Secretaria de Estado de Educação

de Minas Gerais - SEE-MG

Especialista em Educação Básica -

Orientação Educacional/Supervisão
Pedagógica

Língua Portuguesa
I - Textos: interpretação e compreensão de textos. ......................................................................................................1
II - Língua e Linguagem: As funções da linguagem; texto narrativo; texto descritivo; texto dissertativo; discurso
direto, indireto e indireto livre; o gênero poético e as figuras de linguagem. ..........................................................3
III - Fonética - fonologia: Fonemas: vogais, consoantes e semivogais; encontros vocálicos, consonantais e
dígrafos; Sílabas. ............................................................................................................................................................... 17
IV - Ortografia: Correção ortográfica; acentuação gráfica; divisão silábica. .......................................................... 21
V - Morfologia: Estrutura e formação de palavras; morfemas, afixos; processos de formação de palavras;
classes gramaticais: identificação, classificações e emprego. ................................................................................... 27
VI - Sintaxe: Frase, oração e período; período simples - termos da oração: identificação, classificações e
emprego. ............................................................................................................................................................................ 54
VII - Literatura: Denotação e conotação; conceituação de texto literário; gêneros literários; periodização da
literatura brasileira; estudo dos principais autores dos estilos de época. ............................................................. 66

Matemática
I - NÚMEROS E OPERAÇÕES: cálculo aritmético ...........................................................................................................1
II - ÁLGEBRA E FUNÇÕES: proporcionalidade, sequências e raciocínio lógico ..................................................... 13
III - GRANDEZAS E MEDIDAS: estimativas e noções de medições .......................................................................... 40
IV - ESPAÇO E FORMA: deslocamentos e movimentos no plano e no espaço ....................................................... 44
V - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: Leitura e representação da informação em Gráficos, Tabelas e
Pictogramas ........................................................................................................................................................................ 72

Conhecimentos Pedagógicos
I - Direitos Humanos. ...........................................................................................................................................................1
II - Estatuto da Criança e Adolescente. .......................................................................................................................... 22
III - Diretrizes Nacionais para a educação em direitos humanos. ............................................................................ 59
IV - Programa Nacional Direitos Humanos. .................................................................................................................. 71
V - Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. ............................................................................................. 72
VI - Direitos das Mulheres................................................................................................................................................ 76
VII - A Educação Escolar Quilombola no Brasil. ........................................................................................................... 83
VIII - A organização e Funcionamento da Educação Escolar Quilombola no Estado de Minas Gerais. ............130
IX - A Educação das Relações Étnico-Raciais no Brasil. ............................................................................................133
X - A Educação das Relações Étnico-Raciais e a Década Internacional dos Povos Afrodescendentes. ............135
XI - Diretrizes para a Educação Básica nas escolas do campo em Minas Gerais. .................................................136
XII - Diretrizes Operacionais Básicas para a Educação Básica nas escolas do campo. .......................................149
XIII - Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica.................................151
XIV - Organização e o funcionamento do ensino nas Escolas Estaduais de Educação Básica de Minas
Gerais..... ............................................................................................................................................................................154
XV - O Currículo na perspectiva da inclusão, da diversidade e do direito à aprendizagem. ..............................164
XVI - Projeto Político-Pedagógico e a estreita relação com o Plano de Ensino, o Plano de Aula e a gestão da sala
de aula. ..............................................................................................................................................................................191
XVII - A organização do trabalho pedagógico e a interdisciplinaridade. ...............................................................200
XVIII - A avaliação da aprendizagem na perspectiva de um Currículo Inclusivo. ................................................223
XIX - A política da Educação Integral e Integrada garantindo a formação humana e o desenvolvimento integral
dos estudantes. ................................................................................................................................................................246
XX - Educação Especial Inclusiva: possibilidades e desafios. ..................................................................................248
BASE NACIONAL CURRICULAR COMUM.....................................................................................................................258

Conteúdo Específico
I - Dos Princípios, Fins, Organização da Educação Nacional, seus níveis e modalidades de ensino. II -
Organização e o funcionamento do ensino nas Escolas Estaduais de Educação Básica de Minas Gerais. ...........1
III - Atribuições dos Especialistas de Educação Básica e o seu papel na condução do processo pedagógico. .....1
IV - Base Nacional Comum Curricular como norteadora dos currículos e suas competências Gerais. V - O
Currículo na perspectiva da inclusão, da diversidade e do direito à aprendizagem. VI - Projeto Político
Pedagógico e a estreita relação com o Plano de Ensino, o Plano de Aula e a gestão da sala de aula. VII - A
organização do trabalho pedagógico e a interdisciplinaridade. VIII - A avaliação da aprendizagem na
perspectiva de um Currículo Inclusivo. IX - A política da Educação Integral e Integrada como garantia à
formação humana e o desenvolvimento integral dos estudantes. X - A Educação Especial Inclusiva:
possibilidades e desafios. ................................................................................................................................................ 14
XI - Gestão Democrática e Participativa e as relações internas e com a comunidade escolar (Colegiado Escolar,
Conselho de Classe, Reunião Pedagógica, Reunião de Pais). .................................................................................... 14
XII - O papel do Especialista da Educação Básica na Formação Continuada de Professores............................... 43
XIII - A avaliação interna e externa no espaço escolar e a aprendizagem. .............................................................. 48
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LÍNGUA PORTUGUESA
 APOSTILAS OPÇÃO
Não saber interpretar corretamente um texto pode gerar
inúmeros problemas, afetando não só o desenvolvimento
profissional, mas também o desenvolvimento pessoal. O mundo
moderno cobra de nós inúmeras competências, uma delas é a
proficiência na língua, e isso não se refere apenas a uma boa
comunicação verbal, mas também à capacidade de entender
aquilo que está sendo lido. O analfabetismo funcional está
I - Textos: interpretação e relacionado com a dificuldade de decifrar as entrelinhas do
código, pois a leitura mecânica é bem diferente da leitura
compreensão de textos. interpretativa, aquela que fazemos ao estabelecer analogias e
criar inferências. Para que você não sofra mais com a análise de
textos, elaboramos algumas dicas para você seguir e tirar suas
Interpretação de Texto
dúvidas.
Uma interpretação de texto competente depende de
A leitura é o meio mais importante para chegarmos ao
inúmeros fatores, mas nem por isso deixaremos de contemplar
conhecimento, portanto, precisamos aprender a ler e não
alguns que se fazem essenciais para esse exercício. Muitas vezes,
apenas “passar os olhos sobre algum texto”. Ler, na verdade,
apressados, descuidamo-nos das minúcias presentes em um
é dar sentido à vida e ao mundo, é dominar a riqueza de
texto, achamos que apenas uma leitura já se faz suficiente, o que
qualquer texto, seja literário, informativo, persuasivo, narrativo,
não é verdade. Interpretar demanda paciência e, por isso, sempre
possibilidades que se misturam e as tornam infinitas. É preciso,
releia, pois uma segunda leitura pode apresentar aspectos
para uma boa leitura, exercitar-se na arte de pensar, de captar
surpreendentes que não foram observados anteriormente.
ideias, de investigar as palavras… Para isso, devemos entender,
Para auxiliar na busca de sentidos do texto, você pode também
primeiro, algumas definições importantes:
retirar dele os tópicos frasais presentes em cada parágrafo,
isso certamente auxiliará na apreensão do conteúdo exposto.
Texto
Lembre-se de que os parágrafos não estão organizados, pelo
O texto (do latim textum: tecido) é uma unidade básica de
menos em um bom texto, de maneira aleatória, se estão no lugar
organização e transmissão de ideias, conceitos e informações de
que estão, é porque ali se fazem necessários, estabelecendo
modo geral. Em sentido amplo, uma escultura, um quadro, um
uma relação hierárquica do pensamento defendido, retomando
símbolo, um sinal de trânsito, uma foto, um filme, uma novela de
ideias supracitadas ou apresentando novos conceitos.
televisão também são formas textuais.
Para finalizar, concentre-se nas ideias que de fato foram
explicitadas pelo autor: os textos argumentativos não costumam
Interlocutor
conceder espaço para divagações ou hipóteses, supostamente
É a pessoa a quem o texto se dirige.
contidas nas entrelinhas. Devemos nos ater às ideias do autor,
isso não quer dizer que você precise ficar preso na superfície
Texto-modelo
do texto, mas é fundamental que não criemos, à revelia do
“Não é preciso muito para sentir ciúme. Bastam três – você,
autor, suposições vagas e inespecíficas. Quem lê com cuidado
uma pessoa amada e uma intrusa. Por isso todo mundo sente.
certamente incorre menos no risco de tornar-se um analfabeto
Se sua amiga disser que não, está mentindo ou se enganando.
funcional e ler com atenção é um exercício que deve ser
Quem agüenta ver o namorado conversando todo animado com
praticado à exaustão, assim como uma técnica, que fará de nós
outra menina sem sentir uma pontinha de não-sei-o-quê? (…)
leitores proficientes e sagazes. Agora que você já conhece nossas
É normal você querer o máximo de atenção do seu namorado,
dicas, desejamos a você uma boa leitura e bons estudos!
das suas amigas, dos seus pais. Eles são a parte mais importante
Fonte: http://portugues.uol.com.br/redacao/dicas-para-uma-boa-
da sua vida.”
interpretacao-texto.html
(Revista Capricho)
Modelo de Perguntas
Questões
1) Considerando o texto-modelo, é possível identificar quem
é o seu interlocutor preferencial?
O uso da bicicleta no Brasil
Um leitor jovem.
A utilização da bicicleta como meio de locomoção no Brasil
2) Quais são as informações (explícitas ou não) que permitem
ainda conta com poucos adeptos, em comparação com países
a você identificar o interlocutor preferencial do texto?
como Holanda e Inglaterra, por exemplo, nos quais a bicicleta
Do contexto podemos extrair indícios do interlocutor
é um dos principais veículos nas ruas. Apesar disso, cada vez
preferencial do texto: uma jovem adolescente, que pode ser
mais pessoas começam a acreditar que a bicicleta é, numa
acometida pelo ciúme. Observa-se ainda , que a revista Capricho
comparação entre todos os meios de transporte, um dos que
tem como público-alvo preferencial: meninas adolescentes.
oferecem mais vantagens.
A linguagem informal típica dos adolescentes.
A bicicleta já pode ser comparada a carros, motocicletas
e a outros veículos que, por lei, devem andar na via e jamais
09 DICAS PARA MELHORAR A INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
na calçada. Bicicletas, triciclos e outras variações são todos
01) Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do
considerados veículos, com direito de circulação pelas ruas e
assunto;
prioridade sobre os automotores.
02) Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a
Alguns dos motivos pelos quais as pessoas aderem à bicicleta
leitura;
no dia a dia são: a valorização da sustentabilidade, pois as bikes
03) Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo
não emitem gases nocivos ao ambiente, não consomem petróleo
menos duas vezes;
e produzem muito menos sucata de metais, plásticos e borracha;
04) Inferir;
a diminuição dos congestionamentos por excesso de veículos
05) Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
motorizados, que atingem principalmente as grandes cidades; o
06) Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do
favorecimento da saúde, pois pedalar é um exercício físico muito
autor;
bom; e a economia no combustível, na manutenção, no seguro e,
07) Fragmentar o texto (parágrafos, partes) para melhor
claro, nos impostos.
compreensão;
No Brasil, está sendo implantado o sistema de
08) Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada
compartilhamento de bicicletas. Em Porto Alegre, por exemplo,
questão;
o BikePOA é um projeto de sustentabilidade da Prefeitura, em
09) O autor defende ideias e você deve percebê-las;
parceria com o sistema de Bicicletas SAMBA, com quase um
Fonte: http://portuguesemfoco.com/09-dicas-para-melhorar-a-
ano de operação. Depois de Rio de Janeiro, São Paulo, Santos,
interpretacao-de-textos-em-provas/
Sorocaba e outras cidades espalhadas pelo país aderirem a

Língua Portuguesa 1
 APOSTILAS OPÇÃO
esse sistema, mais duas capitais já estão com o projeto pronto
em 2013: Recife e Goiânia. A ideia do compartilhamento é
semelhante em todas as cidades. Em Porto Alegre, os usuários
devem fazer um cadastro pelo site. O valor do passe mensal é
R$ 10 e o do passe diário, R$ 5, podendo-se utilizar o sistema
durante todo o dia, das 6h às 22h, nas duas modalidades. Em
todas as cidades que já aderiram ao projeto, as bicicletas estão
espalhadas em pontos estratégicos.
A cultura do uso da bicicleta como meio de locomoção
não está consolidada em nossa sociedade. Muitos ainda não
sabem que a bicicleta já é considerada um meio de transporte,
ou desconhecem as leis que abrangem a bike. Na confusão de
um trânsito caótico numa cidade grande, carros, motocicletas,
ônibus e, agora, bicicletas, misturam-se, causando, muitas vezes,
discussões e acidentes que poderiam ser evitados.
Ainda são comuns os acidentes que atingem ciclistas. A
verdade é que, quando expostos nas vias públicas, eles estão
totalmente vulneráveis em cima de suas bicicletas. Por isso
é tão importante usar capacete e outros itens de segurança. A
maior parte dos motoristas de carros, ônibus, motocicletas e
caminhões desconhece as leis que abrangem os direitos dos
ciclistas. Mas muitos ciclistas também ignoram seus direitos
e deveres. Alguém que resolve integrar a bike ao seu estilo de
vida e usá-la como meio de locomoção precisa compreender
que deverá gastar com alguns apetrechos necessários para
poder trafegar. De acordo com o Código de Trânsito Brasileiro,
as bicicletas devem, obrigatoriamente, ser equipadas com
campainha, sinalização noturna dianteira, traseira, lateral e nos
pedais, além de espelho retrovisor do lado esquerdo.
(Bárbara Moreira, http://www.eusoufamecos.net. Adaptado)
01. De acordo com o texto, o uso da bicicleta como meio de
locomoção nas metrópoles brasileiras
(A) decresce em comparação com Holanda e Inglaterra
devido à falta de regulamentação.
(B) vem se intensificando paulatinamente e tem sido
incentivado em várias cidades.
(C) tornou-se, rapidamente, um hábito cultivado pela
maioria dos moradores.
(D) é uma alternativa dispendiosa em comparação com os
demais meios de transporte.
(E) tem sido rejeitado por consistir em uma atividade
arriscada e pouco salutar.
02. A partir da leitura, é correto concluir que um dos
objetivos centrais do texto é
(A) informar o leitor sobre alguns direitos e deveres do
ciclista.
(B) convencer o leitor de que circular em uma bicicleta é
mais seguro do que dirigir um carro.
(C) mostrar que não há legislação acerca do uso da bicicleta
no Brasil.
(D) explicar de que maneira o uso da bicicleta como meio de
locomoção se consolidou no Brasil.
(E) defender que, quando circular na calçada, o ciclista deve
dar prioridade ao pedestre.
03. Considere o cartum de Evandro Alves.
Afogado no Trânsito
(http://iiiconcursodecartumuniversitario.blogspot.com.br)
Língua Portuguesa
Considerando a relação entre o título e a imagem, é correto
concluir que um dos temas diretamente explorados no cartum é
(A) o aumento da circulação de ciclistas nas vias públicas.
(B) a má qualidade da pavimentação em algumas ruas.
(C) a arbitrariedade na definição dos valores das multas.
(D) o número excessivo de automóveis nas ruas.
(E) o uso de novas tecnologias no transporte público.
04. Considere o cartum de Douglas Vieira.
Televisão
(http://iiiconcursodecartumuniversitario.blogspot.com.br.
Adaptado)
É correto concluir que, de acordo com o cartum,
(A) os tipos de entretenimento disponibilizados pelo livro ou
pela TV são equivalentes.
(B) o livro, em comparação com a TV, leva a uma imaginação
mais ativa.
(C) o indivíduo que prefere ler a assistir televisão é alguém
que não sabe se distrair.
(D) a leitura de um bom livro é tão instrutiva quanto assistir
a um programa de televisão.
(E) a televisão e o livro estimulam a imaginação de modo
idêntico, embora ler seja mais prazeroso.
Leia o texto para responder às questões:
Propensão à ira de trânsito
Dirigir um carro é estressante, além de inerentemente
perigoso. Mesmo que o indivíduo seja o motorista mais seguro
do mundo, existem muitas variáveis de risco no trânsito, como
clima, acidentes de trânsito e obras nas ruas.
E com relação a todas as outras pessoas nas ruas? Algumas
não são apenas maus motoristas, sem condições de dirigir, mas
também se engajam num comportamento de risco – algumas até
agem especificamente para irritar o outro motorista ou impedir
que este chegue onde precisa.
Essa é a evolução de pensamento que alguém poderá
ter antes de passar para a ira de trânsito de fato, levando um
motorista a tomar decisões irracionais.
Dirigir pode ser uma experiência arriscada e emocionante.
Para muitos de nós, os carros são a extensão de nossa
personalidade e podem ser o bem mais valioso que possuímos.
Dirigir pode ser a expressão de liberdade para alguns, mas
também é uma atividade que tende a aumentar os níveis de
estresse, mesmo que não tenhamos consciência disso no
momento.
Dirigir é também uma atividade comunitária. Uma vez que
entra no trânsito, você se junta a uma comunidade de outros
motoristas, todos com seus objetivos, medos e habilidades ao
volante. Os psicólogos Leon James e Diane Nahl dizem que um
dos fatores da ira de trânsito é a tendência de nos concentrarmos
em nós mesmos, descartando o aspecto comunitário do ato de
dirigir.
Como perito do Congresso em Psicologia do Trânsito, o
Dr. James acredita que a causa principal da ira de trânsito não
são os congestionamentos ou mais motoristas nas ruas, e sim
como nossa cultura visualiza a direção agressiva. As crianças
aprendem que as regras normais em relação ao comportamento
e à civilidade não se aplicam quando dirigimos um carro. Elas
podem ver seus pais envolvidos em comportamentos de disputa
2
 APOSTILAS OPÇÃO
ao volante, mudando de faixa continuamente ou dirigindo em
alta velocidade, sempre com pressa para chegar ao destino.
Para complicar as coisas, por vários anos psicólogos
sugeriam que o melhor meio para aliviar a raiva era descarregar
a frustração. Estudos mostram, no entanto, que a descarga de
frustrações não ajuda a aliviar a raiva. Em uma situação de ira
de trânsito, a descarga de frustrações pode transformar um
incidente em uma violenta briga.
Com isso em mente, não é surpresa que brigas violentas
aconteçam algumas vezes. A maioria das pessoas está
predisposta a apresentar um comportamento irracional quando
dirige. Dr. James vai ainda além e afirma que a maior parte das
pessoas fica emocionalmente incapacitada quando dirige. O que
deve ser feito, dizem os psicólogos, é estar ciente de seu estado
emocional e fazer as escolhas corretas, mesmo quando estiver
tentado a agir só com a emoção.
(Jonathan Strickland. Disponível em: http://carros.hsw.uol.com.br/
furia-no-transito1 .htm. Acesso em: 01.08.2013. Adaptado)
05. Tomando por base as informações contidas no texto, é
correto afirmar que
(A) os comportamentos de disputa ao volante acontecem à
medida que os motoristas se envolvem em decisões conscientes.
(B) segundo psicólogos, as brigas no trânsito são causadas
pela constante preocupação dos motoristas com o aspecto
comunitário do ato de dirigir.
(C) para Dr. James, o grande número de carros nas ruas é
o principal motivo que provoca, nos motoristas, uma direção
agressiva.
(D) o ato de dirigir um carro envolve uma série de
experiências e atividades não só individuais como também
sociais.
(E) dirigir mal pode estar associado à falta de controle das
emoções positivas por parte dos motoristas.
Respostas
1. (B) / 2. (A) / 3. (D) / 4. (B) / 5. (D)
II - Língua e Linguagem: As
funções da linguagem; texto
narrativo; texto descritivo;
texto dissertativo; discurso
direto, indireto e indireto livre; o
gênero poético e as figuras de
linguagem.
Funções da Linguagem
Quando se pergunta a alguém para que serve a linguagem,
a resposta mais comum é que ela serve para comunicar. Isso
está correto. No entanto, comunicar não é apenas transmitir
informações. É também exprimir emoções, dar ordens, falar
apenas para não haver silêncio. Para que serve a linguagem?
A linguagem serve para informar: Função Referencial.
“Estados Unidos invadem o Iraque”
Essa frase, numa manchete de jornal, informa-nos sobre um
acontecimento do mundo.
Com a linguagem, armazenamos conhecimentos na memória,
transmitimos esses conhecimentos a outras pessoas, ficamos
sabendo de experiências bem-sucedidas, somos prevenidos
contra as tentativas mal sucedidas de fazer alguma coisa. Graças
à linguagem, um ser humano recebe de outro conhecimentos,
aperfeiçoa-os e transmite-os.
Condillac, um pensador francês, diz: “Quereis aprender
ciências com facilidade? Começai a aprender vossa própria
língua!” Com efeito, a linguagem é a maneira como aprendemos
desde as mais banais informações do dia a dia até as teorias
científicas, as expressões artísticas e os sistemas filosóficos mais
avançados.
Língua Portuguesa
A função informativa da linguagem tem importância central
na vida das pessoas, consideradas individualmente ou como
grupo social. Para cada indivíduo, ela permite conhecer o mundo;
para o grupo social, possibilita o acúmulo de conhecimentos
e a transferência de experiências. Por meio dessa função, a
linguagem modela o intelecto.
É a função informativa que permite a realização do trabalho
coletivo. Operar bem essa função da linguagem possibilita que
cada indivíduo continue sempre a aprender.
A função informativa costuma ser chamada também de
função referencial, pois seu principal propósito é fazer com
que as palavras revelem da maneira mais clara possível as coisas
ou os eventos a que fazem referência.
A linguagem serve para influenciar e ser influenciado:
Função Conativa.
“Vem pra Caixa você também.”
Essa frase fazia parte de uma campanha destinada a
aumentar o número de correntistas da Caixa Econômica Federal.
Para persuadir o público alvo da propaganda a adotar esse
comportamento, formulou-se um convite com uma linguagem
bastante coloquial, usando, por exemplo, a forma vem, de
segunda pessoa do imperativo, em lugar de venha, forma de
terceira pessoa prescrita pela norma culta quando se usa você.
Pela linguagem, as pessoas são induzidas a fazer
determinadas coisas, a crer em determinadas ideias, a sentir
determinadas emoções, a ter determinados estados de alma
(amor, desprezo, desdém, raiva, etc.). Por isso, pode-se dizer que
ela modela atitudes, convicções, sentimentos, emoções, paixões.
Quem ouve desavisada e reiteradamente a palavra “negro”,
pronunciada em tom desdenhoso, aprende a ter sentimentos
racistas; se a todo momento nos dizem, num tom pejorativo,
“Isso é coisa de mulher”, aprendemos os preconceitos contra a
mulher.
Não se interfere no comportamento das pessoas apenas
com a ordem, o pedido, a súplica. Há textos que nos influenciam
de maneira bastante sutil, com tentações e seduções, como
os anúncios publicitários que nos dizem como seremos bem
sucedidos, atraentes e charmosos se usarmos determinadas
marcas, se consumirmos certos produtos.
Com essa função, a linguagem modela tanto bons cidadãos,
que colocam o respeito ao outro acima de tudo, quanto
espertalhões, que só pensam em levar vantagem, e indivíduos
atemorizados, que se deixam conduzir sem questionar.
Emprega-se a expressão função conativa da linguagem
quando esta é usada para interferir no comportamento das
pessoas por meio de uma ordem, um pedido ou uma sugestão. A
palavra conativo é proveniente de um verbo latino (conari) que
significa “esforçar-se” (para obter algo).
A linguagem serve para expressar a subjetividade: Função
Emotiva.
“Eu fico possesso com isso!”
Nessa frase, quem fala está exprimindo sua indignação
com alguma coisa que aconteceu. Com palavras, objetivamos
e expressamos nossos sentimentos e nossas emoções.
Exprimimos a revolta e a alegria, sussurramos palavras de
amor e explodimos de raiva, manifestamos desespero, desdém,
desprezo, admiração, dor, tristeza. Muitas vezes, falamos para
exprimir poder ou para afirmarmo-nos socialmente. Durante o
governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, ouvíamos
certos políticos dizerem “A intenção do Fernando é levar o
país à prosperidade” ou “O Fernando tem mudado o país”. Essa
maneira informal de se referirem ao presidente era, na verdade,
uma maneira de insinuarem intimidade com ele e, portanto,
de exprimirem a importância que lhes seria atribuída pela
proximidade com o poder. Inúmeras vezes, contamos coisas
que fizemos para afirmarmo-nos perante o grupo, para mostrar
nossa valentia ou nossa erudição, nossa capacidade intelectual
ou nossa competência na conquista amorosa.
3
 APOSTILAS OPÇÃO
Por meio do tipo de linguagem que usamos, do tom de voz
que empregamos, etc., transmitimos uma imagem nossa, não
raro inconscientemente.
Emprega-se a expressão função emotiva para designar a
utilização da linguagem para a manifestação do enunciador, isto
é, daquele que fala.
A linguagem serve para criar e manter laços sociais: Função
Fática.
__Que calorão, hein?
__Também, tem chovido tão pouco.
__Acho que este ano tem feito mais calor do que nos outros.
__Eu não me lembro de já ter sentido tanto calor.
Esse é um típico diálogo de pessoas que se encontram num
elevador e devem manter uma conversa nos poucos instantes
em que estão juntas. Falam para nada dizer, apenas porque o
silêncio poderia ser constrangedor ou parecer hostil.
Quando estamos num grupo, numa festa, não podemos
manter-nos em silêncio, olhando uns para os outros. Nessas
ocasiões, a conversação é obrigatória. Por isso, quando não se
tem assunto, fala-se do tempo, repetem-se histórias que todos
conhecem, contam-se anedotas velhas. A linguagem, nesse caso,
não tem nenhuma função que não seja manter os laços sociais.
Quando encontramos alguém e lhe perguntamos “Tudo bem?”,
em geral não queremos, de fato, saber se nosso interlocutor está
bem, se está doente, se está com problemas. A fórmula é uma
maneira de estabelecer um vínculo social.
Também os hinos têm a função de criar vínculos, seja entre
alunos de uma escola, entre torcedores de um time de futebol
ou entre os habitantes de um país. Não importa que as pessoas
não entendam bem o significado da letra do Hino Nacional, pois
ele não tem função informativa: o importante é que, ao cantá-lo,
sentimo-nos participantes da comunidade de brasileiros.
Na nomenclatura da linguística, usa-se a expressão função
fática para indicar a utilização da linguagem para estabelecer ou
manter aberta a comunicação entre um falante e seu interlocutor.
A linguagem serve para falar sobre a própria linguagem:
Função Metalinguística.
Quando dizemos frases como “A palavra ‘cão’ é um
substantivo”; “É errado dizer ‘a gente viemos’”; “Estou usando
o termo ‘direção’ em dois sentidos”; “Não é muito elegante usar
palavrões”, não estamos falando de acontecimentos do mundo,
mas estamos tecendo comentários sobre a própria linguagem. É
o que chama função metalinguística. A atividade metalinguística
é inseparável da fala. Falamos sobre o mundo exterior e o
mundo interior e ao mesmo tempo, fazemos comentários sobre
a nossa fala e a dos outros. Quando afirmamos como diz o
outro, estamos comentando o que declaramos: é um modo de
esclarecer que não temos o hábito de dizer uma coisa tão trivial
como a que estamos enunciando; inversamente, podemos usar
a metalinguagem como recurso para valorizar nosso modo de
dizer. É o que se dá quando dizemos, por exemplo, Parodiando o
padre Vieira ou Para usar uma expressão clássica, vou dizer que
“peixes se pescam, homens é que se não podem pescar”.
A linguagem serve para criar outros universos.
A linguagem não fala apenas daquilo que existe, fala também
do que nunca existiu. Com ela, imaginamos novos mundos,
outras realidades. Essa é a grande função da arte: mostrar que
outros modos de ser são possíveis, que outros universos podem
existir. O filme de Woody Allen “A rosa púrpura do Cairo” (1985)
mostra isso de maneira bem expressiva. Nele, conta-se a história
de uma mulher que, para consolar-se do cotidiano sofrido e
dos maus-tratos infligidos pelo marido, refugia-se no cinema,
assistindo inúmeras vezes a um filme de amor em que a vida
é glamorosa, e o galã é carinhoso e romântico. Um dia, ele sai
da tela e ambos vão viver juntos uma série de aventuras. Nessa
outra realidade, os homens são gentis, a vida não é monótona, o
amor nunca diminui e assim por diante.
Língua Portuguesa
A linguagem serve como fonte de prazer: Função Poética.
Brincamos com as palavras. Os jogos com o sentido e os sons
são formas de tornar a linguagem um lugar de prazer. Divertimo-
nos com eles. Manipulamos as palavras para delas extrairmos
satisfação.
Oswald de Andrade, em seu “Manifesto antropófago”, diz
“Tupi or not tupi”; trata-se de um jogo com a frase shakespeariana
“To be or not to be”. Conta-se que o poeta Emílio de Menezes,
quando soube que uma mulher muito gorda se sentara no banco
de um ônibus e este quebrara, fez o seguinte trocadilho: “É a
primeira vez que vejo um banco quebrar por excesso de fundos”.
A palavra banco está usada em dois sentidos: “móvel comprido
para sentar-se” e “casa bancária”. Também está empregado em
dois sentidos o termo fundos: “nádegas” e “capital”, “dinheiro”.
Observe-se o uso do verbo bater, em expressões diversas,
com significados diferentes, nesta frase do deputado Virgílio
Guimarães:
“ACM bate boca porque está acostumado a bater: bateu
continência para os militares, bateu palmas para o Collor e quer
bater chapa em 2002. Mas o que falta é que lhe bata uma dor de
consciência e bata em retirada.”
(Folha de S. Paulo)
Verifica-se que a linguagem pode ser usada utilitariamente
ou esteticamente. No primeiro caso, ela é utilizada para informar,
para influenciar, para manter os laços sociais, etc. No segundo,
para produzir um efeito prazeroso de descoberta de sentidos.
Em função estética, o mais importante é como se diz, pois o
sentido também é criado pelo ritmo, pelo arranjo dos sons, pela
disposição das palavras, etc.
Na estrofe abaixo, retirada do poema “A Cavalgada”, de
Raimundo Correia, a sucessão dos sons oclusivos /p/, /t/, /k/,
/b/, /d/, /g/ sugere o patear dos cavalos:
E o bosque estala, move-se, estremece...
Da cavalgada o estrépito que aumenta
Perde-se após no centro da montanha...
Apud: Lêdo Ivo. Raimundo Correia: Poesia. 4ª ed.
Rio de Janeiro, Agir, p. 29. Coleção Nossos Clássicos.
Observe-se que a maior concentração de sons oclusivos
ocorre no segundo verso, quando se afirma que o barulho dos
cavalos aumenta.
Quando se usam recursos da própria língua para acrescentar
sentidos ao conteúdo transmitido por ela, diz-se que estamos
usando a linguagem em sua função poética.
Para melhor compreensão das funções de linguagem, torna-
se necessário o estudo dos elementos da comunicação.
Antigamente, tinha-se a ideia que o diálogo era desenvolvido
de maneira “sistematizada” (alguém pergunta - alguém espera
ouvir a pergunta, daí responde, enquanto outro escuta em
silêncio, etc). Exemplo:
ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
Emissor emite, codifica a mensagem
Receptor recebe, decodifica a mensagem
Mensagem conteúdo transmitido pelo emissor
conjunto de signos usado na transmissão e
Código
recepção da mensagem
Referente contexto relacionado a emissor e receptor
Canal meio pelo qual circula a mensagem
Porém, com recentes estudos linguísticos, tal teoria sofreu
certa modificação, pois, chegou-se a conclusão de que ao se
tratar da parole (sentido individual da língua), entende-se que
é um veículo democrático (observe a função fática), assim,
admite-se um novo formato de locução, ou, interlocução (diálogo
interativo):
4
 APOSTILAS OPÇÃO
Locutor quem fala (e responde)
Locutário quem ouve e responde
Interlocução diálogo
As respostas, dos “interlocutores” podem ser gestuais, faciais
etc. por isso a mudança (aprimoração) na teoria.
As atitudes e reações dos comunicantes são também
referentes e exercem influência sobre a comunicação
Lembramo-nos:
- Emotiva (ou expressiva): a mensagem centra-se no “eu”
do emissor, é carregada de subjetividade. Ligada a esta função
está, por norma, a poesia lírica.
- Função apelativa (imperativa): com este tipo de
mensagem, o emissor atua sobre o receptor, afim de que
este assuma determinado comportamento; há frequente
uso do vocativo e do imperativo. Esta função da linguagem é
frequentemente usada por oradores e agentes de publicidade.
- Função metalinguística: função usada quando a língua
explica a própria linguagem (exemplo: quando, na análise de
um texto, investigamos os seus aspectos morfo-sintáticos e/ou
semânticos).
- Função informativa (ou referencial): função usada
quando o emissor informa objetivamente o receptor de uma
realidade, ou acontecimento.
- Função fática: pretende conseguir e manter a atenção
dos interlocutores, muito usada em discursos políticos e textos
publicitários (centra-se no canal de comunicação).
- Função poética: embeleza, enriquecendo a mensagem com
figuras de estilo, palavras belas, expressivas, ritmos agradáveis,
etc.
Também podemos pensar que as primeiras falas conscientes
da raça humana ocorreu quando os sons emitidos evoluiram
para o que podemos reconhecer como “interjeições”. As
primeiras ferramentas da fala humana.
A função biológica e cerebral da linguagem é aquilo que mais
profundamente distingue o homem dos outros animais.
Podemos considerar que o desenvolvimento desta função
cerebral ocorre em estreita ligação com a bipedia e a libertação
da mão, que permitiram o aumento do volume do cérebro, a par
do desenvolvimento de órgãos fonadores e da mímica facial.
Devido a estas capacidades, para além da linguagem falada
e escrita, o homem, aprendendo pela observação de animais,
desenvolveu a língua de sinais adaptada pelos surdos em
diferentes países, não só para melhorar a comunicação entre
surdos, mas também para utilizar em situações especiais,
como no teatro e entre navios ou pessoas e não animais que
se encontram fora do alcance do ouvido, mas que se podem
observar entre si.
Questões
01.
Alô, alô, Marciano
Aqui quem fala é da Terra
Pra variar, estamos em guerra
Você não imagina a loucura
O ser humano tá na maior fissura porque
Tá cada vez mais down o high society [...]
LEE, Rita. CARVALHO, Roberto de. Disponível em: http://www.
vagalume.com.br/ Acesso em: 30 mar. 2014.
Os dois primeiros versos do texto fazem referência à função
da linguagem cujo objetivo dos emissores é apenas estabelecer
ou manter contato de comunicação com seus receptores. Nesses
versos, a linguagem está empregada em função
(A) expressiva.
(B) apelativa.
(C) referencial.
Língua Portuguesa
(D) poética.
(E) fática.
02.
SONETO DE MAIO
(Vinícius de Moraes)
Suavemente Maio se insinua
Por entre os véus de Abril, o mês cruel
E lava o ar de anil, alegra a rua
Alumbra os astros e aproxima o céu.
Até a lua, a casta e branca lua
Esquecido o pudor, baixa o dossel
E em seu leito de plumas fica nua
A destilar seu luminoso mel.
Raia a aurora tão tímida e tão frágil
Que através do seu corpo transparente
Dir-se-ia poder-se ver o rosto
Carregado de inveja e de presságio
Dos irmãos Junho e Julho, friamente
Preparando as catástrofes de Agosto...
Disponível em: http://www.viniciusdemoraes.com.br
Em um poema, é possível afirmar que a função de linguagem
está centrada na:
(A) Função fática.
(B) Função emotiva ou expressiva.
(C) Função conativa ou apelativa.
(D) Função denotativa ou referencial.
03. O exercício da crônica
Escrever prosa é uma arte ingrata. Eu digo prosa fiada, como
faz um cronista; não a prosa de um ficcionista, na qual este é
levado meio a tapas pelas personagens e situações que, azar
dele, criou porque quis. Com um prosador do cotidiano, a coisa
fia mais fino. Senta-se ele diante de sua máquina, olha através
da janela e busca fundo em sua imaginação um fato qualquer,
de preferência colhido no noticiário matutino, ou da véspera,
em que, com as suas artimanhas peculiares, possa injetar um
sangue novo. Se nada houver, resta-lhe o recurso de olhar em
torno e esperar que, através de um processo associativo, surja-
lhe de repente a crônica, provinda dos fatos e feitos de sua vida
emocionalmente despertados pela concentração. Ou então, em
última instância, recorrer ao assunto da falta de assunto, já
bastante gasto, mas do qual, no ato de escrever, pode surgir o
inesperado.
MORAES, V. Para viver um grande amor: crônicas e poemas.
São Paulo: Cia. das Letras, 1991.
Predomina nesse texto a função da linguagem que se
constitui
(A) nas diferenças entre o cronista e o ficcionista.
(B) nos elementos que servem de inspiração ao cronista.
(C) nos assuntos que podem ser tratados em uma crônica.
(D) no papel da vida do cronista no processo de escrita da
crônica.
(E) nas dificuldades de se escrever uma crônica por meio de
uma crônica.
04. Sempre que há comunicação há uma intenção, o que
determina que a linguagem varie, assumindo funções. A
função da linguagem predominante no texto com a respectiva
característica está expressa em:
(A) referencial – presença de termos científicos e técnicos
(B) expressiva – predominância da 1ª pessoa do singular
(C) fática – uso de cumprimentos e saudações
(D) apelativa – emprego de verbos flexionados no imperativo
Respostas
01. (E) / 02. (B) / 03. (E) / 04. (D)
5
 APOSTILAS OPÇÃO
Tipos Textuais
Para escrever um texto, necessitamos de técnicas que
implicam no domínio de capacidades linguísticas. Temos dois
momentos: o de formular pensamentos (o que se quer dizer)
e o de expressá-los por escrito (o escrever propriamente dito).
Fazer um texto, seja ele de que tipo for, não significa apenas
escrever de forma correta, mas sim, organizar ideias sobre
determinado assunto.
E para expressarmos por escrito, existem alguns modelos de
expressão escrita: Descrição – Narração – Dissertação.
Descrição
Expõe características dos seres ou das coisas, apresenta uma
visão;
É um tipo de texto figurativo;
Retrato de pessoas, ambientes, objetos;
Predomínio de atributos;
Uso de verbos de ligação;
Frequente emprego de metáforas, comparações e outras
figuras de linguagem;
Tem como resultado a imagem física ou psicológica.
Narração
Expõe um fato, relaciona mudanças de situação, aponta
antes, durante e depois dos acontecimentos (geralmente);
É um tipo de texto sequencial;
Relato de fatos;
Presença de narrador, personagens, enredo, cenário, tempo;
Apresentação de um conflito;
Uso de verbos de ação;
Geralmente, é mesclada de descrições;
O diálogo direto é frequente.
Dissertação
Expõe um tema, explica, avalia, classifica, analisa;
É um tipo de texto argumentativo.
Defesa de um argumento:
a) apresentação de uma tese que será defendida,
b) desenvolvimento ou argumentação,
c) fechamento;
Predomínio da linguagem objetiva;
Prevalece a denotação.
Carta
Esse é um tipo de texto que se caracteriza por envolver um
remetente e um destinatário;
É normalmente escrita em primeira pessoa, e sempre visa um
tipo de leitor;
É necessário que se utilize uma linguagem adequada com
o tipo de destinatário e que durante a carta não se perca a
visão daquele para quem o texto está sendo escrito.
Descrição
É a representação com palavras de um objeto, lugar, situação
ou coisa, onde procuramos mostrar os traços mais particulares
ou individuais do que se descreve. É qualquer elemento que seja
apreendido pelos sentidos e transformado, com palavras, em
imagens.
Língua Portuguesa
Sempre que se expõe com detalhes um objeto, uma pessoa
ou uma paisagem a alguém, está fazendo uso da descrição. Não
é necessário que seja perfeita, uma vez que o ponto de vista do
observador varia de acordo com seu grau de percepção. Dessa
forma, o que será importante ser analisado para um, não será
para outro.
A vivência de quem descreve também influencia na hora de
transmitir a impressão alcançada sobre determinado objeto,
pessoa, animal, cena, ambiente, emoção vivida ou sentimento.
Exemplos:
(I) “De longe via a aleia onde a tarde era clara e redonda. Mas
a penumbra dos ramos cobria o atalho.
Ao seu redor havia ruídos serenos, cheiro de árvores,
pequenas surpresas entre os cipós. Todo o jardim triturado
pelos instantes já mais apressados da tarde. De onde vinha o
meio sonho pelo qual estava rodeada? Como por um zunido de
abelhas e aves. Tudo era estranho, suave demais, grande demais.”
(extraído de “Amor”, Laços de Família, Clarice Lispector)
(II) Chamava-se Raimundo este pequeno, e era mole,
aplicado, inteligência tarda. Raimundo gastava duas horas em
reter aquilo que a outros levava apenas trinta ou cinquenta
minutos; vencia com o tempo o que não podia fazer logo com o
cérebro. Reunia a isso grande medo ao pai. Era uma criança fina,
pálida, cara doente; raramente estava alegre. Entrava na escola
depois do pai e retiravase antes. O mestre era mais severo com
ele do que conosco.
(Machado de Assis. “Conto de escola”. Contos. 3ed. São
Paulo, Ática, 1974, págs. 3132.)
Esse texto traça o perfil de Raimundo, o filho do professor da
escola que o escritor frequentava.
Deve-se notar:
- que todas as frases expõem ocorrências simultâneas (ao
mesmo tempo que gastava duas horas para reter aquilo que os
outros levavam trinta ou cinquenta minutos, Raimundo tinha
grande medo ao pai);
- por isso, não existe uma ocorrência que possa ser
considerada cronologicamente anterior a outra do ponto de
vista do relato (no nível dos acontecimentos, entrar na escola é
cronologicamente anterior a retirar-se dela; no nível do relato,
porém, a ordem dessas duas ocorrências é indiferente: o que o
escritor quer é explicitar uma característica do menino, e não
traçar a cronologia de suas ações);
- ainda que se fale de ações (como entrava, retirava-se), todas
elas estão no pretérito imperfeito, que indica concomitância em
relação a um marco temporal instalado no texto (no caso, o ano
de 1840, em que o escritor frequentava a escola da Rua da Costa)
e, portanto, não denota nenhuma transformação de estado;
- se invertêssemos a sequência dos enunciados, não
correríamos o risco de alterar nenhuma relação cronológica
poderíamos mesmo colocar o últímo período em primeiro lugar
e ler o texto do fim para o começo: O mestre era mais severo com
ele do que conosco. Entrava na escola depois do pai e retirava-se
antes...
Características:
- Ao fazer a descrição enumeramos características,
comparações e inúmeros elementos sensoriais;
- As personagens podem ser caracterizadas física e
psicologicamente, ou pelas ações;
- A descrição pode ser considerada um dos elementos
constitutivos da dissertação e da argumentação;
- é impossível separar narração de descrição;
- O que se espera não é tanto a riqueza de detalhes, mas sim a
capacidade de observação que deve revelar aquele que a realiza;
- Utilizam, preferencialmente, verbos de ligação. Exemplo:
“(...) Ângela tinha cerca de vinte anos; parecia mais velha pelo
desenvolvimento das proporções. Grande, carnuda, sanguínea
e fogosa, era um desses exemplares excessivos do sexo que
parecem conformados expressamente para esposas da multidão
(...)” (Raul Pompéia – O Ateneu);
6
 APOSTILAS OPÇÃO
- Como na descrição o que se reproduz é simultâneo, não
existe relação de anterioridade e posterioridade entre seus
enunciados;
- Devem-se evitar os verbos e, se isso não for possível, que
se usem então as formas nominais, o presente e o pretério
imperfeito do indicativo, dando-se sempre preferência aos
verbos que indiquem estado ou fenômeno.
- Todavia deve predominar o emprego das comparações, dos
adjetivos e dos advérbios, que conferem colorido ao texto.
A característica fundamental de um texto descritivo é essa
inexistência de progressão temporal. Pode-se apresentar, numa
descrição, até mesmo ação ou movimento, desde que eles sejam
sempre simultâneos, não indicando progressão de uma situação
anterior para outra posterior. Tanto é que uma das marcas
linguísticas da descrição é o predomínio de verbos no presente
ou no pretérito imperfeito do indicativo: o primeiro expressa
concomitância em relação ao momento da fala; o segundo, em
relação a um marco temporal pretérito instalado no texto.
Para transformar uma descrição numa narração, bastaria
introduzir um enunciado que indicasse a passagem de um
estado anterior para um posterior. No caso do texto II inicial,
para transformá-lo em narração, bastaria dizer: Reunia a isso
grande medo do pai. Mais tarde, Iibertou-se desse medo...
Características Linguísticas:
O enunciado narrativo, por ter a representação de
um acontecimento, fazer-transformador, é marcado pela
temporalidade, na relação situação inicial e situação final,
enquanto que o enunciado descritivo, não tendo transformação,
é atemporal.
Na dimensão linguística, destacam-se marcas sintático-
semânticas encontradas no texto que vão facilitar a compreensão:
- Predominância de verbos de estado, situação ou indicadores
de propriedades, atitudes, qualidades, usados principalmente
no presente e no imperfeito do indicativo (ser, estar, haver,
situar-se, existir, ficar).
- Ênfase na adjetivação para melhor caracterizar o que é
descrito;
- Emprego de figuras (metáforas, metonímias, comparações,
sinestesias).
- Uso de advérbios de localização espacial.
Recursos:
- Usar impressões cromáticas (cores) e sensações térmicas.
Ex: O dia transcorria amarelo, frio, ausente do calor alegre do
sol.
- Usar o vigor e relevo de palavras fortes, próprias, exatas,
concretas. Ex: As criaturas humanas transpareciam um céu
sereno, uma pureza de cristal.
- As sensações de movimento e cor embelezam o poder da
natureza e a figura do homem. Ex: Era um verde transparente
que deslumbrava e enlouquecia qualquer um.
- A frase curta e penetrante dá um sentido de rapidez do
texto. Ex: Vida simples. Roupa simples. Tudo simples. O pessoal,
muito crente.
A descrição pode ser apresentada sob duas formas:
Descrição Objetiva: quando o objeto, o ser, a cena, a passagem
são apresentadas como realmente são, concretamente. Ex: “Sua
altura é 1,85m. Seu peso, 70 kg. Aparência atlética, ombros largos,
pele bronzeada. Moreno, olhos negros, cabelos negros e lisos”.
Não se dá qualquer tipo de opinião ou julgamento. Exemplo:
“ A casa velha era enorme, toda em largura, com porta central
que se alcançava por três degraus de pedra e quatro janelas de
guilhotina para cada lado. Era feita de pau-a-pique barreado,
dentro de uma estrutura de cantos e apoios de madeira-de-lei.
Telhado de quatro águas. Pintada de roxo-claro. Devia ser mais
velha que Juiz de Fora, provavelmente sede de alguma fazenda
que tivesse ficado, capricho da sorte, na linha de passagem da
variante do Caminho Novo que veio a ser a Rua Principal, depois
a Rua Direita – sobre a qual ela se punha um pouco de esguelha
e fugindo ligeiramente do alinhamento (...).” (Pedro Nava – Baú
de Ossos)
Língua Portuguesa
Descrição Subjetiva: quando há maior participação da
emoção, ou seja, quando o objeto, o ser, a cena, a paisagem são
transfigurados pela emoção de quem escreve, podendo opinar
ou expressar seus sentimentos. Ex: “Nas ocasiões de aparato é
que se podia tomar pulso ao homem. Não só as condecorações
gritavam-lhe no peito como uma couraça de grilos. Ateneu! Ateneu!
Aristarco todo era um anúncio; os gestos, calmos, soberanos,
calmos, eram de um rei...” (“O Ateneu”, Raul Pompéia)
“(...) Quando conheceu Joca Ramiro, então achou outra
esperança maior: para ele, Joca Ramiro era único homem, par-
de-frança, capaz de tomar conta deste sertão nosso, mandando
por lei, de sobregoverno.”
(Guimarães Rosa – Grande Sertão: Veredas)
Os efeitos de sentido criados pela disposição dos elementos
descritivos:
Como se disse anteriormente, do ponto de vista da progressão
temporal, a ordem dos enunciados na descrição é indiferente,
uma vez que eles indicam propriedades ou características que
ocorrem simultaneamente. No entanto, ela não é indiferente do
ponto de vista dos efeitos de sentido: descrever de cima para
baixo ou viceversa, do detalhe para o todo ou do todo para o
detalhe cria efeitos de sentido distintos.
Observe os dois quartetos do soneto “Retrato Próprio”, de
Bocage:
Magro, de olhos azuis, carão moreno,
bem servido de pés, meão de altura,
triste de facha, o mesmo de figura,
nariz alto no meio, e não pequeno.
Incapaz de assistir num só terreno,
mais propenso ao furor do que à ternura;
bebendo em níveas mãos por taça escura
de zelos infernais letal veneno.
Obras de Bocage. Porto, Lello & Irmão,1968, pág. 497.
O poeta descreve-se das características físicas para as
características morais. Se fizesse o inverso, o sentido não seria
o mesmo, pois as características físicas perderiam qualquer
relevo.
O objetivo de um texto descritivo é levar o leitor a
visualizar uma cena. É como traçar com palavras o retrato de
um objeto, lugar, pessoa etc., apontando suas características
exteriores, facilmente identificáveis (descrição objetiva), ou
suas características psicológicas e até emocionais (descrição
subjetiva).
Uma descrição deve privilegiar o uso frequente de adjetivos,
também denominado adjetivação. Para facilitar o aprendizado
desta técnica, sugere-se que o concursando, após escrever seu
texto, sublinhe todos os substantivos, acrescentando antes ou
depois deste um adjetivo ou uma locução adjetiva.
Descrição de objetos constituídos de uma só parte:
- Introdução: observações de caráter geral referentes à
procedência ou localização do objeto descrito.
- Desenvolvimento: detalhes (lª parte) formato (comparação
com figuras geométricas e com objetos semelhantes); dimensões
(largura, comprimento, altura, diâmetro etc.)
- Desenvolvimento: detalhes (2ª parte) material, peso, cor/
brilho, textura.
- Conclusão: observações de caráter geral referentes a sua
utilidade ou qualquer outro comentário que envolva o objeto
como um todo.
Descrição de objetos constituídos por várias partes:
- Introdução: observações de caráter geral referentes à
procedência ou localização do objeto descrito.
- Desenvolvimento: enumeração e rápidos comentários das
partes que compõem o objeto, associados à explicação de como
as partes se agrupam para formar o todo.
- Desenvolvimento: detalhes do objeto visto como um todo
(externamente) formato, dimensões, material, peso, textura, cor
e brilho.
7
 APOSTILAS OPÇÃO
- Conclusão: observações de caráter geral referentes a sua
utilidade ou qualquer outro comentário que envolva o objeto em
sua totalidade.
Descrição de ambientes:
- Introdução: comentário de caráter geral.
- Desenvolvimento: detalhes referentes à estrutura global do
ambiente: paredes, janelas, portas, chão, teto, luminosidade e
aroma (se houver).
- Desenvolvimento: detalhes específicos em relação a objetos
lá existentes: móveis, eletrodomésticos, quadros, esculturas ou
quaisquer outros objetos.
- Conclusão: observações sobre a atmosfera que paira no
ambiente.
Descrição de paisagens:
- Introdução: comentário sobre sua localização ou qualquer
outra referência de caráter geral.
- Desenvolvimento: observação do plano de fundo
(explicação do que se vê ao longe).
- Desenvolvimento: observação dos elementos mais
próximos do observador explicação detalhada dos elementos
que compõem a paisagem, de acordo com determinada ordem.
- Conclusão: comentários de caráter geral, concluindo acerca
da impressão que a paisagem causa em quem a contempla.
Descrição de pessoas (I):
- Introdução: primeira impressão ou abordagem de qualquer
aspecto de caráter geral.
- Desenvolvimento: características físicas (altura, peso, cor
da pele, idade, cabelos, olhos, nariz, boca, voz, roupas).
- Desenvolvimento: características psicológicas
(personalidade, temperamento, caráter, preferências,
inclinações, postura, objetivos).
- Conclusão: retomada de qualquer outro aspecto de caráter
geral.
Descrição de pessoas (II):
- Introdução: primeira impressão ou abordagem de qualquer
aspecto de caráter geral.
- Desenvolvimento: análise das características físicas,
associadas às características psicológicas (1ª parte).
- Desenvolvimento: análise das características físicas,
associadas às características psicológicas (2ª parte).
- Conclusão: retomada de qualquer outro aspecto de caráter
geral.
A descrição, ao contrário da narrativa, não supõe ação. É uma
estrutura pictórica, em que os aspectos sensoriais predominam.
Porque toda técnica descritiva implica contemplação e
apreensão de algo objetivo ou subjetivo, o redator, ao descrever,
precisa possuir certo grau de sensibilidade. Assim como o pintor
capta o mundo exterior ou interior em suas telas, o autor de uma
descrição focaliza cenas ou imagens, conforme o permita sua
sensibilidade.
Conforme o objetivo a alcançar, a descrição pode ser não-
literária ou literária. Na descrição não-literária, há maior
preocupação com a exatidão dos detalhes e a precisão vocabular.
Por ser objetiva, há predominância da denotação.
Textos descritivos não-literários: A descrição técnica é
um tipo de descrição objetiva: ela recria o objeto usando uma
linguagem científica, precisa. Esse tipo de texto é usado para
descrever aparelhos, o seu funcionamento, as peças que os
compõem, para descrever experiências, processos, etc.
Exemplo:
Folheto de propaganda de carro
Conforto interno - É impossível falar de conforto sem incluir
o espaço interno. Os seus interiores são amplos, acomodando
tranquilamente passageiros e bagagens. O Passat e o Passat
Variant possuem direção hidráulica e ar condicionado de
elevada capacidade, proporcionando a climatização perfeita do
ambiente.
Porta-malas - O compartimento de bagagens possui
Língua Portuguesa
capacidade de 465 litros, que pode ser ampliada para até 1500
litros, com o encosto do banco traseiro rebaixado.
Tanque - O tanque de combustível é confeccionado em
plástico reciclável e posicionado entre as rodas traseiras, para
evitar a deformação em caso de colisão.
Textos descritivos literários: Na descrição literária
predomina o aspecto subjetivo, com ênfase no conjunto de
associações conotativas que podem ser exploradas a partir de
descrições de pessoas; cenários, paisagens, espaço; ambientes;
situações e coisas. Vale lembrar que textos descritivos também
podem ocorrer tanto em prosa como em verso.
Narração
A Narração é um tipo de texto que relata uma história real,
fictícia ou mescla dados reais e imaginários. O texto narrativo
apresenta personagens que atuam em um tempo e em um
espaço, organizados por uma narração feita por um narrador.
É uma série de fatos situados em um espaço e no tempo,
tendo mudança de um estado para outro, segundo relações
de sequencialidade e causalidade, e não simultâneos como na
descrição. Expressa as relações entre os indivíduos, os conflitos e
as ligações afetivas entre esses indivíduos e o mundo, utilizando
situações que contêm essa vivência.
Todas as vezes que uma história é contada (é narrada),
o narrador acaba sempre contando onde, quando, como e
com quem ocorreu o episódio. É por isso que numa narração
predomina a ação: o texto narrativo é um conjunto de ações;
assim sendo, a maioria dos verbos que compõem esse tipo de
texto são os verbos de ação. O conjunto de ações que compõem
o texto narrativo, ou seja, a história que é contada nesse tipo de
texto recebe o nome de enredo.
As ações contidas no texto narrativo são praticadas pelas
personagens, que são justamente as pessoas envolvidas
no episódio que está sendo contado. As personagens são
identificadas (nomeadas) no texto narrativo pelos substantivos
próprios.
Quando o narrador conta um episódio, às vezes (mesmo sem
querer) ele acaba contando “onde” (em que lugar)  as ações do
enredo foram realizadas pelas personagens. O lugar onde ocorre
uma ação ou ações  é chamado de espaço, representado no texto
pelos advérbios de lugar.
Além de contar onde, o narrador também pode esclarecer
“quando” ocorreram as ações da história. Esse elemento da
narrativa é o tempo, representado no texto narrativo através
dos tempos verbais, mas principalmente pelos advérbios de
tempo. É o tempo que ordena as ações no texto narrativo: é ele
que indica ao leitor “como” o fato narrado aconteceu.
A história contada, por isso, passa por uma introdução
(parte inicial da história, também chamada de prólogo), pelo
desenvolvimento do enredo (é a história propriamente dita,
o meio, o “miolo” da narrativa, também chamada de trama)
e termina com a conclusão da história (é o final ou epílogo).
Aquele que conta a história é o narrador,  que pode ser pessoal
(narra em 1ª pessoa: Eu) ou impessoal (narra em 3ª pessoa:
Ele).
Assim, o texto narrativo é sempre estruturado por verbos
de ação, por advérbios de tempo, por advérbios de lugar e pelos
substantivos que nomeiam as personagens, que são os agentes
do texto, ou seja, aquelas pessoas que fazem as ações expressas
pelos verbos, formando uma rede: a própria história contada.
Tudo na narrativa depende do narrador, da voz que conta a
história.
Elementos Estruturais (I):
- Enredo: desenrolar dos acontecimentos.
- Personagens: são seres que se movimentam, se relacionam
e dão lugar à trama que se estabelece na ação. Revelam-se por
meio de características físicas ou psicológicas. Os personagens
podem ser lineares (previsíveis), complexos, tipos sociais
(trabalhador, estudante, burguês etc.) ou tipos humanos (o
medroso, o tímido, o avarento etc.), heróis ou antiheróis,
protagonistas ou antagonistas.
- Narrador: é quem conta a história.
8
 APOSTILAS OPÇÃO
- Espaço: local da ação. Pode ser físico ou psicológico.
- Tempo: época em que se passa a ação. Cronológico: o
tempo convencional (horas, dias, meses); Psicológico: o tempo
interior, subjetivo.
Elementos Estruturais (II):
Personagens Quem? Protagonista/Antagonista
Acontecimento O quê? Fato
Tempo Quando? Época em que ocorreu o fato
Espaço Onde? Lugar onde ocorreu o fato
Modo Como? De que forma ocorreu o fato
Causa Por quê? Motivo pelo qual ocorreu o fato
Resultado - previsível ou imprevisível.
Final - Fechado ou Aberto.
Esses elementos estruturais combinam-se e articulam-se
de tal forma, que não é possível compreendê-los isoladamente,
como simples exemplos de uma narração. Há uma relação
de implicação mútua entre eles, para garantir coerência e
verossimilhança à história narrada.
Quanto aos elementos da narrativa, esses não estão,
obrigatoriamente sempre presentes no discurso, exceto as
personagens ou o fato a ser narrado.
Existem três tipos de foco narrativo:
- Narrador-personagem: é aquele que conta a história na
qual é participante. Nesse caso ele é narrador e personagem ao
mesmo tempo, a história é contada em 1ª pessoa.
- Narrador-observador: é aquele que conta a história como
alguém que observa tudo que acontece e transmite ao leitor, a
história é contada em 3ª pessoa.
- Narrador-onisciente: é o que sabe tudo sobre o enredo
e as personagens, revelando seus pensamentos e sentimentos
íntimos. Narra em 3ª pessoa e sua voz, muitas vezes, aparece
misturada com pensamentos dos personagens (discurso
indireto livre).
Estrutura:
- Apresentação: é a parte do texto em que são apresentados
alguns personagens e expostas algumas circunstâncias da
história, como o momento e o lugar onde a ação se desenvolverá.
- Complicação: é a parte do texto em que se inicia
propriamente a ação. Encadeados, os episódios se sucedem,
conduzindo ao clímax.
- Clímax: é o ponto da narrativa em que a ação atinge seu
momento crítico, tornando o desfecho inevitável.
- Desfecho: é a solução do conflito produzido pelas ações
dos personagens.
Tipos de Personagens:
Os personagens têm muita importância na construção de um
texto narrativo, são elementos vitais. Podem ser principais ou
secundários, conforme o papel que desempenham no enredo,
podem ser apresentados direta ou indiretamente.
A apresentação direta acontece quando o personagem
aparece de forma clara no texto, retratando suas características
físicas e/ou psicológicas, já a apresentação indireta se dá quando
os personagens aparecem aos poucos e o leitor vai construindo
a sua imagem com o desenrolar do enredo, ou seja, a partir de
suas ações, do que ela vai fazendo e do modo como vai fazendo.
- Em 1ª pessoa:
Personagem Principal: há um “eu” participante que conta a
história e é o protagonista.
Observador: é como se dissesse: É verdade, pode acreditar,
eu estava lá e vi.
- Em 3ª pessoa:
Onisciente: não há um eu que conta; é uma terceira pessoa.
Narrador Objetivo: não se envolve, conta a história como
sendo vista por uma câmara ou filmadora. Exemplo:
Língua Portuguesa
Tipos de Discurso:
Discurso Direto: o narrador passa a palavra diretamente
para o personagem, sem a sua interferência.
Discurso Indireto: o narrador conta o que o personagem
diz, sem lhe passar diretamente a palavra.
Discurso Indireto-Livre: ocorre uma fusão entre a fala do
personagem e a fala do narrador. É um recurso relativamente
recente. Surgiu com romancistas inovadores do século XX.
Sequência Narrativa:
Uma narrativa não tem uma única mudança, mas várias:
uma coordenase a outra, uma implica a outra, uma subordinase
a outra.
A narrativa típica tem quatro mudanças de situação:
- uma em que uma personagem passa a ter um querer ou um
dever (um desejo ou uma necessidade de fazer algo);
- uma em que ela adquire um saber ou um poder (uma
competência para fazer algo);
- uma em que a personagem executa aquilo que queria ou
devia fazer (é a mudança principal da narrativa);
- uma em que se constata que uma transformação se deu e
em que se podem atribuir prêmios ou castigos às personagens
(geralmente os prêmios são para os bons, e os castigos, para os
maus).
Toda narrativa tem essas quatro mudanças, pois elas se
pressupõem logicamente. Com efeito, quando se constata a
realização de uma mudança é porque ela se verificou, e ela
efetuase porque quem a realiza pode, sabe, quer ou deve fazêla.
Tomemos, por exemplo, o ato de comprar um apartamento:
quando se assina a escritura, realizase o ato de compra; para
isso, é necessário poder (ter dinheiro) e querer ou dever
comprar (respectivamente, querer deixar de pagar aluguel ou
ter necessidade de mudar, por ter sido despejado, por exemplo).
Algumas mudanças são necessárias para que outras se
deem. Assim, para apanhar uma fruta, é necessário apanhar um
bambu ou outro instrumento para derrubála. Para ter um carro,
é preciso antes conseguir o dinheiro.
Narrativa e Narração
Existe alguma diferença entre as duas? Sim. A narratividade
é um componente narrativo que pode existir em textos que
não são narrações. A narrativa é a transformação de situações.
Por exemplo, quando se diz “Depois da abolição, incentivouse
a imigração de europeus”, temos um texto dissertativo, que,
no entanto, apresenta um componente narrativo, pois contém
uma mudança de situação: do não incentivo ao incentivo da
imigração européia.
Se a narrativa está presente em quase todos os tipos de texto,
o que é narração?
A narração é um tipo de narrativa. Tem ela três características:
- é um conjunto de transformações de situação (o texto de
Manuel Bandeira – “Porquinho-da-índia”, como vimos, preenche
essa condição);
- é um texto figurativo, isto é, opera com personagens e fatos
concretos (o texto “Porquinho-daíndia» preenche também esse
requisito);
- as mudanças relatadas estão organizadas de maneira tal
que, entre elas, existe sempre uma relação de anterioridade e
posterioridade (no texto “Porquinhodaíndia» o fato de ganhar
o animal é anterior ao de ele estar debaixo do fogão, que por
sua vez é anterior ao de o menino leválo para a sala, que por seu
turno é anterior ao de o porquinhoda-índia voltar ao fogão).
Essa relação de anterioridade e posterioridade é sempre
pertinente num texto narrativo, mesmo que a sequência linear
da temporalidade apareça alterada. Assim, por exemplo, no
romance machadiano Memórias póstumas de Brás Cubas,
quando o narrador começa contando sua morte para em
seguida relatar sua vida, a sequência temporal foi modificada.
No entanto, o leitor reconstitui, ao longo da leitura, as relações
de anterioridade e de posterioridade.
9
 APOSTILAS OPÇÃO
Resumindo: na narração, as três características explicadas
acima (transformação de situações, figuratividade e relações
de anterioridade e posterioridade entre os episódios relatados)
devem estar presentes conjuntamente. Um texto que tenha só
uma ou duas dessas características não é uma narração.
Esquema que pode facilitar a elaboração de seu texto
narrativo:
- Introdução: citar o fato, o tempo e o lugar, ou seja, o que
aconteceu, quando e onde.
- Desenvolvimento: causa do fato e apresentação dos
personagens.
- Desenvolvimento: detalhes do fato.
- Conclusão: consequências do fato.
Caracterização Formal:
Em geral, a narrativa se desenvolve na prosa. O aspecto
narrativo apresenta, até certo ponto, alguma subjetividade,
porquanto a criação e o colorido do contexto estão em função
da individualidade e do estilo do narrador. Dependendo do
enfoque do redator, a narração terá diversas abordagens. Assim
é de grande importância saber se o relato é feito em primeira
pessoa ou terceira pessoa. No primeiro caso, há a participação
do narrador; segundo, há uma inferência do último através da
onipresença e onisciência.
Quanto à temporalidade, não há rigor na ordenação dos
acontecimentos: esses podem oscilar no tempo, transgredindo
o aspecto linear e constituindo o que se denomina “flashback”.
O narrador que usa essa técnica (característica comum no
cinema moderno) demonstra maior criatividade e originalidade,
podendo observar as ações ziguezagueando no tempo e no
espaço.
Exemplo - Personagens
“Aboletado na varanda, lendo Graciliano Ramos, O Dr.
Amâncio não viu a mulher chegar.
Não quer que se carpa o quintal, moço?
Estava um caco: mal vestida, cheirando a fumaça, a face
escalavrada. Mas os olhos... (sempre guardam alguma coisa do
passado, os olhos).”
(Kiefer, Charles. A dentadura postiça. Porto Alegre: Mercado
Aberto, p. 5O)
Exemplo - Espaço
Considerarei longamente meu pequeno deserto, a redondeza
escura e uniforme dos seixos. Seria o leito seco de algum rio. Não
havia, em todo o caso, como negarlhe a insipidez.”
(Linda, Ieda. As amazonas segundo tio Hermann. Porto
Alegre: Movimento, 1981, p. 51)
Exemplo - Tempo
“Sete da manhã. Honorato Madeira acorda e lembrase: a
mulher lhe pediu que a chamasse cedo.”
(Veríssimo, Érico. Caminhos Cruzados. p.4)
Tipologia da Narrativa Ficcional:
- Romance
- Conto
- Crônica
- Fábula
- Lenda
- Parábola
- Anedota
- Poema Épico
Tipologia da Narrativa NãoFiccional:
- Memorialismo
- Notícias
- Relatos
- História da Civilização
Língua Portuguesa
Apresentação da Narrativa:
- visual: texto escrito; legendas + desenhos (história em
quadrinhos) e desenhos.
- auditiva: narrativas radiofonizadas; fitas gravadas e discos.
- audiovisual: cinema; teatro e narrativas televisionadas.
Dissertação
A dissertação é uma exposição, discussão ou interpretação
de uma determinada ideia. É, sobretudo, analisar algum tema.
Pressupõe um exame crítico do assunto, lógica, raciocínio,
clareza, coerência, objetividade na exposição, um planejamento
de trabalho e uma habilidade de expressão.
É em função da capacidade crítica que se questionam
pontos da realidade social, histórica e psicológica do mundo
e dos semelhantes. Vemos também, que a dissertação no seu
significado diz respeito a um tipo de texto em que a exposição
de uma ideia, através de argumentos, é feita com a finalidade
de desenvolver um conteúdo científico, doutrinário ou artístico.
Observe-se que:
- o texto é temático, pois analisa e interpreta a realidade
com conceitos abstratos e genéricos (não se fala de um homem
particular e do que faz para chegar a ser primeiroministro, mas
do homem em geral e de todos os métodos para atingir o poder);
- existe mudança de situação no texto (por exemplo, a
mudança de atitude dos que clamam contra a corrupção da corte
no momento em que se tornam primeirosministros);
- a progressão temporal dos enunciados não tem importância,
pois o que importa é a relação de implicação (clamar contra a
corrupção da corte implica ser corrupto depois da nomeação
para primeiroministro).
Características:
- ao contrário do texto narrativo e do descritivo, ele é
temático;
- como o texto narrativo, ele mostra mudanças de situação;
- ao contrário do texto narrativo, nele as relações de
anterioridade e de posterioridade dos enunciados não têm maior
importância o que importa são suas relações lógicas: analogia,
pertinência, causalidade, coexistência, correspondência,
implicação, etc.
- a estética e a gramática são comuns a todos os tipos de
redação. Já a estrutura, o conteúdo e a estilística possuem
características próprias a cada tipo de texto.
 
São partes da dissertação: Introdução / Desenvolvimento
/ Conclusão.
Introdução: em que se apresenta o assunto; se apresenta a
ideia principal, sem, no entanto, antecipar seu desenvolvimento.
Tipos:
- Divisão: quando há dois ou mais termos a serem discutidos.
Ex: “Cada criatura humana traz duas almas consigo: uma que
olha de dentro para fora, outra que olha de fora para dentro...”
- Alusão Histórica: um fato passado que se relaciona a um
fato presente. Ex: “A crise econômica que teve início no começo
dos anos 80, com os conhecidos altos índices de inflação que
a década colecionou, agravou vários dos históricos problemas
sociais do país. Entre eles, a violência, principalmente a urbana,
cuja escalada tem sido facilmente identificada pela população
brasileira.”
- Proposição: o autor explicita seus objetivos.
- Convite: proposta ao leitor para que participe de alguma
coisa apresentada no texto. Ex: Você quer estar “na sua”? Quer
se sentir seguro, ter o sucesso pretendido? Não entre pelo cano!
Faça parte desse time de vencedores desde a escolha desse
momento!
- Contestação: contestar uma ideia ou uma situação. Ex: “É
importante que o cidadão saiba que portar arma de fogo não é a
solução no combate à insegurança.”
- Características: caracterização de espaços ou aspectos.
- Estatísticas: apresentação de dados estatísticos. Ex:
“Em 1982, eram 15,8 milhões os domicílios brasileiros com
televisores. Hoje, são 34 milhões (o sexto maior parque de
aparelhos receptores instalados do mundo). Ao todo, existem
10
 APOSTILAS OPÇÃO
no país 257 emissoras (aquelas capazes de gerar programas) e
2.624 repetidoras (que apenas retransmitem sinais recebidos).
(...)”
- Declaração Inicial: emitir um conceito sobre um fato.
- Citação: opinião de alguém de destaque sobre o assunto do
texto. Ex: “A principal característica do déspota encontra-se no
fato de ser ele o autor único e exclusivo das normas e das regras
que definem a vida familiar, isto é, o espaço privado. Seu poder,
escreve Aristóteles, é arbitrário, pois decorre exclusivamente de
sua vontade, de seu prazer e de suas necessidades.”
- Definição: desenvolve-se pela explicação dos termos que
compõem o texto.
- Interrogação: questionamento. Ex: “Volta e meia se faz a
pergunta de praxe: afinal de contas, todo esse entusiasmo pelo
futebol não é uma prova de alienação?”
- Suspense: alguma informação que faça aumentar a
curiosidade do leitor.
- Comparação: social e geográfica.
- Enumeração: enumerar as informações. Ex: “Ação à
distância, velocidade, comunicação, linha de montagem, triunfo
das massas, Holocausto: através das metáforas e das realidades
que marcaram esses 100 últimos anos, aparece a verdadeira
doença do século...”
- Narração: narrar um fato.
Desenvolvimento: é a argumentação da ideia inicial,
de forma organizada e progressiva. É a parte maior e mais
importante do texto. Podem ser desenvolvidos de várias formas:
- Trajetória Histórica: cultura geral é o que se prova com
este tipo de abordagem.
- Definição: não basta citar, mas é preciso desdobrar a ideia
principal ao máximo, esclarecendo o conceito ou a definição.
- Comparação: estabelecer analogias, confrontar situações
distintas.
- Bilateralidade: quando o tema proposto apresenta pontos
favoráveis e desfavoráveis.
- Ilustração Narrativa ou Descritiva: narrar um fato ou
descrever uma cena.
- Cifras e Dados Estatísticos: citar cifras e dados estatísticos.
- Hipótese: antecipa uma previsão, apontando para
prováveis resultados.
- Interrogação: Toda sucessão de interrogações deve
apresentar questionamento e reflexão.
- Refutação: questiona-se praticamente tudo: conceitos,
valores, juízos.
- Causa e Consequência: estruturar o texto através dos
porquês de uma determinada situação.
- Oposição: abordar um assunto de forma dialética.
- Exemplificação: dar exemplos.
Conclusão: é uma avaliação final do assunto, um fechamento
integrado de tudo que se argumentou. Para ela convergem todas
as ideias anteriormente desenvolvidas.
- Conclusão Fechada: recupera a ideia da tese.
- Conclusão Aberta: levanta uma hipótese, projeta um
pensamento ou faz uma proposta, incentivando a reflexão de
quem lê.
1º Parágrafo – Introdução
A. Tema: Desemprego no Brasil.
Contextualização: decorrência de um processo histórico
problemático.
2º ao 6º Parágrafo – Desenvolvimento
B. Argumento 1: Exploram-se dados da realidade que
remetem a uma análise do tema em questão.
C. Argumento 2: Considerações a respeito de outro dado da
realidade.
D. Argumento 3: Coloca-se sob suspeita a sinceridade de
quem propõe soluções.
E. Argumento 4: Uso do raciocínio lógico de oposição.
Língua Portuguesa
7º Parágrafo: Conclusão
F. Uma possível solução é apresentada.
G. O texto conclui que desigualdade não se casa com
modernidade.
É bom lembrarmos que é praticamente impossível opinar
sobre o que não se conhece. A leitura de bons textos é um dos
recursos que permite uma segurança maior no momento de
dissertar sobre algum assunto. Debater e pesquisar são atitudes
que favorecem o senso crítico, essencial no desenvolvimento de
um texto dissertativo.
Ainda temos:
Tema: compreende o assunto proposto para discussão, o
assunto que vai ser abordado.
Título: palavra ou expressão que sintetiza o conteúdo
discutido.
Argumentação: é um conjunto de procedimentos
linguísticos com os quais a pessoa que escreve sustenta suas
opiniões, de forma a torná-las aceitáveis pelo leitor. É fornecer
argumentos, ou seja, razões a favor ou contra uma determinada
tese.
Estes assuntos serão vistos com mais afinco posteriormente.
Alguns pontos essenciais desse tipo de texto são:
- toda dissertação é uma demonstração, daí a necessidade de
pleno domínio do assunto e habilidade de argumentação;
- em consequência disso, impõem-se à fidelidade ao tema;
- a coerência é tida como regra de ouro da dissertação;
- impõem-se sempre o raciocínio lógico;
- a linguagem deve ser objetiva, denotativa; qualquer
ambiguidade pode ser um ponto vulnerável na demonstração
do que se quer expor. Deve ser clara, precisa, natural, original,
nobre, correta gramaticalmente. O discurso deve ser impessoal
(evitar-se o uso da primeira pessoa).
O parágrafo é a unidade mínima do texto e deve apresentar:
uma frase contendo a ideia principal (frase nuclear) e uma ou
mais frases que explicitem tal ideia.
Exemplo: “A televisão mostra uma realidade idealizada
(ideia central) porque oculta os problemas sociais realmente
graves. (ideia secundária)”.
Vejamos:
Ideia central: A poluição atmosférica deve ser combatida
urgentemente.
Desenvolvimento: A poluição atmosférica deve ser
combatida urgentemente, pois a alta concentração de elementos
tóxicos põe em risco a vida de milhares de pessoas, sobretudo
daquelas que sofrem de problemas respiratórios:
- A propaganda intensiva de cigarros e bebidas tem levado
muita gente ao vício.
- A televisão é um dos mais eficazes meios de comunicação
criados pelo homem.
- A violência tem aumentado assustadoramente nas cidades
e hoje parece claro que esse problema não pode ser resolvido
apenas pela polícia.
- O diálogo entre pais e filhos parece estar em crise
atualmente.
- O problema dos sem-terra preocupa cada vez mais a
sociedade brasileira.
O parágrafo pode processar-se de diferentes maneiras:
Enumeração: Caracteriza-se pela exposição de uma série de
coisas, uma a uma. Presta-se bem à indicação de características,
funções, processos, situações, sempre oferecendo o complemento
necessário à afirmação estabelecida na frase nuclear. Pode-se
enumerar, seguindo-se os critérios de importância, preferência,
classificação ou aleatoriamente.
Exemplo:
1- O adolescente moderno está se tornando obeso por várias
causas: alimentação inadequada, falta de exercícios sistemáticos
11
 APOSTILAS OPÇÃO
e demasiada permanência diante de computadores e aparelhos
de Televisão.
2- Devido à expansão das igrejas evangélicas, é grande o
número de emissoras que dedicam parte da sua programação à
veiculação de programas religiosos de crenças variadas.
3-
- A Santa Missa em seu lar.
- Terço Bizantino.
- Despertar da Fé.
- Palavra de Vida.
- Igreja da Graça no Lar.
4-
- Inúmeras são as dificuldades com que se defronta o governo
brasileiro diante de tantos desmatamentos, desequilíbrios
sociológicos e poluição.
- Existem várias razões que levam um homem a enveredar
pelos caminhos do crime.
- A gravidez na adolescência é um problema seríssimo,
porque pode trazer muitas consequências indesejáveis.
- O lazer é uma necessidade do cidadão para a sua
sobrevivência no mundo atual e vários são os tipos de lazer.
- O Novo Código Nacional de trânsito divide as faltas em
várias categorias.
Comparação: A frase nuclear pode-se desenvolver através
da comparação, que confronta ideias, fatos, fenômenos e
apresenta-lhes a semelhança ou dessemelhança.
Exemplo:
“A juventude é uma infatigável aspiração de felicidade; a
velhice, pelo contrário, é dominada por um vago e persistente
sentimento de dor, porque já estamos nos convencendo de que a
felicidade é uma ilusão, que só o sofrimento é real”.
(Arthur Schopenhauer)
Causa e Consequência: A frase nuclear, muitas vezes,
encontra no seu desenvolvimento um segmento causal (fato
motivador) e, em outras situações, um segmento indicando
consequências (fatos decorrentes).
Tempo e Espaço: Muitos parágrafos dissertativos marcam
temporal e espacialmente a evolução de ideias, processos.
Explicitação: Num parágrafo dissertativo pode-se
conceituar, exemplificar e aclarar as ideias para torná-las mais
compreensíveis.
Exemplo: “Artéria é um vaso que leva sangue proveniente do
coração para irrigar os tecidos. Exceto no cordão umbilical e na
ligação entre os pulmões e o coração, todas as artérias contém
sangue vermelho-vivo, recém-oxigenado. Na artéria pulmonar,
porém, corre sangue venoso, mais escuro e desoxigenado, que o
coração remete para os pulmões para receber oxigênio e liberar
gás carbônico”.
Antes de se iniciar a elaboração de uma dissertação, deve
delimitar-se o tema que será desenvolvido e que poderá ser
enfocado sob diversos aspectos. Se, por exemplo, o tema é a
questão indígena, ela poderá ser desenvolvida a partir das
seguintes ideias:
- A violência contra os povos indígenas é uma constante na
história do Brasil.
- O surgimento de várias entidades de defesa das populações
indígenas.
- A visão idealizada que o europeu ainda tem do índio
brasileiro.
- A invasão da Amazônia e a perda da cultura indígena.
Depois de delimitar o tema que você vai desenvolver, deve
fazer a estruturação do texto.
Língua Portuguesa
A estrutura do texto dissertativo constitui-se de:
Introdução: deve conter a ideia principal a ser desenvolvida
(geralmente um ou dois parágrafos). É a abertura do texto, por
isso é fundamental. Deve ser clara e chamar a atenção para dois
itens básicos: os objetivos do texto e o plano do desenvolvimento.
Contém a proposição do tema, seus limites, ângulo de análise e a
hipótese ou a tese a ser defendida.
Desenvolvimento: exposição de elementos que vão
fundamentar a ideia principal que pode vir especificada
através da argumentação, de pormenores, da ilustração, da
causa e da consequência, das definições, dos dados estatísticos,
da ordenação cronológica, da interrogação e da citação. No
desenvolvimento são usados tantos parágrafos quantos
forem necessários para a completa exposição da ideia. E esses
parágrafos podem ser estruturados das cinco maneiras expostas
acima.
Conclusão: é a retomada da ideia principal, que agora deve
aparecer de forma muito mais convincente, uma vez que já
foi fundamentada durante o desenvolvimento da dissertação
(um parágrafo). Deve, pois, conter de forma sintética, o
objetivo proposto na instrução, a confirmação da hipótese
ou da tese, acrescida da argumentação básica empregada no
desenvolvimento.
Discurso Direto, Indireto e Indireto Livre
Discurso é a prática humana de construir textos, sejam eles
escritos ou orais. Sendo assim, todo discurso é uma prática
social. A análise de um discurso deve, portanto, considerar o
contexto em que se encontra, assim como as personagens e as
condições de produção do texto.
Em um texto narrativo, o autor pode optar por três tipos
de discurso: o discurso direto, o discurso indireto e o discurso
indireto livre. Não necessariamente estes três discursos estão
separados, eles podem aparecer juntos em um texto. Dependerá
de quem o produziu.
Vejamos cada um deles:
Discurso Direto: Neste tipo de discurso as personagens
ganham voz. É o que ocorre normalmente em diálogos. Isso
permite que traços da fala e da personalidade das personagens
sejam destacados e expostos no texto. O discurso direto
reproduz fielmente as falas das personagens. Verbos como
dizer, falar, perguntar, entre outros, servem para que as falas das
personagens sejam introduzidas e elas ganhem vida, como em
uma peça teatral.
Travessões, dois pontos, aspas e exclamações são muito
comuns durante a reprodução das falas.
Exemplo:
“O Guaxinim está inquieto, mexe dum lado pra outro. Eis
que suspira lá na língua dele - Chente! que vida dura esta de
guaxinim do banhado!...”
“- Mano Poeta, se enganche na minha garupa!”
Discurso Indireto: O narrador conta a história e reproduz
fala, e reações das personagens. É escrito normalmente em
terceira pessoa. Nesse caso, o narrador se utiliza de palavras
suas para reproduzir aquilo que foi dito pela personagem.
Exemplo:
“Elisiário confessou que estava com sono.” (Machado de
Assis)
“Fora preso pela manhã, logo ao erguer-se da cama, e, pelo
cálculo aproximado do tempo, pois estava sem relógio e mesmo
se o tivesse não poderia consultá-la à fraca luz da masmorra,
imaginava podiam ser onze horas.” (Lima Barreto)
12
 APOSTILAS OPÇÃO
Passagem do discurso direto para discurso indireto
Na passagem do discurso direto para o discurso indireto,
ocorre mudança nas pessoas do discurso, mudança nos tempos
verbais, mudança na pontuação das frases e mudança nos
advérbios e adjuntos adverbiais.
Mudança das pessoas do discurso: Toda a narrativa que
se encontre na 1.ª pessoa no discurso direto passa para a 3.ª
pessoa no discurso indireto, incluindo nessa mudança não só o
verbo, mas também todos os pronomes que aparecem na frase,
como os pronomes eu, nós e meu, que passam para ele/ela, eles/
elas e seu no discurso indireto.
Mudança de tempos verbais nos tempos do indicativo: O
presente no discurso direto passa para pretérito imperfeito no
discurso indireto, o pretérito perfeito no discurso direto passa
para pretérito mais-que-perfeito no discurso indireto e o futuro
do presente no discurso direto passa para futuro do pretérito no
discurso indireto.
Mudança de tempos verbais nos tempos do subjuntivo:
O presente e o futuro no discurso direto passam para pretérito
imperfeito no discurso indireto.
Mudança de tempos verbais no imperativo: O imperativo
no discurso direto passa para pretérito imperfeito do subjuntivo
no discurso indireto.
Mudança na pontuação das frases: Frases interrogativas,
exclamativas e imperativas no discurso direto passam para
frases declarativas no discurso indireto.
Mudança nas noções temporais: As noções temporais
como ontem, hoje e amanhã no discurso direto passam para no
dia anterior, naquele dia e no dia seguinte no discurso indireto.
Mudança nas noções espaciais: As noções espaciais como
aqui, aí, este e isto no discurso direto passam para ali, lá, aquele
e aquilo no discurso indireto.
Exemplo:
Discurso direto: - Iremos de férias amanhã.
Discurso indireto: Eles disseram que iriam de férias no dia
seguinte.
Discurso Indireto Livre: O texto é escrito em terceira pessoa
e o narrador conta a história, mas as personagens têm voz
própria, de acordo com a necessidade do autor de fazê-lo. Sendo
assim é uma mistura dos outros dois tipos de discurso e as duas
vozes se fundem.
Exemplo:
“Que vontade de voar lhe veio agora! Correu outra vez com
a respiração presa. Já nem podia mais. Estava desanimado. Que
pena! Houve um momento em que esteve quase... quase!”
“Retirou as asas e estraçalhou-a. Só tinham beleza.
Entretanto, qualquer urubu... que raiva...” (Ana Maria Machado)
“D. Aurora sacudiu a cabeça e afastou o juízo temerário. Para
que estar catando defeitos no próximo? Eram todos irmãos.
Irmãos.” (Graciliano Ramos)
FONTE: Celso Cunha in Gramática da Língua Portuguesa, 2ª edição.
Questões
01. Sobre o discurso indireto é correto afirmar, EXCETO:
(A) No discurso indireto, o narrador utiliza suas próprias pa-
lavras para reproduzir a fala de um personagem.
(B) O narrador é o porta-voz das falas e dos pensamentos
das personagens.
Língua Portuguesa
(C) Normalmente é escrito na terceira pessoa. As falas são
iniciadas com o sujeito, mais o verbo de elocução seguido da fala
da personagem.
(D) No discurso indireto as personagens são conhecidas
através de seu próprio discurso, ou seja, através de suas pró-
prias palavras. 
02. Assinale a alternativa que melhor complete o seguinte
trecho:
No plano expressivo, a força da ____________ em _____________
provém essencialmente de sua capacidade de _____________ o epi-
sódio, fazendo ______________ da situação a personagem, tornando-
-a viva para o ouvinte, à maneira de uma cena de teatro __________
o narrador desempenha a mera função de indicador de falas.
(A) narração - discurso indireto - enfatizar - ressurgir – onde;
(B) narração - discurso onisciente - vivificar - demonstrar-
-se – donde;
(C) narração - discurso direto - atualizar - emergir - em que;
(D) narração - discurso indireto livre - humanizar - imergir
- na qual;
(E) dissertação - discurso direto e indireto - dinamizar - pro-
tagonizar - em que.
03. Faça a associação entre os tipos de discurso e assinale a
sequência correta.
1. Reprodução fiel da fala da personagem, é demarcado
pelo uso de travessão, aspas ou dois pontos. Nesse tipo de dis-
curso, as falas vêm acompanhadas por um verbo de elocução,
responsável por indicar a fala da personagem.
2. Ocorre quando o narrador utiliza as próprias palavras
para reproduzir a fala de um personagem.
3. Tipo de discurso misto no qual são associadas as ca-
racterísticas de dois discursos para a produção de outro. Nele a
fala da personagem é inserida de maneira discreta no discurso
do narrador.
( ) discurso indireto
( ) discurso indireto livre
( ) discurso direto
(A) 3, 2 e 1.
(B) 2, 3 e 1.
(C) 1, 2 e 3.
(D) 3, 1 e 2.
04. “Impossível dar cabo daquela praga. Estirou os olhos
pela campina, achou-se isolado. Sozinho num mundo coberto
de penas, de aves que iam comê-lo. Pensou na mulher e sus-
pirou.  Coitada de Sinhá Vitória, novamente nos descampados,
transportando o baú de folha.”
O narrador desse texto mistura-se de tal forma à persona-
gem que dá a impressão de que não há diferença entre eles. A
personagem fala misturada à narração. Esse discurso é chama-
do:
(A) discurso indireto livre
(B) discurso direto
(C) discurso indireto
(D) discurso implícito
(E) discurso explícito 
Respostas
01. Resposta D
Apenas no discurso direto as personagens ganham voz. Para
construirmos um discurso direto, devemos utilizar o travessão e
os chamados verbos de elocução, ou seja, verbos que indicam o
que as personagens falaram.
Exemplo de verbo de elocução:
– Muita fome! – Lucas respondeu, passando sua mão pela
barriga.
No exemplo acima, o verbo “respondeu” é o verbo de elocu-
ção.
13
 APOSTILAS OPÇÃO
02. Resposta C
03. Resposta B
04. Resposta A
O discurso indireto livre é um tipo de discurso misto, em que
se associam as características do discurso direto e do indireto.  Não devemos contar com o seu coração*.
Figuras de Linguagem
As figuras de linguagem ou de estilo, de acordo com Renan
Bardine, são empregadas para valorizar o texto, tornando
a linguagem mais expressiva. É um recurso linguístico para
expressar experiências comuns de formas diferentes, conferindo
originalidade, emotividade ou poeticidade ao discurso.
As figuras revelam muito da sensibilidade de quem as
produz, traduzindo particularidades estilísticas do autor. A
palavra empregada em sentido figurado, não-denotativo, passa
a pertencer a outro campo de significação, mais amplo e criativo.
As figuras de linguagem classificam-se em:
1) figuras de palavra;
2) figuras de harmonia;
3) figuras de pensamento;
4) figuras de construção ou sintaxe.
1) FIGURAS DE PALAVRA
As figuras de palavra são figuras de linguagem que consistem
no emprego de um termo com sentido diferente daquele
convencionalmente empregado, a fim de se conseguir um efeito
mais expressivo na comunicação.
São figuras de palavras:
a) comparação e) catacrese
b) metáfora f) sinestesia
c) metonímia g) antonomásia
d) sinédoque h) alegoria
Comparação: Ocorre comparação quando se estabelece
aproximação entre dois elementos que se identificam, ligados
por conectivos comparativos explícitos – feito, assim como,
tal, como, tal qual, tal como, qual, que nem – e alguns verbos –
parecer, assemelhar-se e outros.
Exemplos: “Amou daquela vez como se fosse máquina.
Beijou sua mulher como se fosse lógico.
Metáfora: Ocorre metáfora quando um termo substitui
outro através de uma relação de semelhança resultante da
subjetividade de quem a cria. A metáfora também pode ser
entendida como uma comparação abreviada, em que o conectivo
não está expresso, mas subentendido.
Exemplo: “Supondo o espírito humano uma vasta concha, o
meu fim, Sr. Soares, é ver se posso extrair pérolas, que é a razão.”
Metonímia: Ocorre metonímia quando há substituição de
uma palavra por outra, havendo entre ambas algum grau de
semelhança, relação, proximidade de sentido ou implicação
mútua. Tal substituição fundamenta-se numa relação objetiva,
real, realizando-se de inúmeros modos:
- A causa pelo efeito e vice-versa:
“E assim o operário ia
Com suor e com cimento*
Erguendo uma casa aqui
Adiante um apartamento.”
*Com trabalho.
- O lugar de origem ou de produção pelo produto:
Comprei uma garrafa do legítimo porto*.
*O vinho da cidade do Porto.
Língua Portuguesa
- O autor pela obra:
Ela parecia ler Jorge Amado*.
*A obra de Jorge Amado.
- O abstrato pelo concreto e vice-versa:
*Sentimento, sensibilidade.
Sinédoque: Ocorre sinédoque quando há substituição de
um termo por outro, havendo ampliação ou redução do sentido
usual da palavra numa relação quantitativa. Encontramos
sinédoque nos seguintes casos:
- O todo pela parte e vice-versa:
“A cidade inteira (1) viu assombrada, de queixo caído, o
pistoleiro sumir de ladrão, fugindo nos cascos (2) de seu cavalo.”
*1 O povo. 2 Parte das patas.
- O singular pelo plural e vice-versa:
O paulista (3) é tímido; o carioca (4), atrevido.
*3 Todos os paulistas. 4 Todos os cariocas.
- O indivíduo pela espécie (nome próprio pelo nome comum):
Para os artistas ele foi um mecenas (5).
*5 Protetor.
Modernamente, a metonímia engloba a sinédoque.
Catacrese: A catacrese é um tipo de especial de metáfora,
“é uma espécie de metáfora desgastada, em que já não se sente
nenhum vestígio de inovação, de criação individual e pitoresca.
É a metáfora tornada hábito lingüístico, já fora do âmbito
estilístico.” (Othon M. Garcia)
Exemplos: folhas de livro, pele de tomate, dente de alho,
montar em burro, céu da boca, cabeça de prego, mão de direção,
ventre da terra, asa da xícara, sacar dinheiro no banco.
Sinestesia: A sinestesia consiste na fusão de sensações
diferentes numa mesma expressão. Essas sensações podem ser
físicas (gustação, audição, visão, olfato e tato) ou psicológicas
(subjetivas).
Exemplo: “A minha primeira recordação é um muro velho, no
quintal de uma casa indefinível. Tinha várias feridas no reboco
e veludo de musgo. Milagrosa aquela mancha verde [sensação
visual] e úmida, macia [sensações táteis], quase irreal.” (Augusto
Meyer)
Antonomásia: Ocorre antonomásia quando designamos
uma pessoa por uma qualidade, característica ou fato que a
distingue.
Na linguagem coloquial, antonomásia é o mesmo que apelido,
alcunha ou cognome, cuja origem é um aposto (descritivo,
especificativo etc.) do nome próprio.
Exemplos:
“E ao rabi simples(1), que a igualdade prega,
Rasga e enlameia a túnica inconsútil;
*1 Cristo
Pelé (= Edson Arantes do Nascimento)
O poeta dos escravos (= Castro Alves)
O Dante Negro (= Cruz e Souza)
O Corso (= Napoleão)
Alegoria: A alegoria é uma acumulação de metáforas
referindo-se ao mesmo objeto; é uma figura poética que
consiste em expressar uma situação global por meio de outra
que a evoque e intensifique o seu significado. Na alegoria, todas
as palavras estão transladadas para um plano que não lhes é
14
 APOSTILAS OPÇÃO
comum e oferecem dois sentidos completos e perfeitos – um
referencial e outro metafórico.
Exemplo: “A vida é uma ópera, é uma grande ópera. O tenor
e o barítono lutam pelo soprano, em presença do baixo e dos
comprimários, quando não são o soprano e o contralto que
lutam pelo tenor, em presença do mesmo baixo e dos mesmos
comprimários. Há coros numerosos, muitos bailados, e a
orquestra é excelente… (Machado de Assis)
2) FIGURAS DE HARMONIA
Chamam-se figuras de som ou de harmonia os efeitos
produzidos na linguagem quando há repetição de sons ou, ainda,
quando se procura “imitar”sons produzidos por coisas ou seres.
As figuras de linguagem de harmonia ou de som são:
a) aliteração c) assonância
b) paronomásia d) onomatopéia
Aliteração: Ocorre aliteração quando há repetição da
mesma consoante ou de consoantes similares, geralmente em
posição inicial da palavra.
Exemplo: “Toda gente homenageia Januária na janela.”
Assonância: Ocorre assonância quando há repetição da
mesma vogal ao longo de um verso ou poema.
Exemplo: “Sou Ana, da cama
da cana, fulana, bacana
Sou Ana de Amsterdam.”
Paronomásia: Ocorre paronomásia quando há reprodução
de sons semelhantes em palavras de significados diferentes.
Exemplo: “Berro pelo aterro pelo desterro
berro por seu berro pelo seu erro
quero que você ganhe que você me apanhe
sou o seu bezerro gritando mamãe.”
Onomatopeia: Ocorre quando uma palavra ou conjunto de
palavras imita um ruído ou som.
Exemplo: “O silêncio fresco despenca das árvores.
Veio de longe, das planícies altas,
Dos cerrados onde o guaxe passe rápido…
Vvvvvvvv… passou.”
3) FIGURAS DE PENSAMENTO
As figuras de pensamento são recursos de linguagem que se
referem ao significado das palavras, ao seu aspecto semântico.
São figuras de linguagem de pensamento:
a) antítese d) apóstrofe g) paradoxo
b) eufemismo e) gradação h) hipérbole
c) ironia f) prosopopéia i) perífrase
Antítese: Ocorre antítese quando há aproximação de
palavras ou expressões de sentidos opostos.
Exemplo: “Amigos ou inimigos estão, amiúde, em posições
trocadas. Uns nos querem mal, e fazem-nos bem. Outros nos
almejam o bem, e nos trazem o mal.” (Rui Barbosa)
Apóstrofe: Ocorre apóstrofe quando há invocação de uma
pessoa ou algo, real ou imaginário, que pode estar presente
ou ausente. Corresponde ao vocativo na análise sintática e é
utilizada para dar ênfase à expressão.
Exemplo: “Deus! ó Deus! onde estás, que não respondes?”
(Castro Alves)
Língua Portuguesa
Paradoxo: Ocorre paradoxo não apenas na aproximação
de palavras de sentido oposto, mas também na de idéias que
se contradizem referindo-se ao mesmo termo. É uma verdade
enunciada com aparência de mentira. Oxímoro (ou oximoron) é
outra designação para paradoxo.
Exemplo: “Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer;” (Camões)
Eufemismo: Ocorre eufemismo quando uma palavra ou
expressão é empregada para atenuar uma verdade tida como
penosa, desagradável ou chocante.
Ex:“E pela paz derradeira(1) que enfim vai nos redimir
Deus lhe pague” (Chico Buarque)
*1 paz derradeira: morte
Gradação: Ocorre gradação quando há uma seqüência de
palavras que intensificam uma mesma idéia.
Exemplo: “Aqui… além… mais longe por onde eu movo o
passo.” (Castro Alves)
Hipérbole: Ocorre hipérbole quando há exagero de uma
idéia, a fim de proporcionar uma imagem emocionante e de
impacto.
Exemplo: “Rios te correrão dos olhos, se chorares!” (Olavo
Bilac)
Ironia: Ocorre ironia quando, pelo contexto, pela entonação,
pela contradição de termos, sugere-se o contrário do que as
palavras ou orações parecem exprimir. A intenção é depreciativa
ou sarcástica.
Exemplo: “Moça linda, bem tratada,
três séculos de família,
burra como uma porta:
um amor.” (Mário de Andrade)
Prosopopéia: Ocorre prosopopéia (ou animização ou
personificação) quando se atribui movimento, ação, fala,
sentimento, enfim, caracteres próprios de seres animados a
seres inanimados ou imaginários.
Também a atribuição de características humanas a seres
animados constitui prosopopéia o que é comum nas fábulas
e nos apólogos, como este exemplo de Mário de Quintana: “O
peixinho (…) silencioso e levemente melancólico…”
Exemplos: “… os rios vão carregando as queixas do caminho.”
(Raul Bopp)
Um frio inteligente (…) percorria o jardim…” (Clarice
Lispector)
Perífrase: Ocorre perífrase quando se cria um torneio de
palavras para expressar algum objeto, acidente geográfico ou
situação que não se quer nomear.
Exemplo: “Cidade maravilhosa
Cheia de encantos mil
Cidade maravilhosa
Coração do meu Brasil.” (André Filho)
4) FIGURAS DE SINTAXE
As figuras de sintaxe ou de construção dizem respeito a
desvios em relação à concordância entre os termos da oração,
sua ordem, possíveis repetições ou omissões.
Elas podem ser construídas por:
a) omissão: assíndeto, elipse e zeugma;
b) repetição: anáfora, pleonasmo e polissíndeto;
15
 APOSTILAS OPÇÃO
c) inversão: anástrofe, hipérbato, sínquise e hipálage;
d) ruptura: anacoluto;
e) concordância ideológica: silepse.
Portanto, são figuras de linguagem de construção ou sintaxe:
a) assíndeto e) elipse i) zeugma
b) anáfora f) pleonasmo j) polissíndeto
c) anástrofe g) hiperbato l) sínquise
d) hipálage h) anacoluto m) silepse
Assíndeto: Ocorre assíndeto quando orações ou palavras
deveriam vir ligadas por conjunções coordenativas, aparecem
justapostas ou separadas por vírgulas.
Exigem do leitor atenção maior no exame de cada fato, por
exigência das pausas rítmicas (vírgulas).
Exemplo: “Não nos movemos, as mãos é que se estenderam
pouco a pouco, todas quatro, pegando-se, apertando-se,
fundindo-se.” (Machado de Assis)
Elipse: Ocorre elipse quando omitimos um termo ou
oração que facilmente podemos identificar ou subentender no
contexto. Pode ocorrer na supressão de pronomes, conjunções,
preposições ou verbos. É um poderoso recurso de concisão e
dinamismo.
Exemplo: “Veio sem pinturas, em vestido leve, sandálias
coloridas.”
1 Elipse do pronome ela (Ela veio) e da preposição de (de
sandálias…)
Zeugma: Ocorre zeugma quando um termo já expresso na
frase é suprimido, ficando subentendida sua repetição.
Exemplo: “Foi saqueada a vida, e assassinados os partidários
dos Felipes.” 1
1 Zeugma do verbo: “e foram assassinados…”
Anáfora: Ocorre anáfora quando há repetição intencional de
palavras no início de um período, frase ou verso.
Exemplo: “Depois o areal extenso…
Depois o oceano de pó…
Depois no horizonte imenso
Desertos… desertos só…” (Castro Alves)
Pleonasmo: Ocorre pleonasmo quando há repetição da
mesma ideia, isto é, redundância de significado.
a) Pleonasmo literário: É o uso de palavras redundantes para
reforçar uma ideia, tanto do ponto de vista semântico quanto
do ponto de vista sintático. Usado como um recurso estilístico,
enriquece a expressão, dando ênfase à mensagem.
Exemplo: “Iam vinte anos desde aquele dia
Quando com os olhos eu quis ver de perto
Quando em visão com os da saudade via.” (Alberto
de Oliveira)
“Ó mar salgado, quando do teu sal
São lágrimas de Portugal” (Fernando Pessoa)
b) Pleonasmo vicioso: É o desdobramento de ideias que
já estavam implícitas em palavras anteriormente expressas.
Pleonasmos viciosos devem ser evitados, pois não têm valor de
reforço de uma idéia, sendo apenas fruto do descobrimento do
sentido real das palavras.
Exemplos: subir para cima, entrar para dentro, repetir de
novo, ouvir com os ouvidos, hemorragia de sangue, monopólio
exclusivo, breve alocução, principal protagonista
Polissíndeto: Ocorre polissíndeto quando há repetição
enfática de uma conjunção coordenativa mais vezes do que exige
Língua Portuguesa
a norma gramatical ( geralmente a conjunção e). É um recurso
que sugere movimentos ininterruptos ou vertiginosos.
Exemplo: “Vão chegando as burguesinhas pobres,
e as criadas das burguesinhas ricas
e as mulheres do povo, e as lavadeiras da redondeza.”
(Manuel Bandeira)
Anástrofe: Ocorre anástrofe quando há uma simples
inversão de palavras vizinhas (determinante / determinado).
Exemplo: “Tão leve estou (1) que nem sombra tenho.” (Mário
Quintana)
*1 Estou tão leve…
Hipérbato: Ocorre hipérbato quando há uma inversão
completa de membros da frase.
Exemplo: “Passeiam à tarde, as belas na Avenida. ” 1 (Carlos
Drummond de Andrade)
*1 As belas passeiam na Avenida à tarde.
Sínquise: Ocorre sínquise quando há uma inversão violenta
de distantes partes da frase. É um hipérbato exagerado.
Exemplo: “A grita se alevanta ao Céu, da gente. ” 1 (Camões)
*1 A grita da gente se alevanta ao Céu.
Hipálage: Ocorre hipálage quando há inversão da posição do
adjetivo: uma qualidade que pertence a uma objeto é atribuída a
outro, na mesma frase.
Exemplo: “… as lojas loquazes dos barbeiros.” 2 (Eça de
Queiros)
*2 … as lojas dos barbeiros loquazes.
Anacoluto: Ocorre anacoluto quando há interrupção
do plano sintático com que se inicia a frase, alterando-lhe a
seqüência lógica. A construção do período deixa um ou mais
termos – que não apresentam função sintática definida –
desprendidos dos demais, geralmente depois de uma pausa
sensível.
Exemplo: “Essas empregadas de hoje, não se pode confiar
nelas.” (Alcântara Machado)
Silepse: Ocorre silepse quando a concordância não é feita
com as palavras, mas com a ideia a elas associada.
a) Silepse de gênero: Ocorre quando há discordância entre
os gêneros gramaticais (feminino ou masculino).
Exemplo: “Quando a gente é novo, gosta de fazer bonito.”
(Guimarães Rosa)
b) Silepse de número: Ocorre quando há discordância
envolvendo o número gramatical (singular ou plural).
Exemplo: Corria gente de todos lados, e gritavam.” (Mário
Barreto)
c) Silepse de pessoa: Ocorre quando há discordância entre o
sujeito expresso e a pessoa verbal: o sujeito que fala ou escreve
se inclui no sujeito enunciado.
Exemplo: “Na noite seguinte estávamos reunidas algumas
pessoas.” (Machado de Assis)
Questões
01. Ao dizer que os shoppings são “cidades”, o autor do texto
faz uso de um tipo de linguagem figurada denominada
(A) metonímia.
(B) eufemismo.
(C) hipérbole.
16
 APOSTILAS OPÇÃO
(D) metáfora. suas particularidades acústicas e perceptivas. Ela fundamenta-
(E) catacrese. se em estudar os sons da voz humana, examinando suas
propriedades físicas independentemente do seu “papel
02. Identifique a figura de linguagem presente na tira lingüístico de construir as formas da língua”. Sua unidade
seguinte: mínima de estudo é o som da fala, ou seja, o fone.
A Fonética se diferencia da Fonologia por considerar os sons
independentes das oposições paradigmáticas e combinações
sintagmáticas. Observe no esquema:

1. Oposições paradigmáticas: aquelas cuja presença ou

ausência implica em mudança de sentido. Ex.
/p/ata /b/ata /m/ata
Oclusiva Oclusiva Oclusiva
Bilabial Bilabial Bilabial
Surda Sonora Surda
(A) metonímia Oral Oral Nasal
(B) prosopopeia
(C) hipérbole 2. Combinações Sintagmáticas: arranjos e disposições
(D) eufemismo lineares no contínuo sonoro. Troca na posição dos fonemas
(E) onomatopeia entre si. Ex.
03. Roma, amor, mora, ramo
Está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto.
A Fonética e a Fonologia são duas disciplinas interdependentes,
O dito popular é, na maioria das vezes, uma figura de uma vez que, para qualquer estudo de natureza fonológica, é
linguagem. Entre as 14h30min e às 15h desta terça-feira, imprescindível partir do conteúdo fonético, articulatório e/ou
horário do dia em que o calor é mais intenso, a temperatura acústico, para determinar as unidades distintivas de cada língua.
do asfalto, medida com um termômetro de contato, chegou a Desta forma, a Fonética e a Fonologia não são dicotômicas, pois a
65ºC. Para fritar um ovo, seria preciso que o local alcançasse Fonética trata da substância da expressão, enquanto a Fonologia
aproximadamente 90 ºC. trata da forma da expressão, constituindo, as duas ciências,
Disponível em: http://zerohora.clicrbs.com.br. Acesso em: dentro de um mesmo plano de expressão.
22 jan. 2014. O termo ‘Fonética’ pode significar tanto o estudo de qualquer
som produzido pelos seres humanos, quando o estudo da
O texto cita que o dito popular “está tão quente que dá para articulação, da acústica e da percepção dos sons utilizados em
fritar um ovo no asfalto” expressa uma figura de linguagem. O línguas específicas. No primeiro tipo de investigação, torna-se
autor do texto refere-se a qual figura de linguagem? evidente a autonomia da Fonética em relação à Fonologia. No
(A) Eufemismo. segundo tipo de investigação, porém, as relações entre as duas
(B) Hipérbole. ciências se tornam patentes.
(C) Paradoxo.
(D) Metonímia. VOGAIS
(E) Hipérbato.

04. A linguagem por meio da qual interagimos no nosso

dia a dia pode revestir-se de nuances as mais diversas: pode
apresentar-se em sentido literal, figurado, metafórico. A opção
em cujo trecho utilizou-se linguagem metafórica é
(A) O equilíbrio ou desequilíbrio depende do ambiente
familiar.
(B) Temos medo de sair às ruas.
(C) Nestes dias começamos a ter medo também dentro dos
shoppings.
(D) Somos esse novelo de dons.
(E) As notícias da imprensa nos dão medo em geral.

05. No verso “Essa dor doeu mais forte”, pode-se perceber a

presença de uma figura de linguagem denominada:
(A) ironia
(B) pleonasmo
(C) comparação
(D) metonímia
Respostas Transcrição Fonética:
01. D\02. D\03. B\04. D\05. B
As transcrições fonéticas são feitas entre colchetes [...] e para
fazê-las, os linguistas recorrem ao Quadro Fonético Internacional.
III - Fonética - fonologia: Nesse quadro há para cada fone um símbolo fonético específico.
Fonemas: vogais, consoantes e Segue abaixo uma versão adaptada do quadro:
semivogais; encontros vocálicos,
consonantais e dígrafos; Sílabas.

Fonética

A fonética, de acordo com Paula Perin dos Santos, estuda

os sons como entidades físico-articulatórias isoladas (aparelho
fonador). Cabe a ela descrever os sons da linguagem e analisar

Língua Portuguesa 17
 APOSTILAS OPÇÃO
Dessa forma, dizemos que fonologia nada mais é do que o
estudo dos sons. Esses sons, dos quais essa parte da gramática
se ocupa em analisar, são representados pelos fonemas (fono +
ema = unidade sonora distinta). No intuito de compreendermos
melhor essa questão, analisemos os exemplos descritos adiante:

Constata-se que ambos os vocábulos apresentam

semelhanças em alguns aspectos, como por exemplo, as
terminações “-ata”. No entanto, quando expressos oralmente,
divergem de forma significativa em virtude da existência de
fonemas diferentes, representados graficamente por /m/ e /p/
– fator responsável por atribuir aos vocábulos cargas semânticas
diferentes. Mediante tal constatação, podemos dizer que os
Fonte: http://www.fonologia.org/fonetica_articulatoria.php
fonemas são os sons representados pelas letras.
Entretanto, devemos observar alguns detalhes
Exemplos de transcrições fonéticas de palavras:
importantíssimos, como a diferenciação demarcada entre
letras e fonemas. Estes, como dito anteriormente, são os
sons representados, e aquelas são apenas sinais gráficos que
procuram representar esses sons, embora nem sempre tal
representação se dê de maneira perfeita. Vejamos o porquê
dessa ocorrência:
* Há fonemas representados por letras diferentes, como é o
caso do fonema que as letras “g” e “j” representam em “ginástica”
e “jiló”;
* Existem fonemas representados por duas letras, tais como
o /r/ de “guerra” e /s/ de “pássaro”;
* Há casos nos quais a letra não corresponde a nenhum
fonema, como é o caso do “h” manifestado em “hipopótamo”.
* Ocorrem casos em que uma mesma letra representa
fonemas diferentes, como por exemplo, a letra “g” em “gato” e
“ginástica”.
* Há ainda casos em que uma letra representa dois fonemas,
tal qual ocorre com o “x” de “anexar”, o qual soa como “ks”.
Dessa forma, conclui Vânia Duarte, para que sempre
possamos perceber as diferenças demarcadas pelo emprego dos
fonemas é sempre louvável pronunciarmos as palavras em voz
alta, de modo a detectarmos tal identificação.

Fontes: http://www.soportugues.com.br/secoes/fono/
Fonologia http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/gramatica/fonologia.htm

Fonologia é o ramo da Linguística que estuda o sistema Letra e fonema

sonoro de um idioma. Ao estudar a maneira como os fones
(sons) se organizam dentro de uma língua, classifica-os em Fonema é som da fala. Letra é o sinal gráfico que representa
unidades capazes de distinguir significados, chamadas fonemas. o som da fala.
Segundo Saussure, “a fonética é uma ciência histórica, que O sistema fonético do português falado no Brasil registra um
analisa acontecimentos, transformações e se move no tempo”. número aproximado de 33 fonemas. Já o alfabeto português é
Já a fonologia se coloca fora do tempo, pois o mecanismo da constituído de 26 letras.
articulação permanece estável de acordo com a estrutura da O número de fonemas nem sempre é igual ao número de
língua em questão. letra em uma palavra:
Mesmo não sendo uma concepção contemporânea, foi Duas letras podem representar um só fonema - carroça;
Saussure quem primeiro fez a distinção entre as duas ciências, assalto; chave...
através do uso de suas dicotomias (Langue/Parole, Forma/ A letra x pode representar dois fonemas ao mesmo tempo -
Substância). Foi com componentes do Círculo Lingüístico de fixo (/k//s/); táxi (/k//s/)
Praga que a Fonologia passa a adquirir seu próprio objeto de Há letras que não representam fonemas, mas são apenas
estudo. símbolo de nasalidade - canto [cãto], santo [sãto]; falam [falã]
Cotidianamente ouvimos algumas palavras relacionadas à
fonologia, morfologia e sintaxe. Talvez para alguns, no tocante Observação:
ao significado, essas possam ainda ser desconhecidas, em A letra H não corresponde a nenhum som. É apenas um
decorrência de alguns fatores aqui não discutidos. símbolo de aspiração, que permanece em nosso alfabeto por
O fato é que, na verdade, todas elas integram as partes força da etimologia e da tradição.
constituintes da gramática, cada uma atribuída a objetos de
estudo distintos. Assim, tendo em vista a finalidade do artigo DÍGRAFO
em questão, pautemo-nos no estudo apenas da fonologia. Para Dígrafo - é o conjunto de duas letras que representam um só
tanto, retomemos alguns conceitos relacionados à origem dessa fonema. São dígrafos:
palavra, visto que não somente ela, mas como a maioria de ch - chave, achar
nossos vocábulos, originaram-se de outras línguas existentes lh - lhama, telha
no passado. Portanto, temos que “fono” se origina do grego, cujo nh - ninho, menininho
sentido se refere a “som”, “voz”; e “logia”, originária também rr - terra, carro
do mesmo idioma, possui significado relativo a “estudo”, ss - isso, pássaro
“conhecimento”.

Língua Portuguesa 18
 APOSTILAS OPÇÃO
gu - guincho, joguinho
qu - quiabo, aquilo
sc - nascer, descer
sç - cresça, desça
xc - excelente, excêntrico
Também são dígrafos os grupos que servem para representar
as vogais nasais. São eles:
am - campo
an - anta
em - embora
en - tentar
im - importar
in - findo
om - bomba
on - desponta
um - atum
un - profundo
Não confunda os fonemas com as letras. Fonema é um
elemento acústico e a letra é um sinal gráfico que representa
o fonema. Nem sempre o número de fonemas de uma palavra
corresponde ao número de letras que usamos para escrevê-la.
Na palavra chuva, por exemplo, temos quatro fonemas, isto é,
quatro unidades sonoras [xuva] e cinco letras.
Certos fonemas podem ser representados por diferentes
letras. É o caso do fonema /s/, que pode ser representado por: s
(pensar) – ss (passado) – x (trouxe) – ç (caçar) – sc (nascer) – xc
(excelente) – c (cinto) – sç (desço)
Às vezes, a letra “x” pode representar mais de um fonema,
como na palavra táxi. Nesse caso, o “x” representa dois sons,
pois lemos “táksi”. Portanto, a palavra táxi tem quatro letras e
cinco fonemas.
Em certas palavras, algumas letras não representam nenhum
fonema, como a letra h, por exemplo, em palavras como hora,
hoje, etc., ou como as letras m e n quando são usadas apenas
para indicar a nasalização de uma vogal, como em canto, tinta,
etc.
Classificação dos Fonemas
Vogais: são fonemas que saem livremente pelo canal bucal.
(a, e, i, o, u)
Consoantes: são fonemas produzidos com obstáculos à
passagem da corrente expiratória (b, c, d, f, g, h, j, k, l, m, n, p, q,
r, s, t, v, x, w, y, z).
Semivogais: são as vogais I ou U, quando acompanhadas de
outra vogal na mesma sílaba, formando, assim, um ditongo ou
tritongo.
Exemplo: CASEIRO
Sílaba: fonema ou grupo de fonemas emitidos de uma só vez.
Exemplo: Acaso (a - ca - so).
ENCONTROS VOCÁLICOS
Ditongo: é o encontro de uma vogal e de uma semivogal ou
vice-versa na mesma sílaba.
Os ditongos podem ser: orais ou nasais, crescentes ou
decrescentes.
Ditongos orais: quando a vogal e a semivogal são orais.
Exemplo: pai - fui - partiu
Ditongos nasais: quando a vogal e a semivogal são nasais.
Exemplo: mãe - muito - quando
Ditongos crescentes: quando constituído por uma
semivogal e uma vogal na mesma sílaba, isto é, quando a
semivogal antecede a vogal. Exemplo: lírio - história
Ditongos decrescentes: quando formados por uma vogal e
uma semivogal, isto é, a vogal antecede a semivogal. Exemplo:
pai - mau
Tritongos: é o encontro de uma vogal entre duas semivogais
na mesma sílaba.
Tritongos orais: quais - averiguei - enxaguei
Tritongos nasais: enxáguam - saguão - deságuem
Hiatos: é o encontro de duas vogais em sílabas diferentes:
Exemplo: vôo (vô - o) - saúde (sa - ú - de)
Língua Portuguesa
CLASSIFICAÇÃO DAS VOGAIS
1. Quanto a zona de articulação
* anteriores ou palatais: quando à língua se eleva
gradualmente para a frente. (/ É / - / Ê / - / I /)
*média: quando o fonema vocálico é emitido coma língua
baixa, quase em repouso. (/ A /)
*posteriores ou velares: quando a língua se eleva para trás.
(/ Õ / - / Ô / - / U /)
2. Quanto à intensidade
* átonas - são aquelas que se pronunciam com menor
intensidade ( casa, rosa, Pelé).
* tônicas - são as que se pronunciam com maior intensidade,
isto é, onde cai o acento tônico (casa, rosa , Pelé).
3. Quanto ao Timbre
*abertas: maior abertura do tubo vocal. (pá, pé, pó)
*fechadas: menor abertura do tubo vocal. (vê, vinda, avô,
mundo)
4. Quanto ao papel das cavidades bucal e nasal: as vogais
podem ser orais e nasais
* orais: são aquelas cuja ressonância se dá na boca: ( par, fé,
negro, vida, voto, povo, tudo)
* nasais: são aquelas cuja ressonância se dá no nariz (lã,
pente - cinco - conto - mundo)
CLASSIFICAÇÃO DAS CONSOANTES
1.Quanto ao modo de articulação:
* oclusivas: quando a corrente expiratória encontra um
obstáculo total (oclusão), que impede a saída do ar, explodindo
subitamente. / P / - / T / - / K / - / B / - / D / - / G /
* constritivas: quando há um estreitamento do canal bucal,
saindo a corrente de ar apertada ou constrita, ou melhor, quando
o obstáculo é parcial.
* fricativas: quando a corrente expiratória passa por uma
estreita fenda, o que produz um ruído comparável a um fricção.
/F/-/S/-/X/-/N/-/Z/-/J/
* laterais: quando a ponta ou dorso da língua se apóia
no palato (céu da boca), saindo a corrente de ar pelas fendas
laterais da boca. / L / - / LH /
* vibrantes: quando a ponta mantém com os alvéolos contato
intermitente, o que acarreta um movimento vibratório rápido,
abrindo e fechando a passagem à corrente expiratória. / R / - /
RR /
2. Quanto ao ponto de articulação:
* bilabiais: quando há contato dos lábios.
* labiodentais: quando há contato da ponta da língua com a
arcada dentária superior.
* alveolares: quando há contato da ponta da língua com os
alvéolos dos dentes superiores.
* palatais: quando há contato do dorso da língua com o
palato duro, ou céu da boca.
* velares: quando há contato da parte posterior da língua
com o palato mole, o véu palatino.
3.Quanto ao papel das cordas vocais:
* surdas:quando são produzidas sem vibração as cordas
vocais. / P / - / T / - / K / - / F / - / S / - / X /
* sonoras: quando são produzidas por vibração das cordas
vocais. (/ B / - / D / - / G / - / V / - / Z / - / J / - / L /- / LH / - /
R / - / RR / - / M / - / N / - / NH /)
4.Quanto ao papel das cavidades bucal e nasal:
* nasais: quando a corrente expiratória se desenvolve pela
boca e pelo nariz, em virtude do abaixamento do véu palatino. /
M / - / N / - / NH /
*orais: quando a corrente expiratória sai exclusivamente
pela boca.
ENCONTRO CONSONANTAL
É o encontro de duas ou mais consoantes na mesma sílaba
ou em sílabas diferentes Exemplo: su-bli-me
19
 APOSTILAS OPÇÃO
DÍGRAFO OU DIGRAMA (A) Alimentação = a-li-men-ta-ção - polissílaba
É o grupo de duas letras que representam um só fonema. Os (B) Carentes = ca-ren-tes - trissílaba
dígrafos podem ser consonantais ou vocálicos. (C) Instrumento = ins-tru-men-to - polissílaba
Dígrafos consonantais: CH, LH, NH, RR, SS, SC, SÇ. XC, XS, (D) Fome = fo-me - dissílaba
QU, GU. (E) Repetência = re-pe-tên-cia – polissílaba
Dígrafos vocálicos: AM ou AN, EM ou EN, IM ou IN, OM ou
ON, UM ou UN. 04. (B) (Observe os encontros: oi, u - i, u - í e eu).

LETRAS (DIACRÍTICA E ETIMOLÓGICA) 05. (D)

Diacrítica: é a segunda letra de dígrafo. Exemplo: chave -
campo Divisão Silábica
Etimológica: é o h sem valor fonético . Exemplo: hoje - haver.
Sílaba
CONTAGEM DE FONEMAS
1.dígrafo: vale 1 fonema A palavra amor está dividida em grupos de fonemas
2.x - ks: vale 2 fonemas pronunciados separadamente: a - mor. A cada um desses grupos
3.letra etimológica: não valem fonema algum pronunciados numa só emissão de voz dá-se o nome de sílaba.
4.Exemplos: (chave -> 5 letras e 4 fonemas) (fixo -> 4 letras e Em nossa língua, o núcleo da sílaba é sempre uma vogal: não
5 fonemas) (hoje -> 4 letras e 3 fonemas). existe sílaba sem vogal e nunca há mais do que uma vogal em 
cada sílaba. Dessa forma, para sabermos o número de sílabas
Fonte: http://www.mundovestibular.com.br/articles/2445/1/ de uma palavra, devemos perceber quantas vogais tem essa
CLASSIFICACAO-DOS-FONEMAS/Paacutegina1.html palavra. Atenção: as letras i e u (mais raramente com as letras e
e o) podem representar semivogais.
Questões  
Classificação das palavras quanto ao número de sílabas
01. A palavra que apresenta tantos fonemas quantas são as - Monossílabas: possuem apenas uma sílaba. Exemplos: mãe,
letras que a compõem é: flor, lá, meu;
(A) importância - Dissílabas: possuem duas sílabas. Exemplos: ca-fé, i-ra, a-í,
(B) milhares trans-por;
(C) sequer - Trissílabas: possuem três sílabas. Exemplos: ci-ne-ma, pró-
(D) técnica xi-mo, pers-pi-caz, O-da-ir;
(E) adolescente - Polissílabas: possuem quatro ou mais sílabas. Exemplos:
a-ve-ni-da, li-te-ra-tu-ra, a-mi-ga-vel-men-te, o-tor-ri-no-la-rin-
02. Em qual das palavras abaixo a letra x apresenta não um, go-lo-gis-ta.
mas dois fonemas?
(A) exemplo Divisão Silábica
(B) complexo Na divisão silábica das palavras, cumpre observar as
(C) próximos seguintes normas:
(D) executivo - Não se separam os ditongos e tritongos. Exemplos: foi-ce,
(E) luxo a-ve-ri-guou;
- Não se separam os dígrafos ch, lh, nh, gu, qu. Exemplos: cha-
03. Marque a opção que apresenta uma palavra classificada ve, ba-ra-lho, ba-nha, fre-guês, quei-xa;
como trissílaba. - Não se separam os encontros consonantais que iniciam
(A) Alimentação sílaba. Exemplos: psi-có-lo-go, re-fres-co;
(B) Carentes - Separam-se as vogais dos hiatos. Exemplos: ca-a-tin-ga, fi-
(C) Instrumento el, sa-ú-de;
(D) Fome - Separam-se as letras dos dígrafos rr, ss, sc, sç xc. Exemplos:
(E) Repetência car-ro, pas-sa-re-la, des-cer, nas-ço, ex-ce-len-te;
- Separam-se os encontros consonantais das sílabas internas,
04. Indique a alternativa cuja sequência de vocábulos excetuando-se aqueles em que a segunda consoante é l ou r.
apresenta, na mesma ordem, o seguinte: ditongo, hiato, hiato, Exemplos: ap-to, bis-ne-to, con-vic-ção, a-brir, a-pli-car.
ditongo.
(A) jamais / Deus / luar / daí Acento Tônico
(B) joias / fluir / jesuíta / fogaréu Na emissão de uma palavra de duas ou mais sílabas, percebe-
(C) ódio / saguão / leal / poeira se que há uma sílaba de maior intensidade sonora do que as
(D) quais / fugiu / caiu / história demais.
calor - a sílaba lor é a de maior intensidade.
05. Os vocabulários passarinho e querida possuem: faceiro - a sílaba cei é a de maior intensidade.
(A) 6 e 8 fonemas respectivamente; sólido - a sílaba só é a de maior intensidade.
(B)10 e 7 fonemas respectivamente; Obs.: a presença da sílaba de maior intensidade nas palavras,
(C) 9 e 6 fonemas respectivamente; em meio à sílabas de menor intensidade, é um dos elementos
(D) 8 e 6 fonemas respectivamente; que dão melodia à frase.
(E) 7 e 6 fonemas respectivamente.  
Classificação da sílaba quanto à intensidade
-Tônica: é a sílaba pronunciada com maior intensidade.
Respostas - Átona:  é a sílaba pronunciada com menor intensidade.
- Subtônica: é a sílaba de intensidade intermediária. Ocorre,
01. (D) (Em d, a palavra possui 7 fonemas e 7 letras. Nas principalmente, nas palavras derivadas, correspondendo à
demais alternativas, tem-se: a) 10 fonemas / 11 letras; b) 7 tônica da palavra primitiva. 
fonemas / 8 letras; c) 5 fonemas / 6 letras; e) 9 fonemas / 11
letras). Classificação das palavras quanto à posição da sílaba
tônica
02. (B) (a palavra complexo, o x equivale ao fonema /ks/). De acordo com a posição da sílaba tônica, os vocábulos
da língua portuguesa que contêm  duas ou mais sílabas são
03. (B) classificados em:

Língua Portuguesa 20
 APOSTILAS OPÇÃO
- Oxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a última. Exemplos:
avó, urubu, parabéns
- Paroxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a penúltima.
Exemplos: dócil, suavemente, banana
- Proparoxítonos: são aqueles cuja sílaba tônica é a
antepenúltima. Exemplos: máximo, parábola, íntimo
Saiba que:
- São palavras oxítonas, entre outras: cateter, mister, Nobel,
novel, ruim, sutil, transistor, ureter.
- São palavras paroxítonas, entre outras: avaro, aziago,
boêmia, caracteres, cartomancia, celtibero, circuito, decano,
filantropo, fluido, fortuito, gratuito, Hungria, ibero, impudico,
inaudito, intuito, maquinaria, meteorito, misantropo, necropsia
(alguns dicionários admitem também necrópsia), Normandia,
pegada, policromo, pudico, quiromancia, rubrica, subido (a).
- São palavras proparoxítonas, entre outras: aerólito, bávaro,
bímano, crisântemo, ímprobo, ínterim, lêvedo, ômega, pântano,
trânsfuga.
- As seguintes palavras, entre outras, admitem dupla
tonicidade: acróbata/acrobata, hieróglifo/hieroglifo, Oceânia/
Oceania, ortoépia/ortoepia, projétil/projetil, réptil/reptil,
zângão/zangão.
Questões:
01-Assinale o item em que a divisão silábica é incorreta:
A) gra-tui-to;
B) ad-vo-ga-do;
C) tran-si-tó-ri-o;
D) psi-co-lo-gi-a;
E) in-ter-stí-cio.
02-Assinale o item em que a separação silábica é incorreta:
A) psi-có-ti-co;
B) per-mis-si-vi-da-de;
C) as-sem-ble-ia;
D) ob-ten-ção;
E) fa-mí-li-a.
03-Assinale o item em que todos os vocábulos têm as sílabas
corretamente separadas:
A) al-dei-a, caa-tin-ga , tran-si-ção;
B) pro-sse-gui-a, cus-tó-dia, trans-ver-sal;
C) a-bsur-do, pra-ia, in-cons-ci-ên-cia;
D) o-ccip-tal, gra-tui-to, ab-di-car;
E) mis-té-ri-o, ap-ti-dão, sus-ce-tí-vel.
04-Assinale o item em que todas as sílabas estão
corretamente separadas:
A) a-p-ti-dão;
B) so-li-tá-rio;
C) col-me-i-a;
D) ar-mis-tí-ci-o;
E) trans-a-tlân-ti-co.
Respostas
01-E / 02-C / 03-E / 04-B
IV - Ortografia: Correção
ortográfica; acentuação gráfica;
divisão silábica.
Caro(a) Candidato(a), o assunto “Divisão Silábica“, foi
abordado no topico acima.
Ortografia
A ortografia se caracteriza por estabelecer padrões para a
forma escrita das palavras. Essa escrita está relacionada tanto
a critérios etimológicos (ligados à origem das palavras) quanto
fonológicos (ligados aos fonemas representados). É importante
compreender que a ortografia é fruto de uma convenção. A
forma de grafar as palavras é produto de acordos ortográficos
que envolvem os diversos países em que a língua portuguesa é
Língua Portuguesa
oficial. A melhor maneira de treinar a ortografia é ler, escrever e
consultar o dicionário sempre que houver dúvida.
O Alfabeto
O alfabeto da língua portuguesa é formado por 26 letras. Cada
letra apresenta uma forma minúscula e outra maiúscula. Veja:
a A (á) b B (bê)
c C (cê) d D (dê)
e E (é) f F (efe)
g G (gê ou guê) h H (agá)
i I (i) j J (jota)
k K (cá) l L (ele)
m M (eme) n N (ene)
o O (ó) p P (pê)
q Q (quê) r R (erre)
s S (esse) t T (tê)
u U (u) v V (vê)
w W (dáblio) x X (xis)
y Y (ípsilon) z Z (zê)
Observação: emprega-se também o ç, que representa o
fonema /s/ diante das letras: a, o, e u em determinadas palavras.
Emprego das letras K, W e Y
Utilizam-se nos seguintes casos:
a) Em antropônimos originários de outras línguas e seus
derivados.
Exemplos: Kant, kantismo; Darwin, darwinismo; Taylor,
taylorista.
b) Em topônimos originários de outras línguas e seus
derivados.
Exemplos: Kuwait, kuwaitiano.
c) Em siglas, símbolos, e mesmo em palavras adotadas como
unidades de medida de curso internacional.
Exemplos: K (Potássio), W (West), kg (quilograma), km
(quilômetro), Watt.
Emprego de X e Ch
Emprega-se o X:
1) Após um ditongo.
Exemplos: caixa, frouxo, peixe
Exceção: recauchutar e seus derivados
2) Após a sílaba inicial “en”.
Exemplos: enxame, enxada, enxaqueca
Exceção: palavras iniciadas por “ch” que recebem o prefixo
“en-”
Exemplos: encharcar (de charco), enchiqueirar (de chiqueiro),
encher e seus derivados (enchente, enchimento, preencher...)
3) Após a sílaba inicial “me-”.
Exemplos: mexer, mexerica, mexicano, mexilhão
Exceção: mecha
4) Em vocábulos de origem indígena ou africana e nas palavras
inglesas aportuguesadas.
Exemplos: abacaxi, xavante, orixá, xará, xerife, xampu
5) Nas seguintes palavras:
bexiga, bruxa, coaxar, faxina, graxa, lagartixa, lixa, lixo, puxar,
rixa, oxalá, praxe, roxo, vexame, xadrez, xarope, xaxim, xícara, xale,
xingar, etc.
Emprega-se o dígrafo Ch:
1) Nos seguintes vocábulos:
bochecha, bucha, cachimbo, chalé, charque, chimarrão,
chuchu, chute, cochilo, debochar, fachada, fantoche, ficha, flecha,
mochila, pechincha, salsicha, tchau, etc.
Para representar o fonema /j/ na forma escrita, a grafia
considerada correta é aquela que ocorre de acordo com a origem
da palavra. Veja os exemplos:
21
 APOSTILAS OPÇÃO
gesso: Origina-se do grego gypsos
jipe: Origina-se do inglês jeep.
Emprega-se o G:
1) Nos substantivos terminados em -agem, -igem, -ugem
Exemplos: barragem, miragem, viagem, origem, ferrugem
Exceção: pajem
2) Nas palavras terminadas em -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio
Exemplos: estágio, privilégio, prestígio, relógio, refúgio
3) Nas palavras derivadas de outras que se grafam com g
Exemplos: engessar (de gesso), massagista (de massagem),
vertiginoso (de vertigem)
4) Nos seguintes vocábulos:
algema, auge, bege, estrangeiro, geada, gengiva, gibi, gilete,
hegemonia, herege, megera, monge, rabugento, vagem.
Emprega-se o J:
1) Nas formas dos verbos terminados em -jar ou -jear
Exemplos:
arranjar: arranjo, arranje, arranjem
despejar: despejo, despeje, despejem
gorjear: gorjeie, gorjeiam, gorjeando
enferrujar: enferruje, enferrujem
viajar: viajo, viaje, viajem
2) Nas palavras de origem tupi, africana, árabe ou exótica
Exemplos: biju, jiboia, canjica, pajé, jerico, manjericão, Moji
3) Nas palavras derivadas de outras que já apresentam j
Exemplos:
laranja- laranjeira loja- lojista lisonja
lisonjeador nojo- nojeira
cereja- cerejeira varejo- varejista rijo- enrijecer Exemplos:
jeito- ajeitar
4) Nos seguintes vocábulos:
berinjela, cafajeste, jeca, jegue, majestade, jeito, jejum, laje,
traje, pegajento
Emprego das Letras S e Z
Emprega-se o S:
1) Nas palavras derivadas de outras que já apresentam s no
radical
Exemplos:
análise- analisar catálise- catalisador
casa- casinha, casebre liso- alisar
2) Nos sufixos -ês e -esa, ao indicarem nacionalidade, título
ou origem
Exemplos:
burguês- burguesa inglês- inglesa
chinês- chinesa milanês- milanesa
3) Nos sufixos formadores de adjetivos -ense, -oso e -osa
Exemplos:
catarinense gostoso- gostosa amoroso- amorosa
palmeirense gasoso- gasosa teimoso- teimosa
4) Nos sufixos gregos -ese, -isa, -osa
Exemplos:
catequese, diocese, poetisa, profetisa, sacerdotisa, glicose,
metamorfose, virose
5) Após ditongos
Exemplos:
coisa, pouso, lousa, náusea
6) Nas formas dos verbos pôr e querer, bem como em seus
derivados
Exemplos:
pus, pôs, pusemos, puseram, pusera, pusesse, puséssemos
Língua Portuguesa
quis, quisemos, quiseram, quiser, quisera, quiséssemos
repus, repusera, repusesse, repuséssemos
7) Nos seguintes nomes próprios personativos:
Baltasar, Heloísa, Inês, Isabel, Luís, Luísa, Resende, Sousa,
Teresa, Teresinha, Tomás
8) Nos seguintes vocábulos:
abuso, asilo, através, aviso, besouro, brasa, cortesia,
decisão,despesa, empresa, freguesia, fusível, maisena, mesada,
paisagem, paraíso, pêsames, presépio, presídio, querosene,
raposa, surpresa, tesoura, usura, vaso, vigésimo, visita, etc.
Emprega-se o Z:
1) Nas palavras derivadas de outras que já apresentam z no
radical
Exemplos:
deslize- deslizar razão- razoável vazio- esvaziar
raiz- enraizar cruz-cruzeiro
2) Nos sufixos -ez, -eza, ao formarem substantivos abstratos a
partir de adjetivos
Exemplos:
inválido- invalidez limpo-limpeza macio- maciez
rígido- rigidez
frio- frieza nobre- nobreza pobre-pobreza surdo-
surdez
3) Nos sufixos -izar, ao formar verbos e -ização, ao formar
substantivos
Exemplos:
civilizar- civilização hospitalizar- hospitalização
colonizar- colonização realizar- realização
-
4) Nos derivados em -zal, -zeiro, -zinho, -zinha, -zito, -zita
cafezal, cafezeiro, cafezinho, arvorezinha, cãozito, avezita
5) Nos seguintes vocábulos:
azar, azeite, azedo, amizade, buzina, bazar, catequizar, chafariz,
cicatriz, coalizão, cuscuz, proeza, vizinho, xadrez, verniz, etc.
6) Nos vocábulos homófonos, estabelecendo distinção no
contraste entre o S e o Z
Exemplos:
cozer (cozinhar) e coser (costurar)
prezar( ter em consideração) e presar (prender)
traz (forma do verbo trazer) e trás (parte posterior)
Observação: em muitas palavras, a letra X soa como Z. Veja os
exemplos:
exame exato exausto exemplo existir exótico
inexorável
Emprego de S, Ç, X e dos Dígrafos Sc, Sç, Ss, Xc, Xs
Existem diversas formas para a representação do fonema /S/.
Observe:
Emprega-se o S:
Nos substantivos derivados de verbos terminados em
“andir”,”ender”, “verter” e “pelir”
Exemplos:
expandir- expansão pretender- pretensão verter-
versão expelir- expulsão
estender- extensão suspender- suspensão
converter - conversão repelir- repulsão
Emprega-se Ç:
Nos substantivos derivados dos verbos “ter” e “torcer”
Exemplos:
ater- atenção torcer- torção
deter- detenção distorcer-distorção
manter- manutenção contorcer- contorção
22
 APOSTILAS OPÇÃO
Emprega-se o X: 2) Em palavras formadas com o prefixo anti- (contra)
Em alguns casos, a letra X soa como Ss Exemplos:
Exemplos: Anticristo, antitetânico
auxílio, expectativa, experto, extroversão, sexta, sintaxe, texto,
trouxe 3) Nos seguintes vocábulos:
aborígine, artimanha, chefiar, digladiar, penicilina, privilégio,
Emprega-se Sc: etc.
Nos termos eruditos
Exemplos: Emprego das letras O e U
acréscimo, ascensorista, consciência, descender, discente, Emprega-se o O/U:
fascículo, fascínio, imprescindível, miscigenação, miscível, A oposição o/u é responsável pela diferença de significado de
plebiscito, rescisão, seiscentos, transcender, etc. algumas palavras. Veja os exemplos:
comprimento (extensão) e cumprimento (saudação,
Emprega-se Sç: realização)
Na conjugação de alguns verbos soar (emitir som) e suar (transpirar)
Exemplos:
nascer- nasço, nasça Grafam-se com a letra O: bolacha, bússola, costume,
crescer- cresço, cresça moleque.
descer- desço, desça
Grafam-se com a letra U: camundongo, jabuti, Manuel, tábua
Emprega-se Ss:
Nos substantivos derivados de verbos terminados em “gredir”, Emprego da letra H
“mitir”, “ceder” e “cutir” Esta letra, em início ou fim de palavras, não tem valor fonético.
Exemplos: Conservou-se apenas como símbolo, por força da etimologia e
agredir- agressão demitir- demissão ceder- cessão da tradição escrita. A palavra hoje, por exemplo, grafa-se desta
discutir- discussão forma devido a sua origem na forma latina hodie.
progredir- progressão t r a n s m i t i r - t r a n s m i s s ã o
exceder- excesso repercutir- repercussão Emprega-se o H:
1) Inicial, quando etimológico
Emprega-se o Xc e o Xs: Exemplos: hábito, hesitar, homologar, Horácio

Em dígrafos que soam como Ss 2) Medial, como integrante dos dígrafos ch, lh, nh
Exemplos: Exemplos: flecha, telha, companhia
exceção, excêntrico, excedente, excepcional, exsudar
3) Final e inicial, em certas interjeições
Observações sobre o uso da letra X Exemplos: ah!, ih!, eh!, oh!, hem?, hum!, etc.
1) O X pode representar os seguintes fonemas:
/ch/ - xarope, vexame 4) Em compostos unidos por hífen, no início do segundo
elemento, se etimológico
/cs/ - axila, nexo Exemplos: anti-higiênico, pré-histórico, super-homem, etc.

/z/ - exame, exílio Observações:

1) No substantivo Bahia, o “h” sobrevive por tradição. Note que
/ss/ - máximo, próximo nos substantivos derivados como baiano, baianada ou baianinha
ele não é utilizado.
/s/ - texto, extenso
2) Os vocábulos erva, Espanha e inverno não possuem a
2) Não soa nos grupos internos -xce- e -xci- letra “h” na sua composição. No entanto, seus derivados eruditos
Exemplos: excelente, excitar sempre são grafados com h. Veja:
herbívoro, hispânico, hibernal.
Emprego das letras E e I
Na língua falada, a distinção entre as vogais átonas /e/ e /i / Emprego das Iniciais Maiúsculas e Minúsculas
pode não ser nítida. Observe: 1) Utiliza-se inicial maiúscula:
a) No começo de um período, verso ou citação direta.
Exemplos:
Emprega-se o E: Disse o Padre Antonio Vieira: “Estar com Cristo em qualquer
1) Em sílabas finais dos verbos terminados em -oar, -uar lugar, ainda que seja no inferno, é estar no Paraíso.”
Exemplos:
magoar - magoe, magoes “Auriverde pendão de minha terra,
continuar- continue, continues Que a brisa do Brasil beija e balança,
Estandarte que à luz do sol encerra
2) Em palavras formadas com o prefixo ante- (antes, anterior) As promessas divinas da Esperança…”
Exemplos: antebraço, antecipar (Castro Alves)

3) Nos seguintes vocábulos: Observações:

cadeado, confete, disenteria, empecilho, irrequieto, mexerico, - No início dos versos que não abrem período, é facultativo o
orquídea, etc. uso da letra maiúscula.

Emprega-se o I : Por Exemplo:

1) Em sílabas finais dos verbos terminados em -air, -oer, -uir “Aqui, sim, no meu cantinho,
Exemplos: vendo rir-me o candeeiro,
cair- cai gozo o bem de estar sozinho
doer- dói e esquecer o mundo inteiro.”
influir- influi

Língua Portuguesa 23
 APOSTILAS OPÇÃO
- Depois de dois pontos, não se tratando de citação direta, usa- Emprego FACULTATIVO de letra minúscula:
se letra minúscula. a) Nos vocábulos que compõem uma citação bibliográfica.
Por Exemplo: Exemplos:
“Chegam os magos do Oriente, com suas dádivas: ouro, Crime e Castigo ou Crime e castigo
incenso, mirra.” (Manuel Bandeira) Grande Sertão: Veredas ou Grande sertão: veredas
Em Busca do Tempo Perdido ou Em busca do tempo perdido
b) Nos antropônimos, reais ou fictícios.
Exemplos: b) Nas formas de tratamento e reverência, bem como em
Pedro Silva, Cinderela, D. Quixote. nomes sagrados e que designam crenças religiosas.
Exemplos:
c) Nos topônimos, reais ou fictícios. Governador Mário Covas ou governador Mário Covas
Exemplos: Papa João Paulo II ou papa João Paulo II
Rio de Janeiro, Rússia, Macondo. Excelentíssimo Senhor Reitor ou excelentíssimo senhor reitor
Santa Maria ou santa Maria.
d) Nos nomes mitológicos.
Exemplos: c) Nos nomes que designam domínios de saber, cursos e
Dionísio, Netuno. disciplinas.
Exemplos:
e) Nos nomes de festas e festividades. Português ou português
Exemplos: Línguas e Literaturas Modernas ou línguas e literaturas
Natal, Páscoa, Ramadã. modernas
História do Brasil ou história do Brasil
f) Em siglas, símbolos ou abreviaturas internacionais. Arquitetura ou arquitetura
Exemplos:
ONU, Sr., V. Ex.ª. Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/fono/
fono24.php
g) Nos nomes que designam altos conceitos religiosos, Emprego do Porquê
políticos ou nacionalistas.
Exemplos: Orações
Igreja (Católica, Apostólica, Romana), Estado, Nação, Pátria, Interrogativas Exemplo:
União, etc.
(pode ser Por que devemos nos
Observação: esses nomes escrevem-se com inicial minúscula substituído por: preocupar com o meio
quando são empregados em sentido geral ou indeterminado. Por por qual motivo, ambiente?
Exemplo: Que por qual razão)
Todos amam sua pátria. Exemplo:
Equivalendo
Emprego FACULTATIVO de letra maiúscula: a “pelo qual” Os motivos por que não
a) Nos nomes de logradouros públicos, templos e edifícios. respondeu são desconhecidos.
Exemplos:
Rua da Liberdade ou rua da Liberdade Exemplos:
Igreja do Rosário ou igreja do Rosário
Edifício Azevedo ou edifício Azevedo Você ainda tem coragem de
Final de
Por perguntar por quê?
frases e seguidos
2) Utiliza-se inicial minúscula: Quê
de pontuação
a) Em todos os vocábulos da língua, nos usos correntes. Você não vai? Por quê?
Exemplos:
carro, flor, boneca, menino, porta, etc. Não sei por quê!

b) Nos nomes de meses, estações do ano e dias da semana. Exemplos:

Exemplos: Conjunção
janeiro, julho, dezembro, etc. A situação agravou-se
que indica
segunda, sexta, domingo, etc. porque ninguém reclamou.
explicação ou
primavera, verão, outono, inverno causa
Ninguém mais o espera,
Porque porque ele sempre se atrasa.
c) Nos pontos cardeais.
Exemplos: Conjunção de
Percorri o país de norte a sul e de leste a oeste. Exemplos:
Finalidade –
Estes são os pontos colaterais: nordeste, noroeste, sudeste, equivale a “para
sudoeste. Não julgues porque não te
que”, “a fim de
julguem.
que”.
Observação: quando empregados em sua forma absoluta, os
Função de
pontos cardeais são grafados com letra maiúscula. Exemplos:
Exemplos: substantivo
Nordeste (região do Brasil) – vem
Não é fácil encontrar o
acompanhado
Ocidente (europeu) Porquê porquê de toda confusão.
Oriente (asiático) de artigo ou
pronome
Dê-me um porquê de sua
Lembre-se: saída.
Depois de dois-pontos, não se tratando de citação direta, usa-
se letra minúscula.
1. Por que (pergunta)
Exemplo: 2. Porque (resposta)
“Chegam os magos do Oriente, com suas dádivas: ouro, 3. Por quê (fim de frase: motivo)
incenso, mirra.” (Manuel Bandeira) 4. O Porquê (substantivo)

Língua Portuguesa 24
 APOSTILAS OPÇÃO
Emprego de outras palavras (D) a … consenso … há cerca
(E) há … consenço … a cerca
Senão: equivale a “caso contrário”, “a não ser”: Não fazia coisa
nenhuma senão criticar. 05. Assinale a alternativa cujas palavras se apresentam
Se não: equivale a “se por acaso não”, em orações adverbiais flexionadas de acordo com a norma-padrão.
condicionais: Se não houver homens honestos, o país não sairá (A) Os tabeliãos devem preparar o documento.
desta situação crítica. (B) Esses cidadões tinham autorização para portar fuzis.
(C) Para autenticar as certidãos, procure o cartório local.
Tampouco: advérbio, equivale a “também não”: Não (D) Ao descer e subir escadas, segure-se nos corrimãos.
compareceu, tampouco apresentou qualquer justificativa. (E) Cuidado com os degrais, que são perigosos!
Tão pouco: advérbio de intensidade: Encontramo-nos tão
pouco esta semana. Respostas
01. D/02. B/03. D/4-B/5-D
Trás ou Atrás = indicam lugar, são advérbios.
Traz - do verbo trazer. Acentuação

Vultoso: volumoso: Fizemos um trabalho vultoso aqui. A acentuação é um dos requisitos que perfazem as regras
Vultuoso: atacado de congestão no rosto: Sua face está estabelecidas pela Gramática Normativa. Esta se compõe de
vultuosa e deformada. algumas particularidades, às quais devemos estar atentos,
Questões procurando estabelecer uma relação de familiaridade e,
consequentemente, colocando-as em prática na linguagem
01. Que mexer o esqueleto é bom para a saúde já virou escrita.
até sabedoria popular. Agora, estudo levanta hipóteses sobre
........................ praticar atividade física..........................benefícios Regras básicas – Acentuação tônica
para a totalidade do corpo. Os resultados podem levar a novas
terapias para reabilitar músculos contundidos ou mesmo para A acentuação tônica implica na intensidade com que são
.......................... e restaurar a perda muscular que ocorre com o pronunciadas as sílabas das palavras. Aquela que se dá de
avanço da idade. forma mais acentuada, conceitua-se como sílaba tônica. As
(Ciência Hoje, março de 2012) demais, como são pronunciadas com menos intensidade, são
denominadas de átonas.
As lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e
respectivamente, com: De acordo com a tonicidade, as palavras são classificadas
(A) porque … trás … previnir como:
(B) porque … traz … previnir
(C) porquê … tras … previnir Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre a
(D) por que … traz … prevenir última sílaba.
(E) por quê … tráz … prevenir Ex.: café – coração – cajá – atum – caju – papel

02. Assinale a opção que completa corretamente as lacunas Paroxítonas – São aquelas em que a sílaba tônica se
da frase abaixo: Não sei o _____ ela está com os olhos vermelhos, evidencia na penúltima sílaba.
talvez seja _____ chorou. Ex.: útil – tórax – táxi – leque – retrato – passível
(A) porquê / porque;
(B) por que / porque; Proparoxítonas - São aquelas em que a sílaba tônica se
(C) porque / por que; evidencia na antepenúltima sílaba.
(D) porquê / por quê; Ex.: lâmpada – câmara – tímpano – médico – ônibus
(E) por que / por quê.
Como podemos observar, mediante todos os exemplos
03. mencionados, os vocábulos possuem mais de uma sílaba, mas
em nossa língua existem aqueles com uma sílaba somente:
são os chamados monossílabos, que, quando pronunciados,
apresentam certa diferenciação quanto à intensidade.

Tal diferenciação só é percebida quando os pronunciamos

em uma dada sequência de palavras. Assim como podemos
observar no exemplo a seguir:

“Sei que não vai dar em nada, seus segredos sei de cor”.
Considerando a ortografia e a acentuação da norma- Os monossílabos em destaque classificam-se como tônicos;
padrão da língua portuguesa, as lacunas estão, correta e os demais, como átonos (que, em, de).
respectivamente, preenchidas por:
(A) mal ... por que ... intuíto Os Acentos Gráficos
(B) mau ... por que ... intuito
(C) mau ... porque ... intuíto acento agudo (´) – Colocado sobre as letras “a”, “i”, “u” e
(D) mal ... porque ... intuito sobre o “e” do grupo “em” - indica que estas letras representam
(E) mal ... por quê ... intuito as vogais tônicas de palavras como Amapá, caí, público, parabéns.
Sobre as letras “e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre aberto. 
04. Assinale a alternativa que preenche, correta e Ex.: herói – médico – céu(ditongos abertos)
respectivamente, as lacunas do trecho a seguir, de acordo com
a norma-padrão. acento circunflexo (^) – colocado sobre as letras “a”, “e” e
Além disso, ___certamente ____entre nós ____do fenômeno da “o” indica, além da tonicidade, timbre fechado:
corrupção e das fraudes. Ex.: tâmara – Atlântico – pêssego – supôs
(A) a … concenso … acerca
(B) há … consenso … acerca acento grave (`) – indica a fusão da preposição “a” com
(C) a … concenso … a cerca artigos e pronomes.

Língua Portuguesa 25
 APOSTILAS OPÇÃO
Ex.: à – às – àquelas – àqueles feiúra feiura

trema (¨) – De acordo com a nova regra, foi totalmente O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi abolido.
abolido das palavras. Há uma exceção: é utilizado em palavras Ex.:
derivadas de nomes próprios estrangeiros.
Ex.: mülleriano (de Müller) Antes Agora
crêem creem
til (~) – indica que as letras “a” e “o” representam vogais vôo voo
nasais.
Ex.: coração – melão – órgão – ímã - Agora memorize a palavra CREDELEVÊ. São os verbos que,
no plural, dobram o “e”, mas que não recebem mais acento
Regras fundamentais: como antes: CRER, DAR, LER e VER.

Palavras oxítonas: Repare:

Acentuam-se todas as oxítonas terminadas em: “a”, “e”, “o”, 1-) O menino crê em você
“em”, seguidas ou não do plural(s): Os meninos creem em você.
Pará – café(s) – cipó(s) – armazém(s) 2-) Elza lê bem!
Todas leem bem!
Essa regra também é aplicada aos seguintes casos: 3-) Espero que ele dê o recado à sala.
Esperamos que os dados deem efeito!
Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, seguidos 4-) Rubens vê tudo!
ou não de “s”. Eles veem tudo!
Ex.: pá – pé – dó – há
- Cuidado! Há o verbo vir:
Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos, seguidas Ele vem à tarde!
de lo, la, los, las. Eles vêm à tarde!
respeitá-lo – percebê-lo – compô-lo Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato quando
seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z:
Paroxítonas:
Acentuam-se as palavras paroxítonas terminadas em: Ra-ul, ru-im, con-tri-bu-in-te, sa-ir, ju-iz
- i, is
táxi – lápis – júri Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se estiverem
- us, um, uns seguidas do dígrafo nh:
vírus – álbuns – fórum ra-i-nha, ven-to-i-nha.
- l, n, r, x, ps
automóvel – elétron - cadáver – tórax – fórceps Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se vierem
- ã, ãs, ão, ãos precedidas de vogal idêntica:
ímã – ímãs – órfão – órgãos xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba

- Dica: Memorize a palavra LINURXÃO. Para quê? Repare que
essa palavra apresenta as terminações das paroxítonas que são
acentuadas: L, I N, U (aqui inclua UM =fórum), R, X, Ã, ÃO. Assim
ficará mais fácil a memorização!
- ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não de “s”.
água – pônei – mágoa – jóquei
Regras especiais:
As formas verbais que possuíam o acento tônico na raiz, com
“u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de “e” ou “i” não
serão mais acentuadas. Ex.:
Antes Depois
apazigúe (apaziguar) apazigue
argúi (arguir) argui
Acentuam-se os verbos pertencentes à terceira pessoa do
plural de:

Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” ( ditongos abertos), ele tem – eles têm
que antes eram acentuados, perderam o acento de acordo com ele vem – eles vêm (verbo vir)
a nova regra, mas desde que estejam em palavras paroxítonas.
A regra prevalece também para os verbos conter, obter, reter,
Cuidado: Se os ditongos abertos estiverem em uma deter, abster. 
palavra oxítona (herói) ou monossílaba (céu) ainda são ele contém – eles contêm
acentuados. Mas caso não forem ditongos perdem o acento. ele obtém – eles obtêm
Ex.: ele retém – eles retêm
ele convém – eles convêm
Antes Agora
assembléia assembleia
Não se acentuam mais as palavras homógrafas que antes
idéia ideia
eram acentuadas para diferenciá-las de outras semelhantes
jibóia jiboia
(regra do acento diferencial). Apenas em algumas exceções,
apóia (verbo apoiar) apoia
como:
Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos, acompanhados
A forma verbal pôde (terceira pessoa do singular do
ou não de “s”, haverá acento:
pretérito perfeito do modo indicativo) ainda continua
Ex.: saída – faísca – baú – país – Luís
sendo acentuada para diferenciar-se de pode (terceira
pessoa do singular do presente do indicativo). Ex:
Observação importante:
Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos, formando hiato
Ela pode fazer isso agora.
quando vierem depois de ditongo: Ex.:
Elvis não pôde participar porque sua mão não deixou...
Antes Agora
O mesmo ocorreu com o verbo pôr para diferenciar da
bocaiúva bocaiuva
preposição por.

Língua Portuguesa 26
 APOSTILAS OPÇÃO
- Quando, na frase, der para substituir o “por” por “colocar”,
então estaremos trabalhando com um verbo, portanto: “pôr”;
nos outros casos, “por” preposição. Ex:
Faço isso por você.
Posso pôr (colocar) meus livros aqui?
Questões
01. “Cadáver” é paroxítona, pois:
A) Tem a última sílaba como tônica.
B) Tem a penúltima sílaba como tônica.
C) Tem a antepenúltima sílaba como tônica.
D) Não tem sílaba tônica.
Por meio desse trabalho de comparação entre as diversas
palavras que selecionamos, podemos depreender a existência
de diferentes elementos formadores. Cada um desses elementos
formadores é uma unidade mínima de significação, um elemento
significativo indecomponível, a que damos o nome de morfema.
Classificação dos morfemas:
Radical
Há um morfema comum a todas as palavras que estamos
analisando: escol-.
É esse morfema comum – o radical – que faz com que as
consideremos palavras de uma mesma família de significação –
os cognatos. O radical é a parte da palavra responsável por sua
significação principal.

02. Assinale a alternativa correta. Afixos

A palavra faliu contém um: Como vimos, o acréscimo do morfema – ar - cria uma
A) hiato nova palavra a partir de escola. De maneira semelhante,
B) dígrafo o acréscimo dos morfemas sub e arização à forma escol
C) ditongo decrescente criou  subescolarização. Esses morfemas recebem o nome de
D) ditongo crescente afixos.
Quando são colocados antes do radical, como acontece
03. Em “O resultado da experiência foi, literalmente, com sub, os afixos recebem o nome de prefixos. Quando, como
aterrador.” a palavra destacada encontra-se acentuada pelo arização, surgem depois do radical os afixos são chamados
mesmo motivo que: de sufixos.
A) túnel Prefixos e sufixos, além de operar mudança de classe
B) voluntário gramatical, são capazes de introduzir modificações de
C) até significado no radical a que são acrescentados.
D) insólito
E) rótulos Desinências
Quando se conjuga o verbo amar, obtêm-se formas como
04. Assinale a alternativa correta. amava, amavas, amava, amávamos, amáveis, amavam. Essas
A) “Contrário” e “prévias” são acentuadas por serem modificações ocorrem à medida que o verbo vai sendo flexionado
paroxítonas terminadas em ditongo. em número (singular e plural) e pessoa (primeira, segunda ou
B) Em “interruptor” e “testaria” temos, respectivamente, terceira). Também ocorrem se modificarmos o tempo e o modo
encontro consonantal e hiato. do verbo (amava, amara, amasse, por exemplo).
C) Em “erros derivam do mesmo recurso mental” as palavras Podemos concluir, assim, que existem morfemas que indicam
grifadas são paroxítonas. as flexões das palavras. Esses morfemas sempre surgem no fim
D) Nas palavras “seguida”, “aquele” e “quando” as partes das palavras variáveis e recebem o nome de desinências. Há
destacadas são dígrafos. desinências nominais e desinências verbais.
E) A divisão silábica está correta em “co-gni-ti-va”, “p-si-có-
lo-ga” e “a-ci-o-na”. Desinências nominais: indicam o gênero e o número dos
nomes. Para a indicação de gênero, o português costuma opor as
05. Todas as palavras abaixo são hiatos, EXCETO: desinências -o/-a: garoto/garota; menino/menina.
A) saúde Para a indicação de número, costuma-se utilizar o
B) cooperar morfema –s,  que indica o plural em oposição à ausência de
C) ruim morfema, que indica o singular: garoto/garotos; garota/garotas;
D) creem menino/meninos; menina/meninas.
E) pouco No caso dos nomes terminados em –r e –z, a desinência de
Respostas plural assume a forma -es:
1-B / 2-C / 3-B / 4-A / 5-E mar/mares;
revólver/revólveres;
V - Morfologia: Estrutura cruz/cruzes.
e formação de palavras;
Desinências verbais: em nossa língua, as desinências
morfemas, afixos; processos de verbais pertencem a dois tipos distintos. Há aqueles que indicam
formação de palavras; classes o modo e o tempo (desinências modo-temporais) e aquelas que
gramaticais: identificação, indicam o número e a pessoa dos verbos (desinência número-
classificações e emprego. pessoais):
  cant-á-va-mos
cant-á-sse-is
Estrutura e formação das palavras cant: radical
cant: radical
Observe as seguintes palavras: -á-: vogal temática
escol-a -á-: vogal temática
escol-ar
escol-arização -va-: desinência modo-temporal(caracteriza o pretérito
escol-arizar imperfeito do indicativo)
sub-escol-arização -sse-: desinência modo-temporal (caracteriza o pretérito
imperfeito do subjuntivo)
Percebemos que há um elemento comum a todas elas: a -mos: desinência número-pessoal (caracteriza a primeira
forma escol-. Além disso, em todas há elementos destacáveis, pessoa do plural)
responsáveis por algum detalhe de significação. Compare, por -is: desinência número-pessoal (caracteriza a segunda
exemplo, escola e escolar: partindo de escola, formou-se escolar pessoa do plural)
pelo acréscimo do elemento destacável: ar.

Língua Portuguesa 27
 APOSTILAS OPÇÃO
Vogal temática
Observe que, entre o radical cant- e as desinências verbais,
surge sempre o morfema –a.
Esse morfema, que liga o radical às desinências, é chamado
de vogal temática. Sua função é ligar-se ao radical, constituindo
o chamado tema. É ao tema (radical + vogal temática) que se
acrescentam as desinências. Tanto os verbos como os nomes
apresentam vogais temáticas.
Vogais temáticas nominais: São -a, -e, e -o, quando átonas
finais, como em mesa, artista, busca, perda, escola, triste, base,
combate. Nesses casos, não poderíamos pensar que essas
terminações são desinências indicadoras de gênero, pois a mesa,
escola, por exemplo, não sofrem esse tipo de flexão. É a essas
vogais temáticas que se liga a desinência indicadora de plural:
mesa-s, escola-s, perda-s. Os nomes terminados em vogais
tônicas (sofá, café, cipó, caqui, por exemplo) não apresentam
vogal temática.
Vogais temáticas verbais: São -a, -e e -i, que caracterizam
três grupos de verbos a que se dá o nome de conjugações.
Assim, os verbos cuja vogal temática é -a pertencem à primeira
conjugação; aqueles cuja vogal temática é -e pertencem à
segunda conjugação e os que têm vogal temática -i pertencem à
terceira conjugação.
 
primeira conjug. segunda conjug. terceira conjug.
govern-a-va estabelec-e-sse defin-i-ra
atac-a-va cr-e-ra imped-i-sse
realiz-a-sse mex-e-rá g-i-mos
Vogal ou consoante de ligação  formacao-de-palavras-i.htm
As vogais ou consoantes de ligação são morfemas que
surgem por motivos eufônicos, ou seja, para facilitar ou mesmo
possibilitar a leitura de uma determinada palavra. Temos um
exemplo de vogal de ligação na palavra escolaridade: o - i - entre
os sufixos -ar- e -dade facilita a emissão vocal da palavra. Outros
exemplos: gasômetro, alvinegro, tecnocracia, paulada, cafeteira,
chaleira, tricota.
Processos de formação de palavras:
1-) Composição
Haverá composição quando se juntarem dois ou mais
radicais para formar nova palavra. Há dois tipos de composição;
justaposição e aglutinação.
1.1-) Justaposição: ocorre quando os elementos que
formam o composto são postos lado a lado, ou seja, justapostos:
Corre-corre, guarda-roupa, segunda-feira, girassol.
1.2-) Aglutinação:  ocorre quando os elementos que
formam o composto se aglutinam e pelo menos um deles perde
sua integridade sonora: Aguardente (água + ardente), planalto
(plano + alto), pernalta (perna + alta), vinagre (vinho + acre)
Derivação por acréscimo de afixos  por sílaba. Por exemplo: Unicamp, Petrobras.
É o processo pelo qual se obtêm palavras novas (derivadas)
pela anexação de afixos à palavra primitiva. A derivação pode
ser: prefixal, sufixal e parassintética.
1-) Prefixal (ou prefixação): a palavra nova é obtida por
acréscimo de prefixo.
In------ --feliz        des----------leal
Prefixo radical  prefixo radical
2-) Sufixal (ou sufixação): a palavra nova é obtida por
acréscimo de sufixo.
Feliz---- mente    leal------dade
Radical sufixo   radical sufixo
3-) Parassintética: a palavra nova é obtida pelo acréscimo
simultâneo de prefixo e sufixo (não posso retirar o prefixo nem o
sufixo que estão ligados ao radical, pois a palavra não “existiria”).
Por parassíntese formam-se principalmente verbos.
En-- -----trist- ----ecer
Prefixo radical  sufixo
Língua Portuguesa
en----- ---tard--- --ecer 
prefixo radical sufixo
Outros tipos de derivação
Há dois casos em que a palavra derivada é formada sem que
haja a presença de afixos. São eles: a derivação regressiva e a
derivação imprópria.
1-) Derivação regressiva: a palavra nova é obtida por
redução da palavra primitiva. Ocorre, sobretudo, na formação
de substantivos derivados de verbos. Exemplo: A pesca está
proibida. (pescar). Proibida a caça. (caçar)
2-) Derivação imprópria:  a palavra nova (derivada)
é obtida pela mudança de categoria gramatical da palavra
primitiva. Não ocorre, pois, alteração na forma, mas tão somente
na classe gramatical.
Não entendi o porquê da briga. (o substantivo porquê deriva
da conjunção porque)
Seu olhar me fascina! (o verbo olhar tornou-se, aqui,
substantivo)
Outros processos de formação de palavras:
- Hibridismo: é a palavra formada com elementos oriundos
de línguas diferentes.
automóvel (auto: grego; móvel: latim)
sociologia (socio: latim; logia: grego)
sambódromo (samba: dialeto africano; dromo: grego)
Fonte: http://www.brasilescola.com/gramatica/estrutura-e-
- Abreviação vocabular, cujo traço peculiar manifesta-
se por meio da eliminação de um segmento de uma palavra
no intuito de se obter uma forma mais reduzida, geralmente
aquelas mais longas. Vejamos alguns exemplos: 
metropolitano – metrô
extraordinário – extra
otorrinolaringologista – otorrino
telefone – fone
pneumático – pneu
- Onomatopeia: Consiste em criar palavras, tentando
imitar sons da natureza ou sons repetidos. Por exemplo: zum-
zum, cri-cri, tique-taque, pingue-pongue, blá-blá-blá.
 
- Siglas: As siglas são formadas pela combinação das
letras iniciais de uma sequência de palavras que constitui um
nome. Por exemplo:IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística); IPTU (Imposto Predial, Territorial e Urbano).
As siglas escrevem-se com todas as letras maiúsculas, a não
ser que haja mais de três letras e  a sigla seja pronunciável sílaba
 
 
Questões
01. Assinale a opção em que todas as palavras se formam
pelo mesmo processo:
A) ajoelhar / antebraço / assinatura
B) atraso / embarque / pesca
C) o jota / o sim / o tropeço
D) entrega / estupidez / sobreviver
E) antepor / exportação / sanguessuga
02. A palavra “aguardente” formou-se por:
A) hibridismo
B) aglutinação
C) justaposição
D) parassíntese
E) derivação regressiva
03. Que item contém somente palavras formadas por
justaposição?
28
 APOSTILAS OPÇÃO
A) desagradável - complemente São Paulo, O Rio de Janeiro, Veneza, A Bahia...
B) vaga-lume - pé-de-cabra
C) encruzilhada - estremeceu - Quando indicado no singular, o artigo definido pode indicar
D) supersticiosa - valiosas toda uma espécie:
E) desatarraxou - estremeceu O trabalho dignifica o homem.

04. “Sarampo” é: - No caso de nomes próprios personativos, denotando a ideia

A) forma primitiva
B) formado por derivação parassintética
C) formado por derivação regressiva
D) formado por derivação imprópria
E) formado por onomatopeia
05.As palavras são formadas através de derivação
parassintética em
A)infelizmente, desleal, boteco, barraco.
B)ajoelhar, anoitecer, entristecer, entardecer.
C)caça, pesca, choro, combate.
D)ajoelhar, pesca, choro, entristecer.
Respostas
01. (B) / 2. (B) / 3. (B) / 4. (C) / 5. (B)
Classes de Palavras
Artigo
de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso do artigo:
O Pedro é o xodó da família.
- No caso de os nomes próprios personativos estarem no
plural, são determinados pelo uso do artigo:
Os Maias, os Incas, Os Astecas...
- Usa-se o artigo depois do pronome indefinido todo(a) para
conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele (o artigo), o
pronome assume a noção de qualquer.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e desinteressados.
(qualquer classe)
- Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é facultativo:
Adoro o meu vestido longo. Adoro meu vestido longo.
- A utilização do artigo indefinido pode indicar uma ideia de
aproximação numérica:
O máximo que ele deve ter é uns vinte anos.

Artigo é a palavra que, vindo antes de um substantivo, indica
se ele está sendo empregado de maneira definida ou indefinida.
Além disso, o artigo indica, ao mesmo tempo, o gênero e o
número dos substantivos.
Classificação dos Artigos
Artigos Definidos: determinam os substantivos de maneira
precisa: o, a, os, as. Por exemplo: Eu matei o animal.
- O artigo também é usado para substantivar palavras
oriundas de outras classes gramaticais:
Não sei o porquê de tudo isso.
- Nunca deve ser usado artigo depois do pronome relativo
cujo (e flexões).
Este é o homem cujo amigo desapareceu.
Este é o autor cuja obra conheço.

Artigos Indefinidos:  determinam os substantivos - Não se deve usar artigo antes das palavras casa (no sentido
de maneira vaga:  um, uma, uns, umas. Por exemplo: Eu de lar, moradia) e terra (no sentido de chão firme), a menos que
matei um animal. venham especificadas.
Eles estavam em casa.
Combinação dos Artigos Eles estavam na casa dos amigos.
É muito presente a combinação dos artigos definidos e Os marinheiros permaneceram em terra.
indefinidos com preposições. Este quadro apresenta a forma Os marinheiros permanecem na terra dos anões.
assumida por essas combinações:
- Não se emprega artigo antes dos pronomes de tratamento,
Preposições Artigos com exceção de senhor(a), senhorita e dona.
- o, os Vossa excelência resolverá os problemas de Sua Senhoria.
a ao, aos - Não se une com preposição o artigo que faz parte do nome
de do, dos de revistas, jornais, obras literárias.
Li a notícia em O Estado de S. Paulo.
em no, nos
por (per) pelo, pelos Morfossintaxe
a, as um, uns uma, umas Para definir o que é artigo é preciso mencionar suas relações
à, às - - com o substantivo. Assim, nas orações da língua portuguesa,
o artigo exerce a função de adjunto adnominal do substantivo
da, das dum, duns duma, dumas a que se refere. Tal função independe da função exercida pelo
na, nas num, nuns numa, numas substantivo:
pela, pelas - - A existência é uma poesia.
Uma existência é a poesia.
- As formas à e às indicam a fusão da preposição  a com o
artigo definido a. Essa fusão de vogais idênticas é conhecida Questões
por crase.
01. Determine o caso em que o artigo tem valor qualificativo:
Constatemos as circunstâncias em que os artigos se A) Estes são os candidatos que lhe falei.
manifestam: B) Procure-o, ele é o médico! Ninguém o supera.
C) Certeza e exatidão, estas qualidades não as tenho.
- Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do numeral D) Os problemas que o afligem não me deixam descuidado.
“ambos”: E) Muito é a procura; pouca é a oferta.
Ambos os garotos decidiram participar das olimpíadas.
02. Em qual dos casos o artigo denota familiaridade?
- Nomes próprios indicativos de lugar admitem o uso do A) O Amazonas é um rio imenso.
artigo, outros não: B) D. Manuel, o Venturoso, era bastante esperto.

Língua Portuguesa 29
 APOSTILAS OPÇÃO
C) O Antônio comunicou-se com o João. Obs.: os substantivos concretos designam seres do mundo
D) O professor João Ribeiro está doente. real e do mundo imaginário.
E) Os Lusíadas são um poema épico
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra, Brasília,
03.Assinale a alternativa em que o uso do artigo está
etc.
substantivando uma palavra.
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantasma, etc.
A) A liberdade vai marcar a poesia social de Castro Alves.
 
B) Leitor perspicaz é aquele que consegue ler as entrelinhas.
Observe agora:
C) A navalha ia e vinha no couro esticado.
D) Haroldo ficou encantado com o andar de bailado de Joana.
Beleza exposta
E) Bárbara dirigia os olhos para a lua encantada.
Jovens atrizes veteranas destacam-se pelo visual.
Respostas
O substantivo beleza designa uma qualidade.
1-B / 2-C / 3-D
Substantivo Abstrato:  é aquele que designa seres que
dependem de outros para se manifestar ou existir.
Substantivo
Pense bem: a beleza não existe por si só, não pode ser
observada. Só podemos observar a beleza numa pessoa ou coisa
Tudo o que existe é ser e cada ser tem um nome. Substantivo é
que seja bela. A beleza depende de outro ser para se manifestar.
a classe gramatical de palavras variáveis, as quais denominam
Portanto, a palavra beleza é um substantivo abstrato.
os seres. Além de objetos, pessoas e fenômenos, os substantivos
Os substantivos abstratos designam estados, qualidades,
também nomeiam:
ações e sentimentos dos seres, dos quais podem ser abstraídos,
-lugares: Alemanha, Porto Alegre...
e sem os quais não podem existir.
-sentimentos: raiva, amor...
vida (estado), rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade
-estados: alegria, tristeza...
(sentimento).  
-qualidades: honestidade, sinceridade...
-ações: corrida, pescaria...
3 - Substantivos Coletivos
Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha, outra
Morfossintaxe do substantivo
abelha, mais outra abelha.
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas.
Nas orações de língua portuguesa, o substantivo em geral
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
exerce funções diretamente relacionadas com o verbo: atua
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi necessário
como núcleo do sujeito, dos complementos verbais (objeto
repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha, mais outra
direto ou indireto) e do agente da passiva. Pode ainda funcionar
abelha...
como núcleo do complemento nominal ou do aposto, como
No segundo caso, utilizaram-se duas palavras no plural.
núcleo do predicativo do sujeito ou do objeto ou como núcleo
No terceiro caso, empregou-se um substantivo no singular
do vocativo. Também encontramos substantivos como núcleos
(enxame) para designar um conjunto de seres da mesma espécie
de adjuntos adnominais e de adjuntos adverbiais - quando essas
(abelhas).
funções são desempenhadas por grupos de palavras. 
O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
Classificação dos Substantivos
Substantivo Coletivo:  é o substantivo comum que, mesmo
estando no singular, designa um conjunto de seres da mesma
1-  Substantivos Comuns e Próprios
espécie.
Observe a definição:
Formação dos Substantivos
Substantivos Simples e Compostos
s.f. 1: Povoação maior que vila, com muitas casas e edifícios,
dispostos em ruas e avenidas (no Brasil, toda a sede de município
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a terra.
é cidade). 2. O centro de uma cidade (em oposição aos bairros).
O substantivo chuva é formado por um único elemento ou
radical. É um substantivo simples.
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas e
Substantivo Simples:  é aquele formado por um único
edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada  cidade.
elemento.
Isso significa que a palavra cidade é um substantivo comum.
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. Veja agora:
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de uma
O substantivo guarda-chuva é formado por dois elementos
mesma espécie de forma genérica.
(guarda + chuva). Esse substantivo é composto.
cidade, menino, homem, mulher, país, cachorro.
Substantivo Composto: é aquele formado por dois ou mais
elementos.
Estamos voando para Barcelona.
Outros exemplos: beija-flor, passatempo.
 
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da espécie
Substantivos Primitivos e Derivados
cidade. Esse substantivo é  próprio. Substantivo Próprio:  é
Meu limão meu limoeiro,
aquele que designa os seres de uma mesma espécie de forma
meu pé de jacarandá...
particular.
O substantivo limão é primitivo, pois não se originou de
Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil.
nenhum outro dentro de língua portuguesa.
Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva de nenhuma
2 - Substantivos Concretos e Abstratos
outra palavra da própria língua portuguesa.
O substantivo limoeiro é derivado, pois se originou a partir
LÂMPADA MALA
da palavra limão.
Substantivo Derivado:  é aquele que se origina de outra
Os substantivos lâmpada e mala  designam seres com
palavra.
existência própria, que são independentes de outros seres. São
assim, substantivos concretos.
Flexão dos substantivos
Substantivo Concreto: é aquele que designa o ser que existe,
O substantivo é uma classe variável. A palavra é variável
independentemente de outros seres.
quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por exemplo,
pode sofrer variações para indicar:

Língua Portuguesa 30
 APOSTILAS OPÇÃO
Plural: meninos
Feminino: menina
Aumentativo: meninão
Diminutivo: menininho
Flexão de Gênero
Gênero  é a propriedade que as palavras têm de indicar
sexo real ou fictício dos seres. Na língua portuguesa,
há dois gêneros:  masculino  e  feminino. Pertencem ao
gênero masculino os substantivos que podem vir precedidos dos
artigos o, os, um, uns. Veja estes títulos de filmes:
O velho e o mar
Um Natal inesquecível
Os reis da praia
 
Pertencem ao gênero feminino os substantivos que podem
vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
A história sem fim
Uma cidade sem passado
As tartarugas ninjas
Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes
Substantivos Biformes (= duas formas):  ao indicar nomes
de seres vivos, geralmente o gênero da palavra está relacionado
ao sexo do ser, havendo, portanto, duas formas, uma para o
masculino e outra para o feminino. Observe: gato – gata, homem
– mulher, poeta – poetisa, prefeito - prefeita
Substantivos Uniformes: são aqueles que apresentam uma
única forma, que serve tanto para o masculino quanto para o
feminino. Classificam-se em:
- Epicenos: têm um só gênero e nomeiam bichos.
a cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré macho e o jacaré
fêmea.
- Sobrecomuns: têm um só gênero e nomeiam pessoas.
a criança, a testemunha, a vítima, o cônjuge, o gênio, o ídolo,
o indivíduo.
- Comuns de Dois Gêneros: indicam o sexo das pessoas por
meio do artigo.
o colega e a colega, o doente e a doente, o artista e a artista.
Saiba que:
- Substantivos de origem grega terminados em ema ou oma,
são masculinos.
o axioma, o fonema, o poema, o sistema, o sintoma, o teorema.
- Existem certos substantivos que, variando de gênero,
variam em seu significado.
o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emissora) o
capital (dinheiro) e a capital (cidade)
Formação do Feminino dos Substantivos Biformes
a) Regra geral: troca-se a terminação -o por -a.
aluno - aluna
b) Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a ao
masculino.
freguês - freguesa
c) Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino de três
formas:
- troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
- troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
- troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
Exceções: barão – baronesa ladrão- ladra sultão - sultana
d) Substantivos terminados em -or:
- acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
- troca-se -or por -triz: = imperador - imperatriz
e) Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa:
cônsul - consulesa abade - abadessa poeta - poetisa
duque - duquesa conde - condessa profeta - profetisa
Língua Portuguesa
f) Substantivos que formam o feminino trocando o -e final
por -a:
elefante - elefanta
g) Substantivos que têm radicais diferentes no masculino e
no feminino:
bode – cabra boi - vaca
h) Substantivos que formam o feminino de maneira especial,
isto é, não seguem nenhuma das regras anteriores:
czar – czarina réu - ré
Formação do Feminino dos Substantivos Uniformes
- Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão. Isso ocorre
porque o substantivo jacaré tem apenas uma forma para indicar
o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só forma para
designar os dois sexos. Esses substantivos são chamados de
epicenos. No caso dos epicenos, quando houver a necessidade
de especificar o sexo, utilizam-se palavras macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças refere-se tanto a seres do sexo masculino,
quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso, nem o artigo nem
um possível adjetivo permitem identificar o sexo dos seres a que
se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma boa
criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O
cônjuge de Marcela faleceu
Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma vez
que a palavra motorista é um substantivo uniforme. O restante
da notícia informa-nos de que se trata de um homem.
A distinção de gênero pode ser feita através da análise do
artigo ou adjetivo, quando acompanharem o substantivo.
o colega - a colega
um jovem - uma jovem
artista famoso - artista famosa
- A palavra personagem é usada indistintamente nos dois
gêneros.
a) Entre os escritores modernos nota-se acentuada
preferência pelo masculino:
O menino descobriu nas nuvens os personagens dos contos de
carochinha.
b) Com referência a mulher, deve-se preferir o feminino:
O problema está nas mulheres de mais idade, que não aceitam
a personagem.
Não cheguei assim, nem era minha intenção, a criar uma
personagem.
- Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
Observe o gênero dos substantivos seguintes:
Masculinos
o tapa
o eclipse
o lança-perfume
o dó (pena)
31
 APOSTILAS OPÇÃO
o sanduíche a cinza (resíduos de combustão)
o clarinete
o champanha o capital (dinheiro)
o sósia a capital (cidade)
o maracajá
o clã o coma (perda dos sentidos)
o hosana a coma (cabeleira)
o herpes
o pijama o coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro)
a coral (cobra venenosa)
Femininos
a dinamite o crisma (óleo sagrado, usado na administração da crisma e
a áspide de outros sacramentos)
a derme a crisma (sacramento da confirmação)
a hélice
a alcíone o cura (pároco)
a filoxera a cura (ato de curar)
a clâmide
a omoplata o estepe (pneu sobressalente)
a cataplasma a estepe (vasta planície de vegetação)
a pane
a mascote o guia (pessoa que guia outras)
a gênese a guia (documento, pena grande das asas das aves)
a entorse
a libido o grama (unidade de peso)
a grama (relva)
- São geralmente masculinos os substantivos de origem
grega terminados em -ma: o caixa (funcionário da caixa)
o grama (peso) a caixa (recipiente, setor de pagamentos)
o quilograma
o plasma o lente (professor)
o apostema a lente (vidro de aumento)
o diagrama
o epigrama o moral (ânimo)
o telefonema a moral (honestidade, bons costumes, ética)
o estratagema
o dilema o nascente (lado onde nasce o Sol)
o teorema a nascente (a fonte)
o apotegma
o trema Flexão de Número do Substantivo
o eczema
o edema Em português, há dois números gramaticais: o singular, que
o magma indica um ser ou um grupo de seres, e
o plural, que indica mais de um ser ou grupo de seres. A
Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc. característica do plural é o “s” final.

Gênero dos Nomes de Cidades: Plural dos Substantivos Simples

Com raras exceções, nomes de cidades são femininos. a) Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e “n”
A histórica Ouro Preto. fazem o plural pelo acréscimo de “s”.
A dinâmica São Paulo. pai – pais ímã - ímãs hífen - hifens (sem acento, no
A acolhedora Porto Alegre. plural).
Uma Londres imensa e triste. Exceção: cânon - cânones.

Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre. b) Os substantivos terminados em “m” fazem o plural em
“ns”.
Gênero e Significação: homem - homens.

Muitos substantivos têm uma significação no masculino e c) Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plural
outra no feminino. pelo acréscimo de “es”.
Observe: revólver – revólveres raiz - raízes
Atenção: O plural de caráter é caracteres.
o baliza (soldado que, que à frente da tropa, indica os
movimentos que se deve realizar em conjunto; o que vai à frente d) Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionam-se
de um bloco carnavalesco, manejando um bastão) no plural, trocando o “l” por “is”.
a baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite ou quintal - quintais caracol – caracóis hotel - hotéis
proibição de trânsito) Exceções: mal e males, cônsul e cônsules.

o cabeça (chefe) e) Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de duas

a cabeça (parte do corpo) maneiras:
- Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
o cisma (separação religiosa, dissidência) - Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
a cisma (ato de cismar, desconfiança) Obs.: a palavra réptil pode formar seu plural de duas
maneiras: répteis ou reptis (pouco usada).
o cinza (a cor cinzenta)

Língua Portuguesa 32
 APOSTILAS OPÇÃO
f) Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de duas Nas provas mensais consegui muitos seis e alguns dez.
maneiras:
- Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o acréscimo Plural dos Diminutivos
de “es”: ás – ases / retrós - retroses
- Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam invariáveis: Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” final e
o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus. acrescenta-se o sufixo diminutivo.
pãe(s) + zinhos = pãezinhos
g) Os substantivos terminados em “ao” fazem o plural de três animai(s) + zinhos = animaizinhos
maneiras. botõe(s) + zinhos = botõezinhos
- substituindo o -ão por -ões: ação - ações chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
- substituindo o -ão por -ães: cão - cães farói(s) + zinhos = faroizinhos
- substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos tren(s) + zinhos = trenzinhos
h) Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis: o colhere(s) + zinhas = colherezinhas
látex - os látex. flore(s) + zinhas = florezinhas
mão(s) + zinhas = mãozinhas
Plural dos Substantivos Compostos papéi(s) + zinhos = papeizinhos
A formação do plural dos substantivos compostos depende nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas
da forma como são grafados, do tipo de palavras que formam funi(s) + zinhos = funizinhos
o composto e da relação que estabelecem entre si. Aqueles que pé(s) + zitos = pezitos
são grafados sem hífen comportam-se como os substantivos
simples: Plural dos Nomes Próprios Personativos
aguardente e aguardentes girassol e girassóis
pontapé e pontapés malmequer e malmequeres Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas sempre
que a terminação preste-se à flexão.
O plural dos substantivos compostos cujos elementos são Os Napoleões também são derrotados.
ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas e discussões. As Raquéis e Esteres.
Algumas orientações são dadas a seguir:
Plural dos Substantivos Estrangeiros
a) Flexionam-se os dois elementos, quando formados de:
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores Substantivos ainda não aportuguesados devem ser escritos
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-perfeitos como na língua original, acrescentando -se “s” (exceto quando
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-homens terminam em “s” ou “z”).
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras os shows os shorts os jazz
Substantivos já aportuguesados flexionam-se de acordo com
b) Flexiona-se somente o segundo elemento, quando as regras de nossa língua:
formados de: os clubes os chopes
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas os jipes os esportes
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e alto- as toaletes os bibelôs
falantes os garçons os réquiens
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-recos
Observe o exemplo:
c) Flexiona-se somente o primeiro elemento, quando Este jogador faz gols toda vez que joga.
formados de: O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
substantivo + preposição clara + substantivo = água-de-
colônia e águas-de-colônia Plural com Mudança de Timbre
substantivo + preposição oculta + substantivo = cavalo-
vapor e cavalos-vapor Certos substantivos formam o plural com mudança de
substantivo + substantivo que funciona como determinante timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um fato fonético
do primeiro, ou seja, especifica a função ou o tipo do termo chamado metafonia (plural metafônico).
anterior.
palavra-chave - palavras-chave
bomba-relógio - bombas-relógio Singular Plural Singular Plural
notícia-bomba - notícias-bomba corpo (ô) corpos (ó) osso (ô) ossos (ó)
homem-rã - homens-rã esforço esforços ovo ovos
fogo fogos poço poços
d) Permanecem invariáveis, quando formados de: forno fornos porto portos
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora fosso fossos posto postos
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os saca-rolhas imposto impostos rogo rogos
olho olhos tijolo tijolos
e) Casos Especiais
o louva-a-deus e os louva-a-deus
Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços, bolsos,
o bem-te-vi e os bem-te-vis
esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros, etc.
o bem-me-quer e os bem-me-queres
Obs.: distinga-se molho (ô) = caldo (molho de carne), de
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
molho (ó) = feixe (molho de lenha).
Plural das Palavras Substantivadas
Particularidades sobre o Número dos Substantivos
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras classes
a) Há substantivos que só se usam no singular:
gramaticais usadas como substantivo, apresentam, no plural, as
o sul, o norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
flexões próprias dos substantivos.
Pese bem os prós e os contras.
b) Outros só no plural:
O aluno errou na prova dos noves.
as núpcias, os víveres, os pêsames, as espadas/os paus
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
(naipes de baralho), as fezes.
Obs.: numerais substantivados terminados em “s” ou “z” não
variam no plural.

Língua Portuguesa 33
 APOSTILAS OPÇÃO
c) Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do singular: Morfossintaxe do Adjetivo:
bem (virtude) e bens (riquezas) O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função dentro
honra (probidade, bom nome) e honras (homenagem, de uma oração) relativas aos substantivos, atuando como adjunto
títulos) adnominal ou como predicativo (do sujeito ou do objeto).

d) Usamos às vezes, os substantivos no singular, mas com Adjetivo Pátrio

sentido de plural: Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser. Observe
Aqui morreu muito negro. alguns deles:
Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em capelas Estados e cidades brasileiros:
improvisadas.

Flexão de Grau do Substantivo Alagoas alagoano

Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir as Amapá amapaense
variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
Aracaju aracajuano ou aracajuense
- Grau Normal - Indica um ser de tamanho considerado Amazonas amazonense ou baré
normal. Por exemplo: casa
Belo Horizonte belo-horizontino
- Grau Aumentativo - Indica o aumento do tamanho do ser. Brasília brasiliense
Classifica-se em:
Analítico = o substantivo é acompanhado de um adjetivo que Cabo Frio cabo-friense
indica grandeza. Por exemplo: casa grande. Campinas campineiro ou campinense
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indicador de
aumento. Por exemplo: casarão. Adjetivo Pátrio Composto 
Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro
- Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tamanho do ser. elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, erudita.
Pode ser: Observe alguns exemplos:
Analítico = substantivo acompanhado de um adjetivo que
indica pequenez. Por exemplo: casa pequena. África afro- / Por exemplo: Cultura afro-americana
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indicador de Alemanha germano- ou teuto- / Por exemplo:
diminuição. Por exemplo: casinha. Competições teuto-inglesas

Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf12.php América américo- / Por exemplo: Companhia

américo-africana
Questões Bélgica belgo- / Por exemplo: Acampamentos belgo-
franceses
01. A flexão de número do termo “preços-sombra” também
ocorre com o plural de China sino- / Por exemplo: Acordos sino-japoneses
(A) reco-reco. Espanha hispano- / Por exemplo: Mercado hispano-
(B) guarda-costa. português
(C) guarda-noturno.
(D) célula-tronco. Europa euro- / Por exemplo: Negociações euro-
(E) sem-vergonha. americanas
França franco- ou galo- / Por exemplo: Reuniões
02. Assinale a alternativa cujas palavras se apresentam franco-italianas
flexionadas de acordo com a norma-padrão.
(A) Os tabeliãos devem preparar o documento. Grécia greco- / Por exemplo: Filmes greco-romanos
(B) Esses cidadões tinham autorização para portar fuzis. Inglaterra anglo- / Por exemplo: Letras anglo-
(C) Para autenticar as certidãos, procure o cartório local. portuguesas
(D) Ao descer e subir escadas, segure-se nos corrimãos.
(E) Cuidado com os degrais, que são perigosos! Itália ítalo- / Por exemplo: Sociedade ítalo-
portuguesa
03. Indique a alternativa em que a flexão do substantivo está Japão nipo- / Por exemplo: Associações nipo-
errada: brasileiras
A) Catalães.
B) Cidadãos. Portugal luso- / Por exemplo: Acordos luso-brasileiros
C) Vulcães.
D) Corrimões. Flexão dos adjetivos
Respostas
1-D / 2-D / 3-C O adjetivo varia em gênero, número e grau.

Adjetivo Gênero dos Adjetivos

Adjetivo é a palavra que expressa uma qualidade ou
característica do ser e se relaciona com o substantivo.
Ao analisarmos a palavra bondoso, por exemplo, percebemos
que, além de expressar uma qualidade, ela pode ser colocada ao
lado de um substantivo: homem bondoso, moça bondosa, pessoa
bondosa.
Já com a palavra bondade, embora expresse uma qualidade,
não acontece o mesmo; não faz sentido dizer: homem bondade,
moça bondade, pessoa bondade.  Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no feminino
Bondade, portanto, não é adjetivo, mas substantivo.
Os adjetivos concordam com o substantivo a que se referem
(masculino e feminino). De forma semelhante aos substantivos,
classificam-se em: 
Biformes - têm duas formas, sendo uma para o masculino e
outra para o feminino.
Por exemplo: ativo e ativa, mau e má, judeu e judia.
somente o último elemento.
Por exemplo: o moço norte-americano, a moça norte-
americana. 

Língua Portuguesa 34
 APOSTILAS OPÇÃO
Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino como
para o feminino. Por exemplo: homem feliz e mulher feliz.
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no
feminino. Por exemplo: conflito político-social e desavença
político-social.
2) Sou  mais alto  (do) que  você.  = Comparativo de
Superioridade Analítico
No comparativo de superioridade analítico, entre os dois
substantivos comparados, um tem qualidade superior. A forma é
analítica porque pedimos auxílio a “mais...do que” ou “mais...que”.

Número dos Adjetivos 3) O Sol é  maior (do) que  a Terra.  = Comparativo de

Superioridade Sintético
Plural dos adjetivos simples
Os adjetivos simples flexionam-se no plural de acordo com Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de
as regras estabelecidas para a flexão numérica dos substantivos superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim.
simples.
Por exemplo: São eles:
mau e maus bom-melhor
feliz e felizes pequeno-menor
ruim e ruins mau-pior
boa e boas alto-superior
grande-maior
Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça função baixo-inferior
de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a palavra que estiver
qualificando um elemento for, originalmente, um substantivo, Observe que: 
ela manterá sua forma primitiva. Exemplo: a palavra  cinza  é a) As formas menor e pior são comparativos de superioridade,
originalmente um substantivo; porém, se estiver qualificando pois equivalem a mais pequeno e mais mau, respectivamente.
um elemento, funcionará como adjetivo. Ficará, então, invariável. b) Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
Logo: camisas cinza, ternos cinza. (melhor, pior, maior e menor), porém, em comparações feitas
Veja outros exemplos: entre duas qualidades de um mesmo elemento, deve-se usar
as formas analíticas mais bom, mais mau, mais grande e mais
Motos vinho (mas: motos verdes) pequeno.
Paredes musgo (mas: paredes brancas). Por exemplo: Pedro é maior do que Paulo - Comparação de
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos). dois elementos.
Pedro é  mais grande  que pequeno -  comparação de duas
Adjetivo Composto qualidades de um mesmo elemento.

É aquele formado por dois ou mais elementos. Normalmente, 4) Sou  menos alto  (do) que  você.  = Comparativo de
esses elementos são ligados por hífen. Apenas o último elemento Inferioridade
concorda com o substantivo a que se refere; os demais ficam Sou menos passivo (do) que tolerante.
na forma masculina, singular. Caso um dos elementos que
formam o adjetivo composto seja um substantivo adjetivado, Superlativo
todo o adjetivo composto ficará invariável. Por exemplo:  a
palavra rosa é originalmente um substantivo, porém, se estiver O superlativo expressa qualidades num grau muito
qualificando um elemento, funcionará como adjetivo. Caso se elevado ou em grau máximo. O grau superlativo pode ser
ligue a outra palavra por hífen, formará um adjetivo composto; absoluto ou relativo e apresenta as seguintes modalidades:
como é um substantivo adjetivado, o adjetivo composto inteiro Superlativo Absoluto:  ocorre quando a qualidade de um
ficará invariável. Por exemplo: ser é intensificada, sem relação com outros seres. Apresenta-se
nas formas:
Camisas rosa-claro. Analítica: a intensificação se faz com o auxílio de palavras
Ternos rosa-claro. que dão ideia de intensidade (advérbios). Por exemplo: O
Olhos verde-claros. secretário é muito inteligente.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar. Sintética: a intensificação se faz por meio do acréscimo de
Telhados marrom-café e paredes verde-claras. sufixos.
Por exemplo:
Observe O secretário é inteligentíssimo.
- Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer adjetivo
composto iniciado por cor-de-... são sempre invariáveis. Observe alguns superlativos sintéticos: 
- O adjetivo composto pele-vermelha têm os dois elementos
flexionados.
benéfico beneficentíssimo
Grau do Adjetivo bom boníssimo ou ótimo

Os adjetivos flexionam-se em grau para indicar a comum comuníssimo

intensidade da qualidade do ser. São dois os graus do adjetivo: cruel crudelíssimo
o comparativo e o superlativo.
difícil dificílimo
Comparativo doce dulcíssimo

Nesse grau, comparam-se a mesma característica fácil facílimo

atribuída a dois ou mais seres ou duas ou mais características
atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser de igualdade,
de superioridade ou de inferioridade. Observe os exemplos
abaixo:
1) Sou tão alto como você.  = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto ou quão.
fiel fidelíssimo
Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade de um ser
é intensificada em relação a um conjunto de seres. Essa relação
pode ser:
De Superioridade: Clara é a mais bela da sala.
De Inferioridade: Clara é a menos bela da sala.

Língua Portuguesa 35
 APOSTILAS OPÇÃO
Note bem:
1)  O superlativo absoluto analítico é expresso por meio
dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente, etc.,
antepostos ao adjetivo.
2)  O superlativo absoluto sintético apresenta-se sob duas
formas : uma erudita, de origem latina, outra popular, de origem
vernácula. A forma erudita é constituída pelo radical do adjetivo
latino +  um dos sufixos -íssimo, -imo ou érrimo. Por exemplo:
fidelíssimo, facílimo, paupérrimo.
A forma popular é constituída do radical do adjetivo
português + o sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
3) Em vez dos superlativos normais seriíssimo, precariíssimo,
necessariíssimo, preferem-se, na linguagem atual, as formas
seríssimo, precaríssimo, necessaríssimo, sem o desagradável
hiato i-í.
Questões
01. Leia o texto a seguir.
Violência epidêmica
A violência urbana é uma enfermidade contagiosa. Embora
possa acometer indivíduos vulneráveis em todas as classes
sociais, é nos bairros pobres que ela adquire características
epidêmicas.
A prevalência varia de um país para outro e entre as cidades
de um mesmo país, mas, como regra, começa nos grandes
centros urbanos e se dissemina pelo interior.
As estratégias que as sociedades adotam para combater a
violência variam muito e a prevenção das causas evoluiu muito
pouco no decorrer do século 20, ao contrário dos avanços
ocorridos no campo das infecções, câncer, diabetes e outras
enfermidades.
A agressividade impulsiva é consequência de perturbações
nos mecanismos biológicos de controle emocional. Tendências
agressivas surgem em indivíduos com dificuldades adaptativas
que os tornam despreparados para lidar com as frustrações de
seus desejos.
A violência é uma doença. Os mais vulneráveis são os que
tiveram a personalidade formada num ambiente desfavorável ao
desenvolvimento psicológico pleno.
A revisão de estudos científicos permite identificar três
fatores principais na formação das personalidades com maior
inclinação ao comportamento violento:
1) Crianças que apanharam, foram vítimas de abusos,
humilhadas ou desprezadas nos primeiros anos de vida.
2) Adolescentes vivendo em famílias que não lhes
transmitiram valores sociais altruísticos, formação moral e não
lhes impuseram limites de disciplina.
3) Associação com grupos de jovens portadores de
comportamento antissocial.
Na periferia das cidades brasileiras vivem milhões de crianças
que se enquadram nessas três condições de risco. Associados à
falta de acesso aos recursos materiais, à desigualdade social,
esses fatores de risco criam o caldo de cultura que alimenta a
violência crescente nas cidades.
Na falta de outra alternativa, damos à criminalidade a
resposta do aprisionamento. Porém, seu efeito é passageiro: o
criminoso fica impedido de delinquir apenas enquanto estiver
preso.
Ao sair, estará mais pobre, terá rompido laços familiares
e sociais e dificilmente encontrará quem lhe dê emprego. Ao
mesmo tempo, na prisão, terá criado novas amizades e conexões
mais sólidas com o mundo do crime.
Construir cadeias custa caro; administrá-las, mais ainda.
Obrigados a optar por uma repressão policial mais ativa,
aumentaremos o número de prisioneiros. As cadeias continuarão
superlotadas.
Seria mais sensato investir em educação, para prevenir a
criminalidade e tratar os que ingressaram nela.
Na verdade, não existe solução mágica a curto prazo.
Precisamos de uma divisão de renda menos brutal, motivar os
policiais a executar sua função com dignidade, criar leis que
acabem com a impunidade dos criminosos bem-sucedidos e
construir cadeias novas para substituir as velhas.
Língua Portuguesa
Enquanto não aprendermos a educar e oferecer medidas
preventivas para que os pais evitem ter filhos que não serão
capazes de criar, cabe a nós a responsabilidade de integrá-los
na sociedade por meio da educação formal de bom nível, das
práticas esportivas e da oportunidade de desenvolvimento
artístico.
(Drauzio Varella. In Folha de S.Paulo, 9 mar.2002. Adaptado)
Em – características epidêmicas –, o adjetivo epidêmicas
corresponde a – características de epidemias.
Assinale a alternativa em que, da mesma forma, o adjetivo
em destaque corresponde, corretamente, à expressão indicada.
A) água fluvial – água da chuva.
B) produção aurífera – produção de ouro.
C) vida rupestre – vida do campo.
D) notícias brasileiras – notícias de Brasília.
E) costela bovina – costela de porco.
02.Não se pluraliza os adjetivos compostos abaixo, exceto:
A) azul-celeste
B) azul-pavão
C) surda-muda
D) branco-gelo
03.Assinale a única alternativa em que os adjetivos não
estão no grau superlativo absoluto sintético:
A) Arquimilionário/ ultraconservador;
B) Supremo/ ínfimo;
C) Superamigo/ paupérrimo;
D) Muito amigo/ Bastante pobre
Respostas
1-B / 2-C / 3-D
Pronome
Pronome é a palavra que se usa em lugar do nome, ou a ele
se refere, ou ainda, que acompanha o nome qualificando-o de
alguma forma.
A moça era mesmo bonita. Ela morava nos meus sonhos!
[substituição do nome]
A moça que morava nos meus sonhos era mesmo bonita!
[referência ao nome]
Essa moça morava nos meus sonhos!
[qualificação do nome]
Grande parte dos pronomes não possuem significados
fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação dentro de
um contexto, o qual nos permite recuperar a referência exata
daquilo que está sendo colocado por meio dos pronomes no
ato da comunicação. Com exceção dos pronomes interrogativos
e indefinidos, os demais pronomes têm por função principal
apontar para as pessoas do discurso ou a elas se relacionar,
indicando-lhes sua situação no tempo ou no espaço. Em virtude
dessa característica, os pronomes apresentam uma forma
específica para cada pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2ª pessoa = aquele a quem se fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3ª pessoa = aquele de quem se fala]
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
variáveis  em gênero (masculino ou feminino) e em número
(singular ou plural). Assim, espera-se que a referência através
do pronome seja coerente em termos de gênero e número
(fenômeno da concordância) com o seu objeto, mesmo quando
este se apresenta ausente no enunciado.
36
 APOSTILAS OPÇÃO
Fala-se de Roberta. Ele  quer participar do desfile
da nossa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordância
adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordância
adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” = concordância
inadequada]
Existem seis tipos de pronomes:  pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos, indicando
diretamente as pessoas do discurso. Quem fala ou escreve
assume os pronomes “eu” ou “nós”, usa os pronomes “tu”, “vós”,
“você” ou “vocês” para designar a quem se dirige e “ele”, “ela”,
“eles” ou “elas” para fazer referência à pessoa ou às pessoas de
quem fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as funções
que exercem nas orações, podendo ser do caso reto ou do caso
oblíquo.
Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na sentença,
exerce a função de sujeito ou predicativo do sujeito.
Nós lhe ofertamos flores.
Os pronomes retos apresentam flexão de número, gênero
(apenas na 3ª pessoa) e pessoa, sendo essa última a principal
flexão, uma vez que marca a pessoa do discurso. Dessa forma, o
quadro dos pronomes retos é assim configurado:
- 1ª pessoa do singular: eu
- 2ª pessoa do singular: tu
- 3ª pessoa do singular: ele, ela
- 1ª pessoa do plural: nós
- 2ª pessoa do plural: vós
- 3ª pessoa do plural: eles, elas
Atenção: esses pronomes não costumam ser usados como
complementos verbais na língua-padrão. Frases como “Vi
ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram eu até aqui”,
comuns na língua oral cotidiana, devem ser evitadas na língua
formal escrita ou falada. Na língua formal, devem ser usados os
pronomes oblíquos correspondentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a
na praça”, “Trouxeram-me até aqui”.
Obs.: frequentemente observamos a  omissão  do pronome
reto em Língua Portuguesa. Isso se dá porque as próprias formas
verbais marcam, através de suas desinências, as pessoas do
verbo indicadas pelo pronome reto.
Fizemos boa viagem. (Nós)
Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na sentença,
exerce a função de complemento verbal (objeto direto ou  de objeto indireto da oração. Possuem acentuação tônica forte.
indireto) ou complemento nominal.
Ofertaram-nos flores. (objeto indireto)
Obs.: em verdade, o pronome oblíquo é uma forma variante
do pronome pessoal do caso reto. Essa variação indica a função
diversa que eles desempenham na oração: pronome reto marca
o sujeito da oração; pronome oblíquo marca o complemento da
oração.
Os pronomes oblíquos sofrem variação de acordo com
a acentuação tônica que possuem, podendo ser átonos ou tônicos.
Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não são
precedidos de preposição. Possuem acentuação tônica  fraca.
Ele me deu um presente.
Língua Portuguesa
O quadro dos pronomes oblíquos átonos é assim configurado:
- 1ª pessoa do singular (eu): me
- 2ª pessoa do singular (tu): te
- 3ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
- 1ª pessoa do plural (nós): nos
- 2ª pessoa do plural (vós): vos
- 3ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
Observações:
O “lhe” é o único pronome oblíquo átono que já se
apresenta na forma contraída, ou seja, houve a união entre o
pronome “o” ou “a” e preposição “a” ou “para”. Por acompanhar
diretamente uma preposição, o pronome “lhe” exerce sempre a
função de objeto indireto na oração.
Os pronomes me, te, nos e vos podem tanto ser objetos
diretos como objetos indiretos.
Os pronomes o, a, os e as atuam exclusivamente como
objetos diretos.
Saiba que:
Os pronomes me, te, lhe, nos, vos e lhes podem combinar-se
com os pronomes o, os, a, as, dando origem a formas como mo,
mos, ma, mas; to, tos, ta, tas; lho, lhos, lha, lhas; no-lo, no-los, no-
la, no-las, vo-lo, vo-los, vo-la, vo-las. Observe o uso dessas formas
nos exemplos que seguem:
- Trouxeste o pacote? - Não contaram a novidade a
vocês?
- Sim, entreguei-to ainda há - Não, no-la contaram.
pouco.
No português do Brasil, essas combinações não são usadas;
até mesmo na língua literária atual, seu emprego é muito raro. 
Atenção:
Os pronomes o, os, a, as assumem formas especiais depois
de certas terminações verbais. Quando o verbo termina em -z,
-s ou -r, o pronome assume a forma lo, los, la ou las, ao mesmo
tempo que a terminação verbal é suprimida.
Por exemplo: fiz + o = fi-lo
fazei + o = fazei-os
dizer + a = dizê-la
Quando o verbo termina em som nasal, o pronome assume
as formas no, nos, na, nas. Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre
precedidos por preposições, em geral as preposições a, para, de
e com. Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a função
O quadro dos pronomes oblíquos tônicos é assim
configurado:
- 1ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
- 2ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
- 3ª pessoa do singular (ele, ela): ele, ela
- 1ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
- 2ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
- 3ª pessoa do plural (eles, elas): eles, elas
Observe que as únicas formas próprias do pronome tônico
são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti). As demais
repetem a forma do pronome pessoal do caso reto.
- As preposições essenciais introduzem sempre pronomes
pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do caso reto. Nos
contextos interlocutivos que exigem o uso da língua formal, os
pronomes costumam ser usados desta forma:
37
 APOSTILAS OPÇÃO
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
Atenção:
Há construções em que a preposição, apesar de surgir
anteposta a um pronome, serve para introduzir uma oração cujo
verbo está no infinitivo. Nesses casos, o verbo pode ter sujeito
expresso; se esse sujeito for um pronome, deverá ser do caso
reto.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
Não vá sem eu mandar.
- A combinação da preposição  “com” e alguns pronomes
originou as formas especiais comigo, contigo, consigo,
conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos
frequentemente exercem a função de  adjunto adverbial de
companhia.
Ele carregava o documento consigo.
- As formas “conosco” e “convosco” são substituídas por “com
nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais são reforçados
por palavras como outros, mesmos, próprios, todos, ambos ou
algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más notícias.
Ele disse que iria com nós três.
Pronome Reflexivo
São pronomes pessoais oblíquos que, embora funcionem
como objetos direto ou indireto, referem-se ao sujeito da oração.
Indicam que o sujeito pratica e recebe a ação expressa pelo
verbo.
O quadro dos pronomes reflexivos é assim configurado:
- 1ª pessoa do singular (eu): me, mim.
Eu não me vanglorio disso.
Olhei para mim no espelho e não gostei do que vi.
- 2ª pessoa do singular (tu): te, ti.
Assim tu te prejudicas.
Conhece a ti mesmo.
- 3ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo.
Guilherme já se preparou.
Ela deu a si um presente.
Antônio conversou consigo mesmo.
- 1ª pessoa do plural (nós): nos.
Lavamo-nos no rio.
- 2ª pessoa do plural (vós): vos.
Vós vos beneficiastes com a esta conquista.
- 3ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo.
Eles se conheceram.
Elas deram a si um dia de folga.
A Segunda Pessoa Indireta
A chamada segunda pessoa indireta manifesta-se quando
utilizamos pronomes que, apesar de indicarem nosso
interlocutor ( portanto, a segunda pessoa), utilizam o verbo na
terceira pessoa. É o caso dos chamados pronomes de tratamento,
que podem ser observados no quadro seguinte:
Pronomes de Tratamento
Vossa Alteza V. A. príncipes, duques
Vossa Eminência V. Ema.(s) cardeais
Vossa Reverendíssima V. Revma.(s) sacerdotes e bispos
Língua Portuguesa
Vossa Excelência V. Ex.ª (s) altas autoridades e
oficiais-generais
Vossa Magnificência V. Mag.ª (s) reitores de
universidades
Vossa Majestade V. M. reis e rainhas
Vossa Majestade Imperial V. M. I. Imperadores
Vossa Santidade V. S. Papa
Vossa Senhoria V. S.ª (s) tratamento
cerimonioso
Vossa Onipotência V. O. Deus
Também são pronomes de tratamento o senhor, a
senhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são empregados
no tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”, no tratamento
familiar. Você e vocês são largamente empregados no português
do Brasil; em algumas regiões, a forma  tu  é de uso frequente;
em outras, pouco empregada. Já a forma vós tem uso restrito à
linguagem litúrgica, ultraformal ou literária.
Observações:
a) Vossa Excelência X Sua Excelência:  os pronomes de
tratamento que possuem “Vossa (s)”  são empregados em
relação à pessoa com quem falamos.
Espero que V. Ex.ª, Senhor Ministro, compareça a este
encontro.
Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito da pessoa.
Todos os membros da C.P.I. afirmaram que Sua Excelência, o
Senhor Presidente da República, agiu com propriedade.
- Os pronomes de tratamento representam uma forma
indireta de nos dirigirmos aos nossos interlocutores. Ao
tratarmos um deputado por Vossa Excelência, por exemplo,
estamos nos endereçando à excelência que esse deputado
supostamente tem para poder ocupar o cargo que ocupa.
b)  3ª pessoa:  embora os pronomes de tratamento dirijam-
se à  2ª pessoa, toda a concordância deve ser feita com a 3ª
pessoa. Assim, os verbos, os pronomes possessivos e os
pronomes oblíquos empregados em relação a eles devem ficar
na 3ª pessoa.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas promessas,
para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos.
c) Uniformidade de Tratamento:  quando escrevemos ou
nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar, ao longo do
texto, a pessoa do tratamento escolhida inicialmente. Assim,
por exemplo, se começamos a chamar alguém de “você”, não
poderemos usar “te” ou “teu”. O uso correto exigirá, ainda, verbo
na terceira pessoa.
Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos teus
cabelos. (errado)
Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos seus
cabelos. (correto)
Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos teus
cabelos. (correto)
Pronomes Possessivos
São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical
(possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo (coisa
possuída).
Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1ª pessoa do singular)
Observe o quadro:
Número Pessoa Pronome
singular primeira meu(s), minha(s)
singular segunda teu(s), tua(s)
singular terceira seu(s), sua(s)
plural primeira nosso(s), nossa(s)
plural segunda vosso(s), vossa(s)
plural terceira seu(s), sua(s)
38
 APOSTILAS OPÇÃO
Note que: A forma do possessivo depende da pessoa
gramatical a que se refere; o gênero e o número concordam com
o objeto possuído.
Ele trouxe seu apoio e sua contribuição naquele momento
difícil.
Observações:
1 - A forma “seu” não é um possessivo quando resultar da
alteração fonética da palavra senhor.
- Muito obrigado, seu José.
2 - Os pronomes possessivos nem sempre indicam posse.
Podem ter outros empregos, como:
a) indicar afetividade.
- Não faça isso, minha filha.
b) indicar cálculo aproximado.
Ele já deve ter seus 40 anos.
c) atribuir valor indefinido ao substantivo.
Marisa tem lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
3- Em frases onde se usam pronomes de tratamento, o
pronome possessivo fica na 3ª pessoa.
Vossa Excelência trouxe sua mensagem?
4- Referindo-se a mais de um substantivo, o possessivo
concorda com o mais próximo.
Trouxe-me seus livros e anotações.
5- Em algumas construções, os pronomes pessoais oblíquos
átonos assumem valor de possessivo.
Vou seguir-lhe os passos. (= Vou seguir seus passos.)
Pronomes Demonstrativos
Os pronomes demonstrativos são utilizados para explicitar a
posição de uma certa palavra em relação a outras ou ao contexto.
Essa relação pode ocorrer em termos de espaço, no tempo ou
discurso.
No espaço:
Compro este carro (aqui). O pronome este indica que o carro
está perto da pessoa que fala.
Compro esse carro (aí). O pronome  esse  indica que o carro
está perto da pessoa com quem falo, ou afastado da pessoa que
fala.
Compro aquele carro (lá). O pronome aquele diz que o carro
está afastado da pessoa que fala e daquela com quem falo.
 
Atenção:  em situações de fala direta (tanto ao vivo quanto
por meio de correspondência, que é uma modalidade escrita de
fala), são particularmente importantes o este e o esse - o primeiro
localiza os seres em relação ao emissor; o segundo, em relação
ao destinatário. Trocá-los pode causar ambiguidade.
Dirijo-me a essa universidade com o objetivo de solicitar
informações sobre o concurso vestibular. (trata-se da universidade
destinatária).
Reafirmamos a disposição  desta  universidade em participar
no próximo Encontro de Jovens. (trata-se da universidade que
envia a mensagem).
No tempo:
Este ano está sendo bom para nós. O pronome este se refere
ao ano presente.
Esse ano que passou foi razoável. O pronome esse se refere a
um passado próximo.
Aquele ano foi terrível para todos. O pronome aquele está se
referindo a um passado distante.
 
- Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s), aquela(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
Língua Portuguesa
- Também aparecem como pronomes demonstrativos:
- o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e puderem
ser substituídos por aquele(s), aquela(s), aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.)
Essa rua não é a que te indiquei. (Esta rua não é aquela que
te indiquei.)
- mesmo(s), mesma(s):
Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem.
- próprio(s), própria(s):
Os próprios alunos resolveram o problema.
- semelhante(s):
Não compre semelhante livro.
- tal, tais:
Tal era a solução para o problema.
Note que:
a)  Não raro os demonstrativos aparecem na frase, em
construções redundantes, com finalidade expressiva, para
salientar algum termo anterior. Por exemplo:
Manuela, essa é que dera em cheio casando com o José Afonso.
Desfrutar das belezas brasileiras, isso é que é sorte!
b)  O pronome demonstrativo neutro  ou  pode representar
um termo ou o conteúdo de uma oração inteira, caso em que
aparece, geralmente, como objeto direto, predicativo ou aposto.
O casamento seria um desastre. Todos o pressentiam.
c)  Para evitar a repetição de um verbo anteriormente
expresso, é comum empregar-se, em tais casos, o verbo fazer,
chamado, então, verbo vicário (= que substitui, que faz as vezes
de).
Ninguém teve coragem de falar antes que ela o fizesse.
d)  Em frases como a seguinte,  este  se refere à pessoa
mencionada em último lugar; aquele, à mencionada em primeiro
lugar.
O referido deputado e o Dr. Alcides eram amigos íntimos;
aquele casado, solteiro este. [ou então: este solteiro, aquele casado]
e) O pronome demonstrativo tal pode ter conotação irônica.
A menina foi a tal que ameaçou o professor?
f) Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em com
pronome demonstrativo:  àquele, àquela, deste, desta, disso,
nisso, no, etc.
Não acreditei no que estava vendo. (no = naquilo)
Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à terceira pessoa do discurso,
dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando quantidade
indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém-
plantadas.
Não é difícil perceber que  “alguém”  indica uma pessoa
de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de forma
imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um ser humano
que seguramente existe, mas cuja identidade é desconhecida ou
não se quer revelar. 
Classificam-se em:
- Pronomes Indefinidos Substantivos:  assumem o lugar
do ser ou da quantidade aproximada de seres na frase. São
eles:  algo, alguém, fulano, sicrano, beltrano, nada, ninguém,
outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
- Pronomes Indefinidos Adjetivos:  qualificam um ser
expresso na frase, conferindo-lhe a noção de quantidade
aproximada. São eles: cada, certo(s), certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
Note que: Ora são pronomes indefinidos substantivos, ora
pronomes indefinidos adjetivos:
algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, muitos),
39
 APOSTILAS OPÇÃO
demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, nenhuns,
nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s), qualquer,
quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal, tais, tanto(s),
tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vários, várias.
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.
Os pronomes indefinidos podem ser divididos
em variáveis e invariáveis. Observe:
Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário, tanto,
outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita, pouca, vária,
tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer, alguns, nenhuns,
todos, muitos, poucos, vários, tantos, outros, quantos, algumas,
nenhumas, todas, muitas, poucas, várias, tantas, outras, quantas.
Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada, algo,
cada.
São  locuções pronominais indefinidas: cada qual, cada um,
qualquer um, quantos quer (que), quem quer (que), seja quem for,
seja qual for, todo aquele (que), tal qual (= certo), tal e qual, tal ou
qual, um ou outro, uma ou outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.
Indefinidos Sistemáticos
Ao observar atentamente os pronomes indefinidos,
percebemos que existem alguns grupos que criam oposição
de sentido. É o caso de: algum/alguém/algo, que têm sentido
afirmativo, e nenhum/ninguém/nada, que têm sentido negativo;
todo/tudo,  que indicam uma totalidade afirmativa, e  nenhum/
nada, que indicam uma totalidade negativa; alguém/ninguém,
que se referem à pessoa, e  algo/nada, que se referem à coisa;
certo, que particulariza, e qualquer, que generaliza.
Essas oposições de sentido são muito importantes na
construção de frases e textos coerentes, pois delas muitas
vezes dependem a solidez e a consistência dos argumentos
expostos. Observe nas frases seguintes a força que os pronomes
indefinidos destacados imprimem às afirmações de que fazem
parte:
Nada do que tem sido feito produziu qualquer resultado
prático.
Certas  pessoas conseguem perceber sutilezas: não são
pessoas quaisquer.
Pronomes Relativos
São aqueles que representam nomes já mencionados
anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem as
orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema  que  afirma a superioridade de um
grupo racial sobre outros.
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre outros =
oração subordinada adjetiva).
O pronome relativo “que” refere-se à palavra “sistema” e
introduz uma oração subordinada. Diz-se que a palavra “sistema”
é antecedente do pronome relativo que.
O antecedente do pronome relativo pode ser o pronome
demonstrativo o, a, os, as.
Não sei o que você está querendo dizer.
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem
expresso.
Quem casa, quer casa.
Observe:
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os quais,
cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas, quantas.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.
Note que:
a)  O pronome  “que”  é o relativo de mais largo emprego,
sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser substituído
por o qual, a qual, os quais, as quais, quando seu antecedente for
um substantivo.
Língua Portuguesa
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual)
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (= a qual)
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os quais)
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (= as quais)
b)  O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente
pronomes relativos: por isso, são utilizados didaticamente para
verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde” (que podem ter
várias classificações) são pronomes relativos. Todos eles são
usados com referência à pessoa ou coisa por motivo de clareza
ou depois de determinadas preposições:
Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia, o
qual me deixou encantado. (O uso de “que”, neste caso, geraria
ambiguidade.)
Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas
dúvidas? (Não se poderia usar “que” depois de sobre.)
c) O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que, e se
refere a uma oração.
Não chegou a ser padre, mas deixou de ser poeta, que era a
sua vocação natural.
d) O pronome “cujo” não concorda com o seu antecedente,
mas com o consequente. Equivale a do qual, da qual, dos quais,
das quais.
Este é o caderno cujas folhas estão rasgadas.
(antecedente) (consequente)
e) “Quanto” é pronome relativo quando tem por antecedente
um pronome indefinido: tanto (ou variações) e tudo:
Emprestei tantos quantos foram necessários.
(antecedente)
Ele fez tudo quanto havia falado.
(antecedente)
f)  O pronome  “quem” se refere a pessoas e vem sempre
precedido de preposição.
É um professor a quem muito devemos.
(preposição)
g)  “Onde”, como pronome relativo, sempre possui
antecedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar.
A casa onde morava foi assaltada.
h) Na indicação de tempo, deve-se empregar quando ou em
que.
Sinto saudades da época em que (quando) morávamos no
exterior.
i) Podem ser utilizadas como pronomes relativos as palavras:
- como (= pelo qual)
Não me parece correto o modo como você agiu semana
passada.
- quando (= em que)
Bons eram os tempos quando podíamos jogar videogame.
j)  Os pronomes relativos permitem reunir duas orações
numa só frase.
O futebol é um esporte.
O povo gosta muito deste esporte.
O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.
k)  Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode
ocorrer a elipse do relativo “que”.
A sala estava cheia de gente que conversava, (que) ria,
(que) fumava.
Pronomes Interrogativos
40
 APOSTILAS OPÇÃO
São usados na formulação de perguntas, sejam elas diretas
ou indiretas. Assim como os pronomes indefinidos, referem-
se à 3ª pessoa do discurso de modo impreciso. São pronomes
interrogativos: que, quem, qual (e variações), quanto (e variações).
Quem fez o almoço?/ Diga-me quem fez o almoço.
Qual das bonecas preferes? / Não sei qual das bonecas
preferes.
Quantos passageiros desembarcaram? / Pergunte quantos
passageiros desembarcaram.
Sobre os pronomes:
O pronome pessoal é do caso reto quando tem função de
sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso oblíquo quando
desempenha função de complemento. Vamos entender,
primeiramente, como o pronome pessoal surge na frase e que
função exerce. Observe as orações:
1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia ajudá-
lo.
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso reto.
Já na segunda oração, observamos o pronome “lhe” exercendo
função de complemento, e, consequentemente, é do caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discurso,
o pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta para a
segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não sabia se devia
ajudar.... Ajudar quem? Você (lhe).
Importante: Em observação à segunda oração, o emprego do
pronome oblíquo “lhe” é justificado antes do verbo intransitivo
“ajudar” porque o pronome oblíquo pode estar antes, depois ou
entre locução verbal, caso o verbo principal (no caso “ajudar”)
estiver no infinitivo ou gerúndio.
Eu desejo lhe perguntar algo.
Eu estou perguntando-lhe algo.
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou tônicos:
os primeiros não são precedidos de preposição, diferentemente
dos segundos que são sempre precedidos de preposição.
- Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que eu
estava fazendo.
- Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para mim o que
eu estava fazendo.
Questões
01. Observe as sentenças abaixo.
I. Esta é a professora de cuja aula todos os alunos gostam.
II. Aquela é a garota com cuja atitude discordei - tornamo-
nos inimigas desde aquele episódio.
III. A criança cuja a família não compareceu ficou inconsolável.
O pronome ‘cuja’ foi empregado de acordo com a norma
culta da língua portuguesa em:
(A) apenas uma das sentenças
(B) apenas duas das sentenças.
(C) nenhuma das sentenças.
(D) todas as sentenças.
02. Um estudo feito pela Universidade de Michigan constatou
que o que mais se faz no Facebook, depois de interagir com
amigos, é olhar os perfis de pessoas que acabamos de conhecer.
Se você gostar do perfil, adicionará aquela pessoa, e estará
formado um vínculo. No final, todo mundo vira amigo de todo
mundo. Mas, não é bem assim. As redes sociais têm o poder de
transformar os chamados elos latentes (pessoas que frequentam
o mesmo ambiente social, mas não são suas amigas) em elos
fracos – uma forma superficial de amizade. Pois é, por mais
que existam exceções _______qualquer regra, todos os estudos
mostram que amizades geradas com a ajuda da Internet são
mais fracas, sim, do que aquelas que nascem e se desenvolvem
fora dela.
Língua Portuguesa
Isso não é inteiramente ruim. Os seus amigos do peito
geralmente são parecidos com você: pertencem ao mesmo
mundo e gostam das mesmas coisas. Os elos fracos, não. Eles
transitam por grupos diferentes do seu e, por isso, podem lhe
apresentar novas pessoas e ampliar seus horizontes – gerando
uma renovação de ideias que faz bem a todos os relacionamentos,
inclusive às amizades antigas. O problema é que a maioria das
redes na Internet é simétrica: se você quiser ter acesso às
informações de uma pessoa ou mesmo falar reservadamente com
ela, é obrigado a pedir a amizade dela. Como é meio grosseiro
dizer “não” ________ alguém que você conhece, todo mundo acaba
adicionando todo mundo. E isso vai levando ________ banalização
do conceito de amizade.
É verdade. Mas, com a chegada de sítios como o Twitter, ficou
diferente. Esse tipo de sítio é uma rede social completamente
assimétrica. E isso faz com que as redes de “seguidores” e
“seguidos” de alguém possam se comunicar de maneira muito
mais fluida. Ao estudar a sua própria rede no Twitter, o sociólogo
Nicholas Christakis, da Universidade de Harvard, percebeu
que seus amigos tinham começado a se comunicar entre si
independentemente da mediação dele. Pessoas cujo único ponto
em comum era o próprio Christakis acabaram ficando amigas.
No Twitter, eu posso me interessar pelo que você tem a dizer e
começar a te seguir. Nós não nos conhecemos.
Mas você saberá quando eu o retuitar ou mencionar seu
nome no sítio, e poderá falar comigo. Meus seguidores também
podem se interessar pelos seus tuítes e começar a seguir você.
Em suma, nós continuaremos não nos conhecendo, mas as
pessoas que estão ________ nossa volta podem virar amigas entre
si.
Adaptado de: COSTA, C. C.. Disponível em:
<http://super.abril.com.br/cotidiano/como-internet-
estamudando-amizade-619645.shtml>.
Considere as seguintes afirmações sobre a relação que se
estabelece entre algumas palavras do texto e os elementos a que
se referem.
I. No segmento que nascem, a palavra que se refere a
amizades.
II. O segmento elos fracos retoma o segmento uma forma
superficial de amizade.
III. Na frase Nós não nos conhecemos, o pronome Nós refere-
se aos pronomes eu e você.
Quais estão corretas?
(A) Apenas I.
(B) Apenas II.
(C) Apenas III.
(D) Apenas I e II.
(E) I, II e III.
03. Observe a charge a seguir.
Em relação à charge acima, assinale a afirmativa inadequada.
(A) A fala do personagem é uma modificação intencional de
uma fala de Cristo.
(B) As duas ocorrências do pronome “eles” referem-se a
pessoas distintas.
(C) A crítica da charge se dirige às autoridades políticas no
poder.
(D) A posição dos braços do personagem na charge repete a
de Cristo na cruz.
41
 APOSTILAS OPÇÃO
(E) Os elementos imagísticos da charge estão distribuídos de
forma equilibrada.
Respostas
01. A\02. E\03. B
Verbo
Verbo  é a classe de palavras que se flexiona em pessoa,
número, tempo, modo e voz. Pode indicar, entre outros
processos: ação (correr); estado (ficar); fenômeno (chover);
ocorrência (nascer); desejo (querer).
O que caracteriza o verbo são as suas flexões, e não os seus
possíveis significados. Observe que palavras como corrida,
chuva e nascimento têm conteúdo muito próximo ao de alguns
verbos mencionados acima; não apresentam, porém, todas as
possibilidades de flexão que esses verbos possuem.
Estrutura das Formas Verbais
Do ponto de vista estrutural, uma forma verbal pode
apresentar os seguintes elementos:
a)  Radical:  é a parte invariável, que expressa o significado
essencial do verbo. Por exemplo:
fal-ei; fal-ava; fal-am. (radical fal-)
b) Tema: é o radical seguido da vogal temática que indica a
conjugação a que pertence o verbo. Por exemplo: fala-r
São três as conjugações:
1ª - Vogal Temática - A - (falar)
2ª - Vogal Temática - E - (vender)
3ª - Vogal Temática - I - (partir)
c) Desinência modo-temporal: é o elemento que designa o
tempo e o modo do verbo.
Por exemplo:
falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicativo.)
falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo.)
d)  Desinência número-pessoal:  é o elemento que designa
a pessoa do discurso ( 1ª, 2ª ou 3ª) e o número (singular ou
plural).
falamos (indica a 1ª pessoa do plural.)
falavam (indica a 3ª pessoa do plural.)
Observação:  o verbo pôr, assim como seus derivados
(compor, repor, depor, etc.), pertencem à 2ª conjugação, pois a
forma arcaica do verbo pôr era poer. A vogal “e”, apesar de haver
desaparecido do infinitivo, revela-se em algumas formas do
verbo: põe, pões, põem, etc.
Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura dos
verbos com o conceito de acentuação tônica, percebemos com
facilidade que nas formas rizotônicas, o acento tônico cai no
radical do verbo: opino, aprendam,  nutro, por exemplo. Nas
formas arrizotônicas, o acento tônico não cai no radical, mas sim
na terminação verbal: opinei, aprenderão, nutriríamos.
Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
a) Regulares:  são aqueles que possuem as desinências
normais de sua conjugação e cuja flexão não provoca alterações
no radical.
Por exemplo: canto     cantei      cantarei     cantava      cantasse
b) Irregulares:  são aqueles cuja flexão provoca alterações
no radical ou nas desinências.
Por exemplo: faço     fiz      farei     fizesse
c) Defectivos: são aqueles que não apresentam conjugação
completa. Classificam-se em impessoais, unipessoais e pessoais.
Língua Portuguesa
- Impessoais: são os verbos que não têm sujeito.
Normalmente, são usados na terceira pessoa do singular. Os
principais verbos impessoais são:
a) haver, quando sinônimo de existir, acontecer, realizar-se
ou fazer (em orações temporais).
Havia poucos ingressos à venda. (Havia = Existiam)
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá reuniões aqui. (Haverá = Realizar-se-ão)
Deixei de fumar há muitos anos. (há = faz)
b) fazer, ser e estar (quando indicam tempo)
Faz invernos rigorosos no Sul do Brasil.
Era primavera quando a conheci.
Estava frio naquele dia.
c) Todos os verbos que indicam fenômenos da natureza
são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar, amanhecer,
escurecer, etc. Quando, porém, se constrói, “Amanheci mal-
humorado”, usa-se o verbo  “amanhecer”  em sentido figurado.
Qualquer verbo impessoal, empregado em sentido figurado,
deixa de ser impessoal para ser pessoal.
Amanheci mal-humorado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)
d) São impessoais, ainda:
1. o verbo passar (seguido de preposição), indicando tempo.
Ex.: Já passa das seis.
2. os verbos  bastar  e  chegar, seguidos da preposição  de,
indicando suficiência. Ex.: 
Basta de tolices. Chega de blasfêmias.
3. os verbos  estar  e  ficar  em orações tais como  Está bem,
Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal,  sem referência
a sujeito expresso anteriormente. Podemos, ainda, nesse caso,
classificar o sujeito como  hipotético, tornando-se, tais verbos,
então, pessoais.
4. o verbo deu + para da língua popular, equivalente de “ser
possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uns trocados?
- Unipessoais:  são aqueles que, tendo sujeito, conjugam-se
apenas nas terceiras pessoas, do singular e do plural.
A fruta amadureceu.
As frutas amadureceram.
Obs.: os verbos unipessoais podem ser usados como verbos
pessoais na linguagem figurada:
Teu irmão amadureceu bastante.
Entre os unipessoais estão os verbos que significam vozes de
animais; eis alguns:
bramar: tigre
bramir: crocodilo
cacarejar: galinha
coaxar: sapo
cricrilar: grilo
Os principais verbos unipessoais são:
1. cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer,
ser (preciso, necessário, etc.).
Cumpre  trabalharmos bastante. (Sujeito:  trabalharmos
bastante.)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover.)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova.)
2. fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, seguidos da
conjunção que.
Faz  dez anos que deixei de fumar. (Sujeito:  que deixei de
fumar.)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não vejo Cláudia.
(Sujeito: que não vejo Cláudia)
Obs.: todos os sujeitos apontados são oracionais.
- Pessoais:  não apresentam algumas flexões por motivos
morfológicos ou eufônicos. Por exemplo:
42
 APOSTILAS OPÇÃO
verbo falir. Este verbo teria como formas do presente do
indicativo falo, fales, fale, idênticas às do verbo falar - o que
provavelmente causaria problemas de interpretação em certos
contextos.
verbo computar. Este verbo teria como formas do presente do
indicativo computo, computas, computa - formas de sonoridade
considerada ofensiva por alguns ouvidos gramaticais. Essas
razões muitas vezes não impedem o uso efetivo de formas
verbais repudiadas por alguns gramáticos: exemplo disso é
o próprio verbo computar, que, com o desenvolvimento e a
popularização da informática, tem sido conjugado em todos os
tempos, modos e pessoas.
d) Abundantes:  são aqueles que possuem mais de uma
forma com o mesmo valor. Geralmente, esse fenômeno costuma
ocorrer no particípio, em que, além das formas regulares
terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas
curtas (particípio irregular). Observe:
Pretérito Mais-que-Perfeito Composto: tinha sido.
Futuro do Pretérito simples: eu seria, tu serias, ele seria,
nós seríamos, vós seríeis, eles seriam.
Futuro do Pretérito Composto: terei sido.
Futuro do Presente: eu serei, tu serás, ele será, nós seremos,
vós sereis, eles serão.
Futuro do Pretérito Composto: Teria sido.
SER - Modo Subjuntivo
Presente: que eu seja, que tu sejas, que ele seja, que nós
sejamos, que vós sejais, que eles sejam.
Pretérito Imperfeito: se eu fosse, se tu fosses, se ele fosse,
se nós fôssemos, se vós fôsseis, se eles fossem.
Pretérito Mais-que-Perfeito Composto: tivesse sido.
Futuro Simples: quando eu for, quando tu fores, quando ele
for, quando nós formos, quando vós fordes, quando eles forem.
Futuro Composto: tiver sido.

SER - Modo Imperativo

Infinitivo Particípio regular Particípio irregular
Imperativo Afirmativo: sê tu, seja ele, sejamos nós, sede
Anexar Anexado Anexo vós, sejam eles.
Imperativo Negativo: não sejas tu, não seja ele, não sejamos
Dispersar Dispersado Disperso nós, não sejais vós, não sejam eles.
Eleger Elegido Eleito Infinitivo Pessoal: por ser eu, por seres tu, por ser ele, por
sermos nós, por serdes vós, por serem eles.
Envolver Envolvido Envolto
Imprimir Imprimido Impresso SER - Formas Nominais
Matar Matado Morto Formas Nominais
Morrer Morrido Morto Infinitivo: ser
Gerúndio: sendo
Pegar Pegado Pego Particípio: sido
Soltar Soltado Solto
Infinitivo Pessoal : ser eu, seres tu, ser ele, sermos
e) Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical nós, serdes vós, serem eles.
em sua conjugação.
Por exemplo:  ESTAR - Modo Indicativo
Ir Pôr Ser Saber Presente: eu estou, tu estás, ele está, nós estamos, vós estais,
vou ponho sou sei eles estão.
vais pus és sabes Pretérito Imperfeito: eu estava, tu estavas, ele estava, nós
ides pôs fui soube estávamos, vós estáveis, eles estavam.
fui punha foste saiba Pretérito Perfeito Simples: eu estive, tu estiveste, ele
esteve, nós estivemos, vós estivestes, eles estiveram.
foste seja
Pretérito Perfeito Composto: tenho estado.
Pretérito Mais-que-Perfeito Simples: eu estivera, tu
f) Auxiliares estiveras, ele estivera, nós estivéramos, vós estivéreis, eles
São aqueles que entram na formação dos tempos estiveram.
compostos e das locuções verbais. O verbo principal, quando Pretérito Mais-que-perfeito Composto: tinha estado
acompanhado de verbo auxiliar, é expresso numa das formas Futuro do Presente Simples: eu estarei, tu estarás, ele
nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio. estará, nós estaremos, vós estareis, eles estarão.
                         Futuro do Presente Composto: terei estado.
  Vou                       espantar           as          moscas. Futuro do Pretérito Simples: eu estaria, tu estarias, ele
(verbo auxiliar)       (verbo principal no infinitivo) estaria, nós estaríamos, vós estaríeis, eles estariam.
Futuro do Pretérito Composto: teria estado.
Está                    chegando            a         hora     do    debate.
(verbo auxiliar)      (verbo principal no gerúndio)                  ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo
                   
Obs.: os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e Presente: que eu esteja, que tu estejas, que ele esteja, que
haver. nós estejamos, que vós estejais, que eles estejam.
Pretérito Imperfeito: se eu estivesse, se tu estivesses, se
Conjugação dos Verbos Auxiliares ele estivesse, se nós estivéssemos, se vós estivésseis, se eles
estivessem.
SER - Modo Indicativo Pretérito Mais-que-Perfeito Composto: tivesse estado
Futuro Simples: quando eu estiver, quando tu estiveres,
Presente: eu sou, tu és, ele é, nós somos, vós sois, eles são. quando ele estiver, quando nós estivermos, quando vós
Pretérito Imperfeito: eu era, tu eras, ele era, nós éramos, estiverdes, quando eles estiverem.
vós éreis, eles eram. Futuro Composto: Tiver estado.
Pretérito Perfeito Simples: eu fui, tu foste, ele foi, nós
fomos, vós fostes, eles foram. Imperativo Afirmativo: está tu, esteja ele, estejamos nós,
Pretérito Perfeito Composto: tenho sido. estai vós, estejam eles.
Mais-que-perfeito simples: eu fora, tu foras, ele fora, nós Imperativo Negativo: não estejas tu, não esteja ele, não
fôramos, vós fôreis, eles foram. estejamos nós, não estejais vós, não estejam eles.

Língua Portuguesa 43
 APOSTILAS OPÇÃO
Infinitivo Pessoal: por estar eu, por estares tu, por estar ele,
por estarmos nós, por estardes vós, por estarem eles.
Formas Nominais
Infinitivo: estar
Gerúndio: estando
Particípio: estado
ESTAR - Formas Nominais
Infinitivo Impessoal: estar TER - Modo Subjuntivo e Imperativo
Infinitivo Pessoal: estar, estares, estar, estarmos, estardes,
estarem. Modo Subjuntivo
Gerúndio: estando Presente: que eu tenha, que tu tenhas, que ele tenha, que
Particípio: estado
HAVER - Modo Indicativo
Presente: eu hei, tu hás, ele há, nós havemos, vós haveis, eles
hão.
Pretérito Imperfeito: eu havia, tu havias, ele havia, nós
havíamos, vós havíeis, eles haviam.
Pretérito Perfeito Simples: eu houve, tu houveste, ele
houve, nós houvemos, vós houvestes, eles houveram.
Pretérito Perfeito Composto: tenho havido.
Pretérito Mais-que-Perfeito Simples: eu houvera, tu
houveras, ele houvera, nós houvéramos, vós houvéreis, eles
houveram.
Pretérito Mais-que-Prefeito Composto: tinha havido.
Futuro do Presente Simples: eu haverei, tu haverás, ele
haverá, nós haveremos, vós havereis, eles haverão.
Futuro do Presente Composto: terei havido.
Futuro do Pretérito Simples: eu haveria, tu haverias, ele
haveria, nós haveríamos, vós haveríeis, eles haveriam.
Futuro do Pretérito Composto: teria havido.
HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo
Modo Subjuntivo
Presente: que eu haja, que tu hajas, que ele haja, que nós
hajamos, que vós hajais, que eles hajam.
Pretérito Imperfeito: se eu houvesse, se tu houvesses, se
ele houvesse, se nós houvéssemos, se vós houvésseis, se eles
houvessem.
Pretérito Mais-que-Perfeito Composto: tivesse havido.
Futuro Simples: quando eu houver, quando tu houveres,
quando ele houver, quando nós houvermos, quando vós
houverdes, quando eles houverem.
Futuro Composto: tiver havido.
Modo Imperativo
Imperativo Afirmativo: haja ele, hajamos nós, havei vós,
hajam eles.
Imperativo Negativo: não hajas tu, não haja ele, não
hajamos nós, não hajais vós, não hajam eles.
Infinitivo Pessoal: por haver eu, por haveres tu, por haver
ele, por havermos nós, por haverdes vós, por haverem eles.
HAVER - Formas Nominais
Infinitivo Impessoal: haver, haveres, haver, havermos,
haverdes, haverem. transitivos diretos ou transitivos diretos e indiretos podem ser
Infinitivo Pessoal: haver conjugados com os pronomes mencionados, formando o que se
Gerúndio: havendo chama voz reflexiva. Por exemplo: Maria se penteava.
Particípio: havido
TER - Modo Indicativo
Presente: eu tenho, tu tens, ele tem, nós temos, vós tendes,
eles têm.
Pretérito Imperfeito: eu tinha, tu tinhas, ele tinha, nós
tínhamos, vós tínheis, eles tinham.
Pretérito Perfeito Simples: eu tive, tu tiveste, ele teve, nós
tivemos, vós tivestes, eles tiveram.
Pretérito Perfeito Composto: tenho tido.
Língua Portuguesa
Pretérito Mais-que-Perfeito Simples: eu tivera, tu tiveras,
ele tivera, nós tivéramos, vós tivéreis, eles tiveram.
Pretérito Mais-que-Perfeito Composto: tinha tido.
Futuro do Presente Simples: eu terei, tu terás, ele terá, nós
teremos, vós tereis, eles terão.
Futuro do Presente: terei tido.
Futuro do Pretérito Simples: eu teria, tu terias, ele teria,
nós teríamos, vós teríeis, eles teriam.
Futuro do Pretérito composto: teria tido.
nós tenhamos, que vós tenhais, que eles tenham.
Pretérito Imperfeito: se eu tivesse, se tu tivesses, se ele
tivesse, se nós tivéssemos, se vós tivésseis, se eles tivessem.
Pretérito Mais-que-Perfeito Composto: tivesse tido.
Futuro: quando eu tiver, quando tu tiveres, quando ele tiver,
quando nós tivermos, quando vós tiverdes, quando eles tiverem.
Futuro Composto: tiver tido.
Modo Imperativo
Imperativo Afirmativo: tem tu, tenha ele, tenhamos nós,
tende vós, tenham eles.
Imperativo Negativo: não tenhas tu, não tenha ele, não
tenhamos nós, não tenhais vós, não tenham eles.
Infinitivo Pessoal: por ter eu, por teres tu, por ter ele, por
termos nós, por terdes vós, por terem eles.
g) Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com
os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na mesma
pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais
acidentais) ou apenas reforçando a ideia já implícita no próprio
sentido do verbo (reflexivos essenciais). Veja:
- 1. Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os
pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos: abster-se,
ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos
verbos pronominais essenciais a reflexibilidade já está implícita
no radical do verbo. Por exemplo:
Arrependi-me de ter estado lá.
A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito (eu) tem
um sentimento (arrependimento) que recai sobre ela mesma,
pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda do verbo; o
pronome oblíquo átono é apenas uma partícula integrante do
verbo, já que, pelo uso, sempre é conjugada com o verbo. Diz-
se que o pronome apenas serve de reforço da ideia reflexiva
expressa pelo radical do próprio verbo.  
Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e
respectivos pronomes): 
Eu me arrependo 
Tu te arrependes 
Ele se arrepende 
Nós nos arrependemos 
Vós vos arrependeis 
Eles se arrependem
 - 2. Acidentais:  são aqueles verbos transitivos diretos em que
a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto representado por
pronome oblíquo da mesma pessoa do sujeito; assim, o sujeito
faz uma ação que recai sobre ele mesmo. Em geral, os verbos
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva pode
ser exercida também sobre outra pessoa. Por exemplo:  Maria
penteou-me.
Observações:
1- Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes
oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem função
sintática.
2- Há verbos que também são acompanhados de pronomes
oblíquos átonos, mas que não são essencialmente pronominais,
são os verbos reflexivos. Nos verbos reflexivos, os pronomes,
44
 APOSTILAS OPÇÃO
apesar de se encontrarem na pessoa idêntica à do sujeito,
exercem funções sintáticas.
Por exemplo:
Eu me feri. = Eu(sujeito) - 1ª pessoa do singular me (objeto
direto) - 1ª pessoa do singular
Modos Verbais
Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas pelo
verbo na expressão de um fato. Em Português, existem três
modos:  - Pretérito-Mais-Que-Perfeito - Expressa um fato ocorrido
Indicativo - indica uma certeza, uma realidade. Por exemplo:
Eu sempre estudo.
Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade. Por
exemplo: Talvez eu estude amanhã.
Imperativo  - indica uma ordem, um pedido. Por
exemplo: Estuda agora, menino.
Formas Nominais
Além desses três modos, o verbo apresenta ainda formas
que podem exercer funções de nomes (substantivo, adjetivo,
advérbio), sendo por isso denominadas  formas nominais.
Observe:  ocorrer posteriormente a um determinado fato passado. Por
- a) Infinitivo Impessoal:  exprime a significação do verbo
de modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de
substantivo. Por exemplo: Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)
O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente
(forma simples) ou no passado (forma composta). Por exemplo:
É preciso ler este livro. Era preciso ter lido este livro.
b) Infinitivo Pessoal:  é o infinitivo relacionado às três
pessoas do discurso. Na 1ª e 3ª pessoas do singular, não
apresenta desinências, assumindo a mesma forma do impessoal;
nas demais, flexiona- -se da seguinte maneira:
2ª pessoa do singular: Radical + ES Ex.: teres(tu)
1ª pessoa do plural: Radical + MOS Ex.:termos (nós)
2ª pessoa do plural: Radical + DES Ex.:terdes (vós)
3ª pessoa do plural: Radical + EM Ex.:terem (eles)
Por exemplo:
Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação.
- c) Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adjetivo ou
advérbio. Por exemplo:  Quando ele vier à loja, levará as encomendas.
Saindo  de casa, encontrei alguns amigos. (função de
advérbio)
Nas ruas, havia crianças vendendo doces. (função adjetivo)
Na forma simples, o gerúndio expressa uma ação em curso;
na forma composta, uma ação concluída. Por exemplo:
Trabalhando, aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado, aprendeu o valor do dinheiro.
- d) Particípio:  quando não é empregado na formação dos
tempos compostos, o particípio indica geralmente o resultado
de uma ação terminada, flexionando-se em gênero, número e
grau. Por exemplo:
Terminados os exames, os candidatos saíram.
Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma
relação temporal, assume verdadeiramente a função de adjetivo
(adjetivo verbal). Por exemplo:
Ela foi a aluna escolhida para representar a escola.
Tempos Verbais
Tomando-se como referência o momento em que se fala,
a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos tempos.
Veja:
1. Tempos do Indicativo
- Presente  - Expressa um fato atual. Por exemplo:
Eu estudo neste colégio.
Língua Portuguesa
- Pretérito Imperfeito  - Expressa um fato ocorrido num
momento anterior ao atual, mas que não foi completamente
terminado. Por exemplo: Ele  estudava  as lições quando foi
interrompido.
- Pretérito Perfeito (simples)  -  Expressa um fato ocorrido
num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado.
Por exemplo: Ele estudou as lições ontem à noite.
- Pretérito Perfeito (composto) - Expressa um fato que teve
início no passado e que pode se prolongar até o momento atual.
Por exemplo: Tenho estudado muito para os exames.
antes de outro fato já terminado. Por exemplo: Ele já  tinha
estudado  as lições quando os amigos chegaram. (forma
composta) Ele já estudara as lições quando os amigos chegaram.
(forma simples)
- Futuro do Presente (simples) - Enuncia um fato que deve
ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual.
Por exemplo:  Ele estudará as lições amanhã.
- Futuro do Presente (composto) - Enuncia um fato que deve
ocorrer posteriormente a um momento atual, mas já terminado
antes de outro fato futuro. Por exemplo: Antes de bater o sinal,
os alunos já terão terminado o teste.
- Futuro do Pretérito (simples) - Enuncia um fato que pode
exemplo: Se eu tivesse dinheiro, viajaria nas férias.
- Futuro do Pretérito (composto)  -  Enuncia um fato que
poderia ter ocorrido posteriormente a um determinado fato
passado. Por exemplo:  Se eu tivesse ganho esse dinheiro, teria
viajado nas férias.
2. Tempos do Subjuntivo
- Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento
atual. Por exemplo: É conveniente que estudes para o exame.
- Pretérito Imperfeito  -  Expressa um fato passado, mas
posterior a outro já ocorrido. Por exemplo: Eu esperava que
ele vencesse o jogo.
Obs.: o pretérito imperfeito é também usado nas construções
em que se expressa a ideia de condição ou desejo. Por exemplo:
Se ele viesse ao clube, participaria do campeonato.
- Pretérito Perfeito (composto) - Expressa um fato totalmente
terminado num momento passado. Por exemplo: Embora tenha
estudado bastante, não passou no teste.
- Futuro do Presente (simples) - Enuncia um fato que pode
ocorrer num momento futuro em relação ao atual. Por exemplo:
Obs.: o futuro do presente é também usado em frases que
indicam possibilidade ou desejo. Por exemplo: Se ele vier à loja,
levará as encomendas.
- Futuro do Presente (composto) - Enuncia um fato posterior
ao momento atual mas já terminado antes de outro fato
futuro. Por exemplo:  Quando ele  tiver saído do hospital, nós o
visitaremos.
Presente do Indicativo
1ª conjugação/2ª conjugação/3ª conjugação / Desinência
pessoal
CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M
Pretérito Perfeito do Indicativo
1ª conjugação/2ª conjugação/3ª conjugação/Desinência
pessoal
CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
45
 APOSTILAS OPÇÃO
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS 1ª /2ª e 3ª conj.
cantaSTES vendeSTES partISTES STES CANTAR VENDER PARTIR
cantaRAM vendeRAM partiRAM AM cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
Pretérito mais-que-perfeito cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíssemos SSE MOS
1ª conj. / 2ª conj. / 3ª conj. /Desin. Temp. /Desin. Pess. cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
1ª/2ª e 3ª conj. cantaSSE vendeSSEM partiSSEM SSE M
CANTAR VENDER PARTIR - -
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø Futuro do Subjuntivo
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS -STE da 2ª pessoa do singular do pretérito perfeito, obtendo-
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M desinência temporal -R mais a desinência de número e pessoa
correspondente.
Pretérito Imperfeito do Indicativo
1ª conj. / 2ª conj. / 3ª conj. / Des. temp. /Desin. pess.
1ª conjugação / 2ª conjugação / 3ª conjugação 1ª /2ª e 3ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA cantaR vendeR partiR Ø
cantAVAS vendIAS partAS cantaRES vendeRES partiRES R ES
CantAVA vendIA partIA cantaR vendeR partiR R Ø
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantAVAM vendIAM partIAM cantaREM vendeREM PartiREM R EM

Futuro do Presente do Indicativo Imperativo

1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Imperativo Afirmativo

CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente
cantar ás vender ás partir ás do indicativo a 2ª pessoa do singular (tu) e a segunda pessoa do
cantar á vender á partir á plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm,
cantar emos vender emos partir emos sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja: 
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão Pres. do Indicativo Imperativo Afirm. Pres. do Subjuntivo
Eu canto --- Que eu cante
Futuro do Pretérito do Indicativo Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
CANTAR VENDER PARTIR Vós cantais CantAI vós Que vós canteis
cantarIA venderIA partirIA Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA Imperativo Negativo
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a
cantarIAM venderIAM partirIAM negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---
Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a Que tu cantes Não cantes tu
desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do Que ele cante Não cante você
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1ª conjugação) ou Que nós cantemos Não cantemos nós
pela desinência -A (nos verbos de 2ª e 3ª conjugação). Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles
1ª conj./2ª conj./3ª conju./Des.Temp./Des.temp./Des. pess
1ª conj. 2ª/3ª conj. Observações:
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø - No modo imperativo não faz sentido usar na 3ª pessoa
cantES vendAS partAS E A S (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem, pedido
cantE vendA partA E A Ø ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
cantEIS vendAIS partAIS E A IS - O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu),
cantEM vendAM partAM E A M sede (vós).

