitados para formular planes educativos dirigido a actores comunitarios, no se ha
logrado en el primer ni segundo año y solo un funcionario en el tercer año de 25 que es la meta propuesta.
De la misma forma ningún servicio de salud, educación y Wawa Wasi reciben material de DIT y EI.
127
Pág. 161
Proceso de ampliación de cobertura

La GDS del GORE Cusco, refiere que gracias a la ampliación de cobertura de acceso de niños y niñas a la
educación inicial ciclo II, se ha alcanzado el 70%, estando por encima de los promedios nacionales. La
brecha, según indica, es por déficit de infraestructura educativa. “Tenemos brechas en infraestructuras,
que afecta al acceso 70% de cobertura en Inicial, 97% en Primaria y Secundaria, pero en Secundaria hay
alta deserción.”
Si bien los esfuerzos son loables, cabe mencionar que Cusco es la región con mayor cobertura educativa
para niños y niñas de 3 a 5 años de las 5 intervenidas con el proyecto, contando con 60% de matrícula neta
al inicio del proyecto, según la línea de base. El reporte SIM da cuenta de un logro de 62% al tercer año.
En relación a la cobertura de atención del ciclo I, su cobertura es tan baja como en otras regiones, incluso
ha disminuido en relación a la línea de base.
En el caso de las coberturas de niños y niñas menores de tres años que tienen sus controles CRED
completos para su edad, se tiene un avance significativo en relación a la línea de base que era 32.5%
logrando al tercer año 64.1%. Sin embargo, desde la DIRESA se alerta algunas situaciones riesgosas que
pueden dificultar la ampliación de cobertura para todo tipo de servicios dirigidos a niños y niñas menores
de cinco años, como es el registro de nacimiento en situaciones de migraciones y que pone en evidencia
que el trabajo en temporadas de siembra y cosecha no es suficiente para el sostenimiento familiar.
• “En los últimos años nuestras coberturas de vacunación no son las óptimas (estamos en 85-90%) y al hacer
la evaluación de estos resultados, vemos el factor migración interna. Los pueblos alto-andinos están
durante los meses de sembrío y recolección de la cosecha y entre medias se van a la zona de la selva o hacia
Cusco a realizar otros trabajos. Consideramos que podría ir ordenándose esto, ya que ahora no nos piden
solamente las cifras de cobertura o del niño vacunado, sino que debe estar registrado en el registro nominal
único y ligado al DNI.”
Por lo que refieren ya están trabajando con RENIEC para contar con una meta en el Plan de Incentivos
Municipales, de tal forma que las municipalidades cuenten con padrón nominal de las zonas más pobres.
Otros aportes relevantes del proyecto para la ampliación de cobertura es la capacitación a funcionarios de
Ccatcca y La Convención para que puedan gestionar los PIM que compromete a los gobiernos municipales
a implementar los CPVC. Por otro lado la AT brindada por el proyecto también ha contribuido en la preparación
de formadores y acompañantes para la implementación del programa en zonas de difícil acceso
Asimismo se han realizado acciones de coordinación con universidades seleccionadas para brindar la
segunda especialidad en EIB del PRONAFCAP en la provincia de Chumbivilcas.
Proceso de Formación de formadoras

La formación del primer núcleo de formadoras de la región se encuentra en la primera cascada con la
capacitación en talleres del personal de las redes y micro redes con una proyección de 120 enfermeras que
atienden en los servicios CRED. En la medida que estos se han planificado como parte de un proyecto de
la DIRESA se espera que puedan llevarlo adelante. La decisión trae consigo la elaboración de una guía
regional para la implementación del enfoque, lo cual puede ser una oportunidad para las adecuaciones
culturales pertinentes basadas en evidencias y las consiguientes reflexiones y análisis de los operadores y
expertos regionales, de ser así como lo indican las formadoras, es posible que Cusco muestre resultados
interesantes de DIT con enfoque intercultural.
• “Estamos un proceso de formación y transferencia de conocimientos. En un principio se ha capacitado a
cuatro personas y ahora estamos en la fase de expansión a los responsables directos que trabajan con el
niño. Estamos pensando hacer una guía regional que operativice todo el proceso de transferencia de
conocimientos y se institucionalice este enfoque más centrado en la familia.”
Pág. 162
Como parte de la formación, la DIRESA considera que es necesario prestarle atención a las consejerías
nutricionales en vista a que hay bajo consumo de hierro y proteínas de origen animal, pero además
coordinan con el Consejo Regional de Seguridad Alimentaria y las municipalidades para que haya
disponibilidad de estos alimentos (pescado, huevos, leche, etc.), aunque también para aprovechar lo que
existe en el mercado.
• “Hay una serie de determinantes sociales y mucho radica en el nivel de educación del cuidador del niño.
Estos alimentos si se encuentran en el mercado, pero no se le da la importancia a la incorporación de estos
alimentos a la alimentación de los niños. Ahora también se está trabajando las recetas regionales a través
del Consejo Nacional de Alimentación y Nutrición.”
Asimismo, la DIRESA informa que para asegurar la pertinencia cultural de las capacitaciones, el personal
de salud capacitado está proponiendo planes de mejora orientados al espacio físico de atención, pero
además a través de la observación y generación de productos comunicacionales y de divulgación,
procurando que sean las mismas madres las que identifiquen y reflexionen sobre sus prácticas culturales de
crianza, y las optimicen.
Existe antecedentes de trabajo articulado, como lo han mencionado las formadoras, por ejemplo en el
distrito de San Jerónimo para la atención de los niños y niñas menores de cinco años entre el sector salud y
educación. En este proceso no se está desarrollando una línea de comunicación preventivo promocional
para el trabajo con familias.

Cusco es una región con una historia larga de instituciones que han trabajado esmeradamente por la EIB y
el proyecto lo reconoce y aporta la sistematización de las propuestas de educación inicial EIB en zona
andina a partir de las experiencias regionales en cuanto a currículo, metodología, didáctica y materiales.
Este producto puede aportar elementos para la construcción de un sistema de información y seguimiento
que permita introducir mejoras continuas a la gestión institucional y pedagógica en los servicios educativos
para niños y niñas de ciclo I y II.
Asimismo se ha realizado la formación de especialistas, formadores, acompañantes y docentes de Cusco en

talleres de capacitación en EIB para el nivel inicial en el marco de programas de formación regionales.
Respecto al número y porcentaje de directores y docentes que conocen de manera práctica el enfoque EIB
a nivel de (provincia / UGEL) por haber participado de actividades de formación en servicio (talleres,
acompañamiento), desarrollados por el proyecto es negativo con respecto a las metas anuales de los años 2
(5% de una meta de 23%) y 3 (14% de una meta de 34%). No se reporta el año1. De acuerdo a la
información del SIM, se ha capacitado a 1.090 docentes y directores el año 2 y 1,053 el año 3. No se ha
capacitado a ningún director o docente para la incorporación del enfoque de género.
Al tercer año de ejecución del proyecto, las 13 provincias del Cusco debían haber recibido AT y
encontrarse en proceso de implementación de su plan de desarrollo de capacidades pedagógica con
enfoque de género e EIB, sin embargo 7 recibieron AT y se encuentran en proceso de formulación de dicho
plan, en 4 provincias, han recibido AT y no han iniciado el proceso de formulación de su plan y en 2
provincias no han recibido AT ni han iniciado el proceso de formulación de su plan de desarrollo.
El número y porcentaje de escuelas primarias que reciben materiales educativos es negativo los años 2 y 3.
El primer año no se había previsto la distribución de materiales, el segundo año 286 IIEE (16%) recibieron
materiales educativos, cuando se tenía como meta llegar al 40% de IIEE. El tercer año se programó llegar
Pág. 163
al 50% de IIEE y no se llegó a ninguna. Se esperaba que al finalizar el proyecto se atendiese al 90% de
IIEE, meta que parece de difícil cumplimiento, en tanto no se aborden los obstáculos o deficiencias que
estén afectando al cumplimiento de esta meta.
Al tercer año de ejecución del proyecto, se muestra un resultado negativo en el número de personal
funcionario de nivel provincial (7 de 26) y ninguno (0 de 7) capacitados y que han recibido AT durante el
desarrollo de proyectos de EAI; una situación similar ya se venía produciendo en el año 2 lo cual podría
interpretarse como desinterés por parte de la autoridad regional de educación en el desarrollo de esta
experiencia.
El número de especialistas de primaria capacitados en gestión al nivel de las provincias, no obtiene los
logros esperados tanto al inicio del proyecto (6 capacitados de una meta de 20), como el tercer año (13
especialistas capacitados de 65). El segundo año, hubo un cierto nivel de logro (31 de 40). En el nivel de la
Región, el logro es positivo, e incluso se superó muy ampliamente la meta del año 1 (42 de una meta de 8)
igualmente para el año 2 (25 de una meta de 8). En el tercer año no se capacitó en gestión a ningún
especialista.
El indicador del número de regiones y provincias que han recibido AT para la formulación y durante el
monitoreo de planes de capacitación en gestión al tercer año de ejecución del proyecto es negativo pues
muestra que solo 4 de 13 provincias han recibido AT y se encuentran en proceso de implementación de su
plan de capacitación; 1 provincia habiendo recibido AT no ha iniciado el proceso de formulación de su
plan de capacitación y la mayoría (8) provincias no han recibido AT ni han iniciado el proceso de
formulación de su plan de capacitación. A nivel de la Región se muestra un avance moderado, ya que
habiendo recibido AT se encuentra en proceso de formulación de su plan de capacitación, cuando debió
estar en proceso de implementación.

PCI) es positivo en año 2, pues se alcanzó 470 de 500 horas que era la meta, y el año 3, es negativo pues
solo se capacito durante 224 horas de 700 que estaban programadas. Respecto a las horas de capacitación
en gestión de redes educativas, fue negativo los años 2 y 3, pues solo se capacitó durante 16 de 500 horas y
en posteriormente 48 de 700 programadas.
El número de personal funcionario capacitados y que han recibido AT sobre EAI, es moderado el primer
año (4 de una meta de 6) y muy por debajo de lo programado en los dos años últimos años de ejecución de
las provincias: (6 de 13 el año 2 y 7 de 26 el año 3). A nivel de la región, la situación no es mejor, pues
habiéndose cumplido la meta del primer año (2 de 2), y de forma moderada el segundo año (2 de 3), en el
tercer año constan capacitaciones en esta temática, situación que podría estar dando cuenta de un desinterés
con este enfoque.
Proceso de Formación y desarrollo de capacidades pedagógicas para directores, docentes y

especialistas. Incremento de la oferta formativa EIB
La propuesta acerca de la necesidad de una EIB para la región es de antigua data y las iniciativas tanto del
sector público como de las ONGs son múltiples. Sin embargo el inicio de La Intervención tuvo un contexto
en el que puede decirse que no existía una línea de formación crítica que incorpore la reflexión sobre la
lengua y la cultura, ni los equipos de docentes especializados, en temas técnicos (enseñanza de lenguas,
primeras y segundas) ni en aspectos teóricos de lenguas, ni mucho menos en la temática intercultural.
El primer año de la Intervención estuvo dirigido a fortalecer capacidades de docentes, directores y

especialistas en temas de gestión y en EIB del equipo técnico del PELA y acompañantes, con visitas de
monitoreo del ETL y del uso de fichas de observación del desempeño docente en el aula, práctica que no es
novedosa en la experiencia del MED-DREA.
Pág. 164
En el 2010, se priorizó la política EIB, lo que dio lugar a la formulación del PMP, en el que se menciona a
la educación para la primera infancia con un enfoque de pertinencia cultural. Así mismo se vio la
necesidad de que la EBR tenga el enfoque intercultural.
Desde la Intervención se conformó el equipo regional EIB de la DRE que formuló la propuesta de
expansión de la EIB en la región. En este marco 1.090 funcionarios, directores, docentes y especialistas
fueron capacitados en el enfoque EIB y en el desarrollo de estrategias pedagógicas para su aplicación en el
aula. La AT estuvo dirigida a la formación en EIB de formadores y especialistas, planteándose el
Diplomado II Especialidad para Formadores en EIB, construido de manera colaborativa entre la UGEL
Canchis, la DRE, la Universidad UARM, la ONG TAREA y UNICEF.
Los escasos resultados obtenidos en la ECE, en producción y comprensión de textos y en capacidades

lógico matemáticas “generó una reacción poco reflexionada de parte de las autoridades y funcionarios,
‘culpando’ a los docentes, las ONG y las propias familias de estos resultados y poniendo a la EIB como un
dificultad para el logro de aprendizajes 128 ”. Varios actores entrevistados coinciden en expresar su
preocupación por lo que perciben como cierto retroceso en EIB pues “la percepción es que desde la DRE
no hay una visión cercana al tema” y la EIB se asumía como “cosa de las ONG´s y no de la gestión del
Estado. (...) A través de conversar con Defensoría y UNICEF uno de los problemas centrales es que hay
un conjunto de acciones que se están realizando desde el marco de política nacional y no se estaba
implementando a nivel regional. La identificación de escuelas y docentes por ejemplo, se ha realizado a
través de la cooperación”.
Además, en el GR, la gestión de desarrollo estuvo muy enfocada en infraestructura y el tema social no ha
tenido a misma atención. “El enfoque para la educación tenía mucho peso asistencial y el tema de la
calidad y el déficit no calaba en las autoridades regionales aunque este año el director ‘agarra’ el tema de
la EIB como bandera”.
Hacia mitad del año 2013 este poco favorable escenario mostró una tendencia de mejora pues la Dirección
Regional de Educación del Cusco convocó a sucesivas reuniones a las instituciones para la reinstalación
del COPARE, con la finalidad de legitimar el proceso de evaluación de directores”129 .
Adecuación de los procesos de formación (capacidades pedagógicas): formación inicial y en servicio,

desarrollo de capacidades de lectura y escritura en quechua.
La Región cuenta con un primer documento rector para la EIB a nivel regional basado en los Lineamientos
de EIB elaborado por la DEIB del MED (2005), que fue elaborado con la participación de 42 especialistas
y docentes de diferentes UGEL y la DRE, que fue retomado para su validación por especialistas de las 13
UGEL, COPARE y COPALE.
La formación docente en servicio, requería de la identificación y formación de formadores, para llevar al

terreno práctico la expansión de la EIB en la región. En congruencia, la AT de UNICEF, estuvo dirigida a
la formación en EIB de formadores y especialistas a través de los equipos técnicos y especialistas
regionales en el marco del PELA, los PIP y otros proyectos, a la par la DREC recibió AT para el diseño y
desarrollo de programas de formación de formadores, y para el establecimiento de concordancia de la
formación en servicio EIB con los lineamientos de la DIGEIBIR. Hubo también apoyo a la
implementación de propuestas de formación en servicio, con la experiencia desarrollada en alianza con
Pukllasunchis y como parte del plan de expansión de la EIB, la AT estuvo dirigida al desarrollo de
capacidades de lectura y escritura en quechua.
En las provincias, la formación docente en servicio, se desarrollaba en colaboración con el Instituto

Superior de Educación Público Túpac Amaru de Tinta, apoyando el mejoramiento de capacidades en
comprensión lectora en instituciones EIB focalizadas en Canchis a través de la modalidad de “Práctica
128
Informe de Tarea, enero-abril 2013.
129
Informe Tarea-mayo-agosto 2013.
Pág. 165
real y ayudantía en aula” y el monitoreo en 2º y 4º de educación primaria de 20 IIEE de diferentes distritos

de la provincia de Canchis130 .
En la UGEL Quispicanchis, se trabaja con 99 instituciones en Inicial, 151 en Primaria y 45 en Secundaria,

y en el 2013 han sido empadronados en el registro nacional 1.100 docentes. Según sostiene el Director de
la UGEL, “un 100% deberían ser EIB, según una ordenanza municipal, puesto que el 80% tienen quechua
como L1”. Entre los avances, se informa acerca de la formación de un equipo de 80 docentes rurales, que
se han capacitado y ahora están trabajando en la elaboración de materiales pedagógicos para Inicial y
Primaria, proceso impulsado con el apoyo de UNICEF, al igual que la evaluación en quechua para 2º y 4º
grado. En la UGEL de Canchis, los especialistas informaron que trabajan desde hace dos años con
UNICEF:
• “Teníamos un especialista en Inicial, 4 en Primaria, 2 de Secundaria y el jefe de área. Ahora tenemos 11
formadores más (6 en Inicial, 8 en Primaria y 9 en Secundaria). UNICEF ha contratado tres especialistas,
uno para cada nivel y el municipio ha puesto un coordinador”.
En la UGEL de la Convención, aún falta fortalecer cuadros, “pues se espera que la cooperación resuelva
tareas que competen a los especialistas”. Está pendiente por ejemplo la elaboración del diseño curricular
amazónico. Estas poblaciones amazónicas en situación de desatención están en un proceso de pérdida de su
lengua originaria. Desde el proyecto se reconoce que “el Estado nunca llegó a las zonas amazónicas,
frente a lo cual, en los últimos años estamos sentando las bases para su reconocimiento. Está escrito en el
PMPE que la educación es EIB, pero realmente no se está trabajando en el campo”.
Respecto a otras propuestas desarrolladas en la Región, UNICEF-APRODH apoyó la experiencia de

formación docente desarrollada por Pukllasunchis en Canchis,131 lo cual ha permitido ampliar el impacto
en el espacio territorial.
Desarrollo de capacidades de lectura y escritura en quechua. Desde el inicio del proyecto, la

DIGEIBIR ha impulsado la formación de formadores quechua, seleccionando a docentes que tienen un
buen dominio de la lengua. En febrero de 2012 se realizó un taller para 850 profesores con una
metodología basada en la cultura andina, y en el 2013 se replicó este taller alcanzando a 2.500 profesores
de los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria.
El equipo a cargo de este Programa, se inició con 35 docentes formadores el 2012 y en el 2013, ya han
alcanzado una cifra muy superior llegando a 145. Como parte de su formación, han participado de un
Diplomado en psicolingüística y EIB con la UNSA, que “fue autofinanciado por cada docente. UNICEF
nos apoyó en la parte técnica con la elaboración del programa y en la parte económica tuvimos una
evaluación del dominio de la lengua oral y escrita con la Universidad de San Marcos de Lima con
certificado para los docentes.”
Los formadores relataron que han recibido capacitación en derechos, equidad de género, autoestima,
además de las recibidas en el Programa de formadores con DIGEIBIR:
• “Este año la UGEL me ha dado un cargo como monitor para trabajar en las instituciones bilingües en la
provincia de Quispicanchis. En la actualidad somos 64 profesores empoderados en la provincia. Ahora
estamos armando un proyecto para apoyar a los docentes desde la municipalidad para la segunda
especialización. La colaboración de UNICEF ha sido esencial en los pasajes, en alimentación, con los
materiales y principalmente en la AT”.
Enseñanza del quechua como L1 en zonas urbanas. El Proyecto Quechua en la Escuela (con apoyo de
UNICEF) es un proceso de capacitación para introducir el quechua como segunda lengua en las zonas
urbanas. Pero se da el problema de los permisos que dan las instituciones intermedias, como la DRE y la
UGEL, ya que a pesar de que no afecta a los horarios de clase de los niños, aun así los docentes están
supeditados a que les autorice la UGEL, y esto reduce la cantidad de docentes. Los recursos que más están
130
ISP Túpac Amaru 2013: Balance de actividades en el marco de apoyo a IIEE EIB.
131
Pukllasunchis estuvo desarrollando en Canchis, un proceso de formación docente con acreditación oficial a través del diplomado de Gestión y
Pedagogía Intercultural.
Pág. 166
ayudando a que los docentes se comprometieran fueron las sesiones demostrativas y los videos que
muestran diferentes formas de llegar a los NN.
• “Este es un proyecto de reaprendizaje para chicos que han olvidado o han rechazado su propia lengua.
Trabajamos con materiales específicos para NN con el objetivo de acercar el quechua al espacio urbano.
Creamos personajes con un nombre y una historia detrás, con la idea de darles a los chicos la posibilidad
de pensar una urbe en quechua.”
Se informa contar con una propuesta de formación en quechua como segunda lengua que contribuirá a la
política regional de reafirmación y fortalecimiento de la lengua y cultura quechua y complementariamente,
en convenio con la ONG Tarea, se ha apoyado la impresión de una guía metodológica para el desarrollo de
la primera lengua (quechua) destinada a docentes del tercer ciclo.
En el último año la posición del director de la DRE como sus áreas técnicas muestran posiciones más
abiertas, por ejemplo en relación al espacio de concertación del COPARE, por lo que se abren nuevas
posibilidades para un mayor mecanismo de participación en el desarrollo de procesos de formación; esta
circunstancia está permitiendo empezar a trabajar con las áreas de gestión pedagógica y de gestión, con los
procesos de formación en evaluación para lengua quechua y para aplicar la prueba a una institución.

Respecto al número de IIEE que han recibido textos en quechua y materiales EIB el primer año UNICEF
promovió la constitución y fortalecimiento de equipos regionales de producción de materiales (ERPM) y
con el aporte de ACDI, se imprimió o reimprimió una importante cantidad de textos destinados a las
bibliotecas de aula de las IIEE del Cusco. El segundo año, se ha fortalecido las capacidades del ERPM para
la producción de material educativo EIB y se garantizó la distribución de los materiales producidos. No se
han encontrado reportes acerca de posibles dificultades en el uso cotidiano de los textos en L1 y material
EIB distribuido entre los docentes.
Dada las numerosas experiencias y proyectos de EIB en Cusco, se propuso en el segundo año de ejecución
del proyecto, realizar un inventario de materiales en EIB por nivel, áreas y temas elaborados por diversas
instituciones, para diseñar el plan regional de producción de material educativo.
Lo cierto fue –como reporta el SIM- que el porcentaje de IIEE que reciben el material educativo es muy
inferior a lo programado, situación que impide que las IIEE estén en condiciones de contribuir al
mejoramiento de la calidad de la EIB. No constituye un argumento la falta de apoyo para la elaboración de
materiales educativos, por otra parte de las instituciones de la sociedad, y-como se señala en el informe
Defensorial Nº 163 (2011:81)” el presupuesto no debería constituir una dificultad real, debido a que las
DRE y UGEL son instancias descentralizadas de la gestión educativa y dependen directamente de los
gobiernos regionales. En tal sentido, son estas últimas entidades las que deben proporcionar los recursos
económicos necesarios para la elaboración de los materiales educativos que requieren los pueblos
indígenas que habitan en sus regiones”.
Este vacío, está generando que otras instancias estén proponiendo formas como atender el derecho de las
niñas y niños a contar con estos materiales educativos en su lengua. Por ejemplo durante la visita de campo,
se pudo escuchar al Subgerente Desarrollo Social de la Municipalidad de Ccarhuayo-Quispicanchis,
expresar en asamblea de la Mancomunidad, la insuficiencia de la implementación de materiales educativos
por lo que se está planteando a través de un Plan de Incentivos, dotar los materiales necesarios”.