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo Infinitivo Impessoal

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a 1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação

desinência -STE da 2ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse
tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de número
e pessoa correspondente.
1ª conj. 2ª conj. 3ª conj. Des. temporal Desin. pessoal
CANTAR VENDER PARTIR
Infinitivo Pessoal
1ª conjugação 2ª conjugação 3ª conjugação
CANTAR VENDER PARTIR

Língua Portuguesa 46
 APOSTILAS OPÇÃO
cantar vender partir Mediante tais postulados, afirma-se que, dependendo das
cantarES venderES partirES circunstâncias expressas pelos advérbios, eles se classificam em
cantar vender partir distintas categorias, uma vez expressas por:    
cantarMOS venderMOS partirMOS de modo: Bem, mal, assim, depressa, devagar, às pressas, às
cantarDES venderDES partirDES claras, às cegas, à toa, à vontade, às escondidas, aos poucos, desse
cantarEM venderEM partirEM jeito, desse modo, dessa maneira, em geral, frente a frente, lado
a lado, a pé, de cor, em vão, e a maior parte dos que terminam
Questões em -mente: calmamente, tristemente, propositadamente,
pacientemente, amorosamente, docemente, escandalosamente,
01. Considere o trecho a seguir. É comum que objetos bondosamente, generosamente
___ esquecidos em locais públicos. Mas muitos transtornos de intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em
poderiam ser evitados se as pessoas ______ a atenção voltada excesso, bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto, quão,
para seus pertences, conservando-os junto ao corpo. Assinale a tanto, que(equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de todo, de
alternativa que preenche, correta e respectivamente, as lacunas muito, por completo.
do texto. de tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde outrora,
(A) sejam … mantesse amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes,
(B) sejam … mantivessem doravante, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim,
(C) sejam … mantém afinal, breve, constantemente, entrementes, imediatamente,
(D) seja … mantivessem primeiramente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes,
(E) seja … mantêm à tarde, à noite, de manhã, de repente, de vez em quando, de
quando em quando, a qualquer momento, de tempos em tempos,
02. Na frase –… os níveis de pessoas sem emprego estão em breve, hoje em dia
apresentando quedas sucessivas de 2005 para cá. –, a locução
verbal em destaque expressa ação de lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás,
(A) concluída. além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo, aonde,
(B) atemporal. longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro, afora,
(C) contínua. alhures, nenhures, aquém, embaixo, externamente, a distância,
(D) hipotética. à distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à esquerda,
(E) futura. ao lado, em volta

03. (Escrevente TJ SP Vunesp) Sem querer estereotipar, de negação  : Não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de
mas já estereotipando: trata--se de um ser cujas interações sociais forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum
terminam, 99% das vezes, diante da pergunta “débito ou crédito?”.
Nesse contexto, o verbo estereotipar tem sentido de de dúvida: Acaso, porventura, possivelmente,
(A) considerar ao acaso, sem premeditação. provavelmente, quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe
(B) aceitar uma ideia mesmo sem estar convencido dela.
(C) adotar como referência de qualidade. de afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto,
(D) julgar de acordo com normas legais. efetivamente, certo, decididamente, realmente, deveras,
(E) classificar segundo ideias preconcebidas. indubitavelmente

Respostas de exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, somente,

1-B / 2-C / 3-E simplesmente, só, unicamente

Advérbio de inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também

O  advérbio, assim como muitas outras palavras existentes de ordem: Depois, primeiramente, ultimamente
na Língua Portuguesa, advém de outras línguas. Assim sendo,
tal qual o adjetivo, o prefixo “ad-” indica a ideia de proximidade, de designação: Eis
contiguidade.
de interrogação: onde?(lugar), como?(modo),
Essa proximidade faz referência ao processo verbal, no quando?(tempo), por quê?(causa), quanto?(preço e intensidade),
sentido de caracterizá-lo, ou seja, indicando as circunstâncias para quê?(finalidade)
em que esse processo se desenvolve. 
Locução adverbial 
O advérbio relaciona-se aos verbos da língua, no sentido de É reunião de duas ou mais palavras com valor de advérbio.
caracterizar os processos expressos por ele. Contudo, ele não Exemplo:
é modificador exclusivo desta classe (verbos), pois também Carlos saiu às pressas. (indicando modo)
modifica o  adjetivo e até outro advérbio. Seguem alguns Maria saiu à tarde. (indicando tempo)
exemplos:
Há locuções adverbiais que possuem advérbios
Para quem se diz  distantemente alheio  a esse assunto,
correspondentes.
você está até bem informado.
Exemplo:
Temos o advérbio “distantemente” que modifica o adjetivo Carlos saiu às pressas. = Carlos saiu apressadamente.
alheio, representando uma qualidade, característica.
Apenas os advérbios de intensidade, de lugar e de modo são
O artista canta muito mal. flexionados, sendo que os demais são todos invariáveis. A única
flexão propriamente dita que existe na categoria dos advérbios
Nesse caso, o advérbio de intensidade “muito” modifica outro é a de grau:
advérbio de modo – “mal”. Em ambos os exemplos pudemos
verificar que se tratava de somente uma palavra funcionando Superlativo:  aumenta a intensidade. Exemplos: longe
como advérbio. No entanto, ele pode estar demarcado por - longíssimo, pouco - pouquíssimo, inconstitucionalmente -
mais de uma palavra, que mesmo assim não deixará de ocupar inconstitucionalissimamente, etc;
tal função. Temos aí o que chamamos de  locução adverbial, Diminutivo: diminui a intensidade.
representada por algumas expressões, tais como: às vezes, sem Exemplos: perto - pertinho, pouco - pouquinho, devagar -
dúvida, frente a frente, de modo algum, entre outras. devagarinho, 

Língua Portuguesa 47
 APOSTILAS OPÇÃO
Questões
01. Leia os quadrinhos para responder a questão.
(Leila Lauar Sarmento e Douglas Tufano. Português. Volume
Único)
No primeiro e segundo quadrinhos, estão em destaque dois
advérbios: AÍ e ainda.
Considerando que advérbio é a palavra que modifica
um verbo, um outro advérbio ou um adjetivo, expressando
a circunstância em que determinado fato ocorre, assinale
a alternativa que classifica, correta e respectivamente, as
circunstâncias expressas por eles.
A) Lugar e negação.
B) Lugar e tempo.
C) Modo e afirmação.
D) Tempo e tempo.
E) Intensidade e dúvida.
02. Leia o texto a seguir.
Impunidade é motor de nova onda de agressões
Repetidos episódios de violência têm sido noticiados nas
últimas semanas. Dois que chamam a atenção, pela banalidade
com que foram cometidos, estão gerando ainda uma série de
repercussões.
Em Natal, um garoto de 19 anos quebrou o braço da
estudante de direito R.D., 19, em plena balada, porque ela teria
recusado um beijo. O suposto agressor já responde a uma ação
penal, por agressão, movida por sua ex-mulher.
No mesmo final de semana, dois amigos que saíam de uma
boate em São Paulo também foram atacados por dois jovens
que estavam na mesma balada, e um dos agredidos teve a perna
fraturada. Esses dois jovens teriam tentado se aproximar, sem
sucesso, de duas garotas que eram amigas dos rapazes que
saíam da boate. Um dos suspeitos do ataque alega que tudo não
passou de um engano e que o rapaz teria fraturado a perna ao
cair no chão.
Curiosamente, também é possível achar um blog que diz
que R.D., em Natal, foi quem atacou o jovem e que seu braço se
quebrou ao cair no chão.
Em ambos os casos, as câmeras dos estabelecimentos
felizmente comprovam os acontecimentos, e testemunhas vão
ajudar a polícia na investigação.
O fato é que é difícil acreditar que tanta gente ande se
quebrando por aí ao cair no chão, não é mesmo? As agressões
devem ser rigorosamente apuradas e, se houver culpados, que
Língua Portuguesa
eles sejam julgados e condenados.
A impunidade é um dos motores da onda de violência que
temos visto. O machismo e o preconceito são outros. O perfil
impulsivo de alguns jovens (amplificado pela bebida e por
outras substâncias) completa o mecanismo que gera agressões.
Sem interferir nesses elementos, a situação não vai mudar.
Maior rigor da justiça, educação para a convivência com o outro,
aumento da tolerância à própria frustração e melhor controle
sobre os impulsos (é normal levar um “não”, gente!) são alguns
dos caminhos.
(Jairo Bouer, Folha de S.Paulo, 24.10.2011. Adaptado)
Assinale a alternativa cuja expressão em destaque apresenta
circunstância adverbial de modo.
A) Repetidos episódios de violência (...) estão gerando ainda
uma série de repercussões.
B) ...quebrou o braço da estudante de direito R. D., 19, em
plena balada…
C) Esses dois jovens teriam tentado se aproximar, sem
sucesso, de duas amigas…
D) Um dos suspeitos do ataque alega que tudo não passou
de um engano...
E) O fato é que é difícil acreditar que tanta gente ande se
quebrando por aí…
03. Leia o texto a seguir.
Cultura matemática
Hélio Schwartsman
SÃO PAULO – Saiu mais um estudo mostrando que o ensino
de matemática no Brasil não anda bem. A pergunta é: podemos
viver sem dominar o básico da matemática? Durante muito
tempo, a resposta foi sim. Aqueles que não simpatizavam muito
com Pitágoras podiam simplesmente escolher carreiras nas
quais os números não encontravam muito espaço, como direito,
jornalismo, as humanidades e até a medicina de antigamente.
Como observa Steven Pinker, ainda hoje, nos meios
universitários, é considerado aceitável que um intelectual se
vanglorie de ter passado raspando em física e de ignorar o beabá
da estatística. Mas ai de quem admitir nunca ter lido Joyce ou
dizer que não gosta de Mozart. Sobre ele recairão olhares tão
recriminadores quanto sobre o sujeito que assoa o nariz na
manga da camisa.
Joyce e Mozart são ótimos, mas eles, como quase toda a
cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida
prática. Já a cultura científica, que muitos ainda tratam com uma
ponta de desprezo, torna-se cada vez mais fundamental, mesmo
para quem não pretende ser engenheiro ou seguir carreiras
técnicas.
Como sobreviver à era do crédito farto sem saber calcular as
armadilhas que uma taxa de juros pode esconder? Hoje, é difícil
até posicionar-se de forma racional sobre políticas públicas sem
assimilar toda a numeralha que idealmente as informa.
Conhecimentos rudimentares de estatística são pré-requisito
para compreender as novas pesquisas que trazem informações
relevantes para nossa saúde e bem-estar.
A matemática está no centro de algumas das mais intrigantes
especulações cosmológicas da atualidade. Se as equações da
mecânica quântica indicam que existem universos paralelos,
isso basta para que acreditemos neles? Ou, no rastro de Eugene
Wigner, podemos nos perguntar por que a matemática é tão
eficaz para exprimir as leis da física.
Releia os trechos apresentados a seguir.
- Aqueles que não simpatizavam muito com Pitágoras
podiam simplesmente escolher carreiras nas quais os números
não encontravam muito espaço... (1.º parágrafo)
- Já a cultura científica, que muitos ainda tratam com uma
ponta de desprezo, torna-se cada vez mais fundamental...(3.º
parágrafo)
Os advérbios em destaque nos trechos expressam, correta e
respectivamente, circunstâncias de
A) afirmação e de intensidade.
B) modo e de tempo.
48
 APOSTILAS OPÇÃO
C) modo e de lugar. De + esse(s) = desse(s)
D) lugar e de tempo. De + essa(s) = dessa(s)
E) intensidade e de negação. De + aquele(s) = daquele(s)
De + aquela(s) = daquela(s)
Respostas De + isto = disto
1-B / 2-C / 3-B De + isso = disso
De + aquilo = daquilo
Preposição De + aqui = daqui
De + aí = daí
Preposição  é uma palavra invariável que serve para ligar De + ali = dali
termos ou orações. Quando esta ligação acontece, normalmente De + outro = doutro(s)
há uma subordinação do segundo termo em relação ao De + outra = doutra(s)
primeiro. As preposições são muito importantes na estrutura Em + este(s) = neste(s)
da língua, pois estabelecem a coesão textual e possuem valores Em + esta(s) = nesta(s)
semânticos indispensáveis para a compreensão do texto. Em + esse(s) = nesse(s)
Em + aquele(s) = naquele(s)
Tipos de Preposição Em + aquela(s) = naquela(s)
Em + isto = nisto
1. Preposições essenciais: palavras que atuam exclusivamente Em + isso = nisso
como preposições. Em + aquilo = naquilo
A, ante, perante, após, até, com, contra, de, desde, em, entre, A + aquele(s) = àquele(s)
para, por, sem, sob, sobre, trás, atrás de, dentro de, para com. A + aquela(s) = àquela(s)
A + aquilo = àquilo
2.  Preposições acidentais: palavras de outras  classes
gramaticais que podem atuar como preposições. Dicas sobre preposição
Como, durante, exceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão,
visto. 1. O “a” pode funcionar como preposição, pronome pessoal
oblíquo e artigo. Como distingui-los?
3.  Locuções prepositivas: duas ou mais palavras valendo
como uma preposição, sendo que a última palavra é uma delas. - Caso o “a” seja um artigo, virá precedendo a um substantivo.
Abaixo de, acerca de, acima de, ao lado de, a respeito de, de Ele servirá para determiná-lo como um substantivo singular
acordo com, em cima de, embaixo de, em frente a, ao redor de, e feminino.
graças a, junto a, com, perto de, por causa de, por cima de, por A dona da casa não quis nos atender.
trás de. Como posso fazer a Joana concordar comigo?

A preposição, como já foi dito, é invariável. No entanto pode - Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois
unir-se a outras palavras e assim estabelecer concordância em termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
gênero ou em número. Ex: por + o = pelo por + a = pela Cheguei a sua casa ontem pela manhã.
Não queria, mas vou ter que ir à outra cidade para procurar
Vale ressaltar que essa concordância não é característica da um tratamento adequado.
preposição, mas das palavras às quais ela se une.
- Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o lugar e/
Esse processo de junção de uma preposição com outra ou a função de um substantivo.
palavra pode se dar a partir de dois processos: Temos Maria como parte da família. / A temos como parte
da família
1. Combinação: A preposição não sofre alteração. Creio que conhecemos nossa mãe melhor que ninguém. /
preposição a + artigos definidos o, os Creio que a conhecemos melhor que ninguém.
a + o = ao
preposição a + advérbio onde 2. Algumas relações semânticas estabelecidas por meio das
a + onde = aonde preposições:
Destino = Irei para casa.
2. Contração: Quando a preposição sofre alteração. Modo = Chegou em casa aos gritos.
Lugar = Vou ficar em casa;
Preposição + Artigos Assunto = Escrevi um artigo sobre adolescência.
De + o(s) = do(s) Tempo = A prova vai começar em dois minutos.
De + a(s) = da(s) Causa = Ela faleceu de derrame cerebral.
De + um = dum Fim ou finalidade = Vou ao médico para começar o
De + uns = duns tratamento.
De + uma = duma Instrumento = Escreveu a lápis.
De + umas = dumas Posse = Não posso doar as roupas da mamãe.
Em + o(s) = no(s) Autoria = Esse livro de Machado de Assis é muito bom.
Em + a(s) = na(s) Companhia = Estarei com ele amanhã.
Em + um = num Matéria = Farei um cartão de papel reciclado.
Em + uma = numa Meio = Nós vamos fazer um passeio de barco.
Em + uns = nuns Origem = Nós somos do Nordeste, e você?
Em + umas = numas Conteúdo = Quebrei dois frascos de perfume.
A + à(s) = à(s) Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
Por + o = pelo(s) Preço = Essa roupa sai por R$ 50 à vista.
Por + a = pela(s)
Questões
Preposição + Pronomes
De + ele(s) = dele(s) 01. Leia o texto a seguir.
De + ela(s) = dela(s)
De + este(s) = deste(s) “Xadrez que liberta”: estratégia, concentração e reeducação
De + esta(s) = desta(s)

Língua Portuguesa 49
 APOSTILAS OPÇÃO
João Carlos de Souza Luiz cumpre pena há três anos e dois
meses por assalto. Fransley Lapavani Silva está há sete anos
preso por homicídio. Os dois têm 30 anos. Além dos muros,
grades, cadeados e detectores de metal, eles têm outros pontos
em comum: tabuleiros e peças de xadrez.
O jogo, que eles aprenderam na cadeia, além de uma válvula
de escape para as horas de tédio, tornou-se uma metáfora para o
que pretendem fazer quando estiverem em liberdade.
“Quando você vai jogar uma partida de xadrez, tem que pensar
duas, três vezes antes. Se você movimenta uma peça errada,
pode perder uma peça de muito valor ou tomar um xeque-mate,
instantaneamente. Se eu for para a rua e movimentar a peça
errada, eu posso perder uma peça muito importante na minha
vida, como eu perdi três anos na cadeia. Mas, na rua, o problema
maior é tomar o xeque-mate”, afirma João Carlos.
O xadrez faz parte da rotina de cerca de dois mil internos
em 22 unidades prisionais do Espírito Santo. É o projeto “Xadrez
que liberta”. Duas vezes por semana, os presos podem praticar
a atividade sob a orientação de servidores da Secretaria de
Estado da Justiça (Sejus). Na próxima sexta-feira, será realizado
o primeiro torneio fora dos presídios desde que o projeto foi
implantado. Vinte e oito internos de 14 unidades participam da
disputa, inclusive João Carlos e Fransley, que diz que a vitória
não é o mais importante.
“Só de chegar até aqui já estou muito feliz, porque eu não
esperava. A vitória não é tudo. Eu espero alcançar outras coisas
devido ao xadrez, como ser olhado com outros olhos, como
estou sendo olhado de forma diferente aqui no presídio devido
ao bom comportamento”.
Segundo a coordenadora do projeto, Francyany Cândido
Venturin, o “Xadrez que liberta” tem provocado boas mudanças
no comportamento dos presos. “Tem surtido um efeito positivo
por eles se tornarem uma referência positiva dentro da unidade,
já que cumprem melhor as regras, respeitam o próximo e
pensam melhor nas suas ações, refletem antes de tomar uma
atitude”.
Embora a Sejus não monitore os egressos que ganham a
liberdade, para saber se mantêm o hábito do xadrez, João Carlos
já faz planos. “Eu incentivo não só os colegas, mas também
minha família. Sou casado e tenho três filhos. Já passei para a
minha família: xadrez, quando eu sair para a rua, todo mundo
vai ter que aprender porque vai rolar até o torneio familiar”.
“Medidas de promoção de educação e que possibilitem que o
egresso saia melhor do que entrou são muito importantes. Nós
não temos pena de morte ou prisão perpétua no Brasil. O preso
tem data para entrar e data para sair, então ele tem que sair
sem retornar para o crime”, analisa o presidente do Conselho
Estadual de Direitos Humanos, Bruno Alves de Souza Toledo.
(Disponível em: www.inapbrasil.com.br/en/noticias/xadrez-que-
liberta-estrategia-concentracao-e-reeducacao/6/noticias. Adaptado)
No trecho –... xadrez, quando eu sair para a rua, todo mundo
vai ter que aprender porque vai rolar até o torneio familiar.– o
termo em destaque expressa relação de
A) espaço, como em – Nosso diretor foi até Brasília para falar
do projeto “Xadrez que liberta”.
B) inclusão, como em – O xadrez mudou até o nosso modo
de falar.
C) finalidade, como em – Precisamos treinar até junho para
termos mais chances de vencer o torneio de xadrez.
D) movimento, como em – Só de chegar até aqui já estou
muito feliz, porque eu não esperava.
E) tempo, como em – Até o ano que vem, pretendo conseguir
a revisão da minha pena.
02. Considere o trecho a seguir.
O metrô paulistano, ________quem a banda recebe apoio,
garante o espaço para ensaios e os equipamentos; e a estabilidade
no emprego, vantagem________ que muitos trabalhadores sonham,
é o que leva os integrantes do grupo a permanecerem na
instituição.
As preposições que preenchem o trecho, correta,
respectivamente e de acordo com a norma-padrão, são:
A) a ...com
Língua Portuguesa
B) de ...com
C) de ...a
D) com ...a
E) para ...de
03. Assinale a alternativa cuja preposição em destaque
expressa ideia de finalidade.
A) Além disso, aumenta a punição administrativa, de R$
957,70 para R$ 1.915,40.
B) ... o STJ (Superior Tribunal de Justiça) decidiu que
o bafômetro e o exame de sangue eram obrigatórios para
comprovar o crime.
C) “... Ele é encaminhado para a delegacia para o perito fazer
o exame clínico”...
D) Já para o juiz criminal de São Paulo, Fábio Munhoz
Soares, um dos que devem julgar casos envolvendo pessoas
embriagadas ao volante, a mudança “é um avanço”.
E) Para advogados, a lei aumenta o poder da autoridade
policial de dizer quem está embriagado...
Respostas
1-B / 2-B / 3-B
Conjunção
Conjunção  é a palavra invariável que liga duas orações ou
dois termos semelhantes de uma mesma oração. Por exemplo:
A menina segurou a boneca e mostrou quando viu as
amiguinhas.
Deste exemplo podem ser retiradas três informações:
1-) segurou a boneca 2-) a menina mostrou 3-) viu as
amiguinhas
Cada informação está estruturada em torno de um verbo:
segurou, mostrou, viu. Assim, há nessa frase três orações:
1ª oração: A menina segurou a boneca 2ª oração: e  mostrou
3ª oração: quando viu as amiguinhas.
A segunda oração liga-se à primeira por meio do “e”, e a
terceira oração liga-se à segunda por meio do “quando”. As
palavras “e” e “quando” ligam, portanto, orações.
Observe: Gosto de natação e de futebol.
Nessa frase as expressões de natação, de futebol são partes
ou termos de uma mesma oração. Logo, a palavra  “e” está
ligando termos de uma mesma oração.
Conjunção é a palavra invariável que liga duas orações
ou dois termos semelhantes de uma mesma oração.
Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não exercem
propriamente uma função sintática: são conectivos.
Classificação - Conjunções Coordenativas- Conjunções
Subordinativas
Conjunções coordenativas
Dividem-se em:
- ADITIVAS: expressam a ideia de adição, soma.
Ex. Gosto de cantar e de dançar.
Principais conjunções aditivas: e, nem, não só...mas também,
não só...como também.
- ADVERSATIVAS: Expressam ideias contrárias, de oposição,
de compensação.
Ex. Estudei, mas não entendi nada.
Principais conjunções adversativas: mas, porém, contudo,
todavia, no entanto, entretanto.
- ALTERNATIVAS: Expressam ideia de alternância.
50
 APOSTILAS OPÇÃO
Ou você sai do telefone ou eu vendo o aparelho.
Principais conjunções alternativas: Ou...ou, ora...ora, quer...
quer, já...já.
- CONCLUSIVAS: Servem para dar conclusões às orações. Ex.
Estudei muito, por isso mereço passar.
Principais conjunções conclusivas: logo, por isso, pois
(depois do verbo), portanto, por conseguinte, assim.
- EXPLICATIVAS: Explicam, dão um motivo ou razão. Ex. É
melhor colocar o casaco porque está fazendo muito frio lá fora.
Principais conjunções explicativas: que, porque, pois (antes
do verbo), porquanto.
Conjunções subordinativas
- CAUSAIS
Principais conjunções causais: porque, visto que, já que, uma
vez que, como (= porque).
Ele não fez o trabalho porque não tem livro.
- COMPARATIVAS
Principais conjunções comparativas: que, do que, tão...como,
mais...do que, menos...do que.
Ela fala mais que um papagaio.
- CONCESSIVAS
Principais conjunções concessivas: embora, ainda que,
mesmo que, apesar de, se bem que.
Indicam uma concessão, admitem uma contradição, um fato
inesperado. Traz em si uma ideia de “apesar de”.
Embora estivesse cansada, fui ao shopping. (= apesar de estar
cansada)
Apesar de ter chovido fui ao cinema.
- CONFORMATIVAS
Principais conjunções conformativas: como, segundo,
conforme, consoante
Cada um colhe conforme semeia.
Expressam uma ideia de acordo, concordância, conformidade.
- CONSECUTIVAS
Expressam uma ideia de consequência.
Principais conjunções consecutivas: que (após “tal”, “tanto”,
“tão”, “tamanho”).
Falou tanto que ficou rouco.
- FINAIS
Expressam ideia de finalidade, objetivo.
Todos trabalham para que possam sobreviver.
Principais conjunções finais: para que, a fim de que, porque
(=para que),
- PROPORCIONAIS
Principais conjunções proporcionais: à medida que, quanto
mais, ao passo que, à proporção que.
À medida que as horas passavam, mais sono ele tinha.
- TEMPORAIS
Principais conjunções temporais: quando, enquanto, logo
que.
Quando eu sair, vou passar na locadora.
Importante:
Diferença entre orações causais e explicativas
Quando estudamos Orações Subordinadas Adverbiais (OSA)
e Coordenadas Sindéticas (CS), geralmente nos deparamos
com a dúvida de como distinguir uma oração causal de uma
explicativa. Veja os exemplos:
1º) Na frase “Não atravesse a rua, porque você pode ser
atropelado”:
a) Temos uma CS Explicativa, que indica uma justificativa ou
uma explicação do fato expresso na oração anterior.
Língua Portuguesa
b) As orações são coordenadas e, por isso, independentes
uma da outra. Neste caso, há uma pausa entre as orações que
vêm marcadas por vírgula.
Não atravesse a rua. Você pode ser atropelado.
b) Outra dica é, quando a oração que antecede a OC (Oração
Coordenada) vier com verbo no modo imperativo, ela será
explicativa.
Façam silêncio, que estou falando. (façam= verbo imperativo)
2º) Na frase “Precisavam enterrar os mortos em outra cidade
porque não havia cemitério no local.”
a) Temos uma OSA Causal, já que a oração subordinada
(parte destacada) mostra a causa da ação expressa pelo
verbo da oração principal. Outra forma de reconhecê-
la é colocá-la no início do período, introduzida pela
conjunção como - o que não ocorre com a CS Explicativa.
Como não havia cemitério no local, precisavam enterrar os mortos
em outra cidade.
b) As orações são subordinadas e, por isso, totalmente
dependentes uma da outra.
Questões
01. Leia o texto a seguir.
A música alcançou uma onipresença avassaladora em nosso
mundo: milhões de horas de sua história estão disponíveis em
disco; rios de melodia digital correm na internet; aparelhos
de mp3 com 40 mil canções podem ser colocados no bolso. No
entanto, a música não é mais algo que fazemos nós mesmos, ou
até que observamos outras pessoas fazerem diante de nós.
Ela se tornou um meio radicalmente virtual, uma arte sem
rosto. Quando caminhamos pela cidade num dia comum, nossos
ouvidos registram música em quase todos os momentos − pedaços
de hip-hop vazando dos fones de ouvido de adolescentes no metrô,
o sinal do celular de um advogado tocando a “Ode à alegria”, de
Beethoven −, mas quase nada disso será resultado imediato de
um trabalho físico de mãos ou vozes humanas, como se dava no
passado.
Desde que Edison inventou o cilindro fonográfico, em1877,
existe gente que avalia o que a gravação fez em favor e desfavor
da arte da música. Inevitavelmente, a conversa descambou para
os extremos retóricos. No campo oposto ao dos que diziam que a
tecnologia acabaria com a música estão os utópicos, que alegam
que a tecnologia não aprisionou a música, mas libertou-a, levando
a arte da elite às massas. Antes de Edison, diziam os utópicos,
as sinfonias de Beethoven só podiam ser ouvidas em salas de
concerto selecionadas. Agora, as gravações levam a mensagem
de Beethoven aos confins do planeta, convocando a multidão
saudada na “Ode à alegria”: “Abracem-se, milhões!”. Glenn Gould,
depois de afastar-se das apresentações ao vivo em 1964, previu
que dentro de um século o concerto público desapareceria no éter
eletrônico, com grande efeito benéfico sobre a cultura musical.
(Adaptado de Alex Ross. Escuta só. Tradução Pedro Maia
Soares. São Paulo, Cia. das Letras, 2010, p. 76-77)
No entanto, a música não é mais algo que fazemos nós mesmos,
ou até que observamos outras pessoas fazerem diante de nós.
Considerando-se o contexto, é INCORRETO afirmar que o
elemento grifado pode ser substituído por:
A) Porém.
B) Contudo.
C) Todavia.
D) Entretanto.
E) Conquanto.
02. Observando as ocorrências da palavra “como” em –
Como fomos programados para ver o mundo como um lugar
ameaçador… – é correto afirmar que se trata de conjunção
(A) comparativa nas duas ocorrências.
(B) conformativa nas duas ocorrências.
(C) comparativa na primeira ocorrência.
(D) causal na segunda ocorrência.
(E) causal na primeira ocorrência.
51
 APOSTILAS OPÇÃO
03. Leia o texto a seguir.
Participação
Num belo poema, intitulado “Traduzir-se”, Ferreira Gullar
aborda o tema de uma divisão muito presente em cada um de
nós: a que ocorre entre o nosso mundo interior e a nossa atuação
junto aos outros, nosso papel na ordem coletiva. A divisão não é
simples: costuma-se ver como antagônicas essas duas “partes”
de nós, nas quais nos dividimos. De fato, em quantos momentos
da nossa vida precisamos escolher entre o atendimento de um
interesse pessoal e o cumprimento de um dever ético? Como poeta
e militante político, Ferreira Gullar deixou-se atrair tanto pela
expressão das paixões mais íntimas quanto pela atuação de um
convicto socialista. Em seu poema, o diálogo entre as duas partes
é desenvolvido de modo a nos fazer pensar que são incompatíveis.
Mas no último momento do poema deparamo-nos com esta
estrofe:
“Traduzir uma parte na outra parte − que é uma questão de
vida ou morte − será arte?”
O poeta levanta a possibilidade da “tradução” de uma parte
na outra, ou seja, da interação de ambas, numa espécie de
espelhamento. Isso ocorreria quando o indivíduo conciliasse
verdadeiramente a instância pessoal e os interesses de uma
comunidade; quando deixasse de haver contradição entre a razão
particular e a coletiva. Pergunta-se o poeta se não seria arte esse
tipo de integração. Realmente, com muita frequência a arte se
mostra capaz de expressar tanto nossa subjetividade como nossa
identidade social.
Nesse sentido, traduzir uma parte na outra parte significaria
vencer a parcialidade e chegar a uma autêntica participação,
de sentido altamente político. O poema de Gullar deixa-nos essa
hipótese provocadora, formulada com um ar de convicção.
(Belarmino Tavares, inédito)
Os seguintes fatos, referidos no texto, travam entre si uma
relação de causa e efeito:
A) ser poeta e militante político / confronto entre
subjetividade e atuação social
B) ser poeta e militante político / divisão permanente em
cada um de nós
C) ser movido pelas paixões / esposar teses socialistas
D) fazer arte / obliterar uma questão de vida ou morte
E) participar ativamente da política / formular hipóteses
com ar de convicção
Respostas
1-E / 2-E / 3-A
Interjeição
Interjeição  é a palavra invariável que exprime emoções,
sensações, estados de espírito, ou que procura agir sobre o
interlocutor, levando-o a adotar certo comportamento sem que,
para isso, seja necessário fazer uso de estruturas linguísticas
mais elaboradas. Observe o exemplo:
Droga! Preste atenção quando eu estou falando!
No exemplo acima, o interlocutor está muito bravo. Toda sua
raiva se traduz numa palavra: Droga!
Ele poderia ter dito: - Estou com muita raiva de você! Mas usou
simplesmente uma palavra. Ele empregou a interjeição Droga!
As sentenças da língua costumam se organizar de forma
lógica: há uma sintaxe que estrutura seus elementos e os distribui
em posições adequadas a cada um deles. As interjeições, por
outro lado, são uma espécie de “palavra-frase”, ou seja, há uma
ideia expressa por uma palavra (ou um conjunto de palavras -
locução interjetiva) que poderia ser colocada em termos de uma
sentença.
Veja os exemplos:
Bravo! Bis!
bravo  e  bis: interjeição / sentença (sugestão): «Foi muito
bom! Repitam!»
Língua Portuguesa
Ai! Ai! Ai! Machuquei meu pé...
ai: interjeição / sentença (sugestão): “Isso está doendo!” ou
“Estou com dor!”
A interjeição é um recurso da linguagem afetiva, em que
não há uma ideia organizada de maneira lógica, como são as
sentenças da língua, mas sim a manifestação de um suspiro,
um estado da alma decorrente de uma situação particular, um
momento ou um contexto específico. Exemplos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito = interjeição
O significado das interjeições está vinculado à maneira
como elas são proferidas. Desse modo, o tom da fala é que dita
o sentido que a expressão vai adquirir em cada contexto de
enunciação. Exemplos:
Psiu!
contexto:  alguém pronunciando essa expressão na rua;
significado da interjeição (sugestão):  “Estou te chamando! Ei,
espere!”
Psiu!
contexto:  alguém pronunciando essa expressão em um
hospital; significado da interjeição (sugestão):  “Por favor, faça
silêncio!”
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
As interjeições cumprem, normalmente, duas funções:
a)  Sintetizar uma frase  exclamativa, exprimindo alegria,
tristeza, dor, etc.
Você faz o que no Brasil?
Eu? Eu negocio com madeiras.
Ah, deve ser muito interessante.
b) Sintetizar uma frase apelativa
Cuidado! Saia da minha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
a) simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô.
b) palavras: Oba!, Olá!, Claro!
c) grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu Deus!, Ora
bolas!
A ideia expressa pela interjeição depende muitas vezes
da entonação com que é pronunciada; por isso, pode ocorrer que
uma interjeição tenha mais de um sentido. Por exemplo:
Oh! Que surpresa desagradável! (ideia de contrariedade)
Oh! Que bom te encontrar. (ideia de alegria)
Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
- Advertência: Cuidado!, Devagar!, Calma!, Sentido!,
Atenção!, Olha!, Alerta!
- Afugentamento: Fora!, Passa!, Rua!, Xô!
- Alegria ou Satisfação: Oh!, Ah!,Eh!, Oba!, Viva!
- Alívio: Arre!, Uf!, Ufa! Ah!
- Animação ou Estímulo: Vamos!, Força!, Coragem!, Eia!,
Ânimo!, Adiante!, Firme!, Toca!
- Aplauso ou Aprovação: Bravo!, Bis!, Apoiado!, Viva!, Boa!
- Concordância: Claro!, Sim!, Pois não!, Tá!, Hã-hã!
- Repulsa ou Desaprovação: Credo!, Irra!, Ih!, Livra!, Safa!,
Fora!, Abaixo!, Francamente!, Xi!, Chega!, Basta!, Ora!
- Desejo ou Intenção: Oh!, Pudera!, Tomara!, Oxalá!
- Desculpa: Perdão!
- Dor ou Tristeza: Ai!, Ui!, Ai de mim!, Que pena!, Ah!, Oh!,
Eh!
- Dúvida ou Incredulidade: Qual!, Qual o quê!, Hum!, Epa!,
Ora!
- Espanto ou Admiração: Oh!, Ah!, Uai!, Puxa!, Céus!, Quê!,
Caramba!, Opa!, Virgem!, Vixe!, Nossa!, Hem?!, Hein?, Cruz!, Putz!
- Impaciência ou Contrariedade: Hum!, Hem!, Irra!, Raios!,
Diabo!, Puxa!, Pô!, Ora!
52
 APOSTILAS OPÇÃO
- Pedido de Auxílio: Socorro!, Aqui!, Piedade!
- Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve!, Viva!,
Adeus!, Olá!, Alô!, Ei!, Tchau!, Ô, Ó, Psiu!, Socorro!, Valha-me,
Deus!
- Silêncio: Psiu!, Bico!, Silêncio!
- Terror ou Medo: Credo!, Cruzes!, Uh!, Ui!, Oh!
Saiba que: As interjeições são palavras invariáveis, isto é,
não sofrem variação em gênero, número e grau como os nomes,
nem de número, pessoa, tempo, modo, aspecto e voz como os
verbos. No entanto, em uso específico, algumas interjeições
sofrem variação em grau. Deve-se ter claro, neste caso, que
não se trata de um processo natural dessa classe de palavra,
mas tão só uma variação que a linguagem afetiva permite.
Exemplos: oizinho, bravíssimo, até loguinho.
Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
expressão com sentido de interjeição. Por exemplo
Ora bolas!
Quem me dera!
Virgem Maria!
Meu Deus!
Ai de mim!
Valha-me Deus!
Graças a Deus!
Alto lá!
Muito bem!
Observações:
1) As interjeições são como frases resumidas, sintéticas. Por
exemplo:
Ué! = Eu não esperava por essa!
Perdão! = Peço-lhe que me desculpe.
2) Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é o seu
tom exclamativo; por isso, palavras de outras classes gramaticais
podem aparecer como interjeições.
Viva! Basta! (Verbos)
Fora! Francamente! (Advérbios)
3) A interjeição pode ser considerada uma “palavra-frase”
porque sozinha pode constituir uma mensagem.
Socorro!
Ajudem-me!  obtêm-se conjuntos numéricos, em forma de centenas e, no
Silêncio!
Fique quieto!
4) Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imitativas,
que exprimem ruídos e vozes.
Pum! Miau! Bumba! Zás! Plaft! Pof!
Catapimba! Tique-taque! Quá-quá-quá!, etc.
5) Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó” com a sua
homônima  “oh!”, que exprime admiração, alegria, tristeza, etc.
Faz-se uma pausa depois do” oh!” exclamativo e não a fazemos
depois do “ó” vocativo.
“Ó natureza! ó mãe piedosa e pura!» (Olavo Bilac) 
Oh! a jornada negra!» (Olavo Bilac)
6) Na linguagem afetiva, certas interjeições, originadas
de palavras de outras classes, podem aparecer flexionadas no
diminutivo ou no superlativo.
Calminha! Adeusinho! Obrigadinho!
Interjeições, leitura e produção de textos
Usadas com muita frequência na língua falada informal,
quando empregadas na língua escrita, as interjeições costumam
conferir-lhe certo tom inconfundível de coloquialidade. Além
disso, elas podem muitas vezes indicar traços pessoais do falante
- como a escassez de vocabulário, o temperamento agressivo ou
dócil, até mesmo a origem geográfica. É nos textos narrativos -
particularmente nos diálogos - que comumente se faz uso
Língua Portuguesa
das interjeições com o objetivo de caracterizar personagens
e, também, graças à sua natureza sintética, agilizar as falas.
Natureza sintética e conteúdo mais emocional do que
racional fazem das interjeições presença constante nos textos
publicitários.
Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/
morf89.php
Numeral
Numeral é a palavra que indica os seres em termos
numéricos, isto é, que atribui quantidade aos seres ou os situa
em determinada sequência.
Os quatro últimos ingressos foram vendidos há pouco.
[quatro: numeral = atributo numérico de “ingresso”]
Eu quero café duplo, e você?
[duplo: numeral = atributo numérico de “café”]
A primeira pessoa da fila pode entrar, por favor!
[primeira: numeral = situa o ser “pessoa” na sequência de
“fila”]
Note bem: os numerais traduzem, em palavras, o que
os números indicam em relação aos seres. Assim, quando a
expressão é colocada em números (1, 1°, 1/3, etc.) não se trata
de numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem a
ideia expressa pelos números, existem mais algumas palavras
consideradas numerais porque denotam quantidade, proporção
ou ordenação. São alguns exemplos: década, dúzia, par,
ambos(as), novena.
Classificação dos Numerais
Cardinais: indicam contagem, medida. É o número básico:
um, dois, cem mil, etc.
Ordinais: indicam a ordem ou lugar do ser numa série dada:
primeiro, segundo, centésimo, etc.
Fracionários: indicam parte de um inteiro, ou seja, a divisão
dos seres: meio, terço, dois quintos, etc.
Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação dos
seres, indicando quantas vezes a quantidade foi aumentada:
dobro, triplo, quíntuplo, etc.
Leitura dos Numerais
Separando os números em centenas, de trás para frente,
início, também de dezenas ou unidades. Entre esses conjuntos
usa-se vírgula; as unidades ligam-se pela conjunção “e”.
1.203.726 = um milhão, duzentos e três mil, setecentos e vinte
e seis.
45.520 = quarenta e cinco mil, quinhentos e vinte.
Flexão dos numerais
Os numerais cardinais que variam em gênero são um/uma,
dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/duzentas em
diante: trezentos/trezentas; quatrocentos/quatrocentas, etc.
Cardinais como milhão, bilhão, trilhão, variam em número:
milhões, bilhões, trilhões. Os demais cardinais são invariáveis.
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas
Os numerais multiplicativos são invariáveis quando atuam
em funções substantivas:
Fizeram o dobro do esforço e conseguiram o triplo de produção.
Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais
flexionam-se em gênero e número:
Teve de tomar doses triplas do medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e número.
Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/duas terças
partes
53
 APOSTILAS OPÇÃO
Os numerais coletivos flexionam-se em número. Veja: uma
dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau nos
numerais, traduzindo afetividade ou especialização de sentido.
É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (= segunda
divisão de futebol)
Emprego dos Numerais
*Para designar papas, reis, imperadores, séculos e partes em
que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais até décimo e a
partir daí os cardinais, desde que o numeral venha depois do
substantivo:
Ordinais Cardinais
João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)
*Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o ordinal
até nono e o cardinal de dez em diante:
Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)
*Ambos/ambas são considerados numerais. Significam “um
e outro”, “os dois” (ou “uma e outra”, “as duas”) e são largamente
empregados para retomar pares de seres aos quais já se fez
referência.
Pedro e João parecem ter finalmente percebido a importância
da solidariedade. Ambos agora participam das atividades
comunitárias de seu bairro.
Obs.: a forma “ambos os dois” é considerada enfática.
Atualmente, seu uso indica afetação, artificialismo.
Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários
um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
três terceiro triplo, tríplice terço
quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo
oito oitavo óctuplo oitavo
nove nono nônuplo nono
dez décimo décuplo décimo
onze décimo primeiro - onze avos
doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos
catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos
dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinquenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos
cem centésimo cêntuplo centésimo
duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo
quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
Língua Portuguesa
novecentos nongentésimo
ou noningentésimo - nongentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo
Questões
01.Na frase “Nessa carteira só há duas notas de cinco reais”
temos exemplos de numerais:
A) ordinais;
B) cardinais;
C) fracionários;
D) romanos;
E) Nenhuma das alternativas.
02.Aponte a alternativa em que os numerais estão bem
empregados.
A) Ao papa Paulo Seis sucedeu João Paulo Primeiro.
B) Após o parágrafo nono virá o parágrafo décimo.
C) Depois do capítulo sexto, li o capitulo décimo primeiro.
D) Antes do artigo dez vem o artigo nono.
E) O artigo vigésimo segundo foi revogado.
03. Os ordinais referentes aos números 80, 300, 700 e 90
são, respectivamente
A) octagésimo, trecentésimo, septingentésirno,
nongentésimo
B) octogésimo, trecentésimo, septingentésimo, nonagésimo
C) octingentésimo, tricentésimo, septuagésimo, nonagésimo
D) octogésimo, tricentésimo, septuagésimo, nongentésimo
Respostas
1-B / 2-D / 3-B
VI - Sintaxe: Frase, oração e
período; período simples -
termos da oração: identificação,
classificações e emprego.
Análise Sintática
A Análise Sintática examina a estrutura do período, divide
e classifica as orações que o constituem e reconhece a função
sintática dos termos de cada oração.
Daremos uma ideia do que seja frase, oração, período, termo,
função sintática e núcleo de um termo da oração.
As palavras, tanto na expressão escrita como na oral, são
reunidas e ordenadas em frases. Pela frase é que se alcança
o objetivo do discurso, ou seja, da atividade linguística: a
comunicação com o ouvinte ou o leitor.
Frase, Oração e Período são fatores constituintes de
qualquer texto escrito em prosa, pois o mesmo compõe-se de
uma sequência lógica de ideias, todas organizadas e dispostas
em parágrafos minuciosamente construídos.
Frase: é todo enunciado capaz de transmitir, a quem nos
ouve ou lê, tudo o que pensamos, queremos ou sentimos. Pode
revestir as mais variadas formas, desde a simples palavra até
o período mais complexo, elaborado segundo os padrões
sintáticos do idioma. São exemplos de frases:
Socorro!
Muito obrigado!
Que horror!
Sentinela, alerta!
Cada um por si e Deus por todos.
Grande nau, grande tormenta.
Por que agridem a natureza?
“Tudo seco em redor.” (Graciliano Ramos)
“Boa tarde, mãe Margarida!” (Graciliano Ramos)
“Fumaça nas chaminés, o céu tranquilo, limpo o terreiro.”
(Adonias Filho)
54
 APOSTILAS OPÇÃO
“As luzes da cidade estavam amortecidas.” (Érico Veríssimo) Olavo esteve aqui?
“Tropas do exército regular do Sul, ajustadas pelos Olavo esteve aqui?!
seus aliados brancos de além mar, tinham sido levadas em Olavo esteve aqui!
helicópteros para o lugar onde se presumia estivesse o inimigo,
mas este se havia sumido por completo.” (Érico Veríssimo) Questões

As frases são proferidas com entoação e pausas especiais, 01. Marque apenas as frases nominais:
indicadas na escrita pelos sinais de pontuação. Muitas frases, (A) Que voz estranha!
principalmente as que se desviam do esquema sujeito + (B) A lanterna produzia boa claridade.
predicado, só podem ser entendidas dentro do contexto (= (C) As risadas não eram normais.
o escrito em que figuram) e na situação (= o ambiente, as (D) Luisinho, não!
circunstâncias) em que o falante se encontra. Chamam-se frases
nominais as que se apresentam sem o verbo. 02. Classifique as frases em declarativa, interrogativa,
Exemplo: Tudo parado e morto. exclamativa, optativa ou imperativa.
(A) Você está bem?
Quanto ao sentido, as frases podem ser: (B) Não olhe; não olhe, Luisinho!
(C) Que alívio!
Declarativas: aquela através da qual se enuncia algo, (D) Tomara que Luisinho não fique impressionado!
de forma afirmativa ou negativa. Encerram a declaração ou (E) Você se machucou?
enunciação de um juízo acerca de alguém ou de alguma coisa: (F) A luz jorrou na caverna.
Paulo parece inteligente. (afirmativa) (G) Agora suma, seu monstro!
Nunca te esquecerei. (negativa) (H) O túnel ficava cada vez mais escuro.
Neli não quis montar o cavalo velho, de pelo ruço. (negativa)
03. Transforme a frase declarativa em imperativa. Siga o
Interrogativas: aquela da qual se pergunta algo, direta modelo:
(com ponto de interrogação) ou indiretamente (sem ponto de Luisinho ficou pra trás. (declarativa)
interrogação). São uma pergunta, uma interrogação: Lusinho, fique para trás. (imperativa)
Por que chegaste tão tarde?  
Gostaria de saber que horas são. (A) Eugênio e Marcelo caminhavam juntos.
“Por que faço eu sempre o que não queria” (Fernando Pessoa) (B) Luisinho procurou os fósforos no bolso.
(C) Os meninos olharam à sua volta.
Imperativas: aquela através da qual expressamos uma
ordem, pedido ou súplica, de forma afirmativa ou negativa. 04. Sabemos que frases verbais são aquelas que têm verbos.
Contém uma ordem, proibição, exortação ou pedido: Assinale, pois, as frases verbais:
“Cale-se! Respeite este templo.” (afirmativa) (A) Deus te guarde!
Não cometa imprudências. (negativa) (B) As risadas não eram normais.
“Não me leves para o mar.” (negativa) (C) Que ideia absurda!
(D) O fósforo quebrou – se em três pedacinhos.
Exclamativas: aquela através da qual externamos uma (E) Tão preta como o túnel!
admiração. Traduzem admiração, surpresa, arrependimento, (F) Quem bom!
etc.: (G) As ovelhas são mansas e pacientes.
Como eles são audaciosos! (H) Que espírito irônico e livre!
Não voltaram mais!
Respostas
Optativas: É aquela através da qual se exprime um desejo:
Bons ventos o levem! 01. “a” e “d”
Oxalá não sejam vãos tantos sacrifícios!
“E queira Deus que te não enganes, menino!” (Carlos de Laet) 02. a) interrogativa; b) imperativa; c) exclamativa; d)
optativa; e) interrogativa; f) declarativa; g) imperativa; h)
Imprecativas: Encerram uma imprecação (praga, maldição): declarativa
“Esta luz me falte, se eu minto, senhor!” (Camilo Castelo
Branco) 03. a) Eugênio e Marcelo, caminhem juntos!; b) Luisinho,
“Não encontres amor nas mulheres!” (Gonçalves Dias) procure os fósforos no bolso!; c) Meninos, olhem à sua volta!
“Maldito seja quem arme ciladas no seu caminho!”
(Domingos Carvalho da Silva) 04. a = guarde / b = eram / d = quebrou / g = são

Como se vê dos exemplos citados, os diversos tipos de frase Oração

podem encerrar uma afirmação ou uma negação. No primeiro
caso, a frase é afirmativa, no segundo, negativa. O que caracteriza
e distingue esses diferentes tipos de frase é a entoação, ora
ascendente ora descendente.
Muitas vezes, as frases assumem sentidos que só podem ser
integralmente captados se atentarmos para o contexto em que
são empregadas. É o caso, por exemplo, das situações em que se
explora a ironia. Pense, por exemplo, na frase “Que educação!”,
usada quando se vê alguém invadindo, com seu carro, a faixa de
pedestres. Nesse caso, ela expressa exatamente o contrário do
que aparentemente diz.
A entoação é um elemento muito importante da frase falada,
pois nos dá uma ampla possibilidade de expressão. Dependendo
de como é dita, uma frase simples como «É ela.» pode indicar
constatação, dúvida, surpresa, indignação, decepção, etc.
A mesma frase pode assumir sentidos diferentes, conforme o
tom com que a proferimos. Observe:
Olavo esteve aqui.
Oração: é todo enunciado linguístico dotado de sentido,
porém há, necessariamente, a presença do verbo. A oração
encerra uma frase (ou segmento de frase), várias frases ou um
período, completando um pensamento e concluindo o enunciado
através de ponto final, interrogação, exclamação e, em alguns
casos, através de reticências.
Em toda oração há um verbo ou locução verbal (às vezes
elípticos). Não têm estrutura sintática, portanto não são orações,
não podem ser analisadas sintaticamente frases como:
Socorro!
Com licença!
Que rapaz impertinente!
Muito riso, pouco siso.
Na oração as palavras estão relacionadas entre si, como
partes de um conjunto harmônico: elas formam os termos

Língua Portuguesa 55
 APOSTILAS OPÇÃO
ou as unidades sintáticas da oração. Cada termo da oração
desempenha uma função sintática. Geralmente apresentam dois
grupos de palavras: um grupo sobre o qual se declara alguma
coisa (o sujeito), e um grupo que apresenta uma declaração (o
predicado), e, excepcionalmente, só o predicado. Exemplo:
A menina banhou-se na cachoeira.
A menina – sujeito
banhou-se na cachoeira – predicado
Choveu durante a noite. (a oração toda predicado)
O sujeito é o termo da frase que concorda com o verbo em
número e pessoa. É normalmente o «ser de quem se declara
algo», «o tema do que se vai comunicar».
O predicado é a parte da oração que contém “a informação
nova para o ouvinte”. Normalmente, ele se refere ao sujeito,
constituindo a declaração do que se atribui ao sujeito.
Observe: O amor é eterno. O tema, o ser de quem se declara
algo, o sujeito, é “O amor”. A declaração referente a “o amor”, ou
seja, o predicado, é «é eterno».
Já na frase: Os rapazes jogam futebol. O sujeito é “Os rapazes”,
que identificamos por ser o termo que concorda em número e
pessoa com o verbo “jogam”. O predicado é “jogam futebol”.
Núcleo de um termo é a palavra principal (geralmente um
substantivo, pronome ou verbo), que encerra a essência de
sua significação. Nos exemplos seguintes, as palavras amigo e
revestiu são o núcleo do sujeito e do predicado, respectivamente:
“O amigo retardatário do presidente prepara-se para
desembarcar.” (Aníbal Machado)
A avezinha revestiu o interior do ninho com macias plumas.
Os termos da oração da língua portuguesa são classificados
em três grandes níveis:
- Termos Essenciais da Oração: Sujeito e Predicado.
- Termos Integrantes da Oração: Complemento Nominal e
Complementos Verbais (Objeto Direto, Objeto indireto e Agente
da Passiva).
- Termos Acessórios da Oração: Adjunto Adnominal,
Adjunto Adverbial, Aposto e Vocativo.
Termos Essenciais da Oração: São dois os termos essenciais
(ou fundamentais) da oração: sujeito e predicado. Exemplos:
Sujeito Predicado
Pobreza não é vileza.
Os sertanistas capturavam os índios.
Um vento áspero sacudia as árvores.
Sujeito: é equivocado dizer que o sujeito é aquele que pratica
uma ação ou é aquele (ou aquilo) do qual se diz alguma coisa. Ao
fazer tal afirmação estamos considerando o aspecto semântico
do sujeito (agente de uma ação) ou o seu aspecto estilístico
(o tópico da sentença). Já que o sujeito é depreendido de uma
análise sintática, vamos restringir a definição apenas ao seu
papel sintático na sentença: aquele que estabelece concordância
com o núcleo do predicado. Quando se trata de predicado verbal,
o núcleo é sempre um verbo; sendo um predicado nominal, o
núcleo é sempre um nome. Então têm por características básicas:
- estabelecer concordância com o núcleo do predicado;
- apresentar-se como elemento determinante em relação ao
predicado;
- constituir-se de um substantivo, ou pronome substantivo
ou, ainda, qualquer palavra substantivada.
Exemplo:
A padaria está fechada hoje.
está fechada hoje: predicado nominal
Língua Portuguesa
fechada: nome adjetivo = núcleo do predicado
a padaria: sujeito
padaria: núcleo do sujeito - nome feminino singular
No interior de uma sentença, o sujeito é o termo determinante,
ao passo que o predicado é o termo determinado. Essa posição
de determinante do sujeito em relação ao predicado adquire
sentido com o fato de ser possível, na língua portuguesa, uma
sentença sem sujeito, mas nunca uma sentença sem predicado.
Exemplo:
As formigas invadiram minha casa.
as formigas: sujeito = termo determinante
invadiram minha casa: predicado = termo determinado
Há formigas na minha casa.
há formigas na minha casa: predicado = termo determinado
sujeito: inexistente
O sujeito sempre se manifesta em termos de sintagma
nominal, isto é, seu núcleo é sempre um nome. Quando esse
nome se refere a objetos das primeira e segunda pessoas, o
sujeito é representado por um pronome pessoal do caso reto (eu,
tu, ele, etc.). Se o sujeito se refere a um objeto da terceira pessoa,
sua representação pode ser feita através de um substantivo, de
um pronome substantivo ou de qualquer conjunto de palavras,
cujo núcleo funcione, na sentença, como um substantivo.
Exemplos:
Eu acompanho você até o guichê.
eu: sujeito = pronome pessoal de primeira pessoa
Vocês disseram alguma coisa?
vocês: sujeito = pronome pessoal de segunda pessoa
Marcos tem um fã-clube no seu bairro.
Marcos: sujeito = substantivo próprio
Ninguém entra na sala agora.
ninguém: sujeito = pronome substantivo
O andar deve ser uma atividade diária.
o andar: sujeito = núcleo: verbo substantivado nessa oração
Além dessas formas, o sujeito também pode se constituir
de uma oração inteira. Nesse caso, a oração recebe o nome de
oração substantiva subjetiva:
É difícil optar por esse ou aquele doce...
É difícil: oração principal
optar por esse ou aquele doce: oração substantiva subjetiva
O sujeito é constituído por um substantivo ou pronome, ou
por uma palavra ou expressão substantivada. Exemplos:
O sino era grande.
Ela tem uma educação fina.
Vossa Excelência agiu com imparcialidade.
Isto não me agrada.
O núcleo (isto é, a palavra base) do sujeito é, pois, um
substantivo ou pronome. Em torno do núcleo podem aparecer
palavras secundárias (artigos, adjetivos, locuções adjetivas, etc.).
Exemplo: “Todos os ligeiros rumores da mata tinham uma
voz para a selvagem filha do sertão.” (José de Alencar)
O sujeito pode ser:
Simples: quando tem um só núcleo: As rosas têm espinhos;
“Um bando de galinhas-d’angola atravessa a rua em fila indiana.”
Composto: quando tem mais de um núcleo: “O burro e o
cavalo nadavam ao lado da canoa.”
Expresso: quando está explícito, enunciado: Eu viajarei
amanhã.
Oculto (ou elíptico): quando está implícito, isto é, quando
não está expresso, mas se deduz do contexto: Viajarei amanhã.
(sujeito: eu, que se deduz da desinência do verbo); “Um soldado
saltou para a calçada e aproximou-se.” (o sujeito, soldado, está
expresso na primeira oração e elíptico na segunda: e (ele)
aproximou-se.); Crianças, guardem os brinquedos. (sujeito:
vocês)
56
 APOSTILAS OPÇÃO
Agente: se faz a ação expressa pelo verbo da voz ativa: O Nilo
fertiliza o Egito.
Paciente: quando sofre ou recebe os efeitos da ação expressa
pelo verbo passivo: O criminoso é atormentado pelo remorso;
Muitos sertanistas foram mortos pelos índios; Construíram-se
açudes. (= Açudes foram construídos.)
Agente e Paciente: quando o sujeito realiza a ação expressa
por um verbo reflexivo e ele mesmo sofre ou recebe os efeitos
dessa ação: O operário feriu-se durante o trabalho; Regina
trancou-se no quarto.
Indeterminado: quando não se indica o agente da ação
verbal: Atropelaram uma senhora na esquina. (Quem atropelou
a senhora? Não se diz, não se sabe quem a atropelou.); Come-se
bem naquele restaurante.
Observações:
- Não confundir sujeito indeterminado com sujeito oculto.
- Sujeito formado por pronome indefinido não é
indeterminado, mas expresso: Alguém me ensinará o caminho.
Ninguém lhe telefonou.
- Assinala-se a indeterminação do sujeito usando-se o
verbo na 3ª pessoa do plural, sem referência a qualquer agente
já expresso nas orações anteriores: Na rua olhavam-no com
admiração; “Bateram palmas no portãozinho da frente.”; “De
qualquer modo, foi uma judiação matarem a moça.”
- Assinala-se a indeterminação do sujeito com um verbo
ativo na 3ª pessoa do singular, acompanhado do pronome se. O
pronome se, neste caso, é índice de indeterminação do sujeito.
Pode ser omitido junto de infinitivos.
Aqui vive-se bem.
Devagar se vai ao longe.
Quando se é jovem, a memória é mais vivaz.
Trata-se de fenômenos que nem a ciência sabe explicar.
- Assinala-se a indeterminação do sujeito deixando-se o
verbo no infinitivo impessoal: Era penoso carregar aqueles
fardos enormes; É triste assistir a estas cenas repulsivas.
Normalmente, o sujeito antecede o predicado; todavia, a
posposição do sujeito ao verbo é fato corriqueiro em nossa
língua.
Exemplos:
É fácil este problema!
Vão-se os anéis, fiquem os dedos.
“Breve desapareceram os dois guerreiros entre as árvores.”
(José de Alencar)
Sem Sujeito: constituem a enunciação pura e absoluta de um
fato, através do predicado; o conteúdo verbal não é atribuído a
nenhum ser. São construídas com os verbos impessoais, na 3ª
pessoa do singular: Havia ratos no porão; Choveu durante o jogo.
Observação: São verbos impessoais: Haver (nos sentidos
de existir, acontecer, realizar-se, decorrer), Fazer, passar, ser
e estar, com referência ao tempo e Chover, ventar, nevar, gear,
relampejar, amanhecer, anoitecer e outros que exprimem
fenômenos meteorológicos.
Predicado: assim como o sujeito, o predicado é um
segmento extraído da estrutura interna das orações ou das
frases, sendo, por isso, fruto de uma análise sintática. Nesse
sentido, o predicado é sintaticamente o segmento linguístico
que estabelece concordância com outro termo essencial
da oração, o sujeito, sendo este o termo determinante (ou
subordinado) e o predicado o termo determinado (ou principal).
Não se trata, portanto, de definir o predicado como “aquilo
que se diz do sujeito” como fazem certas gramáticas da língua
portuguesa, mas sim estabelecer a importância do fenômeno
da concordância entre esses dois termos essenciais da oração.
Então têm por características básicas: apresentar-se como
elemento determinado em relação ao sujeito; apontar um
atributo ou acrescentar nova informação ao sujeito.
Língua Portuguesa
Exemplo:
Carolina conhece os índios da Amazônia.
sujeito: Carolina = termo determinante
predicado: conhece os índios da Amazônia = termo
determinado
Nesse exemplo podemos observar que a concordância é
estabelecida entre algumas poucas palavras dos dois termos
essenciais. No exemplo, entre “Carolina” e “conhece”. Isso se dá
porque a concordância é centrada nas palavras que são núcleos,
isto é, que são responsáveis pela principal informação naquele
segmento. No predicado o núcleo pode ser de dois tipos: um
nome, quase sempre um atributo que se refere ao sujeito da
oração, ou um verbo (ou locução verbal). No primeiro caso,
temos um predicado nominal (seu núcleo significativo é um
nome, substantivo, adjetivo, pronome, ligado ao sujeito por
um verbo de ligação) e no segundo um predicado verbal (seu
núcleo é um verbo, seguido, ou não, de complemento(s) ou
termos acessórios). Quando, num mesmo segmento o nome e o
verbo são de igual importância, ambos constituem o núcleo do
predicado e resultam no tipo de predicado verbo-nominal (tem
dois núcleos significativos: um verbo e um nome). Exemplos:
Minha empregada é desastrada.
predicado: é desastrada
núcleo do predicado: desastrada = atributo do sujeito
tipo de predicado: nominal
O núcleo do predicado nominal chama-se predicativo
do sujeito, porque atribui ao sujeito uma qualidade ou
característica. Os verbos de ligação (ser, estar, parecer, etc.)
funcionam como um elo entre o sujeito e o predicado.
A empreiteira demoliu nosso antigo prédio.
predicado: demoliu nosso antigo prédio
núcleo do predicado: demoliu = nova informação sobre o
sujeito
tipo de predicado: verbal
Os manifestantes desciam a rua desesperados.
predicado: desciam a rua desesperados
núcleos do predicado: desciam = nova informação sobre o
sujeito; desesperados = atributo do sujeito
tipo de predicado: verbo-nominal
Nos predicados verbais e verbo-nominais o verbo é
responsável também por definir os tipos de elementos que
aparecerão no segmento. Em alguns casos o verbo sozinho basta
para compor o predicado (verbo intransitivo). Em outros casos
é necessário um complemento que, juntamente com o verbo,
constituem a nova informação sobre o sujeito. De qualquer
forma, esses complementos do verbo não interferem na tipologia
do predicado.
Entretanto, é muito comum a elipse (ou omissão) do verbo,
quando este puder ser facilmente subentendido, em geral por
estar expresso ou implícito na oração anterior. Exemplos:
“A fraqueza de Pilatos é enorme, a ferocidade dos algozes
inexcedível.” (Machado de Assis) (Está subentendido o verbo é
depois de algozes)
“Mas o sal está no Norte, o peixe, no Sul” (Paulo Moreira da
Silva) (Subentende-se o verbo está depois de peixe)
“A cidade parecia mais alegre; o povo, mais contente.” (Povina
Cavalcante) (isto é: o povo parecia mais contente)
Chama-se predicação verbal o modo pelo qual o verbo
forma o predicado.
Há verbos que, por natureza, tem sentido completo,
podendo, por si mesmos, constituir o predicado: são os verbos
de predicação completa denominados intransitivos. Exemplo:
As flores murcharam.
Os animais correm.
As folhas caem.
57
 APOSTILAS OPÇÃO
Outros verbos há, pelo contrário, que para integrarem
o predicado necessitam de outros termos: são os verbos de
predicação incompleta, denominados transitivos. Exemplos:
João puxou a rede.
“Não invejo os ricos, nem aspiro à riqueza.” (Oto Lara
Resende)
“Não simpatizava com as pessoas investidas no poder.”
(Camilo Castelo Branco)
Observe que, sem os seus complementos, os verbos puxou,
invejo, aspiro, etc., não transmitiriam informações completas:
puxou o quê? Não invejo a quem? Não aspiro a quê?
Os verbos de predicação completa denominam-se
intransitivos e os de predicação incompleta, transitivos. Os
verbos transitivos subdividem-se em: transitivos diretos,
transitivos indiretos e transitivos diretos e indiretos
(bitransitivos).
Além dos verbos transitivos e intransitivos, quem encerram
uma noção definida, um conteúdo significativo, existem os de
ligação, verbos que entram na formação do predicado nominal,
relacionando o predicativo com o sujeito.
Quanto à predicação classificam-se, pois os verbos em:
Intransitivos: são os que não precisam de complemento,
pois têm sentido completo.
“Três contos bastavam, insistiu ele.” (Machado de Assis)
“Os guerreiros Tabajaras dormem.” (José de Alencar)
“A pobreza e a preguiça andam sempre em companhia.”
(Marquês de Maricá)
Observações: Os verbos intransitivos podem vir
acompanhados de um adjunto adverbial e mesmo de um
predicativo (qualidade, características): Fui cedo; Passeamos
pela cidade; Cheguei atrasado; Entrei em casa aborrecido.
As orações formadas com verbos intransitivos não podem
“transitar” (= passar) para a voz passiva. Verbos intransitivos
passam, ocasionalmente, a transitivos quando construídos com
o objeto direto ou indireto.
- “Inutilmente a minha alma o chora!” (Cabral do Nascimento)
- “Depois me deitei e dormi um sono pesado.” (Luís Jardim)
- “Morrerás morte vil da mão de um forte.” (Gonçalves Dias)
- “Inútil tentativa de viajar o passado, penetrar no mundo
que já morreu...” (Ciro dos Anjos)
Alguns verbos essencialmente intransitivos: anoitecer,
crescer, brilhar, ir, agir, sair, nascer, latir, rir, tremer, brincar,
chegar, vir, mentir, suar, adoecer, etc.
Transitivos Diretos: são os que pedem um objeto direto, isto
é, um complemento sem preposição. Pertencem a esse grupo:
julgar, chamar, nomear, eleger, proclamar, designar, considerar,
declarar, adotar, ter, fazer, etc. Exemplos:
Comprei um terreno e construí a casa.
“Trabalho honesto produz riqueza honrada.” (Marquês de
Maricá)
“Então, solenemente Maria acendia a lâmpada de sábado.”
(Guedes de Amorim)
Dentre os verbos transitivos diretos merecem destaque os
que formam o predicado verbo nominal e se constrói com o
complemento acompanhado de predicativo. Exemplos:
Consideramos o caso extraordinário.
Inês trazia as mãos sempre limpas.
O povo chamava-os de anarquistas.
Julgo Marcelo incapaz disso.
Observações: Os verbos transitivos diretos, em geral, podem
ser usados também na voz passiva; Outra característica desses
verbos é a de poderem receber como objeto direto, os pronomes
o, a, os, as: convido-o, encontro-os, incomodo-a, conheço-as; Os
verbos transitivos diretos podem ser construídos acidentalmente
com preposição, a qual lhes acrescenta novo matiz semântico:
arrancar da espada; puxar da faca; pegar de uma ferramenta;
tomar do lápis; cumprir com o dever; Alguns verbos transitivos
diretos: abençoar, achar, colher, avisar, abraçar, comprar,
Língua Portuguesa
castigar, contrariar, convidar, desculpar, dizer, estimar, elogiar,
entristecer, encontrar, ferir, imitar, levar, perseguir, prejudicar,
receber, saldar, socorrer, ter, unir, ver, etc.
Transitivos Indiretos: são os que reclamam um
complemento regido de preposição, chamado objeto indireto.
Exemplos:
“Ninguém perdoa ao quarentão que se apaixona por uma
adolescente.” (Ciro dos Anjos)
“Populares assistiam à cena aparentemente apáticos e
neutros.” (Érico Veríssimo)
“Lúcio não atinava com essa mudança instantânea.” (José
Américo)
“Do que eu mais gostava era do tempo do retiro espiritual.”
(José Geraldo Vieira)
Observações: Entre os verbos transitivos indiretos importa
distinguir os que se constroem com os pronomes objetivos lhe,
lhes. Em geral são verbos que exigem a preposição a: agradar-lhe,
agradeço-lhe, apraz-lhe, bate-lhe, desagrada-lhe, desobedecem-
lhe, etc. Entre os verbos transitivos indiretos importa distinguir
os que não admitem para objeto indireto as formas oblíquas
lhe, lhes, construindo-se com os pronomes retos precedidos de
preposição: aludir a ele, anuir a ele, assistir a ela, atentar nele,
depender dele, investir contra ele, não ligar para ele, etc.
Em princípio, verbos transitivos indiretos não comportam
a forma passiva. Excetuam-se pagar, perdoar, obedecer, e
pouco mais, usados também como transitivos diretos: João
paga (perdoa, obedece) o médico. O médico é pago (perdoado,
obedecido) por João. Há verbos transitivos indiretos, como
atirar, investir, contentar-se, etc., que admitem mais de uma
preposição, sem mudança de sentido. Outros mudam de sentido
com a troca da preposição, como nestes exemplos: Trate de sua
vida. (tratar=cuidar). É desagradável tratar com gente grosseira.
(tratar=lidar). Verbos como aspirar, assistir, dispor, servir, etc.,
variam de significação conforme sejam usados como transitivos
diretos ou indiretos.
Transitivos Diretos e Indiretos: são os que se usam com
dois objetos: um direto, outro indireto, concomitantemente.
Exemplos:
No inverno, Dona Cléia dava roupas aos pobres.
A empresa fornece comida aos trabalhadores.
Oferecemos flores à noiva.
Ceda o lugar aos mais velhos.
De Ligação: Os que ligam ao sujeito uma palavra ou
expressão chamada predicativo. Esses verbos, entram na
formação do predicado nominal. Exemplos:
A Terra é móvel.
A água está fria.
O moço anda (=está) triste.
A Lua parecia um disco.
Observações: Os verbos de ligação não servem apenas de
anexo, mas exprimem ainda os diversos aspectos sob os quais
se considera a qualidade atribuída ao sujeito. O verbo ser, por
exemplo, traduz aspecto permanente e o verbo estar, aspecto
transitório: Ele é doente. (aspecto permanente); Ele está doente.
(aspecto transitório). Muito desses verbos passam à categoria
dos intransitivos em frases como: Era =existia) uma vez uma
princesa.; Eu não estava em casa.; Fiquei à sombra.; Anda com
dificuldades.; Parece que vai chover.
Os verbos, relativamente à predicação, não têm classificação
fixa, imutável. Conforme a regência e o sentido que apresentam
na frase, podem pertencer ora a um grupo, ora a outro. Exemplos:
O homem anda. (intransitivo)
O homem anda triste. (de ligação)
O cego não vê. (intransitivo)
O cego não vê o obstáculo. (transitivo direto)
Não dei com a chave do enigma. (transitivo indireto)
Os pais dão conselhos aos filhos. (transitivo direto e indireto)
58
 APOSTILAS OPÇÃO
Predicativo: Há o predicativo do sujeito e o predicativo do
objeto.
Predicativo do Sujeito: é o termo que exprime um atributo,
um estado ou modo de ser do sujeito, ao qual se prende por um
verbo de ligação, no predicado nominal. Exemplos:
A bandeira é o símbolo da Pátria.
A mesa era de mármore.
Além desse tipo de predicativo, outro existe que entra na
constituição do predicado verbo-nominal. Exemplos:
O trem chegou atrasado. (=O trem chegou e estava
atrasado.)
O menino abriu a porta ansioso.
Todos partiram alegres.
Observações: O predicativo subjetivo às vezes está
preposicionado; Pode o predicativo preceder o sujeito e até
mesmo ao verbo: São horríveis essas coisas!; Que linda
estava Amélia!; Completamente feliz ninguém é.; Raros são os
verdadeiros líderes.; Quem são esses homens?; Lentos e tristes,
os retirantes iam passando.; Novo ainda, eu não entendia certas
coisas.; Onde está a criança que fui?
Predicativo do Objeto: é o termo que se refere ao objeto de
um verbo transitivo. Exemplos:
O juiz declarou o réu inocente.
O povo elegeu-o deputado.
Observações: O predicativo objetivo, como vemos dos
exemplos acima, às vezes vem regido de preposição. Esta, em
certos casos, é facultativa; O predicativo objetivo geralmente
se refere ao objeto direto. Excepcionalmente, pode referir-se
ao objeto indireto do verbo chamar. Chamavam-lhe poeta;
Podemos antepor o predicativo a seu objeto: O advogado
considerava indiscutíveis os direitos da herdeira.; Julgo
inoportuna essa viagem.; “E até embriagado o vi muitas
vezes.”; “Tinha estendida a seus pés uma planta rústica da
cidade.”; “Sentia ainda muito abertos os ferimentos que aquele
choque com o mundo me causara.”
Termos Integrantes da Oração
Chamam-se termos integrantes da oração os que completam
a significação transitiva dos verbos e nomes. Integram (inteiram,
completam) o sentido da oração, sendo por isso indispensável à
compreensão do enunciado. São os seguintes:
- Complemento Verbais (Objeto Direto e Objeto Indireto);
- Complemento Nominal;
- Agente da Passiva.
Objeto Direto: é o complemento dos verbos de predicação
incompleta, não regido, normalmente, de preposição. Exemplos:
As plantas purificaram o ar.
“Nunca mais ele arpoara um peixe-boi.” (Ferreira Castro)
Procurei o livro, mas não o encontrei.
Ninguém me visitou.
O objeto direto tem as seguintes características:
- Completa a significação dos verbos transitivos diretos;
- Normalmente, não vem regido de preposição;
- Traduz o ser sobre o qual recai a ação expressa por um
verbo ativo: Caim matou Abel.
- Torna-se sujeito da oração na voz passiva: Abel foi morto
por Caim.
O objeto direto pode ser constituído:
- Por um substantivo ou expressão substantivada: O lavrador
cultiva a terra.; Unimos o útil ao agradável.
- Pelos pronomes oblíquos o, a, os, as, me, te, se, nos, vos:
Espero-o na estação.; Estimo-os muito.; Sílvia olhou-se ao
espelho.; Não me convidas?; Ela nos chama.; Avisamo-lo a
tempo.; Procuram-na em toda parte.; Meu Deus, eu vos amo.;
“Marchei resolutamente para a maluca e intimei-a a ficar
quieta.”; “Vós haveis de crescer, perder-vos-ei de vista.”
Língua Portuguesa
- Por qualquer pronome substantivo: Não vi ninguém na
loja.; A árvore que plantei floresceu. (que: objeto direto de
plantei); Onde foi que você achou isso? Quando vira as folhas do
livro, ela o faz com cuidado.; “Que teria o homem percebido nos
meus escritos?”
Frequentemente transitivam-se verbos intransitivos, dando-
se-lhes por objeto direto uma palavra cognata ou da mesma
esfera semântica:
“Viveu José Joaquim Alves vida tranquila e patriarcal.”
(Vivaldo Coaraci)
“Pela primeira vez chorou o choro da tristeza.” (Aníbal
Machado)
“Nenhum de nós pelejou a batalha de Salamina.” (Machado
de Assis)
Em tais construções é de rigor que o objeto venha
acompanhado de um adjunto.
Objeto Direto Preposicionado: Há casos em que o objeto
direto, isto é, o complemento de verbos transitivos diretos, vem
precedido de preposição, geralmente a preposição a. Isto ocorre
principalmente:
- Quando o objeto direto é um pronome pessoal tônico:
Deste modo, prejudicas a ti e a ela.; “Mas dona Carolina amava
mais a ele do que aos outros filhos.”; “Pareceu-me que Roberto
hostilizava antes a mim do que à ideia.”; “Ricardina lastimava o
seu amigo como a si própria.”; “Amava-a tanto como a nós”.
- Quando o objeto é o pronome relativo quem: “Pedro
Severiano tinha um filho a quem idolatrava.”; “Abraçou a todos;
deu um beijo em Adelaide, a quem felicitou pelo desenvolvimento
das suas graças.”; “Agora sabia que podia manobrar com ele, com
aquele homem a quem na realidade também temia, como todos
ali”.
- Quando precisamos assegurar a clareza da frase, evitando
que o objeto direto seja tomado como sujeito, impedindo
construções ambíguas: Convence, enfim, ao pai o filho amado.;
“Vence o mal ao remédio.”; “Tratava-me sem cerimônia, como a
um irmão.”; A qual delas iria homenagear o cavaleiro?
- Em expressões de reciprocidade, para garantir a clareza e a
eufonia da frase: “Os tigres despedaçam-se uns aos outros.”; “As
companheiras convidavam-se umas às outras.”; “Era o abraço de
duas criaturas que só tinham uma à outra”.
- Com nomes próprios ou comuns, referentes a pessoas,
principalmente na expressão dos sentimentos ou por amor da
eufonia da frase: Judas traiu a Cristo.; Amemos a Deus sobre
todas as coisas. “Provavelmente, enganavam é a Pedro.”; “O
estrangeiro foi quem ofendeu a Tupã”.
- Em construções enfáticas, nas quais antecipamos o objeto
direto para dar-lhe realce: A você é que não enganam!; Ao
médico, confessor e letrado nunca enganes.; “A este confrade
conheço desde os seus mais tenros anos”.
- Sendo objeto direto o numeral ambos(as): “O aguaceiro
caiu, molhou a ambos.”; “Se eu previsse que os matava a
ambos...”.
- Com certos pronomes indefinidos, sobretudo referentes a
pessoas: Se todos são teus irmãos, por que amas a uns e odeias a
outros?; Aumente a sua felicidade, tornando felizes também aos
outros.; A quantos a vida ilude!.
- Em certas construções enfáticas, como puxar (ou arrancar)
da espada, pegar da pena, cumprir com o dever, atirar com os
livros sobre a mesa, etc.: “Arrancam das espadas de aço fino...”;
“Chegou a costureira, pegou do pano, pegou da agulha, pegou
da linha, enfiou a linha na agulha e entrou a coser.”; “Imagina-se
a consternação de Itaguaí, quando soube do caso.”
Observações: Nos quatro primeiros casos estudados a
preposição é de rigor, nos cinco outros, facultativa; A substituição
do objeto direto preposicionado pelo pronome oblíquo átono,
quando possível, se faz com as formas o(s), a(s) e não lhe,
lhes: amar a Deus (amá-lo); convencer ao amigo (convencê-
lo); O objeto direto preposicionado, é obvio, só ocorre com
verbo transitivo direto; Podem resumir-se em três as razões
ou finalidades do emprego do objeto direto preposicionado:
a clareza da frase; a harmonia da frase; a ênfase ou a força da
expressão.
59
 APOSTILAS OPÇÃO
Objeto Direto Pleonástico: Quando queremos dar destaque
ou ênfase à ideia contida no objeto direto, colocamo-lo no
início da frase e depois o repetimos ou reforçamos por meio do
pronome oblíquo. A esse objeto repetido sob forma pronominal
chama-se pleonástico, enfático ou redundante. Exemplos:
O dinheiro, Jaime o trazia escondido nas mangas da camisa.
O bem, muitos o louvam, mas poucos o seguem.
“Seus cavalos, ela os montava em pelo.” (Jorge Amado)
Objeto Indireto: É o complemento verbal regido de
preposição necessária e sem valor circunstancial. Representa,
ordinariamente, o ser a que se destina ou se refere à ação verbal:
“Nunca desobedeci a meu pai”. O objeto indireto completa a
significação dos verbos:
- Transitivos Indiretos: Assisti ao jogo; Assistimos à missa e
à festa; Aludiu ao fato; Aspiro a uma vida calma.
- Transitivos Diretos e Indiretos (na voz ativa ou passiva):
Dou graças a Deus; Ceda o lugar aos mais velhos; Dedicou sua
vida aos doentes e aos pobres; Disse-lhe a verdade. (Disse a
verdade ao moço.)
O objeto indireto pode ainda acompanhar verbos de outras
categorias, os quais, no caso, são considerados acidentalmente
transitivos indiretos: A bom entendedor meia palavra basta;
Sobram-lhe qualidades e recursos. (lhe=a ele); Isto não lhe
convém; A proposta pareceu-lhe aceitável.
Observações: Há verbos que podem construir-se com dois
objetos indiretos, regidos de preposições diferentes: Rogue a
Deus por nós.; Ela queixou-se de mim a seu pai.; Pedirei para
ti a meu senhor um rico presente; Não confundir o objeto direto
com o complemento nominal nem com o adjunto adverbial; Em
frases como “Para mim tudo eram alegrias”, “Para ele nada é
impossível”, os pronomes em destaque podem ser considerados
adjuntos adverbiais.
O objeto indireto é sempre regido de preposição, expressa
ou implícita. A preposição está implícita nos pronomes objetivos
indiretos (átonos) me, te, se, lhe, nos, vos, lhes. Exemplos:
Obedece-me. (=Obedece a mim.); Isto te pertence. (=Isto
pertence a ti.); Rogo-lhe que fique. (=Rogo a você...); Peço-
vos isto. (=Peço isto a vós.). Nos demais casos a preposição é
expressa, como característica do objeto indireto: Recorro a
Deus.; Dê isto a (ou para) ele.; Contenta-se com pouco.; Ele
só pensa em si.; Esperei por ti.; Falou contra nós.; Conto com
você.; Não preciso disto.; O filme a que assisti agradou ao
público.; Assisti ao desenrolar da luta.; A coisa de que mais
gosto é pescar.; A pessoa a quem me refiro você a conhece.; Os
obstáculos contra os quais luto são muitos.; As pessoas com
quem conto são poucas.
Como atestam os exemplos acima, o objeto indireto é
representado pelos substantivos (ou expressões substantivas)
ou pelos pronomes. As preposições que o ligam ao verbo são: a,
com, contra, de, em, para e por.
Objeto Indireto Pleonástico: à semelhança do objeto direto,
o objeto indireto pode vir repetido ou reforçado, por ênfase.
Exemplos: “A mim o que me deu foi pena.”; “Que me importa
a mim o destino de uma mulher tísica...? “E, aos brigões,
incapazes de se moverem, basta-lhes xingarem-se a distância.”
Complemento Nominal: é o termo complementar reclamado
pela significação transitiva, incompleta, de certos substantivos,
adjetivos e advérbios. Vem sempre regido de preposição.
Exemplos: A defesa da pátria; Assistência às aulas; “O ódio ao
mal é amor do bem, e a ira contra o mal, entusiasmo divino.”;
“Ah, não fosse ele surdo à minha voz!”
Observações: O complemento nominal representa o
recebedor, o paciente, o alvo da declaração expressa por um
nome: amor a Deus, a condenação da violência, o medo de
assaltos, a remessa de cartas, útil ao homem, compositor
de músicas, etc. É regido pelas mesmas preposições usadas
Língua Portuguesa
no objeto indireto. Difere deste apenas porque, em vez de
complementar verbos, complementa nomes (substantivos,
adjetivos) e alguns advérbios em –mente. Os nomes que
requerem complemento nominal correspondem, geralmente, a
verbos de mesmo radical: amor ao próximo, amar o próximo;
perdão das injúrias, perdoar as injúrias; obediente aos pais,
obedecer aos pais; regresso à pátria, regressar à pátria; etc.
Agente da Passiva: é o complemento de um verbo na voz
passiva. Representa o ser que pratica a ação expressa pelo verbo
passivo. Vem regido comumente pela preposição por, e menos
frequentemente pela preposição de: Alfredo é estimado pelos
colegas; A cidade estava cercada pelo exército romano; “Era
conhecida de todo mundo a fama de suas riquezas.”
O agente da passiva pode ser expresso pelos substantivos ou
pelos pronomes:
As flores são umedecidas pelo orvalho.
A carta foi cuidadosamente corrigida por mim.
O agente da passiva corresponde ao sujeito da oração na voz
ativa:
A rainha era chamada pela multidão. (voz passiva)
A multidão aclamava a rainha. (voz ativa)
Ele será acompanhado por ti. (voz passiva)
Observações:
Frase de forma passiva analítica sem complemento agente
expresso, ao passar para a ativa, terá sujeito indeterminado
e o verbo na 3ª pessoa do plural: Ele foi expulso da cidade.
(Expulsaram-no da cidade.); As florestas são devastadas.
(Devastam as florestas.); Na passiva pronominal não se declara
o agente: Nas ruas assobiavam-se as canções dele pelos
pedestres. (errado); Nas ruas eram assobiadas as canções dele
pelos pedestres. (certo); Assobiavam-se as canções dele nas
ruas. (certo)
Termos Acessórios da Oração
Termos acessórios são os que desempenham na oração
uma função secundária, qual seja a de caracterizar um ser,
determinar os substantivos, exprimir alguma circunstância. São
três os termos acessórios da oração: adjunto adnominal, adjunto
adverbial e aposto.
Adjunto adnominal: É o termo que caracteriza ou determina
os substantivos. Exemplo: Meu irmão veste roupas vistosas.
(Meu determina o substantivo irmão: é um adjunto adnominal
– vistosas caracteriza o substantivo roupas: é também adjunto
adnominal).
O adjunto adnominal pode ser expresso: Pelos adjetivos:
água fresca, terras férteis, animal feroz; Pelos artigos: o
mundo, as ruas, um rapaz; Pelos pronomes adjetivos: nosso tio,
este lugar, pouco sal, muitas rãs, país cuja história conheço,
que rua?; Pelos numerais: dois pés, quinto ano, capítulo sexto;
Pelas locuções ou expressões adjetivas que exprimem qualidade,
posse, origem, fim ou outra especificação:
- presente de rei (=régio): qualidade
- livro do mestre, as mãos dele: posse, pertença
- água da fonte, filho de fazendeiros: origem
- fio de aço, casa de madeira: matéria
- casa de ensino, aulas de inglês: fim, especialidade
Observações: Não confundir o adjunto adnominal formado
por locução adjetiva com complemento nominal. Este representa
o alvo da ação expressa por um nome transitivo: a eleição do
presidente, aviso de perigo, declaração de guerra, empréstimo
de dinheiro, plantio de árvores, colheita de trigo, destruidor
de matas, descoberta de petróleo, amor ao próximo, etc. O
adjunto adnominal formado por locução adjetiva representa
o agente da ação, ou a origem, pertença, qualidade de alguém
ou de alguma coisa: o discurso do presidente, aviso de amigo,
declaração do ministro, empréstimo do banco, a casa do
fazendeiro, folhas de árvores, farinha de trigo, beleza das
matas, cheiro de petróleo, amor de mãe.
60
 APOSTILAS OPÇÃO
Adjunto adverbial: É o termo que exprime uma circunstância
(de tempo, lugar, modo, etc.) ou, em outras palavras, que modifica
o sentido de um verbo, adjetivo ou advérbio. Exemplo: “Meninas
numa tarde brincavam de roda na praça”. O adjunto adverbial
é expresso: Pelos advérbios: Cheguei cedo.; Ande devagar.;
Maria é mais alta.; Não durma ao volante.; Moramos aqui.;
Ele fala bem, fala corretamente.; Volte bem depressa.; Talvez
esteja enganado.; Pelas locuções ou expressões adverbiais: Às
vezes viajava de trem.; Compreendo sem esforço.; Saí com meu
pai.; Júlio reside em Niterói.; Errei por distração.; Escureceu
de repente.
Observações: Pode ocorrer a elipse da preposição antes
de adjuntos adverbiais de tempo e modo: Aquela noite, não
dormi. (=Naquela noite...); Domingo que vem não sairei. (=No
domingo...); Ouvidos atentos, aproximei-me da porta. (=De
ouvidos atentos...); Os adjuntos adverbiais classificam-se de
acordo com as circunstâncias que exprimem: adjunto adverbial
de lugar, modo, tempo, intensidade, causa, companhia, meio,
assunto, negação, etc. É importante saber distinguir adjunto
adverbial de adjunto adnominal, de objeto indireto e de
complemento nominal: sair do mar (ad.adv.); água do mar (adj.
adn.); gosta do mar (obj.indir.); ter medo do mar (compl.nom.).
Aposto: É uma palavra ou expressão que explica ou esclarece,
desenvolve ou resume outro termo da oração. Exemplos:
D. Pedro II, imperador do Brasil, foi um monarca sábio.
“Nicanor, ascensorista, expôs-me seu caso de consciência.”
(Carlos Drummond de Andrade)
O núcleo do aposto é um substantivo ou um pronome
substantivo:
Foram os dois, ele e ela.
Só não tenho um retrato: o de minha irmã.
O aposto não pode ser formado por adjetivos. Nas frases
seguintes, por exemplo, não há aposto, mas predicativo do
sujeito:
Audaciosos, os dois surfistas atiraram-se às ondas.
As borboletas, leves e graciosas, esvoaçavam num balé de
cores.
Os apostos, em geral, destacam-se por pausas, indicadas, na
escrita, por vírgulas, dois pontos ou travessões. Não havendo
pausa, não haverá vírgula, como nestes exemplos:
Minha irmã Beatriz; o escritor João Ribeiro; o romance Tóia;
o rio Amazonas; a Rua Osvaldo Cruz; o Colégio Tiradentes, etc.
“Onde estariam os descendentes de Amaro vaqueiro?”
(Graciliano Ramos)
O aposto pode preceder o termo a que se refere, o qual, às
vezes, está elíptico. Exemplos:
Rapaz impulsivo, Mário não se conteve.
Mensageira da ideia, a palavra é a mais bela expressão da
alma humana.
O aposto, às vezes, refere-se a toda uma oração. Exemplos:
Nuvens escuras borravam os espaços silenciosos, sinal de
tempestade iminente.
O espaço é incomensurável, fato que me deixa atônito.
Um aposto pode referir-se a outro aposto:
“Serafim Gonçalves casou-se com Lígia Tavares, filha do
velho coronel Tavares, senhor de engenho.” (Ledo Ivo)
O aposto pode vir precedido das expressões explicativas isto
é, a saber, ou da preposição acidental como:
Dois países sul-americanos, isto é, a Bolívia e o Paraguai,
não são banhados pelo mar.
Este escritor, como romancista, nunca foi superado.
O aposto que se refere a objeto indireto, complemento
nominal ou adjunto adverbial vem precedido de preposição:
Língua Portuguesa
O rei perdoou aos dois: ao fidalgo e ao criado.
“Acho que adoeci disso, de beleza, da intensidade das
coisas.” (Raquel Jardim)
De cobras, morcegos, bichos, de tudo ela tinha medo.
Vocativo: (do latim vocare = chamar) é o termo (nome, título,
apelido) usado para chamar ou interpelar a pessoa, o animal ou
a coisa personificada a que nos dirigimos:
“Elesbão? Ó Elesbão! Venha ajudar-nos, por favor!” (Maria
de Lourdes Teixeira)
“A ordem, meus amigos, é a base do governo.” (Machado de
Assis)
“Correi, correi, ó lágrimas saudosas!” (Fagundes Varela)
Observação: Profere-se o vocativo com entoação exclamativa.
Na escrita é separado por vírgula(s). No exemplo inicial, os
pontos interrogativo e exclamativo indicam um chamado alto e
prolongado. O vocativo se refere sempre à 2ª pessoa do discurso,
que pode ser uma pessoa, um animal, uma coisa real ou entidade
abstrata personificada. Podemos antepor-lhe uma interjeição de
apelo (ó, olá, eh!):
“Tem compaixão de nós , ó Cristo!” (Alexandre Herculano)
“Ó Dr. Nogueira, mande-me cá o Padilha, amanhã!”
(Graciliano Ramos)
“Esconde-te, ó sol de maio, ó alegria do mundo!” (Camilo
Castelo Branco)
O vocativo é um tempo à parte. Não pertence à estrutura da
oração, por isso não se anexa ao sujeito nem ao predicado.
Questões
01. O termo em destaque é adjunto adverbial de intensidade
em:
(A) pode aprender e assimilar MUITA coisa
(B) enfrentamos MUITAS novidades
(C) precisa de um parceiro com MUITO caráter
(D) não gostam de mulheres MUITO inteligentes
(E) assumimos MUITO conflito e confusão
02. Assinale a alternativa correta: “para todos os males, há
dois remédios: o tempo e o silêncio”, os termos grifados são
respectivamente:
(A) sujeito – objeto direto;
(B) sujeito – aposto;
(C) objeto direto – aposto;
(D) objeto direto – objeto direto;
(E) objeto direto – complemento nominal.
03. Assinale a alternativa em que o termo destacado é objeto
indireto.
(A) “Quem faz um poema abre uma janela.” (Mário Quintana)
(B) “Toda gente que eu conheço e que fala comigo / Nunca
teve um ato ridículo / Nunca sofreu enxovalho (...)” (Fernando
Pessoa)
(C) “Quando Ismália enlouqueceu / Pôs-se na torre a sonhar
/ Viu uma lua no céu, / Viu uma lua no mar.” (Alphonsus de
Guimarães)
(D) “Mas, quando responderam a Nhô Augusto: ‘– É a
jagunçada de seu Joãozinho Bem-Bem, que está descendo para
a Bahia.’ – ele, de alegre, não se pôde conter.” (Guimarães Rosa)
04. “Recebeu o prêmio o jogador que fez o gol”. Nessa frase
o sujeito de “fez”?
(A) o prêmio;
(B) o jogador;
(C) que;
(D) o gol;
(E) recebeu.
05. Assinale a alternativa correspondente ao período onde
há predicativo do sujeito:
(A) como o povo anda tristonho!
(B) agradou ao chefe o novo funcionário;
61
 APOSTILAS OPÇÃO
(C) ele nos garantiu que viria;
(D) no Rio não faltam diversões;
(E) o aluno ficou sabendo hoje cedo de sua aprovação.
Respostas
01. D\02. C\03. D\04. C\05. A
Período
Período: Toda frase com uma ou mais orações constitui um
período, que se encerra com ponto de exclamação, ponto de
interrogação ou com reticências.
O período é simples quando só traz uma oração, chamada
absoluta; o período é composto quando traz mais de uma
oração. Exemplo: Pegou fogo no prédio. (Período simples, oração
absoluta.); Quero que você aprenda. (Período composto.)
Existe uma maneira prática de saber quantas orações há
num período: é contar os verbos ou locuções verbais. Num
período haverá tantas orações quantos forem os verbos ou as
locuções verbais nele existentes. Exemplos:
Pegou fogo no prédio. (um verbo, uma oração)
Quero que você aprenda. (dois verbos, duas orações)
Está pegando fogo no prédio. (uma locução verbal, uma
oração)
Deves estudar para poderes vencer na vida. (duas locuções
verbais, duas orações)
Há três tipos de período composto: por coordenação, por
subordinação e por coordenação e subordinação ao mesmo
tempo (também chamada de misto).
Período Composto por Coordenação – Orações
Coordenadas
Considere, por exemplo, este período composto:
Passeamos pela praia, / brincamos, / recordamos os tempos
de infância.
1ª oração: Passeamos pela praia
2ª oração: brincamos
3ª oração: recordamos os tempos de infância
As três orações que compõem esse período têm sentido
próprio e não mantêm entre si nenhuma dependência sintática:
elas são independentes. Há entre elas, é claro, uma relação de
sentido, mas, como já dissemos, uma não depende da outra
sintaticamente.
As orações independentes de um período são chamadas
de orações coordenadas (OC), e o período formado só de
orações coordenadas é chamado de período composto por
coordenação.
As orações coordenadas são classificadas em assindéticas e
sindéticas.
- As orações coordenadas são assindéticas (OCA) quando
não vêm introduzidas por conjunção. Exemplo:
Os torcedores gritaram, / sofreram, / vibraram.
OCA OCA OCA
“Inclinei-me, apanhei o embrulho e segui.” (Machado de
Assis)
“A noite avança, há uma paz profunda na casa deserta.”
(Antônio Olavo Pereira)
“O ferro mata apenas; o ouro infama, avilta, desonra.”
(Coelho Neto)
- As orações coordenadas são sindéticas (OCS) quando vêm
introduzidas por conjunção coordenativa. Exemplo:
O homem saiu do carro / e entrou na casa.
OCA OCS
As orações coordenadas sindéticas são classificadas de
acordo com o sentido expresso pelas conjunções coordenativas
que as introduzem. Pode ser:
Língua Portuguesa
- Orações coordenadas sindéticas aditivas: e, nem, não só...
mas também, não só... mas ainda.
Saí da escola / e fui à lanchonete.
OCA OCS Aditiva
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma conjunção
que expressa idéia de acréscimo ou adição com referência à
oração anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa aditiva.
A doença vem a cavalo e volta a pé.
As pessoas não se mexiam nem falavam.
“Não só findaram as queixas contra o alienista, mas até
nenhum ressentimento ficou dos atos que ele praticara.”
(Machado de Assis)
- Orações coordenadas sindéticas adversativas: mas,
porém, todavia, contudo, entretanto, no entanto.
Estudei bastante / mas não passei no teste.
OCA OCS Adversativa
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma conjunção
que expressa idéia de oposição à oração anterior, ou seja, por
uma conjunção coordenativa adversativa.
A espada vence, mas não convence.
“É dura a vida, mas aceitam-na.” (Cecília Meireles)
- Orações coordenadas sindéticas conclusivas: portanto,
por isso, pois, logo.
Ele me ajudou muito, / portanto merece minha gratidão.
OCA OCS Conclusiva
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma conjunção
que expressa ideia de conclusão de um fato enunciado na oração
anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa conclusiva.
Vives mentindo; logo, não mereces fé.
Ele é teu pai: respeita-lhe, pois, a vontade.
- Orações coordenadas sindéticas alternativas: ou,ou... ou,
ora... ora, seja... seja, quer... quer.
Seja mais educado / ou retire-se da reunião!
OCA OCS Alternativa
Observe que a 2ª oração vem introduzida por uma
conjunção que estabelece uma relação de alternância ou escolha
com referência à oração anterior, ou seja, por uma conjunção
coordenativa alternativa.
Venha agora ou perderá a vez.
“Jacinta não vinha à sala, ou retirava-se logo.” (Machado de
Assis)
“Em aviação, tudo precisa ser bem feito ou custará preço
muito caro.” (Renato Inácio da Silva)
“A louca ora o acariciava, ora o rasgava freneticamente.”
(Luís Jardim)
- Orações coordenadas sindéticas explicativas: que,
porque, pois, porquanto.
Vamos andar depressa / que estamos atrasados.
OCA OCS Explicativa
Observe que a 2ª oração é introduzida por uma conjunção
que expressa ideia de explicação, de justificativa em relação
à oração anterior, ou seja, por uma conjunção coordenativa
explicativa.
Leve-lhe uma lembrança, que ela aniversaria amanhã.
“A mim ninguém engana, que não nasci ontem.” (Érico
Veríssimo)
Questões
01. Relacione as orações coordenadas por meio de
conjunções:
62
 APOSTILAS OPÇÃO
(A) Ouviu-se o som da bateria. Os primeiros foliões surgiram.
(B) Não durma sem cobertor. A noite está fria.
(C) Quero desculpar-me. Não consigo encontrá-los.
  
02. Em: “... ouviam-se amplos bocejos, fortes como o marulhar
das ondas...” a partícula como expressa uma ideia de:
(A) causa
(B) explicação
(C) conclusão
(D) proporção
(E) comparação
03. “Entrando na faculdade, procurarei emprego”, oração
sublinhada pode indicar uma ideia de:
(A) concessão
(B) oposição
(C) condição
(D) lugar
(E) consequência
  
04. Assinale a sequência de conjunções que estabelecem,
entre as orações de cada item, uma correta relação de sentido.
1. Correu demais, ... caiu.
2. Dormiu mal, ... os sonhos não o deixaram em paz.
3. A matéria perece, ... a alma é imortal.
4. Leu o livro, ... é capaz de descrever as personagens com
detalhes.
5. Guarde seus pertences, ... podem servir mais tarde.
(A) porque, todavia, portanto, logo, entretanto
(B) por isso, porque, mas, portanto, que
(C) logo, porém, pois, porque, mas
(D) porém, pois, logo, todavia, porque
(E) entretanto, que, porque, pois, portanto
05. Reúna as três orações em um período composto por
coordenação, usando conjunções adequadas.
Os dias já eram quentes.
A água do mar ainda estava fria.
As praias permaneciam desertas.
Respostas
01.
Ouviu-se o som da bateria e os primeiros foliões surgiram.
Não durma sem cobertor, pois a noite está fria.
Quero desculpar-me, mas consigo encontrá-los.
 
02. E\03. C\04. B
05. Os dias já eram quentes, mas a água do mar ainda estava
fria, por isso as praias permaneciam desertas.
Período Composto por Subordinação
Observe os termos destacados em cada uma destas orações:
Vi uma cena triste. (adjunto adnominal)
Todos querem sua participação. (objeto direto)
Não pude sair por causa da chuva. (adjunto adverbial de
causa)
Veja, agora, como podemos transformar esses termos em
orações com a mesma função sintática:
Vi uma cena / que me entristeceu. (oração subordinada
com função de adjunto adnominal)
Todos querem / que você participe. (oração subordinada
com função de objeto direto)
Não pude sair / porque estava chovendo. (oração
subordinada com função de adjunto adverbial de causa)
Em todos esses períodos, a segunda oração exerce uma
certa função sintática em relação à primeira, sendo, portanto,
subordinada a ela. Quando um período é constituído de pelo
menos um conjunto de duas orações em que uma delas (a
Língua Portuguesa
subordinada) depende sintaticamente da outra (principal), ele
é classificado como período composto por subordinação. As
orações subordinadas são classificadas de acordo com a função
que exercem: adverbiais, substantivas e adjetivas.
Orações Subordinadas Adverbiais
As orações subordinadas adverbiais (OSA) são aquelas
que exercem a função de adjunto adverbial da oração principal
(OP). São classificadas de acordo com a conjunção subordinativa
que as introduz:
- Causais: Expressam a causa do fato enunciado na oração
principal. Conjunções: porque, que, como (= porque), pois que,
visto que.
Não fui à escola / porque fiquei doente.
OP OSA Causal
O tambor soa porque é oco.
Como não me atendessem, repreendi-os severamente.
Como ele estava armado, ninguém ousou reagir.
“Faltou à reunião, visto que esteve doente.” (Arlindo de
Sousa)
- Condicionais: Expressam hipóteses ou condição para a
ocorrência do que foi enunciado na principal. Conjunções: se,
contanto que, a menos que, a não ser que, desde que.
Irei à sua casa / se não chover.
OP OSA Condicional
Deus só nos perdoará se perdoarmos aos nossos
ofensores.
Se o conhecesses, não o condenarias.
“Que diria o pai se soubesse disso?” (Carlos Drummond de
Andrade)
A cápsula do satélite será recuperada, caso a experiência
tenha êxito.
- Concessivas: Expressam ideia ou fato contrário ao da
oração principal, sem, no entanto, impedir sua realização.
Conjunções: embora, ainda que, apesar de, se bem que, por mais
que, mesmo que.
Ela saiu à noite / embora estivesse doente.
OP OSA Concessiva
Admirava-o muito, embora (ou conquanto ou posto que
ou se bem que) não o conhecesse pessoalmente.
Embora não possuísse informações seguras, ainda assim
arriscou uma opinião.
Cumpriremos nosso dever, ainda que (ou mesmo quando
ou ainda quando ou mesmo que) todos nos critiquem.
Por mais que gritasse, não me ouviram.
- Conformativas: Expressam a conformidade de um fato
com outro. Conjunções: conforme, como (=conforme), segundo.
O trabalho foi feito / conforme havíamos planejado.
OP OSA Conformativa
O homem age conforme pensa.
Relatei os fatos como (ou conforme) os ouvi.
Como diz o povo, tristezas não pagam dívidas.
O jornal, como sabemos, é um grande veículo de informação.
- Temporais: Acrescentam uma circunstância de tempo ao
que foi expresso na oração principal. Conjunções: quando, assim
que, logo que, enquanto, sempre que, depois que, mal (=assim que).
Ele saiu da sala / assim que eu cheguei.
OP OSA Temporal
Formiga, quando quer se perder, cria asas.
“Lá pelas sete da noite, quando escurecia, as casas se
esvaziam.” (Carlos Povina Cavalcânti)
“Quando os tiranos caem, os povos se levantam.” (Marquês
de Maricá)
Enquanto foi rico, todos o procuravam.
- Finais: Expressam a finalidade ou o objetivo do que foi
enunciado na oração principal. Conjunções: para que, a fim de
63
 APOSTILAS OPÇÃO
que, porque (=para que), que.
Abri a porta do salão / para que todos pudessem entrar.
OP OSA Final
“O futuro se nos oculta para que nós o imaginemos.”
(Marquês de Maricá)
Aproximei-me dele a fim de que me ouvisse melhor.
“Fiz-lhe sinal que se calasse.” (Machado de Assis) (que =
para que)
“Instara muito comigo não deixasse de frequentar as
recepções da mulher.” (Machado de Assis) (não deixasse =
para que não deixasse)
- Consecutivas: Expressam a consequência do que foi
enunciado na oração principal. Conjunções: porque, que, como (=
porque), pois que, visto que.
A chuva foi tão forte / que inundou a cidade.
OP OSA Consecutiva
Fazia tanto frio que meus dedos estavam endurecidos.
“A fumaça era tanta que eu mal podia abrir os olhos.” (José
J. Veiga)
De tal sorte a cidade crescera que não a reconhecia mais.
As notícias de casa eram boas, de maneira que pude
prolongar minha viagem.
- Comparativas: Expressam ideia de comparação com
referência à oração principal. Conjunções: como, assim como,
tal como, (tão)... como, tanto como, tal qual, que (combinado com
menos ou mais).
Ela é bonita / como a mãe.
OP OSA Comparativa
A preguiça gasta a vida como a ferrugem consome o ferro.”
(Marquês de Maricá)
Ela o atraía irresistivelmente, como o imã atrai o ferro.
Os retirantes deixaram a cidade tão pobres como vieram.
Como a flor se abre ao Sol, assim minha alma se abriu à luz
daquele olhar.
Obs.: As orações comparativas nem sempre apresentam
claramente o verbo, como no exemplo acima, em que está
subentendido o verbo ser (como a mãe é).
- Proporcionais: Expressam uma ideia que se relaciona
proporcionalmente ao que foi enunciado na principal.
Conjunções: à medida que, à proporção que, ao passo que, quanto
mais, quanto menos.
Quanto mais reclamava / menos atenção recebia.
OSA Proporcional OP
À medida que se vive, mais se aprende.
À proporção que avançávamos, as casas iam rareando.
O valor do salário, ao passo que os preços sobem, vai
diminuindo.
Orações Subordinadas Substantivas
As orações subordinadas substantivas (OSS) são aquelas
que, num período, exercem funções sintáticas próprias de
substantivos, geralmente são introduzidas pelas conjunções
integrantes que e se. Elas podem ser:
- Oração Subordinada Substantiva Objetiva Direta: É
aquela que exerce a função de objeto direto do verbo da oração
principal. Observe: O grupo quer a sua ajuda. (objeto direto)
O grupo quer / que você ajude.
OP OSS Objetiva Direta
O mestre exigia que todos estivessem presentes. (= O
mestre exigia a presença de todos.)
Mariana esperou que o marido voltasse.
Ninguém pode dizer: Desta água não beberei.
O fiscal verificou se tudo estava em ordem.
Língua Portuguesa
- Oração Subordinada Substantiva Objetiva Indireta: É
aquela que exerce a função de objeto indireto do verbo da oração
principal. Observe: Necessito de sua ajuda. (objeto indireto)
Necessito / de que você me ajude.
OP OSS Objetiva Indireta
Não me oponho a que você viaje. (= Não me oponho à sua
viagem.)
Aconselha-o a que trabalhe mais.
Daremos o prêmio a quem o merecer.
Lembre-se de que a vida é breve.
- Oração Subordinada Substantiva Subjetiva: É aquela
que exerce a função de sujeito do verbo da oração principal.
Observe: É importante sua colaboração. (sujeito)
É importante / que você colabore.
OP OSS Subjetiva
A oração subjetiva geralmente vem:
- depois de um verbo de ligação + predicativo, em construções
do tipo é bom, é útil, é certo, é conveniente, etc. Ex.: É certo que
ele voltará amanhã.
- depois de expressões na voz passiva, como sabe-se, conta-
se, diz-se, etc. Ex.: Sabe-se que ele saiu da cidade.
- depois de verbos como convir, cumprir, constar, urgir,
ocorrer, quando empregados na 3ª pessoa do singular e seguidos
das conjunções que ou se. Ex.: Convém que todos participem
da reunião.
É necessário que você colabore. (= Sua colaboração é
necessária.)
Parece que a situação melhorou.
Aconteceu que não o encontrei em casa.
Importa que saibas isso bem.
- Oração Subordinada Substantiva Completiva Nominal:
É aquela que exerce a função de complemento nominal de um
termo da oração principal. Observe: Estou convencido de sua
inocência. (complemento nominal)
Estou convencido / de que ele é inocente.
OP OSS Completiva Nominal
Sou favorável a que o prendam. (= Sou favorável à prisão
dele.)
Estava ansioso por que voltasses.
Sê grato a quem te ensina.
“Fabiano tinha a certeza de que não se acabaria tão cedo.”
(Graciliano Ramos)
- Oração Subordinada Substantiva Predicativa: É aquela
que exerce a função de predicativo do sujeito da oração principal,
vindo sempre depois do verbo ser. Observe: O importante é sua
felicidade. (predicativo)
O importante é / que você seja feliz.
OP OSS Predicativa
Seu receio era que chovesse. (Seu receio era a chuva.)
Minha esperança era que ele desistisse.
Meu maior desejo agora é que me deixem em paz.
Não sou quem você pensa.
- Oração Subordinada Substantiva Apositiva: É aquela
que exerce a função de aposto de um termo da oração principal.
Observe: Ele tinha um sonho: a união de todos em benefício
do país. (aposto)
Ele tinha um sonho / que todos se unissem em benefício do
país.
OP OSS Apositiva
Só desejo uma coisa: que vivam felizes. (Só desejo uma
coisa: a sua felicidade)
Só lhe peço isto: honre o nosso nome.
“Talvez o que eu houvesse sentido fosse o presságio disto: de
que virias a morrer...” (Osmã Lins)
64
 APOSTILAS OPÇÃO
“Mas diga-me uma cousa, essa proposta traz algum motivo
oculto?” (Machado de Assis)
As orações apositivas vêm geralmente antecedidas de dois-
pontos. Podem vir, também, entre vírgulas, intercaladas à oração
principal. Exemplo: Seu desejo, que o filho recuperasse a
saúde, tornou-se realidade.
Observação: Além das conjunções integrantes que e se,
as orações substantivas podem ser introduzidas por outros
conectivos, tais como quando, como, quanto, etc. Exemplos:
Não sei quando ele chegou.
Diga-me como resolver esse problema.
Orações Subordinadas Adjetivas
As orações subordinadas Adjetivas (OSA) exercem
a função de adjunto adnominal de algum termo da oração
principal. Observe como podemos transformar um adjunto
adnominal em oração subordinada adjetiva:
Desejamos uma paz duradoura. (adjunto adnominal)
Desejamos uma paz / que dure. (oração subordinada
adjetiva)
As orações subordinadas adjetivas são sempre introduzidas
por um pronome relativo (que , qual, cujo, quem, etc.) e podem
ser classificadas em:
- Subordinadas Adjetivas Restritivas: São restritivas
quando restringem ou especificam o sentido da palavra a que se
referem. Exemplo:
O público aplaudiu o cantor / que ganhou o 1º lugar.
OP OSA Restritiva
Nesse exemplo, a oração que ganhou o 1º lugar especifica
o sentido do substantivo cantor, indicando que o público não
aplaudiu qualquer cantor mas sim aquele que ganhou o 1º lugar.
Pedra que rola não cria limo.
Os animais que se alimentam de carne chamam-se
carnívoros.
Rubem Braga é um dos cronistas que mais belas páginas
escreveram.
“Há saudades que a gente nunca esquece.” (Olegário
Mariano)
- Subordinadas Adjetivas Explicativas: São explicativas
quando apenas acrescentam uma qualidade à palavra a que se
referem, esclarecendo um pouco mais seu sentido, mas sem
restringi-lo ou especificá-lo. Exemplo:
O escritor Jorge Amado, / que mora na Bahia, / lançou um
novo livro.
OP OSA Explicativa OP
Deus, que é nosso pai, nos salvará.
Valério, que nasceu rico, acabou na miséria.
Ele tem amor às plantas, que cultiva com carinho.
Alguém, que passe por ali à noite, poderá ser assaltado.
Orações Reduzidas
Observe que as orações subordinadas eram sempre
introduzidas por uma conjunção ou pronome relativo e
apresentavam o verbo numa forma do indicativo ou do
subjuntivo. Além desse tipo de orações subordinadas há outras
que se apresentam com o verbo numa das formas nominais
(infinitivo, gerúndio e particípio). Exemplos:
- Ao entrar nas escola, encontrei o professor de inglês.
(infinitivo)
- Precisando de ajuda, telefone-me. (gerúndio)
- Acabado o treino, os jogadores foram para o vestiário.
(particípio)
As orações subordinadas que apresentam o verbo numa das
formas nominais são chamadas de reduzidas.
Para classificar a oração que está sob a forma reduzida,
devemos procurar desenvolvê-la do seguinte modo: colocamos
Língua Portuguesa
a conjunção ou o pronome relativo adequado ao sentido e
passamos o verbo para uma forma do indicativo ou subjuntivo,
conforme o caso. A oração reduzida terá a mesma classificação
da oração desenvolvida.
Ao entrar na escola, encontrei o professor de inglês.
Quando entrei na escola, / encontrei o professor de inglês.
OSA Temporal
Ao entrar na escola: oração subordinada adverbial temporal,
reduzida de infinitivo.
Precisando de ajuda, telefone-me.
Se precisar de ajuda, / telefone-me.
OSA Condicional
Precisando de ajuda: oração subordinada adverbial
condicional, reduzida de gerúndio.
Acabado o treino, os jogadores foram para o vestiário.
Assim que acabou o treino, / os jogadores foram para o
vestiário.
OSA Temporal
Acabado o treino: oração subordinada adverbial temporal,
reduzida de particípio.
Observações:
- Há orações reduzidas que permitem mais de um tipo de
desenvolvimento. Há casos também de orações reduzidas
fixas, isto é, orações reduzidas que não são passíveis de
desenvolvimento. Exemplo: Tenho vontade de visitar essa
cidade.
- O infinitivo, o gerúndio e o particípio não constituem
orações reduzidas quando fazem parte de uma locução verbal.
Exemplos:
Preciso terminar este exercício.
Ele está jantando na sala.
Essa casa foi construída por meu pai.
- Uma oração coordenada também pode vir sob a forma
reduzida. Exemplo:
O homem fechou a porta, saindo depressa de casa.
O homem fechou a porta e saiu depressa de casa. (oração
coordenada sindética aditiva)
Saindo depressa de casa: oração coordenada reduzida de
gerúndio.
Qual é a diferença entre as orações coordenadas explicativas
e as orações subordinadas causais, já que ambas podem ser
iniciadas por que e porque? Às vezes não é fácil estabelecer a
diferença entre explicativas e causais, mas como o próprio nome
indica, as causais sempre trazem a causa de algo que se revela na
oração principal, que traz o efeito.
Note-se também que há pausa (vírgula, na escrita) entre
a oração explicativa e a precedente e que esta é, muitas vezes,
imperativa, o que não acontece com a oração adverbial causal.
Essa noção de causa e efeito não existe no período composto por
coordenação. Exemplo: Rosa chorou porque levou uma surra.
Está claro que a oração iniciada pela conjunção é causal, visto
que a surra foi sem dúvida a causa do choro, que é efeito.
Rosa chorou, porque seus olhos estão vermelhos. O
período agora é composto por coordenação, pois a oração
iniciada pela conjunção traz a explicação daquilo que se revelou
na coordena anterior. Não existe aí relação de causa e efeito: o
fato de os olhos de Elisa estarem vermelhos não é causa de ela
ter chorado.
Ela fala / como falaria / se entendesse do assunto.
OP OSA Comparativa OSA Condicional
Questões
01. Na frase: “Maria do Carmo tinha a certeza de que estava
para ser mãe”, a oração destacada é:
(A) subordinada substantiva objetiva indireta
(B) subordinada substantiva completiva nominal
(C) subordinada substantiva predicativa
(D) coordenada sindética conclusiva
(E) coordenada sindética explicativa
65
 APOSTILAS OPÇÃO
02. “Na ‘Partida Monção’, não há uma atitude inventada.
Há reconstituição de uma cena como ela devia ter sido na
realidade.” A oração sublinhada é:
(A) adverbial conformativa
(B) adjetiva
(C) adverbial consecutiva
(D) adverbial proporcional
(E) adverbial causal
03.“Esses produtos podem ser encontrados nos
supermercados com rótulos como ‘sênior’ e com características
adaptadas às dificuldades para mastigar e para engolir dos
mais velhos, e preparados para se encaixar em seus hábitos de
consumo”. O segmento “para se encaixar” pode ter sua forma
verbal reduzida adequadamente desenvolvida em
(A) para se encaixarem.
(B) para seu encaixotamento.
(C) para que se encaixassem.
(D) para que se encaixem.
(E) para que se encaixariam.
04. A palavra “se” é conjunção integrante (por introduzir
oração subordinada substantiva objetiva direta) em qual das
orações seguintes?
(A) Ele se mordia de ciúmes pelo patrão.
(B) A Federação arroga-se o direito de cancelar o jogo.
(C) O aluno fez-se passar por doutor.
(D) Precisa-se de operários.
(E) Não sei se o vinho está bom.
05. “Lembro-me de que ele só usava camisas brancas.” A
oração sublinhada é:
(A) subordinada substantiva completiva nominal
(B) subordinada substantiva objetiva indireta
(C) subordinada substantiva predicativa
(D) subordinada substantiva subjetiva
(E) subordinada substantiva objetiva direta   Se não houver alteração de pronúncia, já não se diz mais
Respostas
01. B\02. A\03. D\04. E\05. B
VII - Literatura: Denotação e
conotação; conceituação de
texto literário; gêneros literários;
periodização da literatura
brasileira; estudo dos principais
autores dos estilos de época.
brasileira; estudo dos principais
autores dos estilos de época.
Sentido Literal (próprio ou denotativo) e Sentido Não
Literal (figurado ou conotativo)
Literal é o sentido da palavra interpretada ao pé da letra,
isto é, de acordo com o sentido geral que ela tem na maioria
dos contextos em que ocorre. É o sentido próprio da palavra.
Exemplo:
“Uma pedra no meio da rua foi a causa do acidente.”
A palavra “pedra” aqui está usada em sentido literal.
Não Literal é o sentido da palavra desviado do usual, isto
é, aquele que se distancia do sentido próprio e costumeiro.
Exemplo:
“As pedras atiradas pela boca ferem mais do que as atiradas
pela mão.”
“Pedras”, nesse contexto, não está indicando o que
usualmente indica, mas um insulto, uma ofensa produzida pela
boca.
Língua Portuguesa
Ampliação de Sentido
Fala-se em ampliação de sentido quando a palavra passa a
designar uma quantidade mais ampla de objetos ou noções do
que originariamente.
“Embarcar”, por exemplo, que originariamente era
usada para designar o ato de viajar em um barco, ampliou
consideravelmente o sentido e passou a designar a ação de
viajar em outros veículos. Hoje se diz, por ampliação de sentido,
que um passageiro:
- embarcou num ter.
- embarcou no ônibus das dez.
- embarcou no avião da força aérea.
- embarcou num transatlântico.
“Alpinista”, na origem, era usado para indicar aquele que
escala os Alpes (cadeia montanhosa europeia). Depois, por
ampliação de sentido, passou a designar qualquer tipo de
praticante do esporte de escalar montanhas.
Restrição de Sentido
Ao lado da ampliação de sentido, existe o movimento
inverso, isto é, uma palavra passa a designar uma quantidade
mais restrita de objetos ou noções do que originariamente. É
o caso, por exemplo, das palavras que saem da língua geral e
passam a ser usadas com sentido determinado, dentro de um
universo restrito do conhecimento.
A palavra aglutinação, por exemplo, na nomenclatura
gramatical, é bom exemplo de especialização de sentido. Na
língua geral, ela significa qualquer junção de elementos para
formar um todo, porém em Gramática designa apenas um tipo
de formação de palavras por composição em que a junção dos
elementos acarreta alteração de pronúncia, como é o caso de
pernilongo (perna + longa).
aglutinação, mas justaposição. A palavra Pernalonga, por
exemplo, que designa uma personagem de desenhos animados,
não se formou por aglutinação, mas por justaposição.
Em linguagem científica é muito comum restringir-se o
significado das palavras para dar precisão à comunicação.
A palavra girassol, formada de gira (do verbo girar) + sol,
não pode ser usada para designar, por exemplo, um astro que
gira em torno do Sol: seu sentido sofreu restrição, e ela serve
para designar apenas um tipo de flor que tem a propriedade de
acompanhar o movimento do Sol.
Há certas palavras que, além do significado explícito, contêm
outros implícitos (ou pressupostos).
Os exemplos são muitos. É o caso do adjetivo outro, por
exemplo, que indica certa pessoa ou coisa, pressupondo
necessariamente a existência de ao menos uma além daquela
indicada.
Prova disso é que não faz sentido, para um escritor que
nunca lançou um livro, dizer que ele estará autografando seu
outro livro. O uso de outro pressupõe necessariamente ao menos
um livro além daquele que está sendo autografado.
Questões
01. (PC-CE – Delegado de Polícia Civil – VUNESP/2015)
A morte do narrador
Recentemente recebi um e-mail de uma leitora perguntando
a razão de eu ter, segundo ela, uma visão tão dura para com
os idosos. O motivo da sua pergunta era eu ter dito, em uma
de minhas colunas, que hoje em dia não existiam mais vovôs e
vovós, porque estavam todos na academia querendo parecer
com seus netos.
Claro, minha leitora me entendeu mal. Mas o fato de ela
ter me entendido mal, o que acontece com frequência quando
se discute o tema da velhice, é comum, principalmente porque
o próprio termo “velhice” já pede sinônimos politicamente
66
 APOSTILAS OPÇÃO
corretos, como “terceira idade”, “melhor idade”, “maturidade”,
entre outros.
Uma característica do politicamente correto é que, quando
ele se manifesta num uso linguístico específico, é porque esse
uso se refere a um conceito já considerado como algo ruim.
A marca essencial do politicamente correto é a hipocrisia
articulada como gesto falso, ideias bem comportadas.
Voltando à velhice. Minha leitora entendeu que eu dizia que
idosos devem se afundar na doença, na solidão e no abandono,
e não procurar ser felizes. Mas, quando eu dizia que eles estão
fugindo da condição de avós, usava isso como metáfora da
mentira (politicamente correta) quanto ao medo que temos
de afundar na doença, antes de tudo psicológica, devido ao
abandono e à solidão, típicos do mundo contemporâneo. Minha
crítica era à nossa cultura, e não às vítimas dela. Ela cultua a
juventude como padrão de vida e está intimamente associada
ao medo do envelhecimento, da dor e da morte. Sua opção é pela
“negação”, traço de um dos sintomas neuróticos descritos por
Freud.
Walter Benjamim, filósofo alemão do século XX, dizia que na
modernidade o narrador da vida desapareceu. Isso quer dizer
que as pessoas encarregadas, antigamente, de narrar a vida
e propor sentido para ela perderam esse lugar. Hoje os mais
velhos querem “aprender” com os mais jovens (aprender a amar,
se relacionar, comprar, vestir, viajar, estar nas redes sociais).
Esse fenômeno, além de cruel com o envelhecimento, é também
desorganizador da própria juventude. Ouço cotidianamente, na
sala de aula, os alunos demonstrarem seu desprezo por pais e
mães que querem aprender a viver com eles.
Alguns elementos do mundo moderno não ajudam a
combater essa desvalorização dos mais velhos. As ferramentas
de informação, normalmente mais acessíveis aos jovens,
aumentam a percepção negativa dos mais velhos diante do
acúmulo de conhecimento posto a serviço dos consumidores,
que questionam as “verdades constituídas do passado”. A
própria estrutura sobre a qual se funda a experiência moderna –
ciência, técnica, superação de tradição – agrava a invisibilidade
dos mais velhos. Em termos humanos, o passado (que “nada”
serve ao mundo do progresso) tem um nome: idoso. Enfim, resta
aos vovôs e vovós ir para a academia ou para as redes sociais.
(Luiz Felipe Pondé, Somma, agosto 2014, p. 31. Adaptado)
O termo empregado com sentido figurado está em destaque
na seguinte passagem do texto:
(A) Mas o fato de ela ter me entendido mal, o que acontece
com frequência quando se discute o tema da velhice… (segundo
parágrafo).
(B) O motivo da sua pergunta era eu ter dito, em uma de
minhas colunas, que hoje em dia não existiam mais vovôs e
vovós… (primeiro parágrafo).
(C) Walter Benjamim, filósofo alemão do século XX, dizia que
na modernidade o narrador da vida desapareceu. (penúltimo
parágrafo).
(D) A própria estrutura sobre a qual se funda a experiência
moderna – ciência, técnica, superação de tradição – agrava a
invisibilidade dos mais velhos. (último parágrafo).
(E) Minha leitora entendeu que eu dizia que idosos devem
se afundar na doença, na solidão e no abandono… (quarto
parágrafo).
02. (PC-CE – Escrivão de Polícia Civil – VUNESP/2015)
Ficção universitária
Os dados do Ranking Universitário publicados em setembro
de 2013 trazem elementos para que tentemos desfazer o mito,
que consta da Constituição, de que pesquisa e ensino são
indissociáveis. É claro que universidades que fazem pesquisa
tendem a reunir a nata dos especialistas, produzir mais
inovação e atrair os alunos mais qualificados, tornando-se assim
instituições que se destacam também no ensino.
O Ranking Universitário mostra essa correlação de forma
cristalina: das 20 universidades mais bem avaliadas em termos
de ensino, 15 lideram no quesito pesquisa (e as demais estão
relativamente bem posicionadas). Das 20 que saem à frente em
Língua Portuguesa
inovação, 15 encabeçam também a pesquisa. Daí não decorre
que só quem pesquisa, atividade estupidamente cara, seja capaz
de ensinar.
O gasto médio anual por aluno numa das três universidades
estaduais paulistas, aí embutidas todas as despesas que
contribuem direta e indiretamente para a boa pesquisa,
incluindo inativos e aportes de Fapesp, CNPq e Capes, é de R$ 46
mil (dados de 2008). Ora, um aluno do ProUni custa ao governo
algo em torno de R$ 1.000 por ano em renúncias fiscais.
Não é preciso ser um gênio da aritmética para perceber que
o país não dispõe de recursos para colocar os quase sete milhões
de universitários em instituições com o padrão de investimento
das estaduais paulistas. E o Brasil precisa aumentar rapidamente
sua população universitária. Nossa taxa bruta de escolarização
no nível superior beira os 30%, contra 59% do Chile e 63% do
Uruguai.
Isso para não mencionar países desenvolvidos como
EUA (89%) e Finlândia (92%). Em vez de insistir na ficção
constitucional de que todas as universidades do país precisam
dedicar-se à pesquisa, faria mais sentido aceitar o mundo como
ele é e distinguir entre instituições de elite voltadas para a
produção de conhecimento e as que se destinam a difundi-lo. O
Brasil tem necessidade de ambas.
(Hélio Schwartsman. Disponível em: http://www1.folha.uol.
com.br, 10.09.2013. Adaptado)
Assinale a alternativa em que a expressão destacada é
empregada em sentido figurado.
(A) ... universidades que fazem pesquisa tendem a reunir a
nata dos especialistas...
(B) Os dados do Ranking Universitário publicados em
setembro de 2013...
(C) Não é preciso ser um gênio da aritmética para perceber
que o país não dispõe de recursos...
(D) ... das 20 universidades mais bem avaliadas em termos
de ensino...
(E) ... todas as despesas que contribuem direta e
indiretamente para a boa pesquisa...
03. (TJ-SP – Escrevente Técnico Judiciário –
VUNESP/2014)
Leia o texto para responder a questão.
Um pé de milho
Aconteceu que no meu quintal, em um monte de terra trazido
pelo jardineiro, nasceu alguma coisa que podia ser um pé de
capim – mas descobri que era um pé de milho. Transplantei-o
para o exíguo canteiro na frente da casa. Secaram as pequenas
folhas, pensei que fosse morrer. Mas ele reagiu. Quando
estava do tamanho de um palmo, veio um amigo e declarou
desdenhosamente que na verdade aquilo era capim. Quando
estava com dois palmos veio outro amigo e afirmou que era cana.
Sou um ignorante, um pobre homem da cidade. Mas eu tinha
razão. Ele cresceu, está com dois metros, lança as suas folhas
além do muro – e é um esplêndido pé de milho. Já viu o leitor
um pé de milho? Eu nunca tinha visto. Tinha visto centenas de
milharais – mas é diferente. Um pé de milho sozinho, em um
anteiro, espremido, junto do portão, numa esquina de rua – não
é um número numa lavoura, é um ser vivo e independente. Suas
raízes roxas se agarra mão chão e suas folhas longas e verdes
nunca estão imóveis.
Anteontem aconteceu o que era inevitável, mas que nos
encantou como se fosse inesperado: meu pé de milho pendoou.
Há muitas flores belas no mundo, e a flor do meu pé de milho
não será a mais linda. Mas aquele pendão firme, vertical, beijado
pelo vento do mar, veio enriquecer nosso canteirinho vulgar com
uma força e uma alegria que fazem bem. É alguma coisa de vivo
que se afirma com ímpeto e certeza. Meu pé de milho é um belo
gesto da terra. E eu não sou mais um medíocre homem que vive
atrás de uma chata máquina de escrever: sou um rico lavrador
da Rua Júlio de Castilhos.
(Rubem Braga. 200 crônicas escolhidas, 2001. Adaptado)
Assinale a alternativa em que, nas duas passagens, há termos
empregados em sentido figurado.
(A) ... beijado pelo vento do mar.... (3º §) / Meu pé de milho é
67
 APOSTILAS OPÇÃO
um belo gesto da terra. (3º §)
(B) Mas ele reagiu. (1º §) / ... na verdade aquilo era capim.
(1º §)
(C) Secaram as pequenas folhas... (1º §) / Sou um ignorante...
(2º §)
(D) Ele cresceu, está com dois metros... (2º §) / Tinha visto
centenas de milharais... (2º §)
(E) ... lança as suas folhas além do muro... (2º §) / Há muitas
flores belas no mundo... (3º §)
04. (IF-SC – Técnico de Laboratório – IF-SC/2014)
Assinale a opção em que NÃO há palavra usada em sentido
conotativo.
(A) Tuas atitudes são o espelho do teu caráter.
(B) Regras podem ser estabelecidas para uma convivência
pacífica.
(C) Pipocavam palavras no texto, como se fossem rabiscos
coloridos do próprio pensamento
(D) Choviam risadas naquela peça de humor.
(E) A sabedoria abre as portas do conhecimento.
05. (CRN-GO – Nutricionista Fiscal – Quadrix/2014)
Sobre a tirinha, de uma maneira geral, analise as afirmações.
I. A linguagem do texto da tirinha é absolutamente formal.
II. A palavra “Garfield”, no segundo quadrinho, aparece
isolada por vírgula por se tratar de um vocativo.
III. O humor da tirinha se constrói com base, essencialmente,
na linguagem não verbal, já que as bruscas alterações nas feições
de Garfield levam à estranheza do leitor.
Está correto o que se afirma em:
(A) I, somente.
(B) II, somente.
(C) III, somente.
(D) I e III, somente.
(E) II e III, somente.
Respostas
01. Resposta: D
O sentido figurado ou conotativo, é aquele em que se atribui
à palavra ou expressão, um sentido ampliado, diferente do
sentido literal/usual.
d) A palavra “Indivisibilidade” foi usada com o sentido de
“isolamento”, “exclusão” e, portanto, é o gabarito.
02. Resposta: A
nata:na.ta sf (lat matta) 1 Camada que se forma à superfície
do leite; creme. 2 A melhor parte de qualquer coisa, o que há de
melhor; a fina flor, o escol. N. da terra: nateiro; terra fértil.
03. Resposta: A
... beijado pelo vento do mar.... (3º §) / Meu pé de milho é um
belo gesto da terra. (3º §)
Mas aquele pendão firme, vertical, beijado pelo vento do
mar, (que o vento bate no pé de milho) veio enriquecer nosso
canteirinho vulgar com uma força e uma alegria que fazem bem.
É alguma coisa de vivo que se afirma com ímpeto e certeza. Meu
pé de milho é um belo gesto da terra. (Como nasce da terra, para
o autor parece um presente desta).
Sentido figurado: A palavra tem valor conotativo quando
seu significado é ampliado ou alterado no contexto em que é
empregada, sugerindo ideias que vão além de seu sentido mais
usual.
Língua Portuguesa
04. Resposta: B
(A) Atitudes são o espelho;
(B) CERTA;
(C) Pipocavam palavras no texto;
(D) Choviam risadas;
(E) Sabedoria abre as portas
05. Resposta: B
Segundo Bechara:
Vocativo: uma unidade à parte – Desligado da estrutura
argumental da oração e desta separado por curva de entoação
exclamativa, o vocativo cumpre uma função apelativa de 2.ª
pessoa, pois, por seu intermédio, chamamos ou pomos em
evidência a pessoa ou coisa a que nos dirigimos:
José, vem cá!
Tu, meu irmão, precisas estudar!
Felicidade, onde te escondes?
Algumas vezes vem precedido de ó, que a tradição gramatical
inclui entre as interjeições, pela sua correspondência material,
mas que, na realidade, pode ser considerado um morfema de
vocativo, dada a característica entonacional que a diferencia das
interjeições propriamente ditas [HCv.2, 197 n.47].
“Deus, ó Deus, onde estás que não respondes?” [CAv.1, 141]
Estes exemplos nos põem diante de algumas particularidades
que envolvem o vocativo. Pelo desligamento da estrutura
argumental da oração, constitui, por si só, a rigor, uma frase
exclamativa à parte ou um fragmento de oração, à semelhança
das interjeições. Por outro lado, como no caso de Tu, meu irmão,
precisas estudar!, às vezes, se aproxima do aposto explicativo,
pela razão que vai constituir a particularidade seguinte. Por
fim, o vocativo, na função apelativa, está ligado ao imperativo
ou conteúdo volitivo da forma verbal, já que, em se tratando
de ordem ou manifestação de desejo endereçada à pessoa com
quem falamos ou a quem nos dirigimos, presente quase sempre,
não há necessidade de marcar gramaticalmente o sujeito.
Quando surge a necessidade de explicitá-lo, por algum motivo,
aludimos a esse sujeito em forma de vocativo [RLz.1, 66].
Denotação e Conotação
A língua portuguesa é rica, interessante, criativa e versátil,
encontrando-se em constante evolução. As palavras não
apresentam apenas um significado objetivo e literal, mas sim
uma variedade de significados, mediante o contexto em que
ocorrem e as vivências e conhecimentos das pessoas que as
utilizam.
A significação das palavras não é fixa, nem estática. Por meio
da imaginação criadora do homem, as palavras podem ter seu
significado ampliado, deixando de representar apenas a ideia
original (básica e objetiva). Assim, frequentemente remetem-
nos a novos conceitos por meio de associações, dependendo de
sua colocação numa determinada frase. Observe os seguintes
exemplos:
A menina está com a cara toda pintada.
Aquele cara parece suspeito.
No primeiro exemplo, a palavra cara significa “rosto”, a parte
que antecede a cabeça, conforme consta nos dicionários. Já no
segundo exemplo, a mesma palavra cara teve seu significado
ampliado e, por uma série de associações, entendemos que
nesse caso significa “pessoa”, “sujeito”, “indivíduo”.
Algumas vezes, uma mesma frase pode apresentar duas (ou
mais) possibilidades de interpretação. Veja:
Marcos quebrou a cara.
Em seu sentido literal, impessoal, frio, entendemos que
Marcos, por algum acidente, fraturou o rosto. Entretanto,
podemos entender a mesma frase num sentido figurado, como
“Marcos não se deu bem”, tentou realizar alguma coisa e não
conseguiu.
Pelos exemplos acima, percebe-se que uma mesma
palavra pode apresentar mais de um significado, ocorrendo,
basicamente, duas possibilidades:
68
 APOSTILAS OPÇÃO
a) No primeiro exemplo, a palavra apresenta seu sentido maneira, os gêneros textuais são definidos pelas características
original, impessoal, sem considerar o contexto, tal como aparece dos diversos tipos de textos, os quais apresentam características
no dicionário. Nesse caso, prevalece o sentido denotativo - ou comuns em relação à linguagem e ao conteúdo.
denotação - do signo linguístico.
b) No segundo exemplo, a palavra aparece com outro
significado, passível de interpretações diferentes, dependendo
do contexto em que for empregada. Nesse caso, prevalece o
sentido conotativo - ou conotação do signo linguístico.
Obs.: a linguagem poética faz bastante uso do sentido
conotativo das palavras, num trabalho contínuo de criar ou
modificar o significado. Na linguagem cotidiana também é
comum a exploração do sentido conotativo, como consequência
da nossa forte carga de afetividade e expressividade.

Exemplos de variação no significado das palavras:

Os domadores conseguiram enjaular a fera. (sentido próprio

ou literal)
Ele ficou uma fera quando soube da notícia. (sentido
figurado)
Aquela aluna é fera na matemática. (sentido figurado)
As variações nos significados das palavras ocasionam
o sentido denotativo (denotação) e o sentido conotativo
(conotação) das palavras. O sentido denotativo é também
conhecido como sentido próprio ou literal e o sentido conotativo
é também conhecido como sentido figurado.
Denotação
Uma palavra é usada no sentido denotativo (próprio ou literal)
quando apresenta seu significado original, independentemente
do contexto frásico em que aparece. Quando se refere ao seu
significado mais objetivo e comum, aquele imediatamente
reconhecido e muitas vezes associado ao primeiro significado
que aparece nos dicionários, sendo o significado mais literal da
palavra.
A denotação tem como finalidade informar o receptor
da mensagem de forma clara e objetiva, assumindo assim um
caráter prático e utilitário. É utilizada em textos informativos,
como jornais, regulamentos, manuais de instrução, bulas de
medicamentos, textos científicos, entre outros.
Exemplos:
O elefante é um mamífero.
Já li esta página do livro.
A empregada limpou a casa.
Conotação
Uma palavra é usada no sentido conotativo (figurado)
quando apresenta diferentes significados, sujeitos a diferentes
interpretações, dependendo do contexto frásico em que aparece.
Quando se refere a sentidos, associações e ideias que vão além
do sentido original da palavra, ampliando sua significação
mediante a circunstância em que a mesma é utilizada, assumindo
um sentido figurado e simbólico.
A conotação tem como finalidade provocar sentimentos no
receptor da mensagem, através da expressividade e afetividade
que transmite. É utilizada principalmente numa linguagem
poética e na literatura, mas também ocorre em conversas
cotidianas, em letras de música, em anúncios publicitários, entre
outros.
Lembre-se que existem muitos gêneros textuais, os quais
promovem uma interação entre os interlocutores (emissor e
receptor) de determinado discurso, seja uma resenha crítica
jornalística, publicidade, receita de bolo, menu do restaurante,
bilhete ou lista de supermercado; porém, faz-se necessário
considerar seu contexto, função e finalidade.
O gênero textual pode conter mais de um tipo textual, ou
seja, uma receita de bolo, apresenta a lista de ingredientes
necessários (texto descritivo) e o modo de preparo (texto
injuntivo).
Distinguindo
É essencial saber distinguir o que é gênero textual, gênero
literário e tipo textual. Cada uma dessas classificações é
referente aos textos, porém é preciso ter atenção, cada uma
possui um significado totalmente diferente da outra. Veja uma
breve descrição do que é um gênero literário e um tipo textual:
Gênero Literário – nestes os textos abordados são apenas os
literários, diferente do gênero textual, que abrange todo tipo de
texto. O gênero literário é classificado de acordo com a sua forma,
podendo ser do gênero líricos, dramático, épico, narrativo e etc.
Tipo textual – este é a forma como o texto se apresenta,
podendo ser classificado como narrativo, argumentativo,
dissertativo, descritivo, informativo ou injuntivo. Cada uma
dessas classificações varia de acordo como o texto se apresenta
e com a finalidade para o qual foi escrito.
Tipos de Gêneros Textuais
Cada texto possuiu uma linguagem e estrutura; note que
existem inúmeros gêneros textuais dentro das categorias
tipológicas de texto. Em outras palavras, gênero textual são
estruturas textuais peculiares que surgem dos tipos de textos:
narrativo, descritivo, dissertativo-argumentativo, expositivo e
injuntivo.

Exemplos:
Você é o meu sol!
Minha vida é um mar de tristezas.
Você tem um coração de pedra!

Fontes: http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil1.php
Texto Narrativo
http://www.normaculta.com.br/conotacao-e-denotacao/
Os textos narrativos apresentam ações de personagens no
tempo e no espaço. Sua estrutura é dividida em: apresentação,
Gêneros Textuais desenvolvimento, clímax e desfecho. Alguns exemplos de
gêneros textuais narrativos:
Os gêneros textuais são classificações de textos de acordo Romance
com o objetivo e o contexto em que são empregados. Dessa Novela

Língua Portuguesa 69
 APOSTILAS OPÇÃO
Crônica deixam levantar a essa hora; por isso, tive de controlar minha
Contos de Fada curiosidade até quinze para as sete. Quando não dava mais para
Fábula esperar, fui até a sala de jantar, onde Moortje (a gata) me deu as
Lendas boas-vindas, esfregando-se em minhas pernas.”
Trecho retirado do livro “Diário de Anne Frank”.
Texto Descritivo
Os textos descritivos se ocupam de relatar e expor Carta – esta, dependendo do destinatário pode ser informal,
determinada pessoa, objeto, lugar, acontecimento. Dessa quando é destinada a algum amigo ou pessoa com quem se tem
forma, são textos repletos de adjetivos os quais descrevem ou intimidade. E formal quando destinada a alguém mais culto
apresentam imagens a partir das percepções sensoriais do ou que não se tenha intimidade. Dependendo do objetivo da
locutor (emissor). São exemplos de gêneros textuais descritivos: carta a mesma terá diferentes estilos de escrita, podendo ser
Diário dissertativa, narrativa ou descritiva. As cartas se iniciam com
Relatos (viagens, históricos, etc.) a data, em seguida vem a saudação, o corpo da carta e para
Biografia e autobiografia finalizar a despedida.
Notícia
Currículo Propaganda – este gênero geralmente aparece na forma
Lista de compras oral, diferente da maioria dos outros gêneros. Suas principais
Cardápio características são a linguagem argumentativa e expositiva,
Anúncios de classificados pois a intenção da propaganda é fazer com que o destinatário
se interesse pelo produto da propaganda. O texto pode conter
Texto Dissertativo-Argumentativo algum tipo de descrição e sempre é claro e objetivo.
Os textos dissertativos são aqueles encarregados de expor
um tema ou assunto por meio de argumentações; são marcados Notícia – este é um dos tipos de texto que é mais fácil de
pela defesa de um ponto de vista, ao mesmo tempo que tenta identificar. Sua linguagem é narrativa e descritiva e o objetivo
persuadir o leitor. Sua estrutura textual é dividida em três desse texto é informar algo que aconteceu.
partes: tese (apresentação), antítese (desenvolvimento), nova
tese (conclusão). Exemplos de gêneros textuais dissertativos: Fontes: http://www.todamateria.com.br/generos-textuais/
Editorial Jornalístico http://www.estudopratico.com.br/generos-textuais/
Carta de opinião http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/redacao/genero-textual.
Resenha htm
Artigo
Ensaio Questões
Monografia, dissertação de mestrado e tese de doutorado
Veja também: Texto Dissertativo. 01. MOSTRE QUE SUA MEMÓRIA É MELHOR DO QUE A DE
COMPUTADOR E GUARDE ESTA CONDIÇÃO: 12X SEM JUROS.
Texto Expositivo
Os textos expositivos possuem a função de expor determinada Revista Época. N° 424, 03 jul. 2006.
ideia, por meio de recursos como: definição, conceituação,
informação, descrição e comparação. Assim, alguns exemplos de Ao circularem socialmente, os textos realizam-se como
gêneros textuais expositivos: práticas de linguagem, assumindo funções específicas, formais
Seminários e de conteúdo. Considerando o contexto em que circula o texto
Palestras publicitário, seu objetivo básico é
Conferências a) definir regras de comportamento social pautadas no
Entrevistas combate ao consumismo exagerado.
Trabalhos acadêmicos b) influenciar o comportamento do leitor, por meio de apelos
Enciclopédia que visam à adesão ao consumo.
Verbetes de dicionários c) defender a importância do conhecimento de informática
pela população de baixo poder aquisitivo.
Texto Injuntivo d) facilitar o uso de equipamentos de informática pelas
O texto injuntivo, também chamado de texto instrucional, é classes sociais economicamente desfavorecidas.
aquele que indica uma ordem, de modo que o locutor (emissor) e) questionar o fato de o homem ser mais inteligente que a
objetiva orientar e persuadir o interlocutor (receptor); por isso, máquina, mesmo a mais moderna.
apresentam, na maioria dos casos, verbos no imperativo. Alguns
exemplos de gêneros textuais injuntivos: 02. Partindo do pressuposto de que um texto estrutura-se
Propaganda a partir de características gerais de um determinado gênero,
Receita culinária identifique os gêneros descritos a seguir:
Bula de remédio I. Tem como principal característica transmitir a opinião de
Manual de instruções pessoas de destaque sobre algum assunto de interesse. Algumas
Regulamento revistas têm uma seção dedicada a esse gênero;
Textos prescritivos II. Caracteriza-se por apresentar um trabalho voltado
para o estudo da linguagem, fazendo-o de maneira particular,
Exemplos de gêneros textuais refletindo o momento, a vida dos homens através de figuras que
Diário – é escrito em linguagem informal, sempre consta possibilitam a criação de imagens;
a data e não há um destinatário específico, geralmente, é III. Gênero que apresenta uma narrativa informal ligada à
para a própria pessoa que está escrevendo, é um relato dos vida cotidiana. Apresenta certa dose de lirismo e sua principal
acontecimentos do dia. O objetivo desse tipo de texto é guardar característica é a brevidade;
as lembranças e em alguns momentos desabafar. Veja um IV. Linguagem linear e curta, envolve poucas personagens,
exemplo: que geralmente se movimentam em torno de uma única ação,
“Domingo, 14 de junho de 1942 dada em um só espaço, eixo temático e conflito. Suas ações
Vou começar a partir do momento em que ganhei você, encaminham-se diretamente para um desfecho;
quando o vi na mesa, no meio dos meus outros presentes de V. Esse gênero é predominantemente utilizado em manuais
aniversário. (Eu estava junto quando você foi comprado, e com de eletrodomésticos, jogos eletrônicos, receitas, rótulos de
isso eu não contava.) produtos, entre outros.
Na sexta-feira, 12 de junho, acordei às seis horas, o que
não é de espantar; afinal, era meu aniversário. Mas não me São, respectivamente:

Língua Portuguesa 70
 APOSTILAS OPÇÃO
a) texto instrucional, crônica, carta, entrevista e carta
argumentativa.
b) carta, bula de remédio, narração, prosa, crônica.
c) entrevista, poesia, crônica, conto, texto instrucional.
d) entrevista, poesia, conto, crônica, texto instrucional.
e) texto instrucional, crônica, entrevista, carta e carta
argumentativa.
03.
Câncer 21/06 a 21/07
O eclipse em seu signo vai desencadear mudanças na sua
autoestima e no seu modo de agir. O corpo indicará onde você
falha – se anda engolindo sapos, a área gástrica se ressentirá. O
que ficou guardado virá à tona, pois este novo ciclo exige uma
“desintoxicação”. Seja comedida em suas ações, já que precisará
de energia para se recompor. Há preocupação com a família,
e a comunicação entre os irmãos trava. Lembre-se: palavra
preciosa é palavra dita na hora certa. Isso ajuda também na vida
amorosa, que será testada. Melhor conter as expectativas e ter
calma, avaliando as próprias carências de modo maduro. Sentirá
vontade de olhar além das questões materiais – sua confiança
virá da intimidade com os assuntos da alma.
Revista Cláudia. Nº 7, ano 48, jul. 2009.
O reconhecimento dos diferentes gêneros textuais, seu
contexto de uso, sua função específica, seu objetivo comunicativo
e seu formato mais comum relacionam-se com os conhecimentos
construídos socioculturalmente. A análise dos elementos
constitutivos desse texto demonstra que sua função é:
a) vender um produto anunciado.
b) informar sobre astronomia.
c) ensinar os cuidados com a saúde.
d) expor a opinião de leitores em um jornal.
e) aconselhar sobre amor, família, saúde, trabalho.
04. Leia o texto a seguir para responder à questão:
A outra noite
Outro dia fui a São Paulo e resolvi voltar à noite, uma noite de
vento sul e chuva, tanto lá como aqui. Quando vinha para casa de
táxi, encontrei um amigo e o trouxe até Copacabana; e contei a
ele que lá em cima, além das nuvens, estava um luar lindo, de lua
cheia; e que as nuvens feias que cobriam a cidade eram, vistas de
cima, enluaradas, colchões de sonho, alvas, uma paisagem irreal.
Depois que o meu amigo desceu do carro, o chofer aproveitou
o sinal fechado para voltar-se para mim:
- O senhor vai desculpar, eu estava aqui a ouvir sua conversa.
Mas, tem mesmo luar lá em cima?
Confirmei: sim, acima da nossa noite preta e enlamaçada e
torpe havia uma outra – pura, perfeita e linda.
- Mas, que coisa...
Ele chegou a pôr a cabeça fora do carro para olhar o céu
fechado de chuva. Depois continuou guiando mais lentamente.
Não sei se sonhava em ser aviador ou pensava em outra coisa.
- Ora, sim senhor...
E, quando saltei e paguei a corrida, ele me disse um “boa
noite” e um “muito obrigado ao senhor” tão sinceros, tão
veementes, como se eu lhe tivesse feito um presente de rei.
Rubem Braga
Analisando as principais características do texto lido,
podemos dizer que seu gênero predominante é:
a) Conto.
b) Poesia.
c) Prosa.
d) Crônica.
e) Diário.
Respostas
01 (B) \02. (C)\03.(E)\04. (D)
Língua Portuguesa
Quinhentismo
Contexto Histórico: Grandes Navegações
O Brasil foi descoberto em 1500 e a partir de agora começa
a Literatura Brasileira. O Quinhentismo (uma referência ao ano
de 1500) é o período literário brasileiro dos anos 1500 e tudo
o que tínhamos sobre o Brasil eram os textos informativos que
os navegantes europeus escreviam para descreverem a terra
descoberta (Literatura de Informação). Sendo assim, o marco
inicial da Literatura Brasileira foi A Carta de Caminha, primeiro
documento escrito sobre o Brasil (foi escrito por Pero Vaz de
Caminha para o rei de Portugal com o objetivo de dar notícias
sobre a terra descoberta e descrever as suas características).
Também temos a ocorrência da Literatura de Catequese, que
tinha o objetivo de catequizar os índios (o grande nome desse
período foi o padre José de Anchieta).
Barroco no Brasil
O Barroco foi introduzido no Brasil por intermédio dos
jesuítas. Inicialmente, no final do século XVI, tratava-se de um
movimento apenas destinado à catequização. A partir do século
XVII, o Barroco passa a se expandir para os centros de produção
açucareira, especialmente na Bahia, por meio das igrejas. Assim,
a função da igreja era ensinar o caminho da religiosidade e da
moral a uma população que vivia desregradamente.
Nos séculos XVII e XVIII não havia ainda condições para
a formação de uma consciência literária brasileira. A vida
social no país era organizada em função de pequenos núcleos
econômicos, não existindo efetivamente um público leitor
para as obras literárias, o que só viria a ocorrer no século XIX.
Por esse motivo, fala-se apenas em autores brasileiros com
características barrocas, influenciados por fontes estrangeiras
(portuguesa e espanhola), mas que não chegaram a constituir
um movimento propriamente dito.  Nesse contexto, merecem
destaque a poesia de Gregório de Matos Guerra e a prosa do
padre Antônio Vieira representada pelos seus sermões.
Didaticamente, o Barroco brasileiro tem seu marco inicial
em  1601, com a publicação do poema épico Prosopopeia, de
Bento Teixeira.
Conheça a seguir os trechos selecionados:
Prosopopeia
I
Cantem Poetas o Poder Romano,
Sobmetendo Nações ao jugo duro;
O Mantuano pinte o Rei Troiano,
Descendo à confusão do Reino escuro;
Que eu canto um Albuquerque soberano,
Da Fé, da cara Pátria firme muro,
Cujo valor e ser, que o Ceo lhe inspira,
Pode estancar a Lácia e Grega lira.
II
As Délficas irmãs chamar não quero,
que tal invocação é vão estudo;
Aquele chamo só, de quem espero
A vida que se espera em fim de tudo.
Ele fará meu Verso tão sincero,
Quanto fora sem ele tosco e rudo,
Que per rezão negar não deve o menos
Quem deu o mais a míseros terrenos.
 
Esse poema, além de traçar elogios aos primeiros donatários
da capitania de Pernambuco, narra o naufrágio sofrido por um
deles, o donatário Jorge Albuquerque Coelho. Apesar de os
críticos o considerarem de pouco valor literário, o texto tem seu
valor histórico pois foi a primeira obra do Barroco brasileiro e o
marco inicial do primeiro estilo de época a surgir no Brasil.
71
 APOSTILAS OPÇÃO
Gregório de Matos Guerra: o Boca do Inferno    À mesma d. Ângela

Anjo no nome, Angélica na cara!

Isso é ser flor, e Anjo juntamente:
Gregório de Matos Guerra nasceu Ser Angélica flor, e Anjo florente,
em Salvador (BA) e morreu em Em quem, senão em vós, se uniformara:
Recife (PE). Estudou no colégio Quem vira uma tal flor, que a não cortara,
dos jesuítas e formou-se em De verde pé, da rama fluorescente;
Direito em Coimbra (Portugal). E quem um Anjo vira tão luzente,
Recebeu o apelido de Boca do Que por seu Deus o não idolatrara?
Inferno, graças a sua irreverente Se pois como Anjo sois dos meus altares,
obra satírica. Fôreis o meu Custódio, e a minha guarda,
Livrara eu de diabólicos azares.
Mas vejo, que por bela, e por galharda,
Posto que os Anjos nunca dão pesares,
  Sois Anjo, que me tenta, e não me guarda.
Gregório de Matos firmou-se como o primeiro poeta
brasileiro: cultivou a poesia lírica, satírica, erótica e religiosa. O poeta erótico
O que se conhece de sua obra é fruto de inúmeras pesquisas, Também alcunhado de profano, o poeta exalta a sensualidade
pois Gregório não publicou seus poemas em vida. Por essa razão, e a volúpia das amantes que conquistou na Bahia, além dos
há dúvidas quanto à autenticidade de muitos textos que lhe são escândalos sexuais envolvendo os conventos da cidade.
atribuídos.
Necessidades Forçosas da Natureza Humana
O poeta religioso
A preocupação religiosa do escritor revela-se no grande Descarto-me da tronga, que me chupa,
número de textos que tratam do tema da salvação espiritual do Corro por um conchego todo o mapa,
homem. No soneto a seguir, o poeta ajoelha-se diante de Deus, O ar da feia me arrebata a capa,
com um forte sentimento de culpa por haver pecado, e promete O gadanho da limpa até a garupa.
redimir-se. Observe: Busco uma freira, que me desemtupa
A via, que o desuso às vezes tapa,
Soneto a Nosso Senhor Topo-a, topando-a todo o bolo rapa,
Pequei, Senhor, mas não porque hei pecado, Que as cartas lhe dão sempre com chalupa.
Da vossa alta clemência me despido; Que hei de fazer, se sou de boa cepa,
Porque quanto mais tenho delinquido E na hora de ver repleta a tripa,
Vos tem a perdoar mais empenhado. Darei por quem mo vase toda Europa?
Se basta a voz irar tanto pecado, Amigo, quem se alimpa da carepa,
A abrandar-vos sobeja um só gemido: Ou sofre uma muchacha, que o dissipa,
Que a mesma culpa que vos há ofendido, Ou faz da mão sua cachopa.
Vos tem para o perdão lisonjeado.
Se uma ovelha perdida e já cobrada Padre Antônio Vieira 
Glória tal e prazer tão repentino
Vos deu, como afirmais na sacra história.
Eu sou, Senhor a ovelha desgarrada, Padre Antônio Vieira nasceu
Recobrai-a; e não queirais, pastor divino, em Lisboa, em 1608, e
Perder na vossa ovelha a vossa glória. morreu na Bahia, em 1697.
  Com sete anos de idade, veio
O poeta satírico para o Brasil e entrou para
Gregório de Matos é amplamente conhecido por suas críticas a Companhia de Jesus. Por
à situação econômica da Bahia, especialmente de Salvador, defender posições favoráveis
graças à expansão econômica chegando a fazer, inclusive, uma aos índios e aos judeus, foi
crítica ao então governador da Bahia Antonio Luis da Camara condenado à prisão pela
Coutinho. Além disso, suas críticas à Igreja e a religiosidade
Inquisição, onde ficou por dois
presente naquele momento. Essa atitude de subversão por meio
das palavras rendeu-lhe o apelido de “Boca do Inferno”, por anos.
satirizar seus desafetos  
Padre Antônio Vieira, por
Triste Bahia Arnold van Westerhout (1651-
1725)
Triste Bahia!   
ó quão dessemelhante  Responsável pelo desenvolvimento da prosa no período do
Estás e estou do nosso antigo estado! barroco, Padre Antônio Vieira é conhecido por seus sermões
Pobre te vejo a ti, tu a mi abundante. polêmicos em que critica, entre outras coisas, o despotismo dos
A ti tricou-te a máquina mercante, colonos portugueses, a influência negativa que o Protestantismo
Que em tua larga barra tem entrado, exerceria na colônia, os pregadores que não cumpriam com seu
A mim foi-me trocando e, tem trocado, ofício de catequizar e evangelizar (seus adversários católicos)
Tanto negócio e tanto negociante. e a própria Inquisição. Além disso, defendia os índios e sua
  evangelização, condenando os horrores vivenciados por eles
O poeta lírico nas mãos de colonos e os cristãos-novos (judeus convertidos ao
Em sua produção lírica, Gregório de Matos se mostra um Catolicismo) que aqui se instalaram. Famoso por seus sermões,
poeta angustiado em face à vida, à religião e ao amor. Na poesia padre Antônio Vieira também se dedicou a escrever cartas e
lírico-amorosa, o poeta revela sua amada, uma mulher bela profecias.
que é constantemente comparada aos elementos da natureza.  
Além disso, ao mesmo tempo que o amor desperta os desejos Mito do Sebastianismo
corporais, o poeta é assaltado pela culpa e pela angústia do Com o desenvolvimento do mercado marítimo, Portugal
pecado. vivenciou um período de ascensão e grandeza. Porém, com

Língua Portuguesa 72
 APOSTILAS OPÇÃO
o declínio do comércio no Oriente, Portugal viveu uma crise
econômica e dinástica. Como consequência, o então rei de
Portugal D. Sebastião resolve colocar em prática seu plano de
organizar uma cruzada em Marrocos e levando à batalha de
Alcacer-Quibir em 1578.
A derrota na batalha e seu de desaparecimento (provável
morte em batalha), gerou especulações acerca de seu paradeiro.
A partir de então, originou-se a crença de que o rei retornaria
para transformar Portugal novamente em uma grande potência
econômica. Padre Antônio Vieira era um dos que acreditavam no
Sebastianismo e, mais adiante, Antônio Conselheiro anunciava
o retorno de D. Sebastião nos episódios da Guerra de Canudos.
 
Os sermões
Escreveu cerca de duzentos sermões em estilo conceptista,
isto é, que privilegia a retórica e o encadeamento lógico de ideias
e conceitos. Estão formalmente divididos em três partes:
Introito ou Exórdio: a apresentação, introdução do assunto.
Desenvolvimento ou argumento: defesa de uma ideia com
base na argumentação.
Peroração: parte final, conclusão.
 
Seus sermões mais famosos são:
 
Sermão da Sexágésima (1655):
O sermão, dividido em dez partes, é conhecido por tratar
da arte de pregar. Nele, Padre Antônio Vieira condena aqueles
que apenas pregam a palavra de Deus de maneira vazia. Para
ele, a palavra de Deus era como uma semente, que deveria ser
semeada pelo pregador. Por fim, o padre chega à conclusão de
que, se a palavra de Deus não dá frutos no plano terrreno a culpa
é única e exclusivamente dos pregadores que não cumprem
direito a sua função. Leia um trecho do sermão:
Ecce exiit qui seminat, seminare. Diz Cristo que “saiu o
pregador evangélico a semear” a palavra divina. Bem parece este
texto dos livros de Deus ão só faz menção do semear, mas também
faz caso do sair: Exiit, porque no dia da messe hão-nos de medir a
semeadura e hão-nos de contar os passos. (...) Entre os semeadores
do Evangelho há uns que saem a semear, há outros que semeiam
sem sair. Os que saem a semear são os que vão pregar à Índia, à
China, ao Japão; os que semeiam sem sair, são os que se contentam
com pregar na Pátria. Todos terão sua razão, mas tudo tem sua
conta. Aos que têm a seara em casa, pagar-lhes-ão a semeadura;
aos que vão buscar a seara tão longe, hão-lhes de medir a
semeadura e hão-lhes de contar os passos. Ah Dia do Juízo! Ah
pregadores! Os de cá, achar-vos-eis com mais paço; os de lá, com
mais passos: Exiit seminare. (...) Ora, suposto que a conversão das
almas por meio da pregação depende destes três concursos: de
Deus, do pregador e do ouvinte, por qual deles devemos entender
a falta? Por parte do ouvinte, ou por parte do pregador, ou por
parte de Deus? (...)
 
Sermão pelo bom sucesso das armas de Portugal contra
as de Holanda (1640):
Neste sermão, o padre incita os seguidores a reagir contra as
invasões Holandesas, alegando que a presença dos protestantes
na colônia resultaria em uma série de depredações à colônia.
Leia um trecho do sermão:
Se acaso for assim — o que vós não permitais — e está
determinado em vosso secreto juízo, que entrem os hereges na
Bahia, o que só vos represento humildemente, e muito deveras,
é que, antes da execução da sentença, repareis bem, Senhor, no
que vos pode suceder depois, e que o consulteis com vosso coração
enquanto é tempo, porque melhor será arrepender agora, que
quando o mal passado não tenha remédio. Bem estais na intenção
e alusão com que digo isto, e na razão, fundada em vós mesmo,
que tenho para o dizer. Também antes do dilúvio estáveis vós
mui colérico e irado contra os homens, e por mais que Noé orava
em todos aqueles cem anos, nunca houve remédio para que se
aplacasse vossa ira. Romperam-se enfim as cataratas do céu,
Língua Portuguesa
cresceu o mar até os cumes dos montes, alagou-se o mundo todo:
já estaria satisfeita vossa justiça, senão quando ao terceiro dia
começaram a boiar os corpos mortos, e a surgir e aparecer em
multidão infinita aquelas figuras pálidas, e então se representou
sobre as ondas a mais triste e funesta tragédia que nunca viram os
anjos, que homens que a vissem, não os havia.
 
Sermão de Santo Antônio (1654):
Também conhecido como “O Sermão dos Peixes”, pois nele
o padre usa a imagem dos peixes como símbolo para fazer uma
crítica aos vícios dos colonos portugueses que se aproveitavam
da condição dos índios para escravizá-los e sujeitá-los ao seu
poder. Leia um trecho do sermão:
Vós, diz Cristo, Senhor nosso, falando com os pregadores, sois
o sal da terra: e chama-lhes sal da terra, porque quer que façam
na terra o que faz o sal. O efeito do sal é impedir a corrupção;
mas quando a terra se vê tão corrupta como está a nossa, havendo
tantos nela que têm ofício de sal, qual será, ou qual pode ser a
causa desta corrupção? (...) Enfim, que havemos de pregar hoje
aos peixes? Nunca pior auditório. Ao menos têm os peixes duas
boas qualidades de ouvintes: ouvem e não falam. Uma só cousa
pudera desconsolar o Pregador, que é serem gente os peixes que
se não há-de converter. Mas esta dor é tão ordinária, que já pelo
costume quase se não sente (...) Suposto isto, para que procedamos
com clareza, dividirei, peixes, o vosso sermão em dois pontos: no
primeiro louvar-vos-ei as vossas atitudes, no segundo repreender-
vos-ei os vossos vícios. (...)  
RESUMO
O Barroco: século XVII
CONTEXTO HISTÓRICO
- Contrarreforma;
- Renascimento.
CARACTERÍSTICAS
- Conflito entre corpo e alma;
- Passagem do tempo;
- Cultismo e conceptismo;
- Figuras de linguagem.
PRINCIPAIS AUTORES
- Bento Teixeira;
- Gregório de Matos Guerra;
- Padre Antônio Vieira.
 
 Arcadismo
O Arcadismo, também conhecido como Setecentismo ou
Neoclacissismo, é o movimento que compreende a produção
literária brasileira na segunda metade do século XVIII. O nome
faz referência à Arcádia, região do sul da Grécia que, por sua vez,
foi nomeada em referência ao semideus Arcas (filho de Zeus e
Calisto).
Denota-se, logo de início, as referências à mitologia grega
que perpassa o movimento.
Profundas mudanças no contexto histórico mundial
caracterizam o período, tais como a ascensão do Iluminismo,
que pressupunha o racionalismo, o progresso e as ciências.
Na América do Norte, ocorre a Independência dos Estados
Unidos, em 1776, abrindo caminho para vários movimentos de
independência ao longo de toda a América, como foi o caso do
Brasil, que presenciou inúmeras revoluções e inconfidências até
a chegada da Família Real em 1808.
O movimento tem características reformistas, pois seu
intuito era o de dar novos ares às artes e ao ensino, aos hábitos
e atitudes da época. A aristocracia em declínio viu sua riqueza
esvair-se e dar lugar a uma nova organização econômica liderada
pelo pensamento burguês.
Ao passo que os textos produzidos no período convencionado
de Quinhentismo sofreram influência direta de Portugal e
aqueles produzidos durante o Barroco, da cultura espanhola,
os do Arcadismo, por sua vez, foram influenciados pela cultura
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 APOSTILAS OPÇÃO
francesa devido aos acontecimentos movidos pela burguesia
que sacudiram toda a Europa (e o mundo Ocidental).
 
Segundo o crítico Alfredo Bosi em seu livro História Concisa
da Literatura Brasileira (São Paulo: editora Cultrix, 2006) houve
dois momentos do Arcadismo no Brasil:
a) poético: retorno à tradição clássica com a utilização dos
seus modelos, e valorização da natureza e da mitologia.
b)  ideológico: influenciados pela filosofia presente no
Iluminismo, que traduz a crítica da burguesia culta aos abusos
da nobreza e do clero.
Seus principais autores são Cláudio Manoel da Costa, Tomás
Antônio Gonzaga, Basílio da Gama e Santa Rita Durão. No Brasil,
o ano convencionado para o início do Arcadismo é 1768, quando
houve a publicação deObras, do poeta Claudio Manoel da Costa.
 
Arcádia Ultramarina
Trata-se de uma sociedade literária fundada na cidade de
Vila Rica (MG), influenciada pela Arcádia italiana (fundada em
1690) e cujos membros adotavam pseudônimos, isto é, nomes
artísticos, de pastores cantados na poesia grega ou latina. Por
isso que alguns dos principais nomes do Arcadismo brasileiro
publicavam suas obras com nomes inspirados na mitologia
grega e romana.
Principais características
- inspiração nos modelos clássicos greco-latinos e
renascentistas, como por exemplo, em O Uraguai (gênero épico),
em Marília de Dirceu (gênero lírico) e em Cartas Chilenas (gênero
satírico);
- influência da filosofia francesa;
- mitologia pagã como elemento estético;
- o bom selvagem, expressão do filósofo Jean-Jacques
Rousseau, denota a pureza dos nativos da terra fazem menção à
natureza e à busca pela vida simples, bucólica e pastoril;
- tensão entre o burguês culto, da cidade, contra a aristocracia;
- pastoralismo: poetas simples e humildes;
- bucolismo: busca pelos valores da natureza;
- nativismo: referências à terra e ao mundo natural;
- tom confessional;
- estado de espírito de espontaneidade dos sentimentos;
- exaltação da pureza, da ingenuidade e da beleza.
 
Termos em latim
O uso de expressões em latim era comum no neoclacisssimo.
Elas estavam associadas ao estilo de vida simples e bucólico.
Conheça algumas delas:
Inutilia truncat:  «cortar o inútil», referência aos excessos
cometidos pelas obras do barroco. No arcadismo, os poetas
primavam pela simplicidade.
Fugere urbem: «fugir da cidade», do escritor clássico Horácio;
Locus amoenus: “lugar ameno”, um refúgio ameno em
detrimento dos centros urbanos monárquicos;
Carpe diem:  «aproveitar a vida», o pastor, ciente da
efemeridade do tempo, convida sua amada a aproveitar o
momento presente.
Cabe ressaltar, no entanto, que os membros da Arcádia eram
todos burgueses e habitantes dos centros urbanos. Por isso a
eles são atribuídos um fingimento poético, isto é, a simulação
de sentimentos fictícios.
Autores
Cláudio Manoel da Costa (1729-1789)
Cláudio Manoel da Costa, o
poeta mineiro nascido em
1729, ilustrado por Newton
Resende.
 
Língua Portuguesa
Também conhecido como o “guardador de rebanhos”
Glauceste Satúrnio, seu pseudônimo, Cláudio Manoel da Costa
nasceu na cidade de Mariana (em Minas Gerais). Estudou
Direito em Coimbra, onde teve contato com as principais ideias
do Iluminismo e, ao voltar para o Brasil, fundou da Arcádia
Ultramarina em Vila Rica. Era um homem muito rico e de posses
que influenciou a elite intelectual da época. Por ter participado
da Inconfidência Mineira, foi preso e encontrado enforcado na
cadeia em 1789.
Os temas iniciais de sua obra giram em torno das reflexões
morais e das contradições da vida com forte inspiração nos
modelos barrocos.
Posteriormente, dedicou-se à poesia bucólica e pastoril na
qual a natureza funciona como um refúgio para o poeta que busca
a vida longe da cidade e reflete o as angustias e o sofrimento
amoroso com sua musa inacessível Nise. Estes poemas fazem
parte do conjunto intitulado Obras (1768).
Cláudio Manoel da Costa também se dedicou à exaltação
dos bandeirantes, fundadores de inúmeras cidades da região
mineradora e desbravadores do interior do país e de contar
a história da cidade de Ouro Preto no poemeto épico Vila
Rica (1773).
Tomás Antônio Gonzaga (1744-1810)
Tomás Antônio Gonzaga,
poeta árcade, ilustrdo por
artista desconhecido. Patrono
da cadeira de número 37 da
Academia Brasileira de Letras,
Gonzaga deixou como legado
importantes obra líricas e
satíricas.
 
Nasceu na cidade de Porto, em Portugal, porém, filho de
mãe portuguesa e pai brasileiro, vive parte da vida no Brasil.
Formado em Direito pela Universidade de Coimbra, muda para
o Brasil para trabalhar como ouvidor e juiz. Aqui, pretendia se
casar com a jovem Maria Dorotéia Joaquina de Seixas Brandão,
sua musa Marília.
No entanto, como participara da Inconfidência Mineira,
é preso e levado para o Rio de Janeiro. Quando sai da prisão,
muda-se para Moçambique, na África, onde casa com Juliana de
Sousa Mascarenhas.
Tomás Antônio Gonzaga é o pastor Dirceu, pseudônimo criado
pelo poeta para seu conjunto de liras famosas intitulado Marília
de Dirceu, publicadas em três partes nos anos de 1792, 1799 e
1812. Nessa obra, Dirceu é o pastor que cultiva o ideal da vida
campestre, que vive entre ovelhas em uma choupana e aproveita
o momento presente ao lado da amada Marília.
Essa oscilação, segundo o crítico, demonstraria o
compromisso árcade entre o real e os padrões de beleza do
lirismo inspirado no poeta clássico Petrarca. Outra oscilação
presente nos poemas é entre o pastor bucólico e o intelectual
da cidade.
Percebe-se, no entanto, uma mudança considerável no
discurso do poeta, coincidindo com a época em que o autor esteve
preso e passa a refletir sobre as angústias do aprisionamento, a
justiça e o destino dos homens.
Cabe ressaltar, no entanto, que, embora o conjunto de liras
seja dedicado à amada Marília, em momento algum temos a
voz da personagem idealizada. É apenas Dirceu quem discorre
acerca dos seus sentimentos. Segundo alguns críticos literários,
esse fato é um reflexo da sociedade patriarcal em que Gonzaga
vivia, não permitindo que suas personagens pudessem expressar
suas vozes.
Por fim, Tomás Antônio Gonzaga também ficou conhecido
por suas Cartas Chilenas, compostas por 13 poemas satíricos
escritos antes da Inconfidência Mineira. Novamente, Gonzaga
74
 APOSTILAS OPÇÃO
cria personagens e pseudônimos: aqui, Critilo assina as cartas
e as envia para Doroteu. O conteúdo das “cartas” são críticas
ao suposto governador do Chile (onde vive Critilo) Fanfarrão
Minésio, uma referência ao governador de Minas Gerais Luís da
Cunha Meneses.
Santa Rita Durão (1722-1784)
José de Santa Rita Durão
nasceu em Cata-Preta, nas
proximidades de Mariana
em Minas Gerais. Ingressa na
Ordem de Santo Agostinho, em
Portugal, e lá permanece até
sua morte em 1784.
 
Seu trabalho mais conhecido é o Caramuru  (1781), cujo
subtítulo,  Poema épico do descobrimento da Bahia, remonta
ao tempo em que os primeiros europeus chegaram ao Brasil e
travaram contato com os nativos.
Caramuru é o nome dado ao português Diogo Álvares Correia
que passa a viver entre os índios Tupinambás após sobreviver a
um naufrágio no litoral baiano. Considerado um herói “cultural”,
que ensina as leis e as virtudes aos “bárbaros” que aqui viviam,
ganha o respeito dos índios ao disparar uma arma de fogo. Os
índios, assustados, equiparam-no a Tupã e passam a respeitá-
lo como uma entidade eviada. Ele se encanta com Paraguaçu, a
bela índia de pele branca. Já instalado na tribo, Diego percebe a
possibilidade de difundir a fé cristã para os índios, doutrinando-
os após ter encontrado uma gruta que se assemelharia a uma
igreja.
Mais adiante, Diego ajuda a resgatar a tripulação de um barco
espanhol que havia naufragado e vê a possibilidade de retornar
à Europa através da nau francesa que viera resgatar aquela
tripulação. Parte, com Paraguaçu, deixando para trás as belas
índias que haviam se apaixonado por ele, incluindo Moema, a
mais bela, que se atira ao mar em direção ao navio na tentativa
de alcançar o seu amado. Ao chegar na Europa, Paraguaçu é
batizada de Catarina, ambos são festejados e recebem as honras
da realeza lusitana.
O poema segue a estrutura dos versos camonianos (de
Camões) e da epopeia clássica, com fortes influências da
mitologia grega: composto por 10 cantos, versos decassílabos,
oitava rima camoniana. Segue também com a divisão tradicional
das epopeias: proposição, invocação, dedicatória, narração e
epílogo.
Basílio da Gama (1741-1795)
José Basílio da Gama nasceu
em 1741 na cidade de São
José do Rio das Mortes, atual
Tiradentes, em Minas Gerais.
Falece em Lisboa no dia 31 de
julho de 1795.
 
Foi para o Rio de Janeiro, onde estudou no Colégio dos
Jesuítas e era noviço quando os jesuítas foram expulsos do
país. Exilou-se na Itália e filiou-se na Arcádia Romana, sob o
pseudônimo de Termindo Sipílio. É preso por jesuitismo, em
Lisboa, e enviado para Angola, livrando-se do exílio ao escrever
um poema para a filha do Marquês de Pombal.
Língua Portuguesa
Em 1769 publica o poema épico O Uraguai, criticando os
jesuítas e defendendo a política do Marquês de Pombal que o
transforma em oficial da Secretaria do Reino. A crítica recaía
no fato de que os jesuítas não defendiam os índios, apenas
pretendiam falsamente libertá-los e usar a mão de obra indígena
para proveito próprio.
Em 1750, com o Tratado de Madrid, a missão dos Sete Povos
passaria aos portugueses enquanto que Colônia de Sacramento,
no Uruguai, passaria para os espanhóis. O poema narra a luta
dos portugueses contra os índios das Missões (instigados pelos
jesuítas espanhóis) que se recusam a sair de suas terras, dando
início aos conflitos conhecidos como as Guerra Guaranítica
(1754-56).
A crítica recai, principalmente, sobre o personagem Balda,
padre jesuíta que encarna o mal. Corrupto e desleal, seduz uma
índia e tem um filho com ela, Baldeta. Na aldeia moram também
o chefe da tribo Cacambo e sua mulher Lindóia, casal que
representa a força do guerreiro e a beleza e delicadeza da índia.
Balda quer forçar Lindóia a se casar com Baldeta, enviando
Cacambo para as batalhas na esperança de que o índio morra
para uni-la a seu filho.
No Canto II, Basílio da Gama relata o encontro entre os
caciques Sepé Tiaraju e Cacambo com o comandante português
Gomes Freire de Andrada, ocorrido às margens do rio Uruguai
(chamado então de “Uraguai”). O comandante tenta estabelecer
um acordo com os índios, sem sucesso, dando início aos
combates.
O cacique Sepé Tiaraju lidera a disputa e acaba morto.
Cacambo, seu sucessor, é capturado e descobre que o perigo
estava o tempo todo na mão dos jesuítas. Os portugueses,
então, permitem que ele retorne a sua aldeia para alertar seus
companheiros contra os perigos dos jesuítas. De volta, o valente
guerreiro é envenenado por Balda e Lindóia, vendo-se forçada a
casar com Baldeta, comete suicídio, deixando-se picar por uma
cobra venenosa.
Segundo o crítico literário Alfredo Bosi no estudo História
Concisa da Literatura Brasileira  (São Paulo: Cultrix, 2006),
Basílio da Gama é o homem do fim do século XVIII «cujos valores
pré-liberais prenunciam a Revolução e se manteriam com o
idealismo romântico». Assim, pode-se dizer que O Uraguai
prenuncia muitos dos aspectos que serão desenvolvidos durante
o movimento do Romantismo.
Características principais do poema
- exaltação da natureza e do “bom selvagem”, atribuindo aos
jesuítas a culpa pelo envolvimento dos índios na luta;
- rompimento da estrutura poética camoniana;
- inovação no gênero épico: versos decassílabos brancos, isto
é, sem rima, sem divisão de estrofes e divididos em apenas cinco
cantos;
- ao contrário da tradição épica, o poema conta um
acontecimento recente na história do país;
- inicia o poema pela narração;
- discursos permeados por ideias iluministas;
RESUMO
O Arcadismo: século XVIII
CONTEXTO HISTÓRICO
- Iluminismo;
- Lutas pela independência do Brasil.
CARACTERÍSTICAS
- Modelo greco-romano e renascentista;
- Mitologia pagã;
- Pastoralismo, nativismo, bucolismo;
- Expressões em latim.
PRINCIPAIS AUTORES
- Claudio Manoel da Costa;
- Tomás Antônio Gonzaga;
- Basílio da Gama;
- Santa Rita Durão.
75
 APOSTILAS OPÇÃO
Romantismo
O Romantismo surgiu na Inglaterra e na Alemanha na metade
do séc. XVIII a partir de escritores que descreviam os tempos
medievais; valorizavam os heróis nacionais e os sentimentos
populares; falavam de amor e saudade de forma pessoal e
íntima. Esse subjetivismo era intenso na nova literatura e então
surgiu o Romantismo. Esse estilo chega à França e estende-se
aos demais países da Europa. É um estilo rico de características,
onde algumas delas são:
- busca por liberdade política;
- valorização da natureza, sinal da manifestação divina que
serve como refúgio para o homem angustiado;
- exposição de sentimentos íntimos, dos estados da alma e
das paixões;
- preferência por ambientes noturnos, solitários que
propiciam aos desabafos mais íntimos.
- descarta a ideia centrada na razão do estilo anterior e
inspira-se em subjetividades como a fé, o sonho, a intuição, a
saudade e as lendas nacionais.
O que propiciou que o Romantismo se difundisse com maior
velocidade foi o desenvolvimento do meio de comunicação
jornalístico e a ascensão da classe burguesa que tinha acesso
aos jornais, onde começaram a ser publicados os folhetins com
histórias românticas e de suspense publicadas em capítulos.
Então, a literatura começou a popularizar-se.
O Romantismo no Brasil
No Brasil, o Romantismo inicia-se com a publicação do livro
de poesias de Gonçalves de Magalhães, “Suspiros poéticos e
saudades” e no mesmo ano é lançada em Paris a revista “Niterói”
por iniciativa de Araújo Porto Alegre, Torres Homem, Pereira
da Silva e Gonçalves de Magalhães. Tornando uma porta-voz
dos ideais românticos. Também, junto à política o Romantismo
se expressou envolvido pelo entusiasmo da independência
proclamada em 1822, surgindo daí o desejo de criar uma
literatura com autenticidade nacional, apesar dessa atitude ser
bastante criticada por alguns autores puristas que prezavam
pela linguagem poética praticada em Portugal.
Com a invasão de Napoleão em Portugal, a Coroa portuguesa
é obrigada a transferir-se para o Brasil em 1808. Esse fato
ocasiona uma série de mudanças:
- O Brasil passa de colônia à Reino Unido, ao lado de Portugal
e Algarves;
- Desenvolvimento na educação: reformas do ensino, criação
de escolas de nível superior e uma universidade;
- Incentivo e desenvolvimento da cultura, das artes e das
ciências;
- Desenvolvimento da imprensa: criação de tipografias,
iniciação da atividade editorial, imprensa periódica, comércio
do livro;
- Instalação de biblioteca pública, museus, arquivos;
A vida brasileira foi alterada profundamente com esses
acontecimentos que favoreceram o processo de independência
política da nação ocorrida em 1822. Esse fato desperta nos
intelectuais e nos artistas a necessidade de se formar uma
identidade nacional, votada, principalmente, paras suas raízes
históricas, linguísticas e culturais. Dessa forma, busca-se
valorizar a natureza exuberante e exótica, retorno às bases da
história de formação do território, a partir dos primórdios da
colonização com a presença dos povos indígenas e portugueses,
bem como a presença da cultura desses dois povos e a identidade
linguística de cada um desses povos.
Características Fundamentais do Período
Subjetivismo: É a emoção retratando de forma pessoal
realidade interior de um eu lírico.
Liberdade de criação: o autor expressa-se através de uma
atitude pessoal, individual e única. O que importa é o que cada
um tem de característico, ocorrendo uma forte valorização do
sentimento do “eu lírico”.
Língua Portuguesa
Sentimentalismo: o eu lírico expressa e analisa a realidade
por meio de seus sentimentos, como o predomínio da emoção. É
o sentimento que determina a importância das coisas.
Individualismo/Egocentrismo: o lirismo é característica
dominante, reproduzindo um “eu” interior num mundo exterior
idealizado.
Idealização: o romântico não vê as coisas como são, contudo
como deveriam ser. O olhar romântico arruma, organiza, elimina
as imperfeições tornando os detalhes ainda mais belos.
- idealização do país: perfeito e belo;
- idealização da mulher: virgem, pura, frágil, delicada, nobre,
submissa, inatingível, musa inspiradora, de beleza incomum;
- idealização do amor: quase sempre espiritual, supremo,
inatingível, puro, perfeito, seguindo a ideia de platonismo
amoroso;
- idealização do herói: belo, forte, perfeito, honrado - o índio
é o nosso herói nacional, o “bom selvagem”, contudo moldado
com as qualidades e padrões europeus.
Medievalismo: no Romantismo houve um retorno ao
passado com o objetivo de espelhar-se nos antigos valores,
sendo assim, as origens do país, de seu povo e de seus heróis
serão ressuscitados. Na Europa, voltou-se à Idade Média, com
sua atmosfera de sombras e de mistério o que fascinava a
imaginação do romântico. No Brasil, buscaremos no índio a
personagem de exaltação do passado.
Nacionalismo, patriotismo e lusofobia: nesse período
ocorre uma intensa exaltação do país e das coisas nacionais,
existindo também um sentimento de aversão à ex-metrópole,
Portugal.
Escapismo psicológico: Fuga (evasão) da realidade. O
romântico que ir e estar além de sua realidade, por isso a volta
ao passado tanto individual (sua própria infância) quanto
histórico (época medieval).
Evasão: o eu lírico, tomado pelo sofrimento, busca alívio
para a sua dor fugindo da realidade - no tempo, no espaço, na
morte ou na religiosidade.
- evasão no tempo: busca um passado histórico (heroico) ou
na infância (onde tinha felicidade);
- evasão no espaço: busca na natureza um lugar que suavize o
seu sofrimento; e também no sonho.
- evasão na morte: vê a morte como solução radical e
definidora do seu sofrimento.
- evasão na religiosidade: vê a religiosidade como solução
para o seu sofrimento.
Mal-do-século: a impossibilidade de realizar os sonhos,
provoca no eu romântico uma reação de profunda tristeza,
desilusão, angústia, dor, desespero, frustração, inquietação.
O eu lírico dominado por todo esse sentimento, entrega-se ao
pessimismo, ao gosto pela melancolia e sofrimento; busca da
solidão, que levam o homem à atração pela morte (suicídio).
Religiosidade: a vida espiritual retoma sua força e
influência no Romantismo. Acontece uma reação ao Racionalimo
materialista dos clássicos. A crença em Deus é uma forma de
escape das frustrações e desilusões da vida e do mundo.
Supervalorização do amor: coisa mais importante da
vida; tema mais desenvolvido pelos românticos. A perda ou
irrealização do amor leva, geralmente, à morte, à loucura ou ao
suicídio.
Instabilidade emocional (ilogismo): causado pelo
predomínio da emoção (subjetivismo - com o desprezo da lógica
e da razão), demonstrado através das antíteses (alegria/tristeza)
Idealização da mulher: é vista, na maioria das vezes,
divinizada e envolta em mistérios. Figura inatingível e poderosa,
capaz de mudar a vida de um homem, de levá-lo à morte ou à
loucura.
76
 APOSTILAS OPÇÃO
Liberdade de criação e despreocupação com a forma:
abandono das formas fixas (sonetos, redondilhas, oitava-rima
etc.), das rimas; valorização do verso branco aproximando
a linguagem literária da linguagem oral e coloquial, para
aproximar a literatura do leitor da época.
Predomínio da metáfora e de figuras de linguagem dela
derivada
- Metáfora: quando um termo é utilizado para substituir
outro através de uma relação de semelhança, mas também
pode ser entendida como uma comparação abreviada, em que o
conectivo (como, parece, ser semelhante, etc.) não está expresso,
mas subentendido.
“A criança é um touro.”
“Minhas sensações são um barco de quilha pro mar.”
- Prosopopeias: atribui ações ou qualidades humanas para
seres inanimados ou irracionais.
“O dia amanheceu tristonho.”
“A chuva semeou a esperança.”
- Sinestesia: mistura de sensações (ruído áspero; música
doce; perfume adocicado)
“Uma melodia azul tomou conta da sala.”
“A sua voz áspera intimidava a plateia.”
O Romantismo e o Teatro
Com a ascensão sociocultural dos brasileiros e com a
chegada da família real em 1808, que trouxe consigo costumes
da corte portuguesa; o Brasil era frequentemente visitado por
companhias portuguesas de teatro e ópera. Então, foi crescendo a
vontade pela criação de um teatro brasileiro. O ator e empresário
João Caetano fundou, em 1834, a Companhia Dramática Nacional
e deu a seu teatro o nome de Teatro Nacional. Em 1836, o poeta
Gonçalves de Magalhães lhe entregou a peça “Antônio José ou
o Poeta e a Inquisição”, encenada em 1838, representando a
primeira obra teatral de assunto e autor brasileiros. O teatro
brasileiro ampliou-se com o comediógrafo Martins Pena
tornando-se autenticamente popular. Em 1843, foi criado o
Conservatório Dramático e em 1855, o teatro Ginásio Dramático,
recebendo o apoio de escritores como José de Alencar e Joaquim
Manuel de Macedo.
O Indianismo Romântico
Nos países da Europa os autores voltavam-se aos heróis
nacionais dos tempos medievais. No Brasil, a literatura
desenvolveu a corrente indianista responsável pelo nacionalismo
romântico. Como exemplo dessa linha podemos citar o romance
“O guarani”, de José de Alencar, onde o índio Peri salva Cecília,
filha do colonizador português D. Antônio de Mariz em razão
de um ataque indígena onde toda a família de Cecília é morta.
Os índios ganham uma imagem de herói neste estilo literário,
é considerado nobre, valoroso, fiel e cavalheiro na intenção
de valorizar as origens da nacionalidade. O índio surge com
símbolo do nacionalismo romântico, umas das características
básicas do Romantismo.
Romantismo (poesia)
As três gerações de poetas românticos:
Primeira Geração Romântica: foi a geração que introduziu
as ideias românticas no Brasil e tem como características
principais a exaltação da natureza, o indianismo, a expressão
da religiosidade e o sentimento amoroso. Representantes
dessa geração são: Gonçalves Dias e Gonçalves de Magalhães.
Caracterizada pelo indianismo e nacionalismo.
Gonçalves de Magalhães
- publica em 1836 a obra inaugural do período - Suspiros
Poéticos e Saudades. Obra medíocre do ponto de vista literário,
tendo importância por seu valor histórico.
Língua Portuguesa
- apresenta como características românticas os temas:
nacionalismo; religiosidade, a poesia da saudade e da natureza.
- não utiliza a liberdade expressiva cultivada no romantismo.
Gonçalves Dias
- primeiro poeta brasileiro autenticamente romântico
- temas desenvolvidos: indianismo; lirismo amoroso;
exaltação à pátria
- poesia indianista: o fez conhecido e é destacada como a
principal marca do nacionalismo romântico.
- lirismo amoroso: mostra, quase sempre a impossibilidade
de realização de anseios afetivos, tendo a mulher sempre como
idealizada.
- exaltação à pátria: vista sempre com saudade, mostrando
também exaltação à natureza (saudosismo: lembrança da pátria
e da infância).
Segunda Geração Romântica: considerada “mal do século”
ou “ultrarromântica” é uma geração que tem uma visão trágica
da existência e um profundo desencanto pela vida. Seus poemas
falam de morte, tédio, solidão e melancolia. Seus poetas
morreram muito jovens. Seus melhores representantes foram:
Álvares de Azevedo, Junqueira Freire, Casimiro de Abreu e
Fagundes Varela.
Alvares de Azevedo - principal representante do mal-do-
século
- poesia cerebral: revela mais de suas leituras do que de sua
experiência de vida;
- presença constante do álcool: que é tomado como fonte
de inspiração, sendo temas constante de sua obra (“cognac” e
“Johannisberg”);
- presença de objetos que cercam a intimidade do poeta
(cômoda, cama, travesseiro,etc)
Casimiro de Abreu
- pessimismo decorrente do mal-do-século; do amor simples
e espontâneo
- saudosismo: da família, da terra natal e da infância
- visão idealizada da mulher: meiga e ideal
- considerado um dos poetas mais populares do Romantismo
brasileiro por sua linguagem simples e pelo lirismo ingênuo.
Terceira Geração Romântica: sua característica principal
é a preocupação com os problemas sociais, tendo com objetivo
denunciar as injustiças e lutar pela liberdade. Seu maior
representante é Castro Alves. Poesia social, condoreira.
Castro Alves - poeta revolucionário (“poeta dos escravos”)
- poeta da liberdade e da denúncia das desigualdades sociais
(mostra a África chorando seus filhos)
- poemas lírico-amorosos: visão do amor e da mulher mais
sensual. As mulheres são mais concretas, mais materializadas,
mesmo sendo sempre belas e perfeitas.
- características: poesia lírica e poesia social
Poesia Lírica - experiência amorosa em sua plenitude
sentimental e carnal;
- mulher sensual, amante, individualizada, carnal (bela e
perfeita).
Poesia Social - “poeta dos escravos”.
- poesia próxima do discurso, com ênfase à oratória (arte
de discursar) e abandono da retórica (regras), mas com grande
poder de significação
- poeta da liberdade e da denúncia das desigualdades sociais
(dignidade aos sentimentos dos escravos, mostrando sua dor e
seu amor)
Temas
- amor: realização plena
- mulher: sensual, caminhando juntas a mulher-anjo e a
prostituta (causa decepção)
- morte: vista com amargura pela sua pouca idade
(tuberculose), vista também como empecilho para suas grandes
realizações.
77
 APOSTILAS OPÇÃO
- natureza: aspectos grandiosos (infinito, oceano, deserto,
condor, águia)
Outros poetas românticos e suas obras
Junqueira Freire: Inspirações do Claustro;
Casimiro de Abreu: As primaveras;
Fagundes Varela: Vozes da América; Estandarte auriverde;
Cantos do ermo e da cidade; Cantos religiosos; Diário de Lazaro;
Anchieta ou O Evangelho nas selvas.
Romantismo (prosa)
Com o Romantismo surgiu o romance brasileiro. O
romance tornou-se popular entre os jovens da classe média,
principalmente do Rio de Janeiro; liam apenas por distração.
Acompanhavam as histórias dos folhetins e torciam por um final
feliz que sempre acontecia. Literatura folhetinesca que captava
os costumes da época (saraus, fofocas, histórias de amor - uma
visão superficial da vida).
- Teixeira e Souza: O filho do pescador (1843) - iniciador
cronológico.
- Joaquim Manoel de Macedo - A Moreninha (1844) -
iniciador qualitativo.
Romance Romântico: preocupação nacionalista com a
preocupação de exaltar as paisagens e nossos costumes, voltou-
se em 3 direções.
- passado: romance histórico, voltado para lendas e
histórias, mas sem a preocupação com a veracidade dos fatos,
somente com a nacionalidade (índios).
- cidade: romance urbano e de costumes (retratar a
sociedade - a Corte - do Rio de Janeiro).
- regionalismo: campo e sertão com a finalidade de exaltar
a terra e o homem brasileiro, retratando seus costumes e
ambientes.
Principais Romances do Romantismo
1844- A moreninha, de Joaquim Manuel de Macedo.
1845- O moço loiro, de Joaquim Manuel de Macedo.
1852/53- Memórias de um sargento de milícias, de Manuel
Antônio de Almeida.
1856- Cinco minutos, de José de Alencar.
1857- O guarani, de José de Alencar.
1862- Lucíola, de José de Alencar
1865- Iracema, de José de Alencar.
1872- Inocência, de Taunay; O seminarista, de Bernardo
Guimarães
1874- Ubirajara, de José de Alencar.
1875- Senhora e o Sertanejo, de José de Alencar; A escrava
Isaura, de Bernardo Guimarães.
1876- O cabeleira, de Franklin Távora.
Joaquim Manuel de Macedo: Nasceu no Rio de Janeiro,
em 1820 e ali morreu em 1882. Escrevia textos com assuntos
corriqueiros e tradicionais, reproduzia a vida social da
burguesia, com seus mocinhos e mocinhas, casos amorosos,
cenas engraçadas e finais felizes. Não há análises sociais, mas
um pouco de suspense e muita emoção passageira.
- romance urbano A Moreninha (Augusto e Carolina)
- obra folhetinesca (novelesca), servindo como documento
dos costumes da Corte do século XIX, com retratação da vida
doméstica e social da burguesia da época.
- linguagem oscila entre o coloquialismo informal e o
português culto
A moreninha: Conta a história de uma aposta entre dois
rapazes, Filipe e Augusto. Augusto, que se diz incapaz de se
apaixonar por uma mulher, aposta com Filipe que se isso
acontecer ele irá escrever um romance contando sua história de
amor. Ele encontra seu grande amor, Carolina, irmã de Filipe. Ele
perde a aposta e escreve o romance intitulado A moreninha.
Língua Portuguesa
Manuel Antônio de Almeida: Anonimamente escreveu o
folhetim “Memórias de um sargento de milícias”, que fez muito
sucesso entre os leitores. Este folhetim retratava com riqueza
de detalhes os becos, as praças, as tradições e os moradores da
cidade do Rio de Janeiro. Mais tarde publicou a história em livro
e se destacou entre os escritores do romance brasileiro.
- Memórias de um Sargento de Milícias, romance publicado
em folhetins de julho de 1852 a julho de 1853.
- linguagem coloquial, direta com ausência de descrições
diretas, presença de camadas populares e ausência de heróis e
vilões. Surgimento do anti-herói (Leonardo) com características
de vadio.
- foge às convenções românticas; é considerada como uma
transição para o realismo/naturalismo, por construir um herói
não idealizado.
Memórias de um sargento de milícias: Conta a história
de um menino, Leonardo, filho enjeitado de Leonardo Pataca.
Relata seus dramas cotidianos, casos engraçados e o cotidiano
da vila onde morava. Diferentemente de “A moreninha” sai do
ambiente burguês e dá ao romance um toque de realismo.
José de Alencar: José Martiniano de Alencar nasceu no
Ceará em 1829 e morreu no Rio de Janeiro em 1877. É o mais
importante prosador do nosso Romantismo. Ele abrange com
seus romances as quatro linhas da época:
- consolida o romance romântico brasileiro
- trata com perfeição literária os temas nacionais (sociais,
geográficos e temáticos)
- uso de brasileirismos na língua literária, defende o
nacionalismo linguístico, ou seja, uma língua brasileira.
Social ou Urbana: retrata a sociedade carioca apontando
aspectos negativos da vida urbana e dos costumes burgueses.
Seus romances giram em torno de intrigas amorosas, diferenças
econômicas, mas acaba com final feliz, pois o amor sempre
vence. No romance urbano traça 3 “perfis femininos”:
Lucíola: prostituta que se julga indigna de amor verdadeiro.
Diva: luta entre o ódio e o amor; vence o amor.
Senhora: amor puro entre dois jovens; separação motivada
por dinheiro; o caça-dotes; o casamento por vingança e o amor
triunfa. Romance baseado na história de uma mulher (Aurélia)
que dividida entre o amor e o desejo de vingança por ter sido
abandonada quando era pobre; ao herdar uma herança resolve
comprar o homem que a abandonou (Fernando Seixas) em
busca de um casamento rico e espera ansiosamente que ele
não aceite o trato feito por Lemos, seu porta-voz. Mas, para
seu descontentamento ele aceita se casar por dinheiro e aceita
também a condição de conhecer a noiva apenas alguns dias
antes da cerimônia.
Quando Fernando descobre quem é a noiva fica feliz porque
ele ainda a ama, mas ele cai no conceito de Aurélia que o maltrata
e o humilha após o casamento. Apaixonado e ferido ele resolve
trabalhar com afinco e depois de onze meses devolve à Aurélia o
dinheiro que recebeu por ter se casado com ela. Sem terem mais
motivo para ficarem separados, os dois se reconciliam e vivem
um grande amor. Esse romance é uma crítica à sociedade que
dava mais valor ao dinheiro do que ao caráter e por isso, seu
livro é dividido em quatro capítulos que representam o sistema
financeiro: preço, quitação, posse e resgate.
Cinco minutos; A viuvinha; Lucíola; Diva; A pata da gazela;
Sonhos d’ ouro, Senhora (considerado seu 2º melhor livro);
Encarnação.
Regionalista: O sertanejo (sertão nordestino); O Gaúcho
(pampas gaúchos); Til (planalto paulista); O tronco do Ipê
(zona da Mata Fluminense) - retrata as diferentes partes do país
salientado seus hábitos, sua linguagem e tradições.
Histórica: procura tratar figuras históricas ou lendárias,
situando-as em seu tempo e momentos reais. Usa tanto o índio
como fatos voltados para o período colonial do país.
As minas de prata: início da procura de metais pelos
aventureiros e bandeirantes no sertão, aos quais se deve o seu
povoamento.
78
 APOSTILAS OPÇÃO
A guerra dos mascates: lutas entre as cidades de Olinda e
Recife, este desejava a sua autonomia.
O guarani (livro épico, considerado seu melhor livro).
Indianista: volta ao passado - os índios representam o
aspecto mais autêntico de nossa nacionalidade. Idealiza tanto
os índios como os nativos da colonização portuguesa, que com
sua mistura, formam a raça brasileira (isto é visto em O Guarani
através de Peri e Cecília, a Ceci). Iracema, Ubirajara.
Autores Sertanistas
- procura substituir o indianismo pelo regionalismo, pois
os traços tipicamente nacionais estão caracterizados no sertão
(homem simples que trabalha na terra e vive no interior do país,
agora como herói nacional).
- o sertão do Brasil tinha ainda intactos e naturais alguns
traços peculiares de nossa cultura (língua e costumes) e de
nossa paisagem.
Bernardo Guimarães: considerado um dos criadores do
romance sertanejo e regional, com uma linguagem repleta de
adjetivos.
Escrava Isaura: (antecipa o abolicionismo) - obra popular,
mais medíocre.
O seminarista: enfoca o celibato clerical forçado, onde
relaciona os personagens ao meio.
Visconde de Taunay: utiliza a vida rural brasileira como
cenário nacional, com peculiaridades da fala sertaneja, cercada
de uma história tipicamente romântica.
Inocência: retrata o sertão no Mato Grosso, a natureza e os
costumes da região.
Franklin da Távora: criador da literatura do Norte, que
para ele representa a face real do Brasil, tematiza a violência e o
banditismo do Nordeste.
O cabeleira: José Gomes, bandido, ao tentar violentar uma
rapariga reconhece nela um amor de infância, regenerando o
bandido.
Realismo
O Realismo foi um estilo oposto ao Romantismo, seus
autores escreviam sobre a realidade de forma nua e crua, foi
um abandono das realidades do modo de vida burguês para a
realidade da população anônima, marginalizada da sociedade
do séc. XIX. Teve início na França, em 1857,com a publicação
do romance “Madame Bovary”, de Gustave Flaubert. Em 1881,
iniciou no Brasil com a publicação do romance de Machado
de Assis “Memórias póstumas de Brás Cubas”, e de Aluísio de
Azevedo “O mulato”.
Foi uma época de apogeu dos progressos científicos na
medicina, nas ciências, biológicas, genética e das filosofias
(Positivismo de Augusto Conte, Determinismo de Hippolyte
Taine, Darwinismo de Charles Darwin, Evolucionismo social
de Herbert Spencer, Socialismo Utópico de Saint-Simon e
Socialismo científico de Karl Marx). O Realismo apresenta
um trabalho realizado na realidade da vida humana e deixa o
sentimentalismo e o subjetivismo romântico de lado, o romance
deixa de ser visto como pura distração e passa a ser crítico e
realista.
Segundo Felipe Araújo1, na segunda parte do século
XIX, três importantes movimentos literários floresceram: o
Parnasianismo, o Realismo e o Naturalismo. O Realismo é
considerado a pintura objetiva da realidade, uma forma de reação
ao excesso e à espiritualidade. Alguns autores consagrados que
escreveram obras realistas são: Homero, na tragédia e comédia
clássica, Cervantes, Chaucer, Balzac e Dostoiévski. De acordo
com Eça de Queirós, um dos mais importantes escritores lusos,
“o Romantismo era apoteose do sentimento, o Realismo é a
anatomia do caráter. É a crítica do homem. É a arte que nos
pinta a nossos próprios olhos para nos reconhecermos, para que
saibamos se somos verdadeiros ou falsos, para condenar o que
houver de mau em nossa sociedade”.
No Brasil, o início do Realismo ocorre em duas direções.
1 http://www.infoescola.com/literatura/realismo-no-brasil/
Língua Portuguesa
A primeira é relacionada aos problemas sociais, ambiente
urbano e elementos do cotidiano. Já a segunda, aconteceu no
flerte do realismo com o Naturalismo. Assumindo uma posição
ideológica regionalista, na qual se elevou a cor local, a vida
difícil no ambiente rural brasileiro e o determinismo, negando
a existência do livre-arbítrio. Entre as principais características
do Realismo brasileiro, influenciado pelo Determinismo de
Taine e pelo Positivismo de Augusto Comte, existem duas linhas:
Marcada por Machado de Assis, de análise das classes mais
abastadas da sociedade carioca, com foco em temas políticos
do século XIX. Com ênfase na análise comportamental dos
seres humanos das camadas menos privilegiadas. Estabelece-
se o condicionamento do homem. Nesta segunda vertente, foi
criado um laço entre a conduta humana e a terra, o problema de
relações entre o ambiente e o homem, verificadas na abordagem
Realista/Naturalista. Ainda no que se refere ao regionalismo,
o realismo consolidou as expressões regionais, populares e
profissionais.
Entre os escritores de ficção realista brasileiros estão:
Manuel Antônio de Almeida, Aluísio Azevedo, Inglês de Souza,
Adolfo Caminha, Júlio Ribeiro, Machado de Assis e Raul Pompéia.
Os dois últimos estão em posição singular. No caso de Machado
de Assis, por ter criado um estilo que reproduzia a realidade
utilizando-se de relativa indiferença formal e sem fetichismo. Já
Raul Pompéia, pela independência dos tons impressionistas que
são características marcantes de sua obra.
As características dos romances realistas da primeira fase,
influenciada pelo romantismo, são: vocabulário claro e simples,
tonalidade natural à prosa, estudo da psicologia dos personagens
e narrativa linear e imaginativa. Na segunda fase, simbolizada
por Machado de Assis, o estilo fica maleável, rompe-se com a
linearidade, acrescenta-se o humor ligado ao pessimismo e ao
desencanto.
Principais Romances Realistas
1881- O mulato, de Aluísio Azevedo; Memórias póstumas de
Brás Cubas, de Machado de Assis
1884- Casa de pensão, de Aluísio Azevedo
1888- O missionário, de Inglês de Sousa; O Ateneu, de Raul
Pompéia
1890- O cortiço, de Aluísio Azevedo
1891- Quincas Borba, de Machado de Assis
1893- A normalista, de Adolfo Caminha
1895- Bom-crioulo, de Adolfo Caminha
1899- Dom Casmurro, de Machado de Assis
1903- Luzia-Homem, de Domingos Olímpio
1904- Esaú e Jacó, de Machado de Assis
1908- Memorial de Aires, de Machado de Assis
Aluísio Azevedo: Aluísio Tancredo Gonçalves de Azevedo
nasceu em São Luís, no Maranhão e faleceu em 1913, em
Buenos Aires, na Argentina. Escreveu várias obras, mas nem
todas tinham a mesma qualidade literária. As melhores são os
romances “O mulato”, “Casa de Pensão” e “O cortiço”.
O Cortiço: Este romance tem como personagem principal
João Romão, vendeiro português, que tem por meta de vida
ascender socialmente; tinha por amante uma escrava fugida
que o ajudou a enriquecer (Bertoleza). Seu sonho era adquirir
boa posição social com a de seu patrício Miranda, que tinha um
sobrado ao lado do cortiço, e ficar noivo de sua filha. Mas para
isso ele tinha de se livrar de Bertoleza que poderia atrapalhar sua
ascensão. Então, ele a delata como escrava fugida. Ao perceber a
traição de João, Bertoleza suicida-se. É um texto povoado de tipos
humanos como lavadeiras, operários, prostitutas, mascates que
vivem num ambiente marginalizado, degradante e corruptor.
Machado de Assis: Joaquim Maria Machado de Assis nasceu
no Rio de Janeiro, em 1839, e ali morreu em 1908. Mestiço, gago,
epilético foi considerado símbolo de esforço por nunca ter ido à
escola. Foi tipógrafo, revisor, colaborador da imprensa da época
e primeiro presidente da Academia Brasileira de Letras, que
ajudou a fundar em 1897; o melhor escritor brasileiro do séc. XIX
e um dos mais importantes de toda a história literária em língua
79
 APOSTILAS OPÇÃO
portuguesa. Possuía um estilo preciso, não falava demais
nem de menos, usava frases curtas, tinha um misto de graça e
amargura.
Os contos: Machado de Assis tinha uma grande habilidade
para escrever histórias curtas baseadas na realidade e na análise
do comportamento humano (os contos). Seus contos eram
verdadeiras obras-primas. Dentre eles, estão: “O enfermeiro”,
“ A cartomante”, “A igreja do diabo”, “O alienista”, “Pai contra
mãe”, “A causa secreta”, “Conto de escola”, “Umas férias”, “Noite de
almirante”, “O espelho”, “Missa do galo”, “Uns braços” etc.
Os romances: Na primeira fase de sua produção, Machado
de Assis, escreveu quatro romances com traços românticos:
Ressurreição (1872), A mão e a luva (1874), Helena (1876), Iaiá
Garcia (1878). Após essa fase ele assume um aspecto realista
em suas obras com Memórias póstumas de Brás Cubas (1881),
Quincas Borba (1891), Dom casmurro (1899), Esaú e Jacó (1904),
Memorial de Aires (1908) e aprofunda suas análises psicológicas
dos personagens.
Dom Casmurro: É um de seus romances mais famosos
pela incerteza que ele nos causa em relação à ambiguidade da
personagem Capitu, onde ao final da história, não se sabe se
ela traiu ou não seu marido Bentinho com seu amigo Escobar.
Bentinho fez o seminário, mas, por influência de Capitu, não se
ordenou padre para casar-se com ela e, Escobar, seu amigo de
seminário, casou-se com a melhor amiga de Capitu, tornando-
se muito próximos. Bentinho e Capitu têm um filho, mas ele
desconfia que o filho seja do suposto amante de Capitu. Bentinho
é apelidado Dom Casmurro por viver recluso e o texto é uma
retrospectiva de sua vida.
Memórias Póstumas de Brás Cunha: Brás Cubas é um
homem rico e solteiro que, depois de morto, resolve se dedicar
à tarefa de narrar sua própria vida. Dessa perspectiva, emite
opiniões sem se preocupar com o julgamento que os vivos
podem fazer dele. De sua infância, registra apenas o contato
com um colega de escola, Quincas Borba, e o comportamento de
menino endiabrado, que o fazia maltratar o escravo Prudêncio
e atrapalhar os amores adúlteros de uma amiga da família,
D. Eusébia. Da juventude, resgata o envolvimento com uma
prostituta de luxo, Marcela.
Depois de retornar de uma temporada de estudos na
Europa, vive uma existência de moço rico, despreocupado e
fútil. Conhece a filha de D. Eusébia, Eugênia, e a despreza por ser
manca. Envolve-se com Virgília, uma namorada da juventude,
agora casada com o político Lobo Neves. O adultério dura muitos
anos e se desfaz de maneira fria. Brás ainda se aproxima de Nhã
Loló, parenta de seu cunhado Cotrim, mas a morte da moça
interrompe o projeto de casamento.
Desse ponto até o fim da vida, Brás se dedica à carreira
política, que exerce sem talento, e a ações beneficentes, que
pratica sem nenhuma paixão. O balanço final, tão melancólico
quanto a própria existência, arremata a narrativa de forma
pessimista: “Não tive filhos, não transmiti a nenhuma criatura o
legado da nossa miséria”.
Esaú e Jacó: Publicado em 1904, Esaú e Jacó é o penúltimo
romance de Machado de Assis.
Tendo como título uma história retirada da Bíblia,
remetendo-nos ao Gênesis: à história de Rebeca, que privilegia
o filho Jacó, em detrimento do outro filho, Esaú, fazendo-os
inimigos irreconciliáveis. A inimizade dos gêmeos Pedro e
Paulo, do romance de Machado, não tem causa explícita, daí a
denominação de romance “Ab Ovo” (desde o ovo).
A narrativa começa com a visita de Natividade, grávida de
gêmeos, e sua irmã, Perpétua, a uma cabocla do Morro do Castelo.
A futura mãe queria conhecer o destino dos filhos gêmeos, Pedro
e Paulo. A previsão da cabocla é animadora: “serão grandes”.
Isso, porém, não é suficiente para desfazer a inquietação de
Natividade, que se preocupa com as possíveis brigas dos irmãos
ainda no ventre.
Ao chegar em casa, a mulher relata as previsões a Santos,
seu marido. O homem fica feliz, mas resolve procurar o amigo
Língua Portuguesa
e mestre espírita Plácido para saber sobre as brigas. O amigo o
tranquiliza, afirmando os meninos seriam grandes homens e por
isso brigavam antes mesmo do nascimento.
Pedro e Paulo crescem idênticos fisicamente, mas
completamente diferentes na personalidade. Paulo, republicano,
ingressa na faculdade de Direito, e Pedro, monarquista, cursa
Medicina. Ambos encantam-se por Flora, filha do político
oportunista Batista e de Dª Cláudia. Com a nomeação de Batista
para presidente de uma província do norte, a jovem, dividida
entre os gêmeos, se desespera, sem querer deixar o Rio. Com
a proclamação da república, a moça acaba permanecendo na
cidade. No entanto, ainda indecisa, resolve ir para a casa da Rita,
irmã do Conselheiro Aires, e assim ter mais tempo para escolher
um dos irmãos. Antes de decidir, a jovem adoece e morre. Os
irmãos sofrem, mas logo dão curso às suas carreiras.
Os dois se enfrentam na vida política como deputados em
lados opostos no parlamento. Com a morte de Natividade,
atendendo a seu último pedido, cessam os desentendimentos.
A paz dura pouco, logo os irmãos voltam a trocar farpas e
terminam separados.
Quincas Borba: Publicada entre 15/06/1886 a 15/09/1891
na revista Estação, a obra é a continuação do livro Memórias
Póstumas de Brás Cubas.
Inicialmente o livro de Romance, que tem um foco narrativo
em 3 pessoa, tem como tema a loucura despertada, através de
um processo que ativa fatores latentes.
A história gira em torno da vida de Pedro Rubião de
Alvarenga, ex-professor primário, que torna-se enfermeiro e
discípulo do filósofo Quincas Borba, que falece no Rio, na casa
de Brás Cubas. Com isso, Rubião é nomeado herdeiro universal
do filósofo, sob a condição de cuidar de seu cachorro, de nome
Quincas Borba também.
Rubião, então, parte para o Rio de Janeiro e, na viagem,
conhece o capitalista Cristiano de Almeida e Palha e também
Sofia que lhe dispensava olhares e delicadezas. Sofia era mulher
de Crtistiano, mas Rubião se apaixonou por ela, tendo em vista o
modo em que os dois entraram em sua vida.
O amor era tão grande que Rubião foi obrigado a assumi-
lo perante Sofia. Para o espanto, Sofia recusa seu amor, mesmo
tendo lhe dado esperanças tempos atrás, e conta o fato para
Cristiano.
Apesar de sua indignação, o capitalista continua suas
relações com Rubião pois queria obter os restos da fortuna que
ainda existia.
O amor de Sofia, não correspondido, aos poucos começa a
despertar a loucura em Rubião. Essa loucura o levou à morte e
foi comparada à mesma que causou o falecimento de Quincas
Borba. Louco e explorado por várias pessoas, principalmente
Palha e Sofia, Rubião morre na miséria e assim se exemplifica a
tese do humanitismo.
A FILOSOFIA
O livro representa a filosofia inventada por Quincas
Borba, de que a vida é um campo de batalha onde só os mais
fortes sobrevivem e que fracos e ingênuos, como Rubião, são
manipulados e aniquilados pelos superiores e espertos, como
Palha e Sofia, que no fim da obra terminam vivos e ricos.
Memorial de Aires: Escrita em 1908, mesmo ano da morte
do autor, Memorial de Aires é considerada uma obra de caráter
autobiográfico, pois nota-se uma relação entre o romance e a
velhice do escritor. Sem apresentar um enredo único, a história
é dividida em diversas entradas de uma espécie de diário,
apresentando anedotas e episódios que se permeiam ao longo
dos capítulos.
O romance é considerado por críticos literários como um
romance de caráter psicológico, pois apresenta temas como
a frivolidade da elite da sociedade brasileira ao final de 1800
e a dificuldade das relações amorosas. Ao contrário de outros
romances de Machado de Assis, esta obra não é permeada pelo
sarcasmo ou pela ironia. Além disso, a narração não é feita por
um narrador onisciente. Desenrola-se através de um observador
tentando desvendar o íntimo de personagens bondosos e
simples.
80
 APOSTILAS OPÇÃO
Memorial de Aires apresenta um enredo narrado pelo
Conselheiro Aires, que remonta em um diário os anos de 1888
e 1889, em que viveu como um diplomata idoso e aposentado
no Rio de Janeiro. Com várias observações argutas em suas
memórias, Aires chega a enganar e confundir os leitores. Segundo
Alfredo Bosi, crítico, professor universitário e historiador da
literatura nacional, o Conselheiro Aires “ouve mais do que fala e
concilia o quanto pode”.
Nas páginas de Memorial de Aires são apresentadas pessoas
com quem o narrador conviveu, citações de leituras e obras
que leu quando era diplomata e reflexões sobre fatos passados
que ocorreram na política. Uma das principais personagens
descritas por Aires é Fidélia, moça mais jovem por quem ele se
interessou. Devido à idade avançada, Aires nunca revelou seu
amor à Fidélia, considerada uma filha para o casal Dona Carmo e
Aguiar, que não pode ter filhos.
Histórias sem data: Histórias sem data reúne 18 contos de
Machado de Assis publicados ao longo de 1883 em periódicos
cariocas.
A escolha do título, “Histórias sem Data”, de acordo com o
próprio Machado de Assis no prefácio de advertência da 1ª
edição:
De todos os contos que aqui se acham há dous que
efetivamente não levam datas expressas; os outros a têm, de
maneira que este título Histórias sem Data parecerá a alguns
ininteligível, ou vago. Supondo, porém, que o meu fim é definir
estas páginas como tratando, em substância, de cousas que não
são especialmente do dia, ou de um certo dia, penso que o título
está explicado. E é o pior que lhe pode acontecer, pois o melhor
dos títulos é ainda aquele que não precisa de explicação. M. de A.
À primeira vista, como num prefácio normal, Machado
de Assis anuncia sua independência de seu tempo, sua
extemporaneidade. Com efeito, mais de um século decorrido,
verificamos que o tempo atua a seu favor, como um aliado que
cronicamente o desvela e fortalece. Fato indiscutível é que
o autor não nos quer presos a qualquer data, e nem sequer à
descrição que faz de seus próprios personagens.
Histórias sem Data foi publicado em 1884, três anos
depois de Memórias póstumas de Brás Cubas e quando o autor
provavelmente já idealizava o romance Quincas Borba. Este
quarto livro de contos tem todos os ingredientes que fazem de
Machado de Assis um contista modelar.
Os contos de Histórias sem data são: A Igreja do Diabo,
O Lapso, Último Capítulo, Cantiga de Esponsais, Singular
Ocorrência, Galeria Póstuma, Capítulo dos Chapéus, Conto
Alexandrino, Primas de Sapucaiana, Uma Senhora, Anedota
Pecuniária, Fulano, A Segunda Vida, Noite de Almirante,
Manuscrito de um Sacristão, Ex-Cathedra, A Senhora do Galvão,
As Academias de Sião.
Várias Histórias: Os contos de Várias Histórias constituem
rico material para um estudo da psicologia do homem e de como
ele se comporta no grupo em que vive. Vemos neles a análise das
fraquezas humanas, norteadas muitas vezes pela preocupação
com a opinião alheia. Em inúmeros casos as personagens fazem
o mesmo que nós: mentem, usam máscaras, para não entrar
em conflito com o meio em que estão e, portanto, conviver em
sociedade. O pior é que levam tão a sério essa máscara que
chegam até a enganar a si mesmas, acreditando nela como a
personalidade real.
Contos: A Cartomante, Entre Santos, Uns Braços, O Homem
Célebre, A Desejada das Gentes, A causa Secreta, Trio em Lá
Menor, Adão e Eva, O Enfermeiro, O Diplomático, Mariana, Conto
de Escola, Um Apólogo, D. Paula, Viver!, O Cônego ou Metafísica
do Estilo.
Raul Pompéia: nasceu no dia 12 de abril de 1863 no vilarejo
de Jacuecanga, município de Angra dos Reis, Rio de Janeiro.
Começou a escrever muito cedo, editando um jornalzinho que
circulava no colégio. Através dele, ele criticava tanto professores
como alunos. Na ocasião, ele estava empenhado em traduzir
Língua Portuguesa
trechos do tratado de Charles Darwin, “A origem das espécies”.
Mudou-se para São Paulo, onde foi cursar Direito na
Faculdade do Largo de São Francisco, passando a participar
na campanha abolicionista e defendendo a causa republicana.
Publica em forma de folhetim o romance “As Joias da Coroa”,
obra explicitamente antimonarquista. Nesse mesmo ano publica
também suas primeiras poesias do livro “Canções sem metro”.
Juntamente com 90 colegas da faculdade, transfere-se para a
cidade de Recife para concluir o curso de Direito, provavelmente
em consequência da defesa dos ideais abolicionistas e
republicanos. Em 1888 publica “O Ateneu” em forma de folhetim
na Gazeta de notícias.
Inquietante como escritor e como pessoa, o escritor
envolveu-se em inúmeras polêmicas, inimizades e crises
depressivas, chegando até a desafiar o poeta Olavo Bilac para um
duelo. Afastado pelos amigos e caluniado nos meio jornalísticos
e intelectuais, Raul Pompéia suicidou-se na noite de natal de
1895.
Parnasianismo no Brasil
Os poetas Teófilo Dias, Alberto de Oliveira, Olavo Bilac e
Raimundo Correia auxiliaram a implantação do Parnasianismo
no Brasil.
O Parnasianismo2 tem seu marco inicial com a publicação
de “Fanfarras” de Teófilo Dias, em 1882. Contudo, Alberto de
Oliveira, Olavo Bilac e Raimundo Correia também auxiliaram a
implantação do Parnasianismo no Brasil.
A estética parnasiana, originada na França, valorizava a
perfeição formal, o rigor das regras clássicas na criação dos
poemas, a preferência pelas formas fixas (sonetos), a apreciação
da rima e métrica, a descrição minuciosa, a sensualidade, a
mitologia greco-romana. Além disso, a doutrina da “arte pela
arte” esteve presente nos poemas parnasianos: alienação e
descompromisso quanto à realidade.
Contudo, os parnasianos brasileiros não seguiram todos
os acordos propostos pelos franceses, pois muitos poemas
apresentam subjetividade e preferência por temas voltados
à realidade brasileira, contrariando outra característica do
parnasianismo francês: o universalismo.
Os temas universais, vangloriados pelos franceses, se
opunham ao individualismo romântico, que revelava aspectos
pessoais, desejos, aflições e sentimentos do autor.
Outra característica que o Parnasianismo brasileiro não
seguiu à risca foi a visão mais carnal do amor em relação à
espiritual. Olavo Bilac, principalmente, enfatizou o amor sensual,
entretanto, sem vulgarizá-lo.
No Brasil, os principais autores parnasianos são: Olavo Bilac
e Raimundo Correia.
O poema “Profissão de fé” de Olavo Bilac é uma
representação da estética parnasiana no Brasil:
Veja um trecho:
(...)
E horas sem conta passo, mudo,
O olhar atento,
A trabalhar, longe de tudo
O pensamento.
Porque o escrever – tanta perícia
Tanta requer,
Que ofício tal... nem há notícia
De outro qualquer.
Assim procedo. Minha pena
Segue esta norma,
Por servir-te, Deusa serena,
Serena Forma!
Vemos nas estrofes acima aspectos parnasianos, como “a
arte pela arte”: o poeta deixa claro que a arte poética exige do
autor o afastamento quanto ao que acontece no mundo.
Ainda vemos a exaltação e procura por um rigor técnico,
purismo na forma: o poeta diz que escrever requer muita perícia,
2 https://www.todamateria.com.br/parnasianismo-no-brasil/
http://brasilescola.uol.com.br/literatura/parnasianismo-no-brasil.htm
81
 APOSTILAS OPÇÃO
cuidado e engrandece a estética formal “Serena Forma”.
Além disso, observamos no poema a forma fixa dos sonetos,
a rima rica e a perfeita ou rara em contraposição aos versos
livres e brancos dos poetas românticos.
O  Parnasianismo no Brasil teve como marco inicial a
publicação da obra “Fanfarras”, de Teófilo Dias, em 1882.
Os mais importantes escritores brasileiros do período
formavam a chamada “Tríade Parnasiana” composta por Olavo
Bilac, Alberto de Oliveira e Raimundo Correia.
Os escritores parnasianos buscavam o sentido para a
existência humana por meio da perfeição estética. Por isso, a
preocupação residia na “Arte pela Arte”, ou seja, a forma como
caraterística principal da poesia.
Características do Parnasianismo
• Arte pela arte
• Objetivismo e universalismo
• Cientificismo e positivismo
• Temas baseados na realidade (objetos e paisagens),
fatos históricos, mitologia grega e cultura clássica
• Busca da perfeição
• Sacralidade e o culto à forma
• Preocupação com a estética, metrificação, versificação
• Utilização de rimas ricas e palavras raras
• Preferência por estruturas fixas (soneto)
• Descrição visual bem detalhada
Escritores Parnasianos Brasileiros
Teófilo Dias (1854-1889)
Teófilo Odorico Dias de Mesquita, sobrinho do
poeta Gonçalves Dias, foi professor, jornalista, advogado e poeta
brasileiro.
Patrono da cadeira 36 na Academia Brasileira de Letras,
em 1882 publicou “Fanfarras”, obra que marca o início do
parnasianismo no Brasil.
Outras obras que merecem destaque:  Flores e
Amores  (1874), Cantos Tropicais (1878),Lira dos Verdes
Anos (1878), A Comédia dos Deuses (1888).
Olavo Bilac (1865-1918)
Um dos grandes escritores parnasianos, Olavo Brás Martins
dos Guimarães Bilac, conhecido como “Príncipe dos Poetas
Brasileiros”, foi jornalista, tradutor, poeta e um dos fundadores
da Academia Brasileira de Letras.
Sua obra é caracterizada pela linguagem clássica, com
conteúdos: históricos, patrióticos, emotivos, platônicos e
sensuais. Vale lembrar que o Hino à Bandeira do Brasil foi escrito
por Olavo Bilac.
Suas principais obras são:  Poesias  (1888),  Crônicas
e Novelas  (1894),  Crítica e Fantasia(1904),  Conferências
Literárias  (1906),  Dicionário de Rimas  (1913),  Tratado de
Versificação (1910), Ironia e Piedade (1916) e Tarde (1919).
Alberto de Oliveira (1857-1937)
Antônio Mariano de Oliveira, mais conhecido pelo
pseudônimo “Alberto de Oliveira”, foi um poeta, professor,
farmacêutico e um dos fundadores da Academia Brasileira de
Letras.
Publicou sua primeira obra “Canções Românticas” em 1878.
A despeito desse livro apresentar características românticas,
Alberto de Oliveira foi um exímio poeta parnasiano cuja obra
é caracterizada por temáticas e estruturas parnasianas, por
exemplo, descrição minuciosa, composição de retratos, quadros
e cenas.
Suas obras que merecem destaque
são:  Meridionais  (1884),  Versos e se preocupavam com a linguagem e com o rigor formal,
Rimas (1895),Poesias (1900), Céu, Terra e Mar (1914), O Culto da
Forma na Poesia Brasileira (1916).
Raimundo Correia (1859-1911)
Raimundo da Motta de Azevedo Corrêa foi um juiz, poeta
e um dos fundadores do Sodalício Brasileiro. Maranhense,
publicou seu primeiro livro de poesias “Primeiros Sonhos” em
Língua Portuguesa
1879.
Sua obra apresenta características românticas,
parnasianas e simbolistas. Dessa maneira, suas poesias
possuem um caráter pessimista e subjetivo, ao mesmo
tempo que apresentam grande preocupação métrica. Outras
obras que merecem destaque são: Sinfonias  (1883),  Versos e
Versões (1887), Aleluias (1891), Poesias (1898).
Parnasianismo em Portugal
Em Portugal, o movimento parnasiano não teve a
representação e a força que se desenvolveu no Brasil e noutros
países.
Os autores parnasianos portugueses que se destacaram
foram: João Penha (1838-1919), Gonçalves Crespo (1846-1883),
António Feijó (1859-1917) e Cesário Verde (1855-1886) .
Simbolismo no Brasil
O simbolismo no Brasil  surge em 1893, com a publicação
de “Missal” e “Broquéis”, de Cruz e Souza, considerado o maior
representante do movimento no país, ao lado de Alphonsus de
Guimarães.
Características do Simbolismo
- Não-racionalidade
- Subjetivismo, individualismo e imaginação
- Espiritualidade e transcendentalidade
- Subconsciente e inconsciente
- Musicalidade e misticismo
- Figuras de linguagem: sinestesia, aliteração, assonância
O Simbolismo no Brasil foi representado, principalmente,
por Cruz e Sousa e Alphonsus de Guimaraens. A temática
simbolista apoia-se na subjetividade.
Musselinosas como brumas diurnas 
descem do ocaso as sombras harmoniosas, 
sombras veladas e musselinosas 
para as profundas solidões noturnas. 
Sacrários virgens, sacrossantas urnas, 
os céus resplendem de sidéreas rosas, 
da Lua e das Estrelas majestosas 
iluminando a escuridão das furnas. 
Ah! por estes sinfônicos ocasos 
a terra exala aromas de áureos vasos, 
incensos de turíbulos divinos. 
Os plenilúnios mórbidos vaporam ... 
E como que no Azul plangem e choram 
cítaras, harpas, bandolins, violinos ...
(Sinfonias do Ocaso – Cruz e Sousa)
O poema que você leu pertence a Cruz e Sousa, principal
poeta simbolista brasileiro. O Simbolismo constituiu-se na
Europa, principalmente na França e na Bélgica, alcançando a
poesia brasileira no final da década de 80, século XIX.
Ao contrário do que aconteceu na Europa, onde o Simbolismo
contou com maior destaque em relação ao Parnasianismo, no
Brasil o movimento ficou à sombra da poesia parnasiana, que
ganhou a simpatia das camadas mais cultas do país, sobretudo
em virtude do preciosismo da métrica e linguagem. Embora
não contasse com o mesmo prestígio, a poesia simbolista
brasileira deixou uma contribuição significativa, prenunciando
os movimentos literários do século XX. Seus principais
representantes foram Cruz e Sousa e Alphonsus de Guimaraens.
Apesar da estética simbolista ser oposta à estética
parnasiana, especialmente no que se refere à ideologia, ambas
sendo possível encontrar algumas influências parnasianas
nos versos do poeta Cruz e Sousa. O simbolismo nasceu do
descontentamento de escritores contrários ao Naturalismo e ao
Realismo, que pregavam uma visão materialista e cientificista
da vida defendida pelo Positivismo. Os primeiros simbolistas
apresentavam uma estética marcada pela subjetividade,
elemento presente no misticismo e na sugestão sensorial,
82
 APOSTILAS OPÇÃO
diametralmente oposta aos valores defendidos pela estética
realista.
No Brasil, as inovações estiveram relacionadas com o plano
temático e com o plano formal, com uma poesia permeada
pelo subjetivismo, representado pelos sofrimentos universais,
o amor, a morte e a religiosidade. Todos esses assuntos foram
expostos através de um cuidadoso trabalho com a linguagem,
privilegiando o uso de figuras de linguagem, sobretudo da
sinestesia, além de versos com elaboradas construções sonoras,
tendo por finalidade conferir musicalidade e ritmo às palavras:
Ismália
Quando Ismália enlouqueceu,
Pôs-se na torre a sonhar...
Viu uma lua no céu,
Viu outra lua no mar.
No sonho em que se perdeu,
Banhou-se toda em luar...
Queria subir ao céu,
Queria descer ao mar...
E, no desvario seu,
Na torre pôs-se a cantar...
Estava longe do céu...
Estava longe do mar...
E como um anjo pendeu
As asas para voar. . .
Queria a lua do céu,
Queria a lua do mar...
As asas que Deus lhe deu
Ruflaram de par em par...
Sua alma, subiu ao céu,
Seu corpo desceu ao mar...
(Alphonsus de Guimaraens)
Cruz e Sousa e Alphonsus de Guimaraens foram os
responsáveis por incorporar a estética simbolista na Literatura
brasileira. Embora o Realismo tenha supostamente chegado
ao fim — de acordo com a divisão arbitrária proposta pelas
Escolas Literárias — no ano em que os livros Missal e Bróqueis,
ambos de Cruz e Sousa, foram publicados (era o ano de 1893),
podemos dizer que o Simbolismo conviveu paralelamente ao
Realismo, mesmo porque obras importantes de Machado de
Assis, como Dom Casmurro e  Esaú e Jacó, foram publicadas já
nos primeiros anos do século 20.
Autores Brasileiros Simbolistas
Cruz e Sousa (1861-1898)
Considerado o precursor do simbolismo no Brasil,  João da
Cruz e Sousa foi um poeta brasileiro nascido em Florianópolis.
Sua obra é marcada pela musicalidade e espiritualidade com
temáticas individualistas, satânicas, sensuais. Suas principais
obras: Missal (1893), Broquéis (1893), Tropos e fantasias
(1885), Faróis (1900) e Últimos Sonetos (1905).
Alphonsus de Guimarães (1870-1921)
Um dos principais poetas simbolistas do Brasil, Afonso
Henrique da Costa Guimarães possui uma obra marcada pela
sensibilidade, espiritualidade, misticismo, religiosidade, com
temas como a morte, a solidão, o sofrimento e o amor.
Sua produção literária apresenta características neo-
romântico, árcades e simbolistas. Suas.principais obras:
Setenário das dores de Nossa Senhora (1899), Dona Mística
(1899), Kyriale (1902), Pastoral aos crentes do amor e da morte
(1923).
Língua Portuguesa
Augusto dos Anjos (1884-1914)
Augusto dos Anjos foi um dos grandes poetas brasileiros
simbolistas, embora, muitas vezes, sua obra apresente
características pré-modernas.
Patrono da cadeira número 1 da Academia Paraibana de
Letras, publicou um livro intitulado “Eu” e foi chamado de “Poeta
da morte” uma vez que seus poemas exploram temas sombrios.
Não alcançado na Literatura brasileira a mesma relevância
que alcançou na Literatura europeia, infelizmente o Simbolismo
no Brasil não pôde romper com a Literatura oficial, já que
apresentava uma temática que parecia distanciar-se dos
problemas sociais enfrentados àquela época. Porém, podemos
afirmar que o Simbolismo abriu caminhos para o Modernismo,
que notadamente  foi influenciado pelas tendências
irracionalistas desse movimento literário.
Pré-Modernismo
A realização deste trabalho tem como objetivo mostrar os
fatos, ocorrências, consequências de um dos períodos da nossa
Literatura, o Pré-Modernismo3.
Tentaremos mostrar claramente, com a melhor das intenções,
os fatos e características de tal assunto, e também através da
realização deste trabalho, procuraremos tirar o maior proveito
para o nosso aprendizado, buscando colher mais informações
úteis que sejam satisfatórias para que por meio da pesquisa, nós
possamos engrandecer o nosso conhecimento.
Pré-Modernismo
O pré-modernismo deve ser situado nas duas décadas iniciais
deste século, até 1922, quando foi realizada a Semana da Arte
Moderna. Serviu de ponte para unir os conceitos prevalecentes
do Parnasianismo, Simbolismo, Realismo e Naturalismo.
O pré-modernismo não foi uma ação organizada nem um
movimento e por isso deve ser encarado como fase.
Não possui um grande número de representantes mas conta
com nomes de imenso valor para a literatura brasileira que
formaram a base dessa fase.
O pré-modernismo, também conhecido como período
sincrético. Os autores embora tivessem cultivado formalismos
e estilismos, não deixaram de mostrar inconformismo perante
suas próprias consciências dos aspectos políticos e sociais,
incorporando seus próprios conceitos que abriram o caminho
para o Modernismo.
Essa foi uma fase de uma grande transição que nos deixou
grandes joias como Canaã de Graça Aranha; Os Sertões de
Euclides da Cunha; e Urupês de Monteiro Lobato.
O que se convencionou em chamar de Pré-Modernismo,
no Brasil, não constitui uma escola literária, ou seja, não temos
um grupo de autores afinados em torno de um mesmo ideário,
seguindo determinadas características. Na realidade, Pré-
Modernismo é um termo genérico que designa toda uma vasta
produção literária que caracterizaria os primeiros vinte anos
deste século. Aí vamos encontrar as mais variadas tendências
e estilos literários, desde os poetas parnasianos e simbolistas,
que continuavam a produzir, até os escritores que começavam
a desenvolver um novo regionalismo, outros preocupados com
uma literatura política e outros, ainda, com propostas realmente
inovadoras.
Por apresentarem uma obra significativa para uma nova
interpretação de realidade brasileira, bem como pelo valor
estilístico, limitaremos o Pré-Modernismo ao estudo de Euclides
da Cunha, Lima Barreto, Graça Aranha, Monteiro Lobato e
Augusto dos Anjos. Assim, abordaremos o período que se inicia
em 1902 com a publicação de dois importantes livros –  Os
sertões, de Euclides da Cunha e Canaã, de Graça Aranha – e se
estende até o ano de 1922, com a realização da Semana da Arte
Moderna.
3 http://www.coladaweb.com/literatura/pre-modernismo
83
 APOSTILAS OPÇÃO
Momento Histórico
Enquanto a Europa se prepara para a Primeira Guerra
Mundial, o Brasil começa a viver, a partir de 1894, um novo
período de sua história republicana: com a posse do paulista
Prudente de Morais, primeiro presidente civil, inicia-se a
“República do café-com-leite”, dos grandes proprietários rurais,
em substituição a “República da Espada” (governos do marechal
Deodoro e do marechal Floriano). É a áurea da economia
cafeeira no Sudeste; é o movimento de entrada de grandes
levas de imigrantes, notadamente os italianos; é o esplendor da
Amazônia com o ciclo da borracha; é o surto de urbanização de
São Paulo.
Mas toda esta prosperidade vem deixar cada vez mais
claros os fortes contrastes da realidade brasileira. É, também, o
tempo de agitações sociais. Do abandono do Nordeste partem
os primeiros gritos da revolta. Em fins do século XIX, na Bahia,
ocorre a Revolta de Canudos, tema de Os sertões, de Euclides
da Cunha; nos primeiros anos do século XX, o Ceará é o palco
de conflitos, tendo como figura central o padre Cícero, o famoso
“Padim Ciço”; em todo o sertão vive-se o tempo do cangaço, com
a figura lendária de Lampião.
O Rio de Janeiro assiste, em 1904, a uma rápida mais
intensa revolta popular, sob o pretexto aparente de lutar
contra a vacinação obrigatória idealizada por Oswaldo Cruz;
na realidade, tratava-se de uma revolta contra o alto custo de
vida, o desemprego e os rumos da República. Em 1910, há outra
importante rebelião, desta vez dos marinheiros liderados por
João Cândido, o “almirante negro”, contra o castigo corporal,
conhecida como a “Revolta de Chibata”. Ao mesmo tempo, em
São Paulo, as classes trabalhadoras sob a orientação anarquista,
iniciam os movimentos grevistas por melhores condições de
trabalho.
Essas agitações são sintomas de crise na “República do café-
com-leite”, que se tornaria mais evidente na década de 1920,
servindo de cenário ideal para os questionamentos da Semana
da Arte Moderna.
Características
Apesar de o Pré-Modernismo não constituir uma escola
literária, apresentando individualidades muito fortes, com
estilos às vezes antagônicas – como é o caso, por exemplo, de
Euclides da Cunha e Lima Barreto -, podemos perceber alguns
pontos em comum entre as principais obras pré-modernistas.
Apesar de alguns conservadorismos, são obras inovadoras,
apresentando uma ruptura com o passado, com o academismo;
a linguagem de Augusto dos Anjos, ponteadas de palavras “não
poéticas” como cuspe, vômito, escarro, vermes, era uma afronta
à poesia parnasiana ainda em vigor; a denúncia da realidade
brasileira, negando o Brasil literário herdado de Romantismo e
Parnasianismo; o Brasil não oficial do sertão nordestino, dos
caboclos interioranos, dos subúrbios, é o grande tema do Pré-
Modernismo;
- o regionalismo, montando-se um vasto painel brasileiro: o
Norte e Nordeste com Euclides da Cunha; o Vale do Paraíba e o
interior paulista com Monteiro Lobato; o Espírito do Santo com
Graça Aranha; o subúrbio carioca com Lima Barreto;
- os tipos humanos marginalizados: o sertanejo nordestino,
o caipira, os funcionários públicos, os mulatos;
- uma ligação com fatos políticos, econômicos e sociais
contemporâneos, diminuindo a distância entre a realidade e a
ficção.
Pré-Modernismo no Brasil
Nas últimas décadas do século XIX e nas primeiras do século
XX, o Brasil também viveu sua bélle époque. Nesse período nossa
literatura caracterizou-se pela ausência de uma única diretriz.
Houve, isso sim, um sincretismo estético, um entrecruzar de
várias correntes artístico-literárias. O país vivia na época uma
constante tensão.
Nesse contexto, alguns autores refletiam o inconformismo
diante de uma realidade sociocultural injusta e já apontavam
para a irrupção iminente do movimento modernista. Por outro
Língua Portuguesa
lado, muitas obras ainda mostravam a influência das escolas
passadas: realista/naturalista/parnasiana e simbolista. Essa
dicotomia de tendências, uma renovadora e outra conservadora,
gerou não só tensão, mas sobretudo um clima rico e fecundo,
que Alceu Amoroso Lima chamou de Pré-Modernismo.
Quanto à prosa, podemos distinguir três tipos de obras:
1-  Obras de ambiência rural e regional – que tem por
temática a paisagem e o homem do interior.
2-  Obras de ambiência urbana e social – retratando a
realidade das nossas cidades.
3- Obras de ambiência indefinida – cujos autores produzem
uma literatura desligada da realidade socioeconômica brasileira.
Características:
A)  ruptura com o passado – por meio de linguagem
chocante, com vocabulário que exprime a “frialdade inorgânica
da terra”.
B)  inconformismo diante da realidade brasileira –
mediante um temário diferente daquele usado pelo romantismo
e pelo parnasianismo: caboclo, subúrbio, miséria, etc..
C)  interesse pelos usos e costumes do interior –
regionalismo, com registro da fala rural.
D)  destaque à psicologia do brasileiro – retratando sua
preguiça, por exemplo nas mais diferentes regiões do Brasil.
E) acentuado nacionalismo – exemplo Policarpo Quaresma.
F) preferência por assuntos históricos.
G)  descrição e caracterização de personagens típicos –
com o intuito de retratar a realidade política, e econômica e
social de nossa terra.
H) preferência pelo contraste físico, social e moral.
I) sincretismo estético – Neorrealismo, Neoparnasianismo,
Neossimbolismo.
J) emprego de uma linguagem mais simples e coloquial –
com o objetivo de combater o rebuscamento e o pedantismo de
alguns literatos.
Principais autores :
Na poesia:  Augusto dos Anjos, Rodrigues de Abreu, Juó
Bananére, etc..
Na prosa: Euclides da Cunha, Lima Barreto, Graça Aranha,
Monteiro Lobato, Afonso Arinos, Simões Lopes, Afrânio Peixoto,
Alcides Maia, Valdomiro Silveira, etc…
Modernismo no Brasil: poesia e prosa
No início do século XX consolidou-se um movimento
literário e artístico que tinha como principal objetivo
romper com a estética tradicionalista, libertando-se dos
paradigmas, formalismos e regras que até então imperavam.
No Brasil, o Modernismo preconizava a independência
cultural do país, sendo valorizada a cultura cotidiana brasileira,
em específico, a linguagem popular. As obras modernistas são de
suma importância e extremamente enriquecedoras da literatura
brasileira.
Impossível falar sobre o Modernismo brasileiro sem citar
a Semana de Arte Moderna de 1922, evento realizado em São
Paulo que representou um divisor de águas em nossa cultura.
Embora não tenha sido o começo do movimento, haja vista que
o processo de transformação de nossa arte iniciara no início do
século XX influenciado pelas vanguardas europeias, a Semana,
que aconteceu entre os dias 13 e 18 de fevereiro de 1922,
aproximou e apresentou os principais nomes do movimento  e
chamou a atenção dos meios artísticos de todo país para o
debate em torno das novas questões estéticas propostas por
seus representantes. Entre seus principais organizadores,
Guilherme de Almeida, Paulo Prado, Godofredo Silva
Telles, Mário e Oswald de Andrade; esses dois últimos formaram,
com o principal poeta modernista, Manuel Bandeira, aquela que
ficou imortalizada como a tríade modernista, responsável por
definir os novos parâmetros das letras brasileiras.
84
 APOSTILAS OPÇÃO
Fases do Modernismo no Brasil
Três momentos distintos, chamados de fases ou gerações,
caracterizaram o Modernismo no Brasil.
Primeira Fase (1922 a 1930)  Quando o português chegou
Durante a primeira fase o movimento buscou concretizar-se
no Brasil. Foi um período de grande produção de arte moderna
e de materiais que divulgavam esta arte (orgia intelectual). Em
meio a essa “orgia”, quatro correntes de pensamento ganharam
força e foram ganhando teor ideológico ao longo da década de
20. São elas: Pau Brasil, Verde Amarelismo, Escola da Anta e
Antropofagia.
Pau Brasil
Fundado por Oswald de Andrade com o Manifesto Pau
Brasil, o movimento Pau Brasil fazia críticas ao passado cultural
brasileiro, que imitava os modelos europeus, propondo um olhar
para o Brasil com o olhar do brasileiro, apesar das influencias
europeias.
Verde Amarelismo
Em resposta a isso, o Verde Amarelismo vinha com a defesa
de um nacionalismo exagerado, valorizando os elementos
nacionais sem qualquer influência europeia. Esta corrente, que
originaria a Escola da Anta, tinha inclinações nazistas e, de
certa forma, possuía ideais xenófobos.
Antropofagia
A Antropofagia, também fundada por Oswald de Andrade,
vinha como uma nova resposta às duas correntes, pregando a
aceitação da cultura estrangeira, mas sem cópias e imitações.
Esta cultura deveria ser absorvida pela brasileira, que colocaria
na arte a representação da realidade do Brasil e do elemento
popular, valorizando as riquezas nacionais.
Transição
Apesar dos movimentos contrários, vemos na primeira
fase modernista uma arte descontraída, com poemas que
desestruturavam as velhas escolas literárias e que traziam uma
linguagem que fugia às regras gramaticais, aproximando-se
da fala popular. A construção da imagem brasileira foi sendo
aproximada do povo, da realidade popular e a principal temática
comum a todas as obras era a valorização e reconstrução do
nacionalismo.
A transição da primeira para a segunda fase modernista
ocorreu em meio a revoltas contra a política brasileira do café-
com-leite  e à crise econômica ocasionada pela crise de 1929,
que impossibilitava a importação do café, principal riqueza
brasileira. As Grandes Guerras também viriam compor o cenário
histórico da época.
A busca pela nacionalidade no final da década de 1920
já começava a ganhar ares ideológicos e os conflitos da época
também pediam a tomada definitiva de uma posição ideológica.
O resultado disso é a arte engajada que surgiu na segunda fase
modernista, com uma reflexão sobre a época de crise e pobreza.
Principais autores da Primeira Fase
- Mário de Andrade;  Em seu livro O quinze, conta a história da luta de um povo
- Oswald de Andrade;
- Manuel Bandeira;
- Alcântara Machado.
Poesias da Primeira Fase  Lampião”.
Pronominais  literária o melhor ficcionista dessa segunda fase.
Dê-me um cigarro
Diz a gramática
Do professor e do aluno
E do mulato sabido
Mas o bom negro e o bom branco
Da Nação Brasileira
Dizem todos os dias
Língua Portuguesa
Deixa disso camarada
Me dá um cigarro
(Oswald de Andrade)
Erro de português 
Debaixo de uma bruta chuva
Vestiu o índio
Que pena!
Fosse uma manhã de sol
O índio tinha despido
O português.
(Oswald de Andrade)
Segunda Fase (1930 a 1945)
Também chamada de Fase Heroica e geração de 30, foi a
mais radical no rompimento com os paradigmas tradicionais.
Houve a redescoberta e valorização do cotidiano brasileiro, com
grande destaque da linguagem coloquial e espontânea, com suas
gírias, erros e capacidade expressiva (humor, ironia e sarcasmo).
Ocorreu também a negação brusca do passado a nível formal,
sendo desvalorizadas as regras de rima e métrica da poesia. 
Como citado anteriormente, esta fase buscava refletir a
realidade social e econômica brasileira. Os romances eram
carregados de denúncias e mostravam as relações do “eu” com
o restante do mundo. O regionalismo teve grande importância
nesta fase, destacando a seca, a migração, os problemas do
trabalhador rural e a miséria. Dentre as temáticas trabalhadas,
entraram também os romances urbanos e psicológicos. Se
comparado à era naturalista, o modernismo, em sua segunda
fase, afastou-se do apego ao cientificismo.
A prosa da 2ª fase modernista caracteriza-se pelo
regionalismo, pela relação do homem com o meio em que vive.
A Literatura Brasileira já apresentava uma tendência regionalista.
Desde o Romantismo, a busca de traços particulares da
realidade brasileira já estava presente em algumas obras,
entretanto, neste período, a partir das conquistas da primeira
fase modernista e das idéias socialistas, os autores dão um novo
tom a esse regionalismo. O livro A bagaceira de José Américo é
considerado o primeiro romance regionalista do Modernismo.
Mas seu valor deve-se mais à temática histórica da seca, dos
retirantes e ao aspecto social do que aos aspectos literários.
Principais autores da prosa da segunda fase:
- Raquel de Queirós
- Graciliano Ramos
- Jorge Amado
- Érico Veríssimo
- José Lins do Rego
Quase todos esses autores voltaram-se basicamente para os
temas do Nordeste, como a seca, o cangaço e o ciclo açucareiro.
Com exceção de Érico Veríssimo que apresentou uma obra
voltada para as relações do homem e a paisagem do Sul do Brasil.
Raquel de Queirós foi a primeira mulher a se “eleger
imortal” na Academia Brasileira de Letras. Suas obras
regionalistas destacam-se pela reflexão sobre a figura feminina
numa sociedade patriarcal.
contra a seca e a miséria, tema marcante da prosa modernista
da segunda geração.  A força da mulher nordestina também
é tratada em toda sua obra. Entre as suas figuras femininas
destacam-se: Conceição em “O quinze” e Maria Bonita em “O
Graciliano Ramos é considerado pela crítica
Sua obra é marcada pela ausência de sentimentalismo e por um
forte poder de síntese, refletida na linguagem direta e precisa.
Entre seus livros destacam-se “Memórias do Cárcere” e “São
Bernardo”.
Jorge Amado é talvez um dos autores mais conhecidos
pelo público jovem. Isto porque, muitos de seus livros foram
adaptados para a TV e o cinema. E ainda hoje, é um dos escritores
brasileiros que mais vendeu livros. Seus livros traçam um
85
 APOSTILAS OPÇÃO
verdadeiro e completo quadro do povo brasileiro, em especial
do povo baiano. A linguagem simples, marcada por expressões
populares, a preocupação com os costumes e as tradições
populares e o bom humor fizeram de Jorge Amado um dos mais
queridos escritores brasileiros.
Érico Veríssimo é o grande representante da região Sul
do Brasil nessa segunda fase. E assim como Jorge Amado,
também foi muito querido pelo público leitor. Sua obra é
frequentemente dividida em romances urbanos, históricos
e políticos. Em seus romances urbanos analisa os conflitos
e os valores de uma sociedade em crise. Entre os principais
livros dessa categoria estão: “Clarissa” e “Olhai os lírios
do campo”. A sua grande obra prima é a trilogia histórica
“O tempo e o vento”, que narra a disputa pelo poder
político entre importantes famílias na região Sul. Entre as
personagens principais estão Ana Terra e Rodrigo Cambará.
José Lins do Rego foi um autor muito identificado com os
costumes do povo e sua obra pautou-se fundamentalmente
nas recordações de um menino que conviveu com as fazendas
produtoras de cana. Seus principais temas são: da decadência
dos engenhos produtores de açúcar e da estrutura patriarcal,
as disputas políticas na região nordeste e o cangaço. Entre seus
livros destacam-se: Menino de Engenho e Fogo Morto.
Esta segunda fase, foi uma fase de consolidação do
Modernismo brasileiro. Sendo uma fase mais madura, foi quando
o movimento ganhou mais força e se criaram obras essenciais da
literatura brasileira.
Na prosa, houve uma grande reflexão e crítica da realidade
brasileira, sendo retratados problemas sociais das diferentes
regiões, com destaque para o regionalismo nordestino. Na
poesia, houve um questionamento do sentido da existência,
com profunda análise dos sentimentos humanos e das angústias
sociais.
Principais autores da Segunda Fase na poesia
- Carlos Drummond de Andrade;
- Cecília Meireles;
- Vinicius de Moraes;
- Jorge Amado;
- Graciliano Ramos;
- Érico Veríssimo;
- Rachel de Queiroz.
Poesias da Segunda Fase  defendidos pela primeira geração do Modernismo, como a
Retrato
Eu não tinha este rosto de hoje,
assim calmo, assim triste, assim magro
nem estes olhos tão vazios,
nem o lábio amargo.
Eu não tinha estas mãos sem força,
tão paradas e frias e mortas;
eu não tinha este coração  - Mário Quintana;
que nem se mostra.
Eu não por esta mudança,
tão simples, tão certa, tão fácil:
-Em que espelho ficou perdida a minha face?
(Cecília Meireles)
No Meio do Caminho
No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra.
Nunca me esquecerei desse acontecimento
na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra.
(Carlos Drummond de Andrade)
Língua Portuguesa
Terceira Fase (1945 a 1960)
A terceira fase é marcada pela ruptura com a 1ª e a 2ª
fases modernistas, experimentação estética e a busca por uma
nova expressão literária foram as principais características da
terceira geração modernista.
Grandes escritores, preocupados principalmente com a
pesquisa em torno da própria linguagem, surgiram, afinal o
contexto político, relativamente tranquilo em relação às gerações
anteriores, fomentou o trabalho estético e linguístico, pois
menos exigidos social e politicamente, puderam explorar com
maior afinco a forma literária, tanto na prosa quanto na poesia.
Em 1945, terminada a Segunda Guerra Mundial e, no Brasil, a
ditadura de Vargas, o Brasil vivia um período democrático e
desenvolvimentista, cujo ápice ocorreu nos anos de governo do
presidente Juscelino Kubitschek.
Em virtude da grande discrepância com o padrão estético
inaugurado por nomes como Mário e Oswald de Andrade
e Manuel Bandeira — a tríade do Modernismo de 1922 —,
muitos críticos literários consideram a terceira geração como
pós-modernista, na qual se pode notar um rigor formal distante
do proposto pelos precursores do movimento. Na poesia,
um novo princípio literário surgiu, alterando assim a antiga
concepção sobre o gênero: para os pós-modernistas, a poesia era
a arte da palavra, rompendo assim com o caráter social, político,
filosófico e religioso, muito explorado pela poesia da geração de
1930. Enquanto muitos retomaram a estética parnasiana, outros
buscaram uma linguagem sintética e precisa, dando continuidade
à estética de Carlos Drummond de Andrade e Murilo Mendes,
grandes representantes da segunda fase modernista.
Na prosa, especialmente nos gêneros conto e romance,
escritoras como Clarice Lispector e Lygia Fagundes Telles
aprofundaram a sondagem psicológica das personagens e
introduziram inovações nas técnicas narrativas, quebrando
a frequência e a estrutura do gênero narrativo, canonizado na
fórmula “começo, meio e fim”. Outros escritores, como Guimarães
Rosa e Mário Palmério, dedicaram-se ao regionalismo,
estética muito desenvolvida nos anos 30, renovando-a. No caso
de Guimarães Rosa, a inovação atingiu fortemente a linguagem,
através do emprego do discurso direto e do discurso indireto
livre, revolucionando vocabulário e sintaxe:
Conhecida também como Geração de 45, a última fase do
Modernismo, considerada por muitos como já Pós-Modernismo,
é caracterizada pela liberdade. Abandonam os diversos ideais
exploração da realidade brasileira e a linguagem popular. Na
poesia há inclusivamente um retorno à forma, sendo encarada
como a arte da palavra. Nesta última fase, houve a exploração
da psicologia humana, sendo abordados conteúdos inovadores.
Principais autores da Terceira Fase
- Guimarães Rosa;
- Clarice Lispector;
 
- João Cabral de Melo Neto;
- Lygia Fagundes Telles;
- Ariano Suassuna.  
Poesias da Terceira Fase
Morte e Vida Severina
[...]
E se somos Severinos
iguais em tudo na vida,
morremos de morte igual,
mesma morte severina:
que é a morte de que se morre
de velhice antes dos trinta,
de emboscada antes dos vinte
de fome um pouco por dia
(de fraqueza e de doença
é que a morte severina
ataca em qualquer idade,
e até gente não nascida).
[...]
(João Cabral de Melo Neto) 
86
 APOSTILAS OPÇÃO
Poeminha do Contra  (D) intervenções de um leitor estrangeiro no exercício de
Todos estes que aí estão
Atravancando o meu caminho,
Eles passarão.
Eu passarinho!
(Mário Quintana)
Prosa da Terceira Fase
- Grande Sertão: Veredas, de Guimarães Rosa;
- Primeiras Estórias, de Guimarães Rosa;
- A Hora da Estrela, de Clarice Lispector;
- A cidade sitiada, de Clarice Lispector.
QUESTÕES
01.(Unifesp-SP) Sobre Manuel Bandeira, é correto afirmar
que
(A) a insistência em temas relacionados ao sonho
e à fantasia aponta para uma concepção de vida fugidia
e distanciada da realidade. Dessa forma, entende-se
o poeta na transição entre o Realismo e Modernismo.
(B) sua obra é muito pouco alinhada ao Modernismo,
pois sua expressão exclui por completo a linguagem
popular, priorizando a erudição e a contenção criadora.
(C) o desapego aos temas do cotidiano o aponta como
um poeta que, embora inserido no Modernismo, está
muito distanciado das causas sociais e da busca de uma
identidade nacional, como fizeram seus contemporâneos.
(D) o movimento modernista teve com seu trabalho
e com o de poetas como Oswald e Mário de Andrade a
base de sua criação. Bandeira recriou literariamente suas
experiências pessoais, com temas como o amor, a morte
e a solidão, aos quais conferiu um valor mais universal.
(E) o poeta trata de temas bastante recorrentes ao Romantismo,
como a saudade, a infância e a solidão. Além disso, expressa-se
como os românticos, já que tem uma visão idealizada do mundo.
Daí seu distanciamento dos demais modernistas da primeira
fase.
02. Enem – 2013
MUSEU DA LÍNGUA PORTUGUESA. Oswald de Andrade: o
culpado de tudo. 27 set. 2011 a 29 jan. 2012. São Paulo: Prol
Gráfica, 2012.
O poema de Oswald de Andrade remonta à ideia de que
a brasilidade está relacionada ao futebol. Quanto à questão
da identidade nacional, as anotações em torno dos versos
constituem
(A) direcionamentos possíveis para uma leitura crítica de
dados histórico-culturais.
(B) forma clássica da construção poética brasileira.
(C) rejeição à ideia do Brasil como o país do futebol.
Língua Portuguesa
leitura poética.
(E) lembretes de palavras tipicamente brasileiras
substitutivas das originais.
03. Assinale a alternativa em que se encontram preocupações
estéticas da Primeira Geração Modernista:
(A) Principal corrente de vanguarda da Literatura Brasileira,
rompeu com a estrutura discursiva do verso tradicional,
valendo-se de materiais gráficos e visuais que transformaram a
estrutura do poema.
(B) Busca pelo sentido da existência humana, confronto
entre o homem e a realidade, reflexão filosófico-existencialista,
espiritualismo, preocupação social e política, metalinguagem e
sensualismo.
(C) Os escritores de maior destaque da primeira fase do
Modernismo defendiam a reconstrução da cultura brasileira
sobre bases nacionais, revisão crítica de nosso passado histórico
e de nossas tradições culturais, eliminação do complexo
de colonizados e uso de uma linguagem própria da cultura
brasileira.
(D) Amadurecimento da prosa, sobretudo do romance,
enfoque mais direto dos fatos, influência da estética Realista-
Naturalista do século XIX e caráter documental, como no
livro Vidas secas, de Graciliano Ramos.
04. (UC-MG) Graciliano Ramos é autor que, no Modernismo,
faz parte da:
(A) fase destruidora, que procura romper com o passado.
(B) segunda fase, em que se destaca a ficção regionalista.
(C) fase irreverente, que busca motivos no primitivismo.
(D) geração de 45, que procura estabelecer uma ordem no
caos anterior.
(E) década de 60, que transcendentaliza o regionalismo.
Respostas
01. Resposta correta: D
O aproveitamento da riqueza expressiva da linguagem e das
possibilidades rítmicas do verso são características da produção
dos poetas em questão. Disso resulta uma poesia simples, clara
e de profundo lirismo.
02. Resposta correta: A
A instalação “Brasilidade em construção” explora elementos
socioculturais defendidos pelos primeiros modernistas, fazendo
referência ao futebol como instrumento de supremacia sobre
os portugueses, nossos colonizadores. As anotações feitas em
torno dos versos denunciam possíveis direcionamentos para
uma leitura crítica de dados histórico-culturais.
03. Resposta correta: B
04. Resposta correta: B
Literatura Contemporânea
Olhar hoje para a literatura brasileira contemporânea e
analisar ou defini-la não é um trabalho simples. Atualmente o
mercado editorial passou por uma expansão inacreditável, e
com a multiplicação das editoras vem também uma multidão de
novos autores. Sem falar que, com as possibilidades recentes de
auto publicação, especialmente na rede virtual, vários escritores
optam pela divulgação de suas obras nesse meio para só mais
tarde lançarem um livro impresso.
Mas marcar essa produção atual com o rótulo da diversidade
seria diminuir o valor dessa vertente literária. O crítico e mestre
da PUC - Rio Karl Erik Schollhammer defende em sua obra Ficção
Brasileira Contemporânea que os autores contemporâneos
interagem com os padrões canônicos da literatura nacional. O
realismo, por exemplo, ganhou uma nova aparência nos livros de
escritores como Luiz Ruffato, Marcelino Freire e Marçal Aquino.
Enquanto isso João Gilberto Noll reativa a face intimista de
autores do porte de Clarice Lispector.
87
 APOSTILAS OPÇÃO
Poesia
A partir da década de 50, vários movimentos e grupos
procuraram novos caminhos para a poesia brasileira em função
das transformações (mudanças de ordem política, social,
econômica e tecnológica) do mundo. Por outro lado, a prosa de
ficção revelou dezenas de novos autores, que ora usam recursos
tradicionais da técnica narrativa, ora buscam novas formas de
expressão, inserindo-se numa perspectiva experimentalista.
Concretismo (1956): concepção poética baseada na
geometrização e na visualização da linguagem, que preconiza
a substituição da estrutura tradicional do verso por expressões
nominais relacionadas espacialmente. O grupo concretista foi
liderado por Augusto e Haroldo de Campos e Décio Pignatari.
Leia este poema concreto de Ivo Barroso:
astro
ave
vela
olho ilha
casco
peixe
ostra
Tropicalismo: movimento cultural do fim da década de
60 que revoluciona a música popular brasileira. É iniciado no
lançamento das músicas “Alegria, Alegria” de Caetano Veloso
e “Domingo no Parque” de Gilberto Gil, no Festival de MPB da
TV Record em 1967. É influenciado pelo Manifesto Antropófago
de Oswald de Andrade e também um reflexo da resistência à
censura e à repressão, agravada após o AI – 5 (1968).
Outros poetas que merecem destaque na poesia
contemporânea são Adélia Prado, Mário Quintana, Afonso
Romano Sant’Anna, Gilberto Mendonça Telles, Paulo Leminski
e Cacaso. Arnaldo Antunes, representante da poesia anárquica
que floresceu nos anos 70 do século passado é, atualmente,
exemplo de artista que usufrui de mídias diversas para ampliar
público e explorar novas linguagens.
Prosa
Intertextualidade, aproveitamento da forma popular
de ficção, cultivo da ambiguidade, exploração da paródia,
rompimento com a sintaxe são aspectos que marcam a narrativa
ficcional contemporânea.

Neoconcretismo (1957): reage aos excessos formais dos O romance

concretistas, propondo uma poesia social, mais voltada para os
problemas do país. São representantes desse grupo: Ferreira Realista-regionalista: Mário Palmério, Antônio Callado...
Gullar, Thiago de Melo, José Paulo Paes. Introspectivo: Lygia Fagundes Telles (influência de Clarice
Lispector), Autran Dourado, Adonias Filho...
Poesia Práxis (1962): considera as palavras que integram Preocupação com a linguagem: Osman Lins, Nélida Pinon...
um vocabulário não um simples objeto inerte de composição, e
sim energia transformável. Mário Chamie lidera a nova tendência Outras tendências:
e Cassiano Ricardo adere ao movimento. Como exemplo, analise - Romance Policial: Rubem Fonseca, Marcelo Rubens Paiva,
o poema de Cassiano Ricardo: Garcia Rosa, etc.
- Romance Memorialista: Fernando Gabeira.
Posições do corpo
Outros romancistas: J.J. Veiga e João Ubaldo Ribeiro.
Sob o azul O conto
sobre o azul Representantes: Moacyr Scliar, Marina Colasanti, Dalton
subazul Trevisan, Murilo Rubião, entre outros.
subsol
subsolo A Crônica: forma literária muito divulgada nos veículos de
(Cassiano Ricardo) comunicação de massa. Dedicam-se ao gênero: Luís Fernando
Veríssimo, João Ubaldo Ribeiro, entre outros.
O poema apresenta uma técnica de repetição para a fixação
da mensagem nuclear do poema. Além disso, há uma sintaxe Autores e Obras Contemporâneas
antidiscursiva, suprimidos os elementos de ligação tradicionais
da frase. Luiz Ruffato: Eles eram muitos Cavalos; Mamma, son tanto
Felice; Vista Parcial da Noite; De mim já nem se Lembra; O Livro
Poema-processo (1967): propôs uma nova codificação das Impossibilidades.
para o texto, que seria uma nova linguagem. Utilizaram, além Marcelino Freire: EraOdito; Angu de Sangue; Contos
da palavra, fotografias, desenhos, colagens. Foi liderado por Negreiros; Rasif - Mar que Arrebenta; Amar é Crime; BaléRalé.
Wladimir Dias-Pino. Marçal Aquino: O Invasor; Cabeça a Prêmio; Eu Receberia as
Piores Notícias dos seus Lindos Lábios; O Amor e outros Objetos
Poesia participante (1962): Textos que se utilizam de Pontiagudos; As Fomes de Setembro; Abismos; O Mistério da
acontecimentos da vida política nacional, de fatos históricos e Cidade-Fantasma; A Turma da Rua Quinze.
problemas sociais. Rubem Fonseca: A Coleira do Cão; O Cobrador; Vastas
Emoções e Pensamentos Imperfeitos; Feliz Ano Novo; Agosto.
Dois e dois são quatro Nelson Rodrigues: Engraçadinha; O Casamento; Asfalto
Selvagem; Cem Contos Escolhidos – A Vida Como Ela é...; Meu
Como dois e dois são quatro como um tempo de Destino é Pecar; Núpcias de Fogo; Escravas do Amor.
alegria Ariano Suassuna: O Castigo da Soberba; O Rico Avarento;
Sei que a vida vale a pena por trás do temor me Auto da Compadecida; O Santo e a Porca; A Pena e a Lei.
acena Bernardo Carvalho: Aberração; Onze; Teatro; Medo de
Embora o pão seja caro Sade; Nove Noites; Mongólia; O Sol se põe em São Paulo; O Filho
E a liberdade pequena e a noite carrega o dia da Mãe; Os Bêbados e os Sonâmbulos.
no seu colo de açucena Adélia Prado: Solte os Cachorros; O Homem da Mão Seca;
como teus olhos são claros Manuscritos de Filipa; Palavra de Mulher; Contos Mineiros;
e a tua pele morena - sei que dois e dois Poesia Reunida; Prosa Reunida; A Imagem Refletida.
são quatro Milton Hatoum: Relato de um certo Oriente; Dois Irmãos;
como é azul o oceano sei que a vida vale a pena Cinzas do Norte; Órfãos do Eldorado; A Cidade Ilhada; Varandas
e a lagoa serena mesmo que o pão da Eva.
seja caro Nélida Piñon: Guia-Mapa de Gabriel Arcanjo; Madeira Feita
e a liberdade pequena. de Cruz; A Casa da Paixão; A Doce Canção de Caetana; Vozes do
(www2.uol.com.br/ferreira Gullar/ Deserto; Coração Andarilho; Tempo das Frutas; Até Amanhã,
poesia/) Outra Vez; A Roda do Vento; Aprendiz de Homero.

Língua Portuguesa 88
 APOSTILAS OPÇÃO
Lygia Fagundes Telles: membro da Academia Brasileira de
Letras, Academia de Ciências de Lisboa e da Academia Paulista
de Letras; Lygia nasceu em 19 de abril de 1923 em São Paulo
capital.
“Porão e Sobrado”, livro de contos, é a primeira obra
publicada pela autora em 1938.
Lygia cursou Direito em 1941, foi neste mesmo período que
conheceu Mário e Oswald de Andrade, e começou a integrar a
Academia de Letras da Faculdade. Em 1946, termina os estudos
de Direito e publica seu terceiro livro de contos “O Cacto
vermelho” que recebe o Prêmio Afonso Arinos, da Academia
Brasileira de Letras.
“O Cacto Vermelho” foi o primeiro de seus muitos livros
premiados, outros exemplos são: Histórias do desencontro
(1958), Antes do baile verde (1970), As meninas (1973),
Seminário de ratos (1977), A noite escura e mais eu (1994) e
Invenção e Memória (2001).
Nas obras, há uma sondagem psicológica permanente, suas
personagens femininas são misteriosas e complexas, enquanto
as personagens masculinas são, geralmente, representantes
simbólicos de funções sociais e não possuem contornos
marcantes.
Luís Fernando Veríssimo: O Analista de Bagé; O Popular;
Ed Mort e Outras Histórias; A Velhinha de Taubaté; O Santinho;
O Jardim do Diabo; Comédias da Vida Pública; Gula – O Clube dos
Anjos.
Natural de Porto Alegre-RS, Luís Fernando Veríssimo nasceu
em 26 de setembro de 1936, iniciou seus estudos no Instituto
Porto Alegre e chegou a morar e estudar nos Estados Unidos.
Veríssimo estreou sua carreira profissional como Jornalista
em Porto Alegre, por volta de 1966; e a partir de 1969 passou
a escrever matérias assinadas. O autor criou, também, quadros
para o programa “Planeta dos Homens”, transmitidos pela Rede
Globo; bem como, possui crônicas e contos publicados nas
revistas e jornais brasileiros como “Cláudia”, “Veja”, “Folha de
São Paulo” e “O Globo”.
Veríssimo é conhecido principalmente por suas crônicas
que apresentam tom humorístico e costumam tratar de
assuntos delicados, como a política, com ironia. Em relação as
personagens, Veríssimo cria típicos protagonistas brasileiros.
Questões
01. (UFSM) Sobre a literatura produzida no primeiro século
da vida colonial brasileira, é correto afirmar que:
(A) É formada principalmente de poemas narrativos e textos
dramáticos que visavam à catequese.
(B) Inicia com Prosopopeia, de Bento Teixeira.
(C) É constituída por documentos que informam acerca da
terra brasileira e pela literatura jesuítica.
(D) Os textos que a constituem apresentam evidente
preocupação artística e pedagógica.
(E) Descreve com fidelidade e sem idealizações a terra e o
homem, ao relatar as condições encontradas no Novo Mundo.
02. Com relação ao Barroco, é CORRETO afirmar que:
(A) firmou-se no Brasil no início do século XVI, tendo como
característica o uso de curvas e contracurvas e a busca de poucos
efeitos decorativos.
(B) foi o primeiro estilo artístico que o Brasil conheceu,
predominando no mesmo o aspecto racional juntamente com o
sentimento religioso.
(C) uma característica da escultura barroca são as chamadas
imagens de pau oco, as quais seguem detalhadamente os moldes
europeus.
(D) a escultura barroca complementa a arquitetura da época,
com ausência de detalhes e pouca expressividade.
(E) entre os principais artistas barrocos, destacam-
se Rembrandt, Rubens, Goya, El Greco, Velásquez, Antonio
Francisco da Costa Lisboa e Manuel da Costa Athayde.
Língua Portuguesa
03. (FCC – 2016) O estilo Barroco chega ao Brasil pelas mãos
dos colonizadores, sobretudo portugueses. Seu desenvolvimento
pleno se dá no século XVIII, 100 anos após o surgimento do
Barroco na Europa.
Pode-se considerar que a temática predominante do
Barroco brasileiro e a alcunha de seu escultor mais famoso são,
respectivamente:
(A) Arte sacra, Aleijadinho.
(B) Arte sincrética, Mestre Athaíde.
(C) Sincretismo religioso, mestre Vitalino.
(D) Arte Acadêmica, Francisco Vieira.
(E) Ex-votos, Aleijadinho.
04. (UFRS) Leia as afirmações abaixo sobre o Arcadismo
brasileiro. 
I - Os poetas árcades colocavam-se como pastores para
realizarem, dessa forma, o ideal de uma vida simples em contato
com a natureza. 
II - O Arcadismo brasileiro, embora tenha reproduzido muito
dos modelos europeus, apresentou características próprias,
como a incorporação do elemento indígena e a sátira política. 
III - O tema do “Carpe diem”, em que o poeta expressa
o desejo de aproveitar intensamente o momento presente,
fugaz e passageiro, foi ignorado pelos árcades brasileiros,
excessivamente racionalistas. 
Quais estão corretas? 
(A) Apenas I. 
(B) Apenas III. 
(C) Apenas I e II. 
(D) Apenas II e III. 
(E) I, II e III.
05. (PUR-RJ)  Qual dessas afirmações não caracterizava a
poesia arcádica realizada no Brasil no século XVIII?
(A) Procurava-se descrever uma atmosfera denominada
locus amoenus. 
(B) A poesia seguia o lema de “cortar o inútil” do texto. 
(C) As amadas eram ninfas, lembrando a mitologia grega e
romana. 
(D) Os poetas da época não se expressaram no gênero épico. 
(E) Diversos poemas foram dedicados a reis e rainhas, e
tinham um objetivo político.
Respostas
01. Alternativa (C). A literatura jesuítica e os relatos de
viagem dominaram o primeiro século da vida colonial brasileira,
visto que o Brasil ainda não possuía uma identidade cultural
formada. Portanto, não tínhamos ainda uma literatura que
pudesse ser chamada de brasileira.
02. Alternativa (E).
03. Alternativa (A).
04. Alternativa (C). O tema “Carpe diem” é um dos que
prevalecem nas obras árcades.
05. Alternativa (D). Os poetas árcades escreveram o gênero
épico.
Anotações
89
 APOSTILAS OPÇÃO

Língua Portuguesa 90
MATEMÁTICA
 APOSTILAS OPÇÃO
I - NÚMEROS E OPERAÇÕES:
cálculo aritmético
CONJUNTO DOS NÚMEROS NATURAIS - N
O conjunto dos números naturais é representado pela letra
maiúscula N e estes números são construídos com os
algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, que também são conhecidos
como algarismos indo-arábicos. Embora o zero não seja um
número natural no sentido que tenha sido proveniente de
objetos de contagens naturais, iremos considerá-lo como um
número natural uma vez que ele tem as mesmas propriedades
algébricas que estes números.
Na sequência consideraremos que os naturais têm início
com o número zero e escreveremos este conjunto como: N = {
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, ...}
As reticências (três pontos) indicam que este conjunto não
tem fim. N é um conjunto com infinitos números.
Excluindo o zero do conjunto dos números naturais, o
conjunto será representado por:
N* = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, ...}
Subconjuntos notáveis em N:
1 – Números Naturais não nulos
N* ={1,2,3,4,...,n,...}; N* = N-{0}
2 – Números Naturais pares
Np = {0,2,4,6,...,2n,...}; com n ∈ N
3 - Números Naturais ímpares
Ni = {1,3,5,7,...,2n+1,...} com n ∈ N
4 - Números primos
P={2,3,5,7,11,13...}
A construção dos Números Naturais
- Todo número natural dado tem um sucessor (número que
vem depois do número dado), considerando também o zero.
Exemplos: Seja m um número natural.
a) O sucessor de m é m+1.
b) O sucessor de 0 é 1.
c) O sucessor de 3 é 4.
- Se um número natural é sucessor de outro, então os dois
números juntos são chamados números consecutivos.
Exemplos:
a) 1 e 2 são números consecutivos.
b) 7 e 8 são números consecutivos.
c) 50 e 51 são números consecutivos.
- Vários números formam uma coleção de números
naturais consecutivos se o segundo é sucessor do primeiro, o
Matemática
terceiro é sucessor do segundo, o quarto é sucessor do terceiro
e assim sucessivamente.
Exemplos:
a) 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 são consecutivos.
b) 7, 8 e 9 são consecutivos.
c) 50, 51, 52 e 53 são consecutivos.
- Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um
antecessor (número que vem antes do número dado).
Exemplos: Se m é um número natural finito diferente de
zero.
a) O antecessor do número m é m-1.
b) O antecessor de 2 é 1.
c) O antecessor de 56 é 55.
d) O antecessor de 10 é 9.
O conjunto abaixo é conhecido como o conjunto dos
números naturais pares. Embora uma sequência real seja
outro objeto matemático denominado função, algumas vezes
utilizaremos a denominação sequência dos números naturais
pares para representar o conjunto dos números naturais
pares: P = {0, 2, 4, 6, 8, 10, 12, ...}
O conjunto abaixo é conhecido como o conjunto dos
números naturais ímpares, às vezes também chamados, a
sequência dos números ímpares. I = {1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, ...}
Operações com Números Naturais
Na sequência, estudaremos as duas principais operações
possíveis no conjunto dos números naturais. Praticamente,
toda a Matemática é construída a partir dessas duas
operações: adição e multiplicação.
- Adição de Números Naturais
A primeira operação fundamental da Aritmética tem por
finalidade reunir em um só número, todas as unidades de dois
ou mais números.
Exemplo:
5 + 4 = 9, onde 5 e 4 são as parcelas e 9 soma ou total
-Subtração de Números Naturais
É usada quando precisamos tirar uma quantia de outra, é a
operação inversa da adição. A operação de subtração só é
válida nos naturais quando subtraímos o maior número do
menor, ou seja quando a-b tal que a≥ 𝑏.
Exemplo:
254 – 193 = 61, onde 254 é o Minuendo, o 193
Subtraendo e 061 a diferença.
Obs.: o minuendo também é conhecido como aditivo e o
subtraendo como subtrativo.
- Multiplicação de Números Naturais
É a operação que tem por finalidade adicionar o primeiro
número denominado multiplicando ou parcela, tantas vezes
quantas são as unidades do segundo número denominadas
multiplicador.
Exemplo:
2 x 5 = 10, onde 2 e 5 são os fatores e o 10 produto.
- 2 vezes 5 é somar o número 2 cinco vezes: 2 x 5 = 2 + 2 +
2 + 2 + 2 = 10. Podemos no lugar do “x” (vezes) utilizar o ponto
“. “, para indicar a multiplicação).
- Divisão de Números Naturais
Dados dois números naturais, às vezes necessitamos saber
quantas vezes o segundo está contido no primeiro. O primeiro
número que é o maior é denominado dividendo e o outro
número que é menor é o divisor. O resultado da divisão é
1
 APOSTILAS OPÇÃO

chamado quociente. Se multiplicarmos o divisor pelo (D) débito de R$ 5,00.

quociente obteremos o dividendo. (E) empatado suas despesas e seus créditos.
No conjunto dos números naturais, a divisão não é fechada,
pois nem sempre é possível dividir um número natural por 02. (PREF. IMARUI/SC – AUXILIAR DE SERVIÇOS
outro número natural e na ocorrência disto a divisão não é GERAIS - PREF. IMARUI) José, funcionário público, recebe
exata. salário bruto de R$ 2.000,00. Em sua folha de pagamento vem
o desconto de R$ 200,00 de INSS e R$ 35,00 de sindicato. Qual
o salário líquido de José?
(A) R$ 1800,00
(B) R$ 1765,00
(C) R$ 1675,00
(D) R$ 1665,00
Respostas
Relações essenciais numa divisão de números
naturais: 01. Resposta: B.
Crédito: 40 + 30 + 35 + 15 = 120
- Em uma divisão exata de números naturais, o divisor Débito: 27 + 33 + 42 + 25 = 127
deve ser menor do que o dividendo. 120 – 127 = - 7
35 : 7 = 5 Ele tem um débito de R$ 7,00.
- Em uma divisão exata de números naturais, o
dividendo é o produto do divisor pelo quociente. 02. Resposta: B.
35 = 5 x 7 2000 – 200 = 1800 – 35 = 1765
O salário líquido de José é R$ 1.765,00.
- A divisão de um número natural n por zero não é
possível pois, se admitíssemos que o quociente fosse q, então Referências
IEZZI, Gelson – Matemática - Volume Único
poderíamos escrever: n ÷ 0 = q e isto significaria que: n = 0 x q IEZZI, Gelson - Fundamentos da Matemática – Volume 01 – Conjuntos e
= 0 o que não é correto! Assim, a divisão de n por 0 não tem Funções
sentido ou ainda é dita impossível.
CONJUNTO DOS NÚMEROS INTEIROS – Z
Propriedades da Adição e da Multiplicação dos
números Naturais Definimos o conjunto dos números inteiros como a reunião
Para todo a, b e c ∈ 𝑁 do conjunto dos números naturais N = {0, 1, 2, 3, 4,..., n,...}, o
1) Associativa da adição: (a + b) + c = a + (b + c) conjunto dos opostos dos números naturais e o zero. Este
2) Comutativa da adição: a + b = b + a conjunto é denotado pela letra Z (Zahlen = número em
3) Elemento neutro da adição: a + 0 = a alemão).
4) Associativa da multiplicação: (a.b).c = a. (b.c)
5) Comutativa da multiplicação: a.b = b.a
6) Elemento neutro da multiplicação: a.1 = a
7) Distributiva da multiplicação relativamente à adição:
a.(b +c ) = ab + ac
8) Distributiva da multiplicação relativamente à
subtração: a .(b –c) = ab –ac
9) Fechamento: tanto a adição como a multiplicação de um
número natural por outro número natural, continua como
resultado um número natural.

Questões
O conjunto dos números inteiros possui alguns
01. (SABESP – APRENDIZ – FCC) A partir de 1º de março,
subconjuntos notáveis:
uma cantina escolar adotou um sistema de recebimento por
cartão eletrônico. Esse cartão funciona como uma conta
- O conjunto dos números inteiros não nulos:
corrente: coloca-se crédito e vão sendo debitados os gastos. É
Z* = {..., -4, -3, -2, -1, 1, 2, 3, 4,...};
possível o saldo negativo. Enzo toma lanche diariamente na
Z* = Z – {0}
cantina e sua mãe credita valores no cartão todas as semanas.
Ao final de março, ele anotou o seu consumo e os pagamentos
- O conjunto dos números inteiros não negativos:
na seguinte tabela:
Z+ = {0, 1, 2, 3, 4,...}
Z+ é o próprio conjunto dos números naturais: Z+ = N

- O conjunto dos números inteiros positivos:

Z*+ = {1, 2, 3, 4,...}

- O conjunto dos números inteiros não positivos:

Z_ = {..., -5, -4, -3, -2, -1, 0}

- O conjunto dos números inteiros negativos:

Z*_ = {..., -5, -4, -3, -2, -1}
No final do mês, Enzo observou que tinha
(A) crédito de R$ 7,00. Módulo: chama-se módulo de um número inteiro a
(B) débito de R$ 7,00. distância ou afastamento desse número até o zero, na reta
(C) crédito de R$ 5,00. numérica inteira. Representa-se o módulo por | |.

Matemática 2
 APOSTILAS OPÇÃO
O módulo de 0 é 0 e indica-se |0| = 0
O módulo de +7 é 7 e indica-se |+7| = 7
O módulo de –9 é 9 e indica-se |–9| = 9
O módulo de qualquer número inteiro, diferente de zero, é
sempre positivo.
Números Opostos: Dois números inteiros são ditos
opostos um do outro quando apresentam soma zero; assim, os
pontos que os representam distam igualmente da origem.
Exemplo: O oposto do número 3 é -3, e o oposto de -3 é 3,
pois 3 + (-3) = (-3) + 3 = 0
No geral, dizemos que o oposto, ou simétrico, de a é – a, e
vice-versa; particularmente o oposto de zero é o próprio zero.
Adição de Números Inteiros
Para melhor entendimento desta operação, associaremos
aos números inteiros positivos a ideia de ganhar e aos
números inteiros negativos a ideia de perder.
Ganhar 5 + ganhar 3 = ganhar 8 (+ 5) + (+ 3) = (+8)
Perder 3 + perder 4 = perder 7 (- 3) + (- 4) = (- 7)
Ganhar 8 + perder 5 = ganhar 3 (+ 8) + (- 5) = (+ 3)
Perder 8 + ganhar 5 = perder 3 (- 8) + (+ 5) = (- 3)
O sinal (+) antes do número positivo pode ser dispensado,
mas o sinal (–) antes do número negativo nunca pode ser
dispensado.
Subtração de Números Inteiros
A subtração é empregada quando:
- Precisamos tirar uma quantidade de outra quantidade;
- Temos duas quantidades e queremos saber quanto uma
delas tem a mais que a outra;
- Temos duas quantidades e queremos saber quanto falta a
uma delas para atingir a outra.
A subtração é a operação inversa da adição.
Observe que em uma subtração o sinal do resultado é
sempre do maior número!!!
4+5=9
4 – 5 = -1
Considere as seguintes situações:
1 - Na segunda-feira, a temperatura de Monte Sião passou
de +3 graus para +6 graus. Qual foi a variação da temperatura?
Esse fato pode ser representado pela subtração: (+6) –
(+3) = +3
2 - Na terça-feira, a temperatura de Monte Sião, durante o
dia, era de +6 graus. À Noite, a temperatura baixou de 3 graus.
Qual a temperatura registrada na noite de terça-feira?
Esse fato pode ser representado pela adição: (+6) + (–3) =
+3
Se compararmos as duas igualdades, verificamos que (+6)
– (+3) é o mesmo que (+6) + (–3).
Temos:
(+6) – (+3) = (+6) + (–3) = +3
(+3) – (+6) = (+3) + (–6) = –3
(–6) – (–3) = (–6) + (+3) = –3
Daí podemos afirmar: Subtrair dois números inteiros é o
mesmo que adicionar o primeiro com o oposto do segundo.
Matemática
Fique Atento: todos parênteses, colchetes, chaves,
números, ..., entre outros, precedidos de sinal negativo, tem o
seu sinal invertido, ou seja, é dado o seu oposto.
Multiplicação de Números Inteiros
A multiplicação funciona como uma forma simplificada de
uma adição quando os números são repetidos. Poderíamos
analisar tal situação como o fato de estarmos ganhando
repetidamente alguma quantidade, como por exemplo, ganhar
1 objeto por 30 vezes consecutivas, significa ganhar 30 objetos
e está repetição pode ser indicada por um x, isto é: 1 + 1 + 1 ...
+ 1 + 1 = 30 x 1 = 30
Se trocarmos o número 1 pelo número 2, obteremos: 2 + 2
+ 2 + ... + 2 + 2 = 30 x 2 = 60
Se trocarmos o número 2 pelo número -2, obteremos: (–2)
+ (–2) + ... + (–2) = 30 x (-2) = –60
Observamos que a multiplicação é um caso particular da
adição onde os valores são repetidos.
Na multiplicação o produto dos números a e b, pode ser
indicado por a x b, a . b ou ainda ab sem nenhum sinal entre
as letras.
Divisão de Números Inteiros
- Divisão exata de números inteiros.
Veja o cálculo:
(– 20): (+ 5) = q  (+ 5) . q = (– 20)  q = (– 4)
Logo: (– 20): (+ 5) = - 4
Considerando os exemplos dados, concluímos que, para
efetuar a divisão exata de um número inteiro por outro
número inteiro, diferente de zero, dividimos o módulo do
dividendo pelo módulo do divisor.
Exemplo: (+7): (–2) ou (–19) : (–5) são divisões que não
podem ser realizadas em Z, pois o resultado não é um número
inteiro.
- No conjunto Z, a divisão não é comutativa, não é
associativa e não tem a propriedade da existência do elemento
neutro.
- Não existe divisão por zero.
- Zero dividido por qualquer número inteiro, diferente de
zero, é zero, pois o produto de qualquer número inteiro por
zero é igual a zero.
Exemplo: 0: (–10) = 0 b) 0 : (+6) = 0 c) 0 : (–1) = 0
Regra de Sinais da Multiplicação e Divisão:
→ Sinais iguais (+) (+); (-) (-) = resultado sempre
positivo.
→ Sinais diferentes (+) (-); (-) (+) = resultado sempre
negativo.
Potenciação de Números Inteiros
A potência an do número inteiro a, é definida como um
produto de n fatores iguais. O número a é denominado a base
e o número n é o expoente.an = a x a x a x a x ... x a , a é
multiplicado por a n vezes
Exemplos:
33 = (3) x (3) x (3) = 27
3
 APOSTILAS OPÇÃO
(-5)5 = (-5) x (-5) x (-5) x (-5) x (-5) = -3125
(-7)² = (-7) x (-7) = 49
(+9)² = (+9) x (+9) = 81
- Toda potência de base positiva é um número inteiro
positivo.
Exemplo: (+3)2 = (+3) . (+3) = +9
- Toda potência de base negativa e expoente par é um
número inteiro positivo.
Exemplo: (– 8)2 = (–8) . (–8) = +64
- Toda potência de base negativa e expoente ímpar é um
número inteiro negativo.
Exemplo: (–5)3 = (–5) . (–5) . (–5) = –125
- Propriedades da Potenciação:
1) Produtos de Potências com bases iguais: Conserva-
se a base e somam-se os expoentes. (–7)3 . (–7)6 = (–7)3+6 = (–
7)9
2) Quocientes de Potências com bases iguais: Conserva-
se a base e subtraem-se os expoentes. (-13)8 : (-13)6 = (-13)8 –
6 = (-13)2
3) Potência de Potência: Conserva-se a base e
multiplicam-se os expoentes. [(-8)5]2 = (-8)5 . 2 = (-8)10
4) Potência de expoente 1: É sempre igual à base. (-8)1 =
-8 e (+70)1 = +70
5) Potência de expoente zero e base diferente de zero:
É igual a 1.
Exemplo: (+3)0 = 1 e (–53)0 = 1
Radiciação de Números Inteiros
A raiz n-ésima (de ordem n) de um número inteiro a é a
operação que resulta em outro número inteiro não negativo b
que elevado à potência n fornece o número a. O número n é o
índice da raiz enquanto que o número a é o radicando (que fica
sob o sinal do radical).
A raiz quadrada (de ordem 2) de um número inteiro a é a
operação que resulta em outro número inteiro não negativo
que elevado ao quadrado coincide com o número a.
Atenção: Não existe a raiz quadrada de um número
inteiro negativo no conjunto dos números inteiros.
Erro comum: Frequentemente lemos em materiais
didáticos e até mesmo ocorre em algumas aulas aparecimento
de:
9 = ± 3, mas isto está errado. O certo é: 9 = +3
Observamos que não existe um número inteiro não
negativo que multiplicado por ele mesmo resulte em um
número negativo.
A raiz cúbica (de ordem 3) de um número inteiro a é a
operação que resulta em outro número inteiro que elevado ao
cubo seja igual ao número a. Aqui não restringimos os nossos
cálculos somente aos números não negativos.
Exemplos:
3 (C) R$ 36,00
(a) 8 = 2, pois 2³ = 8.
(b)  8 = –2, pois (–2)³ = -8.
3
3
(c) 27 = 3, pois 3³ = 27.
Matemática
(d)
3
 27 = –3, pois (–3)³ = -27.
Observação: Ao obedecer à regra dos sinais para o
produto de números inteiros, concluímos que:
(1) Se o índice da raiz for par, não existe raiz de número
inteiro negativo.
(2) Se o índice da raiz for ímpar, é possível extrair a raiz de
qualquer número inteiro.
Propriedades da Adição e da Multiplicação dos
números Inteiros
Para todo a, b e c ∈ 𝑍
1) Associativa da adição: (a + b) + c = a + (b + c)
2) Comutativa da adição: a + b = b +a
3) Elemento neutro da adição : a + 0 = a
4) Elemento oposto da adição: a + (-a) = 0
5) Associativa da multiplicação: (a.b).c = a. (b.c)
6) Comutativa da multiplicação : a.b = b.a
7) Elemento neutro da multiplicação: a.1 = a
8) Distributiva da multiplicação relativamente à adição:
a.(b +c ) = ab + ac
9) Distributiva da multiplicação relativamente à
subtração: a .(b –c) = ab –ac
10) Elemento inverso da multiplicação: Para todo inteiro z
diferente de zero, existe um inverso
z –1 = 1/z em Z, tal que, z x z–1 = z x (1/z) = 1
11) Fechamento: tanto a adição como a multiplicação de
um número natural por outro número natural, continua como
resultado um número natural.
Questões
01 (FUNDAÇÃO CASA – AGENTE EDUCACIONAL –
VUNESP) Para zelar pelos jovens internados e orientá-los a
respeito do uso adequado dos materiais em geral e dos
recursos utilizados em atividades educativas, bem como da
preservação predial, realizou-se uma dinâmica elencando
“atitudes positivas” e “atitudes negativas”, no entendimento
dos elementos do grupo. Solicitou-se que cada um classificasse
suas atitudes como positiva ou negativa, atribuindo (+4)
pontos a cada atitude positiva e (-1) a cada atitude negativa. Se
um jovem classificou como positiva apenas 20 das 50 atitudes
anotadas, o total de pontos atribuídos foi
(A) 50.
(B) 45.
(C) 42.
(D) 36.
(E) 32.
02. (UEM/PR – AUXILIAR OPERACIONAL – UEM) Ruth
tem somente R$ 2.200,00 e deseja gastar a maior quantidade
possível, sem ficar devendo na loja.
Verificou o preço de alguns produtos:
TV: R$ 562,00
DVD: R$ 399,00
Micro-ondas: R$ 429,00
Geladeira: R$ 1.213,00
Na aquisição dos produtos, conforme as condições
mencionadas, e pagando a compra em dinheiro, o troco
recebido será de:
(A) R$ 84,00
(B) R$ 74,00
(D) R$ 26,00
(E) R$ 16,00
Respostas
01. Resposta: A.
50-20=30 atitudes negativas
4
 APOSTILAS OPÇÃO

20.4=80 2º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula,

30.(-1)=-30 infinitos algarismos (nem todos nulos), repetindo-se
80-30=50 periodicamente Decimais Periódicos ou Dízimas Periódicas:
1
02. Resposta: D. = 0,333...
Geladeira + Micro-ondas + DVD = 1213 + 429 + 399 = 2041 3
Geladeira + Micro-ondas + TV = 1213 + 429 + 562 = 2204, 1
= 0,04545...
extrapola o orçamento 22
Geladeira + TV + DVD = 1213 + 562 + 399 = 2174, é a maior
quantidade gasta possível dentro do orçamento. 167
= 2,53030...
Troco:2200 – 2174 = 26 reais 66
Referências Existem frações muito simples que são representadas por
IEZZI, Gelson – Matemática - Volume Único
IEZZI, Gelson - Fundamentos da Matemática – Volume 01 – Conjuntos e formas decimais infinitas, com uma característica especial:
Funções existe um período.

CONJUNTO DOS NÚMEROS RACIONAIS – Q

m
Um número racional é o que pode ser escrito na forma
n
, onde m e n são números inteiros, sendo que n deve ser Aproveitando o exemplo acima temos 0,333... = 3. 1/101
diferente de zero. Frequentemente usamos m/n para significar + 3 . 1/102 + 3 . 1/103 + 3 . 1/104 ...
a divisão de m por n.
Como podemos observar, números racionais podem ser Representação Fracionária dos Números Decimais
obtidos através da razão entre dois números inteiros, razão Trata-se do problema inverso: estando o número racional
pela qual, o conjunto de todos os números racionais é escrito na forma decimal, procuremos escrevê-lo na forma de
denotado por Q. Assim, é comum encontrarmos na literatura a fração. Temos dois casos:
notação: 1º) Transformamos o número em uma fração cujo
m numerador é o número decimal sem a vírgula e o denominador
Q={ : m e n em Z, n diferente de zero}
n é composto pelo numeral 1, seguido de tantos zeros quantas
forem as casas decimais do número decimal dado:

9
0,9 =
10
57
5,7 =
10
76
No conjunto Q destacamos os seguintes subconjuntos: 0,76 =
- Q* = conjunto dos racionais não nulos; 100
- Q+ = conjunto dos racionais não negativos; 348
- Q*+ = conjunto dos racionais positivos; 3,48 =
- Q _ = conjunto dos racionais não positivos;
100
- Q*_ = conjunto dos racionais negativos. 5 1
0,005 = =
1000 200
Representação Decimal das Frações
p 2º) Devemos achar a fração geratriz da dízima dada; para
Tomemos um número racional , tal que p não seja tanto, vamos apresentar o procedimento através de alguns
q exemplos:
múltiplo de q. Para escrevê-lo na forma decimal, basta efetuar Exemplos:
a divisão do numerador pelo denominador.
Nessa divisão podem ocorrer dois casos: 1) Seja a dízima 0, 333....
1º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula, um Veja que o período que se repete é apenas 1(formado pelo
número finito de algarismos. Decimais Exatos: 3) → então vamos colocar um 9 no denominador e repetir no
2 numerador o período.
= 0,4
5
1
= 0,25
4 3
Assim, a geratriz de 0,333... é a fração .
35 9
= 8,75
4 2) Seja a dízima 5, 1717....
O período que se repete é o 17, logo dois noves no
153
= 3,06 denominador (99). Observe também que o 5 é a parte inteira,
50 logo ele vem na frente:

Matemática 5
 APOSTILAS OPÇÃO

17 Inverso de um Número Racional

5 → 𝑡𝑒𝑚𝑜𝑠 𝑢𝑚𝑎 𝑓𝑟𝑎çã𝑜 𝑚𝑖𝑠𝑡𝑎, 𝑡𝑟𝑎𝑛𝑓𝑜𝑟𝑚𝑎𝑛𝑑𝑜
99
512 𝒂 −𝒏 𝒃 𝒏
→ (5.99 + 17) = 512, 𝑙𝑜𝑔𝑜 ∶ ( ) ,𝒂 ≠ 𝟎 = ( ) ,𝒃 ≠ 𝟎
99 𝒃 𝒂

512 Representação geométrica dos Números Racionais

Assim, a geratriz de 5,1717... é a fração .
99
Neste caso para transformarmos uma dízima
periódica simples em fração basta utilizarmos o dígito 9
no denominador para cada quantos dígitos tiver o período Observa-se que entre dois inteiros consecutivos existem
da dízima. infinitos números racionais.
3) Seja a dízima 1, 23434... Soma (Adição) de Números Racionais
O número 234 é a junção do ante período com o período. Como todo número racional é uma fração ou pode ser
Neste caso temos um dízima periódica é composta, pois existe escrito na forma de uma fração, definimos a adição entre os
uma parte que não se repete e outra que se repete. Neste caso
temos um ante período (2) e o período (34). Ao subtrairmos
a c
números racionais e , da mesma forma que a soma de
deste número o ante período(234-2), obtemos 232, o b d
numerador. O denominador é formado por tantos dígitos 9 – frações, através de:
que correspondem ao período, neste caso 99(dois noves) – e
pelo dígito 0 – que correspondem a tantos dígitos tiverem o a c ad  bc
ante período, neste caso 0(um zero). + =
b d bd
Subtração de Números Racionais
A subtração de dois números racionais p e q é a própria
operação de adição do número p com o oposto de q, isto é: p –
q = p + (–q)
a c ad  bc
- =
232 b d bd
1 → 𝑡𝑒𝑚𝑜𝑠 𝑢𝑚𝑎 𝑓𝑟𝑎çã𝑜 𝑚𝑖𝑠𝑡𝑎, 𝑡𝑟𝑎𝑛𝑓𝑜𝑟𝑚𝑎𝑛𝑑𝑜 − 𝑎
990
1222
→ (1.990 + 232) = 1222, 𝑙𝑜𝑔𝑜 ∶ Multiplicação (Produto) de Números Racionais
990 Como todo número racional é uma fração ou pode ser
escrito na forma de uma fração, definimos o produto de dois
611 a c
Simplificando por 2, obtemos x = , a fração geratriz da números racionais e , da mesma forma que o produto
495 b d
dízima 1, 23434... de frações, através de:
Módulo ou valor absoluto: É a distância do ponto que a c ac
x =
representa esse número ao ponto de abscissa zero. b d bd
O produto dos números racionais a/b e c/d também pode
ser indicado por a/b × c/d, a/b.c/d . Para realizar a
multiplicação de números racionais, devemos obedecer à
mesma regra de sinais que vale em toda a Matemática:
Podemos assim concluir que o produto de dois números
com o mesmo sinal é positivo, mas o produto de dois
números com sinais diferentes é negativo.
Exemplos:
3 3
. Indica-se 
3 3
1) Módulo de – é =
2 2 2 2

3 3 3 3
2) Módulo de + é . Indica-se  =
2 2 2 2
Propriedades da Adição e Multiplicação de Números
Racionais
3 3 1) Fechamento: O conjunto Q é fechado para a operação de
Números Opostos: Dizemos que – e são números
2 2 adição e multiplicação, isto é, a soma e a multiplicação de dois
racionais opostos ou simétricos e cada um deles é o oposto do números racionais ainda é um número racional.
3 3 2) Associativa da adição: Para todos a, b, c em Q: a + ( b + c
outro. As distâncias dos pontos – e ao ponto zero da )=(a+b)+c
2 2 3) Comutativa da adição: Para todos a, b em Q: a + b = b + a
reta são iguais. 4) Elemento neutro da adição: Existe 0 em Q, que
adicionado a todo q em Q, proporciona o próprio q, isto é: q +
0=q

Matemática 6
 APOSTILAS OPÇÃO

5) Elemento oposto: Para todo q em Q, existe -q em Q, tal

 1
2
 1  1 1
que q + (–q) = 0
  =   .   =
6) Associativa da multiplicação: Para todos a, b, c em Q: a ×  5  5   5  25
(b×c)=(a×b)×c
7) Comutativa da multiplicação: Para todos a, b em Q: a × b 6) Produto de potências de mesma base. Para reduzir um
=b×a produto de potências de mesma base a uma só potência,
8) Elemento neutro da multiplicação: Existe 1 em Q, que conservamos a base e somamos os expoentes.
multiplicado por todo q em Q, proporciona o próprio q, isto é: 2 3
q×1=q 2 2
a   .  =
9) Elemento inverso da multiplicação: Para todo q = em 5 5
b 23 5
Q, q diferente de zero, existe :  2 2 2 2 2  2 2
 . . . .      
q-1 =
b
em Q: q × q-1 = 1
a b
x =1  5 5 5 5 5  5 5
a b a
10) Distributiva da multiplicação: Para todos a, b, c em Q: a 7) Quociente de potências de mesma base. Para reduzir um
×(b+c)=(a×b)+(a×c) quociente de potências de mesma base a uma só potência,
conservamos a base e subtraímos os expoentes.
Divisão (Quociente) de Números Racionais 3 3 3 3 3
5 2 . . . . 5 2 3
A divisão de dois números racionais p e q é a própria 3 3 3 3
operação de multiplicação do número p pelo inverso de q, isto   :   2 2 2 2 2      
2 2 3 3
. 2 2
é: p ÷ q = p × q-1 2 2
𝒂 𝒄 𝒂 𝒅
: = .
𝒃 𝒅 𝒃 𝒄 8) Potência de Potência. Para reduzir uma potência de
potência a uma potência de um só expoente, conservamos a
Potenciação de Números Racionais base e multiplicamos os expoentes.
A potência qn do número racional q é um produto de n 3
fatores iguais. O número q é denominado a base e o número n  1  2  2 2
1 1 1
2
1
2 2 2
1
3 2
1
6

é o expoente.
      .  .        
 2   2 2 2 2 2 2
qn = q × q × q × q × ... × q, (q aparece n vezes)
3
 1  2  1
3.2
1
6
Exemplos: ou          
2
3
2 2 2 8  2   2 2
a)   =  . . =
5  5   5   5  125 Radiciação de Números Racionais
Se um número representa um produto de dois ou mais
 1
3
 1  1  1 fatores iguais, então cada fator é chamado raiz do número.
b)   =   .   .   =  1 Exemplos:
 2  2  2  2 8 2
1 1 1 1 1
1) Representa o produto . ou   .Logo, é
Propriedades da Potenciação: 9 3 3 3 3
1) Toda potência com expoente 0 é igual a 1.
1
0 a raiz quadrada de .
 2
  =1 9
 5 1 1
Indica-se =
2) Toda potência com expoente 1 é igual à própria base. 9 3
1
 9 9 2) 0,216 Representa o produto 0,6. 0,6 . 0,6 ou (0,6)3. Logo,
  = 
 4 4 0,6 é a raiz cúbica de 0,216. Indica-se 3 0,216 = 0,6.
Um número racional, quando elevado ao quadrado, dá o
3) Toda potência com expoente negativo de um número
número zero ou um número racional positivo. Logo, os
racional diferente de zero é igual a outra potência que tem a
números racionais negativos não têm raiz quadrada em Q.
base igual ao inverso da base anterior e o expoente igual ao
oposto do expoente anterior. 100
O número 
não tem raiz quadrada em Q, pois tanto
2 2 9
 3  5 25
  =   = 10 10 100
 5  3 9  como  , quando elevados ao quadrado, dão .
3 3 9
Um número racional positivo só tem raiz quadrada no
4) Toda potência com expoente ímpar tem o mesmo sinal
conjunto dos números racionais se ele for um quadrado
da base.
perfeito.
2
3
2 2 2 8 2
  =  . .  = O número não tem raiz quadrada em Q, pois não existe
3 3 3 3 27 3
2
5) Toda potência com expoente par é um número positivo. número racional que elevado ao quadrado dê .
3

Matemática 7
 APOSTILAS OPÇÃO

Questões O conjunto dos números reais apresenta outros

01. (PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS
OPERACIONAIS – MAKIYAMA) Na escola onde estudo, ¼ dos
alunos tem a língua portuguesa como disciplina favorita, 9/20
têm a matemática como favorita e os demais têm ciências
como favorita. Sendo assim, qual fração representa os alunos
que têm ciências como disciplina favorita?
(A) 1/4
(B) 3/10
(C) 2/9
(D) 4/5
(E) 3/2
subconjuntos importantes:
- Conjunto dos números reais não nulos: R* = {x ϵ R| x ≠ 0}
- Conjunto dos números reais não negativos: R+ = {x ϵ R| x
≥ 0}
- Conjunto dos números reais positivos: R*+ = {x ϵ R| x > 0}
- Conjunto dos números reais não positivos: R- = {x ϵ R| x ≤
0}
- Conjunto dos números reais negativos: R*- = {x ϵ R| x < 0}
Representação Geométrica dos números reais

02. (UEM/PR – AUXILIAR OPERACIONAL – UEM) Dirce

comprou 7 lapiseiras e pagou R$ 8,30, em cada uma delas. Propriedades
Pagou com uma nota de 100 reais e obteve um desconto de 10 É válido todas as propriedades anteriormente vistos nos
centavos. Quantos reais ela recebeu de troco? outros conjuntos, assim como os conceitos de módulo,
(A) R$ 40,00 números opostos e números inversos (quando possível).
(B) R$ 42,00
(C) R$ 44,00 Ordenação dos números Reais
(D) R$ 46,00 A representação dos números Reais permite definir uma
(E) R$ 48,00 relação de ordem entre eles. Os números Reais positivos são
Respostas maiores que zero e os negativos, menores. Expressamos a
01. Resposta: B. relação de ordem da seguinte maneira: Dados dois números
Somando português e matemática: Reais a e b,
1 9 5 + 9 14 7
+ = = =
4 20 20 20 10 a≤b↔b–a≥0
O que resta gosta de ciências:
7 3
1− = Exemplo: -15 ≤ ↔ 5 – (-15) ≥ 0
10 10 5 + 15 ≥ 0

02. Resposta: B. Operações com números Reais

8,3 ∙ 7 = 58,1 Operando com as aproximações, obtemos uma sucessão de
Como recebeu um desconto de 10 centavos, Dirce pagou 58 intervalos fixos que determinam um número Real. É assim que
reais vamos trabalhar as operações adição, subtração, multiplicação
Troco:100 – 58 = 42 reais e divisão. Relacionamos, em seguida, uma série de
recomendações úteis para operar com números Reais.
Referências
IEZZI, Gelson - Matemática- Volume Único
IEZZI, Gelson - Fundamentos da Matemática – Volume 1 – Conjuntos e Intervalos reais
Funções O conjunto dos números reais possui também
http://mat.ufrgs.br subconjuntos, denominados intervalos, que são determinados
por meio de desiguladades. Sejam os números a e b , com a < b.
CONJUNTO DOS NÚMEROS REAIS - R
Em termos gerais temos:
O conjunto dos números reais R é uma expansão do - A bolinha aberta = a intervalo aberto (estamos excluindo
conjunto dos números racionais que engloba não só os inteiros aquele número), utilizamos os símbolos:
e os fracionários, positivos e negativos, mas também todos os
> ;< ; ] ; [
números irracionais.
Assim temos: - A bolinha fechada = a intervalo fechado (estamos
incluindo aquele número), utilizamos os símbolos:
R = Q U I , sendo Q ∩ I = Ø ( Se um número real é racional, ≥;≤;[;]
não irracional, e vice-versa).
Podemos utilizar ( ) no lugar dos [ ] , para indicar as
extremidades abertas dos intervalos.
[a,b[ = [a,b) ; ]a,b] = (a,b] ; e ]a,b[ = (a,b)

Lembrando que N Ϲ Z Ϲ Q , podemos construir o diagrama

abaixo:

Matemática 8
 APOSTILAS OPÇÃO

Observações Respostas
Podemos utilizar ( ) no lugar dos [ ] , para indicar as 01. Resposta: D.
extremidades abertas dos intervalos. Pontuação atual = 2 . partida anterior – 15
[a,b[ = [a,b) ; ]a,b] = (a,b] ; e ]a,b[ = (a,b) * 4ª partida: 3791 = 2.x – 15
2.x = 3791 + 15
a) Às vezes, aparecem situações em que é necessário x = 3806 / 2
registrar numericamente variações de valores em sentidos x = 1903
opostos, ou seja, maiores ou acima de zero (positivos), como
as medidas de temperatura ou reais em débito ou em haver * 3ª partida: 1903 = 2.x – 15
etc... Esses números, que se estendem indefinidamente, tanto 2.x = 1903 + 15
para o lado direito (positivos) como para o lado esquerdo x = 1918 / 2
(negativos), são chamados números relativos. x = 959
b) Valor absoluto de um número relativo é o valor do
número que faz parte de sua representação, sem o sinal. * 2ª partida: 959 = 2.x – 15
c) Valor simétrico de um número é o mesmo numeral, 2.x = 959 + 15
diferindo apenas o sinal. x = 974 / 2
x = 487
Operações com Números Relativos * 1ª partida: 487 = 2.x – 15
2.x = 487 + 15
1) Adição e Subtração de números relativos x = 502 / 2
a) Se os numerais possuem o mesmo sinal, basta adicionar x = 251
os valores absolutos e conservar o sinal. Portanto, a soma dos algarismos da 1ª partida é 2 + 5 + 1 =
b) Se os numerais possuem sinais diferentes, subtrai-se o 8.
numeral de menor valor e dá-se o sinal do maior numeral.
Exemplos: 02. Resposta: C.
3+5=8 I. Falso, pois m é Real e pode ser negativo.
4-8=-4 II. Falso, pois m é Real e pode ser negativo.
- 6 - 4 = - 10 III. Falso, pois m é Real e pode ser positivo.
-2+7=5
Referências
IEZZI, Gelson – Matemática - Volume Único
2) Multiplicação e Divisão de Números Relativos IEZZI, Gelson - Fundamentos da Matemática Elementar – Vol. 01 –
a) O produto e o quociente de dois números relativos de Conjuntos e Funções
mesmo sinal são sempre positivos.
b) O produto e o quociente de dois números relativos de CONJUNTO DOS NÚMEROS IRRACIONAIS - I
sinais diferentes são sempre negativos.
Exemplos: Os números racionais, são aqueles que podem ser escritos
- 3 x 8 = - 24 na forma de uma fração a/b onde a e b são dois números
- 20 (-4) = + 5 inteiros, com a condição de que b seja diferente de zero, uma
- 6 x (-7) = + 42 vez que sabemos da impossibilidade matemática da divisão
28 2 = 14 por zero.
Questões Vimos também, que todo número racional pode ser escrito
na forma de um número decimal periódico, também conhecido
01. (EBSERH/ HUPAA – UFAL – Analista Administrativo como dízima periódica.
– Administração – IDECAN) Mário começou a praticar um Vejam os exemplos de números racionais a seguir:
novo jogo que adquiriu para seu videogame. Considere que a 3 / 4 = 0,75 = 0, 750000...
cada partida ele conseguiu melhorar sua pontuação, - 2 / 3 = - 0, 666666...
equivalendo sempre a 15 pontos a menos que o dobro 1 / 3 = 0, 333333...
marcado na partida anterior. Se na quinta partida ele marcou 2 / 1 = 2 = 2, 0000...
3.791 pontos, então, a soma dos algarismos da quantidade de 4 / 3 = 1, 333333...
pontos adquiridos na primeira partida foi igual a - 3 / 2 = - 1,5 = - 1, 50000...
(A) 4. 0 = 0, 000...
(B) 5.
(C) 7. Existe, entretanto, outra classe de números que não podem
(D) 8. ser escritos na forma de fração a/b, conhecidos como números
(E) 10. irracionais.
Exemplo:
02. (Pref. Guarujá/SP – SEDUC – Professor de O número real abaixo é um número irracional, embora
Matemática – CAIPIMES) Considere m um número real pareça uma dízima periódica: x =
menor que 20 e avalie as afirmações I, II e III: 0,10100100010000100000...
I- (20 – m) é um número menor que 20.
II- (20 m) é um número maior que 20. Observe que o número de zeros após o algarismo 1
III- (20 m) é um número menor que 20. aumenta a cada passo. Existem infinitos números reais que
É correto afirmar que: não são dízimas periódicas e dois números irracionais muito
A) I, II e III são verdadeiras. importantes, são:
B) apenas I e II são verdadeiras. e = 2,718281828459045...,
C) I, II e III são falsas. Pi (𝜋) = 3,141592653589793238462643...
D) apenas II e III são falsas.
Que são utilizados nas mais diversas aplicações práticas
como: cálculos de áreas, volumes, centros de gravidade,
previsão populacional, etc.

Matemática 9
 APOSTILAS OPÇÃO

Classificação dos Números Irracionais 4 𝑥−1 + 4 𝑥 + 4 𝑥+1

Existem dois tipos de números irracionais: = 16,8
4 𝑥−2 + 4 𝑥−1

- Números reais algébricos irracionais: 1

11
II. (83 + 0,4444 … ) : = 30
são raízes de polinômios com coeficientes inteiros. Todo 135
número real que pode ser representado através de uma
4 4
quantidade finita de somas, subtrações, multiplicações, III. Efetuando-se ( √6 + 2√5) 𝑥( √6 − 2√5) obtém-se um
divisões e raízes de grau inteiro a partir dos números inteiros número maior que 5.
é um número algébrico, por exemplo: Relativamente a essas afirmações, é certo que
(A) I,II, e III são verdadeiras.
(B) Apenas I e II são verdadeiras.
. (C) Apenas II e III são verdadeiras.
A recíproca não é verdadeira: existem números algébricos (D) Apenas uma é verdadeira.
que não podem ser expressos através de radicais, conforme (E) I,II e III são falsas.
o teorema de Abel-Ruffini.
02. (CÂMARA DE CANITAR/SP – RECEPCIONISTA –
- Números reais transcendentes: não são raízes de
INDEC) O resultado do produto: (2√2 + 1) ∙ (√2 − 1) é:
polinômios com coeficientes inteiros. Várias constantes
matemáticas são transcendentes, como pi ( ) e o número de (𝐴) √2 − 1
Euler ( ). Pode-se dizer que existem mais números (B) 2
transcendentes do que números algébricos (a comparação (𝐶) 2√2
entre conjuntos infinitos pode ser feita na teoria dos (𝐷) 3 − √2
conjuntos).
A definição mais genérica de números algébricos e Respostas
transcendentes é feito usando-se números complexos. 01. Resposta: B.

Identificação de números irracionais 4𝑥 (4−1 +1+4)

I
Fundamentado nas explanações anteriores, podemos 4 𝑥 (4 −2 +4 −1 )

afirmar que: 1 1+20 21

+5 21 16 21∙4
- Todas as dízimas periódicas são números racionais. 4
1 1 = 4
1+4 = 4
5 = ∙ = = 16,8
+ 4 5 5
- Todos os números inteiros são racionais. 16 4 16 16
- Todas as frações ordinárias são números racionais.
- Todas as dízimas não periódicas são números irracionais. II
1
- Todas as raízes inexatas são números irracionais. 83 = √8 = 2
3

- A soma de um número racional com um número 10x = 4,4444...

irracional é sempre um número irracional. - x = 0,4444.....
- A diferença de dois números irracionais, pode ser um 9x = 4
número racional. x = 4/9

Exemplos: 4 11 18+4 135 22 135 2∙135

(2 + ) : = ∙ = ∙ = = 30
1) √3 - √3 = 0 e 0 é um número racional. 9 135 9 11 9 11 9
- O quociente de dois números irracionais, pode ser um
número racional. III
4 4
√62 − 20 = √16 = 2
2) √8 : √2 = √4 = 2 e 2 é um número racional. Portanto, apenas as afirmativas I e II são verdadeiras.
- O produto de dois números irracionais, pode ser um
número racional. 02. Resposta: D.
2
(2√2 + 1) ∙ (√2 − 1) = 2(√2) − 2√2 + √2 − 1
3) √5 . √5 = √25 = 5 e 5 é um número racional. = 4 − √2 − 1 = 3 − √2
- A união do conjunto dos números irracionais com o
conjunto dos números racionais, resulta num conjunto CONJUNTO DOS NÚMEROS COMPLEXOS – C
denominado conjunto R dos números reais.
- A interseção do conjunto dos números racionais com o Quantas vezes, ao calcularmos o valor de Delta (b2- 4ac) na
conjunto dos números irracionais, não possui elementos resolução da equação do 2º grau, nos deparamos com um valor
comuns e, portanto, é igual ao conjunto vazio ( ∅ ). negativo (Delta < 0). Nesse caso, sempre dizemos ser
Simbolicamente, teremos: impossível a raiz no universo considerado (normalmente no
conjunto dos reais- R).
No século XVIII, o matemático suíço Leonhard Euler
passou a representar √−1 por i, convenção que utilizamos até
os dias atuais.
Assim: √−1 = i , que passamos a chamar de unidade
imaginária.
Q∪I=R A partir daí, vários matemáticos estudaram este problema,
Q∩I=∅ sendo Gauss e Argand os que realmente conseguiram expor
Questões uma interpretação geométrica num outro conjunto de
números, chamado de números complexos, que
01. (TRF 2ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC) Considere as representamos por C.
seguintes afirmações:
I. Para todo número inteiro x, tem-se

Matemática 10
 APOSTILAS OPÇÃO

Números Complexos 𝑧1 𝑎 + 𝑏𝑖 (𝑐 − 𝑑𝑖) 𝑎𝑐 − 𝑎𝑑𝑖 + 𝑏𝑐𝑖 − 𝑏𝑑𝑖 2

Chama-se conjunto dos números complexos, e representa- = . =
𝑧2 𝑐 + 𝑑𝑖 (𝑐 − 𝑑𝑖) 𝑐 2 − 𝑐𝑑𝑖 + 𝑑𝑖𝑐 − 𝑑2 𝑖 2
se por C, o conjunto de pares ordenados, ou seja: (𝑎𝑐 + 𝑏𝑑) + (𝑏𝑐 − 𝑎𝑑)𝑖
z = (x, y) =
𝑐 2 + 𝑑2
onde x ∈ a R e y ∈ a R.
𝑧1 𝑎𝑐 + 𝑑𝑏 𝑏𝑐 − 𝑎𝑑
Então, por definição, se z = (x, y) = (x,0) + (y, 0)(0,1) onde i =( 2 )+( 2 )𝑖
𝑧2 𝑐 + 𝑑2 𝑐 + 𝑑2
= (0,1), podemos escrever que:
z = (x, y) = x + yi Potências de i
Se, por definição, temos que i = - (-1)1/2, então:
Exemplos: i0 = 1
(5, 3) = 5 + 3i i1 = i
(2, 1) = 2 + i i2 = -1
(-1, 3) = - 1 + 3i i3 = i2.i = -1.i = -i
i4 = i2.i2=-1.-1= 1
Dessa forma, todo o números complexo z = (x, y) pode ser i5 = i4. 1=1.i= i
escrito na forma z = x + yi, conhecido como forma algébrica, i6 = i5. i =i.i=i2= -1
onde temos: i7 = i6. i =(-1).i= -i ......
x = Re(z), parte real de z
y = Im(z), parte imaginária de z Observamos que no desenvolvimento de in (n pertencente
a N, com n variando, os valores repetem-se de 4 em 4 unidades.
Igualdade entre números complexos: Dois números Desta forma, para calcularmos in basta calcularmos ir onde r é
complexos são iguais se, e somente se, apresentam o resto da divisão de n por 4.
simultaneamente iguais a parte real e a parte imaginária. Exemplo: i63 => 63 / 4 dá resto 3, logo i63= i3 = -i
Assim, se z1 = a + bi e z2 = c + di, temos que:
z1 = z2 <==> a = c e b = d
Módulo de um número complexo: Dado z = a+bi, chama-
Adição de números complexos: Para somarmos dois se módulo de z, indicado por |z| ou 𝜌 , a distância entre a
números complexos basta somarmos, separadamente, as origem (O) do plano de Gauss e o afixo de z (P).
partes reais e imaginárias desses números. Assim, se z1 = a + bi
| z |= 𝜌 =√ 𝑎2 + 𝑏 2
e z2 = c + di, temos que:
z1 + z2 = (a + c) + (b + d)i
Interpretação geométrica: Como dissemos, no início, a
interpretação geométrica dos números complexos é que deu o
Subtração de números complexos: Para subtrairmos
impulso para o seu estudo. Assim, representamos o complexo
dois números complexos basta subtrairmos, separadamente,
z = a+bi da seguinte maneira
as partes reais e imaginárias desses números. Assim, se z1 = a
+ bi e z2 = c + di, temos que:
z1 – z2 = (a - c) + (b - d)i

Multiplicação de números complexos: Para

multiplicarmos dois números complexos basta efetuarmos a
multiplicação de dois binômios, observando os valores das
potência de i. Assim, se z1 = a + bi e z2 = c + di, temos que:
z1.z2 = a.c + a.di + b.ci + b.di2
Como i2 = -1, temos:
z1.z2= ac + adi + bci - bd
Agrupando os membros:
z1.z2= ac – bd + adi + bci → (ac – bd) + (ad + bc)i

Nota: As propriedades da adição, subtração e multiplicação Em particular temos que:

válidas para os Reais são válidas para os números complexos. 𝜃 = 0°, 𝑠𝑒 𝑎 > 0
𝑎 ≠0 𝑒𝑏 =0→{
𝜃 = 180°, 𝑠𝑒 𝑎 < 0
Conjugado de um número complexo: Dado z = a + bi,
define-se como conjugado de z (representa-se por 𝑧̅) ==> 𝑧̅ = a 𝜃 = 90°, 𝑠𝑒 𝑏 > 0
- bi 𝑎=0 𝑒𝑏≠0→{
𝜃 = 270°, 𝑠𝑒 𝑏 < 0
Exemplo:
z = 3 - 5i ==> 𝑧̅ = 3 + 5i Forma polar dos números complexos: Da interpretação
z = 7i ==> 𝑧̅ = - 7i geométrica, temos que:
z = 3 ==> 𝑧̅ = 3
𝑧1= 𝜌1 (𝑐𝑜𝑠𝜃1 + 𝑖. 𝑠𝑒𝑛𝜃1 )
Propriedade: 𝑧2= 𝜌2 (𝑐𝑜𝑠𝜃2 + 𝑖. 𝑠𝑒𝑛𝜃2 )
O produto de um número complexo pelo seu conjugado é
sempre um número real. Que é conhecida como forma polar ou trigonométrica de
𝑧. 𝑧̅ ∈ 𝑅 um número complexo.

Divisão de números complexos: Para dividirmos dois Exemplo:

números complexos basta multiplicarmos o numerador e o
denominador pelo conjugado do denominador. Assim, se z1= a 𝜌=2 𝜋 𝜋
+ bi e z2= c + di, temos que: 1º) 𝑧 = √3 + 𝑖 ⟹ { 𝜋 ⟹ 𝑧 = 2. (𝑐𝑜𝑠 + 𝑖. 𝑠𝑒𝑛 )
𝜃= 6 6
6

Matemática 11
 APOSTILAS OPÇÃO

A multiplicação de dois números complexos na forma Questões

polar:
A = |A| [cos(a) + i sen(a)] 01. (PM/SP – CABO – CETRO) Assinale a alternativa que
B = |B| [cos(b) + i sen(b)] apresenta o módulo do número complexo abaixo.
(1+2𝑖)2
𝑧=
É dada pela Fórmula de De Moivre: 𝑖
(A) 36.
AB = |A||B| [cos(a + b) + i sen(a + b)]
(B) 25.
Isto é, para multiplicar dois números complexos em suas
formas trigonométricas, devemos multiplicar os seus módulos (C) 5.
e somar os seus argumentos. (D) 6.
Se os números complexos A e B são unitários então |A|=1 e
|B|=1, e nesse caso 02. (TRF 2ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC) Considere a
igualdade x + (4 + y) . i = (6 − x) + 2yi , em que x e y são números
A = cos(a) + i sen(a)
reais e i é a unidade imaginária. O módulo do número
B = cos(b) + i sen(b)
complexo z = x + yi, é um número
(A) maior que 10.
Multiplicando A e B, obtemos
(B) quadrado perfeito.
AB = cos(a + b) + i sen(a + b)
(C) irracional.
Existe uma importantíssima relação matemática, atribuída
(D) racional não inteiro.
a Euler (lê-se "óiler"), garantindo que para todo número
(E) primo.
complexo z e também para todo número real z:
eiz = cos(z) + i sen(z)
03. (CPTM – ALMOXARIFE – MAKIYAMA) Assinale a
Tal relação, normalmente é demonstrada em um curso de alternativa correspondente à forma trigonométrica do número
Cálculo Diferencial, e, ela permite uma outra forma para complexo z=1+i:
𝜋 𝜋
representar números complexos unitários A e B, como: (A) 𝒛 = √2(cos + 𝑖 ∙ 𝑠𝑒𝑛 )
4 4
A = eia = cos(a) + i sen(a)
B = eib = cos(b) + i sen(b) 𝜋 𝜋
(B) 𝑧 = 2(cos + 𝑖 ∙ 𝑠𝑒𝑛 )
4 4
Onde a é o argumento de A e b é o argumento de B. Assim,
ei(a+b) = cos(a + b) + isen(a + b) √2 𝜋 𝜋
Por outro lado ei(a+b) = eia . eib = [cos(a) + isen(a)] [cos(b) + (C) 𝑧 = (cos + 𝑖 ∙ 𝑠𝑒𝑛 )
2 4 4
isen(b)]
1 𝜋 𝜋
E desse modo ei(a+b) = cos(a)cos(b) - sen(a)sen(b) + i (D) 𝑧 = (cos + 𝑖 ∙ 𝑠𝑒𝑛 )
2 4 4
[cos(a)sen(b) + cos(b)sen(a)]
Para que dois números complexos sejam iguais, suas √2 𝜋 𝜋
partes reais e imaginárias devem ser iguais, logo (E) 𝑧 = (cos + 𝑖 ∙ 𝑠𝑒𝑛 )
2 3 3
cos(a + b) = cos(a)cos(b) - sen(a)sen(b)
sen(a + b) = cos(a)sen(b) + cos(b)sen(a) 04. (CPTM – ALMOXARIFE – MAKIYAMA) O valor do
módulo do número complexo (i62+i123) é:
Para a diferença de arcos, substituímos b por -b nas (A) Um número natural.
fórmulas da soma (B) Um número irracional maior que 5.
cos(a + (-b)) = cos(a)cos(-b) - sen(a)sen(-b) (C) Um número racional menor que 2.
sen(a + (-b)) = cos(a)sen(-b) + cos(-b)sen(a) (D) Um número irracional maior que 3.
(E) Um número irracional menor que 2.
Para obter
cos(a - b) = cos(a)cos(b) + sen(a)sen(b) Respostas
sen(a - b) = cos(b)sen(a) - cos(a)sen(b)
01. Resposta: C.
Operações na forma polar 1 + 4𝑖 − 4 −3 + 4𝑖 𝑖
𝑧= = ∙ = 3𝑖 + 4
Sejam z1=𝜌1(cos 𝜃1+ i sen𝜃1 ) e z2=𝜌1(cos𝜃2 +i sen𝜃2 ). 𝑖 𝑖 𝑖
Então, temos que:
a) Multiplicação |𝑧| = √32 + 4² = 5

02. Resposta: E.
b) Divisão x=6-x
x=3
4+y=2y
y=4
c) Potenciação |𝑧| = √32 + 4² = 5

03. Resposta: A.
d) Radiciação
𝜌 = √12 + 1² = √2
1 √2
𝑐𝑜𝑠𝜃 = = = 𝑠𝑒𝑛𝜃
√2 2
para n = 0, 1, 2, 3, ..., n-1 𝜋
𝜃=
4

Matemática 12
 APOSTILAS OPÇÃO
𝜋 𝜋 Há também um processo prático, bastante usado, que se
𝑧 = √2(cos + 𝑖 ∙ 𝑠𝑒𝑛 )
4 4 baseia nessas ideias e na percepção de um padrão visual.
- Se a + b = c, conclui-se que a = c – b.
04. Resposta: E.
62/4=15 e resto 2 então i62=i2= -1 Na primeira igualdade, a parcela b aparece somando no
123/4=30 e resto 3 então i123=i3=-i, como 𝑖 = √−1 lado esquerdo; na segunda, a parcela b aparece subtraindo no
𝑖 62 + 𝑖123 = −1 − √−1 lado direito da igualdade.
- Se a . b = c, conclui-se que a = c : b, desde que b ≠ 0.

II - ÁLGEBRA E FUNÇÕES: Na primeira igualdade, o número b aparece multiplicando

proporcionalidade, no lado esquerdo; na segunda, ele aparece dividindo no lado
direito da igualdade.
sequências e raciocínio lógico
Questões
EQUAÇÃO DO 1º GRAU OU LINEAR 01. O gráfico mostra o número de gols marcados, por jogo,
de um determinado time de futebol, durante um torneio.
Equação é toda sentença matemática aberta que exprime
uma relação de igualdade e uma incógnita ou variável (x, y,
z,...).
Exemplos:
2x + 8 = 0
5x – 4 = 6x + 8

- Não são equações:

4 + 8 = 7 + 5 (Não é uma sentença aberta)
x – 5 < 3 (Não é igualdade)
5 ≠ 7 (não é sentença aberta, nem igualdade) Sabendo que esse time marcou, durante esse torneio, um
total de 28 gols, então, o número de jogos em que foram
Termo Geral da equação do 1º grau marcados 2 gols é:
Onde a e b (a≠0) são números conhecidos e a diferença de (A) 3.
0, se resolve de maneira simples: subtraindo b dos dois lados (B) 4.
obtemos: (C) 5.
(D) 6.
ax + b – b = 0 – b → ax = -b → x = -b / a (E) 7.
Termos da equação do 1º grau 02. Certa quantia em dinheiro foi dividida igualmente
entre três pessoas, cada pessoa gastou a metade do dinheiro
3x + 2 = x - 4 que ganhou e 1/3(um terço) do restante de cada uma foi
Nesta equação cada membro possui dois termos: colocado em um recipiente totalizando R$900,00(novecentos
1º membro composto por 3x e 2 reais), qual foi a quantia dividida inicialmente?
2º membro composto pelo termo x e -4 (A) R$900,00
(B) R$1.800,00
Resolução da equação do 1º grau (C) R$2.700,00
O método que usamos para resolver a equação de 1º grau (D) R$5.400,00
é isolando a incógnita, isto é, deixar a incógnita sozinha em um
dos lados da igualdade. O método mais utilizado para isso é 03. Um grupo formado por 16 motoristas organizou um
invertermos as operações. Vejamos churrasco para suas famílias. Na semana do evento, seis deles
Resolvendo a equação 2x + 600 = x + 750, passamos os desistiram de participar. Para manter o churrasco, cada um
termos que tem x para um lado e os números para o outro dos motoristas restantes pagou R$ 57,00 a mais.
invertendo as operações. O valor total pago por eles, pelo churrasco, foi:
2x – x = 750 – 600, com isso eu posso resolver minha (A) R$ 570,00
equação → x = 150 (B) R$ 980,50
(C) R$ 1.350,00
Outros exemplo: (D) R$ 1.480,00
Resolução da equação 3x – 2 = 16, invertendo operações. (E) R$ 1.520,00
Respostas
Procedimento e justificativa: Se 3x – 2 dá 16, conclui-se
que 3x dá 16 + 2, isto é, 18 (invertemos a subtração). Se 3x é 01. Resposta: E.
igual a 18, é claro que x é igual a 18 : 3, ou seja, 6 (invertemos 0.2 + 1.8 + 2.x + 3.2 = 28
a multiplicação por 3). 0 + 8 + 2x + 6 = 28 → 2x = 28 – 14 → x = 14 / 2
Registro: x=7
3x – 2 = 16
3x = 16 + 2 02. Resposta: D.
3x = 18 Quantidade a ser recebida por cada um: x
18 Se 1/3 de cada um foi colocado em um recipiente e deu
x=
3 R$900,00, quer dizer que cada uma colocou R$300,00.
𝑥
x=6 𝑥 3
= + 300
3 2

Matemática 13
 APOSTILAS OPÇÃO
𝑥 𝑥 – x2 – 2x2 + 8x – 16 = 0
= + 300
3 6 – 3x2 + 8x – 16 = 0
𝑥 𝑥
− = 300 Raízes de uma equação do 2º grau
3 6 Raiz é o número real que, ao substituir a incógnita de uma
2𝑥 − 𝑥 equação, transforma-a numa sentença verdadeira. As raízes
= 300 formam o conjunto verdade ou solução de uma equação.
6
𝑥 Resolução das equações incompletas do 2º grau com
= 300 uma incógnita.
6
x = 1800 Primeiramente devemos saber duas importante
Recebida: 1800.3=5400 propriedades dos números Reais que é o nosso conjunto
Universo.
03. Resposta: E.
Vamos chamar de ( x ) o valor para cada motorista. Assim: 1º) Se x ϵ R, y ϵ R e x.y=0, então x= 0 ou y=0
16 . x = Total 2º) Se x ϵ R, y ϵ R e x2=y, então x= √y ou x=-√y
Total = 10 . (x + 57) (pois 6 desistiram)
Combinando as duas equações, temos: 1º Caso) A equação é da forma ax2 + bx = 0.
16.x = 10.x + 570 → 16.x – 10.x = 570 x2 – 9x = 0  colocamos x em evidência
6.x = 570 → x = 570 / 6 → x = 95 x . (x – 9) = 0 , aplicando a 1º propriedade dos reais temos:
O valor total é: 16 . 95 = R$ 1520,00. x=0 ou x–9=0
x=9
EQUAÇÃO DO 2º GRAU Logo, S = {0, 9} e os números 0 e 9 são as raízes da equação.

Uma equação é uma expressão matemática que possui em 2º Caso) A equação é da forma ax2 + c = 0.
sua composição incógnitas, coeficientes, expoentes e um sinal x2 – 16 = 0  Fatoramos o primeiro membro, que é uma
de igualdade. As equações são caracterizadas de acordo com o diferença de dois quadrados.
maior expoente de uma das incógnitas. (x + 4) . (x – 4) = 0, aplicando a 1º propriedade dos reais
temos:
x+4=0 x–4=0
Em que a, b, c são números reais e a ≠ 0. x=–4 x=4
ou
Nas equações de 2º grau com uma incógnita, os números x2 – 16 = 0 → x2 = 16 → √x2 = √16 → x = ± 4, (aplicando a
reais expressos por a, b, c são chamados coeficientes da segunda propriedade).
equação. Logo, S = {–4, 4}.

Equação completa e incompleta: Resolução das equações completas do 2º grau com

- Quando b ≠ 0 e c ≠ 0, a equação do 2º grau se diz uma incógnita.
completa. Para este tipo de equação utilizaremos a Fórmula de
Exemplos: Bháskara. Essa fórmula é chamada fórmula resolutiva ou
x2 - 5x + 6 = 0= 0 é uma equação completa (a = 1, b = – 5, c fórmula de Bháskara.
= 6).
-3y2 + 2y - 15 = 0 é uma equação completa (a = -3, b = 2, c
= -15).

- Quando b = 0 ou c = 0 ou b = c = 0, a equação do 2º grau se

diz incompleta.
Todas essas equações estão escritas na forma ax2 + bx + c Nesta fórmula, o fato de x ser ou não número real vai
= 0, que é denominada forma normal ou forma reduzida de depender do discriminante Δ; temos então, três casos a
uma equação do 2º grau com uma incógnita. estudar.
Há, porém, algumas equações do 2º grau que não estão
escritas na forma ax2 + bx + c = 0; por meio de transformações Duas raízes reais distintas.
convenientes, em que aplicamos o princípio aditivo e o
multiplicativo, podemos reduzi-las a essa forma.
Exemplo: Pelo princípio aditivo. b 
2x2 – 7x + 4 = 1 – x2 Δ>0 x' 
2x2 – 7x + 4 – 1 + x2 = 0 1º caso 2.a
2x2 + x2 – 7x + 4 – 1 = 0 (Positivo)
3x2 – 7x + 3 = 0
b 
x '' 
Exemplo: Pelo princípio multiplicativo. 2.a
2 1 x
 
x 2 x4 Duas raízes reais iguais.
Δ=0
4.x  4  xx  4 2x 2
2º caso b

2 x x  4  2 x x  4 (Nulo) x’ = x” =
2a
4(x – 4) – x(x – 4) = 2x2
4x – 16 – x2 + 4x = 2x2
– x2 + 8x – 16 = 2x2

Matemática 14
 APOSTILAS OPÇÃO

Δ<0 Não temos raízes reais. Respostas

3º caso
(Negativo) 01. Resposta: C.
Neste caso o valor de a ≠ 0, 𝑙𝑜𝑔𝑜:
3m - 9 ≠ 0 → 3m ≠ 9 → m ≠ 3
A existência ou não de raízes reais e o fato de elas serem
duas ou uma única dependem, exclusivamente, do 02. Resposta: D.
discriminante Δ = b2 – 4.a.c; daí o nome que se dá a essa Como as raízes foram dadas, para saber qual a equação:
expressão. x² - Sx +P=0, usando o método da soma e produto; S= duas
raízes somadas resultam no valor numérico de b; e P= duas
Exemplo: raízes multiplicadas resultam no valor de c.
1) Resolver a equação 3x2 + 7x + 9 = 0 no conjunto R.
Temos: a = 3, b = 7 e c = 9 3 5
𝑆 =1+ = =𝑏
2 2
3 3
𝑃 =1∙ = = 𝑐 ; 𝑠𝑢𝑏𝑠𝑡𝑖𝑡𝑢𝑖𝑛𝑑𝑜
2 2

5 3
𝑥2 − 𝑥 + = 0
−7 ± √−59 2 2
𝑥=
6
2𝑥 2 − 5𝑥 + 3 = 0
Como Δ < 0, a equação não tem raízes reais.
Então: S = ᴓ 03. Resposta: B.
x²-6x+8=0
Relação entre os coeficientes e as raízes ∆= (−6)2 − 4.1.8 ⇒ 36 − 32 = 4
As equações do 2º grau possuem duas relações entre suas
−(−6)±√4 6±2
raízes, são as chamadas relações de Girard, que são a Soma (S) 𝑥= ⇒𝑥=
2.1 2
e o Produto (P).
6+2
𝒃 𝑥1 = =4
1) Soma das raízes é dada por: 𝑺 = 𝒙𝟏 + 𝒙𝟐 = − 2
𝒂
6−2
𝒄 𝑥2 = =2
2) Produto das raízes é dada por: 𝑷 = 𝒙𝟏 . 𝒙𝟐 = 2
𝒂

Dobro da menor raiz: 22=4

Logo podemos reescrever a equação da seguinte forma:
Referências
x2 – Sx + P=0 www.somatematica.com.br
Exemplo:
Determine uma equação do 2º grau cujas raízes sejam os EQUAÇÃO EXPONENCIAL
números 2 e 7.
Resolução: Chama-se equação exponencial, toda equação onde a
Pela relação acima temos: variável x se encontra no expoente.
S = 2+7 = 9 e P = 2.7 = 14 → Com esses valores montamos
a equação: x2 -9x +14 =0 Exemplos:
3𝑥 = 1 ; 5.22𝑥+2 = 20

Questões Para resolução precisamos achar os valores da variável

que a tornem uma sentença numérica verdadeira. Vamos
01. Para que a equação (3m-9)x²-7x+6=0 seja uma relembrar algumas das propriedades da potenciação para
equação de segundo grau, o valor de m deverá, darmos continuidade:
necessariamente, ser diferente de:
(A) 1.
(B) 2.
(C) 3.
(D) 0.
(E) 9.

02. Qual a equação do 2º grau cujas raízes são 1 e 3/2?

(A) x²-3x+4=0
(B) -3x²-5x+1=0
Vamos ver o passo a passo para resolução de uma equação
(C) 3x²+5x+2=0
exponencial:
(D) 2x²-5x+3=0
Exemplo:
03. O dobro da menor raiz da equação de 2º grau dada por
(3x)2 + 4.3x + 3 = 0.
x²-6x=-8 é:
A expressão dada pode ser escrita na forma:
(A) 2
(3x)2 – 4.3x + 3 = 0
(B) 4
Criamos argumentos para resolução da equação
(C) 8
exponencial.
(D) 12
Fazendo 3x = y, temos:

Matemática 15
 APOSTILAS OPÇÃO

y2 – 4y + 3 = 0 y = 1 ou y = 3 𝑏
(− )
Como 3x= y, então 3x = 1 = 0 ou 𝑎 = −𝑏 = 8
𝑐 𝑐
3x = 3 x = 1
𝑎
S = {0,1}
-b = 8
Questões b = -8

01. O valor de x na equação é 5 ∙ 3 𝑥+1 + 3 𝑥−2 = 408 é EQUAÇÃO LOGARÍTIMICA

(A) 1.
(B) 2. Existem equações que não podem ser reduzidas a uma
(C) 3. igualdade de mesma base pela simples aplicação das
(D) 4. propriedades das potências. A resolução de uma equação
desse tipo baseia-se na definição de logaritmo.
02. É correto afirmar que a solução da equação
exponencial 3 ∙ 9x − 4 ∙ 3x + 1 = 0 é 𝒂𝒙 = 𝒃 → 𝐥𝐨𝐠 𝒂 𝒃 , 𝒄𝒐𝒎 𝟎 < 𝒂 ≠ 𝟏 𝒆 𝒃 > 𝟎.
(A) S = {0, 1}.
Existem quatro tipos de equações logarítmicas:
(B) S = {-1, 0}.
(C) S = {-2, 1}. 1º) Equações redutíveis a uma igualdade entre dois
(D) S = {1/3,1} logaritmos de mesma base:
𝐥𝐨𝐠 𝒂 𝒇(𝒙) = 𝐥𝐨𝐠 𝒂 𝒈(𝒙)
03. (Se 5x+2=100, então 52x é igual a:
(A) 4. A solução pode ser obtida impondo-se f(x) = g(x) > 0.
(B) 8.
(C) 10. Exemplo:
(D) 16. 𝐥𝐨𝐠 𝟓 𝟐𝒙 + 𝟒 = 𝐥𝐨𝐠 𝟓 𝟑𝒙 + 𝟏
Temos que:
(E) 100.
2x + 4 = 3x + 1
Respostas 2x – 3x = 1 – 4
–x=–3
01. Resposta: C. x=3
3 𝑥+1 (5 + 3−3 ) = 408 Portanto, S = {3}
1
3 𝑥+1 (5 + ) = 408
27
136 2º) Equações redutíveis a uma igualdade entre dois
3 𝑥+1 ( ) = 408
27 logaritmos e um número real:
27
3 𝑥+1 = 408 ∙ 𝐥𝐨𝐠 𝒂 𝒇(𝒙) = 𝒓
136
3 𝑥+1 = 81
3 𝑥 . 3 = 81 A solução pode ser obtida impondo-se f(x) = ar.
3 𝑥 = 27
3 𝑥 = 33 Exemplo:
𝑥=3 𝐥𝐨𝐠 𝟑 𝟓𝒙 + 𝟐 = 𝟑
Pela definição de logaritmo temos:
02. Resposta: B. 5x + 2 = 33
3. (3 𝑥 )² − 4 ∙ 3 𝑥 + 1 = 0 5x + 2 = 27
3𝑥 = 𝑦 5x = 27 – 2
3𝑦 2 − 4𝑦 + 1 = 0 5x = 25
∆= 16 − 12 = 4 x=5
(4 ± 2) Portanto S = {5}.
𝑦=
6
1 3º) Equações que são resolvidas por meio de uma
𝑦1 = 1 𝑦2 = mudança de incógnita:
3
Voltando: Exemplo:
3𝑥 = 1 (𝐥𝐨𝐠 𝟒 𝒙)𝟐 − 𝟑. 𝐥𝐨𝐠 𝟒 𝒙 = 𝟒
3 𝑥 = 30 Vamos fazer a seguinte mudança de incógnita:
𝑥=0 𝐥𝐨𝐠 𝟒 𝒙 = 𝒚
1
3𝑥 = Substituindo na equação inicial, ficaremos com:
3
3 𝑥 = 3−1
𝑥 = −1

03. Resposta: E.
1 1
+ =8
𝑋1 𝑋2

(𝑋2 + 𝑋1 )
=8
𝑋1 ∙ 𝑋2
4º) Equações que envolvem utilização de
propriedades ou de mudança de base:
Sendo x1+x2=-b/a
Exemplo:
E x1.x2=c/a
𝐥𝐨𝐠(𝟐𝒙 + 𝟑) + 𝐥𝐨𝐠(𝒙 + 𝟐) = 𝟐 𝐥𝐨𝐠 𝒙

Matemática 16
 APOSTILAS OPÇÃO

Usando as propriedades do logaritmo, podemos 1

c2
reescrever a equação acima da seguinte forma: 3
log P = log (a . 4 )
log[(2𝑥 + 3)(𝑥 + 2)] = log 𝑥 2 b
Note que para isso utilizamos as seguintes propriedades: 43 √16
log 𝑥. 𝑦 = log 𝑥 + log 𝑦 P= = 16
24
log 𝑥 𝑛 = 𝑛. log 𝑥
Vamos retornar à equação: FUNÇÃO DO 1º GRAU OU FUNÇÃO AFIM OU
POLINOMIAL DO 1º GRAU

Como ficamos com uma igualdade entre dois logaritmos, Recebe ou é conhecida por um desses nomes, sendo por
segue que: definição: Toda função f: R → R, definida por:
(2x +3)(x + 2) = x2
ou F(x) = ax + b
2x2 + 4x + 3x + 6 = x2
2x2 – x2 + 7x + 6 = 0 Com a ϵ R* e b ϵ R.
x2 + 7x + 6 = 0 O domínio e o contradomínio é o conjunto dos números
reais (R) e o conjunto imagem coincide com o contradomínio,
Im = R.
Quando b = 0, chamamos de função linear.
x = -1 ou x = - 6

Lembre-se que para o logaritmo existir o logaritmando e a

base devem ser positivos. Com os valores encontrados para x,
o logaritmando ficará negativo. Sendo assim, a equação não
tem solução ou S = ø.

Questões Tipos de Função

Função constante: é toda função definida f: R → R, para
01. O logaritmo de um produto de dois fatores é igual à cada elemento de x, temos a mesma imagem, ou seja, o mesmo
soma dos logaritmos de cada fator, mantendo-se a mesma f(x) = y. Podemos dizer que y = f(x) = k.
base. Identifique a alternativa que representa a propriedade
do logaritmo anunciada. Observe os gráficos abaixo da função constante
(A) Logb(a.c )= logba + logbc
(B) Logb(a.c) = logb(a + c)
(C) Logb(a + c) = logba.logbc
(D) Logb(a + c) = logb(a.c)
(E) Loge(a.c) = logba + logfc

02. Aplicando as propriedades de logaritmo na equação

log A - log B = 0, teremos:
(A) A . B = 0
(B) A . B > 0
A reresentação gráfica de uma função do constante, é uma
(C) A = B
reta paralela ao eixo das abscissas ou sobre o eixo (igual ao
(D) A / B = 0
eixo abscissas).
(E) A é o inverso de B

03. Sabendo que log P = 3loga - 4logb + 1/2logc, assinale a Função Identidade
alternativa que representa o valor de P. Se a = 1 e b = 0, então y = x. Quando temos este caso
(dados: a = 4, b = 2 e c = 16) chamamos a função de identidade, notamos que os valores de
(A) 12 x e y são iguais, quando a reta corta os quadrantes ímpares
(B) 52 e y = - x, quando corta os quadrantes pares.
(C) 16 A reta que representa a função identidade é denominada
(D) 24 de bissetriz dos quadrantes ímpares:
(E) 73

Respostas

01. Resposta: A.
Logb(a.c )= logba + logbc

02. Resposta: C. E no caso abaixo a reta é a bissetriz dos quadrantes pares.

log(A/B)=0
Pela propriedade do log:
A/B=1
A=B

03. Resposta: C.
1
log P = log a3 − logb4 + logc 2

Matemática 17
 APOSTILAS OPÇÃO

Função Injetora: Quando para n elementos distintos do

domínio apresentam imagens também distintas no
contradomínio. Exemplo:

Reconhecemos, graficamente, uma função injetora quando,

uma reta horizontal, qualquer que seja interceptar o gráfico da
função, uma única vez.
Função Ímpar e Função Par
Dizemos que uma função é par quando para todo elemento
x pertencente ao domínio temos 𝑓(𝑥) = 𝑓(−𝑥), ∀ 𝑥 ∈ 𝐷(𝑓).
Ou seja os valores simétricos devem possuir a mesma imagem.
Par melhor compreensão observe o diagrama abaixo:

Função Sobrejetora: Quando todos os elementos do

contradomínio forem imagens de pelo menos um elemento do
domínio. Exemplo:

A função é dita ímpar quando para todo elemento x

pertencente ao domínio, temos f(-x) = -f(x) ∀ x є D(f). Ou seja
os elementos simétricos do domínio terão imagens simétricas.
Observe o diagrama abaixo:
Reconhecemos, graficamente, uma função sobrejetora
quando, qualquer que seja a reta horizontal que interceptar o
eixo no contradomínio, interceptar, também, pelo menos uma
vez o gráfico da função.

Função crescente e decrescente

A função pode ser classificada de acordo com o valor do
coeficiente a (coeficiente angular da reta), se a > 0, a
função é crescente, caso a < 0, a função é decrescente. A
função é caracterizada por uma reta.

Função Bijetora: uma função é dita bijetora quando é

injetora e sobrejetora ao mesmo tempo. Exemplo:

Exemplo:
A função f : [1; 3] → [3; 5], definida por f(x) = x + 2, é uma
função bijetora.

Através do gráfico da função notamos que:

-Para função é crescente o ângulo formado entre a reta da
função e o eixo x (horizontal) é agudo (< 90º) e
- Para função decrescente o ângulo formado é obtuso (> 90º).

Matemática 18
 APOSTILAS OPÇÃO

Zero ou Raiz da Função Sabendo-se que é constante a razão entre a variação do

Chama-se zero ou raiz da função y = ax + b, o valor de x lucro e a variação da quantidade vendida e que se pretende ter
que anula a função, isto é, o valor de x para que y ou f(x) seja um lucro total não menor que R$ 90.500,00 em 10 dias de
igual à zero. venda desse produto, então a média diária de unidades que
deverão ser vendidas, nesse período, deverá ser, no mínimo,
de:
(A) 8 900.
(B) 8 950.
Para achar o zero da função y = ax + b, basta igualarmos y (C) 9 000.
ou f(x) a valor de zero, então assim teremos uma equação do (D) 9 050.
1º grau, ax + b = 0. (E) 9 150.

Estudo do sinal da função: 02. Em determinado estacionamento cobra-se R$ 3,00 por

Estudar o sinal da função y = ax + b é determinar os valores hora que o veículo permanece estacionado. Além disso, uma
reais de x para que: taxa fixa de R$ 2,50 é somada à tarifa final. Seja t o número de
- A função se anule (y = 0); horas que um veículo permanece estacionado e T a tarifa final,
- A função seja positiva (y > 0); assinale a seguir a equação que descreve, em reais, o valor de
- A função seja negativa (y < 0). T:
(A) T = 3t
Vejamos abaixo o estudo do sinal: (B) T = 3t + 2,50
(C) T = 3t + 2.50t
(D) T = 3t + 7,50
(E) T = 7,50t + 3

03. Dada a função f(x) = −4x +15 , sabendo que f(x) = 35,
então
(A) x = 5.
(B) x = 6.
(C) x = -6.
(D) x = -5.
Respostas

01. Resposta: E.
Pelo enunciado temos que, a razão constante entre
variação de lucro (ΔL) e variação de quantidade (ΔQ) vendida:
∆𝐿 7000 − (−1000) 8000
𝑅= →𝑅= →𝑅= → 𝑅 = 100
∆𝑄 80 − 0 80

Como se pretende ter um lucro maior ou igual a R$

90.500,00, logo o lucro final tem que ser pelo menos 90.500,00
Então fazendo a variação do lucro para este valor temos:
ΔL = 90500 – (-1000) = 90500 + 1000 = 91500
Exemplo: Como é constante a razão entre a variação de lucro (ΔL) e
Estudar o sinal da função y = 2x – 4 (a = 2 > 0). variação de quantidade (ΔQ) vendida, vamos usar o valor
Qual o valor de x que anula a função? encontrado para acharmos a quantidade de peças que
y=0 precisam ser produzidas:
2x – 4 = 0
2x = 4 ∆𝐿 91500 91500
𝑅= → 100 = → 100∆𝑄 = 91500 → ∆𝑄 =
4 ∆𝑄 ∆𝑄 100
x= → ∆𝑄 = 915
2
x=2
Como são em 10 dias, termos 915 x 10 = 9150 peças que
A função se anula para x = 2.
deverão ser vendidas, em 10 dias, para que se obtenha como
lucro pelo menos um lucro total não menor que R$ 90.500,00
Questões
02. Resposta: B.
01. O gráfico apresenta informações do lucro, em reais,
Equacionando as informações temos: 3 deve ser
sobre a venda de uma quantidade, em centenas, de um produto
multiplicado por t, pois depende da quantidade de tempo, e
em um hipermercado.
acrescentado 2,50 fixo
T = 3t + 2,50

03. Resposta: D.
35 = - 4x + 15 → - 4x = 20 → x = - 5

Referências
BIANCHINI, Edwaldo; PACCOLA, Herval – Matemática Volume 1 – Editora
Moderna
FACCHINI, Walter – Matemática Volume Único – 1ª Edição - Editora
Saraiva:1996

Matemática 19
 APOSTILAS OPÇÃO

FUNÇÃO POLINOMIAL DO 2º GRAU OU FUNÇÃO Vértice da parábola

QUADRÁTICA Toda parábola tem um ponto de ordenada máxima ou
ponto de ordenada mínima, a esse ponto denominamos
Chama-se “função do 2º grau”, função quadrática, função vértice. Dado por V (xv , yv).
polinomial do 2º grau ou função trinômio do 2º grau, toda
função f de R em R definida por um polinômio do 2º grau da
forma:

Com a, b e c reais e a ≠ 0.

Onde:
a é o coeficiente de x2 - Eixo de simetria
b é o coeficiente de x É aquele que dado o domínio a imagem é a mesma. Isso faz
c é o termo independente com que possamos dizer que a parábola é simétrica a reta que
passa por xv, paralela ao eixo y, na qual denominamos eixo de
Exemplos: simetria. Vamos entender melhor o conceito analisando o
y = x2 – 16, sendo a = 1, b = 0 e c = – 16 exemplo: y = x2 + 2x – 3 (início do assunto).
f(x) = x2, sendo a = 1, b = 0 e c = 0 Atribuímos valores a x, achamos valores para y. Temos
que:
Representação gráfica da Função f (-3) = f (1) = 0
O gráfico da função é constituído de uma curva aberta f (-2) = f (0) = -3
chamada de parábola.
Conjunto Domínio e Imagem
Exemplo: Toda função com Domínio nos Reais (R) que possui a > 0,
Se a função f de R em R definida pela equação y = x2 + x. sua concavidade está voltada para cima, e o seu conjunto
Atribuindo à variável x qualquer valor real, obteremos em imagem é dado por:
correspondência os valores de y, vamos construir o gráfico da −∆ −∆
𝑰𝒎 = {𝒚 ∈ 𝑹| 𝒚 ≥ } 𝒐𝒖 𝑰𝒎 = [ ; +∞[
função: 𝟒𝒂 𝟒𝒂

x y

-3 6

-2 2

-1 0
Logo se a < 0, a concavidade estará voltada para baixo, o
-1/2 -1/4 seu conjunto imagem é dado por:
−∆ −∆
0 0 𝑰𝒎 = {𝒚 ∈ 𝑹| 𝒚 ≤ } 𝒐𝒖 𝑰𝒎 = ]−∞; ]
𝟒𝒂 𝟒𝒂

1 2

2 6

1) Como o valor de a > 0 a concavidade está voltada para

cima;
2) -1 e 0 são as raízes de f(x);
3) c é o valor onde a curva corta o eixo y neste caso, no 0
(zero)
Coordenadas do vértice da parábola
4) O valor do mínimo pode ser observado nas Como visto anteriormente a função apresenta como eixo
extremidades (vértice) de cada parábola: -1/2 e -1/4 de simetria uma reta vertical que intercepta o gráfico num
ponto chamado de vértice.
Concavidade da Parábola As coordenadas do vértice são dadas por:
No caso das funções definida por um polinômio do 2º grau,
a parábola pode ter sua concavidade voltada para cima (a > 0)
ou voltada para baixo (a < 0).

Onde:
x1 e x2 são as raízes da função.

Matemática 20
 APOSTILAS OPÇÃO

Valor máximo e valor mínimo da função definida por

um polinômio do 2º grau
- Se a > 0, o vértice é o ponto da parábola que tem ordenada
mínima. Nesse caso, o vértice é chamado ponto de mínimo e
a ordenada do vértice é chamada valor mínimo da função;
- Se a < 0, o vértice é o ponto da parábola que tem ordenada
máxima. Nesse caso, o vértice é ponto de máximo e a
ordenada do vértice é chamada valor máximo da função.
Raízes ou zeros da função definida por um polinômio
do 2º grau
As raízes ou zeros da função quadrática f(x) = ax2 + bx + c
são os valores de x reais tais que f(x) = 0, ou seja são valores
que deixam a função nula. Com isso aplicamos o método de
resolução da equação do 2º grau.
ax2 + bx + c = 0
A resolução de uma equação do 2º grau é feita com o
auxílio da chamada “fórmula de Bháskara”.
b 
x , onde, = b2 – 4.a.c
2.a
Resolução:
Como conhecemos as raízes x1 e x2 (x1= -4 e x2 = 0),
podemos nos da forma fatorada temos:
f (x) = a.[ x – (-4)].[x – 0] ou f (x) = a(x + 4).x .
O vértice da parábola é (-2,4), temos:
4 = a.(-2 + 4).(-2) → a = -1
Logo, f(x) = - 1.(x + 4).x → (-x – 4x).x → -x2 – 4x
Questões
01. Duas cidades A e B estão separadas por uma distância
d. Considere um ciclista que parte da cidade A em direção à
cidade B. A distância d, em quilômetros, que o ciclista ainda
precisa percorrer para chegar ao seu destino em função do
100−𝑡 2
tempo t, em horas, é dada pela função 𝑑(𝑡) = . Sendo
𝑡+1
assim, a velocidade média desenvolvida pelo ciclista em todo o
percurso da cidade A até a cidade B é igual a
(A) 10 Km/h
(B) 20 Km/h
(C) 90 Km/h
(D) 100 Km/h

As raízes (quando são reais), o vértice e a intersecção com
o eixo y são fundamentais para traçarmos um esboço do
gráfico de uma função do 2º grau.
Forma fatorada das raízes: f (x) = a (x – x1) (x – x2).
Esta fórmula é muito útil quando temos as raízes e
precisamos montar a sentença matemática que expresse a
função.
Estudo da variação do sinal da função
Estudar o sinal de uma função quadrática é determinar os
valores reais de x que tornam a função positiva, negativa ou
nula.
Abaixo podemos resumir todos os valores assumidos pela
função dado a e Δ (delta).
02. Uma indústria produz mensalmente x lotes de um
produto. O valor mensal resultante da venda deste produto é
V(x)=3x²-12x e o custo mensal da produção é dado por
C(x)=5x²-40x-40. Sabendo que o lucro é obtido pela diferença
entre o valor resultante das vendas e o custo da produção,
então o número de lotes mensais que essa indústria deve
vender para obter lucro máximo é igual a
(A) 4 lotes.
(B) 5 lotes.
(C) 6 lotes.
(D) 7 lotes.
(E) 8 lotes.
03. A figura ilustra um arco decorativo de parábola AB
sobre a porta da entrada de um salão:

Considere um sistema de coordenadas cartesianas com

centro em O, de modo que o eixo vertical (y) passe pelo ponto
mais alto do arco (V), e o horizontal (x) passe pelos dois pontos
de apoio desse arco sobre a porta (A e B).
Sabendo-se que a função quadrática que descreve esse
arco é f(x) = – x²+ c, e que V = (0; 0,81), pode-se afirmar que a
Observe que: ̅̅̅̅ , em metros, é igual a
distância 𝐴𝐵
Quando Δ > 0, o gráfico corta e tangencia o eixo x em dois (A) 2,1.
pontos distintos, e temos duas raízes reais distintas. (B) 1,8.
Quando Δ = 0, o gráfico corta e tangencia o eixo dos x em (C) 1,6.
um ponto e temos duas raízes iguais. (D) 1,9.
Quando Δ < 0, o gráfico não corta e não tangencia o eixo (E) 1,4.
dos x em nenhum ponto e não temos raízes reais. Respostas
Exemplo: 01. Resposta: A.
Considere a função quadrática representada pelo gráfico Vamos calcular a distância total, fazendo t = 0:
abaixo, vamos determinar a sentença matemática que a define. 100−02
𝑑(0) = = 100𝑘𝑚
0+1

Matemática 21
 APOSTILAS OPÇÃO

Agora, vamos substituir na função: - f é continua e diferenciável em lR

100−𝑡 2
0=
𝑡+1
- A função é estritamente decrescente.
100 – t² = 0
– t² = – 100 . (– 1) - limx→ -∞ ax = + ∞
t² = 100
𝑡 = √100 = 10𝑘𝑚/ℎ - limx→ +∞ ax = 0

02. Resposta: D. - y = 0 é assíntota horizontal

L(x)=3x²-12x-5x²+40x+40
L(x)=-2x²+28x+40
𝑏 28 Função exponencial
𝑥𝑚á𝑥𝑖𝑚𝑜 = − = − = 7 𝑙𝑜𝑡𝑒𝑠
2𝑎 −4

03. Resposta: B. a>1

C=0,81, pois é exatamente a distância de V
F(x)=-x²+0,81
0=-x²+0,81
X²=0,81
X=0,9
A distância AB é 0,9+0,9=1,8

Referências
BIANCHINI, Edwaldo; PACCOLA, Herval – Matemática Volume 1 – Editora
Moderna
FACCHINI, Walter – Matemática Volume Único – 1ª Edição - Editora
Saraiva:1996
- Domínio = lR
FUNÇÃO EXPONENCIAL
- Contradomínio = lR+
As funções exponenciais são aquelas que crescem ou
decrescem muito rapidamente. Elas desempenham papéis - f é injetiva
fundamentais na Matemática e nas ciências envolvidas com
ela, como: Física, Química, Engenharia, Astronomia, Economia, - f(x) > 0 , ⍱ x Є lR
Biologia, Psicologia e outras.
- f é continua e diferenciável em lR
Definição
A função exponencial é a definida como sendo a inversa da - A função é estritamente crescente.
função logarítmica natural, isto é:
- limx→ +∞ ax = + ∞

Podemos concluir, então, que a função exponencial é - limx→ -∞ ax = 0

definida por:
- y = 0 é assíntota horizontal

Gráficos da Função Exponencial

Propriedades da Função Exponencial
Função exponencial Se a, x e y são dois números reais quaisquer e k é um
número racional, então:
0<a<1 - ax ay= ax + y
- ax / ay= ax - y
- (ax) y= ax.y
- (a b)x = ax bx
- (a / b)x = ax / bx
- a-x = 1 / ax

Estas relações também são válidas para exponenciais de

base e (e = número de Euller = 2,718...)
- y = ex se, e somente se, x = ln(y)
- ln(ex) =x
- ex+y= ex.ey
- ex-y = ex/ey
- Domínio = lR - ex.k = (ex)k

- Contradomínio = lR+ A Constante de Euler

Existe uma importantíssima constante matemática
- f é injetora definida por
e = exp(1)
- f(x) > 0 , ⍱ x Є lR O número e é um número irracional e positivo e em função
da definição da função exponencial, temos que:

Matemática 22
 APOSTILAS OPÇÃO

Ln(e) = 1 02. Uma população P cresce em função do tempo t (em

Este número é denotado por e em homenagem ao anos), segundo a sentença 𝑷 = 𝟐𝟎𝟎𝟎 . 𝟓𝟎,𝟏 .𝒕 . Hoje, no instante
matemático suíço Leonhard Euler (1707-1783), um dos t = 0, a população é de 2 000 indivíduos. A população será de
primeiros a estudar as propriedades desse número. 50 000 indivíduos daqui a
O valor deste número expresso com 40 dígitos decimais, é: (A) 20 anos.
e = (B) 25 anos.
2,718281828459045235360287471352662497757 (C) 50 anos.
Se x é um número real, a função exponencial exp(.) pode (D) 15 anos.
ser escrita como a potência de base e com expoente x, isto é: (E) 10 anos.
ex = exp(x) Respostas

Construção do Gráfico de uma Função Exponencial 01. Resposta: C.

Exemplo: 𝑃(𝑡) = 234 . (1,023)𝑡
Vamos construir o gráfico da função 𝑦 = 2 𝑥 Primeiramente, vamos calcular a população inicial,
Vamos atribuir valores a x, para que possamos traçar os fazendo t = 0:
pontos no gráfico. 𝑃(0) = 234 . (1,023)0 = 234 . 1 = 234 mil
Agora, vamos calcular a população após 1 ano, fazendo t =
X Y 1:
𝑃(1) = 234 . (1,023)1 = 234 . 1,023 = 239,382
-3 1 Por fim, vamos utilizar a Regra de Três Simples:
8 População %
234 --------------- 100
-2 1 239,382 ------------ x
4 234.x = 239,382 . 100
x = 23938,2 / 234
-1 1 x = 102,3%
2 102,3% = 100% (população já existente) + 2,3%
(crescimento)
0 1
02. Resposta: A.
1 2 𝟓𝟎𝟎𝟎𝟎 = 𝟐𝟎𝟎𝟎 . 𝟓𝟎,𝟏 .𝒕
𝟓𝟎𝟎𝟎𝟎
𝟓𝟎,𝟏 .𝒕 =
𝟐𝟎𝟎𝟎
2 4 𝟓𝟎,𝟏 .𝒕 = 𝟓𝟐
Vamos simplificar as bases (5), sobrando somente os
3 8 expoentes. Assim:
0,1 . t = 2
t = 2 / 0,1
t = 20 anos

FUNÇÃO LOGARÍTMICA

Toda equação que contém a incógnita na base ou no

logaritmando de um logaritmo é denominada equação
logarítmica. Abaixo temos alguns exemplos de equações
logarítmicas:
log 2 𝑥 = 3
log 𝑥 100 = 2
7log 5 625𝑥 = 42
3log 2𝑥 64 = 9
log −6−𝑥 2𝑥 = 1
Questões Perceba que nestas equações a incógnita encontra-se ou
no logaritmando, ou na base de um logaritmo. Para
01. As funções exponenciais são muito usadas para solucionarmos equações logarítmicas recorremos a muitas
modelar o crescimento ou o decaimento populacional de uma das propriedades dos logaritmos.
determinada região em um determinado período de tempo. A
função 𝑃(𝑡) = 234 . (1,023)𝑡 modela o comportamento de Solucionando Equações Logarítmicas
uma determinada cidade quanto ao seu crescimento Vamos solucionar cada uma das equações acima,
populacional em um determinado período de tempo, em que P começando pela primeira:
é a população em milhares de habitantes e t é o número de log 2 𝑥 = 3
anos desde 1980.
Qual a taxa média de crescimento populacional anual dessa Segundo a definição de logaritmo nós sabemos que:
cidade? log 2 𝑥 = 3 ⟺ 23 = 𝑥
(A) 1,023%
(B) 1,23% Logo x é igual a 8: 23 = x ⇒ x = 2.2.2 ⇒ x = 8
(C) 2,3%
(D) 0,023% De acordo com a definição de logaritmo o logaritmando
(E) 0,23% deve ser um número real positivo e já que 8 é um número real
positivo, podemos aceitá-lo como solução da equação. A esta
restrição damos o nome de condição de existência.
Matemática 23
 APOSTILAS OPÇÃO
log 𝑥 100 = 2
Pela definição de logaritmo a base deve ser um número
real e positivo além de ser diferente de 1. Então a nossa
condição de existência da equação acima é que: x ϵ R*+ - {1}
Em relação a esta segunda equação nós podemos escrever
a seguinte sentença:
log 𝑥 100 = 2 ⟺ 𝑥 2 = 100
Que nos leva aos seguintes valores de x:
𝑥 = −10
𝑥 2 = 100 ⟹ 𝑥 = ±√100 ⟹ {
𝑥 = 10
Note que x = -10 não pode ser solução desta equação, pois
este valor de x não satisfaz a condição de existência, já que -10
é um número negativo.
Já no caso de x = 10 temos uma solução da equação, pois
10 é um valor que atribuído a x satisfaz a condição de
existência, visto que 10 é positivo e diferente de 1.
7log 5 625𝑥 = 42
Neste caso temos a seguinte condição de existência:
0
625𝑥 > 0 ⟹ 𝑥 > ⟹𝑥>0
625
Voltando à equação temos:
42
7log 5 625𝑥 = 42 ⟹ log 5 625𝑥 = ⟹ log 5 625𝑥 = 6
7
Aplicando a mesma propriedade que aplicamos nos casos
anteriores e desenvolvendo os cálculos temos: Como 25
satisfaz a condição de existência, então S = {25} é o conjunto
solução da equação. Se quisermos recorrer a outras
propriedades dos logaritmos também podemos resolver este
exercício assim:
⇒ log 5 𝑥 = 2 ⟺ 52 = 𝑥 ⟺ 𝑥 = 25
Lembre-se que:
log 𝑏 (𝑀. 𝑁) = log 𝑏 𝑀 + log 𝑏 𝑁 e que log5 625 = 4, pois 54
= 625.
3 log 2𝑥 64 = 9
Neste caso a condição de existência em função da base do
logaritmo é um pouco mais complexa:
1 real, a
2𝑥 > 0 ⟹ 𝑥 > ⟹ 𝑥 > 0
2 logarítmica, pois será a constante real nula. Uma questão que
E, além disto, temos também a seguinte condição:
2x ≠ 1 ⇒ x ≠ 1/2
Portanto a condição de existência é: x ϵ R*+ - {1/2}
Agora podemos proceder de forma semelhante ao exemplo
anterior: Como x = 2 satisfaz a condição de existência da
equação logarítmica, então 2 é solução da equação. Assim
como no exercício anterior, este também pode ser solucionado
recorrendo-se à outra propriedade dos logaritmos:
log −6−𝑥 2𝑥 = 1
Neste caso vamos fazer um pouco diferente. Primeiro
vamos solucionar a equação e depois vamos verificar quais são
as condições de existência: Então x = -2 é um valor candidato
à solução da equação. Vamos analisar as condições de
existência da base -6 - x:
Veja que embora x ≠ -7, x não é menor que -6, portanto x =
-2 não satisfaz a condição de existência e não pode ser solução
da equação. Embora não seja necessário, vamos analisar a
condição de existência do logaritmando 2x: 2x > 0 ⇒ x > 0
Matemática
Como x = -2, então x também não satisfaz esta condição de
existência, mas não é isto que eu quero que você veja. O que eu
quero que você perceba, é que enquanto uma condição diz que
x < -6, a outra diz que x > 0. Qual é o número real que além de
ser menor que -6 é também maior que 0?
Como não existe um número real negativo, que sendo
menor que -6, também seja positivo para que seja maior que
zero, então sem solucionarmos a equação nós podemos
perceber que a mesma não possui solução, já que nunca
conseguiremos satisfazer as duas condições simultaneamente.
O conjunto solução da equação é portanto S = { }, já que não
existe nenhuma solução real que satisfaça as condições de
existência da equação.
Função Logarítmica
A função logaritmo natural mais simples é a função
y=f0(x)=lnx. Cada ponto do gráfico é da forma (x, lnx) pois a
ordenada é sempre igual ao logaritmo natural da abscissa.
O domínio da função ln é R*+=]0,∞[ e a imagem é o
conjunto R=]-∞,+∞[.
O eixo vertical é uma assíntota ao gráfico da função. De fato, o
gráfico se aproxima cada vez mais da reta x=0
O que queremos aqui é descobrir como é o gráfico de uma
função logarítmica natural geral, quando comparado ao
gráfico de y=ln x, a partir das transformações sofridas por esta
função. Consideremos uma função logarítmica cuja expressão
é dada por y=f1(x)=ln x+k, onde k é uma constante real. A
pergunta natural a ser feita é: qual a ação da constante k no
gráfico dessa nova função quando comparado ao gráfico da
função inicial y=f0(x)=ln x ?
Ainda podemos pensar numa função logarítmica que seja
dada pela expressão y=f2(x)=a.ln x onde a é uma constante
0. Observe que se a=0, a função obtida não será
ainda se coloca é a consideração de funções logarítmicas do
tipo y=f3(x)=ln(x+m), onde m é um número real não nulo. Se
g(x)=3.ln(x-2) + 2/3, desenhe seu gráfico, fazendo os gráficos
intermediários, todos num mesmo par de eixos.
y=a.ln(x+m)+k
Conclusão: Podemos, portanto, considerar funções
logarítmicas do tipo y = f4(x) = a In (x + m) + k, onde o
coeficiente a não é zero, examinando as transformações do
gráfico da função mais simples y = f0 (x) = In x, quando
fazemos, em primeiro lugar, y=ln(x+m); em seguida,
y=a.ln(x+m) e, finalmente, y=a.ln(x+m)+k.
Analisemos o que aconteceu:
- em primeiro lugar, y=ln(x+m) sofreu uma translação
horizontal de -m unidades, pois x=-m exerce o papel que x=0
exercia em y=ln x;
- a seguir, no gráfico de y=a.ln(x+m) ocorreu mudança de
inclinação pois, em cada ponto, a ordenada é igual àquela do
ponto de mesma abscissa em y=ln(x+m) multiplicada pelo
coeficiente a;
- por fim, o gráfico de y=a.ln(x+m)+k sofreu uma translação
vertical de k unidades, pois, para cada abscissa, as ordenadas
24
 APOSTILAS OPÇÃO

dos pontos do gráfico de y=a.ln(x+m)+k ficaram acrescidas de Função Crescente e Decrescente

k, quando comparadas às ordenadas dos pontos do gráfico de
y=a.ln(x+m).
O estudo dos gráficos das funções envolvidas auxilia na
resolução de equações ou inequações, pois as operações
algébricas a serem realizadas adquirem um significado que é
visível nos gráficos das funções esboçados no mesmo
referencial cartesiano.
Assim como no caso das funções exponenciais, as funções
logarítmicas também podem ser classificadas como função
crescente ou função decrescente. Isto se dará em função da
base a ser maior ou menor que 1. Lembre-se que segundo a
definição da função logarítmica f:R*+ → R, definida por
𝑓(𝑥) = log 𝑎 𝑥 , temos que a > 0 e a ≠ 1.
- Função Logarítmica Crescente

Função logarítmica de base a é toda função f:R*+ → R,

definida por 𝑓(𝑥) = log 𝑎 𝑥 com a ϵ R*+ e a ≠ 1.
Podemos observar neste tipo de função que a variável
independente x é um logaritmando, por isto a denominamos
função logarítmica. Observe que a base a é um valor real
constante, não é uma variável, mas sim um número real.
A função logarítmica de R*+ → R é inversa da função
exponencial de R*+ → R e vice-versa, pois:
log 𝑏 𝑎 = 𝑥 ⟺ 𝑏 𝑥 = 𝑎

Representação da Função Logarítmica no Plano

Cartesiano
Podemos representar graficamente uma função
logarítmica da mesma forma que fizemos com a função
exponencial, ou seja, escolhendo alguns valores para x e
montando uma tabela com os respectivos valores de f(x).
Depois localizamos os pontos no plano cartesiano e traçamos
a curva do gráfico. Vamos representar graficamente a função
𝑓(𝑥) = log 𝑥 e como estamos trabalhando com um logaritmo
de base 10, para simplificar os cálculos vamos escolher para x
alguns valores que são potências de 10:
0,001, 0,01, 0,1, 1, 10 e 2.
Se a > 1 temos uma função logarítmica crescente,
qualquer que seja o valor real positivo de x. No gráfico da
função ao lado podemos observar que à medida que x
aumenta, também aumenta f(x) ou y. Graficamente vemos que
a curva da função é crescente. Também podemos observar
através do gráfico, que para dois valor de x (x1 e x2), que
log 𝑎 𝑥2 > log 𝑎 𝑥1 ⟺ 𝑥2 > 𝑥1 , isto para x1, x2 e a números reais
positivos, com a > 1.
- Função Logarítmica Decrescente

Temos então seguinte a tabela:

x y = log x
0,001 y = log 0,001 = -3
0,01 y = log 0,01 = -2
0,1 y = log 0,1 = -1
1 y = log 1 = 0
10 y = log 10 = 1

Se 0 < a < 1 temos uma função logarítmica decrescente

em todo o domínio da função. Neste outro gráfico podemos
observar que à medida que x aumenta, y diminui.
Graficamente observamos que a curva da função é
decrescente. No gráfico também observamos que para dois
valores de x (x1 e x2), que log 𝑎 𝑥2 < log 𝑎 𝑥1 ⟺ 𝑥2 > 𝑥1 , isto
para x1, x2 e a números reais positivos, com 0 < a < 1. É
importante frisar que independentemente de a função ser
crescente ou decrescente, o gráfico da função sempre cruza o
eixo das abscissas no ponto (1, 0), além de nunca cruzar o eixo
das ordenadas e que o log 𝑎 𝑥2 = log 𝑎 𝑥1 ⟺ 𝑥2 = 𝑥1 , isto
Ao lado temos o gráfico desta função logarítmica, no qual
para x1, x2 e a números reais positivos, com a ≠ 1.
localizamos cada um dos pontos obtidos da tabela e os
interligamos através da curva da função: Veja que para valores
Questões
de y < 0,01 os pontos estão quase sobre o eixo das
ordenadas, mas de fato nunca chegam a estar. Note também
01. Se log x representa o logaritmo na base 10 de x, então
que neste tipo de função uma grande variação no valor de x
o valor de n tal que log n = 3 - log 2 é:
implica numa variação bem inferior no valor de y. Por
(A) 2000
exemplo, se passarmos de x = 100 para x = 1000000, a
(B) 1000
variação de y será apenas de 2 para 6. Isto porque:
(C) 500
(D) 100
𝑓(100) = log 100 = 2
{ (E) 10
𝑓(1000000) = log 1000000 = 6
02. Sabendo-se que log x representa o logaritmo de x na
base 10, calcule o valor da expressão log 20 + log 5.
(A) 5

Matemática 25
 APOSTILAS OPÇÃO

(B) 4 Matematicamente podemos escrever da seguinte forma:

(C) 1
(D) 2 𝒂𝟏 𝒂𝟐 𝒂𝟑
= = =⋯=𝒌
(E) 3 𝒃𝟏 𝒃𝟐 𝒃𝟑
Respostas
Onde a grandeza A ={a1,a2,a3...} , a grandeza B=
01. Resposta: C. {b1,b2,b3...} e os valores entre suas razões são iguais a k
log n = 3 - log 2 (constante de proporcionalidade).
log n + log 2 = 3 * 1
onde 1 = log 10 então: Exemplo:
log (n * 2) = 3 * log 10 Um mosaico foi construído com triângulos, quadrados e
log(n*2) = log 10 ^3 hexágonos. A quantidade de polígonos de cada tipo é
2n = 10^3 proporcional ao número de lados do próprio polígono. Sabe-se
2n = 1000 que a quantidade total de polígonos do mosaico é 351. A
n = 1000 / 2 quantidade de triângulos e quadrados somada supera a
n = 500 quantidade de hexágonos em
A) 108.
02. Resposta: D. B) 27.
E = log20 + log5 C) 35.
E = log(2 x 10) + log5 D) 162.
E = log2 + log10 + log5 E) 81.
E = log10 + log (2 x 5) 𝑡𝑟𝑖â𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜𝑠: 3𝑥
E = log10 + log10 𝑞𝑢𝑎𝑑𝑟𝑎𝑑𝑜: 4𝑥
E = 2 log10 ℎ𝑒𝑥á𝑔𝑜𝑛𝑜: 6𝑥
E=2 3𝑥 + 4𝑥 + 6𝑥 = 351
RELAÇÃO ENTRE GRANDEZAS 13𝑥 = 351
𝑥 = 27
Grandeza é tudo aquilo que pode ser contado e medido. Do 3𝑥 + 4𝑥 = 3.27 + 4.27 = 81 + 108 = 189
dicionário, tudo o que pode aumentar ou diminuir (medida de 6𝑥 = 6.27 = 162 → 189-162= 27
grandeza.). Resposta B
As grandezas proporcionais são aquelas que relacionadas
a outras, sofrem variações. Elas podem ser diretamente ou
inversamente proporcionais. *Se uma grandeza aumenta e a outra também

Exemplo: , elas são diretamente proporcionais.

A tabela a seguir mostra a velocidade de um trem ao
percorrer determinado percurso: *Se uma grandeza diminui e a outra também

Velocidade , elas também são diretamente proporcionais.

40 80 120 ...
(km/h)
Tempo (horas) 6 3 2 ...
- Grandezas inversamente proporcionais (GIP)
Se sua velocidade aumentar para 240 km/h, em quantas São aquelas quando, variando uma delas, a outra varia na
horas ele fará o percurso? razão inversa da outra. Isto é, duas grandezas são
Podemos pegar qualquer velocidade para acharmos o inversamente proporcionais quando, dobrando uma delas, a
novo tempo: outra se reduz pela metade; triplicando uma delas, a outra se
40 km ------ 6 horas reduz para à terça parte... E assim por diante.
240 km ----- x horas Matematicamente podemos escrever da seguinte forma:
𝒂𝟏. 𝒃𝟏 = 𝒂𝟐. 𝒃𝟐 = 𝒂𝟑. 𝒃𝟑 = ⋯ = 𝒌
40 𝑥
= → 240𝑥 = 40.6 → 240𝑥 = 240 → 𝑥 = 1 Uma grandeza A ={a1,a2,a3...} será inversamente a outra
240 6
∴ 𝐿𝑜𝑔𝑜 𝑜 𝑡𝑟𝑒𝑚 𝑓𝑎𝑟á 𝑜 𝑝𝑒𝑟𝑐𝑢𝑟𝑠𝑜 𝑒𝑚 1 ℎ𝑜𝑟𝑎. B= {b1,b2,b3...} , se e somente se, os produtos entre os
valores de A e B são iguais.
Observe que invertemos os valores de uma das duas
proporções (km ou tempo), neste exemplo optamos por Exemplo:
inverter a grandeza tempo. 1 - Carlos dividirá R$ 8.400,00 de forma inversamente
proporcional à idade de seus dois filhos: Marcos, de12 anos, e
Fábio, de 9 anos. O valor que caberá a Fábio será de:
Observe que: A) R$ 3.600,00
Se aumentarmos a velocidade, diminuímos de forma B) R$ 4.800,00
proporcional ao tempo. Logo as grandezas são C) R$ 7.000,00
inversamente proporcionais. D) R$ 5.600,00

- Grandezas diretamente proporcionais (GDP) Marcos: a

São aquelas em que, uma delas variando, a outra varia na Fábio: b
mesma razão da outra. Isto é, duas grandezas são a + b = 8400
diretamente proporcionais quando, dobrando uma delas, a 𝑎 𝑏 𝑎+𝑏
+ =
outra também dobra; triplicando uma delas, a outra também 1 1 1 1
+
triplica, divididas à terça parte a outra também é dividida à 12 9 12 9
terça parte... E assim por diante.

Matemática 26
 APOSTILAS OPÇÃO

𝑏 8400 16 ∙ 60 = 12 ∙ 𝑋
=
1 3 4 X=80
+
9 36 36
8400 02. Resposta: D.
7 8400 9 → 𝑏 = 8400 . 36
𝑏= →𝑏= Como a medida do lado dobrou (1,5 . 2 = 3), o tempo
36 9 7 9 7
36 também vai dobrar (2 . 2 = 4), mas, como se trata de área, o
1200 4 valor vai dobrar de novo (2 . 4 = 8h).
→ 𝑠𝑖𝑚𝑝𝑙𝑖𝑓𝑖𝑐𝑎𝑛𝑑𝑜 𝑡𝑒𝑚𝑜𝑠 𝑞𝑢𝑒: . = 4800
1 1
Resposta B 03. Resposta: A.
Chamando os radares de 2013 de ( x ), temos que:
5,8 260
=
*Se uma grandeza aumenta e a outra diminui 7,5 𝑥
, elas são inversamente proporcionais.
5,8 . x = 7,5 . 260
*Se uma grandeza diminui e a outra aumenta x = 1950 / 5,8
, elas também são inversamente proporcionais. x = 336,2 (aproximado)
Por fim, vamos calcular a arrecadação em 2013:
5,8 328
=
Questões 7,5 𝑥

01. Na tabela abaixo, a sequência de números da coluna A 5,8 . x = 7,5 . 328

é inversamente proporcional à sequência de números da x = 2460 / 5,8
coluna B. x = 424,1 (aproximado)

Referências
IEZZI, Gelson – Fundamentos da Matemática – Vol. 11 – Financeira e
Estatística Descritiva
http://www.brasilescola.com
http://www.dicio.com.br
A letra X representa o número
(A) 90. RAZÃO
(B) 80.
(C) 96. É o quociente entre dois números (quantidades, medidas,
(D) 84. grandezas).
(E) 72. Sendo a e b dois números a sua razão, chama-se razão de a
para b:
02. Um pintor gastou duas horas para pintar um quadrado
com 1,5 m de lado. Quanto tempo ele gastaria, se o mesmo 𝑎
quadrado tivesse 3 m de lado? 𝑜𝑢 𝑎: 𝑏 , 𝑐𝑜𝑚 𝑏 ≠ 0
𝑏
(A) 4 h Onde:
(B) 5 h
(C) 6 h
(D) 8 h
(E) 10 h

03 . A tabela, com dados relativos à cidade de São Paulo, Exemplo:

compara o número de veículos da frota, o número de radares Em um vestibular para o curso de marketing, participaram
e o valor total, em reais, arrecadado com multas de trânsito, 3600 candidatos para 150 vagas. A razão entre o número de
relativos aos anos de 2004 e 2013: vagas e o número de candidatos, nessa ordem, foi de
Ano Frota Radares Arrecadação
𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑣𝑎𝑔𝑎𝑠 150 1
2004 5,8 260 328 milhões = =
milhões 𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑐𝑎𝑛𝑑𝑖𝑑𝑎𝑡𝑜𝑠 3600 24
2013 7,5 601 850 milhões
Lemos a fração como: Um vinte e quatro avós.
milhões
(Veja São Paulo, 16.04.2014)
- Quando a e b forem medidas de uma mesma grandeza,
essas devem ser expressas na mesma unidade.
Se o número de radares e o valor da arrecadação tivessem
crescido de forma diretamente proporcional ao crescimento
- Razões Especiais
da frota de veículos no período considerado, então em 2013 a
Escala → Muitas vezes precisamos ilustrar distâncias
quantidade de radares e o valor aproximado da arrecadação,
muito grandes de forma reduzida, então utilizamos a escala,
em milhões de reais (desconsiderando-se correções
que é a razão da medida no mapa com a medida real (ambas
monetárias), seriam, respectivamente,
na mesma unidade).
(A) 336 e 424.
𝑚𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑛𝑜 𝑚𝑎𝑝𝑎
(B) 336 e 426. 𝐸=
(C) 334 e 428. 𝑚𝑒𝑑𝑖𝑑𝑎 𝑟𝑒𝑎𝑙
(D) 334 e 430.
Velocidade média → É a razão entre a distância percorrida
(E) 330 e 432.
e o tempo total de percurso. As unidades utilizadas são km/h,
Respostas
m/s, entre outras.
𝑑𝑖𝑠𝑡â𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑝𝑒𝑐𝑜𝑟𝑟𝑖𝑑𝑎
01. Resposta: B. 𝑉=
16 12 𝑡𝑒𝑚𝑝𝑜 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙
1 = 1
60 𝑋

Matemática 27
 APOSTILAS OPÇÃO

Densidade → É a razão entre a massa de um corpo e o seu

volume. As unidades utilizadas são g/cm³, kg/m³, entre outras.
𝑚𝑎𝑠𝑠𝑎 𝑑𝑜 𝑐𝑜𝑟𝑝𝑜 Resposta “B”
𝐷=
𝑣𝑜𝑙𝑢𝑚𝑒 𝑑𝑜 𝑐𝑜𝑟𝑝𝑜
Questões
PROPORÇÃO
01. André, Bruno, Carlos e Diego são irmãos e suas idades
É uma igualdade entre duas razões. formam, na ordem apresentada, uma proporção. Considere
que André tem 3 anos, Diego tem 18 anos e Bruno é 3 anos
𝑎 𝑐 𝑎 𝑐
Dada as razões e , à setença de igualdade = chama- mais novo que Carlos. Assim, a soma das idades, destes quatro
𝑏 𝑑 𝑏 𝑑
se proporção. irmãos, é igual a
Onde: (A) 30
(B) 32;
(C) 34;
(D) 36.

02. Alfredo irá doar seus livros para três bibliotecas da

- Propriedades da Proporção universidade na qual estudou. Para a biblioteca de
1 - Propriedade Fundamental matemática, ele doará três quartos dos livros, para a biblioteca
de física, um terço dos livros restantes, e para a biblioteca de
O produto dos meios é igual ao produto dos extremos, isto química, 36 livros. O número de livros doados para a biblioteca
é, a . d = b . c de física será
(A) 16.
Exemplo: (B) 22.
45 9
Na proporção = ,(lê-se: “45 esta para 30 , assim como (C) 20.
30 6 (D) 24.
9 esta para 6.), aplicando a propriedade fundamental , temos: (E)18.
45.6 = 30.9 = 270
03. Foram construídos dois reservatórios de água. A razão
2 - A soma dos dois primeiros termos está para o primeiro entre os volumes internos do primeiro e do segundo é de 2
(ou para o segundo termo), assim como a soma dos dois para 5, e a soma desses volumes é 14m³. Assim, o valor
últimos está para o terceiro (ou para o quarto termo). absoluto da diferença entre as capacidades desses dois
reservatórios, em litros, é igual a
𝑎 𝑐 𝑎+𝑏 𝑐+𝑑 𝑎+𝑏 𝑐+𝑑 (A) 8000.
= → = 𝑜𝑢 =
𝑏 𝑑 𝑎 𝑐 𝑏 𝑑 (B) 6000.
(C) 4000.
3 - A diferença entre os dois primeiros termos está para o (D) 6500.
primeiro (ou para o segundo termo), assim como a diferença (E) 9000.
entre os dois últimos está para o terceiro (ou para o quarto Respostas
termo).
01. Resposta: D.
𝑎 𝑐 𝑎−𝑏 𝑐−𝑑 𝑎−𝑏 𝑐−𝑑
= → = 𝑜𝑢 = Pelo enunciado temos que:
𝑏 𝑑 𝑎 𝑐 𝑏 𝑑 A=3
B=C–3
4 - A soma dos antecedentes está para a soma dos
C
consequentes, assim como cada antecedente está para o seu
D = 18
consequente.
Como eles são proporcionais podemos dizer que:
𝐴 𝐶 3 𝐶
𝑎 𝑐 𝑎+𝑐 𝑎 𝑎+𝑐 𝑐 = → = → 𝐶 2 − 3𝐶 = 3.18 → 𝐶 2 − 3𝐶 − 54 = 0
= → = 𝑜𝑢 = 𝐵 𝐷 𝐶 − 3 18
𝑏 𝑑 𝑏+𝑑 𝑏 𝑏+𝑑 𝑑
Vamos resolver a equação do 2º grau:
5 - A diferença dos antecedentes está para a diferença dos
consequentes, assim como cada antecedente está para o seu −𝑏 ± √𝑏 2 − 4𝑎𝑐
𝑥=
consequente. 2𝑎

𝑎 𝑐 𝑎−𝑐 𝑎 𝑎−𝑐 𝑐 −(−3) ± √(−3)2 − 4.1. (−54) 3 ± √225

= → = 𝑜𝑢 = → →
𝑏 𝑑 𝑏−𝑑 𝑏 𝑏−𝑑 𝑑 2.1 2

3 ± 15
- Problema envolvendo razão e proporção →
2
Em um concurso participaram 3000 pessoas e foram
aprovadas 1800. A razão do número de candidatos aprovados 3 + 15 18 3 − 15 −12
para o total de candidatos participantes do concurso é: 𝑥1 = = = 9 ∴ 𝑥2 = = = −6
2 2 2 2
A) 2/3
B) 3/5 Como não existe idade negativa, então vamos considerar
C) 5/10 somente o 9. Logo C = 9
D) 2/7 B=C–3=9–3=6
E) 6/7 Somando teremos: 3 + 6 + 9 + 18 = 36

Resolução:

Matemática 28
 APOSTILAS OPÇÃO

02. Resposta: E. MAIS serviço a ser produzido

X = total de livros Serviço x
Direta exige MAIS tempo para
Matemática = ¾ x , restou ¼ de x tempo
realiza-lo
Física = 1/3.1/4 = 1/12
Química = 36 livros
Quanto MAIOR for a
Serviço x
Logo o número de livros é: 3/4x + 1/12x + 36 = x Direta eficiência dos funcionários,
eficiência
Fazendo o mmc dos denominadores (4,12) = 12 MAIS serviço será produzido
Logo:
9𝑥 + 1𝑥 + 432 = 12𝑥 Quanto MAIOR for o grau de
→ 10𝑥 + 432 = 12𝑥
12 Serviço x grau dificuldade de um serviço,
Inversa
de dificuldade MENOS serviços serão
432
→ 12𝑥 − 10𝑥 = 432 → 2𝑥 = 432 → 𝑥 = →𝑥 produzidos
2

= 216 Quanto MAIOR for a

eficiência dos funcionários,
Tempo x
Como a Biblioteca de Física ficou com 1/12x, logo teremos: Inversa MENOS tempo será
1 216 eficiência
. 216 = = 18 necessário para realizar um
12 12 determinado serviço
03. Resposta: B.
Quanto MAIOR for o grau de
Primeiro:2k
Segundo:5k dificuldade de um serviço,
Tempo x grau
2k + 5k = 14 → 7k = 14 → k = 2 Direta MAIS tempo será necessário
de dificuldade
Primeiro: 2.2 = 4 para realizar determinado
Segundo5.2=10 serviço
Diferença: 10 – 4 = 6 m³
1m³------1000L
6--------x Exemplos:
x = 6000 l 1) Um carro faz 180 km com 15L de álcool. Quantos litros
Referências
de álcool esse carro gastaria para percorrer 210 km?
IEZZI, Gelson – Fundamentos da Matemática – Vol. 11 – Financeira e O problema envolve duas grandezas: distância e litros de
Estatística Descritiva álcool.
IEZZI, Gelson – Matemática Volume Único
Indiquemos por x o número de litros de álcool a ser
http://educacao.globo.com
consumido.
REGRA DE TRÊS SIMPLES E COMPOSTA Coloquemos as grandezas de mesma espécie em uma
mesma coluna e as grandezas de espécies diferentes que se
REGRA DE TRÊS SIMPLES correspondem em uma mesma linha:

Os problemas que envolvem duas grandezas diretamente Distância (km) Litros de álcool
ou inversamente proporcionais podem ser resolvidos através 180 ---- 15
de um processo prático, chamado regra de três simples. 210 ---- x
Vejamos a tabela abaixo:
Na coluna em que aparece a variável x (“litros de álcool”),
vamos colocar uma flecha:
Grandezas Relação Descrição

Nº de MAIS funcionários
funcionário x Direta contratados demanda MAIS
serviço serviço produzido Observe que, se duplicarmos a distância, o consumo de
álcool também duplica. Então, as grandezas distância e litros
Nº de MAIS funcionários de álcool são diretamente proporcionais. No esquema que
estamos montando, indicamos esse fato colocando uma flecha
funcionário x Inversa contratados exigem MENOS
na coluna “distância” no mesmo sentido da flecha da coluna
tempo tempo de trabalho “litros de álcool”:

Nº de MAIS eficiência (dos

funcionário x Inversa funcionários) exige MENOS
eficiência funcionários contratados

Nº de Quanto MAIOR o grau de Armando a proporção pela orientação das flechas, temos:
funcionário x dificuldade de um serviço,
Direta 180 15
grau MAIS funcionários deverão =
dificuldade ser contratados 210 𝑥
→ 𝑜𝑚𝑜 180 𝑒 210 𝑝𝑜𝑑𝑒𝑚 𝑠𝑒𝑟 𝑠𝑖𝑚𝑝𝑙𝑖𝑓𝑖𝑐𝑎𝑑𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑟 30, 𝑡𝑒𝑚𝑜𝑠:
180: 30 15 1806 15
= =
210: 30 𝑥 2107 𝑥

→ 𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑛𝑑𝑜 𝑐𝑟𝑢𝑧𝑎𝑑𝑜(𝑝𝑟𝑜𝑑𝑢𝑡𝑜 𝑑𝑜 𝑚𝑒𝑖𝑜 𝑝𝑒𝑙𝑜𝑠 𝑒𝑥𝑡𝑟𝑒𝑚𝑜𝑠)

Matemática 29
 APOSTILAS OPÇÃO

105 Conclui-se, então, que se o competidor tivesse andando em

→ 6𝑥 = 7.156𝑥 = 105 → 𝑥 = = 𝟏𝟕, 𝟓
6 300 km/h, teria gasto 12 segundos para realizar o percurso.
Resposta: O carro gastaria 17,5 L de álcool.
Questões
2) Viajando de automóvel, à velocidade de 50 km/h, eu
gastaria 7 h para fazer certo percurso. Aumentando a 01. (PM/SP – Oficial Administrativo – VUNESP) Em 3 de
velocidade para 80 km/h, em quanto tempo farei esse maio de 2014, o jornal Folha de S. Paulo publicou a seguinte
percurso? informação sobre o número de casos de dengue na cidade de
Campinas.
Indicando por x o número de horas e colocando as
grandezas de mesma espécie em uma mesma coluna e as
grandezas de espécies diferentes que se correspondem em
uma mesma linha, temos:

Velocidade (km/h) Tempo (h)

50 ---- 7
80 ---- x

Na coluna em que aparece a variável x (“tempo”), vamos

colocar uma flecha:

Observe que, se duplicarmos a velocidade, o tempo fica

reduzido à metade. Isso significa que as grandezas velocidade
e tempo são inversamente proporcionais. No nosso
esquema, esse fato é indicado colocando-se na coluna De acordo com essas informações, o número de casos
“velocidade” uma flecha em sentido contrário ao da flecha da registrados na cidade de Campinas, até 28 de abril de 2014,
coluna “tempo”: teve um aumento em relação ao número de casos registrados
em 2007, aproximadamente, de
(A) 70%.
(B) 65%.
(C) 60%.
(D) 55%.
Na montagem da proporção devemos seguir o sentido das (E) 50%.
flechas. Assim, temos:
7 80 7 808 02. (FUNDUNESP – Assistente Administrativo –
= , 𝑖𝑛𝑣𝑒𝑟𝑡𝑒𝑚𝑜𝑠 𝑒𝑠𝑡𝑒 𝑙𝑎𝑑𝑜 → = 5 → 7.5 = 8. 𝑥 VUNESP) Um título foi pago com 10% de desconto sobre o
𝑥 50 𝑥 50
valor total. Sabendo-se que o valor pago foi de R$ 315,00, é
35 correto afirmar que o valor total desse título era de
𝑥= → 𝑥 = 4,375 ℎ𝑜𝑟𝑎𝑠 (A) R$ 345,00.
8
(B) R$ 346,50.
Como 0,375 corresponde 22 minutos (0,375 x 60 minutos), (C) R$ 350,00.
então o percurso será feito em 4 horas e 22 minutos (D) R$ 358,50.
aproximadamente. (E) R$ 360,00.

3) Ao participar de um treino de fórmula Indy, um 03. (PREF. IMARUÍ – AGENTE EDUCADOR – PREF.
competidor, imprimindo a velocidade média de 180 km/h, faz IMARUÍ) Manoel vendeu seu carro por R$27.000,00(vinte e
o percurso em 20 segundos. Se a sua velocidade fosse de 300 sete mil reais) e teve um prejuízo de 10%(dez por cento) sobre
km/h, que tempo teria gasto no percurso? o valor de custo do tal veículo, por quanto Manoel adquiriu o
carro em questão?
Vamos representar pela letra x o tempo procurado. (A) R$24.300,00
Estamos relacionando dois valores da grandeza velocidade (B) R$29.700,00
(180 km/h e 300 km/h) com dois valores da grandeza tempo (C) R$30.000,00
(20 s e x s). (D)R$33.000,00
Queremos determinar um desses valores, conhecidos os (E) R$36.000,00
outros três.
Respostas

01. Resposta: E.
Se duplicarmos a velocidade inicial do carro, o tempo gasto Utilizaremos uma regra de três simples:
para fazer o percurso cairá para a metade; logo, as grandezas ano %
são inversamente proporcionais. Assim, os números 180 e 300 11442 ------- 100
são inversamente proporcionais aos números 20 e x. 17136 ------- x
Daí temos: 11442.x = 17136 . 100 x = 1713600 / 11442 = 149,8%
3600 (aproximado)
180.20 = 300. 𝑥 → 300𝑥 = 3600 → 𝑥 = 149,8% – 100% = 49,8%
300
𝑥 = 12 Aproximando o valor, teremos 50%

Matemática 30
 APOSTILAS OPÇÃO

02. Resposta: C.
Se R$ 315,00 já está com o desconto de 10%, então R$
315,00 equivale a 90% (100% - 10%).
Utilizaremos uma regra de três simples:
$ % Simplificando as proporções obtemos:
315 ------- 90 4 2 4.5
x ------- 100 = → 2𝑥 = 4.5 → 𝑥 = → 𝑥 = 10
𝑥 5 2
90.x = 315 . 100 x = 31500 / 90 = R$ 350,00
Resposta: Em 10 dias.
03. Resposta: C.
Como ele teve um prejuízo de 10%, quer dizer 27000 é 2) Uma empreiteira contratou 210 pessoas para
90% do valor total. pavimentar uma estrada de 300 km em 1 ano. Após 4 meses de
Valor % serviço, apenas 75 km estavam pavimentados. Quantos
27000 ------ 90 empregados ainda devem ser contratados para que a obra seja
X ------- 100 concluída no tempo previsto?
27000 909 27000 9
= 10 → = → 9.x = 27000.10 → 9x = 270000 Comparemos cada grandeza com aquela em que está o x.
𝑥 100 𝑥 10
→ x = 30000. As grandezas “pessoas” e “tempo” são inversamente
proporcionais (duplicando o número de pessoas, o tempo fica
REGRA DE TRÊS COMPOSTA reduzido à metade). No nosso esquema isso será indicado
colocando-se na coluna “tempo” uma flecha no sentido
O processo usado para resolver problemas que envolvem contrário ao da flecha da coluna “pessoas”:
mais de duas grandezas, diretamente ou inversamente
proporcionais, é chamado regra de três composta.

Exemplos:
1) Em 4 dias 8 máquinas produziram 160 peças. Em
quanto tempo 6 máquinas iguais às primeiras produziriam As grandezas “pessoas” e “estrada” são diretamente
300 dessas peças? proporcionais. No nosso esquema isso será indicado
Indiquemos o número de dias por x. Coloquemos as colocando-se na coluna “estrada” uma flecha no mesmo
grandezas de mesma espécie em uma só coluna e as grandezas sentido da flecha da coluna “pessoas”:
de espécies diferentes que se correspondem em uma mesma
linha. Na coluna em que aparece a variável x (“dias”),
coloquemos uma flecha:

Comparemos cada grandeza com aquela em que está o x.

As grandezas peças e dias são diretamente proporcionais. Como já haviam 210 pessoas trabalhando, logo 315 – 210
No nosso esquema isso será indicado colocando-se na coluna = 105 pessoas.
“peças” uma flecha no mesmo sentido da flecha da coluna Reposta: Devem ser contratados 105 pessoas.
“dias”:
Questões

01. (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO

ADMINISTRATIVO – FCC) O trabalho de varrição de 6.000 m²
de calçada é feita em um dia de trabalho por 18 varredores
trabalhando 5 horas por dia. Mantendo-se as mesmas
As grandezas máquinas e dias são inversamente proporções, 15 varredores varrerão 7.500 m² de calçadas, em
proporcionais (duplicando o número de máquinas, o número um dia, trabalhando por dia, o tempo de
de dias fica reduzido à metade). No nosso esquema isso será (A) 8 horas e 15 minutos.
indicado colocando-se na coluna (máquinas) uma flecha no (B) 9 horas.
sentido contrário ao da flecha da coluna “dias”: (C) 7 horas e 45 minutos.
(D) 7 horas e 30 minutos.
(E) 5 horas e 30 minutos.

02. (PREF. CORBÉLIA/PR – CONTADOR – FAUEL) Uma

equipe constituída por 20 operários, trabalhando 8 horas por
Agora vamos montar a proporção, igualando a razão que dia durante 60 dias, realiza o calçamento de uma área igual a
4800 m². Se essa equipe fosse constituída por 15 operários,
4 trabalhando 10 horas por dia, durante 80 dias, faria o
contém o x, que é , com o produto das outras razões, obtidas
x calçamento de uma área igual a:
(A) 4500 m²
 6 160  (B) 5000 m²
segundo a orientação das flechas  . :
 8 300  (C) 5200 m²
(D) 6000 m²
(E) 6200 m²

Matemática 31
 APOSTILAS OPÇÃO

03. (PC/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO – VUNESP) Dez porcentagem. Servem para representar de uma
funcionários de uma repartição trabalham 8 horas por dia, maneira prática o "quanto" de um "todo" se está
durante 27 dias, para atender certo número de pessoas. Se um referenciando.
funcionário doente foi afastado por tempo indeterminado e Costumam ser indicadas pelo numerador seguido do
outro se aposentou, o total de dias que os funcionários símbolo % (Lê-se: “por cento”).
restantes levarão para atender o mesmo número de pessoas,
trabalhando uma hora a mais por dia, no mesmo ritmo de 𝒙
𝒙% =
trabalho, será: 𝟏𝟎𝟎
(A) 29.
(B) 30. Exemplo:
(C) 33. Em uma classe com 30 alunos, 18 são rapazes e 12 são
(D) 28. moças. Qual é a taxa percentual de rapazes na classe?
(E) 31. Resolução: A razão entre o número de rapazes e o total de
18
Respostas alunos é . Devemos expressar essa razão na forma
30
centesimal, isto é, precisamos encontrar x tal que:
01. Resposta: D.
Comparando- se cada grandeza com aquela onde esta o x. 18 𝑥
M² varredores horas = ⟹ 𝑥 = 60
30 100
6000--------------18-------------- 5
7500--------------15--------------- x E a taxa percentual de rapazes é 60%. Poderíamos ter
Quanto mais a área, mais horas (diretamente divido 18 por 30, obtendo:
proporcionais)
Quanto menos trabalhadores, mais horas (inversamente 18
proporcionais) = 0,60(. 100%) = 60%
30
5 6000 15
= ∙
𝑥 7500 18 - Lucro e Prejuízo
É a diferença entre o preço de venda e o preço de custo.
6000 ∙ 15 ∙ 𝑥 = 5 ∙ 7500 ∙ 18 Caso a diferença seja positiva, temos o lucro(L), caso seja
90000𝑥 = 675000 negativa, temos prejuízo(P).
𝑥 = 7,5 ℎ𝑜𝑟𝑎𝑠
Como 0,5 h equivale a 30 minutos, logo o tempo será de 7 Lucro (L) = Preço de Venda (V) – Preço de Custo (C).
horas e 30 minutos.
Podemos ainda escrever:
02. Resposta: D. C + L = V ou L = V - C
Operários horas dias área P = C – V ou V = C - P
20-----------------8-------------60-------4800
15----------------10------------80-------- x A forma percentual é:
Todas as grandezas são diretamente proporcionais, logo:

4800 20 8 60
= ∙ ∙
𝑥 15 10 80
20 ∙ 8 ∙ 60 ∙ 𝑥 = 4800 ∙ 15 ∙ 10 ∙ 80
9600𝑥 = 57600000
𝑥 = 6000𝑚² Exemplo:
Um objeto custa R$ 75,00 e é vendido por R$ 100,00.
03. Resposta: B. Determinar:
Temos 10 funcionários inicialmente, com os afastamento a) a porcentagem de lucro em relação ao preço de custo;
esse número passou para 8. Se eles trabalham 8 horas por dia b) a porcentagem de lucro em relação ao preço de venda.
, passarão a trabalhar uma hora a mais perfazendo um total de
9 horas, nesta condições temos: Resolução:
Funcionários horas dias Preço de custo + lucro = preço de venda → 75 + lucro =100
10---------------8--------------27 → Lucro = R$ 25,00
8----------------9-------------- x
Quanto menos funcionários, mais dias devem ser 𝑙𝑢𝑐𝑟𝑜
trabalhados (inversamente proporcionais). 𝑎) . 100% ≅ 33,33%
𝑝𝑟𝑒ç𝑜 𝑑𝑒 𝑐𝑢𝑠𝑡𝑜
Quanto mais horas por dia, menos dias devem ser
trabalhados (inversamente proporcionais). 𝑙𝑢𝑐𝑟𝑜
Funcionários horas dias 𝑏) . 100% = 25%
𝑝𝑟𝑒ç𝑜 𝑑𝑒 𝑣𝑒𝑛𝑑𝑎
8---------------9-------------- 27
10----------------8----------------x - Aumento e Desconto Percentuais
27 8 9 A) Aumentar um valor V em p%, equivale a multiplicá-lo
= ∙ → x.8.9 = 27.10.8 → 72x = 2160 → x = 30 dias. por (𝟏 +
𝒑
).V .
𝑥 10 8
𝟏𝟎𝟎
Referências Logo:
𝒑
MARIANO, Fabrício – Matemática Financeira para Concursos – 3ª Edição – VA = (𝟏 + ).V
Rio de Janeiro: Elsevier,2013. 𝟏𝟎𝟎

PORCENTAGEM Exemplo:
1 - Aumentar um valor V de 20% , equivale a multiplicá-
Razões de denominador 100 que são chamadas de lo por 1,20, pois:
20
razões centesimais ou taxas percentuais ou simplesmente de (1 + ).V = (1+0,20).V = 1,20.V
100

Matemática 32
 APOSTILAS OPÇÃO

B) Diminuir um valor V em p%, equivale a multiplicá-lo Respostas

𝒑
por (𝟏 − ).V.
𝟏𝟎𝟎
Logo: 01. Resposta: A.
𝒑 Como o produto já está acrescido de 20% juros sobre o seu
V D = (𝟏 − ).V
𝟏𝟎𝟎 preço original, temos que:
100% + 20% = 120%
Exemplo: Precisamos encontrar o preço original (100%) da
Diminuir um valor V de 40%, equivale a multiplicá-lo por mercadoria para podermos aplicarmos o desconto.
0,60, pois: Utilizaremos uma regra de 3 simples para encontrarmos:
40
(1 − ). V = (1-0,40). V = 0, 60.V R$ %
100
108 ---- 120
𝒑
A esse valor final de (𝟏 +
𝒑
) ou (𝟏 − ), é o que X ----- 100
𝟏𝟎𝟎 𝟏𝟎𝟎 120x = 108.100 → 120x = 10800 → x = 10800/120 → x =
chamamos de fator de multiplicação, muito útil para
90,00
resolução de cálculos de porcentagem. O mesmo pode ser um
O produto sem o juros, preço original, vale R$ 90,00 e
acréscimo ou decréscimo no valor do produto.
representa 100%. Logo se receber um desconto de 25%,
significa ele pagará 75% (100 – 25 = 75%) → 90. 0,75 = 67,50
- Aumentos e Descontos Sucessivos
Então Marcos pagou R$ 67,50.
São valores que aumentam ou diminuem sucessivamente.
Para efetuar os respectivos descontos ou aumentos, fazemos
02. Resposta: B.
uso dos fatores de multiplicação. 15 30
* Dep. Contabilidade: . 20 = = 3 → 3 (estagiários)
100 10
Vejamos alguns exemplos:
20 200
1) Dois aumentos sucessivos de 10% equivalem a um * Dep. R.H.: . 10 = = 2 → 2 (estagiários)
100 100
único aumento de...?
𝑝
Utilizando VA = (1 + ).V → V. 1,1 , como são dois de 𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜𝑠 𝑒𝑠𝑡𝑎𝑔𝑖á𝑟𝑖𝑜𝑠 5 1
100
10% temos → V. 1,1 . 1,1 → V. 1,21 Analisando o fator de ∗ 𝑇𝑜𝑡𝑎𝑙 = = =
𝑛ú𝑚𝑒𝑟𝑜𝑠 𝑑𝑒 𝑓𝑢𝑛𝑐𝑖𝑜𝑛á𝑟𝑖𝑜𝑠 30 6
multiplicação 1,21; concluímos que esses dois aumentos
significam um único aumento de 21%.
Observe que: esses dois aumentos de 10% equivalem a 03. Resposta: D.
21% e não a 20%. 15% de 1130 = 1130.0,15 ou 1130.15/100 → 169,50

2) Dois descontos sucessivos de 20% equivalem a um Referências

único desconto de: IEZZI, Gelson – Fundamentos da Matemática – Vol. 11 – Financeira e
𝑝 Estatística Descritiva
Utilizando VD = (1 − ).V → V. 0,8 . 0,8 → V. 0,64 . . IEZZI, Gelson – Matemática Volume Único
100
Analisando o fator de multiplicação 0,64, observamos que http://www.porcentagem.org
http://www.infoescola.com
esse percentual não representa o valor do desconto, mas sim
o valor pago com o desconto. Para sabermos o valor que
JUROS
representa o desconto é só fazermos o seguinte cálculo:
100% - 64% = 36%
A Matemática Financeira é um ramo da Matemática
Observe que: esses dois descontos de 20% equivalem a
Aplicada que estuda as operações financeiras de uma forma
36% e não a 40%.
geral, analisando seus diferentes fluxos de caixa ao longo do
tempo, muito utilizada hoje para programar a vida financeira
Questões
não só de empresas mais também dos indivíduos.
Existe também o que chamamos de Regime de
01. Marcos comprou um produto e pagou R$ 108,00, já
Capitalização, que é a maneira pelo qual será pago o juro por
inclusos 20% de juros. Se tivesse comprado o produto, com
um capital aplicado ou tomado emprestado.
25% de desconto, então, Marcos pagaria o valor de:
(A) R$ 67,50
Elementos Básicos:
(B) R$ 90,00
- Valor Presente ou Capital Inicial ou Principal (PV, P
(C) R$ 75,00
ou C): termo proveniente do inglês “Present Value”, sendo
(D) R$ 72,50
caracterizado como a quantidade inicial de moeda que uma
pessoa tem em disponibilidade e concorda em ceder a outra
02. O departamento de Contabilidade de uma empresa tem
pessoa, por um determinado período, mediante o pagamento
20 funcionários, sendo que 15% deles são estagiários. O
de determinada remuneração.
departamento de Recursos Humanos tem 10 funcionários,
sendo 20% estagiários. Em relação ao total de funcionários
- Taxa de Juros (i): termo proveniente do inglês “Interest
desses dois departamentos, a fração de estagiários é igual a
Rate” (taxa de juros) e relacionado à sua maneira de
(A) 1/5.
incidência. Salientamos que a taxa pode ser mensal, anual,
(B) 1/6.
semestral, bimestral, diária, entre outras.
(C) 2/5.
(D) 2/9.
- Juros (J): é o que pagamos pelo aluguel de determinada
(E) 3/5.
quantia por um dado período, ou seja, é a nomenclatura dada
à remuneração paga para que um indivíduo ceda
03. Quando calculamos 15% de 1.130, obtemos, como
temporariamente o capital que dispõe.
resultado
(A) 150
- Montante ou Valor Futuro (FV ou M): termo
(B) 159,50;
proveniente do inglês “Future Value”, sendo caracterizado em
(C) 165,60;
termos matemáticos como a soma do capital inicial mais os
(D) 169,50.

Matemática 33
 APOSTILAS OPÇÃO

juros capitalizados durante o período. Em outras palavras, é a necessariamente iguais. Este é um detalhe importantíssimo,
quantidade de moeda (ou dinheiro) que poderá ser usufruída que não pode ser esquecido!
no futuro. Em símbolos, escrevemos FV = PV + J.
Questões
- Tempo ou período de capitalização (n ou t): nada mais
é do que a duração da operação financeira, ou seja, o horizonte 01. Uma aplicação de R$ 1.000.000,00 resultou em um
da operação financeira em questão. O prazo pode ser descrito montante de R$ 1.240.000,00 após 12 meses. Dentro do
em dias, meses, anos, semestres, entre outros. regime de Juros Simples, a que taxa o capital foi aplicado?
JUROS SIMPLES (A) 1,5% ao mês.
(B) 4% ao trimestre.
Em regime linear de juros (ou juros simples), o juro é (C) 20% ao ano.
determinado tomando como base de cálculo o capital da (D) 2,5% ao bimestre.
operação, e o total do juro é devido ao credor (aquele que (E) 12% ao semestre.
empresta) no final da operação. As operações aqui são de
curtíssimo prazo, exemplo: desconto simples de duplicata, 02. Mirtes aplicou um capital de R$ 670,00 à taxa de juros
“Hot Money” entre outras. simples, por um período de 16 meses. Após esse período, o
No juros simples o juro de cada intervalo de tempo sempre montante retirado foi de R$ 766,48. A taxa de juros praticada
é calculado sobre o capital inicial emprestado ou aplicado. nessa transação foi de:
(A) 9% a.a.
Chamamos de simples os juros que são somados ao capital (B) 10,8% a.a.
inicial no final da aplicação. (C) 12,5% a.a.
(D) 15% a.a.
Devemos sempre relacionar taxa e tempo numa mesma
unidade: 03. Qual o valor do capital que aplicado por um ano e meio,
Taxa anual Tempo em anos a uma taxa de 1,3% ao mês, em regime de juros simples resulta
Taxa mensal Tempo em meses em um montante de R$ 68.610,40 no final do período?
Taxa diária Tempo em dias (A) R$ 45.600,00
E assim sucessivamente (B) R$ 36.600,00
(C) R$ 55.600,00
Podemos definir o Juros como: (D) R$ 60.600,00
J=C.i.t Respostas
Onde:
J = Juros 01. Resposta: E.
C = 1.000.000,00
C = Capital M = 1.240.000,00
i = taxa t = 12 meses
t = tempo i=?
M = C.(1+it) → 1240000 = 1000000(1 + 12i) → 1 + 12i =
1) O capital cresce linearmente com o tempo; 1240000 / 1000000 → 1 + 12i = 1,24 → 12i = 1,24 – 1 → 12i =
2) O capital cresce a uma progressão aritmética de razão: J 0,24 → i = 0,24 / 12 → i = 0,02 → i = 0,02x100 → i = 2% a.m
= C.i Como não encontramos esta resposta nas alternativas,
3) A taxa i e o tempo t devem ser expressos na mesma vamos transformar, uma vez que sabemos a taxa mensal:
unidade. Um bimestre tem 2 meses → 2 x 2 = 4% a.b.
4) Nessa fórmula, a taxa i deve ser expressa na forma Um trimestre tem 3 meses → 2 x 3 = 6% a.t.
decimal. Um semestre tem 6 meses → 2 x 6 = 12% a.s.
5) Chamamos de montante (M) ou FV (valor futuro) a Um ano tem 1 ano 12 meses → 2 x 12 = 24% a.a.
soma do capital com os juros, ou seja:
Na fórmula J= C . i . t, temos quatro variáveis. Se três delas 02. Resposta: B.
forem valores conhecidos, podemos calcular o 4º valor. Pelo enunciado temos:
C = 670
M = C + J  M = C. (1+i.t) i=?
n = 16 meses
Exemplo: M = 766,48
Qual o valor dos juros correspondentes a um empréstimo Aplicando a fórmula temos: M = C.(1+in) → 766,48 = 670
de R$ 10.000,00, pelo prazo de 15 meses, sabendo-se que a (1+16i) → 1 + 16i = 766,48 / 670 →1 + 16i = 1,144 → 16i =
taxa cobrada é de 3% a m.? 1,144 – 1 → 16i = 0,144 → i = 0,144 / 16 → i = 0,009 x 100 → i
Dados: = 0,9% a.m.
PV = 10.000,00 Observe que as taxas das alternativas são dadas em ano,
n = 15 meses logo como 1 ano tem 12 meses: 0,9 x 12 = 10,8% a.a.
i = 3% a.m = 0,03
J=? 03. Resposta: C.
Solução: C=?
J = PV.i.n → J = 10.000 x 0,03 x 15 → J = 4.500,00 n = 1 ano e meio = 12 + 6 = 18 meses
i = 1,3% a.m = 0,013
Para não esquecer!!! M = 68610,40
Só podemos efetuar operações algébricas com valores Aplicando a fórmula: M = C (1+in) → 68610,40 = C
referenciados na mesma unidade, ou seja, se apresentarmos (1+0,013.18) → 68610,40 = C (1+0,234) → C = 68610,40 =
a taxa de juros como a anual, o prazo em questão também C.1,234 → C = 68610,40 / 1,234 → C = 55600,00.
deve ser referenciado em anos. Ou seja, as unidades de tempo
referentes à taxa de juros (i) e do período (t), tem de ser

Matemática 34
 APOSTILAS OPÇÃO

JUROS COMPOSTOS 𝐥𝐨𝐠⟨𝑴|𝑪⟩ 𝐥𝐨𝐠 𝑴 − 𝐥𝐨𝐠 𝑪

𝒕= =
𝐥𝐨𝐠(𝟏 + 𝒊) 𝐥𝐨𝐠(𝟏 + 𝒊)
No regime exponencial de juros (ou juros compostos) é
incorporado ao capital não somente os juros referentes a cada Temos também da expressão acima que: t.log(1 + i) = logM
período, mas também os juros sobre os juros acumulados até – logC
o momento anterior. Pode-se falar que é um comportamento
equivalente a uma progressão geométrica (PG), pela qual os Deste exemplo, dá para perceber que o estudo dos juros
juros incidem sempre sobre o saldo apurado no início do compostos é uma aplicação prática do estudo dos logaritmos.
período correspondente (e não unicamente sobre o capital
inicial). É o que chamamos no linguajar habitual de “juros Fica a dica!!!
sobre juros”. - Em juros simples quando a taxa de juros(i) estiver em
Na prática, as empresas, órgãos governamentais e unidade diferente do tempo(t), pode-se colocar na mesma
investidores particulares costumam reinvestir as quantias unidade de (i) ou (t).
geradas pelas aplicações financeiras, o que justifica o emprego - Em juros compostos é preferível colocar o (t) na
mais comum de juros compostos na Economia. Na verdade, o mesma unidade da taxa (i).
uso de juros simples não se justifica em estudos econômicos.
De uma forma genérica, teremos para um capital C,
aplicado a uma taxa de juros compostos (i) durante o período Questões
(t):
M = C (1 + i)t 01. Um capital foi aplicado por um período de 3 anos, com
taxa de juros compostos de 10% ao ano. É correto afirmar que
Saiba mais!!! essa aplicação rendeu juros que corresponderam a,
(1+i)t ou (1+i)n é conhecido como fator de exatamente:
acumulação de capital (FC) e o seu inverso, (A) 30% do capital aplicado.
1/(1+i)n é o fator de atualização de capital (FA). (B) 31,20% do capital aplicado.
(C) 32% do capital aplicado.
Graficamente temos, que o crescimento do (D) 33,10% do capital aplicado.
principal(capital) segundo juros simples é LINEAR,
CONSTANTE enquanto que o crescimento segundo juros 02. José Luiz aplicou R$60.000,00 num fundo de
compostos é EXPONENCIAL, GEOMÉTRICO e, portanto tem um investimento, em regime de juros compostos, com taxa de 2%
crescimento muito mais "rápido". ao mês. Após 3 meses, o montante que José Luiz poderá sacar
é
(A) R$63.600,00.
(B) R$63.672,48.
(C) R$63.854,58.
(D) R$62.425,00.
(E) R$62.400,00.

03. Pretendendo aplicar em um fundo que rende juros

compostos, um investidor fez uma simulação. Na simulação
feita, se ele aplicar hoje R$ 10.000,00 e R$ 20.000,00 daqui a
um ano, e não fizer nenhuma retirada, o saldo daqui a dois anos
será de R$ 38.400,00. Desse modo, é correto afirmar que a taxa
anual de juros considerada nessa simulação foi de
- O montante após 1º tempo é igual tanto para o regime de (A) 12%.
juros simples como para juros compostos; (B) 15%.
- Antes do 1º tempo o montante seria maior no regime de (C) 18%.
juros simples; (D) 20%.
- Depois do 1º tempo o montante seria maior no regime (E) 21%.
de juros compostos. Respostas

Juros Compostos e Logaritmos 01. Resposta: D.

Para resolução de algumas questões que envolvam juros 10% = 0,1
compostos, precisamos ter conhecimento de conceitos de 𝑀 = 𝐶 . (1 + 𝑖)𝑡
logaritmos, principalmente aquelas as quais precisamos achar 𝑀 = 𝐶 . (1 + 0,1)3
o tempo/prazo. É muito comum ver em provas o valor dado do 𝑀 = 𝐶 . (1,1)3
logaritmo para que possamos achar a resolução da questão. 𝑀 = 1,331. 𝐶
Como, M = C + j , ou seja , j = M – C , temos:
Exemplo: j = 1,331.C – C = 0,331 . C
Expresse o número de períodos t de uma aplicação, em 0,331 = 33,10 / 100 = 33,10%
função do montante M e da taxa de aplicação i por período.
Solução: 02. Resposta: B.
Temos M = C(1+i)t C=60.000 ; i = 2% a.m = 0,02 ; t = 3m
Logo, M/C = (1+i)t 𝑀 = 𝐶(1 + 𝑖)𝑡 ⇒ 𝑀 = 60000(1 + 0,02)3 ⇒ 𝑀
Pelo que já conhecemos de logaritmos, poderemos = 60000 + (1,02)3 ⇒ 𝑀 = 63672,48
escrever:
t = log (1+ i ) (M/C) . Portanto, usando logaritmo decimal O montante a ser sacado será de R$ 63.672,48.
(base 10), vem:
03. Resposta: D.
C1º ano = 10.000 ; C2º ano = 20.000

Matemática 35
 APOSTILAS OPÇÃO

𝑀1 = 𝐶(1 + 𝑖)𝑡 Exemplo:

𝑀1 = 10000(1 + 𝑖)2 𝑀2 = 20000(1 + 𝑖)1 - Determinar os cincos primeiros termos da sequência cujo
M1+M2 = 384000 termo geral e igual a:
38400 = 10000(1 + 𝑖)2 + 20000(1 + 𝑖) (: 400) an = n2 – 2n,com n ∈ N*.
96 = 25(1 + 2𝑖 + 𝑖 2 ) + 50 + 50𝑖 Teremos:
96 = 25 + 50𝑖 + 25𝑖 2 + 50 + 50𝑖 - se n = 1 ⇒ a1 = 12 – 2. 1 ⇒ a1 = 1 – 2 = - 1
25𝑖 2 + 100𝑖 − 21 = 0 - se n = 2 ⇒ a2 = 22 – 2. 2 ⇒ a2 = 4 – 4 = 0
Têm se uma equação do segundo grau, usa-se então a - se n = 3 ⇒ a3 = 32 – 2. 3 ⇒ a3 = 9 – 6 = 3
fórmula de Bháskara: - se n = 4 ⇒ a4 = 42 – 4. 2 ⇒ a4 =16 – 8 = 8
∆= 1002 − 4 ∙ 25 ∙ (−21) = 12100 - se n = 5 ⇒ a5 = 52 – 5. 2 ⇒ a5 = 25 – 10 = 15
−100±110
𝑖=
50 3. Lei de Recorrências
−100+110 10
𝑖1 = = = 0,2 Uma sequência pode ser definida quando oferecemos o
50 50
−100−110 valor do primeiro termo e um “caminho” (uma fórmula) que
𝑖2 = = −4,4 (𝑛ã𝑜 𝑐𝑜𝑛𝑣é𝑚)
50
permite a determinação de cada termo conhecendo-se o seu
antecedente. Essa forma de apresentação de uma sucessão é
É correto afirmar que a taxa é de 20%
chamada lei de recorrências.
Referências
MARIANO, Fabrício – Matemática Financeira para Concursos – 3ª Edição – Exemplo:
Rio de Janeiro: Elsevier,2013.
SAMANEZ, Carlos P. Matemática Financeira: aplicações à análise de
- Escrever os cinco primeiros termos de uma sequência em
investimentos. 4 Edição. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006. que:
a1 = 3 e an+1 = 2an – 4 , em que n ∈ N*.
SEQUÊNCIAS
Teremos: o primeiro termo já foi dado.
Podemos, no nosso dia-a-dia, estabelecer diversas - a1 = 3
sequências como, por exemplo, a sucessão de cidades que - se n = 1 ⇒ a1+1 = 2.a1 – 4 ⇒ a2 = 2.3 – 4 ⇒ a2 = 6 – 4 = 2
temos numa viagem de automóvel entre Brasília e São Paulo - se n = 2 ⇒ a2+1 = 2.a2 – 4 ⇒ a3 = 2.2 – 4 ⇒ a3 = 4 – 4 = 0
ou a sucessão das datas de aniversário dos alunos de uma - se n = 3 ⇒ a3+1 = 2.a3 – 4 ⇒ a4 = 2.0 – 4 ⇒ a4 = 0 – 4 = - 4
determinada escola. - se n = 4 ⇒ a4+1 = 2.a4 – 4 ⇒ a5 = 2.(-4) – 4 ⇒ a5 = - 8 – 4 = -
Podemos, também, adotar para essas sequências uma 12
ordem numérica, ou seja, adotando a1 para o 1º termo, a2 para
o 2º termo até an para o n-ésimo termo. Dizemos que o termo Observações
an é também chamado termo geral das sequências, em que n é 1) Devemos observar que a apresentação de uma
um número natural diferente de zero. Evidentemente, sequência através do termo geral é mais pratica, visto que
daremos atenção ao estudo das sequências numéricas. podemos determinar um termo no “meio” da sequência sem a
As sequências podem ser finitas, quando apresentam um necessidade de determinarmos os termos intermediários,
último termo, ou, infinitas, quando não apresentam um último como ocorre na apresentação da sequência através da lei de
termo. As sequências infinitas são indicadas por reticências no recorrências.
final. 2) Algumas sequências não podem, pela sua forma
“desorganizada” de se apresentarem, ser definidas nem pela
Exemplo: lei das recorrências, nem pela formula do termo geral. Um
- Sequência dos números primos positivos: (2, 3, 5, 7, 11, exemplo de uma sequência como esta é a sucessão de números
13, 17, 19, ...). Notemos que esta é uma sequência infinita com naturais primos que já “destruiu” todas as tentativas de se
a1 = 2; a2 = 3; a3 = 5; a4 = 7; a5 = 11; a6 = 13 etc. encontrar uma formula geral para seus termos.
3) Em todo exercício de sequência em que n ∈ N*, o
1. Igualdade primeiro valor adotado é n = 1. No entanto de no enunciado
As sequências são apresentadas com os seus termos entre estiver n > 3, temos que o primeiro valor adotado é n = 4.
parênteses colocados de forma ordenada. Sucessões que Lembrando que n é sempre um número natural.
apresentarem os mesmos termos em ordem diferente serão A Matemática estuda dois tipos especiais de sequências,
consideradas sucessões diferentes. uma delas a Progressão Aritmética.
Duas sequências só poderão ser consideradas iguais se, e
somente se, apresentarem os mesmos termos, na mesma PROGRESSÃO ARITMÉTICA (P.A.)
ordem.
Exemplo Definição: é uma sequência numérica em que cada termo,
A sequência (x, y, z, t) poderá ser considerada igual à a partir do segundo termo, é igual ao termo anterior somado
sequência (5, 8, 15, 17) se, e somente se, x = 5; y = 8; z = 15; e t com uma constante que é chamada de razão (r).
= 17. Como em qualquer sequência os termos são chamados de
Notemos que as sequências (0, 1, 2, 3, 4, 5) e (5, 4, 3, 2, 1, a1, a2, a3, a4,.......,an,....
0) são diferentes, pois, embora apresentem os mesmos
elementos, eles estão em ordem diferente. Cálculo da razão: a razão de uma P.A. é dada pela
diferença de um termo qualquer pelo termo imediatamente
2. Formula Termo Geral anterior a ele.
Podemos apresentar uma sequência através de um r = a2 – a1 = a3 – a2 = a4 – a3 = a5 – a4 = .......... = an – an – 1
determinado valor atribuído a cada de termo a n em função do
valor de n, ou seja, dependendo da posição do termo. Esta Exemplo:
formula que determina o valor do termo an é chamada formula - (5, 9, 13, 17, 21, 25,......) é uma P.A. onde a 1 = 5 e razão r =
do termo geral da sucessão. 4

Classificação: uma P.A. é classificada de acordo com a

razão.

Matemática 36
 APOSTILAS OPÇÃO

1- Se r > 0 ⇒ a P.A. é crescente. 1- Crescente: quando cada termo é maior que o anterior.
2- Se r < 0 ⇒ a P.A. é decrescente. Isto ocorre quando a1 > 0 e q > 1 ou quando a1 < 0 e 0 < q < 1.
3- Se r = 0 ⇒ a P.A. é constante. 2- Decrescente: quando cada termo é menor que o
anterior. Isto ocorre quando a1 > 0 e 0 < q < 1 ou quando a1 <
Fórmula do Termo Geral 0 e q > 1.
Em toda P.A., cada termo é o anterior somado com a razão, 3- Alternante: quando cada termo apresenta sinal
então temos: contrário ao do anterior. Isto ocorre quando q < 0.
1° termo: a1 4- Constante: quando todos os termos são iguais. Isto
2° termo: a2 = a1 + r ocorre quando q = 1. Uma PG constante é também uma PA de
3° termo: a3 = a2 + r = a1 + r + r = a1 + 2r razão r = 0. A PG constante é também chamada de PG
4° termo: a4 = a3 + r = a1 + 2r + r = a1 + 3r estacionaria.
5° termo: a5 = a4 + r = a1 + 3r + r = a1 + 4r 5- Singular: quando zero é um dos seus termos. Isto ocorre
6° termo: a6 = a5 + r = a1 + 4r + r = a1 + 5r quando a1 = 0 ou q = 0.
. . . . . .
. . . . . . Fórmula do termo geral
. . . . . . Em toda P.G. cada termo é o anterior multiplicado pela
n° termo é: razão, então temos:
𝐚𝐧 = 𝐚𝟏 + (𝐧 − 𝟏). 𝐫 1° termo: a1
2° termo: a2 = a1.q
Fórmula da soma dos n primeiros termos: 3° termo: a3 = a2.q = a1.q.q = a1q2
4° termo: a4 = a3.q = a1.q2.q = a1.q3
(𝐚𝟏 + 𝐚𝐧 ). 𝐧 5° termo: a5 = a4.q = a1.q3.q = a1.q4
𝐒𝐧 = . . . . .
𝟐 . . . . .
Propriedades: . . . . .
1- Numa P.A. a soma dos termos equidistantes dos
extremos é igual à soma dos extremos. n° termo é:
Exemplo: (2, 8, 14, 20, 26, 32, 38,......) an = a1.qn – 1

Soma dos n primeiros termos:

𝐚𝟏 . (𝐪𝐧 − 𝟏)
𝐒𝐧 =
𝐪−𝟏
Soma dos infinitos termos (ou Limite da soma)
Vamos ver um exemplo:
1
Seja a P.G. (2, 1, ½, ¼, 1/8, 1/16, 1/32,.....) de a1 = 2 e q =
- como podemos observar neste exemplo, temos um 2
número ímpar de termos. Neste caso sobrou um termo no se colocarmos na forma decimal, temos
meio (20) que é chamado de termo médio e é igual a metade (2; 1; 0,5; 0,25; 0,125; 0,0625; 0,03125;.....) se efetuarmos
da soma dos extremos. Porém, só existe termos médio se a somas destes termos:
houver um número ímpar de termos. 2+1=3
3 + 0,5 = 3,5
P.G. – PROGRESSÃO GEOMETRICA 3,5 + 0,25 = 3,75
3,75 + 0,125 = 3,875
Definição: é uma sequência numérica em que cada termo, 3,875 + 0,0625 = 3,9375
a partir do segundo termo, é igual ao termo anterior 3,9375 + 0,03125 = 3,96875
multiplicado por uma constante que é chamada de razão (q). .
Como em qualquer sequência os termos são chamados de .
a1, a2, a3, a4,.......,an,.... .
Como podemos observar o número somado vai ficando
Cálculo da razão: a razão de uma P.G. é dada pelo cada vez menor e a soma tende a um certo limite. Então temos
quociente de um termo qualquer pelo termo imediatamente a seguinte fórmula:
anterior a ele.
𝑎 𝑎 𝑎 𝑎 𝐚𝟏
𝑞 = 2 = 3 = 4 = ⋯……… = 𝑛 𝐒= → −𝟏 < 𝐪 < 𝟏
𝑎1 𝑎2 𝑎3 𝑎𝑛−1
𝟏−𝐪
Exemplos: 2 2
- (3, 6, 12, 24, 48,...) é uma PG de primeiro termo a 1 = 3 e Utilizando no exemplo acima: 𝑆 = 1 = 1 = 4, logo
1−
2 2
razão q = 2 dizemos que esta P.G. tem um limite que tenda a 4.
−9 −9
- (-36, -18, -9, , ,...) é uma PG de primeiro termo a1 = -
2 4
36 e razão q =
1 Produto da soma de n termos
2
5 5
- (15, 5, , ,...) é uma PG de primeiro termo a1 = 15 e razão
3 9
|𝐏𝐧 | = √(𝐚𝟏 . 𝐚𝐧 )𝐧
1
q=
3
- (- 2, - 6, -18, - 54, ...) é uma PG de primeiro termo a1 = - 2 Temos as seguintes regras para o produto, já que esta
e razão q = 3 fórmula está em módulo:
1- O produto de n números positivos é sempre positivo.
Classificação: uma P.G. é classificada de acordo com o 2- No produto de n números negativos:
primeiro termo e a razão. a) se n é par: o produto é positivo.

Matemática 37
 APOSTILAS OPÇÃO

b) se n é ímpar: o produto é negativo. Da mesma forma os termos pares é uma PA de razão 1 e

Propriedades
1- Numa P.G., com n termos, o produto de dois termos
equidistantes dos extremos é igual ao produto destes
extremos.
Exemplo: (1, 2, 4, 8, 16, 32, 64,....)
- como podemos observar neste exemplo, temos um
número ímpar de termos. Neste caso sobrou um termo no
meio (8) que é chamado de termo médio e é igual a raiz
quadrada do produto dos extremos. Porém, só existe
termos médio se houver um número ímpar de termos.
Questões
primeiro termo igual a 8 - (8; 9; 10; 11; …).
Assim, as duas PA têm como termo geral o seguinte
formato:
(1) ai = a1 + (i - 1).1 = a1 + i – 1
Para determinar a30 + a55 precisamos estabelecer a regra
geral de formação da sequência, que está intrinsecamente
relacionada às duas progressões da seguinte forma:
- Se n (índice da sucessão) é ímpar temos que n = 2i - 1, ou
seja, i = (n + 1)/2;
- Se n é par temos n = 2i ou i = n/2.
Daqui e de (1) obtemos que:
an = 10 + [(n + 1)/2] - 1 se n é ímpar
an = 8 + (n/2) - 1 se n é par
Logo:
a30 = 8 + (30/2) - 1 = 8 + 15 - 1 = 22 e
a55 = 10 + [(55 + 1)/2] - 1 = 37
E, portanto:
a30 + a55 = 22 + 37 = 59.

01. Descubra o 99º termo da P.A. (45, 48, 51,...) 04. Resposta: E.
(A) 339 Sejam S as somas dos elementos da sequência e S1 a soma
(B) 337 da PG infinita (0,9; 0,09; 0,009;…) de razão q = 0,09/0,9 = 0,1.
(C) 333 Assim:
(D) 331 S = 3 + S1
Como -1 < q < 1 podemos aplicar a fórmula da soma de uma
02. Uma sequência inicia-se com o número 0,3. A partir do PG infinita para obter S1:
2º termo, a regra de obtenção dos novos termos é o termo S1 = 0,9/(1 - 0,1) = 0,9/0,9 = 1 → S = 3 + 1 = 4
anterior menos 0,07. Dessa maneira o número que
corresponde à soma do 4º e do 7º termos dessa sequência é DEFINIÇÕES DE RACIOCÍNIO LÓGICO
(A) –6,7.
(B) 0,23. Raciocínio lógico é um processo de estruturação do
(C) –3,1. pensamento de acordo com as normas da lógica que permite
(D) –0,03. chegar a uma determinada conclusão ou resolver um
(E) –0,23. problema. É aquele que se desvincula das relações entre os
objetos e procede da própria elaboração do indivíduo. Surge
03. Os termos da sequência (10; 8; 11; 9; 12; 10; 13; …) através da coordenação das relações previamente criadas
obedecem a uma lei de formação. Se an, em que n pertence a entre os objetos.
N*, é o termo de ordem n dessa sequência, então a30 + a55 é
igual a: Um raciocínio lógico requer consciência e capacidade de
(A) 58 organização do pensamento. É possível resolver problemas
(B) 59 usando o raciocínio lógico. No entanto, ele não pode ser
(C) 60 ensinado diretamente, mas pode ser desenvolvido através da
(D) 61 resolução de exercícios lógicos que contribuem para a
(E) 62 evolução de algumas habilidades mentais.
Muitas empresas utilizam exercícios de raciocínio lógico
04. A soma dos elementos da sequência numérica infinita para testarem a capacidade dos candidatos.
(3; 0,9; 0,09; 0,009; …) é:
(A) 3,1 Raciocínio lógico matemático ou quantitativo
(B) 3,9 O raciocínio lógico matemático ou quantitativo é o
(C) 3,99 raciocínio usado para a resolução de alguns problemas e
(D) 3, 999 exercícios matemáticos. Esses exercícios são
(E) 4 frequentemente usados no âmbito escolar, através de
Respostas problemas matriciais, geométricos e aritméticos, para que
os alunos desenvolvam determinadas aptidões. Este tipo de
01. Resposta: A. raciocínio é bastante usado em áreas como a análise
r = 48 – 45 = 3 combinatória.
𝑎1 = 45 - Raciocínio analítico (crítico) ou Lógica informal - é a
𝑎𝑛 = 𝑎1 + (𝑛 − 1)𝑟 capacidade de raciocinar rapidamente através da percepção.
𝑎99 = 45 + 98 ∙ 3 = 339 Em concursos exigem bastante senso crítico do candidato e
capacidade de interpretação, portanto exigem mecanismos
02. Resposta: D. próprios para a resolução das questões. O raciocínio analítico
𝑎𝑛 = 𝑎1 − (𝑛 − 1)𝑟 nada mais é que a avaliação de situações através de
𝑎4 = 0,3 − 3.0,07 = 0,09 interpretação lógica de textos.
𝑎7 = 0,3 − 6.0,07 = −0,12
𝑆 = 𝑎4 + 𝑎7 = 0,09 − 0,12 = −0,03 Tipos de raciocínio

03. Resposta: B. Raciocínio Raciocínio Raciocínio

Primeiro, observe que os termos ímpares da sequência é verbal - consiste espacial - remete abstrato -
uma PA de razão 1 e primeiro termo 10 - (10; 11; 12; 13; …).

Matemática 38
 APOSTILAS OPÇÃO

Exemplos
na capacidade de para a aptidão para responsável pelo
apreensão e criar e manipular pensamento
01. (Câmara de Aracruz/ES – Agente Administrativo e
estruturação de representações abstrato e a
Legislativo – IDECAN/2016) Analise a lógica envolvida nas
elementos mentais visuais. Está capacidade para
figuras a seguir.
verbais, relacionada com a determinar
culminando na capacidade de ligações
formação de visualização e de abstratas entre
significados e uma raciocinar em três conceitos através
ordem e relação dimensões. de ideias
entre eles. inovadoras.

A letra que substitui o sinal “?” é:

Vejamos um exemplo que roda pela internet e redes sociais, os (A) O.
quais são chamados de Desafios, os mesmos envolvem o (B) R.
“raciocínio” para chegarmos ao resultado: (C) T.
(D) W.

Substituindo as letras pelas posições no alfabeto:

C - 3º posição do alfabeto / E - 5º posição do alfabeto / H -
8ºposição do alfabeto
L- 12º posição do alfabeto / G- 7º posição do alfabeto / S-
19º posição do alfabeto
I - 9º posição do alfabeto / K - 11º posição do alfabeto /
Qual será a letra?

Solução: 4 em romanos é IV e 1 em inglês é ONE, logo Após a substituição observamos que a 1ª letra é a diferença
juntando os dois temos: IVONE. das outras duas:
C (3) E (5) H (8)
CONCEITOS LÓGICOS L (12) G (7) S (19)
I (9) K (11) ?
A lógica a qual conhecemos hoje foi definida por
Aristóteles, constituindo-a como uma ciência autônoma que se 8–5=3
dedica ao estudo dos atos do pensamento (Conceito, Juízo, 19 – 7 = 12
Raciocínio, Demonstração) do ponto de vista da sua estrutura ? – 11 = 9 → ? = 9 + 11 → ? = 20 = T.
ou forma lógica, sem ter em conta qualquer conteúdo material. Resposta: C.
Falar de Lógica durante séculos, era o mesmo que falar da
lógica aristotélica. Apesar dos enormes avanços da lógica, 02. (Pref. Barbacena/MG – Advogado – FCM/2016)
sobretudo a partir do século XIX, a matriz aristotélica persiste Maria tem três filhos, Bianca, Celi e João, e seis netos, Ana,
até aos nossos dias. A lógica de Aristóteles tinha objetivo André, Beth, Cláudia, Fernando e Paula. Sabe-se que:
metodológico, a qual tratava de mostrar o caminho correto Bianca tem três filhos(as).
para a investigação, o conhecimento e a demonstração Celi tem dois filhos(as).
científica. O método científico que ele preconizava assentava João tem um(a) filho(a).
nos seguintes fases: Cláudia não tem irmãos.
1. Observação de fenômenos particulares; Beth é irmã de Paula.
2. Intuição dos princípios gerais (universais) a que os André não tem irmãs.
mesmos obedeciam; Com essas informações, pode-se afirmar que Ana é
3. Dedução a partir deles das causas dos fenômenos (A) filha de Celi.
particulares. (B) prima de Beth.
(C) prima de Paula.
Por este e outros motivos Aristóteles é considerado o pai (D) filha de Bianca.
da Lógica Formal.
A lógica matemática (ou lógica formal) estuda a lógica Partindo das informações temos:
segundo a sua estrutura ou forma. A lógica matemática
consiste em um sistema dedutivo de enunciados que tem como Filhos (3) Netos (6)
objetivo criar um grupo de leis e regras para determinar a Bianca (3 filhos(as))
validade dos raciocínios. Assim, um raciocínio é considerado Maria
Celi (2 filhos (as))
válido se é possível alcançar uma conclusão verdadeira a partir
João (1 filho (a))
de premissas verdadeiras.
Em sentido mais amplo podemos dizer que a Lógica está
Netos: André e Fernando (2)
relacionado a maneira específica de raciocinar de forma
Netas: Ana, Beth, Claudia, Paula (4)
acertada, isto é, a capacidade do indivíduo de resolver
- A resposta mais direta é a de Claudia que não tem irmãos,
problemas complexos que envolvem questões matemáticas, os
logo é filha única e só pode ser filha de João.
sequências de números, palavras, entre outros e de
- Depois temos que André não tem irmãs. Logo ele pode ter
desenvolver essa capacidade de chegar a validade do seu
irmão, como só tem 2 meninos. André e Fernando são filhos de
raciocínio.
Celi.
O estudo das estruturas lógicas, consiste em aprendermos
- Observe que sobrou Ana, Beth e Paula que só podem ser
a associar determinada preposição ao conectivo
filhas de Bianca.
correspondente. Mas é necessário aprendermos alguns
Analisando as alternativas a única correta é a D.
conceitos importantes para o aprendizado.

Matemática 39
 APOSTILAS OPÇÃO

Referências 03. Resposta: C

Se um dos números é 44, os outros nove somam 356.
ALENCAR FILHO, Edgar de – Iniciação a lógica matemática – São Paulo: Nobel –
2002.
Dividindo 356 por 9, temos 39,9999.... Logo, podemos ver
CABRAL, Luiz Cláudio Durão; NUNES, Mauro César de Abreu - Raciocínio lógico que não importa quais são os números, um necessariamente
passo a passo – Rio de Janeiro: Elsevier, 2013. será menor que 40. Por isso, a afirmativa I é Verdadeira.
http://conceito.de/raciocinio-logico É possível que menos de 3 números seja menor maior que
http://www.significados.com.br/raciocinio-logico
39. Por exemplo, 100 + 100 + 100 + 40 + 10 + 2 + 2 + 1 + 1 =
356. Logo, afirmativa II é Falsa.
Questões
Como vimos, é possível que os 9 números restantes sejam
iguais a 39,999... ou seja, afirmação III é Falsa.
01. "Abaixar" está para "Curvar" assim como
Gabarito: V, F e F.
"Continuidade" está para:
(A) Intervalo
04. Resposta: A.
(B) Frequência
Seja A= Analu, B= Babalu, C= Capitu, L= Lulu e M= Marilu.
(C) Intermitência
Pelo enunciado temos:
(D) Interrupção
M>L
(E) Suspensão
L>B
A>L
02. Marcelo tinha 77 figurinhas e Paulo tinha 58. Marcelo
A>M.
deu algumas de suas figurinhas para Paulo. Depois dessa
Portanto a maior de todas é A= Analu.
doação, é possível que Marcelo e Paulo fiquem,
respectivamente, com as seguintes quantidades de figurinhas:
05. Resposta: C.
(A) 82 e 53
Se em cada lado deverá haver 20 estacas, nos quatro lados
(B) 74 e 62
do terreno deverá ter 4x20 – 4 = 76 estacas.
(C) 68 e 68
Diminuímos 4 porque contando 20 em cada lado as que
(D) 66 e 69
estão no canto (vértices) foram contadas duas vezes.
(E) 56 e 89

03. (SESAU-RO – Farmacêutico – FUNRIO/2017) A soma

de 10 números é 400. Um desses números é o 44. Assim, avalie
III - GRANDEZAS E
se as seguintes afirmativas são falsas (F) ou verdadeiras (V): MEDIDAS: estimativas e
Ao menos um dos demais 9 números é menor do que 40. noções de medições
Ao menos três números são menores ou iguais a 39.
Ao menos um dos números é menor do que 37.
As afirmativas são respectivamente: SISTEMA MÉTRICO DECIMAL E NÃO DECIMAL
(A) F, V e V.
(B) V, F e V. Sistema de Medidas Decimais
(C) V, F e F. Um sistema de medidas é um conjunto de unidades de
(D) F, V e F. medida que mantém algumas relações entre si. O sistema
(E) F, F e F. métrico decimal é hoje o mais conhecido e usado no mundo
todo. Na tabela seguinte, listamos as unidades de medida de
04. (SESAU-RO – Técnico em Informática – comprimento do sistema métrico. A unidade fundamental é o
FUNRIO/2017) Capitu é mais baixa que Marilu e é mais alta metro, porque dele derivam as demais.
que Lulu. Lulu é mais alta que Babalu mas é mais baixa que
Analu. Marilu é mais baixa que Analu. Assim, a mais alta das
cinco é:
(A) Analu.
(B) Babalu.
(C) Capitu.
(D) Lulu.
(E) Marilu. Há, de fato, unidades quase sem uso prático, mas elas têm
uma função. Servem para que o sistema tenha um padrão: cada
05. Um terreno retangular será cercado com arames e unidade vale sempre 10 vezes a unidade menor seguinte.
estacas. Quantas estacas serão necessárias se em cada lado Por isso, o sistema é chamado decimal.
terá de haver 20 delas?
(A) 80 estacas. E há mais um detalhe: embora o decímetro não seja útil na
(B) 78 estacas. prática, o decímetro cúbico é muito usado com o nome popular
(C) 76 estacas. de litro.
(D) 74 estacas. As unidades de área do sistema métrico correspondem às
(E) 72 estacas. unidades de comprimento da tabela anterior.
São elas: quilômetro quadrado (km2), hectômetro
Respostas quadrado (hm2), etc. As mais usadas, na prática, são o
quilômetro quadrado, o metro quadrado e o hectômetro
01. Resposta: B quadrado, este muito importante nas atividades rurais com o
O sinônimo de "Continuidade" é "Frequência". nome de hectare (há): 1 hm2 = 1 há.
No caso das unidades de área, o padrão muda: uma
02.Resposta: A unidade é 100 vezes a menor seguinte e não 10 vezes, como
Observe que enquanto um ganha figurinhas o outro perde, nos comprimentos. Entretanto, consideramos que o sistema
logo se Marcelo estava com 77 e foi para 82 figurinhas ele continua decimal, porque 100 = 102.
ganhou 5 figurinhas, com isso Paulo perdeu 5 figurinhas, Existem outras unidades de medida mas que não
ficando com 53. pertencem ao sistema métrico decimal. Vejamos as relações

Matemática 40
 APOSTILAS OPÇÃO

entre algumas essas unidades e as do sistema métrico Questões

decimal (valores aproximados):
1 polegada = 25 milímetros 3
01. O suco existente em uma jarra preenchia da sua
4
1 milha = 1 609 metros
capacidade total. Após o consumo de 495 mL, a quantidade de
1 légua = 5 555 metros 1
1 pé = 30 centímetros suco restante na jarra passou a preencher da sua capacidade
5
total. Em seguida, foi adicionada certa quantidade de suco na
jarra, que ficou completamente cheia. Nessas condições, é
correto afirmar que a quantidade de suco adicionada foi igual,
em mililitros, a
(A) 580.
(B) 720.
(C) 900.
A nomenclatura é a mesma das unidades de comprimento (D) 660.
acrescidas de quadrado. (E) 840.
Agora, vejamos as unidades de volume. De novo, temos a
lista: quilômetro cúbico (km3), hectômetro cúbico (hm3), etc. 02. Em uma casa há um filtro de barro que contém, no
Na prática, são muitos usados o metro cúbico(m3) e o início da manhã, 4 litros de água. Desse filtro foram retirados
centímetro cúbico(cm3). 800 mL para o preparo da comida e meio litro para consumo
Nas unidades de volume, há um novo padrão: cada unidade próprio. No início da tarde, foram colocados 700 mL de água
vale 1000 vezes a unidade menor seguinte. Como 1000 = 103, dentro desse filtro e, até o final do dia, mais 1,2 litros foram
o sistema continua sendo decimal. utilizados para consumo próprio. Em relação à quantidade de
água que havia no filtro no início da manhã, pode-se concluir
que a água que restou dentro dele, no final do dia, corresponde
a uma porcentagem de
(A) 60%.
(B) 55%.
(C) 50%.
(D) 45%.
(E) 40%.
A noção de capacidade relaciona-se com a de volume. Se o
volume da água que enche um tanque é de 7.000 litros, 03. Admita que cada pessoa use, semanalmente, 4 bolsas
dizemos que essa é a capacidade do tanque. A unidade plásticas para embrulhar suas compras, e que cada bolsa é
fundamental para medir capacidade é o litro (l); 1l equivale a composta de 3 g de plástico. Em um país com 200 milhões de
1 dm3. pessoas, quanto plástico será utilizado pela população em um
Cada unidade vale 10 vezes a unidade menor seguinte. ano, para embrulhar suas compras? Dado: admita que o ano é
formado por 52 semanas. Indique o valor mais próximo do
obtido.
(A) 108 toneladas
(B) 107 toneladas
(C) 106 toneladas
(D) 105 toneladas
(E) 104 toneladas
O sistema métrico decimal inclui ainda unidades de Respostas
medidas de massa. A unidade fundamental é o grama(g).
01. Resposta: B.
Unidades de Massa e suas Transformações Vamos chamar de x a capacidade total da jarra. Assim:
3 1
. 𝑥 − 495 = . 𝑥
4 5

3 1
.𝑥 − . 𝑥 = 495
4 5
Dessas unidades, só têm uso prático o quilograma, o grama
e o miligrama. No dia-a-dia, usa-se ainda a tonelada (t). 5.3.𝑥 − 4.𝑥=20.495
Medidas Especiais: 20
1 Tonelada(t) = 1000 Kg
1 Arroba = 15 Kg 15x – 4x = 9900
1 Quilate = 0,2 g 11x = 9900
x = 9900 / 11
Relações entre unidades: x = 900 mL (capacidade total)
Como havia 1/5 do total (1/5 . 900 = 180 mL), a quantidade
adicionada foi de 900 – 180 = 720 mL

02. Resposta: B.
4 litros = 4000 ml; 1,2 litros = 1200 ml; meio litro = 500
ml
4000 – 800 – 500 + 700 – 1200 = 2200 ml (final do dia)
Utilizaremos uma regra de três simples:
Temos que: ml %
1 kg = 1l = 1 dm3 4000 ------- 100
1 hm2 = 1 ha = 10.000m2 2200 ------- x
1 m3 = 1000 l 4000.x = 2200 . 100 x = 220000 / 4000 = 55%

Matemática 41
 APOSTILAS OPÇÃO

03. Resposta: D.
4 . 3 . 200000000 . 52 = 1,248 . 1011 g = 1,248 . 105 t

MEDIDAS DE TEMPO
Logo o valor encontrado é de 50 min.
Não Decimais
Questões
Medidas de Tempo (Hora) e suas Transformações
01. Joana levou 3 horas e 53 minutos para resolver uma
prova de concurso, já Ana levou 2 horas e 25 minutos para
resolver a mesma prova. Comparando o tempo das duas
candidatas, qual foi a diferença encontrada?
(A) 67 minutos.
(B) 75 minutos.
Desse grupo, o sistema hora – minuto – segundo, que mede (C) 88 minutos.
intervalos de tempo, é o mais conhecido. A unidade utilizada (D) 91 minutos.
como padrão no Sistema Internacional (SI) é o segundo. (E) 94 minutos.
1h → 60 minutos → 3 600 segundos 02. A tabela a seguir mostra o tempo, aproximado, que um
professor leva para elaborar cada questão de matemática.
Para passar de uma unidade para a menor seguinte, Questão (dificuldade) Tempo (minutos)
multiplica-se por 60.
Fácil 8
Exemplo:
0,3h não indica 30 minutos nem 3 minutos, quantos
minutos indica 0,3 horas? Média 10

Difícil 15
Efetuando temos: 0,3 . 60 = 1. x → x = 18 minutos.
Muito difícil 20
Concluímos que 0,3horas = 18 minutos.

- Adição e Subtração de Medida de tempo

O gráfico a seguir mostra o número de questões de
Ao adicionarmos ou subtrairmos medidas de tempo,
matemática que ele elaborou.
precisamos estar atentos as unidades. Vejamos os exemplos:

A) 1 h 50 min + 30 min

Observe que ao somar 50 + 30, obtemos 80 minutos, como

sabemos que 1 hora tem 60 minutos, temos, então O tempo, aproximado, gasto na elaboração dessas questões
acrescentamos a hora +1, e subtraímos 80 – 60 = 20 minutos, foi
é o que resta nos minutos: (A) 4h e 48min.
(B) 5h e 12min.
(C) 5h e 28min.
(D) 5h e 42min.
(E) 6h e 08min.

03. Para obter um bom acabamento, um pintor precisa dar

Logo o valor encontrado é de 2 h 20 min.
B) 2 h 20 min – 1 h 30 min
Observe que não podemos subtrair 20 min de 30 min,
então devemos passar uma hora (+1) dos 2 para a coluna
minutos.
duas demãos de tinta em cada parede que pinta. Sr. Luís utiliza
uma tinta de secagem rápida, que permite que a segunda
demão seja aplicada 50 minutos após a primeira. Ao terminar
a aplicação da primeira demão nas paredes de uma sala, Sr.
Luís pensou: “a segunda demão poderá ser aplicada a partir
das 15h 40min.”
Se a aplicação da primeira demão demorou 2 horas e 15
minutos, que horas eram quando Sr. Luís iniciou o serviço?
(A) 12h 25 min
(B) 12h 35 min
(C) 12h 45 min
(D) 13h 15 min
(E) 13h 25 min
Respostas

01. Resposta: C.

Então teremos novos valores para fazermos nossa

subtração, 20 + 60 = 80:

Matemática 42
 APOSTILAS OPÇÃO

Como 1h tem 60 minutos. ∆𝑆 ∆𝑆𝑓 − ∆𝑆𝑖

𝑉𝑚 = =
Então a diferença entre as duas é de 60+28=88 minutos. ∆𝑡 ∆𝑡𝑓 − ∆𝑡𝑖

02. Resposta: D. Ou seja, a variação da distância ΔS (final menos inicial)

T = 8 . 4 + 10 . 6 + 15 . 10 + 20 . 5 = dividido por Δt, variação do tempo (final menos inicial).
= 32 + 60 + 150 + 100 = 342 min Montando de acordo com as informações do enunciado
Fazendo: 342 / 60 = 5 h, com 42 min (resto) temos:
ΔS = 300 Km
03. Resposta: B. Δt = 12 – 7 = 5 horas de percurso.
15 h 40 – 2 h 15 – 50 min = 12 h 35min Então:
300
Medidas de Ângulos e suas Transformações 𝑉𝑚 = = 60𝑘𝑚/ℎ
5

Transformando para m/s teremos apenas que dividir por

3,6:
60 : 3,6 = 16,67 m/s

CALENDÁRIOS

Pode-se dizer que Calendário visa atender diversas

Para medir ângulos, também temos um sistema não
decimal. Nesse caso, a unidade básica é o grau. Na astronomia,
na cartografia e na navegação são necessárias medidas
inferiores a 1º. Temos, então:
1 grau equivale a 60 minutos (1º = 60’)
1 minuto equivale a 60 segundos (1’ = 60”)
Os minutos e os segundos dos ângulos não são, é claro, os
mesmos do sistema de tempo – hora, minuto e segundo. Há
uma coincidência de nomes, mas até os símbolos que os
indicam são diferentes:
1h 32min 24s é um intervalo de tempo ou um instante
do dia.
1º 32’ 24” é a medida de um ângulo.
Por motivos óbvios, cálculos no sistema hora – minuto –
segundo são similares a cálculos no sistema grau – minuto –
segundo, embora esses sistemas correspondam a grandezas
distintas.
UNIDADES DE MEDIDA – VELOCIDADE
A velocidade de um corpo é dada pela relação entre o
deslocamento de um corpo em determinado tempo. Pode
ser considerada a grandeza que mede o quão rápido um corpo
se desloca.
Segundo o S.I (Sistema Internacional de medidas) as
unidades mais utilizadas para se medir a velocidade é Km/h
(Quilômetro por hora) e o m/s (metro por segundo).
necessidades tanto civis quanto religiosas, além disso, temos
as divisões do ano:
Um ano possui 365 dias (modo padronizado, lembre-se
que temos o ano bissexto) divididos em semanas de 7 dias,
assim um ano possui 52 semanas mais 1 dia, com isso lembre-
se que se uma determinado ano começa em uma terça-feira no
ano seguinte começará em uma quarta-feira (se não for
bissexto).
O primeiro dia da semana é o domingo e encerra-se no
sábado (sétimo dia da semana).
O ano é dividido em 12 meses:
Janeiro: 31 dias.
Fevereiro: 28 dias (em ano bissexto possui 29 dias).
Março: 31 dias.
Abril: 30 dias.
Maio: 31 dias.
Junho: 30 dias.
Julho: 31 dias.
Agosto: 31 dias.
Setembro: 30 dias.
Outubro: 31 dias.
Novembro: 30 dias.
Dezembro: 31 dias.
Lembre-se: 1 dia possui 24 horas, 1 hora possui 60
minutos e 1 minuto possui 60 segundos.
Um ano bissexto é o nome dado ao ano que possui 366 dias
(52 semanas mais 2 dias). O ano bissexto foi criado para
ajustar o calendário pois um ano não possui exatamente 365
dias e sim 365 dias e 6 horas aproximadamente, e se não
houvesse este ajuste as datas não cairiam nas mesmas épocas
e estações naturais (primavera, verão, outono e inverno).

Quando ouvimos que carro se desloca a uma velocidade de Regras do ano bissexto.
20 km/h, isto significa que ele percorre 20 km em 1 hora.
Muitas questões pedem para que passemos de km/h para Ocorre de 4 em 4 anos.
m/s, para efetuarmos essa transformação, basta utilizarmos o De 100 em 100 anos não é bissexto.
que segue na figura abaixo: De 400 em 400 anos é bissexto.
A ordem prevalece das últimas para as primeiras.
Por exemplo, 1600 foi um ano bissexto pois é múltiplo de
400, 1500 não foi um ano bissexto pois é múltiplo de 100, 2008
foi um ano bissexto pois é múltiplo de 4.

Concluindo:
Exemplo: - 1 ano tem 365 a 366(bissexto) dias;
Um carro se desloca de Florianópolis – SC a Curitiba – PR. - 1 ano está dividido em 12 meses;
Sabendo que a distância entre as duas cidades é de 300 km e - 1 mês tem de 30 a 31 dias, exceto fevereiro;
que o percurso iniciou as 7 horas e terminou ao meio dia, - 1 dia tem 24 horas.
calcule a velocidade média do carro durante a viagem, em m/s.
A velocidade média é dada por:

Matemática 43
 APOSTILAS OPÇÃO

Questões Seguindo a sequência dos dias da semana, temos que

enumera-los agora para trás:
01 . (IBGE - CESGRANRIO) Depois de amanhã é segunda-
feira, então, ontem foi Ontem Hoje Amanhã Depois de Amanhã
(A) terça-feira. Sexta Sábado Domingo Segunda
(B) quarta-feira.
(C) quinta-feira.
(D) sexta-feira.
(E) sábado Com isso concluímos que ontem é sexta-feira.
02. (TRT 18 – Técnico Judiciário – Área Administrativa 02. Resposta: D.
- FCC) A audiência do Sr. José estava marcada para uma Vamos dividir os 100 dias pela quantidade de dias da
segunda-feira. Como ele deixou de apresentar ao tribunal uma semana(7) 100 dias /7 = 14 semanas + 2 dias. Obtemos 14
série de documentos, o juiz determinou que ela fosse semanas e 2 dias (resto da divisão). Como após uma semana é
remarcada para exatos 100 dias após a data original. A nova segunda de novo, então após 14 semanas cairá em uma
data da audiência do Sr. José cairá em uma segunda, só que como tenho +2 dias, logo:
(A) quinta-feira. Segunda-feira + 2 dias = quarta-feira.
(B) terça-feira.
(C) sexta-feira. 03. Resposta: A.
(D) quarta-feira. Se nos basearmos no calendário fiscal(4-4-5) chegamos à
(E) segunda-feira. conclusão que a única alternativa certa é a que contém
Fevereiro. Pois os meses de Janeiro e Fevereiro tem sempre 4
03. (IF/RO – Administrador – Makiyama) A Terra leva, domingos os demais nada podemos dizer pois variam de
aproximadamente, 365 dias, 5 horas, 48 minutos e 46 acordo com o ano.
segundos para dar uma volta completa em torno do Sol. Por
isso, nosso calendário, o gregoriano, tem 365 dias divididos em 04. Resposta: B.
12 meses. Assim, a cada 4 anos, um dia é acrescentado ao mês Sabe-se que a cada ano todos os dias da semana
de fevereiro para compensar as horas que “sobram” e, então, apresentam 52 dias iguais. O dia da semana em que o ano se
tem-se um ano bissexto. Em um ano não bissexto, três meses inicia aparece por 53 vezes. Logo, se 2014 iniciou numa
consecutivos possuem exatamente 4 domingos cada um. Logo, quarta-feira em 2014 teremos 53 quartas feiras, 52 segundas
podemos afirmar que: feiras e 52 sextas feiras.
(A) Um desses meses é fevereiro. O ano de 2015 se iniciará numa quinta-feira. Logo, teremos
(B) Dois desses devem ter 30 dias. 52 quartas feiras, 52 segundas feiras e 52 sextas feiras.
(C) Um desses meses deve ser julho ou agosto. Resumindo, teremos: 53 + (5x52) = 53 + 260 = 313.
(D) Um desses meses deve ser novembro ou dezembro.
(E) Dois desses meses devem ter 31 dias.
IV - ESPAÇO E FORMA:
04. (TRT/2ª Região – Técnico Judiciário – Área
Administrativa - FCC) Um jogo eletrônico fornece, uma vez deslocamentos e movimentos
por dia, uma arma secreta que pode ser usada pelo jogador no plano e no espaço
para aumentar suas chances de vitória. A arma é recebida
mesmo nos dias em que o jogo não é acionado, podendo ficar
acumulada. A tabela mostra a arma que é fornecida em cada ÂNGULOS
dia da semana.
Dia da semana Arma secreta fornecida Ângulo: É uma região limitada por duas semirretas de
pelo jogo mesma origem.
2ªs, 4ªs e 6ªs feiras Bomba colorida
3ªs feiras Doce listrado Elementos de um ângulo:
5ªs feiras Bala de goma ⃗⃗⃗⃗⃗ e 𝑂𝐵
- LADOS: são as duas semirretas 𝑂𝐴 ⃗⃗⃗⃗⃗ .
Domingos Rosquinha gigante -VÉRTICE: é o ponto de intersecção das duas semirretas,
no exemplo o ponto O.
Considerando que o dia 1º de janeiro de 2014 foi uma 4ª
feira e que tanto 2014 quanto 2015 são anos de 365 dias, o
total de bombas coloridas que um jogador terá recebido no
biênio formado pelos anos de 2014 e 2015 é igual a
(A) 312.
(B) 313.
(C) 156.
(D) 157.
(E) 43.
Respostas
01. Resposta: D.
Vamos enumerar os dias para que possamos ter a Ângulo Central:
verdadeira noção do dia que estamos e do dia que queremos. - Da circunferência: é o ângulo cujo vértice é o centro da
Temos a informação que Depois de amanhã é segunda e que circunferência;
precisamos saber o dia de ontem, no esquema abaixo temos - Do polígono: é o ângulo, cujo vértice é o centro do
uma maneira de visualizar melhor o que queremos: polígono regular e cujos lados passam por vértices
consecutivos do polígono.
Ontem Hoje Amanhã Depois de Amanhã
Segunda

Matemática 44
 APOSTILAS OPÇÃO

Ângulo Circunscrito: É o ângulo, cujo vértice não Então, se x e y são dois ângulos, temos:
pertence à circunferência e os lados são tangentes a ela. - se x + y = 90° → x e y são Complementares.
- se x + y = 180° → e y são Suplementares.
- se x + y = 360° → x e y são Replementares.

Ângulos Congruentes: São ângulos que possuem a mesma

medida.

Ângulo Inscrito: É o ângulo cujo vértice pertence a uma

circunferência.

Ângulos Opostos pelo Vértice: Dois ângulos são opostos

pelo vértice se os lados de um são as respectivas semirretas
opostas aos lados do outro.
Ângulo Agudo: É o ângulo, cuja medida é menor do que
90º.

Ângulo Obtuso: É o ângulo cuja medida é maior do que

90º.

Ângulo Raso: Ângulos consecutivos: são ângulos que tem um lado em

- É o ângulo cuja medida é 180º; comum.
- É aquele, cujos lados são semirretas opostas.
Ângulos adjacentes: são ângulos consecutivos que não
Ângulo Reto: tem ponto interno em comum.
- É o ângulo cuja medida é 90º;
- É aquele cujos lados se apoiam em retas perpendiculares.

̂ B e BO
- Os ângulos AO ̂ C, AO
̂ B e AO
̂ C, BO
̂ C e AO
̂ C são pares
de ângulos consecutivos.
̂ B e BO
- Os ângulos AO ̂ C são ângulos adjacentes.
Ângulos Complementares: Dois ângulos são
0
complementares se a soma das suas medidas é 90 . Unidades de medida de ângulos:
Grado: (gr.): dividindo a circunferência em 400 partes
iguais, a cada arco unitário que corresponde a 1/400 da
circunferência denominamos de grado.
Grau: (º): dividindo a circunferência em 360 partes iguais,
cada arco unitário que corresponde a 1/360 da circunferência
denominamos de grau.
- o grau tem dois submúltiplos: minuto e segundo. E temos
que 1° = 60’ (1 grau equivale a 60 minutos) e 1’ = 60” (1 minuto
Ângulos Replementares: Dois ângulos são ditos equivale a 60 segundos).
0
replementares se a soma das suas medidas é 360 .
Questões

01. As retas f e g são paralelas (f // g). Determine a medida

do ângulo â, nos seguintes casos:

a)
Ângulos Suplementares: Dois ângulos são ditos
suplementares se a soma das suas medidas de dois ângulos é
180º.

Matemática 45
 APOSTILAS OPÇÃO

b)
03. Respostas:
a) 160° - 3x = x + 100°
160° - 100° = x + 3x → 60° = 4x
x = 60°/4 → x = 15°
Então 15°+100° = 115° e 160°-3*15° = 115°

b) 6x + 15° + 2x + 5º = 180°
6x + 2x = 180° -15° - 5° → 8x = 160° → x = 160°/8
x = 20°
02. As retas a e b são paralelas. Quanto mede o ângulo î? Então, 6*20°+15° = 135° e 2*20°+5° = 45°

c) Sabemos que a figura tem 90°.

Então x + (x + 10°) + (x + 20°) + (x + 20°) = 90°
4x + 50° = 90° → 4x = 40° → x = 40°/4 → x = 10°

d) Sabemos que os ângulos laranja + verde formam 180°,

pois são exatamente a metade de um círculo.
03. Obtenha as medidas dos ângulos assinalados:
Então, 138° + x = 180° → x = 180° - 138° → x = 42°
a)
Logo, o ângulo x mede 42°.

PONTO – RETA E PLANO

Ao estudo das figuras em um só plano chamamos de

Geometria Plana.
A Geometria estuda, basicamente, os três princípios
b) fundamentais (ou também chamados de “entes primitivos”)
que são: Ponto, Reta e Plano. Estes três princípios não tem
definição e nem dimensão (tamanho).
Para representar um ponto usamos. e para dar nome
usamos letras maiúsculas do nosso alfabeto. Exemplo: . A
c) (ponto A).
Para representar uma reta usamos ↔ e para dar nome
usamos letras minúsculas do nosso alfabeto ou dois pontos por
onde esta reta passa.
⃡⃗⃗⃗⃗ ).
Exemplo: t ( reta t ou reta 𝐴𝐵

d)

Para representar um plano usamos uma figura chamada

paralelogramo e para dar nome usamos letras minúsculas do
alfabeto grego (α, β, π, θ,....).
Exemplo:

Respostas

01. Respostas:
Semi plano: toda reta de um plano que o divide em outras
a) 55˚
duas porções as quais denominamos de semi plano. Observe a
b) 74˚
figura:
02. Resposta: 130.
Imagine uma linha cortando o ângulo î, formando uma
linha paralela às retas "a" e "b".
Fica então decomposto nos ângulos ê e ô.

Partes de uma reta

Estudamos, particularmente, duas partes de uma reta:
- Semirreta: é uma parte da reta que tem origem em um
ponto e é infinita.
Exemplo: (semirreta ⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐵), tem origem em A e passa por B.

Sendo assim, ê = 80° e ô = 50°, pois o ângulo ô é igual ao

complemento de 130° na reta b.
Logo, î = 80° + 50° = 130°.

Matemática 46
 APOSTILAS OPÇÃO

- Segmento de reta: é uma parte finita (tem começo e fim) Ângulos colaterais internos: (colaterais = mesmo lado)
da reta.
̅̅̅̅ ).
Exemplo: (segmento de reta 𝐴𝐵

Observação: ⃗⃗⃗⃗⃗
𝐴𝐵 ≠ ⃗⃗⃗⃗⃗
𝐵𝐴 e ̅̅̅̅
𝐴𝐵 = ̅̅̅̅
𝐵𝐴.

POSIÇÃO RELATIVA ENTRE RETAS A soma dos ângulos 4 e 5 é igual a 180°.

- Retas concorrentes: duas retas são concorrentes
quando se interceptam em um ponto. Observe que a figura
abaixo as retas c e d se interceptam no ponto B.

A soma dos ângulos 3 e 6 é igual a 180°

- Retas paralelas: são retas que por mais que se Ângulos colaterais externos:
prolonguem nunca se encontram, mantêm a mesma distância
e nunca se cruzam. O ângulo de inclinação de duas ou mais
retas paralelas em relação a outra é sempre igual. Indicamos
retas paralelas a e b por a // b.

A soma dos ângulos 2 e 7 é igual a 180°

- Retas coincidentes: duas retas são coincidentes se
pertencem ao mesmo plano e possuem todos os pontos em
comum.

- Retas perpendiculares: são retas concorrentes que se A soma dos ângulos 1 e 8 é igual a 180°
cruzam num ponto formando entre si ângulos de 90º ou seja
ângulos retos. Ângulos alternos internos: (alternos = lados diferentes)

Os ângulos 4 e 6 são congruentes (iguais)

Ângulos formados por duas retas paralelas com uma

transversal
Lembre-se: Retas paralelas são retas que estão no mesmo
plano e não possuem ponto em comum.
Vamos observar a figura abaixo: Os ângulos 3 e 5 são congruentes (iguais)

Ângulos alternos externos:

Os ângulos 1 e 7 são congruentes (iguais)

Matemática 47
 APOSTILAS OPÇÃO

02. O valor de x na figura seguinte, em graus, é:

(A) 32°
Os ângulos 2 e 8 são congruentes (iguais) (B) 32° 30’
(C) 33°
Ângulos correspondentes: são ângulos que ocupam uma (D) 33° 30’
mesma posição na reta transversal, um na região interna e o (E) 34°
outro na região externa.
̂ é reto, o valor
03. Na figura abaixo, sabendo que o ângulo A
de 𝛼 é:

Os ângulos 1 e 5 são congruentes (iguais)

(A) 20°
(B) 30°
(C) 40°
(D) 50°
(E) 60°
Respostas

01. Resposta: E.
Na figura, os ângulos assinalados são correspondentes,
os ângulos 2 e 6 são congruentes (iguais)
portanto são iguais.

x + 2x + 30° = 180°
os ângulos 3 e 7 são congruentes (iguais) 3x = 180°- 30°
3x = 150°
x = 150° : 3
x = 50°

02. Resposta: B.
Na figura dada os ângulos 47° e 2x – 18° são
correspondentes e, portanto tem a mesma medida, então:
2x – 18° = 47° → 2x = 47° + 18° → 2x = 65° → x = 65°: 2

os ângulos 4 e 8 são congruentes (iguais)

Questões

01. Na figura abaixo, o valor de x é:

x = 32° 30’

03. Resposta: C.
Precisamos traçar uma terceira reta pelo vértice A paralela
às outras duas.

(A) 10°
(B) 20°
(C) 30°
(D) 40°
(E) 50°

Os ângulos são dois a dois iguais, portanto 𝛼 = 40°

Matemática 48
 APOSTILAS OPÇÃO

POLÍGONOS 4 – Soma dos ângulos externos: para qualquer polígono o

Um polígono é uma figura geométrica fechada, simples,
formada por segmentos consecutivos e não colineares.
Elementos de um polígono
valor da soma dos ângulos externos é uma constante, isto é, Se
= 360°.
Polígonos Regulares: um polígono é chamado de regular
quando tem todos os lados congruentes (iguais) e todos os
ângulos congruentes. Exemplo: o quadrado tem os 4 lados
iguais e os 4 ângulos de 90°, por isso é um polígono regular. E
para polígonos regulares temos as seguintes fórmulas, além
das quatro acima:

(𝐧−𝟐).𝟏𝟖𝟎° 𝐒
1 – Ângulo interno: 𝐚𝐢 = ou 𝐚𝐢 = 𝐢.
𝐧 𝐧

𝟑𝟔𝟎° 𝐒
2 - Ângulo externo: 𝐚𝐞 = ou 𝐚𝐞 = 𝐞.
𝐧 𝐧

Semelhança de Polígonos: Dois polígonos são

Um polígono possui os seguintes elementos: semelhantes quando os ângulos correspondentes são
congruentes e os lados correspondentes são proporcionais.
- Lados: cada um dos segmentos de reta que une vértices
̅̅̅̅, BC
̅̅̅̅, CD
̅̅̅̅, DE ̅̅̅̅.
̅̅̅̅ e AE Vejamos:
consecutivos: AB

- Vértices: ponto de intersecção de dois lados consecutivos:

A, B, C, D e E.

- Diagonais: Segmentos que unem dois vértices não

̅̅̅̅, AD
consecutivos: AC ̅̅̅̅, BD ̅̅̅̅ e BE
̅̅̅̅, CE ̅̅̅̅.

- Ângulos internos: ângulos formados por dois lados

Fonte: http://www.somatematica.com.br
consecutivos (assinalados em azul na figura): , , ,
1) Os ângulos correspondentes são congruentes:
, .

- Ângulos externos: ângulos formados por um lado e pelo

2) Os lados correspondentes (homólogos) são
prolongamento do lado a ele consecutivo (assinalados em
proporcionais:
vermelho na figura): , , , , . 𝐴𝐵 𝐵𝐶 𝐶𝐷 𝐷𝐴
= = = 𝑜𝑢
𝐴′𝐵′ 𝐵′𝐶′ 𝐶′𝐷′ 𝐷′𝐴′
Classificação: os polígonos são classificados de acordo
com o número de lados, conforme a tabela abaixo. 3,8 4 2,4 2
= = =
N° de lados Nome 5,7 6 3,6 3
3 Triângulo
4 Quadrilátero Podemos dizer que os polígonos são semelhantes. Mas
5 Pentágono a semelhança só será válida se ambas condições existirem
6 Hexágono simultaneamente.
7 Heptágono
8 Octógono A razão entre dois lados correspondentes em polígonos
semelhante denomina-se razão de semelhança, ou seja:
9 Eneágono
𝐴𝐵 𝐵𝐶 𝐶𝐷 𝐷𝐴 2
10 Decágono = = = = 𝑘 , 𝑜𝑛𝑑𝑒 𝑘 =
𝐴′𝐵′ 𝐵′𝐶′ 𝐶′𝐷′ 𝐷′𝐴′ 3
11 Undecágono
12 Dodecágono Questões
15 Pentadecágono
20 Icoságono 01. A soma dos ângulos internos de um heptágono é:
(A) 360°
(B) 540°
Fórmulas: na relação de fórmulas abaixo temos a letra n
(C) 1400°
que representa o números de lados ou de ângulos ou de
(D) 900°
vértices de um polígonos, pois um polígono de 5 lados tem
(E) 180°
também e vértices e 5 ângulos.
02. Qual é o número de diagonais de um icoságono?
1 – Diagonais de um vértice: dv = n – 3.
(A) 20
(𝐧−𝟑).𝐧 (B) 70
2 - Total de diagonais: 𝐝 = . (C) 160
𝟐
(D) 170
3 – Soma dos ângulos internos: Si = (n – 2).180°. (E) 200

Matemática 49
 APOSTILAS OPÇÃO

03. O valor de x na figura abaixo é: III) Hexágono Regular

Questões

01. O apótema de um hexágono regular inscrito numa

(A) 80° circunferência de raio 8 cm, vale, em centímetros:
(B) 90° (A) 4
(C) 100° (B) 4√3
(D) 70° (C) 8
(E) 50° (D) 8√2
(E) 12
Respostas
02. O apótema de um triângulo equilátero inscrito em uma
01. Resposta: D. circunferência mede 10 cm, o raio dessa circunferência é:
Heptágono (7 lados) → n = 7 (A) 15 cm
Si = (n – 2).180° (B) 10 cm
Si = (7 – 2).180° (C) 8 cm
Si = 5.180° = 900° (D) 20 cm
(E) 25 cm
02. Resposta: D.
Icoságono (20 lados) → n = 20 03. O apótema de um quadrado mede 6 dm. A medida do
raio da circunferência em que esse quadrado está inscrito, em
𝑑=
(𝑛−3).𝑛 dm, vale:
2
(A) 4√2 dm
(20−3).20 (B) 5√2 dm
𝑑= = 17.10
2 (C) 6√2 dm
(D) 7√2 dm
d = 170
(E) 8√2 dm
Respostas
03. Resposta: A.
A soma dos ângulos internos do pentágono é:
01. Resposta: B.
Si = (n – 2).180º
Basta substituir r = 8 na fórmula do hexágono
Si = (5 – 2).180º
𝑟√3 8√3
Si = 3.180º → Si = 540º 𝑎= →𝑎 = = 4√3 cm
2 2
540º = x + 3x / 2 + x + 15º + 2x – 20º + x + 25º
540º = 5x + 3x / 2 + 20º 02. Resposta: D.
520º = 10x + 3x / 2 Basta substituir a = 10 na fórmula do triangulo equilátero.
1040º = 13x 𝑟 𝑟
𝑎 = → 10 = → r = 2.10 → r = 20 cm
X = 1040º / 13 → x = 80º 2 2

03. Resposta: C.
POLÍGONOS REGULARES Sendo a = 6, temos:
Todo polígono regular pode ser inscrito em uma 𝑟√2
𝑎=
circunferência. E temos fórmulas para calcular o lado e o 2
𝑟√2
apótema desse triângulo em função do raio da circunferência. 6= → 𝑟√2 = 2.6 → 𝑟√2 = 12 (√2 passa dividindo)
2
Apótema e um segmento que sai do centro das figuras 12
r= (temos que racionalizar, multiplicando em cima e
√2
regulares e divide o lado em duas partes iguais.
em baixo por √2)

I) Triângulo Equilátero: 12.√2 12√2

𝑟= →𝑟 = → 𝑟 = 6√2 dm
√2.√2 2

RAZÃO ENTRE ÁREAS

- Razão entre áreas de dois triângulos semelhantes

II) Quadrado:

Vamos chamar de S1 a área do triângulo ABC = S1 e de S2

a do triângulo A’B’C’ = S2

𝑏1 ℎ1
Δ ABC ~ Δ A’B’C’ → = = 𝑘 (𝑟𝑎𝑧ã𝑜 𝑑𝑒 𝑠𝑒𝑚𝑒𝑙ℎ𝑎𝑛ç𝑎)
𝑏2 ℎ2

Matemática 50
 APOSTILAS OPÇÃO
𝑏.ℎ - “Em todo triângulo retângulo o quadrado da hipotenusa
Sabemos que a área do triângulo é dada por 𝑆 =
2
é igual à soma dos quadrados dos catetos”.
Aplicando as razões temos que:
𝑏1. ℎ1 a2 = b2 + c2
𝑆1 𝑏1 ℎ1 𝑆1
= 2 = . = 𝑘. 𝑘 = 𝑘 2 → = 𝑘2 Questões
𝑆2 𝑏2. ℎ2 𝑏2 ℎ2 𝑆2
2
01. Millôr Fernandes, em uma bela homenagem à
A razão entre as áreas de dois triângulos semelhantes Matemática, escreveu um poema do qual extraímos o
é igual ao quadrado da razão de semelhança. fragmento abaixo:
Às folhas tantas de um livro de Matemática, um Quociente
- Razão entre áreas de dois polígonos semelhantes apaixonou-se um dia doidamente por uma Incógnita.
Olhou-a com seu olhar inumerável e viu-a do Ápice à Base:
uma figura Ímpar; olhos romboides, boca trapezoide, corpo
retangular, seios esferoides.
Fez da sua uma vida paralela à dela, até que se
encontraram no Infinito.
“Quem és tu” – indagou ele em ânsia Radical.
“Sou a soma dos quadrados dos catetos. Mas pode me
chamar de Hipotenusa.” (Millôr Fernandes – Trinta Anos de
Área de ABCDE ... MN = S1 Área de A’B’C’D’ ... Mim Mesmo).
M’N’ = S2 A Incógnita se enganou ao dizer quem era. Para atender ao
Teorema de Pitágoras, deveria dar a seguinte resposta:
ABCDE ... MN = S1 ~ A’B’C’D’ ... M’N’ = S2 → ΔABC ~ ΔA’B’C’ (A) “Sou a soma dos catetos. Mas pode me chamar de
e ΔACD ~ ΔAMN → Hipotenusa.”
𝐴𝐵 𝐵𝐶 𝑀𝑁 (B) “Sou o quadrado da soma dos catetos. Mas pode me
= = ⋯ = ′ ′ = 𝑘 (𝑟𝑎𝑧ã𝑜 𝑑𝑒 𝑠𝑒𝑚𝑒𝑙ℎ𝑎𝑛ç𝑎)
𝐴′𝐵′ 𝐵′ 𝐶 ′ 𝑀𝑁 chamar de Hipotenusa.”
(C) “Sou o quadrado da soma dos catetos. Mas pode me
Fazendo: chamar de quadrado da Hipotenusa.”
(D) “Sou a soma dos quadrados dos catetos. Mas pode me
Área ΔABC = t1, Área ΔACD = t2, ..., Área ΔAMN = tn-2 chamar de quadrado da Hipotenusa.”
(E) Nenhuma das anteriores.
Área ΔA’B’C’ = T1, Área ΔA’C’D’ = T2, ..., Área ΔA’M’N’ = Tn-2
02. Um barco partiu de um ponto A e navegou 10 milhas
Anteriormente vimos que: para o oeste chegando a um ponto B, depois 5 milhas para o
𝑡𝑖 sul chegando a um ponto C, depois 13 milhas para o leste
= 𝑘 2 → 𝑡𝑖 = 𝑘 2 𝑇𝑖 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑖 = 1,2,3, … , 𝑛 − 2
𝑇𝑖 chagando a um ponto D e finalmente 9 milhas para o norte
chegando a um ponto E. Onde o barco parou relativamente ao
Então: ponto de partida?
(A) 3 milhas a sudoeste.
𝑆1 𝑡1 + 𝑡2 + 𝑡3 + ⋯ + 𝑡𝑛−2 𝑆1 (B) 3 milhas a sudeste.
= → = 𝑘2
𝑆2 𝑇1 + 𝑇2 + 𝑇3 + ⋯ + 𝑇𝑛−2 𝑆2 (C) 4 milhas ao sul.
(D) 5 milhas ao norte.
A razão entre as áreas de dois polígonos semelhantes é (E) 5 milhas a nordeste.
igual ao quadrado da razão de semelhança.
03. Em um triângulo retângulo a hipotenusa mede 13 cm e
Observação: A propriedade acima é extensiva a quaisquer um dos catetos mede 5 cm, qual é a medida do outro cateto?
superfícies semelhantes e, por isso, vale (A) 10
(B) 11
A razão entre as áreas de duas superfícies (C) 12
semelhantes é igual ao quadrado da razão de (D) 13
semelhança. (E) 14
Respostas
Referências
DOLCE, Osvaldo; POMPEO, José Nicolau – Fundamentos da Matemática – 01. Resposta: D.
Vol. 09 – Geometria Plana – 7ª edição – Editora Atual
www.somatematica.com.br
02. Resposta: E.
TEOREMA DE PITÁGORAS

Em todo triângulo retângulo, o maior lado é chamado de

hipotenusa e os outros dois lados são os catetos.

x2 = 32 + 42
x2 = 9 + 16
x2 = 25
x = √25 = 5

Matemática 51
 APOSTILAS OPÇÃO

03. Resposta: C. Respostas

132 = x2 + 52
169 = x2 + 25 01. Resposta: 𝟐√𝟏𝟑
169 – 25 = x2 2𝑥
Do enunciado se um cateto é x o outro é , e em um
x2 = 144 3
triângulo retângulo para calcular a área, uma cateto é a base e
x = √144 = 12 cm 𝑏.ℎ
o outro é a altura, e a fórmula da área é 𝐴 = , então:
2
RELAÇÕES MÉTRICAS NO TRIÂNGULO RETÂNGULO A = 12
2𝑥
𝑥.
3
= 12
Na figura abaixo temos um triângulo retângulo cuja 2
hipotenusa é a base e h é a altura relativa a essa hipotenusa:
2𝑥 2
= 12 → 2x2 = 12.6 → 2x2 = 72 → x2 = 72 : 2
6

x2 = 36 → 𝑥 = √36 = 6

2.6
Uma cateto mede 6 e o outro = 4, pelo teorema de
3
Sendo: Pitágoras, sendo a a hipotenusa:
A= hipotenusa a2 = 6 2 + 4 2
b e c = catetos a2 = 36 + 16
h= altura a2 = 52
m e n = projeções do catetos
𝑎 = √52
Por semelhança de triângulos temos quatro relações
métricas válidas somente para triângulos retângulos que são: 𝑎 = √13.4
𝑎 = 2√13
I) Teorema de Pitágoras: O quadrado da hipotenusa é
igual à soma dos quadrados dos catetos. 02. Resposta: A.
HIP2 = CAT2 + CAT2 Pelo teorema de Pitágoras:
̅̅̅̅ 2 = 242 + 182
𝐴𝐶
II) O quadrado de um cateto é igual ao produto da ̅̅̅̅ 2 = 576 + 324
𝐴𝐶
hipotenusa pela projeção do cateto. ̅̅̅̅
𝐴𝐶 2 = 900
CAT2 = HIP.PROJ ̅̅̅̅
𝐴𝐶 = √900
̅̅̅̅ = 30
𝐴𝐶
III) O quadrado da altura é igual ao produto das projeções
dos catetos. 03. Resposta 8 cm
ALT2 = PROJ.PROJ Do enunciado um cateto mede 6 cm e a hipotenusa 10 cm,
pelo teorema de Pitágoras:
IV) O produto da hipotenusa pela altura é igual ao produto 102 = x2 + 62
dos catetos. 100 = x2 + 36
HIP.ALT = CAT.CAT 100 – 36 = x2
x2 = 64
Questões x = √64
x = 8 cm
01. A área de um triângulo retângulo é 12 dm2. Se um dos
catetos é 2/3 do outro, calcule a medida da hipotenusa desse PERÍMETRO E ÁREA DAS FIGURAS PLANAS
triângulo.
Perímetro: é a soma de todos os lados de uma figura plana.
02. (UEL) Pedrinho não sabia nadar e queria descobrir a Exemplo:
medida da parte mais extensa (AC) da "Lagoa Funda". Depois
de muito pensar, colocou 3 estacas nas margens da lagoa,
esticou cordas de A até B e de B até C, conforme figura abaixo.
Medindo essas cordas, obteve: AB = 24 m e BC = 18 m.
Usando seus conhecimentos matemáticos, Pedrinho concluiu
que a parte mais extensa da lagoa mede:

Perímetros de algumas das figuras planas:

(A) 30
(B) 28
(C) 26
(D) 35
(E) 42

03. Em um triângulo retângulo a hipotenusa mede 10 cm e

um dos catetos mede 6 cm, pede-se determinar as medidas do
outro cateto, a altura e as projeções dos catetos. Área é a medida da superfície de uma figura plana.

Matemática 52
 APOSTILAS OPÇÃO

A unidade básica de área é o m2 (metro quadrado), isto é,

uma superfície correspondente a um quadrado que tem 1 m de
lado.

V) circunferência inscrita:
Fórmulas de área das principais figuras planas:

1) Retângulo
- sendo b a base e h a altura:

VI) circunferência circunscrita:

2. Paralelogramo
- sendo b a base e h a altura:

Questões

3. Trapézio 01. A área de um quadrado cuja diagonal mede 2√7 cm é,

- sendo B a base maior, b a base menor e h a altura: em cm2, igual a:
(A) 12
(B) 13
(C) 14
(D) 15
(E) 16
4. Losango
- sendo D a diagonal maior e d a diagonal menor: 02. Corta-se um arame de 30 metros em duas partes. Com
cada uma das partes constrói-se um quadrado. Se S é a soma
das áreas dos dois quadrados, assim construídos, então o
menor valor possível para S é obtido quando:
(A) o arame é cortado em duas partes iguais.
(B) uma parte é o dobro da outra.
5. Quadrado (C) uma parte é o triplo da outra.
- sendo l o lado: (D) uma parte mede 16 metros de comprimento.

03. Um grande terreno foi dividido em 6 lotes retangulares

congruentes, conforme mostra a figura, cujas dimensões
indicadas estão em metros.
6. Triângulo: essa figura tem 6 fórmulas de área,
dependendo dos dados do problema a ser resolvido.

I) sendo dados a base b e a altura h:

Sabendo-se que o perímetro do terreno original, delineado

em negrito na figura, mede x + 285, conclui-se que a área total
II) sendo dados as medidas dos três lados a, b e c: desse terreno é, em m2, igual a:
(A) 2 400.
(B) 2 600.
(C) 2 800.
(D) 3000.
(E) 3 200.
III) sendo dados as medidas de dois lados e o ângulo Respostas
formado entre eles:
01.Resposta: C.
Sendo l o lado do quadrado e d a diagonal:

IV) triângulo equilátero (tem os três lados iguais):

Matemática 53
 APOSTILAS OPÇÃO

Utilizando o Teorema de Pitágoras: 2𝜇𝑟

a é o apótema), temos para a área do círculo 𝐴 = . 𝑟, então
2
d2 = l2 + l2 temos:
2
(2√7) = 2l2
4.7 = 2l2
2l2 = 28
28
l2 =
2
A = 14 cm2
II- Coroa circular:
02. Resposta: A. É uma região compreendida entre dois círculos
- um quadrado terá perímetro x concêntricos (tem o mesmo centro). A área da coroa circular é
x
o lado será l = e o outro quadrado terá perímetro 30 – x igual a diferença entre as áreas do círculo maior e do círculo
4
30−x menor. A = 𝜋R2 – 𝜋r2, como temos o 𝜋 como fator comum,
o lado será l1 = , sabendo que a área de um quadrado podemos colocá-lo em evidência, então temos:
4
é dada por S = l2, temos:
S = S1 + S2
S=l²+l1²
x 2 30−x 2
S=( ) +( )
4 4
x2 (30−x)2
S= + , como temos o mesmo denominador 16:
16 16

x 2 + 302 − 2.30. x + x 2 III- Setor circular:

S= É uma região compreendida entre dois raios distintos de
16
x 2 + 900 − 60x + x 2 um círculo. O setor circular tem como elementos principais o
S= raio r, um ângulo central 𝛼 e o comprimento do arco l, então
16
2x2 60x 900 temos duas fórmulas:
S= − + ,
16 16 16

sendo uma equação do 2º grau onde a = 2/16; b = -60/16

e c = 900/16 e o valor de x será o x do vértice que e dado pela
−b
fórmula: x = , então:
2a

−60 60
−( )
xv = 16 = 16
2 4 IV- Segmento circular:
2. 16
16 É uma região compreendida entre um círculo e uma corda
60 16 60
xv = . = = 15, (segmento que une dois pontos de uma circunferência) deste
16 4 4
círculo. Para calcular a área de um segmento circular temos
logo l = 15 e l1 = 30 – 15 = 15. que subtrair a área de um triângulo da área de um setor
circular, então temos:
03. Resposta: D.
Observando a figura temos que cada retângulo tem lados
medindo x e 0,8x:
Perímetro = x + 285
8.0,8x + 6x = x + 285
6,4x + 6x – x = 285
11,4x = 285
x = 285:11,4
x = 25
Sendo S a área do retângulo:
S= b.h Questões
S= 0,8x.x
S = 0,8x2 01. A figura abaixo mostra três círculos, cada um com 10
Sendo St a área total da figura: cm de raio, tangentes entre si.
St = 6.0,8x2
St = 4,8.252
St = 4,8.625
St = 3000

ÁREA DO CIRCULO E SUAS PARTES Considerando √3 ≅ 1,73 e 𝜋 ≅ 3,14, o valor da área

sombreada, em cm2, é:
I- Círculo: (A) 320.
Quem primeiro descreveu a área de um círculo foi o (B) 330.
matemático grego Arquimedes (287/212 a.C.), de Siracusa, (C) 340.
mais ou menos por volta do século II antes de Cristo. Ele (D) 350.
concluiu que quanto mais lados tem um polígono regular mais (E) 360.
ele se aproxima de uma circunferência e o apótema (a) deste
polígono tende ao raio r. Assim, como a fórmula da área de um 02. A área de um círculo, cuja circunferência tem
polígono regular é dada por A = p.a (onde p é semiperímetro e comprimento 20𝜋 cm, é:

Matemática 54
 APOSTILAS OPÇÃO

(A) 100𝜋 cm2. 2

4.Acirc = .Aret
5
(B) 80 𝜋 cm2.
(C) 160 𝜋 cm2. 2
(D) 400 𝜋 cm2. 4.πr2 = .496
5
992
4.3,1.r2 =
5
03. Quatro tanques de armazenamento de óleo, cilíndricos 12,4.r2 = 198,4
e iguais, estão instalados em uma área retangular de 24,8 m de r2 = 198,4 : 12, 4 → r2 = 16 → r = 4
comprimento por 20,0 m de largura, como representados na d = 2r =2.4 = 8
figura abaixo.
GEOMETRIA DE POSIÇÃO

A geometria de posição estuda os três entes primitivos da

geometria ponto, reta e plano no espaço. Temos o estudo dos
postulado, das posições relativas entre estes entes.
Na matemática nós temos afirmações que são chamadas de
postulados e outras são chamadas de teoremas.
Se as bases dos quatro tanques ocupam
2
da área Postulado: são afirmações que são aceitas sem
5 demonstração. Isto é, sabemos que são verdadeira, porém
retangular, qual é, em metros, o diâmetro da base de cada
não tem como ser demonstradas.
tanque?
Dado: use 𝜋=3,1 Teorema: são afirmações que tem demonstração.
(A) 2.
(B) 4. Estudo dos Postulados
(C) 6. Na Geometria de Posição, os postulado se dividem em
(D) 8. quatro categorias:
(E) 16.
Respostas I) Postulados da existência:

01. Resposta: B. a) No espaço existem infinitos pontos, retas e planos.

Unindo os centros das três circunferências temos um (este postulado também é chamado de postulado fundamental
triângulo equilátero de lado 2r ou seja l = 2.10 = 20 cm. Então da geometria de posição).
a área a ser calculada será:
b) Numa reta e fora dela existem infinitos pontos.

c) Num plano e fora dele existem infinitos pontos e

retas.

d) Entre dois pontos distintos, sempre existe um outro

𝐴𝑐𝑖𝑟𝑐 ponto.
𝐴 = 𝐴𝑐𝑖𝑟𝑐 + 𝐴𝑡𝑟𝑖𝑎𝑛𝑔 +
2
𝐴𝑐𝑖𝑟𝑐 II) Postulados da determinação:
𝐴= + 𝐴𝑡𝑟𝑖𝑎𝑛𝑔
2
𝜋𝑟 2 a) Dois pontos distintos determinam uma única reta.
𝐴= + 𝐴𝑡𝑟𝑖𝑎𝑛𝑔
2 (Observe que a palavra distintos esta destacada, tem que ser
distintos e não somente dois pontos).
𝜋𝑟 2 𝑙 2 √3
𝐴= +
2 4 b) Três pontos não colineares determinam um único
(3,14 ∙ 102 ) 202 ∙ 1,73
𝐴= + plano. (Observe que as palavras não colineares estão
2 4 destacadas, tem que ser não colineares e não somente três
400 ∙ 1,73
𝐴 = 1,57 ∙ 100 + pontos).
4
𝐴 = 157 + 100 ∙ 1,73 = 157 + 173 = 330
- como consequência deste postulado, temos também:
02. Resposta: A.
A fórmula do comprimento de uma circunferência é C = b.1) uma reta e um ponto fora dela determinam um único
2π.r, Então: plano.
C = 20π b.2) duas retas paralelas distintas determinam um único
2π.r = 20π plano.
20π
r= b.3) duas retas concorrentes determinam um único plano.
2π
r = 10 cm
A = π.r2 → A = π.102 → A = 100π cm2 III) Postulado da inclusão.

03. Resposta: D. - Se dois pontos distintos de uma reta pertencem a um

Primeiro calculamos a área do retângulo (A = b.h) plano, então a reta está contida no plano.
Aret = 24,8.20
Aret = 496 m2 IV) Postulados da divisão.

Matemática 55
 APOSTILAS OPÇÃO

a) Um ponto divide uma reta em duas semirretas.
b) Uma reta divide um plano em dois semiplanos.
c) Um plano divide o espaço em dois semiespaços.
Estudo das posições relativas
Vamos estudar, agora, as posições relativas entre duas
retas; entre dois planos e entre um plano e uma reta.
I) Posições relativas entre duas retas.
- Paralelas distintas não tem ponto em comum e estão no
mesmo plano (coplanares).
- Reversas não tem ponto em comum e não estão no
mesmo plano (não coplanares).
II) Posições relativas entre reta e plano.
a) Reta paralela ao plano: não tem nenhum ponto em
comum com o plano. A intersecção da reta com o plano é um
conjunto vazio.

𝑑𝑖𝑠𝑡𝑖𝑛𝑡𝑎𝑠
𝐶𝑜𝑝𝑙𝑎𝑛𝑎𝑟𝑒𝑠(𝑚𝑒𝑠𝑚𝑜 𝑝𝑙𝑎𝑛𝑜 ∶ {𝑝𝑎𝑟𝑎𝑙𝑒𝑙𝑎𝑠 {𝑐𝑜𝑖𝑛𝑐𝑖𝑑𝑒𝑛𝑡𝑒𝑠
𝑐𝑜𝑛𝑐𝑜𝑟𝑟𝑒𝑛𝑡𝑒𝑠
Não coplanares: - Reversas

Observação: uma reta paralela a um plano é paralela com

No esquema acima, temos: infinitas retas do plano, mas não a todas.

a) Retas coplanares :estão no mesmo plano. Podem ser: b) Reta contida no plano: tem todos os pontos em comum
com o plano. Também obedece ao postulado da Inclusão. A
- Retas paralelas distintas: não tem nenhum ponto em intersecção da reta com o plano é igual à própria reta.
comum.

c) Reta secante (ou incidente) ao plano: tem um único

- Retas paralelas coincidentes: tem todos os pontos em ponto em comum com o plano. A intersecção da reta com o
comum. Temos duas retas, sendo uma sobre a outra. plano é o ponto P.

representamos por r ≡ s

- Retas concorrentes: tem um único ponto em comum.

III) Posições relativas entre dois planos

Observação: duas retas concorrentes que formam entre si
um ângulo reto (90°) são chamadas de perpendiculares.
b) Retas não coplanares: não estão no mesmo plano. São:
- Retas Reversas: não tem ponto em comum.
a) Planos paralelos: não tem nenhum ponto em comum.
A intersecção entre os planos é um conjunto vazio.
b) Planos coincidentes: tem todos os pontos em comum.
c) Planos secantes (ou incidentes): tem uma única reta
em comum. A intersecção entre os planos é uma reta. Podem
ser oblíquos (formam entre si um ângulo diferente de 90°) ou
podem ser perpendiculares (formam entre si um ângulo de
90°).

Observação: duas retas reversas que “formam” entre si

um ângulo reto (90°) são chamadas de ortogonais.

Como podemos verificar, retas paralelas distintas e retas

reversas não tem ponto em comum. Então esta não é uma
condição suficiente para diferenciar as posições, porém é uma
condição necessária. Para diferenciar paralelas distintas e
reversas temos duas condições:

Matemática 56
 APOSTILAS OPÇÃO

Questões Os polígonos são as faces do poliedro; os lados e os vértices

dos polígonos são as arestas e os vértices do poliedro.
01. Dadas as proposições: Cada vértice pode ser a interseção de três ou mais arestas.
I) Dois pontos distintos determinam uma única reta que os Observando a figura abaixo temos que em torno de cada um
contém. dos vértices forma-se um triedro.
II) Três pontos distintos determinam um único plano que
os contém.
III) Se dois pontos de uma reta pertencem a um plano,
então a reta está contida no plano.

É correto afirmar que:

(A) Todas são verdadeiras.
(B) Todas são falsas.
(C) Apenas I e II são falsas. Convexidade
(D) Apenas II e III são falsas. Um poliedro é convexo se qualquer reta (não paralela a
(E) Apenas I e III são falsas. nenhuma de suas faces) o corta em, no máximo, dois pontos.
Ele não possuí “reentrâncias”. E caso contrário é dito não
02. Assinale a alternativa verdadeira: convexo.
(A) Todas as afirmações podem ser demonstradas.
(B) Plano, por definição, é um conjunto de pontos.
(C) Ponto tem dimensão.
(D) Para se obter um plano basta obter 3 pontos distintos.
(E) Reta não tem definição.

03. Assinala a alternativa falsa:

(A) Duas retas não coplanares são reversas.
(B) Se uma reta não tem ponto em comum com um plano,
Relação de Euler
ela é paralela a ele.
Em todo poliedro convexo sendo V o número de vértices, A
(C) Duas retas que tem ponto em comum são concorrentes.
o número de arestas e F o número de faces, valem as seguintes
(D) Dois planos sendo paralelos, toda reta que fura um fura
relações de Euler:
o outro.
(E) Dois planos sendo paralelos, todo plano que intercepta
1) Poliedro Fechado: V – A + F = 2
um intercepta o outro.
2) Poliedro Aberto: V – A + F = 1
Respostas
01. D. I) V, II) F e III) F \ 02. E. \ 03. C.
Observação: Para calcular o número de arestas de um
poliedro temos que multiplicar o número de faces F pelo
POLIEDROS
número de lados de cada face n e dividir por dois. Quando
Diedros
temos mais de um tipo de face, basta somar os resultados.
Sendo dois planos secantes (planos que se cruzam) α e β, o 𝑛. 𝐹
espaço entre eles é chamado de diedro. A medida de um diedro 𝐴=
é feita em graus, dependendo do ângulo formado entre os 2
planos.
Podemos verificar a relação de Euler para alguns poliedros
não convexos. Assim dizemos:

Todo poliedro convexo é euleriano, mas nem todo

poliedro euleriano é convexo.

Exemplos:
1) O número de faces de um poliedro convexo que possui
exatamente oito ângulos triédricos é?
Poliedros A cada 8 vértices do poliedro concorrem 3 arestas, assim o
São sólidos geométricos ou figuras geométricas espaciais número de arestas é dado por
formadas por três elementos básicos: faces, arestas e
vértices. Chamamos de poliedro o sólido limitado por quatro 𝑛. 𝐹 3.8
ou mais polígonos planos, pertencentes a planos diferentes e 𝐴= →𝐴= = 12
2 2
que têm dois a dois somente uma aresta em comum. Veja
alguns exemplos:
Pela relação de Euler: V – A + F = 2 → 8 - 12 + F = 2 → F = 6
(o poliedro possui 6 faces). Assim o poliedro com essas
características é:

Matemática 57
 APOSTILAS OPÇÃO

2) Vamos aplicar a relação de Euler em um Poliedro não

convexo.

V – A + F = 2 → 14 – 21 + 9 = 2 → 2 = 2
Assim podemos comprovar que para alguns poliedros não
convexos, podemos utilizar a relação de Euler.

Soma dos ângulos poliédricos: as faces de um poliedro

são polígonos. Sabemos que a soma dos ângulos internos de
um polígono é dada
Poliedros Regulares
Um poliedro e dito regular quando:
S = (v – 2).360º
- suas faces são polígonos regulares congruentes;
- seus ângulos poliédricos são congruentes;
Poliedros de Platão
Por essas condições e observações podemos afirmar que
São poliedros que satisfazem as seguintes condições:
todos os poliedros de Platão são ditos Poliedros Regulares.
- todas as faces têm o mesmo número n de arestas;
Observação:
- todos os ângulos poliédricos têm o mesmo número m de
arestas;
Todo poliedro regular é poliedro de Platão, mas nem todo
- for válida a relação de Euler (V – A + F = 2).
poliedro de Platão é poliedro regular.
Exemplos:
1) O prisma quadrangular da figura a seguir é um poliedro Por exemplo, uma caixa de bombom, como a da figura a
de Platão. seguir, é um poliedro de Platão (hexaedro), mas não é um
poliedro regular, pois as faces não são polígonos regulares e
congruentes.

Vejamos se ele atende as condições:

- todas as 6 faces são quadriláteros (n = 4);
- todos os ângulos são triédricos (m = 3);
- sendo V = 8, F = 6 e A = 12, temos: 8 – 12 + 6 = 14 -12 = 2

2) O prisma triangular da figura abaixo é poliedro de A figura se compara ao paralelepípedo que é um hexaedro,
Platão? e é um poliedro de Platão, mas não é considerado um poliedro
regular:

As faces são 2 triangulares e 3 faces são quadrangulares,

logo não é um poliedro de Platão, uma vez que atende a uma
das condições. - Não Poliedros

- Propriedade: existem exatamente cinco poliedros de

Platão (pois atendem as 3 condições). Determinados apenas
pelos pares ordenados (m,n) como mostra a tabela abaixo.

m n A V F Poliedro
3 3 6 4 4 Tetraedro
3 4 12 8 6 Hexaedro Os sólidos acima são: Cilindro, Cone e Esfera, são
considerados não planos pois possuem suas superfícies
4 3 12 6 8 Octaedro
curvas.
3 5 30 20 12 Dodecaedro
Cilindro: tem duas bases geometricamente iguais
5 3 30 12 20 Icosaedro
definidas por curvas fechadas em superfície lateral curva.
Cone: tem uma só base definida por uma linha curva
fechada e uma superfície lateral curva.
Esfera: é formada por uma única superfície curva.

- Planificações de alguns Sólidos Geométricos

Matemática 58
 APOSTILAS OPÇÃO

Questões
Poliedro Planificação Elementos
01. (PUC RS) Um poliedro convexo tem cinco faces
triangulares e três pentagonais. O número de arestas e o
número de vértices deste poliedro são, respectivamente:
(A) 30 e 40
(B) 30 e 24
- 4 faces (C) 30 e 8
triangulares (D) 15 e 25
- 4 vértices (E) 15 e 9
- 6 arestas
02. (ITA – SP) Considere um prisma regular em que a
Tetraedro soma dos ângulos internos de todas as faces é 7200°. O número
de vértices deste prisma é igual a:
(A) 11
(B) 32
(C) 10
(D) 22
- 6 faces (E) 20
quadrangular
es 03. (CEFET – PR) Um poliedro convexo possui duas faces
- 8 vértices triangulares, duas quadrangulares e quatro pentagonais. Logo
- 12 arestas a soma dos ângulos internos de todas as faces será:
(A) 3240°
Hexaedro (B) 3640°
(C) 3840°
(D) 4000°
(E) 4060°
Respostas

01. Resposta: E.
- 8 faces O poliedro tem 5 faces triangulares e 3 faces pentagonais,
triangulares logo, tem um total de 8 faces (F = 8). Como cada triângulo tem
- 6 vértices 3 lados e o pentágono 5 lados. Temos:
- 12 arestas
5.3+3.5 15+15 30
𝐴= = = = 15
2 2 2
V–A+F=2
V – 15 + 8 = 2
Octaedro V = 2 + 15 – 8
V=9

02. Resposta: D.
Basta utilizar a fórmula da soma dos ângulos poliédricos.
S = (V – 2).360°
7200° = (V – 2).360° (passamos o 360° dividindo)
7200° : 360° = V – 2
-12 faces
20 = V – 2
pentagonais
V = 20 + 2
- 20 vértices
V = 22
- 30 arestas
03. Resposta: A.
Dodecaedro Temos 2 faces triangulares, 2 faces quadrangulares e 4
faces pentagonais.
F=2+2+4
F=8
𝟐.𝟑+𝟐.𝟒+𝟒.𝟓 𝟔+𝟖+𝟐𝟎 𝟑𝟒
𝑨= = = = 𝟏𝟕
𝟐 𝟐 𝟐
V–A+F=2
V – 17 + 8 = 2
V = 2 + 17 – 8
V = 11
- 20 faces A soma é:
triangulares S = (v – 2).260°
- 12 vértices S = (11 – 2).360°
- 30 arestas S = 9.360°
S = 3240°
Referências
Icosaedro http://educacao.uol.com.br
http://www.uel.br/cce/mat/geometrica/php/gd_t/gd_19t.php
http://www.infoescola.com

Matemática 59
 APOSTILAS OPÇÃO

SÓLIDOS GEOMÉTRICOS

Sólidos Geométricos são figuras geométricas que possui

três dimensões. Um sólido é limitado por um ou mais planos.
Os mais conhecidos são: prisma, pirâmide, cilindro, cone e
esfera.

- Principio de Cavalieri
Bonaventura Cavalieri foi um matemático italiano,
discípulo de Galileu, que criou um método capaz de determinar A aplicação do princípio de Cavalieri, em geral, implica na
áreas e volumes de sólidos com muita facilidade, denominado colocação dos sólidos com base num mesmo plano, paralelo ao
princípio de Cavalieri. Este princípio consiste em estabelecer qual estão as secções de áreas iguais (que é possível usando a
que dois sólidos com a mesma altura têm volumes iguais se as congruência)
secções planas de iguais altura possuírem a mesma área.
Vejamos: - Sólidos geométricos
Suponhamos a existência de uma coleção de chapas
retangulares (paralelepípedos retângulos) de mesmas I) PRISMA: é um sólido geométrico que possui duas bases
dimensões, e consequentemente, de mesmo volume. iguais e paralelas.
Imaginemos ainda a formação de dois sólidos com essa coleção
de chapas.

Tanto em A como em B, a parte do espaço ocupado, ou seja,
o volume ocupado, pela coleção de chapas é o mesmo, isto é, os
sólidos A e B tem o mesmo volume.
Mas se imaginarmos esses sólidos com base num mesmo
plano α e situados num mesmo semi espaço dos determinados
por α.
Elementos de um prisma:
a) Base: pode ser qualquer polígono.
b) Arestas da base: são os segmentos que formam as
bases.
c) Face Lateral: é sempre um paralelogramo.
d) Arestas Laterais: são os segmentos que formam as
faces laterais.
e) Vértice: ponto de intersecção (encontro) de arestas.
f) Altura: distância entre as duas bases.

Classificação:
Um prisma pode ser classificado de duas maneiras:

1- Quanto à base:
- Prisma triangular...........................................................a base é
um triângulo.
- Prisma quadrangular.....................................................a base é
um quadrilátero.
Qualquer plano β, secante aos sólidos A e B, paralelo a α, - Prisma pentagonal........................................................a base é
determina em A e em B superfícies de áreas iguais (superfícies um pentágono.
equivalentes). A mesma ideia pode ser estendida para duas - Prisma hexagonal.........................................................a base é
pilhas com igual número de moedas congruentes. um hexágono.
E, assim por diante.

2- Quanta à inclinação:
- Prisma Reto: a aresta lateral forma com a base um
ângulo reto (90°).
- Prisma Obliquo: a aresta lateral forma com a base um
ângulo diferente de 90°.

Dois sólidos, nos quais todo plano secante, paralelo a

um dado plano, determina superfícies de áreas iguais
(superfícies equivalentes), são sólidos de volumes iguais
(sólidos equivalentes).
Fórmulas:
- Área da Base
Como a base pode ser qualquer polígono não existe uma
fórmula fixa. Se a base é um triângulo calculamos a área desse
triângulo; se a base é um quadrado calculamos a área desse
quadrado, e assim por diante.
- Área Lateral:

Matemática 60
 APOSTILAS OPÇÃO

Soma das áreas das faces laterais 1- Quanto à base:

- Área Total: - Pirâmide triangular...........................................................a base é
At=Al+2Ab um triângulo.
- Volume: - Pirâmide quadrangular.....................................................a base é
V = Abh um quadrilátero.
- Pirâmide pentagonal........................................................a base é
Prismas especiais: temos dois prismas estudados a parte um pentágono.
e que são chamados de prismas especiais, que são: - Pirâmide hexagonal.........................................................a base é
um hexágono.
a) Hexaedro (Paralelepípedo reto-retângulo): é um E, assim por diante.
prisma que tem as seis faces retangulares.
2- Quanta à inclinação:
- Pirâmide Reta: tem o vértice superior na direção do
centro da base.
- Pirâmide Obliqua: o vértice superior está deslocado em
relação ao centro da base.

Temos três dimensões: a= comprimento, b = largura e c =

altura.

Fórmulas:
- Área Total: At = 2.(ab + ac + bc)

- Volume: V = a.b.c
Fórmulas:
- Diagonal: D = √a2 + b 2 + c 2 - Área da Base: 𝐴𝑏 = 𝑑𝑒𝑝𝑒𝑛𝑑𝑒 𝑑𝑜 𝑝𝑜𝑙í𝑔𝑜𝑛𝑜, como a base
pode ser qualquer polígono não existe uma fórmula fixa. Se a
b) Hexaedro Regular (Cubo): é um prisma que tem as 6 base é um triângulo calculamos a área desse triângulo; se a
faces quadradas. base é um quadrado calculamos a área desse quadrado, e
assim por diante.
- Área Lateral: 𝐴𝑙 =
𝑠𝑜𝑚𝑎 𝑑𝑎𝑠 á𝑟𝑒𝑎𝑠 𝑑𝑎𝑠 𝑓𝑎𝑐𝑒𝑠 𝑙𝑎𝑡𝑒𝑟𝑎𝑖𝑠

- Área Total: At = Al + Ab

As três dimensões de um cubo comprimento, largura e - Volume: 𝑉 = . 𝐴𝑏 . ℎ

1
altura são iguais. 3

- TRONCO DE PIRÂMIDE
Fórmulas:
- Área Total: At = 6.a2 O tronco de pirâmide é obtido ao se realizar uma secção
transversal numa pirâmide, como mostra a figura:
- Volume: V = a3

- Diagonal: D = a√3

II) PIRÂMIDE: é um sólido geométrico que tem uma base

e um vértice superior.

O tronco da pirâmide é a parte da figura que apresenta as

arestas destacadas em vermelho.
É interessante observar que no tronco de pirâmide as
arestas laterais são congruentes entre si; as bases são
polígonos regulares semelhantes; as faces laterais são
trapézios isósceles, congruentes entre si; e a altura de
qualquer face lateral denomina-se apótema do tronco.

→ Cálculo das áreas do tronco de pirâmide.