En el 2013 se priorizó la intervención local, con la experiencia de las EAI, lo que fue difícil hacerlo en
años anteriores. Estas escuelas, que utilizan un enfoque con una mirada más integral y articulada a la
Convención de los Derechos del Niño (NNUU 1989), buscan asegurar el desarrollo de sus potencialidades
plenas y utiliza indicadores vinculados a los intereses y compromisos de los padres y madres, -a fin de que
puedan comprenderla en su integralidad para hacer la vigilancia y el seguimiento-. Estos indicadores de
132
Un análisis más amplio de este epígrafe se encuentra en: Anexo 0 (d) Cusco-Valoración Escuelas Amigas Observación Aula
Pág. 167
nivel distrital han sido compartidos a nivel regional con los 140 formadores, quienes los han validado en
sus escuelas. También se usan otras dimensiones de aprendizaje, participación de las familias, salud, etc.
que son más multisectoriales. Una idea central es que la educación es para la comunidad y no solo con los
padres de familia, lo que ha permitido generar una participación ampliada y lograr una mayor participación
de la comunidad.
En el marco de la evaluación se visitó la experiencia de la Red de Ccarhuayo, y se observó que los tres
formadores participan en las reuniones de la Mesa de Concertación a través de la Mesa de Educación. En
reunión con la Mancomunidad informaron que el equipo de EAI, “está (solicitando) una partida para que
todos los docentes del distrito accedan a una segunda especialización en EIB, para mejorar servicio. El
Diplomado debería iniciarse de enero a septiembre de 2014 con la Universidad San Agustín de Arequipa,
con un intensivo de internado en febrero”. Por su parte el Ex-Gerente Desarrollo Social, afirmó que en
alianza con UNICEF y Escuelas Amigas estuvo en coordinación para ver “qué más podemos hacer por
Ccarhuayo y salir adelante con la desnutrición y hemos creado la Mesa de Concertación con estos ejes
manifestados bajo la alianza de UNICEF que nos impulsa con Escuelas Amigas.
Respecto a la situación de las IIEE en el distrito de Ccarhuayo, -donde está ubicada la Escuela Amiga- el
Gobernador del Distrito relató:
• “En algunas comunidades no hay local ni mobiliario, por ejemplo en Manzanares están en una casita, en la
capital del distrito hay escuelas alojadas en casas no más. En secundaria no tienen su mobiliario. En
Quispicanchis, Ccarhuayo el último distrito que se ha creado, ahora tiene 53 años de vida, y es
mayoritariamente campesino, de ahí hemos nacido nosotros, de padres que no sabíamos leer ni escribir. En
las comunidades ni siquiera llegamos a Beca 18 porque la calidad está baja, y quiero solicitar al Municipio
para que la educación sea del 100% su ayuda. Tenemos terreno, minerías pero nos falta educación, no hay
profesionales, no hay profesores, no hay ingenieros, ni siquiera técnicos (...). Queremos profesores
mejorados en inicial, porque no están preparados, son sólo que han salido del colegio y de esa manera
niños más despiertos con juegos y muchos conocimientos. Y locales en las comunidades que no tienen inicial.
Los que han terminado primaria, llegaban al colegio, y no rendían y nuestro pueblo está fracasando. Los
profesores tienen que salir electos del concurso.”
Proceso de Formación y desarrollo de capacidades de gestión para especialistas. Grado de

adecuación de los procesos de formación (capacidades pedagógicas y de gestión).
Para el desarrollo de capacidades a especialistas en gestión educativa, en el tercer año los especialistas de
Cusco participaron con sus afines de Apurímac, Ayacucho y Ucayali, en el Diplomado Sistema de
Planeamiento Participativo y Articulado a Instancias de Gestión Educativa Descentralizada, desarrollada
por la UARM, los mismos que se encontrarían en condiciones de formular planes desarrollo de
capacidades en gestión
Según los funcionarios y especialistas de la UGEL de Canchis, tienen un primer programa de diplomado
en gestión EIB (en la UARM), con la participación de 80 docentes (±60% hombres), principalmente de
educación primaria. El Director de la UGEL señalo como problemas: 1) la selección de docentes, “porque
al principio el perfil era sólo para los docentes que tenían maestría, lo que dejaba fuera a muchos
docentes de las zonas altas” y 2) “también se quería convertir parte de los participantes, el diplomado en
una maestría EIB, pero nosotros lo hemos abortado”.
En Cusco encontramos un comportamiento exitoso de los avances en lo relacionado a los COPALE. Así en
relación al número de CONEIs o espacios similares de participación, COPALE provincial y COPARE,
conformados y en funcionamiento, la línea de base indicaba 1 y 7 para los COPARE y COPALE
respectivamente. Los COPARE han seguido una evolución similar en metas y logros, siendo para los tres
Pág. 168
años de 1. Distinto comportamiento tienen los COPALE ya que la meta del primer año era de 3, siendo el
logro de 15 (cinco veces por encima de lo previsto), para el segundo año el logro es de 8, (para una misma
meta) y de 9 para el tercer año (con una meta prevista de 7). Si bien ha habido un descenso de los logros
obtenidos en el caso de los COPALE, el logro actual sigue estando muy por encima de las metas previstas.
En relación a la proporción de miembros del COPARE que representan a áreas geográficas más relegadas
y/o grupos sociales más desfavorecidos de la región (según niveles), en este caso La Intervención ha
obtenido el mismo comportamiento en los tres años, siendo las metas de 4 para los tres años, el logro ha
estado muy por debajo de lo previsto habiendo alcanzado sólo uno.
En relación a los tres outputs relacionados con la línea 3 de la intervención, incluyen dos componentes de
AT para el diseño e implementación de estrategias regionales y provinciales. La primera de ellas
contempla el fortalecimiento de la participación y monitoreo de padres, madres, comunidad, directores,
estudiantes y sociedad civil en el DIT y la EIB. El comportamiento de estos resultados, muestra una
tendencia positiva a los largo de los tres años -excepto en el año 1 en el nivel provincial-, sin embargo el
avance en los dos años posteriores es altamente significativo por lo que no se considera relevante). La AT
brindada en esta región tanto en el nivel provincial como el regional muestra metas y logros relevantes. En
el nivel provincial en el segundo y tercer año en ambos casos los logros duplican generosamente las metas
previstas; para una meta de 12 el año 2 se consiguen 31 y en el año 3 para una meta de 25 el logro es de 59.
En el nivel regional los alcances han sido mucho menores, todos se sitúan por encima de las metas
previstas para los tres años, siendo el segundo año el de los logros más notables.
Lo relativo al número de COPARE y COPALE que han recibido acompañamiento por parte de UNICEF,
el SIM reporta que durante los tres años de intervención se han obtenido los logros previstos. Si bien el
primer año se obtuvieron logros muy por encima de la meta para el caso de los COPALE, y la tendencia
los dos siguientes años es positiva, las metas y logros han sido mucho menores.
Con respecto al diseño e implementación de estrategias de movilización y comunicación social para

fomentar la participación de PP y MM de familia en el DIT y la EIB, se recogen dos indicadores en el
SIM: por un lado el número de equipos regionales capacitados en el desarrollo de estrategias de
movilización social y en segundo lugar las provincias y distritos que han recibido AT. En relación al
primer indicador si bien no tenía meta prevista se ha formado, al menos, un equipo cada uno de los tres
años. Sobre el segundo indicador (cuyo desglose contempla un componente provincial y cinco niveles, no
se obtuvieron resultados para el año 1 (en ninguno de los casos), y los años 2 y 3 se obtienen algunos
resultados a pesar de no haber prácticamente metas diseñadas.
Y un tercer eje es el relacionado con la capacitación de funcionarios regionales y provinciales para trabajar
con padres y madres, docentes, estudiantes y consejos educativos, u otros espacios, para promover
entornos protectores en las escuelas y programas no escolarizados; para ello el SIM incorpora dos
indicadores. Número de funcionarios capacitados en el desarrollo de capacidades de CONEI o espacios
similares, COPALE provinciales y COPARE en la promoción de entornos protectores en las escuelas. Sólo
se obtienen logros en el segundo año de la intervención. Número de COPALE provinciales y COPARE
que han recibido AT durante el diseño, ejecución, monitoreo y evaluación de iniciativas vinculadas a
entornos protectores en las escuelas. COPARE metas y logros de 1, para los tres años y COPARE,
comportamiento disímil en los tres años.
Proceso de gestión de estrategias para el DIT. Creación y/o fortalecimiento de los Centros de
Promoción y Vigilancia Comunal (CPVC). En el marco de la Intervención de ACDI-UNICEF se está en
un proceso de acompañamiento, a través de asistencias técnicas con el fin de instalar las capacidades y
conducir la vigilancia comunitaria. A la fecha en Ccatcca se han implementado cuatro CPVC (de los cuales
tres están en pleno funcionamiento y uno de ellos se encuentra en dificultades) según la información
identificada en la Línea de base que se hizo en 2011 con el apoyo de UNICEF. El objetivo que se tiene
marcado es llegar a 11 comunidades de las 28 que hay en Ccatcca.
Pág. 169
En esta región, la evaluación tuvo la oportunidad de conocer la experiencia del Centro de Ccopi (Ccatcca)
del Sector de Pampacucho133 . Este centro abre únicamente los jueves de 10 a 12 del día repartiendo sus
actividades en una hora para la sesión educativa con las niñas y niños y la segunda al trabajo más directo
de las sesiones con las mujeres. Las sesiones de juego se realizan en forma autónoma con la vigilancia de
la madre/adulto o en forma propuesta por la facilitadora. Se pretende aplicar para que llegue a la
comunidad y que practiquen las mamás: en los controles se prioriza a los más pequeños, pues a mayor
edad es más complicado revertir los indicadores.
El ente rector que maneja los CPVC son los Centros de Salud, el personal que está en actividad son las
personas de la comunidad que fungen como promotores de salud. La infraestructura se ha puesto por parte
del trabajo de la comunidad y el Gobierno Local ha asumido tanto la implementación como el
refaccionamiento y acabado.
Para el monitoreo el GL ha contratado una persona (en este caso destacada en la oficina de UNICEF), y se
tienen actividades programadas de acuerdo a los tiempos de las madres hay también una facilitadora
comunitaria contratada igualmente por el Gobierno Local que asume el encargo de la capacitación y la
elaboración de las herramientas. El promotor es el actor principal que realiza el seguimiento y las
capacitaciones se llevan a cabo por UNICEF con el centro de Salud.
Sobre la Capacitación en instrumentos de gestión y la capacitación en Participación comunitaria, no se han

encontrado evidencias al respecto. Si bien la evaluación ha identificado que la línea de base permitió dar a
conocer a las comunidades la situación de los niños, devolviendo la información y según eso tomar la
decisión de implementar un espacio para trabajar con las madres gestantes y los niños. Desde el equipo se
afirma que se requiere el apoyo de la comunidad.
Proceso de gestión educativa con participación comunitaria. Creación y/o fortalecimiento de

COPAREs y COPALEs /o instancias similares). Frente a las poco visibles actividades del COPARE en la
región una de las experiencias más significativas es la que se está llevando a cabo en el marco del
COPALE en Canchis, donde los líderes indígenas tienen un papel especialmente activo en el marco de un
proceso de acompañamiento y fomento de la participación de los mismos:
• “Nos integramos en el COPALE el año pasado. Nuestra presencia ha logrado que se declare a todas las
instituciones educativas de la provincia como EIB, pero lamentablemente muchos directores están
contradiciendo esa norma. No funciona el COPARE. Hemos propuesto como COPALE que haya un mayor
acceso a las estadísticas y una rendición de cuentas, pero no hay participación de los ocho alcaldes de las
provincias. También hemos propuesto estrategias de cómo involucrar a la población, a través de la radio y
la televisión, por ejemplo, talleres, marchas, etc. Los líderes nos estamos capacitando, hemos hecho
pasantías e incidencias en eventos internacionales”.
La evaluación observa que por parte de los integrantes del COPALE se destaca y reconoce especialmente
al apoyo recibido por parte de la ONG TAREA en el marco de la Intervención UNICEF-ACDI. En
relación a la articulación de los COPAREs y COPALEs (o instancias similares) con DRE y UGEL , las
actividades del COPALE han permitido involucrar a todas las autoridades, a la sociedad en general. Se
hizo una planificación de cómo se iban a desarrollar las propuestas, hubo propuesta de cambio y de
reorganizar la UGEL; se iba a elaborar un plan estratégico, y también se planificó la formación en servicio
para docentes (formador de formadores), se formuló junto con Tarea.
En el marco del COPALE se han llevado a cabo algunas acciones significativas destacando el Seminario
de Gestión Intercultural de la educación en la provincia de Canchis, pero sin contar con la presencia de los
133
La evaluación quiere destacar que frente al escenario encontrado en Ayacucho, la visita a este centro no se produjo con la representación de la
comunidad; se visitó el Centro durante el transcurso de sus actividades cotidianas pero no se tuvo la oportunidad de conversar más ampliamente
con las y los comuneros. Asimismo y aunque puedan parecer elementos anecdóticos, se quiere destacar que durante la visita la EMT observó que:
un perro accedía sin control al interior del CPVC, la facilitadora y los bebés estaban con zapatos en la zona de juego (en un día en el que había
especialmente barro) y que ninguna de las mamás que estaban presentes había acudido al centro con la tarjeta de sus hijos.
Pág. 170
alcaldes (a pesar de que estaban invitados) en el que el regidor de la provincia dio a conocer una propuesta
de ordenanza municipal para declarar un día especial a toda la provincia territorio EIB.
Sin embargo, las convocatorias del COPALE siguen siendo muy restringidas y poco difundidas ya que se
considera que falta formalizar sus actividades aunque sí se destaca la participación del COPALE en el
proceso de contratación de los docentes. Por parte del COPALE de Canchis se destaca la necesidad de una
mayor toma de conciencia entre sus actores especialmente entre los docentes que deben conocer la
comunidad y su lengua, deben participar en las asambleas comunitarias y entre los PPMMFF debido a los
especiales problemas de migración de la zona lo que dificulta la asistencia de las niñas y niños a la escuela.
Sensibilización y medios de comunicación. En relación a este proceso y el papel que juegan los medios
de comunicación también han sido fundamentales, cabe destacar la experiencia de los Programas Radiales
que existen en la región y que le está dando una especial fuerza a la sensibilización de la comunidad en
materia de EIB.

Análisis SIM
En relación a la capacitación y AT brindada en Cusco, cabe destacar el poco esfuerzo que se ha puesto en
el diseño e implementación de planes educativos que promueven la EIB y la equidad de género. En lo que
se lleva de Intervención, se han capacitado y brindado AT a un total de dos (2) funcionarios de nivel
provincial y seis (6) de nivel regional.
El resto de los indicadores referidos a la mejora del desempeño de autoridades y funcionarios muestran un
comportamiento positivo. La formación impartida y la AT brindada en el ciclo de gestión ecucativa
descentralizada está cumpliendo las metas regionales y provinciales, al igual que la dirigida al diseño e
implantación de planes que fortalezcan la participación de padres y madres en la gestión educativa, si bien
se han dirigido con mayor énfasis al nivel provincial, un aspecto que puede responder a una lógica de
cercanía entre los gobiernos locales y las comunidades.
En relación al número de proyectos de inversión pública viables y vinculados a políticas inclusivas en los
que han participado las personas o instancias capacitadas o que han recibido AT, según las cifras
reportadas en el SIM, en los tres años el comportamiento agregado es positivo (15 PIP) superando las
metas establecidas en seis PIP para los tres años.
El porcentaje de objetivos específicos del POI que responden de manera consistente a la priorización de
políticas del PER, cuyas metas anuales están definidas en nivel de avance 4 para todas las regiones (según
la definición de la misma fuente SSII-PER), supera igualmente la meta, situando el indicador
correpondiente en el nivel de avance 5 (máximo) a partir del segundo años de la Intervención, y
manteniéndose en este mismo nivel. Sin embargo, en este sentido, es necesario indicar que según el reporte
de 2011 y 2012 del SSII-PER, el nivel de Cusco con respecto al indicador 1.3 Porcentaje de políticas
priorizadas del PER que se articulan con el POI/POA, indica un nivel de avance para ambos periodos de 4,
una diferencia que puede deberse a los desafases temporales del recojo de la información.
alcanzando las metas previstas anualmente. En relación a los incrementos interanuales, la región
experimentó un retroceso importante en el segundo año de intervención (con respecto al primero) si bien
puso compensarlo en el siguiente periodo. No obstante, el porcentaje destinado a DIT sobre el total de
presupuesto para salud no llega, en el año 3, al 1%.
Pág. 171

Si bien no es parte de la Intervención concreta UNICEF-ACDI, desde la GDS señalan que el trabajo
articulado que se viene realizando en torno a los instrumentos de gestión se focaliza en la actualización del
Plan Regional de Acción por la Niñez y la Adolescencia de Cusco al 2021 articulado al PNAIA, para lo
cual se convocó un equipo consultor que viene trabajando con la Subgerencia de Desarrollo Humano.
Específicamente, y según la DIRESA, el proceso de incidencia en DIT que se viene llevando a cabo en
Cusco se ha centrado en apoyar los temas de comunicación, capacitación, articulación multisectorial y
desconcentración de recursos que gestiona el sector vía programas presupuestales como el PAN. Esto hace
que hace que la cooperación recibida en el sector para apoyar el nuevo enfoque de atención a la primera
infancia sea de naturaleza eminentemente técnica.
Con respecto a la comunicación y difusión, se llevó a cabo una colaboración dirigida a la sensibilización de
los agentes públicos sobre la problemática de salud, con el objetivo de que ésta fuera efectivamente
incorporada en las agendas públicas. En cuanto a la capacitación, se ha enfatizado el trabajo en el recién
nacido y el DIT, propiciando la formación del personal en este enfoque, lo que ha contado con la asistencia
de capacitadores brindada en el marco de la Intervención. Una formación que pretende además, contribuir
a la descentralización de los servicios, desarrollando instrumentos y propuestas a nivel local para la
ampliación de su cobertura y mejora de la calidad.
El grado de articulación intersectorial, sin embargo, es aún muy débil. Uno de los puntos críticos en este
sentido es el funcionamiento desarticulado a nivel local de los programas nacionales JUNTOS, Cuna Más,
PAN. Uno de los nudos de esta desarticulación intersectorial se detecta, por ejemplo, en lo que refiere a la
elaboración participativa del padrón nominal (una de las metas del PIM para las zonas de los quintiles 1 y
2 de pobreza), un proceso de identificación que no está avanzado lo suficiente por la falta de
concienciación de los GL al respecto. Si bien este proceso no es parte de la Intervención, si puede marcar
la tendencia a la hora de acogerse a estos planes para conformar los CPVC.
Con respecto a los recursos que se están movilizando para el fortalecimiento de los mismos, desde la Mesa
de Desarrollo Social de Ccatcca (provincia de Quispicanchi) valoran el apoyo de APRODH para impulsar
la creación de un total de siete centros en dos de las comunidades más alejadas (de cerca de un total de 25
que tiene el distrito), lo que ha sido posible gracias al trabajo coordinado de la Mesa con la Municipalidad,
la Subgerencia de desarrollo social y APRODH, y su articulación con el programa Cuna Más (SAF).
Cabe destacar que este trabajo articulado se impulsa también desde el Comité de Gestión del Distrito, una
organización liderada por la municipalidad que ha facilitado, en consonancia con las acciones de APRODH,
tanto el proceso de recojo de información como la construcción del Plan de Desarrollo Social. La presencia
de APRODH en estos espacios como la Mesa o en Comité es, en palabras de la coordinadora de la MDS,
muy relevante por su capacidad para articularse e incluso posicionarse ante el gobierno local, mayor que la
que puede tener el propio MINSA.

Política y enfoque EIB. El desarrollo de la educación EIB en la región de Cuzco viene siendo un proceso
no exento de opiniones contrapuestas en torno a su vinculación con los logros de aprendizaje. Desde la
misma DRE no se impulsaba la EIB por considerar que respondía a un enfoque propio de las
organizaciones de cooperación, y no como parte de la gestión educativa regional. Bajo esta actitud, las
distintas acciones que se promovían desde el nivel central no eran implementadas adecuadamente en la
región por parte de las autoridades educativas, lo que impactaba directamente en la calidad del sector, una
visión que se ha ido moderando hasta la actualidad, en la que la EIB ya si está siendo considerada como
política prioritaria.
Pág. 172
Cabe mencionar que la realidad intercultural de Cusco abarca tanto a poblaciones andinas como a
poblaciones amazónicas. Así, la ordenanza regional N° 034-2012-CR/GRC.CUSCO, mediante la
declaración de “la necesidad pública regional de garantizar la Co-Formulación Intercultural del Plan de
Desarrollo Inclusivo Territorial de los Pueblos Andinos y Amazónicos (PDITPAA) de Cusco, en
cumplimiento subsanatorio por el GR de Cusco del Convenio N° 169 de la Organización Internacional del
Trabajo, (OIT) de Pueblos Indígenas u Originarios y Tribales de países independientes, supone una apuesta
por la defensa de los derechos de estas poblaciones”, si bien la evaluación no ha podido verificar la
existencia de este Plan134. En concreto, la mejora de la educación se recoge en su artículo decimosexto, el
cual obliga a disponer y fiscalizar que las normas regionales y las medidas ejecutivas regionales, bajo
responsabilidad, se elaborarán, aprobarán y concordarán, en el caso de normas y medidas anteriores a la
presente ordenanza, garantizando los derechos mínimos, entre ellos, la mejora de las condiciones de
educación. Unos derechos exigibles constitucionalmente ante los órganos jurisdiccionales y gobiernos
respectivos para medidas nacionales y locales de aplicación en el ámbito del departamento de Cusco.
La propuesta EIB que se está desarrollando en el maco de la Intervención, en palabras de la coordinación

del equipo regional, gira en torno al modelo que subyace de las Escuelas Amigas (Escuelas del Buen Vivir),
el cual les está permitiendo diseñar el modelo de gestión acorde a la demanda del contexto. Un modelo de
escuela basado en los estándares de Escuelas Amigas de UNICEF, si bien están aplicando indicadores
amigables que se han adecuado en base a los diagnósticos participativos con NN, padres y madres de
familia y docentes, quienes finalmente son los responsables de asumir su seguimiento y monitoreo.
Planeamiento y presupuesto. La política EIB en Cusco se plasma en el PER que finalizó en 2007. Si
embargo, fue un documento que no facilitaba la programación ni la formulación de proyectos de inversión
dirigida a impulsar la desconcentración de recursos en la gestión educativa. Por lo que en 2010 comienza la
formulación del Plan de Mediano Plazo con el objetivo de ordenar y priorizar políticas con un enfoque
territorial y basado en resultados.
Al igual que en Ayacucho y Ucayali, el proceso de elaboración del PMP fue una experiencia ensayo-error
hasta conseguir la ruta metodológica que orientara el diseño y formulación del Plan. La experiencia de
Cusco en la construcción programática de la política EIB estuvo sujeta, en opinión de ENTRE PARES, a
elementos de incertidumbre: “Cusco es una región desafiante en la que una vez terminado el PMP, desde la
dirección de la DRE se decidió no implementarlo de manera inmediata, por lo que ni siquiera se emitió la
ordenanza regional”135. Existen, por tanto, serios obstáculos para articular las prioridades regionales (PER,
PMP) con las medidas del actual gobierno.
Finalmente, el PMP comenzó su implantación en el 2013 con la puesta en marcha de actividades
orientadas a lograr mejoras en los aprendizajes y a la elaboración del Marco Curricular Nacional y la
formulación de un Proyecto Curricular Regional, tal y como se señala en el POI 2013 de la Dirección
Regional de Educación.
En relación al presupuesto destinado a EIB, la evaluación no ha obtenido hallazgos de la formulación de
nuevos PIP específicos por parte de los actores interpelados. Según el programa de inversiones de 2013 del
GR, la única referencia en cuanto a proyectos propuestos por la DRE hace referencia a los estudio de pre
inversión previstos para el mencionado ejercicio136. Al respecto, APRODH tiene proyectadas reuniones de
trabajo con el equipo técnico de la Gerencia de Planificación y Presupuesto del GR para la formulación de
PIP, así como para apoyar en la gestión del programa PELA en lo que respecta a su articulación con la
atención de NN de zonas bilingües y rurales.
134
En la regiones de Apurímac y Ayacucho se cuenta con el Plan de desarrollo integral de los pueblos andinos de Apurímac, Ayacucho y
Huancavelica (PDIPA) 2010-2021.
135
A la fecha, la E-EMT no ha podido constatar que exista esta OR. No obstante, entre el macro regulatorio que figura en el POI 2013 de la DRE
no se menciona dicha ordenanza.
136
http://www.transparencia.regioncusco.gob.pe/index.php?mn=30&title=Proyectos%20de%20Inversi%C3%B3n&op=L&url=
Pág. 173
1.363.273 nuevos soles, lo que supuso tan sólo el 0,32% del presupuesto total de Educación, el mayor de
las cinco regiones. Sin embargo, es la región que presenta mayor número de alumnos, lo que arroja un
gasto por alumno de apenas 8 soles.
Modelo de gestión territorial y articulación. Según la información obtenida por el equipo de evaluación,
la gestión de la EIB en la región de Cusco responde a una situación singular en la cual es la GDS, y no la
instancia educativa regional DRE, la que parece liderar en calidad de Secretaría Técnica de la CGIE los
procesos encaminados a la construcción de un Plan Regional EIB. Una gestión que desde la misma
gerencia se enfrenta, sobre todo, a dificultades en cuanto al monitoreo de las políticas sociales en general
porque, si bien cuentan con estadísticas desagregadas que se han ido elaborando desde distintas instancias
y agentes externos (OEI, UNICEF), no se cuenta con personal suficiente para hacer el seguimiento.
La construcción de instrumentos de gestión se articula al desarrollo de un modelo de gestión

descentralizada con enfoque territorial que se está promoviendo tanto en Quispicanchi como en la
Convención. Tal y como explica ENTRE PARES, se trata de que “el elemento que concentra la atención y
hacia cual deberían converger todos los otros procesos es el proceso de pensar en el modelo de
atención/gestión territorial en lo local. Ahora no es el plan (PMP) el que va ordenar sino el modelo”
Estas propuestas de modelo de gestión descentralizada con enfoque territorial se basan en la experiencia
previa que se está desarrollando en Canchis. A partir de un diagnóstico de la gestión EIB realizado en 2011
con la colaboración de TAREA principalmente, se comienza a desarrollar acciones en el marco de cuatro
objetivos concretos137 :
a) Desarrollar un modelo de gestión educativa intercultural que permitiera atender las necesidades
educativas de los niños niñas y jóvenes de Canchis para garantizar aprendizajes significativos con
pertinencia intercultural.
b) Implementar procesos de selección, formación, acompañamiento y evaluación de desempeño
docente en el marco del sistema regional de formación continua para contar con los recursos humanos
que hagan posible el cambio del servicio educativo en la provincia con perspectiva intercultural.
c) Generar información respecto al funcionamiento del servicio educativo en la provincia en el marco
del sistema de información educativa regional, para garantizar la toma de decisiones oportuna y
retroalimentación de los procesos.
d) Promover la participación de la población de la provincia en el diseño e implementación del modelo
de gestión educativa intercultural de forma tal que de sostenibilidad y pertinencia en relación con sus
características y necesidades.
Desde la UGEL Quispicanchi se constata el proceso de construcción de un modelo de gestión focalizado