Elementos de uma pirâmide:
A pirâmide tem os mesmos elementos de um prisma: base,
arestas da base, face lateral, arestas laterais, vértice e altura.
Além destes, ela também tem um apótema lateral e um
apótema da base.
Na figura acima podemos ver que entre a altura, o apótema
da base e o apótema lateral forma um triângulo retângulo,
então pelo Teorema de Pitágoras temos: ap2 = h2 + ab2.
Classificação:
Uma pirâmide pode ser classificado de duas maneiras:
Num tronco de pirâmide temos duas bases, base maior e
base menor, e a área da superfície lateral. De acordo com a
base da pirâmide, teremos variações nessas áreas. Mas
observe que na superfície lateral sempre teremos trapézios
isósceles, independente do formato da base da pirâmide. Por
exemplo, se a base da pirâmide for um hexágono regular,
teremos seis trapézios isósceles na superfície lateral.
A área total do tronco de pirâmide é dada por:
St = Sl + SB + Sb
Onde:
St → é a área total

Matemática 61
 APOSTILAS OPÇÃO

Sl → é a área da superfície lateral

SB → é a área da base maior
Sb → é a área da base menor

→ Cálculo do volume do tronco de pirâmide.

A fórmula para o cálculo do volume do tronco de pirâmide
é obtida fazendo a diferença entre o volume de pirâmide maior
e o volume da pirâmide obtida após a secção transversal que
produziu o tronco. Colocando em função de sua altura e das
áreas de suas bases, o modelo matemático para o volume do
tronco é:

Cilindro Equilátero: um cilindro é chamado de equilátero

quando a secção meridiana for um quadrado, para isto temos
Onde, que: h = 2r.
V → é o volume do tronco
h → é a altura do tronco IV) CONE: é um sólido geométrico que tem uma base
SB → é a área da base maior circular e vértice superior.
Sb → é a área da base menor

III) CILINDRO: é um sólido geométrico que tem duas bases

iguais, paralelas e circulares.

Elementos de um cilindro:
a) Base: é sempre um círculo.
b) Raio
c) Altura: distância entre as duas bases.
d) Geratriz: são os segmentos que formam a face lateral,
isto é, a face lateral é formada por infinitas geratrizes.
Classificação: como a base de um cilindro é um círculo, ele
só pode ser classificado de acordo com a inclinação:
- Cilindro Reto: a geratriz forma com o plano da base um
ângulo reto (90°).
- Cilindro Obliquo: a geratriz forma com a base um ângulo
diferente de 90°.
Elementos de um cone:
a) Base: é sempre um círculo.
b) Raio
c) Altura: distância entre o vértice superior e a base.
d) Geratriz: segmentos que formam a face lateral, isto é, a
face lateral e formada por infinitas geratrizes.
Classificação: como a base de um cone é um círculo, ele só
tem classificação quanto à inclinação.
- Cone Reto: o vértice superior está na direção do centro
da base.
- Cone Obliquo: o vértice superior esta deslocado em
relação ao centro da base.

Fórmulas:
- Área da base: Ab = π.r2

- Área Lateral: Al = π.r.g

Fórmulas: - Área total: At = π.r.(g + r) ou At = Al + Ab

- Área da Base: Ab = π.r2
1 1
- Volume: 𝑉 = . 𝜋. 𝑟 2 . ℎ ou 𝑉 = . 𝐴𝑏 . ℎ
- Área Lateral: Al = 2.π.r.h 3 3

- Área Total: At = 2.π.r.(h + r) ou At = Al + 2.Ab
- Volume: V = π.r2.h ou V = Ab.h
Secção Meridiana de um cilindro: é um “corte” feito pelo
centro do cilindro. O retângulo obtido através desse corte é
chamado de secção meridiana e tem como medidas 2r e h. Logo
a área da secção meridiana é dada pela fórmula: ASM = 2r.h.
- Entre a geratriz, o raio e a altura temos um triângulo
retângulo, então: g2 = h2 + r2.
Secção Meridiana: é um “corte” feito pelo centro do cone.
O triângulo obtido através desse corte é chamado de secção
meridiana e tem como medidas, base é 2r e h. Logo a área da
secção meridiana é dada pela fórmula: ASM = r.h.

Matemática 62
 APOSTILAS OPÇÃO

V) ESFERA

Cone Equilátero: um cone é chamado de equilátero

quando a secção meridiana for um triângulo equilátero, para
isto temos que: g = 2r.

- TRONCO DE CONE
Se um cone sofrer a intersecção de um plano paralelo à sua
base circular, a uma determinada altura, teremos a
constituição de uma nova figura geométrica espacial
denominada Tronco de Cone.
Elementos da esfera
- Eixo: é um eixo imaginário, passando pelo centro da
esfera.
- Polos: ponto de intersecção do eixo com a superfície da
esfera.
- Paralelos: são “cortes” feitos na esfera, determinando
círculos.
- Equador: “corte” feito pelo centro da esfera,
determinando, assim, o maior círculo possível.

Fórmulas

Elementos
- A base do cone é a base maior do tronco, e a seção
transversal é a base menor;
- A distância entre os planos das bases é a altura do tronco.

- na figura acima podemos ver que o raio de um paralelo

(r), a distância do centro ao paralelo ao centro da esfera (d) e
o raio da esfera (R) formam um triângulo retângulo. Então,
podemos aplicar o Teorema de Pitágoras: R2 = r2 + d2.
- Área: A = 4.π.R2
4
- Volume: V = . π. R3
3

Diferentemente do cone, o tronco de cone possui duas Fuso Esférico:

bases circulares em que uma delas é maior que a outra, dessa
forma, os cálculos envolvendo a área superficial e o volume do
tronco envolverão a medida dos dois raios. A geratriz, que é a
medida da altura lateral do cone, também está presente na
composição do tronco de cone.
Não devemos confundir a medida da altura do tronco de
cone com a medida da altura de sua lateral (geratriz), pois são
elementos distintos. A altura do cone forma com as bases um Fórmula da área do fuso:
ângulo de 90º. No caso da geratriz os ângulos formados são um
agudo e um obtuso. 𝛼. 𝜋. 𝑅2
𝐴𝑓𝑢𝑠𝑜 =
90°

Área da Superfície e
Cunha Esférica:
Volume

Onde:

h = altura
Fórmula do volume da cunha:
g = geratriz
𝛼. 𝜋. 𝑅3
𝑉𝑐𝑢𝑛ℎ𝑎 =
270°

Matemática 63
 APOSTILAS OPÇÃO

Questões 5) Se P ∈ ao eixo das abcissas: y = 0

6) Se P ∈ ao eixo das ordenadas: x = 0
01. Dado o cilindro equilátero, sabendo que seu raio é igual 7) Se P ∈ à bissetriz dos quadrantes ímpares (1° e 3°
a 5 cm, a área lateral desse cilindro, em cm2, é: quadrantes): x = y
(A) 90π 8) Se P ∈ à bissetriz dos quadrantes pares (2° e 4°
(B) 100π quadrantes): x = - y
(C) 80π
(D) 110π Ponto médio
(E) 120π Sendo A(xA, yA) e B(xB, yB) dois pontos do sistema
cartesiano:
02. Seja um cilindro reto de raio igual a 2 cm e altura 3 cm.
Calcular a área lateral, área total e o seu volume. - se M(xM, yM) é ponto
̅̅̅̅,
médio do segmento AB
Respostas temos a fórmula do
ponto médio:
01. Resposta: B.
Em um cilindro equilátero temos que h = 2r e do enunciado
r = 5 cm.
h = 2r → h = 2.5 = 10 cm xA + xB
xM =
Al = 2.π.r.h 2
Al = 2.π.5.10
Al = 100π
𝑦𝐴 + 𝑦𝐵
02. Respostas: Al = 12π cm2, At = 20π cm2 e V = 12π cm3 𝑦𝑀 =
2
Aplicação direta das fórmulas sendo r = 2 cm e h = 3 cm.
Al = 2.π.r.h At = 2π.r(h + r)
V = π.r2.h
Al = 2.π.2.3 At = 2π.2(3 + 2)
V = π.22.3 Distância entre dois pontos
Al = 12π cm2 At = 4π.5 V =
π.4.3 - de acordo com o Teorema
At = 20π cm2 de Pitágoras, temos a
V = 12π cm2 fórmula da distância:
Referências
IEZZI, Gelson – Matemática Volume Único
DOLCE, Osvalo; POMPEO, José Nicolau – Fundamentos da matemática
elementar – Vol 10 – Geometria Espacial, Posição e Métrica – 5ª edição – Atual
Editora
www.brasilescola.com.br 𝑑𝐴𝐵
= √(𝑥𝐵 − 𝑥𝐴 )2 + (𝑦𝐵 − 𝑦𝐴 )2
SISTEMA CARTESIANO ORTOGONAL (OU PLANO
CARTESIANO)

Área do triângulo e condição de alinhamento de três

pontos

Sejam os pontos A(xA, yA), B(xB, yB) e C(xC, yC) os três

vértices de um triângulo ABC, para calcular a área desse
triângulo temos a fórmula:

xA yA 1
|D|
A= , onde D = |xB yB 1|
2
xC yC 1

Temos dois eixos orientados, um horizontal e outro E a condição para que os três estejam alinhados (mesma
vertical, perpendiculares entre si. O eixo horizontal é chamado linha ou mesma reta) é que D = 0.
de “eixo das abscissas” e o eixo vertical e chamado de “eixo das
ordenadas”. Questões
Estes eixos dividem o plano em quatro partes chamadas de
“quadrantes”. 01. O ponto A(2m + 1, m + 7) pertence à bissetriz dos
O ponto O e chamado de ponto “Zero” ou “Ponto de quadrantes ímpares. Então, o valor de m é:
Origem” do sistema. (A) 5
(B) 6
- Propriedades do Sistema Cartesiano. (C) 7
Sendo um ponto p(x, y), temos: (D) 8
(E) 9
1) Se P ∈ ao 1° quadrante: x > 0 e y > 0
2) Se P ∈ ao 2° quadrante: x < 0 e y > 0 02. O ponto P(2 + p, 4p – 12) pertence ao eixo das
3) Se P ∈ ao 3° quadrante: x < 0 e y < 0 abscissas, então:
4) Se P ∈ ao 4° quadrante: x > 0 e y < 0 (A) P(2 ,0)

Matemática 64
 APOSTILAS OPÇÃO

(B) P(3, 0) temos um ângulo α, tal que 90° < α < 180°. O ângulo α é
(C) P(- 5, 0) obtuso.
(D) P(5, 0)
(E) P(- 2, 0) - se m = ∄ (não existe)  a reta é perpendicular ao eixo
x, isto é, α = 90°.
03. O ponto médio entre A(4, - 1) e B(2, 5) é:
(A) M(- 3, 2)
(B) M(3, - 2)
(C) M(- 3, - 2)
(D) M(3, 2)
(E) M(1, 2)
Respostas
Sendo A e B dois pontos pertencentes a uma reta r, temos:
01. Resposta: B.
Se o ponto pertence à bissetriz dos quadrantes ímpares
temos que x = y.
x=y
2m + 1 = m + 7
2m – m = 7 – 1
m=6

02. Resposta: D.
Se P pertence ao eixo das abscissas y = 0.
y=0
4p – 12 = 0
4p = 12 cateto aposto
p = 12/4 No triângulo retângulo: tgα = , então
cateto adjacente
p=3 temos que o coeficiente angular m é:

x=2+p yB −yA ∆𝐲
m= m=
x=2+3 xB −xA ∆𝐱
x=5
Logo: P(5, 0)
Equação fundamental da reta
03. Resposta: D. Considerando uma reta r e um ponto A(x0, y0) pertencente
x +x y +y
x M = A B e yM = A B à reta. Tomamos outro ponto B(x, y) genérico diferente de A.
2 2
Com esses dois pontos pertencentes à reta r, podemos calcular
4+2 −1+5 o seu coeficiente angular.
xM = = 3 e yM = =2
2 2

ESTUDO DA RETA

Inclinação de uma reta

Considere-se no Plano Cartesiano uma reta r. Chama-se
inclinação de r à medida de um ângulo α que r forma com o
eixo x no sentido anti-horário, a partir do próprio eixo x.

∆y m y−y0
m=  = , multiplicando em “cruz”:
∆x 1 x−x0

y – yo = m(x – xo), fórmula da equação fundamental da

reta.

Exemplos:
1- Uma reta tem inclinação de 60° em relação ao eixo x.
Qual é o coeficiente angular desta reta?
Coeficiente angular da reta
Definimos o coeficiente angular (ou declividade) da reta Solução: m = tgα  m = tg60°  m = √3
r o número m tal que 𝐦 = 𝐭𝐠𝛂.
Então, temos: 2- Uma reta passa pelos pontos A(3, -1) e B(5, 8).
Determinar o coeficiente angular dessa reta.
- se m = 0
a reta é paralela ao eixo x, isto é, α = 0°. Solução: m =
∆y
=
yB −yA
 m=
8−(−1)
 m=
9
∆x xB −xA 5−3 2

- se m > 0
temos um ângulo α, tal que 0° < α < 90°. O ângulo α é agudo. 3- Uma reta passa pelo ponto A(2, 4) e tem coeficiente
angular m = 5. Determinar a equação fundamental dessa reta.
- se m < 0

Matemática 65
 APOSTILAS OPÇÃO

Solução: o ponto por onde a reta passa são os valores de xo Paralelismo e perpendicularismo
e yo para substituir na fórmula, então: Considere-se no Plano Cartesiano duas reta r e s.
y − yo = m. (x − xo )  y − 4 = 5. (x − 2) (esta é a
equação fundamental da reta)

Equação geral da reta

Toda reta tem uma Equação Geral do tipo:

𝐚𝐱 + 𝐛𝐲 + 𝐜 = 𝟎 , onde a, b e c são os coeficientes da

equação e podem ser qualquer número real, com a condição de
que a e b não sejam nulos ao mesmo tempo. Isto é se a = 0  b
≠ 0 e se b = 0  a ≠ 0.
Exemplos:
(r) 2x – 3y + 8 = 0  a = 2, b = - 3 e c = 8
(s) – x + 10 = 0  a = - 1, b = 0 e c = 10 Se as retas são paralelas, o ângulo 𝛼 de inclinação em
(t) 3y – 7 = 0  a = 0, b = 3 e c = - 7 relação ao eixo x é o mesmo. Este ângulo nos dá o valor do
(u) x + 5y = 0  a = 1, b = 5 e c = 0 coeficiente angular da reta e, sendo mr e ms, respectivamente
os coeficientes angulares de r e s, temos:
Da equação geral da reta, temos uma nova fórmula para
−𝐚 1) Se r e s são paralelas: mr = ms
o coeficiente angular: 𝐦 =
𝐛

Equação reduzida da reta 2) Se r e s são concorrentes: mr ≠ ms

Para determinar a equação reduzida da reta, basta “isolar”
o y. 3) Se r e s são perpendiculares: mr.ms = - 1

ax + by + c = 0 Observação: para que o produto de dois números seja

igual a – 1, mr e ms devem ser inversos e opostos.
by = −ax − c

−ax c
y= − Distância entre ponto e reta
b b Seja uma reta (r) de equação geral ax + by + c = 0 e um
−a ponto P(xo, yo):
Na equação reduzida da reta temos que é o coeficiente
b
−c
angular (m) da reta e é o coeficiente linear (q) da reta.
b
Então, a equação reduzida é da forma:

y = mx + q

O coeficiente linear q é o ponto em que a reta “corta” o eixo

y.
Para calcular a distância d entre o ponto P e a reta r temos
a seguinte fórmula:

|𝐚𝐱 𝐨 + 𝐛𝐲𝟎 + 𝐜|
𝐝𝐏,𝐫 =
√𝐚𝟐 + 𝐛 𝟐

Exemplo: Qual é a distância entre a reta (r) 3x + 4y – 1 = 0

Observações:
e o ponto P(1, 2)?
I) A equação reduzida de uma reta fornece diretamente
o coeficiente angular e o coeficiente linear. Solução: temos uma equação de reta em que a = 3, b = 4 e c
II) As retas de inclinação igual a 90° (reta vertical ao = - 1.
eixo x) não possuem equação reduzida.
|3x+4y−1|
dP,r =  substituindo x = 1 e y = 2 (coordenadas
Bissetrizes dos ângulos de duas retas √32 +4 2
do ponto P)

|3.1+4.2−1| |3+8−1| |10| 10

A bissetriz de dP,r = = = = =2
√9+16 √25 5 5
ângulos de retas,
nada mais é a que a
aplicação direta da Distância entre duas retas
fórmula da distância Só existe distância entre duas retas r e s se elas forem
paralelas. E, neste caso, os valores de a e b na equação geral da
de um ponto a uma
reta são iguais ou proporcionais, sendo diferente somente o
reta
valor de c. Isto é:

(r) ax + by + c = 0 e (s) ax + by + c’ = 0.

Matemática 66
 APOSTILAS OPÇÃO

Exemplos: 𝑦𝐵 −𝑦𝐴 0−3 −3

𝑚=  𝑚= = =-1
𝑥𝐵 −𝑥𝐴 3−0 3
(r) 2x – 3y + 8 = 0 e (s) 2x – 3y – 7 = 0 são paralelas, pois a
= 2 e b = - 3 nas duas equações.
02. Resposta: D.
Chamando os pontos, respectivamente, de A(2, - 3), B(4, 3)
(r) 3x + 2y – 10 = 0 e (s) 6x + 4y + 30 = 0 são paralelas, pois 𝑘
na reta r a = 3 e b = 2 e na reta s a = 6 e b = 2 são proporcionais e C(5, ) e se esses três pontos estão numa mesma reta, temos:
2
(o dobro). Se dividirmos por 2 os coeficientes a e b da reta (s) mAB = mBC (os coeficientes angulares de pontos que estão
obtemos valores iguais. na mesma reta são iguais)
Então, para calcular a distância entre as retas r e s temos a
seguinte fórmula: yB −yA yC −yB
=
xB −xA xC −xB
|𝐜 − 𝐜′|
𝐝𝐫,𝐬 = 3−(−3)
=
k
2
−3
√𝐚𝟐 + 𝐛 𝟐 4−2 5−4

k−6
6
Exemplo 1: Calcular a distância entre as retas (r) 4x + 3y – = 2
2 1
10 = 0 e (s) 4x + 3y + 5 = 0.
k−6
3=
2
Solução: temos que a = 4 e b = 3 nas duas equações e k–6=6
somente o valor de c é diferente, então, c = - 10 e c’ = 5 (ou c = k=6+6
5 e c’ = - 10). k = 12
|−10−5| |−15| 15 15
dr,s = = = = =3 03. Respostas:
√4 2 +32 √16+9 √25 5
Utilizar a fórmula y – yo = m(x – xo), onde xo e yo são do
Exemplo 2 : Calcular a distância entre as retas (r) 3x – 2y + ponto P.
8 = 0 e (s) 6x – 4y – 12 = 0. a) y – 4 = 7(x – 1)
b) y – (- 1) = 3.(x – 0)  y + 1 = 3.(x – 0)
Solução: primeiro temos que dividir a equação da reta (s) c) y – 5 = - 2(x – (-2))  y – 5 = - 2(x + 2)
por dois para que a e b fiquem iguais nas duas equações.
(s) 6x – 4y – 12 = 0 :(2)  3x – 2y – 6 = 0 INEQUAÇÃO DO 1º GRAU COM DUAS INCÓGNITAS

Logo, a = 3, b = - 2, c = 8 e c’ = - 6 (ou c = - 6 e c’ = 8) É comum aparecerem regiões do plano cartesiano

delimitado por retas. Vejamos a figura abaixo:
|8−(−6)| |8+6| |14| 14
dr,s = = = = , neste caso temos que
√32 +(−2)2 √9+4 √13 √13
racionalizar o denominador multiplicando em cima e em
embaixo por √13.

14 √13 14√13
dr,s = . =
√13 √13 13

A essas regiões podemos associar expressões do tipo ax +

Questões
by +c < 0 ou ax + by +c ≤ 0, assim como expressões similares,
as quais constituem as chamadas inequações do 1º grau com
01. (FGV-SP) A declividade do segmento de reta que passa
duas variáveis ou incógnitas.
pelos pontos A(0, 3) e B(3, 0) é:
(A) 1
Exemplo:
(B) – 1
(C) 0
1) A região sombreada da figura abaixo, a qual é definida
(D) 3
pela reta r: 3x + 4y – 12 = 0, pode ser expressa por meio da
(E) 1/3
inequação:
𝑘 3x + 4y – 12 > 0
02. (MACK-SP) Se os pontos (2, - 3), (4, 3) e (5, ) estão
2
numa mesma reta, então k é igual a:
(A) – 12
(B) – 6
(C) 6
(D) 12
(E) 18

03. Escreva a equação fundamental da reta que passa pelo

ponto P e tem coeficiente angular m nos seguintes casos:
a) P(1, 4) e m = 7
b) P(0, - 1) e m = 3 Com efeito, a reta r divide o plano em dois semiplanos
c) P(- 2, 5) e m = - 2 opostos. Como os pontos (x0, y0) de um mesmo semiplano,
Respostas relativamente à reta ax + by + c = 0, conferem à expressão ax 0
+ by0 + c o mesmo sinal, resta apenas dúvida: “qual
01. Resposta: B. desigualdade, entre 3x + 4y – 12 > 0 e 3x + 4y – 12 < 0 devemos
Como temos dois pontos, o coeficiente angular é dado por escolher?
∆y
m= .
∆x

Matemática 67
 APOSTILAS OPÇÃO

Tal escolha deve se a “experimentação” das coordenadas Equação Geral de uma circunferência
de um Ponto P qualquer, P ∉ r, na equação da reta delimitadora Para se obter a equação geral de um circunferência basta
dos semiplanos. fazer o desenvolvimento da equação reduzida:

Seja P(0,0); fazendo: (x − a)2 + (y − b)2 = r 2

x 2 − 2ax + a2 + y 2 − 2by + b2 = r 2

E = - 12 < 0 Observações:
- numa equação de
Como a origem não está contida na região sombreada, é de circunferência:
se supor que, para qualquer ponto da região sombreada,
ocorra a outra hipótese, isto é, E > 0 (sinal escolhido). 1) sempre começa por x2 + y2.....
Assim, 3x + 4y – 12 > 0 é a inequação que expressa a região 2) não existe termo xy.
assinalada. 3) r > 0
ESTUDO DA CIRCUNFERÊNCIA
Questões
Os elementos principais de uma circunferência são o
centro e o raio. Na geometria analítica o raio é representado 01. Uma circunferência tem centro C(2, 4) e raio 5. A
por r e o centro por C(a, b). equação reduzida dessa circunferência é:
(A) (x – 2)2 + (y + 4)2 = 25
(B) (x + 2)2 + (y + 4)2 = 25
(C) (x – 2)2 + (y – 4)2 = 5
(D) (x – 2)2 + (y – 4)2 = 25
(E) (x + 2)2 + (y – 4)2 = 25

02. (VUNESP) A equação da circunferência, com centro no

ponto C(2, 1) e que passa pelo ponto P(0, 3), é:
(A) x2 + (y – 3)2 = 0
(B) (x – 2)2 + (y – 1)2 = 4
(C) (x – 2)2 + (y – 1)2 = 8
(D) (x – 2)2 + (y – 1)2 = 16
(E) x2 + (y – 3)2 = 8

03. (CESGRANRIO-RJ) Uma equação da circunferência de

Equação Reduzida de uma circunferência centro C(- 3, 4) e que tangencia o eixo x é:
Considerando uma circunferência de centro C e raio r; e (A) (x – 3)2 + (y – 4)2 = 16
sendo P(x, y) um ponto genérico dessa circunferência, temos (B) (x – 3)2 + (y – 4)2 = 9
que a distância entre C e P é igual ao raio. (C) (x + 3)2 + (y + 4)2 = 16
(D) (x + 3)2 + (y – 4)2 = 9
𝐝𝐂𝐏 = 𝐫 (E) (x + 3)2 + (y – 4)2 = 16

√(𝐱 − 𝐚)𝟐 + (𝐲 − 𝐛)𝟐 = 𝐫 Respostas

- elevamos os dois membros da equação acima ao 01. Resposta: D.
quadrado: Temos C(2, 4), então a = 2 e b = 4; e raio r = 5.
𝟐
(x – a)2 + (y – b)2 = r2
(√(𝐱 − 𝐚)𝟐 + (𝐲 − 𝐛)𝟐 ) = 𝐫 𝟐 (x – 2)2 + (y – 4)2 = 52
(x – 2)2 + (y – 4)2 = 25
- então, temos a seguinte fórmula:
02. Resposta: C.
(𝐱 − 𝐚)𝟐 + (𝐲 − 𝐛)𝟐 = 𝐫 𝟐 Temos que C(2, 1), então a = 2 e b = 1. O raio não foi dado
no enunciado.
(x – a)2 + (y – b)2 = r2
(x – 2)2 + (y – 1)2 = r2 (como a circunferência passa pelo
ponto P, basta substituir o x por 0 e o y por 3 para achar a raio.
(0 – 2)2 + (3 – 1)2 = r2
Exemplo: Determinar a equação reduzida da (- 2)2 + 22 = r2
circunferência que tem centro C(3, 2) e raio r = 5. 4 + 4 = r2
r2 = 8
Resolução: (x – 2)2 + (y – 1)2 = 8
As coordenadas do centro são os valores de a e b para
substituir na fórmula. 03. Resposta: E.
(𝑥 − 𝑎)2 + (𝑦 − 𝑏)2 = 𝑟 2 Neste caso temos que fazer um gráfico para determinar o
(x – 3)2 + (y – 2)2 = 52 raio que não foi dado no enunciado. Porém foi dito que a
(x – 3)2 + (y – 2)2 = 25 circunferência tangencia o eixo x.

Matemática 68
 APOSTILAS OPÇÃO

Assim o plano cartesiano fica dividido em três regiões:

- a região dos pontos pertences à circunferência
representam as soluções de f(x,y) = 0
- a região dos pontos internos à circunferência
representam as soluções de f(x,y) < 0
- a região dos pontos externos à circunferência
representam de f(x,y) > 0

Através do gráfico, podemos ver que o raio vale 4
(distância do centro ao ponto de tangência no eixo x), então: a
= - 3 e b = 4.
(x – a)2 + (y – b)2 = r2
Exemplo:
Determinar a posição dos pontos A(-2,3), B(-4,6) e C(4,2)
em relação à circunferência de equação x2 + y2 + 8x – 20 = 0.
Substituindo as coordenadas dos pontos A, B e C no 1º
membro da equação da circunferência obtemos:
A(-2,3)  x = -2 e y = 3
x2 + y2 + 8x – 20 = (-2)2 + 32 + 8.(-2) – 20 = -23 < 0
A é ponto interno.

(x – (-3))2 + (y – 4)2 = 42 B(-4,6)  x = -4 e y = 6

x2 + y2 + 8x – 20 = (-4)2 + 62 + 8.(-4) – 20 = 0
B pertence à circunferência.
(x + 3)2 + (y – 4)2 = 16
C(4,2)  x = 4 e y = 2
04. Resposta: A. x2 + y2 + 8x – 20 = 42 + 22 + 8 . 4 – 20 = 32 > 0
Através da fórmula (x – a)2 + (y – b)2 = r2.
- DE UMA RETA E UMA CIRCUNFERÊNCIA
(x – 3)2 + (y – 5)2 = 49
a = 3 e b = 5  C(3, 5) e r 2 = 49  r = √49  r = 7 Uma reta l e uma circunferência λ podem ocupar as
seguintes posições relativas:
POSIÇÕES RELATIVAS
l e λ são
- DE UM PONTO E UMA CIRCUNFERÊNCIA secantes
Um ponto pode ser:
- Interno;
- Externo ou A reta l
- Pertencer a uma dada circunferência de centro C e raio r. intercepta a
circunferência
λ em 2 pontos,
e a distância d
entre a reta e
o centro da
circunferência
é menor que o
raio.

l e λ são
Para conhecermos a posição de um ponto P em relação a tangentes
uma circunferência basta calcularmos a sua distância do ponto
P ao centro da circunferência e compará-la com medida do
raio.
A reta l intercepta a
d(P,C)=r(x-a)²+(y-b)²=r² circunferência λ em
único ponto de
(x-a)²+(y-b)²-r²=0 (P) tangência, e a
distância d entre a
reta e o centro da
d(P,C)>r(x-a)²+(y-b)²>r² circunferência é
igual ao raio.
(x-a)²+(y-b)²-r²>0 (P é externo a )

l e λ são
exteriores
d(P,C)>r(x-a)²+(y-b)²<r²

(x-a)²+(y-b)²-r²<0 (P é interno a )
A reta l não
intercepta a
circunferência λ, e

Matemática 69
 APOSTILAS OPÇÃO

a distância d entre 02. (UFRS) O valor de k que transforma a equação x² + y²

a reta e o centro da – 8x + 10y + k = 0 na equação de uma circunferência de raio 7
circunferência é é:
maior que o raio. (A) –4
(B) –8
(C) 5
Resumindo (D) 7
(E) –5
- Para determinarmos a posição relativa entre uma reta
e uma circunferência, basta comparar a distância d (entre a Respostas
reta e o centro da circunferência) com o raio r.
01. Resposta: A.
d(C,l)<r – reta e circunferência secantes Resolver o sistema de equações:

d(C,l)=r – reta e circunferência tangentes

d(C,l)>r – reta e circunferência exteriores

Simplificando a 1ª equação:

Com isso podemos achar também a posição relativa de

uma reta e uma circunferência procurando os pontos de
intersecção da reta com a circunferência. Para isso resolvemos
um sistema formado pelas equações da reta:

𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 + 𝑐 = 0
{ 2
𝑥 + 𝑦 2 + 𝛼𝑥 + 𝛽𝑦 + 𝛾 = 0

Com essa resolução caímos em um sistema de equações do Substituindo x na 2ª equação:

2º grau e através do discriminante (Δ) encontramos as x² + y² = 400
seguintes condições: x² + (20 – 2x)² = 400
x² + 400 – 80x + 4x² ¬– 400 = 0
Para >0 a reta é secante à circunferência (2 pontos 5x² – 80x = 0
comuns) 5x * (x – 16) = 0
Para =0 a reta é tangente à circunferência (1 ponto 5x = 0
comuns) x’ = 0
Para <0 a reta é exterior à circunferência (nenhum ponto x – 16 = 0
comum) x’’ = 16

Exemplo: Para x = 0, temos:

1) Verifique a posição relativa entre a reta s: 3x + y – 13 = y = 20 – 2x
0 e a circunferência de equação (x – 3)2 + (y – 3)2 = 25. y = 20 – 2*0
Solução: Devemos calcular a distância entre o centro da y = 20
circunferência e a reta s e comparar com a medida do raio. Da (0; 20)
equação da circunferência, obtemos:
x0 = 3 e y0 = 3 → O(3, 3) Para x = 16, temos:
r2 = 25 → r = 5 y = 20 – 2x
Vamos utilizar a fórmula da distância entre ponto e reta y = 20 – 2 * 16
para calcular a distância entre O e s. y = 20 – 32
y = – 12
(16; –12)

Da equação geral da reta, obtemos: Os pontos de intersecção são (0; 20) e (16; –12).
a = 3, b = 1 e c = – 13 Determinando a distância entre os pontos:
Assim,

Como a distância entre o centro O e a reta s é menor que o

02. Resposta: B.
raio, a reta s é secante à circunferência.
x² + y² – 8x + 10y + k = 0
Encontrar a equação reduzida (completar os trinômios)
Questões
x² – 8x + y² + 10y = –k
x² – 8x + 4 + y² + 10y + 25 = – k + 4 + 25
01. (ITA-SP) A distância entre os pontos de intersecção da
(x – 4)² + (x + 5)² = –k + 41
reta com a circunferência x² + y² = 400 é:
Temos que o raio será dado por:
(A) 16√5
–k + 41 = 7²
(B) 4√5
–k = 49 – 41
(C) 3√3
–k = 8
(D) 4√3
k=8
(E) 5√7

Matemática 70
 APOSTILAS OPÇÃO

- ENTRE DUAS CIRCUNFERÊNCIAS

Duas circunferências distintas, podem ter dois, um ou
nenhum ponto em comum.

1. Circunferências tangentes.

a) Tangentes externas
dOC = 0
Duas circunferências são tangentes internas quando
Exemplo:
possuem somente um ponto em comum e uma exterior à outra.
1) Dadas as circunferências λ e σ, de equações:
A condição para que isso ocorra é que a distância entre os
λ: x2 + y2 = 9
centros das duas circunferências seja equivalente à soma das
σ: (x – 7)2 + y2 = 16
medidas de seus raios.
Verifique a posição relativa entre elas.

Para resolução do problema devemos saber as

coordenadas do centro e a medida do raio de cada uma das
circunferências. Através da equação de cada uma podemos
encontrar esses valores.
dOC = r1 + r2 Como a equação de toda circunferência é da forma: (x –
x0)2 + (y – y0)2 = r2, teremos:
b) Tangentes internas
Duas circunferências são tangentes internas quando
possuem apenas um ponto em comum e uma esteja no interior
da outra. A condição para que isso ocorra é que a distância
entre os dois centros seja igual à diferença entre os dois raios.

dOC = r1 . r2
Conhecidos os elementos de cada uma das circunferências,
2. Circunferências externas. vamos calcular a distância entre os centros, utilizando a
Duas circunferências são consideradas externas quando fórmula da distância entre dois pontos.
não possuem pontos em comum. A condição para que isso
ocorra é que a distância entre os centros das circunferências
deve ser maior que a soma das medidas de seus raios.

Questões

01. (PUC-SP) O ponto P(3, b) pertence à circunferência de

dOC > r1 + r2
3. Circunferências secantes.
Duas circunferências são consideradas secantes quando
possuem dois pontos em comum. A condição para que isso
aconteça é que a distância entre os centros das circunferências
deve ser menor que a soma das medidas de seus raios.
centro no ponto C(0, 3) e raio 5. Calcule o valor da coordenada
b.
02. (FEI-SP) Determine a equação da circunferência com
centro no ponto C(2, 1) e que passa pelo ponto A(1, 1).

03. (ITA-SP) Qual a distância entre os pontos de

intersecção da reta com a circunferência x² + y² = 400?

dOC < r1 + r2 Respostas

4. Circunferências internas.
Duas circunferências são consideradas internas quando
não possuem pontos em comum e uma está localizada no
interior da outra. A condição para que isso ocorra é que a
distância entre os centros das circunferências deve ser
equivalente à diferença entre as medidas de seus raios.
dOC < r1 . r2
5. Circunferências concêntricas.
Duas circunferências são consideradas concêntricas
quando possuem o centro em comum. Nesse caso, a distância
entre os centro é nula.
01. A equação da circunferência que possui centro C(0, 3)
e raio r = 5 é dada por:
(x – 0)² + (y – 3)² = 5² → x² + (y – 3)² = 25.
Sabendo que o ponto (3, b) pertence à circunferência,
temos que:
3² + (b – 3)² = 25 → 9 + (b – 3)² = 25 → (b – 3)² = 25 – 9 →
(b – 3)² = 16
b–3=4→b=4+3→b=7
b–3=–4→b=–4+3→b=–1
O valor da coordenada b pode ser –1 ou 7.
02. Sabendo que o ponto A(1 ,1) pertence à circunferência
e que o centro possui coordenadas C(2, 1), temos que a
distância entre A e C é o raio da circunferência. Dessa forma
temos que d(A, C) = r.

Matemática 71
 APOSTILAS OPÇÃO

- subconjunto dos pontos (x,y) exteriores a λ, que é a

solução para f(x,y) > 0;

Se o raio da circunferência é igual a 1 e o centro é dado por - subconjunto dos pontos (x,y) pertecentes a λ, que é a
(2, 1), temos que a equação da circunferência é dada por: (x – solução para f(x,y) = 0;
2)² + (y – 1)² = 1.

03. Vamos obter os pontos de intersecção da reta e da

circunferência através da resolução do seguinte sistema de - subconjunto dos pontos (x,y) interiores a λ, que é a
equações: solução para f(x,y) < 0;

Resolvendo o sistema por substituição:

2x + y = 20
y = 20 – 2x
Substituindo y na 2ª equação:
x² + y² = 400
x² + (20 – 2x)² = 400
x² + 400 – 80x + 4x² = 400
5x² – 80x + 400 – 400 = 0 Vejamos o exemplo:
5x² – 80x = 0
5x * (x – 16) = 0
1) Encontre a solução de x2 + y2 – 2x + 6y + 6 ≤ 0
5x = 0
Resolvendo temos:
x’ = 0 F(x,y) = x2 + y2 – 2x + 6y + 6 = (x – 1)2 – 1 + (y + 3)2 – 9 +
x – 16 = 0 6 = (x – 1)2 + (y + 3)2 - 4
x’’ = 16 Sabendo que f(x,y) = 0 é a equação da circunferência λ de
Substituindo x = 0 e x = 16, na equação y = 20 – 2x: centro C(1, -3) e raio 2.
x=0
y = 20 – 2 * 0
y = 20
S = {0, 20}

x = 16
y = 20 – 2 * 16
y = 20 – 32
y = – 12
S = {16, –12} O conjunto dos pontos que tornam f(x,y) ≤ 0 é o conjunto
dos pontos interiores a λ, reunidos com os pontos de λ.
Os pontos de intersecção são: {0, 20} e {16, –12}. Vamos Se pegarmos como exemplo o ponto P(1, -2), temos para
agora estabelecer a distância entre eles: suas coordenadas:
F(1, -2) = 12 + (-2)2 – 2.1 + 6.(-2) + 6 = -3 ≤ 0

Referências
IEZZI, Gelson – Matemática - Volume Único
GIOVANNI & BONJORNO – Matemática Completa – Volume 3 - FTD
www.brasilescola.com.br

A distância entre os pontos de intersecção da reta e da
circunferência é igual a 16√5.
INEQUAÇÕES DO 2º GRAU COM DUAS INCÓGNITAS
Quando estudamos as posições relativas entre um ponto e
uma circunferência devemos conhecer um método para
resolver inequações do 2º grau da forma f(x,y) > 0 ou f(x,y) <
0, em que f(x,y) = 0 é a equação de uma circunferência com
coeficiente de x2 positivo.
Dada a circunferência λ de equação f(x,y) = (x – a)2 + (y –
b)2 – r2 = 0 , o plano cartesiano fica dividido em três
subconjuntos:
V - TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO: Leitura e
representação da informação
em Gráficos, Tabelas e
Pictogramas
MEDIDAS DE POSIÇÃO – CENTRALIDADE
As medidas de posição visam localizar com maior
facilidade onde está a maior concentração de valores de uma
dada distribuição, podendo estar ela no início, meio ou fim; e
também se esta distribuição está sendo feita de forma igual.
As medidas de posição mais importantes são as de
tendência central, as quais destacamos aqui:
- Média (veremos aqui para dados agrupados)

Matemática 72
 APOSTILAS OPÇÃO

- Moda; 2 154 ├ 158 9

- Mediana. 3 158 ├ 162 11
4 162 ├ 166 8
E temos ainda as medidas de posição denominadas 5 166 ├ 170 5
separatrizes, que englobam: 6 170 ├ 174 3
- a própria mediana ∑ = 40
- os quartis;
- os percentis. Vamos abrir uma coluna para os pontos médios e outra
para os produtos:
MÉDIA ARITMÉTICA (𝒙 ̅)
A média aritmética é o quociente da divisão da soma dos
i Estaturas fi xi xi.fi
valores da variável pelo número deles. Anteriormente
(cm)
tratamos a média para dados não agrupados, agora veremos
para dados agrupados. 1 150 ├ 154 4 152 608
2 154 ├ 158 9 156 1404
1) Sem intervalo de classe: considerando a distribuição 3 158 ├ 162 11 160 1760
relativa a 34 famílias de quatro filhos, e tomando como 4 162 ├ 166 8 164 1312
variável o número de filhos do sexo masculino, teremos a 5 166 ├ 170 5 168 840
seguinte tabela: 6 170 ├ 174 3 172 516
∑= ∑=
40 6440
Nº de meninos fi
0 2 Σ𝑥𝑖 𝑓𝑖
1 6 ∑xifi = 6440, ∑fi = 40 e 𝑥̅ =
Σ𝑓𝑖
2 10
3 12 Aplicando:
4 4
∑ = 34 6440
𝑥̅ = = 161 → 𝑥̅ = 161 𝑐𝑚
40
As frequências são números indicadores da intensidade de
cada valor da variável, elas funcionam como fatores de
ponderação, o que nos leva a calcular a média aritmética MODA (Mo)
ponderada, dada por: A moda é o valor que aparece com maior frequência em
uma série de valores. Podemos dizer é o valor que “está na
𝚺𝒙𝒊 𝒇𝒊 moda”.
̅=
𝒙
𝚺𝒇𝒊
- Para dados não agrupados: ela é facilmente
O método mais prático de resolvermos é adicionarmos reconhecida, pois observamos o valor que mais se repete,
mais uma coluna para obtenção da média ponderada: como dito na definição.
Exemplo:
A série: 7,8,9,10,11, 11, 12, 13, 14 tem moda igual a 10.
Nº de meninos fi xi.fi
0 2 0 Observações:
1 6 6 - Quando uma série não apresenta valor modal, ou seja,
2 10 20 quando nenhum valor aparece com frequência, dizemos que
3 12 36 ela é AMODAL.
4 4 16 - Quando uma série tiver mais de um valor modal, dizemos
∑ = 34 ∑ = 78 que é BIMODAL (dois valores modas), TRIMODAL, etc.
Aplicando a fórmula temos:
- Para dados agrupados
Σ𝑥𝑖 𝑓𝑖 78 1) Sem intervalo de classe: para determinarmos a moda
𝑥̅ = = = 2,29 → 𝑥̅ = 2,3 𝑚𝑒𝑛𝑖𝑛𝑜𝑠
Σ𝑓𝑖 34 basta observamos a variável com maior frequência. Vejamos o
exemplo:
Nota: quando a variável apresenta um valor 2 meninos, 3
décimos de meninos, como devemos interpretar o resultado? Nº de meninos fi
Como o valor médio 2,3 meninos sugere (para este caso) que o 0 2
maior número de famílias tem 2 meninos e 2 meninas, sendo 1 6
uma tendência geral, certa superioridade numérica em relação 2 10
ao número de meninos. 3 12
4 4
2) Com intervalos de classe: convencionamos que todos ∑ = 34
os valores incluídos em um determinado intervalo de classe
coincidam com seu ponto médio. Determinamos a média
ponderada através da fórmula: Observamos que a maior frequência(fi) é 12, que
Σ𝑥𝑖 𝑓𝑖 corresponde ao valor de variável 3, logo: Mo = 3
𝑥̅ = , 𝑜𝑛𝑑𝑒 𝑥𝑖 é 𝑜 𝑝𝑜𝑛𝑡𝑜 𝑚é𝑑𝑖𝑜 𝑑𝑎 𝑐𝑙𝑎𝑠𝑠𝑒.
Σ𝑓𝑖
2) Com intervalo de classe: a classe que apresenta maior
frequência é denominada classe modal. A moda é o valor
Exemplo:
dominante que está compreendido entre os limites da classe
i Estaturas (cm) fi modal. O método mais simples para o cálculo é tomar o ponto
1 150 ├ 154 4

Matemática 73
 APOSTILAS OPÇÃO

médio da classe modal. A este valor damos o nome de moda

bruta.
𝒍 ∗ +𝑳 ∗
𝑴𝒐 =
𝟐

Onde:
l* → limite inferior da classe modal
L* → limite superior da classe modal
Exemplo:
A moda é utilizada:
- Quando desejamos obter uma medida rápida e
i Estaturas (cm) fi aproximada de posição;
1 150 ├ 154 4 - Quando a medida de posição deve ser o valor mais
2 154 ├ 158 9 típico da distribuição.
3 158 ├ 162 11
4 162 ├ 166 8 MEDIANA (Md)
5 166 ├ 170 5 Como o próprio nome sugere, a mediana é o valor que se
6 170 ├ 174 3 encontra no centro de uma série de números, estando
∑ = 40 estes dispostos segundo uma ordem. É o valor situado de tal
forma no conjunto que o separa em dois subconjuntos de
Observe que a classe com maior frequência é a de i = 3, nela mesmo número de elementos.
temos que l* = 158 e o L* = 162, aplicando na fórmula:
- Para dados não agrupados: para identificarmos a
𝑙 ∗ +𝐿 ∗ 158 + 162 320 mediana, precisamos ordenar os dados (crescente ou
𝑀𝑜 = = = = 160, 𝑙𝑜𝑔𝑜 𝑎 𝑀𝑜 decrescente) dos valores, para depois identificarmos o valor
2 2 2
= 160𝑐𝑚 central. Exemplo:
Dada a série de valores:
Existem ainda outros métodos mais elaborados para 5, 13, 10, 2, 18, 15, 6, 16, 9, vamos ordenar os valores em
encontramos a moda, um deles seria a fórmula de Czuber, ordem crescente:
onde: 2, 5, 6, 9, 10, 13, 15, 16,18; como temos uma sequência de
9 números precisamos identificar aquele que divide o conjunto
𝑫𝟏 em 2 subconjuntos com a mesma quantidade de elementos.
𝑴𝒐 = 𝒍 ∗ + .𝒉 ∗
𝑫𝟏 + 𝑫𝟐 Neste caso o valor é 10, pois temos a mesma quantidade de
elementos tanto a esquerda quanto a direita:
Onde temos:
l*→ limite inferior da classe modal
h* → amplitude da classe modal
D1 → f* - f(ant)
D2 → f* - f(post)
f*→ frequência simples da classe modal
f(ant)→ frequência simples da classe anterior à classe Md = 10
modal
f(post) → frequência simples da classe posterior à classe Neste caso como a série tem número ímpar de termos,
modal. ficou fácil identificarmos a mediana. Porém se a série tiver
número par, a mediana será, por definição, qualquer dos
Aplicando a fórmula ao exemplo anterior temos: números compreendidos entre dois valores centrais desta
série, ao qual utilizaremos o ponto médio entre as duas.
𝐷1 Exemplo:
𝑀𝑜 = 𝑙 ∗ + .ℎ ∗
𝐷1 + 𝐷2
11 − 9 2, 6, 7, 10, 12, 13, 18, 21 (8 termos), vamos utilizar os
= 158 + . (162 − 158) valores mais centrais que neste caso são o 4º e o 5º termo.
(11 − 9) + (11 − 8) Então a mediana será:
2
= 158 + .4
2+3 10 + 12 22
𝑀𝑑 = = = 11
2 2
8
𝑀𝑜 = 158 + = 158 + 1,6 = 159,6 ≅ 160 𝑐𝑚 Observações: estando ordenado os valores de uma série e
5
sendo n o número de elementos desta série, o valor mediano
Gráficos da moda será:
Observe que a moda é o valor correspondente, no eixo das 𝑛+1
abcissas, ao ponto de ordenada máxima. Assim temos: - o termo de ordem , se n for ímpar;
2
𝑛 𝑛
- a média aritmética dos termos de ordem 𝑒 + 1, se n
2 2
for par.

Observando os exemplos dados:

𝑛+1 9+1 10
- Para n = 9, temos = = = 5, a mediana é o 5º
2 2 2
temo, que é Md = 10.

- Para n = 8, temos 8/2 = 4 e 8/2 + 1 = 4 + 1 = 5. Logo a

mediana é a média aritmética do 4º e 5º termo:

Matemática 74
 APOSTILAS OPÇÃO

10 + 12 / 2 = 22 / 2 = 11 → Md = 11 Σfi
imediatamente superior a . Fazendo isso podemos
2
Notas: interpolar os dados (inserção de uma quantidade de valores
- O valor da mediana pode coincidir ou não com um entre dois números), admitindo-se que os valores se
elemento da série. Se for ímpar há coincidência, se for par já distribuam uniformemente em todo o intervalo de classe.
não há; Exemplo:
- A mediana e a média aritmética não têm
necessariamente, o mesmo valor; i Estaturas (cm) fi Fi
- A mediana depende da posição dos elementos e não dos 1 150 ├ 154 4 4
valores dos elementos na série ordenada. Essa é uma 2 154 ├ 158 9 13
diferença marcante entre mediana e a média; 3 158 ├ 162 11 24
- A mediana também pode ser chamada de valor 4 162 ├ 166 8 32
mediano. 5 166 ├ 170 5 37
6 170 ├ 174 3 40
∑ = 40
- Para dados agrupados: o cálculo da mediana se
processa de modo semelhante ao dos dados não agrupados, A classe destaca é a classe mediana. Temos que:
implicando na determinação prévia das frequências Σfi 40
= = 20
acumuladas. 2 2
1) Sem intervalo de classe: neste caso basta Como há 24 valores incluídos nas três primeiras classes
identificarmos a frequência acumulada imediatamente de distribuição e como pretendemos determinar o valor que
superior à metade da soma da frequências. A mediana será o ocupa o 20º lugar, a partir do início da série, vemos que este
valor da variável que corresponde a tal frequência acumulada. deve estar localizado na terceira classe (i = 3), supondo que as
Exemplo: frequências dessa classe estejam uniformemente distribuídas.
Como existe 11 elementos nesta classe (fi) e o intervalo da
Nº de meninos fi Fa classe (i) é 4, devemos tomar, a partir do limite inferior, a
0 2 2 distância:
1 6 8
2 10 18 20 − 13 7
.4 = . 4, 𝑎 𝑚𝑒𝑑𝑖𝑎𝑛𝑎 𝑠𝑒𝑟á 𝑑𝑎𝑑𝑎 𝑝𝑜𝑟: 𝑀𝑑
3 12 30 11 11
7 28
4 4 34 = 158 + . 4 = 158 + = 158 + 2,54
∑ = 34 11 11
= 160,5 𝑐𝑚
Logo teremos:
Σfi 34
Em resumo aplicamos os seguintes passos:
= = 17, a menor frequência acumulada que supera
2 2
este valor é 18, que corresponder ao valor 2 da variável, sendo 1º - Determinamos as frequências acumuladas;
esta a mediana ou valor mediano. Md = 2 meninos. 2º - Calculamos ∑fi / 2;
3º - Marcamos a classe corresponde à frequência
acumulada imediatamente superior a ∑fi / 2 (classe mediana)
e após isso aplicamos a fórmula:
Nota: 𝚺𝒇𝒊
- Caso exista uma frequência acumulada (Fa ou Fi), tal que: [ − 𝑭(𝒂𝒏𝒕)] . 𝒉 ∗
𝟐
Σfi 𝑴𝒅 = 𝒍 ∗ +
𝐹𝑖 = , a mediana será dada por: 𝒇∗
2
𝑥𝑖 + 𝑥𝑖+1 Onde:
𝑀𝑑 = l* → limite inferior da classe mediana;
2
F (ant) → frequência acumulada da classe anterior à classe
Ou seja, a mediana será a média aritmética entre o valor da mediana;
variável correspondente a essa frequência acumulada e a f* → frequência simples da classe mediana;
seguinte. Exemplo: h* → amplitude do intervalo da classe mediana.

xi fi Fi Baseado no exemplo anterior temos:

12 1 1 l* = 158 ; F(ant) = 13 ; f* = 11 e h* = 4
14 2 3
15 1 4 Empregamos a mediana quando:
16 2 6 - Desejamos obter o ponto que divide a distribuição em
17 1 7 partes iguais;
20 1 8 - Há valores extremos que afetam de uma maneira
∑=8 acentuada a média;
Temos: 8/2 = 4 = F3 - A variável em estudo é salário.

Então: Posição relativa da Média, Mediana e Moda

Quando a distribuição é simétrica, as 3 medidas coincidem;
15 + 16 31 porém a assimetria torna elas diferentes e essa diferença é
𝑀𝑑 = = = 15,5
2 2 tanto maior quanto é a assimetria. Com isso teremos um
distribuição em forma de sino:
1) Com intervalo de classe: precisamos, neste caso,
x̅ = Md = Mo → curva simétrica
determinar o ponto do intervalo em que está compreendido a
mediana. Para tal, precisamos determinar a classe mediana,
que será aquela correspondente à frequência acumulada

Matemática 75
 APOSTILAS OPÇÃO

A mediana é o meio, como é uma sequência com 9 números

temos: n+1/2 → 9 +1 / 2 → 10/2 → 5, logo a mediana será o
5º termo, então Md = 2
A média é a somatória de todos os valores, dividido pela
quantidade 1+1+2+2+3+3+3 = 15, 15/9 = 1,66
Logo: média < mediana < moda

Referência
CRESPO, Antônio Arnot – Estatística fácil – 18ª edição – São Paulo - Editora
Saraiva: 2002
Mo < Md < x̅ → curva assimétrica positiva;
x̅ < Md < Mo → curva assimétrica negativa.
TABELAS E GRÁFICOS

A parte da Matemática que organiza e apresenta dados

numéricos e a partir deles fornecer conclusões é chamada de
Estatística.

Tabelas: as informações nela são apresentadas em linhas

e colunas, possibilitando uma melhor leitura e interpretação.
Exemplo:

Questões

01. Com relação à definição das medidas de tendência

central e de variabilidade dos dados em uma estatística,
assinale a opção correta.
(A) A moda representa o centro da distribuição, é o valor
que divide a amostra ao meio.
Fonte: SEBRAE
(B) A amplitude total, ou range, é uma medida de tendência
central pouco afetada pelos valores extremos.
Observação: nas tabelas e nos gráficos podemos notar que
(C) A mediana é o valor que ocorre mais vezes,
a um título e uma fonte. O título é utilizado para evidenciar a
frequentemente em grandes amostras.
principal informação apresentada, e a fonte identifica de onde
(D) A variância da amostra representa uma medida de
os dados foram obtidos.
dispersão obtida pelo cálculo da raiz quadrada positiva do
valor do desvio padrão dessa amostra.
Tipos de Gráficos
(E) A média aritmética representa o somatório de todas as
observações dividido pelo número de observações.
Gráfico de linhas: são utilizados, em geral, para
representar a variação de uma grandeza em certo período de
02. A medida estatística que separa as metades superior e
tempo.
inferior dos dados amostrados de uma população é chamada
Marcamos os pontos determinados pelos pares
de:
ordenados (classe, frequência) e os ligados por segmentos de
(A) mediana.
reta. Nesse tipo de gráfico, apenas os extremos dos
(B) média.
segmentos de reta que compõem a linha oferecem
(C) bissetriz.
informações sobre o comportamento da amostra. Exemplo:
(D) moda.

03. A sequência a seguir mostra o número de gols

marcados pelo funcionário Ronaldão nos nove últimos jogos
disputados pelo time da empresa onde ele trabalha:
2, 3, 1, 3, 0, 2, 0, 3, 1.
Sobre a média, a mediana e a moda desses valores é
verdade que:
(A) média < mediana < moda;
(B) média < moda < mediana;
(C) moda < média < mediana;
(D) mediana < moda < média;
(E) mediana < média < moda.

Respostas

01.Resposta: E.
Pela definições apresentadas a única que responde de
forma correta a questão é sobre a média. Gráfico de barras: também conhecido como gráficos de
colunas, são utilizados, em geral, quando há uma grande
02. Resposta: A. quantidade de dados. Para facilitar a leitura, em alguns casos,
Pela definição temos que esta medida é a Mediana. os dados numéricos podem ser colocados acima das colunas
correspondentes. Eles podem ser de dois tipos: barras
03.Resposta: A. verticais e horizontais.
Reordenando temos: - Gráfico de barras verticais: as frequências são
0,0,1,1,2,2,3,3,3 indicadas em um eixo vertical. Marcamos os pontos
Fica evidente o valor da moda, Mo = 3 determinados pelos pares ordenados (classe, frequência) e os

Matemática 76
 APOSTILAS OPÇÃO

ligamos ao eixo das classes por meio de barras verticais.

Exemplo:

- Gráfico de barras horizontais: as frequências são
indicadas em um eixo horizontal. Marcamos os pontos
determinados pelo pares ordenados (frequência, classe) e os
ligamos ao eixo das classes por meio de barras horizontais.
Exemplo:
Histograma: o consiste em retângulos contíguos com base
nas faixas de valores da variável e com área igual à frequência
relativa da respectiva faixa. Desta forma, a altura de cada
retângulo é denominada densidade de frequência ou
simplesmente densidade definida pelo quociente da área pela
amplitude da faixa. Alguns autores utilizam a frequência
absoluta ou a porcentagem na construção do histograma, o que
pode ocasionar distorções (e, consequentemente, más
interpretações) quando amplitudes diferentes são utilizadas
nas faixas. Exemplo:

Observação: em um gráfico de colunas, cada barra deve

ser proporcional à informação por ela representada.

Gráfico de setores: são utilizados, em geral, para

visualizar a relação entre as partes e o todo.
Dividimos um círculo em setores, com ângulos de
medidas diretamente proporcionais às frequências de classes. Polígono de Frequência: semelhante ao histograma, mas
A medida α, em grau, do ângulo central que corresponde a construído a partir dos pontos médios das classes. Exemplo:
uma classe de frequência F é dada por:
360°
𝛼= .𝐹
𝐹𝑡
Onde:
Ft = frequência total

Exemplo:

Gráfico de Ogiva: apresenta uma distribuição de

frequências acumuladas, utiliza uma poligonal ascendente
utilizando os pontos extremos.

Pictograma ou gráficos pictóricos: em alguns casos,

certos gráficos, encontrados em jornais, revistas e outros
meios de comunicação, apresentam imagens relacionadas ao
contexto. Eles são desenhos ilustrativos. Exemplo:

Cartograma: é uma representação sobre uma carta

geográfica. Este gráfico é empregado quando o objetivo é de

Matemática 77
 APOSTILAS OPÇÃO

figurar os dados estatísticos diretamente relacionados com

áreas geográficas ou políticas.

Qual deles pode conter exatamente 1 litro de água?

(A) A caneca
(B) A jarra
(C) O garrafão
(D) O tambor

O caminho é identificar grandezas que fazem parte do dia

a dia e conhecer unidades de medida, no caso, o litro. Preste
atenção na palavra exatamente, logo a resposta está na
alternativa B.
Interpretação de tabelas e gráficos
Para uma melhor interpretação de tabelas e gráficos 2) No gráfico abaixo, encontra-se representada, em bilhões
devemos ter em mente algumas considerações: de reais, a arrecadação de impostos federais no período de
- Observar primeiramente quais informações/dados estão 2003 a 2006. Nesse período, a arrecadação anual de impostos
presentes nos eixos vertical e horizontal, para então fazer a federais:
leitura adequada do gráfico;
- Fazer a leitura isolada dos pontos.
- Leia com atenção o enunciado e esteja atento ao que
pede o enunciado.

Exemplo:
O termo agronegócio não se refere apenas à agricultura e
à pecuária, pois as atividades ligadas a essa produção incluem
fornecedores de equipamentos, serviços para a zona rural,
industrialização e comercialização dos produtos. (A) nunca ultrapassou os 400 bilhões de reais.
O gráfico seguinte mostra a participação percentual do (B) sempre foi superior a 300 bilhões de reais.
agronegócio no PIB brasileiro: (C) manteve-se constante nos quatro anos.
(D) foi maior em 2006 que nos outros anos.
(E) chegou a ser inferior a 200 bilhões de reais.
Analisando cada alternativa temos que a única resposta
correta é a D.

Questões

01. “Estar alfabetizado, neste final de século, supõe saber

Centro de Estudos Avançados em Economia Aplicada (CEPEA).
ler e interpretar dados apresentados de maneira organizada e
Almanaque abril 2010. São Paulo: Abril, ano 36 (adaptado)
construir representações, para formular e resolver problemas
que impliquem o recolhimento de dados e a análise de
Esse gráfico foi usado em uma palestra na qual o orador
informações. Essa característica da vida contemporânea traz
ressaltou uma queda da participação do agronegócio no PIB
ao currículo de Matemática uma demanda em abordar
brasileiro e a posterior recuperação dessa participação, em
elementos da estatística, da combinatória e da probabilidade,
termos percentuais.
desde os ciclos iniciais” (BRASIL, 1997).
Segundo o gráfico, o período de queda ocorreu entre os
Observe os gráficos e analise as informações.
anos de
A) 1998 e 2001.
B) 2001 e 2003.
C) 2003 e 2006.
D) 2003 e 2007.
E) 2003 e 2008.

Resolução:
Segundo o gráfico apresentado na questão, o período de
queda da participação do agronegócio no PIB brasileiro se
deu no período entre 2003 e 2006. Esta informação é extraída
através de leitura direta do gráfico: em 2003 a participação
era de 28,28%, caiu para 27,79% em 2004, 25,83% em 2005,
chegando a 23,92% em 2006 – depois deste período, a
participação volta a aumentar.
Resposta: C

Mais alguns exemplos:

1) Todos os objetos estão cheios de água.

Matemática 78
 APOSTILAS OPÇÃO

A partir das informações contidas nos gráficos, é correto Respostas

afirmar que:
(A) nos dias 03 e 14 choveu a mesma quantidade em 01. Resposta: C.
Fortaleza e Florianópolis. A única alternativa que contém a informação correta com
(B) a quantidade de chuva acumulada no mês de março foi ao gráficos é a C.
maior em Fortaleza.
(C) Fortaleza teve mais dias em que choveu do que 02. Resposta: CERTO.
Florianópolis. 555----100%
(D) choveu a mesma quantidade em Fortaleza e 306----x
Florianópolis. X=55,13%

02. 03. Resposta: D.

(A) 1,8*10+2,5*8+3,0*5+5,0*4+8,0*2+15,0*1=104
salários
(B) 60% de 30, seriam 18 funcionários, portanto essa
alternativa é errada, pois seriam 12.
(C)10% são 3 funcionários
(D) 40% de 104 seria 41,6
20% dos funcionários seriam 6, alternativa correta,
pois5*3+8*2+15*1=46, que já é maior.
(E) 6 dos trabalhadores: 18
30% da renda: 31,20, errada pois detêm mais.
Ministério da Justiça — Departamento Penitenciário Nacional
— Sistema Integrado de Informações Penitenciárias – InfoPen, Referências
https://www.infoenem.com.br
Relatório Estatístico Sintético do Sistema Prisional Brasileiro,
http://mundoeducacao.bol.uol.com.br
dez./2013 Internet:<www.justica.gov.br> (com adaptações)

A tabela mostrada apresenta a quantidade de detentos

no sistema penitenciário brasileiro por região em 2013.
Nesse ano, o déficit relativo de vagas — que se define pela
Anotações
razão entre o déficit de vagas no sistema penitenciário e a
quantidade de detentos no sistema penitenciário —
registrado em todo o Brasil foi superior a 38,7%, e, na
média nacional, havia 277,5 detentos por 100 mil
habitantes.

Com base nessas informações e na tabela apresentada,

julgue o item a seguir.
Em 2013, mais de 55% da população carcerária no
Brasil se encontrava na região Sudeste.
( )certo ( ) errado

03. A distribuição de salários de uma empresa com 30

funcionários é dada na tabela seguinte.

Salário (em salários Funcionários

mínimos)

1,8 10

2,5 8

3,0 5

5,0 4

8,0 2

15,0 1

Pode-se concluir que

(A) o total da folha de pagamentos é de 35,3 salários.

(B) 60% dos trabalhadores ganham mais ou igual a 3
salários.
(C) 10% dos trabalhadores ganham mais de 10 salários.
(D) 20% dos trabalhadores detêm mais de 40% da renda
total.
(E) 60% dos trabalhadores detêm menos de 30% da renda
total.

Matemática 79
 APOSTILAS OPÇÃO

Matemática 80
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
 APOSTILAS OPÇÃO
I - Direitos Humanos.
1Educação em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais
Apresentação
A Constituição Federal de 1988 considera os direitos
humanos, a democracia, a paz e o desenvolvimento
socioeconômico como essenciais para garantir a dignidade da
pessoa humana. Dessa forma, a educação se configura como
uma ação essencial que possibilita o acesso real a todos os
direitos.
Em 1996, o Brasil torna real o compromisso assumido na
luta pela consolidação dos direitos humanos e lança o
Programa Nacional de Direitos Humanos I (PNDH). Em 2002,
o PNDH foi reformulado e, em 2010, foi lançado o PNDH-3, que
tem um eixo que trata da educação em direitos humanos.
O Eixo 5 do PNDH-3 trata da educação e da cultura em
Direitos Humanos e dialoga com o Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos (PNEDH) como referência para a
política nacional de Educação e Cultura em Direitos Humanos.
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
(PNEDH) foi lançado em 2003 e teve sua versão final em 2006.
O PNEDH está respaldado em documentos internacionais,
notadamente no Programa Mundial de Educação em Direitos
Humanos (PMDH) e no seu plano de ação.
A Secretaria de Direitos Humanos, o Ministério da
Educação e o Ministério da Justiça assinam o PNEDH, que
está constituído por cinco eixos, a saber: educação básica;
educação superior; educação não formal; educação dos
profissionais de Justiça e Segurança; e educação e mídia.
Em 2012, o Ministério da Educação aprova as Diretrizes
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (DNEDH). As
diretrizes estão em consonância com a Constituição Federal de
1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
nº 9.394/1996).
As diretrizes têm como fundamento os seguintes
princípios: a dignidade humana; a igualdade de direitos; o
reconhecimento e a valorização das diferenças e das
diversidades; a laicidade do Estado; a democracia na
educação; a transversalidade, a vivência e a globalidade; e
a sustentabilidade socioambiental.
A publicação do caderno “Educação em Direitos Humanos:
Diretrizes Nacionais” tem o propósito de divulgar e difundir
informações relativas à educação em direitos humanos,
segundo o que preconiza o Programa Mundial de Direitos
Humanos (2005-2014), e é uma parceria entre a Secretaria de
Direitos Humanos, a Organização dos Estados Ibero-
americanos e o Ministério da Educação.
Esse documento objetiva orientar a comunidade escolar e
todos que são responsáveis pela educação, atendendo aos
objetivos de promover a inclusão e a prática da educação em
direitos humanos em todos os níveis de ensino.
Esta é uma ação concreta para garantir as condições
necessárias para assegurar as liberdades fundamentais como:
a ausência de discriminação; a ausência de miséria e o usufruto
1Texto adaptado de Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República
– SDH/PR
Conhecimentos Pedagógicos
de uma vida digna; a liberdade de desenvolver e realizar o
potencial humano de cada pessoa; a ausência do medo,
traduzida na garantia de segurança pública; a ausência de
injustiça e de violações ao Estado de Direito; a liberdade de
pensamento e opinião, de participar em processos de tomada
de decisão e de formar associações; e ter um trabalho digno.
Atualmente o Brasil vive outra realidade, em que se podem
perceber os resultados dos investimentos sociais realizados
pelo governo brasileiro ao longo da última década, como a
distribuição de renda, a inclusão social e a promoção do acesso
à educação, com o aumento da oferta de vagas e
disponibilização de recursos que garantem um ensino de
qualidade. O enfrentamento das desigualdades é consolidado
no enfrentamento da pobreza com a implementação de
políticas de direito humanos.
Desta forma, esperamos que o caderno “Educação em
Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais” contribua para
transformar a Educação em Direitos Humanos em um direito
humano efetivo.
Introdução
Direitos Humanos são aqueles que o indivíduo possui
simplesmente por ser uma pessoa humana, por sua
importância de existir, tais como: o direito à vida, à família, à
alimentação, à educação, ao trabalho, à liberdade, à religião, à
orientação sexual e ao meio ambiente sadio, entre outros.
São direitos fundamentais, reconhecidos no âmbito
internacional, garantidos pelo sistema social do qual o
indivíduo faz parte. Todavia, para os Direitos Humanos
atingirem patamar de norma, foi necessário um processo
histórico, político e social. Inúmeras lutas se travaram com o
objetivo de retirar o homem da violência e da opressão.
Ao visualizar o mundo atual com tantas disparidades, em
que a busca desenfreada pelo poder e a coisificação das
pessoas são tangíveis, a cultura e a Educação em Direitos
Humanos podem configurar-se como possibilidades para
transformar essa realidade.
A educação é um instrumento imprescindível para que o
indivíduo possa reconhecer a si próprio como agente ativo na
modificação da mentalidade de seu grupo, sendo protagonista
na construção de uma democracia.
Antes de tudo, é indispensável que se reconheça que a
educação é um direito humano, garantido pela Constituição
Federal em seus Artigos 205 a 214. O texto constitucional é
claro ao dispor que é dever da nação proporcionar educação a
todos.
As instituições de ensino, desde escolas básicas até as de
ensino superior, devem direcionar seus projetos pedagógicos
para os direitos humanos, preocupando-se não só com os
conteúdos voltados para o letramento, mas também com a
formação do caráter e da personalidade das pessoas.
A Educação em Direitos Humanos (EDH) enquanto uma
proposta de política pública foi fomentada no cenário nacional
com a instituição do Comitê Nacional de Educação em Direitos
Humanos – CNEDH e posteriormente com a elaboração e
publicação do Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos – PNEDH em 2003, em resposta a uma exigência da
ONU no âmbito da Década das Nações Unidas para a Educação
em Direitos Humanos (1995–2004).
Esse plano é um instrumento orientador e fomentador de
ações educativas no âmbito da Educação em Direitos Humanos
com o propósito de nortear a formação de sujeitos de direitos,
voltados para os reais compromissos sociais.
Para que seja consolidada, a Educação em Direitos
Humanos necessita da participação dos profissionais do
ensino, da sociedade civil, dos agentes e representantes
1
 APOSTILAS OPÇÃO
políticos. A EDH trabalha com a orientação de crianças, jovens
e adultos para que assumam suas responsabilidades enquanto
cidadãos, promovendo o respeito entre as pessoas e suas
diferenças; fazendo com que reconheçam seus direitos e
defendam os direitos dos outros.
A implementação da EDH é um projeto que exige
envolvimento da comunidade escolar, da rede de promoção e
defesa dos direitos humanos, bem como dos gestores
educacionais e sociais.
Para que a EDH tivesse a legitimidade que lhe é devida, foi
necessária a elaboração de dispositivos normativos que dão
base legal e norteiam esse projeto de política pública. Em
2010, a EDH deixa de ser uma ideia e torna-se legítima com a
aprovação do Programa Nacional de Direitos Humanos 3 –
PNDH-3, atualmente em sua terceira versão.
Diante disso, o Conselho Nacional de Educação/Conselho
Pleno, através do Parecer n° 8/2012 e da Resolução n° 1/2012,
estabelece as Diretrizes Nacionais da Educação em Direitos
Humanos (DNEDH), que orientam para a prática e a
funcionalidade da EDH em todos os setores da educação.
A finalidade dessas premissas é atender aos deveres do
Brasil com alguns pactos internacionais, bem como cumprir
com sua própria legislação interna, como a Constituição
Federal (CF), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), o Programa Mundial de Educação em Direitos
Humanos (PMEDH), o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos (PNEDH) e o Programa Nacional de Direitos
Humanos – 3 (PNDH-3). É adequado mencionar que quando o
Brasil se torna signatário de um pacto internacional, este
passará a compor a legislação infraconstitucional, portanto,
parte do ordenamento interno.
No entanto, essa não é a primeira iniciativa do Conselho
Nacional de Educação ao relacionar a Educação em Direitos
Humanos nos dispositivos de normatização da educação.
Outros documentos foram criados, como as Diretrizes Gerais
para a Educação Básica; as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil; as Diretrizes Curriculares do Ensino
Fundamental de nove anos e para o Ensino Médio.
As instituições de ensino possuem grande
responsabilidade na criação de espaços para a cultura dos
Direitos Humanos. Estes devem ser inclusos em projetos
pedagógicos, nos currículos, nas avaliações, em produções de
materiais pedagógicos e na atualização/ capacitação dos
professores. É oportuna a inclusão dessa temática para a
sociedade civil através dos conselhos escolares.
As Diretrizes Nacionais têm como alvo formar para vida e
a convivência. Pautam-se na admissão de inovações das
metodologias, buscando embasar as técnicas de ensino na
inclusão de toda a comunidade escolar, a partir da aceitação
das diversidades e do respeito à diferença.
A Educação em Direitos Humanos fundamenta-se na
formação ética, crítica e política do indivíduo. A formação ética
se atém a preceitos subjetivos: dignidade da pessoa, liberdade,
justiça, paz, igualdade e reciprocidade entre as nações são
tidos como valores humanizadores. Já a formação crítica
implica no desenvolvimento de juízo de valores diante dos
cenários cultural, político, econômico e social. Por fim, a
formação política trabalha num ponto de vista transformador,
promove o empoderamento, compreendido como a
emancipação dos indivíduos para que eles próprios tenham
capacidade para defender os interesses da coletividade.
Um ponto importante que as Diretrizes Nacionais da
Educação em Direitos Humanos defendem é o cotidiano do
ambiente educacional – momento em que as teorias são postas
em prática e os conhecimentos são produzidos pelas
experiências. Essa atmosfera é propícia para a construção dos
valores, significados e estabelecimento da cultura dos direitos
humanos.
O ambiente educacional não é um recinto propriamente
dito. É o tempo e o contexto em que a aprendizagem acontece.
Conhecimentos Pedagógicos
Existe uma diversidade de participantes (estudantes,
professores, gestores e comunidade escolar em geral), que
possuem cultura e experiências diferentes.
Nessa situação, a EDH intervém por meio de uma mediação
pedagógico-pacificadora, restabelecendo os valores e a
segurança necessários para um ambiente educacional
saudável, no qual a justiça, a igualdade, o respeito, a
solidariedade e a consideração entre as pessoas prevalecem.
Desta forma, a EDH é mais do que uma educação para
mediação de conflitos, visto que fortalece laços de
solidariedade, notadamente nas comunidades escolares em
que os princípios de respeito à dignidade da pessoa humana já
são vivenciados; e se não ocorrem, devem ser estimulados a
acontecer.
As Diretrizes Nacionais da Educação em Direitos Humanos
recomendam a formação para a vida e a convivência. O
indivíduo pode e deve, por meio da EDH, adotar uma posição
de sujeito de direitos e assim reconhecer que o outro também
o é, em uma troca mútua de respeito e reciprocidade. Dessa
maneira, é possível evitar alguns tipos de violência – como o
bullying.
São seis os princípios que sustentam a Educação em
Direitos Humanos segundo as DNEDH: a) dignidade humana;
b) democracia na educação e no ensino; c) valorização das
diversidades; d) transformação social; e)
interdisciplinaridade; f) sustentabilidade. Com densidade de
significados, cada um desses preceitos se explica como
instrumento de disseminação e realização dos Direitos
Humanos.
O governo, os órgãos públicos e a inciativa privada podem
colaborar com a legitimação e o reconhecimento desses
princípios na organização da estrutura educacional das
instituições pelas quais são responsáveis. Podem participar
com a produção de materiais pedagógicos que incentivem as
práticas voltadas para a promoção dos direitos da pessoa.
Todo o exposto foi uma simples interligação entre a
Educação, os Direitos Humanos e a Educação em Direitos
Humanos, em que um breve resumo das Diretrizes Nacionais
para Educação em Direitos Humanos visa a apresentar as
propostas do projeto.
Posteriormente, as Diretrizes Nacionais serão
aprofundadas, com o detalhamento das estruturas
metodológicas para a Educação em Direitos Humanos. Para
tanto, é necessário promover a efetiva implementação das
diretrizes por sua disseminação entre os profissionais da
Educação.
O presente documento pretende, dessa forma, apresentar
a evolução do respeito aos Direitos Humanos, e da defesa da
Educação em Direitos Humanos, bem como divulgar as
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos no
que se refere aos seus princípios, dimensões, estratégias de
aplicação e avaliação.
O objetivo maior do livro será contemplado se, ao final da
leitura, diretores, coordenadores, gestores, professores e
demais profissionais da Educação Básica sentirem-se
informados e motivados a propor mudanças efetivas para
garantir a promoção, a proteção e a defesa dos Direitos
Humanos em seus ambientes de trabalho e transformação
social.
1.1. Direitos Humanos: contextualização e histórico no
mundo
Ao falar sobre Direitos Humanos, vários julgamentos e
sentidos distintos permeiam o entendimento. E qual seria o
mais próximo conceito de tão amplo assunto? Para Dornelles
(2006), os direitos humanos podem ser interpretados de
acordo com a experiência de cada um.
A construção de um conceito de direitos humanos para a
sociedade deve ter como eixo fundamental a dignidade da
2
 APOSTILAS OPÇÃO
pessoa humana, visando o integral desenvolvimento de seu
potencial criador enquanto cidadão crítico e consciente de
seus deveres e direitos.
A ideia de Direitos Humanos é relativamente nova na
história ocidental. Esses direitos foram conquistados de forma
diferente em cada sociedade, e surgiram como alternativa para
garantir à pessoa, dentro de uma sociedade, as condições
essenciais à plenitude do gozo da vida humana.
A aprovação de uma declaração universal dos direitos
humanos foi proposta em 1948 em uma reunião do Conselho
Econômico e Social das Nações Unidas. Esse documento
afirmaria o disposto no Artigo 55 da Carta das Nações Unidas.
Diz o texto:
Com o fim de criar condições de estabilidade e bem-estar,
necessárias às relações pacíficas e amistosas entre as Nações,
baseadas no respeito do princípio da igualdade de direitos e da
autodeterminação dos povos, as Nações Unidas promoverão:
a) a elevação dos níveis de vida, o pleno emprego e condições
de progresso e desenvolvimento econômico e social; b) a
solução dos problemas internacionais econômicos, sociais, de
saúde e conexos, bem como a cooperação internacional, de
carácter cultural e educacional; c) o respeito universal e
efetivo dos direitos do homem e das liberdades fundamentais
para todos, sem distinção de raça, sexo, língua ou religião.
Para cumprir o exposto no artigo, o Conselho Econômico e
Social das Nações Unidas instituiu a Comissão de Direitos
Humanos, que “exerce a dupla função: de promoção e proteção
da dignidade da pessoa humana”. A comissão recebeu a missão
de elaborar anteprojetos de documentos (declarações e
tratados internacionais) que garantissem esses direitos.
(COMPARATO, 2003)
Em 10 de dezembro de 1948, foi aprovada a Declaração
Universal dos Diretos Humanos (DUDH), cujo preâmbulo
enfatiza que “o reconhecimento da dignidade inerente a todos
os membros da família humana e de seus direitos iguais e
inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz
no mundo”. O Artigo I afirma que “todos os seres humanos
nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de
razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros
com espírito de fraternidade” (DUDH).
A expressão direitos humanos é utilizada em referência a
princípios universais que podem, potencialmente, ser aceitos
por todas as culturas. Já os Direitos Fundamentais são
definidos no texto constitucional, conferindo ao cidadão
direitos e garantias individuais, políticas, sociais, econômicas
e culturais e que guardam os valores fundamentais da ordem
jurídica de um país.
Para entender a essência dos direitos humanos, é
necessário realizar um breve histórico sobre as conquistas
humanas desde os primórdios até os dias hodiernos. Na
política internacional de direitos humanos, pode-se
acompanhar a história de avanços por intermédio dos
diferentes pactos acordados pela comunidade a respeito do
tema.
A história dos Direitos Humanos fundamenta-se em duas
concepções tradicionais: a jusnaturalista e a de conquista
histórica. Thomas Hobbes, John Locke e Rousseau defendem o
jusnaturalismo, segundo o qual a pessoa possui direitos
naturais que lhe são inerentes. Na concepção histórica,
defendida por Vasak, citado por Bobbio (1992) e por Bedin
(1998), os direitos humanos resultam de lutas históricas pela
libertação e emancipação. Bedin (1998) propõe uma
classificação para os direitos humanos, baseada na proposta
de Vasak. A história da evolução dos direitos humanos é
marcada por quatro gerações, cada uma com uma nova
conquista (TOSI, 2004).
Os Direitos de Primeira Geração, ou Direitos Civis, são
direitos negativos, que proíbem excessos do Estado e
garantem a vida, a igualdade perante a lei, a propriedade, a
Conhecimentos Pedagógicos
segurança, a livre expressão, a reunião e associação e a
liberdade de ir e vir.
Os Direitos de Segunda Geração, ou Direitos Políticos, são
direitos positivos que têm a liberdade como núcleo central e
garantem a todos os membros de uma comunidade o sufrágio
universal, o direito de constituir partidos políticos e o direito
de plebiscito.
Os Direitos de Terceira Geração, ou Direitos Econômicos,
Sociais e Culturais, são efetivados pelo Estado e voltados para
trabalhadores e marginalizados, visando a garantir-lhes um
mínimo de igualdade e bem-estar social, respondendo à
globalização, às alterações financeiras em todo o mundo e às
mudanças no meio ambiente.
Os Direitos de Quarta Geração ou Direitos de Solidariedade
compreendem os direitos no âmbito internacional. Entre esses
direitos destacam-se: o direito ao desenvolvimento e ao meio
ambiente sadio; o direito à paz; e o direito à autodeterminação
dos povos.
Em 1968, as Nações Unidas realizaram em Teerã a
Primeira Conferência de Direitos Humanos. As discussões da
conferência culminaram com um documento que reafirmava a
inalienabilidade e a inviolabilidade dos direitos humanos. Tal
documento explicitava a condenação à discriminação de
gênero, demonstrava preocupação com o analfabetismo (a
falta de acesso à Educação coloca a pessoa em situação de
vulnerabilidade), reconhecia os direitos humanos e
identificava como o objetivo primeiro das Nações Unidas em
direitos humanos a garantia do máximo da liberdade com
dignidade. O Artigo 13 da Proclamação de Teerã associa a
realização plena da pessoa e as liberdades fundamentais à
possibilidade de exercer os direitos sociais:
13. Como os direitos humanos e liberdades fundamentais
são indivisíveis, a plena realização dos direitos civis e políticos
sem o gozo dos direitos econômicos, sociais e culturais é
impossível. O alcance de progresso duradouro na
implementação dos direitos humanos depende de políticas
nacionais e internacionais saudáveis e eficazes de
desenvolvimento econômico e social;
Diferente da Conferência de Teerã (1968), a Conferência
Mundial sobre os Direitos Humanos de 1993, também
conhecida como Conferência de Viena, apresenta um
documento final que propõe programas de proteção aos
direitos humanos, haja vista que os processos de normatização
foram considerados resolvidos no âmbito do direito
internacional em instrumentos internacionais vigentes.
Os avanços assumidos pelas Nações Unidas como não
negociáveis e que fundamentam seus programas atuais foram:
a) a universalidade dos direitos humanos;
b) a legitimidade do sistema internacional de proteção aos
direitos humanos;
c) o direito ao desenvolvimento;
d) o direito à autodeterminação;
e) o estabelecimento da inter-relação entre democracia,
desenvolvimento e direitos humanos.
Seguindo a recomendação da Declaração e Programa de
Ação de Viena, o Governo Federal brasileiro lançou em maio
de 1996 o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH),
que visava sistematizar as demandas da sociedade brasileira
com relação à proteção e promoção de direitos humanos e
identificar alternativas para a solução de problemas
estruturais, subsidiando a formulação e implementação de
políticas públicas orientadas para a garantia e promoção
desses direitos.
Em 15 de dezembro de 1998, a Organização das Nações
Unidas assinou a Resolução 53/198, relativa à aplicação da
Primeira Década das Nações Unidas para a Erradicação da
Pobreza (1997-2006), em que estabeleceu dois objetivos:
erradicar a pobreza absoluta e reduzir consideravelmente a
pobreza geral do mundo. Ainda que sejam diferentes quanto
3
 APOSTILAS OPÇÃO
ao seu grau, os dois tipos de pobreza têm consequências
igualmente danosas – precisando, portanto, de tratamento
igual para serem erradicadas.
A Conferência de Viena, em seu informe final, reafirmou
que a existência da pobreza inibia o desfrute pleno e efetivo
dos direitos humanos e constituía violação da dignidade da
pessoa humana. A partir de tal visão, a Organização das Nações
Unidas incorporou a Declaração sobre os Objetivos do Milênio
e passou a recomendar a adoção do enfoque dos direitos
humanos nos projetos de desenvolvimento – estabelecendo,
na prática, que as atividades de cooperação entre os países-
membros devem priorizar a defesa dos direitos humanos.
Nesse sentido, um dos principias mecanismos é colocar como
marco conceitual das estratégias de desenvolvimento
garantias de igual tratamento a toda população, de igualdade e
de não discriminação, e de participação e outorga do poder a
todos os setores, principalmente aos grupos vulneráveis.
Por fim, a Conferência de Viena confirmou a
universalidade, a indivisibilidade, a interdependência e a
inter-relação dos direitos civis e dos direitos econômicos,
sociais, culturais e ambientais. Como característica dos
direitos humanos, a universalidade obriga Estado e sociedade
a respeitarem esses direitos sem qualquer restrição,
independentemente de nacionalidade, raça, sexo, credo ou
convicção política, religiosa e/ou filosófica. A indivisibilidade
implica na unidade de todos os direitos, o que na prática
significa que a violação de qualquer direito gera violações de
numerosos outros e que qualquer contraposição entre direitos
civis e políticos e direitos econômicos, sociais e culturais é
artificial. A interdependência, por sua vez, pressupõe
interatividade entre direitos: a não realização do direito à
Educação pode comprometer o exercício dos direitos à
liberdade, à moradia e à alimentação adequada, entre outros.
Podem-se ainda citar outras características dos direitos
humanos, apresentadas por Lima Junior (2000): a
inviolabilidade estabelece que os direitos humanos não podem
ser desrespeitados, sob pena de responsabilidades civis,
penais e administrativas; a irrenunciabilidade significa que
direitos como a vida, a liberdade, a dignidade e a intimidade
não podem ser objeto de renúncia por seus titulares; a
imprescritibilidade refere-se ao fato de que o decurso do
tempo não pode elidir os direitos humanos, como no caso de
crimes de racismo ou tortura, por exemplo; a inalienabilidade
significa que a pessoa não pode transferir qualquer um dos
seus direitos; e a efetividade impõe a materialização dos
diretos humanos – que não precisam ser realizados para
existirem.
Sarmento (2013) complementa o conceito de direitos
humanos ao dizer que são ações subjetivas para assegurar a
dignidade da pessoa nas dimensões de liberdade, igualdade e
solidariedade. Dessa forma, entende que os direitos humanos
se interligam a questões políticas, já que falam em liberdade,
igualdade e solidariedade.
Ainda no mesmo raciocínio, Dornelles (2006) aponta que
Direitos Humanos é um movimento ideológico e que esses
direitos só se tornaram fundamentais – isto é, indispensáveis,
imprescritíveis – a partir de sua normatização como força de
lei. O direito inerente à pessoa humana tornou-se direito
fundamental de acordo com a evolução do entendimento da
sociedade ao longo dos tempos e através de suas constituições.
Esse marco conceitual contribui para atingir os Objetivos
do Milênio ao definir com maior precisão as obrigações do
Estado frente aos direitos humanos nas estratégias de
programas e projetos de desenvolvimento. Para entender o
que significa o enfoque dos direitos humanos, entretanto, faz-
se necessário compreender a diferença entre direitos e
necessidades. Um direito é algo que é inerente à pessoa e que
lhe permite viver com dignidade. Uma necessidade é uma
aspiração que pode ou não ser reconhecida pelo Estado, por
legítima que seja. Um direito pode ser reclamado perante a lei,
Conhecimentos Pedagógicos
pois há uma obrigação do Estado de provê-lo. Uma
necessidade não tem respaldo jurídico, portanto não existem
mecanismos legais que garantam a sua satisfação. Os direitos
estão associados ao “ser”, enquanto as necessidades estão
associadas ao “ter”.
Na prática, o enfoque dos direitos humanos nas políticas e
estratégias de desenvolvimento implica a garantia de que o
Estado adote políticas sociais e destine recursos que garantam
a realização dos direitos humanos. Os critérios básicos dessa
estratégia são: os mecanismos de responsabilidade; a
igualdade e a não discriminação; a participação e a outorga do
poder aos setores marginalizados e excluídos.
O primeiro passo para a outorga do poder aos setores
excluídos é reconhecer que são titulares de direitos. Esse
conceito muda a lógica na proposição de políticas públicas
tanto pelo Estado quanto pelos movimentos sociais. Na
verdade, não se buscará mais recursos para pessoas
necessitadas, mas sim sujeitos detentores de direitos. Essa
nova perspectiva gera obrigações e exige condutas que
respondam às demandas sociais (ABRAMOVICH).
1.2. Direitos Humanos: contextualização e histórico no
Brasil
A democracia é fator de coesão que pode ser avaliado a
partir da capacidade que um país tem de responder às
expectativas de seus cidadãos em termos de seus direitos, de
suas necessidades socioeconômicas e de seu desenvolvimento
integral como seres humanos.
Esses direitos, para serem efetivados, precisam ser
traduzidos na garantia da qualidade de vida – o que implica
que a população beneficiada tenha acesso aos serviços de
saúde, à moradia, à educação, à terra, à água, à alimentação e à
segurança pública, entre outros.
Mas tal acesso exige, por sua vez, a concretização das
condições para a vigência desses direitos, dado que a
realização da pessoa não pode acontecer à margem da
integração social e na ausência de uma sociedade que permita
aos seus membros desenvolverem-se plenamente.
O Brasil é um país continental, possui enormes riquezas
naturais e culturais, e, no entanto, conta com uma enorme
dívida com seu povo no que se refere ao respeito aos direitos
humanos.
A Constituição Brasileira de 1988, considerada a
“Constituição Cidadã”, institucionalizou os direitos humanos
no país, destacando a cidadania e a dignidade da pessoa
humana como princípios fundamentais do Estado Brasileiro. O
que é preconizado, entretanto, não se concretiza plenamente.
No Brasil, lutar pelos direitos humanos significa lutar por
melhores condições de vida para uma grande maioria de
brasileiros. A política de projetos sociais é uma possibilidade
de tornar concreto o que se define como direito de cada
pessoa: ser “igual ao igual”. O “igual” sujeito da exclusão exige,
portanto, moradia, trabalho, educação, saúde e,
principalmente, o direito a ter esperança.
Em muitas localidades do Brasil, o Estado de Direito e o
império da lei têm aplicabilidade limitada. Isto ocorre em
virtude de continuar imperando em muitos municípios o
clientelismo, em que relações pessoais imperam sobre
instituições e a troca de favores perpetua concentrações
extremas e duradouras de poder em poucas famílias ou
grupos. A conquista de avanços sociais está diretamente
relacionada a tais relações pessoais e tais trocas, o que – além
de não ser legítimo ou ético – atenta contra a perspectiva de
direitos. Neste contexto, a inclusão social é processo lento e
demorado que não acompanha a vida das pessoas.
Existem as políticas macroeconômicas que o Brasil adota,
muitas delas historicamente concentradoras de renda a bem-
estar. Vez por outra, os brasileiros são surpreendidos por
planos econômicos elaborados em obediência a mercados
4
 APOSTILAS OPÇÃO
internacionais. Quanto maior a concentração de riqueza e de
renda, entretanto, menor o crescimento e maior a
desigualdade. Lustosa (2002) afirma que “a desigualdade da
vida social resulta dos padrões dominantes de produção e
consumo que operam segundo valores de crescimento
ilimitado estimulando a competitividade”.
Apesar das contradições, o Brasil possui tradição no que se
refere à defesa dos direitos humanos, notadamente os direitos
civis e políticos, defesa incrementada a partir do golpe militar
de 1964. Mais recentemente, grupos organizados de
brasileiros também vêm sendo despertados a denunciar as
violações aos direitos econômicos, sociais e culturais.
Segundo Demo (1995), ainda existe parte da política
perversa da mais-valia praticada no Brasil, onde o mercado
interno é diminuto e a quantidade de trabalhadores que forma
a massa salarial é pequena. A distribuição de riqueza é
desigual, já que uma parcela mínima detém a maioria dos
recursos financeiros.
A presença de riqueza não basta para caracterizar a
situação de bem-estar, porque o desafio propriamente dito é
sua redistribuição. O que estranha demais aos organismos da
Organização das Nações Unidas (ONU) dedicados à promoção
do desenvolvimento é precisamente esta gritante contradição:
um país rico que cultiva pobreza extrema com a maior sem-
cerimônia.
Apesar de ter ratificado a maioria dos instrumentos
globais e regionais de proteção dos direitos humanos, e apesar
da extensa redistribuição realizada nos últimos anos, o Brasil
continua sendo um dos países com elevada desigualdade e
grande contingente de pessoas pobres.
Diante dessa realidade, o direito de conquistar direitos é
legítimo e só poderá ser realizado na medida em que as
pessoas conheçam seus direitos e saibam exigir do Estado. Um
vínculo jurídico é necessário para que tais direitos possam ser
exigidos judicialmente. Para que possam ser efetivados,
entretanto, é necessário algo mais: é necessário garantir o
acesso ao espaço público.
A efetivação dos Direitos Humanos passa,
necessariamente, pela prática cotidiana em que a educação é
um fato social essencial. A Constituição Federal de 1988 dá
sentido diferente em relação à participação e ao controle
social, uma vez que contempla, no plano jurídico, direitos que
garantam aos cidadãos uma vida mais digna, baseada em
princípios de igualdade de justiça social e de equidade.
Um direito de todas as pessoas que torna possível o
desenvolvimento de seu potencial, a Educação é a principal
esperança para alterar o curso da humanidade. Às
transformações necessárias têm que atrelar o reconhecimento
do Estado de que os excluídos são titulares de direitos. A
adoção dessa condição certamente mudará a lógica dos
processos de elaboração das políticas públicas.
Porém, a adoção de leis ou a adesão a tratados não serão
suficientes se não houver compromisso individual e coletivo
de mudar os interesses antropocêntricos, tornando-os mais
universais, com maior empatia por todas as formas de vida e,
em relação aos homens, tornar a sociedade mais igualitária.
A mudança no jogo de interesses terá reflexos positivos na
sociedade. Nesse contexto, a Educação em Direitos Humanos
adota um [...] enfoque que supõe, necessariamente, um
processo de construção de cidadania ativa, que implica a
formação de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres.
(SACAVINO).
Ainda tendo como referência a Constituição Federal, em
seus Artigos 205 a 214, a Educação é considerada como direito
fundamental, cabendo ao Estado em conjunto com a sociedade
implementar ações de todos.
Na década de 1980 o Brasil iniciou o processo de
redemocratização política, e a luta da sociedade para acabar
com as violações de direitos humanos se intensificou.
Denúncias contra os crimes que aconteceram durante a
Conhecimentos Pedagógicos
Ditadura Militar, como tortura, assassinatos e sequestros,
tomaram a pauta dos movimentos sociais, dando visibilidade
para a sociedade brasileira, antes impossível em razão da
repressão política.
Na década de1990, em decorrência de compromissos
firmados internacionalmente, o Governo Federal se envolveu
diretamente no tema, colocando-se como um novo ator ao
elaborar políticas públicas voltadas à Educação em Direitos
Humanos. Nesse período, foram realizadas parcerias entre o
Governo Federal e a sociedade civil, e ao longo dos anos novas
temáticas foram incorporadas, acrescentando à pauta os
direitos econômicos, sociais e culturais.
O PNDH I de 1996 tinha o foco voltado para os direitos civis
e políticos, a saber:
1) Políticas Públicas para Proteção e Promoção dos
Direitos Humanos (incluindo a proteção do direito à vida,
liberdade e igualdade perante a lei);
2) Educação e Cidadania: Bases para uma Cultura dos
Direitos Humanos;
3) Políticas Internacionais para Promoção dos Direitos
Humanos; e
4) Implementação e Monitoramento do Programa
Nacional de Direitos Humanos.
O PNDH I sofreu ampla revisão e esse processo teve por
objetivo incluir também os direitos econômicos, sociais e
culturais na pauta do governo, reforçando a indivisibilidade e
a interdependência dos direitos humanos.
O PNDH II, de 2002, incorporou alguns temas destinados à
conscientização da sociedade brasileira com o fito de
consolidar uma cultura de respeito aos direitos humanos, tais
como cultura, lazer, saúde, educação, previdência social,
trabalho, moradia, alimentação, um meio ambiente saudável.
O PNDH-3 é lançado em 2009 e é importante ferramenta
para consolidação dos direitos humanos como política pública.
O Brasil avançou na materialização das orientações que
possibilitam a concretização e a promoção dos Direitos
Humanos. Configura-se como amplo avanço a
interministerialidade de suas diretrizes, de seus objetivos
estratégicos e de suas ações programáticas.
A Constituição Federal de 1988 reconhece a importância
da educação ao tornar explícito em seu Artigo 6º que a
Educação é um direito social. Por sua vez, o Art. 205 determina
uma responsabilidade compartilhada entre o Estado e a
família no sentido de garantir o pleno exercício desse direito.
O texto constitucional considera que a Educação deve ser
“promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. O
Artigo 206 disciplina que
O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
V – valorização dos profissionais da educação escolar,
garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos
das redes públicas;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade;
VIII – piso salarial profissional nacional para os
profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei
federal.
5
 APOSTILAS OPÇÃO
Os Artigos 208 e 214 da Constituição Federal de 1988
detalham mecanismo que garantem esse direito à Educação. O
primeiro assegura o ensino gratuito, a progressiva
universalização do ensino médio, o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino, e a educação
infantil em creche e pré-escola às crianças até 5 (cinco) anos
de idade.
O segundo determina que o Plano Nacional de Educação
deverá ter a duração de dez anos e definir e articular o Sistema
Nacional de Educação, garantindo o “desenvolvimento do
ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio
de ações integradas dos poderes públicos das diferentes
esferas federativas que conduzam a: “I - erradicação do
analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III
- melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o
trabalho; V - promoção humanística, científica e tecnológica do
país; VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto interno
bruto”.
2.1 Educação em Direitos Humanos – trajetória no
mundo
A Educação é um instrumento imprescindível para que o
indivíduo possa reconhecer a si próprio como agente ativo na
modificação da mentalidade de seu grupo e ser promotor dos
ideais humanos que sustentam o movimento a favor da paz e
dos direitos humanos.
A incorporação das Diretrizes Nacionais para a Educação
em Direitos Humanos nos projetos pedagógicos das
instituições de ensino quebra a rigidez da educação
tradicional, levando em conta as experiências de vida dos
participantes, fazendo com que eles despertem para seus
direitos. Essa é uma das várias propostas da Educação em
Direitos Humanos.
Mas que educação é essa? É um assunto? É uma matéria?
As respostas para essas perguntas serão os parâmetros para a
formação de uma consciência voltada para quem quer mudar
a realidade onde vive. A consciência universal dos direitos
humanos está cada vez mais forte.
Estes direitos hoje tão proclamados são, no entanto,
sistematicamente violados em sociedades marcadas pela
exclusão, pelos conflitos, pelas desigualdades estruturais, em
que se vivenciam situações de injustiça institucionalizada.
Assim, a questão dos direitos humanos torna-se central e
urgente. É imprescindível promover os direitos econômicos,
sociais e culturais dos diferentes povos, assim como dar
atenção prioritária às necessidades dos grupos sociais
discriminados.
Lutar pela consolidação dos direitos sociais, econômicos e
culturais significa reduzir a desigualdade na distribuição das
oportunidades de desenvolvimento. A distribuição mais
equitativa de rendimentos funcionaria como forte catalisadora
da redução acelerada da pobreza.
A Educação deve ser prioridade nesse processo, pois
possibilita a construção da cidadania e a formação de sujeitos
de direitos, cientes de seus deveres e conscientes de sua
responsabilidade na defesa e promoção dos direitos humanos.
A Educação em Direitos Humanos tem seu início oficial
com a proclamação da Carta das Nações Unidas e com a
aprovação da DUDH, em 10 de dezembro de 1948. A partir
desse momento a declaração se tornou um instrumento
pedagógico de conscientização dos valores fundamentais da
democracia e dos direitos humanos (CANÇADO TRINDADE,
1993).
Os organismos internacionais e amplos setores da
sociedade civil desenvolveram materiais educativos e
promoveram sua difusão. Particularmente, a Organização das
Nações Unidas tratou de incluir nas resoluções e pactos que
Conhecimentos Pedagógicos
propunha às nações do mundo questões relativa à Educação
em Direitos Humanos.
Essas medidas terminaram por levar as nações que faziam
parte da ONU a incluir nos seus programas e projetos
educativos temas que tratavam de Educação para paz, os
direitos humanos, a democracia e a tolerância. Tais medidas
influenciaram as reformas educativas desses países,
implementando a democratização da discussão sobre a
importância de se tratar dos direitos humanos na Educação.
Tuvilla Rayo (2004) assevera que no período de 1948 a
1974 a Organização das Nações Unidas implementou ações
com vistas à produção e difusão de materiais educativos,
concretizando dessa forma a oficialização de programas de
Educação em Direitos Humanos. Desta forma, a ONU elaborou
documentos que incentivam a inserção da temática em
diversos espaços educativos, a saber:
- A Resolução 217 D (III), em 10 de dezembro de 1948, da
Assembleia das Nações Unidas estabeleceu que a DUDH
deveria ter uma difusão de caráter permanente,
verdadeiramente universal e popular, com vistas à
consolidação da paz mundial. Propôs ainda aos estados-
membros a fidelidade ao Artigo 56 da Carta das Nações Unidas,
de maneira que a DUDH fosse distribuída, exposta, lida e
comentada em todas as escolas e centros educativos;
- A Resolução 314 (XI), de 24 de julho de 1950, do Conselho
Econômico e Social das Nações Unidas indicou a UNESCO como
fomentadora e facilitadora do ensino dos direitos humanos
nas escolas e centros educativos, nos programas de educação
de jovens e adultos e através dos meios de comunicação;
- A Convenção de Paris contra a discriminação no campo
do Ensino, de 14 de dezembro de 1960, adotada pela
Conferência Geral da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura, recomendou o respeito à
diversidade pelos sistemas nacionais de educação.
Recomendou ainda que não permitissem qualquer
discriminação em matéria de ensino, mas igualmente
promovessem a igualdade de oportunidades e tratamento
para todos;
- A Resolução 958 D II (XXXVI), de 2 de julho de 1963, da
Assembleia das Nações Unidas ampliou o espaço de difusão,
debate e inclusão em programas e projetos educativos a
universidades, institutos, associações culturais e sindicais e a
outras organizações;
- A Resolução 2.445 (XIII), de 19 de dezembro de 1968, da
Assembleia das Nações Unidas solicitou aos Estados que
tomassem medidas para introduzir ou estimular, pelo sistema
educativo, a formação de professores e o estudo da ONU e de
organismos especializados como a UNESCO, assim como os
princípios da DUDH e de outras declarações.
A “Recomendação sobre a educação para a compreensão, a
cooperação e a paz in ternacional e a educação relativa aos
direitos humanos e às liberdades fundamentais”, de 1974,
indica a realização de pesquisas sobre a inclusão dos direitos
humanos nas universidades como matéria de ensino,
notadamente nos cursos de direito. No mesmo documento, é
reforçado o papel dos organismos internacionais na promoção
da paz e dos direitos humanos e na eliminação de todas as
formas de discriminação.
Essa Recomendação definiu que os componentes e
objetivos dos programas de educação deveriam ter:
a) a educação para a compreensão e a paz internacional;
b) a educação para o desarmamento;
c) a educação sobre os direitos humanos e as liberdades
fundamentais;
d) a educação para a democracia e a tolerância;
e) a educação intercultural e multicultural; e f) o ensino
relativo aos problemas da humanidade.
6
 APOSTILAS OPÇÃO
A Declaração do Programa de Ação de Viena, em 1993, em
seus Artigos 78 a 82, recomenda que a Educação em Direitos
Humanos seja essencial nos programas de formação e
informação no sentido de promover ações estáveis e
harmoniosas na sociedade. Esse documento enfatiza a
inclusão de temas pertinentes ao respeito aos direitos
humanos e às liberdades fundamentais tais como: a paz, a
democracia, o desenvolvimento e a justiça social.
O Artigo 79 do Programa de Ação de Viena recomenda que
sejam incluídas matérias relativas aos direitos humanos, ao
direito humanitário, à democracia e ao Estado de Direito nos
currículos, planos e programas do sistema de ensino formal e
não formal.
O Artigo 82 do programa faz duas recomendações. Na
primeira, enfatiza a necessidade de que organizações
governamentais e não governamentais intensifiquem a
Campanha Mundial de Informação Pública sobre Direitos
Humanos das Nações Unidas.
A segunda recomendação do Artigo 82 da Declaração do
Programa de Ação de Viena destaca a Educação em Direitos
Humanos e recomenda a instituição de uma década para o
tema.
Os Governos devem iniciar a apoiar a Educação em Direitos
Humanos e efetivamente divulgar informações públicas nessa
área. Os programas de consultoria e assistência técnica do
sistema das Nações Unidas devem atender imediatamente às
solicitações de atividades educacionais e de treinamento dos
Estados na área dos direitos humanos, assim como às
solicitações de atividades educacionais especiais sobre as
normas consagradas em instrumentos internacionais de
direitos humanos e no direito humanitário e sua aplicação a
grupos especiais, como forças militares, pessoal encarregado
de velar pelo cumprimento da lei, a polícia e os profissionais
de saúde. Deve-se considerar a proclamação de uma década
das Nações Unidas para a Educação em Direitos Humanos,
visando a promover, estimular e orientar essas atividades
educacionais.
Em 1995, as Nações Unidas proclamaram a Década das
Nações Unidas para a EDH atendendo ao período de 1º de
janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 2004. O documento que
apresentou as diretrizes da década foi a Resolução 49/184,
aprovada na Assembleia Geral de 23 de dezembro de 1994.
A Oficina do Alto Comissariado das Nações Unidas para os
Direitos Humanos, em novembro de 1997, organizou e
apresentou à comunidade internacional as “Diretrizes para
elaboração de planos nacionais de ação para a educação na
esfera dos direitos humanos”, como marco referencial das
atividades da Década das Nações Unidas para educação na
esfera dos direitos humanos (1995-2004).
O Plano de Ação para a Década para a Educação em
Direitos Humanos foi proclamado na Assembleia Geral no dia
22 de dezembro de 1995 através da Resolução 50/177. Esse
plano defende a necessidade de um plano de ação para
Educação em Direitos Humanos no sentido de cooperar na
missão dos Governos em cumprir os acordos assumidos com
relação à Educação em Direitos Humanos no âmbito da política
internacional de direitos humanos.
Os instrumentos normativos presentes são os Parágrafos
33 e 34 da Declaração de Viena e os Parágrafos 78 a 82 do seu
Programa de Ação de Viena (1993), a Década das Nações
Unidas para a Educação em Direitos Humanos (1995-2004) e
o Programa Mundial Para Educação em Direitos Humanos em
sua primeira fase (2005–2009). (ONU, 1998).
O documento A/52/469/Supl. 1 de 20 de outubro de 1997
define a Educação em Direitos Humanos como: a Educação em
Direitos Humanos pode ser definida como esforços de
treinamento, disseminação e informação com vistas à criação
de uma cultura universal de direitos humanos por meio da
transferência de conhecimentos e habilidades, assim como da
formação de atitudes dirigidas:
Conhecimentos Pedagógicos
(a) ao fortalecimento do respeito pelos direitos e
liberdades fundamentais do ser humano;
(b) ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e
do senso de dignidade;
(c) à promoção do entendimento, da tolerância, da
igualdade de gênero e amizade entre todas as nações, povos
indígenas e grupos raciais, nacionais, étnicos, religiosos e
linguísticos;
(d) à possibilidade de todas as pessoas participarem
efetivamente de uma sociedade livre;
(e) ao fomento às atividades das Nações Unidas para a
manutenção da paz.
O Plano de Ação para a Década tem os seguintes objetivos:
a) avaliação das necessidades e formulação de estratégia;
b) criação e fortalecimento de programas de educação no
campo dos direitos humanos a nível internacional, regional,
nacional regional e local;
c) elaboração de material didático;
d) reforço dos meios de comunicação;
e) difusão global da DUDH.
Esse documento referencial destaca a necessidade da
criação, instituição e fortalecimento de Programas de EDH nos
planos internacional, nacional e local. A base para esse plano
de ação fundamenta-se na perspectiva da associação entre os
governos, dos governos às organizações não governamentais e
vários outros setores da sociedade civil, objetivando a
formação de cidadãos e cidadãs capazes de conhecer, defender
e promover os direitos humanos.
Em 2011 a ONU aprova a Resolução AG/66/137 –
Declaração das Nações Unidas para a Educação e a Formação
em Direitos Humanos. Essa resolução disciplina sobre
atividades educativas voltadas para a promoção dos direitos
humanos.
2.2 A Educação em Direitos Humanos no Brasil
No Brasil, a discussão sobre a Educação em Direitos
Humanos se fortaleceu nos fins da década de 1980 por meio
dos processos de redemocratização do país e das experiências
pioneiras que surgiram entre os profissionais liberais,
universidades e organizações populares na luta por esses
direitos.
Na época algumas organizações ganharam credibilidade
pelas suas experiências no campo da Educação em Direitos
Humanos no Brasil. Uma delas é a Rede Brasileira de EDH,
fundada em 1995, que tem como finalidade reunir em
atividades conjuntas pessoas e entidades que desenvolviam
experiências nesta temática em diferentes partes do Brasil. A
criação da Rede teve como referência a Comissão de Justiça e
Paz da Arquidiocese de São Paulo, a USP e a PUC-RIO.
Uma de suas atividades foi a organização do Primeiro
Congresso Brasileiro de Educação em Direitos Humanos e
Cidadania (maio de 1997, com 1.250 participantes) e do
Seminário de Educadores em Direitos Humanos, que contou
com a participação de representantes de cinco Estados do
Brasil. Este último resultou na elaboração de um documento,
baseado na análise e discussão de pesquisas realizadas pelos
integrantes da Rede em todo o Brasil.
A Rede foi também responsável por atividades de
pesquisa, formação, elaboração e divulgação de materiais
pedagógicos sobre EDH. A Rede possibilitou o intercâmbio de
experiências sobre EDH. Entre os trabalhos realizados pela
Rede estão a disponibilização e disseminação de documentos
da ONU sobre direitos humanos.
As Instituições de Ensino Superior (IES) e ONGs
reconhecidas nacionalmente e internacionalmente com
trabalhos de pesquisa, ensino e extensão em EDH são:
- a UFPB, no Nordeste, com produção voltada para
extensão e formação em nível de Pós- Graduação Lato sensu
7
 APOSTILAS OPÇÃO
em Direitos Humanos. A ênfase maior do trabalho realizado
pela UFPB era voltada para Segurança Pública e formação de
redes de defesa dos direitos humanos através dos Conselhos
de Direitos 1;
- a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-
RIO), pelo Departamento de Direito com o oferecimento
permanente da disciplina de direitos humanos; a definição de
linha de pesquisa Direitos Humanos, Ética e Cidadania, nos
cursos de pós-graduação em Teoria do Estado e Direito
Constitucional; e realização de convênio com o Sistema
Prisional com vistas a orientação e assistência jurídica;
realização de seminários estaduais, nacionais e internacionais,
além da produção de livros, cartilhas, jornais e textos sobre
direitos humanos; celebração de convênios com instituições
estrangeiras como o Instituto Interamericano de Direitos
Humanos, órgão da ONU responsável pela disseminação de
informações sobre direitos humanos nas Américas.
- a Universidade de São Paulo (USP), pelo Núcleo de
Estudos da Violência (NEV), que foi criado em 1987 com o
objetivo de investigar as graves violações aos direitos
humanos que aconteciam no período de transição política no
Brasil. É um centro de pesquisa que adota as seguintes linhas
de pesquisa: continuidade autoritária e construção da
democracia; criminalidade violenta, estado de direito e
violência social; pobreza, marginalização, violência e
realização dos direitos humanos; desigualdade racial no
acesso à justiça penal; conflitos fatais em embates com a
Polícia Militar.
- A ONG NOVAMÉRICA, sediada no Rio de Janeiro, que
desde o final da década de 1980 realiza trabalho de Educação
em Direitos Humanos em parceria com entidades
internacionais como: OEA, UNESCO, IIDH. Dos trabalhos
realizados, os de maior relevância dessa ONG são sem dúvida:
a) a difusão da EDH em nível nacional; b) produção de
materiais didáticos sobre EDH e Educação Ambiental; c) a
pesquisa sobre materiais de EDH produzidos na América
Latina.
- Entre as instituições que realizavam trabalhos com
enfoque em direitos humanos, e que não são IES e nem ONGs,
vale ressaltar o trabalho da Comissão de Justiça e Paz da
Arquidiocese de São Paulo. A entidade foi criada no período da
luta pela redemocratização do Brasil, após o golpe de 1964. O
principal trabalho dessa comissão foi combater a tortura e
demais violações aos direitos humanos protagonizadas pelo
aparato estatal de segurança.
- O Núcleo de Estudos para a Paz e os Direitos Humanos
(NEP), vinculado à Universidade de Brasília, iniciou suas
atividades em 1986 e tinha como objetivos:
a) desenvolver pesquisa sobre paz e direitos humanos;
b) manter programas de ensino, pesquisa e extensão no
âmbito da universidade envolvendo a comunidade;
c) divulgar os resultados de suas pesquisas sobre a paz e
os direitos humanos em eventos e publicações; e
d) promover intercâmbios com centros que desenvolvem
atividades similares. A contribuição do NEP pode ser
exemplificada pelas pesquisas, pelo curso de extensão O
direito achado na rua, que gerou publicações configuradas na
coleção “O Direito Achado na Rua”, e pela institucionalização
da disciplina Direitos Humanos e Cidadania na Graduação.
A Década da ONU para EDH teve início em janeiro de 1995,
e em julho de 2003 o Estado brasileiro tornou oficial a
Educação em Direitos Humanos como política pública com a
constituição do Comitê Nacional de Educação em Direitos
Humanos (CNEDH). Esse Comitê reúne especialistas da área e
teve como primeira missão elaborar o PNEDH, objetivando
estimular o debate sobre os direitos humanos e a formação
para a cidadania no Brasil.
O Plano teve seu lançamento em dezembro de 2003 pela
Secretaria de Direitos Humanos, e teve como parceiros os
Ministérios da Educação e da Justiça. É instrumento orientador
Conhecimentos Pedagógicos
e fomentador de ações educativas direcionadas às seguintes
áreas temáticas:
(a) Educação Básica,
(b) Ensino Superior,
(c) Educação Não-formal,
(d) Educação dos Profissionais dos Sistemas de Justiça e
Segurança,
(e) Educação e Mídia. Cada uma dessas áreas está
composta de programas e projetos a serem desenvolvidos
tanto pelo governo como pela sociedade, divididos em ações
de curto, médio e longo prazo.
O PNEDH propõe-se a contribuir com a construção de uma
cultura voltada para o respeito aos direitos fundamentais da
pessoa humana, envolvendo diferentes segmentos sociais,
órgãos públicos e privados e esferas do governo.
O PNEDH (2006) tem como objetivos gerais:
a) destacar o papel estratégico da Educação em Direitos
Humanos para o fortalecimento do Estado Democrático de
Direito;
b) enfatizar o papel dos direitos humanos na construção de
uma sociedade justa, equitativa e democrática;
c) encorajar o desenvolvimento de ações de Educação em
Direitos Humanos pelo poder público e a sociedade civil por
meio de ações conjuntas;
d) contribuir para a efetivação dos compromissos
internacionais e nacionais com a Educação em Direitos
Humanos;
e) estimular a cooperação nacional e internacional na
implementação de ações de Educação em Direitos Humanos;
f) propor a transversalidade da Educação em Direitos
Humanos nas políticas públicas, estimulando o
desenvolvimento institucional e interinstitucional das ações
previstas no PNEDH nos mais diversos setores (educação,
saúde, comunicação, cultura, segurança e justiça, esporte e
lazer, dentre outros);
g) avançar nas ações e propostas do Programa Nacional de
Direitos Humanos (PNDH) no que se refere às questões da
Educação em Direitos Humanos;
h) orientar políticas educacionais direcionadas para a
constituição de uma cultura de direitos humanos;
i) estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ações para a
elaboração de programas e projetos na área da Educação em
Direitos Humanos;
j) estimular a reflexão, o estudo e a pesquisa voltados para
a Educação em Direitos Humanos;
k) incentivar a criação e o fortalecimento de instituições e
organizações nacionais, estaduais e municipais na perspectiva
da Educação em Direitos Humanos;
l) balizar a elaboração, implementação, monitoramento,
avaliação e atualização dos Planos de Educação em Direitos
Humanos dos estados e municípios;
m) incentivar formas de acesso às ações de Educação em
Direitos Humanos a pessoas com deficiência.
As propostas do PNDH-3 são consequência também da
importante contribuição das Conferências Nacionais de
Direitos Humanos, que desde 1996 são realizadas quase todos
os anos, e tiveram em 2008 sua 11ª edição. O documento final
dessa conferência serve de subsídio para a construção do
Programa Nacional de Direitos Humanos 3. O Presidente da
República assina o Decreto nº 7.037, de 21 de dezembro de
2009, que depois é atualizado pelo Decreto nº 7.177, de 12 de
maio de 2010.
O PNDH-3 é estruturado em seis eixos orientadores, que
contêm diretrizes, orientações e ações concretas para
promover a igualdade entre os cidadãos, sendo o eixo V sobre
a Educação em Direitos Humanos. Os seis eixos são:
(I) Interação Democrática entre Estado e Sociedade Civil,
(II) Desenvolvimento e Direitos Humanos,
(III) Universalizar Direitos em um Contexto de
Desigualdades,
8
 APOSTILAS OPÇÃO
(IV) Segurança Pública, Acesso à Justiça e Combate à
Violência,
(V) Educação e Cultura em Direitos Humanos e
(VI) Direito à Memória e à Verdade.
Em 2010, com a promulgação do PNDH-3 observa-se que
no Eixo V, que trata da Cultura de Direitos Humanos, a Diretriz
18, que aborda a Efetivação das diretrizes e dos princípios da
política nacional de Educação em Direitos Humanos, para
fortalecer a cultura de direitos sugere no Objetivo estratégico
I a implementação do Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos (PNEDH).
A da cidadania em suas dimensões é uma experiência de
constituição de um projeto de sociedade em que o eixo
norteador é a EDH. A prática da promoção e defesa dos direitos
humanos preserva na sociedade a convivência da diversidade.
2.3 . Conceito de Educação em Direitos Humanos
Falar sobre direitos humanos implica a necessidade de
haver sintonia entre o discur so e a ação de todos os envolvidos
no processo. O bem coletivo vem em primeiro lugar. Educar
para os direitos humanos dignifica o homem, faz dele
protagonista de um projeto que tem como objetivo um mundo
melhor, assegurando que o direito seja para todos.
Toda ação educativa com enfoque nos direitos humanos
deve conscientizar acerca da realidade, identificar as causas
dos problemas, procurar modificar atitudes e valores, e
trabalhar para mudar as situações de conflito e de violações
dos direitos humanos, trazendo como marca a solidariedade e
o compromisso com a vida.
É nesse processo que se constrói o conhecimento
necessário para a transformação da realidade. Tal processo
deve ser coletivo, integrado ao meio onde acontece, e em
sintonia com as necessidades de quem dele participa.
Uma escola verdadeiramente cidadã deve apresentar-se à
sociedade com projetos de transformação da realidade, que é
adversa à dignidade da pessoa humana; deve procurar
interagir com a sociedade, que enfrenta várias transformações.
Educar para os direitos humanos significa preparar os
indivíduos para que possam participar da formação de uma
sociedade mais democrática e mais justa. Essa preparação
pode priorizar o desenvolvimento da autonomia política e da
participação ativa e responsável dos cidadãos em sua
comunidade.
Os processos educativos, ao tempo em que tornam possível
às pessoas e aos grupos que deles participam se afirmarem
desde o lugar onde atuam, e a partir do qual constroem sua
visão de mundo, tornam possível, também, sua inserção na
sociedade como agentes de transformação. Como bem afirma
Freire (1980, p. 25), “a educação para a libertação é um ato de
conhecimento e um método de ação transformadora que os
seres humanos devem exercer sobre a realidade”.
A EDH concebe a formação de pessoas em direitos
humanos como um processo de empoderamento, que pode ser
concretizado na gestão de ações preventivas de violações dos
direitos humanos em diferentes espaços; de articulação
política educacional, principalmente, pelos grupos
vulneráveis; de difusão de conhecimentos que possibilitem o
exercício da cidadania e da democracia; e, na vivência
cotidiana de uma postura solidária com os outros.
A educação se revela como um elemento essencial para a
formação do cidadão enquanto sujeito de direitos. Isto é,
aquela pessoa que se sente responsável pelo projeto de
sociedade à qual pertence. Magendzo (2003) situa a
dignidade humana como valor fundante das relações
humanas e que para tanto deve ser entendida como
elemento essencial para a democratização da sociedade.
Para o autor, o respeito à dignidade humana deve permear
as relações no tecido social, de forma que a vigência dos
Conhecimentos Pedagógicos
direitos humanos se materialize na democracia social,
econômica e cultural.
O momento atual é profícuo para a discussão e a proteção
dos direitos humanos. É um desafio que está posto para a
sociedade, está além de conhecer, pois envolve a tomada de
consciência e o compromisso de lutar para transformar essa
realidade. Nesse sentido, citamos Candau (2001):
O direito à vida, a uma vida digna e a ter razões para viver,
está na raiz da Educação em Direitos Humanos, deve ser
defendido e promovido para todas as pessoas, assim como
para todos os grupos sociais e culturais. Esta é uma afirmação
com dimensões planetárias, raízes antropológicas, éticas,
políticas e transcendentais, que aponta à construção de uma
alternativa para um futuro mais humano para o nosso
continente e a escala mundial (p. 35).
A EDH deve ser orientada para o respeito às diferenças e
ao compromisso com a transformação da realidade. Deve
sensibilizar o indivíduo a participar de um processo ativo na
resolução dos problemas em um contexto de realidades
específicas e orientar a iniciativa, o sentido de
responsabilidade e o empenho de edificar um amanhã melhor.
O PNEDH conceitua a Educação em Direitos Humanos como:
“um processo sistemático e multidimensional que orienta
a formação do sujeito de direitos, articulando as seguintes
dimensões: a) apreensão de conhecimentos historicamente
construídos sobre direitos humanos e a sua relação com os
contextos internacional, nacional e local; b) afirmação de
valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos
direitos humanos em todos os espaços da sociedade; c)
formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer
presente nos níveis cognitivo, social, ético e político; d)
desenvolvimento de processos metodológicos participativos e
de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais
didáticos contextualizados; e) fortalecimento de práticas
individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor
da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos,
bem como da reparação das violações”.
Urgate (2003, p. 2) assevera que um dos componentes do
direito à educação é o direito à Educação em Direitos Humanos
e esta, por sua vez, consolida seu sentido pleno ao afirmar a
dignidade da pessoa humana.
Esta é uma educação em sentido pleno, já que ajuda a
alcançar o desenvolvimento pessoal na sua plenitude, que é o
fim primeiro o qual se orienta a educação. Nesse sentido, a
Educação em Direitos Humanos vem destacar o núcleo da
autêntica educação e através dela tomar parte do direito à
educação. De uma reflexão sobre a Educação em Direitos
Humanos, se pode afirmar que esta educação é um meio
idôneo para afirmar a dignidade humana, contribuir para o
desenvolvimento pleno, fomentar o respeito aos demais
direitos humanos, estimular a participação social e favorecer o
respeito a um mesmo e a todos os demais.
Felisa Tibbitts (2002) relaciona a Educação em Direitos
Humanos às lutas para encontrar uma melhor maneira de
concretizar os princípios dos direitos humanos. A educação
nesse processo favorece a promoção desses direitos e catalisa
as transformações sociais necessárias para o respeito à
dignidade da pessoa humana.
Poma (2002) enfatiza a importância da EDH e chama
atenção para o primeiro artigo da Declaração Universal dos
Direitos Humanos, que coloca a dignidade da pessoa humana
em primeiro plano. Esse artigo afirma: “Todas as pessoas
nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de
razão e consciência e devem agir em relação umas às outras
com espírito de fraternidade”.
Uma significação fundamental nesta nova consciência do
ser humano repousa na noção de dignidade. A dignidade da
pessoa é aquela condição em virtude da qual cada ser humano
pode exigir ser tratado como semelhante a todos os demais,
seja qual for seu sexo, cor da pele, ideias, etc. A dignidade que
9
 APOSTILAS OPÇÃO
tem cada ser humano é justamente o que nos serve para
reconhecer a cada um como um ser único e irrepetível.
Diferentemente das coisas, que podem ser substituídas, ou
compradas, o ser humano não tem preço, tem dignidade (p.
22).
A dignidade da pessoa humana confere valor imensurável
à vida humana. Flowers (1998) diz que a educação tem papel
essencial nesse contexto na medida em que estimula o
desenvolvimento humano e dá suporte à sociedade para:
compreender o contexto social e político que a envolve;
reconhecer os próprios prejuízos; assumir a responsabilidade
de defender seus direitos e os direitos dos outros; e preparar
para a mediação e a solução de conflitos.
Os direitos humanos são reconhecidos como conjunto de
direitos individuais e coletivos, que devem ser respeitados,
promovidos. Existem leis internacionais e nacionais que,
desde a promulgação da DUDH em 1948, garantem a
efetivação dos direitos humanos em vários países.
Nesse diapasão é importante fazer referência a Misgeld
apud Poma (2002, p. 149) que afirma que:
Assumir os direitos humanos como um humanismo de
reconhecimento significa reconhecer a vulnerabilidade de
todos os seres humanos como seres mortais e especialmente
aqueles mais expostos à dor e ao sofrimento. Desta maneira,
os direitos humanos operam como a consciência ética da
vulnerabilidade humana, sobretudo quando ela é levada a
limites inimagináveis de violência de uns contra os outros.
Dali, os direitos humanos aportem a uma “unificação da
universalidade dos sofrimentos”.
Poma (2002) coloca que a nossa vulnerabilidade e o
reconhecimento do outro são fortalecidos pelos direitos
humanos como forma de construir novo humanismo. Requer
para a sua efetivação não só boa vontade das pessoas, mas uma
ação coletiva e deliberada da sociedade.
A solidariedade deve orientar as diversas formas de
organização da sociedade. Nesse contexto, a cooperação, a
reciprocidade e a colaboração são essenciais, e esse processo
de reconhecimento pode ser entendido como solidariedade.
A Educação em Direitos Humanos abarca práticas
pedagógicas, políticas e de militância na defesa dos direitos
humanos. Portanto, existe na vida cotidiana a necessidade de
criar espaços discursivos e práticos sobre a participação de
todos em ação recíproca de responsabilidade na defesa dos
direitos humanos. Levinas (2000) sustenta que cada um de nós
é responsável pelo outro e pela responsabilidade dos outros.
A minha responsabilidade não cessa, ninguém pode
substituir-me. De fato, trata-se de afirmar a própria identidade
do eu humano a partir da responsabilidade, isto é, a partir da
posição ou da deposição do eu soberano da consciência de si,
deposição que é precisamente sua responsabilidade por
outrem. A responsabilidade é o que exclusivamente me
incumbe e que humanamente, não posso recusar. Este encargo
é uma suprema dignidade do único. (P. 92-93.)
O respeito aos direitos humanos implica reconhecer os
deveres humanos e estes últimos, por sua vez, implicam um
agir consciente e coerente com o discurso e ser responsável
pelo outro. O sentido último da Educação em Direitos
Humanos é a formação do sujeito de direito que tem como
aspiração acabar com as estruturas de injustiças e de
discriminação social.
O exercício de direitos e deveres implica conhecimento da
realidade, na vivência da responsabilidade com liberdade e
com autonomia. A ética propõe um estilo de vida objetivando
a realização plena do homem no âmbito da história em um
projeto sociopolítico de comunidade. Ela dá o direcionamento
à vida do homem, em seu comportamento pessoal e suas ações
coletivas.
Como um fio condutor, a ética direciona as grandes
decisões humanas, gerenciando os conflitos de liberdade e
apontando para caminhos da construção pessoal e coletiva,
Conhecimentos Pedagógicos
assim como adverte contra as ameaças de destruição do bem e
da justiça e chama atenção para o respeito que devemos ter ao
outro.
O respeito ao outro significa respeitar os valores
republicanos e os valores democrá ticos. O segundo
documento da Rede Brasileira de EDH assim expressa seu
entendimento sobre valores republicanos e valores
democráticos:
Por valores republicanos entendem-se:
(a) O respeito às leis, legitimadas pela aprovação soberana
do povo e acima das vontades particulares;
(b) O respeito ao bem público, acima do interesse privado;
e
(c) O sentido da responsabilidade no exercício do poder,
inclusive o poder implícito na ação dos educadores, sejam
professores, sejam gestores do ensino. [...]
Por valores democráticos entendem-se:
(a) O amor à igualdade e consequente horror aos
privilégios;
(b) A aceitação da vontade da maioria legitimamente
formada, decorrente de eleições ou de outro processo
democrático, porém com constante respeito aos direitos das
minorias; e
(c) Em consequência dos tópicos acima, configura-se como
conclusivo o respeito integral aos Direitos Humanos.[...]
Janine (2002) coloca que os valores democráticos e os
valores republicanos devem ser incorporados ao cotidiano das
pessoas em seu sentido mais íntimo (aquele que governa a
vida privada) e não só na esfera pública. Esta é uma tarefa
difícil de ser executada, mas que pode ter na EDH um espaço
de construção de uma responsabilidade coletiva.
Em alguns aspectos, encontrar situações em que não há o
respeito a esses valores. A frase célebre “os fins justificam os
meios” nos parece orientar a práxis que tem levado a “[...] uma
cultura de desencantamento, somada a uma versão
minimalista da democracia (uma democracia reduzida ao rito
eleitoral e estranha à participação substantiva), ajuda a
expropriar as pessoas da capacidade de decidir” (NOGUEIRA).
O Artigo 26 da DUDH diz que: “A educação tem por objetivo
o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o
fortalecimento ao respeito aos direitos humanos e às
liberdades fundamentais”. Corroborando essa afirmativa,
Pacheco (2002) argumenta que o direito à educação deverá ser
convertido no pilar do cumprimento dos demais direitos e que
a educação para os direitos humanos deve ser inserida nesse
processo.
Tornar o direito à Educação em Direitos Humanos como
marco a ser conquistado é imperativo no mundo atual. Ainda
segundo Pacheco (2002), essa forma de educar transcende ao
conhecimento do direito: implica em estar preparado para
exigi-lo, conhecer os mecanismos legais e institucionais de sua
exigibilidade, saber onde lutar por seus direitos e as
consequências pessoais e sociais de não fazê-lo; tem um
caráter multiplicador da eficácia desses direitos a partir da
apreensão conceitual de princípios éticos; impõe o exercício
constante na proteção da vida e exige que os direitos sejam
efetivados para que todos tenham uma vida digna.
A EDH concebe possibilidade de interação entre as
diferentes áreas do conhecimento, podendo preparar as
pessoas para compreender e intervir na realidade. Ela deve ser
problematizadora, geradora de conhecimento e conteúdos de
acordo com as pautas e demandas da sociedade.
Educar para os direitos humanos implica em tomar a
decisão e assumir o compromisso de exercer a cidadania de
maneira irrestrita, voluntária e cooperativa. Essa ação requer
a constituição de alianças entre os membros da sociedade civil,
formando redes, e entre o estado e a sociedade civil, o que
fortalece a luta na defesa dos direitos humanos.
A Educação em Direitos Humanos se insere num
paradigma: por um lado a dignidade humana é central; por
10
 APOSTILAS OPÇÃO
outro, se descentraliza ao intensificar a interculturalidade da
sociedade. Ou seja, ao passo que os direitos humanos
defendem a dignidade do indivíduo, ela também defende a
dignidade da coletividade. Isso é transitar por uma sociedade
democrática.
Nessa perspectiva, a sociedade civil, os movimentos sociais
e as instituições formais de construção do saber constroem
suas articulações e intercâmbios, constituindo redes de ações
solidárias e emancipatórias. Essas ações tornam possível a
fundação e/ou consolidação da cidadania e da democracia,
possibilitando a participação de todos os segmentos da
sociedade onde existe convergência das forças sociais que
congregam o movimento pelos direitos humanos.
A Educação em Direitos Humanos deve ser orientada para
a comunidade. Deve sensibilizar o indivíduo a participar de um
processo ativo na resolução dos problemas em um contexto de
realidades específicas e orientar a iniciativa, o sentido de
responsabilidade e o empenho de edificar um amanhã melhor.
Por sua própria natureza, a Educação em Direitos Humanos
pode contribuir poderosamente para renovar o processo
educativo.
Os efeitos esperados são:
(1) envolvimento e compromisso das pessoas
comprometidas na luta pela defesa e proteção dos direitos
humanos, que tornarão possível a continuidade das ações com
novos atores e instituições;
(2) consolidação da EDH como uma política pública
através da geração de programas e projetos educativos com
vistas a promoção e defesa dos direitos, valores e normas dos
direitos humanos no sistema de educação formal; construção
de processo de interlocução entre os espaços formais de
educação e os espaços não formais;
(3) estabelecimento de ações solidárias pelos docentes,
discentes e técnicos administrativos, através de atividades
educativas que tenham a EDH como eixo norteador.
Desenvolver a EDH requer uma práxis crítica e reflexiva.
Freire (1991) afirma que as principais consequências dessa
proposta foram: desenvolvimento de uma identidade coletiva
onde o sentimento de pertencimento ao grupo permite
convivência democrática e crítica, onde todos se respeitam;
melhoria na autoestima dos alunos e maior confiança nos
relacionamentos e na tomada de decisões; desenvolvimento
de habilidades na solução de conflitos; e aumento da
capacidade de argumentar apresentando pensamento lógico
fundamentado em conhecimentos adquiridos durante os
processos educativos.
Nesse contexto, o exercício da solidariedade – em que há o
reconhecimento do outro como alguém que tem dignidade – e
a ação de quem se reconhece como sujeito de direitos deve
acontecer simultaneamente. Quando acontecem processos
dessa natureza pode-se perceber que o compromisso apenas
individual não existe e o bem coletivo passa a ser vivenciado.
Rodino (2003) propõe um entendimento mútuo para a
assimilação de alguns conceitos sobre Educação em Direitos
Humanos que são utilizados por vários atores no campo social,
acadêmico e político. A autora considera que: “A abordagem de
um tema educativo como este apresenta algumas dificuldades
desde o início. Na mão um, em grande escala e a possibilidade
de diferentes ângulos de abordagem e ênfase, embora os
termos utilizados sejam os mesmos”.
Rodino (2003) afirma que a EDH significa que todas as
pessoas, independentemente do que são ou representam,
tenham a possibilidade concreta de receber educação
sistemática, ampla e de boa qualidade que lhes permita:
compreender seus direitos humanos e suas respectivas
responsabilidades; respeitar e proteger os direitos humanos
de outras pessoas; entender a inter-relação entre direitos
humanos, estado de direito e governo democrático, e exercitar,
em sua interação diária de valores, atitudes e condutas
Conhecimentos Pedagógicos
consequentes com os direitos humanos e os princípios
democráticos.
A implementação da EDH é um projeto complexo, e exige
bastante desprendimento dos participantes, pois realizar uma
formação em Direito Humanos demanda posicionamento
definido quanto à divulgação da cultura do direito.
Para que esse compromisso tivesse a legitimidade que lhe
é devida, foi necessária a criação de dispositivos normativos
como decretos, resoluções, que dão base legal ao projeto.
Apesar de toda a positivação para dar validade a essa forma de
educar, para sua real execução e efetividade é imperiosa a
adoção de Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos que deem orientações para sua prática e
funcionalidade.
3.1 As Diretrizes Nacionais para Educação em Direitos
Humanos: dimensões e princípios
O caminho percorrido para o estabelecimento das
Diretrizes Nacionais para a Edu cação em Direitos Humanos –
DNEDH não foi simples. Já é um desafio recomendar
metodologias pedagógicas para serem implantadas nos
currículos, nos projetos pedagógicos e na própria gestão
educacional.
No Brasil, a maior inquietação estava em elencar a forma
que mais se adequasse à nossa realidade, pois de nada
adiantaria produzir um complexo compêndio de normas sem
que houvesse aplicabilidade, e principalmente identificação
com as entidades educacionais brasileiras. Por essa razão, a
elaboração das Diretrizes foi bastante cautelosa ao determinar
as estratégias metodológicas para a introdução dos Direitos
Humanos na estrutura educacional.
De acordo com o Parecer Nº 8/2012 CNE/CP, as Diretrizes
Nacionais para a EDH são produto de reuniões da comissão do
Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno e da Comissão
Interinstitucional. Vale dizer que a Secretaria de Direitos
Humanos da Presidência da República, a Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, a
Secretaria de Educação Superior, a Secretaria de Articulação
com os Sistemas de Ensino, a Secretaria de Educação Básica, a
Secretaria de Direitos Humanos e o Comitê Nacional de
Educação em Direitos Humanos compõem essa Comissão
Interinstitucional.
Primeiramente, foram realizadas reuniões entre a
Comissão Bicameral do Conselho Pleno do CNE e da Comissão
Interinstitucional. Noutro momento, foram necessárias mais
duas reuniões com especialistas que colaboraram para a
formalização do Parecer, dando abertura para a Resolução
N°1/2012 CNE/CP, que estabelece as Diretrizes Nacionais
para a EDH a serem observadas pelos sistemas de ensino e
suas instituições (Art.1).
Conforme o texto do parecer citado, o maior propósito da
Resolução é abarcar os reais interesses e anseios da
comunidade educacional em relação à Educação em Direitos
Humanos e os caminhos para sua execução. As DNEDH não
representam uma fórmula acabada para eliminar as
dificuldades da efetivação da EDH. Trazem parâmetros que
esclareceram como se deve proceder, permitindo que os
trabalhadores em educação, a comunidade escolar e os
gestores ficassem livres para adequar as propostas às suas
realidades.
Uma das concepções trazidas pelas Diretrizes Nacionais
para a Educação em Direitos Humanos é a da educação para a
mudança e a transformação social. Essa transformação
proposta está relacionada a fazer com que o sujeito possa
realizar uma nova interpretação de sua existência, tornando-
se livre das violações e dos preconceitos que permeiam o seu
ambiente, como, por exemplo, as desigualdades, a violência e a
discriminação.
11
 APOSTILAS OPÇÃO
Essa reavaliação nada mais é do que a conquista do
entendimento crítico, em que os sujeitos refletem sobre suas
experiências e as modificam, através da educação dos valores
humanísticos.
Deve-se ter prudência ao falar sobre formação para
Educação em Direitos Humanos, não esquecendo que o sujeito
é um conjunto das experiências vividas e, assim, possui
conceitos e verdades que ele mesmo construiu. A sugestão das
Diretrizes não é educar partindo da premissa de que o
indivíduo desconhece seus direitos, uma vez que esse
indivíduo tem um conhecimento prévio sobre a temática. Ao
contrário, as Diretrizes sugerem uma restauração de valores
pelo conhecimento dos direitos humanos.
O exposto serve como fundamento para a forma como irá
ser abordado o método de aplicação das ações para a Educação
para os Direitos Humanos: o empoderamento. Não se trata de
uma formação de cunho filantrópico (ajudar por querer ver a
pobreza, a discriminação e as desigualdades sanadas), mas de
dar à pessoa ferramentas, para que ela própria possa sair
dessa situação que impede seu reconhecimento como pessoa
de direito. O empoderamento será a chave-mestra da análise
metodológica das Diretrizes Nacionais para a Educação em
Direitos Humanos.
Dentre as diversas dimensões de empoderamento, a
dimensão que mais se aproxima do que propomos
fundamenta-se em: Magendzo (2002); Freire (1972); Candau
(1995); Sacavino (2000); Carbonari (2007). Trata-se de
compreender o empoderamento das pessoas como uma
condição para a obtenção de acesso aos bens que o
desenvolvimento sustentável proporciona a partir do
resultado de uma transformação do meio onde vive. Essa
transformação deverá ser um processo construído a partir da
leitura crítica do mundo e dos espaços com que se relaciona,
reconhecendo-se como sujeito de direitos e deveres e
exercendo a solidariedade com o outro.
Sacavino (2000) propõe uma educação para os direitos
humanos e para a democracia com vista à promoção da
democracia participativa. A autora recomenda o
reconhecimento dos direitos como uma forma de
empoderamento de atores sociais, especialmente os
marginalizados e os excluídos.
O conceito de empoderamento adotado por Sacavino
(1998) apud Morgado (2001) é: Empoderamento significa que
cada cidadão individual e coletivamente deve descobrir,
construir e exercer no cotidiano o poder que tem por essa
condição de cidadão(ã). É importante que cada grupo,
movimento, associação descubra seu poder e o exerça. É uma
tarefa educativa fundamental colaborar com a construção do
empoderamento dos grupos tradicionalmente marginalizados
e excluídos: indígenas, negros, mulheres, jovens,
desempregados, analfabetos, sem-terra, sem casa, etc., todos
esses grupos que o sistema dominante os faz crer que não têm
poder, porque o poder está concentrado exclusivamente nos
políticos, empresários e inversores financeiros,
principalmente.
A educação, neste contexto, tornará o sujeito mais
consciente e comprometido com a melhoria das condições
gerais de vida, sendo, portanto, elemento crítico e necessário
no processo educativo.
3.2 Contextualização e aplicação das Diretrizes
Nacionais de Educação em Direitos Humanos.
O Brasil é um país onde os problemas sociais vêm sendo
redimensionados através de programas e incetivos de
políticas públicas de inclusão e reparo às violações dos direitos
humanos. Ainda o preconceito e as disparidades sociais
contribuem para o declínio do cenário humanístico, cultural,
político e econômico. Os direitos humanos podem mudar essa
Conhecimentos Pedagógicos
realidade, e a educação é o principal viés para essa
transformação, por meio da dignidade da pessoa humana.
A escola, ou qualquer ambiente de aprendizagem, é o
espaço de convivência inicial do ser humano em formação,
bem como uma atmosfera de convivência para os que buscam
um objetivo em comum, que é a instrução. É muito importante
que esse ambiente possa formar cidadãos inspirados no
respeito ao próximo, na aceitação das diferenças.
Werthein (2002) ensina que uma Cultura de Paz se
constitui através de valores, atitudes e comportamentos que
refletem o respeito à vida. Viver uma Cultura de paz significa
repudiar todas as formas de violência, especialmente a
cotidiana, e promover os princípios de liberdade, justiça,
solidariedade e tolerância, bem como estimular a
compreensão entre os povos e as pessoas.
Pode-se notar, então, que a educação, quando aplicada em
prol da sociedade, é fator de desenvolvimento, criatividade e
inovação, capaz de modificar e transformar vidas, descortinar
situações novas de cidadania, contribuir para o progresso de
“mudança de vida”, tornando o ser humano mais responsável
e solidário com suas ações e atos cotidianos.
Todos os argumentos elencados justificam as Diretrizes
Nacionais para Educação em Direitos Humanos, pois
conscientizam os educadores de sua importância na formação
de cidadãos para conseguirem passar aos educandos a certeza
de que eles também são agentes dos direitos humanos.
Torna-se apropriado falar do Artigo 3°, de forma sintética,
das DNEDH para que se entenda que os interesses contidos no
discurso sobre os princípios da EDH, dessa forma, auxiliem a
compreensão do documento.
- O princípio da dignidade humana coloca o ser humano
e seus direitos como centro das ações para a educação.
Qualquer iniciativa deve obedecer, ou pelo menos levar em
consideração, a promoção dos Direitos Humanos e da
valorização da dignidade do homem.
- A respeito do princípio de igualdade de direitos,
orienta a realizar a justiça social, que é muito além de
tratar a todos como iguais, é dar a cada indivíduo a atenção
e a importância que merece, percebendo as necessidades
individuais.
- Já o princípio do reconhecimento e valorização das
diferenças e das diversidades fala da existência da
pluralidade de sujeitos, onde podem nascer os preconceitos
e as discriminações. Esse norte aconselha como honrar as
diferenças de cada um e assim construir um ambiente de
valores igualitários.
- A laicidade do Estado é o princípio que propõe a
liberdade religiosa no contexto educacional, mantendo a
imparcialidade da pedagogia ao disseminar os saberes,
garantindo a diversidade das crenças.
- O princípio da democracia na educação tangencia os
preceitos de liberdade, igualdade, solidariedade, e
principalmente dos Direitos Humanos, que embasam a
construção das condições de acesso e permanência ao
direito educacional.
- O princípio da transversalidade, vivência e
globalidade levanta a questão da interdisciplinaridade dos
direitos humanos na edificação das metodologias para
Educação em Direitos Humanos. Refere-se, também, à
globalidade, que quer dizer o envolvimento completo dos
atores da educação.
- Por fim, o princípio da sustentabilidade
socioambiental informa que a Educação em Direitos
Humanos deve incentivar o desenvolvimento sustentável,
visando o respeito ao meio ambiente, preservando-o para
as gerações vindouras.
A partir dessa referência do documento das Diretrizes
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, tem-se o
liame para se chegar ao ápice desse trabalho, que é justamente
12
 APOSTILAS OPÇÃO
analisar as metodologias de aplicação da EDH no sistema
educacional formal.
O Art. 4º cita então as dimensões envolvidas no processo
sistemático de Educação em Direitos Humanos, especificando
que a aplicação das diretrizes deve ocorrer de forma integral,
englobando diversos aspectos envolvidos no cotidiano dos
educadores, dos educandos e de toda a comunidade escolar.
No aspecto cognitivo destaca-se a importância da
apreensão dos conceitos e conhecimentos historicamente
construídos sobre direitos humanos, uma vez que o sujeito só
poderá sentir-se efetivamente consciente de seus direitos se
souber quais são esses direitos, como surgiram, como se
desenvolveram, que lutas históricas foram travadas no
processo de construção e fortalecimento desses direitos.
No aspecto social e atitudinal, há que se destacar a
necessidade de que o espaço escolar seja um lugar de
afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que a todo
momento e em todas as situações, estejam preservando a
cultura de vivência do respeito aos direitos humanos.
No aspecto relacionado à gestão e ao funcionamento das
escolas, há que se pensar no desenvolvimento de processos
metodológicos participativos e de construção coletiva,
utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados,
elaborados com o objetivo de fomentar a Educação em Direitos
Humanos. Nesse sentido cabe ainda sugerir o fortalecimento
de práticas individuais e sociais que busquem a promoção,
proteção e defesa dos direitos humanos.
As dimensões citadas nas DNEDH são interdependentes e
inseparáveis, uma vez que o desenvolvimento de uma delas
implica no desenvolvimento das demais e que apenas juntas
alcançarão os resultados desejados. Importante destacar,
então, a necessidade de análise e verificação das relações
interpessoais que se estabelecem nos cenários escolares, pois
seria incoerente ensinar aos alunos noções de cidadania, se a
escola não disponibiliza um espaço e um momento para ouvi-
los. Tampouco se torna ineficaz criar práticas democráticas
para a gestão escolar, se os alunos de lá egressos não souberem
como se posicionar no mundo em relação a situações de
violência, preconceitos contra as pessoas a seu redor, já que
não conhecem documentos legais básicos.
Evoluindo nessa linha de pensamento, acredita-se que a
gestão e os demais profissionais da educação devem ser o
ponto de partida para a implantação e a disseminação das
práticas educativas voltadas para a Educação em Direitos
Humanos.
As DNEDH citam em seus arts. 8º e 9º a necessidade de
inserção de conhecimentos alusivos à Educação em Direitos
Humanos nos programas de formação inicial e continuada dos
profissionais de todas as áreas de conhecimento e
especialmente dos profissionais da educação. Para que a
formação dessa consciência cidadã junto ao universo escolar
aconteça é imprescindível que as pessoas que fazem a escola
estejam preparadas para fazê-lo.
A preparação dos profissionais da educação, em especial os
gestores, deve passar pela aquisição de conhecimentos
embasadores da cultura de respeito aos Direitos Humanos. A
partir desses conhecimentos, será possível fazer uma leitura
crítica da realidade de suas escolas, com vistas a detectar
oportunidades, espaços e cenários onde se torna possível
aplicar e inserir os princípios e dimensões contidos nas
DNEDH.
3.3. As Diretrizes Nacionais da Educação em Direitos
Humanos na Educação Básica
O Art. 22 da LDB informa que a educação básica tem o
objetivo de fazer com que o educando se desenvolva,
garantindo meios para formação para o exercício da cidadania,
que o levará a florescer no trabalho e na educação continuada,
se for seu intuito. A mesma lei explica que a educação básica
Conhecimentos Pedagógicos
compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio.
A garantia do direito à educação básica pública, gratuita e
laica para todas as pessoas, inclusive para os que a ela não
tiveram acesso na idade própria é o primeiro passo para
estruturar a Educação em Direitos Humanos, considerando
que a efetividade do acesso às informações possibilita a busca
e a ampliação desses direitos.
A democratização da sociedade exige, necessariamente,
informação e conhecimento para que a pessoa possa situar-
se no mundo, argumentar, reivindicar e ampliar novos
direitos. As Diretrizes destacam princípios educacionais
que a norteiam e que são definidos no PNEDH, e chama a
atenção para a importância de se alicerçarem Projetos
Político -Pedagógicos nos princípios, valores e objetivos da
EDH, para as instituições de ensino.
Tais projetos, para essa modalidade de ensino, devem
levar em consideração que “a escola de educação básica é um
espaço privilegiado de formação pelas contribuições que
possibilitam o desenvolvimento do ser humano”. Tendo em
vista que “a socialização e a apreensão de determinados
conhecimentos acumulados ao longo da história da
humanidade podem ser efetivadas na ambiência da educação
básica por meio de suas diferentes modalidades e múltiplas
dimensionalidades, tais como educação de jovens e adultos,
educação no campo, educação indígena, educação quilombola,
educação ético-racial, educação em sexualidade, educação
ambiental, educação especial, dentre outras”.
Outro aspecto importante a ser observado é que a
educação em Direitos Humanos, na educação básica, deve ter
o cotidiano como referência para ser analisado, compreendido
e modificado. Isso requer o exercício de cidadania de todos os
envolvidos no processo de construção e conhecimento sobre
os Direitos Humanos.
Sob a perspectiva das Diretrizes Nacionais para a Educação
em Direitos Humanos, as metodologias de ensino, na educação
básica, devem possibilitar:
- construir normas de disciplina e de organização da escola,
com a participação direta dos/as estudantes;
- discutir questões relacionadas à vida da comunidade, tais
como problemas de saúde, saneamento básico, educação,
moradia, poluição de rios e defesa do meio ambiente,
transporte, entre outras;
- trazer para sala de aula exemplos de discriminações e
preconceitos comuns na sociedade, a partir de situação-
problema e discutir de forma a resolvê-las;
- tratar as datas comemorativas que permeiam o
calendário escolar de forma articulada com os conteúdos dos
Direitos Humanos de forma transversal, interdisciplinar e
disciplinar;
- trabalhar os conteúdos curriculares integrando-os aos
conteúdos da área de DH, através das diferentes linguagens;
musical, corporal, teatral, literária, plástica, poética, entre
outras, com metodologia ativa, participativa e
problematizadora.
Os desafios a serem enfrentados, na implantação dessas
metodologias, no âmbito legal e prático das políticas
educacionais brasileiras e que obstaculizam a
concretização da EDH, nos sistemas de ensino, é a
inexistência na formação dos/as profissionais nas
diferentes áreas de conhecimento, de conteúdos e
metodologias fundados nos DH e na EDH. Desafios estes que
“precisam ser enfrentados coletivamente para a garantia
de uma educação de qualidade social que possibilita a
inclusão e permanência dos/as estudantes com resultados
positivos no ambiente educacional e na sociedade quando
assentada na perspectiva da EDH”. (DNEDH)
Do ponto de vista documental, as DNEDH explicitam, em
seu Art. 6º, que a Educação em Direitos Humanos deve estar
contemplada, de forma transversal, nos documentos
13
 APOSTILAS OPÇÃO
constitutivos e orientadores do funcionamento escolar, a
saber: Projetos Político-Pedagógicos (PPP); Regimentos
Escolares; Planos de Desenvolvimento Escolar (PDE).
Além disso, os materiais didáticos e pedagógicos com que
a escola trabalha devem trabalhar o desenvolvimento da
formação de alunos voltada para o fortalecimento da
concepção de respeito aos Direitos Humanos.
Atendendo à segunda fase do PMEDH, as DNEDH propõem
ações a serem implementadas pelas instituições de ensino
superior, que têm o encargo de formar cidadãos e cidadãs
éticos comprometidos com a construção de um mundo melhor,
com a defesa dos Direitos Humanos e dos valores da
democracia, visando atender ao atual desafio dos Direitos
Humanos, que é livrar o homem da discriminação, da pobreza
e do preconceito.
As IES são responsáveis pela formação de profissionais
com um mínimo de sensibilidade para uma sociedade que
respeita e promove os direitos humanos. Fez-se assim, pela
implementação do Programa Mundial de Educação em
Direitos Humanos – 2, em 2010, em que instrui as IES a
formarem para os valores humanos.
4.1 Proposta metodológica para se trabalhar a
Educação em Direitos Humanos na Educação Básica
A Educação em Direitos Humanos deve ser entendida
como um caminho facilitador para a concretização de um
projeto pedagógico em que todos os membros da comunidade
escolar sejam sujeitos dessa ação. Essa educação deve permitir
a percepção integral do contexto em que está inserida em suas
várias dimensões, a saber: éticas, sociais, econômicas,
culturais e ambientais; (b) que o processo seja articulado de
forma transversal; e (c) que o educando participe do processo
em todos os momentos, seja na construção e aplicação do
conhecimento, no enfrentamento de situações críticas,
propondo soluções e tendo autonomia para superá-las.
Tal educação deve afirmar valores e estimular ações que
contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a
mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a
preservação da natureza. Como processo educativo, a
Educação em Direitos Humanos é um chamamento à
responsabilidade que envolve a ciência e a ética. E um dos
instrumentos de que a sociedade dispõe no momento para
recriar valores perdidos ou jamais alcançados.
A escola deve estar comprometida com uma educação em
que os alunos aprendam a estabelecer suas próprias metas,
com consciência do que estão fazendo, ultrapassando seus
próprios limites, sem competição, assumindo uma postura
ética. Devem buscar a satisfação de suas necessidades diárias,
fortalecendo sua autoestima e aprendendo a assumir
responsabilidades por suas próprias opções e ações.
A EDH deve acontecer transversalmente, de forma a
conceber a possibilidade de interação entre as diferentes áreas
do conhecimento e em todas as etapas educativas,
comprometendo de forma positiva o currículo e a própria
organização da escola. Essa forma de ensinar estimula o
diálogo, podendo preparar o educando para compreender e
intervir na realidade.
Nesse sentido, a negociação de saberes, segundo
Magendzo (2002), deve buscar consensos nas diferenças e nos
diversos espaços sociais. O desenvolvimento humano ocorre
em uma realidade social. O conhecimento sobre os direitos
humanos se arquiteta na medida em que os homens tomam
consciência das diferentes “verdades” sobre liberdade, justiça,
igualdade, dignidade humana e principalmente sobre
situações em que os direitos humanos são violados em suas
vidas. (MAGENDZO, 2005).
Consideramos que qualquer discussão sobre educação
passa obrigatoriamente pela indagação dos direitos
fundamentais do ser humano, que nasce com atributos e
Conhecimentos Pedagógicos
predicados que lhe conferem esses direitos em condições de
igualdade, respeito e dignidade. O direito à educação está
inserido nos direitos fundamentais e, portanto, não pode ser
privilégio de alguns, mas deve ser assegurado a todos os
cidadãos do mundo como uma condição necessária para o
exercício da cidadania e uma existência digna.
O direito à educação não se resume ao acesso à escola, pois
ele não será vivenciado plenamente se a escola não der ao
indivíduo informações, conhecimentos e domínio de técnicas
imprescindíveis à compreensão do mundo que o rodeia,
desenvolvendo nele o senso crítico que o levará a uma ação
transformadora da sociedade.
O conjunto de atividades criadas, desenvolvidas e
vivenciadas nas escolas deve ser estimulado sob o ponto de
vista da criatividade como uma potencialidade humana
possível de ser desenvolvida de modo a estimular práticas
interdisciplinares mediante diversas estratégias, como
objetivo da aquisição do conhecimento e do desenvolvimento
do gosto pela pesquisa em relação ao estudo do meio
ambiente.
A Educação em Direitos Humanos concebe uma escola viva
e dinâmica, com práticas educacionais que estimulem a
participação de toda a comunidade escolar no seu destino e
que legitimem processos participativos. Assim como por
acreditarmos ser necessário estar em sintonia com uma
educação dialógica como um meio para a construção da
cidadania, viabilizando um trabalho “com” os envolvidos e não
somente “sobre” eles.
Para tanto, é necessário que o Projeto Político Pedagógico
das escolas contemple estratégias como:
(1) incentivar o trabalho colaborativo, em que o diálogo
indicará os caminhos para construção das relações;
(2) estimular a curiosidade e o espírito investigativo sobre
determinado problema ou contexto, de tal forma a possibilitar
ao aluno um encontro com a realidade e se for o caso, sua
transformação;
(3) selecionar conteúdos que contribuam para o
aperfeiçoamento da capacidade de observar, apreender e
estabelecer relações entre as transformações que ocorrem e o
contexto em que está inserido;
(4) tornar transdisciplinar a abordagem do conjunto de
conteúdos de modo que o aluno enriqueça a visão de conjunto
das diversas inter-relações existentes sem descuidar da
dimensão histórica;
(5) dar a esse ensino uma dimensão mais humana e social
sem perder sua especificidade;
(6) construir uma metodologia capaz de oferecer
condições para se implementarem práticas educativas que
possam ser vivenciadas no cotidiano escolar dentro de uma
perspectiva de construção do conhecimento e que estimulem
a criatividade dos alunos.
Os projetos curriculares podem trazer concepções capazes
de contribuir para a leitura crítica do mundo. Torna-se
importante, então, traçar objetivos compatíveis com a
formação com foco em temáticas da vida cotidiana,
solidariedade, compaixão e justiça, por exemplo.
Corroborando essa ideia, Rayo (2001) considera a
educação imprescindível no processo de construção de uma
sociedade justa. Para tanto, recomenda a implementação da
tríplice finalidade da educação para os direitos humanos e
para a paz, que é informação, formação e transformação.
Uma das tarefas da educação é a reconstrução cultural da
sociedade, devendo primeiro formar sobre os conhecimentos
mundialmente construídos, reconhecendo-os como obra da
humanidade. Isso inclui as limitações, preconceitos, suas
causas e os obstáculos, assim como fazer uma reflexão sobre a
participação dos agentes sociais nesse processo e quais os
caminhos para a promoção das transformações
emancipatórias necessária.
14
 APOSTILAS OPÇÃO
A DNEDH propõe mudanças no processo educacional de
maneira que “a inserção de conhecimentos relativos à EDH”
deve ser articulada: “I – pela transversalidade, por meio de
temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados
interdisciplinarmente; II – como um conteúdo específico de
uma das disciplinas já existentes no currículo escolar; III – de
maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e
disciplinaridade”.
O Artigo 6º das DNEDH indica alguns elementos que
devem ser considerados na construção da transversalidade em
processos educativos em Educação em Direitos Humanos, a
saber: o Projeto Político-Pedagógico; os Regimentos Escolares;
o modelo de gestão; os processos avaliativos; e na produção
dos materiais didáticos.
Através da EDH, transmite-se uma ética da atenção e do
cuidado com o “outro”, uma atitude, uma prática, para que
todas as gerações tenham mais atenção aos jovens em razão
do futuro que representam e às gerações mais velhas pelo que
elas representam enquanto construção história. Nesse
contexto, a EDH contém valores da justiça para os outros e de
solidariedade com os outros, de responsabilidade para com os
outros, de acolhida aos outros e de respeito com todas as
pessoas. É mudar. O direito humano não é de um só e sim de
todos, como já mencionado.
O comportamento humano configura ações que produzem
consequências. Por conseguinte, educar para os direitos
humanos significa preparar os indivíduos para que possam
participar da formação de uma sociedade mais democrática.
Essa preparação, entretanto, deve priorizar o escola dos processos pedagógicos, desde a educação infantil
desenvolvimento da autonomia e da participação ativa e
responsável dos cidadãos em sua comunidade.
Os processos educativos, ao mesmo tempo em que tornam
possível às pessoas e aos grupos que deles participam se
afirmarem desde o lugar onde atuam, e a partir do qual
constroem sua visão de mundo, tornam possível, também, sua
inserção na sociedade como agentes de transformação. Como
bem afirma Freire (1980, p. 25), a educação para a libertação
“é um ato de conhecimento e um método de ação
transformadora que os seres humanos devem exercer sobre a
realidade”.
4.2 Gestão democrática
Uma escola pautada na gestão democrática deve criar
espaços para o desenvolvimento das ações educativas onde
mais do que “falar” ou “refletir” sobre os direitos humanos eles
sejam vivenciados na prática. Os procedimentos e as práticas
devem garantir a participação da comunidade escolar. O
diálogo deve permear a prática cotidiana na escola.
A gestão democrática é respaldada no Artigo 206 da
Constituição Federal de 1988 que trata dos princípios pelos
quais o ensino será ministrado. Essa modalidade de gestão
dever ser orientada pelos princípios: da liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e
o saber; do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
e da gestão democrática do ensino público, na forma da lei.
Os processos administrativos devem refletir as práticas
democráticas adotadas na gestão, em que deve haver
coerência entre a finalidade de formar para a cidadania e a
democracia e os meios adotados para a construção desses fins.
Portanto, para formar cidadãos democráticos a escola deve
estar organizada fundamentada no diálogo, na transparência,
na coerência, fomentando na comunidade escolar uma atitude
de confiança e respeito.
A democracia que pode ser vivenciada na escola deve
traduzir os princípios explicitados: nas normas; nas rotinas; no
estilo de administrar; na mediação dos conflitos.
Como espaço para a convivência e para concretização de
projetos coletivos a serem desenvolvidos na escola na
perspectiva da sustentabilidade, recomenda-se à escola
Conhecimentos Pedagógicos
instituir equipes que tenham um grau de autonomia. Os
conselhos escolares possibilitam uma integração da
comunidade escolar com a comunidade do entorno da escola.
Os grêmios estudantis contribuem para o aprendizado do
fazer coletivo dos estudantes da escola, eles serão
responsáveis por propor atividade culturais, reivindicar
direitos a partir das demandas que a comunidade escolar lhes
solicita.
4.3 Projeto Político pedagógico
A Educação em Direitos Humanos poderá promover o
conhecimento necessário para a prevenção das violações dos
direitos humanos, portanto deverá ser desenvolvida nos
trabalhos ou na ação programática inserida no Projeto
Político-Pedagógico da escola. Nesse sentido, os processos
educativos devem ser participativos, voltados para a
construção e a promoção de valores como a paz, a justiça, a
tolerância e a solidariedade.
Nessa proposta educativa as práticas pedagógicas são
regidas por princípios democráticos; toda comunidade escolar
é responsável pelo processo, todos são protagonistas, porém
sem perder de vista o respeito e a hierarquia; tem como prática
cotidiana o diálogo, o princípio da democratização da
educação.
A forma desta construção coletiva, a equipe que coordena
a escola é autônoma para fazê-la, o mais relevante é
efetivamente criar a cultura da participação cooperativa na
até o ensino superior.
4.4 Avaliação nos processos de inserção de conteúdos
relacionados aos Direitos Humanos na Educação Básica
A avaliação é o processo mediante o qual se julga o mérito
dos processos solicitados das pessoas ou grupos envolvidos. A
avaliação deverá ser internalizada em todo o projeto,
abrangendo toda a ação, desde sua concepção, elaboração,
planejamento e gestão até sua conclusão.
Magendzo (2005) afirma que o propósito da avaliação na
Educação em Direitos Humanos é investigar o processo
educativo, observando: a articulação entre os diversos
conteúdos e sua incidência no desenvolvimento e construção
afetiva, intelectual, moral, cívica e cidadã dos estudantes. Para
o autor a avaliação deve ser uma prática coletiva que demanda
uma ação envolvendo professores e alunos onde cada um é
responsável pelo processo educativo.
O desenvolvimento de um trabalho pedagógico que
envolve a temática de Direitos Humanos requer a
incorporação da avaliação no seu desenho didático. Magendzo
(2005), ao discutir critérios, processos e recursos para
avaliação da Educação em Direitos Humanos, comenta: “A
avaliação da Educação em Direitos Humanos nos desafia a
pensar como e em que momento reunir a informação que nos
permitirá construir aquela apreciação ou juízo. Pois, se a
formação em direitos humanos compromete o âmbito afetivo,
intelectual, moral e cívico é eminentemente um processo
continuado e lento. Muitas vezes incluso não linear”
(MAGENDZO).
A educação, a informação e a orientação são fatores básicos
para o desenvolvimento da responsabilidade individual e
coletiva que possibilita a cada cidadã e cidadão uma ação
positiva na solução dos problemas sociais. É nesse contexto
que a avaliação se insere enquanto uma perspectiva de
exercício da cidadania, “afirmando o ser humano, sujeito de
direitos, no centro do desenvolvimento e da democracia”.
(CARBONARI).
Kemmis (1986) propõe um modelo de avaliação que dá
ênfase aos processos em que exista a participação democrática
e cooperativa, em que todos os implicados no processo
educativo participem. Para esse teórico a avaliação é um
15
 APOSTILAS OPÇÃO
processo de planejar, obter e sistematizar informações que
permitam às pessoas e aos grupos interessados no debate
crítico daquela ação educativa promover um debate enquanto
construção de espaço político sobre o programa específico.
O objetivo da avaliação nesse caso não será resolver ou
evitar um conflito, mas proporcionar a informação básica
necessária para que os implicados no processo educativo
possam resolvê-lo formulando os juízos correspondentes. A
avaliação deve projetar-se em um sentido amplo sobre os
componentes da educação com professores, currículo,
administradores, alunos, problemas etc.
Os sete princípios da avaliação do modelo proposto por
Kemmis (1980) dão ênfase:
a) racionalidade ou sensatez;
b) autonomia e responsabilidade;
c) comunidade de interesses;
d) pluralidade de perspectivas de valor;
e) pluralidade de critérios de avaliação;
f) oportunidade na elaboração e distribuição da
informação; e
g) adaptação.
Para viver esses princípios é necessário articular ação e
reflexão no ato de avaliar. É imperativo na atuação dos
participantes e na tarefa de avaliar ter presente essa
racionalidade em suas características. A autonomia permeia
todo processo e possibilita uma ação cooperativa em que cada
membro assume certa responsabilidade sem deixar de se
relacionar com o resto dos participantes. Outras tarefas
implícitas na avaliação consistem em tornar clara a natureza
dos interesses de todos aqueles que participam do processo e
do desenvolvimento educativo.
Nesse sentido, a avaliação deve facilitar o processo de
negociação para harmonização evitando assim possíveis
disparidades. Para tanto se exige uma tarefa esclarecedora da
avaliação e esta pode contribuir para o alcance do acordo. O
debate interno entre os participantes deve ser alimentado
pelas informações, levando-se em consideração valores que
promovam o desenvolvimento do processo educativo, e
produzir-se paralelamente ao mesmo para facilitar seu
aperfeiçoamento.
O domínio de técnicas que possibilitam a obtenção de
dados acerca da realidade exige do avaliador saber descobrir
e classificar os problemas e as questões na ordem de
importância, que por sua vez orientam a avaliação. Porém, os
processos avaliativos que tratam dos fenômenos sociais
devem considerá-los como “ações” e interpretá-los como
resultados de interações em que aspectos sociais políticos e
culturais das relações são a base das atitudes de uma
população.
Os indicadores considerados positivos nos processos
avaliativos devem traduzir avanços no sentido de:
1) fazer uma articulação de esforços conjuntos orientados
a alcançar resultados educacionais mutuamente benéficos;
2) identificar mecanismos que indicam processos que
criem as condições que viabilizem os propósitos
estabelecidos;
3) construir espaços de diálogo no sentido de que as
decisões sejam tomadas coletivamente; 4) concretizar ações
que permitam os fins educacionais propostos;
4) estabelecer a avaliação em todas as etapas do processo
educativo;
5) promover o intercâmbio de experiências entre áreas, os
participantes, os propositores, as comunidades beneficiadas; e
6) estabelecer meios para melhorar a qualidade da
atividade educativa, que tem os direitos humanos como tema
gerador.
Conhecimentos Pedagógicos
4.5 Proposta de metodologia fundamentada no
modelo problematizador de Magendzo (2005)
Para realização das atividades de EDH propõe-se um
processo de pesquisa onde vivenciamos a avaliação para o
empoderamento. Optamos pelo método do problematizador
de Magendzo (2006).
O modelo problematizador caracteriza-se pela abordagem
crítica, levando o educando ou o defensor dos direitos
humanos à conscientização dos problemas ou dificuldades que
afetam sua comunidade, a partir da análise das dimensões
políticas e ideológicas.
O desenvolvimento humano ocorre em uma realidade
social. O conhecimento sobre os direitos humanos se constrói
na medida em que os homens tomam consciência das
diferentes “verdades” sobre liberdade, justiça, igualdade,
dignidade humana e principalmente sobre situações em que os
direitos humanos são violados em suas vidas. (MAGENDZO,
2005).
O educando ou o defensor dos direitos humanos tem como
característica própria explorar o meio em que vive e, por meio
dessa exploração, constrói sua realidade e adquire novos
conhecimentos. Nesse sentido, é necessário que o educador
em direitos humanos promova uma reflexão e análise dos
problemas e estimule os que dela participam a procurar
soluções tendo como fundamento o respeito aos direitos
humanos.
O desenvolvimento com preservação ambiental em países
com grandes desigualdades sociais é uma questão política,
ética e social complexa. Magendzo (2006) afirma que a EDH
tem que contemplar e assumir essa complexidade se quer ser
significativa e relevante. O modelo problematizador propõe
uma leitura da realidade a partir de sua complexidade, pois
incentiva os alunos a tomar consciência de que as situações
relacionadas com os direitos humanos do conflito, tal como
referido acima, porque os diferentes interesses estão em jogo
os que estão contestando as quotas de energia. Pense sobre as
tensões que surgem, por exemplo, entre a liberdade e a
igualdade entre os interesses público e privado, entre o bem
comum e bem individual, entre a liberdade e a ordem, entre
justiça e misericórdia, entre o desejável e viável, ou entre o
desenvolvimento econômico e desenvolvimento sustentável…
(p. 88).
O modelo problematizador contempla três etapas, e que
são caracterizadas a seguir:
- momento do diagnóstico, nesse momento todos que estão
envolvidos com o processo avaliativo identificam situações
problemáticas que serão objeto de análise e problematização.
Procurando relacioná-los às questões globais críticas, suas
causas e inter-relações em uma perspectiva sistêmica, em seu
contexto social e histórico. Procurando, ainda, conexões com
os aspectos essenciais relacionados ao desenvolvimento e ao
meio ambiente e aos direitos humanos, tais como população,
saúde, paz, direitos humanos, fome, seca, degradação do solo
etc. Nesse momento o aluno poderá vivenciar um processo de
sensibilização, assim, deve receber informações suficientes
para poder conhecer todas as dimensões do problema.
Magendzo (2006) afirma que cabe ao educador em direitos
humanos adotar metodologias participativas para que no
debate seja possível.
Colocá-los em uma situação de alerta e de discussão que os
induza a concluir que o saber sobre os direitos humanos se
alcança na medida em que se contrasta, se compara e se critica.
Portanto, é um conhecimento que os questiona
profundamente a eles em aspectos muito relevantes e
fundamentais em suas vidas. (p. 91).
- momento do desenvolvimento, a primeira fase deste
momento corresponde a delimitação do problema, seleção e
sistematização das informações pertinentes e necessárias para
16
 APOSTILAS OPÇÃO
sua solução, o que se dará em um processo de diálogo entre
todos os participantes do processo. Depois de identificadas as
situações problemas, cabe aos implicados no processo definir
quais interesses estão em jogo, quem será beneficiado, quais
direitos estão sendo violados e quais as repercussões sociais
do que está sendo avaliado.
A busca por informações é essencial nesse processo, para
tanto se faz necessário investigar fontes que possam fornecer
subsídios importantes como autoridades, instituições, atores
sociais, culturais e políticos e principalmente aqueles que de
alguma forma estão relacionados à problemática.
Na última etapa desse momento, podem-se estabelecer
categorias que posteriormente orientarão para elaboração de
um documento, uma decisão a ser tomada. Cabe ao
coordenador do processo orientar os envolvidos no
levantamento de hipóteses das causas e consequências da
situação problema.
- momento em que se levantam alternativas de soluções,
nessa proposta o objetivo será desenvolver um trabalho cuja
meta seja estimular a cooperação, e desenvolver um
sentimento de solidariedade, fraternidade e respeito mútuo:
que haja uma unidade de pensamento de todos os
participantes, no objetivo da construção de um saber coletivo.
Assim são elaboradas por todos propostas de soluções
para o problema investigado. Essas soluções podem ser
classificadas em três categorias de soluções: ações (conduzem
os alunos a interagir direta e ativamente sobre o problema);
atitudinais (correspondem a uma tomada de consciência
acerca do problema, um desejo de tomar partido, se
comprometer); e cognitivas (são aquelas em que o aluno
oferece soluções discursivas e intelectuais sobre o problema).
Consideramos a participação a chave dos processos
educativos, uma forma privilegiada de educar socializando
emoções, valores, conhecimentos e comportamentos. Também
entendemos ser importante a incorporação do conflito como
parte e aspecto do processo para estimular o debate e
fortalecer o reconhecimento das diferenças. O modelo adotado
por Magendzo possibilita o desenvolvimento de um trabalho,
que estimula a criatividade de quem participa, procura
relacionar a participação, a investigação e as ações educativas
como momentos de um mesmo processo. Tornando, portanto,
a ação educativa um ato de produção de conhecimento.
Assim, podemos identificar pontos em comum entre a
Educação em Direitos Humanos, a avaliação com enfoque nos
direitos humanos e a avaliação do empoderamento: orientam
a tomada de decisões; colocam a participação como elemento
essencial; têm enfoque político; partem do contexto onde a
ação social se desenvolve; destinam-se à solução do problema;
e têm o diálogo como eixo integrador.
Considerações Finais
A educação em direitos humanos é toda a aprendizagem
que desenvolve o conhecimento, as habilidades e os valores
dos direitos humanos. O reconhecimento pelo professor da
importância dos direitos humanos serem trabalhados em sala
de aula deverá estar em sintonia com o projeto político-
pedagógico e com a gestão da escola.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
Federal n° 9.394/1996) afirma o exercício da cidadania como
uma das finalidades da educação e destaca a escola como “um
espaço social privilegiado onde se definem a ação institucional
pedagógica e a prática e vivência dos direitos humanos”.
Um dos princípios presentes no Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos para a educação básica
propõe que “a educação em direitos humanos deve ser um dos
eixos norteadores da educação básica e permear todo o
currículo, não devendo ser reduzida à disciplina ou à área
curricular específica”.
Conhecimentos Pedagógicos
Nesse sentido, podem-se tecer algumas considerações e
apresentar algumas propostas que indicam a existência de
uma gama de possibilidades para a transformação da prática
educacional e consolidação da educação em direitos humanos
como eixo norteador para uma educação de qualidade.
Cada membro da comunidade escolar tem um potencial
criativo, e a educação em direitos humanos oportuniza aos
professores e alunos o desenvolvimento pleno desse potencial.
Portanto, é necessário dar maior alcance aos processos
pedagógicos onde se apresenta aos alunos uma maior
variedade de experiências possíveis, oportunizando uma
análise crítica da realidade.
Cabe à escola oferecer, a partir dos temas abordados,
condições aos alunos de refletir e de tomar decisões sobre
questões relacionadas à sua vida e ao ambiente que os cerca,
onde o racismo, o sexismo, a discriminação social, cultural,
religiosa e outras formas de discriminação presentes na
sociedade sejam discutidos de forma crítica e denunciados
como contrários a uma cultura de respeito aos diretos
humanos.
Uma educação de qualidade deve proporcionar vivências
significativas no campo social e científico, que permitem ao
aluno desenvolver seu potencial criador, mostrar a sua
capacidade de realização. Portanto, na implementação do
processo pedagógico é necessário difundir e intercambiar
informações gerais e conhecimentos científicos, demonstrar e
aprimorar seu comportamento social e contribuir para o
fortalecimento do vínculo entre a escola e a comunidade, cujo
levantamento de problemas decorrentes das relações
humanas e ambientais, leva à tomada de posição crítica em
relação à qualidade de vida, contribuindo para a formação da
cidadania.
O Artigo 6º das Diretrizes Nacionais para Educação em
Direitos Humanos orienta que a Educação em Direitos
Humanos, de modo transversal, deverá ser considerada na
construção dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP); dos
Regimentos Escolares; dos Planos de Desenvolvimento
Institucionais (PDI); dos Programas Pedagógicos de Curso
(PPC) das Instituições de Educação Superior como
importante instrumento para a garantia da educação em
direitos humanos como um direito humano.
No projeto educacional de uma escola ou universidade
pode-se vivenciar uma proposta democrática de educação
através do enriquecimento das relações em sala de aula
tanto entre professor e aluno quanto na comunidade como
um todo, onde o diálogo e o respeito devam permear os
processos educativos, da diminuição do distanciamento
entre os graus hierárquicos estabelecidos na escola
(diretor/coordenador/professor/alunos) e estimular
maior envolvimento da comunidade escolar e não só de
professores na realização de trabalhos e projetos na escola.
Desenvolver projetos em educação em direitos
humanos permite ao educador adotar uma perspectiva
interdisciplinar utilizando o conteúdo especifico de cada
matéria e articulando outras áreas do conhecimento de
modo a analisarem-se os problemas sociais e ambientais
tendo como base o pensamento crítico e inovador.
É importante trabalhar com metodologias
participativas que possibilitem organizar um ensino
voltado para o desenvolvimento de futuros cidadãos que
reconheçam a importância da educação como fator
essencial para a formação de uma sociedade mais justa e
comprometida com as questões sociais e ambientais.
Ao final deste trabalho, a lição que fica é que uma escola
ideal que vive a Educação em diretos humanos é aquela que
em seu projeto pedagógico, além da apresentação de
conteúdos, propicia a prática de atitudes científicas e permite
aos professores e alunos comungarem os valores humanos
mais fundamentais como: a verdade, a responsabilidade, o
respeito e o amor à vida.
17
 APOSTILAS OPÇÃO
Consideramos que este texto não esgota a questão da
educação em diretos humanos, mas que pode servir de
orientação para a realização de experiências inovadoras na
escola e na universidade.
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos2
Objetivos gerais
São objetivos gerais do PNEDH:
a) destacar o papel estratégico da educação em direitos
humanos para o fortalecimento do Estado Democrático de
Direito;
b) enfatizar o papel dos direitos humanos na construção de
uma sociedade justa, equitativa e democrática;
c) encorajar o desenvolvimento de ações de educação em
direitos humanos pelo poder público e a sociedade civil por
meio de ações conjuntas;
d) contribuir para a efetivação dos compromissos
internacionais e nacionais com a educação em direitos
humanos;
e) estimular a cooperação nacional e internacional na
implementação de ações de educação em direitos humanos;
f) propor a transversalidade da educação em direitos
humanos nas políticas públicas, estimulando o
desenvolvimento institucional e interinstitucional das ações
previstas no PNEDH nos mais diversos setores (educação,
saúde, comunicação, cultura, segurança e justiça, esporte e
lazer, dentre outros);
g) avançar nas ações e propostas do Programa Nacional de
Direitos Humanos (PNDH) no que se refere às questões da
educação em direitos humanos;
h) orientar políticas educacionais direcionadas para a
constituição de uma cultura de direitos humanos;
i) estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ações para a
elaboração de programas e projetos na área da educação em
direitos humanos;
j) estimular a reflexão, o estudo e a pesquisa voltados para
a educação em direitos humanos;
k) incentivar a criação e o fortalecimento de instituições e
organizações nacionais, estaduais e municipais na perspectiva
da educação em direitos humanos;
l) balizar a elaboração, implementação, monitoramento,
avaliação e atualização dos Planos de Educação em Direitos
Humanos dos estados e municípios;
m) incentivar formas de acesso às ações de educação em
direitos humanos a pessoas com deficiência.
Linhas gerais de ação
Desenvolvimento normativo e institucional
a) Consolidar o aperfeiçoamento da legislação aplicável à
educação em direitos humanos;
b) propor diretrizes normativas para a educação em
direitos humanos;
c) apresentar aos órgãos de fomento à pesquisa e pós-
graduação proposta de reconhecimento dos direitos humanos
como área de conhecimento interdisciplinar, tendo, entre
outras, a educação em direitos humanos como subárea;
d) propor a criação de unidades específicas e programas
interinstitucionais para coordenar e desenvolver ações de
educação em direitos humanos nos diversos órgãos da
administração pública;
e) institucionalizar a categoria educação em direitos
humanos no Prêmio Direitos Humanos do governo federal;
2Texto adaptado de Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da
Educação, Ministério da Justiça, UNESCO
Conhecimentos Pedagógicos
f) sugerir a inclusão da temática dos direitos humanos nos
concursos para todos os cargos públicos em âmbito federal,
distrital, estadual e municipal;
g) incluir a temática da educação em direitos humanos nas
conferências nacionais, estaduais e municipais de direitos
humanos e das demais políticas públicas;
h) fortalecer o Comitê Nacional de Educação em Direitos
Humanos;
i) propor e/ou apoiar a criação e a estruturação dos
Comitês Estaduais, Municipais e do Distrito Federal de
Educação em Direitos Humanos.
Produção de informação e conhecimento
a) Promover a produção e disseminação de dados e
informações sobre educação em direitos humanos por
diversos meios, de modo a sensibilizar a sociedade e garantir
acessibilidade às pessoas com deficiências14;
b) publicizar os mecanismos de proteção nacionais e
internacionais;
c) estimular a realização de estudos e pesquisas para
subsidiar a educação em direitos humanos;
d) incentivar a sistematização e divulgação de práticas de
educação em direitos humanos.
Realização de parcerias e intercâmbios internacionais
a) Incentivar a realização de eventos e debates sobre
educação em direitos humanos;
b) apoiar e fortalecer ações internacionais de cooperação
em educação em direitos humanos;
c) promover e fortalecer a cooperação e o intercâmbio
internacional de experiências sobre a elaboração,
implementação e implantação de Planos Nacionais de
Educação em Direitos Humanos, especialmente em âmbito
regional;
d) apoiar e fortalecer o Grupo de Trabalho em Educação e
Cultura em Direitos Humanos criado pela V Reunião de Altas
Autoridades Competentes em Direitos Humanos e
Chancelarias do MERCOSUL;
e) promover o intercâmbio entre redes nacionais e
internacionais de direitos humanos e educação, a exemplo do
Fórum Internacional de Educação em Direitos Humanos, do
Fórum Educacional do MERCOSUL, da Rede Latino-Americana
de Educação em Direitos Humanos, dos Comitês Nacional e
Estaduais de Educação em Direitos Humanos, entre outras.
Produção e divulgação de materiais
a) Fomentar a produção de publicações sobre educação em
direitos humanos, subsidiando as áreas do PNEDH;
b) promover e apoiar a produção de recursos pedagógicos
especializados e a aquisição de materiais e equipamentos para
a educação em direitos humanos, em todos os níveis e
modalidades da educação, acessíveis para pessoas com
deficiência;
c) incluir a educação em direitos humanos no Programa
Nacional do Livro Didático e outros programas de livro e
leitura;
d) disponibilizar materiais de educação em direitos
humanos em condições de acessibilidade e formatos
adequados para as pessoas com deficiência, bem como
promover o uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em
eventos ou divulgação em mídia.
Formação e capacitação de profissionais
a) Promover a formação inicial e continuada dos
profissionais, especialmente aqueles da área de educação e de
18
 APOSTILAS OPÇÃO
educadores(as) sociais em direitos humanos, contemplando as
áreas do PNEDH;
b) oportunizar ações de ensino, pesquisa e extensão com
foco na educação em direitos humanos, na formação inicial dos
profissionais de educação e de outras áreas;
c) estabelecer diretrizes curriculares para a formação
inicial e continuada de profissionais em educação em direitos
humanos, nos vários níveis e modalidades de ensino;
d) incentivar a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade na educação em direitos humanos;
e) inserir o tema dos direitos humanos como conteúdo
curricular na formação de agentes sociais públicos e privados.
Gestão de programas e projetos
a) Sugerir a criação de programas e projetos de educação
em direitos humanos em parceria com diferentes órgãos do
Executivo, Legislativo e Judiciário, de modo a fortalecer o
processo de implementação dos eixos temáticos do PNEDH;
b) prever a inclusão, no orçamento da União, do Distrito
Federal, dos estados e municípios, de dotação orçamentária e
financeira específica para a implementação das ações de
educação em direitos humanos previstas no PNEDH; c) captar
recursos financeiros junto ao setor privado e agências de
fomento, com vistas à implementação do PNEDH.
Avaliação e monitoramento
a) Definir estratégias e mecanismos de avaliação e
monitoramento da execução física e financeira dos programas,
projetos e ações do PNEDH;
b) acompanhar, monitorar e avaliar os programas,
projetos e ações de educação em direitos humanos, incluindo
a execução orçamentária dos mesmos;
c) elaborar anualmente o relatório de implementação do
PNEDH.
EDUCAÇÃO BÁSICA
Concepção e princípios
A educação em direitos humanos vai além de uma
aprendizagem cognitiva, incluindo o desenvolvimento social e
emocional de quem se envolve no processo ensino-
aprendizagem (Programa Mundial de Educação em Direitos
Humanos – PMEDH/2005). A educação, nesse entendimento,
deve ocorrer na comunidade escolar em interação com a
comunidade local.
Assim, a educação em direitos humanos deve abarcar
questões concernentes aos campos da educação formal, à
escola, aos procedimentos pedagógicos, às agendas e
instrumentos que possibilitem uma ação pedagógica
conscientizadora e libertadora, voltada para o respeito e
valorização da diversidade, aos conceitos de sustentabilidade
e de formação da cidadania ativa.
A universalização da educação básica, com indicadores
precisos de qualidade e de equidade, é condição essencial para
a disseminação do conhecimento socialmente produzido e
acumulado e para a democratização da sociedade.
Não é apenas na escola que se produz e reproduz o
conhecimento, mas é nela que esse saber aparece
sistematizado e codificado. Ela é um espaço social privilegiado
onde se definem a ação institucional pedagógica e a prática e
vivência dos direitos humanos. Nas sociedades
contemporâneas, a escola é local de estruturação de
concepções de mundo e de consciência social, de circulação e
de consolidação de valores, de promoção da diversidade
cultural, da formação para a cidadania, de constituição de
sujeitos sociais e de desenvolvimento de práticas pedagógicas.
O processo formativo pressupõe o reconhecimento da
pluralidade e da alteridade, condições básicas da liberdade
Conhecimentos Pedagógicos
para o exercício da crítica, da criatividade, do debate de ideias
e para o reconhecimento, respeito, promoção e valorização da
diversidade.
Para que esse processo ocorra e a escola possa contribuir
para a educação em direitos humanos, é importante garantir
dignidade, igualdade de oportunidades, exercício da
participação e da autonomia aos membros da comunidade
escolar.
Democratizar as condições de acesso, permanência e
conclusão de todos(as) na educação infantil, ensino
fundamental e médio, e fomentar a consciência social crítica
devem ser princípios norteadores da Educação Básica. É
necessário concentrar esforços, desde a infância, na formação
de cidadãos(ãs), com atenção especial às pessoas e segmentos
sociais historicamente excluídos e discriminados.
A educação em direitos humanos deve ser promovida em
três dimensões: a) conhecimentos e habilidades: compreender
os direitos humanos e os mecanismos existentes para a sua
proteção, assim como incentivar o exercício de habilidades na
vida cotidiana; b) valores, atitudes e comportamentos:
desenvolver valores e fortalecer atitudes e comportamentos
que respeitem os direitos humanos; c) ações: desencadear
atividades para a promoção, defesa e reparação das violações
aos direitos humanos.
São princípios norteadores da educação em direitos
humanos na educação básica:
a) a educação deve ter a função de desenvolver uma
cultura de direitos humanos em todos os espaços sociais;
b) a escola, como espaço privilegiado para a construção e
consolidação da cultura de direitos humanos, deve assegurar
que os objetivos e as práticas a serem adotados sejam
coerentes com os valores e princípios da educação em direitos
humanos;
c) a educação em direitos humanos, por seu caráter
coletivo, democrático e participativo, deve ocorrer em espaços
marcados pelo entendimento mútuo, respeito e
responsabilidade;
d) a educação em direitos humanos deve estruturar-se na
diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o
acesso ao ensino, permanência e conclusão, a equidade
(étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, físico-individual,
geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política,
de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da educação;
e) a educação em direitos humanos deve ser um dos eixos
fundamentais da educação básica e permear o currículo, a
formação inicial e continuada dos profissionais da educação, o
projeto político pedagógico da escola, os materiais didático-
pedagógicos, o modelo de gestão e a avaliação;
f) a prática escolar deve ser orientada para a educação em
direitos humanos, assegurando o seu caráter transversal e a
relação dialógica entre os diversos atores sociais.
Ações programáticas
1. Propor a inserção da educação em direitos humanos nas
diretrizes curriculares da educação básica;
2. integrar os objetivos da educação em direitos humanos
aos conteúdos, recursos, metodologias e formas de avaliação
dos sistemas de ensino;
3. estimular junto aos profissionais da educação básica,
suas entidades de classe e associações, a reflexão teórico-
metodológica acerca da educação em direitos humanos;
4. desenvolver uma pedagogia participativa que inclua
conhecimentos, análises críticas e habilidades para promover
os direitos humanos;
5. incentivar a utilização de mecanismos que assegurem o
respeito aos direitos humanos e sua prática nos sistemas de
ensino;
19
 APOSTILAS OPÇÃO
6. construir parcerias com os diversos membros da
comunidade escolar na implementação da educação em
direitos humanos;
7. tornar a educação em direitos humanos um elemento
relevante para a vida dos(as) alunos(as) e dos(as)
trabalhadores(as) da educação, envolvendo-os(as) em um
diálogo sobre maneiras de aplicar os direitos humanos em sua
prática cotidiana;
8. promover a inserção da educação em direitos humanos
nos processos de formação inicial e continuada dos(as)
trabalhadores(as) em educação, nas redes de ensino e nas
unidades de internação e atendimento de adolescentes em
cumprimento de medidas socioeducativas, incluindo, dentre
outros(as), docentes, não-docentes, gestores (as) e leigos(as);
9. fomentar a inclusão, no currículo escolar, das temáticas
relativas a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião,
orientação sexual, pessoas com deficiências, entre outros, bem
como todas as formas de discriminação e violações de direitos,
assegurando a formação continuada dos(as)
trabalhadores(as) da educação para lidar criticamente com
esses temas;
10. apoiar a implementação de projetos culturais e
educativos de enfrentamento a todas as formas de
discriminação e violações de direitos no ambiente escolar;
11. favorecer a inclusão da educação em direitos humanos
nos projetos político- pedagógicos das escolas, adotando as
práticas pedagógicas democráticas presentes no cotidiano;
12. apoiar a implementação de experiências de interação
da escola com a comunidade, que contribuam para a formação
da cidadania em uma perspectiva crítica dos direitos
humanos;
13. incentivar a elaboração de programas e projetos
pedagógicos, em articulação com a rede de assistência e
proteção social, tendo em vista prevenir e enfrentar as
diversas formas de violência;
14. apoiar expressões culturais cidadãs presentes nas artes
e nos esportes, originadas nas diversas formações étnicas de
nossa sociedade;
15. favorecer a valorização das expressões culturais
regionais e locais pelos projetos político-pedagógicos das
escolas;
16. dar apoio ao desenvolvimento de políticas públicas
destinadas a promover e garantir a educação em direitos
humanos às comunidades quilombolas e aos povos indígenas,
bem como às populações das áreas rurais e ribeirinhas,
assegurando condições de ensino e aprendizagem adequadas
e específicas aos educadores e educandos;
17. incentivar a organização estudantil por meio de
grêmios, associações, observatórios, grupos de trabalhos entre
outros, como forma de aprendizagem dos princípios dos
direitos humanos, da ética, da convivência e da participação
democrática na escola e na sociedade;
18. estimular o fortalecimento dos Conselhos Escolares
como potenciais agentes promotores da educação em direitos
humanos no âmbito da escola;
19. apoiar a elaboração de programas e projetos de
educação em direitos humanos nas unidades de atendimento
e internação de adolescentes que cumprem medidas
socioeducativas, para estes e suas famílias;
20. promover e garantir a elaboração e a implementação
de programas educativos que assegurem, no sistema
penitenciário, processos de formação na perspectiva crítica
dos direitos humanos, com a inclusão de atividades
profissionalizantes, artísticas, esportivas e de lazer para a
população prisional;
21. dar apoio técnico e financeiro às experiências de
formação de estudantes como agentes promotores de direitos
humanos em uma perspectiva crítica;
Conhecimentos Pedagógicos
22. fomentar a criação de uma área específica de direitos
humanos, com funcionamento integrado, nas bibliotecas
públicas;
23. propor a edição de textos de referência e bibliografia
comentada, revistas, gibis, filmes e outros materiais
multimídia em educação em direitos humanos;
24. incentivar estudos e pesquisas sobre as violações dos
direitos humanos no sistema de ensino e outros temas
relevantes para desenvolver uma cultura de paz e cidadania;
25. propor ações fundamentadas em princípios de
convivência, para que se construa uma escola livre de
preconceitos, violência, abuso sexual, intimidação e punição
corporal, incluindo procedimentos para a resolução de
conflitos e modos de lidar com a violência e perseguições ou
intimidações, por meio de processos participativos e
democráticos;
26. apoiar ações de educação em direitos humanos
relacionadas ao esporte e lazer, com o objetivo de elevar os
índices de participação da população, o compromisso com a
qualidade e a universalização do acesso às práticas do acervo
popular e erudito da cultura corporal;
27. promover pesquisas, em âmbito nacional, envolvendo
as secretarias estaduais e municipais de educação, os
conselhos estaduais, a UNDIME e o CONSED sobre
experiências de educação em direitos humanos na educação
básica.
EDUCAÇÃO SUPERIOR
Concepção e princípios
A Constituição Federal de 1988 definiu a autonomia
universitária (didática, científica, administrativa, financeira e
patrimonial) como marco fundamental pautado no princípio
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
O artigo terceiro da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional propõe, como finalidade para a educação superior, a
participação no processo de desenvolvimento a partir da
criação e difusão cultural, incentivo à pesquisa, colaboração na
formação contínua de profissionais e divulgação dos
conhecimentos culturais, científicos e técnicos produzidos por
meio do ensino e das publicações, mantendo uma relação de
serviço e reciprocidade com a sociedade.
A partir desses marcos legais, as universidades brasileiras,
especialmente as públicas, em seu papel de instituições sociais
irradiadoras de conhecimentos e práticas novas, assumiram o
compromisso com a formação crítica, a criação de um
pensamento autônomo, a descoberta do novo e a mudança
histórica.
A conquista do Estado Democrático delineou, para as
Instituições de Ensino Superior (IES), a urgência em participar
da construção de uma cultura de promoção, proteção, defesa e
reparação dos direitos humanos, por meio de ações
interdisciplinares, com formas diferentes de relacionar as
múltiplas áreas do conhecimento humano com seus saberes e
práticas. Nesse contexto, inúmeras iniciativas foram
realizadas no Brasil, introduzindo a temática dos direitos
humanos nas atividades do ensino de graduação e pós-
graduação, pesquisa e extensão, além de iniciativas de caráter
cultural.
Tal dimensão torna-se ainda mais necessária se
considerarmos o atual contexto de desigualdade e exclusão
social, mudanças ambientais e agravamento da violência, que
coloca em risco permanente a vigência dos direitos humanos.
As instituições de ensino superior precisam responder a esse
cenário, contribuindo não só com a sua capacidade crítica, mas
também com uma postura democratizante e emancipadora
que sirva de parâmetro para toda a sociedade.
As atribuições constitucionais da universidade nas áreas
de ensino, pesquisa e extensão delineiam sua missão de ordem
20
 APOSTILAS OPÇÃO
educacional, social e institucional. A produção do
conhecimento é o motor do desenvolvimento científico e
tecnológico e de um compromisso com o futuro da sociedade
brasileira, tendo em vista a promoção do desenvolvimento, da
justiça social, da democracia, da cidadania e da paz.
O Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos
(ONU, 2005), ao propor a construção de uma cultura universal
de direitos humanos por meio do conhecimento, de
habilidades e atitudes, aponta para as instituições de ensino
superior a nobre tarefa de formação de cidadãos(ãs) hábeis
para participar de uma sociedade livre, democrática e
tolerante com as diferenças étnico-racial, religiosa, cultural,
territorial, físico-individual, geracional, de gênero, de
orientação sexual, de opção política, de nacionalidade, dentre
outras.
No ensino, a educação em direitos humanos pode ser
incluída por meio de diferentes modalidades, tais como,
disciplinas obrigatórias e optativas, linhas de pesquisa e áreas
de concentração, transversalização no projeto político-
pedagógico, entre outros.
Na pesquisa, as demandas de estudos na área dos direitos
humanos requerem uma política de incentivo que institua esse
tema como área de conhecimento de caráter interdisciplinar e
transdisciplinar.
Na extensão universitária, a inclusão dos direitos humanos
no Plano Nacional de Extensão Universitária enfatizou o
compromisso das universidades públicas com a promoção dos
direitos humanos. A inserção desse tema em programas e
projetos de extensão pode envolver atividades de capacitação,
assessoria e realização de eventos, entre outras, articuladas
com as áreas de ensino e pesquisa, contemplando temas
diversos.
A contribuição da educação superior na área da educação
em direitos humanos implica a consideração dos seguintes
princípios:
a) a universidade, como criadora e disseminadora de
conhecimento, é instituição social com vocação republicana,
diferenciada e autônoma, comprometida com a democracia e a
cidadania;
b) os preceitos da igualdade, da liberdade e da justiça
devem guiar as ações universitárias, de modo a garantir a
democratização da informação, o acesso por parte de grupos
sociais vulneráveis ou excluídos e o compromisso cívico-ético
com a implementação de políticas públicas voltadas para as
necessidades básicas desses segmentos;
c) o princípio básico norteador da educação em direitos
humanos como prática permanente, contínua e global, deve
estar voltado para a transformação da sociedade, com vistas à
difusão de valores democráticos e republicanos, ao
fortalecimento da esfera pública e à construção de projetos
coletivos;
d) a educação em direitos humanos deve se constituir em
princípio ético-político orientador da formulação e crítica da
prática das instituições de ensino superior;
e) as atividades acadêmicas devem se voltar para a
formação de uma cultura baseada na universalidade,
indivisibilidade e interdependência dos direitos humanos,
como tema transversal e transdisciplinar, de modo a inspirar
a elaboração de programas específicos e metodologias
adequadas nos cursos de graduação e pós-graduação, entre
outros;
f) a construção da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão deve ser feita articulando as diferentes
áreas do conhecimento, os setores de pesquisa e extensão, os
programas de graduação, de pós-graduação e outros;
g) o compromisso com a construção de uma cultura de
respeito aos direitos humanos na relação com os movimentos
e entidades sociais, além de grupos em situação de exclusão ou
discriminação;
Conhecimentos Pedagógicos
h) a participação das IES na formação de agentes sociais de
educação em direitos humanos e na avaliação do processo de
implementação do PNEDH.
Ações programáticas
1. Propor a temática da educação em direitos humanos
para subsidiar as diretrizes curriculares das áreas de
conhecimento das IES;
2. divulgar o PNEDH junto à sociedade brasileira,
envolvendo a participação efetiva das IES;
3. fomentar e apoiar, por meio de editais públicos,
programas, projetos e ações das IES voltados para a educação
em direitos humanos;
4. solicitar às agências de fomento a criação de linhas de
apoio à pesquisa, ao ensino e à extensão na área de educação
em direitos humanos;
5. promover pesquisas em nível nacional e estadual com o
envolvimento de universidades públicas, comunitárias e
privadas, levantando as ações de ensino, pesquisa e extensão
em direitos humanos, de modo a estruturar um cadastro
atualizado e interativo.
6. incentivar a elaboração de metodologias pedagógicas de
caráter transdisciplinar e interdisciplinar para a educação em
direitos humanos nas IES;
7. estabelecer políticas e parâmetros para a formação
continuada de professores em educação em direitos humanos,
nos vários níveis e modalidades de ensino;
8. contribuir para a difusão de uma cultura de direitos
humanos, com atenção para a educação básica e a educação
não-formal nas suas diferentes modalidades, bem como
formar agentes públicos nessa perspectiva, envolvendo
discentes e docentes da graduação e da pós-graduação;
9. apoiar a criação e o fortalecimento de fóruns, núcleos,
comissões e centros de pesquisa e extensão destinados à
promoção, defesa, proteção e ao estudo dos direitos humanos
nas IES;
10. promover o intercâmbio entre as IES no plano regional,
nacional e internacional para a realização de programas e
projetos na área da educação em direitos humanos;
11. fomentar a articulação entre as IES, as redes de
educação básica e seus órgãos gestores (secretarias estaduais
e municipais de educação e secretarias municipais de cultura
e esporte), para a realização de programas e projetos de
educação em direitos humanos voltados para a formação de
educadores e de agentes sociais das áreas de esporte, lazer e
cultura;
12. propor a criação de um setor específico de livros e
periódicos em direitos humanos no acervo das bibliotecas das
IES;
13. apoiar a criação de linhas editoriais em direitos
humanos junto às IES, que possam contribuir para o processo
de implementação do PNEDH;
14. estimular a inserção da educação em direitos humanos
nas conferências, congressos, seminários, fóruns e demais
eventos no campo da educação superior, especialmente nos
debates sobre políticas de ação afirmativa;
15. sugerir a criação de prêmio em educação em direitos
humanos no âmbito do MEC, com apoio da SEDH, para
estimular as IES a investir em programas e projetos sobre esse
tema;
16. implementar programas e projetos de formação e
capacitação sobre educação em direitos humanos para
gestores(as), professores(as), servidores(as), corpo discente
das IES e membros da comunidade local;
17. fomentar e apoiar programas e projetos artísticos e
culturais na área da educação em direitos humanos nas IES;
18. desenvolver políticas estratégicas de ação afirmativa
nas IES que possibilitem a inclusão, o acesso e a permanência
de pessoas com deficiência e aquelas alvo de discriminação
21
 APOSTILAS OPÇÃO
por motivo de gênero, de orientação sexual e religiosa, entre
outros e seguimentos geracionais e étnico-raciais;
19. estimular nas IES a realização de projetos de educação
em direitos humanos sobre a memória do autoritarismo no
Brasil, fomentando a pesquisa, a produção de material
didático, a identificação e organização de acervos históricos e
centros de referências;
20. inserir a temática da história recente do autoritarismo
no Brasil em editais de incentivo a projetos de pesquisa e
extensão universitária;
21. propor a criação de um Fundo Nacional de Ensino,
Pesquisa e Extensão para dar suporte aos projetos na área
temática da educação em direitos humanos a serem
implementados pelas IES.
II - Estatuto da Criança e
Adolescente.
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança
e ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e
vinte e um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da
proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhes,
por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico,
mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e
de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-
se a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de
nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor,
religião ou crença, deficiência, condição pessoal de
desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica,
ambiente social, região e local de moradia ou outra condição
que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade em que
vivem. (incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer
circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas
sociais públicas;
Conhecimentos Pedagógicos
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas
relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei
qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os
fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os
direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar
da criança e do adolescente como pessoas em
desenvolvimento.
Comentários:
O ECA incorporou a doutrina da proteção integral à criança
e ao adolescente, passando assim a serem sujeitos e titulares
de direitos fundamentais.
O direito da criança e do adolescente possui fundamento
constitucional, em especial nos artigos 227 a 229.
O art. 2º do Estatuto traz os conceitos de criança e de
adolescente:
Criança é a pessoa com até 12 anos de idade incompletos.
Adolescente é a pessoa entre 12 e 18 anos de idade.
O critério adotado para distinguir essas pessoas foi o
cronológico, ou seja, verifica-se apenas a idade da pessoa e
não sua capacidade de discernimento para a prática de alguma
conduta.
Na interpretação do ECA se levará em conta as exigências
do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e
a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas
em desenvolvimento. Em eventual semelhança de interesses
jurídicos será preciso aplicar o princípio da
proporcionalidade, de modo a optar pelo interesse que mais se
aproxime dos fins sociais da lei e do princípio da dignidade
humana, coluna vertebral da proteção integral e do próprio
Direito da Infância e da Juventude.
Temos 4 princípios norteadores do ECA:
A- Princípio da Proteção Integral.
Em seu artigo 227, a Constituição Federal trás o princípio
da Proteção Integral indica o dever da família, da sociedade e
do Estado de zelar pela inviolabilidade dos direitos
fundamentais da criança e do adolescente, deixando-os a salvo
de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão.
B- Princípio da Prioridade Absoluta.
Também previsto no artigo 227 da Carta Magna, o
princípio da prioridade absoluta determina que a criança e o
adolescente devem ser tratados com absoluta preferência,
pela sociedade e. em especial, pelo Poder Público.
O próprio ECA traz em quais aspectos essa prioridade
absoluta deve ser observada (art. 4º, parágrafo único):
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer
circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas
sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas
relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
C- Princípio do Respeito à Condição Peculiar da
Criança e do Adolescente de Pessoa em Desenvolvimento.
Por esse princípio entendemos que as crianças e
adolescentes são pessoas em condições peculiares de
desenvolvimento e, por isso, apresentam hipossuficiência
frente à defesa dos seus próprios interesses, além de
possuírem interesses especiais, assim, esta expressão significa
que a criança e o adolescente possuem todos os direitos, de
22
 APOSTILAS OPÇÃO
que são detentores os adultos, desde que sejam aplicáveis à
sua idade, ao grau de desenvolvimento físico ou mental e à sua
capacidade de autonomia e discernimento.
D- Princípio da Participação Popular.
Este princípio decorre do artigo, 204, II da Constituição
Federal, que garante a participação da população, por meio de
organizações representativas, na formulação das políticas
públicas e no controle das ações em todos os níveis
relacionados à infância e à juventude.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à
vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais
públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento
sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.
Art. 8o É assegurado a todas as mulheres o acesso aos
programas e às políticas de saúde da mulher e de
planejamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada,
atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpério e
atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral no
âmbito do Sistema Único de Saúde. (Redação dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o O atendimento pré-natal será realizado por
profissionais da atenção primária. (Redação dada pela Lei
nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os profissionais de saúde de referência da gestante
garantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao
estabelecimento em que será realizado o parto, garantido o
direito de opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 3o Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta
hospitalar responsável e contra referência na atenção
primária, bem como o acesso a outros serviços e a grupos de
apoio à amamentação. (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 4o Incumbe ao poder público proporcionar assistência
psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal,
inclusive como forma de prevenir ou minorar as
consequências do estado puerperal.
§ 5o A assistência referida no § 4o deste artigo deverá ser
prestada também a gestantes e mães que manifestem
interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como a
gestantes e mães que se encontrem em situação de privação de
liberdade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do pré-
natal, do trabalho de parto e do pós-parto
imediato. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 7o A gestante deverá receber orientação sobre
aleitamento materno, alimentação complementar saudável e
crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre
formas de favorecer a criação de vínculos afetivos e de
estimular o desenvolvimento integral da
criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8o A gestante tem direito a acompanhamento saudável
durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso,
estabelecendo-se a aplicação de cesariana e outras
intervenções cirúrgicas por motivos médicos. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 9o A atenção primária à saúde fará a busca ativa da
gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-
natal, bem como da puérpera que não comparecer às consultas
pós-parto. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à
mulher com filho na primeira infância que se encontrem sob
Conhecimentos Pedagógicos
custódia em unidade de privação de liberdade, ambiência que
atenda às normas sanitárias e assistenciais do Sistema Único
de Saúde para o acolhimento do filho, em articulação com o
sistema de ensino competente, visando ao desenvolvimento
integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores
propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno,
inclusive aos filhos de mães submetidas a medida privativa de
liberdade.
§ 1o Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação de
ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento materno
e à alimentação complementar saudável, de forma
contínua. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal
deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta
de leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção
à saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através
de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de sua
impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe, sem
prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade
administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e
terapêutica de anormalidades no metabolismo do recém-
nascido, bem como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do
desenvolvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato
a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamentação,
prestando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a
mãe permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo
técnico já existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de
2017) (Vigência)
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado
voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio
do Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade
no acesso a ações e serviços para promoção, proteção e
recuperação da saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 1o A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas
necessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e
reabilitação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente,
àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e
outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento,
habilitação ou reabilitação para crianças e adolescentes, de
acordo com as linhas de cuidado voltadas às suas necessidades
específicas. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão
formação específica e permanente para a detecção de sinais de
risco para o desenvolvimento psíquico, bem como para o
acompanhamento que se fizer necessário. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de
cuidados intermediários, deverão proporcionar condições
para a permanência em tempo integral de um dos pais ou
23
 APOSTILAS OPÇÃO
responsável, nos casos de internação de criança ou
adolescente. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo
físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos
contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente
comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade,
sem prejuízo de outras providências legais.
§ 1o As gestantes ou mães que manifestem interesse em
entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente
encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da
Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu componente
especializado, o Centro de Referência Especializado de
Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de
Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente deverão
conferir máxima prioridade ao atendimento das crianças na
faixa etária da primeira infância com suspeita ou confirmação
de violência de qualquer natureza, formulando projeto
terapêutico singular que inclua intervenção em rede e, se
necessário, acompanhamento domiciliar. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas
de assistência médica e odontológica para a prevenção das
enfermidades que ordinariamente afetam a população infantil,
e campanhas de educação sanitária para pais, educadores e
alunos.
§ 1o É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades
sanitárias. (Renumerado do parágrafo único pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2o O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à
saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal,
integral e inter setorial com as demais linhas de cuidado
direcionadas à mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 3o A atenção odontológica à criança terá função educativa
protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer,
por meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no
sexto e no décimo segundo anos de vida, com orientações
sobre saúde bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o A criança com necessidade de cuidados odontológicos
especiais será atendida pelo Sistema Único de
Saúde. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos seus
primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro
instrumento construído com a finalidade de facilitar a
detecção, em consulta pediátrica de acompanhamento da
criança, de risco para o seu desenvolvimento
psíquico. (Incluído pela Lei nº 13.438, de 2017)
Comentários:
No Título II da Lei 8.069 está disposto os direitos
fundamentais das crianças e dos adolescentes, estes são
aqueles mesmos outorgados aos adultos, mais outros especiais
e conferidos em respeito a condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
No Capítulo II temos os direitos à vida e a saúde.
Atenção! No ano de 2016 esse capítulo sofreu relevantes
alterações em razão da publicação da Lei nº 13.257 que dispõe
acerca da Primeira Infância. Observa-se, que o direito à vida,
embutido no direito à saúde, é considerado o mais elementar
e absoluto dos direitos fundamentais, já que este é
indispensável ao exercício dos demais direitos, ficando a cargo
do Estado garanti-los através de políticas públicas.
Atenção! Em virtude da Lei n.º 13.438, os artigos 10 e 14
sofreram adição de incisos e parágrafos, dessa forma, os
Conhecimentos Pedagógicos
hospitais e demais estabelecimentos de atenção à saúde de
gestantes, públicos e particulares, passam a ser obrigados a
acompanhar a prática do processo de amamentação,
prestando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a
mãe permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo
técnico já existente, conforme agora o artigo 10º, VI.
No que diz respeito ao artigo 14 §5º foi acrescido a
obrigatoriedade ao Sistema Único de Saúde promover a
aplicação a todas as crianças, nos seus primeiros dezoito
meses de vida, de protocolo ou outro instrumento construído
com a finalidade de facilitar a detecção, em consulta pediátrica
de acompanhamento da criança, de risco para o seu
desenvolvimento psíquico.
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade,
ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo
de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos
e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem
discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do
adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da
identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos
espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e
do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento
desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou
constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de
tratamento cruel ou degradante, como formas de correção,
disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais,
pelos integrantes da família ampliada, pelos responsáveis,
pelos agentes públicos executores de medidas socioeducativas
ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los,
educá-los ou protegê-los.
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se:
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva
aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o
adolescente que resulte em:
a) sofrimento físico; ou
b) lesão;
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma
cruel de tratamento em relação à criança ou ao adolescente
que:
a) humilhe;
b) ameace gravemente; ou
c) ridicularize.
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os
responsáveis, os agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de
crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los
24
 APOSTILAS OPÇÃO
que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou
degradante como formas de correção, disciplina, educação ou
qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de
outras sanções cabíveis, às seguintes medidas, que serão
aplicadas de acordo com a gravidade do caso:
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de
proteção à família;
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
III - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação;
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado;
V - advertência.
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão
aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras
providências legais.
Comentários:
O direito à liberdade é mais amplo do que o direito de ir e
vir, sendo compreendido pelo amplo acesso a logradouros e
espaços comunitários, a livre opinião e expressão, crença e
culto religioso, bem como ao direito de participar sem
discriminação da vida familiar, comunitária e da vida política,
na forma da lei.
Há, ainda, o especialíssimo direito de brincar, praticar
esportes e divertir-se, absolutamente condizente com a
condição infanto-juvenil, aliás, tão agradável também ao
adulto que busca uma vida feliz e plena.
Entretanto, esse direito à liberdade não é absoluto. É
importante lembrar que crianças e adolescentes estão
submetidos ao poder familiar dos pais ou à tutela ou guarda
dos responsáveis, e por isso, a eles devem respeito e
subordinação para efeito de criação e educação, cabendo-lhes
obediência e reverência.
Outra restrição ao direito de liberdade, é a possibilidade do
adolescente de ser apreendido em flagrante pela prática de ato
infracional ou por ordem escrita e fundamentada da
autoridade judiciária competente. Observa-se que as
limitações à liberdade são impostas devido a própria condição
de pessoas em desenvolvimento, levando sempre em
consideração o seu bem estar.
Atenção! A criança não pode ser privada de liberdade e,
no caso de flagrante de ato infracional, tão somente, será
encaminhada ao Conselho Tutelar, na companhia dos pais ou
responsável.
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e
educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária,
em ambiente que garanta seu desenvolvimento
integral. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o Toda criança ou adolescente que estiver inserido em
programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua
situação reavaliada, no máximo, a cada 6 (seis) meses,
devendo a autoridade judiciária competente, com base em
relatório elaborado por equipe inter profissional ou
multidisciplinar, decidir de forma fundamentada pela
possibilidade de reintegração familiar ou colocação em família
substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28
desta Lei.
§ 2o A permanência da criança e do adolescente em
programa de acolhimento institucional não se prolongará por
mais de 18 (dezoito meses), salvo comprovada necessidade
Conhecimentos Pedagógicos
que atenda ao seu superior interesse, devidamente
fundamentada pela autoridade judiciária. (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a
qualquer outra providência, caso em que será esta incluída em
serviços e programas de proteção, apoio e promoção, nos
termos do § 1o do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101
e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta
Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Será garantida a convivência da criança e do adolescente
com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio de visitas
periódicas promovidas pelo responsável ou, nas hipóteses de
acolhimento institucional, pela entidade responsável,
independentemente de autorização judicial.
§ 5o Será garantida a convivência integral da criança com a
mãe adolescente que estiver em acolhimento institucional.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o A mãe adolescente será assistida por equipe
especializada multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse em
entregar seu filho para adoção, antes ou logo após o
nascimento, será encaminhada à Justiça da Infância e da
Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe inter
profissional da Justiça da Infância e da Juventude, que
apresentará relatório à autoridade judiciária, considerando
inclusive os eventuais efeitos do estado gestacional e
puerperal. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária poderá
determinar o encaminhamento da gestante ou mãe, mediante
sua expressa concordância, à rede pública de saúde e
assistência social para atendimento especializado. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o A busca à família extensa, conforme definida nos
termos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará o
prazo máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual
período. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o Na hipótese de não haver a indicação do genitor e de
não existir outro representante da família extensa apto a
receber a guarda, a autoridade judiciária competente deverá
decretar a extinção do poder familiar e determinar a colocação
da criança sob a guarda provisória de quem estiver habilitado
a adotá-la ou de entidade que desenvolva programa de
acolhimento familiar ou institucional. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 5o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe ou de
ambos os genitores, se houver pai registral ou pai indicado,
deve ser manifestada na audiência a que se refere o § 1o do art.
166 desta Lei, garantido o sigilo sobre a entrega. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 7o Os detentores da guarda possuem o prazo de 15
(quinze) dias para propor a ação de adoção, contado do dia
seguinte à data do término do estágio de
convivência. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 8o Na hipótese de desistência pelos genitores -
manifestada em audiência ou perante a equipe inter
profissional - da entrega da criança após o nascimento, a
criança será mantida com os genitores, e será determinado
pela Justiça da Infância e da Juventude o acompanhamento
familiar pelo prazo de 180 (cento e oitenta)
dias. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 9o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o
nascimento, respeitado o disposto no art. 48 desta
Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
25
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 10. (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de
acolhimento institucional ou familiar poderão participar de
programa de apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 1o O apadrinhamento consiste em estabelecer e
proporcionar à criança e ao adolescente vínculos externos à
instituição para fins de convivência familiar e comunitária e
colaboração com o seu desenvolvimento nos aspectos social,
moral, físico, cognitivo, educacional e meses, salvo comprovada necessidade que atenda ao seu
financeiro. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 3o Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou
adolescente a fim de colaborar para o seu
desenvolvimento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o O perfil da criança ou do adolescente a ser
apadrinhado será definido no âmbito de cada programa de
apadrinhamento, com prioridade para crianças ou
adolescentes com remota possibilidade de reinserção familiar
ou colocação em família adotiva. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 5o Os programas ou serviços de apadrinhamento
apoiados pela Justiça da Infância e da Juventude poderão ser
executados por órgãos públicos ou por organizações da
sociedade civil. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o Se ocorrer violação das regras de apadrinhamento, os
responsáveis pelo programa e pelos serviços de acolhimento
deverão imediatamente notificar a autoridade judiciária
competente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento,
ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações,
proibidas quaisquer designações discriminatórias relativas à
filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de
condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a
legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em
caso de discordância, recorrer à autoridade judiciária
competente para a solução da divergência.
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e
educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse
destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as
determinações judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm
direitos iguais e deveres e responsabilidades compartilhados
no cuidado e na educação da criança, devendo ser resguardado
o direito de transmissão familiar de suas crenças e culturas,
assegurados os direitos da criança estabelecidos nesta
Lei. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não
constitui motivo suficiente para a perda ou a suspensão
do poder familiar.
§ 1o Não existindo outro motivo que por si só autorize a
decretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido
em sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser
incluída em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e
promoção. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará
a destituição do poder familiar, exceto na hipótese de
condenação por crime doloso, sujeito à pena de reclusão,
contra o próprio filho ou filha.
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos
Conhecimentos Pedagógicos
casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de
descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que
alude o art. 22.
Comentários:
Atenção! O texto do Capítulo III, Seção I, que trata sobre as
disposições gerais do Direito à Convivência Familiar e
Comunitária, sofreu relevantes alterações após a Lei 13.257.
A permanência da criança e do adolescente em programa
de acolhimento não se prolongará por mais de dezoito
superior interesse, devidamente fundamentada pela
autoridade judiciária. Em relação a convivência, será garantida
a mãe adolescente que estiver em acolhimento institucional a
convivência integral com a criança, sendo assistida por equipe
especializada multidisciplinar. Nos casos de gestantes ou mães
que manifeste o interesse em entregar seu filho para adoção,
antes ou logo após o nascimento será encaminhado à Justiça
da Infância e da Juventude, sendo levado em consideração para
tal, os efeitos do estado gestacional e puerperal.
Acrescido o Art.19-B, que trata sobre o programa de
apadrinhamento, que consiste em proporcionar à criança e ao
adolescentes, que estão em programa de acolhimento
institucional, vínculos externos à instituição para fins de
convivência familiar e comunitária, colaborando assim para o
seu desenvolvimento nos aspectos sociais, morais, físicos,
cognitivos, educacionais e financeiros. Assim, deverá ser
respeitada para tal as exigências contidas na Lei.
Seção II
Da Família Natural
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade
formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes.
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou
ampliada aquela que se estende para além da unidade pais e
filhos ou da unidade do casal, formada por parentes próximos
com os quais a criança ou adolescente convive e mantém
vínculos de afinidade e afetividade.
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser
reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no
próprio termo de nascimento, por testamento, mediante
escritura ou outro documento público, qualquer que seja a
origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar
descendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito
personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser
exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer
restrição, observado o segredo de Justiça.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á
mediante guarda, tutela ou adoção, independentemente da
situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos desta
Lei.
§ 1o Sempre que possível, a criança ou o adolescente será
previamente ouvido por equipe inter profissional, respeitado
seu estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre
as implicações da medida, e terá sua opinião devidamente
considerada
26
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, será
necessário seu consentimento, colhido em audiência.
§ 3o Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o grau de
parentesco e a relação de afinidade ou de afetividade, a fim de
evitar ou minorar as consequências decorrentes da medida.
§ 4o Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção,
tutela ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a
comprovada existência de risco de abuso ou outra situação que
justifique plenamente a excepcionalidade de solução diversa,
procurando-se, em qualquer caso, evitar o rompimento
definitivo dos vínculos fraternais.
§ 5o A colocação da criança ou adolescente em família
substituta será precedida de sua preparação gradativa e
acompanhamento posterior, realizados pela equipe inter
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com o apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar.
§ 6o Em se tratando de criança ou adolescente indígena ou
proveniente de comunidade remanescente de quilombo, é
ainda obrigatório.
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade
social e cultural, os seus costumes e tradições, bem como suas
instituições, desde que não sejam incompatíveis com os
direitos fundamentais reconhecidos por esta Lei e pela
Constituição Federal;
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no
seio de sua comunidade ou junto a membros da mesma
etnia;
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso de
crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos, perante
a equipe inter profissional ou multidisciplinar que irá
acompanhar o caso.
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta a
pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com
a natureza da medida ou não ofereça ambiente familiar
adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá
transferência da criança ou adolescente a terceiros ou a
entidades governamentais ou não-governamentais, sem
autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira
constitui medida excepcional, somente admissível na
modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável
prestará compromisso de bem e fielmente desempenhar o
encargo, mediante termo nos autos.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência
material, moral e educacional à criança ou adolescente,
conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros,
inclusive aos pais.
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato,
podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos
procedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção por
estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos
casos de tutela e adoção, para atender a situações peculiares
ou suprir a falta eventual dos pais ou responsável, podendo ser
deferido o direito de representação para a prática de atos
determinados.
Conhecimentos Pedagógicos
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condição
de dependente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive
previdenciários.
§ 4o Salvo expressa e fundamentada determinação em
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando a
medida for aplicada em preparação para adoção, o
deferimento da guarda de criança ou adolescente a terceiros
não impede o exercício do direito de visitas pelos pais, assim
como o dever de prestar alimentos, que serão objeto de
regulamentação específica, a pedido do interessado ou do
Ministério Público.
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de
assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o
acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou adolescente
afastado do convívio familiar.
§ 1o A inclusão da criança ou adolescente em programas de
acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento
institucional, observado, em qualquer caso, o caráter
temporário e excepcional da medida, nos termos desta Lei.
§ 2o Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá
receber a criança ou adolescente mediante guarda, observado
o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei.
§ 3o A União apoiará a implementação de serviços de
acolhimento em família acolhedora como política pública, os
quais deverão dispor de equipe que organize o acolhimento
temporário de crianças e de adolescentes em residências de
famílias selecionadas, capacitadas e acompanhadas que não
estejam no cadastro de adoção. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 4o Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais,
distritais e municipais para a manutenção dos serviços de
acolhimento em família acolhedora, facultando-se o repasse de
recursos para a própria família acolhedora. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo,
mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério
Público.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a
pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos.
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a
prévia decretação da perda ou suspensão do poder familiar e
implica necessariamente o dever de guarda.
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer
documento autêntico, conforme previsto no parágrafo único
do art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 -
Código Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a
abertura da sucessão, ingressar com pedido destinado ao
controle judicial do ato, observando o procedimento previsto
nos arts. 165 a 170 desta Lei.
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão
observados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei,
somente sendo deferida a tutela à pessoa indicada na
disposição de última vontade, se restar comprovado que a
medida é vantajosa ao tutelando e que não existe outra pessoa
em melhores condições de assumi-la.
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art.
24.
27
 APOSTILAS OPÇÃO
Subseção IV
Da Adoção
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á
segundo o disposto nesta Lei.
§ 1o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual se
deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de
manutenção da criança ou adolescente na família natural ou
extensa, na forma do parágrafo único do art. 25 desta Lei.
§ 2o É vedada a adoção por procuração.
§ 3o Em caso de conflito entre direitos e interesses do
adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos,
devem prevalecer os direitos e os interesses do
adotando. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoito
anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela
dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado,
com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios,
desligando-o de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os
impedimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do
outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o
cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus
descendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e
colaterais até o 4º grau, observada a ordem de vocação
hereditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos,
independentemente do estado civil.
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do
adotando.
§ 2o Para adoção conjunta, é indispensável que os
adotantes sejam casados civilmente ou mantenham união
estável, comprovada a estabilidade da família.
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos mais
velho do que o adotando.
§ 4o Os divorciados, os judicialmente separados e os ex
companheiros podem adotar conjuntamente, contanto que
acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o
estágio de convivência tenha sido iniciado na constância do
período de convivência e que seja comprovada a existência de
vínculos de afinidade e afetividade com aquele não detentor da
guarda, que justifiquem a excepcionalidade da concessão.
§ 5o Nos casos do § 4o deste artigo, desde que demonstrado
efetivo benefício ao adotando, será assegurada a guarda
compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei
no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil
§ 6o A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após
inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no curso do
procedimento, antes de prolatada a sentença.
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais
vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e
saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar o
pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou
do representante legal do adotando.
§ 1º. O consentimento será dispensado em relação à
criança ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou
tenham sido destituídos do poder familiar.
§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos de
idade, será também necessário o seu consentimento.
Conhecimentos Pedagógicos
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivência
com a criança ou adolescente, pelo prazo máximo de 90
(noventa) dias, observadas a idade da criança ou adolescente
e as peculiaridades do caso. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 1o O estágio de convivência poderá ser dispensado se o
adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante
durante tempo suficiente para que seja possível avaliar a
conveniência da constituição do vínculo.
§ 2o A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a
dispensa da realização do estágio de convivência.
§ 2o-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste artigo
pode ser prorrogado por até igual período, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou
domiciliado fora do País, o estágio de convivência será de, no
mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e cinco)
dias, prorrogável por até igual período, uma única vez,
mediante decisão fundamentada da autoridade
judiciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste artigo,
deverá ser apresentado laudo fundamentado pela equipe
mencionada no § 4o deste artigo, que recomendará ou não o
deferimento da adoção à autoridade judiciária. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o O estágio de convivência será acompanhado pela
equipe inter profissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política de garantia do direito à
convivência familiar, que apresentarão relatório minucioso
acerca da conveniência do deferimento da medida.
§ 5o O estágio de convivência será cumprido no território
nacional, preferencialmente na comarca de residência da
criança ou adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade
limítrofe, respeitada, em qualquer hipótese, a competência do
juízo da comarca de residência da criança. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença
judicial, que será inscrita no registro civil mediante mandado
do qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como
pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará o
registro original do adotado.
§ 3o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser
lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de sua
residência.
§ 4o Nenhuma observação sobre a origem do ato poderá
constar nas certidões do registro.
§ 5o A sentença conferirá ao adotado o nome do adotante
e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar a
modificação do prenome.
§ 6o Caso a modificação de prenome seja requerida pelo
adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o
disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.
§ 7o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito em
julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese prevista
no § 6o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força retroativa à
data do óbito.
§ 8o O processo relativo à adoção assim como outros a ele
relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se seu
armazenamento em microfilme ou por outros meios, garantida
a sua conservação para consulta a qualquer tempo.
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de
adoção em que o adotando for criança ou adolescente com
deficiência ou com doença crônica.
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de adoção
será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única vez por
28
 APOSTILAS OPÇÃO
igual período, mediante decisão fundamentada da autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo no
qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, após
completar 18 (dezoito) anos.
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção poderá
ser também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos,
a seu pedido, assegurada orientação e assistência jurídica e
psicológica.
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder
familiar dos pais naturais.
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca
ou foro regional, um registro de crianças e adolescentes em
condições de serem adotados e outro de pessoas interessadas
na adoção.
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia
consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Ministério
Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não
satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das
hipóteses previstas no art. 29.
§ 3o A inscrição de postulantes à adoção será precedida de
um período de preparação psicossocial e jurídica, orientado
pela equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar.
§ 4o Sempre que possível e recomendável, a preparação
referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com crianças e
adolescentes em acolhimento familiar ou institucional em
condições de serem adotados, a ser realizado sob a orientação,
supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça da Infância
e da Juventude, com apoio dos técnicos responsáveis pelo
programa de acolhimento e pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar.
§ 5o Serão criados e implementados cadastros estaduais e
nacional de crianças e adolescentes em condições de serem
adotados e de pessoas ou casais habilitados à adoção.
§ 6o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais
residentes fora do País, que somente serão consultados na
inexistência de postulantes nacionais habilitados nos
cadastros mencionados no § 5o deste artigo.
§ 7o As autoridades estaduais e federais em matéria de
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a
troca de informações e a cooperação mútua, para melhoria do
sistema.
§ 8o A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes
em condições de serem adotados que não tiveram colocação
familiar na comarca de origem, e das pessoas ou casais que
tiveram deferida sua habilitação à adoção nos cadastros
estadual e nacional referidos no § 5o deste artigo, sob pena de
responsabilidade.
§ 9o Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela
manutenção e correta alimentação dos cadastros, com
posterior comunicação à Autoridade Central Federal
Brasileira.
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência de
pretendentes habilitados residentes no País com perfil
compatível e interesse manifesto pela adoção de criança ou
adolescente inscrito nos cadastros existentes, será realizado o
encaminhamento da criança ou adolescente à adoção
internacional. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado
em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre que
Conhecimentos Pedagógicos
possível e recomendável, será colocado sob guarda de família
cadastrada em programa de acolhimento familiar.
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa
dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Ministério
Público.
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de
candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previamente
nos termos desta Lei quando:
I - se tratar de pedido de adoção unilateral;
II - for formulada por parente com o qual a criança ou
adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade;
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda
legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde
que o lapso de tempo de convivência comprove a fixação de
laços de afinidade e afetividade, e não seja constatada a
ocorrência de má-fé ou qualquer das situações previstas nos
arts. 237 ou 238 desta Lei.
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o
candidato deverá comprovar, no curso do procedimento, que
preenche os requisitos necessários à adoção, conforme
previsto nesta Lei.
§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pessoas
interessadas em adotar criança ou adolescente com
deficiência, com doença crônica ou com necessidades
específicas de saúde, além de grupo de irmãos. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual
o pretendente possui residência habitual em país-parte da
Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção
das Crianças e à Cooperação em Matéria de Adoção
Internacional, promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21 junho
de 1999, e deseja adotar criança em outro país-parte da
Convenção. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o A adoção internacional de criança ou adolescente
brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quando
restar comprovado:
I - que a colocação em família adotiva é a solução adequada
ao caso concreto; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de
colocação da criança ou adolescente em família adotiva
brasileira, com a comprovação, certificada nos autos, da
inexistência de adotantes habilitados residentes no Brasil com
perfil compatível com a criança ou adolescente, após consulta
aos cadastros mencionados nesta Lei; (Redação dada pela Lei
nº 13.509, de 2017)
III - que, em se tratando de adoção de adolescente, este foi
consultado, por meios adequados ao seu estágio de
desenvolvimento, e que se encontra preparado para a medida,
mediante parecer elaborado por equipe inter profissional,
observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.
§ 2o Os brasileiros residentes no exterior terão preferência
aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional de criança
ou adolescente brasileiro.
§ 3o A adoção internacional pressupõe a intervenção das
Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de
adoção internacional.
Art. 52. A adoção internacional observará o procedimento
previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes
adaptações:
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar
criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido de
habilitação à adoção perante a Autoridade Central em matéria
de adoção internacional no país de acolhida, assim entendido
aquele onde está situada sua residência habitual;
II - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar
que os solicitantes estão habilitados e aptos para adotar,
emitirá um relatório que contenha informações sobre a
identidade, a capacidade jurídica e adequação dos solicitantes
para adotar, sua situação pessoal, familiar e médica, seu meio
29
 APOSTILAS OPÇÃO
social, os motivos que os animam e sua aptidão para assumir
uma adoção internacional;
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o
relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a
Autoridade Central Federal Brasileira;
IV - o relatório será instruído com toda a documentação
necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por
equipe inter profissional habilitada e cópia autenticada da
legislação pertinente, acompanhada da respectiva prova de
vigência;
V - os documentos em língua estrangeira serão
devidamente autenticados pela autoridade consular,
observados os tratados e convenções internacionais, e
acompanhados da respectiva tradução, por tradutor público
juramentado;
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigências
e solicitar complementação sobre o estudo psicossocial do
postulante estrangeiro à adoção, já realizado no país de
acolhida;
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade
Central Estadual, a compatibilidade da legislação estrangeira
com a nacional, além do preenchimento por parte dos
postulantes à medida dos requisitos objetivos e subjetivos
necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que dispõe esta
Lei como da legislação do país de acolhida, será expedido laudo
de habilitação à adoção internacional, que terá validade por,
no máximo, 1 (um) ano;
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será
autorizado a formalizar pedido de adoção perante o Juízo da
Infância e da Juventude do local em que se encontra a criança
ou adolescente, conforme indicação efetuada pela Autoridade
Central Estadual.
§ 1o Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar,
admite-se que os pedidos de habilitação à adoção
internacional sejam intermediados por organismos
credenciados.
§ 2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira o
credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros
encarregados de intermediar pedidos de habilitação à adoção
internacional, com posterior comunicação às Autoridades
Centrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de
imprensa e em sítio próprio da internet.
§ 3o Somente será admissível o credenciamento de
organismos que:
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção
de Haia e estejam devidamente credenciados pela Autoridade
Central do país onde estiverem sediados e no país de acolhida
do adotando para atuar em adoção internacional no Brasil;
II - satisfizerem as condições de integridade moral,
competência profissional, experiência e responsabilidade
exigidas pelos países respectivos e pela Autoridade Central
Federal Brasileira;
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua
formação e experiência para atuar na área de adoção
internacional;
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento
jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela
Autoridade Central Federal Brasileira.
§ 4o Os organismos credenciados deverão ainda:
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições
e dentro dos limites fixados pelas autoridades competentes do
país onde estiverem sediados, do país de acolhida e pela
Autoridade Central Federal Brasileira;
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas
e de reconhecida idoneidade moral, com comprovada
formação ou experiência para atuar na área de adoção
internacional, cadastradas pelo Departamento de Polícia
Federal e aprovadas pela Autoridade Central Federal
Brasileira, mediante publicação de portaria do órgão federal
competente;
Conhecimentos Pedagógicos
III - estar submetidos à supervisão das autoridades
competentes do país onde estiverem sediados e no país de
acolhida, inclusive quanto à sua composição, funcionamento e
situação financeira;
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira, a
cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas, bem
como relatório de acompanhamento das adoções
internacionais efetuadas no período, cuja cópia será
encaminhada ao Departamento de Polícia Federal;
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a
Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade
Central Federal Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois)
anos. O envio do relatório será mantido até a juntada de cópia
autenticada do registro civil, estabelecendo a cidadania do país
de acolhida para o adotado;
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os
adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal
Brasileira cópia da certidão de registro de nascimento
estrangeira e do certificado de nacionalidade tão logo lhes
sejam concedidos.
§ 5o A não apresentação dos relatórios referidos no §
4o deste artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar
a suspensão de seu credenciamento.
§ 6o O credenciamento de organismo nacional ou
estrangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoção
internacional terá validade de 2 (dois) anos.
§ 7o A renovação do credenciamento poderá ser concedida
mediante requerimento protocolado na Autoridade Central
Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores ao
término do respectivo prazo de validade.
§ 8o Antes de transitada em julgado a decisão que concedeu
a adoção internacional, não será permitida a saída do
adotando do território nacional.
§ 9o Transitada em julgado a decisão, a autoridade
judiciária determinará a expedição de alvará com autorização
de viagem, bem como para obtenção de passaporte, constando,
obrigatoriamente, as características da criança ou adolescente
adotado, como idade, cor, sexo, eventuais sinais ou traços
peculiares, assim como foto recente e a aposição da impressão
digital do seu polegar direito, instruindo o documento com
cópia autenticada da decisão e certidão de trânsito em
julgado.
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação das
crianças e adolescentes adotados
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos
credenciados, que sejam considerados abusivos pela
Autoridade Central Federal Brasileira e que não estejam
devidamente comprovados, é causa de seu
descredenciamento.
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem ser
representados por mais de uma entidade credenciada para
atuar na cooperação em adoção internacional.
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou
domiciliado fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano,
podendo ser renovada.
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com
dirigentes de programas de acolhimento institucional ou
familiar, assim como com crianças e adolescentes em
condições de serem adotados, sem a devida autorização
judicial.
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá
limitar ou suspender a concessão de novos credenciamentos
sempre que julgar necessário, mediante ato administrativo
fundamentado.
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes de
organismos estrangeiros encarregados de intermediar
30
 APOSTILAS OPÇÃO
pedidos de adoção internacional a organismos nacionais ou a
pessoas físicas.
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser
efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente
e estarão sujeitos às deliberações do respectivo Conselho de
Direitos da Criança e do Adolescente
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em
país ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de adoção
tenha sido processado em conformidade com a legislação
vigente no país de residência e atendido o disposto na Alínea
“c” do Artigo 17 da referida Convenção, será automaticamente
recepcionada com o reingresso no Brasil.
§ 1o Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea
“c” do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser
homologada pelo Superior Tribunal de Justiça.
§ 2o O pretendente brasileiro residente no exterior em país
não ratificante da Convenção de Haia, uma vez reingressado no
Brasil, deverá requerer a homologação da sentença
estrangeira pelo Superior Tribunal de Justiça.
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for
o país de acolhida, a decisão da autoridade competente do país
de origem da criança ou do adolescente será conhecida pela
Autoridade Central Estadual que tiver processado o pedido de
habilitação dos pais adotivos, que comunicará o fato à
Autoridade Central Federal e determinará as providências
necessárias à expedição do Certificado de Naturalização
Provisório.
§ 1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela
decisão se restar demonstrado que a adoção é manifestamente
contrária à ordem pública ou não atende ao interesse superior
da criança ou do adolescente.
§ 2o Na hipótese de não reconhecimento da adoção,
prevista no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá
imediatamente requerer o que for de direito para resguardar
os interesses da criança ou do adolescente, comunicando-se as
providências à Autoridade Central Estadual, que fará a
comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira e à
Autoridade Central do país de origem.
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for
o país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no país
de origem porque a sua legislação a delega ao país de acolhida,
ou, ainda, na hipótese de, mesmo com decisão, a criança ou o
adolescente ser oriundo de país que não tenha aderido à
Convenção referida, o processo de adoção seguirá as regras da
adoção nacional.
Comentários:
Atenção! Este capítulo também sofreu alterações em
decorrência da Lei 13.509, assim
O Capítulo III da Lei 8.069/90, assegura à toda criança e
adolescente o direito de ser criado e educado no seio da sua
família e, excepcionalmente, em família substituta,
assegurando a convivência familiar, bem como a comunitária,
assim, fica evidente que a legislação brasileira preconiza que
toda criança e adolescente tem direito a uma família, cujos
vínculos devem ser protegidos pelo Estado e pela sociedade,
em caso de conflito entre direitos e interesses do adotando e
de outras pessoas, inclusive de seus pais biológicos, devem
prevalecer os direitos e os interesses do adotando.
A adoção será precedida de estágio de convivência com a
criança ou adolescente, pelo prazo máximo de 90 (noventa)
dias, observadas a idade da criança ou adolescente e as
peculiaridades do caso, sendo respeitada as exigências
estabelecidas na lei, e com prazo máximo para conclusão da
ação de adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável
Conhecimentos Pedagógicos
uma única vez por igual período, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária.
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo
para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,
assegurando-se lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades
estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade
ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306,
de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa
e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos
pais ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências
e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo,
metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de
crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental
obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
31
 APOSTILAS OPÇÃO
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União,
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços
para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas
para a infância e a juventude.
Comentários:
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando
ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,
assegurando-se:
a) igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
b) direito de ser respeitado por seus educadores;
c) direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
d) direito de organização e participação em entidades
estudantis;
e) acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Assim, a Lei8.069/90 assegura a criança e ao adolescente
uma educação voltada ao integral desenvolvimento da pessoa,
com prática para a cidadania de forma clara e objetiva e
capacitação para o trabalho, sempre preconizando o absoluto
respeito aos direitos fundamentais da criança e do
adolescente.
Segundo o art. 59, os Municípios contarão com a
assistência e cooperação dos estados e da União na destinação
de recursos e espaços para o desenvolvimento programações
culturais, esportivas e de lazer destinadas à criança e ao
adolescente.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no
Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de
quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz.
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada
por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei
. criança ou adolescente e, ao mesmo tempo, assegurar-lhes o
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-
profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da
legislação de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino
regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos,
são assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é
assegurado trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime
familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em
entidade governamental ou não-governamental, é vedado
trabalho:
Conhecimentos Pedagógicos
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia
e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao
seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a
frequência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho
educativo, sob responsabilidade de entidade governamental
ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar
ao adolescente que dele participe condições de capacitação
para o exercício de atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral
em que as exigências pedagógicas relativas ao
desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem
sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo
trabalho efetuado ou a participação na venda dos produtos de
seu trabalho não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à
proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre
outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Comentários:
Observa-se no Capítulo V que, quando a criança ou o
adolescente exercita o trabalho não mais como impulso de
experimento de suas potencialidades, mas, sim, como
necessidade de prover seu próprio sustento, o trabalho torna-
se incompatível com outros interesses necessários ao seu
pleno desenvolvimento.
Assim, o trabalho poderá retirar estímulos imprescindíveis
para o acompanhamento das aulas regulares, limitando a
capacidade de aprendizado e prejudicando sua qualificação
teórico-profissional. Ainda, o trabalho poderá representar um
esforço superior ao seu estágio de crescimento,
comprometendo a saúde e o seu desenvolvimento cognitivo.
Para que isso não ocorra e visando sempre a proteção da
direito fundamental à profissionalização, o ordenamento
estabeleceu um regime especial de trabalho, com direitos e
restrições.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça
ou violação dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão atuar de forma articulada na elaboração
de políticas públicas e na execução de ações destinadas a coibir
o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante e
difundir formas não violentas de educação de crianças e de
adolescentes, tendo como principais ações:
I - a promoção de campanhas educativas permanentes
para a divulgação do direito da criança e do adolescente de
serem educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de
tratamento cruel ou degradante e dos instrumentos de
proteção aos direitos humanos;
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho
32
 APOSTILAS OPÇÃO
Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente e com as entidades não governamentais que
atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança
e do adolescente;
III - a formação continuada e a capacitação dos
profissionais de saúde, educação e assistência social e dos
demais agentes que atuam na promoção, proteção e defesa dos
direitos da criança e do adolescente para o desenvolvimento
das competências necessárias à prevenção, à identificação de
evidências, ao diagnóstico e ao enfrentamento de todas as
formas de violência contra a criança e o adolescente;
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pacífica
de conflitos que envolvam violência contra a criança e o
adolescente;
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem a
garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a
atenção pré-natal, e de atividades junto aos pais e
responsáveis com o objetivo de promover a informação, a
reflexão, o debate e a orientação sobre alternativas ao uso de
castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante no
processo educativo;
VI - a promoção de espaços inter setoriais locais para a
articulação de ações e a elaboração de planos de atuação
conjunta focados nas famílias em situação de violência, com
participação de profissionais de saúde, de assistência social e
de educação e de órgãos de promoção, proteção e defesa dos
direitos da criança e do adolescente;
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes
com deficiência terão prioridade de atendimento nas ações e
políticas públicas de prevenção e proteção.
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem nas
áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar, em
seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhecer e
comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de maus-
tratos praticados contra crianças e adolescentes.
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela
comunicação de que trata este artigo, as pessoas encarregadas,
por razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão ou
ocupação, do cuidado, assistência ou guarda de crianças e
adolescentes, punível, na forma deste Estatuto, o injustificado
retardamento ou omissão, culposos ou dolosos.
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito à informação,
cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e
serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem da
prevenção especial outras decorrentes dos princípios por ela
adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção
importará em responsabilidade da pessoa física ou jurídica,
nos termos desta Lei.
Comentários:
O direito à cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos
deve fazer parte da vida da criança em todas as suas fases de
desenvolvimento, reconhecendo assim o direito de receber
uma educação capaz de promover a sua cultura e capacitá-la a
desenvolver suas aptidões, sua capacidade de emitir juízo, seu
senso de responsabilidade moral e social.
Conhecimentos Pedagógicos
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões e
Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente,
regulará as diversões e espetáculos públicos, informando
sobre a natureza deles, as faixas etárias a que não se
recomendem, locais e horários em que sua apresentação se
mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e
espetáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil
acesso, à entrada do local de exibição, informação destacada
sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária especificada no
certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às
diversões e espetáculos públicos classificados como
adequados à sua faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente
poderão ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou
exibição quando acompanhadas dos pais ou responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibirão,
no horário recomendado para o público infanto juvenil,
programas com finalidades educativas, artísticas, culturais e
informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado ou
anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua
transmissão, apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcionários
de empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas de
programação em vídeo cuidarão para que não haja venda ou
locação em desacordo com a classificação atribuída pelo órgão
competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão
exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a
faixa etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material
impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão
ser comercializadas em embalagem lacrada, com a advertência
de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas
que contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam
protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público
infanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias,
legendas, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco,
armas e munições, e deverão respeitar os valores éticos e
sociais da pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que
explorem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por
casas de jogos, assim entendidas as que realizem apostas,
ainda que eventualmente, cuidarão para que não seja
permitida a entrada e a permanência de crianças e
adolescentes no local, afixando aviso para orientação do
público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
33
 APOSTILAS OPÇÃO
III - produtos cujos componentes possam causar
dependência física ou psíquica ainda que por utilização
indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles que
pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar
qualquer dano físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou
adolescente em hotel, motel, pensão ou estabelecimento
congênere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos pais ou
responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora da
comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou
responsável, sem expressa autorização judicial.
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da criança,
se na mesma unidade da Federação, ou incluída na mesma
região metropolitana;
b) a criança estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau,
comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai,
mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou
responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a
autorização é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado
expressamente pelo outro através de documento com firma
reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial,
nenhuma criança ou adolescente nascido em território
nacional poderá sair do País em companhia de estrangeiro
residente ou domiciliado no exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e
do adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de
ações governamentais e não-governamentais, da União, dos
estados, do Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de
assistência social de garantia de proteção social e de
prevenção e redução de violações de direitos, seus
agravamentos ou reincidências; (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico
e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos,
exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos
direitos da criança e do adolescente.
Conhecimentos Pedagógicos
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio familiar e a
garantir o efetivo exercício do direito à convivência familiar de
crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de
guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio
familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças
maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas de
saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos.
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional
dos direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos
e controladores das ações em todos os níveis, assegurada a
participação popular paritária por meio de organizações
representativas, segundo leis federal, estaduais e municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos,
observada a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e
municipais vinculados aos respectivos conselhos dos direitos
da criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e
Assistência Social, preferencialmente em um mesmo local,
para efeito de agilização do atendimento inicial a adolescente
a quem se atribua autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e
encarregados da execução das políticas sociais básicas e de
assistência social, para efeito de agilização do atendimento de
crianças e de adolescentes inseridos em programas de
acolhimento familiar ou institucional, com vista na sua rápida
reintegração à família de origem ou, se tal solução se mostrar
comprovadamente inviável, sua colocação em família
substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28
desta Lei;
VII - mobilização da opinião pública para a indispensável
participação dos diversos segmentos da sociedade.
VIII - especialização e formação continuada dos
profissionais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à
primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre direitos
da criança e sobre desenvolvimento infantil; (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
IX - formação profissional com abrangência dos diversos
direitos da criança e do adolescente que favoreça a inter
setorialidade no atendimento da criança e do adolescente e
seu desenvolvimento integral; (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre
desenvolvimento infantil e sobre prevenção da
violência. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos
conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do
adolescente é considerada de interesse público relevante e não
será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela
manutenção das próprias unidades, assim como pelo
planejamento e execução de programas de proteção e
socioeducativos destinados a crianças e adolescentes, em
regime de:
I - orientação e apoio sócio familiar;
II - apoio socioeducativo em meio aberto;
34
 APOSTILAS OPÇÃO
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional;
V - prestação de serviços à comunidade;
VI - liberdade assistida;
VII - semiliberdade; e
VIII - internação.
§ 1o As entidades governamentais e não governamentais
deverão proceder à inscrição de seus programas,
especificando os regimes de atendimento, na forma definida
neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e
do Adolescente, o qual manterá registro das inscrições e de
suas alterações, do que fará comunicação ao Conselho Tutelar
e à autoridade judiciária.
§ 2o Os recursos destinados à implementação e
manutenção dos programas relacionados neste artigo serão
previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos públicos
encarregados das áreas de Educação, Saúde e Assistência
Social, dentre outros, observando-se o princípio da prioridade
absoluta à criança e ao adolescente preconizado pelo caput
do art. 227 da Constituição Federal e pelo caput e parágrafo
único do art. 4o desta Lei.
§ 3o Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente,
no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se critérios para
renovação da autorização de funcionamento:
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem
como às resoluções relativas à modalidade de atendimento
prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e
do Adolescente, em todos os níveis;
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido,
atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e pela
Justiça da Infância e da Juventude;
III - em se tratando de programas de acolhimento
institucional ou familiar, serão considerados os índices de
sucesso na reintegração familiar ou de adaptação à família
substituta, conforme o caso.
Art. 91. As entidades não-governamentais somente
poderão funcionar depois de registradas no Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual
comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à autoridade
judiciária da respectiva localidade.
§ 1o Será negado o registro à entidade que:
a) não ofereça instalações físicas em condições adequadas
de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e
deliberações relativas à modalidade de atendimento prestado
expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente, em todos os níveis.
§ 2o O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos,
cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua
renovação, observado o disposto no § 1o deste artigo.
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os
seguintes princípios
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da
reintegração familiar;
II - integração em família substituta, quando esgotados os
recursos de manutenção na família natural ou extensa;
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de
coeducação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
Conhecimentos Pedagógicos
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para
outras entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no processo
educativo.
§ 1o O dirigente de entidade que desenvolve programa de
acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para
todos os efeitos de direito.
§ 2o Os dirigentes de entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional remeterão
à autoridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses,
relatório circunstanciado acerca da situação de cada criança
ou adolescente acolhido e sua família, para fins da reavaliação
prevista no § 1o do art. 19 desta Lei.
§ 3o Os entes federados, por intermédio dos Poderes
Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a
permanente qualificação dos profissionais que atuam direta
ou indiretamente em programas de acolhimento institucional
e destinados à colocação familiar de crianças e adolescentes,
incluindo membros do Poder Judiciário, Ministério Público e
Conselho Tutelar.
§ 4o Salvo determinação em contrário da autoridade
judiciária competente, as entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional, se
necessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos de
assistência social, estimularão o contato da criança ou
adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento ao
disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo.
§ 5o As entidades que desenvolvem programas de
acolhimento familiar ou institucional somente poderão
receber recursos públicos se comprovado o atendimento dos
princípios, exigências e finalidades desta Lei.
§ 6o O descumprimento das disposições desta Lei pelo
dirigente de entidade que desenvolva programas de
acolhimento familiar ou institucional é causa de sua
destituição, sem prejuízo da apuração de sua responsabilidade
administrativa, civil e criminal.
§ 7o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos
em acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à
atuação de educadores de referência estáveis e
qualitativamente significativos, às rotinas específicas e ao
atendimento das necessidades básicas, incluindo as de afeto
como prioritárias. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 93. As entidades que mantenham programa de
acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional e
de urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia
determinação da autoridade competente, fazendo
comunicação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz
da Infância e da Juventude, sob pena de responsabilidade.
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o
apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas
necessárias para promover a imediata reintegração familiar da
criança ou do adolescente ou, se por qualquer razão não for
isso possível ou recomendável, para seu encaminhamento a
programa de acolhimento familiar, institucional ou a família
substituta, observado o disposto no § 2o do art. 101 desta
Lei.
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de
internação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titulares os
adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido
objeto de restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas
unidades e grupos reduzidos;
35
 APOSTILAS OPÇÃO
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito
e dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da
preservação dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente, os
casos em que se mostre inviável ou impossível o reatamento
dos vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições adequadas
de habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e os
objetos necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e
adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos,
odontológicos e farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem,
de acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo
máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à
autoridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente internado
sobre sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os
casos de adolescentes portadores de moléstias
infectocontagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences dos
adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e
acompanhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício
da cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data e
circunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus
pais ou responsável, parentes, endereços, sexo, idade,
acompanhamento da sua formação, relação de seus pertences
e demais dados que possibilitem sua identificação e a
individualização do atendimento.
§ 1o Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes
deste artigo às entidades que mantêm programas de
acolhimento institucional e familiar.
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este
artigo as entidades utilizarão preferencialmente os recursos
da comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que
abriguem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que
em caráter temporário, devem ter, em seus quadros,
profissionais capacitados a reconhecer e reportar ao Conselho
Tutelar suspeitas ou ocorrências de maus-tratos.
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-
governamentais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo
Judiciário, pelo Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas
serão apresentados ao estado ou ao município, conforme a
origem das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de
atendimento que descumprirem obrigação constante do art.
94, sem prejuízo da responsabilidade civil e criminal de seus
dirigentes ou prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
Conhecimentos Pedagógicos
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas
públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1o Em caso de reiteradas infrações cometidas por
entidades de atendimento, que coloquem em risco os direitos
assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao
Ministério Público ou representado perante autoridade
judiciária competente para as providências cabíveis, inclusive
suspensão das atividades ou dissolução da entidade.
§ 2o As pessoas jurídicas de direito público e as
organizações não governamentais responderão pelos danos
que seus agentes causarem às crianças e aos adolescentes,
caracterizado o descumprimento dos princípios norteadores
das atividades de proteção específica.
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente
são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei
forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser
aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substituídas
a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as
necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao
fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a
aplicação das medidas:
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos de
direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos direitos
previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constituição
Federal;
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e
aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser
voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de que
crianças e adolescentes são titulares;
III - responsabilidade primária e solidária do poder
público: a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças
e a adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo
nos casos por esta expressamente ressalvados, é de
responsabilidade primária e solidária das 3 (três) esferas de
governo, sem prejuízo da municipalização do atendimento e
da possibilidade da execução de programas por entidades não
governamentais;
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a
intervenção deve atender prioritariamente aos interesses e
direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da
consideração que for devida a outros interesses legítimos no
âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso
concreto
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da
criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela
intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida privada;
36
 APOSTILAS OPÇÃO
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades
competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo
seja conhecida;
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida
exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação seja
indispensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da
criança e do adolescente;
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve
ser a necessária e adequada à situação de perigo em que a
criança ou o adolescente se encontram no momento em que a
decisão é tomada;
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser
efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres para
com a criança e o adolescente;
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na
proteção da criança e do adolescente deve ser dada
prevalência às medidas que os mantenham ou reintegrem na
sua família natural ou extensa ou, se isso não for possível, que
promovam a sua integração em família adotiva; (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e
capacidade de compreensão, seus pais ou responsável devem
ser informados dos seus direitos, dos motivos que
determinaram a intervenção e da forma como esta se
processa;
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o
adolescente, em separado ou na companhia dos pais, de
responsável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus
pais ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a participar
nos atos e na definição da medida de promoção dos direitos e
de proteção, sendo sua opinião devidamente considerada pela
autoridade judiciária competente, observado o disposto nos §§
1o e 2o do art. 28 desta Lei.
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no
art. 98, a autoridade competente poderá determinar, dentre
outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante
termo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em
estabelecimento oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família, da
criança e do adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou
psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de
auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional;
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar;
IX - colocação em família substituta.
§ 1o O acolhimento institucional e o acolhimento familiar
são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como
forma de transição para reintegração familiar ou, não sendo
esta possível, para colocação em família substituta, não
implicando privação de liberdade.
§ 2o Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais
para proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das
providências a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento da
criança ou adolescente do convívio familiar é de competência
exclusiva da autoridade judiciária e importará na deflagração,
a pedido do Ministério Público ou de quem tenha legítimo
interesse, de procedimento judicial contencioso, no qual se
garanta aos pais ou ao responsável legal o exercício do
contraditório e da ampla defesa.
§ 3o Crianças e adolescentes somente poderão ser
encaminhados às instituições que executam programas de
Conhecimentos Pedagógicos
acolhimento institucional, governamentais ou não, por meio
de uma Guia de Acolhimento, expedida pela autoridade
judiciária, na qual obrigatoriamente constará, dentre outros
I - sua identificação e a qualificação completa de seus pais
ou de seu responsável, se conhecidos;
II - o endereço de residência dos pais ou do responsável,
com pontos de referência;
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em
tê-los sob sua guarda;
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao
convívio familiar.
§ 4o Imediatamente após o acolhimento da criança ou do
adolescente, a entidade responsável pelo programa de
acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano
individual de atendimento, visando à reintegração familiar,
ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada em
contrário de autoridade judiciária competente, caso em que
também deverá contemplar sua colocação em família
substituta, observadas as regras e princípios desta Lei.
§ 5o O plano individual será elaborado sob a
responsabilidade da equipe técnica do respectivo programa de
atendimento e levará em consideração a opinião da criança ou
do adolescente e a oitiva dos pais ou do responsável.
§ 6o Constarão do plano individual, dentre outros:
I - os resultados da avaliação interdisciplinar;
II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsável;
e
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com
a criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou
responsável, com vista na reintegração familiar ou, caso seja
esta vedada por expressa e fundamentada determinação
judicial, as providências a serem tomadas para sua colocação
em família substituta, sob direta supervisão da autoridade
judiciária.
§ 7o O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no
local mais próximo à residência dos pais ou do responsável e,
como parte do processo de reintegração familiar, sempre que
identificada a necessidade, a família de origem será incluída
em programas oficiais de orientação, de apoio e de promoção
social, sendo facilitado e estimulado o contato com a criança
ou com o adolescente acolhido.
§ 8o Verificada a possibilidade de reintegração familiar, o
responsável pelo programa de acolhimento familiar ou
institucional fará imediata comunicação à autoridade
judiciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo de
5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo.
§ 9o Em sendo constatada a impossibilidade de
reintegração da criança ou do adolescente à família de origem,
após seu encaminhamento a programas oficiais ou
comunitários de orientação, apoio e promoção social, será
enviado relatório fundamentado ao Ministério Público, no qual
conste a descrição pormenorizada das providências tomadas e
a expressa recomendação, subscrita pelos técnicos da entidade
ou responsáveis pela execução da política municipal de
garantia do direito à convivência familiar, para a destituição
do poder familiar, ou destituição de tutela ou guarda.
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o
prazo de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de
destituição do poder familiar, salvo se entender necessária a
realização de estudos complementares ou de outras
providências indispensáveis ao ajuizamento da
demanda. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou
foro regional, um cadastro contendo informações atualizadas
sobre as crianças e adolescentes em regime de acolhimento
familiar e institucional sob sua responsabilidade, com
informações pormenorizadas sobre a situação jurídica de cada
um, bem como as providências tomadas para sua reintegração
familiar ou colocação em família substituta, em qualquer das
modalidades previstas no art. 28 desta Lei.
37
 APOSTILAS OPÇÃO
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o
Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os
Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente
e da Assistência Social, aos quais incumbe deliberar sobre a
implementação de políticas públicas que permitam reduzir o
número de crianças e adolescentes afastados do convívio
familiar e abreviar o período de permanência em programa de
acolhimento.
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo
serão acompanhadas da regularização do registro civil.
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o
assento de nascimento da criança ou adolescente será feito à
vista dos elementos disponíveis, mediante requisição da
autoridade judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regularização de
que trata este artigo são isentos de multas, custas e
emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
§ 3o Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado
procedimento específico destinado à sua averiguação,
conforme previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezembro de
1992.
§ 4o Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é
dispensável o ajuizamento de ação de investigação de
paternidade pelo Ministério Público se, após o não
comparecimento ou a recusa do suposto pai em assumir a
paternidade a ele atribuída, a criança for encaminhada para
adoção.
§ 5o Os registros e certidões necessários à inclusão, a
qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimento são
isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta
prioridade. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6o São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação
requerida do reconhecimento de paternidade no assento de
nascimento e a certidão correspondente. (Incluído dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita
como crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de
dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser
considerada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança
corresponderão as medidas previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua
liberdade senão em flagrante de ato infracional ou por ordem
escrita e fundamentada da autoridade judiciária competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação
dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser informado
acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local
onde se encontra recolhido serão incontinenti comunicados à
autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou
à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de
responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Conhecimentos Pedagógicos
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser
determinada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e
basear-se em indícios suficientes de autoria e materialidade,
demonstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será
submetido a identificação compulsória pelos órgãos policiais,
de proteção e judiciais, salvo para efeito de confrontação,
havendo dúvida fundada.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua
liberdade sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as
seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato
infracional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-
se com vítimas e testemunhas e produzir todas as provas
necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos
necessitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou
responsável em qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Socioeducativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a
autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as
seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semiliberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a
sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade
da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será
admitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência
mental receberão tratamento individual e especializado, em
local adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts. 99 e
100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II
a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes
da autoria e da materialidade da infração, ressalvada a
hipótese de remissão, nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada sempre
que houver prova da materialidade e indícios suficientes da
autoria.
38
 APOSTILAS OPÇÃO
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal,
que será reduzida a termo e assinada.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos
patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso,
que o adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento
do dano, ou, por outra forma, compense o prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a
medida poderá ser substituída por outra adequada.
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na
realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período
não excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais,
hospitais, escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem
como em programas comunitários ou governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as
aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante
jornada máxima de oito horas semanais, aos sábados,
domingos e feriados ou em dias úteis, de modo a não
prejudicar a frequência à escola ou à jornada normal de
trabalho.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se
afigurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar,
auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por
entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de
seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada,
revogada ou substituída por outra medida, ouvido o
orientador, o Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a
supervisão da autoridade competente, a realização dos
seguintes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família,
fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em
programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento escolar
do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do
adolescente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso
. VI - permanecer internado na mesma localidade ou
Seção VI
Do Regime de Semiliberdade
Art. 120. O regime de semiliberdade pode ser determinado
desde o início, ou como forma de transição para o meio aberto,
possibilitada a realização de atividades externas,
independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização,
devendo, sempre que possível, ser utilizados os recursos
existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado
aplicando-se, no que couber, as disposições relativas à
internação.
Conhecimentos Pedagógicos
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da
liberdade, sujeita aos princípios de brevidade,
excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas, a
critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa
determinação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo
sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de
internação excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o
adolescente deverá ser liberado, colocado em regime de
semiliberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de
idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida
de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7o A determinação judicial mencionada no § 1o poderá
ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária.
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada
quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave
ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações
graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da
medida anteriormente imposta.
§ 1o O prazo de internação na hipótese do inciso III deste
artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo ser
decretada judicialmente após o devido processo legal.
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação,
havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade
exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele
destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação por
critérios de idade, compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação,
inclusive provisória, serão obrigatórias atividades
pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade,
entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do
Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre que
solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
naquela mais próxima ao domicílio de seus pais ou
responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio
pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene
e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e
desde que assim o deseje;
39
 APOSTILAS OPÇÃO
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de
local seguro para guardá-los, recebendo comprovante
daqueles porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os
documentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender
temporariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se
existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade
aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e
mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas
adequadas de contenção e segurança.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para
apuração de ato infracional, o representante do Ministério
Público poderá conceder a remissão, como forma de exclusão
do processo, atendendo às circunstâncias e consequências do
fato, ao contexto social, bem como à personalidade do
adolescente e sua maior ou menor participação no ato
infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da
remissão pela autoridade judiciária importará na suspensão
ou extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o
reconhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem
prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir
eventualmente a aplicação de qualquer das medidas previstas
em lei, exceto a colocação em regime de semiliberdade e a
internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá
ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido
expresso do adolescente ou de seu representante legal, ou do
Ministério Público.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família;
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar
sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a
tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar.
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos
incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts.
23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou
abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade
judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o
afastamento do agressor da moradia comum.
Conhecimentos Pedagógicos
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a
fixação provisória dos alimentos de que necessitem a criança
ou o adolescente dependentes do agressor.
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e
autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do
adolescente, definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região
Administrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um)
Conselho Tutelar como órgão integrante da administração
pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela
população local para mandato de 4 (quatro) anos, permitida 1
(uma) recondução, mediante novo processo de escolha.
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho
Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local,
dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive
quanto à remuneração dos respectivos membros, aos quais é
assegurado o direito a:
I - cobertura previdenciária;
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal;
III - licença-maternidade;
IV - licença-paternidade;
V - gratificação natalina.
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e
da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao
funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e
formação continuada dos conselheiros tutelares.
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro
constituirá serviço público relevante e estabelecerá presunção
de idoneidade moral.
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses
previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no
art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando
as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para
tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde,
educação, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que
constitua infração administrativa ou penal contra os direitos
da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade
judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o
adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
40
 APOSTILAS OPÇÃO
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da
proposta orçamentária para planos e programas de
atendimento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a
violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações
de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as
possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente
junto à família natural.
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos
profissionais, ações de divulgação e treinamento para o
reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e
adolescentes.
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o
Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do
convívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério
Público, prestando-lhe informações sobre os motivos de tal
entendimento e as providências tomadas para a orientação, o
apoio e a promoção social da família.
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente
poderão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de
quem tenha legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de
competência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e
realizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, e a fiscalização do
Ministério Público.
§ 1o O processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o território
nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês
de outubro do ano subsequente ao da eleição
presidencial.
§ 2o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10
de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha.
§ 3o No processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou
entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer
natureza, inclusive brindes de pequeno valor.
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho
marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro
ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho,
padrasto ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do
conselheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade
judiciária e ao representante do Ministério Público com
atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício na
comarca, foro regional ou distrital.
Comentários:
O artigo 131 do Estatuto da Criança e do Adolescente
apresenta o conceito de Conselho Tutelar, bem como a sua
Conhecimentos Pedagógicos
finalidade. Em sua definição apresenta três características
básicas: Permanente, autônomo e não jurisdicional.
O Conselho Tutelar é órgão permanente, com trabalho
contínuo e ininterrupto, com a finalidade de representação da
sociedade, implementando assim a participação popular no
processo de busca de melhores condições para o
desenvolvimento do menor.
Também, o Conselho Tutelar é autônomo, já que não
necessita de ordem judicial para aplicar medidas protetivas
previstas nesse Lei, quando as entender adequadas. Exercendo
assim, sua função com independência, sob fiscalização do
Conselho Municipal, da autoridade judiciária competente e do
Ministério Público.
Este órgão Tutelar, exerce função de natureza executiva, e
não está vinculado ao poder judiciário, por isso tem a
característica de não jurisdicional.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou
adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao
Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos que
dela necessitarem, através de defensor público ou advogado
nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da
Infância e da Juventude são isentas de custas e emolumentos,
ressalvada a hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão
representados e os maiores de dezesseis e menores de vinte e
um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na
forma da legislação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador
especial à criança ou adolescente, sempre que os interesses
destes colidirem com os de seus pais ou responsável, ou
quando carecer de representação ou assistência legal ainda
que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, policiais e
administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes
a que se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não
poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-se
fotografia, referência ao nome, apelido, filiação, parentesco,
residência e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome.
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a que se
refere o artigo anterior somente será deferida pela autoridade
judiciária competente, se demonstrado o interesse e
justificada a finalidade.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar
varas especializadas e exclusivas da infância e da juventude,
cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua
proporcionalidade por número de habitantes, dotá-las de
infraestrutura e dispor sobre o atendimento, inclusive em
plantões.
41
 APOSTILAS OPÇÃO
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da
Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na
forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente, à
falta dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a
autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as regras
de conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à
autoridade competente da residência dos pais ou responsável,
ou do local onde sediar-se a entidade que abrigar a criança ou
adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de transmissão
simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais de uma
comarca, será competente, para aplicação da penalidade, a
autoridade judiciária do local da sede estadual da emissora ou
rede, tendo a sentença eficácia para todas as transmissoras ou
retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é competente
para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Ministério
Público, para apuração de ato infracional atribuído a
adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou
extinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses
individuais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao
adolescente, observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em
entidades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de
infrações contra norma de proteção à criança ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho
Tutelar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou
adolescente nas hipóteses do art. 98, é também competente a
Justiça da Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar,
perda ou modificação da tutela ou guarda;
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o
casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância paterna
ou materna, em relação ao exercício do poder familiar;
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil, quando
faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação de
queixa ou representação, ou de outros procedimentos judiciais
ou extrajudiciais em que haja interesses de criança ou
adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o suprimento
dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar,
através de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas;
Conhecimentos Pedagógicos
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade
judiciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de frequência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação ou
frequência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste artigo
deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as
determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua
proposta orçamentária, prever recursos para manutenção de
equipe inter profissional, destinada a assessorar a Justiça da
Infância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe inter profissional dentre outras
atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local,
fornecer subsídios por escrito, mediante laudos, ou
verbalmente, na audiência, e bem assim desenvolver trabalhos
de aconselhamento, orientação, encaminhamento, prevenção
e outros, tudo sob a imediata subordinação à autoridade
judiciária, assegurada a livre manifestação do ponto de vista
técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de
servidores públicos integrantes do Poder Judiciário
responsáveis pela realização dos estudos psicossociais ou de
quaisquer outras espécies de avaliações técnicas exigidas por
esta Lei ou por determinação judicial, a autoridade judiciária
poderá proceder à nomeação de perito, nos termos do art. 156
da Lei no 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo
Civil). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-
se subsidiariamente as normas gerais previstas na legislação
processual pertinente.
§ 1º É assegurada, sob pena de responsabilidade,
prioridade absoluta na tramitação dos processos e
procedimentos previstos nesta Lei, assim como na execução
dos atos e diligências judiciais a eles referentes.
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos seus
procedimentos são contados em dias corridos, excluído o dia
do começo e incluído o dia do vencimento, vedado o prazo em
dobro para a Fazenda Pública e o Ministério
Público. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não
corresponder a procedimento previsto nesta ou em outra lei, a
autoridade judiciária poderá investigar os fatos e ordenar de
ofício as providências necessárias, ouvido o Ministério
Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica para
o fim de afastamento da criança ou do adolescente de sua
família de origem e em outros procedimentos
necessariamente contenciosos.
42
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão
do poder familiar terá início por provocação do Ministério
Público ou de quem tenha legítimo interesse.
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do
requerente e do requerido, dispensada a qualificação em se
tratando de pedido formulado por representante do
Ministério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde
logo, o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão
do poder familiar, liminar ou incidentalmente, até o
julgamento definitivo da causa, ficando a criança ou
adolescente confiado a pessoa idônea, mediante termo de
responsabilidade.
§ 1o Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária
determinará, concomitantemente ao despacho de citação e
independentemente de requerimento do interessado, a
realização de estudo social ou perícia por equipe inter
profissional ou multidisciplinar para comprovar a presença de
uma das causas de suspensão ou destituição do poder familiar,
ressalvado o disposto no § 10 do art. 101 desta Lei, e
observada a Lei no 13.431, de 4 de abril de 2017. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o Em sendo os pais oriundos de comunidades indígenas,
é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe inter
profissional ou multidisciplinar referida no § 1o deste artigo,
de representantes do órgão federal responsável pela política
indigenista, observado o disposto no § 6o do art. 28 desta
Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez
dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem
produzidas e oferecendo desde logo o rol de testemunhas e
documentos.
§ 1o A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os
meios para sua realização.
§ 2o O requerido privado de liberdade deverá ser citado
pessoalmente.
§ 3o Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça houver
procurado o citando em seu domicílio ou residência sem o
encontrar, deverá, havendo suspeita de ocultação, informar
qualquer pessoa da família ou, em sua falta, qualquer vizinho
do dia útil em que voltará a fim de efetuar a citação, na hora
que designar, nos termos do art. 252 e seguintes da Lei
no 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo
Civil). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o Na hipótese de os genitores encontrarem-se em local
incerto ou não sabido, serão citados por edital no prazo de 10
(dez) dias, em publicação única, dispensado o envio de ofícios
para a localização. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de
constituir advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua
família, poderá requerer, em cartório, que lhe seja nomeado
dativo, ao qual incumbirá a apresentação de resposta,
contando-se o prazo a partir da intimação do despacho de
nomeação.
Conhecimentos Pedagógicos
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de
liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento
da citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor.
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária
requisitará de qualquer repartição ou órgão público a
apresentação de documento que interesse à causa, de ofício ou
a requerimento das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido
concluído o estudo social ou a perícia realizada por equipe
inter profissional ou multidisciplinar, a autoridade judiciária
dará vista dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias,
salvo quando este for o requerente, e decidirá em igual
prazo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público, determinará a oitiva de
testemunhas que comprovem a presença de uma das causas de
suspensão ou destituição do poder familiar previstas nos arts.
1.637 e 1.638 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002
(Código Civil), ou no art. 24 desta Lei. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 3o Se o pedido importar em modificação de guarda, será
obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da criança
ou adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e
grau de compreensão sobre as implicações da medida.
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles forem
identificados e estiverem em local conhecido, ressalvados os
casos de não comparecimento perante a Justiça quando
devidamente citados. (Redação dada pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade, a
autoridade judicial requisitará sua apresentação para a oitiva
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciária
dará vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo
quando este for o requerente, designando, desde logo,
audiência de instrução e julgamento.
§ 1º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 2o Na audiência, presentes as partes e o Ministério
Público, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente
o parecer técnico, salvo quando apresentado por escrito,
manifestando-se sucessivamente o requerente, o requerido e
o Ministério Público, pelo tempo de 20 (vinte) minutos cada
um, prorrogável por mais 10 (dez) minutos. (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o A decisão será proferida na audiência, podendo a
autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data para
sua leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o Quando o procedimento de destituição de poder
familiar for iniciado pelo Ministério Público, não haverá
necessidade de nomeação de curador especial em favor da
criança ou adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do
procedimento será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz,
no caso de notória inviabilidade de manutenção do poder
familiar, dirigir esforços para preparar a criança ou o
adolescente com vistas à colocação em família
substituta. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou a
suspensão do poder familiar será averbada à margem do
registro de nascimento da criança ou do adolescente.
43
 APOSTILAS OPÇÃO
Comentários:
Atenção! A Lei 13.509 de 2017 também modificou o
Capítulo III, Seção I e Seção II, que trata sobre os
procedimentos da perda e da suspenção do poder
familiar.
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o
procedimento para a remoção de tutor previsto na lei
processual civil e, no que couber, o disposto na seção anterior.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de
colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu eventual
cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e de
seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente,
especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e de
seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-ão
também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido
destituídos ou suspensos do poder familiar, ou houverem
aderido expressamente ao pedido de colocação em família
substituta, este poderá ser formulado diretamente em
cartório, em petição assinada pelos próprios requerentes,
dispensada a assistência de advogado.
§ 1o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz: (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes,
devidamente assistidas por advogado ou por defensor público,
para verificar sua concordância com a adoção, no prazo
máximo de 10 (dez) dias, contado da data do protocolo da
petição ou da entrega da criança em juízo, tomando por termo
as declarações; e (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - declarará a extinção do poder familiar. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o O consentimento dos titulares do poder familiar será
precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela
equipe inter profissional da Justiça da Infância e da Juventude,
em especial, no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade da
medida.
§ 3o São garantidos a livre manifestação de vontade dos
detentores do poder familiar e o direito ao sigilo das
informações. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o O consentimento prestado por escrito não terá
validade se não for ratificado na audiência a que se refere o §
1o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o O consentimento é retratável até a data da realização
da audiência especificada no § 1o deste artigo, e os pais podem
exercer o arrependimento no prazo de 10 (dez) dias, contado
da data de prolação da sentença de extinção do poder
familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o O consentimento somente terá valor se for dado após
o nascimento da criança.
§ 7o A família natural e a família substituta receberão a
devida orientação por intermédio de equipe técnica inter
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
Conhecimentos Pedagógicos
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a
requerimento das partes ou do Ministério Público,
determinará a realização de estudo social ou, se possível,
perícia por equipe inter profissional, decidindo sobre a
concessão de guarda provisória, bem como, no caso de adoção,
sobre o estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda
provisória ou do estágio de convivência, a criança ou o
adolescente será entregue ao interessado, mediante termo de
responsabilidade.
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pericial,
e ouvida, sempre que possível, a criança ou o adolescente, dar-
se-á vista dos autos ao Ministério Público, pelo prazo de cinco
dias, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a
perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressuposto
lógico da medida principal de colocação em família substituta,
será observado o procedimento contraditório previsto nas
Seções II e III deste Capítulo.
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda
poderá ser decretada nos mesmos autos do procedimento,
observado o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o
disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescente
sob a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento
familiar será comunicada pela autoridade judiciária à entidade
por este responsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias.
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a
Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem
judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato
infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade
policial competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especializada
para atendimento de adolescente e em se tratando de ato
infracional praticado em coautoria com maior, prevalecerá a
atribuição da repartição especializada, que, após as
providências necessárias e conforme o caso, encaminhará o
adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido
mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a autoridade
policial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106, parágrafo
único, e 107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e o
adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à
comprovação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a
lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de
ocorrência circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsável,
o adolescente será prontamente liberado pela autoridade
policial, sob termo de compromisso e responsabilidade de sua
apresentação ao representante do Ministério Público, no
44
 APOSTILAS OPÇÃO
mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro dia útil imediato,
exceto quando, pela gravidade do ato infracional e sua
repercussão social, deva o adolescente permanecer sob
internação para garantia de sua segurança pessoal ou
manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial
encaminhará, desde logo, o adolescente ao representante do
Ministério Público, juntamente com cópia do auto de
apreensão ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a
autoridade policial encaminhará o adolescente à entidade de
atendimento, que fará a apresentação ao representante do
Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de
atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade policial.
À falta de repartição policial especializada, o adolescente
aguardará a apresentação em dependência separada da
destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipótese,
exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade
policial encaminhará imediatamente ao representante do
Ministério Público cópia do auto de apreensão ou boletim de
ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver
indícios de participação de adolescente na prática de ato
infracional, a autoridade policial encaminhará ao
representante do Ministério Público relatório das
investigações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato
infracional não poderá ser conduzido ou transportado em
compartimento fechado de veículo policial, em condições
atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua
integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do
Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de
apreensão, boletim de ocorrência ou relatório policial,
devidamente autuados pelo cartório judicial e com informação
sobre os antecedentes do adolescente, procederá imediata e
informalmente à sua oitiva e, em sendo possível, de seus pais
ou responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o
representante do Ministério Público notificará os pais ou
responsável para apresentação do adolescente, podendo
requisitar o concurso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo
anterior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação de
medida socioeducativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou
concedida a remissão pelo representante do Ministério
Público, mediante termo fundamentado, que conterá o resumo
dos fatos, os autos serão conclusos à autoridade judiciária para
homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a
autoridade judiciária determinará, conforme o caso, o
cumprimento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa dos
autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despacho
fundamentado, e este oferecerá representação, designará
outro membro do Ministério Público para apresentá-la, ou
Conhecimentos Pedagógicos
ratificará o arquivamento ou a remissão, que só então estará a
autoridade judiciária obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do
Ministério Público não promover o arquivamento ou conceder
a remissão, oferecerá representação à autoridade judiciária,
propondo a instauração de procedimento para aplicação da
medida socioeducativa que se afigurar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que
conterá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato
infracional e, quando necessário, o rol de testemunhas,
podendo ser deduzida oralmente, em sessão diária instalada
pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-constituída
da autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a
conclusão do procedimento, estando o adolescente internado
provisoriamente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judiciária
designará audiência de apresentação do adolescente,
decidindo, desde logo, sobre a decretação ou manutenção da
internação, observado o disposto no art. 108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão
cientificados do teor da representação, e notificados a
comparecer à audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a
autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciária expedirá mandado de busca e apreensão,
determinando o sobrestamento do feito, até a efetiva
apresentação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada a
sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais ou
responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela
autoridade judiciária, não poderá ser cumprida em
estabelecimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as
características definidas no art. 123, o adolescente deverá ser
imediatamente transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o
adolescente aguardará sua remoção em repartição policial,
desde que em seção isolada dos adultos e com instalações
apropriadas, não podendo ultrapassar o prazo máximo de
cinco dias, sob pena de responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou
responsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos
mesmos, podendo solicitar opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a
remissão, ouvirá o representante do Ministério Público,
proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medida de
internação ou colocação em regime de semiliberdade, a
autoridade judiciária, verificando que o adolescente não
possui advogado constituído, nomeará defensor, designando,
desde logo, audiência em continuação, podendo determinar a
realização de diligências e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado, no
prazo de três dias contado da audiência de apresentação,
oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemunhas
arroladas na representação e na defesa prévia, cumpridas as
diligências e juntado o relatório da equipe inter profissional,
será dada a palavra ao representante do Ministério Público e
ao defensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte minutos
para cada um, prorrogável por mais dez, a critério da
autoridade judiciária, que em seguida proferirá decisão.
45
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não
comparecer, injustificadamente à audiência de apresentação, a
autoridade judiciária designará nova data, determinando sua
condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou suspensão
do processo, poderá ser aplicada em qualquer fase do
procedimento, antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer
medida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido para
o ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em
liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de
internação ou regime de semiliberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais
ou responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-á
unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente,
deverá este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
Seção V-A
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a
Investigação de Crimes contra a Dignidade Sexual de
Criança e de Adolescente
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na internet
com o fim de investigar os crimes previstos nos arts.
240, 241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts.
154-A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de
7 de dezembro de 1940 (Código Penal), obedecerá às seguintes
regras: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites
da infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério
Público; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Público
ou representação de delegado de polícia e conterá a
demonstração de sua necessidade, o alcance das tarefas dos
policiais, os nomes ou apelidos das pessoas investigadas e,
quando possível, os dados de conexão ou cadastrais que
permitam a identificação dessas pessoas; (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias, sem
prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não
exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada sua
efetiva necessidade, a critério da autoridade judicial. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público poderão
requisitar relatórios parciais da operação de infiltração antes
do término do prazo de que trata o inciso II do § 1º deste
artigo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste
artigo, consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – dados de conexão: informações referentes a hora, data,
início, término, duração, endereço de Protocolo de Internet
(IP) utilizado e terminal de origem da conexão; (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou autenticado
Conhecimentos Pedagógicos
para a conexão a quem endereço de IP, identificação de usuário
ou código de acesso tenha sido atribuído no momento da
conexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não será
admitida se a prova puder ser obtida por outros
meios. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração
serão encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela
autorização da medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o acesso
aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Público e ao
delegado de polícia responsável pela operação, com o objetivo
de garantir o sigilo das investigações. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a sua
identidade para, por meio da internet, colher indícios de
autoria e materialidade dos crimes previstos nos arts.
240, 241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts.
154-A, 217-A, 218,218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de
7 de dezembro de 1940 (Código Penal). (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar de
observar a estrita finalidade da investigação responderá pelos
excessos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público
poderão incluir nos bancos de dados próprios, mediante
procedimento sigiloso e requisição da autoridade judicial, as
informações necessárias à efetividade da identidade fictícia
criada. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata esta
Seção será numerado e tombado em livro
específico. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos
eletrônicos praticados durante a operação deverão ser
registrados, gravados, armazenados e encaminhados ao juiz e
ao Ministério Público, juntamente com relatório
circunstanciado. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados
no caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e
apensados ao processo criminal juntamente com o inquérito
policial, assegurando-se a preservação da identidade do
agente policial infiltrado e a intimidade das crianças e dos
adolescentes envolvidos. (Incluído pela Lei nº 13.441, de
2017)
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de
Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularidades
em entidade governamental e não-governamental terá início
mediante portaria da autoridade judiciária ou representação
do Ministério Público ou do Conselho Tutelar, onde conste,
necessariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a
autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar
liminarmente o afastamento provisório do dirigente da
entidade, mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no prazo
de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar
documentos e indicar as provas a produzir.
46
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo
necessário, a autoridade judiciária designará audiência de
instrução e julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o
Ministério Público terão cinco dias para oferecer alegações
finais, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou
definitivo de dirigente de entidade governamental, a
autoridade judiciária oficiará à autoridade administrativa
imediatamente superior ao afastado, marcando prazo para a
substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade
judiciária poderá fixar prazo para a remoção das
irregularidades verificadas. Satisfeitas as exigências, o
processo será extinto, sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da
entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Normas
de Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade
administrativa por infração às normas de proteção à criança e
ao adolescente terá início por representação do Ministério
Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto de infração elaborado
por servidor efetivo ou voluntário credenciado, e assinado por
duas testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração,
poderão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a
natureza e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração seguir-
se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso contrário, dos
motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para
apresentação de defesa, contado da data da intimação, que
será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavrado
na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente
habilitado, que entregará cópia do auto ou da representação
ao requerido, ou a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for
encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não
sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo legal, a
autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministério
Público, por cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária
procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo
necessário, designará audiência de instrução e Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da
julgamento.
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão
sucessivamente o Ministério Público e o procurador do
requerido, pelo tempo de vinte minutos para cada um,
prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária,
que em seguida proferirá sentença.
Seção VIII
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no
Brasil, apresentarão petição inicial na qual conste:
I - qualificação completa;
II - dados familiares;
Conhecimentos Pedagógicos
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou
casamento, ou declaração relativa ao período de união
estável;
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Cadastro
de Pessoas Físicas;
V - comprovante de renda e domicílio;
VI - atestados de sanidade física e mental
VII - certidão de antecedentes criminais;
VIII - certidão negativa de distribuição cível.
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério
Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá:
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe
inter profissional encarregada de elaborar o estudo técnico a
que se refere o art. 197-C desta Lei;
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas;
III - requerer a juntada de documentos complementares e
a realização de outras diligências que entender
necessárias.
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe
inter profissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, que deverá elaborar estudo psicossocial, que
conterá subsídios que permitam aferir a capacidade e o
preparo dos postulantes para o exercício de uma paternidade
ou maternidade responsável, à luz dos requisitos e princípios
desta Lei.
§ 1o É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar e dos grupos de apoio à adoção
devidamente habilitados perante a Justiça da Infância e da
Juventude, que inclua preparação psicológica, orientação e
estímulo à adoção inter-racial, de crianças ou de adolescentes
com deficiência, com doenças crônicas ou com necessidades
específicas de saúde, e de grupos de irmãos. (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o Sempre que possível e recomendável, a etapa
obrigatória da preparação referida no § 1o deste artigo incluirá
o contato com crianças e adolescentes em regime de
acolhimento familiar ou institucional, a ser realizado sob
orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça
da Infância e da Juventude e dos grupos de apoio à adoção, com
apoio dos técnicos responsáveis pelo programa de
acolhimento familiar e institucional e pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência
familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o É recomendável que as crianças e os adolescentes
acolhidos institucionalmente ou por família acolhedora sejam
preparados por equipe inter profissional antes da inclusão em
família adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
participação no programa referido no art. 197-C desta Lei, a
autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas,
decidirá acerca das diligências requeridas pelo Ministério
Público e determinará a juntada do estudo psicossocial,
designando, conforme o caso, audiência de instrução e
julgamento.
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências, ou
sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determinará a
juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista dos
autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo em
igual prazo.
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será
inscrito nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a
sua convocação para a adoção feita de acordo com ordem
47
 APOSTILAS OPÇÃO
cronológica de habilitação e conforme a disponibilidade de
crianças ou adolescentes adotáveis.
§ 1o A ordem cronológica das habilitações somente poderá
deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas
hipóteses previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando
comprovado ser essa a melhor solução no interesse do
adotando.
§ 2o A habilitação à adoção deverá ser renovada no mínimo
trienalmente mediante avaliação por equipe inter
profissional. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o Quando o adotante candidatar-se a uma nova adoção,
será dispensável a renovação da habilitação, bastando a
avaliação por equipe inter profissional. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado, à
adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro do perfil
escolhido, haverá reavaliação da habilitação
concedida. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o A desistência do pretendente em relação à guarda
para fins de adoção ou a devolução da criança ou do
adolescente depois do trânsito em julgado da sentença de
adoção importará na sua exclusão dos cadastros de adoção e
na vedação de renovação da habilitação, salvo decisão judicial
fundamentada, sem prejuízo das demais sanções previstas na
legislação vigente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habilitação
à adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável por igual
período, mediante decisão fundamentada da autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância e
da Juventude, inclusive os relativos à execução das medidas
socioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei
no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil),
com as seguintes adaptações:
I - os recursos serão interpostos independentemente de
preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de
declaração, o prazo para o Ministério Público e para a defesa
será sempre de 10 (dez) dias;
III - os recursos terão preferência de julgamento e
dispensarão revisor;
IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009)
VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior
instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso de
agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho
fundamentado, mantendo ou reformando a decisão, no prazo
de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escrivão
remeterá os autos ou o instrumento à superior instância
dentro de vinte e quatro horas, independentemente de novo
pedido do recorrente; se a reformar, a remessa dos autos
dependerá de pedido expresso da parte interessada ou do
Ministério Público, no prazo de cinco dias, contados da
intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art.
149 caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz efeito
desde logo, embora sujeita a apelação, que será recebida
exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se tratar de
adoção internacional ou se houver perigo de dano irreparável
ou de difícil reparação ao adotando.
Conhecimentos Pedagógicos
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer
dos genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que
deverá ser recebida apenas no efeito devolutivo.
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção e de
destituição de poder familiar, em face da relevância das
questões, serão processados com prioridade absoluta,
devendo ser imediatamente distribuídos, ficando vedado que
aguardem, em qualquer situação, oportuna distribuição, e
serão colocados em mesa para julgamento sem revisão e com
parecer urgente do Ministério Público.
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em mesa
para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta) dias,
contado da sua conclusão.
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da
data do julgamento e poderá na sessão, se entender
necessário, apresentar oralmente seu parecer.
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a
instauração de procedimento para apuração de
responsabilidades se constatar o descumprimento das
providências e do prazo previstos nos artigos
anteriores.
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta
Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do
processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos às
infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os
procedimentos de suspensão e destituição do poder familiar,
nomeação e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem
como oficiar em todos os demais procedimentos da
competência da Justiça da Infância e da Juventude;
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos
interessados, a especialização e a inscrição de hipoteca legal e
a prestação de contas dos tutores, curadores e quaisquer
administradores de bens de crianças e adolescentes nas
hipóteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para a
proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos
relativos à infância e à adolescência, inclusive os definidos
no art. 220, § 3º inciso II, da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para
instruí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou
esclarecimentos e, em caso de não comparecimento
injustificado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela
polícia civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documentos
de autoridades municipais, estaduais e federais, da
administração direta ou indireta, bem como promover
inspeções e diligências investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares e
instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências
investigatórias e determinar a instauração de inquérito
policial, para apuração de ilícitos ou infrações às normas de
proteção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias
legais assegurados às crianças e adolescentes, promovendo as
medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
48
 APOSTILAS OPÇÃO
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e habeas
corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na defesa dos
interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à criança e
ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penalidade
por infrações cometidas contra as normas de proteção à
infância e à juventude, sem prejuízo da promoção da
responsabilidade civil e penal do infrator, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando de
pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à
remoção de irregularidades porventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração dos
serviços médicos, hospitalares, educacionais e de assistência
social, públicos ou privados, para o desempenho de suas
atribuições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações
cíveis previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas
mesmas hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e esta
Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não excluem
outras, desde que compatíveis com a finalidade do Ministério
Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercício de
suas funções, terá livre acesso a todo local onde se encontre
criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será
responsável pelo uso indevido das informações e documentos
que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso VIII
deste artigo, poderá o representante do Ministério Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante,
instaurando o competente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade
reclamada, em dia, local e horário previamente notificados ou
acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos serviços
públicos e de relevância pública afetos à criança e ao
adolescente, fixando prazo razoável para sua perfeita
adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não for
parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa
dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hipótese em que
terá vista dos autos depois das partes, podendo juntar
documentos e requerer diligências, usando os recursos
cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer
caso, será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público
acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo
juiz ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante
do Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou
responsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse
na solução da lide poderão intervir nos procedimentos de que
trata esta Lei, através de advogado, o qual será intimado para
todos os atos, pessoalmente ou por publicação oficial,
respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária
integral e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Conhecimentos Pedagógicos
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prática
de ato infracional, ainda que ausente ou foragido,
será processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á
nomeado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo,
constituir outro de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adiamento
de nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear substituto,
ainda que provisoriamente, ou para o só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se
tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido
indicado por ocasião de ato formal com a presença da
autoridade judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais,
Difusos e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de
responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à
criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou
oferta irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência;
III – de atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade;
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando;
V - de programas suplementares de oferta de material
didático-escolar, transporte e assistência à saúde do educando
do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção à
família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem como
ao amparo às crianças e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos
adolescentes privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio e
promoção social de famílias e destinados ao pleno exercício do
direito à convivência familiar por crianças e adolescentes.
X - de programas de atendimento para a execução das
medidas socioeducativas e aplicação de medidas de
proteção.
Obs: A Lei nº 13.431/2017 acrescentou o inciso XI ao
artigo 208, entretanto, essa lei só entrará em vigor após 1 ano
de sua publicação (04/04/2018).
§ 1o As hipóteses previstas neste artigo não excluem da
proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou
coletivos, próprios da infância e da adolescência, protegidos
pela Constituição e pela Lei.
§ 2o A investigação do desaparecimento de crianças ou
adolescentes será realizada imediatamente após notificação
aos órgãos competentes, que deverão comunicar o fato aos
portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e companhias de
transporte interestaduais e internacionais, fornecendo-lhes
todos os dados necessários à identificação do
desaparecido.
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propostas
no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou
omissão, cujo juízo terá competência absoluta para processar
a causa, ressalvadas a competência da Justiça Federal e a
competência originária dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses
coletivos ou difusos, consideram-se legitimados
concorrentemente:
49
 APOSTILAS OPÇÃO
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal e
os territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo menos
um ano e que incluam entre seus fins institucionais a defesa
dos interesses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada a
autorização da assembleia, se houver prévia autorização
estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os
Ministérios Públicos da União e dos estados na defesa dos
interesses e direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por
associação legitimada, o Ministério Público ou outro
legitimado poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar
dos interessados compromisso de ajustamento de sua conduta
às exigências legais, o qual terá eficácia de título executivo
extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos
por esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações
pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as
normas do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública
ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do
poder público, que lesem direito líquido e certo previsto nesta
Lei, caberá ação mandamental, que se regerá pelas normas da
lei do mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de
obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela
específica da obrigação ou determinará providências que
assegurem o resultado prático equivalente ao do
adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo
justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao
juiz conceder a tutela liminarmente ou após justificação
prévia, citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou na
sentença, impor multa diária ao réu, independentemente de
pedido do autor, se for suficiente ou compatível com a
obrigação, fixando prazo razoável para o cumprimento do
preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em
julgado da sentença favorável ao autor, mas será devida desde
o dia em que se houver configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo gerido
pelo Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente do
respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o trânsito
em julgado da decisão serão exigidas através de execução
promovida pelo Ministério Público, nos mesmos autos,
facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o dinheiro
ficará depositado em estabelecimento oficial de crédito, em
conta com correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos
recursos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remessa de
peças à autoridade competente, para apuração da
responsabilidade civil e administrativa do agente a que se
atribua a ação ou omissão.
Conhecimentos Pedagógicos
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado
da sentença condenatória sem que a associação autora lhe
promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público,
facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar ao
réu os honorários advocatícios arbitrados na conformidade
do § 4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de 1973
(Código de Processo Civil), quando reconhecer que a
pretensão é manifestamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a
associação autora e os diretores responsáveis pela
propositura da ação serão solidariamente condenados ao
décuplo das custas, sem prejuízo de responsabilidade por
perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá
adiantamento de custas, emolumentos, honorários periciais e
quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público
deverá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestando-
lhe informações sobre fatos que constituam objeto de ação
civil, e indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e
tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar a
propositura de ação civil, remeterão peças ao Ministério
Público para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado
poderá requerer às autoridades competentes as certidões e
informações que julgar necessárias, que serão fornecidas no
prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua
presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa,
organismo público ou particular, certidões, informações,
exames ou perícias, no prazo que assinalar, o qual não poderá
ser inferior a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as
diligências, se convencer da inexistência de fundamento para
a propositura da ação cível, promoverá o arquivamento dos
autos do inquérito civil ou das peças informativas, fazendo-o
fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informação
arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta
grave, no prazo de três dias, ao Conselho Superior do
Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção de
arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Ministério
público, poderão as associações legitimadas apresentar razões
escritas ou documentos, que serão juntados aos autos do
inquérito ou anexados às peças de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a exame
e deliberação do Conselho Superior do Ministério Público,
conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a
promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro
órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as
disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985.
50
 APOSTILAS OPÇÃO
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados
contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem
prejuízo do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as
normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto
ao processo, as pertinentes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pública
incondicionada.
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de manter
registro das atividades desenvolvidas, na forma e prazo
referidos no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à
parturiente ou a seu responsável, por ocasião da alta médica,
declaração de nascimento, onde constem as intercorrências do
parto e do desenvolvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de identificar
corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião do parto,
bem como deixar de proceder aos exames referidos no art. 10
desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua
liberdade, procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante
de ato infracional ou inexistindo ordem escrita da autoridade
judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que
procede à apreensão sem observância das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata
comunicação à autoridade judiciária competente e à família do
apreendido ou à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua
autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a
constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa,
de ordenar a imediata liberação de criança ou adolescente, tão
logo tenha conhecimento da ilegalidade da apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado
nesta Lei em benefício de adolescente privado de liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Conhecimentos Pedagógicos
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade
judiciária, membro do Conselho Tutelar ou representante do
Ministério Público no exercício de função prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de quem
o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com
o fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo
a terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece
ou efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato
destinado ao envio de criança ou adolescente para o exterior
com inobservância das formalidades legais ou com o fito de
obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave ameaça
ou fraude:
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou
registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou
pornográfica, envolvendo criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
§ 1o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita,
recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a
participação de criança ou adolescente nas cenas referidas
no caput deste artigo, ou ainda quem com esses contracena.
§ 2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente
comete o crime:
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto de
exercê-la;
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabitação
ou de hospitalidade; ou
III – prevalecendo-se de relações de parentesco
consanguíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de
tutor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de quem,
a qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela, ou com seu
consentimento.
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou
outro registro que contenha cena de sexo explícito ou
pornográfica envolvendo criança ou adolescente.
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir,
distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive
por meio de sistema de informática ou telemático, fotografia,
vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo explícito ou
pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa.
§ 1o Nas mesmas penas incorre quem:
I – assegura os meios ou serviços para o armazenamento
das fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste
artigo;
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata
o caput deste artigo.
§ 2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1 o deste
artigo são puníveis quando o responsável legal pela prestação
do serviço, oficialmente notificado, deixa de desabilitar o
acesso ao conteúdo ilícito de que trata o caput deste artigo.
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer
meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro que
51
 APOSTILAS OPÇÃO
contenha cena de sexo explícito ou pornográfica envolvendo
criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e
multa.
§ 1o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se de
pequena quantidade o material a que se refere o caput deste
artigo.
§ 2o Não há crime se a posse ou o armazenamento tem a
finalidade de comunicar às autoridades competentes a
ocorrência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A e
241-C desta Lei, quando a comunicação for feita por:
I – agente público no exercício de suas funções;
II – membro de entidade, legalmente constituída, que
inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento, o
processamento e o encaminhamento de notícia dos crimes
referidos neste parágrafo;
III – representante legal e funcionários responsáveis de
provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede de
computadores, até o recebimento do material relativo à notícia
feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou ao Poder
Judiciário.
§ 3o As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão
manter sob sigilo o material ilícito referido.
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou
adolescente em cena de sexo explícito ou pornográfica por
meio de adulteração, montagem ou modificação de fotografia,
vídeo ou qualquer outra forma de representação visual:
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem vende,
expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por
qualquer meio, adquire, possui ou armazena o material
produzido na forma do caput deste artigo.
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por
qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de com ela
praticar ato libidinoso.
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem:
I – facilita ou induz o acesso à criança de material contendo
cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de com ela
praticar ato libidinoso;
II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo com
o fim de induzir criança a se exibir de forma pornográfica ou
sexualmente explícita.
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a
expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica”
compreende qualquer situação que envolva criança ou
adolescente em atividades sexuais explícitas, reais ou
simuladas, ou exibição dos órgãos genitais de uma criança ou
adolescente para fins primordialmente sexuais.
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente arma,
munição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos.
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar,
ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou a
adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros
produtos cujos componentes possam causar dependência
física ou psíquica:
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o
fato não constitui crime mais grave.
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos de
estampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo seu
Conhecimentos Pedagógicos
reduzido potencial, sejam incapazes de provocar qualquer
dano físico em caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais
definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à
exploração sexual
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da
perda de bens e valores utilizados na prática criminosa em
favor do Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da
unidade da Federação (Estado ou Distrito Federal) em que foi
cometido o crime, ressalvado o direito de terceiro de boa-
fé. (Redação dada pela Lei nº 13.440, de 2017)
§ 1o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o gerente
ou o responsável pelo local em que se verifique a submissão de
criança ou adolescente às práticas referidas no caput deste
artigo.
§ 2o Constitui efeito obrigatório da condenação a cassação
da licença de localização e de funcionamento do
estabelecimento.
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de menor
de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou
induzindo-o a praticá-la:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.
§ 1o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo
quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de
quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da
internet.
§ 2o As penas previstas no caput deste artigo são
aumentadas de um terço no caso de a infração cometida ou
induzida estar incluída no rol do art. 1o da Lei no 8.072, de 25
de julho de 1990.
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental,
pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente
os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou
confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de entidade
de atendimento o exercício dos direitos constantes nos incisos
II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorização
devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato ou
documento de procedimento policial, administrativo ou
judicial relativo a criança ou adolescente a que se atribua ato
infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou
parcialmente, fotografia de criança ou adolescente envolvido
em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe diga
respeito ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos, de forma
a permitir sua identificação, direta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou
emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista neste
artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a apreensão
da publicação ou a suspensão da programação da emissora até
por dois dias, bem como da publicação do periódico até por
dois números. (Expressão declara inconstitucional pela ADIN
869-2)
52
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 248. Deixar de apresentar à autoridade judiciária de
seu domicílio, no prazo de cinco dias, com o fim de regularizar
a guarda, adolescente trazido de outra comarca para a
prestação de serviço doméstico, mesmo que autorizado pelos
pais ou responsável: (Vide Lei n.º 13.431, de 2017)
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência,
independentemente das despesas de retorno do adolescente,
se for o caso.
Observação: A Lei nº 13.431/2017 revoga o art. 248,
entretanto, essa lei só entrará em vigor após 1 ano de sua
publicação (04/04/2018).
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres
inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda,
bem assim determinação da autoridade judiciária ou Conselho
Tutelar:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente
desacompanhado dos pais ou responsável, ou sem autorização
escrita desses ou da autoridade judiciária, em hotel, pensão,
motel ou congênere:
Pena – multa.
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de
multa, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até 15 (quinze) dias.
§ 2º Se comprovada a reincidência em período inferior a
30 (trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente
fechado e terá sua licença cassada.
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qualquer
meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e 85
desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetáculo
público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada
do local de exibição, informação destacada sobre a natureza da
diversão ou espetáculo e a faixa etária especificada no
certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer
representações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade
a que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
duplicada em caso de reincidência, aplicável, separadamente,
à casa de espetáculo e aos órgãos de divulgação ou
publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão,
espetáculo em horário diverso do autorizado ou sem aviso de
sua classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência;
duplicada em caso de reincidência a autoridade judiciária
poderá determinar a suspensão da programação da emissora
por até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congênere
classificado pelo órgão competente como inadequado às
crianças ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão do
espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Conhecimentos Pedagógicos
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de
programação em vídeo, em desacordo com a classificação
atribuída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e 79
desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
duplicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de
apreensão da revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o
empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso
de criança ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre sua
participação no espetáculo:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de
providenciar a instalação e operacionalização dos cadastros
previstos no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três
mil reais).
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autoridade
que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de
adolescentes em condições de serem adotadas, de pessoas ou
casais habilitados à adoção e de crianças e adolescentes em
regime de acolhimento institucional ou familiar.
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar
imediato encaminhamento à autoridade judiciária de caso de
que tenha conhecimento de mãe ou gestante interessada em
entregar seu filho para adoção:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três
mil reais).
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário de
programa oficial ou comunitário destinado à garantia do
direito à convivência familiar que deixa de efetuar a
comunicação referida no caput deste artigo.
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no inciso
II do art. 81:
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$ 10.000,00
(dez mil reais);
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento
comercial até o recolhimento da multa aplicada.
Observação: A Lei nº 13.431/2017 revoga o art. 248,
entretanto, essa lei só entrará em vigor após 1 ano de sua
publicação (04/04/2018).
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da
publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo
sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da
política de atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabelece
o Título V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios
promoverem a adaptação de seus órgãos e programas às
diretrizes e princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional,
distrital, estaduais ou municipais, devidamente comprovadas,
53
 APOSTILAS OPÇÃO
sendo essas integralmente deduzidas do imposto de renda,
obedecidos os seguintes limites:
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido
apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lucro
real; e
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado
pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, observado
o disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de dezembro de
1997.
§ 1o-A. Na definição das prioridades a serem atendidas
com os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais e
municipais dos direitos da criança e do adolescente, serão
consideradas as disposições do Plano Nacional de Promoção,
Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à
Convivência Familiar e Comunitária e as do Plano Nacional
pela Primeira Infância. (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 2o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos
direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de
utilização, por meio de planos de aplicação, das dotações
subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamente
percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma de
guarda, de crianças e adolescentes e para programas de
atenção integral à primeira infância em áreas de maior
carência socioeconômica e em situações de
calamidade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério da
Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará a
comprovação das doações feitas aos fundos, nos termos deste
artigo.
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comarca a
forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, dos incentivos fiscais
referidos neste artigo.
§ 5o Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no 9.249,
de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata o inciso I
do caput
I - será considerada isoladamente, não se submetendo a
limite em conjunto com outras deduções do imposto; e
II - não poderá ser computada como despesa operacional
na apuração do lucro real.
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendário
de 2009, a pessoa física poderá optar pela doação de que trata
o inciso II do caput do art. 260 diretamente em sua Declaração
de Ajuste Anual.
§ 1o A doação de que trata o caput poderá ser deduzida até
os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apurado
na declaração:
I - (VETADO);
II - (VETADO);
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012.
§ 2o A dedução de que trata o caput:
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto
sobre a renda apurado na declaração de que trata o inciso II
do caput do art. 260;
II - não se aplica à pessoa física que:
a) utilizar o desconto simplificado;
b) apresentar declaração em formulário; ou
c) entregar a declaração fora do prazo;
III - só se aplica às doações em espécie; e
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções em
vigor.
§ 3o O pagamento da doação deve ser efetuado até a data
de vencimento da primeira quota ou quota única do imposto,
observadas instruções específicas da Secretaria da Receita
Federal do Brasil.
§ 4o O não pagamento da doação no prazo estabelecido no
§ 3o implica a glosa definitiva desta parcela de dedução,
ficando a pessoa física obrigada ao recolhimento da diferença
Conhecimentos Pedagógicos
de imposto devido apurado na Declaração de Ajuste Anual com
os acréscimos legais previstos na legislação.
§ 5o A pessoa física poderá deduzir do imposto apurado na
Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no respectivo
ano-calendário, aos fundos controlados pelos Conselhos dos
Direitos da Criança e do Adolescente municipais, distrital,
estaduais e nacional concomitantemente com a opção de que
trata o caput, respeitado o limite previsto no inciso II do art.
260.
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260
poderá ser deduzida:
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas
jurídicas que apuram o imposto trimestralmente; e
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para
as pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmente.
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro do
período a que se refere a apuração do imposto.
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei
podem ser efetuadas em espécie ou em bens.
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem
ser depositadas em conta específica, em instituição financeira
pública, vinculadas aos respectivos fundos de que trata o art.
260.
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais devem emitir recibo
em favor do doador, assinado por pessoa competente e pelo
presidente do Conselho correspondente, especificando:
I - número de ordem;
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e
endereço do emitente;
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do
doador;
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e
V - ano-calendário a que se refere a doação.
§ 1o O comprovante de que trata o caput deste artigo pode
ser emitido anualmente, desde que discrimine os valores
doados mês a mês.
§ 2o No caso de doação em bens, o comprovante deve
conter a identificação dos bens, mediante descrição em campo
próprio ou em relação anexa ao comprovante, informando
também se houve avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e endereço
dos avaliadores.
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador
deverá
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante
documentação hábil;
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos,
quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no caso de
pessoa jurídica; e
III - considerar como valor dos bens doados:
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última
declaração do imposto de renda, desde que não exceda o valor
de mercado;
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens.
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não será
considerado na determinação do valor dos bens doados,
exceto se o leilão for determinado por autoridade
judiciária.
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D
e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo
de 5 (cinco) anos para fins de comprovação da dedução
perante a Receita Federal do Brasil.
54
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais devem:
I - manter conta bancária específica destinada
exclusivamente a gerir os recursos do Fundo;
II - manter controle das doações recebidas; e
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal
do Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando os
seguintes dados por doador:
a) nome, CNPJ ou CPF;
b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie ou
em bens.
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigações
previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do
Brasil dará conhecimento do fato ao Ministério Público.
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais
divulgarão amplamente à comunidade:
I - o calendário de suas reuniões;
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de
atendimento à criança e ao adolescente;
III - os requisitos para a apresentação de projetos a serem
beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança
e do Adolescente nacional, estaduais, distrital ou
municipais;
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-
calendário e o valor dos recursos previstos para
implementação das ações, por projeto;
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinação,
por projeto atendido, inclusive com cadastramento na base de
dados do Sistema de Informações sobre a Infância e a
Adolescência; e
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados
com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais.
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada
Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos incentivos
fiscais referidos no art. 260 desta Lei.
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos arts.
260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por ação
judicial proposta pelo Ministério Público, que poderá atuar de
ofício, a requerimento ou representação de qualquer
cidadão.
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria
da Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada ano,
arquivo eletrônico contendo a relação atualizada dos Fundos
dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital,
estaduais e municipais, com a indicação dos respectivos
números de inscrição no CNPJ e das contas bancárias
específicas mantidas em instituições financeiras públicas,
destinadas exclusivamente a gerir os recursos dos
Fundos.
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil
expedirá as instruções necessárias à aplicação do disposto nos
arts. 260 a 260-K.
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da
criança e do adolescente, os registros, inscrições e alterações a
que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei serão
efetuados perante a autoridade judiciária da comarca a que
pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos
estados e municípios, e os estados aos municípios, os recursos
referentes aos programas e atividades previstos nesta Lei, tão
Conhecimentos Pedagógicos
logo estejam criados os conselhos dos direitos da criança e do
adolescente nos seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tutelares,
as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela
autoridade judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro de
1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes
alterações:
1) Art. 121 ............................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um
terço, se o crime resulta de inobservância de regra técnica de
profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar
imediato socorro à vítima, não procura diminuir as
consequências do seu ato, ou foge para evitar prisão em
flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena é aumentada de
um terço, se o crime é praticado contra pessoa menor de
catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qualquer
das hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do art. 121.
3) Art. 136.................................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é praticado
contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ..................................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro de
1973, fica acrescido do seguinte item:
"Art. 102 ....................................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. "
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da União,
da administração direta ou indireta, inclusive fundações
instituídas e mantidas pelo poder público federal promoverão
edição popular do texto integral deste Estatuto, que será posto
à disposição das escolas e das entidades de atendimento e de
defesa dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla
divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos meios
de comunicação social. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será
veiculada em linguagem clara, compreensível e adequada a
crianças e adolescentes, especialmente às crianças com idade
inferior a 6 (seis) anos. (Incluído dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua
publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão
ser promovidas atividades e campanhas de divulgação e
esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964, e 6.697, de
10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais
disposições em contrário.
Questões
01. (Prefeitura de Sul Brasil – SC - Agente Educativo –
ALTERNATIVE CONCURSOS/2017) De acordo com o
Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/90, art. 60,
é proibido qualquer trabalho a menores:
55
 APOSTILAS OPÇÃO
(A) De quatorze anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
(B) De quatorze anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
(C) De dezesseis anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
(D) De dezesseis anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
(E) De dezessete anos de idade, inclusive na condição de
aprendiz.
02. (Prefeitura de Sul Brasil – SC - Educador Social –
ALTERNATIVE CONCURSOS/2017) De acordo com o
Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n.º 8.069/90, art. 69,
o adolescente tem direito à profissionalização e à proteção no
trabalho, observados os seguintes aspectos:
I. Respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
II. Capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
III. Remuneração do adolescente em relação ao trabalho
prestado.
(A) Somente I e III estão corretas.
(B) Somente I e II estão corretas.
(C) Somente II e III estão corretas.
(D) Somente I está correta.
(E) Todas estão corretas.
03. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional –
CESPE/2017) À luz do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) — Lei n.º 8.069/1990 — e da CF, julgue o item seguinte.
Conforme o ECA, professores que submeterem estudantes
sob sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a
constrangimento serão passíveis de detenção de um a seis
meses.
( ) Certo
( ) Errado
04. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional –
CESPE/2017) À luz do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) — Lei n.º 8.069/1990 — e da CF, julgue o item seguinte.
Os conselhos tutelares das regiões administrativas do DF
são compostos por seis membros indicados pela SEE/DF, com
mandatos fixos de quatro anos.
( ) Certo
( ) Errado
05. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional –
CESPE/2017) À luz do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) — Lei n.º 8.069/1990 — e da CF, julgue o item seguinte.
Situação hipotética: Maurício completou quatorze anos de
idade e deseja trabalhar, mas não quer abandonar seus
estudos. Assertiva: Nesse caso, o direito de proteção especial
permite que Maurício seja admitido ao trabalho, cabendo ao
Estado garantir seu acesso à escola.
( ) Certo
( ) Errado
06. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional –
CESPE/2017) À luz do Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) — Lei n.º 8.069/1990 — e da CF, julgue o item seguinte.
Situação hipotética: Lorena, que tem dez anos de idade,
relatou à sua professora que está sofrendo maus-tratos em
casa. Assertiva: Nesse caso, a professora deverá relatar o
episódio ao diretor da escola; este, por sua vez, terá de,
imediatamente, comunicar o caso ao conselho tutelar, sendo o
injustificável retardamento e(ou) a omissão puníveis na forma
estabelecida no ECA.
( ) Certo
( ) Errado
Conhecimentos Pedagógicos
07. (IF-AP - Auxiliar em Assuntos Educacionais –
FUNIVERSA/2017) O Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) aplica-se a pessoas com
(A) até doze anos de idade incompletos.
(B) até dezoito anos de idade incompletos.
(C) idade entre doze e dezesseis anos.
(D) idade entre doze e dezoito anos.
(E) até dezoito anos de idade e, excepcionalmente, até 21
anos de idade.
08. (Prefeitura de Cruzeiro – SP - Auxiliar de
Desenvolvimento Infantil - Instituto Excelência/2016)
Assinale a alternativa INCORRETA sobre o Estatuto da Criança
e do Adolescente.
(A) A função de membro do Conselho Nacional e dos
Conselhos Estaduais e Municipais dos direitos da criança e do
adolescente é considerado de interesse público relevante e
não será remunerado.
(B) Intervenção precoce: a intervenção das autoridades
competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo
seja conhecida.
(C) O Exercício efetivo da função de conselheiro constituirá
serviço público relevante e estabelecerá presunção de
idoneidade moral.
(D) Examinar-se á desde logo com pena de
responsabilidade e não possibilidade de liberação mediata, a
internação depois da sentença pode ser determinada pelo
prazo máximo de 30 dias.
09. (AL-MS - Agente de Polícia Legislativo – FCC/2016)
Sobre a adoção, nos termos preconizados pelo Estatuto da
Criança e do Adolescente,
(A) o adotante deve ser, no mínimo, 18 anos mais velho que
o adotando.
(B) é permitida a adoção por procuração.
(C) se um dos cônjuges adota o filho do outro, mantêm-se
os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge do adotante
e os respectivos parentes.
(D) é vedada a adoção conjunta pelos divorciados,
separados judicialmente e pelos ex companheiros.
(E) o estágio de convivência que precede a adoção não
poderá, em nenhuma hipótese, ser dispensado pela autoridade
judiciária.
10. (IF-PA - Assistente de Alunos – FUNRIO/2016)
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
8.069/90), é considerado criança
(A) a pessoa até seis anos incompletos de idade.
(B) a pessoa até oito anos incompletos de idade.
(C) a pessoa até 12 anos incompletos de idade.
(D) a pessoa até 18 anos incompletos de idade.
(E) a pessoa até 14 anos incompletos, desde que não tenha
cometido nenhum crime.
11. (Prefeitura de Niterói – RJ - Agente de
Administração Educacional – COSEAC/2016) Segundo o
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), a
pessoa com 13 anos de idade é considerada:
(A) criança.
(B) adolescente.
(C) jovem.
(D) imputável.
(E) capaz.
12. (Prefeitura de Coqueiral/MG – Auxiliar
Administrativo – Prefeitura de Coqueiral/MG – 2016) De
acordo com a Lei Federal Nº 8.069/90, de 13 de julho de 1990
– Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA – Responda a
questão a seguir: O art. 121 do ECA, dispõe sobre a internação,
que constitui medida privativa de liberdade, sujeita aos
56
 APOSTILAS OPÇÃO
princípios da brevidade, excepcionalidade e respeito à
condição de pessoa em desenvolvimento. De acordo com esse
artigo, em nenhuma hipótese, o período máximo de internação
poderá exceder a:
(A) Três anos
(B) Dois anos
(C) Um ano
(D) Seis meses
13. (Prefeitura de Alumínio/SP – Auxiliar de
Desenvolvimento Infantil – VUNESP – 2016) O Conselho
Tutelar do Município, de acordo com o artigo 131 do ECA, é
órgão encarregado pela sociedade, de zelar pelo cumprimento
dos direitos da criança e do adolescente definidos na citada lei.
Esse órgão tem como uma de suas características
fundamentais ser:
(A) Partidário.
(B) Jurisdicional.
(C) Legislativo.
(D) Autônomo.
(E) Provisório
14. (Secretaria da Criança – DF - Atendente de
Reintegração Socioeducativo – FUNIVERSA - 2015) É crime
previsto no ECA.
(A) deixar o médico de comunicar à autoridade
competente os casos de seu conhecimento que envolvam
suspeita de maus-tratos contra criança ou adolescente.
(B) deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata
comunicação à autoridade judiciária competente e à família do
apreendido ou à pessoa por ele indicada.
(C) descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres
inerentes ao poder familiar ou decorrentes de tutela ou
guarda.
(D) hospedar crianças ou adolescentes desacompanhados
dos pais ou dos responsáveis, ou sem autorização escrita
desses ou da autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel ou
congênere.
(E) exibir filmes, trailers, peças, amostras ou congêneres
classificados pelo órgão competente como inadequados a
crianças ou adolescentes admitidos no espetáculo.
15. (Prefeitura Municipal de Alumínio – Auxiliar de
Desenvolvimento Infantil – VUNESP - 2016) O artigo 18-A
do Estatuto da Criança e do Adolescente é de particular
relevância para os educadores porque aborda a questão de
forma como os diversos responsáveis pelo cuidados e pela
educação da criança devem agir em relação a ela. Assim, esse
artigo determina-se que
(A) O uso de castigo físico é admissível unicamente para a
correção de comportamentos extremamente indisciplinados.
(B) Qualquer pessoa, a qualquer pretexto, não tem o direito
de utilizar castigo físico contra a criança.
(C) As proibições elencadas nesse artigo não se aplicam
aos pais ou responsáveis legais pela criança.
(D) O tratamento degradante da criança poderá ser
relevado se o praticante apresentar a devida justificativa à
autoridade competente.
(E) Crianças devem ser educadas sem excessos de direitos
para que sejam disciplinadas.
Respostas
01. Resposta B.
O enunciado da questão exige do candidato conhecimento
acerca do artigo 60 do ECA o qual estabelece:
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze
anos de idade, salvo na condição de aprendiz.
Conhecimentos Pedagógicos
Portanto, a alternativa B está em conformidade com o
disposto na legislação, pois determina a proibição do trabalho
à menores de quatorze anos de idade, salvo na condição de
aprendiz.
02. Resposta B.
O Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei 8.069/90 traz
em seu artigo 69, o direito à profissionalização e a proteção do
trabalho do adolescente, assim, observa-se que não faz luz a
remuneração por meio deste, ficando a cargo da Consolidação
das Leis Trabalhistas – CLT, a sua regulamentação (Art. 428,
§2º).
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à
proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre
outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
03. Resposta Errado.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua
autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a
constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Percebe-se com a leitura, do artigo 232, que qualquer
pessoa legalmente responsável que submeter a criança ou o
adolescente sob sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame
ou constrangimento terá como pena a detenção de seis meses
a dois anos.
04. Resposta Errado.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região
Administrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um)
Conselho Tutelar como órgão integrante da administração
pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela
população local para mandato de 4 (quatro) anos, permitida 1
(uma) recondução, mediante novo processo de escolha.
O artigo 132 da Lei 8.069/90 traz muitas informações no
que diz respeito ao processo de formação dos Conselhos
Tutelares assim, merece ser analisado separadamente:
Haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar como órgão
integrante da administração pública local
Composto de 5 (cinco) membros escolhidos pela
população local
Para mandato de 4 (quatro) anos
Permitida 1 (uma) recondução, mediante novo processo
de escolha.
DICA: Conselho Tutelar
05. Resposta Certo.
A situação hipotética pode gerar dúvidas ao candidato que
em primeiro momento pode acreditar que há falta de dados
por não haver menção a situação de menor aprendiz, porém
ao escrever “legislação especial”, o enunciado está fazendo luz
a Lei 8.069 – Estatuto da Criança e do Adolescente, que permite
em seu artigo 60 o trabalho de menores de 14 (quatorze) anos
na condição de menor aprendiz.
Assim, percebe-se através do artigo 54, VI da referida
legislação, que há obrigatoriedade por parte do Estado em
assegurar à criança e ao adolescente a oferta de ensino
noturno regular, adequado às condições do adolescente
trabalhador.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente:
57
 APOSTILAS OPÇÃO
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do adolescente trabalhador;
06. Resposta Certo.
Para responder a questão, o candidato deverá ter domínio
de três artigos pertinentes a legislação estudada, assim, o
candidato usará os artigos 56, 70-B e 245 do ECA, os quais
estabelecem em respectiva ordem:
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem
nas áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar,
em seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhecer e
comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de maus-
tratos praticados contra crianças e adolescentes.
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino
fundamental, pré-escola ou creche, de comunicar à
autoridade competente os casos de que tenha
conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação de
maus-tratos contra criança ou adolescente:
07. Resposta E.
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei 8.069/90, em
seu artigo 2º delimita que o mesmo será aplicado a pessoas de
até 18 anos de idade, porém em seu parágrafo único abre
exceção aos portadores entre 18 (dezoito) e 21 (vinte e um)
anos de idade nos casos expressos em lei.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela
entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e
vinte e um anos de idade.
08. Resposta D.
Correta
Correta
Correta
Incorreta
Percebe-se que para responder a referida questão, o
candidato terá que utilizar os seguintes artigos do ECA,
respectivamente:
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos
conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do
adolescente é considerada de interesse público relevante e não
será remunerada.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as
necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao
fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a
aplicação das medidas:
(...)
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades
competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo
seja conhecida;
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro
constituirá serviço público relevante e estabelecerá presunção
de idoneidade moral.
Art. 107. (...)
Conhecimentos Pedagógicos
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena
de responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Assim, a alternativa D é considerada incorreta já que
examinar-se-á desde logo com pena de responsabilidade, a
possibilidade de liberação imediata, conforme o parágrafo
único do artigo 107 da Lei 8.069/90.
09. Resposta C.
O enunciado da questão exige do candidato o
conhecimento do Capítulo III, Subseção IV da Lei 8.069/90 que
trata sobre a adoção, assim é possível analisar a questão 09 da
seguinte maneira:
Falso - Art. 42. (...) § 3º O adotante há de ser, pelo menos,
dezesseis anos mais velho do que o adotando.
Falso - Art. 39. (...) § 2º É vedada a adoção por
procuração.
CERTO - Art. 41. (...) § 1º Se um dos cônjuges ou
concubinos adota o filho do outro, mantêm-se os vínculos de
filiação entre o adotado e o cônjuge ou concubino do
adotante e os respectivos parentes.
Falso - Art. 42. (...) § 4º Os divorciados, os judicialmente
separados e os ex companheiros podem adotar
conjuntamente, contanto que acordem sobre a guarda e o
regime de visitas e desde que o estágio de convivência tenha sido
iniciado na constância do período de convivência e que seja
comprovada a existência de vínculos de afinidade e afetividade
com aquele não detentor da guarda, que justifiquem a
excepcionalidade da concessão.
Falso - Art. 46. (...) § 1º O estágio de convivência poderá ser
dispensado se o adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal
do adotante durante tempo suficiente para que seja possível
avaliar a conveniência da constituição do vínculo.
10. Resposta C.
Percebe-se pelo caput do artigo 2º do ECA que será
considerado criança, a pessoa até com 12 (doze) anos de idade
incompletos, assim:
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte
e um anos de idade.
11. Resposta B.
O conteúdo abordado na questão 11 também faz alusão ao
conceito trazido pelo artigo 2º da Lei 8.069/90, ao definir
como adolescente a pessoa entre doze e dezoito anos de idade,
assim a alterativa correta é a assertiva B.
12. Resposta A.
O enunciado da questão 14 faz alusão ao artigo 121 da Lei
8.069/90 que dispõe sobre a internação, que é medida
privativa de liberdade, destinada à pessoa em
desenvolvimento, assim, em seu § 3º, percebe-se que a mesma
não poderá exceder a 3 (três) anos.
Art. 121. (...) § 3º Em nenhuma hipótese o período máximo
de internação excederá a três anos.
13. Resposta D.
Conforme mencionado pelo enunciado e corroborado pelo
caput do artigo 131 da Lei 8.069/90, entre as características
fundamentais do Conselho Tutelar está o seu caráter
autônomo, uma vez que, não necessita de ordem judicial para
aplicar medidas protetivas quando as entender adequadas.
58
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e
autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente,
definidos nesta Lei.
14. Resposta B.
(A) CORRETA – Prevista no art. 245 do ECA.
(B) CORRTETA – Prevista no art. 231 do ECA.
(C) INCORRETA
(D) CORRETA – Prevista no art. 250 do ECA.
(E) CORRETA – Prevista no art. 255 do ECA.
Percebe-se que a assertiva “C” é considerada incorreta,
devido ao artigo 249 da Lei 8.069/90, que dispõe:
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres
inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda,
bem assim determinação da autoridade judiciária ou Conselho
Tutelar:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Assim, trata-se uma infração administrativa.
15. Resposta B.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina,
educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos
integrantes da família ampliada, pelos responsáveis, pelos
agentes públicos executores de medidas socioeducativas ou por
qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-
los ou protegê-los.
Dessa forma, o caput do artigo 18-A do ECA deixa evidente
que a criança assim como o adolescente têm o direito de serem
educados sem a utilização de castigos físicos, ainda que estes
sejam aplicados pelos responsáveis, pelos agentes públicos
executores de medidas socioeducativas ou por qualquer
pessoa encarregada de cuidar, tratar, educar ou protegê-los.
III - Diretrizes Nacionais
para a educação em direitos
humanos.
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos
A noção de direitos humanos está baseada no conceito da
dignidade humana. Trata-se de um processo em construção
em que, diante das desigualdades da sociedade brasileira,
busca-se afirmar o respeito à dignidade humana como valor
fundamental da organização da sociedade.
Por se tratar de um processo em construção, em
contraposição à realidade da desigualdade, a Educação em
Direitos Humanos é essencial para o avanço da construção de
um novo tecido social, ao mesmo tempo em que a educação é
cada vez mais considerada como um dos direitos humanos.
Nessa luta pela concretização de uma nova ordem social, a
Educação em Direitos Humanos tem um papel decisivo na
medida em que ela auxilia no desvelamento de situações de
graves ofensas à dignidade humana e, ao mesmo tempo,
objetiva formar crianças, jovens e adultos com base no
respeito e na promoção dos direitos de todas as pessoas.
Com o reconhecimento da educação como direito humano
e com a definição das Diretrizes Nacionais para a Educação em
Conhecimentos Pedagógicos
Direitos Humanos, o Conselho Nacional de Educação pretende
contribuir para a promoção de uma cultura de direitos
humanos.
Os princípios e normas regulatórias que expressam uma
cultura de direitos humanos estão presentes na legislação
internacional e na brasileira. No caso brasileiro destaca-se a
explicitação desse tema na Constituição Federal de 1988 e,
especificamente sobre educação, na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96).
1. Contexto histórico
Faz muito tempo que os mais diversos países procuram
institucionalizar os direitos, seja por meio de legislação
adequada, seja por meio da criação de organismos que possam
defender os cidadãos no caso de qualquer atentado que queira
usurpar o efetivo exercício de qualquer direito.
Nesse contexto, deve-se salientar a Declaração Universal
dos Direitos Humanos, elaborada em 1945 pela Organização
das Nações Unidas (ONU).
Apesar da inegável importância desse documento, que
afirmou a universalidade dos direitos humanos a partir do
reconhecimento da igualdade entre todos, identificou-se que
nem todos os sujeitos humanos eram alcançados, pois em
muitas sociedades foram sendo construídas desigualdades
estruturantes que, na realidade, impediam que todos os
indivíduos tivessem os seus direitos assegurados.
Dessa forma, nos últimos vinte anos, no Brasil e em
diversas outras sociedades, iniciou-se um movimento de
especificação dos sujeitos de direitos, a partir do
desvelamento das questões de gênero, sexualidade,
etnicidade, raça, deficiências, desigualdades de acessos aos
bens materiais e imateriais e diversidades socioculturais e
linguísticas presentes nas violações de direitos humanos.
Na agenda atual há um realce para o tema do preconceito,
que no campo da educação é considerado como fator de
exclusão escolar e social, uma vez que considerado essencial
para a devida compreensão de inúmeras violências contra os
direitos humanos.
2. Direitos humanos e Educação em Direitos Humanos
no Brasil
Com a volta da democracia, a partir de 1985, e com a
Constituição Federal de 1988, surge no país um contexto social
propício para a elaboração de novas propostas para a área de
direitos humanos.
Entre os anos de 1996 e 2010 surgem três versões do
Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) em 1996,
2002 e 2010.
O PNDH-3 merece destaque, pois contém um eixo
orientador destinado especificamente para a promoção e
garantia da Educação e Cultura em Direitos Humanos.
Além das três versões do PNDH, a Secretaria Especial de
Direitos Humanos da Presidência da República lança, a partir
de 2003, com revisão em 2006, o Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos voltado para organizar ações em cinco
áreas: Educação Básica, Educação Superior, educação não
formal, mídia e formação de profissionais dos sistemas de
segurança e justiça.
Considerando que muitos preconceitos e julgamentos
pejorativos se formam desde muito cedo na estrutura
cognitiva das crianças e adolescentes, o papel da escola se
torna indispensável no sentido de propiciar a formação de
uma consciência crítica que consiga perceber a realidade tal
como ela é, desenvolva valores de respeito a todos os direitos
do ser humano e se abra para práticas institucionais e pessoais
coerentes com os direitos humanos.
Ao lado do desenvolvimento da consciência crítica, a
Educação em Direitos Humanos deverá estar voltada, também,
59
 APOSTILAS OPÇÃO
para a formação ética e política.
A formação ética se refere à preocupação de estabelecer
comportamentos e atitudes que tenham por fundamento
valores que respeitam a dignidade da pessoa como a liberdade,
a igualdade, a justiça e a paz.
A formação política diz respeito à emancipação e
transformação dos sujeitos de direitos. Uma das preocupações
urgentes diz respeito aos indivíduos que vivem à margem da
sociedade no sentido de propiciar condições para a sua
organização e participação na sociedade civil.
Dessa forma, o PNDH define a Educação em Direitos
Humanos como um processo sistemático e multidimensional
que orienta a formação do sujeito de direitos, articulando as
seguintes dimensões:
A) Apreensão de conhecimentos historicamente
construídos sobre direitos humanos e a sua relação com os
contextos internacional, nacional e local.
B) Afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que
expressem a cultura dos direitos humanos em todos os
aspectos da sociedade.
C) Formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer
presente em nível cognitivo, social, cultural e político.
D) Desenvolvimento de processos metodológicos
participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens
e materiais didáticos contextualizados;
E) Fortalecimento de práticas individuais e sociais que
gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da
proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da
reparação das violações.
O papel e a importância da Educação em Direitos Humanos
na construção de uma nova sociedade estão muito
estabelecidos na legislação ordinária e também na legislação
educacional específica.
Apesar dos avanços obtidos, principalmente nos últimos
anos, é indispensável o reconhecimento de que ainda vivemos
numa sociedade constituída por privilégios, desigualdades,
discriminações, preconceitos e desrespeitos. Dessa forma,
assume maior importância o papel de uma educação
fundamentada na noção e na prática de respeito aos direitos
humanos.
3. Princípios da Educação em Direitos Humanos
São os seguintes os princípios que devem orientar a prática
da educação voltada para a efetivação de direitos humanos:
A) Dignidade humana: O ser humano tem valor só pelo
fato de ser homem. É uma qualidade intrínseca ao ser humano.
B) Igualdade de direitos: Todos os direitos devem ser
estendidos a todos; são universais.
C) Reconhecimento e valorização das diferenças e das
diversidades: As diferenças não devem ser transformadas em
desigualdades. Daí a necessidade do combate ao preconceito e
discriminações.
D) Laicidade do Estado: A religião não influencia o Estado
e o Estado não detém nenhum poder religioso.
E) Democracia na educação: A democracia na escola
exige diálogo e participação de todos no processo educativo.
F) Transversalidade, vivência e globalidade: Educação
em Direitos Humanos exige diálogo interdisciplinar,
experiências e o envolvimento de todos na escola.
G) Sustentabilidade socioambiental: A dimensão
política da educação se estende ao cuidado com o meio
ambiente local, regional e global.
4. Objetivos da Educação em Direitos Humanos
O interesse social de longo prazo com a prática da
Conhecimentos Pedagógicos
Educação em Direitos Humanos diz respeito à construção de
sociedades que valorizem e propiciem condições para a
garantia da dignidade humana.
Nesse sentido, os seguintes objetivos devem ser
realçados:
A) Cada pessoa e/ou grupo social se reconheça como
sujeito de direitos.
B) Sejam capazes de exercê-los e promovê-los.
C) Reconhecem e respeitam os direitos dos outros.
5. As instituições educacionais como espaços
privilegiados para a vivência e aprendizagem em direitos
humanos
As instituições educacionais recebem alunos com origens
muito diversas, tanto no que diz respeito ao ambiente social e
cultural que frequentaram, como também em relação a
valores, história de vida e visão de mundo. Há uma
multiplicidade de sujeitos provenientes de diferentes
contextos culturais e sociais. Sendo assim, o ambiente escolar
se constitui em lócus privilegiado para a vivência e promoção
dos direitos humanos.
O caráter de mediação da instituição escolar e dos
professores possibilitará trocas de experiências para que os
estudantes possam perceber semelhanças e diferenças e ao
mesmo tempo apreender as múltiplas facetas da realidade,
contribuindo dessa forma para o desenvolvimento da
consciência cidadã dos alunos.
A inclusão dos conteúdos referentes à Educação em
Direitos Humanos nas propostas curriculares da Educação
Básica e da Educação Superior poderá ocorrer de formas
diferentes:
A) Pela transversalidade, por meio de temas relacionados
aos direitos humanos e tratados de forma interdisciplinar.
B) Como um conteúdo específico de uma determinada
disciplina já existente.
C) De maneira mista, ou seja, combinando
transversalidade e disciplinaridade.
6. A Educação em Direitos Humanos nas instituições de
Educação Básica
Nas escolas de Educação Básica, a Educação em Direitos
Humanos terá o cotidiano como referência central, no sentido
de analisá-lo, compreendê-lo e modificá-lo.
O cotidiano de uma escola apresenta um grande número de
situações que possibilitam desvelar preconceitos, rever
atitudes e valores que estejam em desacordo com a
perspectiva de respeito aos direitos humanos. As estratégias
orientadas para essa finalidade têm como fundamento o
desenvolvimento da prática da cidadania que procura
consolidar os direitos já conquistados e a luta pela sua
ampliação.
A formação de cidadãos implica em oferecer
oportunidades para as crianças e jovens terem acesso ao
conhecimento historicamente acumulado, mas principalmente
em formar os indivíduos para serem atores sociais que
respeitam a dignidade do outro ser humano e se
comprometam na defesa dos interesses sociais.
Especial cuidado será devido à formação inicial e
continuada dos profissionais da educação, ao projeto político-
pedagógico, aos materiais de ensino e ao modelo de gestão e
avaliação da aprendizagem.
7. A Educação em Direitos Humanos nas instituições de
Educação Superior
Da mesma forma que na Educação Básica, as instituições
de Educação Superior também participam do imperativo ético
de formar profissionais comprometidos com a construção de
60
 APOSTILAS OPÇÃO
uma ordem social que preserve e promova os direitos
humanos, a paz e a democracia.
Além disso, cabe também às instituições que atuam na
Educação Superior a produção de conhecimento que permita
erradicar a pobreza e combater as desigualdades.
A Educação em Direitos Humanos deve estar presentes no
ensino, na pesquisa e na extensão, tríplice finalidade da
Educação Superior reconhecida em quase todos os países.
Os temas específicos da área de direitos humanos deverão
fazer parte das propostas pedagógicas dos cursos como
também das atividades extracurriculares. Esses temas
deverão ser considerados na construção dos projetos político-
pedagógicos (PPP), dos regimentos escolares e dos planos de
desenvolvimentos institucionais (PDI). Especial atenção será
dada à integração entre cultura e educação, principalmente
para as atividades de teatro, música, pintura e literatura que
são muito ricas para o desenvolvimento da cultura de direitos
humanos.
A pesquisa na área de direitos humanos reveste-se da mais
alta importância, visto que a produção científica produz
conhecimentos imprescindíveis para a formulação de políticas
públicas, que busquem a diminuição das desigualdades e o
acesso a direitos fundamentais como educação, saúde e
habitação. Isso exigirá das agências de fomento o
desenvolvimento de política de incentivo para o financiamento
de pesquisas voltadas para a área de direitos humanos.
PARECER CNE/CP Nº: 8/2012, DE 06 DE MARÇO DE
2012
3DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO EM
DIREITOS HUMANOS
I – RELATÓRIO
Apresentação
Este parecer foi construído no âmbito dos trabalhos de
uma comissão interinstitucional, coordenada pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE) que trata do assunto em uma de
suas comissões bicamerais. Participaram da comissão
interinstitucional a Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência da República (SDHPR), Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI),
Secretaria de
Educação Superior (SESU), Secretaria de Articulação com
os Sistemas de Ensino (SASE), Secretaria de Educação Básica
(SEB) e o Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos
(CNEDH).
Durante o processo de elaboração das diretrizes foram
realizadas, além das reuniões de trabalho da comissão
bicameral do Conselho Pleno do CNE e da comissão
interinstitucional, duas reuniões técnicas com especialistas no
assunto, ligados a diversas instituições. No intuito de construir
diretrizes que expressassem os interesses e desejos de
todos/as os/as envolvidos/as com a educação nacional,
ocorreram consultas por meio de duas audiências públicas e
da disponibilização do texto, com espaço para envio de
sugestões, nos sites do CNE, MEC e SDH.
Neste processo foram de grande importância as sugestões
da Escola de Direito de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas;
Centro de Defesa da Vida e dos Direitos Humanos Carmem
Bascarán de Açailândia, Maranhão; Diretoria de Cidadania e
Direitos Humanos (DCDH) da Secretaria de Educação do
Distrito Federal, Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE) de São Paulo, Grupo de Estudos e Pesquisas em
Sexualidades, Educação e Gênero (GEPSEX) da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e do Observatório de
3 http://www.sdh.gov.br/assuntos/direito-para-
todos/pdf/ParecerhomologadoDiretrizesNacionaisEDH.pdf
Conhecimentos Pedagógicos
Educação em Direitos Humanos dos campi da Universidade
Estadual de São Paulo (UNESP) de Bauru e de Araraquara.
Introdução
Os Direitos Humanos são frutos da luta pelo
reconhecimento, realização e universalização da dignidade
humana. Histórica e socialmente construídos, dizem respeito a
um processo em constante elaboração, ampliando o
reconhecimento de direitos face às transformações ocorridas
nos diferentes contextos sociais, históricos e políticos.
Nesse processo, a educação vem sendo entendida como
uma das mediações fundamentais tanto para o acesso ao
legado histórico dos Direitos Humanos, quanto para a
compreensão de que a cultura dos Direitos Humanos é um dos
alicerces para a mudança social. Assim sendo, a educação é
reconhecida como um dos Direitos Humanos e a Educação em
Direitos Humanos é parte fundamental do conjunto desses
direitos, inclusive do próprio direito à educação.
As profundas contradições que marcam a sociedade
brasileira indicam a existência de graves violações destes
direitos em consequência da exclusão social, econômica,
política e cultural que promovem a pobreza, as desigualdades,
as discriminações, os autoritarismos, enfim, as múltiplas
formas de violências contra a pessoa humana. Estas
contradições também se fazem presentes no ambiente
educacional (escolas, instituições de educação superior e
outros espaços educativos). Cabe aos sistemas de ensino,
gestores/as, professores/as e demais profissionais da
educação, em todos os níveis e modalidades, envidar esforços
para reverter essa situação construída historicamente. Em
suma, estas contradições precisam ser reconhecidas, exigindo
o compromisso dos vários agentes públicos e da sociedade
com a realização dos Direitos Humanos.
Neste contexto, a Educação em Direitos Humanos emerge
como uma forte necessidade capaz de reposicionar os
compromissos nacionais com a formação de sujeitos de
direitos e de responsabilidades. Ela poderá influenciar na
construção e na consolidação da democracia como um
processo para o fortalecimento de comunidades e grupos
tradicionalmente excluídos dos seus direitos.
Como a Educação em Direitos Humanos requer a
construção de concepções e práticas que compõem os Direitos
Humanos e seus processos de promoção, proteção, defesa e
aplicação na vida cotidiana, ela se destina a formar crianças,
jovens e adultos para participar ativamente da vida
democrática e exercitar seus direitos e responsabilidades na
sociedade, também respeitando e promovendo os direitos das
demais pessoas. É uma educação integral que visa o respeito
mútuo, pelo outro e pelas diferentes culturas e tradições.
Para a sua consolidação, a Educação em Direitos Humanos
precisa da cooperação de uma ampla variedade de sujeitos e
instituições que atuem na proposição de ações que a
sustentam. Para isso todos os atores do ambiente educacional
devem fazer parte do processo de implementação da Educação
em Direitos Humanos. Isso significa que todas as pessoas,
independente do seu sexo; origem nacional, étnicorracial, de
suas condições econômicas, sociais ou culturais; de suas
escolhas de credo; orientação sexual; identidade de gênero,
faixa etária, pessoas com deficiência, altas
habilidades/superdotação, transtornos globais e do
desenvolvimento, têm a possibilidade de usufruírem de uma
educação não discriminatória e democrática.
Reconhecer e realizar a educação como direito humano e a
Educação em Direitos Humanos como um dos eixos
fundamentais do direito à educação, exige posicionamentos
claros quanto à promoção de uma cultura de direitos. Essa
concepção de Educação em Direitos Humanos é refletida na
61
 APOSTILAS OPÇÃO
própria noção de educação expressa na Constituição Federal
de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei nº 9.394/1996).
Apesar da existência de normativas que determinam o
caráter geral dessa educação, expressas em documentos
nacionais e internacionais dos quais o País é signatário, é
imprescindível, para a sua efetivação, a adoção de Diretrizes
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos,
contribuindo para a promoção de uma educação voltada para
a democracia e a cidadania. Uma educação que se comprometa
com a superação do racismo, sexismo, homofobia e outras
formas de discriminação correlatas e que promova a cultura
da paz e se posicione contra toda e qualquer forma de
violência.
1. Contexto histórico dos Direitos Humanos e da
Educação em Direitos Humanos
A ideia de Direitos Humanos diz respeito a um conjunto de
direitos internacionalmente reconhecidos, como os direitos
civis, políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais,
sejam eles individuais, coletivos, transindividuais ou difusos,
que se referem à necessidade de igualdade e de defesa da
dignidade humana. Atuando como linguagem internacional
que estabelece a sua conexão com os estados democráticos de
direito, a política dos direitos humanos pretende fazer
cumprir: a) os direitos humanos que estão preconizados e
trabalhar pela sua universalização e b) os princípios da
contemporaneidade: da solidariedade, da singularidade, da
coletividade, da igualdade e da liberdade.
Constituindo os princípios fundadores de uma sociedade
moderna, os Direitos Humanos têm se convertido em formas
de luta contra as situações de desigualdades de acesso aos
bens materiais e imateriais, as discriminações praticadas
sobre as diversidades socioculturais, de identidade de gênero,
de etnia, de raça, de orientação sexual, de deficiências, dentre
outras e, de modo geral, as opressões vinculadas ao controle
do poder por minorias sociais.
A conversão dessas lutas e de suas conquistas em normas
regulatórias mais sistematizadas, expressas numa Cultura de
Direitos, inicia-se ainda no bojo dos movimentos contrários ao
Antigo Regime. Desses movimentos surgiram marcos
históricos que assinalam a institucionalização de direitos: o
Bill of Rights das Revoluções Inglesas (1640 e 1688-89); a
Declaração de Virgínia (1776) no processo da independência
das 13 colônias frente à sua metrópole inglesa, do qual
surgiram os Estados Unidos como nação; a Declaração do
Homem e do Cidadão (1791), no âmbito da Revolução
Francesa. Nesses três documentos foram afirmados direitos
civis e políticos, sintetizados nos princípios da liberdade,
igualdade e fraternidade.
Do século XIX até a primeira metade do século XX, a eclosão
de novos conflitos no âmbito internacional favoreceu a
expansão da Cultura de Direitos para vários países tanto
europeus quanto latino-americanos, bem como para outros
grupos sociais. A chamada Cultura de Direitos incorporou
dimensões econômicas e sociais por meio das quais se passou
a combater as desigualdades e as opressões, pondo em
evidência as diversidades biopsicossociais e culturais da
humanidade.
No século XX, com as atrocidades da 1ª Guerra Mundial e,
posteriormente, do Holocausto e das bombas atômicas de
Hiroshima e Nagasaki, na 2ª grande guerra, os impactos e a
grandiosa dimensão do genocídio humano abalaram a
consciência crítica internacional. Logo também entram em
curso vários processos descolonizadores de países asiáticos e
africanos (anos 1940-1970), que geraram guerras localizadas.
Além das guerras e demais conflitos, este momento trouxe
para a agenda internacional a questão do desenvolvimento dos
países do chamado Terceiro Mundo.
Conhecimentos Pedagógicos
O impacto desses conflitos impulsionou a criação, em
1945, da Organização das Nações Unidas (ONU) como um
organismo regulador da ordem internacional, bem como a
elaboração, em 1948, da Declaração Universal dos Direitos
Humanos, que firmou a concepção contemporânea de Direitos
Humanos, ancorada no tripé universalidade, indivisibilidade e
interdependência. Naquele momento, a Cultura de Direitos se
ampliava para uma Cultura de Direitos Humanos. Afirmava-se
a universalidade dos direitos, aplicável a todas as nações,
povos e seres humanos; integravam-se as várias dimensões de
direitos (civis, políticos, econômicos, sociais, culturais e
ambientais) e tematizavam-se novos objetos de direitos, tais
como: as problemáticas do desenvolvimento e da
autodeterminação dos povos, relacionadas ao contexto pós-
guerra, bem como, à educação e à cultura.
Não obstante tal orientação universalizante de direitos,
novos processos históricos apontaram para outras situações
de violações dos Direitos Humanos. Nos anos de 1960-1970,
por exemplo, o amplo processo de implantação de ditaduras
militares na América Latina, mediante fortíssima repressão,
censura, prisões, desaparecimento e assassinatos de milhares
de opositores/opositoras aos regimes ditatoriais, representou
um retrocesso nas lutas por direitos civis, sociais e políticos.
Neste período, o Brasil, embora também vivenciando a
experiência da ditadura militar, torna-se signatário, em 1966,
do pacto internacional dos direitos civis e políticos e do pacto
internacional dos direitos econômicos e sociais. Apesar da
assinatura de tais documentos o tema dos Direitos Humanos
no Brasil ganhará maior evidência em agendas públicas ou
ações populares a partir das lutas e movimentos de oposição
ao regime ditatorial.
Nos anos de 1980, as lutas da sociedade civil dos vários
países latino-americanos pela redemocratização
reverberaram na tematização de novos direitos e embates
para sua institucionalização. Sendo assim, tomando o exemplo
da América Latina, pode-se observar que as transformações e
as reivindicações advindas de processos sociais, históricos,
culturais e políticos de resistência aos regimes ditatoriais
desempenharam importante papel no movimento de defesa e
promoção dos Direitos Humanos.
Na contemporaneidade novos desafios e lutas continuam
sendo postos na agenda de debates e ações dos grupos
envolvidos com a defesa e promoção dos Direitos Humanos. É
importante lembrar, a este respeito, as implicações do
fenômeno da globalização, tanto no estabelecimento de um
idioma universal de direitos humanos, buscando a sua
promoção nos diversos países ou contextos nacionais, quanto,
paradoxalmente, nas violações de tais direitos.
Neste processo, as reações que os grupos e países em
situação de maior desigualdade e pobreza no contexto
capitalista apontam para as possibilidades de uma política
emancipatória dos Direitos Humanos, quando o caráter global
dos direitos é legitimado em processos culturais de tradução e
negociação locais (SANTOS, 1997).
Em decorrência desse contexto vários organismos
internacionais vêm, sistematicamente, alargando a pauta dos
Direitos Humanos bem como a sua regulamentação. É diante
de tal contexto internacional que a Educação em Direitos
Humanos emerge como um dos direitos básicos da Cultura de
Direitos que se pretende universalizar.
Direitos Humanos e Educação em Direitos Humanos
no Brasil
Se em um primeiro momento foi afirmada a universalidade
dos Direitos Humanos, pautando-se numa concepção de
igualdade de direitos universalizada, verificou-se, a posteriori,
que esta ampla declaração de igualdade não alcançava, na
prática, todos os sujeitos humanos, como por exemplo:
mulheres, crianças, negros, indígenas, etc. Isso porque, nas
diversas sociedades, foram construídas histórica e
62
 APOSTILAS OPÇÃO
culturalmente desigualdades estruturantes, inviabilizando a
fruição de direitos humanos, de modo equânime, por todos os
indivíduos. Por conseguinte foi buscada a afirmação de
direitos humanos dos sujeitos excluídos da fruição das Cartas
de Direitos, promovendo o processo denominado de
especificação dos sujeitos de direitos, sobremaneira em
decorrência das manifestações e lutas pelo reconhecimento de
suas existências políticas. É nesse processo que esses sujeitos
passam a ter maior visibilidade, mediante a discussão das
questões identitárias, dentre elas a de gênero, etnicidade, raça
e orientação sexual.
No Brasil, conforme anunciado, o tema dos Direitos
Humanos ganha força a partir do processo de
redemocratização ocorrido nos anos de 1980, com a
organização política dos movimentos sociais e de setores da
sociedade civil. Estes se opuseram a um regime ditatorial
(1964-1985), de tipo militar, que, por suas deliberadas
práticas repressivas, se configurou como um dos períodos
mais violadores dos Direitos Humanos.
Em resposta a estas violações, as organizações em defesa
dos Direitos Humanos constituíram-se em movimentos
organizados contra a carestia, em defesa do meio-ambiente, na
luta pela moradia, por terra, pela união dos/das estudantes,
pela educação popular, em prol da democratização do sistema
educacional, entre outros. Nessa nova conjuntura os discursos
e práticas em torno dos Direitos Humanos buscavam instaurar
uma contra-hegemonia por meio de suas lutas por
emancipação.
A ampliação do escopo de suas ações levou as organizações
em defesa dos Direitos Humanos a empreenderem incursões
mais incisivas no campo da Educação em Direitos Humanos.
Assim, tal como ocorrido em outros países da América Latina,
essa proposta de educação no Brasil se apresenta como prática
recente, desenvolvendo-se, ainda no contexto da repressão
ditatorial, a partir do encontro entre educadores/as,
populares e militantes dos Direitos Humanos.
Sendo assim, com a retomada da democracia e a
promulgação da Constituição Federal de 1988, cria-se um
marco jurídico para a elaboração de propostas educacionais
pautadas nos Direitos Humanos, surgidas a partir da década de
1990. É nesse contexto que surgem as primeiras versões do
Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), produzidos
entre os anos de 1996 e 2002. Dentre os documentos
produzidos a respeito desse programa, no que diz respeito ao
tema da Educação em Direitos Humanos, merece destaque o
PNDH-3, de 2010, que apresenta um eixo orientador destinado
especificamente para a promoção e garantia da Educação e
Cultura em Direitos Humanos.
É a partir de 2003 que a Educação em Direitos Humanos
ganhará um Plano Nacional (PNEDH), revisto em 2006,
aprofundando questões do Programa Nacional de Direitos
Humanos e incorporando aspectos dos principais documentos
internacionais de Direitos Humanos dos quais o Brasil é
signatário. Esse plano se configura como uma política
educacional do estado voltada para cinco áreas: educação
básica, educação superior, educação não-formal, mídia e
formação de profissionais dos sistemas de segurança e justiça.
Em linhas gerais, pode-se dizer que o PNEDH ressalta os
valores de tolerância, respeito, solidariedade, fraternidade,
justiça social, inclusão, pluralidade e sustentabilidade.
Assim, o PNEDH define a Educação em Direitos Humanos
como um processo sistemático e multidimensional que orienta
a formação do sujeito de direitos, articulando as seguintes
dimensões:
Apreensão de conhecimentos historicamente construídos
sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos
internacional, nacional e local;
Afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que
expressem a cultura dos direitos humanos em todos os
espaços da sociedade;
Conhecimentos Pedagógicos
Formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer
presente em níveis cognitivo, social, cultural e político;
Desenvolvimento de processos metodológicos
participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens
e materiais didáticos contextualizados;
Fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem
ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da
defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das
violações.
Nas últimas décadas tem-se assistido a um crescente
processo de fortalecimento da construção da Educação em
Direitos Humanos no País, por meio do reconhecimento da
relação indissociável entre educação e Direitos Humanos.
Desde então, foi adotada uma série de dispositivos que visam
a proteção e a promoção de direitos de crianças e
adolescentes; a educação das relações étnicorraciais; a
educação escolar quilombola; a educação escolar indígena; a
educação ambiental; a educação do campo; a educação para
jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais, as temáticas de identidade de gênero
e orientação sexual na educação; a inclusão educacional das
pessoas com deficiência e a implementação dos direitos
humanos de forma geral no sistema de ensino brasileiro.
Evidenciando a importância que vem ocupando no cenário
educacional brasileiro, a Educação em Direitos Humanos foi
tematizada na Conferência Nacional de Educação (CONAE) em
2010, no eixo VI - Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão,
Diversidade e Igualdade.
Justiça social, igualdade e diversidade “não são
antagônicas. [...] Em uma perspectiva democrática e,
sobretudo, em sociedades pluriétnicas, pluriculturais e
multirraciais, [...] deverão ser eixos da democracia e das
políticas educacionais, desde a educação básica e educação
superior que visem a superação das desigualdades em uma
perspectiva que articula a educação e os Direitos Humanos”
(BRASIL, 2010). O documento final resultante dessa
conferência apresenta importantes orientações para seu
tratamento nos sistemas de ensino. Destaque-se que tais
orientações serão ratificadas ao longo deste documento.
O Conselho Nacional de Educação também tem se
posicionado a respeito da relação entre Educação e Direitos
Humanos por meio de seus atos normativos. Como exemplo
podem ser citadas as Diretrizes Gerais para a Educação Básica,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e para o Ensino
Médio.
Nas Diretrizes Gerais para a Educação Básica o direito à
educação é concebido como direito inalienável de todos/as
os/as cidadãos/ãs e condição primeira para o exercício pleno
dos Direitos Humanos. Neste sentido, afirma que uma escola
de qualidade social deve considerar as diversidades, o respeito
aos Direitos Humanos, individuais e coletivos, na sua tarefa de
construir uma cultura de Direitos Humanos formando
cidadãos/ãs plenos/as. O parecer do CNE/CEB nº 7/2010,
recomenda que o tema dos Direitos Humanos deverá ser
abordado ao longo do desenvolvimento de componentes
curriculares com os quais guardam intensa ou relativa relação
temática, em função de prescrição definida pelos órgãos do
sistema educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas
as características próprias da etapa da Educação Básica que a
justifica (BRASIL, 2010, p. 24)
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (Parecer CNE/CEB nº 20/2009 e Resolução CNE/CEB
nº 5/2009), por sua vez, reconhece a criança como sujeito de
direito, inserindo-a no mundo dos Direitos Humanos, no que
diz respeito aos direitos fundamentais à saúde, alimentação,
lazer, educação, proteção contra a violência, discriminação e
negligência, bem como o direito à participação na vida social e
cultural.
63
 APOSTILAS OPÇÃO
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (Parecer CNE/CEB nº 5/2011 e Resolução CNE/CEB nº
2/2012), ao levarem em consideração as deliberações do
Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) no que diz
respeito à implementação do Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos (PNEDH), colocam como pressupostos e
fundamentos para o Ensino Médio de qualidade social o tema
dos Direitos Humanos como um dos seus princípios
norteadores.
O Parecer CNE/CEB nº 5/2011 que fundamenta essas
diretrizes reconhece a educação como parte fundamental dos
Direitos Humanos. Nesse sentido, chama a atenção para a
necessidade de se implementar processos educacionais que
promovam a cidadania, o conhecimento dos direitos
fundamentais, o reconhecimento e a valorização da
diversidade étnica e cultural, de identidade de gênero, de
orientação sexual, religiosa, dentre outras, enquanto formas
de combate ao preconceito e à discriminação.
Além dessas diretrizes, o CNE ainda aborda a temática dos
Direitos Humanos na Educação por meio de normativas
específicas voltadas para as modalidades da Educação Escolar
Indígena, Educação Para Jovens e Adultos em Situação de
Privação de Liberdade nos Estabelecimentos Penais, Educação
Especial, Educação Escolar Quilombola (em elaboração),
Educação Ambiental (em elaboração), Educação de Jovens e
Adultos, dentre outras.
As escolas, nessa orientação, assumem importante papel
na garantia dos Direitos Humanos, sendo imprescindível, nos
diversos níveis, etapas e modalidades de ensino, a criação de
espaços e tempos promotores da cultura dos Direitos
Humanos. No ambiente escolar, portanto, as práticas que
promovem os Direitos Humanos deverão estar presentes tanto
na elaboração do projeto político-pedagógico, na organização
curricular, no modelo de gestão e avaliação, na produção de
materiais didático-pedagógicos, quanto na formação inicial e
continuada dos/as profissionais da educação.
Pelo exposto, pode-se afirmar que a relevância da
Educação em Direitos Humanos aparece explícita ou
implicitamente nos principais documentos que norteiam as
políticas e práticas educacionais. No entanto, a efetivação da
Educação em Direitos Humanos no sistema educacional
brasileiro implica na adoção de um conjunto de diretrizes
norteadoras para que esse processo ocorra de forma
integrada, com a participação de todos/as e, sobretudo, de
maneira sistematizada a fim de que as garantias exigidas para
sua construção e consolidação sejam observadas.
Embora avanços possam ser verificados em relação ao
reconhecimento de direitos nos marcos legais, ainda se está
distante de assegurar na prática os fundamentos clássicos dos
Direitos Humanos - a liberdade, a igualdade e a fraternidade.
Ainda hoje se pode constatar a dificuldade de consolidação de
uma cultura social de Direitos Humanos, em parte devido aos
preconceitos presentes numa sociedade marcada por
privilégios e pouco afeita aos compromissos assumidos
nacional e internacionalmente.
Não se pode ignorar a persistência de uma cultura,
construída historicamente no Brasil, marcada por privilégios,
desigualdades, discriminações, preconceitos e desrespeitos.
Sobretudo em uma sociedade multifacetada como a brasileira,
esta herança cultural é um obstáculo à efetivação do Estado
Democrático de Direito. Assim, considera-se que a mudança
dessa situação não se opera sem a contribuição da educação
realizada nas instituições educativas, particularmente por
meio da Educação em Direitos Humanos.
2. Fundamentos da Educação em Direitos Humanos
A busca pela universalização da Educação Básica e
democratização do acesso a Educação Superior trouxe novos
desafios para o campo das políticas educacionais. Novos
contingentes de estudantes, por exemplo, trouxeram à tona,
Conhecimentos Pedagógicos
para os ambientes educacionais, a questão das diversidades de
grupos e sujeitos historicamente excluídos do direito à
educação e, de um modo geral, dos demais direitos. Tal
situação colocou como necessidade a adoção de novas formas
de organização educacional, de novas metodologias de ensino-
aprendizagem, de atuação institucional, buscando superar
paradigmas homogeneizantes.
A Educação em Direitos Humanos, como um paradigma
construído com base nas diversidades e na inclusão de
todos/as os/as estudantes, deve perpassar, de modo
transversal, currículos, relações cotidianas, gestos, “rituais
pedagógicos”, modelos de gestão. Sendo assim, um dos meios
de sua efetivação no ambiente educacional também poderá
ocorrer por meio da (re)produção de conhecimentos voltados
para a defesa e promoção dos Direitos Humanos.
A Educação em Direitos Humanos envolve também valores
e práticas considerados como campos de atuação que dão
sentido e materialidade aos conhecimentos e informações.
Para o estabelecimento de uma cultura dos Direitos Humanos
é necessário que os sujeitos os signifiquem, construam-nos
como valores e atuem na sua defesa e promoção.
A Educação em Direitos Humanos tem por escopo
principal uma formação ética, crítica e política. A primeira se
refere à formação de atitudes orientadas por valores
humanizadores, como a dignidade da pessoa, a liberdade, a
igualdade, a justiça, a paz, a reciprocidade entre povos e
culturas, servindo de parâmetro ético-político para a reflexão
dos modos de ser e agir individual, coletivo e institucional.
A formação crítica diz respeito ao exercício de juízos
reflexivos sobre as relações entre os contextos sociais,
culturais, econômicos e políticos, promovendo práticas
institucionais coerentes com os Direitos Humanos.
A formação política deve estar pautada numa perspectiva
emancipatória e transformadora dos sujeitos de direitos. Sob
esta perspectiva promover-se-á o empoderamento de grupos
e indivíduos, situados à margem de processos decisórios e de
construção de direitos, favorecendo a sua organização e
participação na sociedade civil. Vale lembrar que estes
aspectos tornam-se possíveis por meio do diálogo e
aproximações entre sujeitos biopsicossociais, históricos e
culturais diferentes, bem como destes em suas relações com o
Estado.
Uma formação ética, critica e política (in)forma os sentidos
da EDH na sua aspiração de ser parte fundamental da
formação de sujeitos e grupos de direitos, requisito básico
para a construção de uma sociedade que articule
dialeticamente igualdade e diferença. Como afirma Candau
(2010:400): “Hoje não se pode mais pensar na afirmação dos
Direitos Humanos a partir de uma concepção de igualdade que
não incorpore o tema do reconhecimento da s diferenças, o
que supõe lutar contra todas as formas de preconceito e
discriminação”.
2.1 Princípios da Educação em Direitos Humanos
A Educação em Direitos Humanos, com finalidade de
promover a educação para a mudança e a transformação
social, fundamenta-se nos seguintes princípios:
Dignidade humana: Relacionada a uma concepção de
existência humana fundada em direitos. A ideia de dignidade
humana assume diferentes conotações em contextos
históricos, sociais, políticos e culturais diversos. É, portanto,
um princípio em que se devem levar em consideração os
diálogos interculturais na efetiva promoção de direitos que
garantam às pessoas e grupos viverem de acordo com os seus
pressupostos de dignidade.
Igualdade de direitos: O respeito à dignidade humana,
devendo existir em qualquer tempo e lugar, diz respeito à
necessária condição de igualdade na orientação das relações
entre os seres humanos. O princípio da igualdade de direitos
está ligado, portanto, à ampliação de direitos civis, políticos,
64
 APOSTILAS OPÇÃO
econômicos, sociais, culturais e ambientais a todos os cidadãos
e cidadãs, com vistas a sua universalidade, sem distinção de
cor, credo, nacionalidade, orientação sexual, biopsicossocial e
local de moradia.
Reconhecimento e valorização das diferenças e das
diversidades: Esse princípio se refere ao enfrentamento dos
preconceitos e das discriminações, garantindo que diferenças
não sejam transformadas em desigualdades. O princípio
jurídico-liberal de igualdade de direitos do indivíduo deve ser
complementado, então, com os princípios dos direitos
humanos da garantia da alteridade entre as pessoas, grupos e
coletivos. Dessa forma, igualdade e diferença são valores
indissociáveis que podem impulsionar a equidade social.
Laicidade do Estado: Esse princípio se constitui em pré-
condição para a liberdade de crença garantida pela Declaração
Universal dos Direitos Humanos, de 1948, e pela Constituição
Federal Brasileira de 1988. Respeitando todas as crenças
religiosas, assim como as não crenças, o Estado deve manter-
se imparcial diante dos conflitos e disputas do campo religioso,
desde que não atentem contra os direitos fundamentais da
pessoa humana, fazendo valer a soberania popular em matéria
de política e de cultura.
O Estado, portanto, deve assegurar o respeito à
diversidade cultural religiosa do País, sem praticar qualquer
forma de proselitismo.
Democracia na educação: Direitos Humanos e
democracia alicerçam-se sobre a mesma base - liberdade,
igualdade e solidariedade - expressando-se no
reconhecimento e na promoção dos direitos civis, políticos,
sociais, econômicos, culturais e ambientais. Não há
democracia sem respeito aos Direitos Humanos, da mesma
forma que a democracia é a garantia de tais direitos. Ambos
são processos que se desenvolvem continuamente por meio da
participação. No ambiente educacional, a democracia implica
na participação de todos/as os/as envolvidos/as no processo
educativo.
Transversalidade, vivência e globalidade: Os Direitos
Humanos se caracterizam pelo seu caráter transversal e, por
isso, devem ser trabalhados a partir do diálogo
interdisciplinar. Como se trata da construção de valores éticos,
a Educação em Direitos Humanos é também
fundamentalmente vivencial, sendo-lhe necessária a adoção
de estratégias metodológicas que privilegiem a construção
prática destes valores. Tendo uma perspectiva de globalidade,
deve envolver toda a comunidade escolar: alunos/as,
professores/as, funcionários/as, direção, pais/mães e
comunidade local. Além disso, no mundo de circulações e
comunicações globais, a EDH deve estimular e fortalecer os
diálogos entre as perspectivas locais, regionais, nacionais e
mundiais das experiências dos/as estudantes.
Sustentabilidade socioambiental: A EDH deve estimular
o respeito ao espaço público como bem coletivo e de utilização
democrática de todos/as. Nesse sentido, colabora para o
entendimento de que a convivência na esfera pública se
constitui numa forma de educação para a cidadania,
estendendo a dimensão política da educação ao cuidado com o
meio ambiente local, regional e global. A EDH, então, deve
estar comprometida com o incentivo e promoção de um
desenvolvimento sustentável que preserve a diversidade da
vida e das culturas, condição para a sobrevivência da
humanidade de hoje e das futuras gerações.
Ainda que as instituições de educação básica e superior
não sejam as únicas instâncias a educar os indivíduos em
Direitos Humanos, elas têm como responsabilidade a
promoção e legitimação dos seus princípios como norteadores
dos laços sociais, éticos e políticos. Isso se faz mediante a
formação de sujeitos de direitos, capazes de defender,
promover e reivindicar novos direitos.
Conhecimentos Pedagógicos
2.2 Objetivos da Educação em Direitos Humanos
Um dos principais objetivos da defesa dos Direitos
Humanos é a construção de sociedades que valorizem e
desenvolvam condições para a garantia da dignidade humana.
Nesse marco, o objetivo da Educação em Direitos Humanos é
que a pessoa e/ou grupo social se reconheça como sujeito de
direitos, assim como seja capaz de exercê-los e promovê-los ao
mesmo tempo em que reconheça e respeite os direitos do
outro. A EDH busca também desenvolver a sensibilidade ética
nas relações interpessoais, em que cada indivíduo seja capaz
de perceber o outro em sua condição humana.
Nesse horizonte, a finalidade da Educação em Direitos
Humanos é a formação para a vida e para a convivência, no
exercício cotidiano dos Direitos Humanos como forma de vida
e de organização social, política, econômica e cultural
(MALDONADO, 2004, p. 24). Esses objetivos orientam o
planejamento e o desenvolvimento de diversas ações da
Educação em Direitos Humanos, adequando-os às
necessidades, às características de seus sujeitos e ao contexto
nos quais são efetivados.
3. O ambiente educacional como espaço e tempo dos
DH e da EDH
Sabe-se que os processos formativos envolvem diferentes
tempos, lugares, ações e vivências em diversos contextos de
socialização, como a comunidade, a família, grupos culturais,
os meios de comunicação, as instituições escolares, dentre
outros. Os vários ambientes de aprendizagem ou formação,
nesse sentido, se relacionam em determinados momentos ou
situações, caso dos ambientes escolares em que se encontram
diversos indivíduos oriundos de variados contextos sociais e
culturais, com histórias e visões de mundo particulares. É
chamando a atenção para estes aspectos que a ideia de
ambiente educacional pode ser entendida como tempo e
espaço potenciais para a vivência e promoção dos Direitos
Humanos e da prática da Educação em Direitos Humanos.
Sendo assim, é importante ressaltar que o ambiente
educacional diz respeito não apenas ao meio físico,
envolvendo também as diferentes interações que se realizam
no interior e exterior de uma instituição de educação.
Compreende, então, os espaços e tempos dos processos
educativos que se desenvolvem intra e extramuros escolares e
acadêmicos, exemplificados pelas aulas; pelas relações
interpessoais estabelecidas entre as diferentes pessoas e os
seus papéis sociais, bem como pelas formas de interação entre
instituições de educação, ambiente natural, comunidade local
e sociedade de um modo geral.
Segundo Duarte (2003) o ambiente educacional está
relacionado a todos os processos educativos que têm lugar nas
instituições, abrangendo:
Ações, experiências, vivências de cada um dos/as
participantes;
Múltiplas relações com o entorno;
Condições sócioafetivo;
Condições materiais;
Infraestrutura para a realização de propostas culturais
educativas.
Tendo esses aspectos em mente, a ideia de um ambiente
educacional promotor dos Direitos Humanos liga-se ao
reconhecimento da necessidade de respeito às diferenças,
garantindo a realização de práticas democráticas e inclusivas,
livres de preconceitos, discriminações, violências, assédios e
abusos sexuais, dentre outras formas de violação à dignidade
humana.
Sob o ponto de vista da gestão, isso significa que todos os
espaços e relações que têm lugar no ambiente educacional
devem se guiar pelos princípios da EDH e se desenvolverem
por meio de processos democráticos, participativos e
transparentes.
65
 APOSTILAS OPÇÃO
Então, quando se fala em ambiente educacional promotor
da Educação em Direitos Humanos deve-se considerar que
esse tipo de educação se realiza na interação da experiência
pessoal e coletiva. Sendo assim, não é estática ou circunscrita
a textos, declarações e códigos. Trata-se de um processo que
se recria e se reelabora na intersubjetividade, nas vivências e
relações dos sujeitos, na relação com o meio ambiente, nas
práticas pedagógicas e sociais do cotidiano e nos conflitos
sociais, constituindo-se, assim, num modo de orientação e
condução da vida.
A esse respeito é importante lembrar que, inerentes à
convivência humana, os conflitos também se fazem presentes
nas instituições de educação. Estas são microcosmos sociais
onde as diversidades se encontram. Nelas estão presentes
valores, visões de mundo, necessidades, culturas, crenças,
preferências das mais diferentes ordens. O convívio com tal
diversidade, como se sabe, pode suscitar conflitos.
Assim sendo, tais instituições devem analisar a realidade
criticamente, permitindo que as diferentes visões de mundo se
encontrem e se confrontem por meio de processos
democráticos e procedimentos éticos e dialógicos, visando
sempre o enfrentamento das injustiças e das desigualdades. É
dessa forma que o ambiente educativo favorecerá o
surgimento de indivíduos críticos capazes de analisar e avaliar
a realidade a partir do parâmetro dos Direitos Humanos.
Nesse sentido, o conflito no ambiente educacional é
pedagógico uma vez que por meio dele podem ser discutidos
diferentes interesses, sendo possível, com isso, firmar acordos
pautados pelo respeito e promoção aos Direitos Humanos.
Além disso, a função pedagógica da mediação permite que os
sujeitos em conflito possam lidar com suas divergências de
forma autônoma, pacífica e solidária, por intermédio de um
diálogo capaz de empoderá-los para a participação ativa na
vida em comum, orientada por valores baseados na
solidariedade, justiça e igualdade.
4. A Educação em Direitos Humanos nas instituições
de educação básica e educação superior
A Educação em Direitos Humanos também ocorre
mediante a aproximação entre instituições educacionais e
comunidade, a inserção de conhecimentos, valores e práticas
convergentes com os Direitos Humanos nos currículos de cada
etapa e modalidade da educação básica, nos cursos de
graduação e pós-graduação, nos Projetos Políticos
Pedagógicos das escolas (PPP), nos Planos de
Desenvolvimento Institucionais (PDI) e nos Programas
Pedagógicos de Curso (PPC) das instituições de educação
superior. Em suma, nos diferentes espaços e tempos que
instituem a vida escolar e acadêmica.
A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação
em Direitos Humanos na organização dos currículos da
Educação Básica e Educação Superior poderá se dar de
diferentes formas, como por exemplo:
Pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos
Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente;
Como um conteúdo específico de uma das disciplinas já
existentes no currículo escolar;
De maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e
disciplinaridade;
Não é demasiado lembrar que os sistemas de ensino e suas
instituições têm autonomia para articular e adaptar essas
possibilidades de implementação da EDH em suas orientações
teóricas e práticas no processo educativo, observando os
princípios e objetivos gerais da Educação em Direitos
Humanos. Há, todavia, especificidades da Educação Básica e da
Educação Superior que precisam ser explicitadas.
4.1 Na Educação Básica
A escola de educação básica é um espaço privilegiado de
formação pelas contribuições que possibilitam o
Conhecimentos Pedagógicos
desenvolvimento do ser humano. A socialização e a apreensão
de determinados conhecimentos acumulados ao longo da
história da humanidade podem ser efetivados na ambiência da
educação básica por meio de suas diferentes modalidades e
múltiplas dimensionalidades, tais como a educação de jovens
e adultos, educação no campo, educação indígena, educação
quilombola, educação étnicorracial, educação em sexualidade,
educação ambiental, educação especial, dentre outras.
A vivência da Educação em Direitos Humanos, nesse nível
de ensino, deve ter o cotidiano como referência para analisá-
lo, compreendê-lo e modificá-lo. Isso requer o exercício da
cidadania ativa de todos/as os/as envolvidos/as com a
educação básica. Sendo a cidadania ativa entendida como o
exercício que possibilita a prática sistemática dos direitos
conquistados, bem como a ampliação de novos direitos. Nesse
sentido, contribui para a defesa da garantia do direito à
educação básica pública, gratuita e laica para todas as pessoas,
inclusive para os que a ela não tiveram acesso na idade
própria. É possível afirmar que essa garantia é condição para
pensar e estruturar a Educação em Direitos Humanos,
considerando que a efetividade do acesso às informações
possibilita a busca e a ampliação dos direitos.
Conforme estabelece o PNEDH (BRASIL, 2006, p. 23), “a
universalização da educação básica, com indicadores precisos
de qualidade e de equidade, é condição essencial para a
disseminação do conhecimento socialmente produzido e
acumulado e para a democratização da sociedade”. Essa é a
principal função social da escola de educação básica.
A democratização da sociedade exige, necessariamente,
informação e conhecimento para que a pessoa possa situar-se
no mundo, argumentar, reivindicar e ampliar novos direitos. A
informação toma uma relevância maior quando se lida com os
vários tipos de conhecimentos e saberes, sejam eles
caracterizados como tecnológicos, instrumentais, populares,
filosóficos, sociológicos, científicos, pedagógicos, entre outros
(SILVA,2010).
Mesmo sabendo que a escola não é o único lugar onde
esses conhecimentos são construídos, reconhece-se que é nela
onde eles são apresentados de modo mais sistemático. Ao
desempenhar essa importante função social, a escola pode ser
compreendida, de acordo com o PNEDH como:
Um espaço social privilegiado onde se definem a ação
institucional pedagógica e a prática e vivência dos direitos
humanos. [...] local de estruturação de concepções de mundo e
de consciência social, de circulação e de consolidação de valores,
de promoção da diversidade cultural, da formação para a
cidadania, de constituição de sujeitos sociais e de
desenvolvimento de práticas pedagógicas (BRASIL, 2006, p.
23).
Essa escola, Alain Touraine (1998) denomina de escola
democratizante, entendendo-a como aquela que assume o
compromisso de formar os indivíduos para serem atores
sociais, ensina a respeitar a liberdade do outro, os direitos
individuais, a defesa dos interesses sociais e os valores
culturais, objetivando o combate a todos os tipos de
preconceitos e discriminações com qualquer segmento da
sociedade.
Nessa concepção, a Educação em Direitos Humanos não se
limita à contextualização e à explicação das variáveis sociais,
econômicas, políticas e culturais que interferem e orientam os
processos educativos, embora ela seja imprescindível para a
compreensão da sua construção. Faz parte dessa educação a
apreensão dos conteúdos que dão corpo a essa área, como a
história, os processos de evolução das conquistas e das
violações dos direitos, as legislações, os pactos e acordos que
dão sustentabilidade e garantia aos direitos.
Além disso, os conteúdos devem estar associados ao
desenvolvimento de valores e de comportamentos éticos na
perspectiva de que o ser humano é parte da natureza e sempre
incompleto em termos da sua formação. O ser humano por ter
66
 APOSTILAS OPÇÃO
essa incompletude tem necessidade permanente de conhecer,
construir e reconstruir regras de convivência em sociedade.
É importante destacar alguns princípios que norteiam a
Educação em Direitos Humanos na Educação Básica, definidos
no PNEDH (BRASIL, 2006) e referendados no Programa
Nacional de Direitos Humanos - PNDH-3 (BRASIL, 2010), no
sentido de contribuir com os sistemas de ensino e suas
instituições de educação na elaboração das suas respectivas
propostas pedagógicas:
A Educação em Direitos Humanos além de ser um dos eixos
fundamentais da educação básica, deve orientar a formação
inicial e continuada dos/as profissionais da educação, a
elaboração do projeto político pedagógico, os materiais
didático-pedagógicos, o modelo de gestão e a avaliação das
aprendizagens.
A prática escolar deve ser orientada para a Educação em
Direitos Humanos, assegurando o seu caráter transversal e a
relação dialógica entre os diversos atores sociais.
Os/as estudantes devem ser estimulados/as para que
sejam protagonistas da construção de sua educação, com o
incentivo, por exemplo, do fortalecimento de sua organização
estudantil em grêmios escolares e em outros espaços de
participação coletiva.
Participação da comunidade educativa na construção e
efetivação das ações da Educação em Direitos Humanos.
Cabe chamar a atenção para a importância de alicerçar o
Projeto Político Pedagógico nos princípios, valores e objetivos
da Educação em Direitos Humanos que deverão
transversalizar o conjunto das ações em que o currículo se
materializa. Propõe-se assim que, no currículo escolar, sejam
incluídos conteúdos sobre a realidade social, ambiental,
política e cultural, dialogando com as problemáticas que estão
próximas da realidade desses estudantes. Com isso pretende-
se possibilitar a incorporação de conhecimentos e de vivências
democráticas, incluindo o estímulo a participação dos/as
estudantes na vida escolar, inclusive na organização
estudantil, para a busca e defesa dos direitos e
responsabilidades coletivas.
Para que a instituição educativa se constitua em um
ambiente educativo democrático, local de diferentes
aprendizagens, é necessário considerar também as diversas
fases de desenvolvimento da criança, jovens e adultos
respeitando as suas individualidades enquanto sujeitos de
direitos. Assim, os jogos e as brincadeiras devem ter por
princípios o respeito integral aos direitos do outro, a
convivência democrática, a sociabilidade socioambiental e a
solidariedade.
Sob a perspectiva da EDH as metodologias de ensino na
educação básica devem privilegiar a participação ativa dos /as
estudantes como construtores/as dos seus conhecimentos, de
forma problematizadora, interativa, participativa e dialógica.
São exemplos das possibilidades que a vivência destas
metodologias pode possibilitar:
Construir normas de disciplinas e de organização da
escola, com a participação direta dos/as estudantes;
Discutir questões relacionadas à vida da comunidade, tais
como problemas de saúde, saneamento básico, educação,
moradia, poluição dos rios e defesa do meio ambiente,
transporte, entre outros;
Trazer para a sala de aula exemplos de discriminações e
preconceitos comuns na sociedade, a partir de situação-
problema e discutir formas de resolvê-las;
Tratar as datas comemorativas que permeiam o calendário
escolar de forma articulada com os conteúdos dos Direitos
Humanos de forma transversal, interdisciplinar e disciplinar;
Trabalhar os conteúdos curriculares integrando-os aos
conteúdos da área de DH, através das diferentes linguagens;
musical, corporal, teatral, literária, plástica, poética, entre
outras, com metodologias ativa, participativa e campos do conhecimento e da vida associativa produz
problematizadora.
Conhecimentos Pedagógicos
Para a efetivação da educação com esses fundamentos
teórico-metodológicos será necessário o enfrentamento de
muitos desafios nos âmbitos legais e práticos das políticas
educacionais brasileiras. Um dos maiores desafios que
obstaculizam a concretização da EDH nos sistemas de ensino é
a inexistência, na formação dos/as profissionais nas diferentes
áreas de conhecimento, de conteúdos e metodologias
fundados nos DH e na EDH.
Com relação a essa preocupação há uma recomendação
explícita no Documento Final da Conferência Nacional de
Educação 2010 (CONAE), na área específica da Educação em
Direitos Humanos, que se refere à ampliação da
[...]
“formação continuada dos/as profissionais da educação em
todos os níveis e modalidades de ensino, de acordo com o Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos e dos planos
estaduais de Direitos Humanos, visando à difusão, em toda a
comunidade escolar, de práticas pedagógicas que reconheçam e
valorizem a diversidade e a democracia participativa.” (BRASIL,
2010, p. 162)
Ao lado do reconhecimento da existência de muitos
desafios, há o entendimento de que eles precisam ser
enfrentados coletivamente para a garantia de uma educação
de qualidade social que possibilita a inclusão e permanência
dos/as estudantes com resultados positivos no ambiente
educacional e na sociedade quando assentada na perspectiva
da EDH. Alguns desses desafios serão explicitados mais
adiante.
4.2 Na Educação Superior
O Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos
(PMEDH- 2, 2010) tratando da sua implementação na
educação superior, destaca a responsabilidade das IES com a
formação de cidadãos/ãs éticos/as comprometidos/as com a
construção da paz, da defesa dos direitos humanos e dos
valores da democracia, além da responsabilidade de gerar
conhecimento mundial visando atender os atuais desafios dos
direitos humanos, como a erradicação da pobreza, do
preconceito e da discriminação.
Sendo assim, as responsabilidades das IES com a Educação
em Direitos Humanos no ensino superior estão ligadas aos
processos de construção de uma sociedade mais justa, pautada
no respeito e promoção dos Direitos Humanos, aspectos
ratificados pelo PNEDH como forma de firmar o compromisso
brasileiro com as orientações internacionais. Com base nessas,
toda e qualquer ação de Educação em Direitos Humanos deve
contribuir para a construção de valores que visam a práxis
transformadora da sociedade, perpassando os espaços e
tempos da educação superior.
Vê-se, com isso, que a inserção da Educação em Direitos
Humanos na Educação Superior deve ser transversalizada em
todas as esferas institucionais, abrangendo o ensino, a
pesquisa, a extensão e a gestão. No ensino, por exemplo, os
Direitos Humanos, nos projetos pedagógicos dos cursos e suas
atividades curriculares, podem ser incluídos como conteúdos
complementares e flexíveis, por meio de seminários e
atividades interdisciplinares, como disciplinas obrigatórias
e/ou optativas ou ainda de maneira mista, combinando mais
de um modo de inserção por meio do diálogo com várias áreas
de conhecimento. Como ação transversal e interdisciplinar,
numa perspectiva crítica de currículo, a EDH propõe a relação
entre teoria e prática, entre as garantias formais e a efetivação
dos direitos.
No que se refere à pesquisa, vale lembrar que, semelhante
a qualquer área de conhecimento, o desenvolvimento de
saberes e ações no campo da Educação em Direitos Humanos
se dá principalmente com o apoio de investigações
especializadas. “A pesquisa científica nos mais variados
resultados passíveis de serem incorporados a programas e
67
 APOSTILAS OPÇÃO
políticas de promoção da paz, do desenvolvimento, da justiça,
da igualdade e das liberdades” (ADORNO; CARDIA, 2008,
p.196), assim como da fraternidade.
As demandas por conhecimentos na área dos direitos
humanos requerem uma política de incentivo que institua a
realização de estudos e pesquisas. Faz-se necessário, nesse
sentido, a criação de núcleos de estudos e pesquisas com
atuação em temáticas como violência, direitos humanos,
segurança pública, criança e adolescente, relações de gênero,
identidade de gênero, diversidade de orientação sexual,
diversidade cultural, dentre outros.
O Programa Nacional de Direitos Humanos III (2009) e o
Plano Nacional de educação em Direitos Humanos (2006)
reiteram a necessidade destes estudos e pesquisas, bem como
a criação, a longo prazo, dos Direitos Humanos como área de
conhecimento nos órgãos de fomento a pesquisa. Enfatizam
ainda a importância da organização de acervos e da memória
institucional como valor democrático e pedagógico.
Nas atividades de extensão, a inclusão dos Direitos
Humanos no Plano Nacional de Extensão Universitária
enfatiza o compromisso das universidades com a promoção e
a defesa dos Direitos Humanos. É oportuno lembrar, a este
respeito, a necessidade das Instituições de Ensino Superior
atenderem demandas não só formativas, mas também de
intervenção por meio da aproximação com os segmentos
sociais em situação de exclusão social e violação de direitos,
assim como os movimentos sociais e a gestão pública. À IES
cabe, portanto, o papel de assessorar governos, organizações
sociais e a sociedade na implementação dos Direitos Humanos
como forma de contribuição para a consolidação da
democracia.
Na gestão, os direitos humanos devem ser incorporados na
cultura e gestão organizacional, no modo de mediação de
conflitos, na forma de lidar e reparar processos de violações
através de ouvidorias e comissões de direitos humanos, na
representação institucional e intervenção social junto às
esferas públicas de cidadania, a exemplo da participação das
IES em conselhos, comitês e fóruns de direitos e políticas
públicas.
As Instituições de Ensino Superior não estão isentas de
graves violações de direitos. Muitas delas (re)produzem
privilégios de classe e discriminações étnicas, raciais, de
orientação sexual, dentre outras. Mesmo com tantas
conquistas no campo jurídico-político, ainda persiste a falta de
igualdade de oportunidades de acesso e permanência na
Educação Superior, sendo ainda necessária a implementação
de políticas públicas que, efetivamente, revertam as situações
de exclusão a que estão sujeitos muitos/as estudantes
brasileiros/as.
Espera-se de uma IES que contemple os Direitos Humanos
como seus princípios orientadores e a Educação em Direitos
Humanos como parte do processo educativo. Sem o respeito
aos Direitos Humanos não será possível consolidar uma
democracia substancial, nem garantir uma vida de qualidade
para todos/as. Será preciso o compromisso com a construção
de uma cultura de direitos, contribuindo para o bem estar de
todos/as e afirmação das suas condições de sujeitos de
direitos.
5. Desafios
Ter leis que garantam direitos não significa que estes
sejam (re)conhecidos e vivenciados no ambiente educacional,
bem como nas demais instituições sociais. Diante disso, torna-
se premente a efetivação de uma cultura dos Direitos
Humanos, reafirmando a importância do papel da Educação
em Direitos Humanos. No entanto, para se alcançar tal objetivo
é necessário enfrentar alguns desafios.
O primeiro deles é a formação, pautada nas questões
pertinentes aos Direitos Humanos, de todos/as os/as
profissionais da educação nas diferentes áreas do
Conhecimentos Pedagógicos
conhecimento, uma vez que esses conteúdos não fizeram e, em
geral, não fazem parte dos cursos de graduação e pós-
graduação, nem mesmo da Educação Básica (SILVA,
FERREIRA, 2010, p. 89). Sendo assim, compreende-se que a
formação destes/as profissionais deverá contemplar o
conhecimento e o reconhecimento dos temas e questões dos
Direitos Humanos com o intuito de desenvolver a capacidade
de análise crítica a respeito do papel desses direitos na
sociedade, na comunidade, na instituição, fazendo com que tais
profissionais se identifiquem e identifiquem sua instituição
como protetores e promotores destes direitos.
O segundo desafio diz respeito à valorização desses/as
profissionais que deverão ser compreendidos/as e
tratados/as como sujeitos de direitos, o que implica, por parte
dos entes federados responsáveis pelas políticas educacionais,
garantir condições dignas de trabalho que atendam as
necessidades básicas e do exercício profissional. Tal situação
requer o efetivo cumprimento das políticas de
profissionalização, assegurando garantias instituídas nos
diversos planos de carreira de todos/as os/as
trabalhadores/as da educação.
O terceiro diz respeito à socialização dos estudos e
experiências bem sucedidas desenvolvidos na área dos
Direitos Humanos, realizados em instituições de ensino e
centros independentes, como institutos e organizações não
governamentais. Torna-se necessário, então, o fomento às
pesquisas em Educação em Direitos Humanos e nas temáticas
que a integram no âmbito das instituições de educação
superior que, por sua vez, poderão promover encontros,
seminários, colóquios e publicações de caráter interdisciplinar
a fim de divulgar os novos conhecimentos produzidos na área.
O quarto desafio a ser enfrentado pelas instituições de
educação e de ensino está ligado à perspectiva do respeito às
diversidades como aspecto fundamental na reflexão sobre as
diversas formas de violência que ocasionam a negação dos
Direitos Humanos. Nesse sentido, o reconhecimento político
das diversidades, fruto da luta de vários movimentos sociais,
ainda se apresenta como necessidade urgente no ambiente
educacional, dadas as recorrentes situações de preconceitos e
discriminações que nele ocorrem.
O quinto desafio se refere à compreensão ampla da
participação democrática requerida pela Educação em
Direitos Humanos. Nesse sentido, é preciso lembrar da
necessidade de representação de todos os segmentos que
integram a comunidade escolar e acadêmica em seus
diferentes tempos e espaços. É dessa forma que se construirá
o sentido de participação política entre os diferentes atores
que compõem o ambiente escolar. No que diz respeito à
participação na construção do conhecimento, é imprescindível
considerar o protagonismo discente e docente, favorecendo as
suas participações ativas.
O sexto desafio refere-se à necessidade de criação de
políticas de produção de materiais didáticos e paradidáticos,
tendo como princípios orientadores o respeito à dignidade
humana e a diversidade cultural e socioambiental, na
perspectiva de educar para a consolidação de uma cultura de
Direitos Humanos nos sistemas de ensino.
O sétimo desafio está ligado ao reconhecimento da
importância da Educação em Direitos Humanos e sua relação
com a mídia e as tecnologias da informação e comunicação. O
caráter crítico da informação e da comunicação deverá se
pautar nos direitos humanos, favorecendo a democratização
do acesso e a reflexão dos conteúdos veiculados. A garantia do
direito humano deve considerar também a livre expressão de
pensamento, como forma de combate a toda forma de censura
ou exclusão.
Por fim, posto que direitos humanos e educação em
direitos humanos são indissociáveis, o oitavo desafio se refere
à efetivação dos marcos teórico-práticos do diálogo
intercultural ao nível local e global, de modo a garantir o
68
 APOSTILAS OPÇÃO
reconhecimento e valorização das diversidades socioculturais,
o combate às múltiplas opressões, o exercício da tolerância e
da solidariedade, tendo em vista a construção de uma cultura
em direitos humanos capaz de constituir cidadãos/ãs
comprometidos/as com a democracia, a justiça e a paz.
II – VOTO DA COMISSÃO
Ao aprovar este Parecer e o Projeto de Resolução anexo, a
comissão bicameral de Educação em Direitos Humanos
submete-os ao Conselho Pleno para decisão.
Brasília (DF), 6 de março de 2012.
III – DECISÃO DO CONSELHO PLENO
O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da
Comissão.
Plenário, 6 de março de 2012.
Conselheiro Antonio Carlos Caruso Ronca – Presidente
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 20124
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de
suas atribuições legais e tendo em vista o disposto nas Leis nos
9.131, de 24 de novembro de 1995, e 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, com fundamento no Parecer CNE/CP nº 8/2012,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educação, publicado no DOU de 30 de maio de 2012,
CONSIDERANDO o que dispõe a Declaração Universal dos
Direitos Humanos de 1948; a Declaração das Nações Unidas
sobre a Educação e Formação em Direitos Humanos
(Resolução A/66/137/2011); a Constituição Federal de 1988;
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394/1996); o Programa Mundial de Educação em Direitos
Humanos (PMEDH 2005/2014), o Programa Nacional de
Direitos Humanos (PNDH-3/Decreto nº 7.037/2009); o Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH/2006); e
as diretrizes nacionais emanadas pelo Conselho Nacional de
Educação, bem como outros documentos nacionais e
internacionais que visem assegurar o direito à educação a
todos(as),
RESOLVE
Art. 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (EDH) a
serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições.
Art. 2º A Educação em Direitos Humanos, um dos eixos
fundamentais do direito à educação, refere-se ao uso de
concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos
Humanos e em seus processos de promoção, proteção, defesa
e aplicação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos de direitos e
de responsabilidades individuais e coletivas.
§ 1º Os Direitos Humanos, internacionalmente
reconhecidos como um conjunto de direitos civis, políticos,
sociais, econômicos, culturais e ambientais, sejam eles
individuais, coletivos, transindividuais ou difusos, referem-se
à necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana.
§ 2º Aos sistemas de ensino e suas instituições cabe a
efetivação da Educação em Direitos Humanos, implicando a
adoção sistemática dessas diretrizes por todos(as) os(as)
envolvidos(as) nos processos educacionais.
4Resolução CNE/CP 1/2012. Diário Oficial da União, Brasília, 31 de maio de 2012
– Seção 1 – p. 48.
Conhecimentos Pedagógicos
Art. 3º A Educação em Direitos Humanos, com a finalidade
de promover a educação para a mudança e a transformação
social, fundamenta-se nos seguintes princípios:
I - dignidade humana;
II - igualdade de direitos;
III - reconhecimento e valorização das diferenças e das
diversidades;
IV - laicidade do Estado;
V - democracia na educação;
VI - transversalidade, vivência e globalidade; e
VII - sustentabilidade socioambiental.
Art. 4º A Educação em Direitos Humanos como processo
sistemático e multidimensional, orientador da formação
integral dos sujeitos de direitos, articula-se às seguintes
dimensões:
I - apreensão de conhecimentos historicamente
construídos sobre direitos humanos e a sua relação com os
contextos internacional, nacional e local;
II - afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que
expressem a cultura dos direitos humanos em todos os
espaços da sociedade;
III - formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer
presente em níveis cognitivo, social, cultural e político;
IV - desenvolvimento de processos metodológicos
participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens
e materiais didáticos contextualizados; e
V - fortalecimento de práticas individuais e sociais que
gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da
proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da
reparação das diferentes formas de violação de direitos.
Art. 5º A Educação em Direitos Humanos tem como
objetivo central a formação para a vida e para a convivência,
no exercício cotidiano dos Direitos Humanos como forma de
vida e de organização social, política, econômica e cultural nos
níveis regionais, nacionais e planetário.
§ 1º Este objetivo deverá orientar os sistemas de ensino e
suas instituições no que se refere ao planejamento e ao
desenvolvimento de ações de Educação em Direitos Humanos
adequadas às necessidades, às características biopsicossociais
e culturais dos diferentes sujeitos e seus contextos.
§ 2º Os Conselhos de Educação definirão estratégias de
acompanhamento das ações de Educação em Direitos
Humanos.
Art. 6º A Educação em Direitos Humanos, de modo
transversal, deverá ser considerada na construção dos
Projetos Político-Pedagógicos (PPP); dos Regimentos
Escolares; dos Planos de Desenvolvimento Institucionais
(PDI); dos Programas Pedagógicos de Curso (PPC) das
Instituições de Educação Superior; dos materiais didáticos e
pedagógicos; do modelo de ensino, pesquisa e extensão; de
gestão, bem como dos diferentes processos de avaliação.
Art. 7º A inserção dos conhecimentos concernentes à
Educação em Direitos Humanos na organização dos currículos
da Educação Básica e da Educação Superior poderá ocorrer
das seguintes formas:
I - pela transversalidade, por meio de temas relacionados
aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente;
II - como um conteúdo específico de uma das disciplinas já
existentes no currículo escolar;
III - de maneira mista, ou seja, combinando
transversalidade e disciplinaridade.
Parágrafo único. Outras formas de inserção da Educação
em Direitos Humanos poderão ainda ser admitidas na
69
 APOSTILAS OPÇÃO
organização curricular das instituições educativas desde que
observadas as especificidades dos níveis e modalidades da
Educação Nacional.
Art. 8º A Educação em Direitos Humanos deverá orientar a
formação inicial e continuada de todos(as) os(as) profissionais
da educação, sendo componente curricular obrigatório nos
cursos destinados a esses profissionais.
Art. 9º A Educação em Direitos Humanos deverá estar
presente na formação inicial e continuada de todos(as) os(as)
profissionais das diferentes áreas do conhecimento.
Art. 10. Os sistemas de ensino e as instituições de pesquisa
deverão fomentar e divulgar estudos e experiências bem
sucedidas realizados na área dos Direitos Humanos e da
Educação em Direitos Humanos.
Art. 11. Os sistemas de ensino deverão criar políticas de
produção de materiais didáticos e paradidáticos, tendo como
princípios orientadores os Direitos Humanos e, por extensão,
a Educação em Direitos Humanos.
Art. 12. As Instituições de Educação Superior estimularão
ações de extensão voltadas para a promoção de Direitos
Humanos, em diálogo com os segmentos sociais em situação
de exclusão social e violação de direitos, assim como com os
movimentos sociais e a gestão pública.
Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação.
ANTONIO CARLOS CARUSO RONCA
Questões
01 (SEDUC/AM – Professor – Língua Portuguesa – FGV)
A respeito dos objetivos do Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos, assinale V para a afirmativa verdadeira e F
para a falsa.
( ) Direcionar as políticas educacionais para uma cultura
de direitos humanos.
( ) Incentivar a criação de instituições e de organizações
que valorizem a educação em direitos humanos.
( ) Incentivar o acesso de pessoas com deficiência nas ações
de educação em direitos humanos.
As afirmativas são, respectivamente,
A) V, V e V.
B) V, V e F
C) V, F e F.
D) F, V e V
E) F, F e V.
02. (MEC – Analista Educacional – CESPE) Julgue o item,
acerca das Diretrizes Nacionais para Educação em Direitos
Humanos. “Com a finalidade de promover a educação para a
mudança e a transformação social, um dos princípios que
fundamentam a educação em direitos humanos é a
sustentabilidade socioambiental.”
( ) Certo
( ) Errado
03. (CONDER – Pedagogo – FGV) Com relação aos
princípios norteadores da educação em direitos humanos na
Educação Básica, assinale V para a afirmativa verdadeira e F
para a falsa.
Conhecimentos Pedagógicos
( ) A educação em direitos humanos, por seu caráter
coletivo e participativo, deve ocorrer em espaços marcados
pelo entendimento mútuo, respeito e responsabilidade.
( ) A escola deve assegurar que os objetivos e as práticas a
serem adotados sejam coerentes com os valores e princípios
da educação em direitos humanos.
( ) A educação em direitos humanos deve ser um dos eixos
fundamentais da educação básica e permear o currículo e a
formação inicial e continuada dos profissionais da educação.
As afirmativas são, respectivamente,
A) V, V e V.
B) F, V e F.
C) V, V e F.
D) F, V e V.
E) F, F e V.
04. (TJ/RS – Pedagogo judiciário – FAURGS/2016) O
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos afirma: “(...)
a mobilização global para a educação em direitos humanos
está imbricada no conceito de educação para uma cultura
democrática, na compreensão dos contextos nacional e
internacional, nos valores da tolerância, da solidariedade, da
justiça social e na sustentabilidade, na inclusão e na
pluralidade”.
Assinale a alternativa que apresenta o princípio fundante
dos Direitos Humanos:
A) Todos são iguais perante a lei, sem discriminação de
sexo, raça ou religião.
B) É necessário acabar com as diferenças sociais e
promover programas sociais.
C) Os indivíduos são portadores de direitos inalienáveis,
que devem ser reconhecidos pelo sistema de justiça.
D) Os direitos humanos foram construídos
historicamente como parte de um referencial religioso.
E) Os direitos humanos significam que todos têm direito
a ter direitos, e que os mesmos não decorrem nem de Deus,
nem da autoridade, mas da condição de ser humano.
Respostas
01. Alternativa A
Todas as assertivas são consideradas corretas, pois como
vimos, o objetivo da Educação em Direitos Humanos é a
construção de uma sociedade que valorize e ofereça condições
para a garantia da dignidade humana.
02. Certo
Conforme o artigo 3º da Resolução 01, de 30 de maio de
2012, que trata sobre os princípios da Educação em Direitos
Humanos, a sustentabilidade socioambiental está presente em
seu inciso VII, assim a questão está correta.
Art. 3º A Educação em Direitos Humanos, com a finalidade
de promover a educação para a mudança e a transformação
social, fundamenta-se nos seguintes princípios:
I - dignidade humana;
II - igualdade de direitos;
III - reconhecimento e valorização das diferenças e das
diversidades;
IV - laicidade do Estado;
V - democracia na educação;
VI - transversalidade, vivência e globalidade; e
VII - sustentabilidade socioambiental.
03. Alternativa A
Para responder a questão, o candidato deverá utilizar
novamente do artigo 3º da Resolução 01, de 30 de maio de
2012, que trata sobre os princípios da Educação em Direitos
70
 APOSTILAS OPÇÃO
Humanos, e sua interpretação é de fundamental importância
para a resolução da questão.
04. Alternativa E
O enunciado fala sobre o princípio fundante dos Direitos
Humanos e, este, deve ser analisado sob a seguinte
perspectiva:
"Se, no mundo contemporâneo, os direitos humanos
pressupõem a cidadania como meio para a sua proteção, o
direito a ter direitos deve ser o primeiro direto humano
assegurado a todos."5
IV - Programa Nacional
Direitos Humanos.
DECRETO Nº 7.037, DE 21 DE DEZEMBRO DE 2009.
APROVA O PROGRAMA NACIONAL DE DIREITOS
HUMANOS - PNDH-3 E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que
lhe confere o art. 84, inciso VI, alínea “a”, da Constituição,
DECRETA:
Art. 1o Fica aprovado o Programa Nacional de Direitos
Humanos - PNDH-3, em consonância com as diretrizes,
objetivos estratégicos e ações programáticas estabelecidos, na
forma do Anexo deste Decreto.
Art. 2o O PNDH-3 será implementado de acordo com os
seguintes eixos orientadores e suas respectivas diretrizes:
I - Eixo Orientador I: Interação democrática entre Estado e
sociedade civil:
a) Diretriz 1: Interação democrática entre Estado e
sociedade civil como instrumento de fortalecimento da
democracia participativa;
b) Diretriz 2: Fortalecimento dos Direitos Humanos como
instrumento transversal das políticas públicas e de interação
democrática; e
c) Diretriz 3: Integração e ampliação dos sistemas de
informações em Direitos Humanos e construção de
mecanismos de avaliação e monitoramento de sua efetivação;
II - Eixo Orientador II: Desenvolvimento e Direitos
Humanos:
a) Diretriz 4: Efetivação de modelo de desenvolvimento
sustentável, com inclusão social e econômica, ambientalmente
equilibrado e tecnologicamente responsável, cultural e
regionalmente diverso, participativo e não discriminatório;
b) Diretriz 5: Valorização da pessoa humana como sujeito
central do processo de desenvolvimento; e
c) Diretriz 6: Promover e proteger os direitos ambientais
como Direitos Humanos, incluindo as gerações futuras como
sujeitos de direitos;
III - Eixo Orientador III: Universalizar direitos em um
contexto de desigualdades:
a) Diretriz 7: Garantia dos Direitos Humanos de forma
universal, indivisível e interdependente, assegurando a
cidadania plena;
b) Diretriz 8: Promoção dos direitos de crianças e
adolescentes para o seu desenvolvimento integral, de forma
não discriminatória, assegurando seu direito de opinião e
participação;
5DIREITOS DO HOMEM OU DO CIDADÃO? O DIREITO A TER DIREITOS.-Mario
Thadeu Leme de Barros Filho e Marco Antonio Loschiavo Leme de Barros.
Conhecimentos Pedagógicos
c) Diretriz 9: Combate às desigualdades estruturais; e
d) Diretriz 10: Garantia da igualdade na diversidade;
IV - Eixo Orientador IV: Segurança Pública, Acesso à Justiça
e Combate à Violência:
a) Diretriz 11: Democratização e modernização do sistema
de segurança pública;
b) Diretriz 12: Transparência e participação popular no
sistema de segurança pública e justiça criminal;
c) Diretriz 13: Prevenção da violência e da criminalidade e
profissionalização da investigação de atos criminosos;
d) Diretriz 14: Combate à violência institucional, com
ênfase na erradicação da tortura e na redução da letalidade
policial e carcerária;
e) Diretriz 15: Garantia dos direitos das vítimas de crimes
e de proteção das pessoas ameaçadas;
f) Diretriz 16: Modernização da política de execução penal,
priorizando a aplicação de penas e medidas alternativas à
privação de liberdade e melhoria do sistema penitenciário; e
g) Diretriz 17: Promoção de sistema de justiça mais
acessível, ágil e efetivo, para o conhecimento, a garantia e a
defesa de direitos;
V - Eixo Orientador V: Educação e Cultura em Direitos
Humanos:
a) Diretriz 18: Efetivação das diretrizes e dos princípios da
política nacional de educação em Direitos Humanos para
fortalecer uma cultura de direitos;
b) Diretriz 19: Fortalecimento dos princípios da
democracia e dos Direitos Humanos nos sistemas de educação
básica, nas instituições de ensino superior e nas instituições
formadoras;
c) Diretriz 20: Reconhecimento da educação não formal
como espaço de defesa e promoção dos Direitos Humanos;
d) Diretriz 21: Promoção da Educação em Direitos
Humanos no serviço público; e
e) Diretriz 22: Garantia do direito à comunicação
democrática e ao acesso à informação para consolidação de
uma cultura em Direitos Humanos; e
VI - Eixo Orientador VI: Direito à Memória e à Verdade:
a) Diretriz 23: Reconhecimento da memória e da verdade
como Direito Humano da cidadania e dever do Estado;
b) Diretriz 24: Preservação da memória histórica e
construção pública da verdade; e
c) Diretriz 25: Modernização da legislação relacionada
com promoção do direito à memória e à verdade, fortalecendo
a democracia.
Parágrafo único. A implementação do PNDH-3, além dos
responsáveis nele indicados, envolve parcerias com outros
órgãos federais relacionados com os temas tratados nos eixos
orientadores e suas diretrizes.
Art. 3o As metas, prazos e recursos necessários para a
implementação do PNDH-3 serão definidos e aprovados em
Planos de Ação de Direitos Humanos bianuais.
Art. 4o Fica instituído o Comitê de Acompanhamento e
Monitoramento do PNDH-3, com a finalidade de:
I - promover a articulação entre os órgãos e entidades
envolvidos na implementação das suas ações programáticas;
II - elaborar os Planos de Ação dos Direitos Humanos;
III - estabelecer indicadores para o acompanhamento,
monitoramento e avaliação dos Planos de Ação dos Direitos
Humanos;
IV - acompanhar a implementação das ações e
recomendações; e
V - elaborar e aprovar seu regimento interno.
§ 1o O Comitê de Acompanhamento e Monitoramento do
PNDH-3 será integrado por um representante e respectivo
71
 APOSTILAS OPÇÃO

suplente de cada órgão a seguir descrito, indicados pelos

respectivos titulares: V - Plano Nacional de
I - Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência
da República, que o coordenará; Educação em Direitos
II - Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres da Humanos.
Presidência da República;
III - Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial da Presidência da República;
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos6
IV - Secretaria-Geral da Presidência da República;
V - Ministério da Cultura;
Objetivos gerais
VI - Ministério da Educação;
VII - Ministério da Justiça;
São objetivos gerais do PNEDH:
VIII - Ministério da Pesca e Aqüicultura;
a) destacar o papel estratégico da educação em direitos
IX - Ministério da Previdência Social;
humanos para o fortalecimento do Estado Democrático de
X - Ministério da Saúde;
Direito;
XI - Ministério das Cidades;
b) enfatizar o papel dos direitos humanos na construção de
XII - Ministério das Comunicações;
uma sociedade justa, equitativa e democrática;
XIII - Ministério das Relações Exteriores;
c) encorajar o desenvolvimento de ações de educação em
XIV - Ministério do Desenvolvimento Agrário;
direitos humanos pelo poder público e a sociedade civil por
XV - Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à
meio de ações conjuntas;
Fome;
d) contribuir para a efetivação dos compromissos
XVI - Ministério do Esporte;
internacionais e nacionais com a educação em direitos
XVII - Ministério do Meio Ambiente;
humanos;
XVIII - Ministério do Trabalho e Emprego;
e) estimular a cooperação nacional e internacional na
XIX - Ministério do Turismo;
implementação de ações de educação em direitos humanos;
XX - Ministério da Ciência e Tecnologia; e
f) propor a transversalidade da educação em direitos
XXI - Ministério de Minas e Energia.
humanos nas políticas públicas, estimulando o
§ 2o O Secretário Especial dos Direitos Humanos da
desenvolvimento institucional e interinstitucional das ações
Presidência da República designará os representantes do
previstas no PNEDH nos mais diversos setores (educação,
Comitê de Acompanhamento e Monitoramento do PNDH-3.
saúde, comunicação, cultura, segurança e justiça, esporte e
§ 3o O Comitê de Acompanhamento e Monitoramento do
lazer, dentre outros);
PNDH-3 poderá constituir subcomitês temáticos para a
g) avançar nas ações e propostas do Programa Nacional de
execução de suas atividades, que poderão contar com a
Direitos Humanos (PNDH) no que se refere às questões da
participação de representantes de outros órgãos do Governo
educação em direitos humanos;
Federal.
h) orientar políticas educacionais direcionadas para a
§ 4o O Comitê convidará representantes dos demais
constituição de uma cultura de direitos humanos;
Poderes, da sociedade civil e dos entes federados para
i) estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ações para a
participarem de suas reuniões e atividades.
elaboração de programas e projetos na área da educação em
direitos humanos;
Art. 5o Os Estados, o Distrito Federal, os Municípios e os
j) estimular a reflexão, o estudo e a pesquisa voltados para
órgãos do Poder Legislativo, do Poder Judiciário e do
a educação em direitos humanos;
Ministério Público, serão convidados a aderir ao PNDH-3.
k) incentivar a criação e o fortalecimento de instituições e
organizações nacionais, estaduais e municipais na perspectiva
Art. 6o Este Decreto entra em vigor na data de sua
da educação em direitos humanos;
publicação.
l) balizar a elaboração, implementação, monitoramento,
avaliação e atualização dos Planos de Educação em Direitos
Art. 7o Fica revogado o Decreto no 4.229, de 13 de maio de
Humanos dos estados e municípios;
2002.
m) incentivar formas de acesso às ações de educação em
direitos humanos a pessoas com deficiência.
Brasília, 21 de dezembro de 2009; 188o da Independência
e 121o da República.
Linhas gerais de ação
Caro (a) candidato (a), os arquivos em anexo, podem ser
Desenvolvimento normativo e institucional
encontrados no endereço: <https://goo.gl/DDdCio>.
a) Consolidar o aperfeiçoamento da legislação aplicável à
educação em direitos humanos;
b) propor diretrizes normativas para a educação em
direitos humanos;
c) apresentar aos órgãos de fomento à pesquisa e pós-
graduação proposta de reconhecimento dos direitos humanos
como área de conhecimento interdisciplinar, tendo, entre
outras, a educação em direitos humanos como subárea;
d) propor a criação de unidades específicas e programas
interinstitucionais para coordenar e desenvolver ações de
educação em direitos humanos nos diversos órgãos da
administração pública;
e) institucionalizar a categoria educação em direitos
humanos no Prêmio Direitos Humanos do governo federal;

6Texto adaptado de Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da

Educação, Ministério da Justiça, UNESCO

Conhecimentos Pedagógicos 72
 APOSTILAS OPÇÃO
f) sugerir a inclusão da temática dos direitos humanos nos
concursos para todos os cargos públicos em âmbito federal,
distrital, estadual e municipal;
g) incluir a temática da educação em direitos humanos nas
conferências nacionais, estaduais e municipais de direitos
humanos e das demais políticas públicas;
h) fortalecer o Comitê Nacional de Educação em Direitos
Humanos;
i) propor e/ou apoiar a criação e a estruturação dos
Comitês Estaduais, Municipais e do Distrito Federal de
Educação em Direitos Humanos.
Produção de informação e conhecimento
a) Promover a produção e disseminação de dados e
informações sobre educação em direitos humanos por
diversos meios, de modo a sensibilizar a sociedade e garantir
acessibilidade às pessoas com deficiências14;
b) publicizar os mecanismos de proteção nacionais e
internacionais;
c) estimular a realização de estudos e pesquisas para
subsidiar a educação em direitos humanos;
d) incentivar a sistematização e divulgação de práticas de
educação em direitos humanos.
Realização de parcerias e intercâmbios internacionais
a) Incentivar a realização de eventos e debates sobre
educação em direitos humanos;
b) apoiar e fortalecer ações internacionais de cooperação
em educação em direitos humanos;
c) promover e fortalecer a cooperação e o intercâmbio
internacional de experiências sobre a elaboração,
implementação e implantação de Planos Nacionais de
Educação em Direitos Humanos, especialmente em âmbito
regional;
d) apoiar e fortalecer o Grupo de Trabalho em Educação e
Cultura em Direitos Humanos criado pela V Reunião de Altas
Autoridades Competentes em Direitos Humanos e
Chancelarias do MERCOSUL;
e) promover o intercâmbio entre redes nacionais e
internacionais de direitos humanos e educação, a exemplo do
Fórum Internacional de Educação em Direitos Humanos, do
Fórum Educacional do MERCOSUL, da Rede Latino-Americana
de Educação em Direitos Humanos, dos Comitês Nacional e
Estaduais de Educação em Direitos Humanos, entre outras.
Produção e divulgação de materiais
a) Fomentar a produção de publicações sobre educação em
direitos humanos, subsidiando as áreas do PNEDH;
b) promover e apoiar a produção de recursos pedagógicos
especializados e a aquisição de materiais e equipamentos para
a educação em direitos humanos, em todos os níveis e
modalidades da educação, acessíveis para pessoas com
deficiência;
c) incluir a educação em direitos humanos no Programa
Nacional do Livro Didático e outros programas de livro e
leitura;
d) disponibilizar materiais de educação em direitos
humanos em condições de acessibilidade e formatos
adequados para as pessoas com deficiência, bem como
promover o uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em
eventos ou divulgação em mídia.
Formação e capacitação de profissionais
a) Promover a formação inicial e continuada dos
profissionais, especialmente aqueles da área de educação e de
educadores(as) sociais em direitos humanos, contemplando as
áreas do PNEDH;
Conhecimentos Pedagógicos
b) oportunizar ações de ensino, pesquisa e extensão com
foco na educação em direitos humanos, na formação inicial dos
profissionais de educação e de outras áreas;
c) estabelecer diretrizes curriculares para a formação
inicial e continuada de profissionais em educação em direitos
humanos, nos vários níveis e modalidades de ensino;
d) incentivar a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade na educação em direitos humanos;
e) inserir o tema dos direitos humanos como conteúdo
curricular na formação de agentes sociais públicos e privados.
Gestão de programas e projetos
a) Sugerir a criação de programas e projetos de educação
em direitos humanos em parceria com diferentes órgãos do
Executivo, Legislativo e Judiciário, de modo a fortalecer o
processo de implementação dos eixos temáticos do PNEDH;
b) prever a inclusão, no orçamento da União, do Distrito
Federal, dos estados e municípios, de dotação orçamentária e
financeira específica para a implementação das ações de
educação em direitos humanos previstas no PNEDH; c) captar
recursos financeiros junto ao setor privado e agências de
fomento, com vistas à implementação do PNEDH.
Avaliação e monitoramento
a) Definir estratégias e mecanismos de avaliação e
monitoramento da execução física e financeira dos programas,
projetos e ações do PNEDH;
b) acompanhar, monitorar e avaliar os programas,
projetos e ações de educação em direitos humanos, incluindo
a execução orçamentária dos mesmos;
c) elaborar anualmente o relatório de implementação do
PNEDH.
EDUCAÇÃO BÁSICA
Concepção e princípios
A educação em direitos humanos vai além de uma
aprendizagem cognitiva, incluindo o desenvolvimento social e
emocional de quem se envolve no processo ensino-
aprendizagem (Programa Mundial de Educação em Direitos
Humanos – PMEDH/2005). A educação, nesse entendimento,
deve ocorrer na comunidade escolar em interação com a
comunidade local.
Assim, a educação em direitos humanos deve abarcar
questões concernentes aos campos da educação formal, à
escola, aos procedimentos pedagógicos, às agendas e
instrumentos que possibilitem uma ação pedagógica
conscientizadora e libertadora, voltada para o respeito e
valorização da diversidade, aos conceitos de sustentabilidade
e de formação da cidadania ativa.
A universalização da educação básica, com indicadores
precisos de qualidade e de equidade, é condição essencial para
a disseminação do conhecimento socialmente produzido e
acumulado e para a democratização da sociedade.
Não é apenas na escola que se produz e reproduz o
conhecimento, mas é nela que esse saber aparece
sistematizado e codificado. Ela é um espaço social privilegiado
onde se definem a ação institucional pedagógica e a prática e
vivência dos direitos humanos. Nas sociedades
contemporâneas, a escola é local de estruturação de
concepções de mundo e de consciência social, de circulação e
de consolidação de valores, de promoção da diversidade
cultural, da formação para a cidadania, de constituição de
sujeitos sociais e de desenvolvimento de práticas pedagógicas.
O processo formativo pressupõe o reconhecimento da
pluralidade e da alteridade, condições básicas da liberdade
para o exercício da crítica, da criatividade, do debate de ideias
73
 APOSTILAS OPÇÃO
e para o reconhecimento, respeito, promoção e valorização da
diversidade.
Para que esse processo ocorra e a escola possa contribuir
para a educação em direitos humanos, é importante garantir
dignidade, igualdade de oportunidades, exercício da
participação e da autonomia aos membros da comunidade
escolar.
Democratizar as condições de acesso, permanência e
conclusão de todos(as) na educação infantil, ensino
fundamental e médio, e fomentar a consciência social crítica
devem ser princípios norteadores da Educação Básica. É
necessário concentrar esforços, desde a infância, na formação
de cidadãos(ãs), com atenção especial às pessoas e segmentos
sociais historicamente excluídos e discriminados.
A educação em direitos humanos deve ser promovida em
três dimensões: a) conhecimentos e habilidades: compreender
os direitos humanos e os mecanismos existentes para a sua
proteção, assim como incentivar o exercício de habilidades na
vida cotidiana; b) valores, atitudes e comportamentos:
desenvolver valores e fortalecer atitudes e comportamentos
que respeitem os direitos humanos; c) ações: desencadear
atividades para a promoção, defesa e reparação das violações
aos direitos humanos.
São princípios norteadores da educação em direitos
humanos na educação básica:
a) a educação deve ter a função de desenvolver uma
cultura de direitos humanos em todos os espaços sociais;
b) a escola, como espaço privilegiado para a construção e
consolidação da cultura de direitos humanos, deve assegurar
que os objetivos e as práticas a serem adotados sejam
coerentes com os valores e princípios da educação em direitos
humanos;
c) a educação em direitos humanos, por seu caráter
coletivo, democrático e participativo, deve ocorrer em espaços
marcados pelo entendimento mútuo, respeito e
responsabilidade;
d) a educação em direitos humanos deve estruturar-se na
diversidade cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o
acesso ao ensino, permanência e conclusão, a equidade
(étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, físico-individual,
geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política,
de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da educação;
e) a educação em direitos humanos deve ser um dos eixos
fundamentais da educação básica e permear o currículo, a
formação inicial e continuada dos profissionais da educação, o
projeto político pedagógico da escola, os materiais didático-
pedagógicos, o modelo de gestão e a avaliação;
f) a prática escolar deve ser orientada para a educação em
direitos humanos, assegurando o seu caráter transversal e a
relação dialógica entre os diversos atores sociais.
Ações programáticas
1. Propor a inserção da educação em direitos humanos nas
diretrizes curriculares da educação básica;
2. integrar os objetivos da educação em direitos humanos
aos conteúdos, recursos, metodologias e formas de avaliação
dos sistemas de ensino;
3. estimular junto aos profissionais da educação básica,
suas entidades de classe e associações, a reflexão teórico-
metodológica acerca da educação em direitos humanos;
4. desenvolver uma pedagogia participativa que inclua
conhecimentos, análises críticas e habilidades para promover
os direitos humanos;
5. incentivar a utilização de mecanismos que assegurem o
respeito aos direitos humanos e sua prática nos sistemas de
ensino;
6. construir parcerias com os diversos membros da
comunidade escolar na implementação da educação em
direitos humanos;
Conhecimentos Pedagógicos
7. tornar a educação em direitos humanos um elemento
relevante para a vida dos(as) alunos(as) e dos(as)
trabalhadores(as) da educação, envolvendo-os(as) em um
diálogo sobre maneiras de aplicar os direitos humanos em sua
prática cotidiana;
8. promover a inserção da educação em direitos humanos
nos processos de formação inicial e continuada dos(as)
trabalhadores(as) em educação, nas redes de ensino e nas
unidades de internação e atendimento de adolescentes em
cumprimento de medidas socioeducativas, incluindo, dentre
outros(as), docentes, não-docentes, gestores (as) e leigos(as);
9. fomentar a inclusão, no currículo escolar, das temáticas
relativas a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião,
orientação sexual, pessoas com deficiências, entre outros, bem
como todas as formas de discriminação e violações de direitos,
assegurando a formação continuada dos(as)
trabalhadores(as) da educação para lidar criticamente com
esses temas;
10. apoiar a implementação de projetos culturais e
educativos de enfrentamento a todas as formas de
discriminação e violações de direitos no ambiente escolar;
11. favorecer a inclusão da educação em direitos humanos
nos projetos político- pedagógicos das escolas, adotando as
práticas pedagógicas democráticas presentes no cotidiano;
12. apoiar a implementação de experiências de interação
da escola com a comunidade, que contribuam para a formação
da cidadania em uma perspectiva crítica dos direitos
humanos;
13. incentivar a elaboração de programas e projetos
pedagógicos, em articulação com a rede de assistência e
proteção social, tendo em vista prevenir e enfrentar as
diversas formas de violência;
14. apoiar expressões culturais cidadãs presentes nas artes
e nos esportes, originadas nas diversas formações étnicas de
nossa sociedade;
15. favorecer a valorização das expressões culturais
regionais e locais pelos projetos político-pedagógicos das
escolas;
16. dar apoio ao desenvolvimento de políticas públicas
destinadas a promover e garantir a educação em direitos
humanos às comunidades quilombolas e aos povos indígenas,
bem como às populações das áreas rurais e ribeirinhas,
assegurando condições de ensino e aprendizagem adequadas
e específicas aos educadores e educandos;
17. incentivar a organização estudantil por meio de
grêmios, associações, observatórios, grupos de trabalhos entre
outros, como forma de aprendizagem dos princípios dos
direitos humanos, da ética, da convivência e da participação
democrática na escola e na sociedade;
18. estimular o fortalecimento dos Conselhos Escolares
como potenciais agentes promotores da educação em direitos
humanos no âmbito da escola;
19. apoiar a elaboração de programas e projetos de
educação em direitos humanos nas unidades de atendimento
e internação de adolescentes que cumprem medidas
socioeducativas, para estes e suas famílias;
20. promover e garantir a elaboração e a implementação
de programas educativos que assegurem, no sistema
penitenciário, processos de formação na perspectiva crítica
dos direitos humanos, com a inclusão de atividades
profissionalizantes, artísticas, esportivas e de lazer para a
população prisional;
21. dar apoio técnico e financeiro às experiências de
formação de estudantes como agentes promotores de direitos
humanos em uma perspectiva crítica;
22. fomentar a criação de uma área específica de direitos
humanos, com funcionamento integrado, nas bibliotecas
públicas;
74
 APOSTILAS OPÇÃO
23. propor a edição de textos de referência e bibliografia
comentada, revistas, gibis, filmes e outros materiais
multimídia em educação em direitos humanos;
24. incentivar estudos e pesquisas sobre as violações dos
direitos humanos no sistema de ensino e outros temas
relevantes para desenvolver uma cultura de paz e cidadania;
25. propor ações fundamentadas em princípios de
convivência, para que se construa uma escola livre de
preconceitos, violência, abuso sexual, intimidação e punição
corporal, incluindo procedimentos para a resolução de
conflitos e modos de lidar com a violência e perseguições ou
intimidações, por meio de processos participativos e
democráticos;
26. apoiar ações de educação em direitos humanos
relacionadas ao esporte e lazer, com o objetivo de elevar os
índices de participação da população, o compromisso com a
qualidade e a universalização do acesso às práticas do acervo
popular e erudito da cultura corporal;
27. promover pesquisas, em âmbito nacional, envolvendo
as secretarias estaduais e municipais de educação, os
conselhos estaduais, a UNDIME e o CONSED sobre
experiências de educação em direitos humanos na educação
básica.
EDUCAÇÃO SUPERIOR
Concepção e princípios
A Constituição Federal de 1988 definiu a autonomia
universitária (didática, científica, administrativa, financeira e
patrimonial) como marco fundamental pautado no princípio
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
O artigo terceiro da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional propõe, como finalidade para a educação superior, a
participação no processo de desenvolvimento a partir da
criação e difusão cultural, incentivo à pesquisa, colaboração na
formação contínua de profissionais e divulgação dos
conhecimentos culturais, científicos e técnicos produzidos por
meio do ensino e das publicações, mantendo uma relação de
serviço e reciprocidade com a sociedade.
A partir desses marcos legais, as universidades brasileiras,
especialmente as públicas, em seu papel de instituições sociais
irradiadoras de conhecimentos e práticas novas, assumiram o
compromisso com a formação crítica, a criação de um
pensamento autônomo, a descoberta do novo e a mudança
histórica.
A conquista do Estado Democrático delineou, para as
Instituições de Ensino Superior (IES), a urgência em participar
da construção de uma cultura de promoção, proteção, defesa e
reparação dos direitos humanos, por meio de ações
interdisciplinares, com formas diferentes de relacionar as
múltiplas áreas do conhecimento humano com seus saberes e
práticas. Nesse contexto, inúmeras iniciativas foram
realizadas no Brasil, introduzindo a temática dos direitos
humanos nas atividades do ensino de graduação e pós-
graduação, pesquisa e extensão, além de iniciativas de caráter
cultural.
Tal dimensão torna-se ainda mais necessária se
considerarmos o atual contexto de desigualdade e exclusão
social, mudanças ambientais e agravamento da violência, que
coloca em risco permanente a vigência dos direitos humanos.
As instituições de ensino superior precisam responder a esse
cenário, contribuindo não só com a sua capacidade crítica, mas
também com uma postura democratizante e emancipadora
que sirva de parâmetro para toda a sociedade.
As atribuições constitucionais da universidade nas áreas
de ensino, pesquisa e extensão delineiam sua missão de ordem
educacional, social e institucional. A produção do
conhecimento é o motor do desenvolvimento científico e
tecnológico e de um compromisso com o futuro da sociedade
Conhecimentos Pedagógicos
brasileira, tendo em vista a promoção do desenvolvimento, da
justiça social, da democracia, da cidadania e da paz.
O Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos
(ONU, 2005), ao propor a construção de uma cultura universal
de direitos humanos por meio do conhecimento, de
habilidades e atitudes, aponta para as instituições de ensino
superior a nobre tarefa de formação de cidadãos(ãs) hábeis
para participar de uma sociedade livre, democrática e
tolerante com as diferenças étnico-racial, religiosa, cultural,
territorial, físico-individual, geracional, de gênero, de
orientação sexual, de opção política, de nacionalidade, dentre
outras.
No ensino, a educação em direitos humanos pode ser
incluída por meio de diferentes modalidades, tais como,
disciplinas obrigatórias e optativas, linhas de pesquisa e áreas
de concentração, transversalização no projeto político-
pedagógico, entre outros.
Na pesquisa, as demandas de estudos na área dos direitos
humanos requerem uma política de incentivo que institua esse
tema como área de conhecimento de caráter interdisciplinar e
transdisciplinar.
Na extensão universitária, a inclusão dos direitos humanos
no Plano Nacional de Extensão Universitária enfatizou o
compromisso das universidades públicas com a promoção dos
direitos humanos. A inserção desse tema em programas e
projetos de extensão pode envolver atividades de capacitação,
assessoria e realização de eventos, entre outras, articuladas
com as áreas de ensino e pesquisa, contemplando temas
diversos.
A contribuição da educação superior na área da educação
em direitos humanos implica a consideração dos seguintes
princípios:
a) a universidade, como criadora e disseminadora de
conhecimento, é instituição social com vocação republicana,
diferenciada e autônoma, comprometida com a democracia e a
cidadania;
b) os preceitos da igualdade, da liberdade e da justiça
devem guiar as ações universitárias, de modo a garantir a
democratização da informação, o acesso por parte de grupos
sociais vulneráveis ou excluídos e o compromisso cívico-ético
com a implementação de políticas públicas voltadas para as
necessidades básicas desses segmentos;
c) o princípio básico norteador da educação em direitos
humanos como prática permanente, contínua e global, deve
estar voltado para a transformação da sociedade, com vistas à
difusão de valores democráticos e republicanos, ao
fortalecimento da esfera pública e à construção de projetos
coletivos;
d) a educação em direitos humanos deve se constituir em
princípio ético-político orientador da formulação e crítica da
prática das instituições de ensino superior;
e) as atividades acadêmicas devem se voltar para a
formação de uma cultura baseada na universalidade,
indivisibilidade e interdependência dos direitos humanos,
como tema transversal e transdisciplinar, de modo a inspirar
a elaboração de programas específicos e metodologias
adequadas nos cursos de graduação e pós-graduação, entre
outros;
f) a construção da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão deve ser feita articulando as diferentes
áreas do conhecimento, os setores de pesquisa e extensão, os
programas de graduação, de pós-graduação e outros;
g) o compromisso com a construção de uma cultura de
respeito aos direitos humanos na relação com os movimentos
e entidades sociais, além de grupos em situação de exclusão ou
discriminação;
h) a participação das IES na formação de agentes sociais de
educação em direitos humanos e na avaliação do processo de
implementação do PNEDH.
75
 APOSTILAS OPÇÃO
Ações programáticas
1. Propor a temática da educação em direitos humanos
para subsidiar as diretrizes curriculares das áreas de
conhecimento das IES;
2. divulgar o PNEDH junto à sociedade brasileira,
envolvendo a participação efetiva das IES;
3. fomentar e apoiar, por meio de editais públicos,
programas, projetos e ações das IES voltados para a educação
em direitos humanos;
4. solicitar às agências de fomento a criação de linhas de
apoio à pesquisa, ao ensino e à extensão na área de educação
em direitos humanos;
5. promover pesquisas em nível nacional e estadual com o
envolvimento de universidades públicas, comunitárias e
privadas, levantando as ações de ensino, pesquisa e extensão
em direitos humanos, de modo a estruturar um cadastro
atualizado e interativo.
6. incentivar a elaboração de metodologias pedagógicas de
caráter transdisciplinar e interdisciplinar para a educação em
direitos humanos nas IES;
7. estabelecer políticas e parâmetros para a formação
continuada de professores em educação em direitos humanos,
nos vários níveis e modalidades de ensino;
8. contribuir para a difusão de uma cultura de direitos
humanos, com atenção para a educação básica e a educação
não-formal nas suas diferentes modalidades, bem como
formar agentes públicos nessa perspectiva, envolvendo
discentes e docentes da graduação e da pós-graduação;
9. apoiar a criação e o fortalecimento de fóruns, núcleos,
comissões e centros de pesquisa e extensão destinados à
promoção, defesa, proteção e ao estudo dos direitos humanos
nas IES;
10. promover o intercâmbio entre as IES no plano regional,
nacional e internacional para a realização de programas e
projetos na área da educação em direitos humanos;
11. fomentar a articulação entre as IES, as redes de
educação básica e seus órgãos gestores (secretarias estaduais
e municipais de educação e secretarias municipais de cultura
e esporte), para a realização de programas e projetos de
educação em direitos humanos voltados para a formação de
educadores e de agentes sociais das áreas de esporte, lazer e
cultura;
12. propor a criação de um setor específico de livros e
periódicos em direitos humanos no acervo das bibliotecas das
IES;
13. apoiar a criação de linhas editoriais em direitos
humanos junto às IES, que possam contribuir para o processo
de implementação do PNEDH;
14. estimular a inserção da educação em direitos humanos
nas conferências, congressos, seminários, fóruns e demais
eventos no campo da educação superior, especialmente nos
debates sobre políticas de ação afirmativa;
15. sugerir a criação de prêmio em educação em direitos
humanos no âmbito do MEC, com apoio da SEDH, para
estimular as IES a investir em programas e projetos sobre esse
tema;
16. implementar programas e projetos de formação e
capacitação sobre educação em direitos humanos para
gestores(as), professores(as), servidores(as), corpo discente
das IES e membros da comunidade local;
17. fomentar e apoiar programas e projetos artísticos e
culturais na área da educação em direitos humanos nas IES;
18. desenvolver políticas estratégicas de ação afirmativa
nas IES que possibilitem a inclusão, o acesso e a permanência
de pessoas com deficiência e aquelas alvo de discriminação
por motivo de gênero, de orientação sexual e religiosa, entre
outros e seguimentos geracionais e étnico-raciais;
19. estimular nas IES a realização de projetos de educação
em direitos humanos sobre a memória do autoritarismo no
Conhecimentos Pedagógicos
Brasil, fomentando a pesquisa, a produção de material
didático, a identificação e organização de acervos históricos e
centros de referências;
20. inserir a temática da história recente do autoritarismo
no Brasil em editais de incentivo a projetos de pesquisa e
extensão universitária;
21. propor a criação de um Fundo Nacional de Ensino,
Pesquisa e Extensão para dar suporte aos projetos na área
temática da educação em direitos humanos a serem
implementados pelas IES.
VI - Direitos das Mulheres.
A Lei Maria da Penha representa uma grande conquista
dos movimentos feministas na busca da erradicação,
prevenção e punição da violência contra a mulher.
As relações e o espaço intrafamiliares foram
historicamente interpretados como restritos e privados,
gerando uma alta impunidade dos agentes da violência
perpetrada no ambiente familiar. A naturalidade com que a
violência contra a mulher nas relações privadas tem sido
tratada, socialmente, ofusca a visibilidade do problema e
banaliza a sua ocorrência. Acrescente-se a isso o fato de a
violência doméstica servir de base para outras formas de
violência. Ela produz experiências de brutalidade na infância e
adolescência que terminam por levar a condutas violentas e
desvios psíquicos graves também nesse público.
Diante dessa realidade, que assola não só o Brasil mas todo
o mundo, inúmeros instrumentos internacionais foram
criados (todos ratificados pelo Estado Brasileiro), tais como: a
Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra a Mulher (CEDAW), o Plano de Ação da
IV Conferência Mundial sobre a Mulher (1995), a Convenção
Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência
contra a Mulher (Convenção de Belém do Pará, 1994) e o
Protocolo Facultativo à Convenção sobre a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher, além de
outros instrumentos de Direitos Humanos.
Paralelamente a esse processo legislativo internacional,
organizações de defesa dos direitos humanos apresentaram à
Comissão Interamericana de Direitos Humanos da OEA
denúncia relativa à impunidade do crime cometido contra a
farmacêutica cearense Maria da Penha Fernandes. Ela ficou
paraplégica em consequência de duas tentativas de homicídio
praticadas contra ela por seu marido, que, à época, permanecia
impune e em vias de ser beneficiado com a prescrição do
crime. Reconhecendo a omissão do Estado brasileiro, a
Comissão Interamericana de Direitos Humanos da OEA
aceitou a denúncia contra o Estado brasileiro e determinou
expressamente, além do julgamento do agressor, a elaboração
de lei especifica relativa a violência contra a mulher.
Em 2002, as Organizações Não-Governamentais
Feministas Advocacy, Agende, Themis, Cladem/Ipê, Cepia e
Cfemea reuniram-se sob a forma de consórcio para elaborar
um anteprojeto de lei para combater a violência doméstica e
familiar contra a mulher.
Em março de 2004, o anteprojeto foi apresentado à
Secretaria de Políticas para as Mulheres da Presidência da
República – SPM, que instituiu Grupo de Trabalho
Interministerial para elaborar um Projeto de Lei versando
sobre mecanismos de combate e prevenção à violência
doméstica contra as mulheres (Decreto 5.030, de 31 de março
de 2004).
Após consultar representantes da sociedade civil,
operadores do direito e servidores da segurança pública e
demais representantes de entidades envolvidas na temática,
76
 APOSTILAS OPÇÃO
por meio de debates e seminários, o Poder Executivo
encaminhou ao Congresso Nacional o Projeto de Lei sob o nº
4.559/2004. Na Câmara dos Deputados, o projeto original foi
alterado por meio de amplo debate e de audiências públicas
realizadas em todo o país.
O substitutivo foi aprovado nas duas casas legislativas e
culminou na Lei 11.340, sancionada pelo Presidente da
República e publicada em 7 de agosto de 2006, com a
denominação de Lei “Maria da Penha”.
A Lei Maria da Penha incorporou o avanço legislativo
internacional e se transformou no principal instrumento legal
de enfrentamento à violência doméstica contra a mulher no
Brasil, tornando efetivo o dispositivo constitucional que impõe
ao Estado assegurar a "assistência à família, na pessoa de cada
um dos que a integram, criando mecanismos para coibir a
violência, no âmbito de suas relações” (art. 226, § 8º, da
Constituição Federal).
Os benefícios alcançados pelas mulheres com a Lei Maria
da Penha são inúmeros. A Lei criou um mecanismo judicial
específico - os Juizados de Violência Doméstica e Familiar
contra as Mulheres com competência cível e criminal; inovou
com uma série de medidas protetivas de urgência para as
vítimas de violência doméstica; reforçou a atuação das
Delegacias de Atendimento à Mulher, da Defensoria Pública,
do Ministério Público e de uma rede de serviços de atenção à
mulher em situação de violência doméstica e familiar.
A Lei previu, ainda, uma série de medidas de caráter social,
preventivo, protetivo e repressivo, e definiu as diretrizes das
políticas públicas e ações integradas para a prevenção e
erradicação da violência doméstica contra as mulheres, tais
como: a implementação de redes de serviços
interinstitucionais, a promoção de estudos e estatísticas, a
avaliação dos resultados; a implementação de centros de
atendimento multidisciplinar, delegacias especializadas e
casas abrigo; e a realização de campanhas educativas,
capacitação permanente dos integrantes dos órgãos
envolvidos na questão, celebração de convênios e parcerias, e
a inclusão de conteúdos de equidade de gênero nos currículos
escolares.
Em suma, a Lei Maria da Penha reconhece a obrigação do
Estado em garantir a segurança das mulheres nos espaços
público e privado, ao definir as linhas de uma política de
prevenção e atenção no enfrentamento à violência doméstica
e familiar contra a mulher. Delimita, ademais, o atendimento
às mulheres vítimas de violência doméstica e familiar e inverte
a lógica da hierarquia de poder em nossa sociedade, de modo
a privilegiar as mulheres e dotá-las de maior cidadania e
conscientização dos reconhecidos recursos para agir e se
posicionar, no âmbito familiar e social, garantindo-lhes sua
emancipação e autonomia.
Lembrando que, a Lei 13.505 de 8 de novembro de 2017
acrescentou dispositivos à Lei Maria da Penha), para dispor
sobre o direito da mulher em situação de violência doméstica
e familiar de ter atendimento policial e pericial especializado,
ininterrupto e prestado, preferencialmente, por servidores do
sexo feminino.
Referências Bibliográficas:
Secretaria Nacional de Políticas para as Mulheres.
Disponível em:
http://www.spm.gov.br/assuntos/violencia/lei-maria-
da-penha/breve-historico.
Segue abaixo a Lei Maria da Penha em sua integralidade:
LEI Nº 11.340, DE 7 DE AGOSTO DE 2006
Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e
familiar contra a mulher, nos termos do § 8o do art. 226 da
Conhecimentos Pedagógicos
Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres e da
Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a
Violência contra a Mulher; dispõe sobre a criação dos Juizados
de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera o
Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei de Execução
Penal; e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1o Esta Lei cria mecanismos para coibir e prevenir a
violência doméstica e familiar contra a mulher, nos termos do
§ 8o do art. 226 da Constituição Federal, da Convenção sobre a
Eliminação de Todas as Formas de Violência contra a Mulher,
da Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar
a Violência contra a Mulher e de outros tratados internacionais
ratificados pela República Federativa do Brasil; dispõe sobre a
criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra
a Mulher; e estabelece medidas de assistência e proteção às
mulheres em situação de violência doméstica e familiar.
Art. 2o Toda mulher, independentemente de classe, raça,
etnia, orientação sexual, renda, cultura, nível educacional,
idade e religião, goza dos direitos fundamentais inerentes à
pessoa humana, sendo-lhe asseguradas as oportunidades e
facilidades para viver sem violência, preservar sua saúde física
e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual e social.
Art. 3o Serão asseguradas às mulheres as condições para o
exercício efetivo dos direitos à vida, à segurança, à saúde, à
alimentação, à educação, à cultura, à moradia, ao acesso à
justiça, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à
liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e
comunitária.
§ 1o O poder público desenvolverá políticas que visem
garantir os direitos humanos das mulheres no âmbito das
relações domésticas e familiares no sentido de resguardá-las
de toda forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão.
§ 2o Cabe à família, à sociedade e ao poder público criar as
condições necessárias para o efetivo exercício dos direitos
enunciados no caput.
Art. 4o Na interpretação desta Lei, serão considerados os
fins sociais a que ela se destina e, especialmente, as condições
peculiares das mulheres em situação de violência doméstica e
familiar.
TÍTULO II
DA VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR CONTRA A
MULHER
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 5o Para os efeitos desta Lei, configura violência
doméstica e familiar contra a mulher qualquer ação ou
omissão baseada no gênero que lhe cause morte, lesão,
sofrimento físico, sexual ou psicológico e dano moral ou
patrimonial:
I - no âmbito da unidade doméstica, compreendida como o
espaço de convívio permanente de pessoas, com ou sem
vínculo familiar, inclusive as esporadicamente agregadas;
II - no âmbito da família, compreendida como a
comunidade formada por indivíduos que são ou se consideram
aparentados, unidos por laços naturais, por afinidade ou por
vontade expressa;
77
 APOSTILAS OPÇÃO
III - em qualquer relação íntima de afeto, na qual o agressor
conviva ou tenha convivido com a ofendida,
independentemente de coabitação.
Parágrafo único. As relações pessoais enunciadas neste
artigo independem de orientação sexual.
Art. 6o A violência doméstica e familiar contra a mulher
constitui uma das formas de violação dos direitos humanos.
CAPÍTULO II
DAS FORMAS DE VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR
CONTRA A MULHER
Art. 7o São formas de violência doméstica e familiar contra
a mulher, entre outras:
I - a violência física, entendida como qualquer conduta que
ofenda sua integridade ou saúde corporal;
II - a violência psicológica, entendida como qualquer
conduta que lhe cause dano emocional e diminuição da
autoestima ou que lhe prejudique e perturbe o pleno
desenvolvimento ou que vise degradar ou controlar suas
ações, comportamentos, crenças e decisões, mediante ameaça,
constrangimento, humilhação, manipulação, isolamento,
vigilância constante, perseguição contumaz, insulto,
chantagem, ridicularização, exploração e limitação do direito
de ir e vir ou qualquer outro meio que lhe cause prejuízo à
saúde psicológica e à autodeterminação;
III - a violência sexual, entendida como qualquer conduta
que a constranja a presenciar, a manter ou a participar de
relação sexual não desejada, mediante intimidação, ameaça,
coação ou uso da força; que a induza a comercializar ou a
utilizar, de qualquer modo, a sua sexualidade, que a impeça de
usar qualquer método contraceptivo ou que a force ao
matrimônio, à gravidez, ao aborto ou à prostituição, mediante
coação, chantagem, suborno ou manipulação; ou que limite ou
anule o exercício de seus direitos sexuais e reprodutivos;
IV - a violência patrimonial, entendida como qualquer
conduta que configure retenção, subtração, destruição parcial
ou total de seus objetos, instrumentos de trabalho,
documentos pessoais, bens, valores e direitos ou recursos
econômicos, incluindo os destinados a satisfazer suas
necessidades;
V - a violência moral, entendida como qualquer conduta
que configure calúnia, difamação ou injúria.
TÍTULO III
DA ASSISTÊNCIA À MULHER EM SITUAÇÃO DE
VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR
CAPÍTULO I
DAS MEDIDAS INTEGRADAS DE PREVENÇÃO
Art. 8o A política pública que visa coibir a violência
doméstica e familiar contra a mulher far-se-á por meio de um
conjunto articulado de ações da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios e de ações não-governamentais,
tendo por diretrizes:
I - a integração operacional do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública com as áreas de
segurança pública, assistência social, saúde, educação,
trabalho e habitação;
II - a promoção de estudos e pesquisas, estatísticas e outras
informações relevantes, com a perspectiva de gênero e de raça
ou etnia, concernentes às causas, às consequências e à
frequência da violência doméstica e familiar contra a mulher,
para a sistematização de dados, a serem unificados
nacionalmente, e a avaliação periódica dos resultados das
medidas adotadas;
III - o respeito, nos meios de comunicação social, dos
valores éticos e sociais da pessoa e da família, de forma a coibir
os papéis estereotipados que legitimem ou exacerbem a
Conhecimentos Pedagógicos
violência doméstica e familiar, de acordo com o estabelecido
no inciso III do art. 1o, no inciso IV do art. 3o e no inciso IV do
art. 221 da Constituição Federal;
IV - a implementação de atendimento policial
especializado para as mulheres, em particular nas Delegacias
de Atendimento à Mulher;
V - a promoção e a realização de campanhas educativas de
prevenção da violência doméstica e familiar contra a mulher,
voltadas ao público escolar e à sociedade em geral, e a difusão
desta Lei e dos instrumentos de proteção aos direitos humanos
das mulheres;
VI - a celebração de convênios, protocolos, ajustes, termos
ou outros instrumentos de promoção de parceria entre órgãos
governamentais ou entre estes e entidades não-
governamentais, tendo por objetivo a implementação de
programas de erradicação da violência doméstica e familiar
contra a mulher;
VII - a capacitação permanente das Polícias Civil e Militar,
da Guarda Municipal, do Corpo de Bombeiros e dos
profissionais pertencentes aos órgãos e às áreas enunciados
no inciso I quanto às questões de gênero e de raça ou etnia;
VIII - a promoção de programas educacionais que
disseminem valores éticos de irrestrito respeito à dignidade
da pessoa humana com a perspectiva de gênero e de raça ou
etnia;
IX - o destaque, nos currículos escolares de todos os níveis
de ensino, para os conteúdos relativos aos direitos humanos, à
equidade de gênero e de raça ou etnia e ao problema da
violência doméstica e familiar contra a mulher.
CAPÍTULO II
DA ASSISTÊNCIA À MULHER EM SITUAÇÃO DE
VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR
Art. 9o A assistência à mulher em situação de violência
doméstica e familiar será prestada de forma articulada e
conforme os princípios e as diretrizes previstos na Lei
Orgânica da Assistência Social, no Sistema Único de Saúde, no
Sistema Único de Segurança Pública, entre outras normas e
políticas públicas de proteção, e emergencialmente quando for
o caso.
§ 1o O juiz determinará, por prazo certo, a inclusão da
mulher em situação de violência doméstica e familiar no
cadastro de programas assistenciais do governo federal,
estadual e municipal.
§ 2o O juiz assegurará à mulher em situação de violência
doméstica e familiar, para preservar sua integridade física e
psicológica:
I - acesso prioritário à remoção quando servidora pública,
integrante da administração direta ou indireta;
II - manutenção do vínculo trabalhista, quando necessário
o afastamento do local de trabalho, por até seis meses.
§ 3o A assistência à mulher em situação de violência
doméstica e familiar compreenderá o acesso aos benefícios
decorrentes do desenvolvimento científico e tecnológico,
incluindo os serviços de contracepção de emergência, a
profilaxia das Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) e da
Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS) e outros
procedimentos médicos necessários e cabíveis nos casos de
violência sexual.
Art. 10. Na hipótese da iminência ou da prática de
violência doméstica e familiar contra a mulher, a autoridade
policial que tomar conhecimento da ocorrência adotará, de
imediato, as providências legais cabíveis.
Parágrafo único. Aplica-se o disposto no caput deste artigo
ao descumprimento de medida protetiva de urgência deferida.
Art. 10-A. É direito da mulher em situação de violência
doméstica e familiar o atendimento policial e pericial
78
 APOSTILAS OPÇÃO
especializado, ininterrupto e prestado por servidores -
preferencialmente do sexo feminino - previamente
capacitados. (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
§ 1º A inquirição de mulher em situação de violência
doméstica e familiar ou de testemunha de violência doméstica,
quando se tratar de crime contra a mulher, obedecerá às
seguintes diretrizes: (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
I - salvaguarda da integridade física, psíquica e emocional
da depoente, considerada a sua condição peculiar de pessoa
em situação de violência doméstica e familiar; (Incluído pela
Lei nº 13.505, de 2017)
II - garantia de que, em nenhuma hipótese, a mulher em
situação de violência doméstica e familiar, familiares e
testemunhas terão contato direto com investigados ou
suspeitos e pessoas a eles relacionadas; (Incluído pela Lei nº
13.505, de 2017)
III - não revitimização da depoente, evitando sucessivas
inquirições sobre o mesmo fato nos âmbitos criminal, cível e
administrativo, bem como questionamentos sobre a vida
privada. (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
§ 2º Na inquirição de mulher em situação de violência
doméstica e familiar ou de testemunha de delitos de que trata
esta Lei, adotar-se-á, preferencialmente, o seguinte
procedimento: (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
I - a inquirição será feita em recinto especialmente
projetado para esse fim, o qual conterá os equipamentos
próprios e adequados à idade da mulher em situação de
violência doméstica e familiar ou testemunha e ao tipo e à
gravidade da violência sofrida; (Incluído pela Lei nº 13.505, de
2017)
II - quando for o caso, a inquirição será intermediada por
profissional especializado em violência doméstica e familiar
designado pela autoridade judiciária ou policial; (Incluído pela
Lei nº 13.505, de 2017)
III - o depoimento será registrado em meio eletrônico ou
magnético, devendo a degravação e a mídia integrar o
inquérito. (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
Art. 11. No atendimento à mulher em situação de violência
doméstica e familiar, a autoridade policial deverá, entre outras
providências:
I - garantir proteção policial, quando necessário,
comunicando de imediato ao Ministério Público e ao Poder
Judiciário;
II - encaminhar a ofendida ao hospital ou posto de saúde e
ao Instituto Médico Legal;
III - fornecer transporte para a ofendida e seus
dependentes para abrigo ou local seguro, quando houver risco
de vida;
IV - se necessário, acompanhar a ofendida para assegurar
a retirada de seus pertences do local da ocorrência ou do
domicílio familiar;
V - informar à ofendida os direitos a ela conferidos nesta
Lei e os serviços disponíveis.
Art. 12. Em todos os casos de violência doméstica e familiar
contra a mulher, feito o registro da ocorrência, deverá a
autoridade policial adotar, de imediato, os seguintes
procedimentos, sem prejuízo daqueles previstos no Código de
Processo Penal:
I - ouvir a ofendida, lavrar o boletim de ocorrência e tomar
a representação a termo, se apresentada;
II - colher todas as provas que servirem para o
esclarecimento do fato e de suas circunstâncias;
III - remeter, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas,
expediente apartado ao juiz com o pedido da ofendida, para a
concessão de medidas protetivas de urgência;
IV - determinar que se proceda ao exame de corpo de delito
da ofendida e requisitar outros exames periciais necessários;
V - ouvir o agressor e as testemunhas;
Conhecimentos Pedagógicos
VI - ordenar a identificação do agressor e fazer juntar aos
autos sua folha de antecedentes criminais, indicando a
existência de mandado de prisão ou registro de outras
ocorrências policiais contra ele;
VII - remeter, no prazo legal, os autos do inquérito policial
ao juiz e ao Ministério Público.
§ 1o O pedido da ofendida será tomado a termo pela
autoridade policial e deverá conter:
I - qualificação da ofendida e do agressor;
II - nome e idade dos dependentes;
III - descrição sucinta do fato e das medidas protetivas
solicitadas pela ofendida.
§ 2o A autoridade policial deverá anexar ao documento
referido no § 1o o boletim de ocorrência e cópia de todos os
documentos disponíveis em posse da ofendida.
§ 3o Serão admitidos como meios de prova os laudos ou
prontuários médicos fornecidos por hospitais e postos de
saúde.
Art. 12-A. Os Estados e o Distrito Federal, na formulação
de suas políticas e planos de atendimento à mulher em
situação de violência doméstica e familiar, darão prioridade,
no âmbito da Polícia Civil, à criação de Delegacias
Especializadas de Atendimento à Mulher (Deams), de Núcleos
Investigativos de Feminicídio e de equipes especializadas para
o atendimento e a investigação das violências graves contra a
mulher.
Art. 12-B. (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.505, de
2017)
§ 1º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
§ 2º (VETADO. (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
§ 3º A autoridade policial poderá requisitar os serviços
públicos necessários à defesa da mulher em situação de
violência doméstica e familiar e de seus dependentes.
(Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
TÍTULO IV
DOS PROCEDIMENTOS
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 13. Ao processo, ao julgamento e à execução das
causas cíveis e criminais decorrentes da prática de violência
doméstica e familiar contra a mulher aplicar-se-ão as normas
dos Códigos de Processo Penal e Processo Civil e da legislação
específica relativa à criança, ao adolescente e ao idoso que não
conflitarem com o estabelecido nesta Lei.
Art. 14. Os Juizados de Violência Doméstica e Familiar
contra a Mulher, órgãos da Justiça Ordinária com competência
cível e criminal, poderão ser criados pela União, no Distrito
Federal e nos Territórios, e pelos Estados, para o processo, o
julgamento e a execução das causas decorrentes da prática de
violência doméstica e familiar contra a mulher.
Parágrafo único. Os atos processuais poderão realizar-se
em horário noturno, conforme dispuserem as normas de
organização judiciária.
Art. 15. É competente, por opção da ofendida, para os
processos cíveis regidos por esta Lei, o Juizado:
I - do seu domicílio ou de sua residência;
II - do lugar do fato em que se baseou a demanda;
III - do domicílio do agressor.
Art. 16. Nas ações penais públicas condicionadas à
representação da ofendida de que trata esta Lei, só será
admitida a renúncia à representação perante o juiz, em
audiência especialmente designada com tal finalidade, antes
do recebimento da denúncia e ouvido o Ministério Público.
79
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 17. É vedada a aplicação, nos casos de violência
doméstica e familiar contra a mulher, de penas de cesta básica
ou outras de prestação pecuniária, bem como a substituição de
pena que implique o pagamento isolado de multa.
CAPÍTULO II
DAS MEDIDAS PROTETIVAS DE URGÊNCIA
Seção I
Disposições Gerais
Art. 18. Recebido o expediente com o pedido da ofendida,
caberá ao juiz, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas:
I - conhecer do expediente e do pedido e decidir sobre as
medidas protetivas de urgência;
II - determinar o encaminhamento da ofendida ao órgão de
assistência judiciária, quando for o caso;
III - comunicar ao Ministério Público para que adote as
providências cabíveis.
Art. 19. As medidas protetivas de urgência poderão ser
concedidas pelo juiz, a requerimento do Ministério Público ou
a pedido da ofendida.
§ 1o As medidas protetivas de urgência poderão ser
concedidas de imediato, independentemente de audiência das
partes e de manifestação do Ministério Público, devendo este
ser prontamente comunicado.
§ 2o As medidas protetivas de urgência serão aplicadas
isolada ou cumulativamente, e poderão ser substituídas a
qualquer tempo por outras de maior eficácia, sempre que os
direitos reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou violados.
§ 3o Poderá o juiz, a requerimento do Ministério Público ou
a pedido da ofendida, conceder novas medidas protetivas de
urgência ou rever aquelas já concedidas, se entender
necessário à proteção da ofendida, de seus familiares e de seu
patrimônio, ouvido o Ministério Público.
Art. 20. Em qualquer fase do inquérito policial ou da
instrução criminal, caberá a prisão preventiva do agressor,
decretada pelo juiz, de ofício, a requerimento do Ministério
Público ou mediante representação da autoridade policial.
Parágrafo único. O juiz poderá revogar a prisão preventiva
se, no curso do processo, verificar a falta de motivo para que
subsista, bem como de novo decretá-la, se sobrevierem razões
que a justifiquem.
Art. 21. A ofendida deverá ser notificada dos atos
processuais relativos ao agressor, especialmente dos
pertinentes ao ingresso e à saída da prisão, sem prejuízo da
intimação do advogado constituído ou do defensor público.
Parágrafo único. A ofendida não poderá entregar
intimação ou notificação ao agressor.
Seção II
Das Medidas Protetivas de Urgência que Obrigam o
Agressor
Art. 22. Constatada a prática de violência doméstica e
familiar contra a mulher, nos termos desta Lei, o juiz poderá
aplicar, de imediato, ao agressor, em conjunto ou
separadamente, as seguintes medidas protetivas de urgência,
entre outras:
I - suspensão da posse ou restrição do porte de armas, com
comunicação ao órgão competente, nos termos da Lei
no 10.826, de 22 de dezembro de 2003;
II - afastamento do lar, domicílio ou local de convivência
com a ofendida;
III - proibição de determinadas condutas, entre as quais:
a) aproximação da ofendida, de seus familiares e das
testemunhas, fixando o limite mínimo de distância entre estes
e o agressor;
Conhecimentos Pedagógicos
b) contato com a ofendida, seus familiares e testemunhas
por qualquer meio de comunicação;
c) frequentação de determinados lugares a fim de
preservar a integridade física e psicológica da ofendida;
IV - restrição ou suspensão de visitas aos dependentes
menores, ouvida a equipe de atendimento multidisciplinar ou
serviço similar;
V - prestação de alimentos provisionais ou provisórios.
§ 1o As medidas referidas neste artigo não impedem a
aplicação de outras previstas na legislação em vigor, sempre
que a segurança da ofendida ou as circunstâncias o exigirem,
devendo a providência ser comunicada ao Ministério Público.
§ 2o Na hipótese de aplicação do inciso I, encontrando-se o
agressor nas condições mencionadas no caput e incisos do art.
6o da Lei no 10.826, de 22 de dezembro de 2003, o juiz
comunicará ao respectivo órgão, corporação ou instituição as
medidas protetivas de urgência concedidas e determinará a
restrição do porte de armas, ficando o superior imediato do
agressor responsável pelo cumprimento da determinação
judicial, sob pena de incorrer nos crimes de prevaricação ou de
desobediência, conforme o caso.
§ 3o Para garantir a efetividade das medidas protetivas de
urgência, poderá o juiz requisitar, a qualquer momento, auxílio
da força policial.
§ 4o Aplica-se às hipóteses previstas neste artigo, no que
couber, o disposto no caput e nos §§ 5o e 6º do art. 461 da Lei
no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil).
Seção III
Das Medidas Protetivas de Urgência à Ofendida
Art. 23. Poderá o juiz, quando necessário, sem prejuízo de
outras medidas:
I - encaminhar a ofendida e seus dependentes a programa
oficial ou comunitário de proteção ou de atendimento;
II - determinar a recondução da ofendida e a de seus
dependentes ao respectivo domicílio, após afastamento do
agressor;
III - determinar o afastamento da ofendida do lar, sem
prejuízo dos direitos relativos a bens, guarda dos filhos e
alimentos;
IV - determinar a separação de corpos.
Art. 24. Para a proteção patrimonial dos bens da sociedade
conjugal ou daqueles de propriedade particular da mulher, o
juiz poderá determinar, liminarmente, as seguintes medidas,
entre outras:
I - restituição de bens indevidamente subtraídos pelo
agressor à ofendida;
II - proibição temporária para a celebração de atos e
contratos de compra, venda e locação de propriedade em
comum, salvo expressa autorização judicial;
III - suspensão das procurações conferidas pela ofendida
ao agressor;
IV - prestação de caução provisória, mediante depósito
judicial, por perdas e danos materiais decorrentes da prática
de violência doméstica e familiar contra a ofendida.
Parágrafo único. Deverá o juiz oficiar ao cartório
competente para os fins previstos nos incisos II e III deste
artigo.
CAPÍTULO III
DA ATUAÇÃO DO MINISTÉRIO PÚBLICO
Art. 25. O Ministério Público intervirá, quando não for
parte, nas causas cíveis e criminais decorrentes da violência
doméstica e familiar contra a mulher.
Art. 26. Caberá ao Ministério Público, sem prejuízo de
outras atribuições, nos casos de violência doméstica e familiar
contra a mulher, quando necessário:
80
 APOSTILAS OPÇÃO
I - requisitar força policial e serviços públicos de saúde, de
educação, de assistência social e de segurança, entre outros;
II - fiscalizar os estabelecimentos públicos e particulares
de atendimento à mulher em situação de violência doméstica
e familiar, e adotar, de imediato, as medidas administrativas
ou judiciais cabíveis no tocante a quaisquer irregularidades
constatadas;
III - cadastrar os casos de violência doméstica e familiar
contra a mulher.
CAPÍTULO IV
DA ASSISTÊNCIA JUDICIÁRIA
Art. 27. Em todos os atos processuais, cíveis e criminais, a
mulher em situação de violência doméstica e familiar deverá
estar acompanhada de advogado, ressalvado o previsto no art.
19 desta Lei.
Art. 28. É garantido a toda mulher em situação de violência
doméstica e familiar o acesso aos serviços de Defensoria
Pública ou de Assistência Judiciária Gratuita, nos termos da lei,
em sede policial e judicial, mediante atendimento específico e
humanizado.
TÍTULO V
DA EQUIPE DE ATENDIMENTO MULTIDISCIPLINAR
Art. 29. Os Juizados de Violência Doméstica e Familiar
contra a Mulher que vierem a ser criados poderão contar com
uma equipe de atendimento multidisciplinar, a ser integrada
por profissionais especializados nas áreas psicossocial,
jurídica e de saúde.
Art. 30. Compete à equipe de atendimento
multidisciplinar, entre outras atribuições que lhe forem
reservadas pela legislação local, fornecer subsídios por escrito
ao juiz, ao Ministério Público e à Defensoria Pública, mediante
laudos ou verbalmente em audiência, e desenvolver trabalhos
de orientação, encaminhamento, prevenção e outras medidas,
voltados para a ofendida, o agressor e os familiares, com
especial atenção às crianças e aos adolescentes.
Art. 31. Quando a complexidade do caso exigir avaliação
mais aprofundada, o juiz poderá determinar a manifestação de
profissional especializado, mediante a indicação da equipe de
atendimento multidisciplinar.
Art. 32. O Poder Judiciário, na elaboração de sua proposta
orçamentária, poderá prever recursos para a criação e
manutenção da equipe de atendimento multidisciplinar, nos
termos da Lei de Diretrizes Orçamentárias.
TÍTULO VI
DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 33. Enquanto não estruturados os Juizados de
Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher, as varas
criminais acumularão as competências cível e criminal para
conhecer e julgar as causas decorrentes da prática de violência
doméstica e familiar contra a mulher, observadas as previsões
do Título IV desta Lei, subsidiada pela legislação processual
pertinente.
Parágrafo único. Será garantido o direito de preferência,
nas varas criminais, para o processo e o julgamento das causas
referidas no caput.
TÍTULO VII
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 34. A instituição dos Juizados de Violência Doméstica
e Familiar contra a Mulher poderá ser acompanhada pela
Conhecimentos Pedagógicos
implantação das curadorias necessárias e do serviço de
assistência judiciária.
Art. 35. A União, o Distrito Federal, os Estados e os
Municípios poderão criar e promover, no limite das
respectivas competências:
I - centros de atendimento integral e multidisciplinar para
mulheres e respectivos dependentes em situação de violência
doméstica e familiar;
II - casas-abrigos para mulheres e respectivos dependentes
menores em situação de violência doméstica e familiar;
III - delegacias, núcleos de defensoria pública, serviços de
saúde e centros de perícia médico-legal especializados no
atendimento à mulher em situação de violência doméstica e
familiar;
IV - programas e campanhas de enfrentamento da
violência doméstica e familiar;
V - centros de educação e de reabilitação para os
agressores.
Art. 36. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios promoverão a adaptação de seus órgãos e de seus
programas às diretrizes e aos princípios desta Lei.
Art. 37. A defesa dos interesses e direitos transindividuais
previstos nesta Lei poderá ser exercida, concorrentemente,
pelo Ministério Público e por associação de atuação na área,
regularmente constituída há pelo menos um ano, nos termos
da legislação civil.
Parágrafo único. O requisito da pré-constituição poderá
ser dispensado pelo juiz quando entender que não há outra
entidade com representatividade adequada para o
ajuizamento da demanda coletiva.
Art. 38. As estatísticas sobre a violência doméstica e
familiar contra a mulher serão incluídas nas bases de dados
dos órgãos oficiais do Sistema de Justiça e Segurança a fim de
subsidiar o sistema nacional de dados e informações relativo
às mulheres.
Parágrafo único. As Secretarias de Segurança Pública dos
Estados e do Distrito Federal poderão remeter suas
informações criminais para a base de dados do Ministério da
Justiça.
Art. 39. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, no limite de suas competências e nos termos das
respectivas leis de diretrizes orçamentárias, poderão
estabelecer dotações orçamentárias específicas, em cada
exercício financeiro, para a implementação das medidas
estabelecidas nesta Lei.
Art. 40. As obrigações previstas nesta Lei não excluem
outras decorrentes dos princípios por ela adotados.
Art. 41. Aos crimes praticados com violência doméstica e
familiar contra a mulher, independentemente da pena
prevista, não se aplica a Lei no 9.099, de 26 de setembro de
1995.
Art. 42. O art. 313 do Decreto-Lei no 3.689, de 3 de outubro
de 1941 (Código de Processo Penal), passa a vigorar acrescido
do seguinte inciso IV:
“Art. 313. .................................................
................................................................
IV - se o crime envolver violência doméstica e familiar
contra a mulher, nos termos da lei específica, para garantir a
execução das medidas protetivas de urgência.” (NR)
81
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 43. A alínea f do inciso II do art. 61 do Decreto-Lei
no 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), passa a
vigorar com a seguinte redação:
“Art. 61. ..................................................
.................................................................
II - ............................................................
.................................................................
f) com abuso de autoridade ou prevalecendo-se de relações
domésticas, de coabitação ou de hospitalidade, ou com
violência contra a mulher na forma da lei específica;
........................................................... ” (NR)
Art. 44. O art. 129 do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de
dezembro de 1940 (Código Penal), passa a vigorar com as
seguintes alterações:
“Art. 129. ..................................................
..................................................................
§ 9o Se a lesão for praticada contra ascendente,
descendente, irmão, cônjuge ou companheiro, ou com quem
conviva ou tenha convivido, ou, ainda, prevalecendo-se o
agente das relações domésticas, de coabitação ou de
hospitalidade:
Pena - detenção, de 3 (três) meses a 3 (três) anos.
..................................................................
§ 11. Na hipótese do § 9o deste artigo, a pena será
aumentada de um terço se o crime for cometido contra pessoa
portadora de deficiência.” (NR)
Art. 45. O art. 152 da Lei no 7.210, de 11 de julho de
1984 (Lei de Execução Penal), passa a vigorar com a seguinte
redação:
“Art. 152. ...................................................
Parágrafo único. Nos casos de violência doméstica contra
a mulher, o juiz poderá determinar o comparecimento
obrigatório do agressor a programas de recuperação e
reeducação.” (NR)
Art. 46. Esta Lei entra em vigor 45 (quarenta e cinco) dias
após sua publicação.
Questões
01. (PC-GO - Delegado de Polícia Substituto –
CESPE/2017) À luz do posicionamento jurisprudencial e
doutrinário dominantes acerca das disposições da Lei n.º
11.340/2006 (Lei Maria da Penha), assinale a opção correta.
(A) Caracteriza o crime de desobediência o reiterado
descumprimento, pelo agressor, de medida protetiva
decretada no âmbito das disposições da Lei Maria da Penha.
(B) Em se tratando dos crimes de lesão corporal leve e
ameaça, pode o Ministério Público dar início a ação penal sem
necessidade de representação da vítima de violência
doméstica.
(C) No caso de condenação à pena de detenção em regime
aberto pela prática do crime de ameaça no âmbito doméstico
e familiar, é possível a substituição da pena pelo pagamento
isolado de multa.
(D) No âmbito de aplicação da referida lei, as medidas
protetivas de urgência poderão ser concedidas
independentemente de audiência das partes e de manifestação
do Ministério Público, o qual deverá ser prontamente
comunicado.
(E) Afasta-se a incidência da Lei Maria da Penha na
violência havida em relações homoafetivas se o sujeito ativo é
uma mulher.
02. (AGERBA - Técnico em Regulação – IBFC/2017)
Assinale a alternativa INCORRETA considerando as
disposições da Lei Federal nº 11.340, de 7 de agosto de 2006
(Lei Maria da Penha), sobre a assistência à mulher em situação
de violência doméstica e familiar.
Conhecimentos Pedagógicos
(A) A assistência à mulher em situação de violência
doméstica e familiar será prestada de forma articulada e
conforme os princípios e as diretrizes previstos na Lei
Orgânica da Assistência Social, no Sistema Único de Saúde, no
Sistema Único de Segurança Pública, entre outras normas e
políticas públicas de proteção, e emergencialmente quando for
o caso
(B) O juiz determinará, por prazo incerto, a inclusão da
mulher em situação de violência doméstica e familiar no
cadastro de programas assistenciais do governo federal,
estadual e municipal
(C) O juiz assegurará à mulher em situação de violência
doméstica e familiar, para preservar sua integridade física e
psicológica, acesso prioritário à remoção quando servidora
pública, integrante da administração direta ou indireta
(D) O juiz assegurará à mulher em situação de violência
doméstica e familiar, para preservar sua integridade física e
psicológica manutenção do vínculo trabalhista, quando
necessário o afastamento do local de trabalho, por até seis
meses
(E) A assistência à mulher em situação de violência
doméstica e familiar compreenderá o acesso aos benefícios
decorrentes do desenvolvimento científico e tecnológico,
incluindo os serviços de contracepção de emergência, a
profilaxia das Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) e da
Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS) e outros
procedimentos médicos necessários e cabíveis nos casos de
violência sexual.
03. (AGERBA - Técnico em Regulação – IBFC/2017)
Assinale a alternativa correta sobre a espécie de violência que
a Lei Federal nº 11.340, de 7 de agosto de 2006 (Lei Maria da
Penha) indica, em termos expressos e precisos, como qualquer
conduta contra a mulher que lhe cause dano emocional e
diminuição da autoestima, que lhe prejudique e perturbe o
pleno desenvolvimento, que vise degradar ou controlar suas
ações, comportamentos, crenças e decisões, mediante ameaça.
(A) Violência psicológica
(B) Violência moral
(C) Violência imaterial
(D) Violência uxória
(E) Violência extra corporal
04. (IBFC/2017) Assinale a alternativa INCORRETA
considerando as disposições da Lei Federal nº 11.340, de 7 de
agosto de 2006 (Lei Maria da Penha), sobre a assistência à
mulher em situação de violência doméstica e familiar.
(A) A assistência à mulher em situação de violência
doméstica e familiar será prestada de forma articulada e
conforme os princípios e as diretrizes previstos na Lei
Orgânica da Assistência Social, no Sistema Único de Saúde, no
Sistema Único de Segurança Pública, entre outras normas e
políticas públicas de proteção, e emergencialmente quando for
o caso
(B) O juiz determinará, por prazo incerto, a inclusão da
mulher em situação de violência doméstica e familiar no
cadastro de programas assistenciais do governo federal,
estadual e municipal
(C) O juiz assegurará à mulher em situação de violência
doméstica e familiar, para preservar sua integridade física e
psicológica, acesso prioritário à remoção quando servidora
pública, integrante da administração direta ou indireta
(D) O juiz assegurará à mulher em situação de violência
doméstica e familiar, para preservar sua integridade física e
psicológica manutenção do vínculo trabalhista, quando
necessário o afastamento do local de trabalho, por até seis
meses
(E) A assistência à mulher em situação de violência
doméstica e familiar compreenderá o acesso aos benefícios
decorrentes do desenvolvimento científico e tecnológico,
82
 APOSTILAS OPÇÃO
incluindo os serviços de contracepção de emergência, a
proflaxia das Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST) e da
Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS) e outros
procedimentos médicos necessários e cabíveis nos casos de
violência sexual
05. (MPE/RO – Promotor – FMP Concursos/2017) Em
relação à Lei n. 11.340/2006 (Lei Maria da Penha), assinale a
alternativa CORRETA.
(A) Os crimes de ameaça e de lesões corporais leves
praticados no contexto de violência doméstica e familiar são
de ação penal pública incondicionada.
(B) A mulher pode ser sujeito ativo de crime praticado no
contexto de violência doméstica e familiar.
(C) A ação penal no crime de lesões corporais leves é
pública condicionada, segundo a jurisprudência do Supremo
Tribunal Federal.
(D) Admite-se a aplicação da suspensão condicional do
processo aos autores de crimes praticados no contexto de
violência doméstica e familiar.
(E) As medidas protetivas de urgência vigem durante o
prazo decadencial da representação da vítima, ou seja, 6 (seis)
meses.
Respostas
01. Resposta: D.
Art. 19. § 1º As medidas protetivas de urgência poderão ser
concedidas de imediato, independentemente de audiência das
partes e de manifestação do Ministério Público, devendo este
ser prontamente comunicado.
02. Resposta: B.
Art. 9º § 1º O juiz determinará, por prazo certo, a inclusão
da mulher em situação de violência doméstica e familiar no
cadastro de programas assistenciais do governo federal,
estadual e municipal.
03. Resposta: A.
A Lei Maria da Penha protege diversas formas de violência
a física, psicológica, sexual, patrimonial e moral. Veja a
definição que o art. 7º traz de cada uma delas.
Art. 7º São formas de violência doméstica e familiar contra
a mulher, entre outras:
I - a violência física, entendida como qualquer conduta que
ofenda sua integridade ou saúde corporal;
II - a violência psicológica, entendida como qualquer
conduta que lhe cause dano emocional e diminuição da
autoestima ou que lhe prejudique e perturbe o pleno
desenvolvimento ou que vise degradar ou controlar suas
ações, comportamentos, crenças e decisões, mediante ameaça,
constrangimento, humilhação, manipulação, isolamento,
vigilância constante, perseguição contumaz, insulto,
chantagem, ridicularização, exploração e limitação do direito
de ir e vir ou qualquer outro meio que lhe cause prejuízo à
saúde psicológica e à autodeterminação;
III - a violência sexual, entendida como qualquer conduta
que a constranja a presenciar, a manter ou a participar de
relação sexual não desejada, mediante intimidação, ameaça,
coação ou uso da força; que a induza a comercializar ou a
utilizar, de qualquer modo, a sua sexualidade, que a impeça de
usar qualquer método contraceptivo ou que a force ao
matrimônio, à gravidez, ao aborto ou à prostituição, mediante
coação, chantagem, suborno ou manipulação; ou que limite ou
anule o exercício de seus direitos sexuais e reprodutivos;
IV - a violência patrimonial, entendida como qualquer
conduta que configure retenção, subtração, destruição parcial
ou total de seus objetos, instrumentos de trabalho,
documentos pessoais, bens, valores e direitos ou recursos
econômicos, incluindo os destinados a satisfazer suas
necessidades;
Conhecimentos Pedagógicos
V - a violência moral, entendida como qualquer conduta
que configure calúnia, difamação ou injúria.
04. Resposta: B.
Art. 9º A assistência à mulher em situação de violência
doméstica e familiar será prestada de forma articulada e
conforme os princípios e as diretrizes previstos na Lei
Orgânica da Assistência Social, no Sistema Único de Saúde, no
Sistema Único de Segurança Pública, entre outras normas e
políticas públicas de proteção, e emergencialmente quando for
o caso.
§ 1º O juiz determinará, por prazo certo, a inclusão da
mulher em situação de violência doméstica e familiar no
cadastro de programas assistenciais do governo federal,
estadual e municipal.
05. Resposta: B.
O sujeito passivo da violência doméstica objeto da Lei Maria
da Penha é a mulher, já o sujeito ativo pode ser tanto o homem
quanto a mulher, desde que fique caracterizado o vínculo de
relação doméstica, familiar ou de afetividade, além da
convivência, com ou sem coabitação. (Jurisprudência em teses
nº 41/STJ).
VII - A Educação Escolar
Quilombola no Brasil.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 8, DE 20 DE NOVEMBRO DE 2012
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Quilombola na Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e de
conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da
Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, nos
arts. 26-A e 79-B da Lei nº 9.394/96, com a redação dada,
respectivamente, pelas Leis nº 11.645/2008 e nº 10.639/2003
e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 16/2012,
homologado por Despacho do Senhor Ministro da Educação,
publicado no DOU de 20 de novembro de 2012,
CONSIDERANDO, A Constituição Federal, no seu artigo 5º,
inciso XLII, dos Direitos e Garantias Fundamentais e no seu
artigo 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
CONSIDERANDO, A Convenção 169 da Organização
Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e
Tribais, promulgada no Brasil, por meio do Decreto nº 5.051,
de 19 de abril de 2004; A Convenção sobre os Direitos da
Criança, promulgada pelo Decreto nº 99.710, de 21 de
novembro de 1990; A Declaração e o Programa de Ação da
Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial,
a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância, realizada em
Durban, na África do Sul, em 2001; A Declaração Universal
sobre a Diversidade Cultural, proclamada pela UNESCO, em
2001; A Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação Racial, promulgada pelo Decreto
nº 65.810, de 8 de dezembro de 1969; A Convenção Relativa à
Luta Contra a Discriminação no Campo do Ensino, promulgada
pelo Decreto nº 63.223, de 6 de setembro de 1968; A
Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, da
Organização das Nações Unidas (ONU).
CONSIDERANDO, A Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, na redação dada pelas Leis nº
83
 APOSTILAS OPÇÃO
10.639/2003 e nº 11.645/2008, e a Resolução CNE/CP nº
1/2004, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004; A Lei
nº 12.288/2010, que institui o Estatuto da Igualdade Racial; A
Lei nº 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB); A Lei nº 11.346/2006,
que cria o Sistema Nacional de Segurança Alimentar e
Nutricional (SISAN), com vistas a assegurar o direito humano
à alimentação adequada; A Lei nº 8.069/90, que institui o
Estatuto da Criança e do Adolescente.
CONSIDERANDO, O Decreto nº 4.887/2003, que
regulamenta o procedimento para identificação,
reconhecimento, delimitação, demarcação e titulação das
terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos
quilombos de que trata o art. 68 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias; O Decreto nº 7.352/2010, que
dispõe sobre a política de Educação do Campo e o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA); O
Decreto nº 6.040/2007, que institui a Política Nacional de
Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades
Tradicionais; O Decreto legislativo nº 2/94, que institui a
Convenção sobre Diversidade Biológica (CDB).
CONSIDERANDO, A Resolução CNE/CP nº 1/2004, que
define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-brasileira e Africana, fundamentada no Parecer CNE/CP
nº 3/2004; A Resolução CNE/CP nº 1/2012, que estabelece
Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos,
com base no Parecer CNE/CP nº 8/2012; A Resolução
CNE/CEB nº 1/2002, que define Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica nas Escolas do Campo, com fundamento no
Parecer CNE/CEB nº 36/2001; A Resolução CNE/CEB nº
2/2008, que define Diretrizes Complementares para a
Educação do Campo, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
23/2007, reexaminado pelo parecer CNE/CEB nº 3/2008; A
Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que fixa as Diretrizes
Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública, com
base no Parecer CNE/CEB nº 9/2009; A Resolução CNE/CEB
nº 5/2009, que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
20/2009; A Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que define
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, com base no Parecer CNE/CEB nº 7/2010; A Resolução
CNE/CEB nº 5/2010, que fixa Diretrizes Nacionais para os
planos de carreira e remuneração dos funcionários da
Educação Básica pública, com fundamento no Parecer
CNE/CEB nº 9/2010; A Resolução CNE/CEB nº 7/2010, que
define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 anos, com fundamento no Parecer CNE/CEB
nº 11/2010; A Resolução CNE/CEB nº 1/2012, que dispõe
sobre a implementação do regime de colaboração mediante
Arranjo de Desenvolvimento da Educação (ADE), como
instrumento de gestão pública para a melhoria da qualidade
social da educação, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
9/2012; A Resolução CNE/CEB nº 2/2012, que define
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, com
fundamento no Parecer CNE/CEB nº 5/2011; O Parecer
CNE/CEB nº 11/2012, sobre Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio; O
Parecer CNE/CEB nº 13/2012, sobre Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Indígena.
CONSIDERANDO, As deliberações da I Conferência
Nacional de Educação Básica (CONEB, 2008) e da Conferência
Nacional da Educação Básica (CONAE, 2010).
CONSIDERANDO, finalmente, as manifestações e
contribuições provenientes da participação de representantes
de organizações quilombolas e governamentais,
pesquisadores e de entidades da sociedade civil em reuniões
Conhecimentos Pedagógicos
técnicas de trabalho e audiências públicas promovidas pelo
Conselho Nacional de Educação.
RESOLVE:
Art. 1º Ficam estabelecidas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação
Básica, na forma desta Resolução.
§ 1º A Educação Escolar Quilombola na Educação Básica:
I - organiza precipuamente o ensino ministrado nas
instituições educacionais fundamentando-se, informando-se e
alimentando-se:
a) da memória coletiva;
b) das línguas reminiscentes;
c) dos marcos civilizatórios;
d) das práticas culturais;
e) das tecnologias e formas de produção do trabalho;
f) dos acervos e repertórios orais;
g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que
conformam o patrimônio cultural das comunidades
quilombolas de todo o país;
h) da territorialidade.
II - compreende a Educação Básica em suas etapas e
modalidades, a saber: Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Médio, Educação do Campo, Educação Especial,
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Educação de
Jovens e Adultos, inclusive na Educação a Distância;
III - destina-se ao atendimento das populações
quilombolas rurais e urbanas em suas mais variadas formas de
produção cultural, social, política e econômica;
IV - deve ser ofertada por estabelecimentos de ensino
localizados em comunidades reconhecidas pelos órgãos
públicos responsáveis como quilombolas, rurais e urbanas,
bem como por estabelecimentos de ensino próximos a essas
comunidades e que recebem parte significativa dos estudantes
oriundos dos territórios quilombolas;
V - deve garantir aos estudantes o direito de se apropriar
dos conhecimentos tradicionais e das suas formas de produção
de modo a contribuir para o seu reconhecimento, valorização
e continuidade;
VI - deve ser implementada como política pública
educacional e estabelecer interface com a política já existente
para os povos do campo e indígenas, reconhecidos os seus
pontos de intersecção política, histórica, social, educacional e
econômica, sem perder a especificidade.
Art. 2º Cabe à União, aos Estados, aos Municípios e aos
sistemas de ensino garantir:
I) apoio técnico-pedagógico aos estudantes, professores e
gestores em atuação nas escolas quilombolas;
II) recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais
e literários que atendam às especificidades das comunidades
quilombolas;
c) a construção de propostas de Educação Escolar
Quilombola contextualizadas.
Art. 3º Entende-se por quilombos:
I - os grupos étnico-raciais definidos por auto-atribuição,
com trajetória histórica própria, dotados de relações
territoriais específicas, com presunção de ancestralidade
negra relacionada com a resistência à opressão histórica; II -
comunidades rurais e urbanas que:
a) lutam historicamente pelo direito à terra e ao território
o qual diz respeito não somente à propriedade da terra, mas a
todos os elementos que fazem parte de seus usos, costumes e
tradições;
b) possuem os recursos ambientais necessários à sua
manutenção e às reminiscências históricas que permitam
perpetuar sua memória.
84
 APOSTILAS OPÇÃO
III - comunidades rurais e urbanas que compartilham
trajetórias comuns, possuem laços de pertencimento, tradição
cultural de valorização dos antepassados calcada numa
história identitária comum, entre outros.
Art. 4º Observado o disposto na Convenção 169 da
Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos
Indígenas e Tribais, promulgada pelo Decreto nº 5.051, de 19
de abril de 2004, e no Decreto nº 6.040, de 7 de fevereiro de
2007, que institui a Política Nacional de Desenvolvimento
Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais, os
quilombolas entendidos como povos ou comunidades
tradicionais, são:
I - grupos culturalmente diferenciados e que se
reconhecem como tais;
II - possuidores de formas próprias de organização social;
III - detentores de conhecimentos, tecnologias, inovações e
práticas gerados e transmitidos pela tradição;
IV - ocupantes e usuários de territórios e recursos naturais
como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa,
ancestral e econômica.
Art. 5º Observado o disposto no art. 68 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias e no Decreto nº
6.040/2007, os territórios tradicionais são:
I - aqueles nos quais vivem as comunidades quilombolas,
povos indígenas, seringueiros, castanheiros, quebradeiras de
coco babaçu, ribeirinhos, faxinalenses e comunidades de fundo
de pasto, dentre outros;
II – espaços necessários à reprodução cultural, social e
econômica dos povos e comunidades tradicionais, sejam eles
utilizados de forma permanente ou temporária.
TÍTULO I
DOS OBJETIVOS
Art. 6º Estas Diretrizes, com base na legislação geral e
especial, na Convenção 169 da Organização Internacional do
Trabalho, ratificada no Brasil, por meio do Decreto Legislativo
nº 143/2003, e no Decreto nº 6.040/2007, tem por objetivos:
I - orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educação
Básica da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios na elaboração, desenvolvimento e avaliação de
seus projetos educativos;
II - orientar os processos de construção de instrumentos
normativos dos sistemas de ensino visando garantir a
Educação Escolar Quilombola nas diferentes etapas e
modalidades, da Educação Básica, sendo respeitadas as suas
especificidades;
III - assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que
atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas
considerem as práticas socioculturais, políticas e econômicas
das comunidades quilombolas, bem como os seus processos
próprios de ensinoaprendizagem e as suas formas de
produção e de conhecimento tecnológico;
IV - assegurar que o modelo de organização e gestão das
escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes
oriundos desses territórios considerem o direito de consulta e
a participação da comunidade e suas lideranças, conforme o
disposto na Convenção 169 da OIT;
V - fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de
ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios na oferta da Educação Escolar Quilombola;
VI - zelar pela garantia do direito à Educação Escolar
Quilombola às comunidades quilombolas rurais e urbanas,
respeitando a história, o território, a memória, a
ancestralidade e os conhecimentos tradicionais;
VII - subsidiar a abordagem da temática quilombola em
todas as etapas da Educação Básica, pública e privada,
compreendida como parte integrante da cultura e do
Conhecimentos Pedagógicos
patrimônio afro-brasileiro, cujo conhecimento é
imprescindível para a compreensão da história, da cultura e da
realidade brasileira.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
QUILOMBOLA
Art. 7º A Educação Escolar Quilombola rege-se nas suas
práticas e ações políticopedagógicas pelos seguintes
princípios:
I - direito à igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade;
II - direito à educação pública, gratuita e de qualidade;
III - respeito e reconhecimento da história e da cultura
afro-brasileira como elementos estruturantes do processo
civilizatório nacional;
IV - proteção das manifestações da cultura afro-brasileira;
V - valorização da diversidade étnico-racial;
VI - promoção do bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, credo, idade e quaisquer outras formas
de discriminação;
VII - garantia dos direitos humanos, econômicos, sociais,
culturais, ambientais e do controle social das comunidades
quilombolas;
VIII - reconhecimento dos quilombolas como povos ou
comunidades tradicionais;
XIX - conhecimento dos processos históricos de luta pela
regularização dos territórios tradicionais dos povos
quilombolas;
X - direito ao etnodesenvolvimento entendido como
modelo de desenvolvimento alternativo que considera a
participação das comunidades quilombolas, as suas tradições
locais, o seu ponto de vista ecológico, a sustentabilidade e as
suas formas de produção do trabalho e de vida;
XI - superação do racismo – institucional, ambiental,
alimentar, entre outros – e a eliminação de toda e qualquer
forma de preconceito e discriminação racial;
XII - respeito à diversidade religiosa, ambiental e sexual;
XV - superação de toda e qualquer prática de sexismo,
machismo, homofobia, lesbofobia e transfobia;
XVI - reconhecimento e respeito da história dos quilombos,
dos espaços e dos tempos nos quais as crianças, adolescentes,
jovens, adultos e idosos quilombolas aprendem e se educam;
XVII - direito dos estudantes, dos profissionais da educação
e da comunidade de se apropriarem dos conhecimentos
tradicionais e das formas de produção das comunidades
quilombolas de modo a contribuir para o seu reconhecimento,
valorização e continuidade;
XVIII - trabalho como princípio educativo das ações
didático-pedagógicas da escola;
XIX - valorização das ações de cooperação e de
solidariedade presentes na história das comunidades
quilombolas, a fim de contribuir para o fortalecimento das
redes de colaboração solidária por elas construídas;
XX - reconhecimento do lugar social, cultural, político,
econômico, educativo e ecológico ocupado pelas mulheres no
processo histórico de organização das comunidades
quilombolas e construção de práticas educativas que visem à
superação de todas as formas de violência racial e de gênero.
Art. 8º Os princípios da Educação Escolar Quilombola
deverão ser garantidos por meio das seguintes ações:
I - construção de escolas públicas em territórios
quilombolas, por parte do poder público, sem prejuízo da ação
de ONG e outras instituições comunitárias;
II - adequação da estrutura física das escolas ao contexto
quilombola, considerando os aspectos ambientais, econômicos
e socioeducacionais de cada quilombo;
III - garantia de condições de acessibilidade nas escolas;
85
 APOSTILAS OPÇÃO
IV - presença preferencial de professores e gestores
quilombolas nas escolas quilombolas e nas escolas que
recebem estudantes oriundos de territórios quilombolas;
V - garantia de formação inicial e continuada para os
docentes para atuação na Educação Escolar Quilombola;
VI - garantia do protagonismo dos estudantes quilombolas
nos processos políticopedagógicos em todas as etapas e
modalidades;
VII - implementação de um currículo escolar aberto,
flexível e de caráter interdisciplinar, elaborado de modo a
articular o conhecimento escolar e os conhecimentos
construídos pelas comunidades quilombolas;
VIII - implementação de um projeto político-pedagógico
que considere as especificidades históricas, culturais, sociais,
políticas, econômicas e identitárias das comunidades
quilombolas;
IX - efetivação da gestão democrática da escola com a
participação das comunidades quilombolas e suas lideranças;
X - garantia de alimentação escolar voltada para as
especificidades socioculturais das comunidades quilombolas;
XI - inserção da realidade quilombola em todo o material
didático e de apoio pedagógico produzido em articulação com
a comunidade, sistemas de ensino e instituições de Educação
Superior;
XII - garantia do ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena, nos termos da Lei nº 9394/96,
com a redação dada pelas Leis nº 10.639/2003 e nº
11.645/2008, e na Resolução CNE/CP nº 1/2004,
fundamentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004;
XIII - efetivação de uma educação escolar voltada para o
etnodesenvolvimento e para o desenvolvimento sustentável
das comunidades quilombolas;
XIV - realização de processo educativo escolar que respeite
as tradições e o patrimônio cultural dos povos quilombolas;
XV - garantia da participação dos quilombolas por meio de
suas representações próprias em todos os órgãos e espaços
deliberativos, consultivos e de monitoramento da política
pública e demais temas de seu interesse imediato, conforme
reza a Convenção 169 da OIT;
XVI - articulação da Educação Escolar Quilombola com as
demais políticas públicas relacionadas aos direitos dos povos
e comunidades tradicionais nas diferentes esferas de governo.
TÍTULO III
DA DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 9º A Educação Escolar Quilombola compreende:
I - escolas quilombolas;
II - escolas que atendem estudantes oriundos de territórios
quilombolas.
Parágrafo Único Entende-se por escola quilombola aquela
localizada em território quilombola.
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
QUILOMBOLA
Art. 10 A organização da Educação Escolar Quilombola, em
cada etapa da Educação Básica, poderá assumir variadas
formas, de acordo com o art. 23 da LDB, tais como:
I - séries anuais;
II - períodos semestrais;
III - ciclos;
IV - alternância regular de períodos de estudos com
tempos e espaços específicos;
V - grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
Conhecimentos Pedagógicos
Art. 11 O calendário da Educação Escolar Quilombola
deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive
climáticas, econômicas e socioculturais, a critério do
respectivo sistema de ensino e do projeto político-pedagógico
da escola, sem com isso reduzir o número de horas letivas
previsto na LDB.
§ 1º O Dia Nacional da Consciência Negra, comemorado em
20 de novembro, deve ser instituído nos estabelecimentos
públicos e privados de ensino que ofertam a Educação Escolar
Quilombola, nos termos do art. 79-B da LDB, com redação dada
pela Lei nº 10.639/2003, e na Resolução CNE/CP nº 1/2004,
fundamentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004.
§ 2º O calendário escolar deve incluir as datas
consideradas mais significativas para a população negra e para
cada comunidade quilombola, de acordo com a região e a
localidade, consultadas as comunidades e lideranças
quilombolas.
Art. 12 Os sistemas de ensino, por meio de ações
colaborativas, devem implementar, monitorar e garantir um
programa institucional de alimentação escolar, o qual deverá
ser organizado mediante cooperação entre a União, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios e por meio de convênios
entre a sociedade civil e o poder público, com os seguintes
objetivos:
I - garantir a alimentação escolar, na forma da Lei e em
conformidade com as especificidades socioculturais das
comunidades quilombolas;
II - respeitar os hábitos alimentares do contexto
socioeconômico-cultural-tradicional das comunidades
quilombolas;
III - garantir a soberania alimentar assegurando o direito
humano à alimentação adequada;
IV - garantir a qualidade biológica, sanitária, nutricional e
tecnológica dos alimentos, bem como seu aproveitamento,
estimulando práticas alimentares e estilos de vida saudáveis
que respeitem a diversidade cultural e étnico-racial da
população;
Art. 13 Recomenda-se que os sistemas de ensino e suas
escolas contratem profissionais de apoio escolar oriundos das
comunidades quilombolas para produção da alimentação
escolar, de acordo com a cultura e hábitos alimentares das
próprias comunidades.
Parágrafo Único Os sistemas de ensino, em regime de
colaboração, poderão criar programas de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio para profissionais que
executam serviços de apoio escolar na Educação Escolar
Quilombola, de acordo com o disposto na Resolução CNE/CEB
nº 5/2005, fundamentada no Parecer CNE/CEB 16/2005, que
cria a área Profissional nº 21, referente aos Serviços de Apoio
Escolar.
Art. 14 A Educação Escolar Quilombola deve ser
acompanhada pela prática constante de produção e publicação
de materiais didáticos e de apoio pedagógico específicos nas
diversas áreas de conhecimento, mediante ações colaborativas
entre os sistemas de ensino.
§ 1º As ações colaborativas constantes do caput deste
artigo poderão ser realizadas contando com a parceria e
participação dos docentes, organizações do movimento
quilombola e do movimento negro, Núcleos de Estudos Afro-
Brasileiros e grupos correlatos, instituições de Educação
Superior e da Educação Profissional e Tecnológica.
§ 2º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
devem assegurar, por meio de ações cooperativas, a aquisição
e distribuição de livros, obras de referência, literatura infantil
e juvenil, materiais didático-pedagógicos e de apoio
pedagógico que valorizem e respeitem a história e a cultura
local das comunidades quilombolas.
86
 APOSTILAS OPÇÃO
TÍTULO V
DAS ETAPAS E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO
ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 15 A Educação Infantil, primeira etapa da Educação
Básica, na qual se privilegiam práticas de cuidar e educar, é um
direito das crianças dos povos quilombolas e obrigação de
oferta pelo poder público para as crianças de 4 (quatro) e 5
(cinco) anos, que deve ser garantida e realizada mediante o
respeito às formas específicas de viver a infância, a identidade
étnico-racial e as vivências socioculturais.
§ 1º Na Educação Infantil, a frequência das crianças de 0
(zero) a 3 (três) anos é uma opção de cada família das
comunidades quilombolas, que tem prerrogativa de, ao avaliar
suas funções e objetivos a partir de suas referências culturais
e de suas necessidades, decidir pela matrícula ou não de suas
crianças em:
I - creches ou instituições de Educação Infantil;
II - programa integrado de atenção à infância;
III - programas de Educação Infantil ofertados pelo poder
público ou com este conveniados.
§ 2º Na oferta da Educação Infantil na Educação Escolar
Quilombola deverá ser garantido à criança o direito a
permanecer com o seu grupo familiar e comunitário de
referência, evitando-se o seu deslocamento.
§ 3º Os sistemas de ensino devem oferecer a Educação
Infantil com consulta prévia e informada a todos os envolvidos
com a educação das crianças quilombolas, tais como pais,
mães, avós, anciãos, professores, gestores escolares e
lideranças comunitárias de acordo com os interesses legítimos
de cada comunidade quilombola.
§ 4º As escolas quilombolas e as escolas que atendem
estudantes oriundos de territórios quilombolas e que ofertam
a Educação Infantil devem:
I - promover a participação das famílias e dos anciãos,
especialistas nos conhecimentos tradicionais de cada
comunidade, em todas as fases de implantação e
desenvolvimento da Educação Infantil;
II - considerar as práticas de educar e de cuidar de cada
comunidade quilombola como parte fundamental da educação
das crianças de acordo com seus espaços e tempos
socioculturais;
III - elaborar e receber materiais didáticos específicos para
a Educação Infantil, garantindo a incorporação de aspectos
socioculturais considerados mais significativos para a
comunidade de pertencimento da criança.
Art. 16 Cabe ao Ministério da Educação redefinir seus
programas suplementares de apoio ao educando para
incorporar a Educação Infantil, de acordo com o inciso VII do
art. 208 da Constituição Federal que, na redação dada pela
Emenda Constitucional n º 59/2009, estendeu esses
programas a toda a Educação Básica.
§ 1º Os programas de material pedagógico para a Educação
Infantil devem incluir materiais diversos em artes, música,
dança, teatro, movimentos, adequados às faixas etárias,
dimensionados por turmas e número de crianças das
instituições e de acordo com a realidade sociocultural das
comunidades quilombolas.
§ 2º Os equipamentos referidos no parágrafo anterior, pelo
desgaste natural com o uso, devem ser considerados como
material de consumo, havendo necessidade de sua reposição;
§ 3º Compete ao Ministério da Educação viabilizar por
meio de criação de programa nacional de material pedagógico
para a Educação Infantil, processo de aquisição e distribuição
sistemática de material para a rede pública de Educação
Infantil, considerando a realidade das crianças quilombolas.
Art. 17 O Ensino Fundamental, direito humano, social e
público subjetivo, aliado à ação educativa da família e da
Conhecimentos Pedagógicos
comunidade deve constituir-se em tempo e espaço dos
educandos articulado ao direito à identidade étnico-racial, à
valorização da diversidade e à igualdade.
§ 1º A oferta do Ensino Fundamental como direito público
subjetivo é de obrigação do Estado que, para isso, deve
promover a sua universalização nas comunidades
quilombolas.
§ 2º O Ensino Fundamental deve garantir aos estudantes
quilombolas:
I - a indissociabilidade das práticas educativas e das
práticas do cuidar visando o pleno desenvolvimento da
formação humana dos estudantes na especificidade dos seus
diferentes ciclos da vida;
II - a articulação entre os conhecimentos científicos, os
conhecimentos tradicionais e as práticas socioculturais
próprias das comunidades quilombolas, num processo
educativo dialógico e emancipatório;
III - um projeto educativo coerente, articulado e integrado,
de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das
crianças e adolescentes quilombolas nos diferentes contextos
sociais;
IV - a organização escolar em ciclos, séries e outras formas
de organização, compreendidos como tempos e espaços
interdependentes e articulados entre si, ao longo dos nove
anos de duração do Ensino Fundamental, conforme a
Resolução CNE/CEB nº 7/2010;
V - a realização dos três anos iniciais do Ensino
Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo
sequencial, não passível de interrupção, voltado para ampliar
a todos os estudantes as oportunidades de sistematização e
aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis
para o prosseguimento dos estudos, conforme a Resolução
CNE/CEB nº 7/2010.
Art. 18 O Ensino Médio é um direito social e dever do
Estado na sua oferta pública e gratuita a todos, nos termos da
Resolução CNE/CEB nº 2/2012.
Art. 19 As unidades escolares que ministram esta etapa da
Educação Básica na Educação Escolar Quilombola devem
estruturar seus projetos político-pedagógicos considerando as
finalidades previstas na Lei nº 9.394/96, visando:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática.
Art. 20 O Ensino Médio na Educação Escolar Quilombola
deverá proporcionar aos estudantes:
I - participação em projetos de estudo e de trabalho e
atividades pedagógicas que visem o conhecimento das
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura
próprios das comunidades quilombolas, bem como da
sociedade mais ampla;
II - formação capaz de oportunizar o desenvolvimento das
capacidades de análise e de tomada de decisões, resolução de
problemas, flexibilidade, valorização dos conhecimentos
tradicionais produzidos pelas suas comunidades e
aprendizado de diversos conhecimentos necessários ao
aprofundamento das suas interações com seu grupo de
pertencimento.
87
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 21 Cabe aos sistemas de ensino promover consulta
prévia e informada sobre o tipo de Ensino Médio adequado às
diversas comunidades quilombolas, por meio de ações
colaborativas, realizando diagnóstico das demandas relativas
a essa etapa da Educação Básica em cada realidade
quilombola.
Parágrafo Único As comunidades quilombolas rurais e
urbanas por meio de seus projetos de educação escolar, têm a
prerrogativa de decidir o tipo de Ensino Médio adequado aos
seus modos de vida e organização social, nos termos da
Resolução CNE/CEB nº 2/2012.
Art. 22 A Educação Especial é uma modalidade de ensino
que visa assegurar aos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades e superdotação o desenvolvimento das suas
potencialidades socioeducacionais em todas as etapas e
modalidades da Educação Básica nas escolas quilombolas e
nas escolas que atendem estudantes oriundos de territórios
quilombolas.
§ 1º Os sistemas de ensino devem garantir aos estudantes
a oferta de Atendimento Educacional Especializado (AEE).
§ 2º O Ministério da Educação, em sua função indutora e
executora de políticas públicas educacionais, deve realizar
diagnóstico da demanda por Educação Especial nas
comunidades quilombolas, visando criar uma política nacional
de Atendimento Educacional Especializado aos estudantes
quilombolas que dele necessitem.
§ 3º Os sistemas de ensino devem assegurar a
acessibilidade para toda a comunidade escolar e aos
estudantes quilombolas com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação,
mediante:
I - prédios escolares adequados;
II - equipamentos;
III - mobiliário;
IV - transporte escolar;
V - profissionais especializados;
VI - tecnologia assistiva;
VIII - outros materiais adaptados às necessidades desses
estudantes e de acordo com o projeto político-pedagógico da
escola.
§ 4º No caso dos estudantes que apresentem necessidades
diferenciadas de comunicação, o acesso aos conteúdos deve
ser garantido por meio da utilização de linguagens e códigos
aplicáveis, como o sistema Braille, a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) e a tecnologia assistiva, facultando-lhes e às suas
famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem
adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada
caso.
§ 5º Na identificação das necessidades educacionais
especiais dos estudantes quilombolas, além da experiência dos
professores, da opinião da família, e das especificidades
socioculturais, a Educação Escolar Quilombola deve contar
com assessoramento técnico especializado e o apoio da equipe
responsável pela Educação Especial do sistema de ensino.
§ 6º O Atendimento Educacional Especializado na
Educação Escolar Quilombola deve assegurar a igualdade de
condições de acesso, permanência e conclusão com sucesso
aos estudantes que demandam esse atendimento.
Art. 23 A Educação de Jovens e Adultos (EJA), caracteriza-
se como uma modalidade com proposta pedagógica flexível,
tendo finalidades e funções específicas e tempo de duração
definido, levando em consideração os conhecimentos das
experiências de vida dos jovens e adultos, ligadas às vivências
cotidianas individuais e coletivas, bem como ao mundo do
trabalho.
Conhecimentos Pedagógicos
§ 1º Na Educação Escolar Quilombola, a EJA deve atender
às realidades socioculturais e interesses das comunidades
quilombolas, vinculando-se a seus projetos de vida.
§ 2º A proposta pedagógica da EJA deve ser
contextualizada levando em consideração os tempos e os
espaços humanos, as questões históricas, sociais, políticas,
culturais e econômicas das comunidades quilombolas.
§ 3º A oferta de EJA no Ensino Fundamental não deve
substituir a oferta regular dessa etapa da Educação Básica na
Educação Escolar Quilombola, independentemente da idade.
§ 4º Na Educação Escolar Quilombola, as propostas
educativas de EJA, numa perspectiva de formação ampla,
devem favorecer o desenvolvimento de uma Educação
Profissional que possibilite aos jovens, adultos e idosos
quilombolas atuar nas atividades socioeconômicas e culturais
de suas comunidades com vistas ao fortalecimento do
protagonismo quilombola e da sustentabilidade de seus
territórios.
Art. 24 A Educação Profissional Técnica de Nível Médio na
Educação Escolar Quilombola deve articular os princípios da
formação ampla, sustentabilidade socioambiental e respeito à
diversidade dos estudantes, considerando-se as formas de
organização das comunidades quilombolas e suas diferenças
sociais, políticas, econômicas e culturais, devendo:
I - contribuir para a gestão territorial autônoma,
possibilitando a elaboração de projetos de desenvolvimento
sustentável e de produção alternativa para as comunidades
quilombolas, tendo em vista, em muitos casos, as situações de
falta de assistência e de apoio para seus processos produtivos;
II - articular-se com os projetos comunitários, definidos a
partir das demandas coletivas das comunidades quilombolas,
contribuindo para a reflexão e construção de alternativas de
gestão autônoma dos seus territórios, de sustentabilidade
econômica, de soberania alimentar, de educação, de saúde e de
atendimento às mais diversas necessidades cotidianas;
III - proporcionar aos estudantes quilombolas
oportunidades de atuação em diferentes áreas do trabalho
técnico, necessárias ao desenvolvimento de suas
comunidades, como as da tecnologia da informação, saúde,
gestão territorial e ambiental, magistério e outras.
Art. 25 Para o atendimento das comunidades quilombolas
a Educação Profissional Técnica de Nível Médio deverá ser
realizada preferencialmente em seus territórios, sendo
ofertada:
I - de modo interinstitucional;
II - em convênio com:
a) instituições de Educação Profissional e Tecnológica;
b) instituições de Educação Superior;
c) outras instituições de ensino e pesquisa;
d) organizações do Movimento Negro e Quilombola, de
acordo com a realidade de cada comunidade.
TÍTULO VI
DA NUCLEAÇÃO E TRANSPORTE ESCOLAR
Art. 26 A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino
Fundamental na Educação Escolar Quilombola, realizada em
áreas rurais, deverão ser sempre ofertados nos próprios
territórios quilombolas, considerando a sua importância, no
âmbito do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Parágrafo Único As escolas quilombolas, quando
nucleadas, deverão ficar em polos quilombolas e somente
serão vinculadas aos polos não quilombolas em casos
excepcionais.
Art. 27 Quando os anos finais do Ensino Fundamental, o
Ensino Médio, integrado ou não à Educação Profissional
Técnica, e a Educação de Jovens e Adultos não puderem ser
88
 APOSTILAS OPÇÃO
ofertados nos próprios territórios quilombolas, a nucleação
rural levará em conta a participação das comunidades
quilombolas e de suas lideranças na definição do local, bem
como as possibilidades de percurso a pé pelos estudantes na
menor distância a ser percorrida e em condições de segurança.
Art. 28 Quando se fizer necessária a adoção do transporte
escolar no Ensino Fundamental, Ensino Médio, integrado ou
não à Educação Profissional Técnica, e na Educação de Jovens
e Adultos devem ser considerados o menor tempo possível no
percurso residência-escola e a garantia de transporte
intracampo dos estudantes quilombolas, em condições
adequadas de segurança.
Parágrafo Único Para que o disposto nos arts. 25 e 26 seja
cumprido, deverão ser estabelecidas regras para o regime de
colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios ou entre Municípios consorciados.
Art. 29 O eventual transporte de crianças e jovens com
deficiência, em suas próprias comunidades ou quando houver
necessidade de deslocamento para a nucleação, deverá
adaptar-se às condições desses estudantes, conforme leis
específicas.
§ 1º No âmbito do regime de cooperação entre os entes
federados, do regime de colaboração entre os sistemas de
ensino e admitindo-se o princípio de que a responsabilidade
pelo transporte escolar de estudantes da rede municipal seja
dos próprios Municípios, e de estudantes da rede estadual seja
dos próprios Estados, os veículos pertencentes ou contratados
pelos Municípios também poderão transportar estudantes da
rede estadual e vice-versa.
§ 2º O ente federado que detém as matrículas dos
estudantes transportados é o responsável pelo seu transporte,
devendo ressarcir àquele que efetivamente o realizar.
Art. 30 O transporte escolar quando for comprovadamente
necessário, deverá considerar o Código Nacional de Trânsito,
as distâncias de deslocamento, a acessibilidade, as condições
de estradas e vias, as condições climáticas, o estado de
conservação dos veículos utilizados e sua idade de uso, a
melhor localização e as melhores possibilidades de trabalho
pedagógico com padrão de qualidade.
TÍTULO VII
DO PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS
QUILOMBOLAS
Art. 31 O projeto político-pedagógico, entendido como
expressão da autonomia e da identidade escolar, é primordial
para a garantia do direito a uma Educação Escolar Quilombola
com qualidade social e deve se pautar nas seguintes
orientações:
I - observância dos princípios da Educação Escolar
Quilombola constantes desta Resolução;
II - observância das Diretrizes Curriculares Nacionais e
locais, estas últimas definidas pelos sistemas de ensino e seus
órgãos normativos;
III - atendimento às demandas políticas, socioculturais e
educacionais das comunidades quilombolas;
IV - ser construído de forma autônoma e coletiva mediante
o envolvimento e participação de toda a comunidade escolar.
Art. 32 O projeto político-pedagógico da Educação Escolar
Quilombola deverá estar intrinsecamente relacionado com a
realidade histórica, regional, política, sociocultural e
econômica das comunidades quilombolas.
§ 1º A construção do projeto político-pedagógico deverá
pautar-se na realização de diagnóstico da realidade da
comunidade quilombola e seu entorno, num processo
dialógico que envolva as pessoas da comunidade, as lideranças
e as diversas organizações existentes no território.
Conhecimentos Pedagógicos
§ 2º Na realização do diagnóstico e na análise dos dados
colhidos sobre a realidade quilombola e seu entorno, o projeto
político-pedagógico deverá considerar:
I - os conhecimentos tradicionais, a oralidade, a
ancestralidade, a estética, as formas de trabalho, as tecnologias
e a história de cada comunidade quilombola;
II - as formas por meio das quais as comunidades
quilombolas vivenciam os seus processos educativos
cotidianos em articulação com os conhecimentos escolares e
demais conhecimentos produzidos pela sociedade mais ampla.
§ 3º A questão da territorialidade, associada ao
etnodesenvolvimento e à sustentabilidade socioambiental e
cultural das comunidades quilombolas deverá orientar todo o
processo educativo definido no projeto político-pedagógico.
Art. 33 O projeto político-pedagógico da Educação Escolar
Quilombola deve incluir o conhecimento dos processos e
hábitos alimentares das comunidades quilombolas por meio
de troca e aprendizagem com os próprios moradores e
lideranças locais.
CAPÍTULO I
DOS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA
EDUCAÇÃO ESCOLAR
QUILOMBOLA
Art. 34 O currículo da Educação Escolar Quilombola diz
respeito aos modos de organização dos tempos e espaços
escolares de suas atividades pedagógicas, das interações do
ambiente educacional com a sociedade, das relações de poder
presentes no fazer educativo e nas formas de conceber e
construir conhecimentos escolares, constituindo parte
importante dos processos sociopolíticos e culturais de
construção de identidades.
§ 1º Os currículos da Educação Básica na Educação Escolar
Quilombola devem ser construídos a partir dos valores e
interesses das comunidades quilombolas em relação aos seus
projetos de sociedade e de escola, definidos nos projetos
político-pedagógicos.
§ 2º O currículo deve considerar, na sua organização e
prática, os contextos socioculturais, regionais e territoriais das
comunidades quilombolas em seus projetos de Educação
Escolar Quilombola.
Art. 35 O currículo da Educação Escolar Quilombola,
obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para
todas as etapas e modalidades da Educação Básica, deverá:
I - garantir ao educando o direito a conhecer o conceito, a
história dos quilombos no Brasil, o protagonismo do
movimento quilombola e do movimento negro, assim como o
seu histórico de lutas;
II - implementar a Educação das Relações Étnico-Raciais e
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, nos
termos da Lei nº 9.394/96, na redação dada pela Lei nº
10.639/2003, e da Resolução CNE/CP nº 1/2004;
III - reconhecer a história e a cultura afro-brasileira como
elementos estruturantes do processo civilizatório nacional,
considerando as mudanças, as recriações e as ressignificações
históricas e socioculturais que estruturam as concepções de
vida dos afro-brasileiros na diáspora africana;
IV - promover o fortalecimento da identidade étnico-racial,
da história e cultura afrobrasileira e africana ressignificada,
recriada e reterritorializada nos territórios quilombolas;
V - garantir as discussões sobre a identidade, a cultura e a
linguagem, como importantes eixos norteadores do currículo;
VI - considerar a liberdade religiosa como princípio
jurídico, pedagógico e político atuando de forma a:
a) superar preconceitos em relação às práticas religiosas e
culturais das comunidades quilombolas, quer sejam elas
religiões de matriz africana ou não;
89
 APOSTILAS OPÇÃO
b) proibir toda e qualquer prática de proselitismo religioso
nas escolas.
VII - respeitar a diversidade sexual, superando práticas
homofóbicas, lesbofóbicas, transfóbicas, machistas e sexistas
nas escolas.
Art. 36 Na construção dos currículos da Educação Escolar
Quilombola, devem ser consideradas as condições de
escolarização dos estudantes quilombolas em cada etapa e
modalidade de ensino; as condições de trabalho do professor;
os espaços e tempos da escola e de outras instituições
educativas da comunidade e fora dela, tais como museus,
centros culturais, laboratórios de ciências e de informática.
Art. 37 O currículo na Educação Escolar Quilombola pode
ser organizado por eixos temáticos, projetos de pesquisa, eixos
geradores ou matrizes conceituais, em que os conteúdos das
diversas disciplinas podem ser trabalhados numa perspectiva
interdisciplinar.
Art. 38 A organização curricular da Educação Escolar
Quilombola deverá se pautar em ações e práticas político-
pedagógicas que visem:
I - o conhecimento das especificidades das escolas
quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos
dos territórios quilombolas quanto à sua história e às suas
formas de organização;
II - a flexibilidade na organização curricular, no que se
refere à articulação entre a base nacional comum e a parte
diversificada, a fim de garantir a indissociabilidade entre o
conhecimento escolar e os conhecimentos tradicionais
produzidos pelas comunidades quilombolas;
III - a duração mínima anual de 200 (duzentos) dias letivos,
perfazendo, no mínimo, 800 (oitocentas) horas, respeitando-
se a flexibilidade do calendário das escolas, o qual poderá ser
organizado independente do ano civil, de acordo com as
atividades produtivas e socioculturais das comunidades
quilombolas;
IV - a interdisciplinaridade e contextualização na
articulação entre os diferentes campos do conhecimento, por
meio do diálogo entre disciplinas diversas e do estudo e
pesquisa de temas da realidade dos estudantes e de suas
comunidades;
V - a adequação das metodologias didático-pedagógicas às
características dos educandos, em atenção aos modos próprios
de socialização dos conhecimentos produzidos e construídos
pelas comunidades quilombolas ao longo da história;
VI - a elaboração e uso de materiais didáticos e de apoio
pedagógico próprios, com conteúdos culturais, sociais,
políticos e identitários específicos das comunidades
quilombolas;
VII - a inclusão das comemorações nacionais e locais no
calendário escolar, consultadas as comunidades quilombolas
no colegiado, em reuniões e assembleias escolares, bem como
os estudantes no grêmio estudantil e em sala de aula, a fim de,
pedagogicamente, compreender e organizar o que é
considerado mais marcante a ponto de ser rememorado e
comemorado pela escola;
VIII - a realização de discussão pedagógica com os
estudantes sobre o sentido e o significado das comemorações
da comunidade;
IX - a realização de práticas pedagógicas voltadas para as
crianças da Educação Infantil, pautadas no educar e no cuidar;
X - o Atendimento Educacional Especializado,
complementar ou suplementar à formação dos estudantes
quilombolas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação.
Conhecimentos Pedagógicos
CAPÍTULO II
DA GESTÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 39 A Educação Escolar Quilombola deve atender aos
princípios constitucionais da gestão democrática que se
aplicam a todo o sistema de ensino brasileiro e deverá ser
realizada em diálogo, parceria e consulta às comunidades
quilombolas por ela atendidas.
§ 1º Faz-se imprescindível o diálogo entre a gestão da
escola, a coordenação pedagógica e organizações do
movimento quilombola nos níveis local, regional e nacional, a
fim de que a gestão possa considerar os aspectos históricos,
políticos, sociais, culturais e econômicos do universo
sociocultural quilombola no qual a escola está inserida.
§ 2º A gestão das escolas quilombolas deverá ser realizada,
preferencialmente, por quilombolas.
§ 3º Os sistemas de ensino, em regime de colaboração,
estabelecerão convênios e parcerias com instituições de
Educação Superior para a realização de processos de formação
continuada e em serviço de gestores em atuação na Educação
Escolar Quilombola.
Art. 40 O processo de gestão desenvolvido na Educação
Escolar Quilombola deverá se articular à matriz curricular e ao
projeto político-pedagógico, considerando:
I - os aspectos normativos nacionais, estaduais e
municipais;
II - a jornada e o trabalho dos profissionais da educação;
III - a organização do tempo e do espaço escolar;
IV - a articulação com o universo sociocultural quilombola.
CAPÍTULO III
DA AVALIAÇÃO
Art. 41 A avaliação, entendida como um dos elementos que
compõem o processo de ensino e aprendizagem, é uma
estratégia didática que deve:
I - ter seus fundamentos e procedimentos definidos no
projeto político-pedagógico;
II - articular-se à proposta curricular, às metodologias, ao
modelo de planejamento e gestão, à formação inicial e
continuada dos docentes e demais profissionais da educação,
bem como ao regimento escolar;
III - garantir o direito do estudante a ter considerado e
respeitado os seus processos próprios de aprendizagem.
Art. 42 A avaliação do processo de ensino e aprendizagem
na Educação Escolar Quilombola deve considerar:
I - os aspectos qualitativos, diagnósticos, processuais,
formativos, dialógicos e participativos do processo
educacional;
II - o direito de aprender dos estudantes quilombolas;
III - as experiências de vida e as características históricas,
políticas, econômicas e socioculturais das comunidades
quilombolas;
IV - os valores, as dimensões cognitiva, afetiva, emocional,
lúdica, de desenvolvimento físico e motor, dentre outros.
Art. 43 Na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental.
Art. 44 A Educação Escolar Quilombola desenvolverá
práticas de avaliação que possibilitem o aprimoramento das
ações pedagógicas, dos projetos educativos, da relação com a
comunidade, da relação professor/estudante e da gestão.
Art. 45 Os Conselhos de Educação devem participar da
definição dos parâmetros de avaliação interna e externa que
90
 APOSTILAS OPÇÃO
atendam às especificidades das comunidades quilombolas
garantindo-lhes:
I - a consideração de suas estruturas sociais, suas práticas
socioculturais e suas atividades econômicas;
II - as suas formas de produção de conhecimento e
processos e métodos próprios de ensino-aprendizagem.
Art. 46 A inserção da Educação Escolar Quilombola nos
processos de avaliação institucional das redes da Educação
Básica deve estar condicionada às especificidades das
comunidades quilombolas.
CAPÍTULO IV
DA FORMAÇÃO INICIAL, CONTINUADA E
PROFISSIONALIZAÇÃO DOS
PROFESSORES PARA ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO
ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 47 A admissão de profissionais do magistério para
atuação na Educação Escolar Quilombola nas redes públicas
deve dar-se mediante concurso público, nos termos do art. 37,
inciso II, da Constituição Federal.
Parágrafo Único As provas e títulos podem valorizar
conhecimentos profissionais e técnicos exigidos para a
atuação na Educação Escolar Quilombola, observando a
natureza e a complexidade do cargo ou emprego.
Art. 48 A Educação Escolar Quilombola deverá ser
conduzida, preferencialmente, por professores pertencentes
às comunidades quilombolas.
Art. 49 Os sistemas de ensino, no âmbito da Política
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica,
deverão estimular a criação e implementar programas de
formação inicial de professores em licenciatura para atuação
em escolas quilombolas e escolas que atendem estudantes
oriundos de territórios quilombolas ou ainda em cursos de
magistério de nível médio na modalidade normal, de acordo
com a necessidade das comunidades quilombolas.
Art. 50 A formação inicial de professores que atuam na
Educação Escolar Quilombola deverá:
I - ser ofertada em cursos de licenciatura aos docentes que
atuam em escolas quilombolas e em escolas que atendem
estudantes oriundos de territórios quilombolas;
II - quando for o caso, também ser ofertada em serviço,
concomitante com o efetivo exercício do magistério;
III - propiciar a participação dos graduandos ou
normalistas na elaboração, desenvolvimento e avaliação dos
currículos e programas, considerando o contexto sociocultural
e histórico das comunidades quilombolas;
IV - garantir a produção de materiais didáticos e de apoio
pedagógico específicos, de acordo com a realidade quilombola
em diálogo com a sociedade mais ampla;
V - garantir a utilização de metodologias e estratégias
adequadas de ensino no currículo que visem à pesquisa, à
inserção e à articulação entre os conhecimentos científicos e
os conhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades
quilombolas em seus contextos sócio-histórico-culturais;
VI - ter como eixos norteadores do currículo:
a) os conteúdos gerais sobre a educação, política
educacional, gestão, currículo e avaliação;
b) os fundamentos históricos, sociológicos,
sociolinguísticos, antropológicos, políticos, econômicos,
filosóficos e artísticos da educação;
c) o estudo das metodologias e dos processos de ensino-
aprendizagem;
d) os conteúdos curriculares da base nacional comum;
e) o estudo do trabalho como princípio educativo;
Conhecimentos Pedagógicos
f) o estudo da memória, da ancestralidade, da oralidade, da
corporeidade, da estética e do etnodesenvolvimento,
entendidos como conhecimentos e parte da cosmovisão
produzidos pelos quilombolas ao longo do seu processo
histórico, político, econômico e sociocultural;
g) a realização de estágio curricular em articulação com a
realidade da Educação Escolar Quilombola;
h) as demais questões de ordem sociocultural, artística e
pedagógica da sociedade e da educação brasileira de acordo
com a proposta curricular da instituição.
Art. 51 Nos cursos de formação inicial da Educação Escolar
Quilombola deverão ser criados espaços, condições de estudo,
pesquisa e discussões sobre:
I - as lutas quilombolas ao longo da história;
II- o papel dos quilombos nos processos de libertação e no
contexto atual da sociedade brasileira;
III - as ações afirmativas;
IV - o estudo sobre a articulação entre os conhecimentos
científicos e os conhecimentos tradicionais produzidos pelas
comunidades quilombolas ao longo do seu processo histórico,
sociocultural, político e econômico;
IV - as formas de superação do racismo, da discriminação
e do preconceito raciais, nos termos da Lei nº 9.394/96, na
redação dada pela Lei nº 10.639/2003, e da Resolução CNE/CP
nº 1/2004.
Art. 52 Os sistemas de ensino podem, em articulação com
as instituições de Educação Superior, firmar convênios para a
realização de estágios curriculares de estudantes dos cursos
de licenciatura para que estes desenvolvam os seus projetos
na Educação Escolar Quilombola, sobretudo nas áreas rurais,
em apoio aos docentes em efetivo exercício.
§ 1º Os estagiários que atuarão na Educação Escolar
Quilombola serão supervisionados por professor designado
pela instituição de Educação Superior e acompanhados por
docentes em efetivo exercício profissional nas escolas
quilombolas e nas escolas que atendem estudantes oriundos
de territórios quilombolas;
§ 2º As instituições de Educação Superior deverão
assegurar aos estagiários, em parceria com o poder público,
condições de transporte, deslocamento e alojamento, bem
como todas as medidas de segurança para a realização do seu
estágio curricular na Educação Escolar Quilombola.
Art. 53 A formação continuada de professores que atuam
na Educação Escolar Quilombola deverá:
I - ser assegurada pelos sistemas de ensino e suas
instituições formadoras e compreendida como componente
primordial da profissionalização docente e estratégia de
continuidade do processo formativo, articulada à realidade
das comunidades quilombolas e à formação inicial dos seus
professores;
II - ser realizada por meio de cursos presenciais ou a
distância, por meio de atividades formativas e cursos de
atualização, aperfeiçoamento, especialização, bem como
programas de mestrado ou doutorado;
III - realizar cursos e atividades formativas criadas e
desenvolvidas pelas instituições públicas de educação, cultura
e pesquisa, em consonância com os projetos das escolas e dos
sistemas de ensino;
IV - ter atendidas as necessidades de formação continuada
dos professores pelos sistemas de ensino, pelos seus órgãos
próprios e instituições formadoras de pesquisa e cultura, em
regime de colaboração.
Art. 54 Os cursos destinados à formação continuada na
Educação Escolar Quilombola deverão atender ao disposto no
art. 51 desta Resolução.
91
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 55 A profissionalização de professores que atuam na
Educação Escolar Quilombola será realizada, além da
formação inicial e continuada, por meio das seguintes ações:
I - reconhecimento e valorização da carreira do magistério
mediante acesso por concurso público;
II - garantia das condições de remuneração compatível
com sua formação e isonomia salarial;
III - garantia de condições dignas e justas de trabalho e de
jornada de trabalho nos termos da Lei.
§ 1º Os docentes que atuam na Educação Escolar
Quilombola, quando necessário, deverão ter condições
adequadas de alojamento, alimentação, material didático e de
apoio pedagógico, bem como remuneração prevista na Lei,
garantidos pelos sistemas de ensino.
§ 2º Os sistemas de ensino podem construir, quando
necessário, mediante regime de colaboração, residência
docente para os professores que atuam em escolas
quilombolas localizadas nas áreas rurais, sendo que a
distribuição dos encargos didáticos e da sua carga horária de
trabalho deverá levar em consideração essa realidade.
Art. 56 Dada a especificidade das comunidades
quilombolas rurais e urbanas do país, estas Diretrizes
orientam os sistemas de ensino, em regime de colaboração, e
em parceria com instituições de Educação Superior a
desenvolver uma política nacional de formação de professores
quilombolas.
TÍTULO VIII
DA AÇÃO COLABORATIVA PARA A GARANTIA DA
EDUCAÇÃO ESCOLAR
QUILOMBOLA
CAPÍTULO I
Competências dos sistemas de ensino no regime de
colaboração
Art. 57 As políticas de Educação Escolar Quilombola serão
efetivadas por meio da articulação entre os diferentes
sistemas de ensino, definindo-se, no âmbito do regime de
colaboração, suas competências e corresponsabilidades.
§ 1º Quando necessário, os territórios quilombolas
poderão se organizar mediante Arranjos de Desenvolvimento
da Educação, nos termos da Resolução CEB/CNE nº 1/2012.
§ 2º Municípios nos quais estejam situados territórios
quilombolas poderão, em colaboração com Estados e União, se
organizar, visando à oferta de Educação Escolar Quilombola,
mediante consórcios públicos intermunicipais, conforme a Lei
nº 11.107/2005.
Art. 58 Nos termos do regime de colaboração, definido no
art. 211 da Constituição Federal e no artigo 8º da LDB:
I - Compete a União:
a) legislar e definir diretrizes e políticas nacionais para a
Educação Escolar Quilombola;
b) coordenar a política nacional em articulação com os
sistemas de ensino, induzindo a criação de programas
específicos e integrados de ensino e pesquisa voltados para a
Educação Escolar Quilombola, com a participação das
lideranças quilombolas em seu acompanhamento e avaliação;
c) apoiar técnica, pedagógica e financeiramente os
sistemas de ensino na oferta de educação nacional e, dentro
desta, de Educação Escolar Quilombola;
d) estimular a criação e implementar, em colaboração com
os sistemas de ensino e em parceria com as instituições de
Educação Superior, programas de formação inicial e
continuada de professores para atuação na Educação Escolar
Quilombola;
e) acompanhar e avaliar o desenvolvimento de ações na
área da formação inicial e continuada de professores para
atuação na Educação Escolar Quilombola;
Conhecimentos Pedagógicos
f) promover a elaboração e publicação sistemática de
material didático e de apoio pedagógico específico, em
parceria com as instituições de Educação Superior, destinado
à Educação Escolar Quilombola;
g) realizar, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, as
Conferências Nacionais de Educação Escolar Quilombola;
h) aprofundar a discussão específica sobre a Educação
Escolar Quilombola nas Conferências Nacionais de Educação.
II - Compete aos Estados:
a) garantir a oferta do Ensino Médio no nível estadual,
levando em consideração a realidade das comunidades
quilombolas, priorizando a sua oferta nessas comunidades e
no seu entorno;
b) ofertar e executar a Educação Escolar Quilombola
diretamente ou por meio de regime de colaboração com seus
Municípios;
c) estruturar, nas Secretarias de Educação, instâncias
administrativas de Educação Escolar Quilombola com a
participação de quilombolas e de profissionais especializados
nas questões quilombolas, destinando-lhes recursos
financeiros específicos para a execução dos programas de
Educação Escolar Quilombola;
d) criar e regularizar as escolas em comunidades
quilombolas como unidades do sistema estadual e, quando for
o caso, do sistema municipal de ensino;
e) prover as escolas quilombolas e escolas que atendem
estudantes oriundos dos territórios quilombolas de recursos
financeiros, técnico-pedagógicos e materiais, visando o pleno
atendimento da Educação Básica;
f) promover a formação inicial e continuada de professores
quilombolas, em regime de cooperação com a União, o Distrito
Federal e os Municípios;
g) realizar Conferências Estaduais de Educação Escolar
Quilombola, em regime de colaboração com a União, o Distrito
Federal e os Municípios;
h) implementar Diretrizes Curriculares estaduais para a
Educação Escolar Quilombola, em diálogo com as
comunidades quilombolas, suas lideranças e demais órgãos
que atuam diretamente com a educação dessas comunidades;
i) promover a elaboração e publicação sistemática de
material didático e de apoio pedagógico e específico para uso
nas escolas quilombolas e escolas que atendem estudantes
oriundos dos territórios quilombolas.
§ 1º As atribuições dos Estados na oferta da Educação
Escolar Quilombola poderão ser realizadas por meio de regime
de colaboração com os Municípios, desde que estes tenham se
constituído em sistemas de educação próprios e disponham de
condições técnicas, pedagógicas e financeiras adequadas, e
consultadas as comunidades quilombolas.
III - Compete aos Municípios:
a) garantir a oferta da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental no nível municipal, levando em consideração a
realidade das comunidades quilombolas, priorizando a sua
oferta nessas comunidades e no seu entorno;
b) ofertar e executar a Educação Escolar Quilombola
diretamente ou por meio do regime de colaboração com os
Estados;
c) estruturar, nas Secretarias de Educação, instâncias
administrativas de Educação Escolar Quilombola com a
participação de quilombolas e de profissionais especializados
nas questões quilombolas, destinando-lhes recursos
financeiros específicos para a execução das ações voltadas
para a Educação Escolar Quilombola;
d) prover as escolas quilombolas e as escolas que atendem
estudantes oriundos dos territórios quilombolas de recursos
financeiros, técnicos, materiais e humanos visando, o pleno
atendimento da Educação Básica;
f) implementar Diretrizes Curriculares municipais para a
Educação Escolar Quilombola, em diálogo com as
92
 APOSTILAS OPÇÃO

comunidades quilombolas, suas lideranças e demais órgãos Art. 63 O financiamento da Educação Escolar Quilombola
que atuam diretamente com a educação dessas comunidades; deve considerar o disposto no art. 10, inciso XV, da Lei nº
g) realizar Conferências Municipais de Educação Escolar 11.494/2007 (FUNDEB), o qual dispõe que a distribuição
Quilombola, em colaboração com os Estados. proporcional de recursos dos Fundos levará em conta a
§ 2º As atribuições dos Municípios na oferta da Educação Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena e
Escolar Quilombola poderão ser realizadas por meio do Quilombola dentre as diferentes etapas, modalidades e tipos
regime de colaboração com os Estados, consultadas as de estabelecimento de ensino da Educação Básica.
comunidades quilombolas, desde que estes tenham se
constituído em sistemas de educação próprios e disponham de Art. 64 Esta Resolução entra em vigor na data de sua
condições técnicas, pedagógicas e financeiras adequadas. publicação.
IV - Compete aos Conselhos Estaduais de Educação:
a) estabelecer critérios específicos para criação e RAIMUNDO MOACIR MENDES FEITOSA
regularização das escolas de Ensino Fundamental, de Ensino
Médio e de Educação Profissional na Educação Escolar PARECER HOMOLOGADO
Quilombola; Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de
b) autorizar o funcionamento e reconhecimento das 20/11/2012, Seção 1, Pág. 8.
escolas de Ensino Fundamental, de Ensino Médio e de
Educação Profissional em comunidades quilombolas; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE
c) regularizar a vida escolar dos estudantes quilombolas, EDUCAÇÃO
quando for o caso;
d) elaborar Diretrizes Curriculares estaduais para a
Educação Escolar Quilombola em diálogo com as comunidades
quilombolas, suas lideranças e demais órgãos que atuam
diretamente com a educação nessas comunidades.
V - compete aos Conselhos Municipais de Educação:
a) estabelecer critérios específicos para a criação e a
regularização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
na Educação Escolar Quilombola, com a participação das
I – RELATÓRIO
lideranças quilombolas;
b) autorizar o funcionamento e reconhecimento das
1 Histórico
escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental em
De acordo com as deliberações da Conferência Nacional de
comunidades quilombolas;
Educação (CONAE, 2010), em atendimento ao Parecer
c) regularizar a vida escolar dos estudantes quilombolas,
CNE/CEB no 7/2010 e à Resolução CNE/CEB no 4/2010, que
quando for o caso;
instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
d) elaborar Diretrizes Curriculares municipais para a
Educação Básica, e tendo em vista a Indicação CNE/CEB no
Educação Escolar Quilombola, em diálogo com as
2/2010, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
comunidades quilombolas, suas lideranças, e demais órgãos
de Educação instituiu, por meio da Portaria CNE/CEB no
que atuam diretamente com a educação nessas comunidades.
5/2010, comissão responsável pela elaboração das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola.
TÍTULO IX
Essa comissão foi composta pelos conselheiros Adeum
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Hilário Sauer, Clélia Brandão Alvarenga Craveiro, Nilma Lino
Gomes (relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Rita
Art. 59 É responsabilidade do Estado cumprir a Educação
Gomes do Nascimento (presidente) e foi assessorada por
Escolar Quilombola tal como previsto no art. 208 da
Maria da Glória Moura (UnB), na condição de consultora e
Constituição Federal.
especialista no assunto.
A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Art. 60 As instituições de Educação Superior poderão
Educação Escolar Quilombola segue as orientações das
realizar projetos de extensão universitária voltados para a
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Educação Escolar Quilombola, em articulação com as diversas
Básica. De acordo com tais Diretrizes:
áreas do conhecimento e com as comunidades quilombolas.
A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades
Art. 61 Recomenda-se que os Entes Federados (União,
educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo
Estados, Distrito Federal e Municípios) trabalhem no sentido
pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural
de articular as ações de diferentes setores que garantam o
de cada comunidade e formação específica de seu quadro
direito às comunidades quilombolas à educação, à cultura, à
docente, observados os princípios constitucionais, a base
ancestralidade, à memória e ao desenvolvimento sustentável,
nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica
especialmente os Municípios, dada a sua condição de estarem
brasileira. Na estruturação e no funcionamento das escolas
mais próximos dos locais em que residem as populações
quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade
quilombolas rurais e urbanas.
cultural. (p. 42)
Art. 62 O Ministério da Educação, em cooperação com os
Orienta-se também pelas deliberações da Conferência
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, ouvidas as
Nacional de Educação (CONAE, 2010). De acordo com o
lideranças quilombolas e em parceria com as instituições de
documento final da conferência, a União, os Estados, o Distrito
Educação Superior e de Educação Profissional e Tecnológica,
Federal e os Municípios deverão:
Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros e grupos correlatos,
a) Garantir a elaboração de uma legislação específica para
organizações do Movimento Quilombola e do Movimento
a educação quilombola, com a participação do movimento
Negro deverá instituir o Plano Nacional de Implementação das
negro quilombola, assegurando o direito à preservação de suas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
manifestações culturais e à sustentabilidade de seu território
Quilombola.
tradicional.
b) Assegurar que a alimentação e a infraestrutura escolar