en el estudiante y con enfoque EIB. Gracias al apoyo de APRODH, que posibilita acelerar los procesos
mediante la AT y la información que brinda, han podido llegar a tres de las zonas más alejadas de la
provincia, como Ccarhuayo, para recoger la información que precisan en materia de demanda de docentes
EIB y poder avanzar en la implantación de la propuesta EIB con indicadores de desempeño.
En este marco de promoción e impulso de modalidades de gestión y atención educativa EIB acordes a las
realidades culturales y lingüísticas, cobró especial importancia el Diplomado en Gestión y Pedagogía
Intercultural que la ONG Pukllasunchis puso en marcha en 2011 con el propósito de contribuir a la
implementación de las políticas priorizadas en el PMO 2012-2016, específicamente a las relacionadas con
la gestión educativa y la formación docente138 Desde la misma ONG describen cómo se desarrolló y creció
un proceso que inició con la formación de una pequeña escuela destinada a NN de diversos sectores
sociales con el objetivo de desarrollar propuestas educativas alternativas. En 2011, cuando estaban ya
impulsando la formación, APRODH inicia su colaboración, “lo que permitió no restringir la mirada
únicamente a los resultados del diplomado sino ampliarla al impacto de éste en un espacio territorial
concreto”, como en el caso de Canchis.
137
Fuente: 15&03_Informe Final Diplom Pukllasunchis.pdf
138
Fuente: 15&03_Informe Final Diplom Pukllasunchis.pdf
Pág. 174
La UGEL Canchis ingresa en la historia del diplomado cuando TAREA, institución que viene laborando en
la zona, propone incorporar en la formación a docentes, funcionarios de la UGEL y líderes comunales con
quienes venía trabajando. No obstante, desde la misma UGEL señalan que este primer diplomado en
gestión EIB ha tenido problemas en cuanto a la selección de docentes, que en un principio sólo se
contemplaban aquellos que tenían maestría lo que dejaba fuera a muchos docentes de las zonas más altas, y
en cuanto a la demanda de los propios participantes para convertir el diplomado en maestría.
Por último, y ccon respecto al manejo de datos estadísticos de educación por parte de la DRE y las UGEL,
la evaluación quiere señalar un dato que puede dar cuenta del nivel de avance en la región y que refiere al
un grado moderado de respuesta a los instrumentos de supervisión empleados que obtuvo la Defensoría del
Pueblo para la elaboración del informe defensorial nº 163139
1. Si bien en Cusco se produce una intervención intensa junto con los diferentes socios y aliados, los
indicadores en general no revelan avances importantes, en especial a lo que se refiere a la atención en
educación, lo cual puede deberse tanto a la priorización que a nivel nacional se ha hecho para ampliar
los servicios de EI ciclo II, como a las tensiones al interior del sector en la región y, relacionado con
ello, la AT por parte del proyecto no ha sido integral ni sostenida. En el caso del sector desarrollo
social, se puede explicar por el surgimiento del nuevo ministerio y el cambio de PNWW a PNCM. A
nivel del indicador intermedio, el porcentaje de niños y niñas menores de 4 años atendidos por el
programa nacional Wawa Wasi, no logro la meta planteada en cada año llegando al tercero con solo
5.3% distando de la meta 18.9% para el tercer año. Algo similar sucede con el porcentaje de niñas y
niños menores de 2 años de edad que acceden a un servicio de educación inicial, habiendo llegado a
2.4% el tercer año, lejos del 15.6% esperado.
2. En el caso de los niños y niñas menores de tres años que tienen sus controles CRED completos para su
edad, el avance ha sido creciente cada año habiendo llegado al 64.1% al tercer año, casi duplicando a
lo hallado en la línea de base y superando largamente la meta de 52.9% para el tercer año. En relación
a la tasa neta de matrícula en educación inicial (3 a 5 años), las coberturas son bastante buenas, pero
alerta que en relación a las niñas hay una pequeña baja hacia el tercer año en relación a los niños que
va en constante ascenso. En el caso del comportamiento del indicador por ámbito, se tiene que en la
zona rural disminuye ligeramente en el segundo año y vuelve a aumentar en el tercero, mientras que en
el ámbito urbano la tasa de matrícula es mayor y en constante crecida año tras año.
3. De acuerdo a lo expresado por el GR las brechas de cobertura a niños y niñas menores de cinco años,
se deben a la insuficiente infraestructura educativa, lo cual podría ser subsanable con una priorización
del gasto público regional y la participación comunitaria. No obstante, están identificadas las tensiones
con el sector educación con quienes no se ha encontrado total concordancia para el manejo del SAC.
4. La situación de vulnerabilidad que puede ocasionar los ciclos migratorios de las familias rurales en
búsqueda de complementar los ingresos provenientes de sus cosechas, es un aspecto que ya ha sido
identificado y que puede tener una alternativa en la elaboración del padrón nominal, el mismo que
puede ser incluido como parte del Plan de Incentivos Municipales con el sector salud y el MEF de tal
forma que independientemente de la ubicación del niño o niña y su familia, puede acceder a los
beneficios de la atención en salud que requiera, de la misma forma en el sector educación.
5. Los logros alcanzados por la DIRESA en términos de cobertura CRED expresan un trabajo
comprometido del sector, que esperan complementar con la incorporación progresiva del enfoque en
las atenciones que prestan, así como en el trabajo directo con las familias para que el DIT pueda ser
asumido completamente. No obstante, implica contar con los recursos y las herramientas que les
139
(1) Ficha de supervisión, con preguntas vinculadas a la gestión: se obtuvo respuesta de la DRE y de tres (Canchis, La Convención y Paruro) de
las cuatro UGEL que participaron (de un total de 14) (2) Oficio de pedido, con información estadística y documental sobre aspectos EIB: se obtuvo
una respuesta imprecisa de la DRE, y de las cuatro UGEL sólo dos (Canas y Canchis) respondieron cabalmente al oficio.
Pág. 175
permita profundizar su trabajo con los CPVC y acompañar más cercanamente a las familias. En su
opinión necesitan desarrollar una línea comunicacional que permita un trabajo sostenido preventivo-
promocional de prácticas saludables con niños y niñas menores de tres años pertinentemente cultural.
6. La Intervención tiene por ámbito de trabajo 13 provincias del Cusco, las cuales debieron recibir AT
para implementar de su plan de desarrollo de capacidades pedagógica con enfoque de género e EIB; a
la fecha de la EMT han sido 11 provincias, de las cuales solo 7 se encuentran en proceso de
formulación de su plan de desarrollo.
7. En relación a las actividades de formación en servicio son 2.143 los directores y docentes capaces de
proveer una educación culturalmente apropiada y de calidad, con especial atención a la EIB en áreas
rurales pero ninguno/a para la incorporación del enfoque de género.
8. El tercer año de ejecución del proyecto, no se entregaron materiales educativos a ninguna IIEE
primaria, no obstante estuvo programado llegar al 50% y anteriormente, en el segundo año, solo 16%
de 40% recibieron materiales educativos, situación que impide que estas IIEE reúnan condiciones para
contribuir al mejoramiento de la calidad de la EIB.
9. Respecto al número de personal funcionario capacitado y con AT para el desarrollo de proyectos de
EAI se encontró que al tercer año de ejecución del proyecto, en el nivel provincial, solo 7 de 26 y en el
nivel regional y ninguno 0 de 7 programados participaron; no obstante es preciso señalar que se había
decidido priorizar la intervención local.
10. La capacitación en gestión, tuvo mejores resultados en el nivel de la Región, pues en los dos primeros
años, participaron mucho más especialistas que lo que se esperaba (42 de una meta de 8 y 25 de 8). En
el nivel provincial no se obtuvo las dimensiones esperadas el primer y tercer años salvo el año2 que
hubo un cierto nivel de logro (31 de 40).
11. En cuanto al número de regiones y provincias que han recibido AT para la formulación y durante el
monitoreo de planes de capacitación en gestión al tercer año muestra que solo 4 de 13 provincias han
recibido AT y se encuentran en proceso de implementación de su plan de capacitación. A nivel de la
Región el avance es moderado, pues habiendo recibido AT están en proceso de formulación de su plan
de capacitación, cuando debió estar en proceso de implementación.
12. La capacitación brindada a los/as especialistas de primaria en instrumentos de gestión (PEI, PCI),
expresada en las 694 horas de capacitación recibidas en el segundo y tercer año es negativo frente a las
1200 horas planificadas para ambos años y las horas de capacitación en gestión de redes educativas,
fue bastante deficitario ya que solo se empleó en los años 2 y 3, 16 de 500 horas y 48 de 700 horas
programadas.
13. Respecto al fortalecimiento de las capacidades de directores y docentes para proveer una educación
culturalmente apropiada y de calidad la Región contó con una propuesta de expansión de la EIB, el
segundo año de ejecución del proyecto. En el primer año se trabajó en el fortalecimiento de
capacidades EIB del equipo técnico del PELA y acompañantes.
14. En relación al grado de pertinencia del proceso de ampliación de la oferta formativa, la evaluación
considera que dadas las condiciones en las que se está desarrollando La Intervención, aún no existen
avances suficientes para la identificación de la demanda real de docentes EIB en la Región.
15. La AT de UNICEF estuvo dirigida a la formación en EIB de formadores y especialistas a través de los
equipos técnicos y especialistas regionales en el marco del PELA, los PIP, mientras que a nivel de las
provincias, la formación docente en servicio, conto con el compromiso del Instituto Superior de
Educación Público Túpac Amaru de Tinta, y con las UGEL de Quispicanchis y Canchis,
16. Para las UGEL amazónicas está pendiente la elaboración del diseño curricular y mayores acciones de
fortalecimiento de especialistas y docentes para sentar las bases para su reconocimiento.
17. Con el aporte de la ONG Pukllasunchis, se ha desarrollado una metodología y didáctica de la
enseñanza del quechua como segunda lengua y la cultura andina en zonas urbanas y se ha capacitado a
formadores, cuyas escuelas han sido declaradas como EIB urbanas, constituyen por tanto en una
experiencia que tiene elementos valiosos para extender su aplicación en más ámbitos urbanos con
población andina.
Pág. 176
18. Los tres años de ejecución del proyecto, se han desarrollado bajo condiciones poco favorables de
voluntad política de las autoridades regionales hacia la EIB y los pueblos indígenas, no obstante desde
el proyecto, se ha priorizado desde el tercer año, la intervención local, con experiencias como de las
Escuelas Amigas, con resultados expectantes140.
19. En el nivel local se están desarrollando en el marco del proyecto, experiencias a favor de la EIB, que
involucran la participación de diferentes actores educativos como ocurre con el piloto de Ccarhuayo,
que cuenta con el compromiso del gobierno municipal, las autoridades políticas del distrito y de la
UGEL de Quipicanchis, o la participación de los Docentes de Chiqaq Ñan en Canchis, o los líderes
comunales de Canchis que están realizando acciones para la formalización y reconocimiento de los
líderes y Yachaq.
20. En cuanto al desarrollo de material curricular impreso para las diversas áreas en las distintas lenguas,
se cuenta con un inventario de la amplia producción regional de material EIB que servirá de base para
el diseño del Plan Regional de Producción de Material, así mismo en convenio con la ONG Tarea, se
dispone de una guía metodológica para el desarrollo de la primera lengua (quechua) destinada a
docentes del tercer ciclo.
21. Está pendiente la elaboración del diseño curricular amazónico y en La Convención, falta aún fortalecer
cuadros de la UGEL, situación que se ahonda por la “invisibilización” de la población indígena.
22. En relación al grado de cumplimiento de las metas, en Cusco encontramos un comportamiento exitoso
(especialmente en los COPALE) ya que la meta del primer año era de 3, siendo el logro de 15 (cinco
veces por encima de lo previsto), para el segundo año el logro es de 8, (para una misma meta) y de 9
para el tercer año (con una meta prevista de 7) y el logro actual sigue estando muy por encima de las
metas previstas. En relación a la proporción de miembros del COPARE que representan a áreas
geográficas más relegadas y/o grupos sociales más desfavorecidos de la región (según niveles), en este
caso La Intervención ha obtenido el mismo comportamiento en los tres años, siendo las metas de 4
para los tres años, y el grado de cumplimiento ha estado muy por debajo de lo previsto.
23. Con el escenario observado encontramos un elevado grado de satisfacción con los mecanismos de
acompañamiento para la participación. El acompañamiento a los CPVC están siendo una alternativa
muy oportuna especialmente para las zonas más alejadas donde no siempre se alcanza con el control
CRED por la dificultad en el acceso a los servicios de salud; se trata de una iniciativa que se ha
demostrado como una adecuada estrategia que permite vigilar de cerca los indicadores en las mujeres
gestantes y en la infancia los temas de salud y nutrición, actuando la comunidad oportunamente a
través de un visible y gráfico sistema de indicadores. Para su puesta en marcha se necesita el concurso
tanto de la Municipalidad, como del sector salud y la organización de las comunidades (y
especialmente las autoridades comunitarias) deben estar bien informadas de lo que significa la
importancia del crecimiento y desarrollo de los NN en la primera etapa de vida.
24. Al igual que ocurre en otros centros, la evaluación ha observado que en los espacios visitados, los
promotores expresan una especial preocupación por la dificultad con las que se encuentra el personal
de los CPVC en esta región ante los viajes de las familias (generalmente por razones de trabajo) a otras
localidades (a veces por espacio de uno o dos meses) ya que suelen implicar una recaída en temas de
salud de los niños y niñas mostrando un empeoramiento en los indicadores que se consignan.
25. Un elemento que desde la EMT se quiere resaltar es que en los centros visitados en Cusco no se han
encontrado evidencias acerca de cómo se están involucrando los padres 141 (varones) de las niñas y
niños en los CPVC.
26. Entre los retos a los que aún se enfrenta el COPALE de Canchis, sus integrantes consideran un factor
fundamental el tener acceso a información y estadísticas para una adecuada rendición de cuentas. Un
140
En este punto se sugiere revisar el documento anexo sobre la Observación en Aula de la EMT: Anexo 0 (c) Cusco-Valoración Escuelas Amigas
Observación Aula
141
De hecho llamó la atención del equipo evaluador que en el banner comunitario, la columna destinada a insertar el nombre del padre de las niñas
y niños, a pesar de disponer de su espacio, se encontraba en todos los casos vacía (existe una fotografía como Fuente de Verificación al respecto),
lo que no deja de ser un elemento significativo frente al escenario encontrado en Ayacucho donde se puso en evidencia cómo los padres varones se
estaban involucrando en la crianza compartida de sus hijos y estaban cambiando sus pautas y representaciones sociales al respecto.
Pág. 177
ejemplo de ello lo constituye que, en octubre de 2013 se tenía que haber producido una audiencia con
el anterior director de la UGEL, pero finalmente no se pudo hacer por falta de voluntad política al
mostrar reticencias relacionadas con la rendición de cuentas.
27. Por otro lado, y en relación al grado de participación y representación de los actores comunitarios en
las instancias de participación y vigilancia de la gestión educativas, es muy destacable la actividad y
dinamismo del COPALE en Canchis, frente a las poco visibles actividades del COPARE en la región.
Se trata de una experiencia muy significativa, donde el rol de la ONG Tarea está siendo igualmente
muy oportuno y donde los líderes indígenas tienen un papel especialmente activo en el marco de un
proceso de acompañamiento, formación y fomento de la participación de los mismos y que podría
constituir un caso de buena práctica en el marco de la Intervención.
28. En esta región se considera que aún es necesario acompañar un proceso de creación de Comités de
Educación en las comunidades, pues aún es un tema que no suele ser prioritario.

29. En términos de avance de los indicadores de desempeño del SIM relativos al fortalecimiento de
capacidades, la región de Cusco muestra un comportamiento positivo salvo en la formación y AT en el
diseño e implementación de planes educativos que promueven la EIB y la equidad de género, lo que
puede deberse a las condiciones políticas adversas en relación a la definición del modelo regional de
EIB.
30. No obstante, el nivel de alineamiento de los planes institucionales con la política educativa regional es,
junto a Ucayali, el más elevado, lo que puede dar cuenta de un grado elevado de fortalecimiento de las
instituciones.
31. El proceso de incidencia en DIT que se viene llevando a cabo en Cusco se ha centrado en apoyar los
temas de sensibilización de los agentes públicos sobre la problemática de salud, con el objetivo de que
ésta fuera efectivamente incorporada en las agendas públicas, lo está permitiendo fortalecer sus
capacidades de gestión descentralizada de los servicios, desarrollando instrumentos y propuestas a
nivel local para la ampliación de su cobertura y mejora de la calidad.
32. No obstante, aún se detecta un débil grado de articulación sectorial en primera infancia, lo que se
refleja en el poco avance experimentado en la elaboración participativa del padrón nominal por parte
de los gobiernos locales. Si bien la Intervención no actúa directamente en este proceso, sí está
impulsando espacios locales, como la Mesa de Desarrollo Social Comité de Gestión del Distrito, en el
distrito de Ccatcca, provincia de Quispicanchi con el objetivo de fortalecer la articulación, un
mecanismo de acompañamiento muy valorado por los actores que la conforman.
33. El enfoque EIB en Cusco no está exento de controversias derivadas de una visión “centralista” que la
DRE ha venido mostrando, asociando los bajos resultados de la ECE con la introducción de este
modelo educativo. Tal y como apunta la DP, se dan serias dificultades para trabajar el enfoque EIB a
nivel regional acorde a la demanda del contexto y en coordinación con las UGEL, gobiernos locales y
otros sectores. Sin embargo, la evaluación ha percibido que este papel lo está desarrollando la GDS en
el marco del Plan EIB que se quiere para la región, y que las experiencias que se vienen desarrollando
se estén impulsando desde los gobiernos locales como el de Canchis.
34. En cuanto a la inversión presupuestaria en EIB, los datos que arroja el Informe Defensorial nº 163
indican que de las cinco regiones de la Intervención, Cusco ostenta la región con mayor presupuesto
educativo, y el tercero en EIB en el año 2013, lo que hace que el porcentaje sea apenas del 0,32, el más
bajo de las regiones.
35. No obstante este bajo porcentaje, Cusco es la que mayor número de PIP viables vinculados a políticas
inclusivas ha formulado junto con Ayacucho (15), resultado que se puede vincular a un impacto
elevado de la formación recibida en el marco de la Intervención en formación y capacitación en gestión
descentralizada (113 funcionarios y autoridades en los tres años de reporte SIM).
poniendo al servicio del fortalecimiento de las capacidades, dicha formación recibida es muy bien
valorada. En el caso de Cusco, además del Diplomado que se imparte en cuatro de las cinco regiones, a
excepción de Amazonas, también se apoyó el diplomado específico desarrollado por Pukllasunchis de
"Gestión y Pedagogía Intercultural" en Canchis, factor clave en el proceso de construcción del modelo
local de gestión educativa descentralizada.
Pág. 178
13. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN UCAYALI

Al igual que en el resto de la regiones, uno de los elementos claves del contexto que impulsan el buen
desempeño de la Intervención en Ucayali es la existencia de voluntad política y el compromiso para
emprender diferentes procesos. De las cinco regiones, es la única donde en los comicios del 2010 se
mantuvieron las autoridades regionales y al director de la DRE, un docente que ha desarrollado un
compromiso creciente con los pueblos indígenas de la región y la EIB, si bien parece que aún no tiene un
liderazgo sólido que permita mejorar la articulación con los niveles locales.
No obstante, la región también padece tasas considerables de rotación entre funcionarios y cargos públicos,
aunque a juicio del equipo regional, este factor no parece influir mucho en la tendencia de las acciones
implementadas, aspecto que puede dar cuenta de un avance importante en el grado de institucionalización
de las políticas dirigidas a la primera infancia y educativas con enfoque intercultural.
En relación a las primeras, parten del reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derechos en el
proceso de desarrollo. La política regional recogida en el PRAIA articula distintos documentos de gestión
que permiten incrementar la inversión para procesos de ampliación de cobertura con enfoque DIT y en
consecuencia, la calidad de los servicios dirigidos a los niños menores de tres años. Unos servicios cuyas
modalidades han sido recientemente revisadas y en consecuencia, renombradas (Wawa Wasi a Cuna Más)
lo que implica poner el foco de atención en los procesos de articulación intersectorial e intergubernamental.
Sin embrago, aún hay poco interés en implementar articuladamente las políticas priorizadas en la región (si
bien se destacan avances en la cobertura del PN Cuna Más en su modalidad de cuidado diurno
urbano/periurbano), bajo una visión más amplia de la región como territorio, ausente aún de un
ordenamiento que favorezca la integración de todas sus provincias y un uso adecuado de los recursos
presupuestales.
La región, al igual que Amazonas, se enfrenta a dificultades de acceso para llegar a las comunidades más
alejadas lo que impide no sólo la coordinación, el acompañamiento a las contrapartes o el control
administrativo, sino el propio registro de los recién nacidos en atención al cumplimiento de sus derechos,
lo que hace que la región ostente altas tasas de niños y niñas indocumentados cuya disminución pasa por
un buen trabajo articulado y conjunto de los sectores con la instancia RENIEC.
En relación a la educación, Ucayali se ha convertido en un referente para procesos de implementación de la

EIB como producto de un proceso de varios años, desarrollándose pasantías en la que han participado
diferentes actores desde el nivel central e instituciones del interior y fuera del país. Amparada bajo el
marco normativo nacional y regional, la propuesta EIB que se está implementando en Ucayali cuenta con
la aceptación y el compromiso de la comunidad educativa así como de la Academia, interesada en la
investigación y el abordaje de la EIB y la inclusión.
La región cuenta con equipos de producción de materiales que ya venían realizando los primeros textos en
lenguas originarias con el apoyo de UNICEF, y con especialistas y acompañantes que han desarrollado sus
capacidades en el manejo y aplicación de técnicas e instrumentos a gran escala de evaluación de aula y en
comprensión lectora que han logrado articular con la capacitación docente en materia de comunicación, así
como con la construcción del Diseño Curricular Regional EIB, cuya ruta ha servido de base para la
construcción de diseños curriculares EIB en Amazonas y Cusco (La Convención).
A juicio del equipo regional de UNICEF en Ucayali, la EIB surge de una demanda por parte de la sociedad,
principio básico en la construcción de políticas públicas. Partiendo de las mismas comunidades indígenas,
organizadas y dispuestas a trabajar en interculturalidad e inclusión en su mayoría, los distintos actores se
comprometen de forma voluntaria, y los estudiantes muestran interés en la EIB. En este sentido, se
considera que la región es la única que muestra un COPARE activo y movilizador en cuanto a su rol de
garante del derecho a la educación.
Pág. 179
Pese a ello, aún hay poca apertura para crear o apoyar espacios de concertación, vigilancia y participación,
y la sociedad civil apenas es considerada en los procesos de construcción de los instrumentos de gestión,
seguramente por la desconfianza que aún se percibe entre Estado y Sociedad Civil, o porque en ocasiones
se instrumentaliza la participación a favor de intereses particulares mediante procesos manipulativos, como
el caso de las petroleras y sus audiencias públicas.
cabo distintas estrategias en la región (provincias de Atalaya, Coronel Portillo y Pedro Abad) que se
sintetizan en la siguiente tabla142 :
Proceso de ampliación de • Sistematización de las experiencias del proceso de ampliación de cobertura EI
cobertura con DIT • AT para el fortalecimiento de capacidades para la incidencia en ampliación de cobertura
• AT para la evaluación de la calidad de la atención por parte del sector salud en la provincia
de Coronel Portillo
• Apoyo a la modalidad Qatari Wawa en una comunidad indígena y mejora de la
infraestructura del CS del distrito de Manantay (Coronel Portillo)
• AT para el recojo de información sobre los resultados de la implementando del aprendizaje
infantil temprano.
• AT para la implementación de un sistema único de información sobre la cobertura y área
de intervención de los programas, el uso de la tarjeta CRED para el seguimiento en los
servicios de MIDIS y Educación y el análisis conjunto de resultados de evaluaciones de
desarrollo de los niños y niñas que participan en los servicios de ambos sectores. (También
en L4)
Proceso de formación de • Capacitación a responsables de CRED en Atalaya para mejorar la calidad del servicio.
formadores Capacitación a los profesionales del nivel operativo CRED a nivel regional.
Proceso de ampliación de la • Fortalecimiento de capacidades en EIB de docentes del nivel inicial y promotoras
oferta educativa inicial con EIB educativas de PRONOEI según la propuesta pedagógica de los pueblos Asháninka,
Kakataibo y Shipibo.
• Capacitación en EIB para educación inicial y con guías de comunicación y proyecto
curricular en aula.
• AT a la UGEL Atalaya otras instancias locales para fortalecer el EIB en la provincia
• AT para la elaboración de un diagnóstico de la EIB.
• Apoyo en la producción de material educativo con recursos locales.
Proceso de Formación y • AT para el desarrollo de un proceso participativo a nivel regional que tuvo como producto
desarrollo de capacidades final la “Propuesta de Sistema Regional de Formación Docente en Servicio” y su
pedagógicas para directores, implementación del Sistema a partir de una planificación operativa detallada, que incluyó
docentes y especialistas: la identificación y asignación presupuestal con fondos públicos mediante la elaboración de
- ampliación de la oferta un PIP. (También en L4)
formativa EIB con calidad. • AT al PELA y el PIP EIB, fortaleciendo a los equipos técnicos y a acompañantes
- participación en el pedagógicos de EI y primaria quienes fortalecieron las capacidades de docentes en servicio
desarrollo de procesos de para la aplicación de la propuesta pedagógica de EIB, con el objetivo de mejorar su
formación desempeño en aula. (También en L4)
- producción y distribución • AT para el fortalecimiento del subsistema de acompañamiento pedagógico regional en
de material educativo redes educativas
cultural y lingüísticamente • Apoyo la conformación de comisiones regionales de coordinación y monitoreo de los
pertinente programas de especialización y actualización docente.
- fortalecimiento de los • Apoyo en la selección y calificación de los acompañantes y en la formación de los
equipos y producción de formadores y acompañantes en EIB a la UNIA
materiales • Fortalecimiento de capacidades de un equipo regional de docentes en la elaboración de
- articulación del enfoque de pruebas de evaluación de logros de aprendizaje en tres lenguas regionales, en coordinación
Escuelas Amigas con el equipo del PIP.
• Fortalecimiento de las capacidades de docentes y especialistas en el enfoque de Escuelas
Amigas de la Infancia.
Proceso de Formación y • AT para armonizar la formación en servicio con los lineamientos EIB de la DIGEIBIR.
desarrollo de capacidades de • AT para articular el desarrollo de capacidades con el marco del nuevo DCR EIB.
gestión para especialistas • AT para la articulación del DCR EIB con el proceso nacional de construcción del Marco
142
Fuente: Elaboración propia a partir de los Informes de Avance UNICEF ACDI años 1, 2 y 3. Ver Anexo V Tabla resumen actividades.
Pág. 180
Curricular, los estándares y rutas del aprendizaje.