Conhecimentos Pedagógicos 93
 APOSTILAS OPÇÃO
quilombola respeitem a cultura alimentar do grupo, observando
o cuidado com o meio ambiente e a geografia local.
c) Promover a formação específica e diferenciada (inicial e
continuada) aos/às profissionais das escolas quilombolas,
propiciando a elaboração de materiais didático-pedagógicos
contextualizados com a identidade étnico-racial do grupo.
d) Garantir a participação de representantes quilombolas
na composição dos conselhos referentes à educação, nos três
entes federados.
e) Instituir um programa específico de licenciatura para
quilombolas, para garantir a valorização e a preservação
cultural dessas comunidades étnicas.
f) Garantir aos professores/as quilombolas a sua formação
em serviço e, quando for o caso, concomitantemente com a sua
própria escolarização.
g) Instituir o Plano Nacional de Educação Quilombola,
visando à valorização plena das culturas das comunidades
quilombolas, à afirmação e manutenção de sua diversidade
étnica.
h) Assegurar que a atividade docente nas escolas
quilombolas seja exercida preferencialmente por professores/as
oriundos/as das comunidades quilombolas. (C0NAE, 2010, p.
131-132)
Observado o disposto na Convenção 169 da Organização
Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e
Tribais, promulgada pelo Decreto no 5.051, de 19 de abril de
2004, e pelo Decreto no 6.040, de 7 de fevereiro de 2007, que
institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável
dos Povos e Comunidades Tradicionais, os quilombolas são
considerados comunidades e povos tradicionais. Isso porque
são grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem
como tais, possuidores de formas próprias de organização
social, utilizam conhecimentos, inovações e práticas gerados e
transmitidos pela tradição, são ocupantes e usuários de
territórios e recursos naturais como condição à sua
reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica.
Além disso, de acordo com o art. 68 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias da Constituição Federal de 1988
e com o Decreto no 6.040/2007, que institui a Política Nacional
de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades
Tradicionais, os quilombolas reproduzem sua existência nos
territórios tradicionais, os quais são considerados como
aqueles onde vivem comunidades quilombolas, povos
indígenas, seringueiros, castanheiros, quebradeiras de coco
babaçu, ribeirinhos, faxinalenses e comunidades de fundo de
pasto, dentre outros, e necessários à reprodução cultural,
social e econômica dos povos e comunidades tradicionais,
territórios esses utilizados de forma permanente ou
temporária.
Durante a realização do 1º Seminário Nacional de
Educação Quilombola, em novembro de 2010, organizado pelo
Ministério da Educação (MEC), por meio da então Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade (SECAD),
com apoio da Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial da Presidência da República (SEPPIR/PR) e demais
parceiros, a Câmara de Educação Básica transferiu a sua
reunião ordinária para esse evento, na manhã do dia 10 de
novembro de 2010, com o objetivo de ouvir os docentes e os
gestores quilombolas presentes sobre as suas principais
demandas educacionais. Nesse mesmo evento, foi instituída
uma comissão quilombola de assessoramento à comissão
especial da Câmara de Educação Básica, formada por oito
integrantes: quatro quilombolas indicados pela Coordenação
Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais
Quilombolas (CONAQ), Edicélia Santos (Quilombo Bom Jesus
da Lapa, BA), Laura Maria dos Santos (Quilombo Campinho da
Independência, RJ), Maria Diva Rodrigues (Quilombo
Conceição das Crioulas, PE), Maria Zélia de Oliveira (Quilombo
Conceição das Crioulas, PE); uma pesquisadora da Educação
Conhecimentos Pedagógicos
Escolar Quilombola, Georgina Helena Lima Nunes (UFPEL);
uma representante da SECADI/MEC, Maria Auxiliadora Lopes;
e uma representante da SEPPIR/PR, Leonor Araújo. No
processo, o CNE convidou também a Secretaria de Educação
Básica do MEC (SEB/MEC) e a Fundação Cultural Palmares
para compor o grupo, as quais foram representadas,
respectivamente, por Sueli Teixeira Mello e Maria Isabel
Rodrigues.
Em parceria com a comissão assessora, durante o ano de
2011, a comissão da CEB coordenou e realizou três audiências
públicas para subsidiar a elaboração das referidas Diretrizes
Curriculares Nacionais. Para isso, foram selecionados os
Estados do Maranhão e da Bahia, juntamente com o Distrito
Federal. A escolha dos dois primeiros deve-se ao contingente
populacional quilombola, à intensa articulação política e à
capacidade de congregar municípios do entorno e das Regiões
Norte e Nordeste. O último, por ser o local da sede do CNE e
capaz de articular a participação das Regiões Centro-Oeste,
Sudeste e Sul do país.
A realização das três audiências contou com o apoio e a
parceria do Ministério da Educação (SECADI e SEB), SEPPIR,
Fundação Cultural Palmares, Secretarias Municipais e
Estaduais de Educação, Governos de Estados, Prefeituras
Municipais locais e alguns Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros
(NEABs).
O CNE disponibilizou no seu site, no período de junho a
dezembro de 2011, o documento “Texto-Referência para a
elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Quilombola”, o qual subsidiou as audiências,
tornou público o debate e recebeu críticas e sugestões. As
contribuições recebidas foram enviadas ao e-mail institucional
audienciaquilombola@mec.gov.br. Esse mesmo texto foi
encaminhado às redes sociais e circulou nos fóruns dedicados
à questão quilombola no Brasil.
As audiências públicas realizadas tiveram como tema “A
Educação Escolar Quilombola que temos e a que queremos” e
contaram com a participação significativa de representantes
das comunidades quilombolas, gestores, docentes, estudantes,
movimentos sociais, ONGs, fóruns estaduais e municipais de
educação e diversidade étnico-racial, pesquisadores e demais
interessados no tema. As datas dos encontros foram as
seguintes:
1ª audiência: Cidade de Itapecuru-Mirim, MA, no dia 5 de
agosto de 2011, das 9h às 13h, no Itapecuru Social Clube.
Público: 368 participantes.
2ª audiência: Cidade de São Francisco do Conde, BA, no dia
30 de setembro de 2011, das 9h às 13h, na Câmara dos
Vereadores de São Francisco do Conde. Público: 433
participantes.
3ª° audiência: Brasília, DF, no dia 7 de novembro de 2011,
das 9h às 13h, no auditório do Conselho Nacional de Educação.
Público: 110 participantes.
Com o objetivo de tornar a discussão sobre a Educação
Escolar Quilombola acessível aos quilombolas presentes nas
audiências e ao público em geral, foi produzido pela comissão
especial da CEB o folheto “Diretrizes Curriculares para
Educação Escolar Quilombola: algumas informações”. Trata-se
da síntese dos pontos centrais do documento-referência,
distribuída gratuitamente em todas as audiências públicas e
para os demais interessados, por meio de uma parceria com a
SEPPIR. O mesmo texto foi disponibilizado no site da SEPPIR
para download.
No contexto das discussões em torno da Educação Escolar
Quilombola, alguns Estados e Municípios realizaram as
próprias audiências públicas. Destaca-se a audiência realizada
em Vitória, ES, no dia 29 de março de 2012, por meio da
parceria entre a comissão quilombola e a Assembleia
Legislativa do Estado do Espírito Santo. Para essa audiência, a
comissão especial da Câmara de Educação Básica foi
94
 APOSTILAS OPÇÃO
convidada e representada pela relatora destas Diretrizes. O
evento contou com um total de 150 participantes, dentre eles
quilombolas, gestores de escolas públicas, professores,
estudantes da Educação Básica e da Educação Superior, líderes
comunitários, advogados, prefeitos de cidades do Espírito
Santo com grande contingente populacional quilombola,
deputados, representante da SECADI/MEC e vice-reitoria da
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).
Ainda no processo de discussão destas Diretrizes, o CNE
realizou uma reunião técnica com a participação da Comissão
Técnica Nacional de Diversidade para Assuntos Relacionados
à Educação dos Afro-Brasileiros (CADARA), da SECADI/MEC,
da Fundação Cultural Palmares, do Instituto de Pesquisa
Econômica Aplicada (IPEA), de quilombolas, pesquisadores e
convidados, no dia 24 de maio de 2012, na sede do CNE, em
Brasília. Durante o encontro, a conselheira relatora
apresentou aos presentes a minuta de parecer que instituirá
as referidas Diretrizes, oportunidade em que também foi
realizada a leitura conjunta e detalhada de item por item do
Projeto de Resolução, totalizando 14 horas de trabalho de
discussão, debate, problematização e construção de consenso.
No dia 25 de maio de 2012, todos os integrantes da reunião
técnica participaram do seminário “Educação e Relações
Étnico-Raciais” promovido pelo CNE, o qual contou com um
público em torno de 260 pessoas.
Diante do exposto, estas Diretrizes, de caráter mandatório,
com base na legislação geral e em especial na Convenção 169
da Organização Internacional do Trabalho, ratificada no Brasil
por meio do Decreto Legislativo no 143/2003 e do Decreto no
6.040/2007, que institui a Política Nacional de
Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades
Tradicionais, têm por objetivos:
I - orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educação
Básica da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios na elaboração, no desenvolvimento e na avaliação
de seus projetos educativos;
II - orientar os processos de construção de instrumentos
normativos dos sistemas de ensino visando garantir a
Educação Escolar Quilombola nas diferentes etapas e
modalidades, da Educação Básica, sendo respeitadas as suas
especificidades;
III - assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que
atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas
considerem as práticas socioculturais, políticas e econômicas
das comunidades quilombolas, bem como os seus processos
próprios de ensino- aprendizagem e as suas formas de
produção e de conhecimento tecnológico;
IV - assegurar que o modelo de organização e gestão das
escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes
oriundos desses territórios considere o direito de consulta e a
participação da comunidade e suas lideranças, conforme o
disposto na Convenção 169 da OIT;
V - fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas
de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios na oferta da Educação Escolar Quilombola;
VI - zelar pela garantia do direito à Educação Escolar
Quilombola às comunidades quilombolas rurais e urbanas,
respeitando a história, o território, a memória, a
ancestralidade e os conhecimentos tradicionais;
VII - subsidiar a abordagem da temática quilombola em
todas as etapas da Educação Básica, pública e privada,
compreendida como parte integrante da cultura e do
patrimônio afro-brasileiro, cujo conhecimento é por africanos escravizados foi modificada ao longo do tempo,
imprescindível para a compreensão da história, da cultura e da
realidade brasileiras.
2 Mérito
2.1 Quilombos: conceito e desdobramentos atuais
Nas audiências públicas realizadas, revelaram-se a
Conhecimentos Pedagógicos
consciência que as comunidades quilombolas têm de sua
história e a necessidade de considerar o conceito de quilombo
e suas ressemantizações para a elaboração das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola.
Segundo Munanga e Gomes (2004, p. 71, 72), a palavra
kilombo é originária da língua banto umbundo, falada pelo
povo ovimbundo, que se refere a um tipo de instituição
sociopolítica militar conhecida na África Central e, mais
especificamente, na área formada pela atual República
Democrática do Congo (antigo Zaire) e Angola. Apesar de ser
um termo umbundo, constitui-se em um agrupamento militar
composto dos jagas ou imbangalas (de Angola) e dos lundas
(do Zaire) no século XVII.
De acordo com alguns antropólogos, na África, a palavra
quilombo refere-se a uma associação de homens, aberta a
todos.
Os autores ainda discorrem que existem muitas
semelhanças entre o quilombo africano e o brasileiro,
formados mais ou menos na mesma época. Sendo assim, os
quilombos brasileiros podem ser considerados como uma
inspiração africana, reconstruída pelos escravizados para se
opor a uma estrutura escravocrata, pela implantação de outra
forma de vida, de outra estrutura política na qual todos os
oprimidos são acolhidos.
O processo de aquilombamento existiu onde houve
escravidão dos africanos e de seus descendentes. Em todas as
Américas, há grupos semelhantes, porém com nomes
diferentes, de acordo com a região onde viveram: cimarrónes,
em muitos países de colonização espanhola; palenques, em
Cuba e na Colômbia; cumbes, na Venezuela; e marroons, na
Jamaica, nas Guianas e nos Estados Unidos. Anjos, R. (2007)
confirma esse dado ao afirmar que surgiram milhares de
quilombos de norte a sul do Brasil, assim como na Colômbia,
no Chile, no Equador, na Venezuela, no Peru, na Bolívia, em
Cuba, no Haiti, na Jamaica, nas Guianas e em outros territórios
da América.
Dessa forma, podemos entender os quilombos não
somente como uma instituição militar da África Central, mas,
principalmente, como uma experiência coletiva de africanos e
seus descendentes, uma estratégia de reação à escravidão,
somada a participação de outros segmentos da população com
os quais os quilombolas interagiram em cada país,
notoriamente, alguns povos indígenas.
Trata-se, portanto, de uma experiência da diáspora
africana, ainda pouco conhecida no contexto da sociedade
brasileira, de maneira geral, e na educação escolar, em
específico. Os quilombos, todavia, não se perderam no
passado. Eles se mantêm vivos, na atualidade, por meio da
presença ativa das várias comunidades quilombolas existentes
nas diferentes regiões do país. O direito a uma educação
escolar que respeite e reconheça sua história, memória,
tecnologias, territórios e conhecimentos tem sido uma das
reivindicações históricas dessas comunidades e das
organizações do movimento quilombola.
Segundo Moura (1997), no processo de colonização, a
primeira conceituação do que era “quilombo” foi realizada
pela Coroa portuguesa, como resposta do rei de Portugal à
consulta do Conselho Ultramarino (2/12/1740): “Toda
habitação de negros fugidos que passem de cinco, em parte
despovoada, ainda que não tenham ranchos levantados nem se
achem pilões neles”.
A concepção de que quilombos eram constituídos somente
mediante ações e reivindicações dos próprios quilombolas e
das pesquisas realizadas por estudiosos do tema. Insistir nessa
concepção reducionista significa negar ou tentar invisibilizar
o sentido histórico, cultural e político dos quilombos.
Lamentavelmente, essa visão colonial ainda persiste nos livros
didáticos e no imaginário social, fruto das estratégias de
branqueamento da população e das tentativas de apagamento
95
 APOSTILAS OPÇÃO
da memória afro-brasileira e africana imposto pelo racismo.
A Constituição Federal de 1988 avançou ao aprovar o art.
68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias: “Aos
remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam
ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva,
devendo o Estado emitir- lhes os títulos respectivos”.
Esse reconhecimento legal suscitou amplos debates e
discussões sobre quem seriam “remanescentes de
quilombos” e como deveriam ser tituladas suas terras.
De acordo com O’Dwyer (1995), a Associação Brasileira
de Antropologia (ABA) passa a ter, a partir de 1994, uma
compreensão mais ampliada de quilombo. Segundo a autora:
O termo quilombo tem assumido novos significados na
literatura especializada e também para grupos, indivíduos e
organizações. Vem sendo ressemantizado para designar a
situação presente dos segmentos negros em regiões e contextos
do Brasil. Contemporaneamente, quilombo não se refere a
resíduos ou resquícios arqueológicos de ocupação temporal ou
de comprovação biológica. Não se trata de grupos isolados ou de
população estritamente homogênea, nem sempre foram
constituídos a partir de movimentos insurrecionais ou
rebelados. Sobretudo consistem em grupos que desenvolveram
práticas cotidianas de resistência na manutenção e na
reprodução de seus modos de vida característicos e na
consolidação de território próprio. A identidade desses grupos
não se define por tamanho e número de membros, mas pela
experiência vivida e as versões compartilhadas de sua trajetória
comum e da continuidade como grupo. Neste sentido,
constituem grupos étnicos conceitualmente definidos pela
antropologia como um tipo organizacional que confere
pertencimento por meio de normas e meios empregados para
indicar afiliação ou exclusão. (O’DWYER, 1995, p. 2)
Autores como Gusmão (1995), Araújo (1990), Leite
(1991), Almeida (1988), Gomes e Pereira (1988), dentre
outros, afirmam a contemporaneidade das comunidades
quilombolas, localizando-as como celeiros de uma tradição
cultural de valorização dos antepassados calcada numa
história identitária comum, com normas de pertencimento e
consciência de luta pelos territórios que habitam e usufruem;
daí a referência a “quilombos contemporâneos”.
Essas análises enfatizam a identidade das comunidades
quilombolas definida pela experiência vivida, versões
compartilhadas de suas trajetórias comuns, pertencimento,
tradição cultural de valorização dos antepassados,
fundamentada numa história identitária comum, dentre
outros. Aspectos relevantes quando pensamos em Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola. A
essas dimensões, as comunidades quilombolas e o movimento
quilombola acrescentam a consciência política construída nas
lutas pelos territórios que habitam, nas quais constroem e
ressignificam suas identidades.
2.2 Os quilombos urbanos
O conceito de quilombo incorpora também as
comunidades quilombolas que ocupam áreas urbanas,
ultrapassando a ideia de que essas se restringem ao meio rural.
Diferentemente dos quilombos de resistência à
escravatura ou de rompimento com o regime dominante, como
o de Palmares, que se situavam em locais distantes das sedes
de províncias, com visão estratégica para se proteger das
invasões dos adeptos da Coroa, existiram os chamados
“quilombos urbanos”, que se localizavam bem próximos das
cidades, com casas de pau a pique, construídas com barro e
pequenos troncos de árvores. Plantadas em clareiras na mata,
as casas eram rodeadas pela criação de cabras, galinhas,
porcos e animais de estimação.
Segundo Silva, E. (2003), os quilombos urbanos eram
dormitórios dos negros fugitivos que tentavam a
Conhecimentos Pedagógicos
sobrevivência nos mercados e portos das cidades. Já Barbosa
(s/d) afirma que estas aglomerações ficavam a quatro, cinco
quilômetros da cidade, fixados no alto dos morros ou nos vales.
Eram comunidades clandestinas que sobreviviam do
intercâmbio com os negros libertos, e os redutos se tornaram
focos de resistência na luta abolicionista. Com o fim da
escravidão, os quilombos urbanos não desapareceram da
paisagem das cidades.
Para Rolnik (1989), os antigos redutos de resistência à
escravidão viraram “territórios negros”, onde floresceram as
tradições herdadas dos africanos. A capoeira, o batuque, as
danças de roda e o culto aos orixás encontraram nesses locais
um porto seguro. No entanto, esses espaços continuaram
sendo estigmatizados e vistos pelas elites políticas e
econômicas como redutos marginais a ser eliminados.
Os quilombos urbanos do passado tiveram grande
importância na vida do trabalhador negro nas cidades. Esses
trabalhadores se acomodavam muitas vezes em cortiços na
periferia ou em casas de amigos e parentes, para exercer
durante o dia suas funções nos mercados ou nos portos ou em
qualquer atividade remunerada.
Castro (2005) discute que, mesmo com a perseguição,
vários bairros nasceram sobre as ruínas dos velhos quilombos,
como o Bairro da Liberdade, em Salvador; a Gamboa, a
Serrinha e o Sacopã, no Rio de Janeiro; o Bexiga e a Barra
Funda, em São Paulo. Encontramos, ainda, o Quilombo Urbano
Família Silva, em Porto Alegre, que descende de antepassados
que chegaram, na década de 30, na região denominada Colônia
Africana de Porto Alegre, hoje bairro Três Figueiras, cujo
metro quadrado é o mais valorizado da capital do Rio Grande
ao Sul. Esses espaços, além de se tornarem berços das escolas
de samba, dos grupos de jongo, dos templos de cultos africanos
e das rodas de capoeira, transformaram-se em redutos de
resistência às dificuldades dos remanescentes de africanos
escravizados de sobreviver à pós-Abolição.
Acrescentem-se a essa reflexão os estudos de Vilasboas et
al. (2010) sobre a territorialidade negra urbana em Porto
Alegre. Esses afirmam que os territórios negros urbanos
tiveram a presença de muitos negros africanos e de seus
descendentes que aportaram, nessa cidade, na condição de
cativos, ocupando as mais diversas atividades domésticas e
públicas em sua área central. Exerceram as funções de
escravos domésticos, escravos de ganho, escravos de aluguel,
pedreiros, carregadores, lavadeiras, vendedores, marinheiros,
músicos etc. Constituíram quilombos urbanos e rotas de fuga,
a fim de escapar da opressão vivenciada no contexto rural,
evadindo-se do meio urbano para o meio rural ou para a
periferia da capital gaúcha.
A localização urbana dos quilombos possui características
mais complexas. Segundo Silva, G. (2011), além daquelas que
já nasceram em regiões urbanas, pelas suas formas de
organização e lutas e participação em movimentos de
desterritorialização e territorialização em vários lugares no
Brasil, existem comunidades que foram crescendo e
absorvendo as cidades e se urbanizando. Outras vezes, elas
foram deslocadas para as periferias das grandes cidades para
fugir das pressões do meio rural, que vem alterando de forma
negativa a vida dessa parcela da população, como, por
exemplo, o desmatamento que cede espaço para grandes
plantações, mineradoras, grandes barragens, hidrelétricas,
bases militares, dentre outras.
A territorialização e a desterritorialização ora se ligam com
a exclusão, ora com a liberdade sonhada e buscada pelas
comunidades quilombolas. Mais recentemente, pelo modelo
de expansão do capitalismo no campo e a consequente
valorização das terras e, ainda, pela sua disputa e apropriação.
Lamentavelmente, as características das pressões e opressões
vividas no passado se repetem em outros moldes nos dias
atuais. Dentre elas, destaca-se um dos resultados negativos da
violência e das desigualdades vividas por várias comunidades
96
 APOSTILAS OPÇÃO
quilombolas no meio rural, como a busca das cidades como
abrigo e possibilidade de trabalho com melhor remuneração.
Somadas a isso, a necessidade de conclusão dos anos finais do
Ensino Fundamental e a realização do Ensino Médio e da
Educação Superior também levam jovens quilombolas a
abandonar o campo. (SILVA, G., 2011)
Silva, G. (2011) ainda reflete: “Se, por um lado, perderam a
relação com o território de origem, por outro, construíram
novos territórios. A incorporação dos elementos dessa
composição não é necessariamente física, material, mas
muitas vezes imaterial.” (p. 23-24)
2.3 Comunidades quilombolas no Brasil: dados
escolares e legais
O número de comunidades quilombolas no Brasil é
elevado, mas ainda não existe levantamento extensivo. Sabe-
se que há quilombos em quase todos os Estados da Federação,
mas não se tem conhecimento de existirem em Brasília, no
Acre e em Roraima. Segundo dados da SECADI/MEC, os
Estados com maior número de quilombos são: Maranhão, com
318; Bahia, com 308; Minas Gerais, com 115; Pernambuco,
com 93, e Pará, com 85. No entanto, é válido esclarecer que, em
alguns Estados como o Maranhão, foram registradas mais de
400 comunidades no levantamento realizado, em 1988, pelo
Projeto Vida de Negro, do Centro de Cultura Negra do
Maranhão (CCN/MA).
De acordo com o Censo Escolar de 2010, existem no Brasil
1.912 escolas localizadas em áreas remanescentes de
quilombos. Desse total, 1.889 são públicas e 23, privadas. Das
públicas, 109 são estaduais, 1.779, municipais e apenas uma é
federal.
Em 2010, havia nessas escolas 31.943 funções docentes.
Destas, 31.427 professores atuavam em escolas públicas e 516,
em escolas privadas. Dos professores das escolas públicas,
9.754 trabalhavam nas estaduais, 21.624, nas municipais, e 49,
na federal.
Estavam matriculados na Educação Básica, em 2010,
210.485 mil estudantes em escolas localizadas em áreas
remanescentes de quilombos. Desses, 207.604 nas escolas
públicas e 2.881, nas privadas. Dos estudantes da escola
pública, 42.355 estavam nas estaduais, 165.158, nas
municipais e 91, na escola federal.
Do total de estudantes matriculados no Brasil, 15,2%
encontravam-se na Região Norte, 68% na Região Nordeste,
10,9% na Região Sudeste, 3,1% na Região Sul, 2,8% na Região
Centro-Oeste.
Do total de matrículas estaduais, 12,4% diziam respeito à
Região Norte, 68,5% à Nordeste, 17,4% à Sudeste, 0,6% à Sul
e 1,1% ao Centro-Oeste.
Do total de matrículas municipais, 16,2% estavam na
Região Norte, 67,6% na Nordeste, 9,2% na Sudeste, 3,7% na
Sul e 3,2% no Centro-Oeste.
Do total de matrículas federais, 100% estavam na Região
Nordeste, já que o Censo de 2010 encontrou apenas uma
escola.
Do total das matrículas públicas (federal, estadual e
municipal), 15,5% encontravam- se na Região Norte, 67,8% na
Nordeste, 10,9% na Sudeste, 3,1% na Sul e 2,8% no Centro-
Oeste.
Do total de matrículas privadas, 0% está na Região Norte,
82,9% na Nordeste, 13,1% no Sudeste, 1,1% no Sul e 3% no
Centro-Oeste.
Do ponto de vista da regularização, as comunidades
quilombolas passam pelo processo de identificação,
certificação5 e titulação6. Dados da Fundação Cultural
Palmares estimam que existam 3.524 comunidades
quilombolas identificadas no Brasil, das quais 1.711 já foram
certificadas. Em dezembro de 2011, 52.601 famílias inscritas
no Cadastro Único do Programa Bolsa-Família declararam-se
Conhecimentos Pedagógicos
quilombolas. O Ministério do Desenvolvimento estima que
existam, ao menos, 109.036 famílias quilombolas vivendo em
comunidades espalhadas por 1.211 municípios de todo o país.
Entretanto, o processo de titulação dos territórios ocupados
pelas comunidades acontece de forma lenta: segundo o
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA),
em 20 anos, apenas 189 comunidades foram tituladas e 120
títulos foram expedidos em 108 territórios. (LIMA JUNIOR,
2011, p. 52)
Após anos de luta dos quilombolas pelos seus direitos, em
2003, foi assinado pelo então presidente da República, Luiz
Inácio Lula da Silva, o Decreto no 4.887/2003,
simbolicamente, no dia 20 de novembro (Dia Nacional da
Consciência Negra), na Serra da Barriga, em União dos
Palmares, AL, sede do Quilombo dos Palmares. Esse Decreto
apresenta um novo caráter fundiário, dando ênfase à cultura,
à memória, à história e à territorialidade, uma inovação no
Brasil, isto é, o reconhecimento do direito étnico. A partir da
data de publicação do referido decreto, o INCRA, vinculado ao
Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), voltou a ser o
órgão responsável pela titulação das terras quilombolas.
De acordo com o Decreto no 4.887/2003, os quilombos são
entendidos como: “Os grupos étnico-raciais segundo critérios
de auto-atribuição, com trajetória histórica própria, dotados
de relações territoriais específicas, com presunção de
ancestralidade negra relacionada com a resistência à opressão
histórica sofrida” (art. 2o do Decreto no 4.887/2003).
Na opinião de Arruti (2008), a definição das condições de
execução das ações de regularização de territórios
quilombolas pode ser considerada como a maior importância
desse decreto presidencial. Segundo esse autor:
Ignorando as objeções impostas, (o decreto) estabeleceu o
Incra como o responsável pelo processo de regularização
fundiária das comunidades quilombolas, incorporou o direito
destas ao auto-reconhecimento, restituiu a possibilidade de
desapropriações e, finalmente, estabeleceu que a titulação deve
se efetuar em nome de entidade representativa da comunidade.
(p. 85)
Cabe destacar o fato de esse novo decreto tanto incorporar
uma perspectiva comunitarista ao artigo constitucional (um
direito de coletividades, e não de indivíduos) quanto dar à
noção de “terra” a dimensão conceitual de território (ARRUTI,
2008, p. 85).
Em 24 de março de 2004, é publicada a Instrução
Normativa no 16 (IN 16) do INCRA, com a finalidade de
regulamentar o procedimento para identificação,
reconhecimento, delimitação, demarcação, desintrusão,7
titulação e registro das comunidades quilombolas com base no
Decreto no 4.887/2003.
No mesmo ano, o então Partido da Frente Liberal (PFL),
atual Democratas, ingressa no Supremo Tribunal Federal com
a ADIN n° 3.239, alegando a inconstitucionalidade do Decreto
no 4.887/2003, ainda em processo de julgamento.
Em 20 de outubro de 2009, o INCRA cria a IN 57, que
regulamenta o procedimento para identificação,
reconhecimento e registro das terras ocupadas por
remanescentes das comunidades dos quilombos de que tratam
o art. 68 do ADCT da Constituição Federal de 1988 e o Decreto
no 4.887/2003.
3 Os quilombolas compreendidos como povos e
comunidades tradicionais
As comunidades quilombolas e sua luta por direitos fazem
parte dos contextos nacional e internacional. Ao longo dos
anos, juntamente com outros povos e comunidades
considerados tradicionais e em articulação com outros
movimentos sociais, os quilombolas, por meio de suas ações e
atuação política, têm contribuído no processo de mudança no
próprio campo jurídico, na aplicação e interpretação das leis,
97
 APOSTILAS OPÇÃO
pressionando o Estado e o próprio Direito a realizar a devida
relação entre os princípios da igualdade e da pluralidade.
Questionam a tendência ainda hegemônica do Estado e do
campo do Direito de aplicarem a lei de maneira neutra e
indagam por que em sociedades reconhecidamente diversas e
pluriculturais, como é o caso do Brasil, ainda é possível
encontrar tanta resistência à garantia dos direitos dos
coletivos sociais considerados diversos. É nesse campo que a
discussão do “direito étnico” começa a ocupar mais espaço. E é
também nesse campo que os quilombolas, enquanto coletivo
étnico-racial e social, adquirem maior visibilidade na arena
política.
De acordo com Shiraishi Neto (2007), se fizermos uma
leitura dos diversos dispositivos jurídicos internacionais que
foram “acordados”, “assinados” e “ratificados” pelo Brasil, os
quais fazem referência aos grupos sociais portadores de
identidade étnica e coletiva, tal como são designados os
diversos povos e comunidades tradicionais no país,
compreenderemos melhor o processo de luta pelo
reconhecimento desses grupos. No Brasil, assistimos a uma
ampla mobilização pelo reconhecimento de direitos,
protagonizada pelos povos indígenas, povos quilombolas,
seringueiros, castanheiros, quebradeiras de coco babaçu,
ribeirinhos, faxinalenses e comunidades de fundo de pasto,
dentre outros.
Do ponto de vista da luta por reconhecimento e pelo direito
desencadeada pelas comunidades quilombolas, cabe destacar
a importância dessas convenções internacionais das quais o
Brasil é signatário e os avanços que elas trouxeram para a
sociedade mais ampla e para os quilombolas, indígenas e
outros povos tradicionais, de modo específico. A Convenção
169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) é uma
delas.
A Convenção 169 foi adotada pela Organização
Internacional do Trabalho (OIT), em 1989. Em junho de 2002,
como resultado da força das reivindicações dos movimentos
sociais e ressaltando o caráter aplicado do conceito de “terras
tradicionalmente ocupadas”, o governo brasileiro ratificou
essa Convenção, por meio do Decreto Legislativo no 143,
assinado pelo presidente do Senado Federal.
Segundo Almeida (2007), a Convenção 169 reconhece
como critério fundamental os elementos de autoidentificação
e reforça, em certa medida, a lógica de atuação dos
movimentos sociais orientados principalmente por fatores
étnicos e pelo advento de novas identidades coletivas. Ainda
segundo esse autor, a ratificação da Convenção 169 enfatiza os
instrumentos de redefinição da política agrária, favorece a
aplicação da política ambiental e de políticas étnicas,
reforçando os termos da implementação de outro dispositivo
transnacional, a saber, a Convenção sobre Diversidade
Biológica (CDB), cujo texto foi firmado durante a Conferência
das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento,
em 1992, e aprovado pelo Senado Federal, por meio do
Decreto Legislativo no 2/94.
Shiraishi Neto (2007) aponta outras importantes
características dessa mesma Convenção: o documento não faz
distinção de tratamento aos “povos indígenas” e “tribais”, ou
seja, ambos têm peso semelhante. Ao mantê-lo assim, todavia,
a Convenção alarga as possibilidades de maior abrangência e
inclusão de outros grupos sociais. As situações vivenciadas por
esses grupos não se vinculam, necessariamente, a um período
temporal ou a um determinado lugar. O que deve ser
considerado no processo de identificação é a forma de “criar”,
“fazer” e “viver”, independentemente do tempo e do local,
importando assinalar que o referido critério distintivo da
noção de “povo” não é o mesmo do direito internacional.
O autor ainda afirma que, para a Convenção 169, o critério
de distinção dos sujeitos é o da consciência, ou seja, da
autodefinição. Em outras palavras, é o que o sujeito diz de si
mesmo, em relação ao grupo ao qual pertence, que deve ser
Conhecimentos Pedagógicos
considerado. Nesse sentido, a ratificação e a promulgação da
Convenção 169 pelo Estado brasileiro têm provocado e
promovido uma ruptura no mundo jurídico, que sempre
esteve vinculado aos intérpretes autorizados da lei.
A Convenção 169 também prevê o processo de
participação e de consulta que envolve os povos e as
comunidades tradicionais. Segundo o art. 6o, os governos
devem estabelecer os meios para que os povos e as
comunidades tradicionais interessados possam participar das
decisões em todos os níveis nos âmbitos legislativo e
administrativo (inclusive alocando recursos, investindo na
formação e capacitação e no fortalecimento institucional dos
grupos...).
Na perspectiva apontada pelo documento, “o ‘princípio da
igualdade’ passa a ser o pressuposto e não o objetivo a ser
alcançado, uma vez que a emancipação decorre do
reconhecimento da existência da diversidade e das diferenças
de cultura, que envolvem distintos sujeitos.” (SHIRAISHI
NETO, 2007, p. 48)
Dessa forma, o Estado deverá condicionar suas políticas e
programas às ações dos grupos sociais, estruturar-se de forma
diferenciada para o atendimento das demandas que são
múltiplas e complexas, determinando “novas” maneiras de
pensá-las. Isso acarreta uma mudança do Estado na forma de
organizar e operacionalizar suas ações, que não pode ficar
restrita às competências administrativas firmadas
previamente.
Ainda de acordo com as reflexões de Shiraishi Neto (2007),
a importância da Convenção 169, assim como a dos outros
tratados internacionais, está na sua possibilidade de induzir
uma série de políticas, programas e ações. A sua aplicação, de
fato, pode e deve significar uma mudança nas estruturas do
Estado, que sempre foram esboçadas e operacionalizadas de
forma universal, sem deixar margem para o tratamento das
diferenças existentes.
O Decreto no 6.040, de 7 de fevereiro de 2007, que instituiu
a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos
e Comunidades Tradicionais, caminha nessa mesma direção e
não define a priori os povos e as comunidades tradicionais no
Brasil, o que possibilita maior inclusão dos grupos sociais.
De acordo com o Decreto:
Art. 3º (...) I - Povos e Comunidades Tradicionais: grupos
culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que
possuem formas próprias de organização social, que ocupam e
usam territórios e recursos naturais como condição para sua
reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica,
utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e
transmitidos pela tradição.
A Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos
Povos Tradicionais, juntamente com a Convenção 169 da OIT,
é, portanto, documento importante e orientador das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola.
Em concordância com o art. 3o dessa política, estas
Diretrizes consideram:
I - Povos e Comunidades Tradicionais: grupos culturalmente
diferenciados e que se reconhecem como tais, que possuem
formas próprias de organização social, que ocupam e usam
territórios e recursos naturais como condição para sua
reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica,
utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e
transmitidos pela tradição; (grifos nossos).
II - Territórios Tradicionais: os espaços necessários à
reprodução cultural, social e econômica dos povos e das
comunidades tradicionais, quer utilizados de forma
permanente, quer temporária, observado, no que diz respeito
aos povos indígenas e quilombolas, respectivamente, o que
dispõem os arts. 231 da Constituição e 68 do Ato das Disposições
98
 APOSTILAS OPÇÃO
Constitucionais Transitórias e demais regulamentações; e
(grifos nossos).
III - Desenvolvimento Sustentável: o uso equilibrado dos
recursos naturais, voltado para a melhoria da qualidade de vida
da presente geração, garantindo as mesmas possibilidades para
as gerações futuras (grifos nossos).
3.1 Comunidades quilombolas no Brasil: entre
tensões, lutas e desafios
Os quilombolas, compreendidos também como povos ou
comunidades tradicionais, exigem que as políticas públicas a
eles destinadas considerem a sua inter-relação com as
dimensões históricas, políticas, econômicas, sociais, culturais
e educacionais que acompanham a constituição dos quilombos
no Brasil. Consequentemente, a Educação Escolar Quilombola
não pode ser pensada somente levando-se em conta os
aspectos normativos, burocráticos e institucionais que
acompanham a configuração das políticas educacionais. A sua
implementação deverá ser sempre acompanhada de consulta
prévia e informada realizada pelo poder público junto às
comunidades quilombolas e suas organizações.
Considerando-se o processo histórico de configuração dos
quilombos no Brasil e a realidade vivida, hoje, pelas
comunidades quilombolas, é possível afirmar que a história
dessa parcela da população tem sido construída por meio de
várias e distintas estratégias de luta, a saber: contra o racismo,
pela terra e território, pela vida, pelo respeito à diversidade
sociocultural, pela garantia do direito à cidadania, pelo
desenvolvimento de políticas públicas que reconheçam,
reparem e garantam o direito das comunidades quilombolas à
saúde, à moradia, ao trabalho e à educação.
Esse histórico de lutas tem o Movimento Quilombola e o
Movimento Negro como os principais protagonistas políticos
que organizam as demandas das diversas comunidades
quilombolas de todo o país e as colocam nas cenas pública e
política, transformando-as em questões sociais. São esses
movimentos sociais que denunciam que a situação de
desigualdade e preconceito vivida pelos quilombolas não se
restringe à questão da terra e do território, mas está
intrinsecamente ligada ao racismo. Portanto, a garantia dos
direitos aos povos quilombolas faz parte da luta antirracista.
Na agenda das lutas do Movimento Negro no Brasil, a
questão quilombola foi se tornando cada vez mais marcante,
com a participação de lideranças quilombolas que
explicitavam a especificidade das suas demandas, sobretudo
em torno de uma educação escolar que se realizasse em âmbito
nacional e, de fato, contemplasse não só a diversidade regional
na qual a população quilombola se distribui em nosso país,
mas, principalmente, a realidade sócio histórica, política,
econômica e cultural desse povo. Uma realidade que tem sido
invisibilidade ao longo da história da política educacional.
Deve-se chamar a atenção nesse processo ao protagonismo
da Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades
Negras Rurais Quilombolas (CONAQ) e de várias outras
organizações quilombolas locais, as quais são responsáveis
pelas pressões ao Estado brasileiro pelo atendimento
educacional que leve em consideração a realidade quilombola
no país. As respostas, porém, ainda são lentas, dada a
gravidade da situação de desigualdade e invisibilidade que
ainda recai sobre as escolas localizadas em territórios
remanescentes de quilombos ou que atendem a essa parcela
da população.
Para melhor compreensão do processo em esfera nacional
que desencadeou a demanda de um trato pedagógico
específico para a Educação Escolar Quilombola nas políticas
educacionais, cabe destacar alguns momentos de luta do
Movimento Negro no Brasil: a comemoração dos 300 anos de
Zumbi, em 1995, e a realização, em Brasília, no dia 20 de
novembro de 1995, da “Marcha Zumbi dos Palmares contra o
Conhecimentos Pedagógicos
Racismo, pela Cidadania e pela Vida”, coordenada pelo
Movimento Negro, em âmbito nacional, em parceria com
outros setores da sociedade civil.
Por ocasião da Marcha, o país assistiu a uma das primeiras
manifestações públicas da articulação nacional dos
quilombolas, a saber, o I Encontro Nacional, que aconteceu em
Brasília, no período de 17 a 20 de novembro de 1995. Desse
encontro, saíram reivindicações concretas das populações
quilombolas ao Estado brasileiro, incluindo entre elas a
educação.
Em 1996, foi organizada a Coordenação Nacional de
Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas
(CONAQ), entidade de representação máxima das
comunidades quilombolas, formada pelos próprios
quilombolas, com representação em diferentes Estados
brasileiros com o propósito de mobilizar as comunidades
quilombolas em todo o Brasil em defesa de seus direitos.
O processo de mobilização e a participação do Movimento
Negro e do Movimento Quilombola na 3a Conferência Mundial
contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e
Formas Correlatas de Intolerância, promovida pela
Organização das Nações Unidas (ONU), de 31 de agosto a 8 de
setembro de 2001, na cidade de Durban, África do Sul, também
deve ser considerado. Atendendo ao compromisso assumido
em Durban, o governo brasileiro se desdobra em políticas mais
concretas. Destaca-se a criação da Secretaria Especial de
Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR), em 2003.
No Ministério da Educação, é criada a Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI),
em 2004, na qual a Educação Escolar Quilombola encontra um
lugar institucional de discussão.
É importante considerar outras formas de mobilização do
Movimento Negro nas quais a educação, de maneira geral, e a
Educação Escolar Quilombola, em particular, também
ocuparam espaço, tal como a “Marcha Zumbi + 10: Pela
Cidadania e a Vida”, em 2005, realizada pelo Movimento
Negro, em Brasília, com o apoio de outras entidades do
movimento social. Foram duas mobilizações: a primeira, no dia
16 de novembro, enfocou a desigualdade socioeconômica e o
baixo orçamento público destinado à melhoria da qualidade de
vida da população negra; e a segunda, no dia 22 de novembro,
enfatizou a exclusão social e a necessidade de combater a
violência e o genocídio da população negra, sobretudo a dos
jovens. É fundamental citar também a realização da 1a
Conferência Nacional de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial (I CONAPIR), realizada pela SEPPIR, em 2005, e da 2a
Conferência Nacional de Políticas de Promoção da Igualdade
Racial (II CONAPIR), nas quais as especificidades do
Movimento Negro, dos povos indígenas, dos quilombolas, das
comunidades terreiro, da população LGBT, dos judeus e dos
palestinos estiveram presentes.
Vale destacar a Marcha Quilombola a Brasília, no dia 7 de
novembro de 2011, na capital federal, durante a qual foi
realizada uma audiência pública das organizações
quilombolas com o Senado Federal. Como dito, a 3a Audiência
Pública para a elaboração das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, realizada pelo
CNE, foi inserida entre as ações políticas da CONAQ que
acompanharam a referida marcha.
3.2 O avanço da consciência de direitos das
comunidades quilombolas
Essa história de lutas das comunidades quilombolas, desde
a formação dos quilombos e, mais recentemente, pela titulação
de suas terras, tem proporcionado significativos avanços na
consciência dos direitos.
Dos direitos destacados pelos quilombolas durante as
audiências públicas, poderíamos sintetizar aqueles
considerados uma constante na vivência e na luta política das
99
 APOSTILAS OPÇÃO
comunidades quilombolas atuais: o direito às identidades
étnico-raciais, à terra, ao território e à educação.
3.2.1 Direitos às identidades étnico-raciais
Nas diversas comunidades quilombolas, é possível
observar a consciência de ter sua origem, no Brasil, associada
aos vários processos de resistência à escravidão negra, no
passado, e à luta pelo território, pela identidade étnico-racial e
pelas suas especificidades históricas, sociais, culturais,
políticas e econômicas, no presente.
Podemos dizer que o lugar da luta por espaço, vida,
ancestralidade, memória, conhecimentos tradicionais, formas
de cura e de cuidado faz parte do processo de construção da
identidade dos quilombolas. Um processo intrinsecamente
ligado a um histórico de resistência, construído de acordo com
as especificidades locais, regionais, políticas e culturais de
cada comunidade quilombola.
Entendidas como comunidades tradicionais, a construção
da identidade e as diferentes formas de organização e luta
(seja ela política, seja ela cotidiana) fazem parte da noção de
pertencimento e laços grupais construídos pelos quilombolas.
Além disso, o fato de serem grupos classificados como negros
e de assim se autodenominarem traz elementos mais
complexos a essas identidades.
As comunidades quilombolas na luta pelos seus direitos à
terra, ao território, à memória e aos conhecimentos
tradicionais vivem as mais diversas situações de racismo: no
cotidiano, na relação com os grandes proprietários de terra e
das grandes imobiliárias e nas escolas. É importante
considerar que, além das formas mais conhecidas de
expressão do racismo, há o racismo ambiental. Portanto, a
discriminação e o preconceito raciais são elementos que
compõem as cenas e situações de violência que essas
comunidades enfrentam quando lutam pelo direito ao
reconhecimento e pela titulação de suas terras. Aos embates
enfrentados pelos quilombolas na luta pelo reconhecimento
como sujeitos e cidadãos e pelo direito à terra e ao território
somam-se olhares, perspectivas e discursos racistas.
Tal situação exigiu que as organizações quilombolas
passassem a compreender melhor e a inserir a luta contra o
racismo nas suas demandas e reivindicações. Essa inserção é
também mais um aprendizado no interior das próprias
comunidades e tem possibilitado maior aproximação entre o
Movimento Quilombola e as organizações do Movimento
Negro.
Por isso, não se pode dissociar a identidade quilombola dos
processos complexos de construção da identidade étnico-
racial no Brasil. Entendendo sempre que todo e qualquer
processo identitário é dinâmico, mutável, interage com outras
identidades, possui dimensão relacional e está ligado às
noções de pertencimento.
3.2.2 Direito à terra
O direito à terra aparece com centralidade nas
comunidades quilombolas rurais e urbanas; é um direito
aprendido numa longa trajetória de lutas. Não obstante, se
fizermos uma análise das propostas curriculares das escolas
de Educação Básica e dos cursos de Licenciatura em nosso
país, notaremos a ausência da discussão sobre as comunidades
quilombolas, bem como do seu histórico de lutas pela terra no
passado e no presente.
Mesmo que as escolas de Educação Básica e os cursos de
formação de professores sejam orientados, hoje, pelo Parecer
CNE/CP no 3/2004 e pela Resolução CNE/CP no 1/2004, a
inserir em seus currículos a história e a cultura afro-brasileiras
e africanas, a discussão sobre a realidade quilombola, de
maneira geral, pode ser considerada como uma lacuna.
Muitas resistências enfrentadas pelas comunidades
Conhecimentos Pedagógicos
quilombolas na transformação de suas reivindicações em
direitos e em prol de uma educação de qualidade que dialogue
com a sua realidade e cultura próprias advêm do total
desconhecimento do poder público, das instituições de ensino
e dos educadores sobre o tema. Por isso, ao falarmos em
Educação Escolar Quilombola, é importante retomarmos
alguns aspectos históricos da organização dos quilombos no
Brasil, os quais se encontram intrinsecamente ligados à
problemática fundiária no passado e no presente.
A ocupação da terra, no Brasil, faz parte do padrão de
poder e de dominação étnico- racial que, no período colonial,
excluiu da posse da terra os povos indígenas, os africanos
escravizados e os seus descendentes.
A Lei de Terras (1850) pretendeu que o Estado
regulamentasse as sesmarias, desapropriasse terras
improdutivas, vendesse terras para subsidiar a imigração
estrangeira, além de proibir a doação e a ocupação. A aquisição
de terras só poderia ser realizada por compra e venda.
Naquela época, fazendeiros recusaram-se a registrar as
terras, o que questionava os limites de suas posses. Em 1870,
raros haviam regulamentado as terras registradas, levando a
lei já mencionada ao fracasso. As terras no Brasil eram
possuídas por poucos, um bem de capital não acessível às
populações pobre, indígena e negra. A origem da propriedade
de terra no país mostra que tal bem esteve sempre nas mãos
de uns poucos. Essa situação persiste até hoje e impede o
reordenamento da estrutura fundiária brasileira, tornando-a
acessível a um maior número de pessoas, principalmente, aos
que nela trabalham e nela vivem, dentre eles, os trabalhadores
rurais do campo e os quilombolas.
Ao estabelecer a compra como única possibilidade de
aquisição da terra, a Lei de Terras, de 1850, ignorou as
distintas posses e regulações existentes entre as comunidades
tradicionais. A apropriação de terras e o racismo continuaram
a ser legados pendentes do período da Independência. (BALDI,
2010, p. 2)
A história dos quilombos não se limita à resistência à
escravidão. Ela está imersa nos processos de resistência ao
padrão de poder, apropriação, expropriação da terra, imposto
aos africanos escravizados e a seus descendentes. Os povos
quilombolas têm consciência dessa relação persistente entre
sua história e as lutas pela manutenção de seus territórios.
Nessa tensa relação, têm construído e afirmado a sua
consciência do direito à terra e ao território e, nesse sentido,
aproximam-se das lutas dos movimentos sociais do campo.
3.2.3 Direito à territorialidade
Para as comunidades quilombolas, a territorialidade é um
princípio fundamental. Não se trata de segregação e
isolamento. A terra é muito mais do que possibilidade de
fixação; antes, é condição para a existência do grupo e de
continuidade de suas referências simbólicas (NUNES, 2006).
Segundo Ratts (2003, 2004), o território quilombola se
constitui como um agrupamento de pessoas que se
reconhecem com a mesma ascendência étnica, que passam por
numerosos processos de mudanças culturais como formas de
adaptação resultantes do processo histórico, mas se mantêm,
fortalecem-se e redimensionam as suas redes de
solidariedade.
A terra, para os quilombolas, tem valor diferente daquele
dado pelos grandes proprietários. Ela representa o sustento e
é, ao mesmo tempo, um resgate da memória dos antepassados,
onde realizam tradições, criam e recriam valores, lutam para
garantir o direito de ser diferente sem ser desigual. Portanto,
a terra não é percebida apenas como objeto em si mesmo, de
trabalho e de propriedade individual, uma vez que está
relacionada com a dignidade, a ancestralidade e a uma
dimensão coletiva.
Há que se considerar, portanto, as distinções entre terra e
100
 APOSTILAS OPÇÃO
território quando pensamos a questão quilombola. O território
diz respeito a um espaço vivido e de profundas significações
para a existência e a sustentabilidade do grupo de parentes
próximos e distantes que se reconhecem como um coletivo por
terem vivido ali por gerações e gerações e por terem
transformado o espaço em um lugar. Um lugar com um nome,
uma referência forte no imaginário do grupo, construindo
noções de pertencimento. Trata-se de um espaço conquistado
pela permanência, pela convivência, que ganha importância de
uma tradicionalidade ao servir de suporte para a existência de
um grupo de pessoas aparentadas por afinidade e
consanguinidade ou até mesmo por uma afiliação cosmológica.
(LEITE, 1991) Segundo Santos, M. (2007), é impossível
imaginar uma cidadania concreta que prescinda do
componente territorial, já que o valor do indivíduo depende,
em larga escala, do lugar em que está. Dessa forma, a igualdade
dos cidadãos supõe para todos uma acessibilidade semelhante
aos bens e serviços, sem os quais a vida não seria vivida com
um mínimo de dignidade. Isso significa um arranjo territorial
desses bens e serviços de que, conforme a sua hierarquia, os
lugares sejam pontos de apoio, levando a uma densidade
demográfica e econômica da área e sua fluidez. Em um
território onde a localização dos serviços essenciais é deixada
à mercê da lei do mercado, tudo colabora para que as
desigualdades sociais aumentem. É o caso da sociedade
brasileira. (SANTOS, M., 2007, p. 144-145)
Portanto, pensar a questão quilombola e o território é
compreender a forma complexa como se entrelaçam direito,
autodeterminação dos povos e superação de desigualdades.
Para as comunidades quilombolas, a questão fundiária
incorpora outra dimensão, visto que o território tradicional –
espaço geográfico-cultural de uso coletivo – diferentemente da
terra, que é uma necessidade econômica e social, é uma
necessidade cultural e política, vinculado ao seu direito de
autodeterminação. (PROGRAMA BRASIL QUILOMBOLA, 2005)
Segundo Silva, G. (2011), não se pode esquecer, nesse
contexto, da importância da opção de reivindicação
quilombola pela titulação coletiva, ao invés do parcelamento
individual de propriedades. Ela é parte dessa luta pelo
território. A valorização de práticas e regimes fundiários em
ampla medida baseados no uso comum da terra é resultado e
condição das territorialidades construídas no seio das
comunidades. Essas são marcadas pela coletividade, e a
comunalidade entendida como condição para a vida, em
oposição à valorização da individualidade. No caso dos
quilombos da atualidade, isso se relaciona diretamente com as
origens comuns, advindas da ancestralidade africana e/ou
laços sanguíneos entre os membros do grupo.
Os quilombos contemporâneos, rurais e urbanos, possuem
formas singulares de transmissão de bens materiais e
imateriais que se transformaram e se transformarão no legado
de uma memória coletiva, um patrimônio simbólico do grupo.
Suas especificidades e diferenças socioculturais devem ser
ressaltadas, valorizadas e priorizadas quando da montagem de
um modelo baseado no etnodesenvolvimento para as
comunidades quilombolas, conjuntamente com a integração
das dimensões ambiental, social, cultural, econômica, política.
Portanto, não se deve fazer uma leitura romântica da
relação dos quilombolas com a terra e o território, sobretudo
as comunidades rurais. É importante levar em conta que
estamos no século XXI, e é possível encontrar, principalmente
entre os jovens que vivem nesses espaços, expectativas
diferentes no que diz respeito ao próprio quilombo, a relação
com a terra e sua permanência nela. As mudanças decorrentes
da história, dos valores, da busca pelo trabalho, das
possibilidades de outras inserções no mundo interferem nesse
processo.
Alguns jovens quilombolas, por exemplo, buscam novos
mundos, outra relação com a terra e o território, lutam pela
continuidade dos estudos, pela inserção em outros postos de
Conhecimentos Pedagógicos
trabalho que vão além do mundo rural ou de uma vivência
muito interna à própria comunidade. As novas gerações de
quilombolas vivem no mundo contemporâneo e, mesmo com
limites impostos pelas condições de desigualdade por eles
experienciadas, muitos têm acesso às novas tecnologias,
circulam em outros espaços socioculturais e geográficos,
entram em contato com outros costumes e valores diferentes
da sua comunidade.
Há também movimentos diferenciados quando os jovens
criam projetos de geração de renda e projetos culturais
diversos, lançando mão da recriação de técnicas e costumes
ancestrais adotadas historicamente pela sua comunidade ou
ainda praticam e difundem a cultura viva do próprio quilombo
como forma de afirmação e valorização identitária. Fazem a
opção por permanecerem nas suas comunidades participando
dos seus valores e tradições e, ao mesmo tempo, dialogando
com as mudanças do nosso tempo.
As mudanças na vivência dos quilombolas demonstram a
sua capacidade de atualização. O contato com as novas
tecnologias e com as produções culturais da sociedade mais
ampla, quer seja no trato com a terra, quer seja na relação com
o território, quer seja no acesso a todas as formas de
conhecimento e tecnologias, deve ser compreendido como um
direito dos quilombolas contemporâneos e não pode ser
negado. A educação é um direito de todos, e, nesse sentido, a
escola é um direito das comunidades quilombolas. Por isso,
essa instituição precisa saber dialogar e compreender a
complexidade dessa realidade. É possível, portanto, ser
quilombola, viver em uma comunidade quilombola, apropriar-
se das mudanças do nosso tempo sem desprezar valores,
tradições e cultura.
3.2.4 Direito à educação
Nas audiências públicas realizadas pelo CNE, apareceu
com destaque a consciência das comunidades quilombolas do
seu direito à educação e à escola. Um direito negado ao longo
de sua história, timidamente reconhecido. As lutas pelo direito
à educação se articulam a outras lutas: pelo reconhecimento
das suas identidades, pelo direito à memória e pela vivência da
sua cultura.
É nesse contexto mais amplo de produção de legislações,
ações e políticas voltadas para a questão quilombola, no Brasil,
que a política educacional começa, aos poucos, a compreender
que a Educação Escolar Quilombola vem sendo negada como
um direito. Entretanto, na gestão dos sistemas de ensino, nos
processos de formação de professores, na produção teórica
educacional, essa realidade tem sido invisibilizada ou tratada
de forma marginal. São as pressões das organizações do
Movimento Quilombola e do Movimento Negro que trazem
essa problemática à cena pública e política e a colocam como
importante questão social e educacional.
Existem princípios constitucionais que atestam o direito
das populações quilombolas a uma educação diferenciada. A
Constituição Federal de 1988, no art. 208, I, assegura a todos
em idade escolar “Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito,
garantida, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele
não tiverem acesso na idade própria” e afirma ainda no inciso
VII, § 3o, ser competência do poder público “recensear os
educandos no Ensino Fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola”.
No art. 210, a Constituição diz: “Serão fixados conteúdos
mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar
formação básica comum e respeito aos valores culturais e
artísticos, nacionais e regionais”, garantindo que a escola
levará em conta a cultura da região onde está inserida.
A oferta da educação escolar para as comunidades
quilombolas faz parte do direito à educação; porém, o histórico
de desigualdades, violência e discriminações que recai sobre
esses coletivos afeta a garantia do seu direito à educação, à
101
 APOSTILAS OPÇÃO
saúde, ao trabalho e à terra. Nesse sentido, atendendo aos
mesmos preceitos constitucionais, pode-se afirmar que é
direito da população quilombola ter a garantia de uma escola
que lhe assegure a formação básica comum, bem como o
respeito aos seus valores culturais. Para tal, faz-se necessário
normatização e orientações específicas no âmbito das políticas
educacional e curricular.
4 A implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Quilombola
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Quilombola deverão estar de acordo com o conjunto
das Diretrizes Curriculares Nacionais em vigor na educação
brasileira. Contudo, como apresentado, a especificidade
histórica, econômica, social, política, cultural e educacional dos
quilombolas, assegurada pela legislação nacional e
internacional, demanda a elaboração e a implementação de
Diretrizes Curriculares Nacionais específicas.
Cabe ressaltar que a configuração dos quilombolas como
povos e comunidades tradicionais e a proximidade de alguns
aspectos das comunidades quilombolas rurais com as demais
populações que também vivem nesses contextos possibilitam
pontos de intersecção histórica, econômica, social, política,
cultural e educacional entre os quilombolas, os indígenas e os
povos do campo.
No caso dos povos indígenas, essa aproximação pode ser
vista nos aspectos aqui apontados pela Convenção 169 da OIT
e na Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos
Povos e Comunidades Tradicionais: o direito à autodefinição,
ao território, a identidade étnica e a relação de
sustentabilidade com o meio. Deve-se considerar também o
fato de serem comunidades tradicionais que se identificam
entre si, situam-se em determinados contextos territoriais,
geográficos, culturais e sociais nos quais a economia está à
mercê das relações sociais, enquanto, em outros espaços da
sociedade mais ampla, as relações sociais é que estão
subordinadas à economia. (FILHO; ALMEIDA; MELO, p. 3, s/d)
É também importante reiterar que muitas comunidades
quilombolas constroem a sua história e sua vida em contextos
rurais e, dessa forma, também podem ser compreendidas
como integrantes da ampla configuração formada pelos povos
do campo, no Brasil.
O campo nesse sentido “é mais que um perímetro não
urbano; é um campo de possibilidades que dinamizam a
ligação dos seres com a própria produção das condições de
existência social e com as realizações da sociedade humana”
(Parecer CNE/CEB no 36/2001).
Portanto, a Educação Escolar Quilombola será
implementada guardando as suas particularidades, bem como
na sua interface com a Educação Escolar Indígena e a Educação
do Campo. Sendo assim, as comunidades quilombolas poderão
ser destinatárias, em algumas situações, das políticas públicas
voltadas para povos indígenas e do campo, respeitado o que é
peculiar de cada um e quando a legislação assim o permitir.
Nesse sentido, guardadas as devidas especificidades
apontadas sobre a realidade histórica, social, cultural, política
e educacional quilombola nas cinco regiões do Brasil, estas
Diretrizes e a Resolução delas decorrente seguirão os
princípios e os aspectos legais nacionais da Constituição
Federal e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei no
9.394/96), bem como orientações comuns constantes nos
diversos Pareceres e Resoluções referentes às Diretrizes
Curriculares Nacionais aprovadas pela Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação e homologadas pelo
Ministro da Educação, em especial, aquelas voltadas para a
Educação Escolar Indígena (Parecer CNE/CEB no 13/2012) e
para a Educação Básica das Escolas do Campo (Resolução
CNE/CEB no 1/2002, que definiu as Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do Campo, com
Conhecimentos Pedagógicos
fundamento no Parecer CNE/CEB no 36/2001 e na Resolução
CNE/CEB no 2/2008, que definiu as Diretrizes
Complementares para a Educação do Campo, com fundamento
no Parecer CNE/CEB no 23/2007, reexaminado pelo Parecer
CNE/CEB no 3/2008).
Do ponto de vista nacional, com destaque para a legislação
educacional, as escolas quilombolas e as escolas que atendem
estudantes oriundos de territórios quilombolas, bem como as
redes de ensino das quais fazem parte, possuem orientações
gerais constantes da Lei no 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação) e da Lei no 11.494/2007, que regulamenta o
Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) para o
atendimento dessa parcela da população. De acordo com a
LDB:
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de
estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem
ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada
sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma base
nacional comum, a ser complementada em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela. (grifo nosso)
Art. 28. Na oferta da educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente. (grifo nosso)
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo a adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Conforme a Lei nº 11.494/2007 (FUNDEB):
Art. 10 A distribuição proporcional de recursos dos Fundos
levará em conta as seguintes diferenças entre etapas,
modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da educação
básica:
I - creche em tempo integral;
II - pré-escola em tempo integral;
III - creche em tempo parcial;
IV - pré-escola em tempo parcial;
V - anos iniciais do ensino fundamental urbano;
VI - anos iniciais do ensino fundamental no campo;
VII - anos finais do ensino fundamental urbano;
VIII - anos finais do ensino fundamental no campo;
IX- ensino fundamental em tempo integral;
X - ensino médio urbano;
XI - ensino médio no campo;
XII - ensino médio em tempo integral;
XIII - ensino médio integrado à educação profissional;
XIV - educação especial;
XV - educação indígena e quilombola;
XVI - educação de jovens e adultos com avaliação no
processo;
XVII - educação de jovens e adultos integrada à educação
profissional de nível médio, com avaliação no processo. (grifo
nosso)
No caso específico da Educação do Campo, a legislação
nacional também possibilita uma ampliação da sua
compreensão e daqueles que por ela devem ser atendidos,
102
 APOSTILAS OPÇÃO
incluindo, dentre esses, os quilombolas. A legislação conceitua
as escolas do campo de forma alargada, compreendendo não
somente aquelas localizadas nas áreas rurais, mas também as
turmas anexas vinculadas a escolas com sede em área urbana,
conforme Decreto no 7.352/2010, que dispõe sobre a política
de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA):
Art. 1º (...) § 1o Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:
I - populações do campo: os agricultores familiares, os
extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os
assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores
assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da
floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições
materiais de existência a partir do trabalho no meio rural; e
II - escola do campo: aquela situada em área rural, conforme
definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), ou aquela situada em área urbana, desde que
atenda predominantemente a populações do campo.
§ 2º Serão consideradas do campo as turmas anexas
vinculadas a escolas com sede em área urbana, que funcionem
nas condições especificadas no inciso II do § 1º
A legislação anteriormente citada possibilita aos sistemas
de ensino e às escolas construírem suas políticas e seus
projetos político-pedagógicos, organizarem o seu orçamento
incluindo financiamento para a Educação do Campo e, dentro
dessa, a Educação Escolar Quilombola, levando-se em
consideração a diversidade cultural e regional brasileira.
Somada a essa legislação, temos ainda a regulamentação
específica para a educação escolar dos povos do campo por
meio da Resolução CNE/CEB no 1/2002, que definiu as
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo, com fundamento no Parecer CNE/CEB no 36/2001.
Essas Diretrizes orientam os sistemas de ensino em relação à
organização dessas escolas e garantem a oferta da Educação
do Campo – tratada como educação rural na legislação
brasileira – para os povos do campo. Segundo elas, o campo
abarca os coletivos sociais que vivem nos espaços da floresta,
da pecuária, das minas e da agricultura, os espaços pesqueiros,
caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. Dentre esses, estão os
quilombolas.
Como salientado, é possível reconhecer pontos comuns
entre as comunidades quilombolas – em especial aquelas que
se localizam nas áreas rurais – e os povos do campo
mencionados nas Diretrizes acima referidas.
Ao conceituar os povos do campo reconhecendo nesses a
presença das comunidades quilombolas e o dever do poder
público na oferta de uma educação que respeite suas
especificidades, cabe destacar até que ponto as questões de
ordem étnico-raciais, os conhecimentos tradicionais, as
questões de ancestralidade que dizem respeito aos
quilombolas conseguem, de fato, ser contempladas na
regulamentação voltada para a Educação do Campo.
O reconhecimento público de uma orientação educacional
específica dirigida às comunidades quilombolas vem
ocorrendo, paulatinamente, por pressão dos Movimentos
Quilombolas, pelo reconhecimento na CONAE, pelo próprio
Conselho Nacional da Educação e pela União. Sobre este último
aspecto, cabe destacar o Decreto nº 7.352/2010, que dispõe
sobre a política de Educação do Campo e o Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária (PRONERA).
Esse Decreto dá origem ao Programa Nacional de Educação
do Campo (PRONACAMPO), que estabelece um conjunto de
ações articuladas que atenderá escolas do campo e
quilombolas em quatro eixos: gestão e práticas pedagógicas,
formação de professores, Educação de Jovens e Adultos,
Educação Profissional e Tecnológica e infraestrutura física e
tecnológica.
Tal mudança exige do MEC, dos gestores dos sistemas de
Conhecimentos Pedagógicos
ensino, das escolas de Educação Básica, das instituições de
Educação Superior e de Educação Profissional e Tecnológica
que considerem as comunidades quilombolas rurais na
implementação de políticas e práticas voltadas para a
população que vive nas áreas rurais do país, respeitando as
suas especificidades.
4.1 Comunidades quilombolas: aproximações e
especificidades no contexto rural
Na configuração histórica das comunidades quilombolas,
articulam-se as duas questões mais tensas da nossa
conformação social e política: terra e raça. Trata-se de uma
história densa, tensa e complexa. É interessante notar que essa
complexidade pode ser vista na capacidade de interface que a
questão quilombola assume com outros grupos e coletivos
sociais, quer seja pelas questões étnicas, raciais e identitárias,
quer seja pelas questões de direito ao território e de luta pela
terra.
No contexto das lutas por uma Educação do Campo
realizada no campo, vários representantes das comunidades e
organizações quilombolas rurais se fazem presentes. Alguns
coletivos quilombolas participaram, ativamente, dos eventos
históricos realizados pelos movimentos sociais do campo, tais
como a 1a e a 2a Conferência Nacional por uma Educação no
Campo (1998 e 2004). Do ponto de vista da formação de
professores, alguns quilombolas têm se formado, em nível
superior, nos cursos de Formação de Educadores do Campo,
promovidos por diferentes universidades públicas do país.
Segundo as Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo (Parecer CNE/CEB no 36/2001 e
Resolução CNE/CEB no 1/2002), os sujeitos do campo
abarcam uma diversidade de coletivos sociais e, dentre eles,
citam-se as comunidades quilombolas. Podemos encontrar
essa conceituação no texto de apresentação que acompanha
tais Diretrizes. Segundo ele, o ele, o campo é composto de
múltiplos sujeitos: assalariados rurais temporários, posseiros,
meeiros, arrendatários, acampados, assentados, reassentados
atingidos por barragens, agricultores familiares, vileiros
rurais, povos da floresta, indígenas, descendentes negros
provenientes de quilombos, pescadores, ribeirinhos e outros
mais (Parecer CNE/CEB no 36/2001, grifos nossos).
No entanto, deve-se ressaltar que, apesar dos pontos de
confluência na luta por educação entre os povos do campo e os
quilombolas, há particularidades históricas, culturais, étnico-
raciais, regionais e econômicas que os distinguem entre si,
bem como o tipo de educação escolar por eles demandada. Tais
singularidades exigem dos sistemas de ensino a necessária
oferta de uma educação escolar que garanta uma educação
igualitária e que, ao mesmo tempo, reconheça o direito à
diferença aos coletivos sociais diversos que compõem a nossa
sociedade. Incide sobre os quilombolas algo que não é
considerado como uma bandeira de luta dos povos do campo:
o direito étnico.
Há dimensões de constituição histórica, das marcas de um
passado escravista e das lutas pela liberdade, da forte
presença da ancestralidade, da memória e da forma como a
terra foi conquistada, doada e comprada quando nos referimos
aos quilombolas. Há também a vivência do racismo, da
discriminação e do preconceito racial, que são específicas das
comunidades quilombolas e que atravessam sua relação com
o Estado, a sociedade mais ampla e a escola.
De acordo com Flávio Gomes (2011), as comunidades
negras rurais quilombolas no Brasil têm uma característica
única – comparadas às comunidades semelhantes em países
como Colômbia, Venezuela, Equador, Suriname, Jamaica entre
outros – no caso, a densidade espacial e temporal e a
articulação com outros setores sociais da população negra
desde os tempos coloniais. Aqui nunca houve isolamentos e,
portanto, os quilombos cada vez mais se articularam com
103
 APOSTILAS OPÇÃO
variadas formas de microssociedades camponesas.
Ao invés de obstáculos, tais características devem ser
pensadas como desafios de ampliação para as identidades e
expectativas das atuais e inúmeras comunidades negras rurais
quilombolas e todas as formas de políticas públicas a elas
destinadas. No Brasil, as comunidades negras rurais
quilombolas – e as políticas públicas envolventes – devem
também pensar nas experiências da pós-emancipação. A
experiência dos quilombolas no país não se esgota num dado
passado da escravidão. É fundamental entender a sua
formação, expectativas identitárias, a constituição da ideia de
“nação” no alvorecer do século XX etc.
Em diversas áreas – com peculiaridades
sóciodemográficas – cativos e quilombos constituíram práticas
socioeconômicas e culturais, a partir das quais interagiram.
Existiriam “camponeses não proprietários”, “camponeses
proprietários”, “atividades camponesas dos quilombolas” e o
“protocampesinato escravo”. Ainda são poucos os estudos que
acompanharam as populações de libertos e ex-escravos e as
suas expectativas de ocupação de terra na pós-emancipação.
Muitas terras podem ter sido legadas por gerações de famílias
de escravos e depois libertos, ocasionando conflitos com
antigos senhores no pós-1888. Isso sem falar em terras doadas
em testamentos para escravos e libertos. O que aconteceu com
muitas comunidades quilombolas na pós-emancipação?
Certamente estigmatização, intolerância, truculência e a
produção de uma “invisibilidade” social travestida de um falso
isolamento, algo que nunca houve historicamente.
Ainda durante o cativeiro, as relações da população livre
pobre rural com as comunidades de fugitivos eram
simbióticas. E podemos indagar em que medida a experiência
de um campesinato negro (ocupações em áreas de fronteiras
agrárias) se articulou com migração de populações de
mocambos e terras doadas a libertos.
É importante entender os processos de formação de um
campesinato negro não só a partir dos quilombos/mocambos,
mas, fundamentalmente, com base nas experiências de
ocupação de terra via libertos e terras doadas nas últimas
décadas do século XIX e início do XX. Estudos clássicos sobre
campesinato no Brasil pouco enfatizaram as conexões – em
termos de apropriação da terra, territórios, memórias,
mundos do trabalho – com a pós- emancipação e a questão
étnico-racial. Seria uma questão fundamental para pensar a
história e as políticas públicas de direitos humanos e cidadania
(uma base da educação quilombola) contemporânea.
Vejamos: ao longo de todo o Brasil, tanto próximas às
grandes cidades, em áreas importantes da agroexportação e
produção de alimentos dos séculos XVIII e XIX, como em áreas
de fronteiras e mesmo em divisa com terras indígenas, são
encontradas inúmeras vilas, povoados e comunidades negras.
As formações históricas dessas são diversas: terras herdadas
de quilombolas/escravos fugidos e seus descendentes da
escravidão; doações de senhores ou ordens religiosas a ex-
escravos; terras compradas por libertos e herdadas pelos seus
descendentes; terras conseguidas do Estado em troca de
participação em guerras ou ainda de inúmeras migrações de
libertos e suas famílias no período imediatamente pós-
emancipação. É possível identificar comunidades
remanescentes em vários lugares, muitas das quais conhecidas
pelas denominações: populações tradicionais rurais negras,
comunidades e bairros rurais negros, também chamados de
terras de preto.
Na complexidade histórica de um campesinato negro no
Brasil, no alvorecer do século XX, vemos o surgimento de
culturas e identidades no mundo rural. Diversos fatores
econômicos, geográficos e demográficos tiveram impacto
sobre essas formações sociais onde elas existiram. As
estratégias para manter autonomia podiam estar combinadas
a contextos geográficos e socioeconômicos diversos. Na pós-
emancipação, estratégias de grupos familiares de negros
Conhecimentos Pedagógicos
exescravos e filhos desses podem ter sido a forma de forjarem
comunidades camponesas, tentando integrar suas atividades
econômicas não só com as Educação Básica do CNE muito
agradece.antigas comunidades de senzalas próximas, como
também junto a pequenos lavradores, homens livres, pobres,
vendeiros, etc. Na perspectiva da formação de comunidades
camponesas, pode-se pensar a sua constituição e as suas
articulações socioeconômicas. Tal horizonte pode ser
fundamental para articular as expectativas da Educação
Escolar Quilombola com outros mecanismos e projetos
educacionais ampliados e com perspectiva de cidadania.
Nunca num sentido culturalista e pior de isolamento.
Aparentemente, detalhes da história acerca dessas
questões são importantes para ampliar os sentidos de
cidadania, identidade e políticas públicas que envolvem o
debate sobre a educação quilombola. Políticas de inclusão,
cidadania, diversidade, direitos humanos e reparação. Os
quilombolas de ontem e de hoje são o Brasil. Se não estiveram
contemplados nas narrativas do passado colonial, nos modelos
de formação do Estado Nacional, no império e nos ideais
republicanos de nação e modernidade, deverão estar hoje no
acesso à terra, aos bens públicos e às políticas de cidadania.
É fundamental considerar que, ao falarmos de
comunidades quilombolas, referimo-nos também a quilombos
urbanos. Esse é um aspecto importante na história da
constituição dos quilombos no Brasil. Muitas comunidades
quilombolas urbanas e suburbanas existiram no período
escravista, mantiveram-se após a abolição e existem até hoje.
Vivem a tensão e a opressão do mercado imobiliário dos
centros urbanos, que usurpa suas terras, desvaloriza suas
culturas e oprime seus moradores. Essa é mais uma
característica que difere as comunidades quilombolas dos
demais povos do campo e que precisa ser inserida pelos
sistemas de ensino, pelas escolas de Educação Básica, pelas
instituições de Educação Superior e de Educação Profissional
e Tecnológica na implementação destas Diretrizes.
4. 2 Comunidades quilombolas e o
etnodesenvolvimento
O trabalho humano, ao longo dos tempos, foi sendo
concebido tão somente como atividade econômica que cada
vez mais se distancia da experiência compartilhada entre
homens e mulheres que agem sobre a natureza de modo a
produzir a vida, seja na solução de desafios cotidianos, seja na
inventividade de tecnologias, seja ainda na inclusão nas
práticas de fazer daqueles elementos advindos de uma cultura
cuja dimensão simbólica produz vasto repertório de
significados.
As populações negras e quilombolas, por meio de modos
próprios de manusear a terra, têm, ancestralmente, revelado
modelos que, no âmbito do vivido, tornam o território um
lugar de paradoxos em que a inventividade humana ora
desafia a escassez decorrente da falta de direitos humanos, ora
aponta para um sentimento gregário, de comunidade, que
produz uma economia assentada na reciprocidade.
Uma economia de reciprocidade se efetiva na medida em
que se trocam “bens sem a intermediação de dinheiro, com
uma intensidade e frequência que não são comuns em outras
estruturas sociais exteriores à unidade familiar de moradia” e
que, em decorrência disso, torna a solidariedade uma dívida
moral que “não envolve apenas o interesse pelo outro, mas
também o interesse em se autoafirmar, em demonstrar que é
possível dar-se ao luxo da generosidade.” (ANJOS; LEITÃO,
2009, p. 18)
Essa economia baseada em ações de reciprocidade aponta
para visões de mundo em que o ato de trabalhar não é cindido
do pensar e, muito menos, desagregador de um grupo que
dialoga, permanentemente, com suas necessidades diárias,
levando-o a não desprezar, de igual modo, soluções que muitas
104
 APOSTILAS OPÇÃO
vezes lhe são exteriores. Tais medidas têm como princípio a
garantia de uma sustentabilidade que não viola as identidades
locais, dentre elas, a étnico- racial, que cimenta relações que
rejeitam a excessiva produção de mercadorias, de consumo, de
devastação socioambiental, e também aquelas que abarcam
relações sociais sólidas que reafirmam concepções de
desenvolvimento contrárias a desenraizamentos de qualquer
natureza.
Muitos desses princípios são encontrados no
etnodesenvolvimento, que pode ser visto como “um dos
modelos possíveis de desenvolvimento alternativo, em tudo e
por tudo oposto à ideologia desenvolvimentista, normalmente
portadora de posturas contaminadas de autoritarismo.”
(OLIVEIRA, R., p. 217, 2000) Tal modelo, cujo surgimento
decorre das experiências das populações indígenas hispano-
americanas e que pode ser utilizado por qualquer outro
grupamento étnico-racial, respeitadas as suas especificidades,
pressupõe: “(1) que as estratégias de desenvolvimento sejam
destinadas prioritariamente ao atendimento das necessidades
básicas da população e para a melhoria de seu padrão de vida;
(2) que a visão seja orientada para as necessidades do país; (3)
que se procure aproveitar as tradições locais; (4) que se
respeite o ponto de vista ecológico; (5) que seja
autossustentável, respeitando, sempre que possível, os
recursos locais, seja naturais, seja técnicos ou humanos; (6)
que seja um desenvolvimento participante, jamais
tecnocrático, abrindo-se à participação das populações em
todas as etapas de planejamento, execução e avaliação.”
(STAVENHAGEM apud OLIVEIRA, R., 2000, p. 48)
A diversidade dos elementos apontados na perspectiva
etnodesenvolvimentista obriga a compreender a dimensão
pedagógica contida nos conhecimentos tradicionais que
produzem metodologias que garantem uma biodiversidade,
resultado de “um sistema lógico e racional de se conviver com
a natureza”, tornando possível “observar uma gama enorme de
sementes agrícolas, ervas medicinais, formas de adubar os
solos e produzir alimentos sem a necessidade de se adotar
técnicas da agricultura convencional baseada em técnicas
industriais degradadoras da natureza e seus recursos.”
(FIDELIS, 2011, s.n.)
A racionalidade do modo de produção da existência
contida no estilo de vida quilombola deve ser reconhecida,
igualmente, nas tecnologias presentes nos territórios onde
muitas delas estão a cair em desuso. Mesmo assim, contribuem
no processo de reconhecimento do lugar como potencializador
de ferramentas não apenas para fins utilitários, mas também
como mecanismos didático-pedagógicos que, na dinâmica
escolar, reafirmam a intelectualidade negra decorrente da
humana capacidade em projetar, selecionar matéria- prima,
construir tecnologias que solucionam problemas de diferentes
ordens ou, então, formas de trabalho, tais como os mutirões
que otimizam tempo, espaço e energia e fortalecem a
sociabilidade.
A dinamicidade das populações negras e quilombolas
revela a herança africana que, em todos os ciclos da economia
colonial, se valia de seu capital cultural não apenas para
favorecer o modelo escravocrata vigente, como também para
potencializar as inúmeras resistências negras que dialogavam
com esse capital de forma oposta à escravidão, ou seja, mais
libertária.
As chamadas tecnologias sociais, como mais um
desdobramento de práticas solidárias que almejam a
sustentabilidade, correspondem a práticas de inclusão cuja
melhoria na condição de vida decorre da intersecção de
“diferentes maneiras de conhecer o mundo – saberes
tradicionais, saberes populares e saberes científicos; saberes
pertencentes ao campo das ciências humanas e saberes
pertencentes ao campo das ciências exatas.” (OTERO; JARDIM,
2004, p. 122)
A infância e a juventude quilombolas convivem com um
Conhecimentos Pedagógicos
trabalho familiar que reassume dimensão educativa na
medida em que esse não se funda na base exploratória da força
de trabalho tão presente em uma sociedade que
estratifica/classifica pelas diferenças. No âmbito do trabalho
familiar, as gerações presentes têm desenvolvido uma
consciência política que coaduna com a defesa do território,
visto que os tempos de trabalho são tempos de, igualmente,
brincar, estudar, escutar, observar, confrontar o vivido com o
desconhecido, que é função da escola propiciar e fomentar.
5 Sobre a Educação Escolar Quilombola
5.1 Características das escolas quilombolas e escolas
que atendem estudantes oriundos de territórios
quilombolas
A Educação Escolar Quilombola organiza precipuamente o
ensino ministrado nas instituições educacionais,
fundamentando-se, informando-se e alimentando-se de
memória coletiva, línguas reminiscentes, marcos
civilizatórios, práticas culturais, acervos e repertórios orais,
festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o
patrimônio cultural das comunidades quilombolas de todo o
país.
Na Educação Escolar Quilombola, a Educação Básica, em
suas etapas e modalidades, compreende a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental, o Ensino Médio, a Educação Especial, a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, a Educação de
Jovens e Adultos, inclusive na Educação a Distância, e destina-
se ao atendimento das populações quilombolas rurais e
urbanas em suas mais variadas formas de produção cultural,
social, política e econômica.
Essa modalidade de educação deverá ser ofertada por
estabelecimentos de ensino, públicos e privados, localizados
em comunidades reconhecidas pelos órgãos públicos
responsáveis como quilombolas, rurais e urbanas, bem como
por estabelecimentos de ensino próximos aos territórios
quilombolas e que recebem parte significativa dos seus
estudantes.
Ao se analisar a realidade educacional dos quilombolas,
observa-se que só o fato de uma instituição escolar estar
localizada em uma dessas comunidades ou atender a crianças,
adolescentes, jovens e adultos residentes nesses territórios
não assegura que o ensino por ela ministrado, seu currículo e
o projeto político-pedagógico dialoguem com a realidade
quilombola local. Isso também não garante que os
profissionais que atuam nesses estabelecimentos de ensino
tenham conhecimento da história dos quilombos, dos avanços
e dos desafios da luta antirracista e dos povos quilombolas no
Brasil.
É preciso reconhecer que muitos estudantes quilombolas,
principalmente aqueles que estudam nos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, frequentam escolas públicas
e privadas fora das suas comunidades de origem. Nesse
sentido, a Educação Escolar Quilombola possui abrangência
maior. Ela focaliza a realidade de escolas localizadas em
territórios quilombolas e no seu entorno e se preocupa ainda
com a inserção dos conhecimentos sobre a realidade dos
quilombos em todas as escolas da Educação Básica.
O projeto político-pedagógico a ser construído é aquele em
que os estudantes quilombolas e demais estudantes presentes
nas escolas da Educação Escolar Quilombola possam estudar a
respeito dessa realidade de forma aprofundada, ética e
contextualizada. Quanto mais avançarem nas etapas e
modalidades da Educação Básica e na Educação Superior, se
esses estudantes forem quilombolas, mais deverão ser
respeitados enquanto tais no ambiente escolar e, se não o
forem, deverão aprender a tratar dignamente seus colegas
quilombolas, sua história e cultura, assim como conhecer suas
tradições, relação com o trabalho, questões de
105
 APOSTILAS OPÇÃO
etnodesenvolvimento, lutas e desafios.
Embora ainda nos falte um quadro nacional, regional e
local mais completo sobre as características dessas
instituições escolares, as três audiências públicas realizadas
pelo CNE no processo de elaboração das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola
permitem assim definir essa modalidade: Educação Escolar
Quilombola é a modalidade de educação que compreende as
escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes
oriundos de territórios quilombolas. Nesse caso, entende-se
por escola quilombola aquela localizada em território
quilombola.
A educação ofertada aos povos quilombolas faz parte da
educação nacional e, nesse sentido, deve ser garantida como
um direito. Portanto, estas Diretrizes orientam os sistemas de
ensino e as escolas de Educação Básica a desenvolver
propostas pedagógicas em sintonia com a dinâmica nacional,
regional e local da questão quilombola no Brasil. Ao dialogar
com a legislação educacional geral e produzir normas e
orientações específicas para as realidades quilombolas, o CNE
orienta Estados, Distrito Federal e Municípios na construção
das próprias Diretrizes Curriculares em consonância com a
nacional e que atendam à história, à vivência, à cultura, às
tradições, à inserção no mundo do trabalho próprios dos
quilombos da atualidade, os quais se encontram
representados nas diferentes regiões do país.
5.2 Etapas e modalidades da Educação Escolar
Quilombola
Como integrante da educação nacional, a Educação Escolar
Quilombola é dever do Estado, de acordo com o art. 208 da
Constituição Federal. Deverá também atender aos critérios de
flexibilidade na sua organização escolar conforme o art. 23 da
Lei no 9.394/96 (LDB), seguindo as orientações gerais
prescritas nos arts. 24, 26 e 26-A dessa mesma lei.
A Educação Escolar Quilombola pode ser entendida como
uma modalidade alargada, pois, dada sua especificidade,
abarca dentro de si todas as etapas e modalidades da Educação
Básica e, ao mesmo tempo, necessita de legislação específica
que contemple as suas características.
Guardadas as particularidades da vivência e realidade
quilombolas, a educação a ser ofertada e garantida a essas
comunidades deverá estabelecer as etapas correspondentes
aos diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento
educacional da Educação Básica:
a) a Educação Infantil, que compreende: a creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a pré-escola, com
duração de 2 (dois) anos;
b) o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, e organizado e tratado em duas
fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos
finais;
c) o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
Deverá também considerar as modalidades: Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, Educação de Jovens e
Adultos, Educação Especial, bem como a Educação a Distância.
Cabe ressaltar que os sistemas de ensino na organização
das atividades consideradas letivas das escolas quilombolas e
das escolas que atendem estudantes oriundos de territórios
quilombolas deverão considerar as orientações dadas pelo art.
23 da LDB e sua relação com as demandas e especificidades
dessas comunidades. Sendo assim, a Educação Escolar
Quilombola poderá se organizar de variadas formas, tais como
séries anuais; períodos semestrais; ciclos; alternância regular
de períodos de estudos com tempos e espaços específicos;
grupos não seriados, com base na idade, na competência e em
outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o
Conhecimentos Pedagógicos
recomendar.
Reitera-se que os sistemas de ensino, ao organizar as
etapas e modalidades da Educação Escolar Quilombola na
Educação Básica, deverão considerar o exposto nestas
Diretrizes, no conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação e
homologadas pelo Ministro da Educação, com especial atenção
para a aproximação entre a Educação Escolar Quilombola, a
Educação Escolar Indígena e a Educação do Campo no
processo de implementação destas Diretrizes.
5.2.1 Educação Infantil
No cumprimento da Educação Infantil como uma das
etapas da Educação Básica, a Educação Escolar Quilombola
deverá ser desenvolvida de acordo com a Resolução CNE/CEB
no 4/2010, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica, fundamentada no Parecer
CNE/CEB no 7/2010, e com a Resolução CNE/CEB no 5/2009,
que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, com fundamento no Parecer CNE/CEB no
20/2009, bem como os aspectos específicos dessas
comunidades na vivência da sua infância destacados nestas
Diretrizes e construídos em conjunto com as comunidades e as
lideranças quilombolas.
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, na
qual se privilegiam práticas de cuidar e educar, é um direito
das crianças dos povos quilombolas e obrigação de oferta pelo
poder público para as crianças de 4 e 5 anos. Deve ser
garantida e realizada mediante o respeito às formas
específicas de viver a infância, a identidade étnico-racial e a
vivência sociocultural.
Na Educação Infantil, a frequência das crianças de até 3
anos é uma opção de cada família das comunidades
quilombolas que tem prerrogativa de, ao avaliar suas funções
e objetivos valendo-se de suas referências culturais e de suas
necessidades, decidir pela matrícula ou não de suas crianças
em creches ou instituições de Educação Infantil, ou programa
integrado de atenção à infância ou, ainda, em programas de
Educação Infantil ofertados pelo poder público ou com este
conveniados.
É fundamental ressaltar que, na oferta da Educação Infantil
na Educação Escolar Quilombola, deverá ser garantido à
criança o direito a permanecer com o seu grupo familiar e
comunitário de referência, evitando-se o seu deslocamento.
Os sistemas de ensino devem oferecer a Educação Infantil
com consulta prévia e informada a todos os envolvidos com a
educação das crianças quilombolas, tais como pais, mães, avós,
anciãos, professores, gestores escolares e lideranças
comunitárias de acordo com os interesses e as necessidades de
cada comunidade quilombola.
Visando ao bem-estar e ao direito das crianças
quilombolas na Educação Infantil, as instituições educativas
que ofertam tal etapa e em atendimento às reivindicações do
Movimento Quilombola deverão proporcionar a participação
das famílias e dos anciãos, especialistas nos conhecimentos
tradicionais de cada comunidade, em todas as fases de
implantação e desenvolvimento da Educação Infantil. Deverão
ainda considerar as práticas de educar e de cuidar de cada
comunidade quilombola como parte fundamental da
organização curricular de acordo com seus espaços e tempos
socioculturais. Outra função será elaborar material didático
específico para a Educação Infantil, junto com os docentes
quilombolas, Secretarias de Educação, instituições de
Educação Superior e pesquisadores, a fim de garantir a
introdução de aspectos socioculturais quilombolas
considerados mais significativos para a comunidade de
pertencimento da criança.
Aos profissionais da Educação Infantil, nos seus processos
de formação inicial e continuada, deverão ser proporcionados
106
 APOSTILAS OPÇÃO
estudos e pesquisas sobre a infância de maneira geral e a
infância quilombola em diferentes partes do país, costumes,
brincadeiras, práticas de cuidado, músicas, parlendas,
brincadeiras e jogos. Isso objetivando maior compreensão da
vivência desse ciclo da formação humana, suas especificidades
e características comuns quando comparado com outras
infâncias vividas no país no meio rural e urbano.
Cabe ao MEC redefinir seus programas suplementares de
apoio ao educando para incorporar a Educação Infantil, de
acordo com o inciso VII do art. 208 da Constituição Federal
que, na redação da Emenda Constitucional n o 59/2009,
estendeu esses programas a toda a Educação Básica.
Os programas de material pedagógico para a Educação
Infantil devem incluir materiais diversos em artes, música,
dança, teatro, movimentos, adequados às faixas etárias,
dimensionados por turmas e número de crianças das
instituições e de acordo com a realidade sociocultural das
comunidades quilombolas. É importante que esses
equipamentos, pelo desgaste natural com o uso, sejam
considerados como material de consumo, havendo
necessidade de reposição.
O MEC deverá viabilizar também, por meio de criação de
programa nacional de material pedagógico para a Educação
Infantil, um processo de aquisição e distribuição sistemática
de material para a rede pública de Educação Infantil,
considerando a realidade das crianças quilombolas.
5.2.2 Ensino Fundamental
No cumprimento do Ensino Fundamental como uma das
etapas da Educação Básica, a Educação Escolar Quilombola
deverá ser implementada de acordo com a Resolução
CNE/CEB no 4/2010, que definiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica, fundamentada no
Parecer CNE/CEB no 7/2010, e com a Resolução CNE/CEB no
7/2010, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental de nove anos, com fundamento no
Parecer CNE/CEB no 11/2010, bem como os aspectos
específicos dessas comunidades na vivência da sua infância e
da adolescência destacados nestas Diretrizes e construídos em
conjunto com as comunidades e lideranças quilombolas.
Enquanto direito humano, social e público subjetivo, aliado
à ação educativa da família e da comunidade, o Ensino
Fundamental deve constituir-se em tempo e espaço de
formação para a cidadania, articulado ao direito à identidade
étnico-racial, à valorização da diversidade e ao direito à
igualdade. Nesse sentido, é de obrigação do Estado a sua
universalização, incluindo nessa as comunidades quilombolas.
Em concordância com as reivindicações e consultadas as
comunidades quilombolas, o Ensino Fundamental na
Educação Escolar Quilombola deverá considerar no seu
currículo, na gestão e nas práticas pedagógicas o respeito, a
valorização e o estudo dos conhecimentos tradicionais
produzidos pelas comunidades quilombolas e necessários ao
seu convívio sociocultural com sua comunidade de pertença e
com a sociedade mais ampla.
Para tal, deverá garantir aos estudantes ações, práticas e
oportunidades educativas que visem à indissociabilidade das
práticas educativas e do cuidar, possibilitando o pleno
desenvolvimento da formação humana dos estudantes e a
articulação entre os conhecimentos científicos, os
conhecimentos tradicionais e as práticas socioculturais
próprias das comunidades quilombolas, num processo
dialógico e emancipatório.
O Ensino Fundamental na Educação Escolar Quilombola,
conforme a Resolução CNE/CEB no 7/2010, realizará os três
anos iniciais como um bloco pedagógico ou um ciclo
sequencial não passível de interrupção, voltado para oferecer
a todos os estudantes as oportunidades de sistematização e
aprofundamento da aprendizagem básica, imprescindível para
Conhecimentos Pedagógicos
o prosseguimento dos estudos.
Cabe ainda destacar a reivindicação das comunidades
quilombolas quanto à oferta do Ensino Fundamental na
Educação Escolar Quilombola, preferencialmente nos
territórios quilombolas.
5.2.3 Ensino Médio
No cumprimento do Ensino Médio como direito social,
dever do Estado e como etapa da Educação Básica, a Educação
Escolar Quilombola deverá ser implementada de acordo com a
Resolução CNE/CEB no 4/2010, que definiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica,
fundamentada no Parecer CNE/CEB no 7/2010, e com a
Resolução CNE/CEB no 2/2012, que definiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, com fundamento
no Parecer CNE/CEB no 5/2011, bem como os aspectos
específicos dessas comunidades na vivência da sua juventude
e construídos em conjunto com as comunidades e lideranças
quilombolas.
As escolas de Ensino Médio na Educação Escolar
Quilombola deverão estruturar seus projetos político-
pedagógicos considerando as finalidades previstas na Lei no
9.394/96, a saber: a consolidação e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos; a preparação
básica para o trabalho e a cidadania do educando para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico; a compreensão dos
fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática.
O Ensino Médio na Educação Escolar Quilombola deverá
garantir aos estudantes a sua participação em projetos de
estudo e de trabalho, atividades pedagógicas dentro e fora da
escola que visem ao fortalecimento dos laços de
pertencimento com a sua comunidade e ao conhecimento das
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura
próprios das comunidades quilombolas. Além disso, esses
estudantes deverão ter conhecimento da sociedade mais
ampla, o seu protagonismo nos processos educativos, a fim de
participar de uma formação capaz de oportunizar o
desenvolvimento das capacidades de análise e de tomada de
decisões, resolução de problemas, flexibilidade, valorização
dos conhecimentos tradicionais produzidos pelas suas
comunidades e aprendizado de diversos conhecimentos
necessários ao aprofundamento das suas interações com seu
grupo de pertencimento. Eles também deverão ter acesso à
articulação entre os conhecimentos científicos, bem como os
conhecimentos tradicionais e as práticas socioculturais
próprias de seus grupos étnico-raciais de pertencimento.
De acordo com a Resolução CNE/CEB no 2/2012, as
comunidades quilombolas rurais e urbanas, por meio de seus
projetos de educação escolar, têm a prerrogativa de decidir o
tipo de Ensino Médio adequado ao seu modo de vida e
organização social. Por isso, as propostas de Ensino Médio na
Educação Escolar Quilombola deverão considerar as
especificidades de ser jovem quilombola, seus desafios,
dilemas e complexidades sendo ofertadas, preferencialmente,
em territórios quilombolas.
Os sistemas de ensino, por intermédio de ações
colaborativas, deverão promover consulta prévia e informada
sobre o tipo de Ensino Médio adequado às diversas
comunidades quilombolas, realizando diagnóstico das
demandas relativas a essa etapa da Educação Básica, ouvidas
as comunidades.
As escolas de Ensino Médio deverão inserir no seu projeto
político-pedagógico temas para debate; estudo e discussão
107
 APOSTILAS OPÇÃO
sobre a profissionalização da juventude; a Educação Superior
como um direito ao jovem quilombola egresso do Ensino
Médio; as possibilidades de inserção em processos de ações
afirmativas nas instituições de Educação Superior como um
direito constitucional garantido aos jovens oriundos de
escolas públicas, negros, quilombolas e indígenas do país; a
relação entre a sociedade moderna e os conhecimentos
tradicionais e as questões que envolvem as situações de
abandono do campo pelos jovens. Também deverão inserir
debates, estudos e discussões sobre sexualidade, relações de
gênero, diversidade sexual e religiosa, superação do racismo,
da discriminação e do preconceito racial.
5.2.4 Educação Especial
A Educação Especial é uma modalidade de educação
transversal que visa assegurar aos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades e superdotação o desenvolvimento da sua
potencialidade socioeducacional em todas as etapas e
modalidades da Educação Básica nas escolas quilombolas e
nas escolas que atendem estudantes oriundos de territórios
quilombolas, por meio da oferta de Atendimento Educacional
Especializado (AEE), de acordo com a Resolução CNE/CEB no
4/2009, fundamentado no Parecer CNE/CEB no 13/2009.
Além da LDB, as escolas da Educação Básica, no que se
refere à Educação Especial, estão orientadas a seguir a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Essa política, pelo seu caráter nacional, deverá ser
universalizada para todas as escolas brasileiras e, nesse
sentido, cabe a ela atender às comunidades quilombolas.
Durante as audiências públicas, várias lideranças e
educadores quilombolas presentes solicitaram especial
atenção do Conselho Nacional de Educação em relação à
elaboração de orientações específicas para a oferta e garantia
da Educação Especial na Educação Escolar Quilombola. Falta
muito para que o Atendimento Educacional Especializado se
realize nessas comunidades, tanto nos territórios quilombolas
rurais quanto nos urbanos.
Nesse sentido, o Ministério da Educação, em sua função
indutora e executora de políticas públicas educacionais,
deverá realizar diagnóstico da demanda por Educação
Especial nas comunidades quilombolas, visando criar uma
política nacional de Atendimento Educacional Especializado
aos estudantes que dele necessitem.
Os sistemas de ensino possuem obrigações a cumprir na
garantia desse direito. Uma delas é assegurar a acessibilidade
aos estudantes quilombolas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e com altas habilidades e
superdotação, por meio de prédios escolares, equipamentos,
mobiliários, transporte escolar, profissionais especializados,
tecnologia assistiva, alimentação escolar e outros materiais e
recursos necessários ao atendimento dos estudantes e de
acordo com o projeto político-pedagógico da escola.
No caso dos estudantes que apresentem necessidades
diferenciadas de comunicação, o acesso aos conteúdos deve
ser garantido mediante a utilização de linguagens e códigos
aplicáveis, como o sistema Braille, a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), bem como a garantia da tecnologia assistiva,
facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem
pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais
especializados em cada caso, voltada à garantia da educação de
qualidade sociocultural como um direito dos povos
quilombolas.
Na identificação das necessidades educacionais especiais
dos estudantes quilombolas, além da experiência dos
professores, da consulta e opinião da família e das
especificidades socioculturais, as escolas deverão contar com
assessoramento técnico especializado e apoio da equipe
responsável pela Educação Especial dos sistemas de ensino.
Conhecimentos Pedagógicos
Portanto, o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Escolar Quilombola deve assegurar a igualdade de
condições para o acesso, a permanência e a aprendizagem dos
estudantes que demandam esse atendimento.
5.2.5 Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Com base na Constituição Federal de 1988, aos cidadãos de
todas as faixas etárias, incluindo aqueles que já ultrapassaram
a idade de escolarização regular, foi estabelecido o imperativo
de ampliar as oportunidades educacionais.
No decorrer dos anos, a concepção do direito à educação
das pessoas jovens e adultas extrapolou o enfoque meramente
etário e cada vez mais adentrou a esfera do direito à educação
nos diferentes ciclos da vida. Do ponto de vista nacional e
internacional, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) passou a
ser pensada como uma educação ao longo da vida. Tal
concepção impacta as políticas e as práticas de EJA.
Portanto, atualmente, a EJA é considerada como uma
exigência de justiça social para que a ampliação das
oportunidades educacionais não se reduza a uma ilusão, nem
se configure na escolarização tardia de milhares de cidadãos e
cidadãs nem tampouco como mais uma experiência de
fracasso e exclusão. (RIBEIRO, 1997)
A EJA realizada nas instituições escolares caracteriza-se
como uma proposta pedagógica flexível, com finalidades e
funções específicas e tempo de duração definido, levando em
consideração os conhecimentos da experiência de vida de
jovens, adultos e idosos, ligada às vivências cotidianas
individuais e coletivas, bem como ao mundo do trabalho.
Na Educação Escolar Quilombola, a EJA deve atender às
realidades socioculturais e aos interesses das comunidades
quilombolas, vinculando-se a seus projetos de vida. A proposta
pedagógica da EJA deverá ser contextualizada de acordo com
as questões históricas, sociais, políticas, culturais e
econômicas das comunidades quilombolas. Cabe aqui um
alerta: a oferta de EJA no Ensino Fundamental não deve
substituir a oferta regular dessa etapa da Educação Básica na
Educação Escolar Quilombola, independentemente da idade.
As propostas educativas de EJA na Educação Escolar
Quilombola deverão ser realizadas numa perspectiva de
formação ampla, favorecendo também o desenvolvimento de
uma Educação Profissional que possibilite aos jovens, aos
adultos e aos idosos quilombolas atuarem nas atividades
socioeconômicas e culturais de suas comunidades com vistas
ao fortalecimento do protagonismo quilombola e da
sustentabilidade de seus territórios.
Nesse sentido, a EJA se articula à Educação Profissional
Técnica de Nível Médio. Tal articulação deverá considerar os
princípios de uma formação ampla, o etnodesenvolvimento, a
sustentabilidade socioambiental e o respeito à diversidade dos
estudantes, considerando-se as formas de organização das
comunidades quilombolas e suas diferenças sociais, regionais
políticas, econômicas e culturais.
5.2.6 Educação Profissional Técnica de Nível Médio
O Parecer CNE/CEB no 11/2012, que define e sistematiza
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio aos dispositivos da Lei no
11.741/2008, apresenta aspectos importantes sobre a oferta
dessa modalidade para as comunidades quilombolas rurais e
urbanas, os quais também deverão ser considerados na
Educação Escolar Quilombola.
Segundo o referido parecer, cabe à Educação Profissional
Técnica de Nível Médio a ser ofertada para as comunidades
urbanas e rurais:
[...] considerar seu contexto histórico, social, cultural,
político e econômico, inclusive a situação de tensão, violência,
108
 APOSTILAS OPÇÃO
racismo, violação dos direitos humanos, extermínio, opressão e
luta por elas vivida. Devem-se considerar as especificidades
desse contexto e os pontos comuns dessas comunidades na sua
inserção na sociedade mais geral. Deve, em consequência,
considerar as lutas pelo direito à terra, ao território, ao
desenvolvimento sustentável e à memória, requerendo
pedagogia que reconheça e respeite as particularidades étnico-
culturais de cada comunidade e a formação específica de seu
quadro docente.
A Educação Profissional e Tecnológica comprometida com a
realidade e a especificidade das comunidades quilombolas
rurais e urbanas é, portanto, um direito. Sua implementação
consiste no fomento, na oferta, na garantia do acesso e da
permanência à Educação Profissional e Tecnológica articulada
(integrada ou concomitante) e subsequente ao Ensino Médio,
com perfis adequados às características socioeconômicas das
regiões e comunidades quilombolas rurais e urbanas. Consiste,
ainda, na oferta e garantia da Educação Básica na modalidade
de Educação de Jovens e Adultos, integrando qualificação social
e profissional ao Ensino Fundamental e Médio, articulada com a
promoção do desenvolvimento sustentável da comunidade.
É imprescindível considerar que a garantia da Educação
Escolar Quilombola como um direito das comunidades
quilombolas rurais e urbanas vai além do acesso à educação
escolar. Significa a construção de um projeto de educação e de
formação profissional que inclua: a participação das
comunidades quilombolas na definição do projeto político-
pedagógico e na gestão escolar; a consideração de suas
estruturas sociais, suas práticas socioculturais e religiosas, um
currículo aberto e democrático que articule e considere as suas
formas de produção de conhecimento; a construção de
metodologias de aprendizagem adequadas às realidades
socioculturais das comunidades; a produção de material
didático-pedagógico contextualizado, atualizado e adequado; a
alimentação que respeite a cultura alimentar das comunidades;
a infraestrutura escolar adequada e em diálogo com as
realidades regionais e locais; o transporte escolar de qualidade;
a formação específica dos professores quilombolas, em serviço e,
quando for o caso, concomitante à sua escolarização; a inserção
da realidade sociocultural e econômica das comunidades
quilombolas nos processos de formação inicial e continuada de
docentes quilombolas e não quilombolas que atuarão ou
receberão estudantes dessas comunidades na educação.
(Parecer CNE/CEB no 11/2012, p. 26 e 27)
Nesse sentido, a Educação Profissional e Técnica de Nível
Médio na Educação Escolar Quilombola pode ser realizada de
modo interinstitucional, devendo ser ofertada em convênio
com as instituições de Educação Profissional e Tecnológica, as
instituições de Educação Superior, outras instituições de
ensino e pesquisa e com a participação de organizações do
Movimento Negro e do Movimento Quilombola, de acordo com
a realidade de cada comunidade e deverá ser disponibilizada,
preferencialmente, nos territórios quilombolas.
5.3 Funcionamento da Educação Escolar Quilombola
Dadas as condições de desigualdades socioeconômicas e
regionais que atingem as comunidades quilombolas
brasileiras, o funcionamento com qualidade das escolas
quilombolas e daquelas que atendem estudantes oriundos de
territórios quilombolas é desafiador. Algumas das sérias
questões a ser enfrentadas dizem respeito à arquitetura, ao
transporte e à alimentação escolar.
As questões ligadas à arquitetura da escola estão
interligadas com os processos de financiamento e com a
nucleação associada ao transporte escolar. Mesmo que
possamos fazer uma análise específica de cada um dessas
dimensões, é inegável a forma imbricada como se realizam e a
sua lamentável precariedade.
Conhecimentos Pedagógicos
Além da inclusão da Educação Escolar Quilombola na Lei
no 11.494/2007 (FUNDEB, art. 10, XV), no que se refere à
distribuição proporcional de recursos dos Fundos, a
organização, a gestão e o funcionamento da Educação Escolar
Quilombola deverão ter rubrica própria que atenda às suas
especificidades.
O financiamento deverá considerar também os critérios
específicos para a construção de escolas quilombolas, os quais
deverão ser estabelecidos pelo Ministério da Educação em
diálogo com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE) e representantes do Movimento Quilombola.
A construção e a reforma das escolas quilombolas e das
escolas que atendem estudantes oriundos de territórios
quilombolas deverão levar em conta a arquitetura específica
que favoreça espaços culturais e pedagógicos. Relembrando
que as comunidades quilombolas rurais são também
consideradas como povos do campo, as escolas públicas
localizadas nessas comunidades poderão seguir as orientações
do Decreto no 7.352/2010, que dispõe sobre a política de
Educação do Campo e o PRONERA:
Art. 4º- Inciso V - A União, por meio do Ministério da
Educação, prestará apoio técnico e financeiro aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios na implantação das seguintes
ações voltadas à ampliação e qualificação da oferta de educação
básica e superior às populações do campo em seus respectivos
sistemas de ensino, sem prejuízo de outras que atendam aos
objetivos previstos neste Decreto:
V - construção, reforma, adequação e ampliação de escolas
do campo, de acordo com critérios de sustentabilidade e
acessibilidade, respeitando as diversidades regionais, as
características das distintas faixas etárias e as necessidades do
processo educativo.
Embora a realidade urbana das comunidades quilombolas
apresente suas peculiaridades em comparação com o contexto
rural, podemos estender algumas dessas orientações para as
escolas de comunidades quilombolas urbanas, de acordo com
as particularidades dessas.
Nas audiências públicas realizadas pelo CNE, os
quilombolas presentes denunciaram veementemente as mais
diversas situações de abandono do poder público em relação
às escolas em territórios quilombolas e escolas que atendem
estudantes oriundos de territórios quilombolas, sobretudo no
contexto rural. Uma delas diz respeito às condições precárias
do prédio escolar. Pensar a arquitetura das escolas localizadas
nesses territórios vai além de uma arquitetura que dialogue de
forma sustentável com sua cultura, seus costumes, suas
tecnologias. Significa algo mais urgente: retirar esses
estudantes de espaços físicos precários e, ao mesmo tempo,
construir prédios escolares adequados.
Segundo Hage (s/d), na sua maioria a escola localizada nas
áreas rurais funciona em espaços improvisados, cedidos ou
alugados de instituições religiosas ou privadas, em barracões,
igrejas e salões comunitários, em condições muito precárias,
com pouca ventilação, espaços muito apertados, ausência de
carteiras e de material didático. Uma situação que afeta
estudantes, docentes e familiares e induzem ao seu
deslocamento para as áreas urbanas à procura de melhores
condições para estudar. A análise dessa situação, em vez de
resultar em uma ação mais incisiva e democrática do poder
público local em colaboração com os Estados e a União, no
sentido de corrigir tal desigualdade, tem sido, na realidade,
usada como justificativa para a realização de políticas de
nucleação. Estas, por sua vez, levam ao fechamento dessas
escolas, muitas das quais se localizam em comunidades
quilombolas rurais ou atendem estudantes oriundos dos
territórios quilombolas.
Além disso, segundo o autor supracitado, temos a ausência
de escolas nas comunidades localizadas nas áreas rurais. Essa
109
 APOSTILAS OPÇÃO
insuficiência tem imposto o deslocamento de 48% dos alunos
dos anos iniciais e 68,9% dos alunos dos anos finais do Ensino
Fundamental que vivem no campo para as escolas localizadas
no meio urbano em todo o país. Esse problema se agrava à
medida que os alunos vão avançando para as séries mais
elevadas, em que mais de 90% daqueles que vivem no campo
precisam se deslocar para as escolas urbanas para cursar o
Ensino Médio (INEP, 2002). Se somarmos aos dados as
dificuldades de acesso às escolas, as condições de conservação
e o tipo de transporte utilizado, bem como as condições de
tráfego das estradas, compreendemos que a saída do local de
residência acaba por tornar-se uma condição para o acesso à
escola, e não uma opção dos estudantes. É o que também
acontece em várias comunidades quilombolas rurais.
O mesmo autor ainda alerta que a forma como a nucleação
aparece como parte da solução para esse problema tem
impossibilitado a garantia do direito à educação para várias
comunidades que vivem no campo. Não se trata somente de
uma resposta racional ao uso dos recursos públicos em razão
do baixo número de estudantes que frequentam algumas
escolas em comunidades localizadas no campo e distribuídas
nas diferentes regiões brasileiras, tampouco de uma solução
para a pouca oferta dessas escolas. Trata-se de pensar uma
alternativa construída com a participação das comunidades,
ouvindo propostas, críticas e denúncias que essas têm a fazer
sobre a concepção de nucleação, a forma precária como ela se
estabeleceu e como tem acarretado situações de perigo,
desestímulo, discriminação e preconceito aos estudantes e a
suas famílias. Essa realidade atinge também a população
quilombola rural e as escolas por ela frequentadas.
Um dos desdobramentos da nucleação tem sido o
transporte escolar. Embora esse se configure como uma
prática antiga presente, sobretudo nas regiões rurais, a política
de nucleação deu relevo às práticas e aos programas de
transporte escolar, porém sem a devida adequação. A
precariedade que existia se intensificou.
Nas audiências públicas realizadas pelo CNE, foi unânime
a denúncia da situação de desrespeito, abandono e de
sobrecarga imposta aos pais, mães, responsáveis, crianças,
adolescentes, jovens, adultos e idosos quilombolas, por causa
da política de transporte escolar articulada ao processo de
nucleação.
É importante considerar, nesse caso, a imbricação entre
desigualdade socioeconômica e desigualdade regional em
nosso país. Nas escolas em regiões quilombolas localizadas nos
Estados e Municípios com a oferta precária da Educação
Básica, em locais mais distantes e ainda carentes de políticas
públicas básicas como moradia, estradas, energia elétrica,
telefonia, saneamento básico, saúde e emprego, a situação se
torna ainda mais agravante. Nas estações de chuva, o
transporte nem sequer chega a essas comunidades, o que
significa que os estudantes não conseguem frequentar a
escola, e as escolas não cumprem o total da carga horária
mínima de 800 horas garantidas na LDB.
Além do cansaço, a situação de nucleação e sua imbricação
com o transporte escolar afetam o desempenho escolar dos
estudantes residentes nos territórios quilombolas que chegam
à escola, muitas vezes, com fome, com roupas empoeiradas, em
estado de estresse, sono e cansaço; nem sempre essa realidade
é considerada pelas escolas. Somado a isso, o tempo gasto para
transportar os estudantes desorganiza a vida da família. Como
é sabido, várias famílias quilombolas vivem da agricultura, da
pequena pecuária, são empregados de pequenos comércios,
atuam como domésticas e exercem atividades rurais ou
urbanas que envolvem toda a família. Os filhos e as filhas são
imprescindíveis para a produção cotidiana da existência
dessas famílias e na ajuda aos mais velhos. O tempo quase
integral que passam na escola em razão da nucleação e das
precárias condições de deslocamento e transporte escolar
nada tem a ver com a proposta de uma escola em tempo
Conhecimentos Pedagógicos
integral que respeite as particularidades territoriais e
culturais dos quilombolas.
A nucleação pode acarretar desenraizamento dos
estudantes em relação ao seu lugar de origem e produzir
situações constrangedoras e bullying nas escolas. Nesse
sentido, afeta as identidades. No contexto da nucleação, muitas
instituições nem sequer inserem em seus currículos a
discussão sobre a realidade e a história das comunidades
quilombolas, suas identidades culturais e políticas. As
crianças, os adolescentes, os jovens e adultos enfrentam várias
situações de preconceito, isto é, são criticados no seu jeito de
ser, de falar, de vestir, de comer e de construir conhecimento.
Além disso, recebem insultos raciais.
Tal política tem revelado um mau funcionamento e uma
má aplicação de recursos públicos no que se refere não
somente às comunidades quilombolas, como também aos
outros coletivos sociais que vivem fora dos centros
considerados urbanos. A superação dessa situação não
depende apenas de vontade política, mas de mudanças na
própria política de financiamento e transporte escolar e na
aplicação de recursos públicos voltados para a garantia do
direito à educação da população que vive fora do perímetro
urbano. Depende, ainda, do acompanhamento e
monitoramento do poder público e do controle público da
sociedade civil em relação às formas por meio das quais o
direito à universalização da Educação Básica vem se
efetivando ou não nos contextos rurais.
A nucleação se configura como um problema maior
quando pensamos nas crianças menores, da Educação Infantil
ao Ensino Fundamental. Sobre elas a atenção das famílias recai
como um cuidado redobrado devido ao ciclo da vida em que
encontram. Sendo a proteção da infância um dever do Estado,
o mesmo deverá ocorrer com os sistemas de ensino e suas
escolas, com destaque especial, na educação ofertada para as
crianças das comunidades quilombolas, os demais povos do
campo e a população indígena.
No caso dos jovens, as várias comunidades quilombolas
presentes nas audiências públicas realizadas pelo CNE
demandaram que esse fosse realizado preferencialmente nos
territórios quilombolas, mediante regime de colaboração
entre os sistemas de ensino e consultadas as comunidades e as
lideranças quilombolas. Reconhecendo os limites da oferta do
Ensino Médio público em nosso país, discutiram que, quando
tal situação não for possível, devem-se considerar as condições
mais favoráveis e seguras de deslocamento, transporte e
segurança aos estudantes e profissionais da educação.
No caso do Ensino Médio, há também a demanda pela
oferta da modalidade Educação Profissional Técnica em Nível
Médio com uma proposta pedagógica voltada para as questões
de trabalho e organização da vida social das comunidades
quilombolas. Não se trata de uma importação de tecnologias,
mas do estudo aprimorado de tecnologias apropriadas para a
realidade quilombola na qual a escola está inserida e da
abertura de novas possibilidades técnicas e tecnológicas que
contribuam para ampliar, melhorar e formar os jovens
quilombolas sem desconsiderar sua cultura, seus
conhecimentos tradicionais, sua história e seus valores. A
proposta é que essa modalidade também seja ofertada
preferencialmente em território quilombola.
No entanto, é sabido que, em algumas realidades
brasileiras, a nucleação para estudantes dos anos finais do
Ensino Fundamental, do Ensino Médio articulado ou não à
Educação Profissional Técnica e da Educação de Jovens e
Adultos, ainda é necessária. Nesse caso, recomenda-se que as
escolas, quando nucleadas, deverão ficar em polos
quilombolas e somente serão vinculadas aos polos não
quilombolas em casos excepcionais.
Levando-se em consideração os pontos de interseção entre
a realidade das comunidades quilombolas rurais e a dos
demais povos do campo, é possível afirmar que existe
110
 APOSTILAS OPÇÃO
legislação educacional com parâmetros explícitos em relação à
política de nucleação vinculada ao transporte escolar.
Podemos citar a Resolução CNE/CEB no 2/2008, que
estabelece diretrizes complementares, normas e princípios
para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento
da Educação Básica do Campo. Essas se aplicam também para
a realidade da Educação Escolar Quilombola. No art. 3º, a
referida resolução afirma que:
Art. 3° (...)
§ 1°- A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino
Fundamental serão sempre oferecidos nas próprias
comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleação de
escolas e de deslocamento das crianças (...).
(...) Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental,
excepcionalmente, poderão ser oferecidos em escolas nucleadas,
com deslocamento intracampo dos alunos, cabendo aos sistemas
estaduais e municipais estabelecer o tempo máximo dos alunos
em deslocamento a partir de suas realidades.
O § 2° desse mesmo artigo estabelece que “em nenhuma
hipótese serão agrupadas em uma mesma turma crianças de
Educação Infantil com crianças do Ensino Fundamental”.
No seu art. 4°, a Resolução institui que:
Art. 4° (...)
Parágrafo único: Quando os anos iniciais do Ensino
Fundamental não puderem ser oferecidos nas próprias
comunidades das crianças, a nucleação rural levará em conta a
participação das comunidades interessadas na definição do
local, bem como as possibilidades de percurso a pé pelos alunos
na menor distância a ser percorrida;
(...) quando se fizer necessária a adoção do transporte
escolar, devem ser considerados o menor tempo possível no
percurso residência-escola e a garantia de transporte das
crianças do campo para o campo.
No caso dos anos finais do Ensino Fundamental, do Ensino
Médio integrado ou não à Educação Profissional Técnica e da
Educação de Jovens e Adultos, os arts. 5° e 6° dessa Resolução
asseveram que:
Art. 5° A nucleação rural poderá constituir-se em melhor
solução, mas deverá considerar o processo de diálogo com as
comunidades atendidas, respeitados seus valores e sua cultura;
Art. 6° [...] deve considerar que os deslocamentos sejam feitos
nas menores distâncias possíveis, preservado o princípio
intracampo, evitando-se, ao máximo, o deslocamento do campo
para a cidade.
Sobre o transporte escolar, a mesma Resolução estabelece
em seu art. 8o que esse, “quando necessário e indispensável,
deverá ser cumprido de acordo com as normas do Código de
Trânsito Brasileiro (CTB) quanto aos veículos utilizados” (Lei
nº 9.503, de 23 de setembro de 1997), o qual põe em vigor o
seguinte:
Os veículos destinados à condução coletiva de escolares
somente poderão circular nas vias com autorização emitida pelo
órgão ou entidade executivos de trânsito dos Estados e do
Distrito Federal, exigindo-se, para tanto: registro como veículo
de passageiros; inspeção semestral para verificação dos
equipamentos obrigatórios e de segurança; pintura de faixa
horizontal na cor amarela, em toda a extensão da carroçaria,
com o dístico ESCOLAR, em preto; equipamento registrador
instantâneo inalterável de velocidade e tempo; lanternas de luz
com cores específicas nas extremidades da parte superior
dianteira e traseira e cintos de segurança em número igual à
lotação (CTB, art. 136, cap. XIII).
Conhecimentos Pedagógicos
A Resolução CNE/CEB no 2/2008 estabelece, ainda, que o
transporte escolar será oferecido considerando-se o regime de
colaboração entre os entes federados.
Portanto, os sistemas de ensino possuem regulamentações
e orientações legais sobre o tema. É necessário que construam
canais de consulta e diálogo com as comunidades quilombolas
e suas lideranças na busca de melhores soluções para a
garantia da Educação Escolar Quilombola no próprio território
quilombola e as melhores condições para a frequência e a
permanência dos estudantes nessas mesmas escolas e, quando
necessário, nas escolas do entorno.
Outra questão levantada durante as audiências públicas
refere-se à presença de escolas multisseriadas nos territórios
quilombolas. Reconhecendo a sua existência principalmente
nos territórios localizados nos contextos rurais, houve o
reconhecimento de que em algumas situações a sua existência
é ainda necessária, porém, enfatizou-se a necessidade de
superação dessa forma de funcionamento das escolas. Além
disso, houve a reivindicação do direito à formação dos
professores que atuam em instituições escolares ainda
organizadas dessa maneira e que atuam sem a conclusão dos
seus estudos, quer seja em nível médio, quer seja em nível
superior.
5.3.1 Material didático e de apoio pedagógico
As comunidades quilombolas e suas lideranças têm
reivindicado, historicamente, o direito à participação na
produção de material didático e de apoio pedagógico
específicos, produzidos pelo MEC e pelos sistemas de ensino e
voltados para a realidade quilombola. Reivindicam a parceria
entre os quilombolas, pesquisadores do tema, sobretudo
aqueles vinculados aos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros e
grupos correlatos, e as instituições de Educação Superior e de
Educação Profissional e Tecnológica na elaboração desse tipo
de material.
O Ministério da Educação tem produzido algum material
específico e enviado às escolas; porém, esbarra em uma
questão delicada: a forma como os gestores de sistemas de
ensino e suas respectivas Secretarias de Educação
encaminham esse material até os estabelecimentos. Muitas
vezes, o próprio gestor de sistema de ensino e da escola
desconhece a presença de escolas quilombolas na sua zona de
atuação. Outras vezes, por causa de interpretações pessoais
e/ou políticas partidárias, se omite, não exercendo o seu dever
público de fazer chegar a essas escolas o material enviado pelo
MEC.
Em outras situações, quando o material específico é
encaminhado pelo MEC e direcionado pela gestão do ensino às
escolas quilombolas e àquelas que atendem estudantes
oriundos dos territórios quilombolas, o processo é feito sem o
devido cuidado e sem o acompanhamento de uma sistemática
formação em serviço para uso adequado desse material.
É sabido da necessidade de formação de quadros
qualificados para atuar na gestão dos sistemas de ensino em
nosso país, bem como da dificuldade de organização dos seus
processos de formação em serviço. Para esse setor, a
articulação com a universidade, as ONGs, os movimentos
sociais, os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros das instituições
de Educação Superior e da Educação Profissional e
Tecnológica, por meio de assessoria, projetos de extensão
universitária, cursos modulares, seminários, palestras, poderá
ser estratégia de formação em serviço que atenda gestores,
técnicos e coordenação pedagógica que atuam nas escolas
quilombolas e naquelas que atendem estudantes oriundos de
territórios quilombolas. Nesses processos, poderão ser
incluídas orientações sobre como trabalhar com material de
apoio pedagógico específico, produzido para as comunidades
quilombolas, desde que analisada e verificada a sua qualidade
técnica, conceitual e teórica.
111
 APOSTILAS OPÇÃO
Essa ação também poderá contribuir com a produção de
material ainda mais específico que dialogue com as realidades
locais dos vários quilombos existentes no Brasil. É desejável
que os processos de formação em serviço tanto de professores
quanto de gestores possam se realizar também na forma de
intercâmbio entre as diferentes escolas quilombolas e suas
práticas pedagógicas.
O processo de produção e distribuição de material didático
e de apoio pedagógico para a Educação Escolar Quilombola
deverá ainda estar de acordo com a Resolução CNE/CP no
1/2004, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004, que
definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-brasileira e Africana, nos termos da Lei nº
9.394/96 e na redação dada pela Lei nº 10.639/2003. De
acordo com estas Diretrizes, os sistemas de ensino e os
estabelecimentos de Educação Básica nas etapas e
modalidades da Educação Básica deverão providenciar:
- Registro da história não contada dos negros brasileiros,
tais como em remanescentes de quilombos, comunidades e
territórios negros urbanos e rurais (p. 23) [...]
- Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes
níveis e modalidades de ensino, que atendam ao disposto neste
parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26a da LDB, e para
tanto abordem a pluralidade cultural e a diversidade étnico-
racial da nação brasileira, corrijam distorções e equívocos em
obras já publicadas sobre a história, a cultura, a identidade dos
afrodescendentes, sob o incentivo e supervisão dos programas
de difusão de livros educacionais do MEC – Programa Nacional
do Livro Didático e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares
(PNBE).
- Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com
o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma
bibliografia afro-brasileira e de outros materiais como mapas
da diáspora, da África, de quilombos brasileiros, fotografias de
territórios negros urbanos e rurais, reprodução de obras de arte
afro-brasileira e africana a serem distribuídos nas escolas da
rede, com vistas à formação de professores e alunos para o
combate à discriminação e ao racismo (p. 25).
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
também deverão assegurar, por meio de ações cooperativas, a
aquisição e a distribuição de livros, obras de referência,
literaturas infantil e juvenil, material didático-pedagógico e de
apoio pedagógico que valorizem e respeitem a história e a
cultura das comunidades quilombolas.
5.3.2 Alimentação escolar
Outra questão séria, e que diz respeito à organização e ao
funcionamento das escolas quilombolas e das escolas que
recebem estudantes oriundos desses territórios, refere-se à
alimentação escolar. Há uma reivindicação histórica das
organizações do Movimento Quilombola em relação à
alimentação destinada às escolas e seus estudantes. Os
quilombolas reivindicam uma alimentação escolar articulada
aos costumes locais, à sua dieta alimentar, aos modos de ser e
de produzir das comunidades.
Algumas experiências de alimentação escolar específica
destinada às comunidades quilombolas têm sido
desenvolvidas no Brasil. Todavia, ainda acontecem como
programas e projetos específicos. A Educação Escolar
Quilombola deverá implementar um programa institucional
de alimentação escolar voltado para as especificidades
socioculturais das comunidades quilombolas e seus hábitos
alimentares. Esse deverá ser organizado em regime de
cooperação entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios
e por meio de convênios entre sociedade civil e poder público.
Contudo, cabe um alerta: todo e qualquer programa de
alimentação escolar dirigido às comunidades quilombolas
Conhecimentos Pedagógicos
deverá ser desenvolvido mediante diálogo e consulta a essas
comunidades. Deverão ser ouvidas as lideranças quilombolas
e o Movimento Quilombola local, a fim de que tais políticas se
realizem de forma coerente com suas reais necessidades e
hábitos alimentares, os quais variam de acordo com a região
do país. Essa postura implica também o monitoramento da
política pública por parte dos quilombolas.
O respeito à diversidade cultural no que concerne à
garantia da alimentação escolar a essas comunidades acarreta
a superação de práticas alimentares massificadas,
industrializadas e muito pautadas no modelo urbano de
alimentação. As comunidades quilombolas rurais guardam
processos de produção e consumo alimentar diferenciados
daqueles dos demais grupos que vivem no meio urbano. Para
conhecer tal realidade, o poder público deverá considerar a
especificidade, a sabedoria e os conhecimentos tradicionais
produzidos pelas próprias comunidades, elegendo-as como
seu principal interlocutor na elaboração e construção da
política.
A prática agrícola é uma atividade comum e ancestral de
várias comunidades quilombolas. Por mais que existam
projetos específicos de construção de hortas nas escolas,
muitas vezes, essas ações são realizadas pela equipe
pedagógica e pelos docentes sem o menor diálogo com a
comunidade atendida. Acabam privilegiando práticas urbanas
de plantio, uso de agrotóxicos, organização incorreta do solo,
tempo incorreto de plantio, etc.
Uma política de alimentação escolar na perspectiva
quilombola deverá incluir, além de cuidado com as técnicas de
plantio, colheita e conservação dos alimentos, os
conhecimentos tradicionais da comunidade.
Recomenda-se que os sistemas de ensino e suas escolas
contratem profissionais de apoio escolar oriundos das
comunidades quilombolas para produção da alimentação
escolar de acordo com a história, a cultura e os hábitos
alimentares das próprias comunidades. Nesse caso, os
sistemas de ensino, em regime de colaboração, poderão criar
programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio
para profissionais que executem serviços de apoio escolar na
Educação Escolar Quilombola, tendo em vista o disposto na
Resolução CNE/CEB no 5/2005, com fundamento no Parecer
CNE/CEB no 16/2005, que cria a área profissional no 21,
referente aos Serviços de Apoio Escolar.
Se a questão da alimentação escolar saudável tem sido
debatida para a educação escolar em geral, ela se torna ainda
mais séria quando se pensa a peculiaridade da dieta alimentar
dos povos indígenas e quilombolas. Por isso, estas Diretrizes
orientam e alertam os sistemas de ensino e suas escolas para a
gravidade dessa situação. Muitas vezes, a falta de
conhecimento e de consideração por parte da gestão do
sistema de ensino e das escolas em relação aos costumes
alimentares das comunidades quilombolas acaba resultando
em prejuízos à saúde dos estudantes, docentes e familiares,
tais como aumento da pressão arterial (uso de alimentos com
alto percentual de sódio), obesidade, aumento do colesterol,
infecções intestinais, dentre outras.
Existem, atualmente, algumas iniciativas do Governo
Federal que envolvem o estímulo da produção agrícola de
agricultores familiares e comunidades tradicionais, dentre
eles, as quilombolas. Esses programas, de âmbito mais geral,
poderão envolver as escolas da região ou a comercialização e
o consumo dos alimentos produzidos pelas pessoas da
comunidade à própria escola. Para tal, convênios entre as
secretarias de educação, cooperativas e organizações
quilombolas, ONGs e associações poderão ser realizados.
Mais do que essas iniciativas, porém, a questão da
alimentação escolar na Educação Escolar Quilombola orienta
os sistemas de ensino a implementar um programa
institucional de alimentação escolar voltado para as
particularidades socioculturais das comunidades quilombolas,
112
 APOSTILAS OPÇÃO
o qual deverá ser organizado mediante cooperação entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios e por meio
de convênios entre sociedade civil e poder público.
Uma política de alimentação escolar voltada para as
especificidades das comunidades quilombolas rurais e
urbanas envolve, ainda, questões ligadas a soberania
alimentar, ao desenvolvimento sustentável e ao
etnodesenvolvimento, as quais deverão ser consideradas pelas
políticas públicas educacionais, na formação inicial e
continuada (incluindo a formação em serviço) dos
profissionais da educação e no estabelecimento de políticas
intersetoriais.
5.4 O currículo
Como alerta Silva, T. (1996), o currículo deixou de ser, há
muito tempo, um assunto meramente técnico. Existe, hoje,
uma tradição crítica do currículo, orientada por questões
sociológicas, políticas e epistemológicas. O currículo não é uma
simples transmissão desinteressada do conhecimento social,
ou seja, está implicado em relações de poder, transmite visões
sociais particulares e interessadas, produz identidades
individuais e sociais particulares. Ele também não é
transcendente e atemporal. Possui uma história, vinculada a
formas específicas e contingentes de organização da sociedade
e da educação.
Dessa forma, todo o conhecimento organizado como
currículo educacional não pode deixar de ser problematizado.
Quando se questiona, por exemplo, por que os currículos das
escolas de Educação Básica localizadas em territórios
quilombolas ou que atendem a esses estudantes geralmente
não contemplam a sua realidade sociocultural, indagamos o
porquê de certas vozes e culturas serem ainda silenciadas e
invisibilizadas dos currículos e por que outras continuam tão
audíveis e visíveis.
O currículo é, portanto, uma arena política e um território
em disputa, como nos diz Arroyo (2011). Estando
profundamente envolvido em um processo cultural é,
consequentemente, um campo de produção ativo da cultura.
Mesmo que tenhamos uma política curricular centralizadora e
diretiva repleta de intenções oficiais de transmissão de
determinada ideologia e cultura oficiais, na prática
pedagógica, quando esse currículo se realiza na escola, essas
intencionalidades podem ser transgredidas, alteradas,
transformadas pelos sujeitos nas relações sociais. É
importante reconhecer que a implementação do currículo se
dá num contexto cultural que significa e ressignifica o que
chega às escolas. Entra em ação não apenas aquilo que se
transmite, mas aquilo que se faz com o que se transmite.
Esse é um desafio colocado para estas e quaisquer
Diretrizes Curriculares de caráter nacional, estadual ou
municipal. Portanto, quanto mais próximos os sistemas de
ensino e seus gestores estiverem do contexto e das
comunidades para os quais suas orientações pedagógicas se
dirigem, maior será a possibilidade de diálogo e compreensão
dos processos de contestação e de disputa do currículo e sua
realização no cotidiano da escola.
O currículo da Educação Escolar Quilombola deverá
considerar os aspectos gerais apontados nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica, bem como
as singularidades das comunidades quilombolas explicitadas
nestas Diretrizes.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica, a organização do tempo curricular
deve se realizar em função das peculiaridades de seu meio e das
características próprias dos seus estudantes, não se restringindo
às aulas das várias disciplinas. Dessa forma, o percurso
formativo dos estudantes deve ser aberto e contextualizado,
incluindo não só os componentes curriculares centrais
obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais,
Conhecimentos Pedagógicos
mas também, conforme cada projeto escolar, outros
componentes flexíveis e variáveis que possibilitem percursos
formativos que atendam aos inúmeros interesses, necessidades
e características dos educandos (p. 22).
Tais orientações deverão ser seguidas pelas escolas de
todo o país e dizem respeito às etapas da Educação Básica e
suas modalidades. Portanto, a ideia de um currículo aberto não
é uma exclusividade da Educação Escolar Quilombola; todavia,
em razão de suas especificidades, ela se torna um campo ainda
mais propício para sua realização.
Baseada nas orientações das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica, a Educação Escolar
Quilombola deverá seguir os eixos orientadores gerais da
educação brasileira e também se referenciar nos valores das
comunidades quilombolas.
Ainda de acordo com estas Diretrizes, o currículo na
Educação Escolar Quilombola poderá ser organizado por eixos
temáticos, projetos de pesquisa, eixos geradores ou matrizes
conceituais, em que os conteúdos das diversas disciplinas
podem ser trabalhados numa perspectiva interdisciplinar.
Contudo, a Educação Escolar Quilombola deverá ir mais
além: ao dialogar e inserir os conhecimentos tradicionais em
comunicação com o global, o nacional, o regional e o local,
algumas dimensões deverão constar de forma nuclear nos
currículos das escolas rurais e urbanas que ofertam a
Educação Escolar Quilombola ao longo das suas etapas e
modalidades: a cultura, as tradições, a oralidade, a memória, a
ancestralidade, o mundo do trabalho, o etnodesenvolvimento,
a estética, as lutas pela terra e pelo território.
Para tal, faz-se necessário abrir espaços, de fato, para
maior participação da comunidade e dos movimentos sociais e
construir outras formas de participação coletiva e de consulta,
nas quais docentes, gestores, pedagogos e estudantes
dialoguem com as lideranças quilombolas, pessoas da
comunidade, anciãos e anciãs e educadores quilombolas. Um
currículo flexível e aberto só poderá ser construído se a
flexibilidade e a abertura forem, realmente, as formas
adotadas na relação estabelecida entre a instituição escolar e
a comunidade.
A proposta curricular da Educação Escolar Quilombola
incorporará, portanto, conhecimentos tradicionais das
comunidades quilombolas em articulação com o
conhecimento escolar, sem hierarquização. A Educação
Escolar Quilombola é um dos lugares primordiais para se
organizar o currículo que tenha em sua orientação o desafio de
ordenar os conhecimentos e as práticas sociais e culturais,
considerando a presença de uma constelação de saberes que
circulam, dialogam e indagam a vida social.
Valorizar o passado e recriar o presente tem sido um dos
caminhos na construção da identidade quilombola. A
dimensão da ancestralidade africana ressignificada no Brasil,
os conhecimentos transmitidos pelas gerações de negros que
viveram durante o período da escravidão, as mudanças
advindas após o processo da Abolição, as vivências e as lutas
no Brasil, antes e durante a ditadura militar, os avanços sociais
e políticos advindos da Constituição de 1988 e as lutas pela
garantia do direito à terra, ao território, à saúde, à moradia, ao
trabalho e à educação encontram-se emaranhados nesse
processo. Pensar o currículo da Educação Escolar Quilombola
não significa se ater apenas a um passado histórico ou se fixar
ao momento presente. Significa realizar a devida conexão
entre os tempos históricos, as dimensões socioculturais, as
lutas sociais do Movimento Quilombola e do Movimento
Negro, as tradições, as festas, a inserção no mundo do trabalho.
Nos quilombos contemporâneos, a cultura, o trabalho e o
etnodesenvolvimento são práticas que garantem a articulação
entre as pessoas. Manter suas terras e suas tradições e garantir
o direito ao trabalho fazem parte dos processos de afirmação
da identidade quilombola. Esse processo complexo permite à
comunidade negociar os termos de sua inserção na
113
 APOSTILAS OPÇÃO
contemporaneidade, de ser reconhecida e respeitada como
sujeito de direitos na sua diferença como quilombola e na
igualdade de direitos sociais, como cidadão. A escola se
apresenta como uma das instituições na qual essa realidade se
descortina de forma mais explícita, pela própria dimensão
pública e como direito social. Sendo assim, o currículo da
Educação Escolar Quilombola terá que, necessariamente,
contemplar essas especificidades, entendendo-as como parte
constituinte da garantia do direito à igualdade social.
Nesse sentido, tal currículo deve se organizar em constante
diálogo com o que está proposto nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(Parecer CNE/CP no 3/2004 e Resolução CNE/CP no 1/2004).
Deve-se considerar, portanto, que as comunidades
quilombolas são espaços onde se inscrevem experiências
significativas que podem potencializar o ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, por meio de uma
abordagem articulada entre passado, presente e futuro dessas
comunidades.
O reconhecimento das africanidades que, “apesar das
modificações e rupturas, seguem estruturando as concepções
de vida dos africanos e seus descendentes espalhados pelo
mundo depois da Diáspora Negra” (OLIVEIRA, E., 2003, p. 40),
deverá também ser um importante eixo orientador da ação
pedagógica e do currículo da Educação Escolar Quilombola.
Indo além do que é afirmado pelo autor, podemos dizer que
tais concepções presentes no processo das africanidades
dizem respeito à diáspora africana. A educação será, portanto
fonte de fortalecimento da identidade, da cultura afro-
brasileira e africana, ressignificada, recriada e tais práticas.
reterritorializada pelas comunidades quilombolas.
O currículo da Educação Escolar Quilombola deverá
considerar também as questões da liberdade religiosa,
atuando de forma a superar preconceitos em relação às
práticas religiosas e culturais das comunidades quilombolas,
quer sejam religiões de matriz africana, quer não.
Cabe nesse aspecto um destaque: durante as audiências
públicas realizadas pelo CNE, foram inúmeras as situações em
que os presentes fizeram denúncias de violência religiosa nas
escolas quilombolas e nas escolas que atendem estudantes
oriundos de territórios quilombolas. Geralmente, tais
situações se apresentavam nos casos de polarização e tensão
entre grupos religiosos de determinadas vertentes cristãs e
neopentecostais e os de matriz afro-brasileira.
Portanto, um cuidado deve ser tomado no currículo ao
tematizar as questões da religiosidade, de maneira geral, e do
ensino religioso, de maneira particular. Em muitas escolas,
assistimos a práticas de ensino religioso que extrapolam o que
está determinado no art. 33 da LDB, a saber:
O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina
dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
(Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997)
É conhecida a manipulação que a implementação de tal
artigo tem sofrido nas escolas brasileiras de modo geral e
como esse tem recebido interpretações distorcidas em
algumas redes de ensino públicas e privadas do país.
A Educação Escolar Quilombola não deverá fugir do debate
da diversidade religiosa e a forma tensa como as escolas lidam
com o tema. O currículo não deve privilegiar esse ou aquele
credo. Também não se deve incorrer no equívoco de julgar que
todos os quilombolas, no plano da religiosidade, participem
das mesmas práticas religiosas, cristãs ou vinculadas às
religiões de matriz africana. Os quilombolas, assim como
outros coletivos sociais, vivenciam práticas religiosas
Conhecimentos Pedagógicos
diversas. Existem até aqueles que não partilham de nenhum
tipo de prática religiosa de forma pública. O que se deve
destacar, nesse caso, é que o currículo da Educação Escolar
Quilombola deve considerar o direito à diversidade religiosa
como um dos pontos centrais da sua prática.
Dessa maneira, a Educação Escolar Quilombola deverá
proibir toda e qualquer prática de proselitismo religioso nas
escolas. As comunidades quilombolas e os próprios
profissionais da educação deverão denunciar todas as vezes
em que esse ocorrer, tanto sob forma de orientação do sistema
de ensino quanto pelas práticas de docentes, gestores e até
mesmo pela intervenção das famílias dentro das escolas.
A intolerância e a violência religiosa nunca estão sozinhas.
Como são fruto de posturas conservadoras e autoritárias, elas
caminham junto com o racismo e a homofobia. Nas audiências
públicas, foram inúmeras as denúncias dos quilombolas a
respeito de situações que envolvem ofensa moral, agressões
verbais e físicas, bullying em relação às questões étnico-
raciais e à diversidade sexual. Na realização cotidiana do
currículo, lamentavelmente, ainda são comuns as situações de
racismo, discriminação e preconceito racial, os quais podem
ocorrer associados ou não à homofobia, à transfobia, à
lesbofobia, ao sexismo e ao machismo. Por isso, a Educação
Escolar Quilombola deverá incluir nos seus princípios, nas
suas práticas curriculares e no seu projeto político-pedagógico
o direito e o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa e
sexual, bem como a superação do racismo, da discriminação e
do preconceito racial. Deverá ainda inserir nos processos de
formação inicial e em serviço dos profissionais das escolas o
estudo acerca dos preceitos legais que proíbem a adoção de
5.5 O calendário escolar
O currículo da Educação Escolar Quilombola deverá
introduzir as comemorações nacionais e locais no calendário,
evitando restringi-las às meras “datas comemorativas”.
Há que se questionar quais são as datas e os eventos
comemorados, como eles são organizados na escola, qual é o
envolvimento de estudantes e comunidade na organização das
festas e cerimônias, se essas mantêm o caráter laico da escola
pública ou se são usadas como forma de imposição de
determinado credo ou comemoração religiosa, dentre outras.
A melhor forma de reorganizar o calendário é discuti-lo
com a comunidade e os estudantes. Para tal, o assunto poderá
ser levado para discussão nas assembleias escolares, com o
Colegiado ou Conselho Escolar, com o Grêmio Estudantil, bem
como ser tema das reuniões e visitas à comunidade. Essa
poderá ser uma estratégia da escola para o conhecimento, a
consulta e a escuta atenta do que é considerado mais marcante
pela comunidade a ponto de ser rememorado e comemorado
pela escola.
Cabe destacar que as comemorações deverão ser
precedidas e acompanhadas de uma discussão pedagógica
com os estudantes sobre o seu sentido e o seu significado, sua
relação com a sociedade em geral e a comunidade quilombola
em específico. Poderá ser, portanto, a culminância de
atividades realizadas em sala de aula com os estudantes,
projetos de trabalho, projetos de áreas, de disciplinas
específicas ou atividades interdisciplinares.
Nesse processo de discussão, pesquisa e estudo, muitas
datas e comemorações naturalizadas como universais poderão
ser discutidas, problematizadas e ressignificadas mediante
diálogo e entendimento entre a escola e a comunidade. Os
sistemas de ensino também poderão desenvolver um
procedimento de releitura e ressignificação das várias datas
comemorativas junto com as escolas e a comunidade.
Desse modo, pode-se concluir que algumas datas e
comemorações fazem mais sentido e têm maior significado do
que outras para os estudantes e seus familiares, como também
114
 APOSTILAS OPÇÃO
outras poderão ser problematizadas. Contudo, mais do que
enfatizar datas e comemorações, a escola e seu currículo
deverão orientar os estudantes e docentes a compreender as
mudanças no processo histórico, tensionamentos, lutas
sociais, fatos marcantes da vida das comunidades e do país
considerados como pedagogicamente relevantes de ser
estudados pela escola. Portanto, faz-se necessário, dentro da
autonomia de organização do calendário escolar, um olhar
atento às comemorações e sua ressignificação.
Considerando-se os avanços do país na luta antirracista,
cabe destacar a importância do Dia Nacional da Consciência
Negra como culminância de várias ações e práticas
pedagógicas realizadas nas escolas e que abordem a temática
afro-brasileira e africana. Trata- se do reconhecimento
nacional da resistência cultural, política e social do povo negro,
que se encontra na Lei no 9.394/96 (LDB) e deve ser
comemorado no calendário escolar. De acordo com a LDB:
Art. 79-B O calendário escolar incluirá o dia 20 de
novembro como Dia Nacional da Consciência Negra. (Incluído
pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003)
Para além desse aspecto e da simplificação que as datas
comemorativas acabam recebendo em algumas escolas, o
calendário escolar deverá incluir outras datas consideradas
mais significativas para a população negra e para cada
comunidade quilombola de acordo com a região e a localidade,
consultadas as comunidades e as lideranças quilombolas.
5.6 A avaliação
A avaliação na Educação Escolar Quilombola se aproxima
de vários aspectos da Educação Escolar Indígena, guardadas as
especificidades. Por isso, várias orientações presentes nestas
Diretrizes poderão também ser encontradas no Parecer
CNE/CEB no 13/2012, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Indígena.
Muito foi escrito e dito sobre a avaliação escolar e sua
relação com os processos de aprendizagem. Há concordância
de que ela deve ser diagnóstica, participativa, processual,
formativa, dinâmica e deve dialogar com os conhecimentos
produzidos pelos sujeitos nas suas vivências históricas e
socioculturais, bem como os ditos conhecimentos
historicamente organizados pela humanidade e acordados
como parte integrante da educação brasileira. Sabe- se que os
processos avaliativos não são neutros. Eles implicam uma
seleção de conteúdos do currículo e podem até ser punitivos e
classificatórios.
A avaliação como um dos elementos que compõem o
processo de ensino e aprendizagem é uma estratégia didática
que deve ter seus fundamentos e procedimentos definidos no
projeto político-pedagógico, ser articulada à proposta
curricular, às metodologias, ao modelo de planejamento e
gestão, à formação inicial e continuada dos docentes e demais
profissionais da educação, bem como ao regimento escolar.
Nesse sentido, na Educação Escolar Quilombola ela deverá
servir para aprimorar o projeto político-pedagógico e garantir
o direito do estudante a ter respeitado o seu processo de
aprendizagem e de formação humana.
A avaliação na Educação Escolar Quilombola deve estar
associada aos processos de ensino e aprendizagem próprios,
reportando-se às dimensões de participação e de
protagonismo quilombola, objetivando a formação de sujeitos
sócio-históricos autônomos, capazes de atuar ativamente na
sua comunidade e na sociedade mais ampla.
Dessa forma, a avaliação externa e interna do processo de
ensino e aprendizagem na Educação Escolar Quilombola
deverá considerar o direito de aprendizagem; os
conhecimentos tradicionais; as experiências de vida dos
diferentes atores sociais e suas características culturais; o seu
Conhecimentos Pedagógicos
desenvolvimento dentro dos ciclos de formação humana, os
valores, as dimensões cognitiva, afetiva, emocional, lúdica, de
desenvolvimento físico e motor, dentre outros.
É importante considerar a inserção da Educação Escolar
Quilombola nos processos de avaliação institucional das redes
da Educação Básica condicionada às especificidades das
comunidades quilombolas. Para tal, essas comunidades e suas
lideranças deverão ser ouvidas. A realidade quilombola ajuda
a indagar e problematizar até a tendência homogeneizadora
presente nas metodologias e nos critérios avaliativos
estabelecidos pelo sistema nacional de avaliação.
Não basta apenas mudar estratégias e metodologias de
avaliação institucional das escolas e da aprendizagem dos
estudantes sem considerar os sujeitos, os seus processos
próprios de produção do conhecimento e as suas formas de
aprendizagem em interação com os contextos histórico, social,
cultural e escolar. É importante que os sistemas de ensino, as
escolas e os profissionais da educação envolvidos na oferta da
Educação Escolar Quilombola considerem as formas por meio
das quais os estudantes quilombolas aprendem, na vivência da
comunidade, na relação com o mundo do trabalho, as tradições
e a oralidade e como esses fatores se articulam com o
conhecimento e a aprendizagem produzidos no contexto
escolar.
É importante ainda considerar as condições da oferta, a
infraestrutura e a formação dos docentes que atuam nas
escolas quilombolas existentes no país e a urgente necessidade
de garantir aos estudantes, aos profissionais da educação e às
comunidades que atuam na Educação Escolar Quilombola
condições dignas de realização do fazer educativo. O
conhecimento dessa realidade deverá ser considerado pelos
processos de avaliação institucional contribuindo para uma
análise mais cuidadosa dos seus resultados, bem como para
superar a tendência de ranqueamento das escolas mediante os
resultados obtidos na avaliação.
A discussão mais aprofundada da avaliação institucional
articulada ao conhecimento da realidade dos contextos
regionais e socioculturais e da desigualdade das escolas
brasileiras deverá colaborar na superação da adoção dos
resultados dessas avaliações como medida punitiva aos
docentes, tal como tem sido feito, lamentavelmente, por
algumas redes de ensino. A expectativa é de que essa
problematização possa fazer avançar, de fato, o direito à
educação e à aprendizagem.
Os sistemas de ensino, por meio de ações colaborativas, ao
implementar processos avaliativos institucionais na educação
escolar, deverão considerar, portanto, as múltiplas e diversas
realidades culturais e regionais existentes no Brasil, no
contexto das desigualdades e da diversidade.
Um papel importante deverá ser atribuído aos Conselhos
de Educação na Educação Escolar Quilombola, isto é, eles
devem participar da definição dos parâmetros de avaliação
interna e externa que atendam às especificidades das
comunidades quilombolas, garantindo- lhes o reconhecimento
das suas estruturas sociais; suas práticas socioculturais; suas
atividades econômicas; as formas de produção de
conhecimento das comunidades quilombolas, seus processos
e métodos próprios de ensino-aprendizagem.
5.7 O projeto político-pedagógico
O projeto político-pedagógico (PPP) é um dos eixos da
educação escolar de maneira geral e que possui
particularidades quando pensamos a Educação Escolar
Quilombola. De acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica, o PPP, nomeado na
LDB como proposta ou projeto pedagógico, representa mais do
que um documento.
115
 APOSTILAS OPÇÃO
Aquelas Diretrizes orientam que “o ponto de partida para a
conquista da autonomia pela instituição educacional tem por
base a construção da identidade de cada escola, cuja
manifestação se expressa no seu Projeto Pedagógico e no
regimento escolar próprio, enquanto manifestação de seu ideal
de educação e que permite uma nova e democrática ordenação
pedagógica das relações escolares. O projeto político-
pedagógico deve, pois, ser assumido pela comunidade educativa,
ao mesmo tempo, como sua força indutora do processo
participativo na instituição e como um dos instrumentos de
conciliação das diferenças, de busca da construção de
responsabilidade compartilhada por todos os membros
integrantes da comunidade escolar, sujeitos históricos
concretos, situados num cenário geopolítico preenchido por
situações cotidianas desafiantes.” (p. 27)
Sendo, concomitantemente, um processo e um documento
em que se registra o resultado das negociações estabelecidas
por aqueles atores que estudam a escola e por ela respondem
em parceria (gestores, professores, técnicos e demais
funcionários, representação estudantil, representação da
família e da comunidade local), o PPP deverá expressar as
especificidades históricas, sociais, culturais, econômicas e
étnico-raciais da comunidade quilombola na qual a escola se
insere ou é atendida por ela.
O PPP diz respeito ao planejamento, o qual é mais do que
uma ação técnica, ou melhor, é antes de tudo política. Portanto,
o PPP das escolas quilombolas e das escolas que atendem os
estudantes oriundos de territórios quilombolas deverá ser
uma proposta “transgressora”, que induza um currículo
também transgressor, que rompa com práticas ainda
inflexíveis, com os tempos e espaços escolares rígidos na
relação entre o ensinar e o aprender, com a visão
estereotipada e preconceituosa sobre a história e a cultura de
matrizes afro- brasileira e africana no Brasil. Deverá ainda
tematizar, de forma profunda e conceitualmente competente,
as questões do racismo, os conflitos em relação à terra, a
importância do território, a cultura, o trabalho, a memória e a
oralidade.
Segundo Silva, D. (2007), para a construção do projeto
político-pedagógico da Educação Escolar Quilombola, um
passo fundamental é elaborar um diagnóstico da realidade,
num processo que envolva as pessoas da comunidade e as
diversas organizações existentes no território. Identificar o
que elas pensam sobre educação e como a educação pode
influenciar no seu modo de existir, na sua forma de vivenciar o
presente e definir o futuro.
Para realizar o diagnóstico, é necessário fazer algumas
perguntas iniciais sobre a comunidade na qual a escola se
insere, tais como: Quem somos? Onde estamos? Como
vivemos? Há quanto tempo vivemos nessa comunidade? Quem
são nossos ancestrais? Quais são os conhecimentos que
aprendemos na vivência cotidiana da nossa comunidade?
Há perguntas sobre a própria escola: Qual é a escola que
temos? Qual é a escola que queremos? O que aprendemos na
escola e que tem relação com o que aprendemos em nossas
comunidades? O que aprendemos na escola e nos ajuda a
compreender melhor a nossa história? E também nos ajuda a
compreender melhor a sociedade em que vivemos? Quem são
os professores e as professoras da nossa escola? Como lidam
com a nossa comunidade?
O diagnóstico poderá identificar quais são, de fato, as
necessidades educacionais da comunidade quilombola rural
ou urbana, como, por exemplo: Quantas e quais são as escolas
quilombolas que existem no território quilombola no qual
estamos inseridos? Quantas e quais são as escolas que existem
nas proximidades desse território e que atendem os
quilombolas? Quais são as etapas e modalidades da Educação
Básica ofertadas pelas escolas quilombolas e pelas escolas da
região que atendem estudantes quilombolas? Existe nucleação
Conhecimentos Pedagógicos
escolar? Como ela é feita? Quais são os estudantes e qual é a
faixa etária que ela atende? O que a nucleação escolar significa
para a comunidade? Quais são as condições de transporte
escolar? Como se dá a alimentação escolar nas escolas? Como
estão as condições dos prédios escolares? A profissionalização
dos docentes tem sido realizada de acordo com a Lei? Os
profissionais da escola participam de processos de formação
em serviço? Quem os oferta? Como? Quando? Essa oferta
atende as necessidades desses profissionais e da escola? Como
se dá a relação entre a gestão da escola, os profissionais, os
estudantes e a comunidade? Como se dá a relação entre a
escola, a comunidade e a gestão do sistema de ensino? O que a
nossa escola necessita para atender à comunidade na qual está
inserida? Que pontos positivos vemos na escola que temos? E
negativos?
A realização de um diagnóstico poderá auxiliar na
formulação do PPP da Educação Escolar Quilombola, bem
como será o eixo orientador da proposta curricular a ser
desenvolvida pelas escolas.
Construir o PPP poderá ser uma forma de
autoconhecimento da escola e seus profissionais e de
conhecimento do seu contexto. Para elaborá-lo, é necessário
envolver o coletivo da escola e da comunidade. Seriam
oportunas à escola e aos profissionais da educação, discentes
e comunidade mais algumas indagações: Quem são os sujeitos
centrais do projeto político-pedagógico a ser construído? Qual
é o objetivo central do PPP que estamos elaborando? O que
vamos fazer para alcançá-lo? Com quem? Quando? Quais serão
nossos parceiros? Como envolver a gestão do sistema de
ensino na realização do PPP? De quais recursos materiais e
financeiros precisaremos para desenvolver essa proposta?
Como as ações do PPP serão desenvolvidas em curto, médio e
longo prazos?
De acordo com Silva, D. (2007), a construção do PPP é uma
forma de a escola dar sentido ao seu saber fazer enquanto
instituição escolar. Nesse processo, ações são construídas,
desconstruídas e reconstruídas. O ideal é que elas sejam feitas
de forma participativa, envolvendo todos os sujeitos. Trata-se
de um processo no qual a escola revela seus compromissos,
suas intenções e principalmente sua identidade e de seus
integrantes. A escola se transforma na ação e poderá chegar a
novas situações, construirá outras práticas e uma relação
horizontal entre a ciência e os conhecimentos tradicionais
produzidos pelas comunidades quilombolas.
Para que tais ações aconteçam, as escolas precisarão do
apoio do poder público local e da realização de algumas
atividades, a saber: mobilizar a comunidade quilombola rural
ou urbana para que seja sujeito na construção do PPP;
registrar as práticas e as experiências de educação existentes
nas comunidades quilombolas, sobretudo valorizando a
sabedoria dos anciãos; valorizar os saberes da terra, os
saberes aprendidos no trabalho, a ancestralidade construída
no interior das diferentes comunidades quilombolas;
organizar, dialogar com as secretarias estaduais e municipais
a fim de conseguir tempo, espaço para discussão e
desenvolvimento de processos de formação continuada em
serviço de professores em atuação na Educação Escolar
Quilombola e estabelecer ações intersetoriais.
O PPP da Educação Escolar Quilombola deverá ser, nos
dizeres de Santos, B. (1996), um projeto emancipatório
baseado em um perfil epistemológico que abriga um conflito.
O conflito é visto, aqui, ocupando o centro de toda experiência
pedagógica emancipatória. Segundo o autor, o conflito serve,
antes de tudo, para desestabilizar os modelos epistemológicos
dominantes e para olhar o passado através do sofrimento
humano que, por via deles e da iniciativa humana a eles
referida, foi indesculpavelmente causado. Esse olhar
produzirá imagens desestabilizadoras, susceptíveis de
desenvolver nos estudantes e nos professores a capacidade de
espanto e de indignação e uma postura de inconformismo.
116
 APOSTILAS OPÇÃO
Estas são necessárias para olhar com empenho os modelos
dominados ou emergentes por meio dos quais é possível
aprender um novo tipo de relacionamento entre saberes e,
portanto, entre pessoas e grupos sociais. Poderá emergir daí
um relacionamento mais igualitário e mais justo que nos faça
apreender o mundo de forma edificante, emancipatória e
multicultural.
5.8 A gestão e a organização da escola
A Educação Escolar Quilombola deverá atentar aos
princípios constitucionais da gestão democrática que se
aplicam a todo o sistema de ensino brasileiro. As práticas de
gestão da escola deverão ser realizadas junto com as
comunidades quilombolas por ela atendidas.
Nesse processo, faz-se imprescindível o diálogo entre a
gestão da escola, a coordenação pedagógica, as comunidades
quilombolas e suas lideranças em âmbitos nacional, estadual e
local. A gestão deverá considerar os aspectos históricos,
políticos, sociais, culturais e econômicos do universo
sociocultural quilombola no qual está inserida.
Os processos de gestão da Educação Escolar Quilombola
também apresentam aspectos já contemplados nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e
mantêm diálogo muito próximo com alguns aspectos das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Indígena.
Cabe enfatizar que a gestão das escolas quilombolas
deverá ser realizada, preferencialmente, por quilombolas. Os
sistemas de ensino, em regime de colaboração, poderão
estabelecer convênios e parcerias com as instituições de
Educação Superior e de Educação Profissional e Tecnológica,
sobretudo com os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros e
grupos correlatos dessas instituições, para a realização de
processos de formação continuada e em serviço de gestores
que atuam nas escolas quilombolas e nas escolas que atendem
estudantes oriundos desses territórios.
O processo de gestão da Educação Escolar Quilombola
também deverá se realizar articulado à matriz curricular e ao
projeto político-pedagógico. A organização do tempo e espaço
curricular, a distribuição e o controle da carga horária docente,
além de considerar os aspectos normativos nacionais,
estaduais e municipais, deverão se articular ao universo
sociocultural quilombola. Trata-se de realizar a devida
mediação entre gestão escolar e os processos de
conhecimento.
A Educação Escolar Quilombola desenvolverá suas
atividades de acordo com o proposto nos respectivos projetos
político-pedagógicos e regimentos escolares com as
prerrogativas de: organização das atividades escolares,
independente do ano civil, respeitado o fluxo das atividades
econômicas, sociais, culturais e religiosas; e duração
diversificada dos períodos escolares, ajustando-a às condições
e especificidades de cada comunidade.
Assim como na Educação Escolar Indígena, a participação
da comunidade quilombola, na definição do modelo de
organização e gestão da Educação Escolar Quilombola, deverá
considerar:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos
próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - critérios de edificação de escolas produzidos em
diálogo com as comunidades quilombolas e que atendem aos
seus interesses;
VI - a produção e o uso de material didático-pedagógico
em parceria com os quilombolas e de acordo com o contexto
sociocultural de cada comunidade;
VII - a organização do transporte escolar; VIII - a definição
Conhecimentos Pedagógicos
da alimentação escolar.
5.9 A formação de gestores
A Educação Escolar Quilombola demanda ainda a
formação de gestores de sistemas, das escolas e suas
respectivas coordenações pedagógicas. Atualmente, é muito
comum, no interior das secretarias de educação, a presença de
coordenações ou núcleos da diversidade. Em algumas outras
situações, há aqueles que cuidam especificamente das
questões étnico- raciais e quilombolas. Todavia, nem sempre
essa equipe possui conhecimento e qualificação para atuar
com a complexidade das várias expressões da diversidade
(quilombolas, negros, indígenas, pessoas com deficiência,
povos do campo, população LGBT, dentre outras), tendendo a
enfatizar, dentro do grande leque da diversidade, somente
algumas de suas expressões e subalternizando outras.
Portanto, formar esses profissionais da gestão educacional
para a diversidade é também um dos eixos da Educação
Escolar Quilombola.
Um dos aspectos que pode ser considerado inovador nessa
formação e que está em curso em algumas realidades
educacionais quilombolas do país é a participação da
comunidade, dos anciãos e das lideranças quilombolas no
processo de formação dos gestores e coordenadores
pedagógicos. Trata-se do reconhecimento de que esses
sujeitos constroem conhecimentos, são frequentemente os
guardiões dos conhecimentos tradicionais, os quais, na
maioria das vezes, não são dominados pelos gestores do poder
público. Essa participação atenderá também uma das
reivindicações das organizações do Movimento Quilombola,
ou seja, a presença de suas lideranças nos processos de gestão
da educação, do trabalho e da saúde a fim de também
participarem da elaboração, análise e monitoramento das
políticas voltadas para essas comunidades.
5.10 A formação de professores
Como destacado, de acordo com o documento final da
CONAE (2010), a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão: h) Assegurar que a atividade docente nas
escolas quilombolas seja exercida preferencialmente por
professores/as oriundos/as das comunidades quilombolas.
(C0NAE, 2010, p. 131-132, grifo nosso)
Essa deliberação orienta a elaboração destas Diretrizes, as
quais enfatizam que a Educação Escolar Quilombola deverá ser
conduzida, preferencialmente, por professores pertencentes
às comunidades quilombolas.
Faz-se necessária pelo poder público a realização de um
levantamento sistemático em âmbitos nacional, regional,
estadual e local de dados sobre o perfil, as condições de
trabalho e a formação de professores em atuação na Educação
Escolar Quilombola no Brasil.
A realização desse levantamento permitirá à União, aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios ações
coordenadas e articuladas para a oferta de formação de
magistério em nível médio para os docentes que ainda não
concluíram a Educação Básica e que atuam nas escolas, bem
como a formação em nível superior para aqueles que já
cursaram o nível médio, mas ainda não possuem tal
qualificação.
Nesse contexto, os sistemas de ensino deverão estimular a
criação e implementar programas de formação inicial de
professores em Licenciatura para atuação em escolas
quilombolas e escolas que atendem estudantes oriundos dos
territórios quilombolas ou ainda em cursos de magistério em
nível médio na modalidade normal de acordo com a
necessidade das comunidades quilombolas.
Nas diversas regiões do país, muitos docentes que atuam
em escolas localizadas em territórios quilombolas rurais
117
 APOSTILAS OPÇÃO
residem em área urbana e mantêm pouca ou nenhuma relação
com essa realidade. É possível que, mesmo aqueles que atuam
em escolas localizadas dentro ou próximas aos quilombos
urbanos, desenvolvam a sua prática profissional sem conhecer
a realidade histórica, social, cultural e política quilombola na
qual atuam.
Os processos de formação inicial e continuada de
professores da Educação Escolar Quilombola deverão cobrir o
complexo quadro dessa modalidade de educação. Caberá a eles
garantir aos docentes que atuam nessa modalidade condições
dignas e jornada de trabalho na forma da lei. Para tal, a
colaboração entre os sistemas de ensino se apresenta como
uma necessidade.
Os processos de formação inicial e continuada da Educação
Escolar Quilombola deverão ter como eixos:
I - os conteúdos gerais sobre a educação, política
educacional, gestão, currículo, avaliação;
II - os fundamentos históricos, sociológicos,
sociolinguísticos, antropológicos, políticos, econômicos,
filosóficos e artísticos da educação;
III - o estudo das metodologias e dos processos de ensino-
aprendizagem;
IV - os conteúdos curriculares da base nacional comum;
V - o estudo do trabalho como princípio educativo;
VI - o estudo de memória, ancestralidade, oralidade,
corporeidade, estética e do etnodesenvolvimento, produzido
pelos quilombolas ao longo do seu processo histórico, político,
econômico e sociocultural;
VII - a realização de estágio curricular em articulação com
a realidade da Educação Escolar Quilombola;
VIII - as demais questões de ordem sociocultural, artística
e pedagógica da sociedade e da educação brasileira de acordo
com a proposta curricular da instituição.
A formação de professores que atuam na Educação Escolar
Quilombola deverá ainda desencadear outra ação dos poderes
públicos federal, estadual e municipal: a inserção da realidade
quilombola no material didático e de apoio pedagógico
existente e produzido para docentes da Educação Básica nas
suas diferentes etapas e modalidades.
Os sistemas de ensino podem, em articulação com as
instituições de Educação Superior e de Educação Profissional
e Tecnológica, firmar convênios para a realização de estágios
curriculares de estudantes dos cursos de licenciatura para que
esses desenvolvam os seus projetos na Educação Escolar
Quilombola, sobretudo nas áreas rurais, em apoio aos
docentes em efetivo exercício. Os estagiários serão
supervisionados por professor designado pela instituição de
Educação Superior e acompanhados por docentes em efetivo
exercício profissional nas escolas quilombolas e naquelas que
atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas. Tais
instituições deverão assegurar aos estagiários, em parceria
com o poder público, condições de transporte, deslocamento e
alojamento, bem como todas as medidas de segurança para a
realização do seu estágio curricular na Educação Escolar
Quilombola.
Nos currículos dos cursos e nos processos de formação
inicial e continuada de professores, deverão ser criados
espaços, condições de estudo e discussões sobre as lutas
quilombolas ao longo da história, o papel dos quilombos nos
processos de libertação e no contexto atual da sociedade
brasileira, o respeito à diversidade religiosa e sexual, as ações
afirmativas e as formas de superação do racismo
(institucional, ambiental, alimentar, dentre outros), da
discriminação e do preconceito racial, nos termos da Lei no
9.394/96, na redação dada pela Lei no 10.639/2003, e na
Resolução CNE/CP no 1/2004, fundamentada no Parecer
CNE/CP no 3/2004.
A formação de professores para atuação na Educação
Escolar Quilombola tem um sentido de urgência. A
necessidade de garantir o direito desses docentes à sua
Conhecimentos Pedagógicos
formação, bem como de consolidar a Educação Escolar
Quilombola como modalidade de Educação Básica, impele a
realização de políticas afirmativas que corrijam as
desigualdades educacionais que historicamente incidem sobre
essa parcela da população.
A efetivação de um processo de formação inicial e
continuada é uma responsabilidade dos Sistemas de Ensino e
deverá ser garantida como um direito. Para tal, quando
necessário, esses deverão assegurar a liberação dos
professores em efetivo exercício e que estejam participando de
processos de formação das suas atividades de docência, sem
prejuízo do cumprimento da carga horária dos estudantes.
Isso implicará articulação entre o poder público, os docentes,
a gestão da escola, as comunidades e as lideranças
quilombolas. A escola poderá discutir coletivamente e junto
com representantes das secretarias de educação a melhor
forma de viabilizar tal situação, incluindo a formação dos
professores em atuação na Educação Escolar Quilombola
como parte integrante do projeto político-pedagógico da
escola.
Durante as audiências públicas realizadas pelo CNE, vários
docentes e gestores quilombolas denunciaram situações de
rotatividade dos professores nas escolas quilombolas e que
atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas. Essa
situação pode estar relacionada às questões de ordem salarial,
localização, transporte, alojamento e precariedade de várias
escolas. Contudo, pondera-se que a rotatividade também pode
estar relacionada com o desconhecimento desses profissionais
em relação às próprias comunidades quilombolas e seus
processos históricos, culturais, sociais e identitários,
provocando desinteresse e rejeição de atuarem nessas escolas.
Tal situação pode estar associada até mesmo a questões mais
complexas como discriminação e preconceito raciais, ausência
de ética profissional e posturas autoritárias em relação aos
coletivos sociais considerados diversos.
A inserção do estudo e da discussão sobre a realidade das
comunidades quilombolas no Brasil, nos processos de
formação inicial e continuada de professores, somada às
condições justas e dignas de trabalho, poderá contribuir para
a superação da situação de rotatividade e provocar indagação
sobre a postura e o compromisso profissional a ser assumido
por aqueles que atuam na Educação Escolar Quilombola.
Colocará, portanto, em outro patamar político a discussão
sobre os processos educativos, a postura ética do profissional
da educação, o seu direito à profissionalização e às condições
dignas de trabalho e a garantia do direito à educação para as
comunidades quilombolas.
Também durante as audiências públicas, vários
professores quilombolas denunciaram que, muitas vezes,
quando o corpo docente consegue dialogar e criar canais de
consulta para a participação das comunidades quilombolas e
suas lideranças na organização dos seus projetos de trabalho
e disciplinas, acabam por ser impedidos de dar continuidade a
essas ações. Isso acontece em razão da atuação autoritária da
gestão da escola, da coordenação pedagógica e até mesmo da
gestão do sistema de ensino. Além de fatores ligados ao abuso
de poder, essas posturas autoritárias muitas vezes advêm do
desconhecimento dos próprios gestores sobre a realidade das
comunidades quilombolas, bem como de posturas
preconceituosas, já narradas. Também nesses casos, a inserção
da discussão sobre a realidade quilombola nos processos de
formação inicial e continuada de gestores apresenta-se como
uma possibilidade de provocar mudanças.
Além da garantia da formação inicial e continuada, os
professores em atuação na Educação Escolar Quilombola
deverão ter seus direitos trabalhistas e salariais garantidos
por meio de ações de reconhecimento e valorização mediante
acesso a concurso de provas e títulos para inserção na carreira
do magistério, garantia das condições de remuneração
compatível com sua formação e isonomia salarial, condições e
118
 APOSTILAS OPÇÃO
jornada de trabalho dignas e justas nos termos da lei.
Estas Diretrizes também orientam os sistemas de ensino,
em regime de colaboração e em parceria com instituições de
Educação Superior e de Educação Profissional e Tecnológica, a
desenvolver uma política nacional de formação de professores
para a Educação Escolar Quilombola. Essa tem sido uma das
reivindicações do Movimento Quilombola acordada nas
deliberações da CONAE (2010) e reivindicada nas três
audiências públicas realizadas pelo CNE durante o processo de
elaboração destas Diretrizes.
5.10.1 Formação inicial de professores: mais alguns
aspectos
A invisibilidade, o desconhecimento e a escassa produção
teórica no campo educacional sobre a Educação Escolar
Quilombola levam a sua quase total inexistência nos currículos
de licenciatura. Também não se pode dizer que, na produção
teórica educacional, tenhamos, até o momento, um corpo
significativo de dissertações e teses e pesquisas acadêmicas
que elegem a questão quilombola como tema de investigação
e estudo.
Assim, deverão também ser criados espaços e discussões
dentro dos cursos de formação inicial de professores sobre a
história das lutas quilombolas ao longo da história do Brasil e
no contexto atual da sociedade brasileira. O direito à terra e ao
território deverá ser tema estudado pelos docentes de todo o
país nos seus processos de formação.
Faz-se necessária a construção de um programa específico
de formação inicial de professores para atuação na Educação
Escolar Quilombola pelo Ministério da Educação que se
organize com base em dados coletados pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
sobre a oferta dessa modalidade de educação nas cinco regiões
do Brasil, em colaboração com os sistemas de ensino e em
parceria com as instituições de Educação Superior e de
Educação Profissional e Tecnológica.
A formação inicial também poderá ser ofertada em serviço
e, quando for o caso, concomitantemente com a escolarização
dos docentes em efetivo exercício do magistério, que atuam
em escolas quilombolas e em escolas que atendem estudantes
oriundos dos territórios quilombolas.
Sabe-se que, atualmente, parte dessa demanda de
formação inicial de professores que atuam na Educação
Escolar Quilombola tem sido coberta por alguns cursos de
Formação de Educadores do Campo; porém, isso ainda não é
suficiente para atender às reivindicações e às demandas das
comunidades quilombolas. Os cursos de Formação de
Educadores do Campo existentes possuem currículos flexíveis
e em diálogo com a população do campo, mas nem todos
contemplam as especificidades da realidade histórica, política,
econômica e sociocultural quilombola. É importante
relembrar também que as comunidades quilombolas não se
localizam apenas nas áreas rurais, isto é, elas estão presentes
nos centros urbanos. Essa particularidade precisa ser
compreendida e abordada nos processos de formação inicial
de professores.
Para a oferta da formação inicial, as instituições de
Educação Superior deverão ser chamadas a participar. Os
cursos poderão ter formato semelhante àqueles ofertados na
Educação do Campo e na Educação Escolar Indígena, ou seja,
poderão ser apresentados por módulos que abarquem o
tempo escola e o tempo comunidade ou organizados de outra
maneira de acordo com as condições do sistema de ensino e as
demandas das comunidades quilombolas. Para tal, condições
dignas de trabalho deverão ser garantidas aos docentes das
instituições de Educação Superior e de Educação Profissional
e Tecnológica que atuarão em tais cursos.
O projeto pedagógico desses cursos de formação inicial
deverá ser construído com a participação das instituições de
Conhecimentos Pedagógicos
Educação Superior e da Educação Profissional e Tecnológica,
dos gestores, dos professores e das organizações do
Movimento Quilombola em nível nacional, estadual e local,
levando em consideração o diálogo entre o conhecimento
científico e os conhecimentos tradicionais construídos pelas
próprias comunidades quilombolas.
Há também que se garantir a inserção da questão
quilombola em todos os currículos dos cursos de graduação de
forma atualizada, contextualizada e que esteja em acordo com
os avanços da luta quilombola e com os estudos críticos sobre
o tema, para seu conhecimento e superação de visões
estereotipadas, preconceituosas e naturalizadas sobre a
complexa realidade dos quilombolas no Brasil.
5.10.2 Formação continuada de professores: mais
alguns aspectos
A formação continuada de docentes para atuação na
Educação Escolar Quilombola exige um esforço diferenciado
do poder público e aponta para a necessidade de efetivação do
regime de colaboração entre os sistemas de ensino em
parceria com as instituições de Educação Superior e de
Educação Profissional e Tecnológica, os Núcleos de Estudos
Afro- Brasileiros, as ONGs e os pesquisadores do tema. A
complexidade e as necessidades do atendimento à realidade
educacional quilombola exigem conjugação de forças e
esforços.
Os processos de formação continuada poderão ser
realizados por meio da oferta de oficinas, cursos de
atualização, extensão, aperfeiçoamento e especialização,
presenciais e a distância, que correspondam às principais
demandas de formação dos professores. Tais cursos inserirão
em seus currículos os temas apontados nestas Diretrizes, bem
como nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana (Parecer CNE/CP no 3/2004
e Resolução CNE/CP no 1/2004).
As instituições de Educação Superior poderão realizar
projetos de extensão universitária voltados para a Educação
Escolar Quilombola em articulação com as diversas áreas do
conhecimento e com as comunidades quilombolas.
6 Da ação colaborativa para a garantia da Educação
Escolar Quilombola
As políticas de Educação Escolar Quilombola serão
efetivadas por meio da articulação entre os diferentes
sistemas de ensino definindo-se, no âmbito do regime de
colaboração, suas competências e corresponsabilidades.
Nesse sentido, quando necessário, os territórios
quilombolas poderão se organizar mediante Arranjos de
Desenvolvimento da Educação, nos termos da Resolução
CEB/CNE no 1/2012, fundamentada no Parecer CEB/CNE no
9/2011.
Os municípios nos quais estejam situados territórios
quilombolas poderão, em colaboração com Estados e União, se
organizar, visando à oferta de Educação Escolar Quilombola,
mediante consórcios públicos intermunicipais, conforme a Lei
no 11.107/2005, que dispõe sobre normas gerais de
contratação de consórcios públicos.
Dessa forma, nos termos do regime de colaboração,
definido no art. 211 da Constituição Federal e no artigo 8º da
LDB, serão definidas competências da União, dos Estados, dos
Municípios e dos Conselhos Estaduais e Municipais de
Educação na oferta da Educação Escolar Quilombola, as quais
estão explicitados no Projeto de Resolução que acompanha
este Parecer.
Para a plena efetivação e implementação destas Diretrizes,
o Ministério da Educação, em cooperação com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, ouvidas as lideranças
119
 APOSTILAS OPÇÃO
quilombolas e em parceria com as instituições de Educação
Superior e de Educação Profissional e Tecnológica, Núcleos de
Estudos Afro-Brasileiros e grupos correlatos, organizações do
Movimento Quilombola e do Movimento Negro deverá
instituir o plano nacional de implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola.
II – VOTO DA COMISSÃO
À vista do exposto, propõe-se à Câmara de Educação Básica
a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Quilombola, na forma deste Parecer e do
Projeto de Resolução em anexo, do qual é parte integrante.
Brasília (DF), 5 de junho de 2012.
Conselheira Nilma Lino Gomes – Relatora
Conselheiro Adeum Hilário Sauer – Membro
Conselheira Clélia Brandão Alvarenga Craveiro – Membro
Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa – Membro
Conselheira Rita Gomes do Nascimento – Presidente
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o
voto da Comissão.
Sala das Sessões, em 5 de junho de 2012.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordão – Presidente
Conselheiro Adeum Hilário Sauer – Vice-Presidente
PROJETO DE RESOLUÇÃO
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Quilombola na Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e de
conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1o do art. 9o
da Lei no 4.024/61, com a redação dada pela Lei no 9.131/95,
nos arts. 26-A e 79-B da Lei no 9.394/96, com a redação dada,
respectivamente, pelas Leis no 11.645/2008 e no
10.639/2003 e com fundamento no Parecer CNE/CEB no
.../2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro da
Educação, publicado no DOU de ... de ... de 2012,
CONSIDERANDO,
A Constituição Federal, no seu artigo 5º, inciso XLII, dos
Direitos e Garantias Fundamentais e no seu artigo 68 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias.
CONSIDERANDO,
A Convenção 169 da Organização Internacional do
Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais, promulgada
no Brasil, por meio do Decreto nº 5.051, de 19 de abril de 2004;
A Convenção sobre os Direitos da Criança, promulgada
pelo Decreto no 99.710, de 21 de novembro de 1990;
A Declaração e o Programa de Ação da Conferência
Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia
e Formas Correlatas de Intolerância, realizada em Durban, na
África do Sul, em 2001;
A Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural,
proclamada pela UNESCO, em 2001;
A Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação Racial, promulgada pelo Decreto no
65.810, de 8 de dezembro de 1969;
A Convenção Relativa à Luta Contra a Discriminação no
Campo do Ensino, promulgada pelo Decreto no 63.223, de 6 de
setembro de 1968;
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, da
Organização das Nações Unidas (ONU).
CONSIDERANDO,
Conhecimentos Pedagógicos
A Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, na redação dada pelas Leis no 10.639/2003 e no
11.645/2008, e a Resolução CNE/CP no 1/2004,
fundamentada no Parecer CNE/CP no 3/2004;
A Lei no 12.288/2010, que institui o Estatuto da Igualdade
Racial; A Lei no 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB);
A Lei no 11.346/2006, que cria o Sistema Nacional de
Segurança Alimentar e Nutricional (SISAN), com vistas a
assegurar o direito humano à alimentação adequada;
A Lei no 8.069/90, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente.
CONSIDERANDO,
O Decreto nº 4.887/2003, que regulamenta o
procedimento para identificação, reconhecimento,
delimitação, demarcação e titulação das terras ocupadas por
remanescentes das comunidades dos quilombos de que trata o
art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias;
O Decreto no 7.352/2010, que dispõe sobre a política de
Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA);
O Decreto no 6.040/2007, que institui a Política Nacional
de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades
Tradicionais;
O Decreto legislativo no 2/94, que institui a Convenção
sobre Diversidade Biológica (CDB).
CONSIDERANDO,
A Resolução CNE/CP nº 1/2004, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e
Africana, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004;
A Resolução CNE/CP no 1/2012, que estabelece Diretrizes
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, com base no
Parecer CNE/CP no 8/2012;
A Resolução CNE/CEB no 1/2002, que define Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo,
com fundamento no Parecer CNE/CEB no 36/2001;
A Resolução CNE/CEB no 2/2008, que define Diretrizes
Complementares para a Educação do Campo, com fundamento
no Parecer CNE/CEB no 23/2007, reexaminado pelo parecer
CNE/CEB no 3/2008;
A Resolução CNE/CEB no 2/2009, que fixa as Diretrizes
Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública, com
base no Parecer CNE/CEB no 9/2009;
A Resolução CNE/CEB no 5/2009, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, com
fundamento no Parecer CNE/CEB no 20/2009;
A Resolução CNE/CEB no 4/2010, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, com
base no Parecer CNE/CEB no 7/2010;
A Resolução CNE/CEB no 5/2010, que fixa Diretrizes
Nacionais para os planos de carreira e remuneração dos
funcionários da Educação Básica pública, com fundamento no
Parecer CNE/CEB no 9/2010;
A Resolução CNE/CEB no 7/2010, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos,
com fundamento no Parecer CNE/CEB no 11/2010;
A Resolução CNE/CEB no 1/2012, que dispõe sobre a
implementação do regime de colaboração mediante Arranjo
de Desenvolvimento da Educação (ADE), como instrumento de
gestão pública para a melhoria da qualidade social da
educação, com fundamento no Parecer CNE/CEB no 9/2012;
A Resolução CNE/CEB no 2/2012, que define Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, com fundamento
no Parecer CNE/CEB no 5/2011;
O Parecer CNE/CEB no 11/2012, sobre Diretrizes
120
 APOSTILAS OPÇÃO
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica
de Nível Médio;
O Parecer CNE/CEB no 13/2012, sobre Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena.
CONSIDERANDO,
As deliberações da I Conferência Nacional de Educação
Básica (CONEB, 2008) e da Conferência Nacional da Educação
Básica (CONAE, 2010).
CONSIDERANDO, finalmente, as manifestações e
contribuições provenientes da participação de representantes
de organizações quilombolas e governamentais,
pesquisadores e de entidades da sociedade civil em reuniões
técnicas de trabalho e audiências públicas promovidas pelo
Conselho Nacional de Educação.
RESOLVE:
Art. 1° Ficam estabelecidas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação
Básica, na forma desta Resolução.
§ 1° A Educação Escolar Quilombola na Educação Básica:
I - organiza precipuamente o ensino ministrado nas
instituições educacionais fundamentando-se, informando-se
e alimentando-se:
a) da memória coletiva;
b) das línguas reminiscentes;
c) dos marcos civilizatórios;
d) das práticas culturais;
e) das tecnologias e formas de produção do trabalho;
f) dos acervos e repertórios orais;
g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que
conformam o patrimônio cultural das comunidades
quilombolas de todo o país;
h) da territorialidade.
II - compreende a Educação Básica em suas etapas e
modalidades, a saber: Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Médio, Educação do Campo, Educação Especial,
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Educação de
Jovens e Adultos, inclusive na Educação a Distância;
III - destina-se ao atendimento das populações
quilombolas rurais e urbanas em suas mais variadas formas
de produção cultural, social, política e econômica;
IV - deve ser ofertada por estabelecimentos de ensino
localizados em comunidades reconhecidas pelos órgãos
públicos responsáveis como quilombolas, rurais e urbanas,
bem como por estabelecimentos de ensino próximos a essas
comunidades e que recebem parte significativa dos estudantes
oriundos dos territórios quilombolas;
V - deve garantir aos estudantes o direito de se apropriar
dos conhecimentos tradicionais e das suas formas de produção
de modo a contribuir para o seu reconhecimento, valorização
e continuidade;
VI - deve ser implementada como política pública
educacional e estabelecer interface com a política já existente
para os povos do campo e indígenas, reconhecidos os seus
pontos de intersecção política, histórica, social, educacional e
econômica, sem perder a especificidade.
Art. 2º Cabe à União, aos Estados, aos Municípios e aos
sistemas de ensino garantir:
I) apoio técnico-pedagógico aos estudantes, professores e
gestores em atuação nas escolas quilombolas;
II) recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais
e literários que atendam às especificidades das comunidades
quilombolas;
c) a construção de propostas de Educação Escolar
Quilombola contextualizadas.
Conhecimentos Pedagógicos
Art. 3° Entende-se por quilombos:
I - os grupos étnico-raciais definidos por auto-atribuição,
com trajetória histórica própria, dotados de relações
territoriais específicas, com presunção de ancestralidade
negra relacionada com a resistência à opressão histórica;
II - comunidades rurais e urbanas que:
a) lutam historicamente pelo direito à terra e ao território
o qual diz respeito não somente à propriedade da terra, mas a
todos os elementos que fazem parte de seus usos, costumes e
tradições;
b) possuem os recursos ambientais necessários à sua
manutenção e às reminiscências históricas que permitam
perpetuar sua memória.
III - comunidades rurais e urbanas que compartilham
trajetórias comuns, possuem laços de pertencimento, tradição
cultural de valorização dos antepassados calcada numa
história identitária comum, entre outros.
Art. 4° Observado o disposto na Convenção 169 da
Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos
Indígenas e Tribais, promulgada pelo Decreto no 5.051, de 19
de abril de 2004, e no Decreto no 6.040, de 7 de fevereiro de
2007, que institui a Política Nacional de Desenvolvimento
Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais, os
quilombolas entendidos como povos ou comunidades
tradicionais, são:
I - grupos culturalmente diferenciados e que se
reconhecem como tais;
II - possuidores de formas próprias de organização social;
III - detentores de conhecimentos, tecnologias, inovações e
práticas gerados e transmitidos pela tradição;
IV - ocupantes e usuários de territórios e recursos naturais
como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa,
ancestral e econômica.
Art. 5° Observado o disposto no art. 68 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias e no Decreto no
6.040/2007, os territórios tradicionais são:
I - aqueles nos quais vivem as comunidades quilombolas,
povos indígenas, seringueiros, castanheiros, quebradeiras de
coco babaçu, ribeirinhos, faxinalenses e comunidades de fundo
de pasto, dentre outros;
II – espaços necessários à reprodução cultural, social e
econômica dos povos e comunidades tradicionais, sejam eles
utilizados de forma permanente ou temporária.
TÍTULO I DOS OBJETIVOS
Art. 6° Estas Diretrizes, com base na legislação geral e
especial, na Convenção 169 da Organização Internacional do
Trabalho, ratificada no Brasil, por meio do Decreto Legislativo
no 143/2003, e no Decreto no 6.040/2007, tem por objetivos:
I - orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educação
Básica da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios na elaboração, desenvolvimento e avaliação de
seus projetos educativos;
II - orientar os processos de construção de instrumentos
normativos dos sistemas de ensino visando garantir a
Educação Escolar Quilombola nas diferentes etapas e
modalidades, da Educação Básica, sendo respeitadas as suas
especificidades;
III - assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que
atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas
considerem as práticas socioculturais, políticas e econômicas
das comunidades quilombolas, bem como os seus processos
próprios de ensino- aprendizagem e as suas formas de
produção e de conhecimento tecnológico;
IV - assegurar que o modelo de organização e gestão das
escolas quilombolas e das escolas que atendem estudantes
oriundos desses territórios considerem o direito de consulta e
121
 APOSTILAS OPÇÃO
a participação da comunidade e suas lideranças, conforme o
disposto na Convenção 169 da OIT;
V - fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas
de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios na oferta da Educação Escolar Quilombola;
VI - zelar pela garantia do direito à Educação Escolar
Quilombola às comunidades quilombolas rurais e urbanas,
respeitando a história, o território, a memória, a
ancestralidade e os conhecimentos tradicionais;
VII - subsidiar a abordagem da temática quilombola em
todas as etapas da Educação Básica, pública e privada,
compreendida como parte integrante da cultura e do
patrimônio afro-brasileiro, cujo conhecimento é V - garantia de formação inicial e continuada para os
imprescindível para a compreensão da história, da cultura e da
realidade brasileira.
TÍTULO II DOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
QUILOMBOLA
Art. 7° A Educação Escolar Quilombola rege-se nas suas
práticas e ações político- pedagógicas pelos seguintes
princípios:
I - direito à igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade;
II - direito à educação pública, gratuita e de qualidade;
III - respeito e reconhecimento da história e da cultura
afro-brasileira como elementos estruturantes do processo
civilizatório nacional;
IV - proteção das manifestações da cultura afro-brasileira;
V - valorização da diversidade étnico-racial;
VI - promoção do bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, credo, idade e quaisquer outras formas
de discriminação;
VII - garantia dos direitos humanos, econômicos, sociais,
culturais, ambientais e do controle social das comunidades
quilombolas;
VIII - reconhecimento dos quilombolas como povos ou
comunidades tradicionais;
XIX - conhecimento dos processos históricos de luta pela
regularização dos territórios tradicionais dos povos
quilombolas;
X - direito ao etnodesenvolvimento entendido como
modelo de desenvolvimento alternativo que considera a
participação das comunidades quilombolas, as suas tradições
locais, o seu ponto de vista ecológico, a sustentabilidade e as
suas formas de produção do trabalho e de vida;
XI - superação do racismo – institucional, ambiental,
alimentar, entre outros – e a eliminação de toda e qualquer
forma de preconceito e discriminação racial;
XII - respeito à diversidade religiosa, ambiental e sexual;
XV - superação de toda e qualquer prática de sexismo,
machismo, homofobia, lesbofobia e transfobia;
XVI - reconhecimento e respeito da história dos quilombos,
dos espaços e dos tempos nos quais as crianças, adolescentes,
jovens, adultos e idosos quilombolas aprendem e se educam;
XVII - direito dos estudantes, dos profissionais da educação
e da comunidade de se apropriarem dos conhecimentos
tradicionais e das formas de produção das comunidades
quilombolas de modo a contribuir para o seu reconhecimento,
valorização e continuidade;
XVIII - trabalho como princípio educativo das ações
didático-pedagógicas da escola;
XIX - valorização das ações de cooperação e de
solidariedade presentes na história das comunidades
quilombolas, a fim de contribuir para o fortalecimento das
redes de colaboração solidária por elas construídas;
XX - reconhecimento do lugar social, cultural, político,
econômico, educativo e ecológico ocupado pelas mulheres no
processo histórico de organização das comunidades
quilombolas e construção de práticas educativas que visem à
superação de todas as formas de violência racial e de gênero.
Conhecimentos Pedagógicos
Art. 8° Os princípios da Educação Escolar Quilombola
deverão ser garantidos por meio das seguintes ações:
I - construção de escolas públicas em territórios
quilombolas, por parte do poder público, sem prejuízo da ação
de ONG e outras instituições comunitárias;
II - adequação da estrutura física das escolas ao contexto
quilombola, considerando os aspectos ambientais, econômicos
e socioeducacionais de cada quilombo;
III - garantia de condições de acessibilidade nas escolas; IV
- presença preferencial de professores e gestores quilombolas
nas escolas quilombolas e nas escolas que recebem estudantes
oriundos de territórios quilombolas;
docentes para atuação na Educação Escolar Quilombola;
VI - garantia do protagonismo dos estudantes quilombolas
nos processos político- pedagógicos em todas as etapas e
modalidades;
VII - implementação de um currículo escolar aberto,
flexível e de caráter interdisciplinar, elaborado de modo a
articular o conhecimento escolar e os conhecimentos
construídos pelas comunidades quilombolas;
VIII - implementação de um projeto político-pedagógico
que considere as especificidades históricas, culturais, sociais,
políticas, econômicas e identitárias das comunidades
quilombolas;
IX - efetivação da gestão democrática da escola com a
participação das comunidades quilombolas e suas lideranças;
X - garantia de alimentação escolar voltada para as
especificidades socioculturais das comunidades quilombolas;
XI - inserção da realidade quilombola em todo o material
didático e de apoio pedagógico produzido em articulação com
a comunidade, sistemas de ensino e instituições de Educação
Superior;
XII - garantia do ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena, nos termos da Lei no 9394/96,
com a redação dada pelas Leis no 10.639/2003 e no
11.645/2008, e na Resolução CNE/CP no 1/2004,
fundamentada no Parecer CNE/CP no 3/2004;
XIII - efetivação de uma educação escolar voltada para o
etnodesenvolvimento e para o desenvolvimento sustentável
das comunidades quilombolas;
XIV - realização de processo educativo escolar que respeite
as tradições e o patrimônio cultural dos povos quilombolas;
XV - garantia da participação dos quilombolas por meio de
suas representações próprias em todos os órgãos e espaços
deliberativos, consultivos e de monitoramento da política
pública e demais temas de seu interesse imediato, conforme
reza a Convenção 169 da OIT;
XVI - articulação da Educação Escolar Quilombola com as
demais políticas públicas relacionadas aos direitos dos povos
e comunidades tradicionais nas diferentes esferas de governo.
TÍTULO III
DA DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 9° A Educação Escolar Quilombola compreende:
I - escolas quilombolas;
II - escolas que atendem estudantes oriundos de
territórios quilombolas.
Parágrafo Único Entende-se por escola quilombola aquela
localizada em território quilombola.
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
QUILOMBOLA
Art. 10 A organização da Educação Escolar Quilombola,
em cada etapa da Educação Básica, poderá assumir variadas
formas, de acordo com o art. 23 da LDB, tais como:
I - séries anuais;
122
 APOSTILAS OPÇÃO
II - períodos semestrais;
III - ciclos;
IV - alternância regular de períodos de estudos com
tempos e espaços específicos;
V - grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
Art. 11 O calendário da Educação Escolar Quilombola
deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive
climáticas, econômicas e socioculturais, a critério do
respectivo sistema de ensino e do projeto político-pedagógico
da escola, sem com isso reduzir o número de horas letivas
previsto na LDB.
§ 1° O Dia Nacional da Consciência Negra, comemorado em
20 de novembro, deve ser instituído nos estabelecimentos
públicos e privados de ensino que ofertam a Educação Escolar
Quilombola, nos termos do art. 79-B da LDB, com redação dada
pela Lei no 10.639/2003, e na Resolução CNE/CP no 1/2004,
fundamentada no Parecer CNE/CP no 3/2004.
§ 2° O calendário escolar deve incluir as datas
consideradas mais significativas para a população negra e para
cada comunidade quilombola, de acordo com a região e a
localidade, consultadas as comunidades e lideranças
quilombolas.
Art. 12 Os sistemas de ensino, por meio de ações
colaborativas, devem implementar, monitorar e garantir um
programa institucional de alimentação escolar, o qual deverá
ser organizado mediante cooperação entre a União, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios e por meio de convênios
entre a sociedade civil e o poder público, com os seguintes
objetivos:
I - garantir a alimentação escolar, na forma da Lei e em
conformidade com as especificidades socioculturais das
comunidades quilombolas;
II - respeitar os hábitos alimentares do contexto
socioeconômico-cultural-tradicional das comunidades
quilombolas;
III - garantir a soberania alimentar assegurando o direito
humano à alimentação adequada;
IV - garantir a qualidade biológica, sanitária, nutricional e
tecnológica dos alimentos, bem como seu aproveitamento,
estimulando práticas alimentares e estilos de vida saudáveis
que respeitem a diversidade cultural e étnico-racial da
população;
Art. 13 Recomenda-se que os sistemas de ensino e suas
escolas contratem profissionais de apoio escolar oriundos das
comunidades quilombolas para produção da alimentação
escolar, de acordo com a cultura e hábitos alimentares das
próprias comunidades.
Parágrafo Único Os sistemas de ensino, em regime de
colaboração, poderão criar programas de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio para profissionais que
executam serviços de apoio escolar na Educação Escolar
Quilombola, de acordo com o disposto na Resolução CNE/CEB
no 5/2005, fundamentada no Parecer CNE/CEB 16/2005, que
cria a área Profissional no 21, referente aos Serviços de Apoio
Escolar.
Art. 14 A Educação Escolar Quilombola deve ser
acompanhada pela prática constante de produção e publicação
de materiais didáticos e de apoio pedagógico específicos nas
diversas áreas de conhecimento, mediante ações colaborativas
entre os sistemas de ensino.
§ 1° As ações colaborativas constantes do caput deste
artigo poderão ser realizadas contando com a parceria e
participação dos docentes, organizações do movimento
Conhecimentos Pedagógicos
quilombola e do movimento negro, Núcleos de Estudos Afro-
Brasileiros e grupos correlatos, instituições de Educação
Superior e da Educação Profissional e Tecnológica.
§ 2° A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
devem assegurar, por meio de ações cooperativas, a aquisição
e distribuição de livros, obras de referência, literatura infantil
e juvenil, materiais didático-pedagógicos e de apoio
pedagógico que valorizem e respeitem a história e a cultura
local das comunidades quilombolas.
TÍTULO V
DAS ETAPAS E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO
ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 15 A Educação Infantil, primeira etapa da Educação
Básica, na qual se privilegiam práticas de cuidar e educar, é um
direito das crianças dos povos quilombolas e obrigação de
oferta pelo poder público para as crianças de 4 (quatro) e 5
(cinco) anos, que deve ser garantida e realizada mediante o
respeito às formas específicas de viver a infância, a identidade
étnico-racial e as vivências socioculturais.
§ 1° Na Educação Infantil, a frequência das crianças de 0
(zero) a 3 (três) anos é uma opção de cada família das
comunidades quilombolas, que tem prerrogativa de, ao avaliar
suas funções e objetivos a partir de suas referências culturais
e de suas necessidades, decidir pela matrícula ou não de suas
crianças em:
I - creches ou instituições de Educação Infantil;
II - programa integrado de atenção à infância;
III - programas de Educação Infantil ofertados pelo poder
público ou com este conveniados.
§ 2° Na oferta da Educação Infantil na Educação Escolar
Quilombola deverá ser garantido à criança o direito a
permanecer com o seu grupo familiar e comunitário de
referência, evitando-se o seu deslocamento.
§ 3° Os sistemas de ensino devem oferecer a Educação
Infantil com consulta prévia e informada a todos os envolvidos
com a educação das crianças quilombolas, tais como pais,
mães, avós, anciãos, professores, gestores escolares e
lideranças comunitárias de acordo com os interesses legítimos
de cada comunidade quilombola.
§ 4° As escolas quilombolas e as escolas que atendem
estudantes oriundos de territórios quilombolas e que ofertam
a Educação Infantil devem:
I - promover a participação das famílias e dos anciãos,
especialistas nos conhecimentos tradicionais de cada
comunidade, em todas as fases de implantação e
desenvolvimento da Educação Infantil;
II - considerar as práticas de educar e de cuidar de cada
comunidade quilombola como parte fundamental da educação
das crianças de acordo com seus espaços e tempos
socioculturais;
III - elaborar e receber materiais didáticos específicos para
a Educação Infantil, garantindo a incorporação de aspectos
socioculturais considerados mais significativos para a
comunidade de pertencimento da criança.
Art. 16 Cabe ao Ministério da Educação redefinir seus
programas suplementares de apoio ao educando para
incorporar a Educação Infantil, de acordo com o inciso VII do
art.208 da Constituição Federal que, na redação dada pela
Emenda Constitucional n o 59/2009, estendeu esses
programas a toda a Educação Básica.
§ 1° Os programas de material pedagógico para a Educação
Infantil devem incluir materiais diversos em artes, música,
dança, teatro, movimentos, adequados às faixas etárias,
dimensionados por turmas e número de crianças das
instituições e de acordo com a realidade sociocultural das
comunidades quilombolas.
§ 2°Os equipamentos referidos no parágrafo anterior, pelo
123
 APOSTILAS OPÇÃO
desgaste natural com o uso, devem ser considerados como
material de consumo, havendo necessidade de sua reposição;
§ 3° Compete ao Ministério da Educação viabilizar por
meio de criação de programa nacional de material pedagógico
para a Educação Infantil, processo de aquisição e distribuição
sistemática de material para a rede pública de Educação
Infantil, considerando a realidade das crianças quilombolas.
Art. 17 O Ensino Fundamental, direito humano, social e
público subjetivo, aliado à ação educativa da família e da
comunidade deve constituir-se em tempo e espaço dos
educandos articulado ao direito à identidade étnico-racial, à
valorização da diversidade e à igualdade.
§ 1° A oferta do Ensino Fundamental como direito público
subjetivo é de obrigação do Estado que, para isso, deve
promover a sua universalização nas comunidades
quilombolas.
§ 2° O Ensino Fundamental deve garantir aos estudantes
quilombolas:
I - a indissociabilidade das práticas educativas e das
práticas do cuidar visando o pleno desenvolvimento da
formação humana dos estudantes na especificidade dos seus
diferentes ciclos da vida;
II - a articulação entre os conhecimentos científicos, os
conhecimentos tradicionais e as práticas socioculturais
próprias das comunidades quilombolas, num processo
educativo dialógico e emancipatório;
III - um projeto educativo coerente, articulado e integrado,
de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das
crianças e adolescentes quilombolas nos diferentes contextos
sociais;
IV - a organização escolar em ciclos, séries e outras formas
de organização, compreendidos como tempos e espaços
interdependentes e articulados entre si, ao longo dos nove
anos de duração do Ensino Fundamental, conforme a
Resolução CNE/CEB no 7/2010;
V - a realização dos três anos iniciais do Ensino
Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo
sequencial, não passível de interrupção, voltado para ampliar
a todos os estudantes as oportunidades de sistematização e
aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis
para o prosseguimento dos estudos, conforme a Resolução
CNE/CEB no 7/2010.
Art. 18 O Ensino Médio é um direito social e dever do
Estado na sua oferta pública e gratuita a todos, nos termos da
Resolução CNE/CEB no 2/2012.
Art. 19 As unidades escolares que ministram esta etapa da
Educação Básica na Educação Escolar Quilombola devem
estruturar seus projetos político-pedagógicos considerando as
finalidades previstas na Lei nº 9.394/96, visando:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática.
Art. 20 O Ensino Médio na Educação Escolar Quilombola
deverá proporcionar aos estudantes:
I - participação em projetos de estudo e de trabalho e
atividades pedagógicas que visem o conhecimento das
Conhecimentos Pedagógicos
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura
próprios das comunidades quilombolas, bem como da
sociedade mais ampla;
II - formação capaz de oportunizar o desenvolvimento das
capacidades de análise e de tomada de decisões, resolução de
problemas, flexibilidade, valorização dos conhecimentos
tradicionais produzidos pelas suas comunidades e
aprendizado de diversos conhecimentos necessários ao
aprofundamento das suas interações com seu grupo de
pertencimento.
Art. 21 Cabe aos sistemas de ensino promover consulta
prévia e informada sobre o tipo de Ensino Médio adequado às
diversas comunidades quilombolas, por meio de ações
colaborativas, realizando diagnóstico das demandas relativas
a essa etapa da Educação Básica em cada realidade
quilombola.
Parágrafo Único As comunidades quilombolas rurais e
urbanas por meio de seus projetos de educação escolar, têm a
prerrogativa de decidir o tipo de Ensino Médio adequado aos
seus modos de vida e organização social, nos termos da
Resolução CNE/CEB no 2/2012.
Art. 22 A Educação Especial é uma modalidade de ensino
que visa assegurar aos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades e superdotação o desenvolvimento das suas
potencialidades socioeducacionais em todas as etapas e
modalidades da Educação Básica nas escolas quilombolas e
nas escolas que atendem estudantes oriundos de territórios
quilombolas.
§ 1° Os sistemas de ensino devem garantir aos estudantes
a oferta de Atendimento Educacional Especializado (AEE).
§ 2° O Ministério da Educação, em sua função indutora e
executora de políticas públicas educacionais, deve realizar
diagnóstico da demanda por Educação Especial nas
comunidades quilombolas, visando criar uma política nacional
de Atendimento Educacional Especializado aos estudantes
quilombolas que dele necessitem.
§ 3° Os sistemas de ensino devem assegurar a
acessibilidade para toda a comunidade escolar e aos
estudantes quilombolas com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação,
mediante:
I - prédios escolares adequados;
II - equipamentos;
III - mobiliário;
IV - transporte escolar;
V - profissionais especializados;
VI - tecnologia assistiva;
VIII - outros materiais adaptados às necessidades desses
estudantes e de acordo com o projeto político-pedagógico da
escola.
§ 4° No caso dos estudantes que apresentem necessidades
diferenciadas de comunicação, o acesso aos conteúdos deve
ser garantido por meio da utilização de linguagens e códigos
aplicáveis, como o sistema Braille, a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) e a tecnologia assistiva, facultando-lhes e às suas
famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem
adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada
caso.
§ 5° Na identificação das necessidades educacionais
especiais dos estudantes quilombolas, além da experiência dos
professores, da opinião da família, e das especificidades
socioculturais, a Educação Escolar Quilombola deve contar
com assessoramento técnico especializado e o apoio da equipe
responsável pela Educação Especial do sistema de ensino.
§ 6° O Atendimento Educacional Especializado na
Educação Escolar Quilombola deve assegurar a igualdade de
condições de acesso, permanência e conclusão com sucesso
124
 APOSTILAS OPÇÃO
aos estudantes que demandam esse atendimento.
Art. 23 A Educação de Jovens e Adultos (EJA), caracteriza-
se como uma modalidade com proposta pedagógica flexível,
tendo finalidades e funções específicas e tempo de duração
definido, levando em consideração os conhecimentos das
experiências de vida dos jovens e adultos, ligadas às vivências
cotidianas individuais e coletivas, bem como ao mundo do
trabalho.
§ 1° Na Educação Escolar Quilombola, a EJA deve atender
às realidades socioculturais e interesses das comunidades
quilombolas, vinculando-se a seus projetos de vida.
§ 2° A proposta pedagógica da EJA deve ser
contextualizada levando em consideração os tempos e os
espaços humanos, as questões históricas, sociais, políticas,
culturais e econômicas das comunidades quilombolas.
§ 3° A oferta de EJA no Ensino Fundamental não deve
substituir a oferta regular dessa etapa da Educação Básica na
Educação Escolar Quilombola, independentemente da idade.
§ 4° Na Educação Escolar Quilombola, as propostas
educativas de EJA, numa perspectiva de formação ampla,
devem favorecer o desenvolvimento de uma Educação
Profissional que possibilite aos jovens, adultos e idosos
quilombolas atuar nas atividades socioeconômicas e culturais
de suas comunidades com vistas ao fortalecimento do
protagonismo quilombola e da sustentabilidade de seus
territórios.
Art. 24 A Educação Profissional Técnica de Nível Médio na
Educação Escolar Quilombola deve articular os princípios da
formação ampla, sustentabilidade socioambiental e respeito à
diversidade dos estudantes, considerando-se as formas de
organização das comunidades quilombolas e suas diferenças
sociais, políticas, econômicas e culturais, devendo:
I - contribuir para a gestão territorial autônoma,
possibilitando a elaboração de projetos de desenvolvimento
sustentável e de produção alternativa para as comunidades
quilombolas, tendo em vista, em muitos casos, as situações de
falta de assistência e de apoio para seus processos produtivos;
II - articular-se com os projetos comunitários, definidos a
partir das demandas coletivas das comunidades quilombolas,
contribuindo para a reflexão e construção de alternativas de
gestão autônoma dos seus territórios, de sustentabilidade
econômica, de soberania alimentar, de educação, de saúde e de
atendimento às mais diversas necessidades cotidianas;
III - proporcionar aos estudantes quilombolas
oportunidades de atuação em diferentes áreas do trabalho
técnico, necessárias ao desenvolvimento de suas
comunidades, como as da tecnologia da informação, saúde,
gestão territorial e ambiental, magistério e outras.
Art. 25 Para o atendimento das comunidades quilombolas
a Educação Profissional Técnica de Nível Médio deverá ser
realizada preferencialmente em seus territórios, sendo
ofertada:
I - de modo interinstitucional;
II - em convênio com:
a) instituições de Educação Profissional e Tecnológica;
b) instituições de Educação Superior;
c) outras instituições de ensino e pesquisa;
d) organizações do Movimento Negro e Quilombola, de
acordo com a realidade de cada comunidade.
TÍTULO VI
DA NUCLEAÇÃO E TRANSPORTE ESCOLAR
Art. 26 A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino
Fundamental na Educação Escolar Quilombola, realizada em
áreas rurais, deverão ser sempre ofertados nos próprios
territórios quilombolas, considerando a sua importância, no
Conhecimentos Pedagógicos
âmbito do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Parágrafo Único As escolas quilombolas, quando
nucleadas, deverão ficar em polos quilombolas e somente
serão vinculadas aos polos não quilombolas em casos
excepcionais.
Art. 27 Quando os anos finais do Ensino Fundamental, o
Ensino Médio, integrado ou não à Educação Profissional
Técnica, e a Educação de Jovens e Adultos não puderem ser
ofertados nos próprios territórios quilombolas, a nucleação
rural levará em conta a participação das comunidades
quilombolas e de suas lideranças na definição do local, bem
como as possibilidades de percurso a pé pelos estudantes na
menor distância a ser percorrida e em condições de segurança.
Art. 28 Quando se fizer necessária a adoção do transporte
escolar no Ensino Fundamental, Ensino Médio, integrado ou
não à Educação Profissional Técnica, e na Educação de Jovens
e Adultos devem ser considerados o menor tempo possível no
percurso residência-escola e a garantia de transporte
intracampo dos estudantes quilombolas, em condições
adequadas de segurança.
Parágrafo Único Para que o disposto nos arts. 25 e 26 seja
cumprido, deverão ser estabelecidas regras para o regime de
colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios ou entre Municípios consorciados.
Art. 29 O eventual transporte de crianças e jovens com
deficiência, em suas próprias comunidades ou quando houver
necessidade de deslocamento para a nucleação, deverá
adaptar-se às condições desses estudantes, conforme leis
específicas.
§ 1° No âmbito do regime de cooperação entre os entes
federados, do regime de colaboração entre os sistemas de
ensino e admitindo-se o princípio de que a responsabilidade
pelo transporte escolar de estudantes da rede municipal seja
dos próprios Municípios, e de estudantes da rede estadual seja
dos próprios Estados, os veículos pertencentes ou contratados
pelos Municípios também poderão transportar estudantes da
rede estadual e vice-versa.
§ 2° O ente federado que detém as matrículas dos
estudantes transportados é o responsável pelo seu transporte,
devendo ressarcir àquele que efetivamente o realizar.
Art. 30 O transporte escolar quando for comprovadamente
necessário, deverá considerar o Código Nacional de Trânsito,
as distâncias de deslocamento, a acessibilidade, as condições
de estradas e vias, as condições climáticas, o estado de
conservação dos veículos utilizados e sua idade de uso, a
melhor localização e as melhores possibilidades de trabalho
pedagógico com padrão de qualidade.
TÍTULO VII
DO PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS
QUILOMBOLAS
Art. 31 O projeto político-pedagógico, entendido como
expressão da autonomia e da identidade escolar, é primordial
para a garantia do direito a uma Educação Escolar Quilombola
com qualidade social e deve se pautar nas seguintes
orientações:
I - observância dos princípios da Educação Escolar
Quilombola constantes desta Resolução;
II - observância das Diretrizes Curriculares Nacionais e
locais, estas últimas definidas pelos sistemas de ensino e seus
órgãos normativos;
III - atendimento às demandas políticas, socioculturais e
educacionais das comunidades quilombolas;
IV - ser construído de forma autônoma e coletiva mediante
o envolvimento e participação de toda a comunidade escolar.
125
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 32 O projeto político-pedagógico da Educação Escolar
Quilombola deverá estar intrinsecamente relacionado com a
realidade histórica, regional, política, sociocultural e
econômica das comunidades quilombolas.
§ 1° A construção do projeto político-pedagógico deverá
pautar-se na realização de diagnóstico da realidade da
comunidade quilombola e seu entorno, num processo
dialógico que envolva as pessoas da comunidade, as lideranças
e as diversas organizações existentes no território.
§ 2° Na realização do diagnóstico e na análise dos dados
colhidos sobre a realidade quilombola e seu entorno, o projeto
político-pedagógico deverá considerar:
I - os conhecimentos tradicionais, a oralidade, a
ancestralidade, a estética, as formas de trabalho, as tecnologias
e a história de cada comunidade quilombola;
II - as formas por meio das quais as comunidades
quilombolas vivenciam os seus processos educativos
cotidianos em articulação com os conhecimentos escolares e
demais conhecimentos produzidos pela sociedade mais ampla.
§ 3° A questão da territorialidade, associada ao
etnodesenvolvimento e à sustentabilidade socioambiental e
cultural das comunidades quilombolas deverá orientar todo o
processo educativo definido no projeto político-pedagógico.
Art. 33 O projeto político-pedagógico da Educação Escolar
Quilombola deve incluir o conhecimento dos processos e
hábitos alimentares das comunidades quilombolas por meio
de troca e aprendizagem com os próprios moradores e
lideranças locais.
CAPÍTULO I
DOS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 34 O currículo da Educação Escolar Quilombola diz
respeito aos modos de organização dos tempos e espaços
escolares de suas atividades pedagógicas, das interações do
ambiente educacional com a sociedade, das relações de poder
presentes no fazer educativo e nas formas de conceber e
construir conhecimentos escolares, constituindo parte
importante dos processos sociopolíticos e culturais de
construção de identidades.
§ 1° Os currículos da Educação Básica na Educação Escolar
Quilombola devem ser construídos a partir dos valores e
interesses das comunidades quilombolas em relação aos seus
projetos de sociedade e de escola, definidos nos projetos
político-pedagógicos.
§ 2° O currículo deve considerar, na sua organização e
prática, os contextos socioculturais, regionais e territoriais das
comunidades quilombolas em seus projetos de Educação
Escolar Quilombola.
Art. 35 O currículo da Educação Escolar Quilombola,
obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para
todas as etapas e modalidades da Educação Básica, deverá:
I - garantir ao educando o direito a conhecer o conceito, a
história dos quilombos no Brasil, o protagonismo do
movimento quilombola e do movimento negro, assim como o
seu histórico de lutas;
II - implementar a Educação das Relações Étnico-Raciais e
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, nos
termos da Lei no 9.394/96, na redação dada pela Lei no
10.639/2003, e da Resolução CNE/CP no 1/2004;
III - reconhecer a história e a cultura afro-brasileira como
elementos estruturantes do processo civilizatório nacional,
considerando as mudanças, as recriações e as ressignificações
históricas e socioculturais que estruturam as concepções de
vida dos afro-brasileiros na diáspora africana;
IV - promover o fortalecimento da identidade étnico-racial,
da história e cultura afro- brasileira e africana ressignificada,
Conhecimentos Pedagógicos
recriada e reterritorializada nos territórios quilombolas;
V - garantir as discussões sobre a identidade, a cultura e a
linguagem, como importantes eixos norteadores do currículo;
VI - considerar a liberdade religiosa como princípio
jurídico, pedagógico e político atuando de forma a:
a) superar preconceitos em relação às práticas religiosas e
culturais das comunidades quilombolas, quer sejam elas
religiões de matriz africana ou não;
b) proibir toda e qualquer prática de proselitismo religioso
nas escolas. VII - respeitar a diversidade sexual, superando
práticas homofóbicas, lesbofóbicas, transfóbicas, machistas e
sexistas nas escolas.
Art. 36 Na construção dos currículos da Educação Escolar
Quilombola, devem ser consideradas as condições de
escolarização dos estudantes quilombolas em cada etapa e
modalidade de ensino; as condições de trabalho do professor;
os espaços e tempos da escola e de outras instituições
educativas da comunidade e fora dela, tais como museus,
centros culturais, laboratórios de ciências e de informática.
Art. 37 O currículo na Educação Escolar Quilombola pode
ser organizado por eixos temáticos, projetos de pesquisa, eixos
geradores ou matrizes conceituais, em que os conteúdos das
diversas disciplinas podem ser trabalhados numa perspectiva
interdisciplinar.
Art. 38 A organização curricular da Educação Escolar
Quilombola deverá se pautar em ações e práticas político-
pedagógicas que visem:
I - o conhecimento das especificidades das escolas
quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriundos
dos territórios quilombolas quanto à sua história e às suas
formas de organização;
II - a flexibilidade na organização curricular, no que se
refere à articulação entre a base nacional comum e a parte
diversificada, a fim de garantir a indissociabilidade entre o
conhecimento escolar e os conhecimentos tradicionais
produzidos pelas comunidades quilombolas;
III - a duração mínima anual de 200 (duzentos) dias letivos,
perfazendo, no mínimo, 800 (oitocentas) horas, respeitando-
se a flexibilidade do calendário das escolas, o qual poderá ser
organizado independente do ano civil, de acordo com as
atividades produtivas e socioculturais das comunidades
quilombolas;
IV - a interdisciplinaridade e contextualização na
articulação entre os diferentes campos do conhecimento, por
meio do diálogo entre disciplinas diversas e do estudo e
pesquisa de temas da realidade dos estudantes e de suas
comunidades;
V - a adequação das metodologias didático-pedagógicas às
características dos educandos, em atenção aos modos próprios
de socialização dos conhecimentos produzidos e construídos
pelas comunidades quilombolas ao longo da história;
VI - a elaboração e uso de materiais didáticos e de apoio
pedagógico próprios, com conteúdos culturais, sociais,
políticos e identitários específicos das comunidades
quilombolas; VII - a inclusão das comemorações nacionais e
locais no calendário escolar, consultadas as comunidades
quilombolas no colegiado, em reuniões e assembleias
escolares, bem como os estudantes no grêmio estudantil e em
sala de aula, a fim de, pedagogicamente, compreender e
organizar o que é considerado mais marcante a ponto de ser
rememorado e comemorado pela escola;
VIII - a realização de discussão pedagógica com os
estudantes sobre o sentido e o significado das comemorações
da comunidade;
IX - a realização de práticas pedagógicas voltadas para as
crianças da Educação Infantil, pautadas no educar e no cuidar;
X - o Atendimento Educacional Especializado,
126
 APOSTILAS OPÇÃO
complementar ou suplementar à formação dos estudantes
quilombolas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação.
CAPÍTULO II DA GESTÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
QUILOMBOLA
Art. 39 A Educação Escolar Quilombola deve atender aos
princípios constitucionais da gestão democrática que se
aplicam a todo o sistema de ensino brasileiro e deverá ser
realizada em diálogo, parceria e consulta às comunidades
quilombolas por ela atendidas.
§ 1° Faz-se imprescindível o diálogo entre a gestão da
escola, a coordenação pedagógica e organizações do
movimento quilombola nos níveis local, regional e nacional, a
fim de que a gestão possa considerar os aspectos históricos,
políticos, sociais, culturais e econômicos do universo
sociocultural quilombola no qual a escola está inserida.
§ 2° A gestão das escolas quilombolas deverá ser realizada,
preferencialmente, por quilombolas.
§ 3° Os sistemas de ensino, em regime de colaboração,
estabelecerão convênios e parcerias com instituições de
Educação Superior para a realização de processos de formação
continuada e em serviço de gestores em atuação na Educação
Escolar Quilombola.
Art. 40 O processo de gestão desenvolvido na Educação
Escolar Quilombola deverá se articular à matriz curricular e ao
projeto político-pedagógico, considerando:
I - os aspectos normativos nacionais, estaduais e
municipais;
II - a jornada e o trabalho dos profissionais da educação;
III - a organização do tempo e do espaço escolar;
IV - a articulação com o universo sociocultural
quilombola.
CAPÍTULO III DA AVALIAÇÃO
Art. 41 A avaliação, entendida como um dos elementos que
compõem o processo de ensino e aprendizagem, é uma
estratégia didática que deve:
I - ter seus fundamentos e procedimentos definidos no
projeto político-pedagógico; II - articular-se à proposta
curricular, às metodologias, ao modelo de planejamento e
gestão, à formação inicial e continuada dos docentes e demais
profissionais da educação, bem como ao regimento escolar;
III - garantir o direito do estudante a ter considerado e
respeitado os seus processos próprios de aprendizagem.
Art. 42 A avaliação do processo de ensino e aprendizagem
na Educação Escolar Quilombola deve considerar:
I - os aspectos qualitativos, diagnósticos, processuais,
formativos, dialógicos e participativos do processo
educacional;
II - o direito de aprender dos estudantes quilombolas;
III - as experiências de vida e as características históricas,
políticas, econômicas e socioculturais das comunidades
quilombolas;
IV - os valores, as dimensões cognitiva, afetiva, emocional,
lúdica, de desenvolvimento físico e motor, dentre outros.
Art. 43 Na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o
objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino
Fundamental.
Art. 44 A Educação Escolar Quilombola desenvolverá
práticas de avaliação que possibilitem o aprimoramento das
ações pedagógicas, dos projetos educativos, da relação com a
comunidade, da relação professor/estudante e da gestão.
Conhecimentos Pedagógicos
Art. 45 Os Conselhos de Educação devem participar da
definição dos parâmetros de avaliação interna e externa que
atendam às especificidades das comunidades quilombolas
garantindo-lhes:
I - a consideração de suas estruturas sociais, suas práticas
socioculturais e suas atividades econômicas;
II - as suas formas de produção de conhecimento e
processos e métodos próprios de ensino-aprendizagem.
Art. 46 A inserção da Educação Escolar Quilombola nos
processos de avaliação institucional das redes da Educação
Básica deve estar condicionada às especificidades das
comunidades quilombolas.
CAPÍTULO IV
DA FORMAÇÃO INICIAL, CONTINUADA E
PROFISSIONALIZAÇÃO DOS PROFESSORES PARA
ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 47 A admissão de profissionais do magistério para
atuação na Educação Escolar Quilombola nas redes públicas
deve dar-se mediante concurso público, nos termos do art. 37,
inciso II, da Constituição Federal.
Parágrafo Único As provas e títulos podem valorizar
conhecimentos profissionais e técnicos exigidos para a
atuação na Educação Escolar Quilombola, observando a
natureza e a complexidade do cargo ou emprego.
Art. 48 A Educação Escolar Quilombola deverá ser
conduzida, preferencialmente, por professores pertencentes
às comunidades quilombolas.
Art. 49 Os sistemas de ensino, no âmbito da Política
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica,
deverão estimular a criação e implementar programas de
formação inicial de professores em licenciatura para atuação
em escolas quilombolas e escolas que atendem estudantes
oriundos de territórios quilombolas ou ainda em cursos de
magistério de nível médio na modalidade normal, de acordo
com a necessidade das comunidades quilombolas.
Art. 50 A formação inicial de professores que atuam na
Educação Escolar Quilombola deverá:
I - ser ofertada em cursos de licenciatura aos docentes que
atuam em escolas quilombolas e em escolas que atendem
estudantes oriundos de territórios quilombolas;
II - quando for o caso, também ser ofertada em serviço,
concomitante com o efetivo exercício do magistério;
III - propiciar a participação dos graduandos ou
normalistas na elaboração, desenvolvimento e avaliação dos
currículos e programas, considerando o contexto sociocultural
e histórico das comunidades quilombolas;
IV - garantir a produção de materiais didáticos e de apoio
pedagógico específicos, de acordo com a realidade quilombola
em diálogo com a sociedade mais ampla;
V - garantir a utilização de metodologias e estratégias
adequadas de ensino no currículo que visem à pesquisa, à
inserção e à articulação entre os conhecimentos científicos e
os conhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades
quilombolas em seus contextos sócio-histórico-culturais;
VI - ter como eixos norteadores do currículo:
a) os conteúdos gerais sobre a educação, política
educacional, gestão, currículo e avaliação;
b) os fundamentos históricos, sociológicos,
sociolinguísticos, antropológicos, políticos, econômicos,
filosóficos e artísticos da educação;
c) o estudo das metodologias e dos processos de ensino-
aprendizagem;
d) os conteúdos curriculares da base nacional comum;
e) o estudo do trabalho como princípio educativo;
127
 APOSTILAS OPÇÃO
f) o estudo da memória, da ancestralidade, da oralidade, da
corporeidade, da estética e do etnodesenvolvimento,
entendidos como conhecimentos e parte da cosmovisão
produzidos pelos quilombolas ao longo do seu processo
histórico, político, econômico e sociocultural;
g) a realização de estágio curricular em articulação com a
realidade da Educação Escolar Quilombola;
h) as demais questões de ordem sociocultural, artística e
pedagógica da sociedade e da educação brasileira de acordo
com a proposta curricular da instituição.
Art. 51 Nos cursos de formação inicial da Educação Escolar
Quilombola deverão ser criados espaços, condições de estudo,
pesquisa e discussões sobre:
I - as lutas quilombolas ao longo da história; II - o papel dos
quilombos nos processos de libertação e no contexto atual da
sociedade brasileira;
III - as ações afirmativas; IV - o estudo sobre a articulação
entre os conhecimentos científicos e os conhecimentos
tradicionais produzidos pelas comunidades quilombolas ao
longo do seu processo histórico, sociocultural, político e
econômico;
IV - as formas de superação do racismo, da discriminação
e do preconceito raciais, nos termos da Lei no 9.394/96, na
redação dada pela Lei no 10.639/2003, e da Resolução
CNE/CP no 1/2004.
Art. 52 Os sistemas de ensino podem, em articulação com
as instituições de Educação Superior, firmar convênios para a
realização de estágios curriculares de estudantes dos cursos
de licenciatura para que estes desenvolvam os seus projetos
na Educação Escolar Quilombola, sobretudo nas áreas rurais,
em apoio aos docentes em efetivo exercício.
§ 1° Os estagiários que atuarão na Educação Escolar
Quilombola serão supervisionados por professor designado
pela instituição de Educação Superior e acompanhados por
docentes em efetivo exercício profissional nas escolas
quilombolas e nas escolas que atendem estudantes oriundos
de territórios quilombolas;
§ 2° As instituições de Educação Superior deverão
assegurar aos estagiários, em parceria com o poder público,
condições de transporte, deslocamento e alojamento, bem
como todas as medidas de segurança para a realização do seu
estágio curricular na Educação Escolar Quilombola.
Art. 53 A formação continuada de professores que atuam
na Educação Escolar Quilombola deverá:
I - ser assegurada pelos sistemas de ensino e suas
instituições formadoras e compreendida como componente
primordial da profissionalização docente e estratégia de
continuidade do processo formativo, articulada à realidade
das comunidades quilombolas e à formação inicial dos seus
professores;
II - ser realizada por meio de cursos presenciais ou a
distância, por meio de atividades formativas e cursos de
atualização, aperfeiçoamento, especialização, bem como
programas de mestrado ou doutorado;
III - realizar cursos e atividades formativas criadas e
desenvolvidas pelas instituições públicas de educação, cultura
e pesquisa, em consonância com os projetos das escolas e dos
sistemas de ensino;
IV - ter atendidas as necessidades de formação continuada
dos professores pelos sistemas de ensino, pelos seus órgãos
próprios e instituições formadoras de pesquisa e cultura, em
regime de colaboração.
Art. 54 Os cursos destinados à formação continuada na
Educação Escolar Quilombola deverão atender ao disposto no
art. 51 desta Resolução.
Conhecimentos Pedagógicos
Art. 55 A profissionalização de professores que atuam na
Educação Escolar Quilombola será realizada, além da
formação inicial e continuada, por meio das seguintes ações:
I - reconhecimento e valorização da carreira do magistério
mediante acesso por concurso público;
II - garantia das condições de remuneração compatível
com sua formação e isonomia salarial;
III - garantia de condições dignas e justas de trabalho e de
jornada de trabalho nos termos da Lei.
§ 1° Os docentes que atuam na Educação Escolar
Quilombola, quando necessário, deverão ter condições
adequadas de alojamento, alimentação, material didático e de
apoio pedagógico, bem como remuneração prevista na Lei,
garantidos pelos sistemas de ensino.
§ 2° Os sistemas de ensino podem construir, quando
necessário, mediante regime de colaboração, residência
docente para os professores que atuam em escolas
quilombolas localizadas nas áreas rurais, sendo que a
distribuição dos encargos didáticos e da sua carga horária de
trabalho deverá levar em consideração essa realidade.
Art. 56 Dada a especificidade das comunidades
quilombolas rurais e urbanas do país, estas Diretrizes
orientam os sistemas de ensino, em regime de colaboração, e
em parceria com instituições de Educação Superior a
desenvolver uma política nacional de formação de professores
quilombolas.
TÍTULO VIII
DA AÇÃO COLABORATIVA PARA A GARANTIA DA
EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA CAPÍTULO I
Competências dos sistemas de ensino no regime de
colaboração
Art. 57 As políticas de Educação Escolar Quilombola serão
efetivadas por meio da articulação entre os diferentes
sistemas de ensino, definindo-se, no âmbito do regime de
colaboração, suas competências e corresponsabilidades.
§ 1° Quando necessário, os territórios quilombolas
poderão se organizar mediante Arranjos de Desenvolvimento
da Educação, nos termos da Resolução CEB/CNE no 1/2012.
§ 2° Municípios nos quais estejam situados territórios
quilombolas poderão, em colaboração com Estados e União, se
organizar, visando à oferta de Educação Escolar Quilombola,
mediante consórcios públicos intermunicipais, conforme a Lei
no 11.107/2005.
Art. 58 Nos termos do regime de colaboração, definido no
art. 211 da Constituição Federal e no artigo 8o da LDB:
I - Compete a União:
a) legislar e definir diretrizes e políticas nacionais para a
Educação Escolar Quilombola;
b) coordenar a política nacional em articulação com os
sistemas de ensino, induzindo a criação de programas
específicos e integrados de ensino e pesquisa voltados para a
Educação Escolar Quilombola, com a participação das
lideranças quilombolas em seu acompanhamento e avaliação;
c) apoiar técnica, pedagógica e financeiramente os
sistemas de ensino na oferta de educação nacional e, dentro
desta, de Educação Escolar Quilombola;
d) estimular a criação e implementar, em colaboração com
os sistemas de ensino e em parceria com as instituições de
Educação Superior, programas de formação inicial e
continuada de professores para atuação na Educação Escolar
Quilombola;
e) acompanhar e avaliar o desenvolvimento de ações na
área da formação inicial e continuada de professores para
atuação na Educação Escolar Quilombola;
f) promover a elaboração e publicação sistemática de
material didático e de apoio pedagógico específico, em
128
 APOSTILAS OPÇÃO
parceria com as instituições de Educação Superior, destinado
à Educação Escolar Quilombola;
g) realizar, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, as Conferências Nacionais de
Educação Escolar Quilombola;
h) aprofundar a discussão específica sobre a Educação
Escolar Quilombola nas Conferências Nacionais de Educação.
II - Compete aos Estados:
a) garantir a oferta do Ensino Médio no nível estadual,
levando em consideração a realidade das comunidades
quilombolas, priorizando a sua oferta nessas comunidades e
no seu entorno;
b) ofertar e executar a Educação Escolar Quilombola
diretamente ou por meio de regime de colaboração com seus
Municípios;
c) estruturar, nas Secretarias de Educação, instâncias
administrativas de Educação Escolar Quilombola com a
participação de quilombolas e de profissionais especializados
nas questões quilombolas, destinando-lhes recursos
financeiros específicos para a execução dos programas de
Educação Escolar Quilombola;
d) criar e regularizar as escolas em comunidades
quilombolas como unidades do sistema estadual e, quando for
o caso, do sistema municipal de ensino;
e) prover as escolas quilombolas e escolas que atendem
estudantes oriundos dos territórios quilombolas de recursos
financeiros, técnico-pedagógicos e materiais, visando o pleno
atendimento da Educação Básica;
f) promover a formação inicial e continuada de professores
quilombolas, em regime de cooperação com a União, o Distrito
Federal e os Municípios;
g) realizar Conferências Estaduais de Educação Escolar
Quilombola, em regime de colaboração com a União, o Distrito
Federal e os Municípios;
h) implementar Diretrizes Curriculares estaduais para a
Educação Escolar Quilombola, em diálogo com as
comunidades quilombolas, suas lideranças e demais órgãos
que atuam diretamente com a educação dessas comunidades;
i) promover a elaboração e publicação sistemática de
material didático e de apoio pedagógico e específico para uso
nas escolas quilombolas e escolas que atendem estudantes
oriundos dos territórios quilombolas.
§ 1º As atribuições dos Estados na oferta da Educação
Escolar Quilombola poderão ser realizadas por meio de regime
de colaboração com os Municípios, desde que estes tenham se
constituído em sistemas de educação próprios e disponham de
condições técnicas, pedagógicas e financeiras adequadas, e
consultadas as comunidades quilombolas.
III - Compete aos Municípios:
a) garantir a oferta da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental no nível municipal, levando em consideração a
realidade das comunidades quilombolas, priorizando a sua
oferta nessas comunidades e no seu entorno;
b) ofertar e executar a Educação Escolar Quilombola
diretamente ou por meio do regime de colaboração com os
Estados;
c) estruturar, nas Secretarias de Educação, instâncias
administrativas de Educação Escolar Quilombola com a
participação de quilombolas e de profissionais especializados
nas questões quilombolas, destinando-lhes recursos
financeiros específicos para a execução das ações voltadas
para a Educação Escolar Quilombola;
d) prover as escolas quilombolas e as escolas que atendem
estudantes oriundos dos territórios quilombolas de recursos
financeiros, técnicos, materiais e humanos visando, o pleno
atendimento da Educação Básica;
f) implementar Diretrizes Curriculares municipais para a
Educação Escolar Quilombola, em diálogo com as
comunidades quilombolas, suas lideranças e demais órgãos
que atuam diretamente com a educação dessas comunidades;
Conhecimentos Pedagógicos
g) realizar Conferências Municipais de Educação Escolar
Quilombola, em colaboração com os Estados.
§ 2° As atribuições dos Municípios na oferta da Educação
Escolar Quilombola poderão ser realizadas por meio do
regime de colaboração com os Estados, consultadas as
comunidades quilombolas, desde que estes tenham se
constituído em sistemas de educação próprios e disponham de
condições técnicas, pedagógicas e financeiras adequadas.
IV - Compete aos Conselhos Estaduais de Educação:
a) estabelecer critérios específicos para criação e
regularização das escolas de Ensino Fundamental, de Ensino
Médio e de Educação Profissional na Educação Escolar
Quilombola;
b) autorizar o funcionamento e reconhecimento das
escolas de Ensino Fundamental, de Ensino Médio e de
Educação Profissional em comunidades quilombolas;
c) regularizar a vida escolar dos estudantes quilombolas,
quando for o caso;
d) elaborar Diretrizes Curriculares estaduais para a
Educação Escolar Quilombola em diálogo com as comunidades
quilombolas, suas lideranças e demais órgãos que atuam
diretamente com a educação nessas comunidades.
V - compete aos Conselhos Municipais de Educação:
a) estabelecer critérios específicos para a criação e a
regularização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
na Educação Escolar Quilombola, com a participação das
lideranças quilombolas;
b) autorizar o funcionamento e reconhecimento das
escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental em
comunidades quilombolas;
c) regularizar a vida escolar dos estudantes quilombolas,
quando for o caso;
d) elaborar Diretrizes Curriculares municipais para a
Educação Escolar Quilombola, em diálogo com as
comunidades quilombolas, suas lideranças, e demais órgãos
que atuam diretamente com a educação nessas comunidades.
TÍTULO IX DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 59 É responsabilidade do Estado cumprir a Educação
Escolar Quilombola tal como previsto no art. 208 da
Constituição Federal.
Art. 60 As instituições de Educação Superior poderão
realizar projetos de extensão universitária voltados para a
Educação Escolar Quilombola, em articulação com as diversas
áreas do conhecimento e com as comunidades quilombolas.
Art. 61 Recomenda-se que os Entes Federados (União,
Estados, Distrito Federal e Municípios) trabalhem no sentido
de articular as ações de diferentes setores que garantam o
direito às comunidades quilombolas à educação, à cultura, à
ancestralidade, à memória e ao desenvolvimento sustentável,
especialmente os Municípios, dada a sua condição de estarem
mais próximos dos locais em que residem as populações
quilombolas rurais e urbanas.
Art. 62 O Ministério da Educação, em cooperação com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, ouvidas as
lideranças quilombolas e em parceria com as instituições de
Educação Superior e de Educação Profissional e Tecnológica,
Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros e grupos correlatos,
organizações do Movimento Quilombola e do Movimento
Negro deverá instituir o Plano Nacional de Implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Quilombola.
Art. 63 O financiamento da Educação Escolar Quilombola
deve considerar o disposto no art. 10, inciso XV, da Lei no
11.494/2007 (FUNDEB), o qual dispõe que a distribuição
129
 APOSTILAS OPÇÃO

proporcional de recursos dos Fundos levará em conta a Minas Gerais, na forma desta Resolução. *
Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena e
Quilombola dentre as diferentes etapas, modalidades e tipos Art. 2° - A Educação Escolar Quilombola na Educação
de estabelecimento de ensino da Educação Básica. Básica fundamenta-se nos princípios:
|- da memória coletiva;
Art. 64 Esta Resolução entra em vigor na data de sua II- das línguas reminiscentes;
publicação. III- dos marcos civilizatórios:
IV- das práticas culturais;
V- das tecnologias e formas de produção do trabalho como
VIII - A organização e princípio educativo; VI- dos acervos e repertórios orais;
VIII- dos festejos, usos, tradições e demais elementos que
Funcionamento da Educação conformam o patrimônio cultural das comunidades
Escolar Quilombola no quilombolas de todo o país;
Estado de Minas Gerais. VIII- da territorialidade e respeito aos processos históricos
de luta pela regularização dos territórios tradicionais dos
povos quilombolas:
IX - reconhecimento dos quilombolas como povos ou
RESOLUCAO SEE N° 3658 DE 24 DE NOVEMBRO DE 2017.
comunidades tradicionais:
X - direito ao etnodesenvolvimento, entendido como
Institui as Diretrizes para a organização da Educação
modelo de desenvolvimento alternativo, que considera a
Escolar Quilombola no Estado de Minas Gerais.
participação das comunidades quilombolas, as suas tradições
locais, o seu ponto de vista ecológico, a sustentabilidade e as
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, no uso de sua
suas formas de produção do trabalho e de vida:
competência, tendo em vista o disposto na Lei de Diretrizes e
XI - superação do racismo institucional, ambiental,
Bases da Educação Nacional n°9.394, de 20 de dezembro de
alimentar, entre outros:
1996, o Parecer do Conselho Nacional de Educação n° 16, de
XII - a articulação entre os conhecimentos científicos, os
05 de junho de 2012, a Resolução CNE/CEB no 8, de 20 de
conhecimentos tradicionais e as práticas socioculturais
novembro de 2012, que define as Diretrizes Curriculares
próprias das comunidades quilombolas, em processo
Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação
educativo dialógico e emancipatório.
Básica, a Resolução SEE no 2.197. de 26 de outubro de 2012,
que dispõe sobre a organização e o funcionamento do ensino
Art. 3°- A Educação Escolar Quilombola deve estabelecer
nas Escolas Estaduais de Educação Básica de Minas Gerais, a
interface com a Educação do Campo e a Indígena, reconhecidos
Resolução SEE no 2.820, de 11 de " dezembro de 2015, que
os seus pontos de intersecção política, histórica, social e
institui as Diretrizes para a Educação Básica nas escolas do
econômica, sem perder sua especificidade.
campo de Minas Gerais, e considerando:
- o direito à Educação Escolar Quilombola às comunidades
CAPÍTULO III
quilombolas rurais e urbanas, respeitando a história, o
DO ATENDIMENTO DA DEMANDA
território, a memória, a ancestralidade e os conhecimentos
tradicionais;
Art. 4° - A Educação Escolar Quilombola destina-se ao
- que a Educação Escolar Quilombola destina-se ao
atendimento das populações quilombolas rurais e urbanas em
atendimento das populações quilombolas rurais e urbanas em
suas mais variadas formas de produção cultural, social, política
suas mais variadas formas de produção cultural, social, política
e econômica.
e económica; -
- a necessidade de assegurar que as escolas quilombolas e
Art. 5°- A Educação Escolar Quilombola será ofertada
as escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios
preferencialmente por estabelecimentos de ensino localizados
quilombolas considerem as práticas socioculturais, políticas e
em comunidades quilombolas, rurais e urbanas, reconhecidas
econômicas das comunidades quilombolas, bem como os seus
pelos órgãos públicos responsáveis.
processos próprios de ensino aprendizagem e as suas formas
Parágrafo único. Os estabelecimentos de ensino próximos
de produção e de conhecimento tecnológico, admitindo
às comunidades quilombolas poderão ofertar a Educação
pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural
Escolar Quilombola desde que mais da metade de seus
de cada comunidade, observados os princípios constitucionais,
estudantes sejam oriundos dos territórios quilombolas.
a Base Nacional Comum Curricular e os princípios que
orientam a Educação Básica brasileira;
Art. 6° - A Secretaria de Estado de Educação deve garantir
- os subsídios para implementação das Diretrizes
a identificação dos estudantes oriundos dos territórios
Curriculares da Educação Escolar Quilombola, elaborados pelo
quilombolas, no seu sistema de informações educacionais,
grupo de trabalho da Educação Quilombola, criado pela
bem como o monitoramento do acesso, da permanência, e do
Resolução SEE no 2.796, de 2 outubro de 2015;
aproveitamento escolar desses estudantes.
- a Convenção 169 da Organização Internacional do
Trabalho, ratificada pelo Estado brasileiro por meio do
Art. 7° - A demanda da Educação Escolar Quilombola deve
Decreto n° 5.051, de 19 de abril de 2004:
ser identificada no Plano de Atendimento Educacional da
- a Política Estadual de Desenvolvimento Sustentável para
Superintendência Regional de Ensino.
os Povos e Comunidades Tradicionais, estabelecida pela Lei n°
21.147, de 14 de janeiro de 2014;
CAPÍTULO IV
DO CALENDARIO ESCOLAR
RESOLVE:
Art. 8° - O calendário da Educação Escolar Quilombola,
CAPÍTULO I
respeitando as Normas vigentes poderá adequar-se às
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
especificidades locais, inclusive climáticas, da agricultura de
base familiar e socioculturais.
Art. 1° - Ficam estabelecidas as Diretrizes para a
Parágrafo único. O calendário escolar deve incluir as datas
organização da Educação Escolar Quilombola no Estado de

Conhecimentos Pedagógicos 130

 APOSTILAS OPÇÃO
consideradas mais significativas para a população negra e para
cada comunidade quilombola, de acordo com a região e a
localidade, consultadas as comunidades e lideranças
quilombolas.
CAPÍTULO II.
DO PROJETO POLITICO PEDAGOGICO
Art. 9° - O Projeto Político Pedagógico da instituição
escolar deve expressar os princípios da Educação Escolar
Quilombola na Educação Básica, de forma coerente, articulada
e integrada com a realidade histórica, regional, política,
sociocultural e econômica das comunidades quilombolas. -
Art. 10- A construção do projeto político-pedagógico
deverá ser elaborada de forma autônoma e coletiva, pautada
em diagnóstico da realidade e mediante o envolvimento e
participação de toda a comunidade escolar, em processo
dialógico com as lideranças e as diversas organizações
existentes no território. -
Art. 11 – O projeto político-pedagógico deverá considerar:
I- os princípios descritos no art. 2 desta Resolução:
II- os conhecimentos tradicionais, a oralidade, a
ancestralidade, a estética, as formas de trabalho, as tecnologias
e a história de cada comunidade quilombola;
III - as formas por meio das quais as comunidades
quilombolas vivenciam os seus processos educativos
cotidianos em articulação com os conhecimentos escolares e
demais conhecimentos produzidos pela sociedade mais ampla;
IV - a possibilidade de articulação entre Escola Quilombola
e instituições de Ensino Superior. devidamente apoiadas por
agências de fomento à pesquisa:
V - os processos de aprendizagens com os próprios
moradores e lideranças locais.
CAPÍTULO V
DAS ETAPAS E MODALIDADES DA EDUCAÇAO BASICA
Art. 12 - A Educação Escolar Quilombola no âmbito da
Educação Básica deve compreender todas as etapas e
modalidades de ensino, de oferta segundo as competências
definidas nos termos da legislação vigente.
Art. 13 - A Educação Infantil constitui a primeira etapa da
Educação Básica, na qual se privilegiam práticas de cuidar e
educar, é um direito das crianças dos povos quilombolas, de
oferta obrigatória pelo poder público municipal para as
crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade.
§1° - A decisão pela matrícula e frequência das crianças de
0 (zero) a 3 (três) anos de idade é uma opção das famílias
quilombolas, a partir de suas referências culturais e de suas
demandas.
§2° - É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula
das crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade.
Art. 14 - A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade:
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade.
Art. 15 - A Secretaria de Estado de Educação, no âmbito da
Educação Infantil, colabora com os Municípios, através da
cessão de espaço e formação de professores em nível médio
para atuar nessa etapa de ensino, ou indiretamente no apoio
pedagógico, favorecendo o padrão de qualidade de acordo com
as peculiaridades locais.
Art. 16 - A oferta da Educação Infantil Quilombola deverá
Conhecimentos Pedagógicos
garantir à criança o direito de permanecer, prioritariamente,
no seu espaço comunitário de referência, evitando o seu
deslocamento.
Art. 17 - O Ensino Fundamental, direito humano, social,
público subjetivo, aliado à ação educativa da família e da
comunidade, deve articular-se, no contexto da Educação
Escolar Quilombola, com os conhecimentos tradicionais, com
o direito à identidade étnico-racial, e com a dinâmica própria
de organização de cada comunidade quilombola, tendo o
respeito à diversidade como valor fundamental.
Parágrafo único. O Estado, em regime de colaboração com
os municípios, deve garantir o Ensino Fundamental, com
duração de nove anos, para toda a população quilombola de 6
(seis) a 14 (quatorze) anos de idade. -
Art. 18 - A proposta pedagógica do Ensino Fundamental
deverá ser coerente, articulada e integrada com os modos de
ser e de desenvolver das crianças e adolescentes quilombolas
nos diferentes contextos sociais.
Art. 19 - O Ensino Médio na Educação Escolar Quilombola
deverá proporcionar aos estudantes:
I - Formação capaz de oportunizar o desenvolvimento das
capacidades de análise e de tomada de decisões, de resolução
de problemas, com flexibilidade e valorização dos
conhecimentos tradicionais produzidos pelas suas
comunidades e aprendizado de diversos conhecimentos
necessários ao aprofundamento das suas interações com seu
grupo de pertencimento e com a sociedade mais ampla.
II - Participação em projetos de estudo e de trabalho e
atividades pedagógicas que visem ao conhecimento das
dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura
próprias das comunidades quilombolas, bem como da
sociedade mais ampla;
Art. 20 - O Estado deve garantir a universalização do
atendimento escolar do Ensino Médio para toda a população
quilombola de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos.
Art. 21 - A proposta pedagógica do Ensino Médio na
Educação Escolar Quilombola deve abrir perspectivas para os
estudantes vislumbrarem seu ingresso no Ensino Superior.
Art. 22 - A Educação Profissional Técnica de Nível Médio
na Educação Escolar Quilombola deve articular os princípios
da formação ampla, sustentabilidade socioambiental e
respeito à diversidade dos estudantes, considerando-se as
formas de organização das comunidades quilombolas e suas
diferenças sociais, políticas, econômicas e culturais, devendo:
I - contribuir para a gestão territorial autônoma,
possibilitando a elaboração de projetos de desenvolvimento
sustentável e de produção alternativa para as comunidades
quilombolas, tendo em vista, em muitos casos, as situações de
falta de assistência e de apoio para seus processos produtivos;
II - articular-se com os projetos comunitários, definidos a
partir das demandas coletivas das comunidades quilombolas,
contribuindo para a reflexão e construção de alternativas de
gestão autônoma dos seus territórios, de sustentabilidade
econômica, de soberania - alimentar, de educação, de saúde e
de atendimento às mais diversas necessidades cotidianas:
§1° - As escolas poderão solicitar a autorização de oferta
de Cursos Técnicos via Plano de Atendimento, em
conformidade com o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos,
ressaltando a importância de que essa modalidade esteja
voltada para o estudo aprimorado de tecnologias apropriadas
ao contexto quilombola.
§2° - Para o atendimento das comunidades quilombolas, a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio deverá ser
realizada preferencialmente em seus territórios, podendo ser
131
 APOSTILAS OPÇÃO
ofertada nas escolas estaduais ou através de parcerias com
outras instituições de ensino e organizações do Movimento
Negro e Quilombola.
Art. 23 - A Educação de Jovens e Adultos (EJA) na Educação
Escolar Quilombola deve atender às realidades socioculturais
e interesses das comunidades quilombolas, vinculando-se a
seus projetos de vida e trabalho.
§1° - A EJA deve favorecer uma formação ampla aos
estudantes, possibilitando a atuação nas atividades
socioeconômicas e culturais de suas comunidades,
fortalecendo os laços de pertencimento, o protagonismo
quilombola e em diálogo com o mundo do trabalho.
§2° - Os critérios para autorização de abertura de turmas
de EJA em escolas quilombolas ou em escolas que atendam a
maioria dos estudantes oriundos das comunidades
quilombolas serão diferenciados e devem ocorrer em
consonância com as demandas das comunidades.
§3°- A oferta de EJA no Ensino Fundamental não deve
substituir a oferta regular dessa etapa da Educação Básica na
Educação Escolar Quilombola, independentemente da idade.
Art. 24 - O atendimento da Educação Especial deve ser
contemplado nas escolas quilombolas e nas escolas que
atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas, em
todas as etapas e modalidades da Educação Básica, conforme
orientações específicas.
CAPÍTULO VI
DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 25 - O currículo da Educação Escolar Quilombola diz
respeito aos modos de organização dos tempos e espaços
escolares de suas atividades pedagógicas, das interações do
ambiente educacional com a sociedade, das relações de poder
presentes no fazer educativo e nas formas de conceber e
construir conhecimentos escolares, constituindo parte
importante dos processos sociopolíticos e culturais de
construção de identidades. -
Parágrafo único. O currículo da Educação Escolar
Quilombola deve observar e respeitar as disposições e
orientações da Base Nacional Comum Curricular, do Currículo
Básico Comum (CBC) e articulados com a parte diversificada, a
fim de garantir a indissociabilidade entre o conhecimento
escolar e os conhecimentos tradicionais produzidos pelas
comunidades quilombolas.
Art. 26 - O currículo da Educação Escolar Quilombola,
obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para
todas as etapas e modalidades da Educação Básica, deverá:
I - garantir ao estudante o direito a conhecer o conceito, a
história dos quilombos no Brasil e em Minas Gerais, o
protagonismo do movimento quilombola e do movimento
negro, assim como o seu histórico de lutas;
II - implementar a Educação das Relações Etnico-Raciais e
o Ensino de História e Cultura afro-brasileira, Africana e
Indígena, nos termos da legislação em vigor;
III - reconhecer a história e a cultura afro-brasileira como
elementos estruturantes do processo de formação nacional e
regional, considerando as mudanças, as recriações e as
ressignificações históricas e socioculturais que fundamentam
as concepções de vida dos afro-brasileiros na diáspora
africana;
IV - promover o fortalecimento da identidade étnico-racial,
da história e cultura afrobrasileira e africana ressignificada,
recriada e reterritorializada nos espaços quilombolas;
V - garantir as discussões sobre a identidade, a cultura e a
linguagem, como eixos norteadores do currículo;
VI - considerar a liberdade religiosa, a diversidade a
inclusão como princípios jurídicos, políticos e pedagógicos
Conhecimentos Pedagógicos
atuando de forma a superar preconceitos em relação às
práticas religiosas e culturais das comunidades quilombolas,
de matriz africana ou não, e a proibir toda e qualquer prática
de proselitismo religioso nas escolas.
Art. 27 - Na construção dos currículos da Educação Escolar
Quilombola, devem ser consideradas as particularidades de
aprendizagens dos estudantes quilombolas em cada etapa e
modalidade de ensino, os espaços e tempos da escola e de
outras instituições educativas da comunidade e fora dela, tais
como museus, centros culturais, laboratórios de ciências e de
informática, associações comunitárias, cooperativas locais,
entre outros espaços comunitários e educativos. '
Art. 28 - A organização curricular da Educação Escolar
Quilombola deverá se pautar em ações e práticas político-
pedagógicas que visem:
I - а interdisciplinaridade e contextualização na articulação
entre os diferentes campos do conhecimento, por meio do
diálogo entre disciplinas diversas e do estudo e pesquisa de
temas da realidade dos estudantes e de suas comunidades:
II - a adequação das metodologias pedagógicas às
características dos estudantes, em atenção aos modos
próprios de socialização dos conhecimentos produzidos e
construídos pelas comunidades quilombolas ao longo da
história:
III - as estratégias e metodologias de pesquisa como eixo
para a produção de conhecimentos:
IV - os conhecimentos produzidos no percurso formativo
dos estudantes tornar-se-ão uma fonte para a elaboração e
produção de materiais pedagógicos, contemplando os
conteúdos culturais, sociais, políticos e identitários específicos
das comunidades quilombolas.
CAPÍTULO VIII
DA AVALIAÇÃO
Art. 29 - A avaliação, entendida como um dos elementos
que compõem o processo de ensino e aprendizagem deverá
garantir o direito do estudante a ter considerados e
respeitados os seus processos próprios de aprendizagem.
Art. 30 - A avaliação do processo de ensino e aprendizagem
na Educação Escolar Quilombola deverá considerar:
I - os aspectos qualitativos, diagnósticos, processuais,
formativos, dialógicos e participativos do processo
educacional;
II - o direito de aprender dos estudantes:
III - as experiências de vida e as características históricas,
políticas, econômicas e socioculturais das comunidades:
IV - os valores, as dimensões cognitiva, afetiva, lúdica, de
desenvolvimento fisico e motor.dentre outros.
Art. 31 - A Educação Escolar Quilombola desenvolverá
práticas de avaliação que possibilitem o aprimoramento das
ações pedagógicas, dos projetos educativos, da relação com a
comunidade, da relação professor/estudante e da gestão.
CAPÍTULO VIII
DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Art. 32 - A Educação Escolar Quilombola deverá atender
aos princípios constitucionais da gestão democrática e ser
realizada por meio do diálogo, parcerias e participação das
comunidades quilombolas por ela atendida.
Art. 33 - A gestão democrática será exercida por meio do
diálogo entre a gestão da escola, a coordenação pedagógica,
professores, demais profissionais da escola, o Colegiado
Escolar e as organizações do movimento quilombola nos níveis
132
 APOSTILAS OPÇÃO
local e regional.
Art. 34 - A avaliação coletiva do desempenho da escola
deverá ser desenvolvida periodicamente, com ampla
participação da comunidade escolar e da comunidade
quilombola.
CAPÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 35 - A Secretaria de Estado de Educação deve manter
em seu espaço virtual e/ou eletrônico divulgação das ações
pedagógicas, normas, orientações e informações pertinentes à
Educação Escolar Quilombola.
Art. 36 - A composição do quadro de pessoal das Escolas
Quilombolas deverá observar as normas específicas da
Secretaria de Estado de Educação e o disposto na legislação
pertinente à Carreira dos Profissionais da Educação.
Art. 37 - O processo de escolha de servidor ao exercício de
cargo de diretor e à função de vice-diretor de escolas estaduais
quilombolas ocorrerá mediante processo específico, conforme
as normas vigentes da Secretaria. -
Art. 38 - Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo
Horizonte, aos 24 de novembro de 2017.
Macaé Maria Evaristo dos Santos
Secretária de Estado de Educação
IX - A Educação das Relações
Étnico-Raciais no Brasil.
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004.7
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em
vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 9.131,
publicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamentação
no Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março de 2004,
homologado pelo Ministro da Educação em 19 de maio de
2004, e que a este se integra, resolve:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino, que
atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em
especial, por Instituições que desenvolvem programas de
formação inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos
conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos
que ministram, a Educação das Relações Étnico-raciais, bem
como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito
aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer
CNE/CP 3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares,
por parte das instituições de ensino, será considerado na
avaliação das condições de funcionamento do
estabelecimento.
7 http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf
Conhecimentos Pedagógicos
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de
orientações, princípios e fundamentos para o planejamento,
execução e avaliação da Educação, e têm por meta, promover
a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da
sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando
relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação
democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-raciais tem por
objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como
de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto
à pluralidade étnicorracial, tornando-os capazes de interagir e
de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito
aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da
consolidação da democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização da
identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a
garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das
raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas,
europeias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios desenvolver as Diretrizes
Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro
do regime de colaboração e da autonomia de entes federativos
e seus respectivos sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-raciais e o estudo
de História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura
Africana será desenvolvida por meio de conteúdos,
competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas
Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e
supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e
coordenações pedagógicas, atendidas as indicações,
recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP
003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras
incentivarão e criarão condições materiais e financeiras, assim
como proverão as escolas, professores e alunos, de material
bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para
a educação tratada no “caput” deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o
aprofundamento de estudos, para que os professores
concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e
programas, abrangendo os diferentes componentes
curriculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana na Educação Básica, nos termos da Lei
10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes
curriculares de Educação Artística, Literatura e História do
Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre
processos educativos orientados por valores, visões de
mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas
de mesma natureza junto aos povos indígenas, com o objetivo
de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a
educação brasileira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino
poderão estabelecer canais de comunicação com grupos do
Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições
formadoras de professores, núcleos de estudos e pesquisas,
como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade
de buscar subsídios e trocar experiências para planos
institucionais, planos pedagógicos e projetos de ensino.
133
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no
sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes de
frequentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que
contenham instalações e equipamentos sólidos e atualizados,
em cursos ministrados por professores competentes no
domínio de conteúdos de ensino e comprometidos com a
educação de negros e não negros, sendo capazes de corrigir
posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e
discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de
ensino, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas,
incluirão o previsto o exame e encaminhamento de solução
para situações de discriminação, buscando-se criar situações
educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da
diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados
como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o
Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão
a elaboração e edição de livros e outros materiais didáticos, em
atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla
divulgação do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa Resolução,
em atividades periódicas, com a participação das redes das
escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e
divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagens
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação
das Relações Étnico-raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas
no caput deste artigo serão comunicados de forma detalhada
ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção
da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educação e aos
respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação,
para que encaminhem providências, que forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
Questões
01. (Ano: 2015Banca: IF-SPÓrgão: IF-SPProva:
Professor – Biologia)
De acordo com a Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004,
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, é correto afirmar
que:
(A) A referida Resolução deve ser observada apenas por
instituições de ensino públicas, excluindo-se as entidades
privadas.
(B) As Instituições de Ensino Superior devem incluir nos
conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos
que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem
como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito
aos afrodescendentes.
(C) O disposto na Resolução não é de observância
obrigatória pelas instituições de ensino, servindo apenas a
título de recomendação ou sugestão.
(D) A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por
objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como
de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto
à cultura africana apenas.
(E) A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de
História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana
serão desenvolvidos por meio de um componente curricular
específico a ser incluído nos currículos.
Conhecimentos Pedagógicos
02. (SEDUC/AM - Professor – História – FGV). O
Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação aprovou,
em 2004, resolução que instituiu as “Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino da História e Cultura Afro- Brasileira e Africana”.
O conjunto de diretrizes estabelecido, pautado em marcos
legais anteriores (como a Lei nº 10.639, de 2003), especificou
que
(A) a Educação das Relações Étnico-Raciais teria como
meta a valorização da sociedade multicultural e pluriétnica do
Brasil, visando à construção de uma efetiva democracia racial.
(B) o cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares
seria obrigatório, passando a ser considerado na avaliação das
condições de funcionamento dos estabelecimentos de ensino.
(C) a exclusividade da Educação das Relações Étnico-
Raciais como componentes curriculares de História do Brasil,
visando à efetivação da aplicação sistemática dos termos da
Lei nº 10.639/2003.
(D) a avaliação do ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africanas deveria ser feita em atividades
periódicas, comunicando-se o resultado de tais atividades ao
Movimento Negro.
(E) o reconhecimento das raízes africanas da nação
brasileira deveria ser garantido como elemento primordial na
formação da identidade nacional, em detrimento de indígenas,
europeus e asiáticos.
03. (MEC - Analista Processual - Regulação da
Educação Superior – CESPE). O Conselho Pleno (CP) do
Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Resolução
CNE/CP n.º 1/2004, instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Com
base nesse instrumento legal, julgue o item seguinte.
Ao estabelecer as diretrizes para a educação das relações
étnico-raciais, a referida resolução concebe que essa educação
deve estar voltada para a produção do conhecimento, a
formação de posturas, valores e atitudes que possam garantir
o respeito aos direitos e a valorização da cultura afro-
brasileira.
( ) Certo ( ) Errado
Respostas
01. Resposta: B
Resolução 1/2004
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino, que
atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em
especial, por Instituições que desenvolvem programas de
formação inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos
conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos
que ministram, a Educação das Relações Étnico-raciais, bem
como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito
aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer
CNE/CP 3/2004.
02. Resposta: B
Resolução 1/2004
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino, que
atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em
especial, por Instituições que desenvolvem programas de
formação inicial e continuada de professores.
134
 APOSTILAS OPÇÃO
( )
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares,
por parte das instituições de ensino, será considerado na
avaliação das condições de funcionamento do
estabelecimento.
03. Resposta: errado
Resolução 1/2004
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas
constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para
o planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por
meta, promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes
no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil,
buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção
de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-raciais tem por
objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como
de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto
à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e
de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito
aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da
consolidação da democracia brasileira.
X - A Educação das Relações
Étnico-Raciais e a Década
Internacional dos Povos
Afrodescendentes.
Sexagésimo oitava sessão
Item 67 da agenda (b)
Eliminação do racismo, discriminação racial,
xenofobia e intolerâncias correlatas: a implementação
completa da Declaração e do Programa de Ação de Durban
Projeto de resolução apresentado pelo Presidente da
Assembleia Geral
Proclamação da Década Internacional de Povos
Afrodescendentes
A Assembleia Geral,
Lembrando sua resolução 52/111 de 12 de dezembro de
1997, pela qual se decidiu convocar a Conferência Mundial
contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e
Intolerâncias Correlatas, e suas resoluções 56/266 de 27 de
março de 2002, 57/195 de 18 de dezembro de 2002, 58/160
de 22 de dezembro de 2003, 59/177 de 20 de dezembro de
2004 e 60/144 de 16 de dezembro de 2005, que orientaram o
abrangente seguimento da Conferência Mundial e a
implementação efetiva da Declaração e Programa de Ação de
Durban,
Reiterando que todos os seres humanos nascem livres e
iguais em dignidade e direitos e têm o potencial de contribuir
construtivamente para o desenvolvimento e o bem-estar de
suas sociedades, e que qualquer doutrina de superioridade
racial é cientificamente falsa, moralmente condenável,
socialmente injusta e perigosa e deve ser rejeitada, juntamente
com teorias que tentam determinar a existência de raças
humanas distintas,
Reconhecendo os esforços e as iniciativas empreendidas
pelos Estados para proibir a discriminação e a segregação para
gerar o pleno desfrute dos direitos econômicos, sociais e
culturais, bem como civis e políticos,
Enfatizando que, apesar dos esforços nesse sentido,
milhões de seres humanos continuam sendo vítimas de
racismo, discriminação racial, xenofobia e intolerâncias
Conhecimentos Pedagógicos
correlatas, inclusive suas manifestações contemporâneas,
algumas das quais tomam formas violentas,
Enfatizando sua resolução 64/169 de 18 de dezembro de
2009, que proclama 2011 como o Ano Internacional de Povos
Afrodescendentes,
Lembrando suas resoluções 3057 (XXVIII) de 02 de
novembro de 1973, 38/14 de 22 de novembro de 1983 e
48/91 de 20 de dezembro de 1993, que proclamam as três
Décadas de Combate ao Racismo e à Discriminação Racial, e
consciente do fato de que seus objetivos ainda estão para ser
alcançados,
Sublinhando sua resolução 67/155 de 20 de dezembro de
2012, pela qual solicitou ao presidente da Assembleia Geral,
em consulta com os Estadosmembros, os programas e
organizações pertinentes das Nações Unidas e a sociedade
civil, incluindo as organizações não governamentais, o
lançamento de uma consulta informal no processo
preparatório para a proclamação da Década Internacional de
Povos Afrodescendentes, com o tema “Povos
afrodescendentes: reconhecimento, justiça e
desenvolvimento”, com vista à proclamação da Década
Internacional em 2013,
Lembrando o parágrafo 61 de sua resolução 66/144 de 19
de dezembro de 2011, pelo qual se encoraja o Grupo de
Trabalho de Especialistas sobre Povos Afrodescendentes a
desenvolver um programa de ação, incluindo um tema, para
aprovação pelo Conselho de Direitos Humanos, e neste sentido
toma nota da resolução 21/33 de 28 de setembro de 2012 do
Conselho de Direitos Humanos, na qual o Conselho elogiou o
projeto do programa de ação para a Década de Povos
Afrodescendentes e decidiu encaminhá-lo à Assembleia Geral,
com vista à sua adoção,
Tomando nota com satisfação do trabalho realizado pelo
Grupo de Trabalho de Especialistas sobre Povos
Afrodescendentes na produção de um projeto de programa de
ação que é abrangente e cobre uma ampla gama de áreas que
poderiam servir como um quadro amplo para o programa de
ação para a Década Internacional de Povos Afrodescendentes,
bem como o relatório do secretáriogeral sobre como tornar a
Década Internacional de Povos Afrodescendentes eficaz,
1. Decide proclamar a Década Internacional de Povos
Afrodescendentes, com início em 1 de janeiro de 2015 e final
em 31 de dezembro de 2024, com o tema “Povos
afrodescendentes: reconhecimento, justiça e
desenvolvimento”, a ser lançada oficialmente logo após o
debate geral da sexagésima nona sessão da Assembleia Geral;
2. Solicita ao presidente da Assembleia Geral, através do
facilitador, para continuar as consultas com os Estados-
membros da Assembleia Geral e outros interessados, tendo em
vista a elaboração de um programa para a implementação da
Década Internacional de Povos Afrodescendentes, com um
projeto de programa desenvolvido pelo Grupo de Trabalho
Intergovernamental sobre a Implementação efetiva da
Declaração e Programa de Ação de Durban, para ser finalizado
e adotado durante a sexagésima oitava sessão da Assembleia
Geral e, o mais tardar, até 30 de junho de 2014;
3. Solicita a atribuição de financiamento do orçamento
regular e de recursos extraorçamentários da Organização das
Nações Unidas para a efetiva implementação do programa de
ação e atividades no âmbito da Década Internacional de Povos
Afrodescendentes.
135
 APOSTILAS OPÇÃO

aprovar previamente a eventual alteração do calendário

escolar.
XI - Diretrizes para a
Educação Básica nas escolas Art. 4° Os servidores de que trata esta Resolução não fazem
jus a qualquer tipo de adicional financeiro para custeio de suas
do campo em Minas Gerais. despesas acadêmicas.

Art. 5° Os casos omissos serão analisados e resolvidos

conjuntamente pelas Subsecretarias de Desenvolvimento da
RESOLUÇÃO SEE N° 3019, 15 DE JULHO DE 2016.
Educação Básica e de Gestão de Recursos Humanos.
Dispõe sobre a participação de professores de escolas do
Art. 6° Esta Resolução entra em vigor na data de sua
campo da Secretaria de Estado de Educação - SEE em cursos
publicação.
de licenciatura em educação no campo.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, no uso de suas
Horizonte, aos 15 de alvo de 2016.
atribuições e tendo em vista o disposto no-inciso IV do artigo
3° da Resolução SEE n° 2.820, de 11 de dezembro de 2015, e
MACAÉ MARIA EVARISTO DOS SANTOS
considerando a necessidade de aperfeiçoamento dos
Secretária de Estado de Educação
professores que atuam na Educação do Campo,
DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO DO CAMPO DO ESTADO
RESOLVE:
DE MINAS GERAIS
Art. 1° Esta Resolução estabelece normas exclusivamente
Apresentação
para a participação de professores de escolas do campo da
Secretaria de Estado de Educação - SEE, em cursos de
As Diretrizes da Educação do Campo da Secretaria de
licenciatura em educação no campo, ministrados por
Estado de Educação de Minas Gerais vêm ratificar as
instituições de ensino superior.
orientações presentes na Resolução n° 1 do Conselho Nacional
§1°. A participação de que trata o caput destina-se a
de Educação – CNE, que instituiu, no ano de 2002, as Diretrizes
possibilitar o cumprimento da carga horária referente ao
Operacionais para Educação Básica das Escolas do Campo e da
tempo escolar presencial do curso, doravante denominado
Política Nacional de Educação do Campo, instituída pelo
“Tempo Universidade”.
Decreto no 7.352, de 4 de novembro de 2010. Trata-se da
§2°. O disposto nesta Resolução não se aplica aos
abertura de um novo paradigma na educação escolar mineira,
servidores em exercício fora da docência ou em atuação em
historicamente marcada por um contexto de exclusão social,
unidade escolar que não seja considerada escola do campo, ou
sendo inacessível para grande parte da população rural, para
para frequência a curso que não seja de licenciatura em
quem a oferta de políticas públicas foi historicamente tida
educação no campo.
como uma concessão aos povos do campo, sem a consideração
do protagonismo dos sujeitos de direitos que nele vivem.
Art. 2° O afastamento do servidor para o cumprimento do
Apesar das lutas empreendidas nas décadas de 60 e 70 do
Tempo Universidade deverá observar as seguintes condições:
século XX, por diferentes setores que procuravam construir
I - afastamento por período igual ou inferior a cinco dias, a
propostas de inclusão dos povos do campo nas políticas
chefia imediata do servidor autoriza esse afastamento
educacionais, de forma a garantir o direito à educação e à
mediante a negociação da reposição da carga horária
escola, é preciso assinalar que, somente com a
dispensada;
redemocratização do país nos anos 1980 e com a aprovação da
II - afastamento por período superior a cinco dias, o
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em
servidor deverá protocolar solicitação de afastamento que
1996, a educação rural emerge como uma construção com e
deverá ser encaminhada pela chefia imediata à
dos povos do campo, em que se reconhecem suas
Superintendência Regional de Ensino - SRE, que analisará o
especificidades e seus direitos na construção de uma escola de
pedido e encaminhará à SEE para publicação do ato de
qualidade para todos os cidadãos.
autorização de afastamento.
§1°. Para a concessão do afastamento o servidor deverá
A Educação do Campo – construída na perspectiva do
apresentar declaração de matrícula acompanhada do
protagonismo dos sujeitos e movimentos, buscando sua
cronograma das aulas presenciais, emitida regularmente pela
diferenciação das formulações até então existentes
respectiva instituição de ensino superior.
relacionadas à educação rural – tem como marco o I Encontro
§2°. Os afastamentos autorizados, com ou sem publicação
Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária
de ato, não geram direito à designação para substituição do
(ENERA), no ano de 1997, organizado através da parceria
servidor.
entre o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
§3°. Obriga-se o servidor afastado, com ou sem ato
(MST), a Universidade de Brasília (UnB), o Fundo das Nações
publicado, a repor integralmente a carga horária de trabalho
Unidas para a Infância (UNI- CEF), a Organização das Nações
dispensada, com reposição das aulas ao estudante.
Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), a
§4°. Fica o servidor obrigado a apresentar, no retorno ao
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e a I
serviço, documento comprobatório de participação no Tempo
Conferência Nacional Por uma Educação do Campo, realizada
Universidade no período para o qual foi dispensado do ponto,
em 1998, em Luziânia/GO. Neste momento houve a ampliação
sob pena de ter a concessão anulada e o comando das faltas
da participação de outros atores sociais como: sindicatos,
efetuado.
universidades e órgãos públicos, professores (as) e
instituições religiosas em torno da proposta da Conferência e
Art. 3° A critério da direção da escola de exercício do
da discussão da construção de políticas públicas para
servidor poderá haver redefinição do calendário escolar a fim
educação no campo. Nessa mesma década, em Minas Gerais, o
de garantir que o período do Tempo Universidade não seja
outro marco foi a organização da Rede Mineira de Educação do
coincidente com o período letivo da escola estadual do campo.
Campo constituída principalmente pela Associação Mineira
Parágrafo único. O Colegiado Escolar e a SRE deverão

Conhecimentos Pedagógicos 136

 APOSTILAS OPÇÃO
das Escolas Famílias Agrícola (AMEFA), Federação dos
Trabalhadores na Agricultura de Minas Gerais (FETAEMG) e
pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
com apoio de universidades, sindicatos entre outros atores.
A instituição das Diretrizes da Educação do Campo de
Minas Gerais resultou de um longo processo de discussões,
ocorridas inicialmente pela articulação do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) em 2011, no IV
Encontro dos Movimentos Sociais, em que o Movimento se
reuniu com todas as secretarias do governo, incluindo a
Secretaria de Estado de Educação, tendo a participação
também de várias universidades, e apoiadores. Com a criação
do Grupo de Trabalho: “Educação do Campo” (2011), o “I
Seminário Educação do Campo: Propostas de Diretrizes para
Minas Gerais” (2012) e o trabalho da Comissão Permanente de
Educação do Campo (CPEC) ao longo dos anos de 2013, 2014
e finalmente com sua aprovação em 2015.
Neste exposto, sinaliza-se que essas Diretrizes
representam a síntese do amplo diálogo entre a sociedade
civil, a Secretaria de Estado de Educação, os movimentos
sociais, instituições de ensino superior e as entidades de
formação de educadores e educadoras, que são mediações
funda- mentais na construção dos saberes necessários à
formulação de uma política pública educacional pertinente às
necessidades dos povos do campo, tendo como desafio, a
partir da aprovação da Re- solução n° 2.820 de 11 de dezembro
de 2015, a implementação de um Plano de Ação que efetive
melhorias na realidade educacional dos diferentes territórios
do campo de Minas Gerais.
RESOLUÇÃO SEE Nº 2820, DE 11 DE DEZEMBRO DE
2015.
Institui as Diretrizes para a Educação Básica nas
escolas do campo de Minas Gerais.
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, no uso das
atribuições que lhe confere o artigo 93, § 1o, inciso II da
constituição do Estado de Minas Gerais.
RESOLVE:
Art. 1° Ficam instituídas as Diretrizes para a Educação
Básica nas escolas do campo de Minas Gerais, que deverão ser
observadas no desenvolvimento dos programas e projetos e
na atuação das instituições educacionais que integram o
sistema estadual de ensino de Minas Gerais.
Art. 2° Para os efeitos desta Resolução, entende-se por:
I- populações do campo: os agricultores familiares, os
extrativistas, os ribeirinhos, os assentados e acampados da
reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os
quilombolas, geraizeiros, vazanteiros, caatingueiros,
veredeiros, pescadores artesanais, integrantes do movimento
dos atingidos por barragens, apanhadores de sempre viva,
faiscadores e outros que produzam suas condições materiais
de existência a partir do trabalho no meio rural;
II- escola do campo: aquela situada em área rural,
conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE ou aquela situada em área
urbana, desde que atenda, predominantemente, às populações
do campo.
§ 1° Serão consideradas do campo as turmas anexas e/ou
localizadas nos segundos endereços vinculados às escolas com
sede em área urbana (sede de município) que funcionem nas
condições especificadas no inciso II, do art.2o.
§ 2° As escolas do campo, as turmas anexas e/ou
localizadas nos segundos endereços de escolas com sede em
área urbana (sede do município), deverão elaborar seu projeto
político pedagógico na forma estabelecida pelo Conselho
Nacional de Educação e pelo Conselho Estadual de Educação,
Conhecimentos Pedagógicos
especificada nas resoluções instituídas pela Secretaria de
Estado de Educação de Minas Gerais.
Art. 3° São princípios da Educação do Campo:
I- respeito à diversidade do campo em seus aspectos
sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero,
geracional e de etnias;
II- incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos
específicos para as escolas do campo, estimulando o
desenvolvimento das unidades escolares como espaços
públicos de investigação e articulação de experiências e
estudos direcionados para o desenvolvimento social,
economicamente justo e ambientalmente sustentável, com
base na agroecologia e em articulação com o mundo do
trabalho;
III- desenvolvimento de política de valorização dos
profissionais da Educação do Campo, que garanta uma
remuneração digna, com a inclusão e reconhecimento dos
diplomas das Licenciaturas do Campo pelos editais de
concurso público;
IV- desenvolvimento de políticas de formação de
profissionais de educação para o atendimento da
especificidade das escolas do campo, considerando-se as
condições concretas de produção e reprodução social da vida
do campo;
V- valorização da identidade da escola do campo,
considerando as práticas socioculturais e suas formas
específicas de organização do tempo, por meio de projetos
pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias
adequadas às reais necessidades dos estudantes do campo,
bem como flexibilidade na organização escolar, incluindo
adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola, às
condições climáticas e às características socioculturais da
região;
VI- Implementação de gestão democrática das instituições
escolares, por meio do controle social, sobretudo da qualidade
da educação oferecida, mediante a efetiva participação das
comunidades e dos movimentos sociais e sindicais do campo
na definição do modelo de organização pedagógica e de gestão.
Art. 4° A política de educação do campo destina-se à
ampliação e qualificação da oferta de Educação Básica às
populações do campo, será desenvolvida em regime de
colaboração entre Estado e os municípios, de acordo com as
orientações e metas estabelecidas no Plano Nacional de
Educação e o disposto nestas diretrizes, a saber:
I- alfabetização e redução das desigualdades educacionais
para a população jovem e adulta;
II- universalização da Educação Básica conforme a
legislação;
III- desenvolvimento de políticas que promovam a
permanência e a aprendizagem dos estudantes em todos os
níveis e modalidades da Educação Básica;
Art. 5° A Educação Infantil constitui a primeira etapa da
educação básica em creches e escolas do campo, promovendo
o desenvolvimento integral de crianças de zero a cinco anos de
idade.
§ 1° A Secretaria de Estado de Educação colaborará com os
municípios para definir, conforme estabelecido no Plano
Nacional de Educação – PNE 2014, a meta de expansão da
respectiva rede de educação infantil do campo, observando o
padrão de qualidade e considerando as peculiaridades locais.
Art.6° O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove)
anos, gratuito na escola pública, iniciando- -se aos 6 (seis) anos
de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão.
Parágrafo Único. A Secretaria de Estado de Educação
colaborará com os municípios, para a garantia da
universalização do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos para
137
 APOSTILAS OPÇÃO
toda a população do campo de 6 (seis) a 14(quatorze) anos de
idade, e ainda:
I- garantir que, até o último ano de vigência do PNE, pelo
menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam
o Ensino Fundamental na idade própria recomendada;
II- criar mecanismos para acompanhamento e
monitoramento do acesso, permanência e aproveitamento
escolar das crianças e adolescentes do campo, matriculados
nas escolas públicas de Ensino Fundamental;
III- caberá à Secretaria de Estado de Educação, em parceria
com outros órgãos públicos de assistência social, saúde e
proteção à infância, promover a busca ativa de crianças e
adolescentes do campo fora da escola.
Art. 7° O Ensino Médio, etapa final da educação básica, com
duração mínima de três anos, terá como finalidade a
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos.
§ 1° Caberá à Secretaria de Estado de Educação, em regime
de colaboração com os municípios, assegurar, até o final da
vigência do PNE, a universalização do atendimento escolar
para toda a população do campo de 15 (quinze) a 17
(dezessete) anos.
§ 2° Caberá à Secretaria de Estado de Educação a garantia
da oferta de educação profissional e tecnológica, integrada,
concomitante ou sucessiva ao Ensino Médio, com perfis
adequados às características socioeconômicas das regiões
onde será ofertada.
§ 3° Compete aos entes federativos citados no caput
promover, de forma colaborativa, parceria com os serviços
públicos de assistência social, saúde e proteção à adolescência
e à juventude para a busca ativa da população do campo de 15
(quinze) a 17 (dezessete) anos fora da escola.
Art. 8° A educação na modalidade da Educação de Jovens e
Adultos deverá atender, mediante procedimentos adequados,
às populações do campo que não tiveram acesso ou não
concluíram seus estudos no Ensino Fundamental ou no Ensino
Médio.
Parágrafo único. A oferta da educação básica na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos poderá ser
articulada com qualificação social e profissional, visando à
promoção do desenvolvi- mento sustentável do campo.
Art. 9° A Educação Especial será compreendida conforme
a Lei no 12.796, de 4/4/2013, como a modalidade de educação
escolar para estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino adotarão
providências para que as crianças e os jovens com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, residentes no campo, tenham
acesso à Educação Básica e ao atendimento educacional
especializado em escolas da rede de ensino regular.
Art. 10 Anualmente, no período do cadastro escolar,
deverá ser feita a avaliação da demanda escolar da população
do campo de cada município, relacionando-a com os dados da
população do campo por faixa etária, com a finalidade de
verificar as taxas de freqüência líquida, tanto na Educação
Infantil quanto no Ensino Fundamental e Médio.
Art. 11 Caberá à Secretaria de Estado de Educação, em
colaboração com os entes federados – União e os municípios
mineiros -, nos seus respectivos âmbitos de atuação
prioritária, sempre que o cumprimento do direito à educação
assim o exigir, o desenvolvimento e manutenção da política de
educação do campo, em seus respectivos sistemas de ensino:
I- organização e funcionamento de turmas formadas por
Conhecimentos Pedagógicos
estudantes de diferentes idades e graus de conhecimento de
uma mesma etapa de ensino, especialmente nos anos iniciais
do Ensino Fundamental;
II- oferta de educação básica, em suas diversas
modalidades e considerando, quando necessário, os princípios
da pedagogia da alternância nos anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio;
III- organização do calendário escolar, de acordo com as
fases do ciclo produtivo, das condições climáticas e das
características socioculturais de cada região.
Art.12 A Educação Básica do Campo será
preferencialmente ofertada nas próprias comunidades rurais,
evitando-se os processos de nucleação de escolas e de
deslocamento de estudantes para fora de sua comunidade de
pertencimento.
§ 1° Para garantir o atendimento mais próximo às
comunidades de pertencimento, as escolas poderão adotar
estratégias de oferta multisseriada, classes unidocentes ou
ciclos por idade de formação.
§ 2° Deve-se evitar que sejam agrupadas, em uma mesma
turma, crianças da Educação Infantil com crianças do Ensino
Fundamental.
§ 3° Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental não
puderem ser ofertados nas próprias comunidades das
crianças, o processo de nucleação rural (intracampo) deverá
garantir a participação das comunidades, especialmente as
famílias das crianças, na definição do local, bem como na
avaliação das possibilidades de percurso a pé pelos alunos, na
menor distância a ser percorrida.
§ 4° Para os anos finais do Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio, integrado ou não à Educação Profissional
Técnica, o processo de nucleação intracampo poderá
constituir-se, desde que salvaguarde o diálogo, o respeito, os
valores e a cultura das comunidades atendidas.
§ 5° A oferta da Educação de Jovens e Adultos também deve
considerar que os deslocamentos sejam feitos nas menores
distâncias possíveis, preservado o princípio intracampo.
§ 6° A Secretaria de Estado de Educação, em colaboração
com os municípios buscará estabelecer o tempo máximo de
deslocamento intracampo dos alunos do Ensino Fundamental
e Médio a partir de sua realidade.
Art. 13 Caberá à Secretaria de Estado de Educação por
meio do Programa Estadual de Transporte Escolar – PTE-MG,
Lei no 21777 de 29 de setembro de 2015, transferir recursos
financeiros, de forma direta, aos municípios que realizam o
transporte escolar dos alunos da rede estadual de ensino,
residentes em zona rural.
§ 1° Deverá ser criado procedimento de controle e
monitoramento do transporte escolar em cada município, em
consonância com as Superintendências Regionais de Ensino –
SRE e comunidades, com vistas ao melhor atendimento aos
estudantes e considerando o tempo de desloca- mento, a
melhoria das condições do transporte, das vias de acesso e das
rotas utilizadas.
§ 2° O transporte escolar, quando necessário, deverá ser
ofertado de acordo com as normas do Código Nacional de
Trânsito.
Art. 14 Para o atendimento dos objetivos previstos nas
diretrizes propostas, a condição do trabalho docente bem
como a formação de professores para a educação do campo
observarão os princípios e objetivos da Política Nacional de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica,
conforme disposto no Decreto Federal no 6.755, de 29 de
janeiro de 2009, e será orientada, no que couber, pelas
diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.
Art. 15 A Secretaria de Estado de Educação, em
138
 APOSTILAS OPÇÃO
colaboração com os municípios nos seus respectivos âmbitos
de atuação prioritária, e com a devida participação da União,
buscará garantir:
I- remuneração digna, melhoria nos planos de carreira e
concursos públicos para os professores e demais profissionais;
II- institucionalização de programas de formação inicial e
continuada para os profissionais da educação do campo que
atendam às necessidades de funcionamento da escola do
campo e propiciem, no mínimo, o disposto nos artigos 13, 61,
62 e 67 da LDB; e
III- formação específica de gestores e profissionais da
educação que atendam às necessidades de funcionamento da
escola do campo, produção de recursos didáticos, pedagógicos,
tecnológicos, culturais e literários que atendam às
especificidades formativas das populações do campo.
§ 1° A formação de professores poderá ser oferecida
concomitante à atuação profissional, de acordo com
metodologias adequadas, como a Pedagogia da Alternância e a
Educação a Distância, sem prejuízo de outras que atendam às
especificidades da educação do campo e por meio de
atividades de ensino, pesquisa e extensão.
§ 2° A formação de professores incorporará, em seus
projetos político-pedagógicos, as orientações das Diretrizes
Curriculares Nacionais do Conselho Nacional de Educação –
CNE para os cursos de formação continuada, os princípios e as
concepções da educação diferenciada, as especificidades e
diversidades socioculturais, ambientais, políticas e
econômicas, os processos de interação entre o campo e a
cidade e a organização dos espaços e tempos da formação.
§3º Os recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos,
culturais e literários destinados à educação do campo deverão
atender às especificidades e peculiaridades das populações do
campo.
Art. 16 Em cumprimento ao art. 12 da Lei federal no
11.947, de 16 de junho de 2009, caberá à Secretaria de Estado
de Educação e aos entes federados, no âmbito de suas
competências específicas e sob o regime de colaboração,
buscar garantir alimentação escolar aos estudantes, de acordo
com os hábitos alimentares próprios do contexto
predominante em que a escola está inserida.
Parágrafo único. Do total dos recursos financeiros
repassados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação, no âmbito do Programa Nacional de Alimentação
Escolar, no mínimo 30% (trinta por cento) deverão ser
utilizados na aquisição de gêneros alimentícios diretamente
da agricultura familiar e do empreendedor familiar rural ou de
suas organizações, priorizando-se os assentamentos da
reforma agrária, as comunidades tradicionais indígenas e as
comunidades quilombolas.
Art. 17 A Secretaria de Estado de Educação poderá, em
colaboração com a União e os municípios, nos seus respectivos
âmbitos de atuação prioritária, buscar apoio técnico e
financeiro para as es- colas do campo mediante transferência
direta de recursos.
Parágrafo Único. A forma de apresentação das demandas
de apoio técnico e financeiro para cobertura de despesas de
custeio, capital, reforma, ampliação e manutenção e pequenos
investimentos será por meio de Planos de Ação específicos
para esse atendimento, visando:
I- adequação e benfeitoria na infraestrutura física dessas
unidades educacionais, necessárias à realização de atividades
educativas e pedagógicas voltadas à melhoria da qualidade do
ensino e à elevação do desempenho escolar;
II- melhoria de suas instalações, bem como aquisição de
mobiliário escolar e concretização de outras ações que
concorram para a elevação do desempenho escolar;
III- promoção, fortalecimento e consolidação de territórios
educativos sustentáveis, valorizando o diálogo entre saberes
Conhecimentos Pedagógicos
comunitários e escolares, integrando na realidade escolar as
potencialidades educativas do território em que a escola está
inserida;
IV- comprometimento de professores e alunos com os
saberes culturais locais, bem como pesquisa, inovação,
memória e história das comunidades, fomentando-as.
Art. 18 A Secretaria de Estado de Educação, em
colaboração com os municípios, deve promover a criação e
implementação de mecanismos para garantia da manutenção
e desenvolvimento da Educação do Campo nas suas
respectivas esferas de competências.
Parágrafo único. A construção de escolas do campo
poderá constituir objeto de cooperação entre os entes
federados.
Art. 19 Competirá à Secretaria de Estado de Educação, em
colaboração com os municípios, buscar constituir instâncias
colegiadas, com participação de representantes municipais,
das organizações sociais do campo, das universidades públicas
e outras instituições afins, com vistas a colaborar para a
formulação, implementação e acompanhamento das políticas
de Educação do Campo.
Art. 20 Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo
Horizonte, aos 11 de dezembro de 2015.
MACAÉ MARIA EVARISTO DOS SANTOS
Secretária de Estado de Educação
PARECER DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE
MINAS GERAIS
Processo no 41.398
Relator: Sebastião Antônio dos Reis e Silva
Parecer no 885/2015
Aprovado em 26.11.2015
Examina expediente de interesse da Secretaria de Estado
da Educação – “Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo de Minas Gerais”.
Histórico
O Secretário Adjunto de Estado da Educação de Minas
Gerais, Antônio Carlos Ramos Pereira, encaminha, para
consideração e parecer deste Conselho, por intermédio do
Ofício GSA no 002212/2015, de 19 de outubro de 2015, o
expediente referido na ementa, a seguir resumido:
As Diretrizes Operacionais da Educação Básica do Campo
do Estado de Minas Gerais estão as- sentadas na legislação que
orienta o contexto da educação no Brasil – a Lei no 9394/1996
–, consolidada no Plano Nacional de Educação, cujas políticas
são descritas no Decreto no 7.352/2010, ratificadas pelas
orientações constantes da Resolução no 01 do Conselho
Nacional de Educação, de 2002, que permitem nova estratégia
de abordagem, na construção de paradigmas para a educação
escolar mineira no campo.
As Diretrizes da Educação do Campo em Minas Gerais
demonstram, em síntese, o esforço do amplo diálogo dos
diversos segmentos sociais, instituições e Entidades de
Formação de Educadores mediadores, fundamentais na
construção dos saberes à formulação de políticas públicas
inerentes às necessidades dos povos do campo, para que
possam enfrentar os seus desafios, a partir da aprovação de
um Plano de Ação que as efetivem na busca de melhorias
contínuas.
139
 APOSTILAS OPÇÃO
Mérito
As diretrizes formuladas na presente proposta têm por
finalidade o oferecimento de educação escolar de qualidade
para aqueles que trabalham e residem no meio rural, por meio
de uma escola identificada com suas vivências e práticas de
manejo e produção do campo, que é o que se espera para uma
melhor qualidade de vida.
A Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais,
cumprindo o seu papel de órgão incentivador, está colocando
em prática uma política de educação que respeita as
diversidades culturais e as diferentes experiências, que serão
desenvolvidas em todos os níveis da educação, em regime de
colaboração entre Estado e municípios, de acordo com
orientações do Plano Nacional de Educação.
Na premissa de que a escola é a porta de entrada para a
educação, a presente proposta estabelece as condições de
permanência e de sucesso na apropriação do conhecimento e
sua contextualização na prática do campo, pois a Educação do
Campo não se esgota nas escolas situadas na zona rural, mas
na vivência pedagógica durante o processo ensino-
aprendizagem e em toda a vida do educando.
Para implementação adequada do previsto na presente
minuta de resolução, a SEE traçou metas que visam a seu
sucesso, que são:
- garantia de transporte escolar; - remuneração digna,
melhoria nos planos de carreira e concurso público para
professores e demais profissionais; - instrumentalização de
programa de formação inicial e continuada para os
profissionais da educação do campo; - formação específica de
gestores e professores da educação, aptos ao atendimento
pleno das escolas; - produção de recursos didáticos,
pedagógicos, tecnológicos, culturais e literários que deverão
atender as especificidades formativas da população do campo;
- cooperação entre as entidades federativas para construção
de escola.
Conclusão
Com manifestação de apreço pela iniciativa de grande
alcance social e com as considerações contidas neste Parecer,
somos porque este Conselho Estadual de Educação, através da
Câmara de Planos e Legislação, tome conhecimento da minuta
de Resolução, que institui as Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas escolas do Campo de Minas Gerais,
elaborada pela Secretaria de Estado de Educação de Minas
Gerais juntamente com diversos atores da sociedade civil e
entidades representativas dos segmentos da Educação, com
nossos aplausos e expressão da melhor estima.
É o parecer.
Belo Horizonte, 11 de novembro de 2015.
a) Sebastião Antônio dos Reis e Silva – Relator
ANEXOS
ANEXO I
LEI Nº 9.503, DE 23 DE SETEMBRO DE 1997
Institui o Código de Trânsito Brasileiro.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º O trânsito de qualquer natureza nas vias terrestres
do território nacional, abertas à circulação, rege-se por este
Código.
§ 1º Considera-se trânsito a utilização das vias por pessoas,
veículos e animais, isolados ou em grupos, conduzidos ou não,
Conhecimentos Pedagógicos
para fins de circulação, parada, estacionamento e operação de
carga ou descarga.
§ 2º O trânsito, em condições seguras, é um direito de todos
e dever dos órgãos e entidades componentes do Sistema
Nacional de Trânsito, a estes cabendo, no âmbito das
respectivas competências, adotar as medidas destinadas a
assegurar esse direito.
§ 3º Os órgãos e entidades componentes do Sistema
Nacional de Trânsito respondem, no âmbito das respectivas
competências, objetivamente, por danos causados aos
cidadãos em virtude de ação, omissão ou erro na execução e
manutenção de programas, projetos e serviços que garantam
o exercício do direito do trânsito seguro.
§ 4º (VETADO)
§ 5º Os órgãos e entidades de trânsito pertencentes no
Sistema Nacional de Trânsito darão prioridade em suas ações
à defesa da vida, nela incluída a preservação da saúde e do
meio-ambiente.
Art. 2° São vias terrestres urbanas e rurais as ruas, as
avenidas, os logradouros, os caminhos, as passagens, as
estradas e as rodovias, que terão seu uso regulamentado pelo
órgão ou entidade com circunscrição sobre elas, de acordo
com as peculiaridades locais e as circunstâncias especiais.
Parágrafo único. Para os efeitos deste Código, são
consideradas vias terrestres as praias abertas à circulação
pública e as vias internas pertencentes aos condomínios
constituí- dos por unidades autônomas. (Vide Lei no 13.146,
de 6/7/2015)
Art. 3° As disposições deste Código são aplicáveis a
qualquer veículo, bem como aos proprietários, condutores dos
veículos nacionais ou estrangeiros e às pessoas nele
expressamente mencionadas.
Art. 4° Os conceitos e definições estabelecidos para os
efeitos deste Código são os constantes do Anexo I.
................................................................................................................................
................................................
................................................................................................................................
................................................
................................................................................................................................
................................................
CAPÍTULO XIII
DA CONDUÇÃO DE ESCOLARES
Art. 136. Os veículos especialmente destinados à condução
coletiva de escolares somente poderão circular nas vias com
autorização emitida pelo órgão ou entidade executivos de
trânsito dos Estados e do Distrito Federal, exigindo-se, para
tanto:
I - registro como veículo de passageiros;
II - inspeção semestral para verificação dos equipamentos
obrigatórios e de segurança;
III - pintura de faixa horizontal na cor amarela, com
quarenta centímetros de largura, à meia altura, em toda a
extensão das partes laterais e traseira da carroçaria, com o
dístico ESCOLAR, em preto, sendo que, em caso de veículo de
carroçaria pintada na cor ama- rela, as cores aqui indicadas
devem ser invertidas;
IV - equipamento registrador instantâneo inalterável de
velocidade e tempo;
V - lanternas de luz branca, fosca ou amarela dispostas nas
extremidades da parte superior dianteira e lanternas de luz
vermelha dispostas na extremidade superior da parte traseira;
VI - cintos de segurança em número igual à lotação;
VII - outros requisitos e equipamentos obrigatórios
estabelecidos pelo CONTRAN.
140
 APOSTILAS OPÇÃO

Art. 137. A autorização a que se refere o artigo anterior de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educação Indígena,
deverá ser afixada na parte interna do veículo, em local visível, a Educação Profissional de Nível Técnico e a Formação de
com inscrição da lotação permitida, sendo vedada a condução Professores em Nível Médio na modalidade Normal.
de escolares em número superior à capacidade estabelecida Parágrafo único. A identidade da escola do campo é
pelo fabricante. definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua
realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios
Art. 138. O condutor de veículo destinado à condução de dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na
escolares deve satisfazer os seguintes requisitos: rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos
I - ter idade superior a vinte e um anos; movimentos sociais em defesa de projetos que asso- ciem as
II - ser habilitado na categoria D; soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida
III - (VETADO) coletiva no país.
IV - não ter cometido nenhuma infração grave ou
gravíssima, ou ser reincidente em in- frações médias durante Art. 3° O Poder Público, considerando a magnitude da
os doze últimos meses; importância da educação escolar para o exercício da cidadania
V - ser aprovado em curso especializado, nos termos da plena e para o desenvolvimento de um país cujo paradigma
regulamentação do CONTRAN. tenha como referências a justiça social, a solidariedade e o
diálogo entre todos, independente de sua inserção em áreas
Art. 139. disposto neste Capítulo não exclui a competência urbanas ou rurais, deverá garantir a universalização do acesso
municipal de aplicar as exigências previstas em seus da população do campo à Educação Básica e à Educação
regulamentos, para o transporte de escolares. Profissional de Nível Técnico.
........................................................................................................................
................................................................................................................................ Art. 4° O projeto institucional das escolas do campo,
....................................................................................................... expressão do trabalho compartilhado de todos os setores
................................................................................................................................ comprometidos com a universalização da educação escolar
........ com qualidade social, constituir-se-á num espaço público de
investigação e articulação de experiências e estudos
Art. 341. Ficam revogadas as Leis nos 5.108, de 21 de direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o
setembro de 1966, 5.693, de 16 de agosto de 1971, 5.820, de desenvolvimento social, economicamente justo e
10 de novembro de 1972, 6.124, de 25 de outubro de 1974, ecologicamente sustentável.
6.308,de 15 de dezembro de 1975, 6.369, de 27 de outubro de
1976, 6.731, de 4 de dezembro de 1979, 7.031, de 20 de Art. 5° As propostas pedagógicas das escolas do campo,
setembro de 1982, 7.052, de 02 de dezembro de 1982, 8.102, respeitadas as diferenças e o direito à igualdade e cumprindo
de 10 de dezembro de 1990, os arts. 1o a 6o e 11 do Decreto- imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28
lei no 237, de 28 de fevereiro de 1967, e os Decretos-lei nos da Lei 9.394, de 1996, contemplarão a diversidade do campo
584, de 16 de maio de 1969, 912, de 2 de outubro de 1969, e em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos,
2.448, de 21 de julho de 1988. econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Para observância do estabelecido neste
Brasília, 23 de setembro de 1997; 176o da Independência artigo, as propostas pedagógicas das escolas do campo,
e 109o da República. elaboradas no âmbito da autonomia dessas instituições, serão
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO desenvolvidas e avaliadas sob a orientação das Diretrizes
Iris Rezende Curriculares Nacionais para a Educação Básica e a Educação
Eliseu Padilha Profissional de Nível Técnico.

ANEXO II Art. 6° O Poder Público, no cumprimento das suas

RESOLUÇÃO CNE/CEB 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002. responsabilidades com o atendimento escolar e à luz da
diretriz legal do regime de colaboração entre a União, os
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica Estados, o Distrito Federal e os Municípios, proporcionará
nas Escolas do Campo. Educação Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades
O Presidente da Câmara da Educação Básica, reconhecido rurais, inclusive para aqueles que não o concluíram na idade
o modo próprio de vida social e o de utilização do espaço do prevista, cabendo em especial aos Estados garantir as
campo como fundamentais, em sua diversidade, para a condições necessárias para o acesso ao Ensino Médio e à
constituição da identidade da população rural e de sua Educação Profissional de Nível Técnico.
inserção cidadã na definição dos rumos da sociedade
brasileira, e tendo em vista o disposto na Lei no 9.394, de 20 Art. 7° É de responsabilidade dos respectivos sistemas de
de dezembro de 1996 -LDB, na Lei no 9.424, de 24 de ensino, através de seus órgãos normativos, regulamentar as
dezembro de 1996, e na Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001, estratégias específicas de atendimento escolar do campo e a
que aprova o Plano Nacional de Educação, e no Parecer flexibilização da organização do calendário escolar,
CNE/CEB 36/2001, homologado pelo Senhor Ministro de salvaguardando, nos diversos espaços pedagógicos e tempos
Estado da Educação em 12 de março de 2002, resolve: de aprendizagem, os princípios da política de igualdade.
§ 1° O ano letivo, observado o disposto nos artigos 23, 24 e
Art. 1° A presente Resolução institui as Diretrizes 28 da LDB, poderá ser estruturado independente do ano civil.
Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo a § 2° As atividades constantes das propostas pedagógicas
serem observadas nos projetos das instituições que integram das escolas, preservadas as finalidades de cada etapa da
os diversos sistemas de ensino. educação básica e da modalidade de ensino prevista, poderão
ser organizadas e desenvolvidas em diferentes espaços
Art. 2° Estas Diretrizes, com base na legislação pedagógicos, sempre que o exercício do direito à educação
educacional, constituem um conjunto de princípios e de escolar e o desenvolvimento da capacidade dos alunos de
procedimentos que visam adequar o projeto institucional das aprender e de continuar aprendendo assim o exigirem.
escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação Art. 8° As parcerias estabelecidas visando ao

Conhecimentos Pedagógicos 141

 APOSTILAS OPÇÃO
desenvolvimento de experiências de escolarização básica e de
educação profissional, sem prejuízo de outras exigências que
poderão ser acrescidas pelos respectivos sistemas de ensino,
observarão:
I - articulação entre a proposta pedagógica da instituição e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a respectiva etapa da
Educação Básica ou Profissional;
II - direcionamento das atividades curriculares e
pedagógicas para um projeto de desenvolvimento sustentável;
III - avaliação institucional da proposta e de seus impactos
sobre a qualidade da vida individual e coletiva;
IV - controle social da qualidade da educação escolar,
mediante a efetiva participação da comunidade do campo.
Art. 9° As demandas provenientes dos movimentos sociais
poderão subsidiar os componentes estruturantes das políticas
educacionais, respeitado o direito à educação es- colar, nos
termos da legislação vigente.
Art. 10. O projeto institucional das escolas do campo,
considerado o estabelecido no artigo 14 da LDB, garantirá a
gestão democrática, constituindo mecanismos que
possibilitem estabelecer relações entre a escola, a comunidade
local, os movimentos sociais, os órgãos normativos do sistema
de ensino e os demais setores da sociedade.
Art. 11. Os mecanismos de gestão democrática, tendo como
perspectiva o exercício do poder nos termos do disposto no
parágrafo 1o do artigo 1o da Carta Magna, contribuirão
diretamente: I - para a consolidação da autonomia das escolas
e o fortalecimento dos conselhos que propugnam por um
projeto de desenvolvimento que torne possível à população do
campo viver com dignidade; II - para a abordagem solidária e
coletiva dos problemas do campo, estimulando a auto- gestão
no processo de elaboração, desenvolvimento e avaliação das
propostas pedagógicas das instituições de ensino.
Art. 12 O exercício da docência na Educação Básica,
cumprindo o estabelecido nos arts. 12, 13, 61 e 62 da LDB e
nas Resoluções CNE/CEB no 3/97 e no 2/99, assim como os
Pareceres CNE/CP no 9/2001, no 27/2001 e no 28/2001, e as
Resoluções CNE/CP no 1/2002 e no 2/2002, a respeito da
formação de professores em nível superior para a Educação
Básica, prevê a formação inicial em curso de licenciatura,
estabelecendo como qualificação mínima, para a docência na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o
curso de formação de professores em Nível Médio, na
modalidade Normal.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino, de acordo com o
artigo 67 da LDB desenvolverão políticas de formação inicial e
continuada, habilitando todos os professores leigos e
promovendo o aperfeiçoamento permanente dos docentes.
Art. 13. Os sistemas de ensino, além dos princípios e
diretrizes que orientam a Educação Básica no país, observarão,
no processo de normatização complementar da formação de
professores para o exercício da docência nas escolas do campo,
os seguintes componentes:
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo
protagonismo das crianças, dos jovens e dos adultos do campo
na construção da qualidade social da vida individual e coletiva,
da região, do país e do mundo;
II - propostas pedagógicas que valorizem, na organização
do ensino, a diversidade cultural e os processos de interação e
transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao
avanço científico e tecnológico e respectivas contribuições
para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos
princípios éticos que norteiam a convivência solidária e
colaborativa nas sociedades democráticas.
Conhecimentos Pedagógicos
Art. 14. O financiamento da educação nas escolas do
campo, tendo em vista o que de- termina a Constituição
Federal, no artigo 212 e no artigo 60 dos Atos das Disposições
Constitucionais Transitórias, a LDB, nos artigos 68, 69, 70 e 71,
e a regulamentação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério - Lei 9.424, de 1996, será assegurado mediante
cumprimento da legislação a respeito do financiamento da
educação escolar no Brasil.
Art. 15. No cumprimento do disposto no § 2o, do art. 2o, da
Lei 9.424, de 1996, que determina a diferenciação do custo-
aluno com vistas ao financiamento da educação escolar nas
escolas do campo, o Poder Público levará em consideração:
I - as responsabilidades próprias da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios com o atendimento escolar
em todas as etapas e modalidades da Educação Básica,
contemplada a variação na densidade demográfica e na
relação professor/aluno;
II - as especificidades do campo, observadas no
atendimento das exigências de mate- riais didáticos,
equipamentos, laboratórios e condições de deslocamento dos
alunos e professores apenas quando o atendimento escolar
não puder ser assegurado direta- mente nas comunidades
rurais;
III - remuneração digna, inclusão nos planos de carreira e
institucionalização de pro- gramas de formação continuada
para os profissionais da educação que propiciem, no mínimo,
o disposto nos artigos 13, 61, 62 e 67 da LDB.
Art. 16. Esta Resolução entra em vigor na data de sua
publicação, ficando revogadas as disposições em contrário.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
Presidente da Câmara de Educação Básica
ANEXO III
DECRETO Nº 7.352, DE 4 DE NOVEMBRO DE 2010.
Dispõe sobre a política de educação do campo e o
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária -
PRONERA.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que
lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea “a”, da Constituição,
e tendo em vista o disposto na Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, e no art. 33 da Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009,
DECRETA:
Art. 1° A política de educação do campo destina-se à
ampliação e qualificação da oferta de educação básica e
superior às populações do campo, e será desenvolvida pela
União em regime de colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, de acordo com as diretrizes e metas
estabelecidas no Plano Nacional de Educação e o disposto
neste Decreto.
§ 1º Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:
I - populações do campo: os agricultores familiares, os
extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os
assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores
assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da
floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições
materiais de existência a partir do trabalho no meio rural; e
II - escola do campo: aquela situada em área rural,
conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área
urbana, desde que atenda predominantemente a populações
do campo.
§ 2º Serão consideradas do campo as turmas anexas
vinculadas a escolas com sede em área urbana, que funcionem
142
 APOSTILAS OPÇÃO
nas condições especificadas no inciso II do § 1º.
§ 3º As escolas do campo e as turmas anexas deverão
elaborar seu projeto político pedagógico, na forma
estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 4º A educação do campo concretizar-se-á mediante a
oferta de formação inicial e continuada de profissionais da
educação, a garantia de condições de infraestrutura e
transporte escolar, bem como de materiais e livros didáticos,
equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e
desporto adequados ao projeto político-pedagógico e em
conformidade com a realidade local e a diversidade das
populações do campo.
Art. 2° São princípios da educação do campo:
I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos
sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero,
geracional e de raça e etnia;
II - incentivo à formulação de projetos político-
pedagógicos específicos para as escolas do campo,
estimulando o desenvolvimento das unidades escolares como
espaços públicos de investigação e articulação de experiências
e estudos direcionados para o desenvolvimento social,
economicamente justo e ambientalmente sustentável, em
articulação com o mundo do trabalho;
III - desenvolvimento de políticas de formação de
profissionais da educação para o atendimento da
especificidade das escolas do campo, considerando-se as
condições concretas da produção e reprodução social da vida
no campo;
IV - valorização da identidade da escola do campo por meio
de projetos pedagógicos com conteúdos curriculares e
metodologias adequadas às reais necessidades dos alunos do
campo, bem como flexibilidade na organização escolar,
incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo
agrícola e às condições climáticas; e
V - controle social da qualidade da educação escolar,
mediante a efetiva participação da comunidade e dos
movimentos sociais do campo.
Art. 3° Caberá à União criar e implementar mecanismos
que garantam a manutenção e o desenvolvimento da educação
do campo nas políticas públicas educacionais, com o objetivo
de superar as defasagens históricas de acesso à educação
escolar pelas populações do campo, visando em especial:
I - reduzir os indicadores de analfabetismo com a oferta de
políticas de educação de jovens e adultos, nas localidades onde
vivem e trabalham, respeitando suas especificidades quanto
aos horários e calendário escolar;
II - fomentar educação básica na modalidade Educação de
Jovens e Adultos, integrando qualificação social e profissional
ao ensino fundamental;
III - garantir o fornecimento de energia elétrica, água
potável e saneamento básico, bem como outras condições
necessárias ao funcionamento das escolas do campo; e
IV - contribuir para a inclusão digital por meio da
ampliação do acesso a computado- res, à conexão à rede
mundial de computadores e a outras tecnologias digitais,
beneficiando a comunidade escolar e a população próxima às
escolas do campo.
Parágrafo único. Aos Estados, Distrito Federal e Municípios
que desenvolverem a educação do campo em regime de
colaboração com a União caberá criar e implementar
mecanismos que garantam sua manutenção e seu
desenvolvimento nas respectivas esferas, de acordo com o
disposto neste Decreto.
Art. 4° A União, por meio do Ministério da Educação,
prestará apoio técnico e financeiro aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios na implantação das seguintes ações
voltadas à ampliação e qualificação da oferta de educação
Conhecimentos Pedagógicos
básica e superior às populações do campo em seus respectivos
sistemas de ensino, sem prejuízo de outras que atendam aos
objetivos previstos neste Decreto:
I - oferta da educação infantil como primeira etapa da
educação básica em creches e pré-escolas do campo,
promovendo o desenvolvimento integral de crianças de zero a
cinco anos de idade;
II - oferta da educação básica na modalidade de Educação
de Jovens e Adultos, com qualificação social e profissional,
articulada à promoção do desenvolvimento sustentável do
campo;
III - acesso à educação profissional e tecnológica,
integrada, concomitante ou sucessiva ao ensino médio, com
perfis adequados às características socioeconômicas das
regiões onde será ofertada;
IV - acesso à educação superior, com prioridade para a
formação de professores do campo;
V - construção, reforma, adequação e ampliação de escolas
do campo, de acordo com critérios de sustentabilidade e
acessibilidade, respeitando as diversidades regionais, as
características das distintas faixas etárias e as necessidades do
processo educativo;
VI - formação inicial e continuada específica de professores
que atendam às necessidades de funcionamento da escola do
campo;
VII - formação específica de gestores e profissionais da
educação que atendam às necessidades de funcionamento da
escola do campo;
VIII - produção de recursos didáticos, pedagógicos,
tecnológicos, culturais e literários que atendam às
especificidades formativas das populações do campo; e
IX - oferta de transporte escolar, respeitando as
especificidades geográficas, culturais e sociais, bem como os
limites de idade e etapas escolares.
§ 1º A União alocará recursos para as ações destinadas à
promoção da educação nas áreas de reforma agrária,
observada a disponibilidade orçamentária.
§ 2º Ato do Ministro de Estado da Educação disciplinará as
condições, critérios e procedimentos para apoio técnico e
financeiro às ações de que trata este artigo.
Art. 5° A formação de professores para a educação do
campo observará os princípios e objetivos da Política Nacional
de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica, conforme disposto no Decreto no 6.755, de 29 de
janeiro de 2009, e será orientada, no que couber, pelas
diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 1º Poderão ser adotadas metodologias de educação a
distância para garantir a adequada formação de profissionais
para a educação do campo.
§ 2º A formação de professores poderá ser feita
concomitantemente à atuação profissional, de acordo com
metodologias adequadas, inclusive a pedagogia da alternância,
e sem prejuízo de outras que atendam às especificidades da
educação do campo, e por meio de atividades de ensino,
pesquisa e extensão.
§ 3º As instituições públicas de ensino superior deverão
incorporar nos projetos político-pedagógicos de seus cursos
de licenciatura os processos de interação entre o campo e a
cidade e a organização dos espaços e tempos da formação, em
consonância com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educação.
Art. 6° Os recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos,
culturais e literários destinados à educação do campo deverão
atender às especificidades e apresentar conteúdos relaciona-
dos aos conhecimentos das populações do campo,
considerando os saberes próprios das comunidades, em
diálogo com os saberes acadêmicos e a construção de
propostas de educação no campo contextualizadas.
143
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 7° No desenvolvimento e manutenção da política de
educação do campo em seus sistemas de ensino, sempre que o
cumprimento do direito à educação escolar assim exigir, os
entes federados assegurarão:
I - organização e funcionamento de turmas formadas por
alunos de diferentes idades e graus de conhecimento de uma
mesma etapa de ensino, especialmente nos anos iniciais do
ensino fundamental;
II - oferta de educação básica, sobretudo no ensino médio
e nas etapas dos anos finais do ensino fundamental, e de
educação superior, de acordo com os princípios da
metodologia da pedagogia da alternância; e
III - organização do calendário escolar de acordo com as
fases do ciclo produtivo e as condições climáticas de cada
região.
Art. 8° Em cumprimento ao art. 12 da Lei no 11.947, de 16
de junho de 2009, os entes federados garantirão alimentação
escolar dos alunos de acordo com os hábitos alimentares do
contexto socioeconômico-cultural-tradicional predominante
em que a escola está inserida.
Art. 9° O Ministério da Educação disciplinará os requisitos
e os procedimentos para apresentação, por parte dos Estados,
Municípios e Distrito Federal, de demandas de apoio técnico e
financeiro suplementares para atendimento educacional das
populações do campo, atendidas no mínimo as seguintes
condições:
I - o ente federado, no âmbito de suas responsabilidades,
deverá prever no respectivo plano de educação, diretrizes e
metas para o desenvolvimento e a manutenção da educação do
campo;
II - os Estados e o Distrito Federal, no âmbito de suas
Secretarias de Educação, deverão contar com equipes técnico-
pedagógicas específicas, com vistas à efetivação de políticas
públicas de educação do campo; e
III - os Estados e o Distrito Federal deverão constituir
instâncias colegiadas, com participação de representantes
municipais, das organizações sociais do campo, das
universidades públicas e outras instituições afins, com vistas a
colaborar com a formulação, implementação e atividades necessárias à sua execução, conforme norma a ser
acompanhamento das políticas de educação do campo.
Parágrafo único. Ato do Ministro de Estado da Educação
disporá sobre a instalação, a composição e o funcionamento de
comissão nacional de educação do campo, que deverá
articular-se com as instâncias colegiadas previstas no inciso III
no acompanhamento do desenvolvimento das ações a que se
refere este Decreto.
Art. 10. O Ministério da Educação poderá realizar parcerias
com outros órgãos e entidades da administração pública para
o desenvolvimento de ações conjuntas e para apoiar
programas e outras iniciativas no interesse da educação do
campo, observadas as diretrizes fixadas neste Decreto.
Art. 11. O Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária - PRONERA, executado no âmbito do Ministério do
Desenvolvimento Agrário pelo Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária - INCRA, nos termos do art. 33
da Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009, integra a política de
educação do campo.
Art. 12. Os objetivos do PRONERA são:
I - oferecer educação formal aos jovens e adultos
beneficiários do Plano Nacional de Reforma Agrária - PNRA,
em todos os níveis de ensino;
II - melhorar as condições do acesso à educação do público
do PNRA; e
III - proporcionar melhorias no desenvolvimento dos
assentamentos rurais por meio da qualificação do público do
Conhecimentos Pedagógicos
PNRA e dos profissionais que desenvolvem atividades
educacionais e técnicas nos assentamentos.
Art. 13. São beneficiários do PRONERA:
I - população jovem e adulta das famílias beneficiárias dos
projetos de assentamento criados ou reconhecidos pelo INCRA
e do Programa Nacional de Crédito Fundiário - PNFC, de que
trata o § 1o do art. 1o do Decreto no 6.672, de 2 de dezembro
de 2008;
II - alunos de cursos de especialização promovidos pelo
INCRA;
III - professores e educadores que exerçam atividades
educacionais voltadas às famílias beneficiárias; e
IV - demais famílias cadastradas pelo INCRA.
Art. 14. O PRONERA compreende o apoio a projetos nas
seguintes áreas:
I - alfabetização e escolarização de jovens e adultos no
ensino fundamental;
II - formação profissional conjugada com o ensino de nível
médio, por meio de cursos de educação profissional de nível
técnico, superior e pós-graduação em diferentes áreas do
conhecimento;
III - capacitação e escolaridade de educadores;
IV - formação continuada e escolarização de professores de
nível médio, na modalidade normal, ou em nível superior, por
meio de licenciaturas e de cursos de pós- -graduação;
V - produção, edição e organização de materiais didático-
pedagógicos necessários à execução do PRONERA; e
VI - realização de estudos e pesquisas e promoção de
seminários, debates e outras atividades com o objetivo de
subsidiar e fortalecer as atividades do PRONERA.
Parágrafo único. O INCRA celebrará contratos, convênios,
termos de cooperação ou outros instrumentos congêneres
com instituições de ensino públicas e privadas sem fins
lucrativos e demais órgãos e entidades públicas para execução
de projetos no âmbito do PRONERA.
Art. 15. Os projetos desenvolvidos no âmbito do PRONERA
poderão prever a aplicação de recursos para o custeio das
expedida pelo INCRA, nos termos da legislação vigente.
Art. 16. A gestão nacional do PRONERA cabe ao INCRA, que
tem as seguintes atribuições:
I - coordenar e supervisionar os projetos executados no
âmbito do Programa;
II - definir procedimentos e produzir manuais técnicos
para as atividades relacionadas ao Programa, aprovando-os
em atos próprios no âmbito de sua competência ou pro- pondo
atos normativos da competência do Ministro de Estado do
Desenvolvimento Agrário; e
III - coordenar a Comissão Pedagógica Nacional de que
trata o art. 17.
Art. 17. O PRONERA contará com uma Comissão
Pedagógica Nacional, formada por representantes da
sociedade civil e do governo federal, com as seguintes
finalidades:
I - orientar e definir as ações político-pedagógicas;
II - emitir parecer técnico e pedagógico sobre propostas de
trabalho e projetos; e
III - acompanhar e avaliar os cursos implementados no
âmbito do Programa. § 1o A composição e atribuições da
Comissão Pedagógica Nacional serão disciplina- das pelo
Presidente do INCRA. § 2o A Comissão Pedagógica Nacional
deverá contar com a participação de representantes, entre
outros, do Ministério do Desenvolvimento Agrário, do
Ministério da Educação e do INCRA.
144
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 18. As despesas da União com a política de educação
do campo e com o PRONERA correrão à conta das dotações
orçamentárias anualmente consignadas, respectivamente, aos
Ministérios da Educação e do Desenvolvimento Agrário,
observados os limites estipulados pelo Poder Executivo, na
forma da legislação orçamentária e financeira.
Art. 19. Este Decreto entra em vigor na data de sua
publicação.
Brasília, 4 de novembro de 2010; 189º da Independência
e 122º da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Daniel Maia
Este texto não substitui o publicado no DOU de
5.11.20102728
ANEXO IV
LEI Nº 12.695, DE 25 DE JULHO DE 2012.
Conversão da Medida Provisória no 562, de 2012
Dispõe sobre o apoio técnico ou financeiro da União no
âmbito do Plano de Ações Articula- das; altera a Lei no. 11.947,
de 16 de junho de 2009, para incluir os polos presenciais do
sistema Universidade Aberta do Brasil na assistência
financeira do Programa Dinheiro Di- reto na Escola; altera a
Lei no. 11.494, de 20 de junho de 2007, para contemplar com
recursos do FUNDEB as instituições comunitárias que atuam
na educação do campo; altera a Lei no 10.880, de 9 de junho de
2004, para dispor sobre a assistência financeira da União no
âmbito do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para
Atendimento à Educação de Jovens e Adultos; altera a Lei no
8.405, de 9 de janeiro de 1992; e dá outras providências.
O VICE-PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no exercício do
cargo de PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1° O apoio técnico ou financeiro prestado em caráter
suplementar e voluntário pela União às redes públicas de
educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios será feito mediante a pactuação de Plano de Ações
Articuladas PAR.
Parágrafo único. O PAR tem por objetivo promover a
melhoria da qualidade da educação básica pública, observadas
as metas, diretrizes e estratégias do Plano Nacional de
Educação.
Art. 2° O PAR será elaborado pelos entes federados e
pactuado com o Ministério da Educação, a partir das ações,
programas e atividades definidas pelo Comitê Estratégico do
PAR, de que trata o
Art. 3°.
§ 1° A elaboração do PAR será precedida de um diagnóstico
da situação educacional, estruturado em 4 (quatro)
dimensões:
I-de gestão educacional;
II-formação de profissionais de educação;
III- práticas pedagógicas e avaliação;
IV- infraestrutura física e recursos pedagógicos.
§ 2° O Ministério da Educação prestará assistência técnica
aos entes federados na elaboração do PAR, com o objetivo de:
I- identificar as medidas mais apropriadas para a melhoria
da qualidade da educação básica e sua oferta com equidade,
assegurado o atendimento de suas necessidades referentes ao
acesso, permanência e conclusão com sucesso pelos
educandos;
Conhecimentos Pedagógicos
II- auxiliar na efetivação dos planos estaduais e
municipais de educação.
§ 3° O acompanhamento e o monitoramento da execução
das ações pactuadas no âmbito do PAR e o cumprimento das
obrigações educacionais nele fixadas serão realizados com
base na análise de relatórios de execução ou, quando
necessário, por meio de visitas técnicas.
Art. 3° Fica instituído o Comitê Estratégico do PAR, no
âmbito do Ministério da Educação, com o objetivo de definir,
monitorar e revisar as ações, programas e atividades que serão
objeto de apoio técnico ou financeiro da União assegurada a
representação do Conselho Nacional de Secretários de Estado
da Educação CONSED e da União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação UNDIME, na forma de regulamento.
§ 1° A inclusão ou a atualização das ações do PAR pelo
comitê de que trata o caput poderá implicar a revisão do termo
de compromisso a que se refere o § 1o do art. 4o.
§ 2° A composição e as normas de organização e
funcionamento do comitê serão estabelecidas em
regulamento.
Art. 4° A União, por meio do Ministério da Educação, fica
autorizada a transferir recursos aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios, com a finalidade de prestar apoio
financeiro à execução das ações do PAR, sem a necessidade de
convênio, ajuste, acordo ou contrato.
§ 1° A transferência direta prevista no caput será
executada pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação FNDE e ficará condicionada ao cumprimento de
termo de compromisso, que deverá conter, no mínimo:
I- identificação e delimitação das ações a serem
financiadas; II- metas quantitativas; III- cronograma de
execução físico financeira; IV- previsão de início e fim da
execução das ações e da conclusão das etapas ou fases
programadas.
§ 2° Os recursos financeiros serão liberados aos órgãos e
entidades dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
mediante depósito em contas correntes específicas, abertas e
mantidas exclusivamente em instituições financeiras oficiais
federais com as quais o FNDE mantenha parcerias, conforme
cronograma estabelecido nos termos de compromisso.
§ 3° Os recursos transferidos pelo FNDE serão
obrigatoriamente aplicados em caderneta de poupança aberta
especificamente para este fim, quando a previsão do seu uso
for igual ou superior a um mês, ou em fundo de aplicação
financeira de curto prazo ou operação de mercado aberto
lastreada em títulos da dívida pública, se a sua utilização
ocorrer em prazo inferior a um mês.
§ 4° A movimentação das contas correntes recebedoras
dos recursos transferidos nos termos desta Lei ocorrerá
exclusivamente por meio eletrônico, para que seja devida-
mente identificada a titularidade das contas correntes de
executores, fornecedores ou prestadores de serviços,
destinatários dos recursos utilizados pelos Estados, Distrito
Federal e Municípios, para execução das ações.
Art. 5° No caso de descumprimento do termo de
compromisso pelos Estados, Distrito Federal ou Municípios, o
FNDE poderá suspender a liberação das parcelas previstas e
determinar à instituição financeira oficial a suspensão da
movimentação dos valores da conta vinculada do ente
federado, até a regularização da pendência.
Parágrafo único. Caso não seja regularizada a pendência, o
termo de compromisso poderá ser cancelado.
Art. 6° O ente federado deverá efetuar prestação de contas
da regular aplicação dos recursos recebidos nos termos desta
Lei no prazo máximo de 60 (sessenta) dias, contado a partir do
término da vigência do termo de compromisso ou sempre que
145
 APOSTILAS OPÇÃO
lhe for solicitado.
§ 1º A prestação de contas deverá conter no mínimo:
I- relatório de cumprimento das ações;
II- relação de despesas e pagamentos efetuados, com a
identificação do credor;
III- relação de bens adquiridos, produzidos ou construídos,
quando for o caso;
IV- relação de treinados ou capacitados, quando for o caso;
V- relação dos serviços prestados, contendo descrição e
valor total, quando for o caso;
VI- extrato bancário da conta corrente específica e das
aplicações financeiras;
VII- comprovante de recolhimento do saldo remanescente
de recursos, quando houver;
VIII- cópia do termo de compromisso a que se refere o § 1o
do art. 4º.
§ 2° A prestação de contas a que se refere o caput deverá
ser divulgada nos sítios eletrônicos do FNDE e dos Estados,
Distrito Federal e Municípios, observado o disposto no art. 8°
da Lei no 12.527, de 18 de novembro de 2011.
Art. 7° Quando a prestação de contas não for encaminhada
no prazo estabelecido no art. 6o, e uma vez esgotados os
prazos definidos pelo FNDE, o ente federado será declarado
omisso no dever de prestar contas, cabendo ao FNDE adotar as
providências cabíveis para a devolução dos créditos
transferidos, devidamente atualizados.
Art. 8° Os saldos financeiros remanescentes, inclusive os
provenientes das receitas obtidas nas aplicações financeiras
realizadas não utilizadas na execução das ações previstas no
termo de compromisso, serão devolvidos ao FNDE, no prazo
estabelecido para a apresentação da prestação de contas.
Parágrafo único. O FNDE poderá autorizar a
reprogramação dos saldos remanescentes mediante
justificativa fundamentada dos entes beneficiários.
Art. 9° O Conselho Deliberativo do FNDE estabelecerá, por
meio de resolução, as regras e os procedimentos
complementares para a execução das ações previstas no termo
de compromisso e para a prestação de contas.
Art. 10. O acompanhamento e o controle social da
transferência e da aplicação dos recursos repassados para a
execução das ações do PAR, conforme Termo de Compromisso,
serão exercidos em âmbito municipal e estadual pelos
conselhos previstos no art. 24 da Lei no 11.494, de 20 de junho
de 2007
Parágrafo único. Os conselhos a que se refere o caput
analisarão as prestações de contas dos recursos repassados
aos entes federados e encaminharão ao FNDE demonstrativo
sintético anual da execução físico financeira, com parecer
conclusivo acerca da aplicação dos recursos.
Art. 11. Os valores transferidos pela União para a execução
das ações do PAR não poderão ser considerados pelos
beneficiários para fins de cumprimento do disposto no art. 212
da Constituição Federal.
Art. 12. A Lei no 10.880, de 9 de junho de 2004, passa a
vigorar com a seguinte alteração:
“Art. 3º ........................................................................
§ 1º O valor da assistência financeira será estabelecido em
ato do Ministro de Esta- do da Educação e terá como base:
I- o número de estudantes atendidos exclusivamente na
educação de jovens e adultos nos estabelecimentos públicos
de ensino, cujas matrículas ainda não tenham sido computadas
no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Edu- cação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação FUNDEB, de que trata a Lei no 11.494, de 20 de
Conhecimentos Pedagógicos
junho de 2007, independentemente da situação cadastral no
censo escolar; e
II- o valor anual mínimo por aluno definido nacionalmente
para educação de jovens e adultos do ano anterior ao da
assistência financeira, nos termos da Lei no 11.494, de 20 de
junho de 2007. ...................................................................................” (NR)
Art. 13. A Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, passa a
vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 8º .........................................................................
§ 1º Será admitido, para efeito da distribuição dos recursos
previstos no inciso II do caput do art. 60 do ADCT, em relação
às instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos e conveniadas com o poder público, o
cômputo das matrículas efetivadas:
I- na educação infantil oferecida em creches para crianças
de até 3 (três) anos;
II- na educação do campo oferecida em instituições
credenciadas que tenham como pro- posta pedagógica a
formação por alternância, observado o disposto em
regulamento.
.............................................................................................
§ 3º Será admitido, até 31 de dezembro de 2016, o cômputo
das matrículas das pré es- colas, comunitárias, confessionais
ou filantrópicas, sem fins lucrativos, conveniadas com o poder
público e que atendam às crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco)
anos, observadas as condições previstas nos incisos I a V do §
2º, efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado até a
data de publicação desta Lei.
...................................................................................” (NR)
“Art. 13. .......................................................................
.............................................................................................
VI- fixar percentual mínimo de recursos a ser repassado às
instituições de que tratam os incisos I e II do § 1º e os §§ 3º e
4º do art. 8º, de acordo com o número de matrículas
efetivadas.” (NR)
Art. 14. A Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009, passa a
vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 22. O Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE, com
o objetivo de prestar assistência financeira, em caráter
suplementar, às escolas públicas da educação básica das redes
estaduais, municipais e do Distrito Federal, às escolas de
educação especial qualificadas como beneficentes de
assistência social ou de atendimento direto e gratuito ao
público, às escolas mantidas por entidades de tais gêneros e
aos polos presenciais do sistema Universidade Aberta do
Brasil UAB que ofertem programas de formação inicial ou
continuada a profissionais da educação básica, observado o
disposto no art. 25, passa a ser regido pelo disposto nesta Lei.
§ 1° A assistência financeira a ser concedida a cada
estabelecimento de ensino beneficiário e aos polos presenciais
da UAB que ofertem programas de formação inicial ou
continuada a profissionais da educação básica será definida
anualmente e terá como base o número de alunos
matriculados na educação básica e na UAB, de acordo,
respectivamente, com dados do censo escolar realizado pelo
Ministério da Educação e com dados coletados pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino
Superior - CAPES, observado o disposto no art. 24.
...................................................................................” (NR)
“Art. 26.......................................................................
I- pelas unidades executoras próprias das escolas públicas
municipais, estaduais e do Distrito Federal e dos polos
presenciais do sistema UAB aos Municípios e às Secreta- rias
de Educação a que estejam vinculadas, que se encarregarão da
análise, julgamento, consolidação e encaminhamento ao FNDE,
conforme estabelecido pelo seu conselho deliberativo;
.............................................................................................
§ 1º As prestações de contas dos recursos transferidos
146
 APOSTILAS OPÇÃO

para atendimento das escolas e dos polos presenciais do 124º da República.

sistema UAB que não possuem unidades executoras próprias MICHEL TEMER
deverão ser feitas ao FNDE, observadas as respectivas redes Nelson Henrique Barbosa Filho
de ensino, pelos Municípios e pelas Secretarias de Educação José Henrique Paim Fernandes
dos Estados e do Distrito Federal. Miriam Belchior
............................................................................................. Este texto não substitui o publicado no DOU de 26.7.2012
§ 3º Em caso de omissão no encaminhamento das
prestações de contas, na forma do inciso I do caput, fica o FNDE ANEXO V
autorizado a suspender o repasse dos recursos a todas as DECRETO ESTADUAL Nº 46.218, DE 15 DE ABRIL DE
escolas e polos presenciais do sistema UAB da rede de ensino 2013, ALTERADO PELO DECRETO ESTADUAL Nº 46.233, DE
do respectivo ente federado. 30 DE ABRIL DE 2013 E DECRETO ESTADUAL Nº 46.939 DE
...................................................................................” (NR) 21 DE JANEIRO DE 2016.

“Art. 33 A. O Poder Executivo fica autorizado a conceder Decreto Estadual nº 46.233, de 15 de abril de 2013.
bolsas aos professores das redes públicas de educação e a Cria a Comissão Permanente de Educação no Campo em
estudantes beneficiários do Programa Nacional de Edu- cação Minas Gerais.
na Reforma Agrária-PRONERA.
§ 1º Os professores das redes públicas de educação O GOVERNADOR DO ESTADO DE MINAS GERAIS, no uso
poderão perceber bolsas pela participação nas atividades do de atribuição que lhe confere o inciso VII do art. 90 da
Pronera, desde que não haja prejuízo à sua carga horária Constituição do Estado,
regular e ao atendimento do plano de metas de cada instituição
com seu mantenedor, se for o caso. DECRETA:
§ 2º Os valores e os critérios para concessão e manutenção
das bolsas serão fixados pelo Poder Executivo. Art. 1° Fica criada a Comissão Permanente de Educação do
§ 3º As atividades exercidas no âmbito do Pronera não Campo, com o objetivo de propor à Secretaria de Estado de
caracterizam vínculo empregatício e os valores recebidos a Educação – SEE – diretrizes operacionais para a educação do
título de bolsa não se incorporam, para qualquer efeito, ao campo no âmbito do Estado de Minas Gerais e acompanhar a
vencimento, salário, remuneração ou proventos recebidos.” sua implementação.

Art. 15. A Lei no 8.405, de 9 de janeiro de 1992, passa a Art. 2° São atribuições da Comissão Permanente de
vigorar com as seguintes alterações: Educação do Campo:
“Art. 2º ........................................................................ I - elaborar propostas de diretrizes para a educação do
§ 1º No âmbito da educação superior e do campo a serem apresentadas à SEE;
desenvolvimento científico e tecnológico, a Capes terá como II - propor à SEE planos de ação para implementar as
finalidade: diretrizes operacionais da educação do campo no Estado;
I- subsidiar o Ministério da Educação na formulação de III - acompanhar a implementação dos planos de ação
políticas para pós graduação; referentes às diretrizes operacionais da educação do campo
II- coordenar e avaliar cursos, nas modalidades presencial em Minas Gerais; e
e a distância; IV - elaborar seu regimento interno.
III- estimular, mediante a concessão de bolsas de estudo,
auxílios e outros mecanismos, a formação de recursos Art. 3° A Comissão Permanente de Educação do Campo
humanos altamente qualificados para a docência de grau será composta por: I - representantes do poder executivo
superior, a pesquisa e o atendimento da demanda dos setores estadual:
público e privado. a) três representantes da Secretaria de Estado de
§ 2º No âmbito da educação básica, a Capes terá como Educação;
finalidade induzir, fomentar e acompanhar, mediante b) um representante do Conselho Estadual de Educação;
convênios, bolsas de estudo, auxílios e outros mecanismos, c) um representante da Secretaria de Estado de
inclusive em regime de colaboração com os Estados, os Agricultura, Pecuária e Abastecimento de Minas Gerais;
Municípios e o Distrito Federal e com instituições de ensino d) um representante da Secretaria de Estado de
superior públicas ou privadas, a formação inicial e continuada Desenvolvimento dos Vales do Jequitinhonha, Mucuri e do
de profissionais de magistério e os programas de estudos e Norte de Minas;
pesquisas em educação, respeitada a liberdade acadêmica das e) um representante da Empresa de Assistência Técnica e
instituições conveniadas, observado, ainda, o seguinte: Extensão Rural de Minas Gerais;
............................................................................................. f) um representante da Universidade Estadual de Montes
§ 4º Compete à Capes regulamentar as bolsas e os auxílios Claros;
de que trata este artigo. g) um representante da Universidade do Estado de Minas
§ 5º As bolsas de estudos e auxílios concedidos para Gerais;
formação inicial e continuada de profissionais de magistério II - como membros convidados:
deverão priorizar as respectivas áreas de atuação dos a) um representante da União Nacional de Dirigentes
docentes, bem como aquelas em que haja défice de Municipais de Educação;
profissionais.” (NR) b) um representante da Federação dos Trabalhadores da
Agricultura do Estado de Minas Gerais;
Art. 16. As despesas decorrentes do disposto nesta Lei c) um representante do Movimento dos Trabalhadores
correrão à conta de dotações específicas consignadas ao Rurais Sem Terra Setor Edu- cação Estadual;
orçamento vigente do Ministério da Educação, observadas as d) um representante da Federação das Comunidades
limitações de movimentação, empenho e pagamento, na forma Quilombolas de Minas Gerais;
da legislação orçamentária e financeira em vigor. e) um representante da Comissão Pastoral da Terra;
f) um representante da Associação Mineira das Escolas
Art. 17. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Família Agrícola;
Brasília, 25 de julho de 2012; 191º da Independência e g) um representante da Universidade Federal de Minas

Conhecimentos Pedagógicos 147

 APOSTILAS OPÇÃO

Gerais; I – representantes do Poder Executivo estadual:

h) um representante da Universidade Federal de Viçosa; a) três representantes da Secretaria de Estado de
i) um representante da Universidade Federal dos Vales do Educação;
Jequitinhonha e Mucuri; b) um representante do Conselho Estadual de Educação;
j) um representante do Conselho dos Povos Indígenas de c) um representante da Secretaria de Estado de
Minas Gerais; e Agricultura, Pecuária e Abastecimento de Minas Gerais;
k) um representante da União Nacional dos Conselhos d) um representante da Secretaria de Estado de
Municipais de Educação. Desenvolvimento dos Vales do Jequitinhonha, Mucuri e do
§ 1° Cada órgão ou entidade indicará um titular e um Norte de Minas;
suplente para representá-lo junto à Comissão, que serão e) um representante da Secretaria de Estado de Trabalho e
designados mediante portaria do Secretário de Estado de Emprego;
Educação, devidamente publicada no Diário Oficial dos f) um representante da Empresa de Assistência Técnica e
Poderes do Estado. Extensão Rural de Minas Gerais;
§ 2º O suplente substituirá o seu titular em suas ausências g) um representante da Universidade Estadual de Montes
e impedimentos. Claros;
§ 3° O mandato dos titulares e seus suplentes será de dois h) um representante da Universidade do Estado de Minas
anos, sendo permitida, em qualquer caso, apenas uma Gerais;
recondução. .......................................................................................................................”
§ 4º A presidência da Comissão será exercida por um dos (nr)
representantes da SEE, por indicação de seu Secretário.
Art. 2º Este Decreto entra em vigor na data de sua
Art. 4° A participação nas atividades da Comissão é publicação.
considerada serviço público relevante, vedada a remuneração,
a qualquer título, de seus integrantes. Palácio Tiradentes, em Belo Horizonte, aos 30 de abril de
2013; 225º da Inconfidência
Art. 5º As reuniões ordinárias da Comissão serão públicas Mineira e 192º da Independência do Brasil.
e terão periodicidade mensal, devendo ser convocadas com ANTONIO AUGUSTO JUNHO ANASTASIA
antecedência mínima de quarenta e oito horas, mediante Danilo de Castro
publicação no Diário Oficial dos Poderes do Estado e Maria Coeli Simões Pires
comunicação dirigida aos representantes das entidades. Renata Maria Paes de Vilhena
Parágrafo único. Poderão ser convocadas reuniões José Silva Soares
extraordinárias sempre que necessário. Ana Lúcia Almeida Gazzola
Elmiro Alves do Nascimento
Art. 6° O apoio administrativo e os meios necessários à Gilberto Wagner Martins Pereira Antunes
execução dos trabalhos da comissão serão fornecidos pelos
órgãos e entidades nele representadas, sob coordenação da Decreto Estadual nº 46.939, de 21 de janeiro de 2016.
SEE.
Altera o Decreto nº 46.218, de 15 de abril de 2013, que cria
Art. 7° A SEE baixará normas complementares para a Comissão Permanente de Educação no Campo em Minas
garantir o cumprimento do disposto neste Decreto. Gerais.

Art. 8º Este Decreto entra em vigor na data de sua O GOVERNADOR DO ESTADO DE MINAS GERAIS, no uso de
publicação. atribuição que lhe confere o inciso VII do art. 90 da
Constituição do Estado,
Palácio Tiradentes, em Belo Horizonte, aos 15 de abril de
2013; 225º da Inconfidência DECRETA:
Mineira e 192º da Independência do Brasil. Art. 1o Os incisos I e II do caput e o § 3° do art. 3o do
ANTONIO AUGUSTO JUNHO ANASTASIA Decreto no 46.218, de 15 de abril de 2013, passam a vigorar
Danilo de Castro com a seguinte redação: “Art. 3o
Maria Coeli Simões Pires .............................................................................................................................
Renata Maria Paes de Vilhena I – representantes do Poder Executivo estadual:
Ana Lúcia Almeida Gazzola a) cinco representantes da Secretaria de Estado de
Elmiro Alves do Nascimento Educação – SEE;
Gilberto Wagner Martins Pereira Antunes b) um representante do Conselho Estadual de Educação –
CEE;
Decreto Estadual nº 46.233, de 30 de abril de 2013. c) um representante da Secretaria de Estado de
Desenvolvimento e Integração do Norte e Nordeste de Minas
Altera o Decreto nº 46.218, de 16 de abril de 2013, que cria Gerais – SEDINOR;
a Comissão Permanente de Educação do Campo em Minas d) um representante da Secretaria de Estado de
Gerais. Desenvolvimento Agrário – SEDA;
e) um representante da Secretaria de Estado de Trabalho e
O GOVERNADOR DO ESTADO DE MINAS GERAIS, no uso de Desenvolvimento Social – SEDESE;
atribuição que lhe confere o inciso VII do art. 90 da f) um representante da Secretaria de Estado de
Constituição do Estado, Agricultura, Pecuária e Abaste- cimento – SEAPA;
g) um representante da Empresa de Assistência Técnica e
DECRETA: Extensão Rural de Minas Gerais– EMATER;
h) um representante da Universidade Estadual de Montes
Art. 1° O inciso I do art. 3o do Decreto no 46.218, de 16 de Claros – UNIMONTES; i) um representante da Universidade do
abril de 2013, passa a vigorar com a seguinte redação: “Art. 3º Estado de Minas Gerais – UEMG.
.................................................................................................................... II – como membros convidados, um representante:

Conhecimentos Pedagógicos 148

 APOSTILAS OPÇÃO

a) da Frente Parlamentar Mista pela Educação do Campo 126º da República

da Câmara dos Deputados; DILMA ROUSSEFF
b) da Comissão de Educação, Ciência e Tecnologia da José Eduardo Cardozo
Assembleia Legislativa de Minas Gerais; José Henrique Paim Fernandes
c) da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Sergio Braune Solon de Pontes
Educação – Seção Minas Gerais– UNDIME-MG; Miguel Rossetto
d) da União Nacional dos Conselhos Municipais de Luiza Helena de Bairros
Educação – UNCME-MG;
e) da Federação dos Trabalhadores na Agricultura do
Estado de Minas Gerais – FETAEMG; XII - Diretrizes Operacionais
f) da Federação das Comunidades Quilombolas do Estado
de Minas Gerais –
Básicas para a Educação
N ́Golo; Básica nas escolas do
g) do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – campo.
MST-MG;
h) da Comissão Pastoral da Terra – CPT-MG;
i) da Associação Mineira das Escolas Famílias Agrícolas –
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE
AMEFA; j) da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG;
EDUCAÇÃO BÁSICA
k) da Universidade Federal de Viçosa – UFV; l) da
RESOLUÇÃO CNE/CEB 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002.
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri –
UFVJM
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
§ 3° O mandato dos titulares e seus suplentes será de três
nas escolas do campo.
anos, sendo permitida, em qualquer caso, apenas uma
recondução.................................................................” (nr)
O Presidente da Câmara da Educação Básica, reconhecido
o modo próprio de vida social e o de utilização do espaço do
Art. 2° O caput do art. 5o do Decreto no 46.218, de 2013,
campo como fundamentais em sua diversidade, para a
passa a vigorar com a seguinte redação:
constituição da identidade da população rural e de sua
inserção cidadã na definição dos rumos da sociedade
“Art. 5° As reuniões ordinárias da Comissão serão públicas
brasileira, e tendo em vista o disposto na Lei nº 9.394, de 20 de
e terão periodicidade bi- mestral, devendo ser convocadas
dezembro de 1996 (LDB); na Lei nº 9.424, de 24 de dezembro
com antecedência mínima de quarenta e oito horas, mediante
de 1996, que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e
publicação no Diário Oficial dos Poderes do Estado e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
comunicação dirigida aos representantes das entidades.” (nr)
Magistério; na Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que
aprova o Plano Nacional de Educação; e no Parecer CNE/CEB
Art. 3° Este Decreto entra em vigor na data de sua
nº 36/2001, homologado Despacho do Senhor Ministro da
publicação.
Educação, publicado no DOU de 13 de março de 2002, resolve:
Palácio Tiradentes, em Belo Horizonte, aos 21 de janeiro
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes
de 2016; 228o da Inconfidência Mineira e 195o da
Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo a
Independência do Brasil.
serem observadas nos projetos das instituições que integram
os diversos sistemas de ensino.
FERNANDO DAMATA PIMENTEL
Publicado no Diário Oficial dos Poderes do Estado de Minas
Art. 2º Estas Diretrizes, com base na legislação
Gerais do dia 22 de janeiro de 2016.
educacional, constituem um conjunto de princípios e de
40
procedimentos que visam adequar o projeto institucional das
ANEXO VI
escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a
LEI Nº 12.960, DE 27 DE MARÇO DE 2014.
Educação Infantil, para o Ensino Fundamental, para o Ensino
Médio, para a Educação de Jovens e Adultos, para a Educação
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
Especial, para a Educação Indígena, para a Educação
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
Profissional de Nível Técnico e para a Formação de Docentes
fazer constar a exigência de manifestação de órgão normativo
da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
do sistema de ensino para o fechamento de escolas do campo,
Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal.
indígenas e quilombolas.
Parágrafo único. A identidade da escola do campo é
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o
definida pela sua vinculação às questões inerentes a sua
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios
dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na
Art. 1º O art. 28 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos
1996, passa a vigorar acrescido do seguinte parágrafo único:
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as
soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida
“Art. 28. ........................................................................
coletiva no país.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação do
Art. 3º O Poder Público, considerando a magnitude da
órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que
importância da educação escolar para o exercício da cidadania
considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de
plena e para o desenvolvimento de um país cujo paradigma
Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a
tenha como referências a justiça social, a solidariedade e o
manifestação da comunidade escolar.” (NR)
diálogo entre todos, independente de sua inserção em áreas
urbanas ou rurais, deverá garantir a universalização do acesso
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
da população do campo à Educação Básica e à Educação
Profissional de Nível Técnico.
Brasília, 27 de março de 2014; 193º da Independência e

Conhecimentos Pedagógicos 149

 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 4° O projeto institucional das escolas do campo,
expressão do trabalho compartilhado de todos os setores
comprometidos com a universalização da educação escolar
com qualidade social, constituir-se-á num espaço público de
investigação e articulação de experiências e estudos
direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o
desenvolvimento social, economicamente justo e perspectiva o exercício do poder nos termos do disposto no §
ecologicamente sustentável.
Art. 5º As propostas pedagógicas das escolas do campo,
respeitadas as diferenças e o direito à igualdade e cumprindo
imediata e plenamente o estabelecido nos arts. 23, 26 e 28 da
Lei nº 9.394/96, contemplarão a diversidade do campo em
todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos,
econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Para observância do estabelecido neste
artigo, as propostas pedagógicas das escolas do campo,
elaboradas no âmbito da autonomia dessas instituições, serão
desenvolvidas e avaliadas sob a orientação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica e a Educação
Profissional de Nível Técnico.
Art. 6º O Poder Público, no cumprimento das suas
responsabilidades com o atendimento escolar e à luz da
diretriz legal do regime de colaboração entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, proporcionará
Educação Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades
rurais, inclusive para aqueles que não o concluíram na idade
prevista, cabendo, em especial aos Estados, garantir as
condições necessárias para o acesso ao Ensino Médio e à
Educação Profissional de Nível Técnico.
Art. 7º É de responsabilidade dos respectivos sistemas de
ensino, através de seus órgãos normativos, regulamentar as
estratégias específicas de atendimento escolar do campo e a
flexibilização da organização do calendário escolar,
salvaguardando, nos diversos espaços pedagógicos e tempos
de aprendizagem, os princípios da política de igualdade.
§ 1° O ano letivo, observado o disposto nos arts. 23, 24 e 28
da LDB, poderá ser estruturado independente do ano civil.
§ 2° As atividades constantes das propostas pedagógicas
das escolas, preservadas as finalidades de cada etapa da
Educação Básica e da modalidade de ensino prevista, poderão
ser organizadas e desenvolvidas em diferentes espaços
pedagógicos, sempre que o exercício do direito à educação
escolar e o desenvolvimento da capacidade dos alunos de
aprender e de continuar aprendendo assim o exigirem.
Art. 8° As parcerias estabelecidas visando ao
desenvolvimento de experiências de escolarização básica e de
Educação Profissional, sem prejuízo de outras exigências que
poderão ser acrescidas pelos respectivos sistemas de ensino,
observarão:
I - articulação entre a proposta pedagógica da instituição e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a respectiva etapa da
Educação Básica ou da Educação Profissional;
II - direcionamento das atividades curriculares e
pedagógicas para um projeto de desenvolvimento sustentável;
III - avaliação institucional da proposta e de seus impactos
sobre a qualidade da vida individual e coletiva;
IV - controle social da qualidade da educação escolar,
mediante a efetiva participação da comunidade do campo.
Art. 9º As demandas provenientes dos movimentos sociais
poderão subsidiar os componentes estruturantes das políticas
educacionais, respeitado o direito à educação escolar, nos
termos da legislação vigente.
Art. 10 O projeto institucional das escolas do campo,
considerado o estabelecido no art. 14 da LDB, garantirá a
Conhecimentos Pedagógicos
gestão democrática, constituindo mecanismos que
possibilitem estabelecer relações entre a escola, a comunidade
local, os movimentos sociais, os órgãos normativos do sistema
de ensino e os demais setores da sociedade.
Art. 11 Os mecanismos de gestão democrática, tendo como
1º do art. 1º da Constituição Federal, contribuirão
diretamente:
I - para a consolidação da autonomia das escolas e o
fortalecimento dos conselhos que propugnam por um projeto
de desenvolvimento que torne possível à população do campo
viver com dignidade;
II - para a abordagem solidária e coletiva dos problemas do
campo, estimulando a autogestão no processo de elaboração,
desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas das
instituições de ensino.
Art. 12 O exercício da docência na Educação Básica,
cumprindo o estabelecido nos arts. 12, 13, 61 e 62 da LDB e
nas Resoluções CNE/CEB nº 3/97 e nº 2/99, assim como os
Pareceres CNE/CP nº 9/2001, nº 27/2001 e nº 28/2001, e as
Resoluções CNE/CP nº 1/2002 e nº 2/2002, a respeito da
formação de professores em nível superior para a Educação
Básica, prevê a formação inicial em curso de licenciatura,
estabelecendo como qualificação mínima, para a docência na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o
curso de formação de professores em Nível Médio, na
modalidade Normal.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino, de acordo com o
art. 67 da LDB desenvolverão políticas de formação inicial e
continuada, habilitando todos os professores leigos e
promovendo o aperfeiçoamento permanente dos docentes.
Art. 13 Os sistemas de ensino, além dos princípios e
diretrizes que orientam a Educação Básica no país, observarão,
no processo de normatização complementar da formação de
professores para o exercício da docência nas escolas do campo,
os seguintes componentes:
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo
protagonismo das crianças, dos jovens e dos adultos do campo
na construção da qualidade social da vida individual e coletiva,
da região, do país e do mundo;
II - propostas pedagógicas que valorizem, na organização
do ensino, a diversidade cultural e os processos de interação e
transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao
avanço científico e tecnológico e respectivas contribuições
para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos
princípios éticos que norteiam a convivência solidária e
colaborativa nas sociedades democráticas.
Art. 14 O financiamento da educação nas escolas do campo,
tendo em vista o que determina a Constituição Federal, no art.
212 e no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias, a LDB, nos arts. 68, 69, 70 e 71, e a
regulamentação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Lei nº
9.424/96), será assegurado mediante cumprimento da
legislação a respeito do financiamento da educação escolar no
Brasil.
Art. 15 No cumprimento do disposto no § 2º do art. 2º, da
Lei nº 9.424/96, que determina a diferenciação do custo-aluno
com vistas ao financiamento da educação escolar nas escolas
do campo, o Poder Público levará em consideração:
I - as responsabilidades próprias da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios com o atendimento escolar
em todas as etapas e modalidades da Educação Básica,
contemplada a variação na densidade demográfica e na
relação professor/aluno;
150
 APOSTILAS OPÇÃO

II - as especificidades do campo, observadas no V - com as iniciativas e os programas de formação

atendimento das exigências de materiais didáticos, implementados pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos
equipamentos, laboratórios e condições de deslocamento dos Municípios.
alunos e professores apenas quando o atendimento escolar
não puder ser assegurado diretamente nas comunidades CAPÍTULO I
rurais; DOS PRINCÍPIOS E OBJETIVOS
III - remuneração digna, inclusão nos planos de carreira e Seção I
institucionalização de programas de formação continuada Dos princípios
para os profissionais da educação que propiciem, no mínimo,
o disposto nos arts. 13, 61, 62 e 67 da LDB. Art. 2o Para atender às especificidades do exercício de suas
atividades e aos objetivos das diferentes etapas e modalidades
Art. 16 Esta Resolução entra em vigor na data de sua da educação básica, a formação dos profissionais da educação
publicação, ficando revogadas as disposições em contrário. terá como princípios:
I - o compromisso com um projeto social, político e ético
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO que contribua para a consolidação de uma nação soberana,
democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação
dos indivíduos e dos grupos sociais;
XIII - Política Nacional de II - o compromisso dos profissionais e das instituições com
o aprendizado dos estudantes na idade certa, como forma de
Formação de Profissionais redução das desigualdades educacionais e sociais;
do Magistério da Educação III - a colaboração constante, articulada entre o Ministério
Básica. da Educação, os sistemas e as redes de ensino, as instituições
educativas e as instituições formadoras;
IV - a garantia de padrão de qualidade nos cursos de
formação inicial e continuada;
DECRETO Nº 8.752, DE 9 DE MAIO DE 2016
V - a articulação entre teoria e prática no processo de
formação, fundada no domínio de conhecimentos científicos,
DISPÕE SOBRE A POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO DOS
pedagógicos e técnicos específicos, segundo a natureza da
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA.
função;
VI - a articulação entre formação inicial e formação
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que
continuada, e entre os níveis, as etapas e as modalidades de
lhe confere o art. 84, caput, inciso IV, da Constituição, tendo
ensino;
em vista o disposto no art. 211, caput e § 1o, da Constituição,
VII - a formação inicial e continuada, entendidas como
no art. 3o, caput, incisos VII e IX, e art. 8o da Lei no 9.394, de 20
componentes essenciais à profissionalização, integrando-se ao
de dezembro de 1996, na Lei no 10.172, de 9 de janeiro de
cotidiano da instituição educativa e considerando os
2001, no art. 2o da Lei no 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e
diferentes saberes e a experiência profissionais;
Considerando as Metas 15 e 16 do Plano Nacional de
VIII - a compreensão dos profissionais da educação como
Educação, aprovado pela Lei no 13.005, de 24 de junho de
agentes fundamentais do processo educativo e, como tal, da
2014,
necessidade de seu acesso permanente a processos
DECRETA:
formativos, informações, vivência e atualização profissional,
visando à melhoria da qualidade da educação básica e à
Art. 1o Fica instituída a Política Nacional de Formação dos
qualificação do ambiente escolar;
Profissionais da Educação Básica, com a finalidade de fixar
IX - a valorização dos profissionais da educação, traduzida
seus princípios e objetivos, e de organizar seus programas e
em políticas permanentes de estímulo à profissionalização, à
ações, em regime de colaboração entre os sistemas de ensino
progressão na carreira, à melhoria das condições de
e em consonância com o Plano Nacional de Educação - PNE,
remuneração e à garantia de condições dignas de trabalho;
aprovado pela Lei no 13.005, de 24 de junho de 2014, e com os
X - o reconhecimento das instituições educativas e demais
planos decenais dos Estados, do Distrito Federal e dos
instituições de educação básica como espaços necessários à
Municípios.
formação inicial e à formação continuada;
§ 1o Para fins desde Decreto, consideram-se profissionais
XI - o aproveitamento e o reconhecimento da formação, do
da educação básica as três categorias de trabalhadores
aprendizado anterior e da experiência laboral pertinente, em
elencadas no art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
instituições educativas e em outras atividades;
1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a saber:
XII - os projetos pedagógicos das instituições formadoras
professores, pedagogos e funcionários da educação, atuantes
que reflitam a especificidade da formação dos profissionais da
nas redes públicas e privadas da educação básica ou a elas
educação básica, que assegurem a organicidade ao trabalho
destinados.
das diferentes unidades que concorram para essa formação e
§ 2o O disposto no caput será executado na forma
a sólida base teórica e interdisciplinar e que efetivem a
estabelecida pelos art. 61 a art. 67 da Lei no 9.394, de 1996, e
integração entre teoria e as práticas profissionais;
abrangerá as diferentes etapas e modalidades da educação
XIII - a compreensão do espaço educativo na educação
básica.
básica como espaço de aprendizagem, de convívio
§ 3o O Ministério da Educação, ao coordenar a Política
cooperativo, seguro, criativo e adequadamente equipado para
Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica,
o pleno aproveitamento das potencialidades de estudantes e
deverá assegurar sua coerência com:
profissionais da educação básica; e
I - as Diretrizes Nacionais do Conselho Nacional de
XIV - a promoção continuada da melhoria da gestão
Educação - CNE;
educacional e escolar e o fortalecimento do controle social.
II - com a Base Nacional Comum Curricular;
III - com os processos de avaliação da educação básica e
superior;
IV - com os programas e as ações supletivas do referido
Ministério; e

Conhecimentos Pedagógicos 151

 APOSTILAS OPÇÃO
Seção II
Dos objetivos
Art. 3o São objetivos da Política Nacional de Formação dos
Profissionais da Educação Básica:
I - instituir o Programa Nacional de Formação de
Profissionais da Educação Básica, o qual deverá articular ações
das instituições de ensino superior vinculadas aos sistemas
federal, estaduais e distrital de educação, por meio da
colaboração entre o Ministério da Educação, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios;
II - induzir avanços na qualidade da educação básica e
ampliar as oportunidades de formação dos profissionais para
o atendimento das políticas deste nível educacional em todas
as suas etapas e modalidades, e garantir a apropriação
progressiva da cultura, dos valores e do conhecimento, com a
aprendizagem adequada à etapa ou à modalidade cursada
pelos estudantes;
III - identificar, com base em planejamento estratégico
nacional, e suprir, em regime de colaboração, a necessidade
das redes e dos sistemas de ensino por formação inicial e
continuada dos profissionais da educação básica, de forma a
assegurar a oferta em quantidade e nas localidades
necessárias;
IV - promover a integração da educação básica com a
formação inicial e continuada, consideradas as características
culturais, sociais e regionais em cada unidade federativa;
V - apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação
inicial e continuada em exercício para profissionais da
educação básica pelas instituições de ensino superior em
diferentes redes e sistemas de ensino, conforme estabelecido
pela Meta 15 do PNE;
VI - promover a formação de profissionais comprometidos
com os valores de democracia, com a defesa dos direitos
humanos, com a ética, com o respeito ao meio ambiente e com
relações étnico-raciais baseadas no respeito mútuo, com vistas
à construção de ambiente educativo inclusivo e cooperativo;
VII - assegurar o domínio dos conhecimentos técnicos,
científicos, pedagógicos e específicos pertinentes à área de
atuação profissional, inclusive da gestão educacional e escolar,
por meio da revisão periódica das diretrizes curriculares dos
cursos de licenciatura, de forma a assegurar o foco no
aprendizado do aluno;
VIII - assegurar que os cursos de licenciatura contemplem
carga horária de formação geral, formação na área do saber e
formação pedagógica específica, de forma a garantir o campo
de prática inclusive por meio de residência pedagógica; e
IX - promover a atualização teórico-metodológica nos
processos de formação dos profissionais da educação básica,
inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de
comunicação e informação nos processos educativos.
CAPÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO, DO PLANEJAMENTO E DOS
PROGRAMAS E AÇÕES INTEGRADOS E COMPLEMENTARES
Seção I
Da organização
Art. 4o A Política Nacional de Formação de Profissionais da
Educação Básica será orientada pelo Planejamento Estratégico
Nacional, documento de referência proposto pelo Ministério
da Educação para a formulação de Planos Estratégicos em cada
unidade federativa e para a implementação das ações e dos
programas integrados e complementares.
Parágrafo único. As ações e os programas integrados e
complementares serão aqueles de apoio técnico e financeiro
aos Estados, aos Municípios e ao Distrito Federal, de forma
complementar ao previsto nos Planejamentos Estratégicos,
visando ao fortalecimento dos processos de formação,
Conhecimentos Pedagógicos
profissionalização, avaliação, supervisão e regulação da oferta
dos cursos técnicos e superiores.
Art. 5o A Política Nacional de Formação de Profissionais da
Educação Básica contará com Comitê Gestor Nacional e com
Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação dos
Profissionais da Educação Básica.
Parágrafo único. O detalhamento da composição, das
atribuições e formas de funcionamento do Comitê Gestor
Nacional e dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à
Formação dos Profissionais da Educação Básica será objeto de
ato do Ministro de Estado da Educação, atendidas as
disposições deste Decreto.
Art. 6o O Comitê Gestor Nacional terá como atribuições:
I - aprovar o Planejamento Estratégico Nacional proposto
pelo Ministério da Educação;
II - sugerir ajustes e recomendar planos estratégicos
estaduais para a formação dos profissionais da Educação
Básica e suas revisões, além de opinar em relação ao
Planejamento Estratégico Nacional e às ações e aos programas
integrados e complementares que darão sustentação à política
nacional; e
III - definir normas gerais para o funcionamento dos
Fóruns Estaduais Permanentes e do Fórum Distrital
Permanente de Apoio à Formação dos Profissionais da
Educação Básica e o acompanhamento desuas atividades.
Parágrafo único. O Comitê Gestor Nacional será presidido
pelo Secretário-Executivo do Ministério da Educação e contará
com a participação:
I - das secretarias e autarquias do Ministério da Educação;
II - de representantes dos sistemas federal, estaduais,
municipais e distrital de educação;
III - de profissionais da educação básica, considerada a
diversidade regional; e
IV - de entidades científicas.
Art. 7o Os Fóruns Estaduais Permanentes e o Fórum
Permanente do Distrito Federal de Apoio à Formação dos
Profissionais da Educação Básica terão como atribuições:
I - elaborar e propor plano estratégico estadual ou distrital,
conforme o caso, para a formação dos profissionais da
educação, com base no Planejamento Estratégico Nacional;
II - acompanhar a execução do referido plano, avaliar e
propor eventuais ajustes, com vistas ao aperfeiçoamento
contínuo das ações integradas e colaborativas por ele
propostas; e
III - manter agenda permanente de debates para o
aperfeiçoamento da política nacional e de sua integração com
as ações locais de formação.
Parágrafo único. Nos Fóruns Estaduais Permanentes e no
Fórum Permanente do Distrito Federal, terão assento
representantes da esfera federal, estadual, municipal, das
instituições formadoras e dos profissionais da educação,
visando à concretização do regime de colaboração.
Seção II
Do Planejamento Estratégico Nacional e dos Planos
Estratégicos dos Estados e do Distrito Federal
Art. 8o O Planejamento Estratégico Nacional, elaborado
pelo Ministério da Educação e aprovado pelo Comitê Gestor
Nacional, terá duração quadrienal e revisões anuais, ouvidos
os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação dos
Profissionais da Educação Básica, e deverá:
I - assegurar a oferta de vagas em cursos de formação de
professores e demais profissionais da educação em
conformidade com a demanda regional projetada de novos
professores;
152
 APOSTILAS OPÇÃO
II - assegurar a oferta de vagas em cursos de formação
inicial e continuada de professores em exercício que não
possuam a graduação e a licenciatura na área de sua atuação,
conforme os critérios de prioridade em associação com os
sistemas de ensino;
III - assegurar a oferta de vagas em cursos de formação
continuada integrados à pós-graduação para professores da
educação básica; e
IV - promover, em associação com governos estaduais,
municipais e distrital, a formação continuada de professores
da educação básica mediante integração ensino-serviço,
inclusive por meio de residência pedagógica.
Parágrafo único. O Ministério da Educação desenvolverá
formas de ação coordenada e colaboração entre os sistemas
federal, estaduais, municipal e distrital, com vistas a assegurar
a oferta de vagas de formação inicial na quantidade e a
distribuição geográfica adequada à demanda projetada pelas
redes de educação básica.
Art. 9o Os planos estratégicos a que se refere o inciso I
do caput do art. 7o serão quadrienais, com revisões anuais, e
deverão contemplar:
I - diagnóstico e identificação das necessidades de
formação inicial e continuada de profissionais da educação e
da capacidade de atendimento das instituições envolvidas, de
acordo com o Planejamento Estratégico Nacional;
II - definição de ações a serem desenvolvidas para o
atendimento das necessidades de formação inicial e
continuada, nas diferentes etapas e modalidades de ensino; e
III - atribuições e responsabilidades de cada partícipe, com
especificação dos compromissos assumidos, inclusive
financeiros.
Art. 10. O diagnóstico, o planejamento e a organização do
atendimento das necessidades de formação inicial e
continuada de profissionais das redes e dos sistemas de ensino
que integrarão o Planejamento Estratégico Nacional e os
planejamentos estratégicos estaduais e distrital se basearão
nos dados do Censo Escolar da Educação Básica, do Censo
Escolar da Educação Superior e nas informações oficiais
disponibilizadas por outras agências federais e pelas
Secretarias de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, em especial os indicadores dos Planos de Ações
Articuladas.
Art. 11. No âmbito dos planos estratégicos a que se refere
o inciso I do caput do art. 7o, o Ministério da Educação apoiará
técnica ou financeiramente, conforme o caso:
I - cursos de formação inicial de nível superior em
licenciatura;
II - cursos de formação inicial necessários para cada
categoria dos profissionais da educação, decorrentes das
demandas para as diferentes funções que desempenham;
III - cursos de segunda licenciatura, para profissionais do
magistério em exercício, para que tenham formação na área
em que atuam;
IV - cursos de formação pedagógica para graduados não
licenciados;
V - cursos de formação técnica de nível médio e superior
nas áreas de Secretaria Escolar, Alimentação Escolar,
Infraestrutura Escolar, Multimeios Didáticos, Biblioteconomia
e Orientação Comunitária, podendo este rol ser ampliado
conforme a demanda observada e a capacidade da rede
formadora;
VI - cursos de formação continuada;
VII - programas de iniciação à docência, inclusive por meio
de residência pedagógica; e
VIII - ações de apoio a órgãos e instituições formadoras
públicas vinculadas às Secretarias de Educação dos Estados,
dos Municípios e do Distrito Federal.
Conhecimentos Pedagógicos
§ 1o As formas de apoio técnico e financeiro serão
definidas em ato do Ministro de Estado da Educação.
§ 2o Cada ação de apoio técnico ou financeiro por parte da
União deverá estar em consonância com o Plano Estratégico
Nacional e seguirá regramento próprio, estabelecido pelo
Ministério da Educação, em conformidade com os
compromissos assumidos descritos em plano estratégico
estadual ou distrital.
§ 3o Nos planos estratégicos a que se refere o inciso I do
caput do art. 7º, deverão também estar relacionadas as
contrapartidas e os compromissos assumidos pelos Estados,
pelo Distrito Federal e pelos Municípios.
Seção III
Dos programas e ações integrados e complementares
Art. 12. O Planejamento Estratégico Nacional deverá
prever programas e ações integrados e complementares
relacionados às seguintes iniciativas:
I - formação inicial e continuada em nível médio e superior
para os trabalhadores da educação que atuem na rede pública
e nas escolas comunitárias gratuitas da educação básica, em
funções identificadas como da Categoria III dos profissionais
da educação;
II - iniciação à docência e ao apoio acadêmico a licenciandos e
licenciados;
III - formação pedagógica para graduados não licenciados;
IV - formação inicial em nível médio, na modalidade normal
para atuantes em todas as redes de ensino, na educação infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental na função de magistério;
V - estímulo à revisão da estrutura acadêmica e curricular
dos cursos de licenciatura, em articulação com as Diretrizes
Curriculares Nacionais e com a Base Nacional Comum
Curricular da Educação Básica;
VI - estímulo ao desenvolvimento de projetos pedagógicos
que visem a promover desenhos curriculares próprios à
formação de profissionais do magistério para atendimento da
Educação Profissional e Tecnológica, Educação de Jovens e
Adultos, Educação Especial, Educação do Campo, de povos
indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos;
VII - estímulo ao desenvolvimento de projetos pedagógicos
que visem a promover novos desenhos curriculares ou
percursos formativos destinados aos profissionais da
educação básica;
VIII - residência docente, que estimulem a integração entre
teoria e prática em escolas de comprovada qualidade
educativa;
IX - formação continuada no contexto dos pactos nacionais
de desenvolvimento da educação básica;
X - mestrados acadêmicos e profissionais para graduados;
XI - intercâmbio de experiências formativas e de
colaboração entre instituições educacionais;
XII - formação para a gestão das ações e dos programas
educacionais e para o fortalecimento do controle social;
XIII - apoio, mobilização e estímulo a jovens para o
ingresso na carreira docente;
XIV - financiamento estudantil a estudantes matriculados
em cursos de licenciatura com avaliação positiva pelo Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior - Sinaes, na forma
disciplinada pela Lei no 10.861, de 10 de abril de 2004,
inclusive a amortização do saldo devedor pela docência efetiva
na rede pública de educação básica;
XV - cooperação com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios nos processos de ingresso e fortalecimento dos
planos de carreira, melhoria da remuneração e das condições
de trabalho, valorização profissional e do espaço escolar; e
XVI - realização de pesquisas, incluídas aquelas destinadas
ao mapeamento, ao aprofundamento e à consolidação dos
estudos sobre perfil, demanda e processos de formação de
profissionais da educação.
153
 APOSTILAS OPÇÃO
Art. 13. Os cursos de formação inicial e continuada
deverão privilegiar a formação geral, a formação na área do
saber e a formação pedagógica específica.
Art. 14. O Ministério da Educação, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, apoiará programas
e cursos de segunda licenciatura e complementação
pedagógica para profissionais que atuem em áreas do
conhecimento nas quais não possuam formação específica de
nível superior.
Art. 15. Serão fortalecidas as funções de avaliação,
regulação e supervisão da educação profissional e superior,
visando a plena implementação das diretrizes curriculares
relativas à formação dos profissionais da educação básica.
Parágrafo único. O Sinaes, instituído pela Lei no 10.861, de
2004, preverá regime especial para avaliação das
licenciaturas, inclusive no que diz respeito ao Exame Nacional
de Desempenho dos Estudantes - Enade.
Art. 16. A Coordenação Nacional de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior - Capes fomentará a pesquisa
aplicada nas licenciaturas e nos programas de pós-graduação,
destinada à investigação dos processos de ensino-
aprendizagem e ao desenvolvimento da didática específica.
Art. 17. O Ministério da Educação coordenará a realização
de prova nacional para docentes para subsidiar os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, mediante adesão, na
realização de concursos públicos de admissão de profissionais
do magistério da educação básica pública, de maneira a
harmonizar a conclusão da formação inicial com o início do
exercício profissional.
CAPÍTULO III
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 18. O Ministério da Educação regulamentará este
Decreto no prazo máximo de sessenta dias, contado da data de
sua publicação.
Parágrafo único. O apoio do Ministério da Educação aos
planos estratégicos estadual e distrital de formação em
andamento e aos outros programas e ações de formação de
profissionais da educação em execução continuam em vigência
até seu encerramento ou até que novos acordos colaborativos
sejam construídos e regulamentados no âmbito da Política
Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica.
Art. 19. Ficam revogados:
I - o Decreto no 6.755, de 29 de janeiro de 2009; e
II - o Decreto no 7.415, de 30 de dezembro de 2010.
Art. 20. Este Decreto entra em vigor na data de sua
publicação.
Brasília, 9 de maio de 2016; 195o da Independência e
128o da República.
DILMA ROUSSEFF
Aloizio Mercadante
Conhecimentos Pedagógicos
XIV - Organização e o
funcionamento do ensino
nas Escolas Estaduais de
Educação Básica de Minas
Gerais.
RESOLUÇÃO SEE N° 2197, DE 26 DE OUTUBRO DE 2012.
Dispõe sobre a organização e o funcionamento do ensino
nas Escolas Estaduais de Educação Básica de Minas Gerais e dá
outras providências.
A SECRETÁRIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, no uso de sua
competência, tendo em vista o disposto na Lei n°9.394, de 20
de dezembro de 1996, nas Resoluções do Conselho Nacional
de Educação n° 4, de 13 de julho de 2010, no 7, de 14 de
dezembro de 2010 e no 2, de 30 de janeiro de 2012, nos
Pareceres do Conselho Estadual de Educação no 1132, de 12
de dezembro de 1997, e no 1158, de 11 de dezembro de 1998,
RESOLVE:
TÍTULO I
DA ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO ESCOLAR
CAPÍTULO I
DAS DISPOSICÖESPRELIMINARES
Art. 1° A presente Resolução estabelece as diretrizes para
a organização e o funcionamento do ensino nas Escolas
Estaduais de Educação Básica de Minas Gerais.
Parágrafo único. Estas diretrizes estão em consonância
com a legislação nacional, com os fundamentos e
procedimentos definidos pelos Conselhos Nacional e Estadual
de Educação, com as normas do Sistema Estadual de Ensino de
Minas Gerais e com a estratégia governamental de longo prazo
definida no Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado -
PMIDI 2011-2030.
Art. 2° O disposto nesta Resolução, complementada,
quando necessário, por normas específicas, aplica-se a todas
as etapas e modalidades da Educação Básica.
Art. 3° As Escolas da Rede Estadual de Ensino adotarão,
como norteadores de suas ações pedagógicas, os seguintes
princípios:
I - Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia;
de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso
com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater
e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem,
gênero, etnia, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação:
II - Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de
cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do
regime democrático e dos recursos ambientais; da busca da
equidade e da exigência de diversidade de tratamento para
assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que
apresentam diferentes necessidades:
III - Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com
o da racionalidade; do enriquecimento das formas de
expressão e do exercício da criatividade da valorização das
diferentes manifestações culturais, especialmente, a da cultura
mineira e da construção de identidades pluraise solidárias.
Parágrafo único. Na Educação Básica, as dimensões
inseparáveis do educar e do cuidar deverão ser consideradas
no desenvolvimento das ações pedagógicas, buscando
recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua
154
 APOSTILAS OPÇÃO
centralidade, que é o educando.
Art. 4° As Escolas da Rede Estadual de Ensino devem
assegurar aos pais, conviventes ou não com seus filhos, ou
responsáveis, o acesso às suas instalações físicas, informá-los
sobre a execução de seu Projeto Político-Pedagógico e, a cada
bimestre, sobre a frequência e o rendimento dos alunos.
CAPÍTULO II
DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E DO
REGIMENTO ESCOLAR
Art. 5° O Projeto Político-Pedagógico e o Regimento
Escolar de cada unidade de ensino devem ser elaborados e
atualizados em conformidade com a legislação, assegurada a
participação de todos os segmentos representativos da Escola,
com assessoramento do Serviço de Inspeção Escolar e Equipes
Pedagógicas Central e Regional, e aprovados pelo Colegiado de
cada Escola, implementados e amplamente divulgados na
comunidade escolar.
§ 1° O Projeto Político-Pedagógico deve expressar, com
clareza, os direitos de aprendizagem que devem ser garantidos
aos alunos.
§ 2° Faz parte integrante do Projeto Político-Pedagógico o
Plano de Intervenção Pedagógica (PIP) elaborado,
anualmente, pela Equipe Pedagógica da Escola, a partir dos
resultados das avaliações internas e externas, com o objetivo
de melhorar o desempenho dos alunos no processo de ensino-
aprendizagem e garantir a continuidade de seu percurso
escolar,
Art. 6° Os profissionais da Escola devem reunir-se,
periodicamente, conforme cronograma estabelecido pela
Equipe Gestora, para estudos, avaliação coletiva das ações
desenvolvidas e redimensionamento do processo pedagógico,
conforme o previsto no Projeto Político Pedagógico e no Plano
de Intervenção Pedagógica (PIP).
CAPÍTULO III
DO CALENDÁRIO ESCOLAR
Art. 7° O Calendário Escolar deve ser elaborado pela
Escola, em acordo com os parâmetros definidos em norma
específica, publicada anualmente pela Secretaria de Estado de
Educação - SEE, discutido e aprovado pelo Colegiado e
amplamente divulgado, cabendo à Inspeção Escolar
supervisionar o cumprimento das atividades nele previstas.
§ 1° Serão garantidos, no Calendário Escolar, os mínimos
de 200 (duzentos) dias letivos e carga horária de 800 horas,
para os anos iniciais, e de 833 horas e 20 minutos, para os anos
finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
§ 2° A Escola deve oferecer atividades complementares
para os alunos que, no ato da matrícula, não tiverem optado
pelo Componente Curricular facultativo, para cumprimento da
carga horária obrigatória.
Art. 8° Considera-se dia letivo aquele em que professores e
alunos desenvolvem atividades de ensino-aprendizagem, de
caráter obrigatório, independentemente do local onde sejam
realizadas.
Art. 9° Considera-se dia escolar aquele em que são
realizadas atividades de caráter pedagógico e administrativo,
com a presença obrigatória do pessoal docente, técnico e
administrativo, podendo incluir a representação de pais e
alunos.
Art. 10 E recomendada a abertura da Escola nos feriados,
finais de semana e férias escolares, para atividades educativas
e comunitárias, cabendo à direção da escola encontrar formas
Conhecimentos Pedagógicos
para garantir o funcionamento previsto, observadas as
vedações da legislação.
CAPÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR
Art. 11 A jornada escolar no Ensino Fundamental deve ser
de, no mínimo, 4 horas de trabalho diário, excluído o tempo
destinado ao recreio.
Art. 12 Respeitados os dispositivos legais, compete à escola
proceder à organização do tempo escolar no ensino
fundamental e médio, assegurando a duração da semana letiva
de 05 (cinco) dias.
Art. 13 Poderá ser organizado horário escolar, com aulas
geminadas de um mesmo Componente Curricular, para
melhor desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem.
CAPÍTULO V
DO ATENDIMENTO DA DEMANDA DA MATRÍCULA, DA
FREQUÊNCIA E DA PERMAN ENCIA
Art. 14. O encaminhamento da população em idade escolar
ao Ensino Fundamental é formalizado por meio do Cadastro
Escolar, cujo processamento se faz mediante ação conjunta da
Secretaria de Estado de Educação e das Secretarias Municipais
de Educação, obedecidos os critérios definidos em norma
específica.
Parágrafo único. Será garantida ao aluno do Ensino
Fundamental, anos iniciais ou finais, a continuidade de seus
estudos em outra Escola Pública Estadual de Ensino
Fundamental. Ou Ensino Médio, quando a Escola onde iniciou
seu percurso escolar não contar com todas as etapas da
Educação Básica.
Art. 15 Cabe à Superintendência Regional de Ensino a
divulgação do calendário unificado para a realização das
matrículas nas Escolas Públicas Estaduais.
Art. 16 A Escola deve renovar ou efetivar a matrícula dos
alunos a cada ano letivo, sendo vedada qualquer forma de
discriminação, em especial aquelas decorrentes da origem,
gênero, etnia, cor e idade.
Parágrafo único. A matrícula dos alunos poderá ocorrer em
qualquer época do ano.
Art. 17 O recurso da classificação tem por objetivo
posicionar o aluno em qualquer ano da Educação Básica,
compatível com sua idade, experiência, nível de desempenho
ou de conhecimento, nas seguintes situações:
I - por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, o ano anterior, na própria Escola;
II - por transferência, para alunos procedentes de outra
Escola situada no País ou no exterior, considerando a idade e
desempenho;
III - independentemente de escolarização anterior,
mediante avaliação feita pela Escola, que defina o grau de
desenvolvimento e idade do aluno.
Parágrafo único. Os documentos que fundamentarem e
comprovarem a classificação do aluno deverão ser arquivados
na pasta individual.
Art. 18. A reclassificação é o reposicionamento do aluno no
ano diferente de sua situação atual, a partir de uma avaliação
de seu desempenho, podendo ocorrer nas seguintes situações:
I - avanço: propicia condições para conclusão de anos da
Educação Básica, em menos tempo, ao aluno portador de altas
habilidades comprovadas por instituição competente;
155
 APOSTILAS OPÇÃO
II - aceleração: é a forma de reposicionar o aluno com
atraso escolar em relação à sua idade, durante o ano letivo;
III - transferência: o aluno proveniente de Escola situada
no País ou exterior poderá ser avaliado e posicionado, em ano
diferente ao indicado no seu histórico escolar da Escola de
origem, desde que comprovados conhecimentos e habilidades;
IV - frequência: ao aluno com frequência inferior a 75% da
carga horária mínima exigida e que apresentar desempenho
satisfatório. "
Parágrafo único. Os documentos que fundamentarem e
comprovarem a reclassificação do aluno deverão ser
arquivados na pasta individual.
Art. 19. É vedado à escola pública estadual:
I - cobrar taxas, contribuições ou exigir pagamentos a
qualquer título;
II - exigir das famílias a compra de material escolar
mediante lista estabelecida pela Escola;
III - impedir a frequência às aulas ao aluno que não estiver
usando uniforme ou não dispuser do material escolar:
IV - vender uniformes.
Art. 20 No ato da matrícula, a direção da Escola deve
entregar, por escrito, ao aluno ou ao seu responsável, cópia das
vedações previstas no art. 19, e informá-los sobre os principais
aspectos da organização e funcionamento do Estabelecimento
de Ensino.
Art. 21. Terá sua matrícula cancelada o aluno que, sem
justificativa, deixar de comparecer à Escola, até o 25º
(vigésimo quinto) dia letivo consecutivo, após o início das
aulas, ou a contar da data de efetivação da matrícula, se esta
ocorrer durante o ano letivo.
§ 1° Antes de efetuar o cancelamento da matrícula, a
direção da Escola deve entrar em contato, por escrito, com o
aluno ou seu responsável, alertando-o sobre a obrigatoriedade
do cumprimento da frequência escolar.
§ 2° Configurados o cancelamento da matrícula, o
abandono ou repetidas faltas não justificadas do aluno, a
Escola deve informar o fato, por escrito, ao Conselho Tutelar,
ao Juiz Competente da Comarca e ao representante do
Ministério Público do Município.
§ 3° O aluno que teve a sua matrícula cancelada poderá
retornar para a mesma Escola, se houver vaga, ou para outra
Escola pública estadual.
Art. 22 O controle de frequência diária dos alunos é de
responsabilidade do professor, que deverá comunicar à
direção da Escola eventuais faltas consecutivas, para as
providências cabíveis.
§ 1° O estabelecimento de ensino, após apurar a frequência
do aluno e constatar uma ausência superior a 05 (cinco) dias
letivos consecutivos ou 10(dez) dias alternados no mês, deve
entrar em contato, por escrito, com a família ou o responsável
pelo aluno faltoso, com vistas a promover o seu imediato
retorno às aulas e a regularização da frequência escolar.
§ 2° O dirigente do estabelecimento de ensino remeterá ao
Conselho Tutelar, ao Juiz Competente da Comarca e ao
respectivo representante do Ministério Público a relação
nominal dos alunos cujo número de faltas atingir 15(quinze)
dias letivos consecutivos ou alternados e, também, ao órgão
competente, no caso de aluno cuja família é beneficiada por
programas de assistência vinculados à frequência escolar.
Art. 23 O descumprimento, pela Escola, dos dispositivos
que obrigam a comunicação da infrequência e da evasão
escolar à família, ao responsável e às autoridades
competentes, implicará responsabilização administrativa à
direção do estabelecimento de ensino.
Conhecimentos Pedagógicos
TÍTULO II.
DAS ETAPAS E MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 24 A Educação Básica tem por finalidade desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 25 A transição entre as etapas da Educação Básica -
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio - deve
assegurar formas de articulação das dimensões orgânica e
sequencial que garantam aos alunos um percurso contínuo de
aprendizagem, com qualidade.
Art. 26. A Rede Estadual de Ensino oferece, com prioridade,
o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, e atende à Educação
Infantil/Pré-Escola somente em Escolas Indígenas.
SEÇÃO I
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 27 O Ensino Fundamental, etapa de escolarização
obrigatória, deve comprometer-se com uma educação com
qualidade social e garantir ao educando:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, com
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III - a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a
formação de atitudes e valores, como instrumentos para uma
visão crítica do mundo;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social.
Parágrafo único. O Ensino Fundamental deve promover
um trabalho educativo de inclusão, que reconheça e valorize
as experiências e habilidades individuais do aluno, atendendo
às suas diferenças e necessidades específicas, possibilitando,
assim, a construção de uma cultura escolar acolhedora,
respeitosa e garantidora do direito a uma educação que seja
relevante, pertinente e equitativa.
Art. 28 O Ensino Fundamental, com duração de nove anos,
estrutura-se em 4 (quatro) ciclos de escolaridade,
considerados como blocos pedagógicos sequenciais:
I - Ciclo da Alfabetização, com a duração de 3 (três) anos de
escolaridade, 1°, 2° e 3° ano;
II - Ciclo Complementar, com a duração de 2 (dois) anos de
escolaridade, 4° e 5o ano;
III - Ciclo Intermediário, com duração de 2 (dois) anos de
escolaridade, 6° e 7° ano;
IV - Ciclo da Consolidação, com duração de 2 (dois) anos de
escolaridade, 8° e 9° ano.
Art. 29 Os Ciclos da Alfabetização e Complementar devem
garantir o princípio da continuidade da aprendizagem dos
alunos, sem interrupção, com foco na alfabetização e
letramento, voltados para ampliar as oportunidades de
sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas,
para todos os alunos, imprescindíveis ao prosseguimento dos
estudos.
Art. 30 Os Ciclos Intermediário e da Consolidação devem
ampliar e intensificar, gradativamente, o processo educativo
no Ensino Fundamental, bem como considerar o princípio da
continuidade da aprendizagem, garantindo a consolidação da
156
 APOSTILAS OPÇÃO

formação do aluno nas competências e habilidades d) Sociologia.

indispensáveis ao prosseguimento de estudos no Ensino Parágrafo único. A organização curricular do ensino médio,
Médio. que abrange as áreas de conhecimento referentes a
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências
Art. 31. Os Componentes Curriculares obrigatórios do Humanas, deve garantir tanto conhecimentos e saberes
Ensino Fundamental que integram as áreas de conhecimento comuns necessários a todos os estudantes, quanto uma
são os referentes a: formação que considere a diversidade, as características locais
I - Linguagens: e especificidades regionais.
a) Língua Portuguesa:
b) Língua Materna, para populações indígenas; Art. 36. O currículo das Escolas participantes do Projeto
c) Língua Estrangeira moderna: Reinventando o Ensino Médio terá carga horária de 3.000 (três
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, mil) horas, Conteúdos Interdisciplinares Aplicados e
obrigatoriamente, a musical; Conteúdos Práticos e incluirá, no turno diurno, o sexto horário.
e) Educação Física.
II - Matemática. CAPÍTULO II
III - Ciências da Natureza. DAS MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
IV - Ciências Humanas:
a) História; Art. 37 São modalidades da Educação Básica:
b) Geografia: I - Educação de Jovens e Adultos;
V - Ensino Religioso. II - Educação Especial;
III - Educação Profissional e Tecnológica:
SEÇÃO II IV - Educação do Campo;
DO ENSINO MÉDIO V - Educação Escolar Indígena e Educação Escolar
Quilombola:
Art. 32. O Ensino Médio, etapa conclusiva da Educação Parágrafo único. A cada etapa da Educação Básica pode
Básica, possui duração de 3 (três) anos e tem por finalidade: corresponder uma ou mais das modalidades acima.
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o SEÇÃO I
prosseguimento de estudos; DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
II - a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria Art. 38 A Educação de Jovens e Adultos - EJA - destina-se
com a prática; àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
III - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do Ensino Fundamental e Médio na idade própria.
educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar a novas condições de ocupação ou de Art. 39. A Educação de Jovens e Adultos é oferecida por
aperfeiçoamento posteriores; meio de:
IV - o aprimoramento do educando como pessoa humana, I - curso presencial:
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia II - curso como momentos presencias e não presenciais;
intelectual e do pensamento crítico. III - cursos de Educação Profissional;
IV - Exames Supletivos para certificação de conclusão do
Art. 33 As Escolas de Ensino Médio devem prover ensino Ensino Fundamental e Médio;
de qualidade, de forma a ampliar o acesso e as taxas de V - Exames Especiais para certificação de conclusão de
conclusão e garantir a melhoria da eficiência no uso dos Ensino Fundamental e Médio, em Bancas Permanentes de
recursos disponíveis e na proficiência dos alunos. Avaliação, implantadas em Centros Estaduais de Educação
Continuada - CESEC:
Art. 34. O primeiro ano do Ensino Médio deve assegurar a § 1° A idade mínima para matrícula em cursos de Ensino
transição harmoniosa dos alunos. provenientes do 9° ano do Fundamental e Médio é de 15 e 18 anos respectivamente;
Ensino Fundamental, considerando o aprofundamento dos § 2° A idade mínima para a realização dos Exames
Componentes Curriculares dos anos finais do Ensino Supletivos e Exames Especiais, no Ensino Fundamental e no
Fundamental e a inclusão de novos Componentes Curriculares. Ensino Médio é 15 e 18 anos completos até a data da realização
da primeira prova, respectivamente.
Art. 35 Os Componentes Curriculares obrigatórios do
Ensino Médio que integram as áreas de conhecimento são os Art. 40. Os cursos presenciais da EJA poderão ser
referentes a: oferecidos nas Escolas Estaduais, para atendimento à
I - Linguagens: demanda efetivamente comprovada, após aprovação desta
a) Língua Portuguesa; Secretaria, e terão a seguinte organização:
b) Língua Materna, para populações indígenas; I - curso presencial dos anos finais do Ensino Fundamental,
c) Língua Estrangeira moderna; com duração de 02 (dois) anos letivos, organizados em
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, 04(quatro) períodos semestrais;
obrigatoriamente, a musical; II - curso presencial do Ensino Médio, com duração de 01
e) Educação Física. (um) ano e meio, organizado em 03 (três) períodos semestrais.
II – Matemática. Parágrafo único. A nova organização dos cursos
III - Ciências da Natureza: presenciais de EJA será implantada, gradativamente, a partir
a) Biologia; do ano de 2013.
b) Física;
c) Química. Art. 41. Os Centros Estaduais de Educação Continuada -
IV - Ciências Humanas: CESEC - e os Postos de Educação . Continuada - PECON -
a) História; oferecem cursos com momentos presenciais e não presenciais
b) Geografia: de Educação de Jovens e Adultos - anos finais do Ensino
c) Filosofia: Fundamental, Ensino Médio e de Educação Profissional.

Conhecimentos Pedagógicos 157

 APOSTILAS OPÇÃO
Parágrafo único. Os cursos de Educação Básica oferecidos
pelo CESEC são desenvolvidos em regime didático de
matrícula por disciplina ou conjunto de disciplinas, a qualquer
época do ano, sendo que sua organização, estrutura e
funcionamento incluem momentos presenciais e não
presenciais, sem frequência obrigatória.
Art. 42. É de competência da SRE, nos limites de sua
circunscrição, credenciar, mediante portaria, escolas estaduais
que ministram os anos iniciais do Ensino Fundamental para
proceder à avaliação de candidato com 15 anos completos que
requeira o comprovante de conclusão do 5° ano do Ensino
Fundamental.
Art. 43. As Escolas Estaduais que funcionam nas unidades
prisionais oferecem cursos presenciais na modalidade EJA e
têm o seu funcionamento regulamentado por normas
específicas.
SEÇÃO II
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 44. A Educação Especial, modalidade transversal a
todas as etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da
educação regular, destinada aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, devendo ser prevista no Projeto
Político
Pedagógico e no Regimento Escolar.
Art. 45. O Projeto Político-Pedagógico da Escola e o
Regimento Escolar devem contemplar as condições de acesso,
percurso e permanência dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas comuns do ensino
regular, garantindo o processo de inclusão.
Art. 46. O Atendimento Educacional Especializado - AEE,
deve identificar, elaborar, organizar e oferecer os recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas, em constante articulação com os
demais serviços ofertados.
SEÇÃO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Art. 47 A Educação Profissional e Tecnológica integra-se
aos diferentes níveis e modalidades de Educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, e articula-se
com o ensino regular e com as modalidades educacionais da
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a
Distância.
Art. 48 Na modalidade de Educação Profissional e
Tecnológica, os cursos são oferecidos pela Rede Mineira de
Formação Profissional Técnica de Nível Médio da Secretaria de
Estado de Educação, obedecidos os critérios definidos em
norma específica.
Art. 49. Os Conservatórios Estaduais de Música tem suas
ações voltadas para a formação profissional de músicos, em
nível técnico, a educação musical e a difusão cultural.
§ 1° A Educação Musical abrange a formação inicial e
sistemática na área da Música pela oferta de cursos regulares
a crianças, jovens e adultos.
§ 2° A formação profissional de músicos em nível técnico
abrange as funções de criação, execução e produção próprias
da arte musical objetivando:
I - A capacitação de alunos com conhecimentos,
Conhecimentos Pedagógicos
habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades
artístico-musicais:
II - a habilitação profissional em nível técnico para o
exercício competente de atividades profissionais na área da
música:
III - o aperfeiçoamento e a atualização de músicos em seus
conhecimentos e habilidades, bem como a qualificação, a
profissionalização e a requalificação de profissionais da área
da música para seu melhor desempenho no trabalho artístico.
§ 3° A difusão cultural deverá ocorrer por meio de cursos
livres, oficinas e atividades de conjunto, visando o
enriquecimento da produção pedagógica e artística dos
Conservatórios e a preservação do patrimônio artístico-
musical regional.
Art. 50 Os Conservatórios Estaduais de Música oferecem:
I - conteúdo específicos de Educação Musical para alunos
que estão cursando o Ensino Fundamental e Médio;
II - habilitações profissionais para alunos que estão
frequentando o Ensino Médio ou já o concluíram;
III - cursos de extensão para a comunidade:
IV - cursos de extensão em Educação Musical para
professores da rede pública de ensino visando à sua formação
inicial e continuada.
§ 1° Para ingresso nos cursos Técnicos de Nível Médio, o
aluno deve apresentar certificado de conclusão do Ensino
Fundamental e submeter-se a exame de capacitação, na forma
regimental.
§ 2° Os Conservatórios Estaduais de Música devem
articular com as Escolas de Ensino Fundamental e Médio para
o cumprimento do disposto nos incisos I a IV deste artigo.
§ 3° Os cursos e ações de extensão devem atender,
prioritariamente, os alunos da Rede Pública da Educação
Básica e abranger Escolas localizadas em outros municípios,
além do município sede do Conservatório Estadual de Música.
§ 4° Os planos de trabalho dos Conservatórios Estaduais de
Música, após parecer da Superintendência Regional de Ensino,
devem ser encaminhados anualmente à Subsecretaria de
Desenvolvimento da Educação Básica, para aprovação.
SEÇÃO IV
DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Art. 51. A Educação do Campo, tratada como educação
rural na legislação brasileira, incorpora os espaços da floresta,
da pecuária, das minas e da agricultura, e se estende, também,
aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos, quilombolas e
extrativistas, entre outros.
Art. 52 As Escolas que oferecem a educação para a
população rural devem proceder às adaptações necessárias às
peculiaridades da vida rural e de cada região, observando os
seguintes aspectos essenciais à organização da ação
pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e aos interesses dos estudantes da Zona
rural:
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na Zona rural.
Art. 53. As Escolas Estaduais do campo podem adotar a
metodologia da Pedagogia da Alternância, nos anos finais do
Ensino Fundamental, Ensino Médio e na Modalidade de Jovens
e Adultos.
§ 1° As Escolas do Campo que optarem por essa
metodologia devem encaminhar seu Projeto Político-
Pedagógico, Regimento Escolar, matriz curricular e calendário
escolar devidamente aprovados pela comunidade escolar e
158
 APOSTILAS OPÇÃO
parecer da SRE com indicativo da viabilidade de sua
organização, para análise da Subsecretaria de
Desenvolvimento da Educação Básica, até o mês de maio do
ano anterior àquele em que se propõe a sua implementação
§ 2° Na elaboração do Projeto Político-Pedagógico, deve
ser considerado que a escala de férias dos professores e dos
demais servidores das Escolas do Campo deve se organizar
preservando o funcionamento escolar, conforme a proposta
apresentada no calendário específico, observando a
impossibilidade de designação de servidores no mês de
janeiro.
§ 3° Para as Escolas do Campo que adotarem a metodologia
da Pedagogia da Alternância, consideram-se, também, dias
letivos aqueles do tempo laboral ou de atividade na
comunidade, em que os alunos desenvolvem ações orientadas
por seus professores.
SEÇÃO V
DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E EDUCAÇÃO
ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 54. A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar
Quilombola de cada povo ou comunidade são oferecidas em
unidades educacionais inscritas nas suas terras e culturas e
requerem pedagogia própria em respeito às especificidades
étnico-culturais.
§ 1° O atendimento escolar dos povos indígenas e
comunidades quilombolas requer respeito à sua diversidade
étnico-cultural, às condições de vida e ainda à utilização de
pedagogias condizentes com as suas formas próprias de
produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
§ 2° As Escolas Indígenas devem oferecer ensino
intercultural e bilíngue com vistas à afirmação e à manutenção
da diversidade étnica e linguística.
§ 3° As Escolas Ouilombolas devem assegurar a seus
alunos os direitos específicos que lhes permitem valorizar e
preservar a sua cultura e reafirmar o seu pertencimento
étnico.
Art. 55. As Escolas Indígenas e Escolas Quilombolas, em
comum acordo com seus povos e suas comunidades, têm
autonomia para definir outros dias de recesso escolar,
observando suas tradições e aspectos culturais, desde que seja
mantido o mínimo de 200 dias letivos e seja assegurado o
transporte escolar onde se fizer necessário.
Parágrafo único. As Escolas Indígenas e Quilombolas
devem prever, em seu calendário, dias ou períodos para
atividades pedagógicas interdisciplinares relacionadas às suas
tradições culturais, visando à valorização, reconhecimento,
afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
TÍTULO III
DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Art. 56. O currículo da Educação Básica configura-se como
o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção
e a socialização de significados no espaço social, contribuindo,
intensamente, para a construção de identidades socioculturais
do educando.
§ 1° Na implementação do currículo, deve-se evidenciar a
contextualização e a interdisciplinaridade, ou seja, formas de
interação e articulação entre diferentes campos de saberes
específicos, permitindo aos alunos a compreensão mais ampla
da realidade,
§. 2° A interdisciplinaridade parte do princípio de que todo
conhecimento mantém um diálogo permanente com outros
conhecimentos e a contextualização requer a concretização
dos conteúdos curriculares em situações mais próximas e
Conhecimentos Pedagógicos
familiares aos alunos.
Art. 57. O Plano Curricular do Ensino Fundamental e
Ensino Médio, expressão formal da concepção do currículo da
escola, decorrente de seu Projeto Político-Pedagógico, deve
conter uma Base Nacional Comum, definida nas diretrizes
curriculares, e uma Parte Complementar Diversificada,
definida a partir das características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
§ 1° Deve ser incluído na Parte Diversificada, a partir do 6°
ano do Ensino Fundamental, o ensino de, pelo menos, uma
Língua Estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da
comunidade escolar.
§ 2° A Língua Espanhola, de matrícula facultativa ao aluno,
é Componente Curricular que deve ser, obrigatoriamente,
ofertado no Ensino Médio.
§ 3° A Educação Física, componente obrigatório de todos
os anos do Ensino Fundamental e Médio, será facultativa ao
aluno apenas nas situações previstas no § 3° do artigo 26 da
Lei nº 9394/96.
§ 4° O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno,
é Componente Curricular que deve ser, obrigatoriamente,
ofertado no Ensino Fundamental.
§ 5° A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do Componente Curricular Arte, o qual compreende
também as artes visuais, o teatro e a dança.
§ 6° A temática História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena deve, obrigatoriamente, ser desenvolvida no âmbito
de todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de Arte,
Literatura e História do Brasil.
Art. 58. Além da Base Nacional Comum e da Parte
Diversificada, devem ser incluídos, permeando todo o
currículo, Temas Transversais relativos à saúde, sexualidade e
gênero, vida familiar e social, direitos das crianças e
adolescentes, direitos dos idosos, educação ambiental,
educação em direitos humanos, educação para o consumo,
educação fiscal, educação para o trânsito, trabalho, ciência e
tecnologia, diversidade cultural, dependência química, higiene
bucal e educação alimentar e nutricional, tratados transversal
e integradamente, determinados ou não por leis específicas.
Parágrafo único. Na implementação do currículo, os Temas
Transversais devem ser desenvolvidos de forma
interdisciplinar, assegurando, assim, a articulação com a Base
Nacional Comum e a Parte Diversificada.
Art. 59 Na organização curricular do ensino fundamental e
do ensino médio deve ser observado o conjunto de Conteúdos
Básicos Comuns (CBC) a serem ensinados, obrigatoriamente,
por todas as unidades escolares da rede estadual de ensino.
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO EM CICLOS NO ENSINO
FUNDAMENTAL
CAPÍTULO I
DOS CICLOS DA ALFABETIZAÇÃO E COMPLEMENTAR
Art. 60 Considerando que o processo de alfabetização e o
zelo com o letramento são a base de sustentação para o
prosseguimento de estudos, com sucesso, as Escolas devem
organizar suas atividades de modo a assegurar aos alunos um
percurso contínuo de aprendizagens e a articulação do Ciclo da
Alfabetização com o Ciclo Complementar.
Art. 61 O Ciclo da Alfabetização, a que terão ingresso os
alunos com seis anos de idade, terá suas atividades
pedagógicas organizadas de modo a assegurar que, ao final de
cada ano, todos os alunos tenham garantidos, pelo menos, os
seguintes direitos de aprendizagem:
I - 1º Ano:
159
 APOSTILAS OPÇÃO
a) desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura;
b) conhecer os usos e funções sociais da escrita;
c) compreender o princípio alfabético do sistema da
escrita;
d) ler e escrever palavras e sentenças.
II - 2° Ano:
a) ler e compreender pequenos textos;
b) produzir pequenos textos escritos;
c) fazer uso da leitura e da escrita nas práticas sociais.
III - 3º Ano:
a) ler e compreender textos mais extensos:
b) localizar informações no texto;
c) ler oralmente com fluência e expressividade:
d) produzir frases e pequenos textos com correção
ortográfica.
§ 1° Ao final do Ciclo da Alfabetização, todos os alunos
devem ter consolidado as capacidades referentes à leitura e à
escrita necessárias para expressar-se, comunicar-se e
participar das práticas sociais letradas, e ter desenvolvido o
gosto e apreço pela leitura.
§. 2° Ao final do Ciclo da Alfabetização, na área da
Matemática, todos os alunos devem compreender e utilizar o
sistema de numeração, dominar os fatos fundamentais da
adição e subtração, realizar cálculos mentais com números
pequenos, dominar conceitos básicos relativos a grandezas e
medidas, espaço e forma e resolver operações matemáticas
com autonomia.
Art. 62 O Ciclo Complementar, com o objetivo de
consolidar a alfabetização e ampliar o letramento, terá suas
atividades pedagógicas organizadas de modo a assegurar que
todos os alunos, ao final de cada ano, tenham garantidos, pelo
menos, os seguintes direitos de aprendizagem:
I - 4°ano:
a) produzir textos adequados a diferentes objetivos,
destinatários e contextos; b) utilizar princípios e regras
ortográficas e conhecer as exceções;
c) utilizar as diferentes fontes de leitura para obter
informações adequadas a diferentes objetivos e interesses:
d) selecionar textos literários segundo seus interesses.
II - 5° Ano:
a) produzir, com autonomia, textos com coerência de
ideias, correção ortográfica e gramatical;
b) ler, compreendendo o conteúdo dos textos, sejam
informativos, literários, de comunicação ou outros,
§ 1° Ao final do Ciclo Complementar, todos os alunos
deverão ser capazes de ler, compreender, retirar informações
contidas no texto e redigir com coerência, coesão, correção
ortográfica e gramatical.
§ 2° Ao final do Ciclo Complementar, na área da
Matemática, todos os alunos devem dominar e compreender o
uso do sistema de numeração, os fatos fundamentais da adição,
subtração, multiplicação e divisão, realizar cálculos mentais,
resolver operações matemáticas mais complexas, ter
conhecimentos básicos relativos a grandezas e medidas,
espaço e forma e ao tratamento de dados em gráficos e tabelas.
Art. 63 A programação curricular dos Ciclos da
Alfabetização e Complementar, tanto no campo da linguagem
quanto no da Matemática, deve ser estruturada de forma a,
gradativamente, ampliar capacidades e conhecimentos, dos
mais simples aos mais complexos, contemplando, de maneira
articulada e simultânea, a alfabetização e o letramento.
Art. 64. Na organização curricular dos ciclos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, os Componentes Curriculares
devem ser abordados a partir da prática vivencial dos alunos,
possibilitando o aprendizado significativo e contextualizado:
I - Os eixos temáticos dos Componentes Curriculares
Ciências, História e Geografia devem ser abordados de forma
Conhecimentos Pedagógicos
articulada com o processo de alfabetização e letramento e de
iniciação à Matemática, crescendo em complexidade ao longo
dos Ciclos.
II - A questão ambiental contemporânea deve ser abordada
partindo da realidade local, mobilizando as emoções e a
energia das crianças para a preservação do planeta e do
ambiente onde vivem.
III - O Componente Curricular Arte deve oportunizar aos
alunos momentos de recreação e ludicidade, por meio de
atividades artístico-culturais.
VI - O Ensino Religioso deve reforçar os laços de
solidariedade na convivência social e de promoção da paz.
Art. 65. A Escola deve, ao longo de cada ano dos Ciclos da
Alfabetização e Complementar, acompanhar,
sistematicamente, a aprendizagem dos alunos, utilizando
estratégias e recursos diversos para sanar as dificuldades
evidenciadas no momento em que ocorrerem e garantir a
progressão continuada dos alunos.
CAPÍTULO II
DOS CICLOS INTERMEDIÁRIO E DA CONSOLIDAÇÃO
Art. 66. A passagem dos alunos dos ciclos dos anos iniciais
para os ciclos dos anos finais do Ensino Fundamental deverá
receber atenção especial da Escola, a fim de se garantir a
articulação sequencial necessária, especialmente entre o Ciclo
Complementar e o Ciclo Intermediário, em face das demandas
diversificadas exigidas dos alunos, pelos diferentes
professores, em contraponto à unidocência dos anos iniciais.
Parágrafo único. A Escola deverá, ainda, articular com a
Rede Municipal de Ensino, para evitar obstáculos de acesso aos
ciclos dos anos finais do Ensino Fundamental, dos alunos que
se transfiram de uma rede para outra, para completar esta
etapa da Educação Básica.
Art. 67. Os Ciclos Intermediário e da Consolidação do
Ensino Fundamental, com o objetivo de consolidar e
aprofundar os conhecimentos, competências e habilidades
adquiridos nos Ciclos da Alfabetização e Complementar, terão
suas atividades pedagógicas organizadas de forma gradativa e
crescente em complexidade, considerando os Conteúdos
Básicos Comuns - CBC, de modo a assegurar que, ao final desta
etapa, todos os alunos tenham garantidos, pelo menos, os
seguintes direitos de aprendizagem:
I - Linguagens:
a) Língua Portuguesa:
- ler, de maneira autônoma, textos de diferentes gêneros,
construindo a compreensão global do texto, identificando
informações explícitas e implícitas, produzindo inferências,
reconhecendo as intenções do enunciador e sendo capazes de
aderir ou recusar as ideias do autor;
- identificar e utilizar os diversos gêneros e tipos textuais
que circulam na sociedade para a resolução de problemas
cotidianos que requerem o uso da língua;
- produzir textos orais e escritos, com coerência, coesão e
correção ortográfica e gramatical, utilizando os recursos
sociolinguísticos adequados ao tema proposto, ao gênero, ao
destinatário e ao contexto de produção: -
- analisar e reelaborar seu próprio texto segundo critérios
adequados aos objetivos, ao destinatário e ao contexto de
circulação previstos:
- desenvolver atitudes e procedimentos de leitor e escritor
para a construção autônoma de conhecimentos necessários a
uma sociedade baseada em informação e em constante
mudança.
b) Língua Estrangeira moderna:
- compreender textos de diferentes gêneros em Língua
Estrangeira moderna, bem como suas condições de produção
e de recepção:
160
 APOSTILAS OPÇÃO
- produzir textos escritos em Língua Estrangeira moderna,
coesos e coerentes e com correção lexical e gramatical,
considerando as condições de produção e circulação;
- utilizar a linguagem oral da Língua Estrangeira moderna
como instrumento de interação sociocomunicativa.
c) Arte:
- saber se expressar artisticamente, articulando a
percepção, imaginação, emoção, sensibilidade e reflexão em
suas produções artísticas visuais, corporais, cênicas e
musicais, compreendendo a arte em todas as suas linguagens
e manifestações;
- apreciar e analisar criticamente produções artísticas
(artes visuais, dança, teatro e música), estabelecendo relações
entre análise formal, contextualização, pensamento artístico e
identidade cultural;
- refletir acerca da manifestação artística, sobre si próprio
e sobre a experiência estética.
d) Educação Física:
- reconhecer o potencial do esporte, dos jogos, das
brincadeiras, da dança e da ginástica para o desenvolvimento
de atitudes e de valores democráticos de solidariedade,
respeito, autonomia, confiança, liderança;
- conhecer as modalidades esportivas, sua história, suas
regras, movimentos técnicos e táticos, bem como as diferenças
na forma de apresentação dos esportes:
- conhecer e identificar os elementos constitutivos da
dança, utilizando as múltiplas linguagens corporais,
possibilitando a superação dos preconceitos, bem como
conhecer e identificar diversos jogos e brincadeiras da nossa e
de outras culturas;
- compreender os riscos e benefícios das atividades e
práticas esportivas na promoção da saúde e qualidade da vida.
II - Matemática:
- comparar, ordenar e operar com números naturais,
inteiros, racionais, interpretando e resolvendo situações-
problema:
- Identificar e resolver situações-problema que envolvam
proporcionalidade direta e inversa; porcentagem e juros;
equações de primeiro e segundo graus; sistemas de equações
de primeira grau; conversão de medidas; cálculo de perímetro,
de área, de volume e capacidade; probabilidade; utilização de
linguagem algébrica;
- reconhecer as principais relações geométricas entre as
figuras planas; - interpretar e utilizar informações
apresentadas em tabelas e gráficos.
III - Ciências da Natureza:
- compreender a inter-relação dos seres vivos entre si e
com o meio ambiente; - identificar os conhecimentos físicos,
químicos e biológicos presentes no cotidiano;
- compreender o processo de reprodução na evolução e
diversidade das espécies, a sexualidade humana, métodos
contraceptivos e doenças sexualmente transmissíveis;
- compreender o efeito das drogas e suas consequências no
convívio social.
IV - Ciências Humanas:
a) História: - compreender as relações da natureza com o
processo sociocultural, político e econômico, no passado e no
presente;
- reconhecer e compreender as diferentes relações de
trabalho na realidade atual e em outros momentos históricos:
- compreender o processo de formação dos povos, suas
lutas sociais e conquistas, guerras e revoluções, assim como
cidadania e cultura no mundo contemporâneo;
- realizar, autonomamente, trabalhos individuais e
coletivos usando fontes históricas,
b) Geografia:
- compreender as relações de apropriação do território,
associadas ao exercício da cidadania, à importância da
natureza para o homem, bem como às questões
socioambientais;
Conhecimentos Pedagógicos
- compreender as formações socioespaciais do campo e da
cidade, sua relação com a modernização capitalista, bem como
o papel do Estado e das classes sociais, a cultura e o consumo
na interação entre o campo e a cidade;
- compreender o processo de globalização, os problemas
socioambientais e novos modos de vida, dentro de uma
perspectiva de desenvolvimento humano, social e econômico
sustentável.
V- Ensino Religioso:
- compreender a religiosidade como fenômeno próprio da
vida e da história humana, desenvolvendo um espírito de
fraternidade e tolerância em relação às diferentes religiões;
- refletir sobre os princípios éticos e morais, fundamentais
para as relações humanas, orientados pelas religiões, e agir
segundo esses princípios.
Art. 68 Nos ciclos finais do Ensino Fundamental, os alunos
deverão, ainda, ser capazes de ler e compreender textos de
diferentes gêneros, inclusive os específicos de cada
Componente Curricular, e produzir, com coerência e coesão,
textos da mesma natureza, utilizando-se dos recursos
gramaticais e linguísticos adequados.
TÍTULO V
DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Art. 69. A avaliação da aprendizagem dos alunos, realizada
pelos professores, em conjunto com toda a equipe pedagógica
da escola, parte integrante da proposta curricular e da
implementação do currículo, redimensionadora da ação
pedagógica, deve:
I - assumir um caráter processual, formativo e
participativo:
II - ser contínua, cumulativa e diagnóstica:
III - utilizar vários instrumentos, recursos e
procedimentos:
IV - fazer prevalecer os aspectos qualitativos do
aprendizado do aluno sobre os quantitativos;
V - assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos
com menor rendimento tenham condições de ser devidamente
atendidos ao longo do ano letivo:
VI - prover, obrigatoriamente, intervenções pedagógicas,
ao longo do ano letivo, para garantir a aprendizagem no tempo
certo;
VII - assegurar tempos e espaços de reposição de temas ou
tópicos dos Componentes Curriculares, ao longo do ano letivo,
aos alunos com frequência insuficiente:
Vll - possibilitar a aceleração de estudos para os alunos
com distorção idade-ano de escolaridade.
Art. 70. Na avaliação da aprendizagem, a Escola deverá
utilizar procedimentos, recursos de acessibilidade e
instrumentos diversos, tais como a observação, o registro
descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os
portifólios, exercícios, entrevistas, provas, testes,
questionários, adequando-os à faixa etária e às características
de desenvolvimento do educando e utilizando a coleta de
informações sobre a aprendizagem dos alunos como
diagnóstico para as intervenções pedagógicas necessárias,
Parágrafo único. As formas e procedimentos utilizados
pela Escola para diagnosticar, acompanhar e intervir,
pedagogicamente, no processo de aprendizagem dos alunos,
devem expressar, com clareza, o que é esperado do educando
em relação à sua aprendizagem e ao que foi realizado pela
Escola, devendo ser registrados para subsidiar as decisões e
informações sobre Sua vida escolar.
Art. 71 A análise dos resultados da avaliação interna da
aprendizagem realizada pela Escola e os resultados do Sistema
Mineiro de Avaliação da Educação Pública - SIMAVE-,
161
 APOSTILAS OPÇÃO
constituído pelo Programa de Avaliação da Rede Pública de
Educação Básica - PROEB -, pelo Programa de Avaliação da
Alfabetização - PROALFA - e pelo Programa de Avaliação da
Aprendizagem Escolar - PAAE - devem ser considerados para
elaboração, anualmente, pela Escola, do Plano de Intervenção
Pedagogica (PiP).
Art. 72 A progressão continuada, com aprendizagem e sem
interrupção, nos Ciclos da Alfabetização e Complementar está
vinculada à avaliação contínua e processual, que permite ao
professor acompanhar o desenvolvimento e detectar as
dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo aluno, no
momento em que elas surgem, intervindo de imediato, com
estratégias adequadas, para garantir as aprendizagens básicas.
Parágrafo único. A progressão continuada nos anos iniciais
do Ensino Fundamental deve estar apoiada em intervenções
pedagógicas significativas, com estratégias de atendimento
diferenciado, para garantir a efetiva aprendizagem dos alunos
no ano em curso.
Art. 73. As Escolas e os professores, com o apoio das
famílias e da comunidade, devem envidar esforços para
assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere ao
seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens
significativas, lançando mão de todos os recursos disponíveis,
e ainda:
I - criando, ao longo do ano letivo, novas oportunidades de
aprendizagem para os alunos que apresentem baixo
desempenho escolar;
II - organizando agrupamento temporário para alunos de
níveis equivalentes de dificuldades, com a garantia de
aprendizagem e de sua integração nas atividades cotidianas de
sua turma:
III - adotando as providências necessárias para que a
operacionalização do princípio da continuidade não seja
traduzida como “promoção automática” de alunos de um ano
ou ciclo para o seguinte, e para que o combate à repetência não
se transforme em descompromisso com o ensino-
aprendizagem.
Art. 74. A progressão parcial, que deverá ocorrer a partir
do 6° ano do ensino fundamental, deste para o ensino médio e
no ensino médio, é o procedimento que permite ao aluno
avançar em sua trajetória escolar, possibilitando-lhe novas
oportunidades de estudos, no ano letivo seguinte, naqueles
aspectos dos Componentes Curriculares nos quais necessita,
ainda, consolidar conhecimentos, competências e habilidades
básicas.
Art. 75 Poderá beneficiar-se da progressão parcial, em até
3 (três) Componentes Curriculares, o aluno que não tiver
consolidado as competências básicas exigidas e que
apresentar dificuldades a serem resolvidas no ano
subsequente.
§ 1° O aluno em progressão parcial no 9° ano do Ensino
Fundamental tem sua matrícula garantida no 1° ano do Ensino
Médio nas Escolas da Rede Pública Estadual, onde deve
realizar os estudos necessários à superação das deficiências de
aprendizagens evidenciadas nos tema(s) ou tópico(s) no(s)
respectivo(s) componente(s) curricular(es).
§ 2° Ao aluno em progressão parcial devem ser
assegurados estudos orientados, conforme Plano de
Intervenção Pedagógica elaborado, conjuntamente, pelos
professores do(s) Componente(s) Curricular(es) do ano
anterior e do ano em curso, com a finalidade de proporcionar
a superação das defasagens e dificuldades em temas e tópicos,
identificadas pelo professor e discutidas no Conselho de
Classe.
§ 3° Os estudos previstos no Plano de Intervenção
Pedagógica devem ser desenvolvidos, obrigatoriamente,
Conhecimentos Pedagógicos
pelo(s) professor(es) do(s) Componente(s) Curricular(es) do
ano letivo imediato ao da ocorrência da progressão parcial.
§ 4° O cumprimento do processo de progressão parcial
pelo aluno poderá ocorrer em qualquer época do ano letivo
seguinte, uma vez resolvida a dificuldade evidenciada no(s)
tema(s) ou tópico(s) do(s) Componentes Curricular(es).
Art. 76 A Escola deve utilizar-se de todos os recursos
pedagógicos disponíveis e mobilizar pais e educadores para
que sejam oferecidas aos alunos do 3° ano do Ensino Médio
condições para que possam ser vencidas as dificuldades ainda
existentes, considerando que o aluno só concluirá a Educação
Básica, quando tiver obtido aprovação em todos os
Componentes Curriculares.
Art. 77. É exigida do aluno a frequência mínima obrigatória
de 75% da carga horária anual total.
Parágrafo único. No caso de desempenho satisfatório do
aluno e de frequência inferior a 75%, no final do período letivo,
a Escola deve usar o recurso da reclassificação para posicionar
o aluno no ano seguinte de seu percurso escolar.
Art. 78 A Escola deve oferecer aos alunos diferentes
oportunidades de aprendizagem definidas em seu Plano de
Intervenção Pedagógica, ao longo de todo o ano letivo, após
cada bimestre e no período de férias, a saber:
I - estudos contínuos de recuperação, ao longo do processo
de ensino-aprendizagem, constituídos de atividades
especificamente programadas para o atendimento ao aluno ou
grupos de alunos que não adquiriram as aprendizagens
básicas com as estratégias adotadas em sala de aula;
II - estudos periódicos de recuperação, aplicados
imediatamente após o encerramento de cada bimestre, para o
aluno ou grupo de alunos que não apresentarem domínio das
aprendizagens básicas previstas para o período;
III- estudos independentes de recuperação, após o
encerramento do ano letivo, com avaliação a ser aplicada antes
do encerramento do ano escolar, quando as estratégias de
intervenções pedagógicas previstas nos incisos I e II não
tiverem sido suficientes para atender às necessidades
mínimas de aprendizagem do aluno.
Parágrafo único. Os estudos independentes de
recuperação a serem desenvolvidos com os alunos antes do
encerramento do ano escolar deverão contemplar apenas os
temas ou tópicos em que o aluno não apresentou domínio
necessário à continuidade do percurso escolar, o que deverá
ser informado ao aluno antes da aplicação. (Altera o Art. 78 da
Resolução SEE n° 2.807 de 2015)
Art. 79. A Escola deve garantir, no ano em curso,
estratégias de intervenção pedagógica, para atendimento dos
alunos que, após todas as ações de ensino-aprendizagem e
oportunidades de
III recuperação previstas no art. 78, ainda apresentarem
deficiências em capacidades ou habilidades no(s)
Componente(s) Curricular(es) do ano anterior.
Art. 80 A promoção e a progressão parcial dos alunos do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ser decididas
pelos professores e avaliadas pelo Conselho de Classe,
levando-se em conta o desempenho global do aluno, seu
envolvimento no processo de aprender e não apenas a
avaliação de cada professor em seu Componente Curricular, de
forma isolada, considerando-se os princípios da continuidade
da aprendizagem do aluno e da interdisciplinaridade.
Parágrafo único. Os Componentes Curriculares cujos
objetivos educacionais colocam ênfase nos domínios afetivo e
psicomotor, como Arte, Ensino Religioso e Educação Física,
devem ser avaliados para que se verifique em que nível as
162
 APOSTILAS OPÇÃO
habilidades previstas foram consolidadas, sendo que a nota ou
conceito, se forem atribuídos, não poderão influir na definição
dos resultados finais do aluno.
Art. 81. Os resultados da avaliação da aprendizagem
devem ser comunicados em até 20 dias após o encerramento
de cada 1(um) dos 4(quatro) bimestres, aos pais, conviventes
ou não com os filhos, e aos alunos, por escrito, utilizando-se
notas ou conceitos, devendo ser informadas, também, quais
estratégias de atendimento pedagógico diferenciado foram e
serão oferecidas pela Escola.
Parágrafo único. No encerramento do ano letivo e após os
estudos independentes de recuperação, a Escola deve
comunicar aos pais, conviventes ou não com os filhos, ou
responsáveis, por escrito, o resultado final da avaliação da
aprendizagem dos alunos, informando, inclusive, a situação de
progressão parcial, quando for o caso.
TÍTULO VI
DO DESEMPENHO DA ESCOLA E DA PUBLICIDADE DOS
ATOS
Art. 82 A Escola deve divulgar, amplamente, os dados e
informações relativos a:
I - medidas, projetos, propostas e ações desenvolvidas e
previstas pela Escola para melhorar sua atuação e seus
resultados educacionais:
II - indicadores e estatísticas do desempenho escolar dos
alunos e resultados obtidos pela Escola nas avaliações
externas.
Parágrafo único. Considera-se relevante para o
cumprimento do que estabelece o caput deste artigo, informar:
I - número de alunos matriculados por ciclo ou ano escolar;
II - resultado do desempenho dos alunos de acordo com a
etapa e modalidades da Educação Básica; III - medidas
adotadas no sentido de melhorar o processo pedagógico e
garantir o sucesso escolar; IV - percentual de alunos em
abandono por ano e as medidas para evitar a evasão escolar; V
- taxas de distorção idade/ano de escolaridade e as medidas
adotadas para reduzir esta distorção.
Art. 83 Compete à Escola manter atualizados os dados da
Secretaria Escolar e do Sistema Mineiro de Administração
Escolar - SIMADE, bem como o Registro Estatístico Escolar
Nacional Anual, e organizados de acordo com as normas
estabelecidas pelos respectivos Sistemas.
TÍTULO VIII
DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
Art. 84. A Educação em Tempo Integral tem por finalidade
ampliar a jornada escolar, os espaços educativos, a quantidade
e a qualidade do tempo diário de escolarização.
Parágrafo único. A jornada escolar ampliada deve ter a
duração mínima de 3 (três) horas diárias durante todo o ano
letivo e contemplar a formação além da Escola, com a
participação da família e da comunidade.
Art. 85. As atividades da jornada ampliada podem ser
desenvolvidas dentro do espaço escolar, conforme a
disponibilidade da Escola, ou fora dele, em espaços distintos
da cidade ou do entorno em que está situada a unidade escolar,
mediante as parcerias estabelecidas.
Art. 86. A composição curricular da Educação em Tempo
Integral deve ser organizada contemplando os seguintes
campos de conhecimento:
I - Acompanhamento Pedagógico;
II - Cultura e Arte;
III - Esporte e Lazer;
Conhecimentos Pedagógicos
IV - Cibercultura;
V - Segurança Alimentar Nutricional;
VI - Educação Socioambiental;
VII - Direitos Humanos e Cidadania.
Parágrafo único. Os campos de conhecimento da Educação
em Tempo Integral devem estar integrados aos Componentes
Curriculares das áreas de conhecimento do Ensino
Fundamental e Médio.
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 87. As Superintendências Regionais de Ensino
promoverão junto às Escolas, no primeiro bimestre de cada
ano letivo, um levantamento da situação dos alunos cuja
trajetória escolar esteja comprometida por distorção
idade/ano de escolaridade, defasagens de aprendizagem e
situação de progressão parcial, com o objetivo de propor
medidas imediatas de intervenção pedagógica que assegurem
aos alunos condições de prosseguir seus estudos com sucesso,
Parágrafo único. Os alunos com distorção idade/ano de
escolaridade deverão ser atendidos pela escola utilizando-se
das seguintes estratégias:
I - reclassificação conforme previsto no artigo 18 desta
Resolução:
II - organização de turmas específicas para que possam
acelerar a aprendizagem e ser inseridos nas turmas adequadas
à sua idade;
III - encaminhamento à Educação de Jovens e Adultos - EJA,
desde que atendidas as exigências de idade.
Art. 88. Os projetos e ações propostos pela unidade de
ensino devem ser desenvolvidos de maneira integrada ao
Projeto Político-Pedagógico e estar alinhados com as
diretrizes da Secretaria de Estado de Educação.
Parágrafo único. A direção da Escola poderá buscar
parcerias para o desenvolvimento de suas ações e projetos
junto a associações diversas, instituições filantrópicas,
iniciativa privada, instituições públicas e comunidade em
geral, propondo à Secretaria de Estado de Educação, quando
for o caso, a assinatura de convênios ou instrumentos jurídicos
equivalentes para viabilizar as referidas parcerias.
Art. 89 Esta Resolução entra em vigor a partir do ano letivo
de 2013.
Art. 90 Revogam-se a Resolução SEE no 521, de 02 de
fevereiro de 2004, a Resolução SEE no1086, de 16 de abril de
2008, a Resolução SEE no 820, de 24 de outubro de 2006, a
Resolução SEE no 159, de 16 de novembro de 1999 e as demais
disposições em contrário.
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO, em Belo
Horizonte, aos 26 de outubro de 2012.
ANA LÚCIA ALMEIDA GAZZOLA
Secretária de Estado de Educação
163
 APOSTILAS OPÇÃO
XV - O Currículo na
perspectiva da inclusão, da
diversidade e do direito à
aprendizagem.
Concepções de Currículo e a Organização Curricular da
Educação Básica
Concepções de Currículo
À palavra currículo associam-se distintas concepções, que
derivam dos diversos modos de como a educação é concebida
historicamente, bem como das influências teóricas que a
afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento.
Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais
contribuem, assim, para que currículo venha a ser entendido
como:
- os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
- as experiências de aprendizagem escolares a serem
vividas pelos alunos;
- os planos pedagógicos elaborados por professores,
escolas e sistemas educacionais;
- os objetivos a serem alcançados por meio do processo de
ensino;
- os processos de avaliação que terminam por influir nos
conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes
graus da escolarização.
Podemos afirmar que as discussões sobre o currículo
incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre os
conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as
relações sociais que conformam o cenário em que os
conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as
transformações que desejamos efetuar nos alunos e alunas,
sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as identidades
que pretendemos construir.
Estamos entendendo currículo como as experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em
meio a relações sociais, e que contribuem para a construção
das identidades de nossos/as estudantes.
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços
pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas. Por
esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer
espaço organizado para afetar e educar pessoas, o que explica
o uso de expressões como o currículo da mídia, o currículo da
prisão etc.
Devemos, ainda, considerar que o currículo se refere a uma
realidade histórica, cultural e socialmente determinada, e se
reflete em procedimentos didáticos, administrativos que
condicionam sua prática e teorização. Enfim, a elaboração de
um currículo é um processo social, no qual convivem lado a
lado os fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais e
determinantes sociais como poder, interesses, conflitos
simbólicos e culturais, propósitos de dominação dirigidos por
fatores ligados à classe, raça, etnia e gênero.
Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também
utilizada para indicar efeitos alcançados na escola, que não
8MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e programas no Brasil. Campinas:
Papirus, 1990.
Conhecimentos Pedagógicos
estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo
sempre, por isso, claramente percebidos pela comunidade
escolar.
Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve,
dominantemente, atitudes e valores transmitidos,
subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do
cotidiano escolar. Fazem parte do currículo oculto, assim,
rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e
procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na
escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e
turmas, mensagens implícitas nas falas dos(as)
professores(as) e nos livros didáticos.
São exemplos de currículo oculto:
- a forma como a escola incentiva o aluno a chamar a
professora (tia, Fulana, Professora etc.);
- a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula
(em círculo ou alinhadas);
- as visões de família que ainda se encontram em certos
livros didáticos (restritas ou não à família tradicional de classe
média).
Resumindo... currículo oculto é o termo usado para
denominar as influências que afetam a aprendizagem dos
alunos e o trabalho dos professores. Representa tudo o que os
alunos aprendem diariamente em meio às várias práticas,
atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no
meio social e escolar. Está oculto por que ele não aparece no
planejamento do professor (Moreira8; Silva9).
Teoria em duas grandes vertentes
Como quase todos os temas educacionais, as decisões
sobre currículo envolvem diferentes concepções de mundo, de
sociedade e, principalmente, diferentes teorias sobre o que é o
conhecimento, como é produzido e distribuído, qual seu papel
nos destinos humanos.
Pode-se agrupar essas teorias em duas grandes vertentes:
- o currículo centrado no conhecimento; e
- o currículo centrado no aluno.
Conhecimento - a mais antiga e remonta a tempos em que
o conhecimento não se separava da crença religiosa. O
currículo é entendido como fonte de um saber fixo, universal e
inquestionável e a escola como lugar de assimilar esse
conhecimento de acordo com algumas regras.
Os estudos começavam com aquilo que “disciplina” o
pensamento: gramática, lógica e retórica, ou seja, ensinar a
pensar e a expressar o pensamento de acordo com as regras da
gramática. Em seguida era constituído de aritmética,
geometria, música e astronomia. Esta última era o único
“estudo das coisas” aceito pela academia medieval. Os estudos
finalmente se completavam com a teologia.
A concepção do currículo escolar centrado no
conhecimento privilegia a apropriação do patrimônio
científico cultural acumulado em lugar do avanço em direção a
novas descobertas e fronteiras científicas. Sua didática é
frontal, expositiva e fácil de observar e de aprender, motivo
pelo qual ainda predomina em muitas salas de aula. Ao longo
da história, o currículo centrado no conhecimento garantiu
que o legado das várias gerações fosse assimilado, preservado
e transferido para uma nova geração.
Aluno - a vertente centrada no aluno entende que o
currículo escolar deve ser constituído do conhecimento
9SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na política da
pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.
164
 APOSTILAS OPÇÃO
reconstruído pelo aluno a partir de suas próprias referências
culturais e individuais. As muitas variantes dessa vertente têm
em comum a concepção do conhecimento como emancipação,
mas diferem significativamente no que diz respeito ao papel
do professor e da escola.
Para as mais radicais, a educação escolar deve ser abolida
porque é apenas transmissora de ideologia (Michael Apple10)
ou de arbitrários culturais (Bourdieu & Passeron11). Já para
seguidores de teóricos como Cesar Coll12 ou Emília Ferreiro e
Ana Teberosky13, o conhecimento é emancipador se envolver a
participação do aluno e se o professor for antes de mais nada
um facilitador da reconstrução do conhecimento. Sua didática
requer atividade e vínculo do aluno com o saber; em lugar de
frontal, é distribuída entre professor e alunos.
O currículo é centrado no conhecimento mas num
conhecimento falível, que deve ser submetido à
problematização. Diferentemente da concepção do currículo
centrado no conhecimento, essa nova perspectiva considera a
apropriação sistemática do mesmo, necessária mas não
suficiente porque é preciso ir além e aplicá-lo às situações que
demandam a intervenção humana.
Da mesma forma, diferentemente da concepção do
currículo centrado no aluno, considera insuficiente a
reconstrução do conhecimento descomprometida com a
intervenção na realidade. A didática dessa vertente propõe
facilitar não só a reconstrução do conhecimento, como
também sua mobilização para intervir em situações de
diferentes graus de complexidade. De preferência, demanda
que o conhecimento seja reconstruído para um projeto ou um
objetivo o que o torna inseparável da intenção e do valor.
Por essa razão o currículo não é centrado nem no aluno
nem no conhecimento, mas na aprendizagem e no resultado,
entendido como aquilo que o aluno é capaz de saber e fazer.
Por essa razão é também denominado currículo referenciado
em competências.
Essa concepção superadora da polarização é sintonizada
com as novas fronteiras de aprendizagem que vêm sendo
abertas pelo uso pedagógico das tecnologias da informação e
comunicação. As Tecnologias da Informação e Comunicação
(TICs) estão se revelando um recurso pedagógico capaz de
potencializar o ensino baseado em projetos e a organização de
situações problema, estratégias pedagógicas pertinentes na
concepção do currículo referenciado em competências.
Abordagens do Currículo
Currículo Fechado
- Apresenta disciplinas isoladas;
- Organizadas em grade curricular;
- Objetivos e competências definidos;
- Professor limita-se a segui-los.
Currículo Aberto:
- Preocupa-se com a interdisciplinaridade;
- Objetos e competências definidos em áreas geradoras;
- Professores participam de todo o processo.
Para entendermos melhor, as ideologias e concepções em
relação ao currículo recorreremos ao texto de McNeil14. Neste
10 APPLE, M. 2004. Ideology and curriculum. New York: Routledge Falmer.
11 BOURDIEU, P. & PASSERON, J-C. 2008. A reprodução - elementos para uma teoria
do ensino. Petrópolis: Vozes.
12 COLL, C. 2006. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática.
13 FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. 1988. Psicogenese da língua escrita. Porto
Alegre: ArtMed.
14 MCNEIL, John. O currículo reconstrucionista social. Tradução de José Camilo dos
Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
Conhecimentos Pedagógicos
texto o autor classifica o currículo em quatro abordagens
distintas: Acadêmico, Humanista, Tecnológico e
Reconstrucionista, que foram sendo construídas ao longo do
tempo.
Currículo Acadêmico - é dentre as várias orientações
curriculares, a que possui maior tradição histórica. Para os
adeptos da tendência tradicional, o núcleo da educação é o
currículo, cujo elemento irredutível é o conhecimento. Nas
disciplinas acadêmicas de natureza intelectual – como língua e
literatura, matemática, ciências naturais, história, ciências
sociais e belas artes –, se encontra o núcleo do conhecimento,
o conteúdo principal ou a matéria de ensino.
Sua abordagem baseia-se, principalmente, na estrutura do
conhecimento, como um patrimônio cultural, transmitido às
novas gerações. As disciplinas clássicas, verdades consagradas
pela ciência, representam ideias e valores que resistiram ao
tempo e às mudanças socioculturais. Portanto, são
fundamentais à construção do conhecimento.
Segundo McNeil a finalidade da educação, segundo o
currículo acadêmico, é a transmissão dos conhecimentos
vistos pela humanidade como algo inquestionável e
principalmente como uma verdade absoluta. À escola, cabe
desenvolver o raciocínio dos alunos para o uso das ideias e
processos mais proveitosos ao seu progresso.
Currículo Humanístico - o currículo humanista tem como
base teórica a tendência denominada Escola Nova e esta
defende que o currículo necessita levar em consideração a
realidade dos alunos. Na ênfase humanista, segundo McNeil a
atenção do conteúdo disciplinar se desloca para o indivíduo. O
aluno é visto como um ser individual, dotado de uma
identidade pessoal que precisa ser descoberta, construída e
ensinada; e o currículo tem a função de propiciar experiências
gratificantes, de modo a desenvolver sua consciência para a
libertação e auto realização.
A educação é um meio de liberação, cujos processos,
conduzidos pelos próprios alunos, estão relacionados aos
ideais de crescimento, integridade e autonomia. A auto
realização constitui o cerne do currículo humanístico. Para
consegui-la, o educando deverá vivenciar situações que lhe
possibilitem descobrir e realizar sua própria individualidade,
agindo, experimentando, errando, avaliando, reordenando e
expressando. Tais situações ajudam os educandos a integrar
emoções, pensamentos e ações.
Currículo Tecnológico - sob a perspectiva tecnológica,
ainda segundo McNeil a educação consiste na transmissão de
conhecimentos, comportamentos éticos, práticas sociais e
habilidades que propiciem o controle social. Sendo assim, o
currículo tecnológico tem sua base sólida na tendência
tecnicista. O comportamento e o aprendizado são moldados
pelo externo, ou seja, ao professor, detentor do conhecimento,
cabe planejar, programar e controlar o processo educativo; ao
aluno, agente passivo, compete absorver a eficiência técnica,
atingindo os objetivos propostos.
O currículo tecnológico, concebido fundamentalmente no
método, tem, como função, identificar meios eficientes,
programas e materiais com a finalidade de alcançar resultados
pré-determinados. É expresso de variadas formas:
levantamento de necessidades, plano escolar sob o enfoque
sistêmico, instrução programada, sequências instrucionais,
______. O currículo humanístico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho.
Campinas: editora, 2001.
______. O currículo acadêmico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas:
editora, 2001.
______. O currículo tecnológico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho.
Campinas: editora, 2001.
165
 APOSTILAS OPÇÃO
ensino prescritivo individualmente e avaliação por
desempenho.
O desenvolvimento do sistema ensino e aprendizagem
segundo hierarquia de tarefas constitui o eixo central do
planejamento do ensino, proposto em termos de uma
linguagem objetiva, esquematizadora e concisa.
Currículo Reconstrucionista Social - o currículo
reconstrucionista tem como concepção teórica e metodológica
a tendência histórico crítica e tem como objetivo principal a
transformação social e a formação crítica do sujeito. De acordo
com McNeil o reconstrucionismo social concebe homem e
mundo de forma interativa. A sociedade injusta e alienada
pode ser transformada à medida que o homem inserido em um
contexto, social, econômico, cultural, político e histórico
adquire, por meio da reflexão, consciência crítica para
assumir-se sujeito de seu próprio destino.
Nesse prisma, a educação, é um agente social que promove
a mudança. A visão social da educação e currículo consiste em
provocar no indivíduo atitudes de reflexão sobre si e sobre o
contexto social em que está inserido. É um processo de
promoção que objetiva a intervenção consciente e libertadora
sobre si e a realidade, de modo a alterar a ordem social. Na
perspectiva de reconstrução social agrupam-se as posições
que consideram o ensino uma atividade crítica, cujo processo
de ensino e aprendizagem devam se constituírem em uma
prática social com posturas e opções de caráter ético que
levem à emancipação do cidadão e à transformação da
realidade.
Sob o norte de emancipação do indivíduo, o currículo deve
confrontar e desafiar o educando frente aos temas sociais e
situações-problema vividos pela comunidade. Por
conseguinte, não prioriza somente os objetivos e conteúdos
universais, sua preocupação não reside na informação e sim na
formação de sujeitos históricos, cujo conhecimento é
produzido pela articulação da reflexão e prática no processo
de apreensão da realidade. Enfatizando as relações sociais,
amplia seu âmbito de ação para além dos limites da sala de
aula, introduzindo o educando em atividades na comunidade,
incentivando a participação e cooperação.
O currículo reconstrucionista acredita na capacidade do
homem conduzir seu próprio destino na direção desejada, e na
formação de uma sociedade mais justa e equânime. Esse
compromisso com ideais de libertação e transformação social
lhe imputa certas dificuldades em uma sociedade hegemônica
e dominadora.
Professores Construtores do Currículo
O currículo não surge de forma independente, há uma forte
interligação com os professores, que são uma parte integral do
currículo construído e transmitido às turmas, já que o modo
como é interpretado pelo professor, as decisões que toma e o
modo como as concretiza influenciam o currículo.
Ele corresponde a um conjunto de valores, significados e
padrões de vida e, simultaneamente, é uma fonte de
conhecimentos, compreensões, técnicas, destrezas e
estratégias necessárias para o desenvolvimento tanto pessoal
como social do sujeito.
15 DIOGO, F.; VILAR, A. Gestão flexível do currículo. Porto: Edições Asa, 1998.
16 PACHECO, J. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora, 1996.
Conhecimentos Pedagógicos
Mas esse processo requer uma progressão (Diogo; Vilar15),
isto é, desde as decisões assumidas pela Administração Central
do Sistema Educativo (Lei de Bases do Sistema Educativo,
decretos-lei, programas...) que constituem o instrumento
nuclear da política curricular: Currículo Prescrito
É necessário interpretar seu conteúdo: Currículo
Apresentado.
Por meio de manuais escolares, publicações científicas e
didáticas, passando pela planificação curricular e
consequentes programações pedagógico-didáticas levadas a
cabo na escola: Currículo Traduzido.
Já na sala de aula, o professor realiza diversas atividades
em função dessas finalidades educativas assumidas. Currículo
Trabalhado.
Dando significado real às decisões curriculares
previamente assumidas, o que implica uma aprendizagem
significativa dos alunos a diversos níveis: cognitivo, motor,
afetivo, moral, social, materializando-se o currículo. Currículo
concretizado.
Como tal, esse processo de construção do currículo implica
que professores interpretem, alterem e procedam à revisão e
adaptação do currículo prescrito, de acordo com as situações
concretas de suas intervenções educativas e de suas
perspectivas e concepções curriculares, de forma a surgir um
currículo trabalhado adequado ao meio envolvente, à
diversidade dos alunos e com a participação de toda a
comunidade educativa.
Desse modo, afirma José Pacheco16, “o currículo é um
propósito que não é neutro em termos de informação, já que
esta deriva de diferentes níveis é veiculada por diversos
agentes curriculares dentro do contexto de vários
condicionalismos”.
Currículo e Projeto Pedagógico
É viável destacar que o currículo constitui o elemento
central do projeto pedagógico, ele viabiliza o processo de
ensino e de aprendizagem.
Sacristán17 afirma que o currículo é a ligação entre a
cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o
conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos
alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a
prática possível, dadas determinadas condições.
Alguns estudos realizados sobre currículo a partir das
décadas 1960 a 1970 destacam a existência de vários níveis de
Currículo: formal, real e oculto. Esses níveis servem para fazer
a distinção de quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender.
17 SACRISTAN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Tradução de Beatriz
Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999.
166
 APOSTILAS OPÇÃO
O Currículo Formal refere-se ao currículo estabelecido
pelos sistemas de ensino, é expresso em diretrizes
curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplina de
estudo. Este é o que traz prescrita institucionalmente os
conjuntos de diretrizes como os Parâmetros Curriculares
Nacionais.
O Currículo Real é o currículo que acontece dentro da sala
de aula com professores e alunos a cada dia em decorrência de
um projeto pedagógico e dos planos de ensino.
Assim, o currículo não é um elemento neutro de
transmissão do conhecimento social. Ele está imbricado em
relações de poder e é expressão do equilíbrio de interesses e
forças que atuam no sistema educativo em um dado momento,
tendo em seu conteúdo e formas, a opção historicamente
configurada de um determinado meio cultural, social, político
e econômico.
O caráter pedagógico compreende todos os aspectos
envolvidos com as finalidades que se pretende a educação. A
Pedagogia, segundo Libâneo18, ocupa-se da educação
intencional, que investiga os fatores que contribuem para a
construção do ser humano como membro de uma determinada
sociedade, e aos processos e aos meios dessa formação.
Ter clara a compreensão de que Pedagogia se está falando,
pra qual escola, que aluno, que ensino, ou seja, que conceitos
fundamentam as finalidades educativas que se pretende
alcançar, é imprescindível para “orientar a prática educativa
de modo consciente, intencional, sistemática, para finalidades
sociais e políticas cunhadas a partir de interesses concretos no
seio da práxis social”.
Portanto, o caráter pedagógico tem fundamental e estreita
relação com a construção de um currículo que oriente a ação
educativa e determine princípios e formas de atuação. Quando
os conceitos acerca do que se pretende tratar são
apresentados, entendem-se seus “fins desejáveis” e, define-se
assim, “uma intencionalidade educativa, implicando escolhas,
valores, compromissos éticos” (Libâneo).
O desenvolvimento das teorias críticas de currículo
somam-se à preocupação com uma prática pedagógica
comprometida, porque desejam ir além do estático
formalismo das propostas curriculares. A partir dessas
considerações, fica clara a estreita relação entre currículo e
práticas pedagógicas.
Os desafios da inovação curricular encontram-se
justamente nessa articulação entre os fundamentos do caráter
pedagógico e curriculares refletidos na ação docente, pois,
segundo Libâneo é justamente nesse ponto, quando a teoria
une-se à prática, que o trabalho docente é produzido, sendo
que o comprometimento do professor é fundamental, pois é
nesse momento que a produção pedagógica acontece.
Estar consciente dos objetivos educacionais irá refletir em
sua postura diante do objeto de conhecimento em sua relação
com a prática pedagógica, lembrando que o que define uma
prática como pedagógica é o rumo que se dá às práticas
educativas, em que “o caráter pedagógico é o que faz distinguir
os processos educativos que se manifestam em situações
concretas, uma vez que é a análise pedagógica que explicita a
orientação do sentido (direção) da atividade educativa”.
18 LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 3ª ed. São Paulo:
Cortez, 2000.
19 KLIEBARD, H. Burocracia e teoria de currículo. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.;
BASTOS, L. (Orgs.). Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar,1980. p.107-126.
Conhecimentos Pedagógicos
Contudo, para que ocorra a concretização do currículo ele
precisa relacionar-se com o pedagógico, as políticas de
formação e inovação curricular devem preocupar-se,
especialmente com a passagem desse currículo à escola, ao
professor, ao currículo voltado para a ação, de forma que as
orientações curriculares não estejam configuradas como
meros discursos, distantes e desconexos, em que a inovação e
a mudança tornem-se, tão-somente, em palavras de efeito, em
discursos ecoando no imaginário pedagógico.
Teorias do Currículo
Teoria Tradicional
Kliebard19 apresenta que os fundamentos da teoria
curricular de John Bobbit estão baseados na concepção de
administração científica de Taylor, e que a extrapolação desses
princípios para a área de currículo transformou a criança no
objeto de trabalho da engrenagem burocrática da escola.
Neste sentido, as finalidades do currículo eram:
- educar o indivíduo segundo as suas potencialidades;
- desenvolver o conteúdo do currículo de modo
suficientemente variado com o fim de satisfazer as
necessidades de todos os tipos de indivíduos na comunidade;
- favorecer um ritmo de treinamento e de estudo que seja
suficientemente flexível;
- dar ao indivíduo somente aquilo de que ele necessita;
- estabelecer padrões de qualidade e quantidade
definitivos para o produto;
- desenvolver objetivos educacionais precisos e que
incluam o domínio ilimitado da capacidade humana através do
conhecimento de hábitos, habilidades, capacidades, formas de
pensamento, valores, ambições, etc., enfim, conhecer o que
seus membros necessitam para o desempenho de suas
atividades;
- oferecer “experiências diretas” quando essas múltiplas
necessidades não fossem atendidas por “experiências
indiretas”.
Da transposição dos princípios gerais da administração
científica para a administração das escolas passou-se ao
domínio da teoria curricular. As implicações para a prática de
uma escola em que a criança é o material e a escola é a escola-
fábrica e, que, portanto deve modelá-la como um produto de
acordo com as especificações da sociedade, tem seus objetivos
voltados para um controle de qualidade.
Kliebard20, defendia que “padrões qualitativos e
quantitativos definitivos fossem estabelecidos para o
produto”, considerando esse produto como o material criança,
a professor deveria obter de seus alunos a maior capacidade
que eles possuíssem para solucionar determinada tarefa em
determinado período de tempo.
A prática docente desse currículo é facilmente
compreendida, pois baseia-se num modelo funcional de
aplicação de conteúdos e atividades. Para Kliebard a
padronização de atividades ou unidades de trabalho e dos
próprios produtos (crianças), exigiu a especificação de
objetivos educacionais e tornou a criança, em idade escolar
como algo a ser modelado e manipulado, produzido de modo
que se encaixasse em seu papel social predeterminado.
Em sequência a essa concepção fabril de currículo,
Kliebard apresenta o pensamento de Tyler, que afirma que o
20KLIEBARD, H. Os princípios de Tyler. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L.
(Orgs.) Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar, 1980. p.107-126.
167
 APOSTILAS OPÇÃO
professor pode controlar as experiências de aprendizagem
através da “manipulação do ambiente de tal forma que crie
situações estimulantes – situações que irão suscitar a espécie
de comportamento desejado, portanto, parte do pressuposto
de que “a educação é um processo de mudança nos padrões de
comportamento das pessoas”.
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a
ser uma atividade burocrática, desprovida de sentido e
fundamentada na concepção de que o ensino estava
centrado na figura do professor, que transmitia
conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos apenas
como meros repetidores dos assuntos apresentados.
Teoria Crítica
Quando Bobbitt (in Kliebard) concebeu esse currículo,
acreditamos que talvez não tenha tido a intenção de, além de
padronizar atividades, padronizar pessoas. Essa teoria
produziu uma concepção mecanizada de currículo que
perdura até hoje, mas ela abriu espaço para o campo político e
econômico, conferindo ao currículo conteúdos implícitos de
dominação e poder, através da ideologia dominante.
Essa foi a percepção de Michael Apple do que vinha
acontecendo com o currículo e que o tornou, segundo
Paraskeva21, o grande precursor da Escola de Frankfurt no
campo da educação e do currículo e o primeiro a reavivar, de
uma forma explícita, o cunho político do ato educativo e
curricular, colocando a teorização crítica como a saída para a
compreensão do atual fenômeno da escolarização.
Aponta que Apple, em “Ideilogy and Curriculum”, denuncia
a feliz promiscuidade entre Ideologia, Cultura e Currículo e o
modo como os movimentos hegemônicos (e também contra
hegemônicos) se [re] [des] constroem e disputam um
determinado conhecimento decisivo na construção e
manutenção de um dado senso comum com implicações
diretas nas políticas sociais, em geral e educativas e
curriculares, em particular. E esta obra, para muitas figuras de
proa no campo do currículo – Huebner, McDonald, Mann,
Kliebard, Beane, McLaren, Giroux, Macedo – seria o inaugurar
de uma nova era no campo, em que passava-se do Tylerismo ao
Appleanismo.
Paraskeva, apresenta que para Apple, a problemática do
conhecimento é considerada como pedra angular para o
estudo da escolarização como veículo de seletividade, um
conhecimento que se toma parte nas dinâmicas desiguais de
poder e de controle, no qual o processo de escolarização não é
inocente.
Sobre a preocupação com as formas de conhecimento
difundido Apple22, considera fundamental questionar “para
quem é esse conhecimento”, demonstrando uma preocupação
com o que deve ser ensinado não apenas como questão
educacional, mas, sobretudo, como questão ideológica e
política.
Destaca a escola e o currículo porque considera “que
discutir sobre o que acontece, o que pode acontecer e o que
deveria acontecer em sala de aula” (...) é uma “tarefa que
merece a aplicação de nossos melhores esforços”.
Nesse sentido observa que “enquanto não levarmos à sério
a intensidade do envolvimento da educação com o mundo real
21 PARASKEVA, J.M. Michael Apple e os estudos [curriculares] críticos. Currículo
sem Fronteiras, v.2, n. 1, p. 106-120, Jan./Jun. 2002.
22 APPLE, M. W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T.
(Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994, p. 39-57.
Conhecimentos Pedagógicos
das alternativas e desiguais relações de poder, estaremos
vivendo em um mundo divorciado da realidade. As teorias,
diretrizes e práticas envolvidas na educação não são técnicas.
São intrinsecamente éticas e políticas, e em última análise
envolvem – uma vez que assim se reconheça – escolhas
profundamente pessoais em relação ao que Marcus Raskin
denomina “o bem comum”.
Quanto ao professor afirma que “queria que os educadores,
sobretudo aqueles com interesse específico no que acontece
nas salas de aula, examinassem criticamente as suas próprias
ideias acerca dos efeitos da educação”. Esse posicionamento
certamente modificaria a prática pedagógica, não no sentido
de aplicação metodológica, mas enquanto intenções
provocativas à reflexão e à emancipação.
Portanto, segundo Silva23, as teorias tradicionais
pretendem ser apenas “teorias” neutras, científicas,
desinteressadas, concentrando-se em questões técnicas e de
organização, enquanto que “as teorias críticas e as teorias pós-
críticas argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica
ou desinteressada, mas que está, inevitavelmente implicada
em relações de poder. Não se limita a questionar “que
conhecimentos”, mas por que esse conhecimento e não outro?
Quais interesses fazem com que esse conhecimento e não
outro esteja no currículo? Por que privilegiar um determinado
tipo de identidade ou subjetividade e não outro?”
Desta forma, percebemos que as teorias críticas
pretendem trazer as relações sociais e sua discussão para a
sala de aula: questões de raça, de religião, dominação política
e ideológica, diferenças culturais, etc. A intenção é legítima
quanto à uma educação voltada para a redução e até mesmo,
nivelação das desigualdades.
Trazer essas intenções para a sala de aula, concretizar essa
teorização crítica do currículo na prática pedagógica não é
tarefa fácil. É possível perceber essa dificuldade sobre o que
observamos do que Moreira24 apresenta quando a teoria
curricular crítica é vista em crise tanto nos Estados Unidos
como no Brasil, e revela as seguintes interpretações:
- para Pinar, Reynolds Slattery e Taubman, como críticos à
essa teoria, a crise resulta do ecletismo do discurso,
decorrente da amplidão desmedida de seus interesses e de
suas categorias;
- para James Ladwig, a crise resulta de um impasse teórico,
pois são fundamentalmente qualitativos e não apresentam
evidências suficientes de suas proposições, o que os torna
pouco convincentes para grande parte da comunidade
educacional tradicional;
- para Jennifer Gore a crise é mais evidente nos trabalhos
de Giroux e Peter Maclaren e são descritas em duas razões:
ausência de sugestões para uma prática docente crítica e a
utilização de um discurso altamente abstrato e complexo,
cujos princípios dificilmente podem ser entendidos e
operacionalizados pelos professores.
Quanto ao Brasil, apresenta que Regina Celli Cunha
considera que a concepção crítica de currículo vivencia uma
crise de legitimação, por não conseguir, na prática,
implementar seus princípios teóricos. Moreira revela, ainda,
que a opinião dominante entre especialistas em currículo
acerca da crise é de que os avanços teóricos afetam pouco a
prática docente e que essas discussões têm predominância no
campo acadêmico, dificilmente alcançando a escola, não
contribuindo para maior renovação, e que, apesar da crise, a
23 SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.
Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
24 MOREIRA, A. F. B. A crise da teoria curricular crítica. 1999.
168
 APOSTILAS OPÇÃO

teoria curricular crítica constitui a mais produtiva tendência
do campo do currículo.
Fundamentos:
- Crítica aos processos de convencimento, adaptação e
repressão da hegemonia dominante;
- Contraposição ao empiricismo e ao pragmatismo das
teorias tradicionais;
- Crítica à razão iluminista e racionalidade técnica;
- Busca da ruptura do status quo;
- Materialismo Histórico Dialético – crítica da organização
social pautada na propriedade privada dos meios de produção
(fundamentos em Marx e Gramsci);
- Crítica à escola como reprodutora da hegemonia
dominante e das desigualdades sociais. (Michael Apple)
Principais Fundamentos:
Multiculturalismo – contra o currículo universitário
tradicional (cultura branca, masculina e europeia e
heterossexual).
- As questões de gênero são uma das questões muito
presentes nas teorias pós-críticas;
- O acesso à educação era desigual para homens e mulheres
e dentro do currículo havia distinções de disciplinas
masculinas e femininas;
- Assim certas carreiras eram exclusivamente masculinas
sem que as mulheres tivessem oportunidades;
- A intenção era que os currículos percebessem as
experiências, os interesses, os pensamentos e os
conhecimentos femininos dando-lhes igual importância;
- As questões raciais e étnicas também começaram a fazer
parte das teorias pós-críticas do currículo, tendo sido
percebida a problemática da identidade étnica e racial.

- Escola Francesa: teoria da reprodução cultural – “capital É essencial, por meio do currículo, desconstruir o texto
cultural”. O currículo da escola está baseado na cultura racial, questionar por que e como valores de certos grupos
dominante, na linguagem dominante, transmitido através do étnicos e raciais foram desconsiderados ou
código cultural (Bourdieu e Passeron) menosprezados no desenvolvimento cultural e histórico da
humanidade e, pela organização do currículo,
- Escola de Frankfurt: crítica à racionalidade técnica da proporcionar os mesmos significados e valores a todos os
escola “pedagogia da possibilidade” – da resistência. Currículo grupos, sem supervalorização de um ou de outro.
como emancipação e libertação. (Giroux e Freire)
Uma Análise Comparativa
Assim sendo, a função do currículo, mais do que um
conjunto coordenado e ordenado de matérias, seria Teorias Críticas Teorias Pós Críticas
também a de conter uma estrutura crítica que permitisse - Conceitos e conhecimentos
uma perspectiva libertadora e conceitualmente crítica em - Fim das metanarrativas;
históricos e científicos;
favorecimento das massas populares. As práticas - Concepções; - Hibridismo;
curriculares, nesse sentido, eram vistas como um espaço - Teoria de currículo – - Currículo como discurso-
de defesa das lutas no campo cultural e social. conceitos; representações;
- Trabalho; - Cultura;
Teoria Pós-Críticas -
- Identidade/subjetividade;
Materialidade/objetividade;
Já a teoria pós-críticas emergiu a partir das décadas de - Realidade; - Discurso;
1970 e 1980, partindo dos princípios da fenomenologia, do - Gênero, raça, etnia,
pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como a - Classes Sociais;
sexualidade;
teoria crítica, a perspectiva pós-crítica criticou duramente a
- Representação e
teoria tradicional, mas elevaram as suas condições para além - Emancipação e libertação;
incertezas;
da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o
- Desigualdade Social; - Multiculturalismo;
sujeito.
- Currículo como construção
- Currículo como resistência;
de identidades;
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos,
- Currículo oculto; - Relativismo;
era preciso compreender também os estigmas étnicos e
culturais, tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual - Compreensão do “para
e todos os elementos próprios das diferenças entre as pessoas. - Definição do “o quê” e “por quem” se constrói o
Nesse sentido, era preciso estabelecer o combate à opressão quê” se ensina; currículo – formação de
de grupos semanticamente marginalizados e lutar por sua identidades.
inclusão no meio social. - Noção de sujeito.