Apoyo a la UGEL de Atalaya para presentar los resultados de la evaluación realizada a los
•
alumnos EIB el 2012.
• Participantes del diplomado Sistema de planeamiento participativo y articulado a
instancias de gestión educativa descentralizada, desarrollada por la UARM.
Proceso de gestión de • Desarrollo de capacidades de estimulación temprana, como parte de la estrategia de
estrategias para el DIT movilización y participación comunitaria de UNICEF
• Promoción de los sistemas de vigilancia comunitaria del crecimiento y desarrollo temprano
en algunas comunidades de la región.
Proceso de Participación y • Apoyo a la reactivación y fortalecimiento del COPARE
vigilancia comunitaria del • Apoyo a la promoción de la participación en la aplicación de SSSI PER y en el desarrollo
sistema educativo de lineamientos del 2011 al 2014
• Apoyo a la conformación y acompañamiento a la Comisión de Seguimiento concertado del
PELA para constituir redes de asistentes técnicos
• AT para la realización de acciones orientadas al fortalecimiento del COPARE y los
COPALE de Atalaya y Padre Abad.
• Impulso de la conformación de una Mesa Interinstitucional en EIB
• Desarrollo de capacidades de vigilancia y participación de redes y colectivo
• se promovió y fortaleció Red de EIB en su rol de vigilancia de la implementación de
políticas regionales a favor de la EIB
• Promoción de actividades dirigidas a sensibilizar sobre la diversidad cultural y lingüística
de la región y promover el derecho a la educación en la lengua propia
Proceso de incidencia para • AT para la elaboración participativa del PRDC con enfoque de derechos e infancia
implementación de políticas y • capacitación a las redes de asistentes técnicos de seguimiento de programas presupuestales
presupuesto de DIT (PSMN, PAN).
• AT para la consolidación de un sistema único de información sobre cobertura y área de
intervención de los programas, el uso de la tarjeta CRED para seguimiento de los servicios
MIDIS y MINEDU, y el análisis conjunto de las evaluaciones de desarrollo.
• AT a cuatro gobiernos locales para presupuestar recursos para el Programa Articulado
Nutricional (PAN), que incluye el componente de DIT en el CRED.
• Acciones para incrementar el presupuesto en DIT y para la priorización de estas políticas:
movilización de recursos para la implementación de CVPC.
Proceso de incidencia para • AT para el desarrollo de un proceso participativo a nivel regional que tuvo como producto
implementación de políticas y final la “Propuesta de Sistema Regional de Formación Docente en Servicio” y su
presupuesto de EIB implementación del Sistema a partir de una planificación operativa detallada, que incluyó
la identificación y asignación presupuestal con fondos públicos mediante la elaboración de
un PIP (También en L2).
• AT para el fortalecimiento de las capacidades de los funcionarios de GR y DRE en los
procesos de planificación programática y presupuestal del PELA (en particular de la
finalidad acompañamiento pedagógico) y su seguimiento a través del SIGMA.
• AT al equipo regional encargados de implementar el sistema de seguimiento e información
del PER (SSI PER) (También en L3).
• AT a la UGEL Atalaya para la identificación de las escuelas EIB de la provincia para que
la DRE pudiera reconocerlas como IIEE EIB formalmente. También se realizó un estudio
de demanda, el Diagnóstico de la Educación Intercultural Bilingüe de la provincia de
Atalaya
• AT para la formulación de herramientas de gestión e implementación de políticas EIB:
elaboración del PMP 2011-2015 y los POI correspondientes (2012, 2013)
• Fortalecimiento de capacidades de los estadísticos , autoridades y especialistas de las DRE
y UGEL en el manejo de la aplicación DevInfo específico para EIB 143 , de la web
ESCALE, del censo escolar y en general, en el uso e interpretación de los datos
relacionados con EIB.
• Implementación en convenio con la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM) del
diplomado “Sistema de planeamiento participativo y articulado de instancias de gestión
educativa descentralizada”
143
http://www.unicef.org/spanish/statistics/index_28542.html).
Pág. 181
En la región Ucayali, los indicadores de nivel intermedio en relación al porcentaje de niñas y niños
menores de cuatro años atendidos en el Programa Nacional Wawa Wasi, alcanza el 9.4% en el año tres de
21.8 % propuesto. En cuanto al indicador del porcentaje de niñas y niños menores de dos años que acceden
a un servicio de educación inicial, no se alcanzó la meta en ningún año, teniendo una baja significativa en
el segundo año y remontando en el tercero para llegar a 7.3% de 16.8% que es la meta propuesta. En
relación al porcentaje de niñas y niños menores de tres años que tienen sus controles CRED completos
para su edad, se alcanza el 38.9% siendo la meta para el tercer año de 48.2%. Respecto a la tasa neta de
matrícula inicial de 3 a 5 años, los logros quedaron muy cerca de la meta, en 67.9% de 69.9%. Viendo en
detalle los indicadores por género y ámbito, se tiene que la tasa de niñas matriculadas es significativamente
menor que la de niños en todos los años, de igual forma se observan brechas crecientes entre la tasa de
niñas y niños del ámbito urbano respecto a la rural, por ejemplo al tercer año la tasa en ámbito urbano
alcanza el 70% mientras que la rural es 55.2%.
En cuanto a resultados inmediatos centrados en desarrollo de capacidades en DIT no se reporta en el

primer año; sí en el segundo, alcanzando la meta con trabajadores de educación inicial; regular alcance en
el caso de trabajadores CRED; y ninguno en relación a trabajadores de Wawa Wasi (Cuna Más). En el
tercer año, la capacitación con trabajadores CRED y de educación inicial baja significativamente en
relación al año anterior sin lograr meta, y se logran algunos capacitados de Wawa Wasi (Cuna Más).
Revisando los logros en indicadores de outputs se tiene que son tres provincias y la región en cuyos
gobiernos UNICEF ha desarrollado acciones de incidencia para incrementar la cobertura y mejorar la
calidad de los servicios de DIT y EI al tercer año, alcanzando la meta trazada. En cuanto al personal
funcionario que ha recibido AT para incrementar calidad de DIT y EI, ha ido aumentando en los dos
últimos años, logrando las metas esperadas, superándolas en el tercer año con 13 personas siendo 4 la
meta. Llama la atención que solo una provincia ha recibido AT en la formulación y fortalecimiento de
planes articulados multisectoriales para mejorar la cobertura y la calidad de los servicios de DIT y evalúan
su avance en forma periódica a pesar que en las tres provincias se han hecho las acciones de incidencia
para incrementar cobertura y calidad de los servicios de DIT y EI. En cuanto al número de funcionarios/as
capacitados/as en la formulación de planes educativos sectoriales para desarrollar capacidades para proveer
DIT y EI culturalmente pertinentes y con enfoque de género a nivel regional, se han capacitado a 11
personas del sector educación superando ampliamente la meta de 2 previstas; ninguno en el caso de salud y
Wawa Wasi. En tanto, el total de capacitados en formulación de planes educativos dirigidos a actores
comunitarios asciende a 9, siendo la meta 25 al tercer año. Finalmente el indicador de número y porcentaje
de establecimientos diversos dirigidos a niños y niñas de 0 a 5 años que reciben material de DIT y EI, solo
se logra la meta del 100% en centros de educación inicial, mientras que en los de salud y Cuna Más no se
reporta que hayan recibido material en ningún año.
Proceso de Ampliación de Cobertura

Sobre las coberturas en Educación Inicial ciclo I y II, la Gerencia de Desarrollo Social indica:
• “De 3 a 5 años accedemos al 64% a nivel inicial, y de 0 a 2 años sólo accedemos al 5%. Necesitamos
ampliar la cobertura para la atención a la educación en la primera infancia, principalmente de 0 a 2 años.
Nosotros como gobierno regional venimos implementando la política de acceso, que el MINEDU viene
implementando, y se ha dispuesto un equipo de especialistas que están levantando diagnóstico en toda la
región, principalmente en las zonas bilingües, porque el año pasado se han aprobado 33 proyectos de
inversión y ampliación de instituciones educativas en las zonas de Atalaya y Coronel Portillo”.
Pág. 182
En el distrito de Callería, se presentan novedosas formas de atención a través de proyectos específicos

dirigidos a abordar situaciones críticas que afectan a la primera infancia mostrando resultados importantes.
Durante la gestión municipal actual han logrado equipar a 23 establecimientos y en coordinación con Salud
y UNICEF se ha asegurado la capacitación del personal. Asimismo, los operadores de servicios identifican
que se ha conseguido disminuir significativamente la anemia con lo cual han logrado que el programa se
extienda en todo el distrito, al igual que el combate a las EDAs.
• En los programas pilotos que realizamos en dos comunidades (Santo Domingo y Puerto Esperanza)
pasamos de un 69% a un 21% de niños con anemia. Gracias a ello hemos conseguido que este año el
programa se amplíe a todo el distrito de Callería. También trabajamos en el plan inter domiciliario “Kit mi
agua”, debido a que muchas familias beben agua del río y hay una cantidad importante de niños con EDAS
(del 39% aproximado hemos pasado al 14%).
En el caso de zonas de difícil acceso como Masisea, Atalaya e Iparía la DIRESA explica que el
presupuesto con el que cuentan aún no es suficiente y son precisamente las zonas con mayor población
indígena y probablemente con población infantil en mayor riesgo.
• “Necesitamos recursos para realizar la ampliación, la asistencia técnica y el monitoreo, que sin la ayuda de
UNICEF no podríamos realizar. UNICEF también nos ha apoyado en la elaboración de un PIP para hacer
un proyecto de adecuación de los servicios en la atención del CRED… ingresar también en la zona rural y
en las zonas de río, como adecuar la atención, por ejemplo en las zonas de Iparía, Masisea, etc donde
nosotros no podemos llegar por dificultad presupuestaria.”
En estos casos la movilización social de promotores y líderes de la comunidad reviste una especial
importancia y resulta indispensable para asegurar que los servicios culturalmente adecuados lleguen a las
comunidades y toda su población dispersa. Al respecto la DIRESA expresa:
• “Hablando con la coordinadora y con otros actores, nos hemos dado cuenta que muy poco hemos estado
haciendo la incidencia con las organizaciones sociales de bases o con los líderes en la comunidad,
prácticamente hemos estado asumiendo nosotros lo de salud. Falta el trabajo de empoderar a los directivos
de las juntas vecinales.”
No obstante, la Gerente de Desarrollo Social en Atalaya intenta abordar este desafío facilitando la
participación de las y los comuneros en los procesos de presupuesto participativo para que, vía esos
recursos, puedan contar con un servicio para los niños y niñas.
• “Las comunidades que cuentan con un centro de salud sí están siendo atendidas al 100%, el problema está
con las comunidades más distantes. Normalmente cuando viene un poblador, le damos el asesoramiento
para que participe en el taller de presupuesto participativo, lanzan ellos sus propuestas con sus fichas
técnicas y viendo la necesidad y la lejanía que tienen hacemos la construcción de la posta. Mientras se
construye la posta nosotros hablamos con salud para que soliciten la plaza y soliciten también la creación.”
La experiencia de trabajo articulado -en donde participa el Centro de Salud 2 de Mayo- es interesante en
tanto da muestras de una buena coordinación y sinergia interinstitucional que repercute en mejores
servicios a los niños y niñas.
• “Con los niños de los jardines, hacemos control de peso y talla, control de desarrollo, damos
micronutrientes a niños menores de cinco años, y estamos desparasitando a niños entre 2 y 14 años, y
poniendo las vacunas que les corresponde.”
En esta perspectiva, UNICEF está haciendo una valiosa contribución con la sistematización de
experiencias del proceso de ampliación de cobertura en Educación Inicial y apoyando con AT para evaluar
la calidad de atención en salud, así como el impulso a un sistema único de información de cobertura que
propicia el análisis conjunto intersectorial para leer los progresos en el desarrollo de los niños y niñas
menores de tres años. Particularmente en Atalaya, se está validando que al articularse los esfuerzos de
salud y educación para las niñas y niños que tienen acceso al nivel inicial - ciclo I se optimizan ambos
servicios y se aborda integralmente el desarrollo de los niños y niñas.
Proceso formación de formadores

El enfoque DIT se ha impartido en la región a través de EPANI con los formadores seleccionados para tal
fin y con GID a través de talleres presenciales, visitas y acompañamiento. Estos cursos son promovidos por
UNICEF conjuntamente con DIRESA:
Pág. 183
• “Han finalizado 28 distritos los tres talleres y hemos visto los cambios que han venido incorporando en los
servicios de salud. Si bien es cierto, antes la evaluación se realizaba en un escritorio, donde el ambiente era
muy reducido, ahora el ambiente es más adecuado para el niño. El que evalúa está observando el proceso
de desarrollo a través del juego del niño, no a través de tareas, como se hacía anteriormente.”
Desde el puesto de salud de Dos de Mayo, se relata que el elemento novedoso común en los participantes a
una u otra modalidad de capacitación, es la nueva visión que les aporta acerca de sus representaciones
sociales de la infancia y la percepción del distanciamiento con los parámetros hasta entonces usados de la
estimulación temprana.
• “Fueron unos cursos útiles, donde aprendimos que se maneja la exploración autónoma del niño, porque
anteriormente era muy mecánico. Con estos cursos nos enseñaron que debemos darle la oportunidad al
niño, ponerle en un espacio y darle algunas cosas y ver si va haciendo las cosas. Han cambiado las formas
de hacer el seguimiento.”
Un elemento que podría ser crítico y que aparece de forma recurrente es el proceso de réplicas que se viene
desarrollando, el cual está a cargo de los profesionales capacitados. Tal y como la EMT ha podido
observar, se realizan sin pautas o guías metodológicas, con lo que no se puede precisar el alcance de la
cascada y si se están garantizando los enfoques más apropiados.
• “Yo les doy la réplica a mis colegas, comparto la experiencia y los materiales que recibo, pero sin ninguna
pauta metodológica”.
En cuanto al aporte en la formación de personal de Wawa Wasi en su modalidad Qatari Wawa apoyada por
UNICEF, cabe destacar que el equipo técnico regional ha acompañado su fortalecimiento al inicio del
proyecto, posteriormente en el caso de los locales de Cuna Más en la provincia de Coronel Portillo se
realizó un recojo de información con el objetivo de conocer progresos en la implementación del
componente de aprendizaje infantil temprano, según refiere el informe del proyecto del segundo año.
Proceso Ampliacion y adecuación de la oferta formativa con enfoque EIB

Gracias al PIM para la creación de los CPVC se ha implementado en casi todos los distritos de quintiles 1
y 2 de mayor pobreza, son acompañados desde los establecimientos de salud y atendidos por promotoras
comunitarias con el propósito de reforzar prácticas saludables en el cuidado y crianza de los niños y niñas
menores de tres años.
• “Hasta junio de 2012, en nueve de los doce distritos de la región que son del quintil 1 y 2 de pobreza, como
DIRESA hemos implementado centros de promoción y vigilancia de la salud. Y en 2013 ya se han puesto en
marcha. El distrito de Purús es uno en los que no se ha podido realizar la implementación, ya que es un
distrito de frontera, al que hay que llegar por vía aérea, y los costes para trasladar un equipamiento son
muy altos.”
Se espera que este servicio también se brinde bajo el nuevo enfoque DIT y que incluya el aspecto cultural.
• “Ahí puse relieve que si bien tenemos unas pautas marcadas, no siempre se puede realizar completamente,
debido a la diversidad de la zona. Nosotros queríamos incluir dentro del taller a una persona que esté
capacitada (…) y que trabaja todo el tema de la multiculturalidad. La preocupación era la aceptación de las
comunidades indígenas en relación a esto, pero no conseguimos incluirlo en el taller.”
• “Uno de los temas que hemos trabajado en los talleres, con el personal que hacen la evaluación del
desarrollo del niño, han sido juegos más cercanos a la comunidad, elaborados por el propio equipo de
salud. Porque los juego con que trabajan son estructurados, occidentales y que se ven en la ciudad
(conseguidos en el mercado), y no son juegos adecuados a la comunidad.”
En tanto se trata de una apuesta que requiere de un alto concierto de las comunidades, los CPVC precisarán
igualmente el apoyo del sector salud para las adecuaciones necesarias, sin duda un avance importante es
reconocer las particularidades en su implementación con juguetes pertinentes para que las familias puedan
identificarse con el servicio y confiar en él, pero luego deberá analizarse aquellas prácticas de la
comunidad que potencian el desarrollo integral de los niños y niñas que deben ser reforzados y en caso
contrario, modificados con los consiguientes medios y mensajes que lo hagan posible.
• “Vamos trabajando de la mano con promoción de la salud, para hacer las captaciones a los niños, ellos nos
ayudan bastante con los centros de vigilancia, son ellos quienes captan a estos niños que no acuden a estos
servicios, y más el personal capacitado. Uno de los problemas era que la madre no le daba la debida
Pág. 184
importancia al control. Ahora con esas capacitaciones, el personal de salud explica cuál es la importancia
que el niño tenga toda su paquete de atención integral, y para qué sirve el desarrollo, se le explica a la
madre que a través del juego crea su propio desarrollo.”
Complementariamente se ha extendido el Servicio de Acompañamiento a Familias de Cuna Más (antes

Qatari Wawa), el cual emplea personal de la comunidad para la atención de los niños y niñas en sus
hogares.
Los procesos de capacitación a promotoras de CPVC, promotoras/docentes de PRONOEIS e inicial que se

han dado hasta la fecha con apoyo de la Intervención, requieren ser acompañados y reforzados, en
particular en aquellas zonas donde existe alta rotación de personal. No obstante las zonas más distantes
como Atalaya serán aquellas donde se presenten más dificultades y demanden el uso de mayores recursos
financieros y humanos para mejorar el funcionamiento y calidad de los programas sociales.
• “A pesar de haber poblaciones en los dos últimos quintiles, el problema en Atalaya es que no llega el
programa Cuna Más y el programa Qali Warma no funciona como debería, muchas veces los paquetes de
alimentos llegan incompletos o en mal estado.”
En perspectiva de mejorar la formación en EIB, la DIRESA resalta la importancia de trabajar con enfoque
intercultural en la zona, dado el peso poblacional de comunidades nativas.
• “Quería recalcar el enfoque de interculturalidad, con mayor soporte técnico por parte de UNICEF en las
comunidades nativas. Si nos podían apoyar a difundir en otros idiomas, no solo en la parte de la
comunidad.”
Respecto al desarrollo de capacidades de los educadores, el proyecto ha contribuido a la formación de 201

docentes de educación inicial y promotoras educativas de PRONOEI aplicando de manera práctica la
propuesta pedagógica de EIB de los pueblos asháninka, kakataibo y shipibo. Asimismo se ha concluido los
lineamientos de la propuesta pedagógica en EIB para el nivel inicial construida participativamente, de
acuerdo a lo indicado en el reporte del segundo año.
El Sistema Regional de Formación Docente en Servicio, constituyó el marco para incrementar la AT para
el diseño y ejecución de planes de desarrollo de capacidades pedagógicas con enfoque de género y de EIB,
para directores, docentes y especialistas, con materiales y guías de enseñanza culturalmente pertinentes, lo
que se ve reflejado en el comportamiento positivo (incluso superior) en relación a las metas anuales
establecidas a lo largo de los tres años reportados, tanto a nivel de la región como de sus provincias
involucradas en el proyecto.
Respecto al immediate outcome el fortalecimiento de las capacidades de docentes para la aplicación de la

propuesta pedagógica de EIB para mejorar su desempeño, no se ha visto reflejada en el logro de un mayor
número de directores y docentes “que conocen de manera práctica el enfoque EIB”, puesto que los años 2
y 3, el nivel de logro fue negativo (año2: 11% de logro de 23% que era la meta; y año 3: 7% de logro de
34% que era la meta). El año 1 no se reporta ningún avance. En cuanto al conocimiento práctico del
enfoque de género por parte de los/as docentes y directores/as, es negativo, pues solo el 7% (de 35%)
cumplió con este indicador.
En la Región las áreas de intervención priorizadas son las provincias de Atalaya, Coronel Portillo y Padre
Abad, las cuales han recibido AT para la formulación y durante el monitoreo de planes de desarrollo de
capacidades pedagógicas con enfoque de género y EIB y están en proceso de implementación de su plan
de desarrollo, tal como estuvo programado.
Pág. 185
Según el Informe de Avance del segundo año del proyecto, y los datos del SIM, el12% de escuelas
primarias de Amazonas habían recibido materiales educativos (2º Informe 2012:7) y en el tercer año el
28% de IIEE, con lo cual las metas anuales establecidas a lo largo de los años reportados se muestra
negativa el segundo año (12% sobre 40% que fue la meta) y en el tercer año con un avance moderado
(28% sobre 50%). Según la información recogida en campo, existen muchas dificultades para la
distribución de estos materiales.
El nivel de logro en el número de especialistas de primaria capacitados en gestión, fue positivo en los tres
años de ejecución del proyecto, mientras que en las provincias, el año 1, fue mayor a lo previsto pues se
capacitaron 8 de 5 que era la meta, el año 2 moderado (se capacitaron 7 de 10), bajando hasta deficiente en
el tercer año (se capacitaron 7 de 15)
A nivel de provincia, en el año 1 el indicador de logro fue negativo pues no recibieron AT ni iniciaron el
proceso de formulación de su plan de capacitación en gestión, situación que mejoró en el año 2, al
revertirse esta situación, sin embargo el año 3 en el que se esperaba estuviesen en proceso de
implementación de su plan de capacitación, continuaron en el proceso de formulación. En el nivel de la
Región, en el año 2, fue positivo pues recibieron AT y se encontraban en proceso de formulación de su
plan de capacitación, situación que continuo en el año 3, cuando se esperaba que estuviesen
implementando el plan de capacitación en gestión.

PCI) fue negativo el año 2, pues no se realizó esta capacitación, situación que fue largamente superada en
el año 3, ya que se empleó 1,040 horas frente a 700 que era la meta. En cambio en el tema de gestión de
redes educativas, las metas de los años 2 y 3 fueron superadas, especialmente en el año 2 que se duplicó en
número de horas previstas (1,016 de 500).
Según la información del SIM, el número de funcionarios/as capacitados/as y que han recibido AT durante
el desarrollo de proyectos de escuelas amigas de los NN, con enfoque de género y medio ambiente, fue
positivo el año 1, en el que se capacitaron a 4 especialistas del nivel provincial y regional (3 y 1
respectivamente); el año 2 no se realizó esta capacitación, pero hubo un importante repunte en el año 3 en
el que se capacito a 45 (37 de provincias y 8 de la región), cuando la meta era 7 funcionarios (5 de
provincia y 2 de la región). Estos resultados se condicen con el mayor énfasis que el proyecto otorgó en
año 3 al desarrollo de los proyectos de escuelas amigas.
Formación y desarrollo de capacidades pedagógicas para directores, docentes y especialistas

Ampliación de la oferta formativa EIB.
La DRE de Ucayali solicitó AT para el desarrollo de un proceso participativo a nivel regional que tuvo
como producto final la “Propuesta de Sistema Regional de Formación Docente en Servicio”. El proceso se
inició con un equipo técnico central –especialmente conformado- integrado por autoridades de la DREU,
las UGEL y el ISP, y un equipo regional integrado por miembros de las organizaciones educativas y de la
sociedad civil.
Según el Director de la DRE de Ucayali, “si bien se ha elaborado un Plan Regional de Formación
Docente en Servicio para la región, en el que se contempla alcanzar 100% de cobertura hasta el 2015, es
probable que no se pueda cumplir con esta meta ya que se verifica recortes en los recursos solicitados”.
Las causas inmediatas que estarían dificultando el avance esperado, serían:
1) Presupuestales: puesto que el PIP de Mejora los Aprendizajes de Inicial y Primaria, en las zonas rurales y
bilingües, terminó en 2012 y no se ha continuado, ni se ha incluido en el Plan de la DREU del 2013, y “no
hemos tenido de parte del gobierno regional un plan específico para atender educación inicial o primaria,
como EIB…y a nivel de gerencia no hay un proyecto de inversión pública. La municipalidad de Coronel Portillo
nos ha presentado un PIP para que se valide, en fortalecimiento y capacidades en educación rural monolingüe y
bilingüe, pero está bajo los presupuesto de la municipalidad”.
Las perspectivas presupuestales del siguiente año, por parte del Director de la DREU, son pesimistas cuando
afirma: “En cuanto a la atención, si pedimos 50 no nos dan los 50, siempre nos hacen un recorte. Eso nos hace
Pág. 186
pensar que el 100% de cobertura que queremos llega…hasta el 2015, de repente, podamos no cumplirlo.
Porque inicialmente fue fuerte, y este año ha bajado un poco la atención”.
Por su parte el Subgerente de Promoción y Desarrollo Humano de la Gerencia de Desarrollo Social, considera
que se trata de un problema de gestión de la DREU: “se estuvo estimado un presupuesto que se debió gestionar
ante el Gobierno Regional, para que en el presupuesto 2013, se pueda ir avanzando en los proyectos de
inversión pública o los programas presupuestarios que están diseñados en el PMPE, sin embargo, la Dirección
Regional de Educación se quedó un poco o no se afinó muy bien esa orientación, y hasta la fecha no han
terminado ninguno de los proyectos de inversión pública”
2) Déficit de docentes con lengua materna indígena: El Director de la DREU, sostiene que si bien se ha atendido el
acceso, no se cuenta con el número necesario de docentes cuya lengua materna pertenezca a alguno de los catorce
pueblos indígenas de Ucayali: “más del 60% de atención es en zona rural- se requiere docentes con lengua
indígena, puesto que en la Región se tienen catorce pueblos indígenas y no se cuenta con estos profesionales. El
2013, la directiva nacional EIB para el proceso de contratación de los maestros, ha priorizado contratar
maestras que hablen la lengua materna aunque no tengan titulación”
3) De cobertura: Si bien hay una cobertura de atención del 60%, queda un 40% que aún no se llega, y está
localizado en el área rural y en el ámbito urbano marginal cuya población se incrementa aceleradamente por las
migraciones.
El Director considera que se requieren espacios para las profesionalización de docentes intitulados: “no
hay espacios para la profesionalización u obtención de un título para las/los docentes que están
trabajando, es muy complicado. El Instituto Superior Pedagógico Bilingüe y la Universidad Nacional
Intercultural de la Amazonía (UNIA) solamente ofertan su ciclo académico, no están lanzando un
programa de profesionalización”.
En cuanto al fortalecimiento de capacidades en estrategias metodológicas en EIB, se brinda AT a los

acompañantes, a los formadores y al equipo PELA.
En la región no hay muchas instituciones educativas que reciban este servicio, en Coronel Portillo
(provincia) sólo 10 de un total de 92, entre auxiliares docentes y maestras. Hay 15 coordinadores que
brindan esa atención de ciclo 1, y esto se está haciendo con recursos que se buscan, para poder cumplir con
los objetivos trazados.
Con el objeto de otorgar sostenibilidad a las acciones de capacitación, la DREU tenía la intención de añadir
un artículo en la directiva regional para el inicio del año escolar 2014, para que las maestras que han sido
capacitadas en el ciclo 1 se vean sometidas a la alta rotación.
Grado de pertinencia del proceso de ampliación de la oferta formativa

En cuanto al desarrollo de procesos de formación EIB, se realizan a través de la Dirección Regional,
consiste en la AT a los especialistas de la UGEL sean de EIB o no. El PELA brinda capacitación
principalmente a primaria, mediante 11 acompañantes EIB entre Shipibos y Asháninkas.
En Atalaya la UGEL desarrolla tres proyectos: El PRONAFCAP, el PELA que está haciendo
acompañamiento pedagógico y el PIP, de Escuelas Rurales del Ministerio. Inicialmente, se tenía dificultad
pues cada uno tenía una propuesta diferente, pero la propia UGEL ha contribuido en la articulación de sus
actuaciones.
Para la formación docente en servicio EIB: las promotoras de formación pedagógica realizaron hace 3
años una pasantía en Chachapoyas para compartir nuestras vivencias de la EIB, lo que ha contribuido a
mejorar su trabajo con la UGEL. En el 2011 realizaron un taller de capacitación, para trabajar las
estrategias metodológicas para el área de comunicación y matemáticas con niños de 3 a 5 años. En el taller
recibieron pautas (pistas de desarrollo) para replicar los talleres.
También han trabajado en el sector Urubamba, la programación anual, incorporando conocimientos

referidos a las propias costumbres, las producciones de la comunidad, la recolección de frutos, cría de
animales, etc., para llevar toda esta información al aula. Este trabajo a cargo de personal de UNICEF, se
realizó con las comunidades yines. El material recogido sirvió para los talleres de capacitación de las
promotoras yines y en parte de las asháninkas, contextualizando el material a su realidad. En cuanto al
Pág. 187
seguimiento de los/as docentes que están o han recibido formación en servicio, no se ha encontrado
información específica de los resultados alcanzados.

Los materiales que UNICEF y el MINEDU proporcionaron el 2012 fueron en lengua Asháninka. Este
material, si bien se distribuyó en dos momentos (febrero y mayo) no estuvo exento de problemas para su
distribución. El material que está llegando son textos de comunicación en lengua 1 y en matemáticas para
educación Inicial. En el ciclo II se disponen de los materiales que reparte el Ministerio, pero no hay
materiales concretos en la lengua originaria. Desde la UGEL Atalaya se están produciendo materiales
educativos a través del programa Escuela Rural del MINEDU, con la colaboración de los padres y madres
de familia, y los sabios de las comunidades.

No obstante, el incremento de funcionarios capacitados en este enfoque, y los logros iniciales alcanzados
por ejemplo en la “escuela vitrina” de Bethel se encontró que los logros aún pueden verificarse en las aulas
y con los niños y niñas. Sin embargo, estos logros se están perdiendo día a día por la reciente presencia en
la comunidad de una compañía que está haciendo prospección petrolera.
Formación y desarrollo de capacidades de gestión para especialistas. Grado de adecuación de los

procesos de formación (capacidades de gestión)
Los/as especialistas de la DREU participaron en el marco del desarrollo de capacidades a especialistas en
gestión educativa, de un diplomado: Sistema de planeamiento participativo y articulado a instancias de
gestión educativa descentralizada, desarrollada por la UARM. La expectativa es que los/as egresados/as
deben fortalecer sus capacidades para formular planes desarrollo de capacidades en gestión.
Al tercer año de ejecución del proyecto, la experiencia lograda en esta región articulada al marco curricular,
estándares y rutas de aprendizaje ha servido de referente a otras regiones como Amazonas y es susceptible
de constituir un referente para otras regiones amazónicas en el país.
Grado y mecanismos de participación en el desarrollo de procesos de formación

Elaboración del Diseño Curricular. Desde la DREU se informa que el currículum de EIB para primaria
se ha trabajado durante un año. El documento ha contado con el asesoramiento técnico de UNICEF para la
realización de talleres en Atalaya y en Pucallpa, donde se ha contado con la cooperación con los sabios de
la comunidad. Han participado los especialistas tanto de EIB, UNICEF, COPARE y la Mesa de
Concertación.
La propuesta de currículum tiene un enfoque de educación ambiental, y se está planteando establecer una
correspondencia con otro proyecto de la Gerencia de Recursos Naturales. El Subgerente de Promoción y
Desarrollo Humano de la GDS observa que se dispone de tres diseños curriculares: un diseño curricular
regional con enfoque ambiental, otro diseño EIB para primaria -con el que se trabaja para brindar la AT-, y
un tercer currículo regional de emergencia, inicial, primaria y secundaria. Destaca que se ha avanzado
mucho en la normalización de las lenguas originarias, lo que ha sido impulsado por Ayuda MAS y por
UNICEF.
Gestión descentralizada. En términos de la AT que ha recibido la DRE en materia de gestión

descentralizada, se ha trabajado con UNICEF el plan de mediano plazo, se ha revisado el anterior rediseño
organizacional, el modelo de gestión, y la planificación de los documentos de gestión.
La incorporación de la EIB en los contenidos curriculares se han dado en dos espacios: la nueva secundaria
y los diálogos regionales sobre currículo. En este último se ha trabajado en un proyecto curricular de
primaria, más centrado a lo pedagógico. No se aborda el tema de inclusión a las niñas y en los diálogos no
se están convocando a actores bilingües –según expresa el Director de la DREU. Los formadores han
asistido en la elaboración del diseño curricular a través del Diplomado de Gestión Descentralizada.
144
Un análisis más amplio de este epígrafe se encuentra en: Anexo 0 (e) Ucayali-Valoración Escuelas Amigas Observación Aula
Pág. 188
En la UGEL Atalaya se ha implementado un currículo EIB que contempla dos programas: la estrategia de
acompañamiento pedagógico del PELA y la educación a través de las escuelas rurales. Desde su dirección
opinan que la propuesta del Ministerio les permite flexibilidad en la diversificación y adaptación de los
contenidos a la realidad de la zona, y añade que la UGEL ha capacitado a los directores y a los maestros en
esta propuesta de gestión y en la implementación del currículo, la cual todavía no está generalizada. Se
espera que en el 2014 todos los maestros puedan trabajar rutas de aprendizaje, porque todavía tienen
dificultades en entender la planificación.
También se ha avanzado en cuanto a la disposición de estadísticas en la Región. La DREU tiene una base
de datos que es trabajada en la Región. El Director Regional y todos los directores acuden a talleres donde
son capacitados en el recojo y tratamiento estadístico de la información.
Sobre el número de CONEIs o espacios similares de participación, COPALE provincial y COPARE,

conformados y en funcionamiento, se partía de una Línea de Base de 1 y dos respectivamente para cada
uno de los consejos, para el caso de los COPARE el comportamiento de la meta y el logro ha tenido un
resultados similar siendo de 1 la meta y de igual valor el logro. En el caso de los COPALE, la meta era de
2, 2 y 3 (respectivamente para cada año) y su logro de 2, 1 y 2, lo que muestra un comportamiento para el
segundo y tercer año de entre el 50 y el 80% de lo previsto.
Proporción de miembros del COPARE que representan a áreas geográficas más relegadas y/o grupos
sociales más desfavorecidos de la región (según niveles), para este caso la línea de base era de 2, siendo
sus logros de 2, 3 y 5 respectivamente lo que de mantenerse así para los próximos años muestra una
tendencia positiva y ascendente para el comportamiento de este indicador y su contribución al conjunto de
esta línea.
Observando la evolución en Ucayali de los tres años de ejecución para los outcomes, en general el
comportamiento de los indicadores está por encima del 80%.
El primer indicador muestra una evolución muy destacable especialmente en el segundo y tercer año del
proyecto, consiguiendo unos logros muy por encima de la meta prevista (especialmente en el nivel
provincial); así a nivel provincial el número de funcionarios (facilitadores) regionales y locales capacitados
en el desarrollo de estrategias de fortalecimiento de la participación social y vigilancia en el DIT y la EIB
alcanza en el nivel provincial un logro de 19 (de una meta de 3) y en el tercer año un logro de 43 (de una
meta de 6), lo que muestra tendencias positivas para los tres años de ejecución. Los indicadores del
comportamiento regional, muestran igualmente unos logros de 15 para el año 2 y de 19 para el año 3, en
ambos casos con una meta de 1, superando muy por encima de lo previsto las metas diseñadas.
En relación a el número de COPARE y COPALE provinciales que han recibido acompañamiento

permanente por parte de UNICEF, el comportamiento ha seguido una pauta similar los tres años, si bien se
observa un ligero descenso en el segundo año, en el tercer año las metas y logros se recuperan con respecto
a lo logrado en el año 1. Siendo los logros de los COPARE de 1 y de 2 para los COPALE.
La capacitación a funcionarios en CONEI o espacios similares, incluyendo COPALE y COPARE en

Ucayali ha tenido una tendencia positiva y ascendente en los tres años, siendo prácticamente en todos los
casos (excepto a nivel provincial en el cumplimiento de la meta para el segundo año). Así el
comportamiento de este indicador a nivel provincial es de un logro de 8 para el primer año y de 20 para el
segundo (con unas metas de 3 y 6 respectivamente). Y a nivel regional un logro significativo de 6, 15 y 15
para metas de 2 los tres años.
Pág. 189
En la AT brindada, tanto para COPALES como para COPARES, hay logros en el primer año (de 1 para
COPARE y de 2 para COPALE) pero no en los dos siguientes, debido lógicamente al comportamiento del
indicador de la constitución de estas instancias.
Proceso de gestión de estrategias para el DIT

Para el caso de los equipos regionales capacitados en el desarrollo de estrategias de movilización y
comunicación social por el DIT y la EIB, la Intervención (tal y como se reporta en los Informes de
Seguimiento) no ha obtenido ningún logro a la fecha; si bien el tercer año cabía esperar algún resultado al
respecto (es el único que se planteaba una meta de 1), a la fecha no hay evidencias de ello. El indicador
relacionado con la AT a nivel provincial, muestra algunos logros en provincias y distritos (piloto) que
podrán dar sus frutos en años subsiguientes, siendo el logro de 1,7 y 2,7 (segundo y tercer año) para unas
metas de 2 y 4 respectivamente.
Proceso de gestión educativa con participación comunitaria

Creación y/o fortalecimiento de COPAREs y COPALEs /o instancias similares. En el último año 2013
se ha producido un cambio en relación al COPARE pues la presidencia, antes a cargo del Director regional,
ha pasado a estar en manos de la sociedad civil. Recientemente Isabel Arce, a quien la EMT tuvo la
oportunidad de entrevistar, ha sido elegida como presidenta del COPARE de Ucayali. Este hecho
constituye un elemento de singularidad ya que se convierte en la primera representante de la sociedad civil
que asume ese cargo y puede permitir mayores posibilidades para la vigilancia, porque a decir de la
Presidenta, y en relación al nuevo rol que tendrán desde la sociedad civil, con el anterior escenario “no se
podía ser juez y parte”. Se reconoce que con estos cambios ahora se ha fortalecido el trabajo: “se ha hecho
más dinámico, tenemos encuentros y reuniones más continuas, y ahora se cuenta con un plan orientado
hacia el fortalecimiento de las capacidades de los consejeros”. En este plan que estamos elaborando
(2014-2016) estamos definiendo los objetivos estratégicos, con sus actividades e indicadores, que nos
permita centrarnos más en nuestro rol. Este año está más activo, más articulado/organizado que años
anteriores. Los años anteriores los mecanismos para poder hacer incidencia en los temas de EIB eran las
mesas de trabajo o las mismas organizaciones.
En relación a las actividades de participación y vigilancia del COPARE, como participantes de la sociedad
civil en el COPARE están presentes representantes de las APAFAs, de las organizaciones juveniles
indígenas (OJIRU, IRDERCON), la Mesa de Concertación, la UNIA y representantes de los estudiantes a
través de los alcaldes escolares. Desde el COPARE se ha llevado a cabo un diagnóstico de necesidades con
un importante apoyo por parte de los consultores de UNICEF aportando tanto AT como financiera; gracias
a ello además se han realizado tres talleres de fortalecimiento de capacidades. Por otro lado, lo que
COPARE ha venido desarrollando con más dinamismos es la capacitación de los propios consejeros y
haciendo la incidencia en la DREU. Las organizaciones de jóvenes indígenas como OJIKAPI y
FENACOCA están trabajando en el COPARE como equipo técnico en la elaboración del PEL en Padre
Abad, junto el MINEDU y UNICEF. Aunque se indica que hay que poner mayores esfuerzos pues
últimamente hemos perdido un poco el contacto, tanto nosotros como FENACOCA.
Asimismo existe una buena articulación entre el COPARE y la Mesa de Concertación, que aunque tiene su
propia dinámica impulsa la Red de Asistentes Técnicos desde la que se realiza el seguimiento concertado a
los programas presupuestales, como el PELA. Si bien no se ha hecho un seguimiento completo al
programa presupuestal del PELA, sí se ha priorizado el componente de acompañamiento pedagógico.
“Llevamos trabajando en esto desde 2010 pero ha sido este año cuando hemos presentado el primer
reporte”.
Desde el COPARE se reconoce que para que sus recomendaciones sean realmente vinculantes, más allá de
la voluntad política se precisa un mayor esfuerzo de difusión, un plan comunicacional, que permita ir
Pág. 190
haciendo incidencia a las autoridades regionales. Se trata de un espacio que ha participado igualmente en
la elaboración del 2º PRAIA y en el seguimiento igualmente de sus avances en relación a los indicadores
del programa regional para NNA:
• Hemos participado en la elaboración del 2º PRAIA. En ese sentido, nos hemos organizado por las seis
políticas priorizadas, una de ellas es la primera infancia. Las mesa temáticas que tenemos en el COPARE
centrada en esta política se articula con el equipo que lidera el gobierno regional, y con ello garantizamos
que podamos participar en todos los procesos tanto en primera infancia y en EIB.
Y se considera que los mecanismos de articulación intersectoriales del sector salud están muchos más
avanzados que en educación pues ellos a través del Consejo Regional de Salud lograron, por ejemplo,
posicionar el tema de embarazo adolescente, sin embargo, desde el COPARE-Ucayali una de las
estrategias es generar espacios, en coordinación con el GR, donde crear esa mirada conjunta, esa
articulación. En nuestra última actividad del 2013 vamos a posibilitar que todos los programas
presupuestales vayan a presentar todos sus avances. Lo que nos va a permitir ir afinando esa lógica y
conseguir los insumos que nos permitan hacer las recomendaciones. En relación al COPALE en
Atalaya si bien ya está constituido todavía no está implementado en las cuatro provincias.
Articulación de los COPAREs y COPALEs (o instancias similares) con DRE y UGEL. Sobre la
oportunidad para las acciones de vigilancia se identifica que una de las ventajas descansa en que el actual
director regional de la DREU, procede además de la experiencia de la coordinación del PELA y el
Subgerente en Educación del Gobierno Regional viene de la DREU. Estos actores vienen participando en
todos los procesos educativos durante varios años, “lo que facilita un dialogo mucho más fluido entre
nosotros”.
Igualmente como COPARE se está en coordinación con otros espacios como la Universidad a través del
Diplomado de gestión descentralizada. Una de las acciones relacionadas con el monitoreo ha sido recoger,
sistematizar y presentar la información respecto a la Campaña del Buen inicio del año escolar, y luego
elaborar nuestras recomendaciones. En esa misma lógica se considera que el COPARE ha tenido mucha
más presencia en lo que es la movilización por la transformación de la educación: “recogimos algunas
recomendaciones del Buen Inicio con los comentarios de los actores de la sociedad civil y lo presentamos
a las autoridades regionales”.
En relación a la participación de los NNA, desde el COPARE y con la participación de algunas

organizaciones de jóvenes indígenas, en 2012 se dio la iniciativa de organizar el Primer Encuentro de
Niños para Atender sus Derechos en el marco de la Semana de EIB, donde nos reunimos 50 NNA para
aprender sobre sus derechos, básicamente. También hemos estado involucrados en el PRAIA que se
presenta en noviembre.
En coordinación con UNICEF y las organizaciones de jóvenes indígenas se realizó el taller “La Identidad
Cultural para los NNA” en el Día Internacional de los Pueblos Indígenas (8 de agosto), con la participación
de los pueblos Ashaninka, Yine y Shipibo. El objetivo era enseñar a los NNA cómo ellos pueden rescatar
los valores culturales, en sus bordados, en sus cantos, en sus danzas… Con la DIRESA coordinamos un
taller en torno a la salud intercultural, para que desde las escuelas igualmente los niños y niñas puedan
valorar el uso de las plantas medicinales.
Conformación de la RED EIB. Junto con UNICEF igualmente se han venido coordinando otras
actividades reseñables dando a frutos a otras instancias similares de concertación con el apoyo de la
Defensoría del Pueblo. Como defensoría se había iniciado este trabajo con mesas de diálogo con todos los
actores involucrados:
• Hemos conformado la Red de EIB, presidida por la DREU e integrada por 13 organizaciones entre las
UGELes, la ORAU (una de las ramas regionales de AIDESEP), las organizaciones indígenas de la región,
el Instituto Superior Pedagógico Público Bilingüe de Yarinacocha, la UNIA, la Marina de Guerra...
Estábamos trabajando muy bien pero este año se ha parado un poco la cosa, estamos con toda esta reforma,
los cambios continuos de personal en las instituciones hace que no se sientan involucrados en la temática
EIB.
Pág. 191

En relación a la capacitación y AT brindada en Ucayali, se destaca que no se han puesto en marcha talleres
dirigidos al diseño e implantación de planes que fortalezcan la participación de padres y madres en la
gestión educativa. El resto de los indicadores referidos a la mejora del desempeño de autoridades y
funcionarios muestran un comportamiento positivo. La formación impartida y la AT brindada en el diseño
e implementación de planes educativos que promueven la EIB y la equidad de género así como en el ciclo
de gestión ecucativa descentralizada está cumpliendo las metas regionales y provinciales.
En relación a los resultados inmediatos, igualmente resulta destacable que el número de proyectos de
inversión pública viables y vinculados a políticas inclusivas en los que han participado las personas o
instancias capacitadas o que han recibido AT, según las cifras reportadas en el SIM -exceptuando el primer
año que se superó la meta en 2 PIP-, no se han vuelto a formular planes viables en los siguientes ejercicios.
El porcentaje de objetivos específicos del POI que responden de manera consistente a la priorización de
políticas del PER, cuyas metas anuales están definidas en nivel de avance 4 para todas las regiones (según
la definición de la misma fuente SSII-PER), supera igualmente la meta, situando el indicador
correpondiente en el nivel de avance 5 (máximo) tanto en el segundo como el tercer años de Intervención.
Por último, los incrementos en el presupuesto de la región destinados a DIT siguen siendo positivos, si
bien todavía no suponen más que un 1,5% sobre el total del sector. En cuanto a los incrementos
interanuales, se observa un porcentaje elevado del año 2 al 3, duplicando los recursos dirigidos a este
nuevo enfoque con un incremento de casi el 100%.

La política de atención a la primera infancia en Ucayali es una de las políticas que ha sido revisada en el
marco de la AT brindada por UNICEF. El instrumento de gestión sobre el que descansa la misma, el Plan
Regional de Acción por la Infancia y la Adolescencia (PRAIA) 2013-2021, ha sido diseñado, según el
representante de la GDS, de manera participativa y con un enfoque de resultados y territorial, de forma tal
que “sea un instrumento poderoso para poder buscar financiamiento y cumplir con las metas”, sobre todo
en cuestiones relacionadas con el embarazo adolescente, desnutrición infantil, anemia o ampliación de
cobertura de los servicios, cuyos indicadores deben mejorar de manera prioritaria.
El proceso de elaboración del PRAIA ha sido evaluado por la misma GDS, la DRE, Salud y Defensoría del
Pueblo, lo que puede dar cuenta de un nivel de articulación elevado en torno a la primera infancia. Una
articulación interinstitucional, de naturaleza más estratégica que operativa, que comparten desde la
dirección de la DRE en lo que refiere sobre todo al trabajo con NN de 0 a 3 años en temas de salud,
nutrición, y estimulación temprana. No obstante, se señala que la GDS debería tener más permanencia en
esta articulación de cara a evitar duplicidades en proyectos de inversión y compartir esfuerzos por ambos
sectores, Educación y Salud. Sin embargo, en niveles locales, la articulación intersectorial parece estar más
debilitada, en concreto entre la UGEL de Atalaya y el sector Salud.
Pág. 192
Otros sectores con los que, en opinión del representante de la DRE, deberían articularse más en torno a la
primera infancia son el MIDIS y la RENIEC, aunque con esta última la coordinación se realiza a niveles
municipales mediante campañas para el registro de los NN y la obtención de sus documentos de identidad,
ya que si no entran en el sistema, los programas del MEF (como los PIM) no los consideran en cuanto a la
presupuestación. En cuanto a los recursos movilizados para el fortalecimiento de los CVPC, la DIRESA
indica que en los tres primeros años de la intervención se ha apoyado la implementación y puesta en
marcha de centros en nueve de los doce distritos que hay que en la región en los quintiles priorizados 1 y 2
de pobreza. Igualmente, estos centros han contado con el acompañamiento técnico de UNICEF en relación
de la capacitación para el equipo de salud de los doce distritos, sobretodo en sesiones de juego para el
desarrollo infantil.
Con respecto a mejorar los mecanismos de articulación, la DIRESA alude a las altas tasas de rotación y por
tanto, a la falta de estabilidad de los equipos, factor que afecta al compromiso institucional de las
municipalidades cuyo buen funcionamiento queda supeditado a las voluntades personales de sus alcaldes y
subgerentes de desarrollo social.

Política y enfoque EIB. La definición de la política EIB en la región de Ucayali pasa, en palabras de la
GDS, por un entendimiento generalizado de la interculturalidad. No debe restringirse, por tanto, a una
cuestión de indigenismo sino que toda la sociedad debe conocer y entender en qué consiste este nuevo
enfoque educativo.
Un proceso de construcción colectiva que debe contemplar modelos educativos innovadores y ambiciosos
como los que, en palabras de la UGEL Atalaya, se están impulsando en el marco de la Intervención (“La
Escuela que queremos”). Un modelo que está siendo gestionado de manera participativa a través del
COPALE y de los propios NN, y que en términos presupuestales están considerados en el propio Plan de
Mediano Plazo. Es un modelo de escuela integral que tiene como una de sus características clave la inter-
sectorialidad, trabajando la educación desde el plano pedagógico, la salud, el desarrollo y la identidad.
Planeamiento y presupuesto EIB. Tal y como se indica desde la GDS, el Plan de Desarrollo Regional
Concertado 2011-2020 recoge las metas en primera infancia y desarrollo social las cuales están articuladas
y alineadas a los mismos propósitos del PMP, una premisa que parte del Pacto de compromiso firmado en
2011 entre el GR y el Ministerio de Educación145
Si bien se han reducido los recursos de la región (casi 7 millones) y los de la gerencia (1 millón) por falta
de ejecución -lo que ha implicado la reducción correspondientes en los sectores de Salud y Educación- el
nivel de ejecución presupuestaria en Educación es de casi el 100%. Esto no quiere decir, como indica la
GDS, que se haya dispuesto de presupuesto suficiente o que los recursos disponibles se hayan gestionado
adecuadamente. En el caso del presupuesto contemplado para la implementación del PMP, la DRE no
logró orientar bien los recursos y hasta la fecha (finales de 2013) no se han terminado ninguno de los PIPs
asociados a los programas que contempla el Plan.
Un aspecto que se comparte desde la Mesa de Gestión Descentralizada del CNE, en donde se indica que
aún no se ha hecho el esfuerzo suficiente para encontrar los cuellos de botella del sistema educativo hacia
donde hay que dirigir los recursos. Circunstancia que se une al hecho de que, en muchas ocasiones, una
parte del presupuesto no se invierte en los servicios correspondientes, afectando directamente a la calidad
del gasto público146 .
según los datos recogidos en el ID nº 163, el presupuesto dedicado a la EIB en el año 2013 fue de 607.849
nuevos soles, lo que supuso tan sólo el 0,36% del presupuesto total de Educación. Este presupuesto es el
145 http://www.minedu.gob.pe/pactocompromisos/
146
Análisis del reporte de balance de 2012 del PPR PELA y diseñó PELA 2013-2016 del GT Seguimiento concertado de la MCLCP.
Pág. 193
más bajo de las cinco regiones, y supone un gasto por alumnado de casi 32 soles, debido a una cifra de
alumnos EIB registrados que apenas llega a los 20 mil estudiantes.
La política educativa con enfoque EIB de Ucayali se ha concretado, como en el resto de regiones, en el
PMP. Según ENTRE PARES, en esta región el proceso ha sido más expeditivo, ya que buena parte del
equipo de la DREU, del GR, y de la GDS cuenta con capacidades suficientes y por tanto, las expectativas
fueron mucho mejores. Tiene además, su correspondiente ordenanza que lo reconoce. Pero implementar el
PMP supone dotarlo de recursos a través de PIPs. Sin embargo, y salvo el proyecto dirigido al
Fortalecimiento de Capacidades en Procesos de Enseñanza y Aprendizaje en las instituciones educativas
rural y bilingüe en las provincias de Coronel Portillo, Atalaya y Padre Abad que finalizó en 2012 y que está
en proceso de evaluación, no se han vuelto a presentar proyectos de inversión pública dirigidos a
incrementar el presupuesto EIB, tal y como muestran el indicador correspondiente del SIM.
Este proyecto de naturaleza regional, que se debería haber integrado en el POI de la DRE, no ha tenido
continuidad debido, en palabras del director de esta institución, a la inexistencia de un plan regional
específico para atender la educación inicial y primaria con enfoque EIB. En este sentido, las perspectivas
para el año en curso no contemplan un PIP, siendo el único proyecto que a la fecha se está desarrollando el
de la municipalidad de Coronel Portillo, la cual ha presentado un PIP para el fortalecimiento y capacidades
en educación rural monolingüe y bilingüe para su validación, y que ha contado con la aprobación de la
DRE en su parte pedagógica.
En relación a los instrumentos de planificación local, la DRE considera que el caso de Atalaya es uno de
los más destacables. La construcción del PEL se ha realizado gracias a la cooperación de UNICEF y está
“ligado a un modelo de gestión territorial bilingüe, porque la mayor población estudiantil de esa zona es
bilingüe. Hay dos cosas avanzadas, el proyecto educativo local y el modelo de gestión, que va a ir de la
mano con lo que estamos trabajando a nivel de dirección regional del nuevo modelo de gestión de toda la
región. Inicialmente se pensaba hacer un rediseño, y ahora estamos hablando de un modelo de gestión
territorial, la experiencia de Atalaya es avance” .
Desde la misma UGEL de Atalaya, señalan que este PEL ha permitido, además, la reestructuración y
fortalecimiento del COPALE, un claro efecto positivo de la Intervención de UNICEF. Con la AT de
ENTRE PARES, se ha tratado de diseñar un instrumento que sea suficientemente programático como para
no tener la necesidad un PMP para la provincia (también en el caso de Padre Abad) y garantice por tanto,
su pertinencia como herramienta de gestión. En las otras dos provincias donde actúa la Intervención,
también se han dado estos procesos de construcción de los PEL. Sin embargo, desde la UGEL de Coronel
Portillo opinan que, a diferencia de Atalaya, fue “un proceso silencioso” ya que fue un proceso interno
implementado con recursos propios y en el que no se recibió mucho apoyo ni de la DRE ni de UNICEF.
No obstante, finalizado el 2013, las cuatro provincias de Ucayali (Atalaya, Coronel Portillo, Padre Abad y
Purús) contarán con sus correspondientes PEL, lo que da cuenta de un nivel avanzado en cuanto al
ordenamiento del sector educativo en la región solo comparable con la región de Ayacucho. Los obstáculos
vienen a la hora de contar con los recursos suficientes para su implementación, ya que hasta ahora sólo se
contaba con los que disponían las respectivas municipalidades. Una situación que esperan poder revertir
bajo la nueva condición de ejecutoras que tendrán todas UGEL a partir del 2014, lo que les otorgará cierta
autonomía presupuestal y les permitirá gestionar directamente proyectos de inversión. Esta limitación de
recursos locales explicaría, en opinión de la UGEL de Coronel Portillo, que la Intervención de UNICEF
estuviera más centrada en el nivel regional y no tanto en las administraciones locales.
Tal y como señalan en la DRE, se trata de un proceso lógico en el que primero hay que diseñar y alinear la
política (PMP, PEL) para poder llevar a cabo la reorganización institucional en el marco de un nuevo
modelo de gestión educativa descentralizada.
Modelo de gestión territorial y articulación. El modelo de gestión que se está construyendo desde la
DRE pretende ser un modelo que “mire la escuela desde arriba hasta abajo”, en el que las UGEL, ya como
Pág. 194
unidades ejecutoras, contribuyan a logar la articulación necesaria para lograr el consenso, la concertación
de actuaciones, y el cumplimiento de las metas educativas.
Una gestión que debería contemplar igualmente la institucionalización de determinados programas
estratégicos que se gestionan desde el nivel central por el MINEDU. Incorporar esos recursos al
presupuesto ordinario de la DRE facilitaría, por ejemplo, el cumplimiento de metas, ya que resulta muy
complejo atender de forma simultánea las metas previstas tanto en los programas nacionales como en los
regionales, considerando además las condiciones socio-geográficas adversas de la región. Solo así se
podría mejorar el seguimiento y monitoreo de la calidad y pertinencia de los servicios públicos dirigidos a
la atención a la primera infancia, como las instituciones educativas y el control de la asistencia docente.
Una descentralización inconclusa que tiene su reflejo al interior de la región, ya que como señalan desde la
misma DRE, el GR no está liderando un verdadero proceso de mejora educativa por estar más volcado en
el sector salud. No ob
que permitirá que la DRE se reorganice como órgano exclusivamente normativo, propositivo, y de
vigilancia y control de la política educativa y, por ende, de la política EIB: “Yo a veces parezco un jefe de
personal y no un director regional. Y eso ha hecho que todo se haya embotellado en la DRE, un cuello de
botella”
Desde la dirección de la UGEL de Atalaya, el modelo de gestión que están trabajando surge del diagnóstico
del PEL, en el que ha quedado al descubierto la necesidad de dotar al modelo de un enfoque territorial
encaminado a resolver los problemas a nivel provincial y distrital, ya que cada unidad territorial tiene su
propia peculiaridad. Unas características que, en opinión de esta instancia, no se contemplan ni desde el
nivel central ni desde el regional: “Hemos pasado de un centralismo limeño a un centralismo regional, aquí
todo se concentra en Pucallpa”
Para poder determinar esas carencias, desde la UGEL Atalaya se maneja una base de datos y una
estadística propia que se está alimentando gracias a las capacitaciones que se están impartiendo, en el
marco de la Intervención, a directores de IIEE. Además, se han creado tres coordinaciones (Oventeni,
Sepahua y Tahuanía) que actúan como “brazos” descentralizados de la UGEL y que están encargadas de
verificar el buen funcionamiento de la educación. Estas coordinadoras reportan bimensualmente informes
físicos (fichas cerradas) sobre las instituciones (unas 5-6 monitoreadas por informe), y aunque actúan sin
presupuesto, cuentan con el apoyo de las municipalidades y con las posibilidades de desplazamiento que
les ofrecen otras áreas.
En general, identificar las demandas en todos los niveles es uno de los cuellos de botella que se dan en la
región. Si bien a nivel regional se ha dispuesto un equipo que está levantando un diagnóstico educativo
para toda la región, principalmente en las zonas bilingües, aún no es posible conocer el porcentaje exacto
de población que debe atenderse bajo servicios educativos EIB, y por tanto, saber con precisión el número
de IIEE que se necesitan. Sin embargo, esta falta de información no viene del lado rural, sino que los
obstáculos se están identificando en el área urbana y parecen estar vinculados a los fenómenos migratorios.
Un ejemplo de esto se da en la capital de San José: “a su alrededor hay cinco comunidades, pero hay niños
que por trabajo van a esta capital y ahí estudian, les matriculan en una escuela monolingüe y no bilingüe,
esos niños no son registrados como bilingües”147
No obstante a esta carencia, la evaluación quiere señalar un dato que puede dar cuenta del nivel de avance
en la región en el manejo de datos estadísticos de educación por parte de la DRE y las UGEL, y que refiere
a un elevado grado de respuesta a los instrumentos de supervisión empleados que obtuvo la Defensoría del
Pueblo para la elaboración del informe defensorial nº 163148 .
147
Entrevista a la DRE.
148
(1) Ficha de supervisión, con preguntas vinculadas a la gestión: se obtuvo respuesta de la DRE y de tres (Coronel Portillo, Atalaya y Padre
Abad) de las cuatro UGEL que participaron (todas) (2) el Oficio de pedido, con información estadística y documental sobre aspectos EIB: se
obtuvo respuesta de la DRE, y de las cuatro UGEL, dos respondieron (Padre Abad y Purús) y dos dieron una respuesta imprecisa (Coronel Portillo
y Atalaya).
Pág. 195
1. En relación al grado de cumplimiento de las metas en la región Ucayali, los indicadores de nivel
intermedio del porcentaje de niñas y niños menores de cuatro años atendidos en el Programa Nacional
Wawa Wasi, alcanza el 9.4% en el año tres de 21.8 % propuesto. En cuanto al indicador del porcentaje
de niñas y niños menores de dos años que acceden a un servicio de educación inicial, no se alcanzó la
meta en ningún año, teniendo una baja significativa en el segundo año y remontando en el tercero para
llegar a 7.3% de 16.8 que es la meta propuesta. No obstante ha incrementado en relación a la línea de
base que encontró el indicador en 6.9%. En relación al porcentaje de niñas y niños menores de tres
años que tienen sus controles CRED completos para su edad, se alcanza el 38.9% siendo la meta para
el tercer año de 48.2%, con lo cual se tiene un avance significativo en relación a la línea de base que se
encontró en 24.4%. No obstante cabe destacar que el Puesto de Salud 2 de Mayo, participante en la
evaluación, menciona que acceden el 50% de los niños y niñas menores de 1 año.
2. Diferente grado de cumplimiento encontramos respecto a la tasa neta de matrícula inicial de 3 a 5 años,
estando al tercer año muy cerca de la meta establecida en 69.9% logrando un 67.9%. Los esfuerzos de
los sectores y el aporte del proyecto están produciendo resultados en la ampliación de cobertura de los
servicios en salud y educación, no obstante en Ucayali, el equipo técnico regional de UNICEF ha
brindado la AT pero no ha habido la misma respuesta de los sectores a diferencia de otras regiones
(Informe del tercer año del proyecto).
3. En cuanto a resultados inmediatos centrados en desarrollo de capacidades en DIT con enfoques
interculturales para la entrega de los servicios a niños y niñas de 0 a 5 años, no se reporta en el primer
año; sí en el segundo, muy cercana a la meta con trabajadores de educación inicial (23%); regular
alcance en el caso de trabajadores CRED (17 de 23% planificado); y ninguno en relación a
trabajadores de Wawa Wasi (Cuna Más). En el tercer año, la capacitación con trabajadores CRED y de
educación inicial baja significativamente en relación al año anterior sin lograr meta, y se supera
largamente en el caso de trabajadores de Wawa Wasi (Cuna Más). Sin embargo el apoyo a Wawa Wasi
por parte del proyecto se tradujo en el fortalecimiento de la modalidad rural del programa llamado
Qatari Wawa, en la comunidad indígena Santa Isabel de Bahuanisho, localidad de Manantay.
4. En los programas pilotos en dos comunidades de Callería, se ha disminuido la anemia y se ha
enfrentado las EDAs con logros muy significativos. La experiencia muestra que si bien los servicios de
atención en salud CRED pueden ser difícilmente extendidos por lo costoso o complicado de su
implementación, no es impedimento para abordar situaciones específicamente detectadas que puede
poner en riesgo la vida de los niños y niñas a través de proyectos basados en recursos comunitarios. No
obstante los logros tienen a la base la decisión de atender a la infancia con políticas locales y luego
generalizarla después de los primeros resultados en comunidades piloto sobre la base de una
coordinación intersectorial.
5. En las zonas de difícil acceso como Masisea, Atalaya e Iparía, la DIRESA, explica que el presupuesto
con el que cuentan no es suficiente y son precisamente las zonas con población indígena y
probablemente con población infantil en mayor riesgo. En esos casos, parece obvio que se requiere
mayor inversión pública. No deja de ser válido y legítimo la ampliación de servicios con presupuesto
participativo, pero hace falta políticas públicas especiales con presupuesto extra para cubrir la
demanda. El tema de acceso es en general una de las principales barreras para la ampliación de
cobertura en la zona Amazónica, como también se observa en Amazonas.
6. Los aportes de diversos sectores al desarrollo y cumplimiento de los derechos de los niños es una tarea
compartida por varios sectores y abordado con diversas competencias en los tres niveles de gobiernos
(local, regional, nacional) con más o menos éxito dependiendo de los compromisos políticos asumidos
por las autoridades. En el caso de Ucayali, ha habido una buena respuesta regional y experiencias
exitosas locales, pero además combinan otra herramienta de gestión regional como es el PRAIA 2013-
2021, con compromiso de publicación en diciembre 2013 diseñado de manera participativa y con un
enfoque por resultados y territorial. Siendo una política regional, espera comprometer a todos los
Pág. 196
sectores en torno a las metas al 2021 y además conseguir financiamiento para que los derechos de
todos los NNA se cumplan en la región.
7. En relación a la conclusión anterior, cabe mencionar que UNICEF tuvo un rol de AT constante en la
región, más no ha sido sostenido a nivel nacional con el PNAIA 2012-2021, pareciera ser que en el
caso de la región es más significativo de medir y concretar. Dentro de las metas del Plan está el
derecho al nombre e identidad de todos los NNA que es una de las barreras que impide su acceso a los
diversos servicios públicos, en especial de los NNA indígenas y/o en zonas de quintiles más altos de
pobreza.
8. En relación a los procesos de formación diversa, estos han tenido especial impacto en el personal de
salud de nivel técnico y operativo que ha interiorizado la esencia del DIT y la necesidad de desarrollar
el enfoque potenciado la estrategia tanto de los CPVC como del CRED desde donde existen mayores
posibilidades de dialogar y educar a las familias. Asimismo, existe clara conciencia de incluir y
compatibilizar el enfoque intercultural partiendo del reconocimiento de las prácticas de cuidado de los
niños y niñas por parte de las familias, su lenguaje, cultura y recursos. Particularmente es la región de
Ucayali la que ha enfatizado la necesidad de profundizar este aspecto.
9. El Sistema Regional de Formación Docente en Servicio, constituye el marco para fortalecer los
resultados de la AT para el diseño y ejecución de planes de desarrollo de capacidades pedagógicas con
enfoque de género y de EIB, lo que ha tenido reflejo en el comportamiento positivo (incluso superior)
en relación a las metas anuales establecidas a lo largo de los tres años reportados, tanto a nivel de la
región como de sus provincias involucradas en el proyecto.
10. El fortalecimiento de las capacidades de docentes para la aplicación de la propuesta pedagógica de EIB
no se ha visto reflejada en el logro de un mayor número de directores y docentes “que conocen de
manera práctica el enfoque EIB”, puesto que los años 2 y 3, el nivel de logro fue bastante negativo
(11% de 23% y 7% de 34%). En cuanto al conocimiento práctico del enfoque de género por parte de
los/as docentes y directores/as, es negativo, pues solo el 7% (de 35%) cumplió con este indicador.
11. Las 3 provincias que forman parte del ámbito de trabajo del proyecto que recibieron AT para la
formulación de planes de desarrollo de capacidades pedagógicas con enfoque de género y EIB y están
en proceso de implementación de su plan de desarrollo.
12. No se ha conseguido superar las dificultades de distribución de materiales educativos en las IIEE pues
en ninguno de los dos años que se plantearon metas (40% y 50%) se consiguió resultados positivos, y
los porcentajes de escuelas atendidas, llegaron al 12% y 28%. Incluso se observó cómo la escuela
vitrina de Bethel, recibía estos materiales en el mes de diciembre, cerca de la finalización dl año
escolar y cuando se estuvo realizando la visita de campo de la presente evaluación.
13. La Región y las provincias que recibieron AT si bien formularon planes de capacitación en gestión, no
llegaron a implementarlos, tal como se esperaba. A la par el número de especialistas en el nivel de
provincias, capacitados fue menor a lo programado (7 de 15) a diferencia del número de especialistas
de la Región cuya participación en las capacitaciones fueron constantes en los tres años de ejecución
del proyecto.
14. En el tema de formación docente, se tiene un déficit de maestros bilingües, por lo que constituye un
factor favorable la labor que educativa que realiza la Universidad Nopoki a través de su programa EIB
que ya ha conseguido formar a tres promociones y que de alguna manera garantiza cierta calidad para
mejorar los indicadores.
15. La Región Ucayali, cuenta con un Sistema Regional de Formación Docente en Servicio, que constituye
el marco al que deben responder todas las iniciativas de formación y cuenta con legitimidad en tanto
fue el resultado de un proceso en el que participaron las autoridades de la DREU, las UGEL y el ISP, y
un equipo regional integrado por miembros de las organizaciones educativas y de la sociedad civil.
Dicho Sistema cuenta con asignación presupuestal con fondos públicos mediante la elaboración de un
PIP, sin embargo subsisten dificultades de las autoridades educativas para gestionar oportunamente
recursos presupuestales para su funcionamiento.
Pág. 197
16. Desde el año 1, se ha brindado AT al PELA y el PIP EIB de Ucayali, fortaleciendo a sus equipos
técnicos y los acompañantes pedagógicos, en 22 redes educativas que atienden estudiantes indígenas
de primaria e inicial de los pueblos Ashaninka, Shipibo y Yine.
17. La AT a los equipos técnicos de PIP y PELA en los procesos de planificación, presupuesto y gestión, y
fortalecimiento de sus capacidades en la EIB, ha permitido generar mayor articulación entre ambos
proyectos y reforzar el liderazgo de la DRE en su conducción y alinear la formación en servicio con los
lineamientos EIB de la DIGEIBIR y de la DREU.
18. La DREU apoyó el fortalecimiento de capacidades en la elaboración de pruebas de evaluación de
logros de aprendizaje en tres lenguas regionales: Asháninka, Shipibo y Yine de un equipo técnico
regional conformado por docentes de estos tres pueblos y en coordinación con el equipo del PIP,
logrando aplicar durante tres años consecutivos, pruebas para evaluar los avances en comprensión de
textos en tres lenguas regionales.
19. Desde el año 2, se apoyó la construcción del DCR en EIB, con amplia participación de docentes,
especialistas, sabios y dirigentes indígenas, para la identificación de los saberes de las comunidades y
estructurar las capacidades y contenidos a nivel de área, teniendo en cuenta los marcos normativos
nacionales y anteriores propuestas en EIB.
20. No obstante el avance de los procesos iniciados en la Región, la meta para alcanzar 100% de cobertura
hasta el 2015, es probable que no se pueda cumplir -según el Director de la DREU, por que se han
producido recortes en los recursos solicitados, no se ha continuado, ni se ha incluido en el Plan de la
DREU del 2013 el PIP de Mejora los Aprendizajes de Inicial y Primaria, en las zonas rurales y
bilingües que, terminó en 2012 y no hay previsto un proyecto de inversión pública. Por su parte el
Subgerente de Promoción y Desarrollo Humano de la Gerencia de Desarrollo Social, considera que se
trata de un problema de gestión de la DREU.
21. Si bien se está priorizando la formación docente en servicio, no se estarían contemplando espacios para
la profesionalización de docentes intitulados que están trabajando –según el Director de la DREU-
Mientras tanto es interesante la actividad de la Universidad Nopoki que, a través de su programa EIB,
ha conseguido formar a tres promociones de docentes EIB.
22. En relación al grado de cumplimiento de las metas del SIM relacionadas con la capacitación para el
diseño e implementación de estrategias de movilización y comunicación social por el DIT y la EIB, en
el primer y segundo año no se habían obtenido logros, cabía esperar algún resultado a lo largo del
tercer año pero no se han obtenido evidencias. Por su parte el indicador relacionado con la AT a nivel
provincial, muestra algunos logros en provincias y distritos (piloto) que podrán dar sus frutos en años
subsiguientes, siendo el logro de 1,7 y 2,7 (segundo y tercer año) para unas metas de 2 y 4
respectivamente.
23. Especial dinamismo y atención está cobrando el COPARE debido al hecho de que por primera vez una
representante de la sociedad civil asume su presidencia (hasta enero de 2015) esto puede contribuir a
aumentar su grado de incidencia en la gestión educativa. Esta nueva presidencia puede además permitir
mayores posibilidades para la concertación y vigilancia con otras regiones, como se expresa en el
acompañamiento otras regiones (Atalaya y Padre Abad) para concretar sus PEL así como en la
sistematización de experiencias exitosas desde el COPARE para contribuir al DCR (diseño curricular
regional).
24. El COPARE, si bien se encuentra en funcionamiento, aún está en proceso de definición de los
objetivos institucionales, ya que se ha dado un debate acerca de si debería de ser una instancia de
vigilancia o de seguimiento concertado (cuando en realidad debería de contemplar ambas).
25. El COPARE expresa su preocupación acerca de la especial dificultad para llegar a las zonas y
comunidades más alejadas de la región y que son, precisamente, donde menos se ha avanzado en EIB,
sin embargo, ese acceso se dará en la medida que el GR defina esas prioridades, porque la UGEL o la
DREU no disponen de presupuesto para monitorear a las instituciones educativas, salvo determinados
proyectos como el PELA, pero sólo en comunidades focalizadas.
26. En relación al grado de participación y representación de los actores comunitarias en las instancias de
participación y vigilancia de la gestión educativas. Es muy interesante el trabajo que desde el equipo
Pág. 198
regional de UNICEF se está realizando para garantizar la incorporación de algunas organizaciones

juveniles y líderes indígenas en el COPARE; algunas de ellas proceden de Aguaytía (Padre Abad) y si
bien destacan la labor del COPARE en materia de EIB, consideran que en la práctica no se ve esa
realidad de todos los documentos trabajados y por lo tanto la comunidad y las escuelas no sienten la
EIB, pues sólo el hecho de que el profesor hable shipibo, por ejemplo, “ya creen que es EIB”.
Consideran que sería necesario que los profesores funjan como agentes promotores de incidencia
política en sus UGELes.
27. En relación a otros factores externos que están inhibiendo el adecuado desempeño de la intervención,
uno de los elementos reseñables en la región de Ucayali ha sido el cambio producido en la Comunidad
de Betel, considerada hasta la fecha una experiencia vitrina para UNICEF donde se habían conseguido
algunos logros importantes. Se trata de una comunidad con alto grado de organización pero que a decir
del equipo de UNICEF “en estos dos últimos años sentimos que la estamos perdiendo”. Esto se debe a
que en la zona se ha instalado una compañía que está haciendo prospección petrolífera (entre las
comunidades de Puerto Bethel y Villa Esther).
28. Este factor inhibidor del adecuado desempeño es igualmente la ruptura en el acceso a los servicios
existentes entre las dos comunidades. Así, la escuela secundaria que está ubicada en Bethel impide el
acceso de los NNA de Villa Esther y los niños se han quedado sin acceso. A raiz de ello estas dos
comunidades han perdido el contacto terrestre, “ya no pueden transitar y comunicarse” y la asistencia
de la población escolar ha disminuido notablemente debido al corte del acceso.
29. Similar situación se ha generado con el acceso a la posta médica ubicada en Bethel149. Desde las
acciones que se llevan a cabo por parte del equipo de UNICEF se está intentando fortalecer el eje
medioambiental de la intervención en esta comunidad pero se encuentran en una situación de gran
complejidad.

30. En términos de avance de los indicadores de desempeño del SIM relativos al fortalecimiento de
capacidades, la región de Ucayali está cumpliendo la metas programadas salvo en la capacitación y AT
brindada al diseño e implantación de planes que fortalezcan la participación de padres y madres en la
gestión educativa. No obstante, de las cinco regiones de la Intervención, es donde el funcionamiento
del COPARE está más fortalecido, y donde su coordinación está en manos de la sociedad civil, tal y
como se reporta en los indicadores correspondientes de la línea estratégica 3. En relación a los
COPALE, el comportamiento de los indicadores no es tan positivo aunque sí se obtienen logros
suficientes que puedan explicar que la región es una de las más fortalecidas en cuanto a participación
de la sociedad en la gestión educativa150.
31. En términos de alineamiento de planes educativos, Ucayali reporta el nivel más elevado (5) lo cual se
puede explicar por el grado de institucionalización alcanzado principalmente, por la estabilidad de
funcionarios y autoridades.
32. Los incrementos interanuales en el presupuesto de la región destinados a DIT muestran, según los
datos reportados por el SIM, el mayor incremento de todas las regiones, duplicando los recursos
dirigidos a este nuevo enfoque, lo cual se corresponde con lo expresado por los actores en cuanto a los
esfuerzos dirigidos al desarrollo de los servicios de atención a la primera infancia.
33. La articulación intersectorial local aún adolece de cierta debilidad, si bien a nivel regional el proceso
de elaboración del PRAIA puede dar cuenta de una articulación elevada en torno a la primera infancia.
No obstante, y con respecto al papel de la GDS, debería tener más permanencia en esta articulación de
cara a evitar duplicidades en proyectos de inversión y compartir esfuerzos en torno a la primera
infancia por los distintos sectores.
34. Si bien el trabajo que se realiza desde Promoción de la Salud contempla los tres ejes transversales de
género, derecho e interculturalidad, y existe un Plan de Igualdad de Oportunidades desde 2008, sigue
dándose un problema de recojo y sistematización de la información que dificulta, junto a la falta de
149
Si bien se ha informado a la EMT que la empresa ha puesto una chalupa para que cada 15 minutos/media hora haga el tránsito, la comunidad
depende ahora ella y esto ha supuesto un impacto en las dinámicas de la comunidad resultando igualmente más complejo las coordinaciones con
los pobladores.
150
Al respecto, hay que señalar que en Cusco también se da una elevada participación de la sociedad aunque no bajo estas instancias, sino bajo
otras similares como mesas y foros.
Pág. 199
recursos para el monitoreo, el diseño de estrategias de intervención que contribuyan, por ejemplo, a la
ampliación de la cobertura de los servicios dirigidos a la primera infancia.
35. Los CPVC están siendo el principal instrumento para la aplicación del DIT. Los recursos movilizados
para su fortalecimiento en los tres primeros años de la intervención han contribuido a la
implementación y puesta en marcha de centros en nueve de los doce distritos. Al respecto, los
mecanismos de acompañamiento para la implementación que brinda la Intervención, están muy bien
valorados por los actores interpelados.
36. El enfoque EIB en Ucayali atiende a un proceso de construcción colectiva que está contemplando
modelos educativos innovadores y ambiciosos como “La Escuela que queremos” en Condorcanqui. Un
modelo que está siendo gestionado de manera participativa a través del COPALE y de los propios NN,
y que en términos presupuestales están considerados en el propio Plan de Mediano Plazo.
37. En relación a los lineamientos para la política de EIB de los distintos instrumentos de gestión, si bien
todos incorporan los enfoques orientadores de interculturalidad, el GR no parece mostrar un liderazgo
suficiente para atender la educación inicial y primaria con enfoque EIB.
38. No obstante a este alineamiento, la articulación intergubernamental sigue siendo limitada
fundamentalmente por la poca incorporación de los gobiernos locales –a excepción de Atalaya- en el
proceso de gestión descentralizada, elemento que cuestiona la pertinencia de construir PEL sin que
haya una mínima garantía de poder implementarlos (conclusión de carácter general para todas las
regiones).
39. El caso de Atalaya es uno de los más destacables de la Intervención con dos avances significativos: el
Proyecto Educativo Local, y el modelo de gestión territorial bilingüe, que va a ir de la mano con el
nuevo modelo de gestión de toda la región.
40. Con respecto al incremento de la inversión, no se han formulado nuevos PIP desde el 2012 , aspecto
que deberá ser revisado por parte de UNICEF, ya que además, el presupuesto de EIB que desde el
MINEDU se asignó a la región en 2013 es el más bajo de las cinco regiones.
41. La conversión de las UGEL en ejecutoras –prevista para el 2014- como parte de las reformas
institucionales necesarias permitirá una mayor articulación y coordinación al interior del Sector.
42. En este proceso de desconcentración, se está dando igualmente una práctica que a nivel de
municipalidad requiere ser destacada como es la creación de tres “brazos” en la UGEL de Atalaya
encargados de verificar el buen funcionamiento de la educación.
43. En relación al manejo estadístico, identificar las demandas en todos los niveles es uno de los cuellos de
botella que se dan en la región. Si bien a nivel regional se ha dispuesto un equipo que está levantando
un diagnóstico educativo, principalmente en las zonas bilingües, aún no es posible conocer el
porcentaje exacto de población que debe atenderse bajo servicios educativos EIB.
poniendo al servicio del fortalecimiento de las capacidades de gestión, la formación recibida por el
Diplomado es muy bien valorada por los actores implicados.
14. RECOMENDACIONES
A continuación se destacan aquellas recomendaciones que desde el equipo de la EMT se han identificado
de manera explícita. No obstante, a lo largo del Informe se han ido planteando diversos elementos que
igualmente pueden ser objeto de revisión de estrategias y mecanismos de mejora.
El objetivo de las recomendaciones es establecer pistas y sugerencias donde la EMT considera que sería de
interés poner algunos focos de atención. Si bien es tarea final de UNICEF establecer cuáles de las
siguientes recomendaciones son factibles en términos de recursos, plazos y responsables, siendo la primera
tarea establecer un Plan de Mejora.
Por tratarse de una evaluación de carácter intermedio, el acento no debe ponerse sobre los resultados y
objetivos finales (función principal de una evaluación final) sino sobre las estrategias actuales y procesos
en curso que permitirán alcanzar la consecución o no de los objetivos de desarrollo planteados en la
Intervención objeto de evaluación. Las recomendaciones que se presentan son producto del diálogo
Pág. 200
generado en el marco del proceso de evaluación. En las técnicas empleadas, y más allá de las preguntas de
evaluación, el equipo dispuso de un espacio para que los actores participantes pudieran sugerir opciones de
mejora a tener en cuenta. Se presentan recomendaciones sobre los ejes transversales, la estructura de
Gestión así como para las diferentes líneas estratégicas en curso.
14.1. Recomendaciones sobre los Ejes transversales: Género y Medioambiente

1. La EMT considera que se debería de hacer un mayor esfuerzo por difundir y visibilizar los estudios y/o
investigaciones que bajo un enfoque de género se han llevado a cabo pues no se observa que los
actores vinculados, especialmente en las regiones, posean un conocimiento adecuado de las mismas.
2. A tal efecto, e igualmente con el resto de los estudios, investigaciones y sistematizaciones, la
evaluación considera oportuno disponer de una Biblioteca Digital donde puedan agruparse los
esfuerzos que La Intervención está haciendo por generar un acervo de información oportuna sobre las
temáticas clave con el fin de visibilizar las brechas de género existentes.
3. Otra actividad interesante podría ser la realización de estudios, investigaciones o sistematizaciones que,
a partir de la revisión de los materiales de salud y educativos editados en el marco del proyecto,
visibilice el trabajo que se viene llevando a cabo y ponga en evidencia los mensajes, modelos, ideas,
roles que se transmiten a través de los textos e imágenes escolares desvelando los esfuerzos por superar
las inequidades entre sexos.
4. Si bien esta recomendación está relacionada con el SIM, la debilidad en cuanto a la presencia de
indicadores cualitativos, se debería de corregir incorporando indicadores de medición en el sistema de
monitoreo que puedan dar cuenta de los cambios y procesos desde las acciones más micro (como las
pautas de crianza) hasta las macro (normativa, planes, presupuestos) en lo que a enfoque de género se
refiere. Por ejemplo, para las acciones planteadas en la Intervención sería interesante formular
indicadores que permiten recoger tendencias durante el tiempo de ejecución de la Intervención. Estos
indicadores se pueden centrar por ejemplo en la percepción o mejora de habilidades: la pertinencia de
género en las mallas curriculares, la percepción de las niñas, niños y adolescentes de ambos sexos y las
diferentes etnias sobre sus escuelas; percepción de las niñas, niños y adolescentes de ambos sexos y las
diferentes etnias que han mejorado su aprendizaje y autonomía; las diferencias en la implicación de
padres y madres en la crianza de sus hijos, el grado de reconocimiento, en el hogar y en la comunidad,
de la importancia económica de las tareas habitualmente desempeñadas en el ámbito reproductivo por
las mujeres, las niñas y los niños, entre otros.
5. La evaluación invita a valorar la posibilidad de que en los Informes de Avance a ACDI, y por tratarse
de un eje transversal, la información relacionada con estos se pueda incorporar a lo largo del cuerpo
del informe y no como un apartado anexo al final como ahora se reporta.
6. En este mismo sentido, se han encontrado muy escasas evidencias del trabajo del eje de
Medioambiente (más allá de menciones puntuales a los planes de emergencias y/o desastres) en el
trabajo de campo. Sin embargo, este es un aspecto muy relevante que afecta incluso a los procesos
educativos. Desde la Evaluación se recomienda una reflexión amplia para ver cómo abordar esta
cuestión, incluyendo aspectos como la responsabilidad social de las empresas que se instalan en estas
regiones151 .
14.2. Recomendaciones sobre la Estructura de Gestión
7. La EMT considera necesaria una mayor adecuación de los procesos administrativos y de gestión a las
diversas condiciones de las regiones para asegurar una ejecución acorde a la programación de
actividades y por tanto, la continuidad de los procesos.
8. Se sugiere una mayor acceso a la información consolidada de La Intervención (incluida la información
económica y los avances en los indicadores del SIM) por parte de todos los equipos regionales como
lógica de un proceso comunicacional más amplio que incluya tanto la comunicación interna como la
externa152.
9. El equipo destacado en Amazonas si bien demuestra un elevado compromiso con el trabajo que se
expresa de muy diferentes maneras, se trata quizás del equipo que ha manifestado con mayor claridad
151
UNICEF (en coordinación con Save the Children y The Global Compact) ha publicado: Derechos del Niño y Principios Empresariales.
152
A pesar de que desde el equipo de SDI se informó de la existencia de una Estrategia de Comunicación en el marco de la Intervención, el equipo
de la EMT no ha tenido acceso a la misma.
Pág. 201
la insuficiencia de los actuales recursos humanos, que presenta además los mayores niveles de
inestabilidad. Se recomienda, como mínimo, la necesidad de disponer de un responsable/especialista
en educación inicial, pues de los ocho procesos, tres están orientados a este eje, lo que provoca que,
ante la renuncia de un consultor, asuman sus responsabilidades los que siguen en sus cargos sin tener
experiencia en el tema. Esta elevada rotación del personal de la Intervención en la Amazonía, fue
ratificado por la Representante adjunta quien expresó la “dificultad de encontrar profesionales con
perfiles adecuados en la zona”, lo que implica la contratación desde profesionales de Lima, que se
desplazan a vivir a la región.
10. Igualmente en Amazonas, destacan como elemento clave el manejo del idioma local ya que permite
tener un mejor diálogo con la población, sobre todo en temas de DIT con enfoque intercultural. Sin
embargo, no todos los miembros son bilingües, y expresan que sería importante poder alcanzar un
equilibrio en este sentido (un equipo mixto 50% originarios y 50% externos) para lo cual se considera
oportuno disponer de una base de datos de profesionales indígenas formados, los cuales por otra parte,
no son aún muy abundantes.
11. La EMT considera que, si bien con muy diferentes niveles de estrategia e intensidad, tanto en
Ayacucho como en Cusco se debería de alentar y promocionar una mayor presencia de las
organizaciones CEPRODENA y APRODH respectivamente, iniciando, por ejemplo, con una mayor
apariencia de sus logotipos institucionales como mecanismos de visibilizar la contribución de ambas
ONGs, lo que no quiere expresar que se reste la presencia de la imagen institucional de UNICEF. La
convivencia de ambos logotipos daría mayor visibilidad de la articulación entre ambas instituciones y
la precisa institucionalidad a las organizaciones en ambas regiones.
12. Para todas las regiones, se sugiere la necesidad de visibilizar o hacer más explícito que, para los
propios equipos la intervención está siendo un espacio de fortalecimiento de sus propias capacidades.
13. Se considera importante potenciar y desarrollar la mirada común e integral de la intervención
UNICEF-ACDI en todas las personas involucradas en los equipos (más allá de los coordinadores
regionales y/o de educación), potenciando más el conocimiento e intercambio mutuo de todos los
integrantes de los equipos regionales. El análisis y Plan de Mejora que arroje la presente EMT podría
ser un buen motivo para ello.
14. La EMT ha observado diferencia regionales en cuanto al uso de la visibilidad de los apoyos de la
cooperación canadiense en los diferentes productos; no se identifica la existencia de un criterio
homogéneo en las diferentes regiones. Se sugiere considerar al menos un marco mínimo que haga más
visibles los apoyos de La Intervención a través de ACDI.
15. Es importante considerar/adecuar el calendario fiscal de La Intervención, el cual se ajusta al año fiscal
canadiense (de abril a marzo) al calendario fiscal de los PAMA (de enero a diciembre),
correspondiente al año fiscal peruano. Se ha tratado de alinear el calendario ACDI al calendario
peruano pero aún no se ha resuelto; por lo que a pesar de ser un tema de complejidad, sería oportuno
valorar las posibilidades y ventajas de este cambio o las medidas oportunas para minimizar los desafíos.
16. La EMT sugiere un mayor esfuerzo por impulsar espacios de reflexión que garanticen la generación de
conocimiento, tanto al interior como al exterior de La Intervención. Un elemento a considerar son las
limitaciones expresadas por parte de los integrantes de los equipos para sistematizar experiencias y
aprendizajes, intra e inter región. Por ejemplo, uno de los elementos del contexto que señala el equipo
de educación de UNICEF que no favorece la Intervención, y por ende, el buen desarrollo de la política
EIB, se refiere a la falta de existencia de experiencias demostrativas de escuelas EIB. Sería interesante
valorar la posibilidad de crear una base de datos a nivel nacional alimentada por las experiencias
identificadas por los equipos regionales.
17. Si bien los resultados finales e impactos son la resulta de numerosos factores que están más allá del
control de La Intervención y que por tanto, su evolución es difícilmente atribuible, el SIM deberá hacer
un esfuerzo por sistematizar cualitativamente los cambios que se están produciendo en los indicadores
correspondientes (fuentes oficiales) por efecto de La Intervención.
18. Es preciso dotar de mayor claridad a los Informes de Avances, ya que se detectan diferencias y una
falta de criterio unificado a la hora de reportar. Igualmente, dichos informes deberían ir consolidándose
para poder disponer de un documento afianzado que dé cuenta de los avances y facilite, al terminar la
Intervención, la rendición completa153.
153
Al tercer año desde UNICEF se informó que no se disponía del informe consolidado de la Intervención.
Pág. 202
14.3. Recomendaciones por Líneas estratégicas
14.3.1. Acceso, calidad e inclusión del enfoque intercultural en los servicios de atención del
desarrollo infantil temprano y educación preescolar para NN de 0 a 5 años, especialmente
niñas e indígenas rurales
19. La articulación intersectorial a favor de la primer infancia ha alcanzado con el aporte de la
Intervención un hito al cierre del año 2013, la constitución de la Comisión Multisectorial para la
Primera Infancia, cuyo objetivo es proponer Lineamientos para la Gestión Articulada Intersectorial e
Intergubernamental orientada a promover el Desarrollo Infantil Temprano “Primero la Infancia” y el
Plan de Acciones Integradas 2014-2016. En ese sentido, es importante mostrar los logros alcanzados y
experiencias exitosas con el proyecto en materia de coordinación intersectorial e intergubernamental,
bien podría ser a través de eventos con los actores regionales y locales y la sistematización de las
experiencias.
20. En la misma lógica, la AT regional/local también tiene como desafío el trabajo integrado en torno al
gobierno sub nacional respectivo, en especial al gobierno local. Es importante subrayar que las
dinámicas locales pueden ser mucho más efectivas para la construcción de políticas integrales de largo
plazo. Si bien hay un trabajo intenso de los consultores de desarrollo local (donde los hay), se podría
reorganizar y fortalecer el trabajo de los equipos regionales para acompañar más cercanamente a los
municipios, priorizando aquellos donde el compromiso con la primera infancia es débil y por otro lado
difundir las experiencias exitosas de municipios que sí están comprometidos.
21. En perspectiva la ampliación de cobertura del programa CRED para niñas y niños de 0 a 3 años
debiera continuar en zonas distantes y dispersas que están fuera del alcance de los establecimientos de
salud, es allí donde el sector necesita redoblar esfuerzos y apoyarse fuertemente en los CPVC y la
presencia de los agentes comunitarios de salud. En términos cualitativos, hay experiencias locales que
han incorporado mejoras y las están midiendo, como es el caso de la mesa de primera infancia de
Andahuaylas, la experiencia de Ucayali en un trabajo intersectorial con educación y la gestión del
sistema único de información de coberturas, y otras destacadas que bien podrían brindar aprendizajes.
La AT podría concentrar esfuerzos en continuar apoyando al sector fortaleciendo el trabajo articulado
con los CPVC, el PNCM en crecimiento y retomando el trabajo con los ACSs.
22. Para ampliar el acceso a la educación inicial con enfoque intercultural en zonas andino y amazónico, el
SAC está teniendo algunos resultados en especial en el ciclo 2 con la reconversión de los PRONOEIs
en CEIs y el piloto con poblaciones dispersas. No obstante la calidad de los servicios debiera ser un
próximo objetivo para lo cual es necesario seguir apoyando los procesos de profesionalización docente
en el caso de promotoras, para que progresivamente se cuente con los profesionales necesarios en cada
servicio. Para sustentarlo UNICEF podría apoyar un estudio comparativo entre aprendizajes
alcanzados por los niños y niñas del ciclo 2 con docentes y los que alcanzan en servicios atendidos por
promotoras educativas.
23. Una de las principales dificultades para la intervención con niños y niñas de 0 a 5 años de zonas rurales
alejadas y dispersas es que no se sabe cuántos son en realidad, si a esto se suman los procesos
migratorios a los que se ven obligadas las familias en búsqueda de ingresos, la consecuencia seguirá
siendo miles de niños y niñas de 0 a 5 años que no acceden a servicios de desarrollo infantil temprano
profundizando la vulneración de sus derechos. Se ha recogido esta preocupación en varias de las
regiones, por ello la recomendación es que la AT pueda apoyar la elaboración de padrones nominales
locales como parte del PIM y acompañe su implementación en los Municipios y comunidades.
24. La orientación y consejería a las familias ha mejorado sustancialmente desde los diversos servicios, sin
embargo en las zonas más pobres existe limitaciones de disponibilidad y acceso para contar con los
alimentos necesarios y suficientes para combatir la desnutrición y la anemia y proveer a los niños y
niñas de 0 a 5 años de los nutrientes que necesitan para su desarrollo. Los profesionales de los sectores
refieren que existen recursos municipales para ello y por su parte MIDIS está extendiendo el Qali
Warma a los servicios de cuidado diurno dirigidos a niños y niñas de 0 a 3 años y al piloto con
poblaciones dispersas del sector educación para inicial ciclo 2. Si bien esta estrategia no es parte de la
Intervención ACDI, en ese sentido, la EMT recomienda AT para que Municipios y Gobiernos
Regionales gestionen los recursos necesarios para la provisión de nutrientes para el combate a la
Pág. 203
anemia y desnutrición, que es uno de los ejes de la estrategia nacional “Incluir para crecer”.
25. Si bien el sector educación se esfuerza por la profesionalización del personal nombrado buscando
oportunidades para la obtención de su grado, aún es escaso el número de docentes que puedan asumir
las nuevas plazas, en particular en la zona amazónica. Dificultades similares encuentra el MIDIS en el
reclutamiento de profesionales de segunda línea para su programa Cuna Más. Esta limitación no será
subsanada en el corto plazo a menos que se cree una política de incentivos para propiciar el ingreso de
jóvenes nativos a las carreras de educación y trabajo social (o afines) en centros de educación superior,
es decir procesos que deben proyectarse a 5 ó 6 años. En ese sentido, pareciera que la Intervención no
lo subsanará en zonas amazónicas y no por ello, puede perder la oportunidad de sentar las bases con la
promoción de las carreras de educación y carreras sociales en comunidades nativas desde los niveles
secundarios, para lo cual UNICEF puede facilitar que se incorpore en las visiones estratégicas de los
gobiernos regionales y locales.
26. Los formadores del programa con EPANI y las personas capacitadas por GID están dispuestas a
realizar la extensión de la formación con sus colegas -procesos que en el caso de salud se espera
incorporar en las programaciones regionales- y requieren de las herramientas y materiales necesarios
para hacerlo. Asimismo es recomendable acompañar las réplicas y hacer los refuerzos necesarios para
retroalimentar a los formadores en estos procesos, por lo menos al inicio, de tal forma que se asegure
que los contenidos y métodos se están desarrollado apropiadamente.
27. Los servicios a la primera infancia, especialmente en el ámbito rural, están basados en la comunidad y
en la familia, y eso supone intensificar el trabajo comunitario con las personas que colaboran con
dichos servicios. Para ello se considera deseable enfatizar el trabajo y extender la capacitación e
incentivos a los voluntarios y promotores remunerados adecuándolas a su perfil ya que necesitan un
proceso de aprendizaje particular y con mayor acompañamiento para que su trabajo con familias sea
más eficaz.
28. En la lógica anterior se deberían fortalecer las áreas de promoción de las redes de salud con agentes
comunitarios; y visibilizar la importancia de su labor en el trabajo con las familias para la
incorporación de nuevas prácticas del cuidado y trato hacia los niños y niñas, de tal forma que los
sectores, especialmente salud y desarrollo social, no lo vean únicamente como medios útiles para que
sus servicios sean viables.
29. En este sentido, y más allá de los indicadores cualitativos que ya se están recogiendo, la EMT
considera interesante identificar (a través de nuevos indicadores cualitativos, estudio ad hoc...) cómo
están siendo modificadas las pautas de crianza (expresadas en nuevas formas de cuidado) y,
encontrado en algunas de las regiones, en los deseos de los padres y madres de lo que se espera de sus
hijos/as en el futuro expresando nuevos modelos de interacción y un concepto más amplio del cuidado
que involucra a un mayor número de agentes (roles de género, reorganización familiar, lógicas
comunitarias etc...) y cómo estas nuevas dinámicas conviven con las cosmovisiones de cada región y
las categorías que organizan sus nuevos/viejos modelos y sentidos culturales de crianza.
30. La Intervención ya comenzó a desarrollar con mayor énfasis la línea comunicacional del proyecto, esta
ha sido requerida desde los informantes del sector salud y educación principalmente como una
herramienta para la sensibilización de la población en relación a los enfoques DIT y EIB del nivel
inicial, así como en la promoción de prácticas saludables de cuidado y protección de los niños y niñas
de 0 a 5 años. Siendo una herramienta poderosa, será necesario considerar un proceso de diseño de una
estrategia comunicacional para cada región culturalmente apropiada en los ámbitos del proyecto, para
lo cual se pueden recuperar las experiencias de UNICEF y sus aliados en cada lugar.
31. La Intervención ha apoyado desde el inicio la edición y aprovisionamiento de materiales culturalmente
apropiados para los diversos servicios de salud y educación principalmente y continuará haciéndolo en
el futuro. Es recomendable que la calidad de materiales que se aporte directamente o la asesoría para su
adquisición por parte de los sectores, considere la validación con los usuarios a fin de asegurar la
identificación, pertinencia cultural y relevancia para su uso.
14.3.2. Logros de aprendizaje, habilidades para la vida y conclusión exitosa del ciclo primario de
educación en un entorno culturalmente sensible y con enfoque de género en niñas y niños de
6 a 14 años
32. A lo largo del presente informe se ha evidenciado en cada una de las regiones el rol que tiene UNICEF
Pág. 204
a nivel regional y nacional, por lo cual –en esta etapa en la que se viene priorizando y produciendo
importantes mejoras a favor de la EIB-, sigue resultando fundamental la AT, el asesoramiento y labor
de incidencia que realiza UNICEF en ambos niveles, a fin de mirar la EIB como una política pública y
que las acciones sean sostenidas y fortalecidas, sin dar lugar a retrocesos en la implementación de la
Política de Educación Intercultural Bilingüe.
33. Desde el inicio UNICEF ha promovido el diseño de sistemas regionales de formación docente
articulados al MINEDU, de manera que el desarrollo de capacidades sea sistemático y eventualmente
certificado, y en setiembre del 2012, el MINEDU aprobó las normas para la organización y
funcionamiento de las Comisiones Regionales de Coordinación y Monitoreo de los Programas de
Especialización y Actualización Docente. Se ha logrado conformar dichas Comisiones Regionales en
Amazonas y Ucayali, quedando pendiente el desarrollo de estos procesos en las DRE de Apurímac,
Ayacucho y Cusco, para lo cual, es fundamental continuar con la AT y la labor de incidencia, con los
Gobiernos Regionales y las DREs, a fin de organizar y planificar la formación docente en dichas
regiones.
34. En las diferentes Regiones, se han recogido expresiones que dan cuenta de las limitaciones
presupuestales para alcanzar la cobertura esperada en sus Planes Regionales de Formación Docente en
Servicio, así como en otros temas vinculados al logro de una educación EIB de calidad, en especial en
áreas rurales, situación que parece estar vinculada a deficiencias en los procesos de formulación de
Proyectos de Inversión Pública, por lo que la EMT considera conveniente continuar fortaleciendo las
capacidades de los funcionarios para dicho propósito así como para ampliar el número de escuelas EIB
de calidad.
35. La propuesta de Sistema Regional de Formación Docente en Servicio elaborada en Ucayali, luego de
un proceso participativo, marca la factibilidad y ruta a seguir, especialmente en las regiones
amazónicas; se requiere para esto asegurar que las Regiones (DRE y UGEL) dispongan oportunamente
de presupuestos específicos contemplados en sus PMPE y el POI de la Región, lo cual, a consideración
de la EMT, demandaría dar continuidad al fortalecimiento de capacidades de los funcionaros públicos
para la gestión institucional y financiera de programas presupuestales en el Sector.
36. La Formación Docente en Servicio, requiere de la presencia de equipos de formadores calificados y de
distintas especialidades, por lo que se recomienda concretar una propuesta de formación de formadores
para la EIB y que además incorpore la presencia de los yachaq o sabios de los PPII.
37. Si bien UNICEF ha previsto apoyar directamente a los GR y las DRE en el diseño de estrategias de FD
que les permitan elaborar planes orientados a cubrir las actuales brechas, es fundamental la
actualización de los registros de IIEE EIB y de docentes bilingües en cada lengua, a fin de disponer en
cada región de la información acerca del número de docentes que requieren ser capacitados en la EIB
para atender la demanda. Se ha advertido en las entrevistas realizadas, que varios funcionarios (en
diferentes regiones) no pueden dar cuenta de estos datos que alimentan la planificación de la formación
docente y de los Planes de Desarrollo de Capacidades Pedagógicas.
38. Para vigilar la calidad de la Formación Docente en Servicio, se requiere mayor fortalecimiento a la
conformación de Comisiones Regionales de Coordinación y Monitoreo de los programas de
especialización y actualización docente en Amazonas y Ucayali, y AT a las DRE de Amazonas,
Apurímac y Cusco, para el diseño y desarrollo de programas de formación de formadores.
39. La ampliación de la oferta formativa inicial en EIB demanda la repotenciación de la carrera docente –
a través del fortalecimiento de los ISP que ofrecen la carrera EIB, y de incentivos que vienen
concitando interés como la Beca 18 Especial EIB, que debiera ampliarse así como la vigilancia de la
calidad del servicio de formación docente.
40. En regiones como Ucayali se observa que no se estarían contemplando espacios para la
profesionalización de docentes intitulados que ya están trabajando, por lo que se requeriría (que en
forma semejante a la experiencia de Amazonas), se realice un trabajo conjunto y articulado entre el
MINEDU, UNICEF, UGEL y algún ISP o universidad, que desarrolle un programa de titulación semi
presencial.
41. La DESP tiene como reto mejorar su diseño de formación para la EIB y considerar cómo dar
continuidad al proceso -en conexión con DIGEIBIR- para llegar a formar a docentes EIB. Este
elemento constituye un tema clave para la Intervención, más aun considerando que la formación inicial,
muestra muchas carencias, descritas en el informe Defensorial Nº163-2012. Habría que considerar las
Pág. 205
formas de realizar un trabajo más cercano con la DESP- DIGEIBIR, orientado a fortalecer a los ISP a
nivel nacional que cuentan con carreras EIB.
42. La disposición del Registro Oficial de Escuelas EIB, constituye un importante logro del trabajo
articulado de la DIGEIBIR con UNICEF, el cual contribuiría a definir las acciones de capacitación,
especialización, acompañamiento y profesionalización docente, así como a disponer de cifras claras de
cobertura y seguimiento al cumplimiento del derecho a la EIB de niñas, niños y adolescentes. Sin
embargo, existe al momento una segunda base de datos de la UMC que proporciona cifras y criterios
distintos acerca del número de instituciones educativas EIB. Es por ello que la EMT considera que se
requeriría establecer un debate confluyente entre EIB, EBR y la UMC. Contribuirá a esto la
información sobre la demanda real de atención de niños y niñas que requieren una atención
diferenciada y de calidad contenida en el Documento Nacional de Lenguas Originarias del Perú
recientemente publicado por la DIGEIBIR.
43. En relación a las dificultades de distribución de materiales educativos, especialmente en las zonas de
Amazonas y Ucayali y principalmente en Cusco (cuyos niveles de cumplimiento de las metas anuales
son aún bajos, de no cambiarse las condiciones, difícilmente se podrán alcanzar las metas de atención a
las IIEE EIB tal como se programó. En este sentido se considera oportuno elaborar otras estrategias de
gestión de materiales educativos que comprometan la participación de los Gobiernos Regionales, el
MINEDU, las UGEL y los equipos regionales o provinciales formados en cada región.
44. Las experiencias de evaluación en lenguas originarias en Ayacucho y Ucayali, han permitido
demostrar que las niñas y niños aprenden mejor, con lo cual se está contribuyendo a reivindicar las
ventajas y dar impulso a la enseñanza en la lengua y desde la primera lengua. Sería importante poder
sistematizar estas experiencias incluyendo las que estaban en proceso en Apurímac y Cusco en el 2013,
a fin de contribuir a demostrar con datos concretos el éxito de los aprendizajes en las escuelas EIB,
frente a quienes aún muestran su descrédito al respecto.
45. Se recomienda sistematizar las experiencias de evaluación de logros en comprensión de lectura de la
EIB pues si los resultados de las pruebas son accesibles y aceptables culturalmente, pueden constituir
una oportunidad de movilización de actores clave, tales como los padres, las madres de familia, los/as
docentes y comunidades indígenas, a favor de la EIB. Se estaría también brindando un
reconocimiento al derecho del dialogo y consulta a las organizaciones y comunidades indígenas para
mejorar y complementar la pertinencia cultural de las pruebas y estudios nacionales entre otras
potencialidades de la experiencia.
46. En la búsqueda de una mayor articulación entre la oralidad y la escribalidad, donde se reconozca el
valor que tiene la palabra en las culturas indígenas, cabría explorar nuevas metodologías para mejorar
la comprensión lectora así como otras alternativas actuales como son los diversos soportes
comunicativos a través del audiovisual, o el uso de las TIC, así como las distintas formas de escrituras
propias de los PPII y la incorporación de la oralidad y de las tradiciones orales, en los espacios de
capacitación.
47. En cuanto a los procesos de formación y desarrollo de capacidades de gestión para especialistas, dados
los limitados resultados alcanzados al tercer año, se recomienda examinar los contenidos y estrategias
de capacitación empleados, así como otras condiciones subsidiarias que pueden estar afectando los
resultados, y entre estas, la movilidad en el cargo de los especialistas destinatarios de estas
capacitaciones.
48. Finalmente y durante el proceso de evaluación, desde diferentes agentes se ha expresado preocupación
sobre el posible futuro de la DIGEIBIR. Considerando que esta dirección tiene aún dos años de
existencia en el organigrama del MINEDU el trabajo que se ha venido realizando en estrecha
colaboración con UNICEF ha producido importantes y sustantivos avances a favor de la EIB sin
precedentes. Dichos aportes han sido reconocidos por la misma Defensoría del Pueblo. Se espera que
la reestructuración anunciada para el MINEDU, no afecte la integralidad de esta Dirección y a la labor
que a favor de la EIB viene realizando en el país.
49. Sobre la base de la experiencia de implementación de la EIB en zonas urbanas realizadas en Apurímac
y Ayacucho, la preparación de 30 formadores, y la disposición de una guía metodológica, se
recomienda iniciar la expansión de la experiencia a otras IIEE de los ámbitos urbanos donde ya se ha
iniciado esta experiencia y existe una importante presencia familias indígenas migrantes.
50. Desde la DIGEIBIR se han planteado los criterios mínimos para la consideración de una escuela EIB.
Pág. 206
Al respecto se recomienda que- a partir de las estrategias y experiencias demostrativas (EEAA) que se
están poniendo en marcha en el marco de la Intervención- se amplíen estos elementos para que sean
considerados como criterios mínimos -si bien algunos de ellos ya se estarían considerando- (el
acompañamiento pedagógico o la existencia de materiales garantizando la disponibilidad de personal
docente bilingüe y formados en EIB y que se priorice en las zonas donde existe un esfuerzo de
formación docente en servicio desde el PELA, Redes, entre otros).
51. Respecto al desarrollo de Escuelas Amigas, si bien existen 92 funcionarios del nivel provincial y 21
del nivel regional que recibieron AT para el desarrollo de este enfoque, pareciera observarse que la
mayor vitalidad y compromiso proviene de los equipos de acompañantes, con su presencia continua en
las escuelas de las redes y en interrelación estrecha con docentes, y las comunidades. Habría que
considerar el mayor involucramiento de estos en capacitaciones, pasantías y otras actividades
contempladas.
52. La evaluación ha recogido información que señala como una de las debilidades de Escuelas Amigas, el
limitado financiamiento del que suelen disponer por parte de los presupuestos que las municipalidades
distritales les otorgan. Habría que asegurarse que estas puedan acceder a recursos que permitan
desarrollar esta pertinente propuesta en toda su dimensión.
53. Para el desarrollo de la estrategia Escuelas Amigas, es fundamental la presencia de los/as
acompañantes en redes educativas, por lo que se demanda mayores esfuerzos y oportunidades de
capacitación en este enfoque, así como en género y ambiente, temas en los que se han observado
bastantes dificultades o ausencias.
14.3.3. Gestión educativa (regional y local) con participación activa de las comunidades, padres
y madres de familia, docentes, estudiantes y redes educativas, en el monitoreo de la calidad,
pertinencia y eficiencia del sistema educativo
54. Tal y como se ha señalado en cada uno de los capítulos regionales, dado que se observan diferencias en
los avances relacionados con el Proceso de gestión de estrategias para el DIT (CPVC) (especialmente
en relación a la voluntad política y, en menor medida, a la satisfacción con los mecanismos de
acompañamiento), la EMT considera oportuno que en posible alianza con los actores locales se puedan
sistematizar (o, al menos dotar de mayor visibilidad) las experiencias exitosas que en algunos de los
Municipios y Comunidades Saludables en los que está presente La Intervención está teniendo.
55. Desde su creación en el año 2003 (en el marco de la Ley General de Educación-Perú) a la fecha existe
un escaso dinamismo de los COPARE y COPALE, en buena medida, debido a que la tradicional
asunción de la presidencia, en manos de la Dirección Regional de Educación-UGEL respectivamente-
y en coordinación con las Gerencias de Desarrollo Social, no parece haber sido la más efectiva. En
general se observa una mayor voluntad por parte de la sociedad civil que por parte de las instancias del
Estado. Por ello es necesario encontrar los canales que favorezcan una mayor participación de la
sociedad civil organizada (padres y madres de familia, organizaciones sociales, redes y colectivos de
infancia) potenciando su rol de participación y vigilancia periódica.
56. Asimismo en casi todas las regiones se observa una alta demanda por parte de las y los actores de la
necesidad de continuar con la AT para su fortalecimiento. En esta misma línea la EMT considera que
se podrían incrementar los esfuerzos para conseguir la participación de jóvenes a través de las
organizaciones de estudiantes y otras expresiones organizadas de la sociedad civil.
57. Con el fin de obtener mayores logros en la incidencia de la participación en la gestión educativa por
parte de los sujetos de derecho especial rol podría tener UNICEF. Tal y como señala el Comité de los
Derechos del Niño en su Observación General núm. 12154, “las opiniones expresadas por niños pueden
aportar perspectivas y experiencias útiles, por lo que deben tenerse en consideración al adoptar
decisiones, formular políticas y preparar leyes o medidas, así como al realizar labores de evaluación. El
ejercicio del derecho de los niños a ser escuchados responsablemente por los titulares de obligaciones
es un elemento fundamental de estos procesos, igualmente en el marco de la Comunidad Educativa. El
concepto de participación pone de relieve que incluir a los niños no debe ser solamente un acto
momentáneo, sino el punto de partida para un intenso intercambio de pareceres entre niños y adultos
sobre la elaboración de políticas, programas y medidas en todos los contextos pertinentes de la vida de
154
Comité de los Derechos del Niño de NNUU. Observación General N° 12, “El Derecho del Niño a ser escuchado”. Ginebra, 2009.
Pág. 207
los niños”.155 En este sentido y a pesar de los esfuerzos de La Intervención se considera oportuno
profundizar las acciones que se han venido realizando a la fecha en materia de estrategias de
comunicación y movilización social para la EIB.
a. Un escenario favorable para conseguir mejores resultados lo puede constituir los próximos periodos
electorales que van a convivir durante el curso que resta de la Intervención; el seguimiento de las
experiencias ya exitosas en el país como la Campaña “Vota por la Niñez”- de la que ha participado muy
activamente UNICEF- pueden ser un contexto apropiado para demandar por parte de la sociedad civil y
desde los propios sujetos de derecho.
58. En este periodo el rol de las diversas expresiones de la infancia organizada en las diferentes regiones
de Perú puede cobrar una mayor presencia que la que, a la fecha, ha desarrollado esta línea exigiendo,
desde los propios sujetos de derecho, el compromiso de las candidaturas.
a. Especial consideración merecen a juicio de la evaluación los Consejos Consultivos de NNA (CCONNA)
–espacios de participación y consulta- presentes en dos de las regiones en las que se desarrolla la
Intervención; así en la Amazonía existen Consejos Consultivos en el GR de Amazonas, la
Municipalidad Provincial de Chachapoyas, Municipalidad Provincial de Utcubamba, Municipalidad
Provincial de Bagua y la Municipalidad Provincial de Condorcanqui. En Ayacucho, unos de los
CCONNA especialmente activo, existen Consejos Consultivos tanto en la Municipalidad Provincial de
Huamanga como en Huanta.
b. UNICEF y sus ONG aliadas podrían jugar un rol muy oportuno para que en las agendas de los
CCONNA se posicionen los derechos de las niñas y niños indígenas y de zonas rurales.
c. En las regiones en las que los CCONNA aún no han sido conformados, especial actividad tienen las
Redes de Infancia, la REDNNA (Red Nacional de Niños, Niñas y Adolescentes) igualmente presentes
en varias de las regiones (por ejemplo la REDRENNAU-REDNNA en Ucayali) los CONEI o el
programa de Municipios Escolares y las DESNNAS con los que se podrían articular acciones en la
lógica de conseguir una mayor incidencia en la gestión educativa.
59. Una actividad inicial para las recomendaciones anteriores, podría ser la elaboración de un Mapeo sobre
la normatividad vigente y las instituciones relacionadas sobre participación de niños, niñas y
adolescentes en la formulación y las experiencias existentes en materia de desarrollo de políticas
públicas, planes de acción y presupuestos públicos en los tres niveles de gobierno en las regiones de La
Intervención.
60. Considerando el impacto positivo que el apoyo de UNICEF está teniendo en la Defensoría del Pueblo,
y la falta de identificación expresada acerca de los mecanismos de sostenibilidad por parte de la DP, se
sugiere acompañar un proceso para, una vez finalice el apoyo de UNICEF-ACDI, diseñar una
estrategia de mantenimiento de los logros en las regiones donde ya se actúa así como en las regiones
donde se encuentran mayores dificultades por la falta de financiación al respecto. Todo ello en base a
que la EMT no ha podido identificar cómo la DP tiene previsto garantizar estos mecanismos de
sostenibilidad.
61. Finalmente, cabe destacar que desde la DP de Amazonas se expresan dudas en relación a lo que se
considera una falta de claridad sobre la eficacia e impacto de las acciones de cooperación que se han
dado en la región así como la falta de claridad del GR para ofrecer cifras concretas al respecto y
expresan la necesidad de realizar un estudio de impacto para que esos esfuerzos no se diluyan. De la
misma forma, siendo las DP un aliado clave, sería deseable reconducir esta percepción mostrando los
resultados concretos que se están obteniendo pues se trata de la única DP que, en las cinco regiones
visitadas, ha mostrado esta falta de credibilidad en relación a los impactos de la cooperación.
14.3.4. Inversión pública en educación rural, educación intercultural bilingüe y desarrollo

temprano, y el desarrollo y reforma de políticas educativas
62. Ampliación del alcance temporal de las posibles pasantías, como la realizada en Ventanilla
(experiencia exitosa como Plan Piloto de Municipalización de la Gestión educativa) ya que, a juicio de
la Evaluación, se considera insuficiente para asimilar conocimientos.
63. Desde el equipo regional de Amazonas consideran que es necesario fortalecer la formación en DIT
hacia los técnicos sanitarios (tal y como ya se viene realizando desde el 2013), los cuales y a pesar de
155
Op.cit.
Pág. 208
que su nivel académico es menor, sí garantizarían la atención bajo este enfoque tanto por su estabilidad
laboral como por su mayor capacidad para ejercerla pertinentemente.
64. En Amazonas, resultaría de interés analizar cómo acelerar el propio proceso de descentralización
creando, al igual que el propio GR, ramificaciones provinciales de las principales gerencias y
direcciones regionales, y específicamente de la DREA. Para la Intervención sería una oportunidad
poder brindar capacitación para el desarrollo de capacidades en el marco de un proceso de
desconcentración de recursos que ayude a mejorar su distribución atendiendo al enfoque territorial.
65. Con respecto a los problemas de conectividad existentes en Amazonas, sería recomendable que desde
la Intervención se preste AT al GR para estudiar la posibilidad técnica y programática de formular un
proyecto de inversión a nivel regional o provincial (Condorcanqui) destinado exclusivamente a su
mejora.
66. Se debe reconsiderar el papel del/la agente comunitario/a, muy necesario para la prevención y
promoción de la salud, desarrollando con el apoyo de la Intervención un mínimo marco de buen
desempeño con enfoque DIT-EIB que contribuya a su formalización. Igualmente, se debería considerar
el impulso de la profesionalización de jóvenes indígenas, lo que contribuiría a consolidar el enfoque
EIB en ambos sectores Salud y Educación.
67. Realizar labores de sensibilización de los gobiernos locales de la región de Cusco en lo que refiere a la
elaboración participativa del padrón nominal (una de las metas del PIM para las zonas de los quintiles
1 y 2 de pobreza), un proceso de identificación que no está avanzando demasiado por la falta de
concienciación de las autoridades.
68. Revisión del estado de los estudios de oferta y demanda. Tal y como expresan desde el Grupo de
Trabajo del Seguimiento Concertado del PELA, para reducir la inequidad atendiendo de manera
diferenciada, se debería hacer un diagnóstico diferenciado según tipo de población, incluyendo en el
análisis la situación educativa en zonas urbanas, en contextos de alto riesgo y violencia, y
especialmente de la situación de la EIB sobre población con lengua originaria como L2, aspecto que
incide directamente en un enfoque territorial y autónomo de la EIB.
69. En esta revisión del estado de los estudios de oferta y demanda, se considera también valioso
identificar la situación que afecta al personal directivo de las IIEE en su rol como generadores de
cambios.
70. Vinculada a la recomendación anterior, es igualmente pertinente que en esta revisión de la oferta y la
demanda se considere un factor detectado en Apurímac relativo a los movimientos migratorios del
campo a la ciudad de niños y niñas de edades tempranas con el objetivo de recibir una educación
exclusivamente en castellano.
71. Intensificar la AT brindada por la Intervención para dotar de mayor fluidez los procesos de soporte que
se deben dar desde el área de Gestión Institucional al área de Gestión Pedagógica en las DRE. Para ello,
se deberá considerar la propuesta de Ley de Organización y Funciones (LOF) elaborada por el
MINEDU, la Secretaría de Gestión Pública de la PCM y el CNE. Tal y como se indica en el
documento Balance de Descentralización Educativa (2011-2012) elaborado por este último, esta
propuesta plantea cambios sustanciales en la estructuración del sistema de gestión, entre los cuales se
considera una línea de acción centrada en una gestión institucional que pase a ser un soporte de lo
pedagógico.
72. Sistematizar las experiencias de modelos innovadores que se están poniendo en marcha en el marco de
la intervención como las Escuelas Amigas, integrales, o vitrina, para que sirvan de base en la
construcción de la política EIB y de su consiguiente modelo de gestión participativa.
73. Una de las recomendaciones expresadas por la propia UARM en relación al Diplomado se refiere al
funcionamiento interno del mismo. El equipo señala que uno de los nudos que tuvieron que enfrentar
fue que el equipo coordinador formaba parte del equipo de tutores lo que supuso que tuvieran que
formarse también en materia de gestión descentralizada. Esto dilató alguno procesos y repercutió en la
atención a los tutorandos, no pudiendo hacer un acompañamiento igual a todas las personas
participantes. Si bien la Intervención no tiene previsto apoyar nuevas promociones, quedaría como
lección aprendida que los procesos de formación tengan bien definidas y diferenciadas las funciones de
gestión institucional (o programática) y de gestión pedagógica.
Pág. 209
Listado de Anexos
(adjuntos en formato pdf)
Anexo 0 (a) Anexo 0. Visita y observación en aula EA EMT-UNICEF

Anexo 0 (a) Amazonas-Valoración Escuelas Amigas Observación Aula
Anexo 0 (b) Apurimac-Valoración Escuelas Amigas Observación Aula
Anexo 0 (c) Ayacucho-Valoración Escuelas Amigas Observación Aula
Anexo 0 (d) Cusco-Valoración Escuelas Amigas Observación Aula
Anexo 0 (e) Ucayali-Valoración Escuelas Amigas Observación Aula
Anexo I. Mapa Actores UNICEF_ACDI
Anexo II. Relación técnicas e instrumentos
Anexo IIb. Guía instrumentos EMT_UNICEF
Anexo III. Agenda-Matriz Control Trabajo Campo
Anexo IV. Matriz Evaluación
Anexo V. Tabla resumen de actividades
Anexo VI. Resultados talleres con NN
Anexo VII. Relación de fuentes por capítulos
Anexo VIII. Webgrafía
Pág. 210

Peru 14 Evaluacion de Medio Termino Full Report

Caricato da

Informazioni sul documento

Descrizione originale:

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Peru 14 Evaluacion de Medio Termino Full Report

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Informe Final

Evaluación de Medio Término

“Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños

0. RESUMEN EJECUTIVO ................................................................................................................ 5

Parte 1: Enfoque, Metodología y Ejecución (pág. 7)

2. PROPÓSITO, CONTEXTO Y DESCRIPCIÓN DEL OBJETO ................................................... 8

Parte 2: Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones (pág. 14)

5. INTRODUCCIÓN AL CONTEXTO PREVIO ............................................................................. 15

Listado de Anexos ............................................................................................................................... 210

NNA Niños, Niñas y Adolescentes

El resumen ejecutivo se encuentra en documento anexo.

El informe se compone de dos apartados:

1. La parte 1 Enfoque, Metodología y Ejecución de la EMT: en la que se exponen brevemente el

Estos cinco capítulos siguen todos una misma estructura:

• un primer apartado donde se describen los factores facilitadores e inhibidores de la Intervención

Esquema general de cada capítulo por Regiones

Estructura del Análisis por Líneas

2.2. Valoración avances 2.3. Hallazgos según fuentes

2. PROPÓSITO, CONTEXTO Y DESCRIPCIÓN DEL OBJETO

2.1. Justificación y Objetivos de la propuesta evaluativa

2.2. Breve descripción del objeto de evaluación

2.2.1. Objetivo y resultados

2.2.2. Regiones de intervención / Regiones de Evaluación

Amazonas Apurímac Ayacucho Cusco Ucayali

2.2.3. Actores implicados en la gestión

3. Organizaciones e instituciones colaboradoras y/o aliadas. Al menos son 20 organizaciones e

a. Análisis del Diseño

b. Los Resultados del Nivel de Desempeño

Considerando la naturaleza intermedia de la Evaluación, este enfoque se ha enfocado en el análisis de la

3.2. Técnicas generales e instrumentos

Como en todo proceso de evaluación, la ponderación final ha estado en función de la disponibilidad de

3.3. Cuadro de participantes

3.4. Matriz de evaluación

(Ver Anexo IV. Matriz de Evaluación)

3.4.1. Pre-análisis, ruta de análisis y enjuiciamiento sistemático

Ruta de Análisis: Camino de regreso

5. INTRODUCCIÓN AL CONTEXTO PREVIO A LA

El enfoque intercultural se ha convertido en una necesidad frente a la compleja realidad multicultural y la

En el marco de la mejora en el acceso, la calidad y la inclusión del enfoque intercultural en los

Actuar en la construcción e implementación de una política en un contexto de gestión descentralizada con

En entornos rurales y especialmente amazónicos, los procesos de contratación no se culminaban

6. EVALUACIÓN DEL DISEÑO

Partiendo de un trabajo de identificación previo realizado en Apurímac para el desarrollo de un proyecto en

6.2. Coherencia externa: alineamiento de políticas13

1. Alineamiento con la política educativa nacional

Niveles de Planificación Educativa

ROL Plan Estratégico

PROYECCCIONES Marco Multianual

Fuente: Elaboración propia a partir de PESEM 2012-2016

Fuente: Elaboración propia a partir de PESEM 2012-2016

La política educativa del país se instrumentaliza en el Plan Multisectorial PESEM, el documento de

EJES POLÍTICAS RESULTADOS INTERVENCIÓN

2. Avance de los Proyectos Educativos Regionales

3. Desarrollo Infantil Temprano, Educación Inicial y Educación Intercultural Bilingüe

1. Nutrición infantil (0 a 3 años): Reducir la Desnutrición Crónica Infantil a través de intervenciones

A partir de esta estrategia, se firmó en octubre de 2013 el Compromiso Intersectorial e

La propuesta de lineamientos debe comprender, como mínimo:

(iii) Cadenas causales y resultados;

6.3. Pertinencia de la estrategias diseñadas

6.4. Ejes transversales: enfoque de género y medio ambiente19

Igualdad Igualdad en los Investigación,

- Procesos de sensibilización y capacitación con el fin de promover el conocimiento y sentido del

En cuanto a otras actuaciones de cooperación complementarias a la Intervención UNICEF-ACDI, la E-