A teorias pós-crítica considerava que o currículo Organização Curricular da Educação Básica

tradicional atuava como o legitimador dos modus operandi dos
preconceitos que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua
função era a de se adaptar ao contexto específico dos
estudantes para que o aluno compreendesse nos costumes e
práticas do outro uma relação de diversidade e respeito.
Além do mais, em um viés pós-estruturalista, o currículo
passou a considerar a ideia de que não existe um
conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de
perspectiva histórica, ou seja, que se transforma nos
diferentes tempos e lugares.
Fundamentos:
Currículo Multiculturalista – nenhuma cultura pode ser
julgada superior a outra.
A Educação Básica no Brasil é composta por três etapas:
- Educação Infantil (que atende crianças de 0 a 6 anos, em
creches ou pré-escolas, geralmente mantidas pelo poder
municipal);
- Ensino Fundamental (que atende alunos de 7 a 14 anos,
tem caráter obrigatório, é público, gratuito e oferecido de
forma compartilhada pelos poderes municipal e estadual); e
- Ensino Médio (que atende jovens de 15 a 17 anos e é
oferecido basicamente pelo poder estadual).
No Brasil, existe um contingente ainda expressivo, embora
decrescente, de jovens e adultos com pouca ou nenhuma
escolaridade, o que faz da Educação de Jovens e Adultos um
programa especial que visa dar oportunidades educacionais

Conhecimentos Pedagógicos 169

 APOSTILAS OPÇÃO
apropriadas aos brasileiros que não tiveram acesso ao ensino
fundamental na idade própria.
No que se refere às comunidades indígenas, a
Constituição garante-lhes o direito de utilizar suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem.
Relativamente à questão curricular e à qualidade da
educação, pode-se dizer que currículos compreendem a
expressão dos conhecimentos e valores que uma sociedade
considera que devem fazer parte do percurso educativo de
suas crianças e jovens. Eles são traduzidos nos objetivos que
se deseja atingir, nos conteúdos considerados os mais
adequados para promovê-los, nas metodologias adotadas e
nas formas de avaliar o trabalho desenvolvido.
A definição de quais são esses conhecimentos e valores
vem sendo modificada nos últimos anos, devido às demandas
criadas pelas transformações na organização da produção e do
trabalho e pela conjuntura de redemocratização do país.
Portanto, a meta de melhoria da qualidade da educação impôs
o enfrentamento da questão curricular como aquilo que deve
nortear as ações das escolas, dando vida e significado ao seu
projeto educativo.
É importante considerar também que, no quadro de
diversidade da realidade brasileira, existem grandes
discrepâncias em relação à possibilidade de se ter acesso aos
centros de produção de conhecimento, tanto das áreas
curriculares quanto da área pedagógica. Isto é refletido na
formação de professores e nos currículos das escolas, o que
não favorece a existência de uma equidade na qualidade da
oferta de ensino das cerca de 250.000 escolas públicas
brasileiras dispersas nas cinco regiões do país.
Era preciso portanto construir referências nacionais para
impulsionar mudanças na formação dos alunos, no sentido de
enfrentar antigos problemas da educação brasileira e os novos
desafios colocados pela conjuntura mundial e pelas novas
características da sociedade como a urbanização crescente.
Por outro lado, essas referências precisavam indicar pontos
comuns do processo educativo em todas as regiões e, ao
mesmo tempo, respeitar as diversidades regionais, culturais e
políticas existentes.
Políticas do Governo Federal para o Currículo no Brasil
- Uma característica marcante da política curricular no
Brasil foi a centralização do currículo nas mãos do poder
público.
- Estados legislaram sobre o programa de ensino primário
e secundário durante todo o século XIX e parte do século XX.
- Divisor de águas – a reforma do ensino de 1º e 2º graus
ocorrida em 1971 – Lei 5.692/1971, que fixava as Diretrizes e
Bases para o ensino de 1° e 2º graus.
- Principais características da Lei 5. 692/71:
* 2ª LDB implantada no país foi a Lei nº 5.692/71 que
estabeleceu um ensino tecnicista para atender ao regime
vigente (Ditadura Militar) voltado para a ideologia do
Nacionalismo Desenvolvimentista;
* Previa um núcleo comum para o currículo de 1º e 2º
graus e uma parte diversificada em função das peculiaridades
locais (art. 4);
* Inclusão da educação moral e cívica, Ed. Física, Ed.
Artística e programas de saúde como matérias obrigatórias do
currículo, além do ensino religioso facultativo (art. 7);
Conhecimentos Pedagógicos
* Os municípios deveriam gastar 20% de seu orçamento
com educação, não previa a dotação orçamentária para a União
ou os estados (art. 59).
- Lei 4.024/81, contemplou a questão curricular
superficialmente admitindo experiências pedagógicas, e no
ensino secundário, a variedade de currículos de acordo com as
matérias optativas escolhidas pelo estabelecimento de ensino.
- Nova estrutura educacional – finalidades da educação
nacional concernentes ao regime político vigente.
- O paradigma curricular técnico, adotado na época,
compreendeu uma complexa articulação que envolve quatro
aspectos:
* A determinação dos conteúdos realçando as diferenças,
semelhanças e identidades que havia entre o núcleo comum e
a parte diversificada;
* O currículo pleno com as noções de atividade, áreas de
estudo e disciplina;
* Em relação ao currículo pleno, o desenvolvimento das
ideias de relacionamento, ordenação, sequência e a função de
cada uma delas para a construção de um currículo orgânico e
flexível;
* A delimitação da amplitude da educação geral e formação
especial, em torno das quais se desenvolvia toda a nova
escolarização.
- Outras categorias curriculares como educação geral e
formação especial designavam com precisão as finalidades
atribuídas ao ensino de 1º e 2º graus.
- A educação geral destinava-se a transmitir uma base
comum de conhecimentos indispensáveis a todos, tendo em
vista a continuidade dos estudos; a parte especial tinha como
objetivo a sondagem de aptidões e a indicação para o trabalho
no 1ºgrau, e a habilitação profissional no 2º grau.
- Em relação aos conteúdos, optou-se pela classificação
tríplice das matérias em: (Conteúdos Particulares)
* Comunicação e Expressão;
* Estudos Sociais;
* Ciências.
- A Arte:
* Artes Plásticas;
* Desenho;
* Teatro, entre outros.
- Da mesma forma, programas de saúde substituem a visão
higienista predominante, pela compreensão mais abrangente
de saúde e prevenção.
- Assim foram definidos os objetivos das matérias.
- Em Comunicação e Expressão: o cultivo de linguagens
que ensejem ao aluno o contato coerente com os seus
semelhantes e a manifestação harmônica de sua personalidade
dos aspectos físico, psíquico e emocional, ressaltando-se a
Língua Portuguesa como expressão da cultura brasileira.
- Nos Estudos Sociais: o ajustamento crescente do
educando ao meio cada vez amplo e complexo, em que deve
apenas viver como conviver, dando-se ênfase ao conhecimento
do Brasil na perspectiva atual do seu desenvolvimento.
- Nas Ciências: o desenvolvimento do pensamento lógico e
a vivência do método científico e de suas aplicações.
170
 APOSTILAS OPÇÃO
- A organização curricular definida pela Reforma de 1971
vogou por quase três décadas até ser revogada pela nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação – LDB – Lei 9.394/96, em
1976.
- Apesar da vigência da Lei, várias reestruturações
curriculares ocorreram na década de 1980, implementações
pela ação dos governos estaduais e de alguns municípios.
Dessa forma, no primeiro mandato do presidente
Fernando Henrique Cardoso, uma das prioridades do
Ministério da Educação foi a elaboração de referências
curriculares para a educação básica, um processo inédito na
história da educação brasileira, sistematizando ideias que já
vinham sendo utilizadas nas reformulações curriculares de
estados e municípios.
Os procedimentos seguidos na elaboração dos documentos
representam a manifestação do espírito democrático e
participativo que deve caracterizar a educação de base no país.
Equipes de educadores (professores com larga e boa
experiência nas salas de aula, professores universitários e
pesquisadores) elaboraram os documentos preliminares.
Estas equipes realizaram um estudo dos currículos de
outros países (como Inglaterra, França, Espanha, Estados
Unidos), analisaram as propostas dos estados e de alguns dos
municípios brasileiros, considerando os indicadores da
educação no Brasil (como taxas de evasão e repetência,
desempenho dos alunos nas avaliações sistêmicas) e
estudaram os marcos teóricos contemporâneos sobre
currículo, ensino, aprendizagem e avaliação.
A finalidade das referências curriculares consiste na
radical transformação dos objetivos, dos conteúdos e da
didática na educação infantil, no ensino fundamental e na
educação de jovens e adultos. Os conteúdos estudados passam
a ser os meios com os quais o estudante desenvolve
capacidades intelectuais, afetivas, motoras, tendo em vista as
demandas do mundo em que vive. A formação se sobrepõe à
informação pura e simples, modificando o antigo conceito de
que educação é somente transmissão de conhecimentos.
A nova proposta apresentada pelo Ministério da Educação
aos educadores brasileiros é composta dos documentos:
- Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação
Fundamental;
- Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
- Referencial Curricular Nacional para a Educação
Indígena;
- Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos.
Dentro das propostas já referidas, cada qual com sua
especificidade, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental incluem, além das áreas curriculares
clássicas (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais,
História, Geografia, Arte, Educação Física e Línguas
Estrangeiras), o tratamento de questões da sociedade
brasileira, como aquelas ligadas a Ética, Meio Ambiente,
Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e
Consumo, ou outros temas que se mostrem relevantes.
Veremos agora o que está vigorando (hoje) na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação:
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Conhecimentos Pedagógicos
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo
a assegurar formação básica comum;
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de
períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular
por série, o regimento escolar pode admitir formas de
progressão parcial, desde que preservada a sequência do
currículo, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos
de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento
na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou
outros componentes curriculares;
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões
regionais, constituirá componente curricular obrigatório da
educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação
básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada
pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as
linguagens que constituirão o componente curricular de que
trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de
2016)
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os
171
 APOSTILAS OPÇÃO
temas transversais de que trata o caput. (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá
componente curricular complementar integrado à proposta
pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no
mínimo, 2 (duas) horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006,
de 2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à
prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o
adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos
currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo
como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto
da Criança e do Adolescente), observada a produção e
distribuição de material didático adequado. (Incluído pela Lei
nº 13.010, de 2014)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de
caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular
dependerá de aprovação do Conselho Nacional de Educação e
de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o
estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-
brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas
de educação artística e de literatura e história brasileiras.
(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social,
aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem
comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos
em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de
9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6
(seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do
cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças
e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13
de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente, observada a produção e distribuição de material
didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino
fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Conhecimentos Pedagógicos
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas
seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata
o caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá
estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser
articulada a partir do contexto histórico, econômico, social,
ambiental e cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de
educação física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão,
obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a
disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos
sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e
oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio, de
acordo com a definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a
formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho
voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua
formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários
formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de
diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o
contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a
saber: (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição
de componentes curriculares da Base Nacional Comum
Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, considerando
os incisos I a V do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências
curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
reconhecer competências e firmar convênios com instituições
de educação a distância com notório reconhecimento,
mediante as seguintes formas de comprovação: (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio
será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional
de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
172
 APOSTILAS OPÇÃO
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em
caráter regular.
Obs.: Só colocamos os parágrafos e incisos que dizem
respeito ao currículo, por isso não seguimos à ordem.
Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular é um documento de
caráter normativo que define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica.
Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a Base deve
nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das
Unidades Federativas, como também as propostas
pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em
todo o Brasil.
A Base estabelece conhecimentos, competências e
habilidades que se espera que todos os estudantes
desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos
princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos
propósitos que direcionam a educação brasileira para a
formação humana integral e para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
Currículo e Direito à Educação
Sabemos o quanto a questão curricular afeta a organização
do trabalho na escola, constituindo-se mesmo num elemento
estruturante do seu trabalho.
Aspectos fundamentais do cotidiano das escolas são
condicionados pelo currículo: é ele que estabelece, por
exemplo, os conteúdos, seu ordenamento e sequenciação, suas
hierarquias e cargas horárias. São também as decisões
curriculares que fazem importante mediação dos tempos e dos
espaços na organização escolar, das relações entre educadores
e educandos, da diversificação que se estabelece entre os
professores. A organização escolar, portanto, é inseparável da
organização curricular.
Miguel G. Arroyo25 é um dos autores que têm se
preocupado com o currículo e os sujeitos envolvidos na ação
educativa: educandos e educadores. Arroyo tem ressaltado
nesses estudos diversos aspectos, como:
- a importância do trabalho coletivo na educação para a
construção de parâmetros de ação pedagógica;
- o fato de serem os educandos sujeitos de direito ao
conhecimento;
- a necessidade de se mapearem imagens e concepções dos
educandos para subsidiar o debate sobre os currículos.
Com base em discussões apresentadas por esse autor,
veremos alguns pontos de reflexão sobre o tema:
25ARROYO, Miguel Gonzalez. Secretaria de Educação Básica (Org.). Os educandos,
seus Direitos e o Currículo: Documento em versão preliminar. 2006.
Conhecimentos Pedagógicos
Currículo e os Sujeitos da Ação Pedagógica
O coletivo dos educadores planeja a execução dos seus
currículos por área ou por ciclo. Individual e coletivamente, os
conteúdos curriculares são revisados. Junto com os
administradores das escolas, professores escolhem e planejam
prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos,
intervindo na construção dos currículos.
O avanço dessa prática de trabalho coletivo está se
constituindo em uma dinâmica promissora para a
reorientação curricular na educação básica. Esses coletivos de
profissionais terminam produzindo e selecionando
conhecimentos, material, recursos pedagógicos, de maneira
que eles se tornam produtores coletivos do currículo.
Os educandos, sujeitos centrais da ação pedagógica, são
condicionados pelos conhecimentos que deverão aprender e
pelas lógicas e tempos predefinidos em que terão de aprendê-
los. Muitos alunos têm problemas de aprendizagem, e talvez
muitos desses problemas resultem das lógicas temporais que
norteiam as aprendizagens e dos recortes com os quais são
organizados os conhecimentos nos currículos. Tais lógicas e
ordenamentos não podem ser considerados intocáveis.
Passo importante para os coletivos das escolas: investigar
os currículos a partir dos educandos. As novas sensibilidades
para com os educandos são importantes para se repensarem e
reinventarem os currículos escolares. Os alunos estão
mudando e obrigando-nos a rever nosso olhar sobre eles e
sobre os conteúdos da docência.
Currículo e Qualidade do Ensino
Outra inquietação permeia a análise dos currículos: trata-
se da preocupação com o rebaixamento da qualidade da
docência e da escola. A reação das escolas, dos docentes e
gestores diante dos dados que informam a desigualdade
escolar, em geral, é culpar os alunos, suas famílias, seu meio
social, sua condição racial pelas capacidades desiguais de
aprender. Podemos, sim, ter outro entendimento sobre isso.
Há um argumento que retarda a tentativa de se criar esse
novo entendimento: o fato de a desigualdade ser socialmente
criada. No entanto, as ciências consideram que toda mente
humana é igualmente capaz de aprender.
Embora hoje muitas escolas e coletivos docentes tenham
essa preocupação, há muita dificuldade em superar o olhar
classificatório dos alunos e o padrão de normalidade bem
sucedida na gestão dos conteúdos. Ainda são aplicados
“remédios” para os malsucedidos, os lentos, os desacelerados,
os fracassados. Exemplo disso é o reforço e a recuperação
paralela, agrupamentos em turmas de aceleração, dentre
outros.
Podemos encontrar iniciativas corajosas de coletivos que
repensam o currículo em função dessa questão da
desigualdade. Assim, há estudos e propostas de revisão da
lógica que estrutura os conhecimentos dos tempos de
aprendizagem. Novos estudos sobre a mente humana são
buscados, como o de Gerome Bruner26, para repensar os
currículos que organizam conhecimentos.
26 BRUNER, J. A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
173
 APOSTILAS OPÇÃO
O direito à educação e o currículo como instrumento
para viabilizar esse direito nos obrigam a desconstruir
crenças cristalizadas e a repensá-las à luz de critérios
éticos.
- Para desconstruir a crença na desigualdade de
capacidades de aprender, é preciso confrontá-la com o direito
igual de todos à educação, ao conhecimento e à cultura.
- Os avanços das ciências desconstroem nossos
olhares hierárquicos e classificatórios das capacidades e
ritmos dos alunos e alunas, além de nos levarem a visões mais
respeitosas e igualitárias. Há necessidade, portanto, de
entender mais os processos de aprender dos currículos. A
questão central continua a ser o que ensinar, como ensinar,
como organizar os conhecimentos, tendo como parâmetro os
processos de aprendizagem dos educandos em cada tempo
humano.
- À medida que essas questões vindas da visão dos alunos
e suas aprendizagens interrogam nossos currículos, somos
levado(a)s a rever as lógicas em que estruturamos os
conteúdos escolares.
Educandos como Sujeitos de Direitos
Tomando os educandos como sujeitos de direito, os
currículos são responsáveis pela organização de
conhecimentos, culturas, valores, artes a que todo ser humano
tem direito. Isso significa inverter as prioridades ditadas pelo
mercado e definir as prioridades a partir do respeito ao direito
dos educandos.
Somente partindo do conhecimento dos educandos como
sujeitos de direitos, estaremos em condições de questionar o
trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os
conteúdos.
Isso exige repensar a reorganização da estrutura escolar e
do ordenamento curricular legitimados em valores de mérito
e sucesso, em lógicas excludentes e seletivas, em hierarquias
de conhecimentos e de tempos, em cargas-horárias.
A superação das hierarquias, das segmentações e dos
silenciamentos entre os conhecimentos e as culturas pode ser
um dos maiores desafios atuais para a organização dos
currículos. Eles têm sido repensados, mas, sobretudo, em
função do progresso cientifico e tecnológico. Assim, os
currículos se complexificam cada vez mais, o que não significa
que os mesmos questionem os processos humanos regressivos
que acontecem na sociedade e que cada vez mais parecem
precarizar a vida dos educandos.
As exigências curriculares e as condições de garantia do
direito à educação e ao conhecimento se distanciam pela
precarização da vida dos setores populares.
Por um lado, o direito à educação e, por outro, a vivência
da negação dos direitos humanos mais básicos questionam o
ordenamento curricular, a lógica sequenciada, linear, rígida,
previsível, para sujeitos disponíveis, liberados, em tempo
integral, sem rupturas, sem infrequências, somente ocupados
no estudo, sem fome, protegidos, com a sobrevivência
garantida.
27SACRISTAN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad Ernani
da Rosa. Porto Alegre, RGS: Artmed, 2000.
28 SACRISTAN, José Gimeno. Currículo e diversidade cultural. In SILVA, Tomaz
Tadeu da. MOREIRA, Antonio Flávio (Orgs). Territórios Contestados: o currículo e
os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
Conhecimentos Pedagógicos
A escola vem fazendo esforços para repensar-se em função
da vida real dos sujeitos que têm direito à educação, ao
conhecimento e à cultura. A nova LDB n° 9394/96 recoloca a
educação na perspectiva da formação e do desenvolvimento
humano; o direito à educação, entendido como direito à
formação e ao desenvolvimento humano pleno.
Essa lei se afasta, no seu discurso, da visão dos educandos
como mão-de-obra a ser preparada para o mercado e
reconhece que toda criança, adolescente, jovem ou adulto tem
direito à formação plena como ser humano. Reafirma que essa
é uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo.
Currículo e Multiculturalismo
Sacristán27 afirma que a escola tem sido um mecanismo de
normalização. O multiculturalismo na escola nada mais é do
que a inclusão de todos à educação, procurando atender aos
interesses de todos, independentemente de etnias,
deficiências ou diferentes grupos minoritários, geralmente
excluídos e marginalizados.
Na sua concepção o currículo educacional deve atender a
todas estas diversidades, pois a sociedade não é homogênea.
Para tanto, o currículo deve ser ampliado e abranger as
necessidades dos grupos minoritários, ou seja, não pode se
prender apenas a cultura dominante e geral, mas sim
reconhecer a singularidade dos indivíduos.
Para que aconteça a inclusão de grupos minoritários, é
necessária uma discussão profunda sobre a temática, a qual
deve envolver toda a comunidade escolar. O ponto de partida
para o movimento inicial é o planejamento curricular, mas é
no currículo real, ou seja, as práticas educativas, que de fato
ocorrem à desvalorização das experiências dos alunos e as
discriminações.
Para Sacristán, a cultura transmitida pela escola confronta
com outros significados prévios, por isso, deve-se pensar em
um currículo extraescolar, para que os educadores possam
mediar os educandos com uma perspectiva multicultural, a
qual visa o currículo em coordenadas mais amplas.
Para que não perca a identidade das culturas, o
planejamento curricular, de acordo com Sacristán28, deve se
pautar na seguinte estratégia:
- formação de professores;
- planejamento de currículos;
- desenvolvimento de materiais apropriados e,
- a análise e revisão crítica das práticas vigentes.
Para esta abordagem, segundo o autor, deve-se modificar
muito o currículo.
Em relação ao papel da escola Candau29 enfatiza que as
diversidades culturais existentes nas diferentes sociedades,
como:
- os negros americanos;
- os emigrantes em países desenvolvidos;
- os emigrantes no Brasil; e mais,
- as muitas distintas culturas que variam de grupos e de
pessoas se fazem presentes no interior da escola.
29CANDAU, Vera Maria Ferrão. (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): Questões
e propostas. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
174
 APOSTILAS OPÇÃO
A escola neste sentido, não pode reproduzir a cultura
dominante, ela deve considerar as vivências dos educandos e
contribuir para uma pedagogia libertária.
Em decorrência do fracasso escolar, intensificaram-se os
estudos a respeito do multiculturalismo associado com a
Antropologia, mas também se viu a Psicologia como uma das
ciências importantíssima para a resolução dos problemas.
Candau faz referência à teoria de Paulo Freire, a qual
buscou em uma perspectiva da cultura popular, alfabetizar
muitas pessoas em blocos divididos, os quais os educadores
faziam um estudo do cotidiano das pessoas para daí então,
começar alfabetizá-los, considerando a linguagem e os termos
comuns.
O multiculturalismo, de acordo com Candau, tem sua maior
representatividade nos EUA, porque lá vivem negros,
mexicanos, porto-riquenhos, chineses e uma pluralidade de
raças e etnias distintas.
Durante a década de 1960, tiveram muitas manifestações
em prol da igualdade dos negros perante aos brancos, eles
reivindicavam direitos e participação iguais na sociedade,
independentemente de raça, sexo, crenças e religião.
O multiculturalismo enfim, se apresenta de muitas formas,
as quais não se limitam a uma única tendência. Por isso, sua
abordagem educacional é muito ampla, fazendo uma reforma
drástica no currículo para uma perspectiva de diversidades.
Currículo e Avaliação
Que tipo de ser humano queremos formar? É com esta
pergunta na cabeça que devemos pensar o currículo. Não
obstante, a avaliação, também, perpassa por este viés – uma
avaliação que dê conta de suprir algumas de nossas
necessidades do cotidiano.
É nesse contexto que as três últimas décadas registraram
uma preocupação intensa com os estudos sobre avaliação. O
processo de avaliação não está ainda bem resolvido e definido
pela escola e tampouco nas cabeças dos professores.
Muitos estudos foram empreendidos, mas pouco se
avançou. Teóricos têm estudado e buscado caminhos para
romper com um processo tão solidificado na escola como é o
caso da avaliação da aprendizagem.
Algumas críticas severas têm sido feitas em relação ao
aluno não saber quais são os verdadeiros objetivos das
avaliações, não saber como ele será avaliado e, o mais
importante não saber o que o professor espera que ele
responda, o que o professor, verdadeiramente, quer.
É preciso entender, de uma vez por todas, que temos que
conciliar a concepção de avaliação em um currículo aberto e
em construção que deve contemplar o conhecimento real dos
alunos.
Como local de conhecimento, o currículo é a expressão de
nossas concepções do que constitui conhecimento (...). Trata-
se de uma concepção do conhecimento e do currículo como
presença: presença do real e do significado no conhecimento e
no currículo; presença do real e do significado para quem
transmite e para quem recebe.
30FERNANDES, Claudia de Oliveira. Indagações sobre currículo: currículo e
avaliação. Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,
Conhecimentos Pedagógicos
Este conceito assevera a ideia de um currículo em
constante movimento. Um currículo aberto e que serve de
passagem para o real e significativo. Um lugar perfeito para se
processar a avaliação que se deseja em qualquer processo de
aprendizagem
A avaliação é um processo histórico que se propaga de
acordo com as mudanças sociais, tendo em vista os múltiplos
contextos que perpassam a vida dos sujeitos humanos. Ou seja,
a avaliação está presente no cotidiano dos indivíduos,
ocorrendo de maneira espontânea ou através do ensino
formal.
Na educação, a avaliação deve partir de um currículo
planejado, envolvendo todo o coletivo da instituição. O
currículo, por sua vez, tem por objetivo direcionar caminhos
de como trabalhar as diversidades encontradas dentro da
escola, atribuindo juízo de valor que deve ser realizado de
forma ética e democrática a respeito do objetivo que se
pretende alcançar, principalmente no ensino e na
aprendizagem escolar.
Nesse sentido, as práticas pedagógicas do educador podem
se tornar um ato classificatório, sendo que o juízo de valor se
expressa nas suas ações diárias desenvolvidas em sala de aula.
Haja vista que a atividade docente requer um processo
contínuo de reflexões em torno da práxis, especialmente no
tocante ao ato de avaliar.
Faz-se fundamental que o educador reflita as suas práticas
desenvolvidas no cotidiano da sala de aula, respeitando as
experiências que os indivíduos trazem do seu convívio em
sociedade. Tendo em vista que a avaliação consiste um dos
aspectos do processo pedagógico, cuja prática deve colaborar
no desenvolvimento da criticidade do indivíduo, interagindo
os conhecimentos escolares com os contextos em que alunos
estão inseridos.
Nesse sentido, o corpo docente não deve utilizar o ato de
avaliar apenas para medir e controlar o rendimento do
discente dentro da instituição escolar. Segundo Fernandes e
Freitas30 perpassam, na prática escolar, duas formas de
avaliação:
- a avaliação formativa que tem princípios norteadores no
próprio processo educativo e
- a avaliação somativa que apresenta a função de julgar o
resultado final, ou seja, ao término do ano letivo, sendo feito
uma avaliação com objetivo de somar as notas do aluno
durante o período escolar.
“Os processos de avaliação formativa são concebidos para
permitir ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e
a experimentação do currículo”.
Dessa forma, a avaliação formativa se apresenta como
processo de aprendizagem na relação professor e aluno, já que
o docente não é o único responsável pelo desempenho do
educando, embora oriente a construção do conhecimento.
Para que isso aconteça, faz-se necessário, também, que o
discente conheça os conteúdos necessários à construção de
sua autonomia. Nesse sentido, a avaliação formativa consiste,
conforme Afonso, um dispositivo pedagógico adequado à
concretização de uma efetiva igualdade de oportunidades de
sucesso na escola básica. E, quando articulada à diversidade,
torna-se democrática ao desenvolver a criticidade do aluno.
Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2008.
175
 APOSTILAS OPÇÃO
Haja vista que as características processuais da avaliação
têm como objetivo analisar a capacidade, habilidade e
desenvolvimento do aluno durante todo o ano letivo. Dessa
forma, a escola avalia se o discente desenvolveu com
competência todas as etapas do processo de ensino e
aprendizagem na sala de aula.
De acordo com Fernandes e Freitas as práticas na avaliação
da aprendizagem são apresentadas de diferentes perspectivas,
dependendo da concepção pedagógica da escola, pois esta
incorpora diversas práticas, eliminando algumas e
hierarquizando outras, etc. Assim, os instrumentos de
avaliação como provas, trabalhos, relatórios, entre outros,
devem ser expostos aos alunos de forma clara no que se
pretende alcançar em cada avaliação.
Porém, se os instrumentos forem utilizados de maneira
inadequada podem trazer consequências ao rendimento
escolar dos alunos. Nesse contexto, é importante avaliar
alguns aspectos no processo de elaboração dos instrumentos
de avaliação, tais como:
- a linguagem que será utilizada;
- a contextualização investigada;
- o conteúdo de forma significativa;
- a coerência com o propósito de ensino;
- e explorar a capacidade de leitura e de escrita.
Em relação à educação infantil, o método de avaliar
centra-se no acompanhamento do desenvolvimento e da
aprendizagem das crianças. E essa forma avaliativa está
próxima da avaliação formativa por ser contínua e inclusiva.
De acordo com advertência feita no artigo 24 da LDB (Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a avaliação
contínua e acumulativa necessita de uma verificação sobre o
rendimento escolar, sendo observados os critérios de
avaliação que permanecem nos processos quantitativos e
qualitativos no decorrer da aprendizagem escolar. Visto que a
avaliação se concretiza na adoção de instrumentos avaliativos,
que almejam definir os critérios de como avaliar.
O professor pode usar, enquanto instrumento de avaliação,
o portifólio, que consiste um instrumento de aprendizagem em
que os alunos podem registrar todas as construções efetivadas
nas aulas; verificando assim os seus esforços, desempenhos,
dúvidas e criações. Assim, o portifólio pode consistir um
procedimento de grande importância para aprendizagem do
discente.
Outro tipo de instrumento que facilita a prática de
avaliação formativa corresponde ao caderno de
aprendizagem, que igualmente proporciona o registro de
informações e dúvidas. A prática com o caderno de
aprendizagem envolve dois momentos:
- atividades de acompanhamento dos conteúdos escolares,
que têm como objetivo superar as dificuldades e dúvidas
inerentes às atividades estudadas.
- e os registros reflexivos, que objetivam servir de auto
avaliação para os alunos.
O memorial, por sua vez, constitui um instrumento de
avaliação que visa à concretização da escrita do discente, visto
que contém o propósito de fazer com que o aluno reflita sobre
as suas ações e o seu compromisso durante o processo de
aprendizagem, contribuindo assim para o crescimento
individual e coletivo da turma.
Outro instrumento relacionado à avaliação condiz ao
conselho de classe, que consiste na troca de informações e
experiências entre professores que trabalham com os mesmos
Conhecimentos Pedagógicos
alunos, a fim de criar uma estratégia que favoreça os processos
de aprender. Dessa forma, o conselho de classe não deve ser
entendido, simplesmente, como fechamento de notas e
decisões acerca da aprovação ou reprovação de alunos.
Além da avaliação dos processos de ensino e
aprendizagem, segundo Fernandes e Freitas, faz necessária a
avaliação institucional e a avaliação do sistema educacional.
- A avaliação institucional tem como apoio o Projeto
Político-Pedagógico da escola, que é elaborado coletivamente
pelos os profissionais envolvidos na educação, que se articula
à comunidade local para criar e propor alternativas aos
problemas.
- A avaliação do sistema educacional acontece fora da rede
avaliada, sendo a mesma elaborada pelas secretarias de
educação, envolvendo assim as escolas e os professores de
forma que esta seja realizada com legitimidade técnica e
política, pois os resultados obtidos nesta avaliação são usados
tanto na avaliação institucional como pelo educador na
avaliação da aprendizagem dos alunos.
Assim, os sistemas de avaliações nacionais como SAEB,
Prova Brasil, ENEM e ENAD, que vêm sendo implementados,
desde os anos 90, no Brasil, apresentam o propósito de
construir uma escola de melhor qualidade, sendo os
resultados apresentados nas avaliações debatidos nas escolas
e redes de comunicação para que, de fato, a educação se torne
um instrumento de democratização do sistema educacional
brasileiro, com intuito de superar as dificuldades encontradas
dentro da escola, visando diminuir o índice de reprovação e
evasão escolar.
Referências:
ALVES, Alzenira Cândida; SANTOS, Jaiana Cirino dos;
FERNANDES, Hercília Maria. Currículo e Avaliação: uma análise
do projeto político pedagógico da Escola Cecília Estolano
Meireles.IV FIPED. Campina Grande, REALIZE Editora, 2012.
BRASIL. Indagações sobre Currículo - Currículo,
Conhecimento e Cultura. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Básica. Brasília, 2007.
FRANCO, Maristela Canário Cella. Teoria Curricular Crítica
e Prática Pedagógica: Mundos Desconexos.
JESUS, Adriana Regina de. Currículo e Educação: conceito e
questões no contexto educacional.
MELLO, Guiomar Namo de. Currículo da Educação Básica no
Brasil: concepções e políticas.
PRADO, Iara Glória Areias. O MEC e a Reorganização
Curricular. Secretária de Educação Fundamental do MEC São
Paulo Perspec. vol.14 no.1 São Paulo Jan./Mar. 2000.
REIS, Danielle de Souza. Concepções de Currículo e suas
inter-relações com os Fundamentos Legais e as Políticas
Educacionais Brasileiras. Rio de Janeiro,2010.
Questões
01. (SEDUC-RO – Professor História – FUNCAB)
Considere uma organização curricular por disciplinas isoladas,
dispostas em uma grade curricular, que não foi discutida e nem
elaborada pelos professores e visa a desenvolver nos alunos
habilidades e destrezas desejadas pela sociedade. Este é um
currículo:
(A) fechado e tecnicista.
(B) aberto e por competência.
(C) aberto e sociocrítico.
(D) fechado e escolanovista.
(E) aberto e tradicional.
176
 APOSTILAS OPÇÃO
02. (INSS – Analista Pedagogia – FUNRIO) A Pedagogia
tem passado por muitas inovações e mudanças no que se
refere aos processos de ensino e aprendizagem, em relação ao
que se compreende hoje sobre o que é o campo do currículo,
em relação aos métodos e técnicas de ensino.
Algumas questões exemplificam essas afirmações:
1. começam a ser conhecidas e praticadas as propostas de
trabalhos por projetos;
2. os estudos curriculares apontam que é preciso
problematizar a hierarquização linear dos conteúdos;
3. há uma reflexão sobre o uso das tecnologias em
educação, ao preço da escola se distanciar da vida concreta dos
estudantes.
No que se refere à hierarquização linear dos conteúdos,
faz-se uma crítica quanto à
(A) presença da interdisciplinaridade nos currículos.
(B) presença da não disciplinaridade nos currículos.
(C) interdisciplinaridade presente nos currículos.
(D) não presença da interdisciplinaridade nos currículos.
(E) disciplinaridade não presente nos currículos.
03. (TJ/DF – Analista Judiciário Pedagogia – CESPE)
Julgue os item subsequente, relativo às concepções de
currículo.
As imagens de família presentes em determinados livros
didáticos são exemplos de um tipo de currículo intitulado
oculto, pois não são explicitados em documentos.
( ) Certo ( ) Errado
04. (TSE – Analista Pedagogia – CONSULPLAN) A
incorporação, no currículo, de questões tais como ética, saúde,
meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural,
segundo os PCNs (1997) deve ser realizada a partir de
(A) uma abordagem transversal que integre todas as
temáticas relacionadas.
(B) criação de disciplinas específicas para cada tópico
específico.
(C) desenvolvimento das disciplinas de Ciências, História e
Geografia.
(D) criação de uma disciplina integradora que contemple
ciência e cultura.
05. (TSE – Analista Pedagogia – CONSULPLAN) A teoria
curricular apresenta diferentes conceitos que ajudam a definir
o termo currículo que tanto pode ser entendido como curso,
carreira, quanto designar as várias atividades educativas por
meio das quais os conteúdos são desenvolvidos. Dentre as
possíveis definições, o termo currículo oculto significa que
(A) ensina-se e aprende-se muito mais do que se supõe.
(B) procura-se uma identidade para o conteúdo curricular.
(C) o que se ensina é o que se aprende de fato.
(D) seleciona-se mais conteúdos do que se ensina.
06. (TSE – Analista Pedagogia – CONSULPLAN) O
currículo tem um papel tanto de conservação quanto de
transformação e construção dos conhecimentos
historicamente acumulados. A perspectiva teórica que trata o
currículo como um campo de disputa e tensões, pois o vê
implicado com questões ideológicos e de poder, denomina-se
(A) tecnicista.
(B) crítica.
(C) tradicional.
(D) pós-crítica.
07. (TSE – Analista Pedagogia – CONSULPLAN) O
documento introdutório dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN/1997) propõe um desenvolvimento curricular
Conhecimentos Pedagógicos
em quatro níveis de concretização. O primeiro nível de
concretização do currículo corresponde aos próprios PCNs
que se constituem em uma referência nacional; o segundo diz
respeito às propostas curriculares dos
(A) Estados; o terceiro refere-se às propostas curriculares
dos Municípios e o quarto nível é o momento de realização das
programações das atividades de ensino e aprendizagem na
sala de aula.
(B) Municípios e das instituições escolares; o terceiro
refere- se às propostas curriculares implementadas nas salas
de aula e o quarto nível corresponde às atividades realizadas
individualmente pelos alunos.
(C) Estados e Municípios; o terceiro refere-se ao momento
de realização das programações das atividades de ensino e
aprendizagem na sala de aula e o quarto nível corresponde às
atividades realizadas individualmente pelos alunos.
(D) Estados e Municípios; o terceiro refere-se às propostas
curriculares de cada instituição escolar e o quarto nível é o
momento de realização das programações das atividades de
ensino e aprendizagem na sala de aula.
08. (UFAL – Pedagogo – COPEVE) Do ponto de vista
etimológico, a palavra Currículo deriva da palavra latina
curros (carros, carruagem) e de suas variações. Começou a ser
empregada na literatura geral norte-americana em meados do
século XIX, para designar processo de vida e desenvolvimento.
Segundo Vilar (1998), o currículo pode assumir os significados
seguintes:
Faça a associação correta.
1. Currículo prescrito.
2. Currículo apresentado.
3. Currículo trabalhado.
4. Currículo traduzido.
5. Currículo concretizado.
( ) Conjunto dos meios elaborados por diferentes
instâncias com o objetivo de apresentar uma interpretação do
currículo prescrito.
( ) Conjunto das tarefas escolares que corporizam as
decisões curriculares, anteriormente assumidas.
( ) Consiste na planificação curricular no âmbito da escola,
configuram os significados e conteúdos das decisões e
propostas.
( ) Consiste no conjunto de efeitos cognitivos, afetivos,
morais, sociais etc.
( ) Trata-se do resultado das decisões assumidas pela
administração do sistema educativo.
Assinale a sequência correta, de cima para baixo
(A) 2, 3, 5, 4, 1.
(B) 3, 2, 4, 1, 5.
(C) 3, 1, 2, 4, 5.
(D) 2, 3, 4, 5, 1.
(E) 2, 4, 3, 5, 1.
09. (TJ/DF – Analista Judiciário Pedagogia – CESPE)
Julgue os item subsequente, relativo às concepções de
currículo.
A lógica temporal precedente e segmentada fundamenta-
se em uma organização curricular baseada na lógica do ser
humano como sujeito de direitos.
( ) Certo ( ) Errado
10. (TJ/DF – Analista Judiciário Pedagogia – CESPE)
Julgue os item subsequente, relativo às concepções de
currículo.
177
 APOSTILAS OPÇÃO
Em uma visão emancipadora de currículo, deve-se partir
do pressuposto que os alunos são diferentes, porém o
parâmetro de organização curricular deve ser a capacidade
daqueles mais capazes ou normais para garantia da qualidade.
( ) Certo ( ) Errado
Respostas
01. Alternativa “A”
Currículo Fechado
- Apresenta disciplinas isoladas;
- Organizadas em grade curricular;
- Objetivos e competências definidos;
- Professor limita-se a segui-los.
“Organização curricular por disciplinas isoladas, dispostas
em uma grade curricular, que não foi discutida e nem elaborada
pelos professores.”
Tecnicista
Currículo Tecnológico - a educação consiste na
transmissão de conhecimentos, comportamentos éticos,
práticas sociais e habilidades que propiciem o controle social.
Sendo assim, o currículo tecnológico tem sua base sólida na
tendência tecnicista. O comportamento e o aprendizado são
moldados pelo externo, ou seja, ao professor, detentor do
conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o
processo educativo; ao aluno, agente passivo, compete
absorver a eficiência técnica, atingindo os objetivos propostos.
02. Alternativa “D”
Os professores da rede estadual aplicaram uma primeira
proposta, de Currículo Básico, com suporte na pedagogia
histórico crítica até 1999. A proposta atual vigente na época da
pesquisa, de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), era de
conhecimento dos professores em suas concepções.
Comentavam que sua implementação não mudou a
conformação metodológica dos conteúdos curriculares.
Essa opinião confirma a visão de Moreira31, já referida e
que aponta presente nos PCNs, a abordagem dos conteúdos
curriculares de forma linear e hierarquizada, dificultando
uma compreensão mais acurada da complexidade dos
fenômenos do mundo atual.
03. Certa
Currículo oculto é o termo usado para denominar as
influências que afetam a aprendizagem dos alunos e trabalho
dos professores, representando tudo o que os alunos
aprendem diariamente em meio às várias práticas, atitudes,
comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no meio
social e escolar.
Exercendo assim uma influência não consciente, mas eficaz
na formação, tal como os conteúdos que não são explícitos em
planos e programas de estudo, manifestando-se de forma
implícita nas aprendizagens, tanto dentro da sala de aula como
em outros espaços escolares.
Outro conceito importante de "currículo oculto", é que ele
inclui diversos valores, por exemplo: religião, preconceitos de
cor e de classe, regras de comportamento, etc. que a escola
pode ensinar, mesmo sem mencioná-los em seu currículo.
04. Alternativa “A”
O compromisso com a construção da cidadania pede
necessariamente uma prática educacional voltada para a
compreensão da realidade social e dos direitos e
responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e
ambiental. Nessa perspectiva é que foram incorporadas como
Temas Transversais as questões da Ética, da Pluralidade
31 MOREIRA, A.F.B. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.
Conhecimentos Pedagógicos
Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde e da Orientação
Sexual.
Isso não significa que tenham sido criadas novas áreas ou
disciplinas. Os objetivos e conteúdos dos Temas Transversais
devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho
educativo da escola. É essa forma de organizar o trabalho
didático que recebeu o nome de transversalidade.
Amplos o bastante para traduzir preocupações da
sociedade brasileira de hoje, os Temas Transversais
correspondem a questões importantes, urgentes e presentes
sob várias formas, na vida cotidiana. O desafio que se
apresenta para as escolas é o de abrirem-se para este debate.
Os PCNs discutem a amplitude do trabalho com
problemáticas sociais na escola e apresentam a proposta em
sua globalidade, isto é, a explicitação da transversalidade entre
temas e áreas curriculares assim como em todo o convívio
escolar.
Há também, nos PCNs, um documento para cada tema,
expondo as questões que cada um envolve e apontando
objetivos, conteúdos, critérios de avaliação e orientações
didáticas, para subsidiá-lo na criação de um planejamento de
trabalho eficiente para o desenvolvimento de uma prática
educativa coerente com seus objetivos mais amplos.
05. Alternativa “A”
Currículo Oculto - São normas e valores, passados do
professor para o aluno, de uma forma contida numa
proposição sem estar expresso em termos precisos. No dia a
dia na sala de aula, além da conclusão do planejamento diário,
o professor cita exemplos a mais, ou se aprofunda no tema
verbalmente, criando uma racionalização involuntária além do
esperado, do que estavam propostos no plano de aula, sem ter
consciência disso.
06. Alternativa “B”
Perspectiva Crítica: argumenta que não existe uma teoria
neutra, já que toda teoria está baseada nas relações de poder.
Isso está implícito nas disciplinas e conteúdos que
reproduzem a desigualdade social que fazem com que muitos
alunos saem da escola antes mesmo de aprender as
habilidades das classes dominantes. Percebe o currículo como
um campo que prega a liberdade e um espaço cultural e social
de lutas.
07. Alternativa “D”
O segundo nível de Concretização do desenvolvimento
curricular diz respeito às Propostas Curriculares dos Estados
e Municípios. Os PCNs são usados como subsídio para
adaptações ou elaborações de currículos realizados pelas
Secretarias de Educação.
Os parâmetros Curriculares Nacionais, servem como norte
para a produção do Currículo de cada região do país, pois
temos uma Diversidade Cultura muito grande. Os estados e
municípios, em sequência podem produzir, reproduzir e
transformar este Currículo para aproximar-se de
características Regionais.
E as Unidades escolares devem refletir sobre este currículo
e o incorporá-lo baseado em discussões com todos os sujeitos
a Comunidade Escolar, visando a garantia de um processo
educacional consigo, e formador de cidadãos autônomos,
críticos e donos de seu próprio saber.
08. Alternativa “D”
Currículo Apresentado - conjunto dos meios elaborados
por diferentes instâncias com o objetivo de apresentar uma
interpretação do currículo prescrito.
178
 APOSTILAS OPÇÃO
Currículo Trabalhado - conjunto das tarefas escolares que
corporizam as decisões curriculares, anteriormente
assumidas.
Currículo Traduzido - consiste na planificação curricular
no âmbito da escola, configuram os significados e conteúdos
das decisões e propostas.
Currículo Concretizado - consiste no conjunto de efeitos
cognitivos, afetivos, morais, sociais etc.
Currículo Prescrito - trata-se do resultado das decisões
assumidas pela administração do sistema educativo.
09. Errada
A lógica temporal dos conteúdos, tão marcante na
organização curricular segmentada e disciplinar, é superada à
medida que as temporalidades humanas passam a ser o
referencial dos processos de aprendizagem, socialização,
formação e desenvolvimento humano. Os currículos, o que
ensinar e o que aprender, a organização dos tempos, espaços e
do trabalho, as avaliações, aprovações e retenções se
justificam em uma suposta lógica dos conteúdos, lógica
temporal precedente, segmentada, hierarquizada.
As ciências que vêm estudando a mente humana, os
processos de aprender, de socializar-nos e formar-nos como
sujeitos mentais, éticos, estéticos, identitários; como sujeitos
de conhecimento, cultura, memória, emoção, sensibilidade,
criatividade, liberdade vêm demonstrando que essas lógicas
temporais em que organizamos os processos de ensinar-
aprender não coincidem com os processos temporais de
socializar-nos e formar-nos. Como profissionais destes
processos, somos obrigados a confrontar-nos com os avanços
das ciências em nosso campo profissional e a rever as lógicas
em que organizamos o currículo, as escolas, a docência e o
trabalho.
10. Errada
A compreensão da educação em favor da emancipação
permanente dos seres humanos, considerados como classe ou
como indivíduos, se põe como um que-fazer histórico em
consonância com a também histórica natureza humana.
(Freire32).
A escola neste sentido, não é apenas local de transmissão
de uma cultura incontestada, unitária, mas terreno de luta, de
encontro, de possibilidades. Como indicam o pensamento de
Freire, a escola é o lugar onde se ensina não só conteúdos
programáticos, mas se ensina a ‘pensar certo’, a tolerância, o
‘profundo respeito pelo outro’.
Neste sentido, o pensamento de Paulo Freire continua a
representar uma alternativa teoricamente renovada e
politicamente viável (Giroux33).
Aprendizagem e Desenvolvimento como Direitos a
Educação34
A Educação Básica empreende seu trabalho político-
pedagógico em busca de garantir o direito à alfabetização de
crianças dos seis aos oito anos de idade, pois a linguagem
constitui o sujeito na interação social. Para isto, é necessário
proporcionar-lhes vivências e experiências de oralidade,
leitura e escrita que envolvam seu mundo físico, social,
cultural, a partir das quais possam compreender e produzir
textos orais e escritos variados e de qualidade, de diferentes
gêneros textuais, com diversas finalidades, com vistas à sua
participação autônoma em variadas esferas de interação
social.
32FREIRE, Paulo. Sobre Educação: diálogos (Paulo Freire e Sérgio Guimarães) –
Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982.
33 GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porto Alegre:Artes
Médicas,1998.
Conhecimentos Pedagógicos
A seguir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
de cada componente curricular:
- Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do
componente curricular Língua Portuguesa.
Tendo em vista essa concepção de linguagem, a seguir,
estão explicitados os Direitos de Aprendizagem e
Desenvolvimento de Língua Portuguesa:
I. Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas
situações de uso da língua portuguesa, que atendam a
diferentes finalidades, que tratem de variados temas e que
sejam compostos por formas relacionadas aos propósitos
em questão.
Por ser a escola um dos espaços de acesso, de
questionamento e de ressignificação da produção científica e
artística da humanidade, bem como local de formação de
valores e de participação cidadã, o trabalho com os diferentes
gêneros textuais sinaliza que as demais aprendizagens
relacionam-se estreitamente com este amplo cenário em que
os sentidos do mundo estão sendo construídos. Nesta direção,
a formação dos estudantes como leitores e produtores de
textos orais e escritos, falantes e ouvintes é responsabilidade
de todas as áreas curriculares da Educação Básica.
É assim que, desde o Ciclo de Alfabetização, como já
realizado na Educação Infantil, as ações da escola vão na
direção de as crianças compreenderem e produzirem textos
orais e escritos de diferentes gêneros textuais, nas variadas
esferas sociais de interlocução, em suportes textuais diversos
e para atender a diferentes propósitos comunicativos,
considerando as condições em que os discursos são criados e
recebidos.
No que diz respeito a garantir a alfabetização, na
perspectiva do letramento, às crianças, no tempo de 600 dias
do Ciclo de Alfabetização, é preciso assegurar-lhes que se
apropriem do sistema de escrita alfabética, cujo conhecimento
é requisito para a realização de atividades de compreensão e
produção de textos orais e escritos com autonomia, ou seja,
sem a ajuda de leitores / escritores mais experientes. Isso
demanda experiências curriculares planejadas, dinâmicas e
interdisciplinares. No Ciclo de Alfabetização, as relações entre
fala e escrita e a apropriação do sistema de escrita alfabética
não são os únicos conhecimentos necessários para que a
criança se alfabetize, mas, sem dúvida, é com eles que é
possível a constituição gradativa da criança, em relação à sua
autonomia, nas práticas de linguagem de que participa na
escola e na vida.
II. Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a
reflexão sobre valores e comportamentos sociais,
participando de situações de combate aos preconceitos e
atitudes discriminatórias: preconceito de raça, de gênero,
preconceito a grupos sexuais, a povos indígenas,
preconceito linguístico, dentre outros.
A escola é um importante espaço de combate a
preconceitos e discriminações. Os estudantes, ao conheceram
mais e melhor a organização social, política, econômica e
cultural em que vivem, podem ampliar suas referências e
compreender que o conceito de cidadania está estreitamente
relacionado a um conjunto de direitos constitucionais
estabelecidos e de valores sociais, tendo em vista a
diversidade, a inclusão e o respeito às diferenças,
34MEC. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º E 3º ANOS) do
Ensino Fundamental: Brasília, 2012.
179
 APOSTILAS OPÇÃO
especialmente em um país multicultural como o Brasil. No
Ciclo de Alfabetização, trata-se de problematizar o significado,
por exemplo, das diferenças dialetais, dos direitos civis,
especialmente os relativos à criança e ao adolescente, por meio
de vivências que tematizem aspectos de comportamentos
preconceituosos ou discriminatórios que neguem os valores
inclusivos.
III. Apreciar e compreender textos falados e escritos do
universo literário, como contos, fábulas, poemas, dentre
outros.
A formação literária dos sujeitos está sustentada na
concepção do papel da literatura na constituição social do
indivíduo e da coletividade. Assim, a literatura contribui para
desenvolver as capacidades interpretativas amplas dos
leitores, as quais favorecem uma socialização mais rica, tendo
em vista as estreitas relações entre os sentidos da vida, a
constituição dos sujeitos e os textos literários.
Isso significa colocar o leitor no lugar do processo,
concentrando as ações didáticas na apreciação, em relação ao
que lê, e na estimulação do seu imaginário. Nessa direção, a
formação de leitores literários na escola necessita, por parte
da escola, de uma seleção de autores e obras representativos
da literatura brasileira e internacional, em termos infantis, e
de obras produzidas no espaço local, o que significa bons
textos escritos e projetos gráficos cuidados e esteticamente
bem elaborados. No Ciclo de Alfabetização, levando-se em
conta os fenômenos de fruição estética, de imaginação, de
lirismo, de múltiplos sentidos que o leitor pode produzir
durante a leitura, os gêneros literários encantam e emocionam
as crianças, ao ampliar seu universo imaginário e a reflexão
sobre seus próprios sentimentos e valores.
IV. Apreciar e usar, em diversas situações, os gêneros
literários do patrimônio cultural da infância, como
parlendas, cantigas, trava línguas, dentre outros.
A escola tem função importante na preservação do
patrimônio cultural da infância, uma vez que é mais um espaço
de encontro da criança com a linguagem, em sua dimensão
lúdica e histórica, o que contribui para a construção da sua
identidade. No Ciclo de Alfabetização, assim como na Educação
Infantil, os jogos verbais da tradição popular propiciam que as
crianças brinquem com as possibilidades sonoras que a língua
materna proporciona.
São ritmos, rimas, repetições que auxiliam tanto a
memorização desses textos e seus usos em jogos e
brincadeiras, quanto contribuem para que as crianças possam
compreender também as relações entre sons e letras, ao
ajustarem o falado e o escrito em diversas situações.
V. Falar, ouvir, ler e escrever textos relativos à
divulgação do saber escolar/ científico, como verbetes de
enciclopédia, verbetes de dicionário, resumos, dentre
outros, e textos destinados à organização do cotidiano
escolar e não escolar, como agendas, cronogramas,
calendários, dentre outros.
Ensinar o “aprender a aprender” e a organizar a vida
escolar e extraescolar é uma finalidade fundamental da
Educação Básica. Desta forma, oportunizar que os alunos
falem/ouçam, leiam/escrevam textos relativos às situações de
aprendizagem favorece que os estudantes compreendam, por
meio de procedimentos de estudos, os conteúdos das
diferentes áreas do conhecimento humano, o que inclui saber
relacioná-los. No Ciclo de Alfabetização, o uso de agendas, a
elaboração de cronogramas, os resumos de textos lidos são
propostos em situações em que as crianças aprendem a se
organizar para estudar, que é um longo processo que necessita
Conhecimentos Pedagógicos
de finalidades claras e orientações didáticas significativas. No
que se refere aos textos em que se registram conhecimentos
humanos acumulados, as consultas a enciclopédias e
dicionários, por exemplo, representam situações demandadas
pela necessidade de saber onde e como pesquisar assuntos ou
temas de que necessitem ou tenham interesse e curiosidade.
Quanto à produção escrita de verbetes “criativos” ou
temáticos, pelos próprios alunos, é uma boa oportunidade
para que conheçam mais as características e os usos das obras
de referência.
VI. Participar de situações de fala, escuta, leitura e
escrita de textos destinados à reflexão e discussão acerca
de temas sociais importantes, por meio de reportagens,
artigos de opinião, cartas de leitores, dentre outros.
Os gêneros textuais da esfera midiática trazem, para o
interior da escola, os temas fundamentais que estão
mobilizando o viver em sociedade, na direção tanto de
atualizar os estudantes, quanto de ajudá-los a problematizar
aspectos dos assuntos que circulam nos veículos de massa, de
modo a contribuir para a participação no debate social. A
mídia, suas linguagens e seu papel na formação de opinião, já
podem frequentar a escola desde o início da escolaridade. No
Ciclo de Alfabetização, a aprendizagem da argumentação oral
e escrita pode ser desenvolvida em situações em que as
crianças sejam motivadas a compreender e usar em
determinados textos as estratégias discursivas de diferentes
naturezas.
O conjunto de Direitos acima descritos se organizam e se
sistematizam em forma de eixos.
ÁREA DA MATEMÁTICA
Os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento que envolvem o processo de alfabetização
matemática estão atrelados à compreensão dos fenômenos da
realidade. Esta compreensão oferece ao sujeito as ferramentas
necessárias para que ele possa agir conscientemente sobre a
sociedade na qual está inserido. É papel da escola criar as
condições necessárias para que o sujeito possa servir-se
dessas ferramentas em suas práticas sociais. Assim, o conceito
de letramento matemático está diretamente ligado à
concepção de Educação Matemática e tem como espinha
dorsal a resolução de situações-problema e o desenvolvimento
do pensamento lógico.
A alfabetização matemática e a criança
A criança, antes de chegar à escola, desenvolve um
conjunto de saberes matemáticos construídos em interação
com seu meio social. Crianças brincando são capazes de
realizar operações simples, de estabelecer categorias e
equivalências, de reconhecer e diferenciar figuras e formas
geométricas, de estabelecer parâmetros pessoais para medir
grandezas e de servir-se de diversos outros conceitos
matemáticos.
A relação da criança com o conhecimento matemático é, de
início, marcadamente egocêntrica (“minha conta”, “meu
número” etc.), bem como as representações por ela utilizadas.
Esses conhecimentos servem como ponto de partida para a
construção de conceitos mais universais e para tanto cabe à
escola levar a criança a desenvolver-se e se apropriar de outras
novas percepções.
A alfabetização matemática é o processo de organização
dos saberes que a criança traz de suas vivências anteriores ao
ingresso no Ciclo de Alfabetização, de forma a levá-la a
construir um corpo de conhecimentos matemáticos
articulados, que potencializem sua atuação na vida cidadã.
Esse é um longo processo que deverá, posteriormente,
180
 APOSTILAS OPÇÃO
permitir ao sujeito utilizar as ideias matemáticas para
compreender o mundo no qual vive e instrumentalizá-lo para
resolver as situações desafiadoras que encontrará em sua vida
na sociedade.
Isso não significa unicamente o domínio de uma linguagem
simbólica, pois os símbolos matemáticos devem aparecer não
apenas como componentes característicos do conhecimento
matemático, mas como elementos criadores da comunicação.
Por isso, não se trata de tentar levar a criança a escrever
corretamente os algarismos ou a repetir sequências numéricas
até certo limite, em situações de contagem desprovidas de
significado.
O trabalho com as operações aritméticas vai além da
utilização ou memorização de técnicas operatórias únicas,
uma vez que a etapa de alfabetização matemática caracteriza-
se, principalmente, pela compreensão dos significados das
operações e de cálculo efetuado mentalmente, motores do
desenvolvimento da alfabetização matemática. Trata-se então
do momento em que a criança começa a organizar estratégias
mais sistematizadas que vão permitir, em etapas posteriores,
a compreensão de outros procedimentos de cálculo.
As relações entre causa e efeito e as inferências lógicas
também começam a aparecer na etapa de alfabetização
matemática. Os estudantes começam a descobrir propriedades
e regularidades nos diversos campos da Matemática. A
alfabetização matemática demanda a passagem por situações
que promovam a consolidação progressiva das ideias
matemáticas, evitando antecipar respostas a problemas e
questionamentos vindos da criança em um processo cuja
característica é desenvolver nela o comportamento
questionador que, como resultado final, permite desenvolver
o pensamento lógico. No entanto, convém notar que a
sistematização excessiva e o abuso da linguagem matemática
podem ser prejudiciais ao desenvolvimento autônomo da
criança em período de alfabetização.
A alfabetização matemática não pode ser reduzida ao
domínio dos números e suas operações. Nessa fase de
escolaridade, a criança deve construir as primeiras noções de
espaço, forma e suas representações. As ideias iniciais de
grandezas, como comprimento e tempo, por exemplo, também
começam a ser organizadas no Ciclo de Alfabetização.
A necessidade de organizar e de comunicar informações de
maneira eficaz também faz parte do processo de alfabetização
matemática. O contato da criança com os meios de
comunicação pode levá-la a reconhecer tabelas e gráficos
simples, como elementos facilitadores da compreensão de
determinadas informações. A proposta de alfabetização
matemática é o “alfabetizar letrando”, não dissociando ou
sequenciando os processos de alfabetização e letramento.
As formas de pensamento lógico em Matemática
Como a Matemática deve ser compreendida como
instrumento para interpretação do mundo complexo e
marcado por seus diversos contextos, alguns aspectos da
lógica podem ser âncoras para o desenvolvimento de
conceitos e utilização de procedimentos. Ela está presente nas
conversas informais e, por sua característica interdisciplinar,
também está presente nos conteúdos curriculares das demais
disciplinas. Diversas formas de pensamento lógico-
matemático foram desenvolvendo-se ao longo da história da
humanidade e possuem características que, em alguns casos,
se complementam e, em outros, parecem antagônicas.
De maneira geral, pode-se dividir as formas de
pensamento lógico em três grupos mais importantes: a lógica
clássica, a lógica matemática e a lógica dialética. A primeira
estuda argumentos dedutivos, através de regras que procuram
compreender o mundo por leis que se repetem,
independentemente da situação ou do objeto. A segunda busca
estabelecer, por meio de leis e regularidades, formas de
Conhecimentos Pedagógicos
pensamento e de argumentação (dedução, indução,
formulação de hipóteses etc.) dos conceitos matemáticos. É
comum identificar a lógica matemática à simbologia própria
da linguagem matemática, denominando-a lógica simbólica. A
terceira caracteriza-se por argumentar através de oposições
(tese, antítese e síntese), buscando compreender a realidade
por suas contradições ou pela própria evolução histórica dos
fatos.
A Matemática é uma área que favorece o desenvolvimento
do raciocínio lógico, mas não é a única que o faz. No entanto,
ela pode ajudar a estabelecer competência em estruturar
logicamente uma mensagem, um discurso ou uma
argumentação, além de desenvolver a capacidade de
generalização ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental.
Na alfabetização matemática, as estruturas lógicas
elementares – de classificação e seriação – impulsionam tanto
o desenvolvimento das operações aritméticas, quanto das
operações geométricas espontâneas. Para classificar, a criança
estabelece relações de semelhança, juntando objetos que
possuem características comuns e separando-os dos que não
possuem essas características. Assim, ela pode classificar
objetos, alternando o atributo/ critério dos agrupamentos:
separa-os pela cor, pela forma, pelo tamanho, ou por outro
critério de semelhança, sempre comunicando qual foi o
atributo que escolheu para reunir os que se parecem.
Uma propriedade importante no desenvolvimento da
estrutura de classificação é a inclusão de classes. Nesse
sentido, é condição necessária à consolidação da estrutura
lógica de classificação, e essa propriedade estará presente na
construção de conceitos de todas as áreas de conhecimento e,
em especial, da própria Matemática. Para seriar, a criança
estabelece relações de ordem, enfileirando – do menor ao
maior (série ascendente) ou do maior ao menor (série
descendente). Ao ser definido o critério de ordenação, cada
elemento possuirá uma única posição na série, coordenada
com a posição de seu antecessor e de seu sucessor, salvo se for
o primeiro ou o último elemento ordenado.
As crianças têm o direito de vivenciar diferentes contextos
próprios das culturas da infância que provoquem a
necessidade de estabelecer relações de ordem. Quando a
criança é solicitada para uma atividade de ordenamento,
considerando a ordem da narrativa, além de coordenar
relações, seriando os objetos, ela também é convocada a
estabelecer uma correspondência ordinal espaço-temporal,
pois a disposição no espaço dos elementos seriados
corresponderá à ordem temporal da narrativa ou da situação
proposta. Esse tipo de relação é fundamental para a criança
aprender a quantificar os objetos de uma coleção, como
também para avançar em suas concepções acerca da leitura e
da escrita, já que as relações que a criança precisa estabelecer
sobre os conteúdos da língua falada e escrita também são de
natureza lógico-matemática.
O conhecimento matemático e a resolução de
problema
Com o objetivo de estabelecer uma real integração do
conhecimento matemático com a realidade sociocultural,
ancorado na ideia do letramento matemático, entende-se a
aprendizagem matemática como instrumento de formação e
promoção humana. Por isso, defende-se a resolução de
situação-problema como núcleo para o desenvolvimento do
conhecimento matemático na escola e não apenas em torno da
resolução de problemas.
Muitas vezes “problemas” e “situações-problema” são
termos tomados como sinônimos, mas há diferenças
significativas entre eles. Numa proposta pedagógica fundada
em situação-problema, o ponto de partida não é o conteúdo
escolar para a constituição da situação, mas o mergulho em
diferentes contextos. Uma diferença fundamental do
181
 APOSTILAS OPÇÃO
conhecimento matemático em situações-problema é o fato de
os conceitos e estruturas matemáticas estarem mais
integradas na mobilização de diferentes conteúdos
matemáticos.
A situação-problema provoca, na sua resolução, a
mobilização de conceitos e procedimentos matemáticos de
forma aberta à participação das crianças em suas hipóteses,
“não pensados” de modo apriorístico pelo professor, como
normalmente é feito na perspectiva de oferta de problemas.
Isso pode trazer, de início, uma desestabilização no professor
que não pode, de partida, garantir com certeza quais conceitos
e estratégias os alunos irão mobilizar para resolver a situação-
problema. Essa dúvida sobre o processo de construção do
conhecimento é positiva, no que se refere à necessidade de o
professor estar sempre em busca de novas compreensões
sobre os processos de construção do conhecimento
matemático pela criança.
Uma primeira diferenciação entre problema e situação-
problema se refere ao papel da escrita no processo.
Inicialmente, a situação-problema não é apresentada
necessariamente a partir de um texto, mas pode surgir ou ser
proposta ao grupo de estudantes por diferentes formas.
A produção escrita tem papel diferente também ao longo
da resolução. Se na resolução de problemas, o processo de
construção de conhecimento é essencialmente pela produção
escrita, na situação-problema outros processos são
mobilizados, igualmente importantes na Educação
Matemática: a discussão coletiva, o planejamento do que
escrever, a coleta de dados, a organização de informações, a
utilização de recursos de novas tecnologias (calculadoras,
planilhas, softwares), a construção de maquetes e de
protótipos, de tabelas e de gráficos; a concepção de diagramas
e de esquemas, desenhos, o uso de textos argumentativos
escritos etc. Nesse contexto, a produção escrita é parte
importante da produção matemática, mas não é a primeira
nem a última. Grande parte da Matemática realizada pelo
estudante fica restrita às imagens mentais, sem, todavia, serem
exteriorizadas por meio da escrita, sobretudo nos primeiros
anos de escolaridade, quando o gesto e o desenho devem ser
mais valorizados nas produções matemáticas, constituindo-se,
desta forma, em um dos direitos da aprendizagem matemática.
Uma segunda diferenciação é considerar a situação-
problema como geradora de atividades de troca, de confronto,
de experimentação, de validação, de discórdias e de
argumentações. A atividade matemática é um ato solidário,
portanto, socialmente produzida e validada. Assumir a
resolução de situação-problema como proposta pedagógica
implica conceber novas formas de relação aluno-aluno,
professor-aluno, aluno-conhecimento, o que leva, de forma
necessária e desejável, a novas configurações do espaço de
aprendizagem matemática e isto requer que sejam concebidas
novas perspectivas para a organização do trabalho
pedagógico. A noção do desafio sociocognitivo, nas trocas
sociais realizadas nos grupos durante a busca de soluções, é
central quando a situação é partilhada por um grupo de
estudantes que está em pleno desenvolvimento da atividade
matemática.
O terceiro aspecto de diferenciação é o fato de que cada
situação acaba por eclodir em grande número de questões que
leva a uma visão mais dinâmica dos diversos conteúdos
matemáticos. Assim, muitas vezes, mais que responder uma
questão, a situação-problema acaba por gerar outros
questionamentos, não pensados anteriormente por quem a
propôs, os quais permitem articular dois ou mais conteúdos,
tradicionalmente, tratados de forma separada pela escola. Um
elemento diferenciador importante é promover a seleção de
dados relevantes, sem modelagem prévia ou caminhos com
indicativos operacionais a serem percorridos.
O quarto fator de diferenciação é que, na busca de
resolução da situação-problema, chega-se à construção de
Conhecimentos Pedagógicos
ferramentas ao longo do processo, que deve ser a
oportunidade de a criança compreender os conteúdos
matemáticos previstos no currículo considerando seu valor
social.
O direito à aprendizagem matemática, por meio de
resolução de situações-problemas deve levar em conta dois
aspectos fundamentais:
1. a resolução de uma situação-problema (assim como na
resolução de um problema) não trata da resposta numérica
encontrada, mas sim, dos processos construídos e percorridos
pela criança para encontrar a solução, e é, portanto, um
processo, não linear e nem sempre de fácil explicitação e de
análise avaliativa;
2. a criança tem o direito de viver experiências de situação-
problema, no início de suas aprendizagens, como forma de
mobilização cognitivo-afetiva de saberes, e não apenas para a
fixação de conteúdos matemáticos e suas nomeações.
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Área
da Matemática
Tendo em vista os fundamentos das aprendizagens
escolares relativas à Matemática aponta-se, a seguir, aquilo
que os estudantes têm o direito de aprender nesta área.
I. Utilizar caminhos próprios na construção do
conhecimento matemático, como ciência e cultura
construídas pelo homem, através dos tempos, em resposta
a necessidades concretas e a desafios próprios dessa
construção.
O papel principal da Matemática está em organizar o
pensamento e desenvolver habilidades relacionadas ao
raciocínio lógico; em ajudar a estabelecer relações entre
objetos, conceitos e fatos, ao mesmo tempo em que desenvolve
habilidades de previsão, explicação, antecipação e
interpretação de situações reais para depois interferir nesta
realidade. O conhecimento matemático não apenas representa
e analisa o real, mas também intervém nele, o que traz como
necessidade saber que tipo de intervenção é necessária.
A exploração da História da Matemática, considerando-a
como construção humana, participante e construtora da
cultura, é importante, pois a história matemática acompanha e
pode ser explicada pela história dos homens, que estão sempre
construindo e reconstruindo as matemáticas, nos diversos
contextos socioculturais e, em especial, resolvendo situações-
problema. No Ciclo de Alfabetização o importante é que, em
vários e diferentes momentos, a criança se sinta parte dessa
história, ao experimentar situações em que é solicitada, por
exemplo, a classificar, a comparar, a medir, a quantificar e a
prever, que são formas de pensar, características da espécie
humana.
II. Reconhecer regularidades em diversas situações, de
diversas naturezas, compará-las e estabelecer relações
entre elas e as regularidades já conhecidas.
A Matemática comporta um amplo campo de relações,
regularidades e coerências que despertam a curiosidade e
instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e
abstrair, favorecendo a estruturação do pensamento e o
desenvolvimento do raciocínio lógico. Desta maneira, parte do
trabalho de letramento e alfabetização matemática tem nessas
regularidades o suporte teórico para o desenvolvimento de
três eixos estruturantes: o eixo dos números, o de espaço e
forma e também do desenvolvimento inicial do pensamento
algébrico. Pensa-se que o caminho da história geométrica da
humanidade pode nortear o reconhecimento de regularidades
e o estabelecimento das relações de diversas naturezas. No
Ciclo de Alfabetização, as crianças devem partir da observação
182
 APOSTILAS OPÇÃO
ativa: manipular objetos; construir e desconstruir sequências;
desenhar, medir, comparar, classificar e modificar sequências
estabelecidas por padrões.
III. Perceber a importância da utilização de uma
linguagem simbólica universal na representação e
modelagem de situações matemáticas como forma de
comunicação.
Faz parte da linguagem matemática a linguagem corrente,
do dia a dia, para explicitações e discussões sobre conceitos
matemáticos – quadrados, soma, diminuir, dividir etc. – mas
muitas vezes essas linguagens se diferem. A linguagem
matemática compreende um sistema de símbolos e sinais, com
significados próprios. Ela é específica, estruturada e universal
e está sempre associada a conceitos. Representar um número
por meio de palavra ou de um desenho é ação desprovida de
significado se a criança não formar, progressivamente, o
conceito de número, a partir de situações do seu cotidiano. A
linguagem matemática deve acompanhar a formação do
conceito.
Outro aspecto a ser considerado é o da concisão e
objetividade, pois não há espaço em uma expressão
matemática ou em uma equação para múltiplas
interpretações. A utilização da linguagem favorece a
descoberta de relações pertinentes a um fato – como as de
argumentação ou de proposição, a organização temporal da
ação e também de seu controle.
No Ciclo de Alfabetização, a importância da utilização de
uma linguagem simbólica e universal traz em seu bojo a
oralidade matemática. O falar e o conversar sobre Matemática,
na explicitação de pontos de vista, são importantes ações de
alfabetização matemática.
IV. Desenvolver o espírito investigativo, crítico e
criativo, no contexto de situações-problema, produzindo
registros próprios e buscando diferentes estratégias de
solução.
A Educação Matemática prioriza o desenvolvimento do
trabalho na investigação, ao criar condições favoráveis para a
aprendizagem, de tal forma que a ação pedagógica comece a
ser organizada com problematizações, seguidas de discussões
e elaborações, para, por fim, desembocar em sistematizações
dos resultados obtidos. O papel da escola é o de problematizar,
junto aos estudantes, que desenvolvem uma postura crítica
nas suas ações, analisando e interpretando as diversas
situações problematizadas.
No Ciclo de Alfabetização o aprendizado da Matemática
ocorre a partir de ações reflexivas quando a criança compara,
discute, questiona, cria e amplia ideias, e também quando
percebe que a tentativa e o erro fazem parte do seu processo
de construção do conhecimento. Essas ações investigativas
geram na criança o desejo de responder a uma pergunta
instigante, ou de ajustar-se às regras de um jogo, ou de seguir
as estratégias socializadas por um colega. Nesta direção,
propõem-se, na escola, situações em que há negociação entre
as crianças ou entre o adulto e as crianças, tendo em vista a
resolução de problemas essenciais para a construção do
conhecimento matemático.
V. Fazer uso do cálculo mental, exato, aproximado e de
estimativas. Utilizar as Tecnologias da Informação e
Comunicação potencializando sua aplicação em diferentes
situações.
No Ensino Fundamental, o cálculo mental, exato e
aproximado, deve ser valorizado no ensino da Matemática
escolar desde a fase de alfabetização matemática. Tais
atividades podem ser desenvolvidas com uso de estratégias,
Conhecimentos Pedagógicos
por meio das quais os estudantes realizem decomposições das
escritas numéricas, tendo em vista a compreensão maior do
sistema de numeração decimal assim como o cálculo, em suas
diferentes dimensões: aquele que pode ser escrito de forma
exata e/ou aproximada, e desenvolvido pelo conhecimento de
regularidades, pelas ideias fundamentais das operações e pela
antecipação e verificação de resultados. O cálculo mental pode
ser articulado ao cálculo escrito e ao uso das calculadoras,
sempre que possível relacionado com situações do cotidiano
das crianças.
Com relação ao cálculo mental, os questionamentos e
conceitos podem ter uma nova forma de apresentação e
representação com o uso das novas tecnologias digitais. A
informática favorece o desenvolvimento da autonomia em
procedimentos de pesquisa, se esses procedimentos estiverem
aliados à análise crítica do que foi pesquisado. Ela traz também
um novo conceito de escrita, com criações hipertextuais e com
as letras transformadas em bites, a página em monitor, o lápis
em teclado, materializando mudanças significativas no
próprio processo mental do sujeito.
Atividades adequadas podem ser estabelecidas para a
aprendizagem significativa, por exemplo, com o uso de
calculadoras.
No Ciclo de Alfabetização sugere-se que a calculadora seja
usada em situações de investigação, de análises, inferências e
previsões e de estimativas e aproximações.
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
Os pressupostos que contemplam a área das Ciências
Humanas e, segundo as DCNEF a História e a Geografia,
consideram o processo de aprendizagem do estudante e o seu
desenvolvimento social e afetivo.
Nessa perspectiva, o professor desempenha um papel
fundamental, sendo efetivamente tanto o orientador, como
também o coordenador do processo de aprendizagem, e não
um mero transmissor das informações que estão prontas e são
apresentadas como verdades absolutas.
Espera-se uma articulação entre os processos de ensino e
a aprendizagem, o que é um desafio, pois exige do professor
que explore e problematize as possibilidades existentes, tanto
nas experiências dos estudantes, como naquelas vivenciadas
por outras sociedades, em tempo e espaço distintos. Assim, a
exploração das experiências pelos estudantes constitui o
ponto de partida da aprendizagem, não só na direção da
reflexão, mas também da ampliação de seus horizontes, uma
vez que terá de comparar, a partir do seu universo, outras
realidades socialmente construídas.
No presente documento, o conjunto de Direitos e Objetivos
de Aprendizagem e Desenvolvimento favorecem a
compreensão de mundo e da realidade na qual os estudantes
estão inseridos e que contemplam a área de Ciências Humanas.
A definição desse conjunto partiu de critérios que orientam o
trabalho dos professores.
Destaca-se que a História é um modo de representação – e
o produto dessa representação – da experiência humana no
tempo. Nas atividades de ensino, suas principais finalidades
são a constituição da identidade do sujeito e a orientação da
vida prática. Assim, a justificativa da manutenção da História
como componente curricular, na escolarização básica, é a
formação da consciência histórica ou, em termos semelhantes,
o desenvolvimento da habilidade de pensar historicamente, de
transformar o passado em presente, a partir dos interesses
cotidianos. No caso da Geografia, a centralidade do ensino e da
aprendizagem é a compreensão do espaço, na perspectiva da
ação das sociedades na relação com a natureza.
Partindo desta concepção de História - campo, forma e
produto do conhecimento-, entende-se o ensino como um
conjunto de decisões planejadas para viabilizar a apropriação
de determinados conhecimentos e habilidades por parte dos
183
 APOSTILAS OPÇÃO
estudantes. O ensino de História pode, portanto, incorporar
como princípio uma proposição elementar e fundamental que
serve de base a uma ordem de conhecimentos, tanto no que diz
respeito à investigação quanto à expressão. Em síntese, o
ensino de História pode ser desenvolvido como
investigação (pesquisa histórica) e expressão (escrita da
história). Tal princípio também encontra justificativa nas
psicologias do desenvolvimento humano e da
aprendizagem que entendem que aprender é um processo
de construção de modelos ou regras de apresentação.
Para tanto, é fundamental o desenvolvimento de atitudes
e habilidades de investigação e exploração do meio
circundante da criança.
É assim também que, na Geografia, estudam-se os
movimentos que as sociedades realizam no espaço,
resultantes de um processo histórico cujas bases materiais
dizem respeito às transformações do território. Nesta direção,
a finalidade de conhecer os processos geográficos é contribuir
para que os estudantes desenvolvam a noção de
pertencimento, para poderem atuar no espaço em que vivem,
o que inclui, compreender outros espaços, em diferentes
tempos.
Se aprender é descobrir e construir compreensões sobre a
vida, nos quadros dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento os conhecimentos são, predominantemente,
os objetos construídos e apreendidos socialmente que dão
visibilidade à experiência humana e que são disseminados
pelo campo da História e da Geografia: noções/conceitos,
acontecimentos (de várias durações e escalas),
artefatos/espacialidades (de distintas naturezas), sujeitos
(individuais e coletivos), procedimentos e valores. As
habilidades são os processos cognitivos em uso no sentir,
pensar e agir humanos: conhecer, compreender, aplicar,
analisar, avaliar e criar. Desta forma, nos quadros, os
conteúdos selecionados estão organizados em conhecimentos,
representados por substantivos e habilidades, representadas
por verbos.
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Área
de Ciências Humanas
Os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento reúnem, como vimos, conhecimentos e
habilidades, que devem ser planejados considerando que as
aprendizagens são progressivas e articuladas. O planejamento
dessa progressão, evidentemente, varia bastante. Ele pode
realizar-se na quantidade de objetivos a serem tratados ou no
grau de desenvolvimento orgânico do aluno, como pregam as
psicologias do desenvolvimento. Nesta proposta, opta-se por
considerar a progressão, em termos de complexidade das
habilidades de investigação e de expressão e conhecimentos
históricos, construídos pelos alunos e apresentados e
requeridos aos alunos.
Os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento para o Ciclo de Alfabetização consideram as
potencialidades e as possibilidades da criança desta fase e de
seu contato com os conceitos científicos introduzidos pela
escola. Esse período inicial é também entendido como um
tempo de “alfabetização histórica e geográfica”, ou seja, um
tempo em que a criança entrará em contato, de maneira
sistematizada, com os princípios, conceitos e procedimentos
empregados, na capacidade de pensar histórica e
geograficamente, fazendo uso intenso de obras destinadas a
essa faixa etária.
Nesse período os conhecimentos construídos e
apresentados em situação didática têm por finalidade auxiliar
na constituição da identidade individual da criança, no
entendimento da sua historicidade - do caráter de ser
histórico, de estar no mundo em determinado tempo e espaço.
A seguir, estão expostos os Direitos de Aprendizagem e
Conhecimentos Pedagógicos
Desenvolvimento que compõem a área de conhecimento das
ciências humanas.
I. Situar acontecimentos históricos e geográficos,
localizando-os em diversos espaços e tempos.
As noções de espaço e tempo, – vivido, concebido e
percebido – construídas pelos estudantes, são formadas a
partir das representações mentais e das observações
cotidianas.
A importância de se eleger as dimensões de tempo e
espaço e reelaborá-las baseia-se no fato de que as ações
didáticas respectivas são relevantes para as elaborações
conceituais ou para ressignificação do conhecimento escolar.
No Ciclo de Alfabetização, esses conceitos são relevantes para
que as crianças desenvolvam o raciocínio e as noções de
orientação (lateralidade), posição (ponto de referência,
simultaneidade), duração (sucessão, passado e presente, curta
e longa) e ritmos (frequência). Para compreender o passado é
necessário partir de situações vivenciadas na atualidade, o que
requer selecionar e levantar fatos considerados importantes
na percepção do presente. Trata-se de organizá-los
temporalmente numa ordem de sucessão que inclui noções de
anterioridade, posteridade e de simultaneidade.
II. Relacionar sociedade e natureza reconhecendo suas
interações e procedimentos na organização dos espaços,
presentes tanto no cotidiano quanto em outros contextos
históricos e geográficos.
As Ciências Humanas são importantes para identificar as
razões e os processos pelos quais os grupos locais e a
sociedade transformam a natureza. No ensino fundamental,
considera-se a necessidade de que as crianças, desde cedo,
construam conceitos e práticas para a compreensão do mundo
que as cerca. No Ciclo de Alfabetização é essencial desenvolver
atividades – de leitura, observação, comparação, ordenação,
identificação e classificação dos fenômenos físicos e culturais
– relacionadas ao processo de produção e transformação do
espaço geográfico. Este processo está vinculado à forma como
as pessoas se comunicam e como desenvolvem as técnicas e
tecnologias, ao longo do tempo, influenciando as interações
espaciais, em momentos históricos específicos, o que hoje
inclui a questão da sustentabilidade.
III. Saber identificar as relações sociais no grupo de
convívio e/ou comunitário, na própria localidade, região e
país. Saber identificar também outras manifestações
estabelecidas em diferentes tempos e espaços.
É na vida cotidiana que os sujeitos (individuais e coletivos)
atuam, se relacionam e constroem suas identidades. O ensino
e a aprendizagem das Ciências Humanas possibilitam sua
inserção consciente no mundo – reconhecendo os elementos
históricos e geográficos que o caracterizam – como seres
únicos e múltiplos, dotados de aspectos étnicos e
socioculturais que lhes permitam compartilhar valores e
memórias próprias da sua comunidade. Os saberes escolares,
nas Ciências Humanas, devem partir da compreensão e
reconstrução da vida cotidiana do estudante para que ele
compreenda o modo de vida dos sujeitos em tempos e espaços
diferenciados. No Ciclo de Alfabetização deve-se trabalhar na
perspectiva de como as crianças se identificam em relação ao
outro para depois compararem seu modo de viver como
criança com o de outras crianças, em diferentes tempos e
espaços.
IV. Conhecer e respeitar o modo de vida (crenças,
alimentação, vestuário, fala e etc.) de grupos diversos, nos
diferentes tempos e espaços.
184
 APOSTILAS OPÇÃO
O conhecimento sobre a diversidade dos grupos sociais e
seus modos de vida nos permite pensar a organização da
sociedade baseada no respeito às diferenças. As Ciências
Humanas permitem compreender a pluralidade das
experiências individuais e coletivas em seus aspectos
culturais, econômicos, políticos, sociais, etnicorraciais e de
gênero relacionados aos processos de continuidade, rupturas,
mudanças e permanências, bem como estabelecer relações
identificando diferenças e semelhanças, desigualdades,
contradições e conflitos. No Ciclo de Alfabetização são
trabalhadas as diversidades, na perspectiva de como as
crianças se identificam e se diferenciam em relação ao outro
para depois compararem seu modo de viver como criança com
o de outras crianças em diferentes tempos e espaços.
V. Apropriar-se de métodos de pesquisa e de produção
de textos das Ciências Humanas, aprendendo a observar,
analisar, ler e interpretar diferentes paisagens, registros
escritos, iconográficos e sonoros.
O ensino e a aprendizagem nas Ciências Humanas,
baseados em métodos de investigação científica, possibilitam
a análise e compreensão da sociedade e sua complexidade. Isso
requer que os estudantes tenham contato com as mais
variadas fontes históricas e geográficas, de modo que
desenvolvam capacidade de leitura, análise, interpretação,
inferência, avaliação crítica, síntese e narrativa; de modo que
busquem informações em fontes diversas. No Ciclo de
Alfabetização a observação das paisagens e a utilização de
fontes orais, iconográficas e sonoras são mais adequadas
enquanto a criança ainda não se apropriou plenamente da
linguagem escrita.
Considere-se que essas linguagens não são instrumentos
ou meras ferramentas, mas são utilizadas como propostas
voltadas para o processo de aprendizagem, alfabetização,
como também para a ampliação cultural do aluno. Nesse
processo, é importante que aprendam a registrar, valorizar,
acionar e ressignificar as memórias individuais e coletivas.
VI. Saber elaborar explicações sobre os conhecimentos
históricos e geográficos utilizando a diversidade de
linguagens e meios disponíveis de documentação e registro.
A elaboração de sínteses e conclusões pessoais
relacionadas aos diferentes contextos históricos e geográficos
devem estar presente em todas as etapas do Ensino
Fundamental. Em Ciências Humanas, ao exporem suas
opiniões, ideias ou conclusões, utilizando diferentes
linguagens, os estudantes estão demonstrando como
transformam seu conhecimento subjetivo em conhecimento
científico. No Ciclo de Alfabetização, as crianças devem
socializar seus saberes de diferentes formas de expressão:
orais, gráficas, iconográficas, escritas, midiática, dentre outras,
utilizando-se sempre que possível de mais de um meio de
expressão.
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
A sociedade contemporânea está marcada por um
intensivo e crescente uso de técnicas que vêm alterando
essencialmente a economia, a cultura e as relações de convívio,
de participação de cada um na realidade social, assim como a
percepção de si mesmo. As tecnologias, em sua maioria,
nascem de pesquisas científicas e retornam ao corpo das
ciências ao se consolidarem e se socializarem. As nossas
crianças, desde seu nascimento, se expõem a elas e tornam-se
suas usuárias cada vez com maior grau de naturalidade.
Embora conatural até ao mundo infantil, a ciência e as técnicas
não são claramente inteligíveis para as crianças. A curiosidade
científica e a análise do que representam as técnicas nas
Conhecimentos Pedagógicos
múltiplas relações do cidadão com a vida e com a sociedade
não são transparentes e, portanto, devem ser despertadas em
cada um. Aprender e compreender a complexa teia de relações
que a realidade científica apresenta à sociedade, marcando
profundamente a economia a cultura e as relações sociais, é o
compromisso do ensino de ciências.
No Brasil, apenas em 1961 a LDB 4024 vai inserir a
obrigatoriedade do ensino de Ciências da Natureza para todas
as séries ginasiais. Dez anos se passam e, em 1971, a LDB 5692
expande a obrigatoriedade do ensino de Ciências da Natureza
para todas as séries do primeiro grau.
A evolução tardia da incorporação do ensino de Ciências
nas escola faz mais urgente o esmero das políticas públicas
curriculares em trazer para os espaços escolares,
principalmente para as séries iniciais, debates, propostas e
normatizações para o trabalho em sala de aula.
A Ciências da Natureza aqui são entendidas como um
elemento básico para os conteúdos da alfabetização. Afinal ler
e escrever a realidade social, pela alfabetização, supõe
necessariamente a compreensão, a análise e a apropriação do
mundo das tecnologias e das ciências. É na articulação das
Ciências da Natureza, à cultura em geral, à Educação Física, à
Matemática, à Arte, à História e à Geografia que a alfabetização
ganha seu mais amplo sentido e eficácia.
Os conceitos de ensino de ciências e suas metodologias
nem sempre foram claros e suas modalidades, finalidades e
propostas legais variaram muito nas cinco últimas décadas.
No final da década de 1970 e a partir da década 1980,
muitos foram os estudos que identificaram concepções
alternativas acerca de conceitos científicos. Estas concepções
alternativas dos estudantes foram encontradas mesmo entre
concluintes de cursos de ciências exatas.
Iniciam-se, nessas décadas novas e controversas vertentes
para pensar e propor o ensino das Ciências da Natureza.
Coloca-se o foco no papel do estudante como ator ativo e
influente na construção do seu conhecimento; e foco no
professor como promotor de situações para a investigação e
orientador do processo de entendimento de seus estudantes.
Ao mesmo tempo, em todo mundo e também no Brasil,
passa a se tornar cada vez mais urgente a necessidade de
ensinar não apenas conteúdos científicos, mas também formas
de organizar ideias com relação a temas das ciências e
construção de posicionamento frente a questões cotidianas
que englobam nossa vida e nosso contato com adventos
científicos e tecnológicos.
Esta necessidade ultrapassa a escola e chega a outros
âmbitos de comunicação. No Brasil, a década de 1980 foi
fortemente marcada pelo surgimento de revistas
especializadas, programas de TV e rádio, livros, abertura de
museus e ações diversificadas com o intuito de divulgar, com
mais intensidade, a ciência para o público não especializado,
atingindo o público infantil. A partir da década de 1990
verifica-se uma ampliação nos estudos relacionados ao ensino
de ciências para crianças. Um fato marcante para o
fortalecimento da escola em relação ao ensino de ciências é a
ampliação e maior eficácia das ações do PNLD (Programa
Nacional do Livro Didático) que contribuiu para a qualificação
dos livros didáticos e materiais utilizados nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Nessa direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais de
1998 foram orientações que serviram como um marco para o
trabalho com o ensino de Ciências. Esse documento coloca tal
preocupação em evidência e trabalha com a necessidade de
que sejam abordados e avaliados, em situações de ensino,
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.
No entanto, esse documento apresenta uma proposta mais
geral que não contempla as especificidades das faixas etárias.
Nesse sentido, o presente documento busca contemplar as
peculiaridades do ensino de Ciências da Natureza para o Ciclo
de Alfabetização do Ensino Fundamental.
185
 APOSTILAS OPÇÃO
As crianças, antes mesmo do início de suas vidas escolares,
já participam de conversas sobre questões relacionadas às
ciências, vivenciam fenômenos da natureza e fazem uso de
aparatos tecnológicos. Quando falamos em alfabetização, é
preciso considerar o papel da educação em Ciências da
Natureza neste processo: temas instigantes atraem a atenção
e o interesse dos estudantes para a aprendizagem de ciências
e também para a aprendizagem da leitura e da escrita,
trabalhando com atividades em que a criança seja convidada a
se expressar perante os problemas que traz para a sala de aula
ou que a ela são propostos.
O olhar mais abrangente sobre estas discussões - sobre o
mundo da ciência e da técnica - põe em evidência as questões
oriundas de outras áreas de conhecimento destacando-se
especialmente a necessidade do reconhecimento e do respeito
pela diversidade e o olhar interdisciplinar sobre o
conhecimento.
Contribuições das pesquisas educacionais - cognitivas e
curriculares - têm posto em evidência a necessidade de
contextualizar os conhecimentos apresentados pelos alunos
em sala de aula.
A necessidade evidenciada pelas concepções teóricas e
metodológicas de que os estudantes participem ativamente na
construção de seus conhecimentos, faz com que as propostas
sobre ensino por investigação, interações discursivas e
dialógicas ganhem cada vez mais espaço com propostas mais
elaboradas, mais bem implementadas e avaliadas
sistematicamente. Surgem a partir daí orientações teórico-
metodológicas que priorizam o trabalho intelectual e
manipulativo dos estudantes na busca por soluções para
problemas. Nesta perspectiva, os estudantes têm
oportunidades de realizar investigações, levantar hipóteses,
organizar informações, propor explicações e produzir relatos
acerca do observado. As atividades investigativas aqui são
entendidas como problemas a serem resolvidos
individualmente ou em grupo. São utilizados dados empíricos
obtidos na manipulação direta de materiais ou na análise de
informações coletadas em entrevistas e pesquisas.
Essa concepção engloba a experimentação, mas não se
restringe a ela. Metodologias que partem da curiosidade
infantil e da investigação como elemento de aprendizagem
apoiam-se no entendimento da importância e da necessidade
de conferir liberdade intelectual aos estudantes como
pressuposto para que a sua formação geral se dê desde o início
do processo de escolarização. A ênfase antes dada ao conteúdo
recai agora fortemente sobre estratégias de resolução de
problemas que, mantendo-nos dentro dos limites possíveis,
aproximam os estudantes do entendimento de como
conhecimento científico pode ser proposto.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
reafirma o direito de as crianças serem alfabetizadas até o final
do 3° ano. (Para o ano de 2016 o Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa apresenta três eixos que serão
considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho
pedagógico:
1) Fortalecimento das estruturas estaduais e regionais de
gestão do programa,
2) O monitoramento da execução e;
3) A avaliação periódica dos alunos.
Aprender ciências, no contexto desse Programa, é
aprender uma nova forma de linguagem própria de pensar e
de explicar o mundo. A educação em Ciências, pautada na
investigação, proporciona espaço e tempo para que as crianças
do Ciclo de Alfabetização se expressem de maneiras diversas e
por meio de variadas linguagens, privilegiando a oralidade
como propulsora para a organização de fatos, informações e
ideias que podem ser também apresentadas em forma de
registros esquemático ou escrito.
Conhecimentos Pedagógicos
O ensino das Ciências da Natureza tem, pois, dupla função:
abordar temas e características próprios deste campo de
conhecimento e auxiliar para que os estudantes possam ser
autores de resultados e relatos de suas investigações e leitores
de textos sobre assuntos os mais diversificados. Ensinar
Ciências no Ciclo de Alfabetização é oferecer a oportunidade
para que fenômenos que espantam, fascinam e intrigam as
crianças sejam retomados na escola de modo formalizado e
que sejam previstas análises e atividades que deem
oportunidade para o entendimento do ponto de vista da
cultura científica. O conhecimento científico é uma produção
social, patrimônio histórico e cultural da humanidade ao qual
as crianças têm direito de compreensão e acesso.
A educação em Ciências ultrapassa o espaço físico escolar.
Também tem função educativa os museus, centros de ciências,
jardins botânicos, jardins zoológicos, mercados, feiras livres,
entre outros.
Frise-se, particularmente aqui, a crescente e enorme
possibilidade de acesso às tecnologias da informação e
comunicação se torna um importante elemento metodológico
e didático para a inserção da criança no mundo da ciência.
Em termos conceituais, o Ciclo de Alfabetização, portanto,
é o momento de desenvolver o processo de curiosidade,
admiração e encantamento pelas complexidades de ciência e
pela longa história da humanidade presente em cada elemento
da técnica. Trata-se de uma educação em que as crianças
possam continuar a encantar-se com o mundo em que vivem,
expressar-se sobre o que os deslumbra ou choca, cuidar de si
mesmo e dos outros com apoio das tecnologias e dos
conhecimentos das ciências.
Os conhecimentos são apresentados, discutidos e
ampliados; e procedimentos e práticas são propostos e
apropriados. Significa, portanto, uma primeira aproximação
com o universo conceitual que se torna complexo em termos
de relações e hierarquias.
Nesta perspectiva, os fenômenos das Ciências da Natureza
despertam, encantam e fascinam trazendo contribuições não
apenas para a educação em Ciências, mas, sobretudo para o
desenvolvimento social, emocional e cognitivo de crianças que
acabam de iniciar sua escolarização no Ensino Fundamental e
estão aprendendo a ler, escrever e expressar-se sobre o que,
onde e como vivem – para poder participar melhor deste
mundo.
A Área das Ciências da Natureza no contexto dos Direitos
de Aprendizagem para o Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º
anos) do Ensino Fundamental
O ensino de Ciências da Natureza tem lugar especial nos
anos iniciais, notadamente, pois para dar conta de um projeto
de nação, faz-se necessário repensar e propor o ensino de
Ciências para as crianças do Ciclo de Alfabetização.
Relativo a este ciclo, vale ressaltar que as crianças não
formam um grupo homogêneo. Ele é marcado pela
heterogeneidade em relação aos aspectos cognitivos, sociais,
culturais e econômicos, mas também por certa
homogeneidade no tocante à curiosidade e inquietação das
crianças diante dos fenômenos da natureza, destacando as
modificações no corpo. Em virtude do desenvolvimento
cognitivo e psicossocial desse Ciclo, as atividades práticas e
lúdicas se impõem como uma necessidade para a
aprendizagem.
Também como característica deste nível etário, as crianças
compreendem a realidade de uma forma genérica. Por essa
razão, o estudo das Ciências da Natureza é apresentado como
uma área para a qual concorrem conhecimentos oriundos de
diversas áreas, contribuindo para a compreensão progressiva
das inter-relações entre a natureza e a sociedade e o indivíduo.
O processo cognitivo das crianças do Ciclo de Alfabetização
indica que elas não constroem ou desenvolvem conceitos
científicos tal como estes se caracterizam pela sua estrutura
fortemente relacional e hierárquica. Entretanto, são capazes
186
 APOSTILAS OPÇÃO
de se implicarem na busca dos “como e porquês”, quando
engajadas em atividades significativas nas aulas de ciências.
Assim, a premissa de que a educação em Ciências da Natureza
para as crianças desta idade não tenha como propósito a
formação de conceitos e a aprendizagem de respostas prontas
e acabadas remete esse ensino justamente ao polo oposto: às
perguntas como ponto de partida para o ensino, o que torna
possível a elas compreenderem um mundo que se organiza por
leis físicas e sociais.
Ensinar ciências para o Ciclo de Alfabetização significa
criar ambientes de aprendizagem em que a voz da criança e o
seu pensamento sejam valorizados, em que a aprendizagem
esteja pautada: pela ação, a possibilidade de investigar, a
construção de respostas com o outro, pela imaginação, pela
utilização de formas variadas de comunicação e por celebrar a
atitude do não saber e querer conhecer.
Como parte das práticas de alfabetização desse Ciclo, o
falar, ler e escrever nas aulas de ciências proporcionam o
desenvolvimento de discursos narrativos, próprios dessa
idade, bem como dos modos descritivos, explicativos e
argumentativos de si posicionarem perante o mundo, em que
a imaginação e a magia são os inspiradores de tais
procedimentos.
Assim, é preciso que as crianças sejam incentivadas a
escrever com autonomia diferentes formas de representação
da linguagem científica, como o desenho, as tabelas, os gráficos
entre outros, para relatar situações estudadas em ciências.
Essa importante estratégia para o desenvolvimento da
linguagem exige uso de registro das observações, organização
de informações, debates, levantamento de hipóteses, entre
outras ações mediadas pelo professor.
Ainda como parte desse processo, a diversidade de
materiais escritos e o acesso a diferentes fontes têm
fundamental importância nas aulas de ciências. Os
experimentos simples em sala de aula também são excelentes
mobilizadores da curiosidade e de explicação dos fenômenos
científicos. O trabalho com textos de divulgação científica para
crianças, bem como a leitura desse gênero em diferentes
suportes, possibilita a aprendizagem de um tipo de linguagem
e forma de leitura. Esses materiais, utilizados como recurso
pedagógico, contribuem para o entendimento dos usos e
função dos textos de ciências na sociedade levando as crianças
a ler o mundo e escrever a vida.
Direitos de Aprendizagem da Área de Ciências da
Natureza
I. Encantar-se com o mundo e com suas transformações,
bem como com as potencialidades humanas de interagir
com o mundo e de produzir conhecimento e outros modos
de vida mais humanizados.
II. Ter acesso a informações pertinentes à Ciência e
conhecê-la como processo que envolve curiosidade, busca
de explicações por meio de observação, experimentação,
registro e comunicação de ideias.
III. Compreender as relações socioambientais locais
para construção de uma cultura de pertencimento e de
convivência sustentável, em dimensões universais.
IV. Assumir atitudes e valores de admiração, respeito e
preservação para consigo, com outros grupos, com outras
espécies e a natureza.
V. Conhecer ações relacionadas ao cuidado – para
consigo mesmo, com a sociedade, com o consumo, com a
natureza, com outras espécies - como um modo de proteger
a vida, a segurança, a dignidade, a integridade física,
moral, intelectual e ambiental.
VI. Inventar, perguntar, observar, planejar, testar,
avaliar, explicar situações, interagindo socialmente para
tomar decisões éticas no cotidiano.
Conhecimentos Pedagógicos
ÁREA DE LINGUAGEM ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Básica empreende seu trabalho político-
pedagógico em busca de garantir o direito à alfabetização das
crianças dos seis aos oito anos de idade, no componente
curricular de Arte e de Educação Física, pois a linguagem é um
dos constituintes do sujeito na interação social. Na construção
dessa garantia, é necessário proporcionar às crianças
vivências e experiências com a arte e com a expressão corporal
que envolvam seu mundo físico, social, cultural. As
experiências devem contemplar apreciação, execução, criação
e reflexão nas diferentes linguagens da Arte – cantando,
tocando, pintando, desenhando, dançando, interpretando,
encenando –, bem como em diferentes manifestações da
cultura corporal – jogando, brincando com os elementos da
ginástica, criando – de maneira a também conhecer, (re)criar
e ampliar suas possibilidades de expressão. Assim, tem-se em
vista que a criança possa compreender e produzir ações com
vistas à sua participação autônoma, em variadas esferas
sociais de interação.
Embora o diálogo entre Educação Física e Arte seja
pertinente e ambas sejam componentes da área de
conhecimento Linguagem, suas especificidades devem ser
identificadas e reconhecidas em suas aproximações e
distanciamentos, evitando-se assim que Arte e Educação Física
percam seus contornos próprios ou que uma substitua a outra.
Nessa direção, o presente documento trata primeiro das
relações entre Arte e Educação Física. Em seguida, são tratadas
as especificidades de cada componente e, por fim, estão
expostos os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento em Arte e Educação Física, quanto seus
Eixos Estruturantes, a saber: criação/processo criador;
imaginação; ludicidade/ brincadeira/ jogo/ movimento;
identidade/ alteridade; autoria/ autonomia; experiência
estética; cultura corporal.
Arte e Educação Física em diálogo
É inegável a importância de se propiciar às crianças o
acesso ao conhecimento historicamente construído em todas
as áreas, de maneira que possam conhecer e valorizar as
diferentes manifestações artísticas e culturais. Essas
manifestações incluem as expressões da cultura corporal, de
diferentes povos, épocas e locais, que se manifestam em seu
entorno mais próximo, bem como as demais expressões
brasileiras e internacionais da contemporaneidade e de outras
épocas. Além disso, as crianças, no Ciclo da Alfabetização,
devem ter também amplas possibilidades de experimentar e
potencializar seu processo criador.
Esse relacionamento da criança com a Arte e a Educação
Física acontece a partir de diferentes experiências: apreciação,
execução, criação e reflexão, que são as bases para definição
dos eixos estruturantes dos Direitos e Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento que serão apresentados
posteriormente.
A apreciação pressupõe relacionar-se, de forma lúdica e
imaginativa ao que está sendo visto, ouvido, sentido e vivido
nas diferentes produções e criações de outras pessoas ou
grupos, incluindo aqui o que é produzido pelas próprias
crianças, a partir de seu repertório de experiências, saberes e
fazeres.
As experiências de execução, para as crianças de 6 a 8 anos,
devem ser prioritariamente inseparáveis das experiências de
criação, de maneira a valorizar sua autoria e processo criador.
Entretanto, há algumas manifestações da música, da dança e
da cultura corporal (produções/ criações de outras pessoas ou
grupos) que devem ser consideradas. Por exemplo: cantar em
coral, dançar uma coreografia, executar passos de dança,
brincar de roda, jogar bola, entre outros.
187
 APOSTILAS OPÇÃO
A criação requer o diálogo da criança com seu repertório
de experiências, saberes e fazeres, e sua imaginação,
considerando seus processos de identidade e de alteridade,
exigindo, assim, autonomia de pensamento e ação. Por
exemplo: coreografar; desenhar, pintar ou esculpir de forma
autoral; criar cores com pigmentos naturais; inventar regras
para jogos e brincadeiras; improvisar cenas, danças e
personagens; compor músicas; improvisar musicalmente.
Conhecer-se e se apropriar de algo é poder também pensar
criticamente sobre ele, compará-lo, fazer associações de
ideias. Um dos pontos de partida é o conhecimento de si e do
outro. A busca de significação diante de expressões da cultura
corporal e das linguagens da Arte mobiliza os conhecimentos
que se tem sobre si mesmo: as origens, memórias e histórias
de vida, experiências anteriores, acervos, modos de ser, estar
e agir no mundo – isto é, sua identidade. Da mesma forma, na
alteridade, as linguagens da Arte e as manifestações da cultura
corporal mobilizam o conhecimento e a reflexão em relação ao
outro, num processo permanente de reconhecer-se, estranhar-
se, diferenciar-se.
No ensino da Arte e da Educação Física do Ciclo da
Alfabetização, os conceitos de identidade e alteridade
traduzem-se não apenas na maneira de as crianças se
relacionarem com o conhecimento historicamente produzido,
mas também nas formas de cada uma revisitar, avaliar e
realinhar suas próprias produções, criações e expressões e as
dos colegas.
Na medida em que se apontam as crianças como
protagonistas das ações de apreciação, execução, criação e
reflexão acerca de manifestações artísticas e culturais
diversas, considerando seus processos de identidade e de
alteridade, entende-se que o estímulo à sua autonomia de
pensamento e ação seja fundamental. Isto é, professores do
Ciclo da Alfabetização devem preocupar-se em favorecer o
processo de escolhas e acesso aos materiais, em acolher de
maneira atenta e significativa os processos singulares de
apropriação e reflexão das crianças, suas hipóteses,
comentários, percepções e ideias sobre si e sobre o mundo,
impulsionando-as em seu percurso pessoal e coletivo de
produção de sentidos. Considerando ainda que os mecanismos
de apropriação e de produção e criação nas crianças são
bastante interconectados, valorizar suas expressões pessoais
nas diversas linguagens artísticas e corporais é pressuposto
básico das práticas educativas, destacando e favorecendo
assim sua autoria nas experiências, saberes e fazeres em Arte
e Educação Física.
Aos processos de apropriação e produção está diretamente
imbricada a imaginação. Cabe ao professor acolher, valorizar e
pautar suas práticas educativas também neste repertório,
disponibilizando tempo, espaço e materiais para que a criança
não perca o fio que a conduz sua imaginação.
Uma das possibilidades mais favoráveis para esta vivência
e exploração de diferentes experiências encontra-se
justamente no contato efetivo das crianças com os processos e
manifestações da Arte e da Educação Física, uma vez que tanto
a experimentação dramática, visual, musical e corporal, como
as obras literárias, teatrais, musicais, visuais e coreográficas,
ou ainda os jogos e as brincadeiras podem solicitar e
impulsionar a imaginação.
Nesta perspectiva, ressalta-se, então, que a ludicidade, a
brincadeira e os jogos – dramáticos, visuais, sonoros, corporais
e/ou cooperativos – são também espaços acolhedores e
impulsionadores da imaginação, de extrema relevância nos
modos de experimentar e de experimentar-se, de apropriar-se,
e de produzir e criar nas linguagens. Quando se fala de crianças
de 6 a 8 anos, do Ciclo da Alfabetização, não se pode então
deixar de sublinhar a brincadeira como uma de suas formas
expressivas – maneira singular de relação da criança com o
mundo; uma das mais significativas expressões da cultura e da
identidade infantil.
Conhecimentos Pedagógicos
Ainda nesta direção, pensar em um processo de
alfabetização ampliado é considerar as diferentes linguagens
da Arte e as possibilidades e expressões do corpo, o que requer
refletir criticamente sobre a maneira como a criança vivencia
seus cotidiano escolar e cotidiano: em casa, na comunidade, na
sociedade.
A Educação Física e a Arte, nos espaços escolares, quando
atendem aos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento, priorizam a expressão viva dos sujeitos em
suas práticas educativas, considerando a criança, sobretudo
aquela do Ciclo da Alfabetização, como um ser que aprende em
movimento – tal como ocorre em espaços sociais fora da
escola.
O componente curricular Arte
A Arte faz parte da existência humana. Pode ser
considerada como uma das formas de significar o mundo e,
para tal, diferentemente das ciências que utilizam a linguagem
verbal, a Arte usa, além da palavra, cores, sons, formas,
movimentos, criando suas próprias maneiras de atribuir
sentidos às coisas, sendo polissêmica por natureza.
Pode-se dizer que identidade/ alteridade, criação/
processo criador, brincadeira/ jogo/ movimento, imaginação,
autoria/ autonomia são conceitos que permeiam os Direitos e
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento da Arte, e seus
eixos estruturantes. Quanto mais estes elementos estiverem
presentes na escola, mais plenas tornam-se as interações entre
a criança e as experiências, os saberes e fazeres da música, das
artes visuais, do teatro e da dança, ou seja, das linguagens
artísticas.
A Arte só pode ser apreendida/aprendida pela mediação
de outras pessoas – colegas, professores, artistas –, ou
materiais/instrumentos frutos da criação humana, como
livros, filmes etc.
É importante perceber que o “contato” – esporádico, sem
observação atenta, e sem mediação por parte dos professores
– com lápis de cor, tintas, pincéis, argila e outros materiais não
basta para assegurar às crianças seus Direitos e Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento em artes visuais; e que
cantar canções, hinos e músicas, ou tocar algum instrumento
também não garante seus Direitos e Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento em música. Da mesma
forma, ensaiar textos e coreografias para apresentações
diversas nas escolas não são suficientes para efetivar os
Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento das
crianças nas linguagens do teatro ou da dança. O que se
defende é que se vá além. Não é o caso de menosprezar estas
ações, e sim de trazer outras possibilidades que ajudem
professores em suas práticas educativas, a partir de um leque
maior de propostas visuais, sonoras, dramáticas e corporais.
O que há de mais específico no trabalho com Arte na escola
é justamente a experiência estética, compreendida como as
possibilidades de apreciação, produção e criação nas suas
diferentes linguagens (teatro, música, dança e artes visuais) –
nunca descoladas da identidade/ alteridade, criação/ processo
criador, ludicidade, imaginação, e autoria/ autonomia.
Na experiência estética a significação não está no objeto,
naquele que o produziu, ou ainda no que o contempla, mas na
triangulação entre estes três (objeto, produtor,
contemplador), estabelecendo um tipo específico de relação
de diálogo, num movimento ininterrupto de ir e vir, aproximar
e distanciar, perceber o todo e as partes, remetendo a
sensações, memórias e imagens diversas.
Diferentemente do que se faz na vida cotidiana, a
experiência estética é aquela que faz entender que as crianças
(e também os professores) não conhecem o mundo apenas
pensando nele, pois tudo é percebido e valorado pela
experiência do mundo sensível. Ainda neste contexto, cabe
sublinhar que a experiência estética, na escola, não visa
188
 APOSTILAS OPÇÃO
estimular a formação de artistas – sejam eles músicos, artistas
plásticos, atores ou dançarinos –, mas tornar os sujeitos mais
sensíveis, apreciadores, conhecedores e criadores nas/ das
diferentes linguagens e expressões humanas.
Assim como na vida, a experiência estética deve ter lugar
nas práticas pedagógicas de maneira orgânica e não apenas em
momentos isolados das aulas de Arte. Neste sentido, as
práticas educativas devem iluminar as manifestações
artístico-culturais do entorno; oferecer outras práticas
diferenciadas; promover o diálogo entre várias formas
expressivas; convidar a comunidade educativa a participar de
práticas diversas que favoreçam o desenvolvimento da
sensibilidade estética. Ainda nesta direção, cabe a ideia de que
é preciso não aceitar os mitos que envolvem as questões sobre
talento, dom inato e inspiração; bem como aqueles referentes
a Arte como puro fazer ou ativismo.
Para se favorecer e impulsionar a concretização dos
Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento das
crianças em Arte, deve-se buscar uma perspectiva que integre
as dimensões da teoria e da prática de forma cada vez mais
articulada.
Diante disso, é preciso assumir o compromisso de pensar
na criança e no professor como sujeitos de direito de reflexão
crítica e acesso à formação permanente com oportunidades de
apreciação, reflexão e de criação sobre as diversas linguagens
artísticas, tendo em vista o estudo e a pesquisa para conhecer,
criar e recriar os saberes estéticos e artísticos, tão presentes
na vida e sempre em transformação.
Enfim, a proposta é oferecer oportunidades lúdicas e
imaginativas à criança de experiências estéticas, não apenas
para ampliar seus conhecimentos sobre a Arte, mas também
os modos de se relacionar consigo, com os outros e com o
mundo.
O componente curricular Educação Física
Falar da Educação Física, no Ciclo de Alfabetização, é
considerá-la numa perspectiva educacional que destaca a
relevância da espontaneidade dos gestos das crianças de 6 a 8
anos. Mas para se pensar nesta espontaneidade é necessário
considerar a criança a partir da sua história de vida, da sua
família, da sua cultura e do seu próprio contexto social, bem
como estar atento a valorização da sua lógica de ver o mundo
e dos seus saberes, principalmente os relacionados a cultura
infantil de jogos e brincadeiras.
Não se pode esquecer que em seu cotidiano na família, na
rua, nos parques, nos prédios, dentre outros espaços sociais, o
movimento é uma das referências mais marcantes para as
crianças. Desde o nascimento, inúmeras linguagens do corpo
vão se concretizando nas suas vidas, expressas nas suas
diferentes ações e nas diversas formas que utilizam para se
comunicar com os demais sujeitos – crianças e adultos. A
criança vive corporalmente cada momento de sua vida. Ela
aprende com o corpo em movimento e é este movimento que
também deve ser considerado no Ciclo de Alfabetização.
Sendo assim, as experiências de movimento vividas pelas
crianças proporcionam amplas perspectivas de
aprendizagens, sobretudo aquelas que promovem o
conhecimento do seu próprio corpo e a descoberta das suas
possibilidades de ação, principalmente nas diversas relações
estabelecidas com as pessoas, com os objetos e nas diferentes
situações do contexto social.
As instituições escolares devem garantir espaço para
receber estes corpos em movimento, assim como devem ter
propostas pedagógicas que priorizem currículo e espaço
pedagógico para acolher práticas educativas de Educação
Física que sejam participativas, lúdicas, autorais, imaginativas,
criadoras e autônomas. Diante do exposto, propõem-se
elementos estruturantes para as práticas educativas em
Educação Física, para as crianças do Ciclo de Alfabetização
Conhecimentos Pedagógicos
como forma de garantir-lhes os Direitos e Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento.
Para atender a isso deve-se considerar o fato de que cada
criança carrega consigo um acervo de códigos gestuais,
brincadeiras cantadas e jogos populares, que caracterizam as
diferentes formas de expressão do corpo, bem como cada um
faz diferentes usos de seus corpos e possui um conjunto de
experiências e conhecimentos que constituem o que
denominamos de cultura corporal. Esta deve ser considerada
e valorizada nas práticas educativas da Educação Física junto
às crianças de 6 a 8 anos, e ampliada constantemente por meio
de novas propostas apresentadas, considerando-se suas
possibilidades corporais, interesses e necessidades.
Da cultura corporal emergem os conhecimentos
pedagógicos da Educação Física, manifestando-se nas
diferentes formas de expressão do corpo, como construção
histórica para favorecer que a criança possa brincar com
elementos do jogo, do esporte, das lutas, da ginástica, entre
outros. Neste sentido, trabalhar tais elementos na escola, em
especial no Ciclo de Alfabetização, respeitando-se as
características infantis, é garantir à criança o aprendizado da
expressão corporal como linguagem.
Ao se pensar na Educação Física no Ciclo de Alfabetização,
deve-se propor práticas educativas, na forma de jogos e
brincadeiras, considerando, também, o universo do
brinquedo, como vetor das intervenções pedagógicas. Nesse
sentido, os professores do Ciclo de Alfabetização não ficam
preocupados com os gestos técnicos que caracterizam os
diferentes conteúdos, como no esporte, por exemplo, mas
atentam em perceber que jogos e brincadeiras são essenciais
para constituir um acervo de experiências corporais capazes
de favorecer, inclusive, inúmeras aprendizagens nas crianças.
Tal pensamento coloca em evidência a relevância da
relação corpo/movimento no processo de aprendizagem
vivido na escola, em especial no Ciclo de Alfabetização, de
forma a se defender que o corpo vivencia e auxilia na
organização e na apropriação dos conhecimentos, uma vez que
se aprende com, e por intermédio dele. Compreende-se, assim,
que o corpo é o mesmo que pensa, processa informações,
executa ações motoras e expressa os conhecimentos que
possui.
E, por fim, é importante enfatizar que os momentos da
Educação Física, no Ciclo da Alfabetização, devem alicerçar-se
em objetivos pedagógicos claros e planejados, que
compreendam meninas, meninos e seus movimentos numa
perspectiva ampla, tomando por base este repertório
composto pelas ações de cada sujeito, nas suas relações com o
outro e com o conhecimento vivido em diferentes contextos.
Para isso, reforça-se a importância de o professor ter acesso,
também, aos conhecimentos referentes à compreensão dos
tempos infantis e às diferentes formas de assegurar os Direitos
e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento inerentes às
experiências, saberes e fazeres em Educação Física nas escolas.
Desta forma, poderão levar a criança a apreciar, executar e
criar conhecimentos relativos à cultura corporal, bem como
refletir sobre eles.
Direitos de Aprendizagem da Área de Linguagem –
Arte e Educação Física
Anteriormente foram tratados os conceitos básicos dos
componentes curriculares Arte e Educação Física. A partir
deles foram estruturados os Direitos e Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento que devem ser assegurados
às crianças no Ciclo da Alfabetização. Todos os direitos têm a
mesma importância, não havendo nenhuma ordenação na
maneira de trabalhá-los. Os direitos desta área de
conhecimento foram organizados de forma interligada, pois se
entende que todos são igualmente relevantes e, ainda, que não
são isolados uns dos outros. Dois direitos expressam mais a
189
 APOSTILAS OPÇÃO
perspectiva do acolhimento – respeitar e acolher as
diferenças entre as crianças; bem como considerar os
conhecimentos prévios que trazem em Arte e Educação
Física. Outros dois articulam-se a esses e se voltam mais aos
processos de criação, de apropriação e de produção de
conhecimentos nas áreas, como componentes
indispensáveis aos direitos a serem assegurados às
crianças. E outros dois direitos, igualmente relevantes e
interconectados aos demais se relacionam àqueles voltados à
ênfase na dimensão lúdica, criadora e imaginativa dos
conhecimentos – elementos que marcam as
especificidades dos componentes curriculares Arte e
Educação Física. Assim, no Ciclo da Alfabetização, as crianças
têm direito a:
I. Ter acolhidas suas experiências, saberes e fazeres
corporais, sensíveis e reflexivos.
II. Ser incluídas e valorizadas nas práticas educativas
de Educação Física e Arte, independentemente de suas
características corporais, expressivas e étnico-culturais.
III. Ter ampliadas suas experiências, saberes e fazeres
por meio do acesso aos diferentes modos como a Arte e
Educação Física vêm sendo produzidas ao longo do tempo
no seu entorno, no Brasil e no mundo.
IV. Ter ampliadas suas experiências, saberes e fazeres
por meio de suas possibilidades expressivas na Arte e na
Educação Física.
V. Ter asseguradas práticas educativas lúdicas – que
incluam brincadeiras e jogos – na realização de propostas
visuais, sonoras, dramáticas e corporais.
VI. Ter impulsionada sua imaginação e seus processos
criadores nas propostas educativas de Educação Física e
das diferentes linguagens da Arte: música, teatro, dança e
artes visuais.
Caro candidato, o intuito desse material é tratar os
direitos e objetivos de aprendizagem por área de
conhecimento e esta edição é de 2012, última versão
disponível no portal do Ministério da Educação que trata
o ciclo de alfabetização, convém ressaltar que a Base
Nacional Comum Curricular engloba atualmente as áreas
de conhecimento de acordo com a tabela abaixo:
Educação Básica - Competências Gerais da Base
Nacional Comum Curricular - Ensino Fundamental
Componentes Curriculares
Áreas do
conhecimento Anos iniciais Anos Finais
(1° ao 5°) (6°ao 9°)
Língua Portuguesa
Arte
Linguagens Educação Física
Língua
Estrangeira
Matemática Matemática
Ciências da
Ciências
Natureza
Geografia
Ciências Humanas
História
Questões
01. - Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas
situações de uso da língua portuguesa, que atendam a
diferentes finalidades, que tratem de variados temas e que
sejam compostos por formas relacionadas aos propósitos em
questão.
- Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a reflexão
sobre valores e comportamentos sociais, participando de
situações de combate aos preconceitos e atitudes
Conhecimentos Pedagógicos
discriminatórias: preconceito de raça, de gênero, preconceito
a grupos sexuais, a povos indígenas, preconceito linguístico,
dentre outros.
- Encantar-se com o mundo e com suas transformações,
bem como com as potencialidades humanas de interagir com
o mundo e de produzir conhecimento e outros modos de vida
mais humanizados.
- Ter acesso a informações pertinentes à Ciência e conhecê-
la como processo que envolve curiosidade, busca de
explicações por meio de observação, experimentação, registro
e comunicação de ideias.
Referem-se, respectivamente, aos diretos de
aprendizagem dos componentes curriculares:
(A) Matemática e Ciências da Natureza.
(B) Língua Portuguesa e Ciências Humanas.
(C) Língua Portuguesa e Ciências da Natureza.
(D) Ciências da Natureza e Ciências Humanas.
02. (Câmara dos Deputados - Analista Legislativo -
CESPE) Acerca das políticas e ações governamentais na área
da educação, julgue os próximos itens. Nesse sentido,
considere que a sigla FIES, sempre que utilizada, se refere ao
Fundo de Financiamento Estudantil.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa se
baseia na perspectiva de que os três primeiros anos do ensino
fundamental constituem um ciclo de alfabetização e
letramento essencial para o sucesso escolar ulterior, e inclui,
entre suas ações, o suporte à formação de professores
alfabetizadores e a aplicação anual de uma avaliação
padronizada nacional ao universo de concluintes do terceiro
ano do ensino fundamental.
( ) Certo ( ) Errado
03. (Prefeitura de Campo Verde-MT - Professor
Educação Infantil - CONSULPLAN) A alfabetização moderna
resulta:
(A) Do livro didático usado pelas crianças diariamente.
(B) De um processo espontâneo de interação das crianças
com a multiplicidade de ferramentas de leitura e escrita.
(C) Da criatividade do professor.
(D) Da prontidão e inteligência do aluno.
(E) Das diversas visitas das crianças à biblioteca com
acompanhamento sério do professor.
04. (Prefeitura de Nova Friburgo-RJ - Professor -
EXATUS-PR) Assinale a alternativa INCORRETA em relação a
alfabetização:
(A) a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita pelo
indivíduo ou grupos de indivíduos.
(B) a alfabetização deve se desenvolver em um contexto de
letramento como início da aprendizagem da escrita.
(C) a alfabetização é o exercício do aprendizado
automático e repetitivo, baseado na descontextualização.
(D) a alfabetização é a ação de fazer com que a pessoa se
aproprie de habilidades que levam a leitura e a escrita.
Respostas
01. C
Direitos de aprendizagem e desenvolvimento do
componente curricular Língua Portuguesa
I. Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas
situações de uso da língua portuguesa, que atendam a
diferentes finalidades, que tratem de variados temas e que
sejam compostos por formas relacionadas aos propósitos
em questão.
II. Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a
reflexão sobre valores e comportamentos sociais,
190
 APOSTILAS OPÇÃO
participando de situações de combate aos preconceitos e
atitudes discriminatórias: preconceito de raça, de gênero,
preconceito a grupos sexuais, a povos indígenas,
preconceito linguístico, dentre outros.
III. Apreciar e compreender textos falados e escritos do
universo literário, como contos, fábulas, poemas, dentre
outros.
IV. Apreciar e usar, em diversas situações, os gêneros
literários do patrimônio cultural da infância, como
parlendas, cantigas, trava línguas, dentre outros.
V. Falar, ouvir, ler e escrever textos relativos à
divulgação do saber escolar/ científico, como verbetes de
enciclopédia, verbetes de dicionário, resumos, dentre
outros, e textos destinados à organização do cotidiano
escolar e não escolar, como agendas, cronogramas,
calendários, dentre outros.
VI. Participar de situações de fala, escuta, leitura e
escrita de textos destinados à reflexão e discussão acerca
de temas sociais importantes, por meio de reportagens,
artigos de opinião, cartas de leitores, dentre outros.
Direitos de Aprendizagem da Área de Ciências da
Natureza
I. Encantar-se com o mundo e com suas transformações,
bem como com as potencialidades humanas de interagir
com o mundo e de produzir conhecimento e outros modos
de vida mais humanizados.
II. Ter acesso a informações pertinentes à Ciência e
conhecê-la como processo que envolve curiosidade, busca
de explicações por meio de observação, experimentação,
registro e comunicação de ideias.
III. Compreender as relações socioambientais locais
para construção de uma cultura de pertencimento e de
convivência sustentável, em dimensões universais.
IV. Assumir atitudes e valores de admiração, respeito e
preservação para consigo, com outros grupos, com outras
espécies e a natureza.
V. Conhecer ações relacionadas ao cuidado – para
consigo mesmo, com a sociedade, com o consumo, com a
natureza, com outras espécies - como um modo de proteger
a vida, a segurança, a dignidade, a integridade física,
moral, intelectual e ambiental.
VI. Inventar, perguntar, observar, planejar, testar,
avaliar, explicar situações, interagindo socialmente para
tomar decisões éticas no cotidiano.
02. Certo
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é um
compromisso formal assumido pelos governos federal, do
Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar que
todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de
idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental.
Para o ano de 2016 o Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa apresenta três eixos que serão considerados ao
longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico:
1) Fortalecimento das estruturas estaduais e regionais de
gestão do programa,
2) O monitoramento da execução e;
3) A avaliação periódica dos alunos.
Fonte: http://pacto.mec.gov.br/noticias/134-adesao-2016
03. B
A Educação Básica empreende seu trabalho político-
pedagógico em busca de garantir o direito à alfabetização de
crianças dos seis aos oito anos de idade, pois a linguagem
constitui o sujeito na interação social. Para isto, é necessário
35 VEIGA, Ilma
Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. 14ª edição Papirus, 2002.
Conhecimentos Pedagógicos
proporcionar-lhes vivências e experiências de oralidade,
leitura e escrita que envolvam seu mundo físico, social,
cultural, a partir das quais possam compreender e produzir
textos orais e escritos variados e de qualidade, de diferentes
gêneros textuais, com diversas finalidades, com vistas à sua
participação autônoma em variadas esferas de interação
social.
04. C
Ao contrário do proposto nessa alternativa é necessário
contextualizar os conhecimentos apresentados pelos alunos
em sala de aula fato que favorece o processo de alfabetização.
São as vivencias da criança que possibilitam seu
desenvolvimento em cada componente curricular. Além disto
o letramento é cultural, por isso muitas crianças já vão para a
escola com o conhecimento alcançado de maneira informal
absorvido no cotidiano. Ao conhecer a importância do
letramento, deixamos de exercitar o aprendizado automático
e repetitivo, baseado na descontextualização.
XVI - Projeto Político-
Pedagógico e a estreita
relação com o Plano de
Ensino, o Plano de Aula e a
gestão da sala de aula.
Projeto Político-Pedagógico
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola precisa ter um
projeto político-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto
Pedagógico).
No sentido etimológico, o termo projeto vem
do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que
significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa,
empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de
edificação.
Segundo Veiga35, ao construirmos os projetos de nossas
escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar.
Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o
possível. É antever um futuro diferente do presente.
Nas palavras de Gadotti36:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas
para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado
confortável para arriscar-se, atravessar um período de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da
promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o
presente. Um projeto educativo pode ser tomado com a
promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam
visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores
e autores.
Nessa perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico vai além
de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em
seguida arquivado ou encaminhado às autoridades
educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os
36GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da
Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 1994.
191
 APOSTILAS OPÇÃO
momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo
da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação
intencional, com um sentido explícito, com um compromisso
definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da
escola é, também, um projeto político por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses
reais e coletivos da população majoritária. É político no
sentido de compromisso com a formação do cidadão para um
tipo de sociedade.
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se
realiza enquanto prática especificamente pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da
efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do
cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e
criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas
e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação
indissociável. Neste sentido é que se deve considerar o projeto
político-pedagógico como um processo permanente de
reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de
alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade, que
“não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”.
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária
para a participação de todos os membros da comunidade
escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado,
mas trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão
política e a dimensão pedagógica da escola.
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em
processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar
uma forma de organização do trabalho pedagógico que
supere os conflitos, buscando eliminar as relações
competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a
rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia
que permeia as relações no interior da escola, diminuindo
os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça
as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a
organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como
organização da escola num todo e como organização da
sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social
imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto
político-pedagógico busca a organização do trabalho
pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto
político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola,
de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto
significa resgatar a escola como espaço público, lugar de
debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Portanto, é preciso entender que o projeto político-
pedagógico da escola dará indicações necessárias à
organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do
professor na dinâmica interna da sala de aula.
37FREITAS Luiz Carlos. "Organização do trabalho pedagógico". Palestra proferida
no 11 Seminário Internacional de Alfabetização e Educação. Novo Hamburgo,
agosto de 1991.
Conhecimentos Pedagógicos
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma
ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionários. E para
enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial
que fundamente a construção do projeto político-pedagógico.
A questão é, pois, saber a qual referencial temos que
recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica.
Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de
uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática
social e esteja compromissada em solucionar os problemas da
educação e do ensino de nossa escola.
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e,
por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar
ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se
necessário, também, o domínio das bases teórico-
metodológicas indispensáveis à concretização das concepções
assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas37
que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de
luta, de correlações de força – às vezes favoráveis, às vezes
desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”,
com apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser
inventadas por alguém, longe da escola e da luta da escola.
Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um de
seus membros, coparticipantes de sua organização do trabalho
pedagógico à administração central, seja o Ministério da
Educação, a Secretaria de Educação Estadual ou Municipal, não
compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim
estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas
planejadas e organizadas pela própria escola.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber
assistência técnica e financeira decidida em conjunto com as
instâncias superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de
organização das instâncias superiores, implicando uma
mudança substancial na sua prática. Para que a construção do
projeto político-pedagógico seja possível não é necessário
convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários a
trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas
propiciar situações que lhes permitam aprender a pensar e a
realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima
para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as
normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da
escola é para a descentralização em busca de sua autonomia e
qualidade.
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um
rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em todo o
processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do
trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da
sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma
instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete
no seu interior as determinações e contradições dessa
sociedade.
Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade.
Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento
de suas próprias contradições. Não existem duas escolas
iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de
saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A
192
 APOSTILAS OPÇÃO
arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao
diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da
história da educação da nossa época. Por isso, não deve existir
um padrão único que oriente a escolha do projeto das escolas.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para
estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-
lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte
da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática
da escola é, portanto uma exigência de seu projeto político-
pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de
mentalidade de todos os membros da comunidade escolar.
Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de
que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do
Estado e não uma conquista da comunidade.
A gestão democrática da escola implica que a
comunidade, os usuários da escola, sejam os seus dirigentes e
gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros
receptores dos serviços educacionais. Os pais, alunos,
professores e funcionários assumem sua parte na
responsabilidade pelo projeto da escola.
Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação
de um processo de gestão democrática na escola pública:
1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela
deve dar o exemplo.
2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é
específico da escola, isto é, o seu ensino.
A participação na gestão da escola proporcionará um
melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos
os seus atores. Proporcionará um contato permanente entre
professores e alunos, o que leva ao conhecimento mútuo e, em
consequência, aproximará também as necessidades dos
alunos dos conteúdos ensinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua
própria aprendizagem. E para ele tornar-se sujeito da sua
aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem
respeito ao projeto da escola que faz parte também do projeto
de sua vida.
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto
político-pedagógico da escola, não se limitam à mera
declaração de princípios consignados em alguns documentos.
Sua presença precisa ser sentida no conselho de escola ou
colegiado, mas também na escolha do livro didático, no
planejamento do ensino, na organização de eventos culturais,
de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas
assistir reuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por certa
atmosfera que se respira na escola, na circulação das
informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do
calendário escolar, na distribuição das aulas, no processo de
elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas
disciplinas, na formação de grupos de trabalho, na capacitação
dos recursos humanos, etc.
Então não se esqueça:
1- O projeto político pedagógico da escola pode ser
entendido como um processo de mudança e definição de um
38 VEIGA, Ilma
Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. 12ª edição Papirus, 2002.
Conhecimentos Pedagógicos
rumo, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação
para melhor organizar, sistematizar e significar as atividades
desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão
política pedagógica pressupõe uma construção participativa
que envolve ativamente os diversos segmentos escolares e a
própria comunidade onde a escola se insere.
2- Quando a atuação ocorre em um planejamento
participativo, as pessoas ressignificam suas experiências,
refletem suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam
valores. Explicitam seus sonhos e utopias, demonstram seus
saberes, suas visões de mundo, de educação e o conhecimento,
dão sentido aos seus projetos individuais e coletivos,
reafirmam suas identidades estabelecem novas relações de
convivência e indicam um horizonte de novos caminhos,
possibilidades e propostas de ação. Este movimento visa
promover a transformação necessária e desejada pelo coletivo
escolar e comunitário e a assunção de uma intencionalidade
política na organização do trabalho pedagógico escolar.
3- Para que o projeto seja impregnado por uma
intencionalidade significadora, é necessário que as partes
envolvidas na prática educativa de uma escola estejam
profundamente integradas na constituição e que haja vivencia
dessa intencionalidade. A comunidade escolar então tem que
estar envolvida na construção e explicitação dessa mesma
intencionalidade.
Processos e Princípios de Construção
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no
artigo 12, define claramente a incumbência da escola de
elaborar o seu projeto pedagógico.
Além disso, explicita uma compreensão de escola para
além da sala de aula e dos muros da escola, no sentido desta
estar inserida em um contexto social e que procure atender às
exigências não só dos alunos, mas de toda a sociedade.
Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de
professores, supervisores e orientadores a responsabilidade
de participar da elaboração desse projeto.
A construção do projeto político-pedagógico numa
perspectiva emancipatória se constitui num processo de
vivência democrática à medida que todos os segmentos que
compõem a comunidade escolar e acadêmica dele devam
participar, comprometidos com a integridade do seu
planejamento, de modo que todos assumem o compromisso
com a totalidade do trabalho educativo.
Segundo Veiga38, a abordagem do projeto político-
pedagógico, como organização do trabalho da escola como um
todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola
democrática, pública e gratuita:
Igualdade: de condições para acesso e permanência na
escola. Saviani39 alerta-nos para o fato de que há uma
desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto
de chegada deve ser garantida pela mediação da escola. O
autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo
educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir a
democracia com a possibilidade no ponto de partida e
democracia como realidade no ponto de chegada. Igualdade de
oportunidades requer, portanto, mais que a expansão
quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com
simultânea manutenção de qualidade.
39SAVIANI, Dermeval. "Para além da curvatura da 'vara". In: Revista Ande no 3.
São Paulo, 1982.
193
 APOSTILAS OPÇÃO
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias
econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto
político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade
para todos. A qualidade que se busca implica duas dimensões
indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está
subordinada a outra; cada uma delas tem perspectivas
próprias.
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os
métodos, a técnica. A qualidade formal não está afeita,
necessariamente, a conteúdos determinados. Demo40 afirma
que a qualidade formal: “(...) significa a habilidade de manejar
meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos
desafios do desenvolvimento”.
Política - a qualidade política é condição imprescindível da
participação. Está voltada para os fins, valores e conteúdos.
Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se
fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade
humana”.
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de
que a qualidade centra-se no desafio de manejar os
instrumentos adequados para fazer a história humana. A
qualidade formal está relacionada com a qualidade política e
esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as
maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir
a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos.
Qualidade para todos, portanto, vai além da meta quantitativa
de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade
escolar, entrem na escola. É preciso garantir a permanência
dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica
consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar”.
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que
exige dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição
clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins.
Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de
cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a
obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins
e meios é essencial para a construção do projeto político-
pedagógico.
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela
Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica,
administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica
na prática administrativa da escola, com o enfrentamento das
questões de exclusão e reprovação e da não permanência do
aluno na sala de aula, o que vem provocando a marginalização
das classes populares. Esse compromisso implica a construção
coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação
das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em
profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica.
Ela visa romper com a separação entre concepção e execução,
entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar
o controle do processo e do produto do trabalho pelos
educadores.
Implica principalmente o repensar da estrutura de poder
da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do
poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o
individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da
40DEMO Pedro. Educação e qualidade. Campinas, Papirus,1994.
41MARQUES, Mário Osório. "Projeto pedagógico: A marca da escola". In: Revista
Educação e Contexto. Projeto pedagógico e identidade da escola no 18. ljuí, Unijuí,
abr./jun. 1990.
Conhecimentos Pedagógicos
solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula
a dependência de órgãos intermediários que elaboram
políticas educacionais das quais a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a
ampla participação dos representantes dos diferentes
segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-
pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques41: A
participação ampla assegura a transparência das decisões,
fortalece as pressões para que sejam elas legítimas, garante o
controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo,
contribui para que sejam contempladas questões que de outra
forma não entrariam em cogitação.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão
democrática, no interior da escola, não é um princípio fácil de
ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na
construção do projeto político-pedagógico e na sua gestão.
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado
à ideia de autonomia. O que é necessário, portanto, como ponto
de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia
e liberdade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia
remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios
sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
Para Rios42, a escola tem uma autonomia relativa e a
liberdade é algo que se experimenta em situação e esta é
uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a
liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se na
vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os
outros, não, apesar dos outros”. Se pensamos na liberdade na
escola, devemos pensá-la na relação entre administradores,
professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte
de responsabilidade na construção do projeto político-
pedagógico e na relação destes com o contexto social mais
amplo.
A liberdade deve ser considerada, também, como
liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e
o saber direcionados para uma intencionalidade definida
coletivamente.
Valorização do magistério: é um princípio central na
discussão do projeto político-pedagógico. A qualidade do
ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar
cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica,
política e cultural do país relacionam-se estreitamente a
formação (inicial e continuada), condições de trabalho
(recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação
integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula
etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à
profissionalização do magistério.
O reforço à valorização dos profissionais da educação,
garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional
permanente, significa “valorizar a experiência e o
conhecimento que os professores têm a partir de sua prática
pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os
profissionais que trabalham na escola, uma vez que não só ela
possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na
qualificação e na competência dos profissionais, mas também
42RIOS, Terezinha. "Significado e pressupostos do projeto pedagógico". In: Série
Ideias. São Paulo, FDE,1982.
194
 APOSTILAS OPÇÃO
propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional
dos professores articulado com as escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola
e fazer parte do projeto político-pedagógico.
Assim, compete à escola:
- proceder ao levantamento de necessidades de formação
continuada de seus profissionais;
- elaborar seu programa de formação, contando com a
participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de
fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação
do referido programa.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação
continuada, questões como cidadania, gestão democrática,
avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas
tecnologias de ensino, entre outras.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que
essa tomada de consciência, dos princípios do projeto político-
pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar
os braços diante da atual organização da escola, que inibe a
participação de educadores, funcionários e alunos no processo
de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior
da escola efetiva-se por meio das relações de poder que se
expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos
diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamente, bem
como por meio das formas de controle existentes no interior
da organização escolar. Por outro lado, a escola é local de
desenvolvimento da consciência crítica da realidade.
Estratégia de Planejamento
Definição de marco/referência: é necessário definir o
conjunto de ideias, de opções e teorias que orientará a prática
da escola. Para tanto, é preciso analisar em que contexto a
escola está inserida. Para assim definir e explicitar com que
tipo de sociedade a escola se compromete, que tipo de pessoas
ela buscará formar e qual a sua intencionalidade político,
social, cultural e educativa. Esta assunção permite clarear os
critérios de ação para planejar como se deseja a escola no que
se refere à dimensão pedagógica, comunitária e
administrativa.
É um momento que requer estudos, reflexões teóricas,
análise do contexto, trabalho individual, em grupo, debates,
elaboração escrita. Devem ser criadas estratégias para que
todos os segmentos envolvidos com a construção do projeto
político-pedagógico possam refletir, se posicionar acerca do
contexto em que a escola se insere. É necessário partir da
realidade local, para compreendê-la numa dimensão mais
ampla. Então se deve analisar e discutir como vivem as pessoas
da comunidade, de onde vieram quais grupos étnicos a
compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações
deste trabalho, como é a vida no período da infância,
juventude, idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta
comunidade, quais são as formas de organização desta
comunidade, etc.
A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir
a relação que eles têm no tempo histórico, no sentido de
perceber mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e
da comunidade. Analisar o que tem de comum e tentar fazer
relação com outros espaços, com a sociedade como um todo.
Discutir como se vê a sociedade brasileira, quais são os valores
que estão presentes, como estes são manifestados, se as
pessoas estão satisfeitas com esta sociedade e o seu modo de
organização.
Conhecimentos Pedagógicos
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-
pedagógico propõe-se discutir: que tipo de sociedade nós
queremos construir, com que valores, o que significa ser
sujeito nesta sociedade, como a escola pode colaborar com
a formação deste sujeito durante a sua vida.
Para definirmos o marco operativo sugere-se que
analisemos a concepção e os princípios para o papel que a
escola pode desempenhar na sociedade.
Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de
cada um, discutir com todos os segmentos como queremos que
seja nossa escola, que tipo de educação precisamos
desenvolver para ajudar a construir a sociedade que
idealizamos como entendemos que ser a proposta pedagógica
da escola, como devem ser as relações entre direção, equipe
pedagógica, professores, alunos, pais, comunidade, como a
escola pode envolver a comunidade e se fazer presente nela,
analisando qual a importância desta relação para os sujeitos
que dela participam.
Diagnóstico: é o segundo passo da construção do projeto
e se constitui num momento importante que permite uma
radiografia da situação em que a escola se encontra na
organização e desenvolvimento do seu trabalho pedagógico
acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer
comparações e estabelecer necessidades para se chegar à
intencionalidade do projeto.
O documento produzido sobre o marco referencial deve
ser lido por todos. Com base neste documento deve-se
elaborar um roteiro de discussão para comparar todos os
elementos que aparecem no documento com a prática social
vivida, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre
escola e a comunidade, como ela trabalha com os
conhecimentos que os alunos trazem da sua prática social,
como os conteúdos são escolhidos, como os professores
planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como e quando
se avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da
escola, quem participa desta avaliação, como a escola tem
definido a sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se
dão as relações e a participação de alunos, professores,
coordenadores, diretores, pais, funcionários e comunidade na
organização do trabalho pedagógico escolar.
Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por
todos da equipe que elabora o projeto. Com a finalização do
diagnóstico da escola e de sua relação com a comunidade
pode-se definir um plano de ação e as grandes estratégias que
devem ser perseguidas para atingir a intencionalidade
assumida no marco referencial.
Propostas de Ação: este é o momento em que se procura
pensar estratégias, linhas de ação, normas, ações concretas
permanentes e temporárias para responder às necessidades
apontadas a partir do diagnóstico tendo por referência sempre
à intencionalidade assumida. Assim, cada problema
constatado, cada necessidade apontada é preciso definir uma
proposta de ação.
Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes
metas. Para cada meta pode-se definir ações permanentes,
ações de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para
atingir a meta definida. Além disso, é preciso justificar cada
meta, traçar seus objetivos, sua metodologia, os recursos
necessários, os responsáveis pela execução, o cronograma e
como será feita a avaliação.
Com base nesses três momentos que devem estar
dialeticamente articulados elabora-se o projeto político-
195
 APOSTILAS OPÇÃO
pedagógico, o qual precisa também de forma coletiva ser
executado, avaliado e (re)planejado.
Etapas
Devemos analisar e compreender a organização do
trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma nova
organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho,
de sua fragmentação e do controle hierárquico.
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-
pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma de
contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua
rotinização, à dependência e aos efeitos negativos do poder
autoritário e centralizador dos órgãos da administração
central.
As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem
assim ser definidas:
Cronograma de trabalho e definição da divisão de
tarefas: definição da periodicidade e das tarefas para a
elaboração do projeto pedagógico. Definir um prazo faz com
que haja organização e compromisso com o trabalho de
elaboração.
É importante reiterar que, quando se busca uma nova
organização do trabalho pedagógico, está se considerando que
as relações de trabalho, no interior da escola deverão estar
calçadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de
participação coletiva, em contraposição à organização regida
pelos princípios da divisão do trabalho da fragmentação e do
controle hierárquico.
É nesse movimento que se verifica o confronto de
interesses no interior da escola. Por isso todo esforço de se
gestar uma nova organização deve levar em conta as condições
concretas presentes na escola. Há uma correlação de forças e é
nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as
rupturas, propiciando a construção de novas formas de
relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão coletiva
que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os
diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, a
descentralização do poder.
Histórico da instituição: sua criação, ato normativo,
origem de seu nome, etc.
Abrangência da ação educativa referente:
- Nível de ensino e suas etapas;
- Modalidades de educação que irá atender;
- Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da
equipe pedagógica e administrativa;
- À comunidade externa: entorno social.
Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela
instituição.
Princípios legais e norteadores da ação: a instituição
deve observar ainda os planos e Políticas (federal, estadual ou
municipal) de Educação. A partir da identificação dos
princípios registrados nas legislações em vigor, deve explicitar
o sentido que os mesmos adquirem em seu contexto de ação.
Currículo: identificar o paradigma curricular em
concordância com sua opção do método, da teoria que orienta
sua prática. Implica, necessariamente, a interação entre
sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um
referencial teórico que o sustente. Na organização curricular é
preciso considerar alguns pontos básicos:
Conhecimentos Pedagógicos
1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O
currículo passa ideologia, e a escola precisa identificar e
desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar
que a classe dominante utiliza para a manutenção de
privilégios. A determinação do conhecimento escolar,
portanto, implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da
cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo
expressa uma cultura.
2º - é o de que o currículo não pode ser separado do
contexto social, uma vez que ele é historicamente situado e
culturalmente determinado.
3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a
escola deve adotar. Em geral, nossas instituições têm sido
orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do
conhecimento escolar.
4º - refere-se a questão do controle social, já que o
currículo formal (conteúdos curriculares, metodologia e
recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica
controle. Por outro lado, o controle social é instrumentalizado
pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens
transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar”.
Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os
valores dominantes são passados aos alunos no ambiente
escolar, no material didático e mais especificamente por
intermédio dos livros didáticos, na relação pedagógica, nas
rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto
“estimulam a conformidade a ideais nacionais e convenções
sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades
socioeconômicas e culturais”.
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios
implica, inicialmente desvelar as visões simplificadas de
sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser
humano como alguém que tende a aceitar papéis necessários
à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na
visão crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a
contestação e a resistência à ideologia veiculada por
intermédio dos currículos escolares.
Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas
e metodológicas quanto à educação infantil, ensino
fundamental, ensino médio, educação especial, educação de
jovens e adultos, educação profissional. Mecanismos de
acompanhamento pedagógico, de recuperação paralela, de
avaliação: indicadores de aprendizagem, diretrizes,
procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação.
Programa de formação continuada: concepção,
objetivos, eixos, política e estratégia.
Formas de relacionamento com a comunidade:
concepção de educação comunitária, princípios, objetivos e
estratégias.
Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma
de atividades.
- diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais.
- estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação
comunitária.
- normas de utilização de espaços comuns da instituição.
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização
do trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo:
determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as
férias, os períodos escolares em que o ano se divide, os
feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os
períodos para reuniões técnicas, cursos etc.
196
 APOSTILAS OPÇÃO
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana
e que varia em razão das disciplinas constantes na grade
curricular, estipula também o número de aulas por professor.
Tal como afirma Enguita43.
(...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o
mesmo número de horas por semana e, são vistas como tendo
menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais.
A organização do tempo do conhecimento escolar é
marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é,
consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo
para disciplinas supostamente separadas. O controle
hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e
controlado pela administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo,
mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações sociais,
reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o
currículo integração que conduz a um ensino em extensão.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se
necessário que a escola reformule seu tempo, estabelecendo
períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores
fortalecendo a escola como instância de educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu
conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão
aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o
projeto político-pedagógico em ação. É preciso tempo para os
estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além
da sala de aula.
Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico:
parâmetros, mecanismos de avaliação interna e externa,
responsáveis, cronograma.
Esses são alguns elementos que devem ser abordados no
projeto pedagógico.
Geralmente encontram-se documentos com a seguinte
organização: apresentação, dados de identificação,
organograma, histórico, filosofia, pressupostos teóricos e
metodológicos, objetivos, organização curricular, processo de
avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, processo
de formação continuada, organização e utilização do espaço
físico, projetos/programas, referências, anexos, apêndices,
dentre outros:
Finalidades
Segundo Veiga44, a escola persegue finalidades. É
importante ressaltar que os educadores precisam ter clareza
das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se
refletir sobre a ação educativa que a escola desenvolve com
base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As
finalidades da escola referem-se aos efeitos intencionalmente
pretendidos e almejados.
Alves45 afirma que há necessidade de saber se a escola
dispõe de alguma autonomia na determinação das finalidades
e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos
específicos. O autor enfatiza que: interessará reter se as
finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são
definidas no interior do território social e se são definidas por
43 ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no
capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
44 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola:
uma construção possível. 12ª edição Papirus, 2002.
Conhecimentos Pedagógicos
consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua,
imprecisa ou marginal.
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola
deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho
de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse
sentido, ela procura alicerçar o conceito de autonomia,
enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado
os outros níveis da esfera administrativa educacional.
A ideia de autonomia está ligada à concepção
emancipadora da educação. Para ser autônoma, a escola não
pode depender dos órgãos centrais e intermediários que
definem a política da qual ela não passa de executora. Ela
concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para
executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de
liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades
sociopolíticas e culturais da escola.
Estrutura Organizacional
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de
estruturas: administrativas e pedagógicas.
Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a
gestão de recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem
parte, ainda, das estruturas administrativas todos os
elementos que têm uma forma material como, por exemplo, a
arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se
apresenta do ponto de vista de sua imagem: equipamentos e
materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências
escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico
(água, esgoto, lixo e energia elétrica).
Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das
administrativas, “organizam as funções educativas para que a
escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As
estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às
interações políticas, às questões de ensino e de aprendizagem
e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos
os setores necessários ao desenvolvimento do trabalho
pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa
identificar quais estruturas são valorizadas e por quem,
verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar
claro que a escola é uma organização orientada por
finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A
análise e a compreensão da estrutura organizacional da escola
significam indagar sobre suas características, seus polos de
poder, seus conflitos.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os
pressupostos que embasam a estrutura burocrática da escola
que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a
modificar a realidade social. Para realizar um ensino de
qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que
romper com a atual forma de organização burocrática que
regula o trabalho pedagógico – pela conformidade às regras
fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder
central e pela cisão entre os que pensam e executam, que
conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico
que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, a
ordem e a disciplina.
45ALVES José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas. Porto
Edições Asa, 1992.
197
 APOSTILAS OPÇÃO
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao
avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e
vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a
realidade escolar, estabelecendo relações, definindo
finalidades comuns e configurando novas formas de organizar
as estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria
do trabalho de toda a escola na direção do que se pretende.
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos
disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e a realidade
escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo,
no coletivo, seu projeto político-pedagógico, propiciando
consequentemente a construção de uma nova forma de
organização.
Processo de Decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas
das ações e principalmente das decisões é orientado por
procedimentos formalizados, prevalecendo as relações
hierárquicas de mando e submissão, de poder autoritário e
centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola adequada à
realização de objetivos educacionais, de acordo com os
interesses da população, deve prever mecanismos que
estimulem a participação de todos no processo de decisão.
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e
gerais, bem como da distribuição do poder e da
descentralização do processo de decisão. Para que isso seja
possível há necessidade de se instalarem mecanismos
institucionais visando à participação política de todos os
envolvidos com o processo educativo da escola.
Contudo, a participação da coordenação pedagógica
nesse processo é fundamental, pois o trabalho é garantir a
satisfação do bom atendimento em prol de toda a
instituição.
Avaliação
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a
reflexão com base em dados concretos sobre como a escola
organiza-se para colocar em ação seu projeto político-
pedagógico. A avaliação do projeto político-pedagógico, numa
visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade
escolar, busca explicar e compreender ceticamente as causas
da existência de problemas bem como suas relações, suas
mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação
coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global,
analisam o projeto político-pedagógico, não como algo
estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não
rejeitam as contradições e os conflitos. A avaliação tem um
compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia
das propostas conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar
o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar
dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação é um ato
dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-
pedagógico. Segundo, ela imprime uma direção às ações dos
educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a
descrição e a problematização da realidade escolar, a
compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e
Conhecimentos Pedagógicos
a proposição de alternativas de ação, momento de criação
coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser
instrumento de exclusão dos alunos provenientes das classes
trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer
o desenvolvimento da capacidade do aluno de apropriar-se de
conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos
historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo
de avaliação diagnóstica.
Questões
01. (SEDUC-RO - Professor – História – FUNCAB)
Quanto ao Projeto Político-Pedagógico, é INCORRETO afirmar
que ele:
(A) deve ser democrático.
(B) precisa ser construído coletivamente.
(C) confere identidade à escola.
(D) explicita a intencionalidade da escola.
(E) mostra-se abrangente e imutável.
02. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência – Área de
Pedagogia CESPE) Julgue o item a seguir, relativo a projeto
político-pedagógico, que, nas instituições, pode ser
considerado processo de permanente reflexão e discussão a
respeito dos problemas da organização, com o propósito de
propor soluções que viabilizem a efetivação dos objetivos
almejados.
Os pressupostos que norteiam o projeto político-
pedagógico estão desvinculados da proposta de gestão
democrática.
( ) Certo ( ) Errado
03. (Prefeitura de Palmas/TO - Professor - Língua
Espanhola – FDC) “O projeto político-pedagógico antecipa um
futuro diferente do presente. Não é algo que é construído e
arquivado como prova do cumprimento de tarefas
burocráticas.”
(Ilma Passos)
Segundo a autora, o projeto político-pedagógico,
comprometido com uma educação democrática e de
qualidade, caracteriza- se fundamentalmente como:
(A) atividades articuladas, com temas selecionados
semestralmente.
(B) planejamento global, com conteúdos selecionados por
série.
(C) ação intencional, com compromisso definido
coletivamente.
(D) plano anual, com objetivos definidos pelos professores.
(E) instrumento técnico, com definição metodológica.
04. (IFRN - Professor - Didática) A construção do projeto
político-pedagógico da escola exige a definição de princípios,
objetivos, estratégias e, acima de tudo, um trabalho coletivo
para a sua operacionalização. Numa perspectiva crítica e
democrática, o projeto político-pedagógico da escola
proporciona:
I - melhoria da organização pedagógica, administrativa e
financeira da escola, bem como o estabelecimento de novas
relações pessoais e interpessoais na instituição;
II - redimensionamento da prática pedagógica dos
professores e formação continuada do quadro docente.
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de
medidas emergenciais na escola, de modo a superar certas
dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a
garantia total de um ensino de qualidade.
198
 APOSTILAS OPÇÃO
Assinale a opção em que todas as afirmativas estão
corretas:
(A) I, II e III.
(B) I e IV.
(C) I, II e IV.
(D) I e II
05. (Pref. Maceió/AL - Professor - Área 1º ao 5º ano -
COPEVE/UFAL/2017) Não se constrói um Projeto Político
Pedagógico sem norte, sem rumo. Por isso, todo projeto
pedagógico da escola é também político (GADOTTI e ROMÃO,
1997). Dadas as afirmativas,
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco
fundamental a participação democrática, o ser multicultural,
mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar,
estabelecer ações, metas e estratégias que tenham como
objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.
III. O Projeto Político Pedagógico de uma escola é fruto de
uma ação cotidiana e que precisa tomar decisões para o bem
de toda comunidade escolar.
Verifica-se que está(ão) correta(s)
(A) I, apenas.
(B) III, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
06. (Pref. São Luís/MA - Professor de Nível Superior –
CESPE/2017) A partir da participação da comunidade escolar
e da reflexão a respeito da composição escolar, a organização
da escola, desde os tempos e espaços do currículo até o
relacionamento com a comunidade, é estabelecida
(A) no plano de aula anual.
(B) no plano de curso.
(C) no conselho de classe.
(D) na reunião de pais.
(E) no projeto político-pedagógico.
07. (Pref. Lagoa da Prata/MG - Especialista
Educacional – FGR)
“A construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) é um
processo dinâmico e permanente, pois continuamente novos
atores se incorporam ao grupo, trazendo novas experiências,
capacidades e necessidades, assim como novo interesses e
talentos, exigindo que novas frentes de trabalho se abram.
É um eterno diagnosticar, planejar, repensar, começar e
recomeçar, analisar e avaliar.”
(VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Escola: espaço do
projeto político pedagógico.
Campinas, SP: Papirus, 1998, pág. 183)
Tendo como referência a construção do PPP, marque V
para as alternativas VERDADEIRAS e F para as FALSAS.
( ) Eliminação das relações verticalizadas entre a escola e
os dirigentes educacionais.
( ) Realização de trabalho padronizado, repetitivo e
mecânico, desconsiderando as diferenças entre os agentes
educativos.
( ) O currículo se restringe ao cumprimento das atividades
do livro didático, que passa a ser utilizado como um fim e não
um meio.
46GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da
Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/8 a 2/9/94.
Conhecimentos Pedagógicos
( ) A elaboração do PPP possibilita aos profissionais da
educação e aos alunos a vivência do processo democrático.
A sequência CORRETA, de cima para baixo é:
(A) V, F, F, V.
(B) F, F, F, V.
(C) V, F, V, V.
(D) F, V, V, F.
08. (IFBA - Professor - FUNRIO) O projeto educacional é,
respectivamente, político e pedagógico, porque
(A) perpetua valores da cultura da sociedade a que atende
e impõe as opções pedagógicas da unidade de ensino
(B) reproduz os valores sociais e culturais e propõe opções
educativas que levam à construção de ideais pedagógicos.
(C) favorece a formação dos sujeitos para um tipo de
sociedade que se deseja e define as ações para que a escola
cumpra suas intenções educativas.
(D) responde às demandas da sociedade e organiza as
estratégias pedagógicas traçadas pela direção e coordenação
pedagógica da escola.
(E) repete as estruturas sociais e especifica o trabalho
pedagógico em linhas científicas, acadêmicas e educativas.
09. (DEPEN – Pedagogo - CESPE) São funções do projeto
político-pedagógico: diagnóstico e análise da realidade,
definição de objetivos e eixos norteadores, determinação de
atividades e responsabilidades a serem assumidas, além da
avaliação dos processos e resultados previstos.
( ) Certo ( ) Errado
10. (SEEAL – Pedagogo - CESPE) Para evitar prejuízo à
autonomia escolar, não deve haver articulação do projeto
político pedagógico das escolas com o sistema nacional de
avaliação.
( ) Certo ( ) Errado
Respostas
01. Resposta: E
O PPP deve ser democrático, construído de forma coletiva,
conferindo a identidade da escola junto à comunidade,
explicitando a intencionalidade da escola, de forma
abrangente.
“O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre
um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma
finalidade que permanece como horizonte da escola”.
(Gadotti46). Por isso, a questão com palavra imutável está
incorreta.
02. Resposta: Errado
A gestão democrática exige a compreensão em
profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica.
Ela visa romper com a separação entre concepção e execução,
entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar
o controle do processo e do produto do trabalho pelos
educadores.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão
democrática, no interior da escola, não é um princípio fácil de
ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na
construção do projeto político-pedagógico e na sua gestão.
03. Resposta: C
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples
agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O
projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou
encaminhado às autoridades educacionais como prova do
199
 APOSTILAS OPÇÃO

cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e 09. Resposta: Certo

vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em
com o processo educativo da escola. processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere
intencional, com um sentido explícito, com um compromisso os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas,
definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando
escola é, também, um projeto político por estar intimamente impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses relações no interior da escola, diminuindo os efeitos
reais e coletivos da população majoritária. É político no fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças
sentido de compromisso com a formação do cidadão para um e hierarquiza os poderes de decisão.
tipo de sociedade.
10. Resposta: Errado
04. Resposta: D Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global,
Os processos e princípios do PPP são: Igualdade de analisam o projeto político-pedagógico, não como algo
condições para acesso e permanência na escola; Qualidade estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não
que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais; rejeitam as contradições e os conflitos. A avaliação tem um
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia
Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, das propostas conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar
administrativa e financeira (que valida a alternativa I); o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à própria organização do trabalho pedagógico.
ideia de autonomia; Valorização do magistério (que valida a
alternativa II).
Já as alternativas III e IV, tornam-se inválidas devido às
palavras grifadas: XVII - A organização do
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de trabalho pedagógico e a
medidas emergenciais na escola, de modo a superar certas
dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
interdisciplinaridade.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a
garantia total de um ensino de qualidade.
Currículo e educação Infantil47
05. Resposta: B
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas I e II
Considerando uma concepção tecnicista de currículo,
incorretas:
ele é compreendido como sendo a prescrição de uma
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco
grade curricular, ou seja, as áreas de conhecimento a
fundamental a participação democrática, o ser multicultural,
serem trabalhadas, em que séries ou ano trabalhar cada
mantendo o convívio com base em hierarquias fixas.
uma, quais os conteúdos de cada área. Essa concepção,
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar,
porém traz consigo a ideia de que em cada parte do processo
estabelecer ações, metas e estratégias que tenham como
de escolarização, é preciso aprender determinados conteúdos
objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes.
próprios daquela etapa e que são considerados como pré-
requisito para aprender os próximos conteúdos, sempre em
06. Resposta: E
determinada sequência pré-estabelecida de forma linear. Na
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples
educação infantil, por sua vez, essa concepção ainda é bastante
agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O
utilizada no modo como se organizam as experiências vividas.
projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou
Currículo é o modo de organizar as práticas educativas,
encaminhado às autoridades educacionais como prova do
refere-se aos espaços, a rotina, aos materiais que
cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e
disponibilizamos para as crianças, as experiências com as
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos
linguagens verbais e não verbais que lhes serão
com o processo educativo da escola.
proporcionadas, o modo como vamos recebê-la, nos despedir
delas, trocá-las, alimentá-las durante todo o tempo em que se
07. Resposta: A
encontram na instituição.
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas II e III Falsas:
A forma como essa prática é realizada carrega consigo um
Realização de trabalho padronizado, repetitivo e
conjunto de concepções e ideias sobre a finalidade da
mecânico, desconsiderando as diferenças entre os agentes
educação, a maneira como os sujeitos aprendem, o que se
educativos.
deseja que eles aprendam, que tipo de homem queremos
O currículo se restringe ao cumprimento das atividades
formar e para qual tipo de sociedade. Por isso, trata-se de uma
do livro didático, que passa a ser utilizado como um fim e não
prática complexa, com diversas perspectivas e pontos de vista.
um meio.
Ele é vivido permanentemente pelos sujeitos em seu processo
de educação, através das condições e contextos concretos. Por
08. Resposta: C
serem sujeitos, as crianças atribuem sentido ao que nós a
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se
oferecemos: se manifestam o tempo todo: seja se submetendo,
realiza enquanto prática especificamente pedagógica”.
se envolvendo, resistindo, aceitando as propostas ou
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da
recusando.
efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do
Tomaz Tadeu da Silva, uma das referências nas reflexões
cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e
sobre currículo afirma que “Qual nossa aposta, qual é o nosso
criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas
lado, nesse jogo? O que vamos produzir no currículo entendido
e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
como prática cultural? Os significados e sentidos, as
propósitos e sua intencionalidade.
representações que os grupos dominantes fazem de si e dos
outros, as identidades hegemônicas? Vamos fazer do currículo

47 MAUDONNET, J. Currículo na Educação Infantil. 2014.

Conhecimentos Pedagógicos 200

 APOSTILAS OPÇÃO
um campo fechado, impermeável à produção de significados e
de identidades alternativas? Será nosso papel o de conter a
produtividade das práticas de significação que formam o
currículo? Ou vamos fazer do currículo um campo aberto que
ele é, um campo de disseminação de sentido, um campo de
polissemia, de produção de identidades voltados para o
questionamento e a crítica? Evidentemente, a resposta é uma
decisão moral, ética, política de cada um/uma de nós. Temos
de saber, entretanto, que o resultado do jogo depende da
decisão de tomarmos partido. O currículo é, sempre e desde já,
um empreendimento ético, um empreendimento político. Não
há como evitá-lo.
Os clássicos da Pedagogia, especialmente Montessori,
Freinet, Pestalozzi e Dewey iniciaram a ideia da educação
infantil com o pressuposto de que a criança é ativa, deve-se
considerar a observação e o respeito às manifestações infantis
e a ideia de que o espaço é educativo embora pareça que a
pedagogia da infância foi se afastando desses referenciais.
Lenira Haddad em seu artigo: “Tensões Curriculares na
Educação Infantil” aponta duas grandes perspectivas adotadas
pelos diferentes países que compõe a OECD (Organização de
Cooperação e de Desenvolvimento Econômico) para a
Educação Infantil: currículo prescrito X currículo holístico.
Na perspectiva prescritiva, o principal objetivo da
Educação Infantil é a preparação para a escola. A referência é
o ensino fundamental. É como se ser professora fosse adotar
os mesmos procedimentos do referencial de escola que temos
historicamente: dar lição, ensinar letras e números, garantir a
ordem. Tem-se uma abordagem mais acadêmica, mais
centrada no professor. A aprendizagem sequencial e linear é
uma característica desse tipo de currículo.
Essa concepção prescritiva burocratiza as relações e
desconsidera o fato de que a criança pequena aprende
experimentando, investigando, brincando, na interação com os
adultos – educadores e famílias – e com outras crianças. Muitas
vezes é uma prática de ausência de sentido para as crianças e
para os educadores que precisam controlá-las com frequência.
Já o currículo holístico tem como pressuposto que a
aprendizagem se dá ao longo da vida e que o currículo deve
apoiar o desenvolvimento e os interesses das crianças. As
brincadeiras, as interações e os projetos realizados através da
escuta atenta e da consideração das manifestações infantis são
os pilares desse currículo. Entende-se que a criança é um todo,
é corpo, mente, emoção, criatividade, história e identidade
social. As áreas do conhecimento não são excluídas, mas o
currículo é aberto e global, trabalha-se a partir de um amplo
projeto que abarca múltiplas experiências com as diferentes
linguagens (verbais e não verbais). Os projetos envolvem três
pilares: linguagem, negociação e comunicação e têm como eixo
a investigação e a construção de hipóteses.
O trabalho cooperativo é um forte princípio do currículo
holístico. Acredita-se que as crianças aprendem a gostar de
trabalhar juntas e partilhar ideias. Encorajam-se as iniciativas
e as produções de significados das crianças, acreditando que
isso apoia também o desenvolvimento cognitivo delas. Além
disso, entende-se que os pais são parceiros privilegiados dos
profissionais das instituições educativas, uma vez que a
educação e o cuidado das crianças pequenas devem ser
compartilhados entre os adultos que são suas referências.
As crianças têm hipóteses sobre as coisas do mundo:
pensam, criam, discutem e atribuem sentido a elas. Mas nem
sempre são ouvidas. A chamada “atividade pedagógica” é
muitas vezes considerada mais importante do que essas
relações. E a escuta e o diálogo são passos fundamentais para
a construção de um currículo para e com a infância.
As instituições de educação infantil são espaços que podem
potencializar a ação infantil e valorizar a criança, que ainda é
desvalorizada socialmente - e por consequência os
trabalhadores que atuam diretamente com ela. Precisamos
mostrar à sociedade a potência que é a criança, precisamos
Conhecimentos Pedagógicos
desenvolver potencialidades nas crianças de forma em que
possamos “preparar o terreno” para a aprendizagem das
atividades pedagógicas futuramente.
Aprender sobre higiene, aprender como se relacionar com
os outros (sejam eles outras crianças ou educadores),
aprender a forma como agir em cada espaço da escola,
aprender a compreender os diferentes momentos da rotina
como a hora de comer, a hora de brincar, a hora de dormir, a
hora de estudar. Tudo isso faz parte da educação infantil e é
tarefa do educador. Através dessas atividades, as crianças
descobrem o outro bem como as formas de relacionar com ele,
descobrem o mundo externo e também as práticas de higiene
o que é fundamental para o desenvolvimento pedagógico
futuro dessa criança, desde que essa aprendizagem nos
primeiros anos de vida seja prazerosa através de experiências
compartilhadas e não algo imposto pela instituição de ensino.
Um currículo para e com a infância
Nos documentos oficias do Ministério da Educação, entre
eles as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil de
2009 – DCNs e o documento Práticas Cotidianas na Educação
Infantil: Bases para a reflexão sobre as orientações
curriculares, muitos princípios do currículo holístico
(integral) aparecem. Nas DCNs está posto que o currículo é:
“um conjunto de práticas que buscam articular os saberes
e experiências das crianças com o patrimônio cultural,
artístico, ambiental, cientifico e tecnológico, de modo a
promover o desenvolvimento integral da criança”.
Ou seja, currículo não é aquele que se define a priori, mas
aquele que é vivenciado com as crianças a partir de seus
saberes, manifestações, articulado com aquilo que
consideramos importante que elas conhecem do patrimônio
da humanidade.
O currículo é vivo, é ação, é prática que se manifesta no
cotidiano das nossas ações com as crianças e que articulam
com quem elas são, o que pensam, o que sabem, com aquilo
que desejamos que elas aprendam.
O currículo na Educação Infantil é marcado por linguagens.
As crianças nascem imersas em um mundo com diferentes
linguagens e práticas sociais utilizadas para as pessoas se
expressarem, se comunicarem entre si e se organizarem
socialmente. Na tentativa de entender o mundo que as rodeia,
as crianças também se utilizam dessas linguagens,
observando, agindo, pensando e interpretando o mundo por
meio delas.
Linguagem são as diferentes manifestações e práticas
humanas: culturais, científicas, da vida cotidiana. A oralidade e
a escrita são linguagens, assim como os desenhos, os
movimentos corporais, as expressões faciais, a dança, a
música. Todas são imersas em significação, expressão e
comunicação, embora não sejam valorizadas por todas as
culturas da mesma forma.
A Educação Infantil, juntamente com a família, introduz as
crianças às práticas sociais humanas, de uma comunidade, de
um país. Essas práticas culturais devem fazer parte do
currículo das crianças desde pequena: como as crianças são
postas para dormir, como os bebês e crianças são banhados,
do que e como se alimentam, como acontece o desfralde, como
são recebidas na instituição, que brincadeiras brincamos com
elas, que histórias lemos, que músicas são cantadas, como os
aniversários são comemorados, como as danças são dançadas,
quais as palavras escritas, que descobertas científicas são
realizadas.
Um aspecto não é mais importante do que o outro. Na
educação Infantil, cuidar e educar são indissociáveis e
significam: a garantia da proteção, bem estar e segurança das
crianças; a atenção às suas necessidades físicas, afetivas,
sociais, cognitivas; e o planejamento de espaços que
estimulem sua imaginação e agucem sua curiosidade.
201
 APOSTILAS OPÇÃO
Assim, contar histórias não é mais importante do que
banhar os bebês, alimentar as crianças não é menos do que
viver um projeto e assim por diante, pois todas essas ações são
práticas sociais que as crianças vão vivenciando e que fazem
parte do currículo nessa etapa do desenvolvimento. Por isso,
todas precisam ser olhadas, reavaliadas e planejadas.
Currículo da Educação Infantil: Legislação 48
Durante muito tempo, as instituições infantis, incluindo as
brasileiras organizavam seu espaço e sua rotina diária em
função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da
criança. A década de 1980 passou por um momento de
ampliação do debate a respeito das funções das instituições
infantis para a sociedade moderna, que teve início com os
movimentos populares dos anos de 1970.
A partir desse período, as instituições passaram a ser
pensadas e reivindicadas como lugar de educação e cuidados
coletivos das crianças de zero a seis anos de idade.
A abertura política permitia o reconhecimento social
desses direitos manifestados pelos movimentos populares e
por grupos organizados da sociedade civil. A Constituição de
1988 (art.208, e inciso IV), pela primeira vez, na história do
Brasil, definiu como direito das crianças de zero a seis anos de
idade e dever do Estado o atendimento à infância.
Muitos fatos ocorreram de forma a influenciar estas
mudanças: o desenvolvimento urbano, as reivindicações
populares, o trabalho da mulher, a transformação das funções
familiares, as ideias de infância e as condições socioculturais
para o desenvolvimento das crianças.
Ao constituir-se em um equipamento só para pobres,
principalmente no caso das instituições de educação infantil,
financiadas ou mantidas pelo poder público, significou, em
muitas situações, atuar de forma compensatória para sanar as
supostas faltas e carências das crianças e de seus familiares.
A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma
visão que estigmatizava a população de baixa renda. A
concepção educacional era marcada por características
assistencialista, sem considerar as questões de cidadania
ligadas aos ideais de liberdade e igualdade.
Modificar essa concepção de educação assistencialista
significa atentar para várias questões que vão além dos
aspectos legais. Envolve principalmente, assumir as
especificidades da educação infantil e rever concepções sobre
a infância, as relações entre classes sociais, à responsabilidade
da sociedade e o papel do Estado em relação às crianças
pequenas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a
educação, para as crianças pequenas deva promover a
integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos,
cognitivos e sociais da criança, considerando que esta é um ser
completo e indivisível, as divergências estão exatamente no
que se entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses
aspectos.
Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na
relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento ou
para o conhecimento tem-se constituído no pano de fundo
sobre o qual se constroem as propostas em educação infantil.
Fundamentação Legal
A Constituição do Brasil Seção I – da Educação em seu
artigo (205) destaca que: A educação direito de todos e dever
do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Já na LDB – Diretrizes e Bases da Educação Nacional – lei
9394/96 em seu art. 29 regulamenta a Educação Infantil,
definindo-a como a primeira etapa da educação básica.
48 Pedagogia ao pé da letra. Proposta Curricular para Educação Infantil. 2013.
Conhecimentos Pedagógicos
Tendo por finalidade o desenvolvimento integral da
criança até os 5 anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.
A lei também estabelece que a Educação Infantil seja
oferecida em creches, para crianças de até 3 anos, e em pré-
escolas, para crianças de 4 a 5 anos.
Segundo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica – FUNDEB (hoje FUNDEF) em seu Art. 60
determina que: agora é definitivo, todas as crianças a partir
dos seis anos de idade devem estar matriculadas no ensino
fundamental. Portanto a Educação Infantil atenderá crianças
de 0 a 5 anos e 9 meses.
A implantação de uma verdadeira Educação Infantil
precisará contar com a colaboração do sistema de saúde e dos
órgãos de assistência social.
A responsabilidade deste nível inicial de educação
pertence aos municípios, mas as empresas são chamadas a
dividir este encargo, pela obrigação de garantir assistência
gratuita para os filhos e dependentes de seus empregados em
creches e pré-escolas, além da prevista com o recolhimento do
salário educação.
Diretrizes
Educar e cuidar de crianças de 0 a 5 anos supõe definir
previamente para que isto será feito e como se desenvolverão
as práticas pedagógicas, visando a inclusão das crianças e de
suas famílias em uma vida de cidadania plena.
As instituições de Educação Infantil são equipamentos
educacionais e não apenas de assistência, nesse sentido, uma
das características da nova concepção de Educação Infantil,
reside na integração das funções de cuidar e educar.
As instituições infantis além de prestar cuidados físicos,
criam condições para o seu desenvolvimento cognitivo,
simbólico, social e emocional. Nela se dão o cuidado e a
educação de crianças que aí vivem, convivem, exploram,
conhecem, construindo uma visão de mundo e de si mesmas,
constituindo-se como sujeitos. Para as crianças pequenas tudo
é novo, devendo ser trabalhado e aprendido. Não são
independentes e autônomas para os próprios cuidados
pessoais, precisando ser ajudadas e orientadas a construir
hábitos e atitudes corretas, bem como estimuladas na fala e no
aprimoramento de seu vocabulário.
O bom relacionamento entre pais, educadores e crianças, é
fundamental durante o processo de inserção da criança na vida
escolar, além de representar a ação conjunta rumo à
consolidação de uma pedagogia voltada pra a infância.
A instituição de Educação Infantil deverá proporcionar às
crianças momentos que a façam crescer, refletir e tomar
decisões direcionadas ao aprendizado com coerência e justiça.
Fundamentação filosófico-pedagógica
A educação deve ser essencialmente lúdica, prazerosa,
fundada nas mais variadas experiências e no prazer de
descobrir a vida, colocando as crianças em contato com uma
variedade de estímulos e experiências que propiciem a ela seu
desenvolvimento integral. Essas ações são desenvolvidas e
fundamentadas numa concepção interdisciplinar e
totalizadora. As ações desenvolvidas fundamentam-se nos
seguintes princípios:
1) Educação ativa e relacionada com os interesses,
necessidades e potencialidades da criança;
2) Ênfase na aprendizagem através da resolução de
problemas;
3) Ação educativa ligada à vida e não entendida como
preparação para a vida;
4) Incentivo da solidariedade e não da concorrência.
A Estrutura Curricular e Seus Eixos Norteadores
202
 APOSTILAS OPÇÃO
A criança desde que nasce é um ser ativo. Possui um
repertório de condutas ou reflexos inatos que lhe permite
interagir com seu meio e experimentar as primeiras
aprendizagens, consistindo nas adaptações que faz às novas
condições de vida. O contato do bebê com o meio humano,
transforma essas condutas inatas em respostas complexas.
Aos poucos, assimila novas experiências, integrando-as às que
já possui, gerando novas respostas. Este processo de
adaptação às condições novas que surgem se dá ao longo de
toda a infância.
Durante o primeiro ano de vida, a criança constrói um
pensamento essencialmente prático, ligado à ação, a
percepção e ao desenvolvimento motor. É através dessas ações
que a criança processa informações, constrói conhecimentos e
se expressa desenvolvendo seu pensamento.
Ao final do primeiro ano de vida, as ações das crianças
passam a ser cada vez mais coordenadas e intencionais.
O desenvolvimento da função simbólica tem importância
ao desenvolvimento psicológico e social da criança;
internalizam funções e capacidade ao longo do seu processo de
desenvolvimento e vão situando e ampliando sua participação
no universo social.
O aperfeiçoamento da linguagem, o aumento do
vocabulário deverá ser permeado pela diversidade de
experiências e oportunidades em contextos significativos para
a criança.
No que se refere ao desenvolvimento físico motor, os três
primeiros anos de vida, representam a fase em que o
crescimento ocorre de maneira mais acelerada. Elas
quadruplicam de peso e dobram a altura em relação ao
nascimento, adquirindo movimentos voluntários e
coordenados. Controlam a posição de seu corpo e o
movimento das pernas, braços e tronco, significa que correm,
rolam, deitam e tantas outras coisas.
O desenvolvimento motor se dá quando a criança adquire
padrões de movimentos musculares, controle do próprio
corpo e habilidades motoras, com as quais alcança
possibilidades de ação e expressão. Está relacionado com o
desenvolvimento psíquico, principalmente no primeiro ano de
vida. Ao desenvolver a ação motora a criança está construindo
conhecimento de si própria e do mundo que a cerca. Esta
relação construtiva que a criança estabelece com objetos,
acontecimentos e pessoas constituirão uma base fundamental
para o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.
Aos três anos, a criança já possui um repertório de
conhecimentos construídos, a partir de suas experiências. Há
um desenvolvimento claro das habilidades sociais ampliando
os vínculos afetivos e sua capacidade de participação social.
A criança dos três aos cinco anos de idade apresenta seu
desenvolvimento de forma menos acelerada, caracterizado
pelo progresso advindo das fases anteriores.
O desenvolvimento da capacidade de simbolização
progride através da linguagem, da imaginação, e da imitação.
Ela faz uso do repertório cada vez mais rico de símbolos,
signos, imagens e conceitos para mediar à relação com a
realidade e o mundo social.
A linguagem é bem desenvolvida, devido a diversificações
de situações, pois amplia a expressão verbal, tendo quase que
um domínio completo de todos os sons da língua por volta dos
cinco anos de idade.
Centrado nos eixos Formação Pessoal e Social e
Conhecimento do Mundo, o ensino e a aprendizagem são
atividades conjuntas, compartilhadas, que asseguram à
criança ir conhecendo e contribuindo, progressivamente com
o mundo que a envolve, com os objetos, pessoas, sistemas de
comunicação, valores, além de ir conhecendo a si mesma.
Com o fazer lúdico, pensa reflete e organiza-se para
aprender em dado momento. Estas vivências são
fundamentais para o processo de alfabetização e letramento.
Conhecimentos Pedagógicos
Devem-se considerar os conhecimentos que a criança já
possui e suas várias experiências culturais para efetuar a ação
pedagógica compartilhando, auxiliando a enfrentar novas
perspectivas, mas do modo como à criança vê, apenas
orientando e praticando até encontrar o fortalecimento nas
relações pessoais, sociais e de conhecimento geral.
Propor para as crianças um mundo de interação
contribuirá para um desenvolvimento emocional, social,
fundamentando-as nas suas formações, e na realidade de cada
um.
Dentro desta perspectiva, a educação para todos constitui
um grande desafio: A Educação Inclusiva que é garantida pela
Constituição Federal Brasileira, art. 208, III. A declaração da
Salamanca em l994 reafirmou o direito de todos à educação,
independente de suas diferenças, enfatizando que a educação
para pessoas deficientes também é parte integrante do
sistema educativo, contemplando uma pedagogia voltada às
necessidades específicas e adoção de estratégias que se
fizerem necessárias em benefício comum. A LDB 9.394/96,
artigos 58 e 59 têm também como finalidade concretizar
preceito constitucional e responder ao compromisso com a
“Educação para Todos”. Assume-se assim, o compromisso de
uma educação comprometida para a cidadania, considerando
sua diversidade. A educação inclusiva baseia-se na educação
condizente com igualdade de direitos e oportunidades em
ambiente favorável.
A participação da família e da criança na instituição, num
esforço conjunto de aprendizagem compartilhada é de suma
importância para aprender a conviver e se relacionar com
pessoas que possuem habilidades e competências diferentes,
considerando que expressões culturais e sociais são condições
necessárias para o desenvolvimento de valores éticos, dentro
dos preceitos básicos pedagógicos, por isso a estrutura
curricular se apoia nos Eixos Norteadores, que orientam a base
educacional que são:
-Identidade e Autonomia: Busca possibilitar a formação
da criança a partir das relações sócio-histórico-culturais, de
forma consciente e contextualizada, oferecendo condições
para que elas aprendam a conviver com os outros, em uma
atitude básica de respeito e confiança. O trabalho educativo
pode assim, criar condições para as crianças conhecerem,
descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores,
ideias, costumes e papéis sociais. A identidade é um conceito
de distinção, a começar pelo nome. A autonomia é a capacidade
de se conduzir e tomar decisões por si próprias, levando em
conta regras e valores. Identidade e autonomia é resultado da
construção do próprio cotidiano em sala de educação infantil,
onde a criança necessita estar conhecendo, desenvolvendo e
utilizando seus recursos pessoais e naturais, para fazer frente
às diferentes situações que surgirão.
-Conhecimento de Mundo: Refere-se à construção das
diferentes linguagens pelas crianças e as relações que
estabelecem com os objetos de conhecimento. É importante
que tenham contato com diferentes áreas e sejam instigadas
por questões significativas, para observá-los, explicá-los se
tenham várias maneiras de compreendê-los e representá-los.
As diferentes linguagens propiciam a interação com o outro,
emoções e a mediação com a cultura.
-Movimento: As crianças se movimentam desde que
nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio
corpo. Ao movimentar-se, expressam sentimentos, emoções e
pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo
de gestos e posturas corporais. O movimento humano,
portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no
espaço.
As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam
das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são
movimentos cujos significados têm sido construídos em
função das diferentes necessidades, interesses e
possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes
203
 APOSTILAS OPÇÃO
culturas. Diferentes manifestações dessa linguagem foram
surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas
esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos,
postura e expressões corporais com intencionalidade. Ao
brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças
também se apropriam do repertório da cultura corporal na
qual estão inseridas.
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de
funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo
desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das
crianças; refletir sobre as atividades no cotidiano acerca das
posturas corporais.
As atividades deverão priorizar o desenvolvimento das
capacidades expressivas e instrumentais do movimento,
possibilitando a apropriação corporal pelas crianças, de forma
que possam agir com mais intencionalidade. Devem ser
organizadas num processo contínuo e integradas, que
envolvam múltiplas experiências corporais. Os conteúdos
podem ser organizados, dentro do movimento em
expressividade, coordenação e equilíbrio.
-Artes Visuais: A arte visual; expressa, comunica e atribui
sentido às sensações, sentimentos e pensamentos. Esta
linguagem se faz presente no cotidiano da educação infantil
como importante forma de expressão e comunicação humana,
sofrendo influência da cultura onde está inserida. A criança, ao
ingressar na instituição de ensino, traz consigo suas leituras de
mundo pelas imagens. Dessa maneira, trabalhar a arte como
geradora de conhecimentos dentro do contexto infantil e,
portanto, portadora de um caráter lúdico, torna-se importante
instrumento para o desenvolvimento perceptivo e cognitivo.
Neste sentido, a arte visual deve se estruturada como uma
linguagem de códigos próprios e seu ensino deve articular os
seguintes aspectos: Produção: exploração e expressão, por
meio da prática artística, desenvolvendo um percurso poético
pessoal; Apreciação: reconhecimento, análise e identificação
de obras artísticas e de seus autores; Reflexão: compreende a
obra artística como produto cultural, possibilitando diversas
interpretações.
-Música: A música é uma organização de sons presentes
em diversas culturas, compreendidas como linguagem que
traduz formas sonoras expressivas de sentimentos,
pensamentos e sensações. Favorece nas crianças a aquisição
de conhecimentos gerais e científicos, desenvolvendo
potencialidades, como: observação, percepção, imaginação e
sensibilidades, contribuindo para a sustentação de valores e
normas sociais. É imprescindível que a música faça parte do
currículo, no processo ensino aprendizagem. Escutando,
cantando, tocando instrumentos e articulando movimentos.
Para a aquisição da linguagem musical se concretizar, são
necessárias ações que envolvam o fazer, o perceber o
contextualizar. Esta linguagem contempla: Apreciação musical
e fazer musical.
-Linguagem Oral e Escrita: É de grande importância na
formação da criança e nas diversas práticas sociais. É
importante considerar a linguagem como um meio de
comunicação, expressão, representação, interpretação e
modificação da realidade. Promover experiências
significativas de aprendizagem. O convívio com a linguagem
oral e escrita deve ser compreendido como uma atividade da
realidade, considerando que as crianças são ativas na
construção de seu conhecimento. Para que ocorra um
desenvolvimento gradativo é preciso que as capacidades
associadas estejam ligadas as competências linguísticas
básicas (falar, escutar, praticar leituras e escritas), que serão
trabalhadas de forma integrada, diversificada abrangendo
vários conteúdos:
-Textos de diversos gêneros (narrativos, informativos e
poéticos);
-Compreensão e interpretação de textos;
-Ampliação do vocabulário;
Conhecimentos Pedagógicos
-Produção de texto oral e escrito;
-Função social da escrita;
-Evolução da escrita na humanidade;
-Representação gráfica com diferentes tipos de letras e
alfabetos;
-Diferentes funções da escrita; lazer, identificação,
registro, comunicação, informação e organização do
pensamento.
Nesta perspectiva, a linguagem oral e escrita deve estar
presente no cotidiano e na prática das instituições de educação
infantil.
Assim, a linguagem não é um elemento “estático” nem
“objetivo”, mas uma construção dinâmica, na qual as pessoas
se comunicam para informar, expressar seus sentimentos e
ideias e compartilhar uma visão de mundo.
-Natureza e Sociedade: A percepção do mundo físico é
direta: elas testam o que sabem, tocando, ouvindo,
observando, elaborando hipóteses e procurando respostas às
suas indagações. A atitude científica merece ser estimulada
por intermédio da observação, experimentação, manipulação
e enriquecidos com conversas e ilustrações. As crianças
adquirem consciência do contexto em que vivem e se esforçam
para entendê-lo, por meio da interação com o meio natural e
social.
Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os
seres humanos e a natureza, as formas de transformações e
utilizações dos recursos naturais, a diversidade cultural. Desta
forma, as crianças adquirem condições de desenvolver formas
de convivências, atitudes de polidez, respeito, cultivando
valores sociais, intelectuais, morais, artísticos e cívicos, cabe
ao professor se inteirar destes domínios e conhecimentos.
Natureza e Sociedade reúnem aspectos pertinentes ao
mundo natural e social abordando: grupos sociais (a criança e
a família, a criança e a escola, a criança e o contexto social),
seres vivos (seres humanos, animais e vegetais), recursos
naturais (agua, solo, ar, luz, astros e estrelas) e fenômenos da
natureza (marés, trovão, relâmpagos, enchentes, estações do
ano e outros).
-Pensamento Lógico-Matemático: A matemática é uma
forma de pensar e organizar experiências, ela busca a ordem e
o estabelecimento de padrões, que requerem raciocínio e
resolução de problemas. As crianças estão imersas em um
universo no quais os conhecimentos matemáticos fazem parte,
elas vivem em um mundo, no qual experimentam, o muito, o
grande, o pequeno e o acabou. Trazem consigo um
entendimento intuitivo dos processos matemáticos e de
resolver problemas. O professor deve encorajar a exploração
das ideias matemáticas relativas a números, estatística,
geometria e medidas, fazendo com que as crianças
desenvolvam o prazer e a curiosidade pela matemática. No seu
processo de desenvolvimento a criança vai criando várias
relações entre objetos e situações por ela vivenciadas.
Estabelecem relações cada vez mais complexas que lhes
permitirão desenvolver noções mais elaboradas.
A matemática abrange os seguintes conteúdos: número
(função social do número, noções de quantidade, sistema
numérico, inteiros, noção de números fracionários); geometria
(plana, bidimensional, espacial, tridimensional, medidas de
grandeza, medidas de tempo, medidas de massa, medidas de
comprimento, medidas de velocidade e medidas de
capacidade); sistema monetário e estatístico (tabelas e
gráficos).
204
 APOSTILAS OPÇÃO
Eixo Integrador do Currículo da Educação Infantil49
A Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
delibera em seu artigo 9º que as práticas pedagógicas as quais
compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem
ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira.
Desta forma, ao pensar em educação infantil devemos
pensar como sendo eixo integrador do Currículo da Educação
Infantil a junção de elementos e práticas das atividades
desenvolvidas com bebês e também com crianças pré-
escolares, ou seja, educar e cuidar, brincar e interagir.
Tanto no atendimento da creche quanto da pré-escola, a
elaboração da proposta curricular precisa ser pensada de
acordo com a realidade da instituição: características,
identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades
pedagógicas, de modo a estabelecer a integração dessas
experiências. Para tanto, é necessário que as instituições, em
seu projeto político-pedagógico e em suas práticas cotidianas
intencionalmente elaboradas:
I- promovam o conhecimento de si e do mundo por meio
da ampliação de experiências sensoriais, expressivas,
corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão
da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criança;
II- favoreçam a imersão das crianças nas diferentes
linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros
e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e
musical;
III- possibilitem às crianças experiências de narrativas, de
apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e
convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e
escritos;
IV- recriem relações quantitativas, medidas, formas e
orientações de espaço temporais em contextos significativos
para as crianças;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas
atividades individuais e coletivas;
VI- possibilitem situações de aprendizagem mediadas para
a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado
pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII- possibilitem vivências éticas e estéticas com outras
crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de
referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da
diversidade;
VIII- incentivem a curiosidade, a exploração, o
encantamento, o questionamento, a indagação e o
conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e
social, ao tempo e à natureza;
IX- promovam o relacionamento e a interação das crianças
com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e
gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
X- promovam a interação, o cuidado, a preservação e o
conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida
na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI- propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças
das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII- possibilitem a utilização de gravadores, projetores,
computadores, máquinas fotográficas e outros recursos
tecnológicos e midiáticos;
XIII- promovam práticas nas quais a criança perceba suas
necessidades em oposição às vontades de consumo.
O eixo integrador específico da Educação Infantil - Educar
e cuidar, brincar e interagir - precisa ser considerado
juntamente com os eixos gerais do Currículo da Educação
Básica: Educação para a Diversidade, Cidadania e Educação em
49SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL. Currículo em
Movimento da Educação Básica: Educação infantil.
Conhecimentos Pedagógicos
e para os Direitos Humanos e Educação para a
Sustentabilidade.
Assim sendo, o trabalho pedagógico com a infância implica
considerar esses eixos, ensinando a formar opinião, levando
em consideração a base familiar e valores éticos e sociais. O
cotidiano escolar está repleto desses eixos concretos,
emergentes e que reclamam ações sobre questões, como:
diversidade cultural e biodiversidade, diversidade em relação
à religião, orientação sexual e configurações familiares,
diversidade étnico-racial, inclusão das crianças com
deficiência, atendimento à heterogeneidade e à singularidade,
direito às aprendizagens, infâncias vividas ou roubadas,
convivências entre as gerações etc.
Nesse sentido, é importante a instituição, em seus planos e
ações:
-contemplar as particularidades dos bebês e das crianças
pequenas, as condições específicas das crianças com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação e a diversidade social, religiosa,
cultural, étnico-racial e linguística das crianças, famílias e
comunidade regional;
-considerar que as crianças do campo possuem seus
singulares encantos, modos de ser, de brincar e de se
relacionar. As crianças do campo têm rotinas, experiências
estéticas e éticas, ambientais, políticas, sensoriais, afetivas e
sociais próprias. O contexto rural marca possibilidades
distintas de viver a infância;
-promover o rompimento das relações de dominação de
diferentes naturezas, tais como: a dominação etária (dos mais
velhos sobre os mais novos ou o contrário); a socioeconômica
(dos mais ricos sobre os mais pobres); a étnico-racial (dos que
se dizem brancos sobre os negros); de gênero (dos homens
sobre as mulheres); a regional (dos moradores de certa área
sobre os que nela não habitam); a linguística (dos que
dominam uma forma de falar e escrever que julgam a correta
sobre os que se utilizam de outras formas de linguagem
verbal); a religiosa (dos que professam um credo sobre os que
não o fazem);
-cumprir os artigos 6º e 7º das DCNEIs, o que significa
compreender os seres humanos como parte de uma rede de
relações. Relações que possibilitam a preservação da Terra, os
processos de autorregulação, novos modos de sociabilidade e
de subjetividade voltados para as interações solidárias entre
pessoas, povos, outras espécies;
-compreender que a sustentabilidade depende de novos
valores, pautados numa ética em que os humanos se
reconheçam como iguais e valorizem a flora, fauna, paisagens,
ecossistemas;
-prover condições para a construção de uma cidadania
ativa, o que significa a não conformidade com a estrutura
social e o sim à luta no sentido de contribuir para a mudança
social. A instituição educacional pode estabelecer-se como
lugar de direitos e deveres, ainda que localizada em contextos
excludentes e violentos. Mesmo que sejam considerados os
múltiplos fatores que levam a certas limitações, a cidadania
ativa pode florescer na instituição de Educação Infantil, espaço
de contraposição à exclusão social e de produção de uma
sociedade de afirmação de direitos;
-reconhecer a criança como sujeito de direitos e dizer que
ela é cidadã desde já e não apenas no futuro. Trabalhar a
cidadania na infância é colaborar com o presente e o futuro de
todos, inclusive por meio da promoção da participação ativa
da criança, ouvindo sua voz e mostrando-lhe seus direitos e
responsabilidades;
-exercer sua função social de ser o lócus privilegiado do
saber sistematizado ao materializar o direito ao
conhecimento, como propulsor do desenvolvimento infantil.
205
 APOSTILAS OPÇÃO
Esse desenvolvimento demanda e é mediado pelas
aprendizagens. É fruto, portanto, de uma atuação planejada,
qualitativa, afetuosa e compromissada dos profissionais de
educação.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil50
O Parecer CNE/CEB nº 20/09 e a Resolução CNE/CEB nº
05/09, que definem as DCNEIs, fazem, em primeiro lugar, uma
clara explicitação da identidade da Educação Infantil, condição
indispensável para o estabelecimento de normativas em
relação ao currículo e a outros aspectos envolvidos em uma
proposta pedagógica. Eles apresentam a estrutura legal e
institucional da Educação Infantil – número mínimo de horas
de funcionamento, sempre diurno, formação em magistério de
todos os profissionais que cuidam e educam as crianças, oferta
de vagas próximo à residência das crianças, acompanhamento
do trabalho pelo órgão de supervisão do sistema, idade de
corte para efetivação da matrícula, número mínimo de horas
diárias do atendimento – e colocam alguns pontos para sua
articulação com o Ensino Fundamental.
A versão institucional proposta nas Diretrizes se
contrapõe a programas alternativos de atendimento
englobados na ideia de educação não-formal. Lembra o
Parecer CNE/CEB nº 20/09 que nem toda Política para a
Infância, que requer esforços multisetoriais integrados, é uma
Política de Educação Infantil. Com isso, outras medidas de
proteção à infância devem ser buscadas fora do sistema de
ensino, embora articuladas com ele, sempre que necessário.
Em segundo lugar, as Diretrizes expõem o que deve ser
considerado como função sociopolítica e pedagógica das
instituições de Educação Infantil. Tais pontos refletem grande
parte das discussões na área e apontam o norte que se deseja
para o trabalho com as crianças.
A questão pedagógica é tratada pensando que, se a
Educação Infantil é parte integrante da Educação Básica, como
diz a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22, cujas finalidades são
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores,
essas finalidades devem ser adequadamente interpretadas em
relação às crianças pequenas. Nessa interpretação, as formas
como as crianças, nesse momento de suas vidas, vivenciam o
mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e
manifestam desejos e curiosidades de modo bastante
peculiares, devem servir de referência e de fonte de decisões
em relação aos fins educacionais, aos métodos de trabalho, à
gestão das unidades e à relação com as famílias.
Por outro lado, as instituições de Educação Infantil, assim
como todas as demais instituições nacionais, devem assumir
responsabilidades na construção de uma sociedade livre, justa,
solidária e que preserve o meio ambiente, como parte do
projeto de sociedade democrática desenhado na Constituição
Federal de 1988 (artigo 3, inciso I). Elas devem ainda trabalhar
pela redução das desigualdades sociais e regionais e a
promoção do bem de todos (artigo 3 incisos II e IV da
Constituição Federal). Contudo, esses compromissos a serem
perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores
também na Educação Infantil enfrentam uma série de desafios,
como a desigualdade de acesso às creches e pré-escolas entre
as crianças brancas e negras, ricas e pobres, moradoras do
meio urbano e rural, das regiões sul/sudeste e norte/nordeste.
Também as condições desiguais da qualidade da educação
oferecida às crianças em creches e pré-escolas impedem que
os direitos constitucionais das crianças sejam garantidos a
50 Texto adaptado de
OLIVEIRA, Z. M. R. de. O Currículo na Educação Infantil: O que
Propõem as Novas Diretrizes Nacionais?
Conhecimentos Pedagógicos
todas elas. Todos os esforços então se voltam para uma ação
coletiva de superação dessas desigualdades.
Em terceiro lugar, as Diretrizes partem de uma definição
de currículo e apresentam princípios básicos orientadores de
um trabalho pedagógico comprometido com a qualidade e a
efetivação de oportunidades de desenvolvimento para todas
as crianças. Elas explicitam os objetivos e condições para a
organização curricular, consideram a educação infantil em
instituições criadas em territórios não-urbanos, a importância
da parceria com as famílias, as experiências que devem ser
concretizadas em práticas cotidianas nas instituições e fazem
recomendações quanto aos processos de avaliação e de
transição da criança ao longo de sua trajetória na Educação
Básica. Vejamos cada um desses pontos.
Os Objetivos Gerais e a Função Sociopolítica e Pedagógica
das Instituições de Educação Infantil
As novas DCNEIs consideram que a função sociopolítica e
pedagógica das unidades de Educação Infantil inclui
(Resolução CNE/CEB nº 05/09 artigo 7º):
a. Oferecer condições e recursos para que as crianças
usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
b. Assumir a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educação e cuidado das crianças com as
famílias;
c. Possibilitar tanto a convivência entre crianças e entre
adultos e crianças quanto à ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas;
d. Promover a igualdade de oportunidades educacionais
entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao
acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da
infância;
e. Construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade
comprometidas com a ludicidade, a democracia, a
sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de
dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero,
regional, linguística e religiosa.
Nessa definição, foram integrados compromissos
construídos na área em diferentes momentos históricos, mas
articulados em uma visão inovadora e instigante do processo
educacional. Não só a questão da família foi contemplada,
como também a questão da criança como um sujeito de
direitos a serem garantidos, incluindo o direito, desde o
nascimento, a uma educação de qualidade no lar e em
instituições escolares.
O foco do trabalho institucional vai em direção à ampliação
de conhecimentos e saberes de modo a promover igualdade de
oportunidades educacionais às crianças de diferentes classes
sociais e ao compromisso de que a sociabilidade
cotidianamente proporcionada às crianças lhes possibilite
perceber-se como sujeitos marcados pelas ideias de
democracia e de justiça social, e apropriar-se de atitudes de
respeito às demais pessoas, lutando contra qualquer forma de
exclusão social.
A colocação dessa tarefa requer uma forma de organização
dos ambientes de aprendizagem que, na perspectiva do
sistema de ensino, é orientada pelo currículo.
Currículo e Proposta Pedagógica na Educação Infantil
O debate sobre o currículo na Educação Infantil tem gerado
muitas controvérsias entre os professores de creches e pré-
escolas e outros educadores e profissionais afins. Além de tal
debate incluir diferentes visões de criança, de família, e de
206
 APOSTILAS OPÇÃO
funções da creche e da pré-escola, para muitos educadores e
especialistas que trabalham na área, a Educação Infantil não
deveria envolver-se com a questão de currículo, termo em
geral associado à escolarização tal como vivida no ensino
fundamental e médio e associado à ideia de disciplinas, de
matérias escolares.
Receosos de importar para a Educação Infantil uma
estrutura e uma organização que têm sido hoje muito
criticadas, preferem usar a expressão ‘projeto pedagógico’
para se referir à orientação dada ao trabalho com as crianças
em creches ou pré-escolas. Ocorre que hoje todos os níveis da
Escola Básica estão repensando sua forma de trabalhar o
processo de ensino- aprendizagem e rediscutindo suas
concepções de currículo. Com isso, as críticas em relação ao
modo como a concepção de currículo vinha sendo trabalhada
nas escolas não ficam restritas aos educadores da Educação
Infantil, mas são assumidas por vários setores que trabalham
no Ensino Fundamental e Médio, etapas que, inclusive, estão
também revendo suas diretrizes curriculares.
Por sua vez, nos últimos 20 anos, foram se acumulando
uma série de conhecimentos sobre as formas de organização
do cotidiano das unidades de Educação Infantil de modo a
promover o desenvolvimento das crianças. Finalmente, a
integração das creches e pré-escolas no sistema da educação
formal impõe à Educação Infantil trabalhar com o conceito de
currículo, articulando-o com o de projeto pedagógico.
O projeto pedagógico é o plano orientador das ações da
instituição. Ele define as metas que se pretende para o
desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são
educados e cuidados. É um instrumento político por ampliar
possibilidades e garantir determinadas aprendizagens
consideradas valiosas em certo momento histórico.
Para alcançar as metas propostas em seu projeto
pedagógico, a instituição de Educação Infantil organiza seu
currículo. Este, nas DCNEIs, é entendido como “as práticas
educacionais organizadas em torno do conhecimento e em
meio às relações sociais que se travam nos espaços
institucionais, e que afetam a construção das identidades das
crianças”. O currículo busca articular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico da
sociedade por meio de práticas planejadas e
permanentemente avaliadas que estruturam o cotidiano das
instituições.
Esta definição de currículo foge de versões já superadas de
conceber listas de conteúdos obrigatórios, ou disciplinas
estanques, de pensar que na Educação infantil não há
necessidade de qualquer planejamento de atividades, de reger
as atividades por um calendário voltado a comemorar
determinadas datas sem avaliar o sentido e o valor formativo
dessas comemorações, e também da ideia de que o saber do
senso comum é o que deve ser tratado com crianças pequenas.
A definição de currículo defendida nas Diretrizes põe o
foco na ação mediadora da instituição de Educação infantil
como articuladora das experiências e saberes das crianças e os
conhecimentos que circulam na cultura mais ampla e que
despertam o interesse das crianças. Tal definição inaugura
então um importante período na área, que pode de modo
inovador avaliar e aperfeiçoar as práticas vividas pelas
crianças nas unidades de Educação Infantil.
O cotidiano dessas unidades, como contextos de vivência,
aprendizagem e desenvolvimento, requer a organização de
diversos aspectos: os tempos de realização das atividades
(ocasião, frequência, duração), os espaços em que essas
atividades transcorrem (o que inclui a estruturação dos
espaços internos, externos, de modo a favorecer as interações
infantis na exploração que fazem do mundo), os materiais
disponíveis e, em especial, as maneiras de o professor exercer
Conhecimentos Pedagógicos
seu papel (organizando o ambiente, ouvindo as crianças,
respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-lhes
materiais, sugestões, apoio emocional, ou promovendo
condições para a ocorrência de valiosas interações e
brincadeiras criadas pelas crianças etc.). Tal organização
necessita seguir alguns princípios e condições apresentados
pelas Diretrizes.
Organização do trabalho pedagógico – materiais,
ambientes, tempos
Para mediar as aprendizagens promotoras do
desenvolvimento infantil, é preciso tencionar uma ação
educativa devidamente planejada, efetiva e avaliada. Por isto,
é imprescindível pensar o tempo, os ambientes e os materiais.
Ressalte-se, entretanto, que o que determina as aprendizagens
não são os elementos em si, mas as relações propostas e
estabelecidas com eles.
Materiais: os materiais compõem as situações de
aprendizagem quando usados de maneira dinâmica,
apropriada à faixa etária e aos objetivos da intervenção
pedagógica. Assim, materiais são objetos, livros, impressos de
modo geral, brinquedos, jogos, papéis, tecidos, fantasias,
tapetes, almofadas, massas de modelar, tintas, madeiras,
gravetos, figuras, ferramentas, etc. Podem ser recicláveis,
industrializados, artesanais, de uso individual e ou coletivo,
sonoros, visuais, riscantes e/ou manipuláveis, de diferentes
tamanhos, cores, pesos e texturas, com diferentes
propriedades. Entretanto, a intencionalidade pedagógica não
pode ignorar ou ir além da capacidade da criança de tudo
transformar, de simbolizar, de desprender-se do mundo dos
adultos e ver possibilidades nos restos, nos destroços, no que
é desprezado. Significa dizer que as crianças produzem cultura
e são produto delas, de modo que a interpretação e releitura
que a criança faz do mundo e das coisas que estão a sua volta
reverte-se em possibilidades de novos conhecimentos e
aprendizagens. Um objeto, um livro, um brinquedo podem
oportunizar diferentes ações, permitir a exploração e
propiciar interações entre as crianças e os adultos. Para tanto,
é fundamental que os materiais:
-provoquem, desafiem, estimulem a curiosidade, a
imaginação e a aprendizagem; fiquem ao alcance da criança,
tanto para serem acessados quanto para serem guardados;
-estejam disponíveis para o uso frequente e ativo;
-não tragam danos à saúde infantil;
-sejam analisados e selecionados em função das
aprendizagens e dos possíveis sentidos que as crianças
possam atribuir-lhes;
-estejam adequados às crianças com deficiência visual,
auditiva ou física, com transtornos globais, com altas
habilidades / superdotação;
-contemplem a diversidade social, religiosa, cultural,
étnico-racial e linguística;
-possam ser colhidos e explorados em diversos ambientes,
para além das salas de atividades, mas também em pátios,
parques, quadras, jardins, praças, hortas etc;
-sejam analisados e selecionados em função das
aprendizagens e de acordo com a idade.
Ambientes: quando planejamos, algumas questões nos
norteiam: que tipos de atividades serão selecionadas, em que
momentos serão feitas e em que local é mais adequado realizá-
las? A depender do espaço físico, podem ser mais qualitativas
as aquisições sensoriais e cognitivas das crianças. O espaço é
elemento fundamental para o desenvolvimento infantil. E qual
a relação entre espaço e ambiente? Espaço e ambientes são
elementos indissociáveis, ou seja, um não se constitui sem o
outro. Dessa forma, apreende-se do termo espaço como as
possibilidades de abstração feita pelo ser humano, sobre um
determinado lugar, de modo a torná-lo palpável. Já ambiente é
constituído por inúmeros significados, que são ressignificados
207
 APOSTILAS OPÇÃO
pelo sujeito de acordo com suas experiências, vivências e
culturas. Os ambientes da Educação Infantil têm como centro
a criança e precisam ser organizados em função de suas
necessidades e interesses, inclusive com mobiliário adequado.
É interessante que permitam explorações individuais, grupais,
simultâneas, livres e/ou dirigidas pelos profissionais. Para
tanto, é fundamental que os ambientes sejam organizados para
favorecer:
-construção da identidade da criança como agente que
integra e transforma o espaço;
-desenvolvimento da independência. Por exemplo: tomar
água sozinha, alcançar o interruptor de luz, ter acesso à
saboneteira e toalhas, circular e orientar-se com segurança
pela instituição;
-amplitude e segurança para que a criança explore seus
movimentos corporais (arrastar-se, correr, pular, puxar
objetos, etc.);
-possibilidades estimuladoras dos sentidos das crianças,
em relação a odores, iluminação, sons, sensação tátil e visual,
entre outros;
-observância da organização do espaço para que seja um
ambiente estimulante, agradável, seguro, funcional e propício
à faixa etária;
-garantia da acessibilidade a crianças e adultos com visão
ou locomoção limitada;
-organização que evite, ao máximo, acidentes e conflitos;
-renovação periódica mediante novos arranjos no
mobiliário, materiais e elementos decorativos.
Tempo: as aprendizagens e o desenvolvimento das
crianças ocorrem dentro de um determinado tempo. Esse
tempo é articulado. Ou seja, o tempo cronológico – aquele do
calendário - articula-se com o tempo histórico – aquele
construído nas relações socioculturais e históricas, - visto que
as crianças carregam e vivenciam as marcas de sua época e de
sua comunidade. E ainda podemos falar do tempo vivido,
incorporado por nós como instituição social e que regula nossa
vida, segundo Norbert Elias, quando a criança tem a
oportunidade de participar, no cotidiano, de situações que
lidam com duração, periodicidade e sequência, ela consegue
antecipar fatos, fazer planos e construir sua noção de tempo. É
importante que o planejamento e as práticas pedagógicas
levem em conta a necessidade de:
-diminuir o tempo de espera na passagem de uma
atividade para outra;
-evitar esperas longas e ociosas, especialmente ao final da
jornada diária;
-flexibilizar o período de realização da atividade, ao
considerar os ritmos e interesses de cada um e/ou dos grupos;
-distribuir as atividades de acordo com o interesse e as
condições de realização individual e coletiva;
-permitir a vivência da repetição do conhecido e o contato
com a novidade;
-alternar os momentos de atividades de higiene,
alimentação, repouso; atividades coletivas (entrada, saída,
pátio, celebrações, festas); atividades diversificadas
(brincadeiras e explorações individuais ou em grupo);
atividades coordenadas pelo professor (roda de conversa,
hora da história, passeios, visitas, oficinas etc); atividades de
livre escolha da criança, ainda que supervisionadas pelos
profissionais.
Aqui, cabe uma breve consideração sobre as possíveis
denominações que um currículo pode comportar em relação à
organização do trabalho pedagógico: atividades, temas
geradores, projetos, vivências, entre outras. É plausível insistir
que o importante é que essas estratégias adquiram sentido
para a criança e não sirvam apenas para mantê-la ocupada,
controlada, quieta, soterrada por uma avalanche de tarefas.
Não interessa banir essas denominações (e seus usos) de
nosso vocabulário e cotidiano. Interessa fazer com que as
atividades, temas geradores, projetos, vivências e outras
Conhecimentos Pedagógicos
práticas sejam res-significadas, sejam objetos de reflexão,
colocando as crianças em “situação de aprendizagem”.
Interessa, portanto, dialogar historicamente com essas
práticas, reexaminá-las e restituí-las na organização do
trabalho pedagógico.
Existem muitas possibilidades de organização do trabalho
pedagógico ao longo da jornada diária, semanal, bimestral.
Elegemos quatro situações didáticas que podem
integrar/articular as linguagens não somente em cada turma,
mas também no coletivo escolar. Em qualquer uma das
situações didáticas, cabe levar em consideração os objetivos,
conteúdos, materiais, espaços / ambientes, tempos, interesses
e características das crianças. Ou seja, ter sempre em mente:
onde está a criança nas situações de aprendizagem propostas
pelos professores?
Atividades permanentes: ocorrem com regularidade
(diária, semanal, quinzenal, mensal) e têm a função de
familiarizar as crianças com determinadas experiências de
aprendizagem. Asseguram o contato da criança com rotinas
básicas para a aquisição de certas aprendizagens, visto que a
constância possibilita a construção do conhecimento. É
importante planejar e avaliar com a criança e todos os
envolvidos no processo como o trabalho foi realizado.
Sequência de atividades: trata-se de um conjunto de
propostas que geralmente obedecem a uma ordem crescente
de complexidade. O objetivo é trabalhar experiências mais
específicas, aprendizagens que requerem aprimoramento com
a experiência. Os planejamentos diários, geralmente, seguem
essa organização didática.
Atividades ocasionais: permitem trabalhar com as
crianças, em algumas oportunidades, um conteúdo
considerado valioso, embora sem correspondência com o que
está planejado. Trabalhada de maneira significativa, a
organização de uma situação independente se justifica, a
exemplo de passeios, visitas pedagógicas, comemorações,
entre outras.
Projetos didáticos: os objetivos são claros, o período de
realização é determinado, há divisão de tarefas e uma
avaliação final em função do pretendido. Suas principais
características são objetivos mais abrangentes e a existência
de um produto final.
Inserção / Acolhimento / Adaptação
É comum falarmos em adaptação na Educação Infantil. E,
neste caso, muitas vezes a adaptação vincula-se às
experiências de separação. Daí a importância de apreciarmos
a adaptação como item a ser contemplado no planejamento
curricular. Mas por que realizar adaptação na Educação
Infantil? Na verdade, todos os seres humanos vivenciam
processos de adaptação, de crescimento, de mudança... O
processo de adaptação inicia já com o nascimento da criança,
nos acompanha no decorrer de toda a vida e ressurge a cada
nova situação que vivenciamos.
Fala-se em adaptação todas as vezes que enfrentamos uma
situação nova, ou readaptação quando entramos novamente
em contato com algo já conhecido, mas por algum tempo
distante de nosso convívio diário. Como na Educação Infantil
lidamos com bebês e crianças pequenas, em processo de
passagem da casa para o mundo mais amplo, a adaptação
ganha ainda mais sentido. Ressalte-se que esse período pode
ser enfocado de diferentes pontos de vista:
-o da criança, pelo significado e emoção despertados pela
passagem de um espaço seguro e conhecido para outro em que
é necessário um investimento afetivo e intelectual para poder
estar bem;
-o das famílias, que compartilham a educação da criança
com a creche/pré-escola;
-o do professor, que recebe uma criança desconhecida e
ainda tem as outras do grupo para acolher;
208
 APOSTILAS OPÇÃO
-o das outras crianças, que estão chegando ou que fazem
parte do grupo e precisam encarar o fato de que há mais um
com quem repartir, mas também com quem somar;
-o da instituição, nos aspectos organizacional e de gestão,
que precisam prever espaço físico, materiais, tempo e recursos
humanos capacitados para essa ação.
Não há unanimidade em relação ao termo utilizado para
nomear o período de ingresso da criança na instituição. Podem
ser usados os termos adaptação, acolhimento e inserção. Como
se sabe, a escolha do termo revela concepções sobre as
crianças e o modo de condução do trabalho dos profissionais.
Recorrendo à acepção da palavra adaptação, pode-se
inferir que é a ação ou efeito de adaptar-se ou tornar-se apto a
fazer algo que comumente não estava em seu contexto sócio
histórico. É a capacidade do sujeito em acomodar-se,
apropriar-se, ajustar-se às condições do meio ambiente. Por
inserção, é possível depreender que é o ato de inserir,
introduzir, incluir ou integrar. Em síntese, é a capacidade do
sujeito de fazer parte de um contexto. Comumente, falamos em
adaptação. Mesmo levando em conta a questão conceitual
acima, usaremos a palavra adaptação na perspectiva do
acolhimento.
Assim, a adaptação deve ser um período em que
linguagens, sentimentos, emoções estejam a serviço da
liberdade, da autonomia e do prazer e não apenas para o
cumprimento de ordens com o objetivo de disciplinar os
corpos infantis para o modelo escolar tradicional. Para Ortiz
podemos falar em uma adaptação que supere apenas um
momento burocrático e vivenciar a adaptação em uma
perspectiva de acolhida. Todos, crianças e adultos, são
sensíveis ao acolhimento. Afinal, quem não gosta de ser bem
recebido? A qualidade do acolhimento garante o êxito da
adaptação. E, para que isso ocorra, fundamental se faz
empreender esforços no sentido de compreender que o
processo de adaptação exigirá tanto da criança que busca
adequar-se a essa nova realidade social e de seus pais, quanto
do educador e da instituição que precisa preparar-se para
recebê-la.
Em suma, o estabelecimento de vínculos positivos
depende fundamentalmente da forma como a criança e sua
família são acolhidas na escola. Uma adaptação
compromissada com o acolhimento significa abrir-se ao
aconchego, ao bem-estar, ao conforto físico e emocional, ao
amparo.
Aqui e em outros momentos, o ato de educar não se separa
do ato de cuidar. Sendo assim, amplia-se o papel e a
responsabilidade da instituição educacional nesse momento.
Por isto, a forma como cada instituição efetiva o período de
adaptação revela a concepção de educação e de criança que
orientam suas práticas. O planejamento das atividades é
fundamental, para não cair no espontaneísmo e na falta de
reflexão e para favorecer o dinamismo e as interações. Pensar
como se dará a chegada das crianças (novas ou não) nos
primeiros dias do calendário escolar, pensar nos tempos,
materiais e ambientes, nos profissionais e suas atribuições, nas
famílias e suas inseguranças são aspectos importantes para
assegurar a qualidade da adaptação. Também é bom que as
atividades não se distanciem do dia a dia, evitando criar
expectativas que não se cumprirão. Ortiz reforça a necessidade
de considerar a diversidade nesse processo inicial. Dentro do
contexto escolar, manifestações, reações, sentimentos podem
ser de caráter transitório ou permanente. Respeitar os jeitos
de ser e estar no mundo e os rituais das crianças ajudam em
uma transição suave e confiável.
O acolhimento é um princípio a ser concretizado em várias
situações que acontecem com as crianças: nos atrasos, no
retorno após viagem ou doença, em um acidente ou incidente
durante o ano letivo. Isto porque o acolhimento, para além das
datas, materializa a humanização da educação. Vale, portanto,
para os primeiros dias e também ao longo do processo
Conhecimentos Pedagógicos
educativo. Apresentamos alguns dos aspectos a serem
ponderados pela instituição no período de uma adaptação
acolhedora:
-planejamento coletivo;
-envolvimento de todos os profissionais;
-participação das famílias e da comunidade;
-atendimento à diversidade;
-consideração dos sentimentos das crianças e dos adultos.
Mas não nos esqueçamos: a primeira regra é ter os braços
abertos.
Rotina
É praticamente impossível a reflexão sobre a organização
do tempo na Educação Infantil sem incluir a rotina
pedagógica. Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é
apenas um dos elementos que compõem o cotidiano, como
veremos a seguir.
Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de
conversa, calendário e clima, alimentação, higiene,
atividades de pintura e desenho, descanso, brincadeira
livre ou dirigida, narração de histórias, entre outras
ações. Ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor
deve considerar os elementos: materiais, espaço e tempo,
bem como os sujeitos que estarão envolvidos nas
atividades, pois esta deve adequar-se à realidade das
crianças.
Segundo Barbosa a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa
do cotidiano”, um artefato cultural criado para organizar a
cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir
rotina e cotidiano:
Rotina - É uma categoria pedagógica que os responsáveis
pela educação infantil estruturaram para, a partir dela,
desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação
infantil. [...] A importância das rotinas na educação infantil
provêm da possibilidade de constituir uma visão própria como
concretização paradigmática de uma concepção de educação e
de cuidado.
Cotidiano – [...] refere-se a um espaço-tempo fundamental
para a vida humana, pois tanto é nele que acontecem as
atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é
o lócus onde há a possibilidade de encontrar o inesperado,
onde há margem para a inovação [...].
José Machado Pais afirma que não se pode reduzir o
cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-histórico, pois o
cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas entre o
rotineiro e o acontecimento. Bem elaborada, a rotina é o
caminho para evitar a atividade pela atividade, os rituais
repetitivos, a reprodução de regras, os fazeres automáticos.
Para tanto, é fundamental que a rotina seja dinâmica, flexível,
surpreendente. Barbosa aponta que a rotina inflexível e
desinteressante pode vir a ser “uma tecnologia de alienação”,
se não forem levados em consideração o ritmo, a participação,
a relação com o mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a
consciência, a imaginação e as diversas formas de
sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos. A rotina é uma
forma de organizar o coletivo infantil diário e,
concomitantemente, espelha o projeto político-pedagógico da
instituição. A rotina é capaz de apresentar quais as concepções
de educação, de criança e de infância se materializam no
cotidiano escolar. Com o estabelecimento de objetivos claros e
coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas,
desenvolve a autonomia e a identidade, propicia o movimento
corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança
e confiança, o suprimento das necessidades biológicas
(alimentação, higiene e repouso). Isto porque a rotina contém
209
 APOSTILAS OPÇÃO
elementos que podem (ou não) proporcionar o bem-estar e o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, biológico.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil, a rotina deve adequar-se às necessidades
infantis e não o inverso. Ao observar e documentar uma rotina
(diária ou semanal, por exemplo), algumas reflexões emergem:
-Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da
semana?
-Com que frequência, em que momento e por quanto
tempo as crianças brincam?
-Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive
para os bebês?
-A duração e a regularidade das atividades têm assegurado
a aquisição das aprendizagens planejadas?
-A criança passa muito tempo esperando entre uma e outra
atividade?
-Como é organizado o horário das refeições? Onde são
feitas?
-E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos
e efetivados com que frequência e envolvem quais materiais?
-Como o horário diário de atividades poderia ser
aperfeiçoado, em favor de uma melhor aprendizagem?
-Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o
fortuito?
-As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e
organização das atividades da rotina?
-Como as interações adulto/criança e criança/criança são
contempladas na organização dos tempos, materiais e
ambientes?
No caso da jornada em tempo integral, no período da
manhã devem ser incluídos momentos ativos e calmos, dando
prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma
noite de sono, estão mais descansadas para ampliar sua
capacidade de concentração e interesse em atividades que
envolvem a resolução de problemas. É interessante, também,
incluir atividades físicas no período da manhã, observando o
tempo e a intensidade de calor e sol ou frio. Já o período da
tarde, em uma jornada de tempo integral, geralmente acaba
por concentrar atividades como sono ou repouso, refeições,
banho, ou seja, as práticas sociais. O que não significa que as
Interações com a Natureza e a Sociedade, as Linguagens Oral e
Escrita, Digital, Matemática, Corporal, Artística e o Cuidado
Consigo e com o Outro não estejam presentes por meio de
atividades planejadas para surpreender e motivar em uma
sequência temporal que corre o risco da monotonia ou da
“linha de montagem”. Nas jornadas de tempo parcial, por
serem mais curtas, as práticas sociais aparecem com menor
frequência, ainda que também estejam presentes. As
Linguagens, as Interações com a Natureza e a Sociedade e o
Cuidado Consigo e com o Outro são geralmente o foco do
trabalho pedagógico. Também é essencial abrir espaço e
reservar tempo para as brincadeiras, sejam livres, sejam
dirigidas.
Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da
rotina estão pautadas nas relações de trabalho do mundo
adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas,
funcionamento da cozinha, as atividades das crianças estão
sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a
eficácia que estão implicadas em uma organização capitalista.
Por vezes, as crianças querem ou propõem outros elementos
que transgridem as formalidades da rotina, das jornadas
integrais ou parciais, dos momentos instituídos pelos
profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na
“hora da atividade”, nas brincadeiras, entre outros.
A partir da observação, é possível detectar como as
crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses sinais das
crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam
às rotinas formalizadas e dão subsídios para trazer à tona a
valorização da infância em suas relações e práticas. Os
profissionais, em muitos momentos, percebem no contato
Conhecimentos Pedagógicos
diário com as crianças que entre elas coexistem necessidades
e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não
conseguir atender essa diversidade para que as crianças
possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é
ordenar e impor a sincronia e, ao mesmo tempo, abrir espaço
para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade,
a “desordem”.
Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de
respeitar e partilhar a individualidade, a heterogeneidade, os
diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina
estabelecida, cuja tendência é a uniformização, a
homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas
educativas. Assim, o grande desafio dos profissionais que
atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de
intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e,
consequentemente, com sentido educativo próprio. Cresce a
relevância do planejamento cuidadoso, flexível, reflexivo que
minimiza o perigo da rotina “cair na rotina”, no pior sentido da
expressão: ser monótona, impessoal, sem graça, vazia, sem
sentido para as crianças e até para os profissionais. Para tanto,
conflito e tensão são elementos que estarão presentes e
contrapõem-se a uma prática pedagógica idealizada. Como diz
a poeta Elisa Lucinda: “O enredo a gente sempre todo dia tece,
o destino aí acontece (...)”.
Datas comemorativas
A exploração das datas, festejos, eventos comemorativos
no calendário da Educação Infantil está bastante naturalizada
nas instituições da Educação Infantil. Essas datas são
geralmente, a “tradição cívica, religiosa ou escolar”.
Entretanto, a tradição não pode obscurecer a necessidade da
reflexão acerca da comemoração de “dias D”. Sousa adverte ser
fundamental que “as escolas, professores e pais tenham muito
claro que é preciso priorizar sempre e entender qual o
significado do conjunto dessas experiências para a vida das
crianças – de todas e de cada uma delas. E não me refiro ao
futuro da criança apenas, mas principalmente ao seu
presente”. Não nos cabe interditar ou eliminar a comemoração
de datas especiais e a realização de festas. No entanto,
propomos que, ao destacá-las no calendário escolar, façamos
algumas reflexões. Entre elas:
-Por que a instituição acredita ser válida a mobilização
para celebrar este ou aquele dia?
-Por que é necessário realizar atividades acerca das datas
comemorativas, todos os anos, com poucas variações em torno
do mesmo tema?
-As atividades relacionadas à temática ampliam o campo
de conhecimento das crianças?
-Foram atividades escolhidas pelo professor, pelo coletivo
da instituição educacional, pela família ou pelas crianças?
-Os sentimentos infantis e aprendizagens são levados em
conta?
-O trabalho desenvolvido em torno das datas está
articulado com os objetivos relacionados às aprendizagens?
-Será que as crianças são submetidas, ao longo dos anos
escolares, às mesmas atividades, ações, explicações?
-Consideramos as idades das crianças, seus interesses e
capacidades ao elegermos as datas comemorativas?
-Fazemos diferentes abordagens para diferentes faixas
etárias?
-Interrompemos trabalhos em andamento para incluir
datas comemorativas?
-Quais são os critérios para a escolha das datas? Algumas
são mais enfatizadas que outras? Por quê?
-Os conteúdos e as atividades são problematizados pelos
adultos e crianças?
-Expomos as crianças, ainda que não intencionalmente, à
“indústria das festas”?
210
 APOSTILAS OPÇÃO
-Incentivamos, ainda que não intencionalmente, a cultura
do consumo?
-Como são tratados os aspectos culturais destas datas? Sob
qual enfoque? Com qual aprofundamento?
-Quais valores, conceitos, ideologias atravessam essas
celebrações?
Coletivamente, promover a crítica e a reflexão em torno
das datas comemorativas auxilia na problematização de
experiências curriculares que, em um primeiro momento,
podem parecer “inquestionáveis”. O que importa é tornar
datas e festas significativas e lúdicas para a criança,
priorizando-a como centro do planejamento curricular, suas
aprendizagens e seu desenvolvimento, sua cidadania.
Retomando: ao organizar tempo, ambientes e materiais, o
profissional deve ter em mente a criança concreta. O
planejamento curricular deve considerar a riqueza e a
complexidade da primeira etapa da Educação Básica.
O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar
na Educação Infantil é muito grande. As situações cotidianas
criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as
possibilidades das crianças viverem a infância e aprender a
conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-
se, comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e
recontar histórias lidas, ter iniciativa para escolher uma
atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir
poemas, conversar sobre o crescimento de algumas plantas
que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de
brincadeiras de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de
ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha para
distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar
uma bola em um cesto, cuidar de sua higiene e de sua
organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de
ajuda e do ambiente, compreender suas emoções e sua forma
de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por
exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um
sentido de si mesmas (OLIVEIRA). O que caracteriza uma
instituição de Educação Infantil, que se diferencia de outros de
locais de convivências, sejam públicos ou privados, é
justamente a intencionalidade do projeto educativo, a
especificidade da escola como agência que promove as
aprendizagens.
Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das
salas de Educação Infantil, os diferentes conhecimentos e
linguagens que compõem o currículo, entre eles a leitura,
escrita matemática, artes, música, ciências sociais e
naturais, corpo e movimento. Ter material adequado,
intencionalmente selecionado para as atividades contribui
significativamente para o aprendizado. É Importante
também ter os nomes das crianças em destaque como na
latinha de lápis de cor ou giz de cera assim como o varal de
alfabeto, a tabela numérica e o calendário e sempre, ao
longo do ano, utilizar os materiais produzidos pelas
próprias crianças para colorir e significar o espaço da sala
de aula.
Subsídios para a elaboração do currículo na educação
infantil
Para que se possa cuidar e ao mesmo tempo educar
crianças através do trabalho pedagógico organizado em
creches e pré-escola é necessário criar um ambiente que
transmita segurança, e no qual a criança se sinta segura,
satisfeita em suas necessidades, acolhida da forma como é,
onde ela consiga se relacionar de forma adequada com suas
emoções e seus medos, sua raiva, seus ciúmes, sua apatia ou
hiperatividade, e possa construir hipóteses sobre o mundo e
elaborar sua Identidade.
A meta do trabalho pedagógico nas instituições de
Educação infantil é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo
de todas as suas experiências cotidianas, no estabelecimento
de uma relação positiva com a instituição educacional, no
Conhecimentos Pedagógicos
fortalecimento de sua autoestima, interesse e curiosidade pelo
conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes
linguagens, e na aceitação e acolhimento das diferenças entre
as pessoas.
A fim de garantir às crianças o direito de viver a infância e
desenvolverem-se; as escolas de educação infantil devem
proporcionar situações agradáveis, estimulantes e que
ampliem as possibilidades infantis de cuidar de si e de outrem,
de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos
e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter
iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que
se apresentam às mais diferentes idades, desde muito cedo.
O ambiente deve possibilitar uma variedade de
experiências para exploração ativa e compartilhada por
crianças e professores, que constroem significações nos
diálogos que estabelecem.
Sendo assim, a organização curricular das instituições de
Educação Infantil deve considerar alguns desses pontos para
que garanta a eficácia do trabalho. Segundo as Diretrizes, essa
organização deve assegurar a educação de modo integral,
considerando o cuidado como parte integrante do processo
educativo, combater o racismo e as discriminações de gênero,
socioeconômicas, étnico-raciais e religiosas; conhecer as
culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-
escola, a riqueza das contribuições familiares e da
comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas
de atendimento articuladas aos saberes e às especificidades
étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade;
dar atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de
violação da dignidade da criança e cumprir o dever do Estado
com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a
todas as crianças na Educação Infantil.
Com base nessas condições, as DCNEIs apontam que as
instituições de Educação Infantil, na organização de sua
proposta pedagógica e curricular, necessitam:
-garantir espaços e tempos para participação, o diálogo e a
escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização das
diferentes formas em que elas se organizam;
-trabalhar com os saberes que as crianças vão construindo
ao mesmo tempo em que se garante a apropriação ou
construção por elas de novos conhecimentos;
-considerar a brincadeira como a atividade fundamental
nessa fase do desenvolvimento e criar condições para que as
crianças brinquem diariamente;
-propiciar experiências promotoras de aprendizagem e
consequente desenvolvimento das crianças em uma
frequência regular;
-selecionar aprendizagens a serem promovidas com as
crianças, não as restringindo a tópicos tradicionalmente
valorizados pelos professores, mas ampliando-as na direção
do aprendizado delas para assumir o cuidado pessoal, fazer
amigos, e conhecer suas próprias preferências e
características;
-organizar os espaços, tempos, materiais e as interações
nas atividades realizadas para que as crianças possam
expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade
e/ou na língua de sinais, no faz de conta, no desenho, na dança,
e em suas primeiras tentativas de escrita;
-Considerar, no planejamento do currículo, as
especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebês
e das crianças das demais faixas etárias, vendo a criança em
cada momento como uma pessoa inteira na qual os aspectos
motores, afetivos, cognitivos e linguísticos integram-se,
embora em permanente mudança;
-abolir todos os procedimentos que não reconheçam a
atividade criadora e o protagonismo da criança pequena e que
promovem atividades mecânicas e não significativas para as
crianças;
-oferecer oportunidade para que a criança, no processo de
elaborar sentidos pessoais, se aproprie de elementos
211
 APOSTILAS OPÇÃO
significativos de sua cultura não como verdades absolutas,
mas como elaborações dinâmicas e provisórias;
-criar condições para que as crianças participem de
diversas formas de agrupamento (grupos de mesma idade e
grupos de diferentes idades), formados com base em critérios
estritamente pedagógicos, respeitando o desenvolvimento
físico, social e linguístico de cada criança;
-possibilitar oportunidades para a criança fazer
deslocamentos e movimentos amplos nos espaços internos e
externos às salas de referência das turmas e à instituição, e
para envolver-se em exploração e brincadeiras;
-oferecer objetos e materiais diversificados às crianças,
que contemplem as particularidades dos bebês e das crianças
maiores, as condições específicas das crianças com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais,
étnico-raciais e linguísticas das crianças, famílias e
comunidade regional;
-organizar oportunidades para as crianças brincarem em
pátios, quintais, praças, bosques, jardins, praias, e viverem
experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra,
permitindo-lhes construir uma relação de identidade,
reverência e respeito para com a natureza;
-possibilitar o acesso das crianças a espaços culturais
diversificados e a práticas culturais da comunidade, tais como
apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, e
visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos,
equipamentos públicos, parques, jardins.
Um tópico já citado anteriormente mas que deve ser
relembrado aqui para a elaboração da proposta curricular, diz
respeito às experiências de aprendizagem que podem ser
promovidas. Elas são descritas no artigo 9º da Resolução
CNE/CEB nº5/09 como experiências que podem ser
selecionadas para compor a proposta curricular das unidades
de Educação infantil.
As experiências apontadas visam promover oportunidade
para cada criança conhecer o mundo e a si mesma, aprender a
participar de atividades individuais e coletivas, a cuidar de si e
a organizar-se. Visam introduzir as crianças em práticas de
criação e comunicação por meio de diferentes formas de
expressão, tais como imagens, canções e música, teatro, dança
e movimento, assim como a língua escrita e falada, sem
esquecer-se da língua de sinais, que pode ser aprendida por
todas as crianças e não apenas pelas crianças surdas.
Conforme as crianças se apropriam das diferentes linguagens,
que se inter-relacionam, elas ampliam seus conhecimentos
sobre o mundo e registram suas descobertas pelo desenho,
modelagem, ou mesmo por formas bem iniciais de registro
escrito.
Também a satisfação do desejo infantil de explorar e
conhecer o mundo da natureza, da sociedade e da matemática,
e de apropriar-se de formas elementares de lidar com
quantidades e com medidas deve ser atendida de modo
adequado às formas das crianças elaborarem conhecimento de
maneira ativa, criativa.
Todas essas preocupações, além de marcar
significativamente todas as instituições de Educação Infantil
do país, devem ainda estar presentes em três situações que são
apontadas nas DCNEIs:
1) O compromisso com uma Educação infantil de
qualidade para todas as crianças não pode deixar de ressaltar
o trabalho pedagógico com as crianças com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Em relação a elas, o planejamento
das situações de vivência e aprendizagem na Educação Infantil
deve:
-garantir-lhes o direito à liberdade e à participação
enquanto sujeitos ativos;
-ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e
nas interações com as outras crianças, momentos em que
Conhecimentos Pedagógicos
exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam
das atividades curriculares com os colegas;
-garantir-lhes a acessibilidade de espaços, materiais,
objetos e brinquedos, procedimentos e formas de
comunicação a suas especificidades e singularidades;
-estruturar os ambientes de aprendizagem de modo a
proporcionar-lhes condições para participar de todas as
propostas com as demais crianças;
-garantir-lhes condições para interagir com os
companheiros e com o professor;
-preparar cuidadosamente atividades que tenham uma
função social imediata e clara para elas;
-organizar atividades diversificadas em sequências que
lhes possibilitem a retomada de passos já dados;
-preparar o espaço físico de modo que ele seja funcional e
possibilite locomoções e explorações;
-cuidar para que elas possam ser ajudadas da forma mais
conveniente no aprendizado de cuidar de si, o que inclui a
aquisição de autonomia e o aprendizado de formas de
assegurar sua segurança pessoal;
-estabelecer rotinas diárias e regras claras para melhor
orientá-las;
-estimular a participação delas em atividades que
envolvam diferentes linguagens e habilidades, como dança,
canto, trabalhos manuais, desenho etc., e promover-lhes
variadas formas de contato com o meio externo;
-dar-lhes oportunidade de ter condições instrucionais
diversificadas – trabalho em grupo, aprendizado cooperativo,
uso de tecnologias, diferentes metodologias e diferentes
estilos de aprendizagem;
-oferecer, sempre que necessário, materiais adaptados
para elas terem um melhor desempenho;
-garantir o tempo que elas necessitam para realizar cada
atividade, recorrendo a tarefas concretas e funcionais por
meio de metodologias de ensino mais flexíveis e
individualizadas, embora não especialmente diferentes das
que são utilizadas com as outras crianças;
-realizar uma avaliação processual que acompanhe suas
aprendizagens com base em suas capacidades e habilidades, e
não em suas limitações, tal como deve ocorrer para qualquer
criança;
-estabelecer contato frequente com suas famílias para
melhor coordenação de condutas, troca de experiências e de
informações.
O importante é reconhecer que a Educação Inclusiva só se
efetiva se os ambientes de aprendizagem forem sensíveis às
questões individuais e grupais, e neles as diferentes crianças
possam ser atendidas em suas necessidades específicas de
aprendizagem, sejam elas transitórias ou não, por meio de
ações adequadas a cada situação.
2) A Educação infantil deve atender a demanda das
populações do campo, dos povos da floresta e dos rios,
indígenas e quilombolas por uma educação e cuidado de
qualidade para seus filhos. O trabalho pedagógico de creches e
pré-escolas instaladas nas áreas onde estas populações vivem
precisa reconhecer a constituição plural das crianças
brasileiras no que se refere à identidade cultural e regional e à
filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional,
linguística e religiosa. Para tanto ele deve:
-estabelecer uma relação orgânica com a cultura, as
tradições, os saberes e as identidades das diversas populações;
-adotar estratégias que garantam o atendimento às
especificidades das comunidades do campo, quilombolas,
ribeirinhas e outras – tais como a flexibilização e adequação no
calendário, nos agrupamentos etários e na organização de
tempos, atividades e ambientes – em respeito às diferenças
quanto à atividade econômica e à política de igualdade, e sem
prejuízo da qualidade do atendimento, com oferta de materiais
didáticos, brinquedos e outros equipamentos em
212
 APOSTILAS OPÇÃO
conformidade com a realidade das populações atendidas,
evidenciando ainda o papel dessas populações na produção de
conhecimento sobre o mundo.
Esta demanda por ampliação da Educação Infantil para
além dos territórios urbanos é nova e se integra à preocupação
em garantir às populações do campo e indígena, e aos
afrodescendentes uma educação que considere os saberes de
cada comunidade, ou grupo cultural, em produtiva interação
com os saberes que circulam nos centros urbanos, igualmente
marcados por uma ampla diversidade cultural.
3) Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas
comunidades indígenas, as propostas curriculares na
Educação Infantil devem:
-proporcionar às crianças indígenas uma relação viva com
os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as
memórias de seu povo;
-reafirmar a identidade étnica e a língua como elementos
de sua constituição;
-dar continuidade à educação tradicional oferecida na
família e articular-se às práticas socioculturais de educação e
cuidado coletivos da comunidade;
-adequar calendário, agrupamentos etários e organização
de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as
demandas de cada povo indígena.
Questões
01. (Prefeitura de Niterói- Agente Educador Infantil-
FEC) A organização do currículo, já na creche e pré- escola tem
sido feita através de projetos didáticos, que são propostos
como uma estratégia de ensino. Sobre essa abordagem
podemos dizer que:
(A) Decroly e Montessori foram seus idealizadores;
(B) os chamados centros de interesse são a principal
referência para o trabalho do professor;
(C) o trabalho se organiza a partir de temas que abrem
possibilidades para a criança integrar, criar relações e
entender de forma ampla seu ambiente, atribuindo-lhe
significados;
(D) a adesão à pedagogia de projetos se deu de forma
intensa porque, didaticamente, organiza os conteúdos a serem
transmitidos pelo professor através de temas eleitos pelos
próprios alunos que, por isso, mostram se mais interessados e
participativos;
(E) Piaget foi o grande inspirador da pedagogia de
projetos, que deve ser desenvolvida sempre levando em conta
as características cognitivas da criança, abrindo, assim,
possibilidades para a pesquisa e o desenvolvimento do aluno.
02. (SESI/SP- Supervisor de Ensino- CESPE) O projeto
pedagógico-curricular é o instrumento de articulação entre
fins e meios. Ele faz o ordenamento entre todas as atividades
pedagógicas, curriculares e organizativas da escola, tendo em
vista os objetivos educacionais. Com base nesse pressuposto,
assinale a opção correta.
(A) A garantia da qualidade social do ensino acarreta a
crença na possibilidade de educar a todos como condição para
igualdade e inclusão social.
(B) A reorganização das escolas e as mudanças nas práticas
de gestão elevam necessariamente a qualidade da educação e,
por isso, garantem um bom desempenho dos alunos na vida.
(C) A aferição do desempenho intelectual dos alunos por
meio de provas e exames no âmbito das escolas é garantia da
melhoria da qualidade da educação oferecida.
(D) A qualidade da educação se pauta pela elaboração de
um projeto pedagógico que seja fruto da articulação de ideias
de um grupo específico apresentado à comunidade escolar.
Conhecimentos Pedagógicos
03. (Prefeitura do Natal- Educador Infantil- Comperve-
UFRN) As dimensões básicas a serem consideradas nas
metodologias para operacionalização da proposta curricular
na educação infantil são:
(A) a articulação entre o conhecimento das áreas de
conteúdo, a realidade imediata das crianças e os aspectos
vinculados à aprendizagem.
(B) a articulação da realidade sociocultural das crianças, o
desenvolvimento motor e os interesses específicos que elas
manifestam.
(C) o desenvolvimento de assuntos que podem aglutinar
um trabalho em seu entorno, sem, contudo, estarem
vinculados à realidade sociocultural das crianças.
(D) o desenvolvimento afetivo, os conteúdos de áreas e os
interesses que as crianças manifestam.
04. (INSS- Analista- FUNRIO) O currículo compreendido
como algo não estático, mas dinâmico e concreto, se expressa
a partir de:
(A) modelos de protocolos que viabilizarão os
procedimentos necessários à realização dos conteúdos
expressos nas programações.
(B) práticas com função socializadora e cultural de
determinada instituição que concretizam princípios e valores
expressos em seu projeto escrito.
(C) conflitos e interesses de determinados grupos, mas
que necessita garantir a neutralidade dos conhecimentos que
ajudará a disseminar.
(D) programações de conteúdos de ensino e de
aprendizagem que expressam os valores e princípios da
instituição.
(E) listagens de conteúdos a serem ensinados aos sujeitos
do processo, garantindo sua assepsia científica.
05. (TJ/RO- Analista Judiciário- CESPE) Um currículo
elaborado conforme a tendência emancipadora de educação
(A) apresenta lógica temporal rígida e inflexível.
(B) prescreve os conteúdos necessários aos alunos.
(C) privilegia o saber dos alunos como ponto de partida
para a seleção de conteúdo.
(D) fundamenta-se nos princípios da administração
científica de Taylor.
(E) valoriza diferentemente as áreas de conhecimento,
conforme sua importância ou status na sociedade.
Respostas
01. C
Tendo em vista que o Currículo é o modo de organizar as
práticas educativas, refere-se aos espaços, a rotina, aos
materiais que disponibilizamos para as crianças, as
experiências com as linguagens verbais e não verbais que lhes
serão proporcionadas, o modo como vamos recebê-la, nos
despedir delas, trocá-las, alimentá-las durante todo o tempo
em que se encontram na instituição o trabalho sempre deve
ser organizado de modo que possibilite à criança interagir,
criar relações, significando o ambiente.
02. A
O projeto pedagógico deve ser organizado de modo a
desenvolver nas crianças a inclusão social, trabalhando com as
diversidades educando para que se estabeleça princípios de
igualdade, pois, é essa a função social da educação infantil.
03. A
Nas DCNs está posto que o currículo é: “um conjunto de
práticas que buscam articular os saberes e experiências das
crianças com o patrimônio cultural, artístico, ambiental,
cientifico e tecnológico, de modo a promover o
desenvolvimento integral da criança”.
213
 APOSTILAS OPÇÃO
Ou seja, currículo não é aquele que se define a priori, mas
aquele que é vivenciado com as crianças a partir de seus
saberes, manifestações, articulado com aquilo que
consideramos importante que elas conhecem do patrimônio
da humanidade, assim, a proposta deve integrar os conteúdos
a serem trabalhados com a realidade e contexto em que a
criança está inserida e com os aspectos da aprendizagem
infantil para, então, promover o desenvolvimento desta
criança. Assim, o currículo não deve ser estático, rígido mas
sim, ser flexível para adequá-lo às necessidades do grupo.
04. B
Considerando a realidade de cada grupo o currículo deve
promover práticas socializadoras transmitindo às crianças os
valores culturais que a rodeia para isso deve transmitir os
valores da instituição pois cada instituição, cada grupo, cada
público-alvo está inserido em diferentes realidades, diferentes
contextualizações que representam a realidade imediata
daquela criança.
05. C
O currículo escolar é visto como um processo educativo
resistente por toda a vida, isto é, todas as experiências
passadas atingem o presente e consequentemente o futuro, ou
seja, acumulando e transformando experiências.
Portanto, é preciso muito cuidado para que sejam
selecionadas experiências positivas. Segundo Anísio Teixeira,
o currículo deve ser centrado na criança, “pois é a criança a
origem e o centro de toda atividade escolar”, desta forma é a
partir do conhecimento da criança que o currículo deve ser
estruturado de modo a valer esse conhecimento para que haja
aprendizagem tomando como ponto de partida o
conhecimento prévio.
Educação – Ensino Fundamental
A) A história da Educação e do Ensino Fundamental
A história da educação escolar (formal) no Brasil tem
início em 1549, quando aqui chegam os padres da
Companhia de Jesus (ordem religiosa católica),
incumbidos de comandar a educação brasileira. Na época,
nosso país era uma colônia portuguesa organizada sob a égide
da monocultura da cana-de-açúcar para exportação, baseada
no latifúndio e no trabalho escravo.
Segundo Romanelli (1992)51, como a educação escolar
não se fazia necessária para o desenvolvimento das
atividades de produção, no período colonial ela
permaneceu à margem e serviu mais como um mero
símbolo de status para um limitado grupo de pessoas
pertencentes à classe dominante (donos de terra e
senhores de engenho). Contando com o incentivo e o
subsídio da coroa portuguesa, os jesuítas dominaram a
educação brasileira por mais de dois séculos (1549-
1759), criando assim as nossas primeiras escolas, dentre
elas as de primeiras letras, correspondentes ao ensino
fundamental de hoje
Durante esse longo período, os padres jesuítas não
descuidaram da catequese, que era objetivo principal da
presença da Companhia de Jesus, e acabaram ministrando
também educação elementar para a população índia e branca
em geral (salvo as mulheres) nas criadas escolas de primeiras
letras.
Contudo, a educação dada pelos jesuítas foi direcionando-
se cada vez mais para a formação das elites, dando início assim
51 ROMANELLI, Otaíza. História da educação no Brasil: 1930-1973. Petrópolis:
Vozes, 1992.
52 GADOTTI, Moacir. Organização do trabalho na escola: alguns pressupostos. São
Paulo: Ática, 1993.
Conhecimentos Pedagógicos
ao caráter de classes que marca educação brasileira até os dias
de hoje.
Ainda conforme revela Romanelli, os colégios instalados
pelos jesuítas destinavam-se à educação média para os
homens da classe dominante, parte da qual continuou nos
colégios preparando-se para o ingresso na classe
sacerdotal, ou para os estudos superiores, em
universidades europeias, os jovens que não buscavam a
vida sacerdotal.
Entendendo que o sistema jesuítico estava mais
articulado aos interesses da própria Companhia de Jesus
que àqueles da Coroa, o rei influenciado por seu primeiro-
ministro, o Marques de Pombal, expulsou os padres
jesuítas de Portugal e seus domínios em 1759. Durante os
mais de dois séculos (1549-1759) que dominaram a educação
brasileira, os jesuítas fundaram 17 colégios secundários e, ao
redor de cada um ou em locais avançados do interior, dezenas
de escolas de primeiras letras. Assim, a partir de 1759,
quando o sistema de ensino montado pelos padres
jesuítas no Brasil caiu por terra, o Estado passou a
assumir, pela primeira vez, a organização e os encargos da
educação.
O orgânico, embora conservador e elitista, sistema
jesuítico foi substituído pelas aulas régias, um sistema não
seriado de aulas avulsas, com professores mal
remunerados e vitalícios no cargo, custeado por um novo
tributo colonial instituído somente em 1772, o subsidio
literário, que incidia sobre a venda de carne nos açougues
e aguardente. Ao final do século XVIII a Colônia brasileira
apresentava um quadro educacional deplorável: além de
algumas aulas régias criadas com a reforma pombalina,
possuía algumas escolas primárias e secundárias, em mãos de
eclesiásticos.
No início do século XIX, o Brasil passou por
importantes mudanças políticas, sem que o modelo
agroexportador baseado na monocultura, no latifúndio e no
trabalho escravo sofresse alterações de monta. Como revela
Gadotti (1993)52, a partir de 1808, com a vinda da família
real portuguesa para o Brasil, fugindo da invasão
napoleônica, são criados os primeiros cursos superiores
(não-teológicos) na Colônia. Na avaliação do autor
supracitado, a preocupação educacional da monarquia
portuguesa aqui instalada restringiu-se à formação de quadros
militares e administrativos de que necessitava, bem como das
elites governantes. Infelizmente, a presença da família real no
Brasil trouxe sensíveis mudanças apenas para o ensino
superior, ficando os demais níveis de ensino em situação de
abandono total.
A Independência política, proclamada em 1822,
também não veio alterar, pelo menos de imediato, o
quadro da situação educacional do país. A Constituição do
Império, outorgada em 1824, mesmo contendo poucas
indicações sobre educação, estabeleceu um importante
princípio: A instrução primária gratuita a todos os
cidadãos.
Conforme aponta Saviani (1997)53, nossa primeira lei
nacional sobre instrução pública data de 15 de outubro de
1827, a qual determinou a criação de escolas de primeiras
letras em todas as cidades, vilas e lugares populosos.
Entretanto, como a Lei de 15 de outubro de 1827 nada
dispunha sobre as condições materiais de sua implantação, ela
acabou fracassando e a instrução pública no país permaneceu
em estado de abandono total.
O golpe de misericórdia no quadro da instrução
pública brasileira veio com o Ato Adicional de 1834, uma
emenda à Constituição de 1824. Mediante a edição de tal
53SAVIANI, Dermerval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas.
Campinas: Autores Associados, 1997.
214
 APOSTILAS OPÇÃO
Ato, o poder central se reservou o direito de promover a
educação superior em todo o Império e a educação no
Município da Corte, delegando às Províncias a
incumbência de promover a educação primária e
secundária em suas jurisdições.
Como se vê, essa descentralização trazida pelo Ato
Adicional de 1834 acabou por colocar a educação da elite a
cargo do poder central e a do povo a cargo das Províncias que,
inteiramente entregues a si mesmas, desamparadas
financeiramente pelo governo central, pouco puderam fazer
em benefício da educação primária e secundária.
A partir de então foram criados nas capitais os liceus
provinciais, na tentativa de reunir antigas aulas régias em
liceus, sem muita organização. Em função da falta de
recursos das províncias, o ensino, sobretudo o
secundário, acabou ficando nas mãos da iniciativa privada
e o ensino primário foi relegado ao abandono, acentuando
ainda mais o caráter classista e acadêmico do ensino.
Assim, ao final do Império, o quadro geral da educação
brasileira pouco diferia da situação herdada do período
colonial: poucas escolas primárias, os liceus provinciais, em
cada capital de província, colégios particulares, em algumas
cidades importantes, e alguns cursos superiores.
Com a queda da monarquia, em 1889, começa o
período conhecido como Primeira República (1889-
1930). Contudo, no que se refere especificamente ao
campo educacional, a instauração do novo regime político
não trouxe alterações significativas para a instrução
pública brasileira, visto que a primeira Constituição da
República pouco modificou a divisão de
responsabilidades educacionais estabelecida pelo Ato
Adicional de 1834.
A Constituição da República de 1891, que consagrou
também a descentralização do ensino, ou melhor, reservou ao
governo central o direito de criar instituições de ensino
superior e secundário nos Estados e prover a instrução
secundária no Distrito Federal, delegando aos Estados
competência para prover e legislar sobre educação primária.
Assim, mesmo com a queda do Império, continuaram a
persistir o dualismo educacional e a ausência de uma
coordenação central e de uma política nacional de
educação que abrangesse todos os níveis de ensino,
conforme escrito por Haidar, Tanuri (1998)54. Na prática, isso
significou a permanência da precariedade da instrução
primária durante a Primeira República, que subordinada
inteiramente à iniciativa e às possibilidades financeiras
dos Estados, pouco avanço registrou.
Durante toda a Primeira República, uma série de reformas
educacionais foram tentadas no país, destacando: a Reforma
Benjamin Constant (1890), a Reforma Epitácio Pessoa (1901),
a Reforma Rivadávia Corrêa (1911), a Reforma Carlos
Maximiliano (1915) e a Reforma João Luis Alves (1925). Sem
validade nacional, todas elas não lograram acarretar nenhuma
mudança substancial na educação brasileira. Todas as
reformas efetuadas pelo poder central, limitaram-se quase
exclusivamente ao Distrito Federal, que as apresentava como
“modelo” aos Estados, sem, contudo, obrigá-los a adotá-las.
A Revolução de 1930 marca o início da era Vargas
(1930-1945) e também de importantes transformações
no campo educacional brasileiro. De início, o governo
provisório cria o Ministério da Educação e Saúde Pública,
que tem como seu primeiro Ministro Francisco Campos. Já
em 1931, o governo provisório baixou uma série de
decretos dispondo sobre a organização do ensino
superior, secundário e comercial, que se constituíram na
chamada Reforma Francisco Campos.
54HAIDAR, Maria de Lourdes Mariotto; TANURI, Leonor Maria. A educação básica
no Brasil: dos primórdios até a primeira Lei de diretrizes e Bases. In: MEMESES,
Conhecimentos Pedagógicos
Tal Reforma, contudo, pecou por tratar de organizar
preferencialmente o sistema educacional das elites, deixando
completamente marginalizados os ensino primário e os vários
ramos do ensino secundário profissional (salvo o comercial).
Em 16 de julho de 1934 uma nova Constituição Federal
foi promulgada em nosso país. Em relação à educação,
especificamente, muitas das ideias defendidas pelos
educadores da Associação Brasileira de Educação (ABE), e
que mais tarde foram traduzidas no Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, tornaram-se preceitos
constitucionais a partir da Carta de 1934.
Segundo Romanelli, a Constituição de 1934 representa
uma vitória do movimento renovador, uma vez que quase todo
texto constitucional “referente à educação denuncia uma
influência bastante pronunciada do Manifesto”.
Além de estabelecer a que a educação é direito de
todos, a Constituição de 1934 determinou a gratuidade e
a obrigatoriedade do ensino primário e estabeleceu, pela
primeira vez no país, a vinculação de mínimos
percentuais orçamentários para a educação, devendo a
União e os Municípios aplicar nunca menos de 10% e os
Estados e Distrito Federal pelo menos 20% da renda
resultante dos impostos, no ensino.
Contudo, com o golpe que instalou o Estado Novo (1937-
1945) a Carta de 1934 logo foi substituída pela Constituição
outorgada em 1937, a qual tratou a educação muito
restritivamente. A partir de 1942, o Ministro da Educação
Gustavo Capanema deu início, ainda que de maneira parcial, a
reforma de todos os ramos do ensino primário e secundário.
Entre 1942 e 1946, oito decretos-lei foram postos em execução
visando tal reforma, os quais tomaram o nome de Leis
Orgânicas do Ensino.
O ensino primário, até então, praticamente não tinha
recebido qualquer atenção do governo central e ainda não
havia diretrizes lançadas pelo governo central para esse nível
de ensino. Como era a administração dos Estados que cuidava
do ensino primário, as reformas referentes a este nível de
ensino foram todas feitas pelos Estados, mas de maneira
isolada e sem muita continuidade.
Com a Lei Orgânica do Ensino Primário, enfim, o governo
central cuida de traçar diretrizes para o ensino primário,
validas para todo o país. A partir de então, tal nível de ensino
ficou assim estruturado:
- Ensino primário fundamental, destinado a crianças de 7 a
12 anos, subdividido em:
- Primário elementar (de 4 anos); e
- Primário complementar (de 1 ano).
- Ensino primário supletivo, de 2 anos, para adolescentes e
adultos que não receberam esse nível de educação na idade
adequada.
Contudo, como ressalta Romanelli (1992), na prática o
ensino primário fundamental acabou por resumir-se no
ensino primário elementar, por falta de condições
objetivas de funcionamento do ensino complementar. O
regime instalado com o golpe militar de 1964 veio alterar
sensivelmente a estrutura do ensino até então em vigor no
país. Mediante a Lei nº 5.692/71 (fixa diretrizes e bases
para o ensino de 1º e 2º graus), o governo militar
reformou o ensino primário e secundário. A lei
supracitada criou o ensino de 1º grau, com duração de 8
anos, mediante a junção do antigo curso primário e do
ciclo ginasial do ensino médio.
João Gualberto et al. Estrutura e funcionamento da educação básica. São Paulo:
Pioneira, 1998.
215
 APOSTILAS OPÇÃO
B) Ensino Fundamental
Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve
estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n.
5.692, de 11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estabeleceu
como objetivo geral, tanto para o ensino fundamental
(primeiro grau, com oito anos de escolaridade obrigatória)
quanto para o ensino médio (segundo grau, não obrigatório),
proporcionar aos educandos a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento
de auto realização, preparação para o trabalho e para o
exercício consciente da cidadania. Também generalizou as
disposições básicas sobre o currículo, estabelecendo o núcleo
comum obrigatório em âmbito nacional para o ensino
fundamental e médio.
Manteve, porém, uma parte diversificada a fim de
contemplar as peculiaridades locais, a especificidade dos
planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças
individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulação de
propostas curriculares que serviriam de base às escolas
estaduais, municipais e particulares situadas em seu território,
compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino. Essas
propostas foram, na sua maioria, reformuladas durante os
anos 80, segundo as tendências educacionais que se
generalizaram nesse período.
Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial
de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia,
convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial.
Dessa conferência, assim como da Declaração de Nova
Delhi — assinada pelos nove países em desenvolvimento
de maior contingente populacional do mundo —,
resultaram posições consensuais na luta pela satisfação
das necessidades básicas de aprendizagem para todos,
capazes de tornar universal a educação fundamental e de
ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças,
jovens e adultos.
Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os
compromissos assumidos internacionalmente, o Ministério da
Educação e do Desporto coordenou a elaboração do Plano
Decenal de Educação para Todos (1993-2003), concebido
como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo
processo de negociação, voltado para a recuperação da escola
fundamental, a partir do compromisso com a equidade e com
o incremento da qualidade, como também com a constante
avaliação dos sistemas escolares, visando ao seu contínuo
aprimoramento.
O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que
estabelece a Constituição de 1988, afirma a necessidade e a
obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no campo
curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino
obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à
busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas
brasileiras.
Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional
vigente mostra a ampliação das responsabilidades do poder
público para com a educação de todos, ao mesmo tempo que a
Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996,
priorizou o ensino fundamental, disciplinando a participação
de Estados e Municípios no tocante ao financiamento desse
nível de ensino.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de
1996, consolida e amplia o dever do poder público para
com a educação em geral e em particular para com o
ensino fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que
a educação básica, da qual o ensino fundamental é parte
integrante, deve assegurar a todos “a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
lhes meios para progredir no trabalho e em estudos
Conhecimentos Pedagógicos
posteriores”, fato que confere ao ensino fundamental, ao
mesmo tempo, um caráter de terminalidade e de
continuidade.
Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a
organização curricular de modo a conferir uma maior
flexibilidade no trato dos componentes curriculares,
reafirmando desse modo o princípio da base nacional comum
(Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada
por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e
escola na prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal.
O ensino proposto pela LDB, em seu artigo 32 está em
função do objetivo maior do ensino fundamental, que é o de
propiciar a todos formação básica para a cidadania, a partir da
criação na escola de condições de aprendizagem para:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social.
C) A ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove)
anos
C.1) Fundamentação legal
Conforme o Plano Nacional de Educação, a
determinação legal, Lei nº 10.172/2001, meta 2 do Ensino
Fundamental, de implantar progressivamente o Ensino
Fundamental de nove anos, pela inclusão das crianças de
seis anos de idade, tem duas intenções: Oferecer maiores
oportunidades de aprendizagem no período da
escolarização obrigatória e, Assegurar que, ingressando
mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos
estudos, alcançando maior nível de escolaridade.
O PNE estabelece, ainda, que a implantação
progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, com a
inclusão das crianças de seis anos, deve se dar em
consonância com a universalização do atendimento na
faixa etária de 7 a 14 anos. Ressalta também que esta ação
requer planejamento e diretrizes norteadoras para o
atendimento integral da criança em seu aspecto físico,
psicológico, intelectual e social, além de metas para a
expansão do atendimento, com garantia de qualidade.
Essa qualidade implica assegurar um processo educativo
respeitoso e construído com base nas múltiplas
dimensões e na especificidade do tempo da infância, do
qual também fazem parte as crianças de sete e oito anos.
O art. 23 da LDB incentiva a criatividade e insiste na
flexibilidade da organização da educação básica, nesse sentido,
a educação básica poderá organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil fornecem elementos importantes para a revisão da
Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental que incorporará
as crianças de seis anos, até então pertencentes ao segmento
da Educação Infantil. Entre eles, destacam-se:
A) As propostas pedagógicas devem promover em suas
práticas de educação e cuidados a integração entre os aspectos
216
 APOSTILAS OPÇÃO
físicos, emocionais, afetivos, cognitivo linguísticos e sociais da
criança, entendendo que ela é um ser total, completo e
indivisível. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se,
relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e
responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo.
B) Ao reconhecer as crianças como seres íntegros que
aprendem a ser e a conviver consigo mesmas, com os demais e
com o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as
propostas pedagógicas devem buscar a interação entre as
diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã
como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos
e valores. Dessa maneira, os conhecimentos sobre espaço,
tempo, comunicação, expressão, a natureza e as pessoas
devem estar articulados com os cuidados e a educação para a
saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente,
a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a
tecnologia.
C) Tudo isso deve acontecer num contexto em que
cuidados e educação se realizem de modo prazeroso, lúdico.
Nesta perspectiva, as brincadeiras espontâneas, o uso de
materiais, os jogos, as danças e os cantos, as comidas e as
roupas, as múltiplas formas de comunicação, de expressão, de
criação e de movimento, o exercício de tarefas rotineiras do
cotidiano e as experiências dirigidas que exigem que o
conhecimento dos limites e alcances das ações das crianças e
dos adultos estejam contemplados.
D) As estratégias pedagógicas devem evitar a monotonia,
o exagero de atividades “acadêmicas” ou de disciplinamento
estéril.
E) As múltiplas formas de diálogo e interação são o eixo de
todo o trabalho pedagógico, que deve primar pelo
envolvimento e pelo interesse genuíno dos educadores em
todas as situações, provocando, brincando, rindo, apoiando,
acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade,
consolando, observando, estimulando e desafiando a
curiosidade e a criatividade, por meio de exercícios de
sensibilidade, reconhecendo e alegrando-se com as conquistas
individuais e coletivas das crianças, sobretudo as que
promovam a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade.
F) A participação dos educadores é mesmo participação e
não condução absoluta de todas as atividades e centralização
dessas em sua pessoa. Por isso, desde a organização do espaço,
móveis, acesso a brinquedos e materiais, aos locais como
banheiros, cantinas e pátios, até a divisão do tempo e do
calendário anual de atividades, passando pelas relações e
ações conjuntas com as famílias e os responsáveis, o papel dos
educadores é legitimar os compromissos assumidos por meio
das propostas pedagógicas.
C.2) Por que o Ensino Fundamental a partir dos 6 (seis)
anos
Conforme recentes pesquisas, 81,7% das crianças de seis
anos estão na escola, sendo que 38,9% frequentam a Educação
Infantil, 13,6% as classes de alfabetização e 29,6% já estão no
Ensino Fundamental (IBGE, Censo Demográfico 2000).
Esse dado reforça o propósito de ampliação do Ensino
Fundamental para nove anos, uma vez que permite
aumentar o número de crianças incluídas no sistema
educacional. Os setores populares deverão ser os mais
beneficiados, uma vez que as crianças de seis anos da
classe média e alta já se encontram majoritariamente
incorporadas ao sistema de ensino – na pré-escola ou na
primeira série do Ensino Fundamental.
A opção pela faixa etária dos 6 aos 14 e não dos 7 aos 15
anos para o Ensino Fundamental de nove anos segue a
tendência das famílias e dos sistemas de ensino de inserir
progressivamente as crianças de 6 anos na rede escolar. A
inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medida
Conhecimentos Pedagógicos
contextualizada nas políticas educacionais focalizadas no
Ensino Fundamental.
No entanto, não se trata de transferir para as crianças de
seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira
série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos
conteúdos em um Ensino Fundamental de nove anos,
considerando o perfil de seus alunos.
O objetivo de um maior número de anos de ensino
obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo
mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de
aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. É
evidente que a maior aprendizagem não depende do
aumento do tempo de permanência na escola, mas sim do
emprego mais eficaz do tempo. No entanto, a associação
de ambos deve contribuir significativamente para que os
educandos aprendam mais.
Seu ingresso no Ensino Fundamental obrigatório não pode
constituir-se em medida meramente administrativa. O cuidado
na sequência do processo de desenvolvimento e aprendizagem
das crianças de seis anos de idade implica o conhecimento e a
atenção às suas características etárias, sociais e psicológicas.
As orientações pedagógicas, por sua vez, estarão atentas a
essas características para que as crianças sejam respeitadas
como sujeitos do aprendizado.
Como ponto de partida, para garantir uma nomenclatura
comum às múltiplas possibilidades de organização desse nível
de ensino (séries, ciclos, outros – conforme art. 23 da LDB nº
9.394/96), sugere-se que o Ensino Fundamental seja assim
mencionado:
Implantar um Ensino Fundamental, agora de nove
anos, leva necessariamente a repensá-lo no seu conjunto.
Assim, esta é uma oportunidade preciosa para uma nova
práxis dos educadores, sendo primordial que ela aborde
os saberes e seus tempos, bem como os métodos de
trabalho, na perspectiva das reflexões antes tecidas. Ou
seja, os educadores são convidados a uma práxis que
caminhe na direção de uma escola de qualidade social,
como foi proposto na parte I deste documento.
C.3) Organização do trabalho pedagógico
Uma questão essencial é a organização da escola que inclui
as crianças de seis anos no Ensino Fundamental. Para recebê-
las, ela necessita reorganizar a sua estrutura, as formas de
gestão, os ambientes, os espaços, os tempos, os materiais,
os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o
planejamento e a avaliação, de sorte que as crianças se
sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e
propício à aprendizagem. É necessário assegurar que a
transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental
ocorra da forma mais natural possível, não provocando
nas crianças rupturas e impactos negativos no seu
processo de escolarização.
Recomenda-se que as escolas organizadas pela estrutura
seriada não transformem esse novo ano em mais uma série,
com as características e a natureza da primeira é série. Assim,
o Ministério da Educação orienta que, nos seus projetos
político pedagógicos, sejam previstas estratégias
possibilitadoras de maior flexibilização dos seus tempos,
com menos cortes e descontinuidades. Estratégias que, de
fato, contribuam para o desenvolvimento da criança,
possibilitando-lhe, efetivamente, uma ampliação
qualitativa do seu tempo na escola.
217
 APOSTILAS OPÇÃO
C.4) A formação do professor do aluno de 6 (seis) anos
do Ensino Fundamental
É essencial que esse professor esteja sintonizado com
os aspectos relativos aos cuidados e à educação dessas
crianças, seja portador ou esteja receptivo ao
conhecimento das diversas dimensões que as constituem
no seu aspecto físico, cognitivo-linguístico, emocional,
social e afetivo.
Nessa perspectiva, é essencial assegurar ao professor
programas de formação continuada, privilegiando a
especificidade do exercício docente em turmas que atendem a
crianças de seis anos. A natureza do trabalho docente requer
um continuado processo de formação dos sujeitos sociais
historicamente envolvidos com a ação pedagógica, sendo
indispensável o desenvolvimento de atitudes investigativas,
de alternativas pedagógicas e metodológicas na busca de uma
qualidade social da educação.
Não há nenhum modelo a ser seguido, nem perfil ou
estereótipo profissional a ser buscado. Entretanto, como
analisa Veiga(2002)55, o projeto pedagógico da formação,
alicerçado na concepção do professor como agente social,
deixa claro que é o exercício da profissão do magistério
que constitui verdadeiramente a referência central tanto
da formação inicial e continuada como da pesquisa em
educação. Por isso, não há formação e prática pedagógica
definitivas: há um processo de criação constante e
infindável, necessariamente refletido e questionado,
reconfigurado.
Questões
1. (Prefeitura de Unaí/MG – Pedagogo – COTEC/2015)
A questão refere-se à Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei 9.394/96, incluindo a redação dada pela Lei
12.796 de 2013.
Nos termos do inciso I do art. 4º da LDBEN, a educação
básica, obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, será organizada da seguinte forma:
(A) Educação infantil, pré-escola e ensino fundamental.
(B) Ensino fundamental e ensino médio.
(C) Pré escola, ensino fundamental e ensino médio.
(D) Ensino fundamental, ensino médio e ensino
profissionalizante.
2. (Prefeitura de Niterói/RJ – Agente de administração
Educacional – COSEAC/2016) O Sistema Municipal de Ensino
de Niterói organiza o ensino fundamental da seguinte maneira:
(A) I Ciclo: 3 anos / II Ciclo: 2 anos / III Ciclo: 2 anos / IV
Ciclo: 2 anos.
(B) Ciclo: 1º, 2º e 3º anos / Ano escolar: 4º ao 9º ano.
(C) Ciclo: 1º, 2º ano / Ano escolar: 3º ao 9º ano.
(D) Ciclo I: 2 anos / Ciclo II: 3 anos / Ano escolar: 6º ao 9º
ano.
(E) Ciclo I: 4 anos / Ciclo II: 1 ano / Ano escolar: 6º ao 9º
ano.
03. (SEDUC/PE – Agente de apoio ao desenvolvimento
escolar – FGV/2015) De acordo com a LDB, leia o fragmento
a seguir: “O Ensino Fundamental _____, com duração de _____,
gratuito na escola pública, inicia-se aos _____ de idade”.
Assinale a opção que completa corretamente as lacunas do
fragmento acima.
(A) optativo – 8 anos – 7 anos
(B) obrigatório – 8 anos – 6 anos
(C) optativo – 9 anos – 7 anos
55 VEIGA, Ilma
Passos Alencastro. (Org) Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. 14 a edição Papirus, 2002.
Conhecimentos Pedagógicos
(D) optativo – 8 anos – 6 anos
(E) obrigatório – 9 anos – 6 anos
04. (SEDUC/PI – Professor – NUCEPE) O Ensino
Fundamental com duração de 9 anos, (Diretrizes Curriculares
Nacionais), abrange a população na faixa etária dos:
(A) 5 aos 13 anos de idade.
(B) 6 aos 14 anos de idade.
(C) 6 aos 15 anos de idade.
(D) 7 aos 14 anos de idade.
(E) 7 aos 15 anos de idade.
05. O art. 23 da LDB incentiva a criatividade e insiste na
flexibilidade da organização da educação básica.
( ) Verdadeiro
( ) Falso
Respostas
01. Alternativa C
Como vimos, a educação básica, obrigatória e gratuita está
organizada em pré escola, ensino fundamental e ensino médio.
02. Alternativa A
De acordo com o texto base, vimos que o Ensino
Fundamental tem duração de 9 (nove) anos e inicia-se aos 6
anos de idade, podendo os sistemas de ensino, desdobrá-los
em ciclos.
03. Alternativa E
O Ensino fundamental obrigatório, com duração de 9
(nove) anos, gratuito na escola pública, inicia-se aos 6 (seis)
anos de idade.
04. Alternativa B
Como vimos, o ensino fundamental obrigatório, com
duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, inicia-se
aos 6 (seis) anos de idade. Assim, se o educando inicia aos 6
(seis) anos, e somente completa esta modalidade de educação
9 (nove) anos depois, logo, ao término ele estará com 14
(catorze) anos de idade.
05. Verdadeiro
O art. 23 da LDB incentiva a criatividade e insiste na
flexibilidade da organização da educação básica, nesse sentido
como vimos, a educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de
períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
A Contextualização dos Currículos
Multidisciplinaridade, Interdisciplinaridade,
Transdisciplinaridade56
A compreensão dos conceitos de multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade e sua
emergência no campo da educação requer uma atenção ao
conceito de disciplina e sua centralidade no universo escolar.
Uma primeira observação a ser feita sobre o termo
disciplina diz respeito aos significados que evoca, dentre os
quais, poderíamos destacar os seguintes: ensino e educação
que um discípulo recebia do mestre; obediência às regras e aos
superiores; ordem, bom comportamento; obediência a regras
de cunho interior, firmeza, constância; castigo, penitência,
56 SOARES, C.C. Disponível em http://crv.educacao.mg.gov.br/
218
 APOSTILAS OPÇÃO
mortificação; ramo do conhecimento, ciência, matéria,
disciplinas: cordas, correias e concorrentes com que os frades,
devotos e penitentes se flagelam. Embora algumas dessas
definições pareçam bastantes distintas entre si, a noção de
disciplina está estritamente vinculada às ideias de controle, de
organização de algo que é múltiplo ou disperso, de imposição
de uma ordem. Foucault57 denomina disciplinas aos métodos
que permitem o controle minucioso das operações de corpo,
que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes
impõem uma relação de docilidade-utilidade.
É a partir da segunda metade do século XVIII, nos diz
Foucault, que o corpo é descoberto como objeto e alvo de
poder: algo que se manipula, se modela, treina, que obedece,
que se torna ágil ou cujas forças podem ser multiplicadas, um
corpo máquina, que se submete e se utiliza, um corpo dócil e
manipulável. Tudo isso a favor de uma nova anatomia política
nascente, que é também uma forma de poder que, por meio da
disciplina, fabrica corpos submissos. As prisões, os hospitais,
os quartéis, as fábricas e os colégios são os espaços
disciplinares por excelência: na forma de distribuir os
indivíduos, de organizar e controlar as atividades, os espaços
e tempos, nos recursos para garantir o bom adestramento,
dentre os quais ela destaca os exames. O conhecimento, sua
produção e sua divulgação não fogem à lógica do poder que se
está constituindo.
No sentido que será aqui abordado – campo de
conhecimento, ciência – disciplina refere-se a uma maneira de
organizar e delimitar um território de trabalho de um corpo de
conhecimentos e de definir a pesquisa e as experiências dentro
de um determinado ângulo de visão. Historicamente, a
diferenciação do conhecimento em disciplinas autônomas vem
se concretizando desde o início do século XIX.
Vincula-se ao processo de transformação social que
ocorria nos países em desenvolvimento na Europa, naquele
momento, e à necessidade de especialização demandada pelo
processo de produção industrial. Nesse contexto, as técnicas e
os saberes foram progressivamente se diferenciando,
configurando campos, com objetos de estudo próprios, marcos
conceituais, métodos e procedimentos específicos. Esse
movimento na produção do conhecimento se deu sob forte
influência do paradigma positivista, o que acabou por
influenciar a própria definição do tipo de conhecimento que
poderia se considerar uma disciplina e, ao mesmo tempo,
destituindo diversas formas de conhecimento do estatuto de
ciência. As universidades são instituições que têm um papel
decisivo na configuração e legitimação do conhecimento
científico, uma vez que sua estrutura, seus departamentos,
suas associações profissionais definem concretamente os
objetos de estudo, as linhas de pesquisa para a construção e
formalização do conhecimento.
E é nesse espaço institucional que se produz um
acúmulo enorme de conhecimentos, fragmentados e
compartilhamentalizados em diferentes disciplinas e
especialidades que ignoram, embora muitas vezes,
trabalhem com o mesmo objeto de estudo, Santomé.58
Esse paradigma científico, que produziu conhecimentos
extremamente relevantes para a humanidade, está hoje sendo
profundamente questionado, por seus limites e distorções, por
seu reducionismo e determinismo, por sua incapacidade de
abarcar aspectos da realidade que são estranhos aos seus
marcos conceituais e metodológicos. É nesse contexto que
surgem as noções de multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade entre outros, a
partir de uma crítica à excessiva compartimentalização do
57 FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Trad. Raquel
Ramalhete, 19 ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
58 SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo
integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
Conhecimentos Pedagógicos
conhecimento e à falta de comunicação entre as disciplinas.
Cada uma dessas perspectivas responde à necessidade de
interação entre diferentes disciplinas e caracteriza-se pelo
tipo de relação que se vai estabelecer entre elas. Estudiosos do
tema propõem diferentes modalidades de colaboração entre
as disciplinas, às vezes, com subdivisões dentro de um mesmo
nível de relação (interdisciplinaridade linear, estrutural,
restritiva), dentre os quais, Piaget, que apresenta o seguinte
modelo: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade.
- Multidisciplinaridade: corresponde ao nível mais baixo e
integração. Caracteriza-se como uma justaposição de
disciplinas com a intenção de esclarecer alguns de seus
elementos comuns.
- Interdisciplinaridade: reúne estudos diferenciados de
diversos especialistas em um contexto coletivo de pesquisa.
Implica um esforço por elaborar um contexto mais geral, no qual
cada uma das disciplinas é modificada e passa a depender cada
qual das demais. A interação proporcionará um enriquecimento
recíproco, com transformações em diferentes aspectos, como,
por exemplo, nas suas metodologias de pesquisa, nos seus
conceitos, na formulação dos problemas, nos instrumentos de
análise, nos modelos teóricos, etc. Os intercâmbios entre as
disciplinas são mútuos. A bioquímica, a sociolinguística, as
neurociências são áreas do conhecimento resultantes de
trabalhos interdisciplinares.
- Transdisciplinaridade: caracteriza-se como o nível mais
alto de interação entre as disciplinas. A interação se dá de tal
forma que as fronteiras entre as diferentes disciplinas
desaparecem e constitui-se um sistema total que ultrapassa o
plano das relações e interações entre as disciplinas, na busca de
objetivos comuns e de um ideal de unificação epistemológica.
Pode-se falar do aparecimento de uma macrodisciplina.
Morin59 nos lembra que o movimento de migrações
disciplinares faz parte da história das ciências. As rupturas de
fronteiras disciplinares sempre ocorreram paralelamente à
consolidação das disciplinas, gerando novos campos de
conhecimento. Cita, como exemplo, a biologia molecular,
nascida de transferência entre disciplinas à margem da Física,
da Química e da Biologia. A antropologia estrutural de Lévi-
Strauss, fortemente influenciada pela linguística estrutural de
Jakobon. Ou o movimento da École de Annales, que construiu
uma história numa perspectiva transdisciplinar,
multimensional, em que se acham presentes contribuições da
Antropologia, da Economia e da Sociologia entre outras
disciplinas. Para Morin, esses projetos inter-poli-
transdisciplinares podem constituir-se em processos de
complexificação das áreas de pesquisa e, ao mesmo tempo,
recorrem à poli competência do pesquisador.
E quanto à escola, como é que todo esse movimento de
produção do conhecimento se reflete na instituição
escolar?
A lógica de organização do conhecimento por disciplinas
foi incorporada à cultura escolar e passou a ser o critério
dominante de estruturação curricular, sobretudo, nos níveis
de ensino mais elevados, reproduzindo a fragmentação e o
isolamento das diferentes matérias e campos do
conhecimento. O questionamento a essa perspectiva, no
entanto, se faz desde o início do século XX, quando diferentes
educadores formulam propostas de ensino que têm como
objetivo buscar maior unidade no desenvolvimento curricular,
na organização dos conteúdos de ensino. Ainda assim, a
59 MORIN, Edgar. A Cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o
pensamento. 5 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
219
 APOSTILAS OPÇÃO
perspectiva disciplinar permanece fortemente arraigada à
nossa cultura escolar, tendo chegado ao seu extremo, aqui no
Brasil, nos anos 70, com o tecnicismo. Os anos 80 foram
fecundos em debates, movimentos de renovação pedagógica e
reformas educativas que buscavam novas orientações
curriculares, com forte componente político. A noção de
interdisciplinaridade incorpora-se ao discurso e à prática
pedagógica, como expressão de uma busca para superar o
isolamento entre as disciplinas e para construir propostas
educativas mais adequadas aos anseios dos educadores de
trabalharem a formação para a cidadania, a partir da realidade
do aluno.
Diferentes autores teorizam sobre as perspectivas
educativas de integração curricular. Zabala60 faz uma distinção
entre os métodos globalizados e os enfoques que trabalham
diferentes relações entre os conteúdos. Nos primeiros, os
conteúdos de ensino não se apresentam nem se organizam a
partir de uma estrutura disciplinar, mas de um tema ou
problema por meio do qual os conteúdos são estudados. O
referencial organizador do trabalho pedagógico é o aluno e
suas necessidades educativas. Os conteúdos estão
condicionados aos objetivos de formação do aluno. Os
segundos se caracterizam pelo tipo de relação que se
estabelece entre as disciplinas; não se referem a uma
metodologia concreta, mas a uma determinada maneira de
organizar e apresentar os conteúdos, a partir das disciplinas.
A prioridade básica são matérias e sua aprendizagem. Zabala
observa que as relações entre as disciplinas constituem um
problema essencialmente epistemológico e apenas como
consequência, uma questão escolar. Este autor apresenta
quatro tipos diferentes de relações entre as disciplinas que
têm aplicação no campo do ensino: multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e Escolares).
transdisciplinaridade.
- Multidisciplinaridade: os conteúdos escolares se
apresentam como matérias independentes, como um somatório
de disciplinas, sem explicitação de relação entre si.
- Pluridisciplinaridade: a organização dos conteúdos
expressa a existência de relações entre disciplinas mais ou
menos afins, como, por exemplo, as diferentes ciências
experimentais.
- Interdisciplinaridade: é a interação de duas ou mais
disciplinas, implicando numa troca de conhecimentos de uma
disciplina à outra (conceitos, leis, etc.), gerando, em alguns
casos, um novo corpo disciplinar. O conhecimento do meio, no
Ensino Fundamental, pode ser um exemplo de
interdisciplinaridade.
- Transdisciplinaridade: é o grau máximo de relações entre
as disciplinas, a busca de uma integração global dentro de um
sistema totalizador que possibilite uma unidade interpretativa.
Segundo Zabala, a transdisciplinaridade constitui-se mais
como um desejo do que como uma realidade.
Para Hernández61, a interdisciplinaridade da escola tem
como objetivo oferecer uma resposta à necessidade de ensinar
aos alunos a unidade do saber. Para isso, os professores
organizam o trabalho de modo a colocar em comum a visão de
diferentes disciplinas sobre um determinado tema como, por
exemplo, a Inconfidência Mineira vista numa perspectiva
histórica, geográfica, das letras e artes. Uma crítica que esse
autor tece a essa perspectiva é relativa ao fato de que, de modo
geral, não há intercâmbios relacionais reais entre os saberes,
já que cada professor costuma dar a uma visão do tema, o que
não garantirá que o aluno tenha uma visão relacional do
mesmo: o fato de os professores evidenciarem as relações
60 ZABALA, Antoni Vidiella.Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma
proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.ant
61 HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de
trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
Conhecimentos Pedagógicos
entre as disciplinas não garante que os alunos estabeleçam as
conexões necessárias para a compreensão global do tema.
Para Hernández, esse enfoque é externo à aprendizagem do
aluno, resulta do esforço e dos conhecimentos do professor e
mantém a centralidade das disciplinas. Para que a escola
enfrente as mudanças requeridas no contexto atual, diz ele, a
reorganização curricular deve acontecer na perspectiva da
transdisciplinaridade.
As transformações ocorridas nas últimas décadas no
cenário sociocultural, econômico, político, no campo do
conhecimento e das tecnologias, em todo o planeta, e que
transformaram decisivamente as relações entre as pessoas e
destas com o conhecimento, demandam da escola mudanças
profundas. Assumir a Transdisciplinaridade como marco para
uma organização do currículo escolar integrado significa
repensar o trabalho educativo em termos da complexidade do
conhecimento e de sua produção. Nessa perspectiva, aprender
significa interpretar a realidade, compreendendo seus
fenômenos e explicando essa compreensão. Isso implica que a
escola repense os critérios para a organização de seu currículo,
o porquê de algumas disciplinas serem nele contempladas e
outras não, o significado de conteúdo escolar, os
procedimentos de ensino/aprendizagem, os processos
educativos como um todo.
Para Hernández, são características do currículo
transdisciplinar:
- O trabalho é desenvolvido através de temas ou problemas
vinculados ao mundo real, à comunidade;
- O professor é mediador do processo, que é desenvolvido por
meio de pesquisas, de projetos de trabalho (ver também verbete
Projetos de Trabalho, no Dicionário Tempos e Espaços
- O estudo individual cede lugar ao estudo em pequenos
grupos, nos quais os alunos trabalham por projetos;
- O conhecimento é construído em função da pesquisa que se
está realizando;
- A avaliação é feita através de portfólios, em que os alunos
sistematizam o conhecimento construído e refletem sobre o seu
processo de aprendizagem.
Igualmente importante para se repensar um currículo
integrado, que favoreça a construção de sentido nas
aprendizagens, é a noção de conceito estruturador que
permite a concretização da interdisciplinaridade na prática
escolar.
Implicações da interdisciplinaridade no processo de
ensino-aprendizagem
A escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção
e reconstrução de conhecimento, cada vez mais precisará
acompanhar as transformações da ciência contemporânea,
adotar e simultaneamente apoiar as exigências
interdisciplinares que hoje participam da construção de novos
conhecimentos. A escola precisará acompanhar o ritmo das
mudanças que se operam em todos os segmentos que
compõem a sociedade. O mundo está cada vez mais
interconectado, interdisciplinarizado e complexo.
Embora a temática da interdisciplinaridade esteja em
debate tanto nas agências formadoras quanto nas escolas,
sobretudo nas discussões sobre projeto político-pedagógico,
os desafios para a superação do referencial dicotomizador e
parcelado na reconstrução e socialização do conhecimento
que orienta a prática dos educadores ainda são enormes.
Para Luck,62 o estabelecimento de um trabalho de sentido
interdisciplinar provoca, como toda ação a que não se está
62LUCK, Heloísa. Pedagogia da interdisciplinaridade. Fundamentos teórico-
metodológicos. Petrópolis: Vozes, 2001.
220
 APOSTILAS OPÇÃO
habituado, sobrecarga de trabalho, certo medo de errar, de
perder privilégios e direitos estabelecidos. A orientação para o
enfoque interdisciplinar na prática pedagógica implica romper
hábitos e acomodações, implica buscar algo novo e
desconhecido. É certamente um grande desafio.
A ação interdisciplinar é contrária a qualquer
homogeneização e/ou enquadramento conceitual. Faz-se
necessário o desmantelamento das fronteiras artificiais do
conhecimento. Um processo educativo desenvolvido na
perspectiva interdisciplinar possibilita o aprofundamento da
compreensão da relação entre teoria e prática, contribui para
uma formação mais crítica, criativa e responsável e coloca
escola e educadores diante de novos desafios tanto no plano
ontológico quanto no plano epistemológico.
Na sala de aula, ou em qualquer outro ambiente de
aprendizagem, são inúmeras as relações que intervêm no
processo de construção e organização do conhecimento. As
múltiplas relações entre professores, alunos e objetos de
estudo constroem o contexto de trabalho dentro do qual as
relações de sentido são construídas. Nesse complexo trabalho,
o enfoque interdisciplinar aproxima o sujeito de sua realidade
mais ampla, auxilia os aprendizes na compreensão das
complexas redes conceituais, possibilita maior significado e
sentido aos conteúdos da aprendizagem, permitindo uma
formação mais consistente e responsável.
De todo modo, o professor precisa tornar-se um
profissional com visão integrada da realidade, compreender
que um entendimento mais profundo de sua área de formação
não é suficiente para dar conta de todo o processo de ensino.
Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações
conceituais que sua área de formação estabelece com as outras
ciências. O conhecimento não deixará de ter seu caráter de
especialidade, sobretudo quando profundo, sistemático,
analítico, meticulosamente reconstruído; todavia, ao educador
caberá o papel de reconstruí-lo dialeticamente na relação com
seus alunos por meio de métodos e processos
verdadeiramente produtivos.
A escola é um ambiente de vida e, ao mesmo tempo, um
instrumento de acesso do sujeito à cidadania, à criatividade e
à autonomia. Não possui fim em si mesma. Ela deve constituir-
se como processo de vivência, e não de preparação para a vida.
Por isso, sua organização curricular, pedagógica e didática
deve considerar a pluralidade de vozes, de concepções, de
experiências, de ritmos, de culturas, de interesses. A escola
deve conter, em si, a expressão da convivialidade humana,
considerando toda a sua complexidade. A escola deve ser, por
sua natureza e função, uma instituição interdisciplinar.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes
manifestações culturais e diferentes óticas, empenhar-se para
se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de
heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em
movimento, no processo tornado possível por meio de
relações intersubjetivas, fundamentada no princípio
emancipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o
papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental,
fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorização
das diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e
sócio emocional, origem, etnia, gênero, classe social, contexto
sociocultural, que dão sentido às ações educativas,
enriquecendo-as, visando à superação das desigualdades de
natureza sociocultural e socioeconômica. Contemplar essas
dimensões significa a revisão dos ritos escolares e o
alargamento do papel da instituição escolar e dos educadores,
adotando medidas proativas e ações preventivas.
Na organização e gestão do currículo, as abordagens
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar
requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque
63NICOLESCU,Basarab. Um novo tipo de conhecimento – transdisciplinaridade. In:
NICOLESCU, Basarab et al. Educação e transdisciplinaridade. Tradução de Judite
Conhecimentos Pedagógicos
revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas
dos educadores e organizam o trabalho do estudante.
Perpassam todos os aspectos da organização escolar, desde o
planejamento do trabalho pedagógico, a gestão
administrativo-acadêmica, até a organização do tempo e do
espaço físico e a seleção, disposição e utilização dos
equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o
conjunto das atividades que se realizam no espaço escolar, em
seus diferentes âmbitos. As abordagens multidisciplinar,
pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam-se nas
mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o recorte do
conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do
conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda
um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao
mesmo tempo. Segundo Nicolescu63, a pesquisa
pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas
restringe-se a ela, está a serviço dela. A transdisciplinaridade
refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está para
além dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas
diferentes disciplinas e além delas, tanto no espaço quanto no
tempo. Busca a unidade do conhecimento na relação entre a
parte e o todo, entre o todo e a parte. Adota atitude de abertura
sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilação
da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de
articular diferentes referências de dimensões da pessoa
humana, de seus direitos, e do mundo é fundamento básico da
transdisciplinaridade. De acordo com Nicolescu, para os
adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clássico é o
seu campo de aplicação, por isso é complementar à pesquisa
pluri e interdisciplinar. A interdisciplinaridade pressupõe a
transferência de métodos de uma disciplina para outra.
Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo
disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a
transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes
disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada
pela pedagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a
organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico,
embora sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados de
modo restrito e, às vezes, equivocados. A interdisciplinaridade
é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico-
metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de
integração das diferentes áreas do conhecimento, um real
trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao
planejamento. Essa orientação deve ser enriquecida, por meio
de proposta temática trabalhada transversalmente ou em
redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por
meio de uma atitude que pressupõe planejamento sistemático
e integrado e disposição para o diálogo.
A transversalidade é entendida como uma forma de
organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos
temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas
convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A
transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e
complementam-se; ambas rejeitam a concepção de
conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto
e acabado. A primeira se refere à dimensão didático-
pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos
objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a
necessidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia
entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados
(aprender sobre a realidade) e as questões da vida real
(aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma
compreensão interdisciplinar do conhecimento, a
transversalidade tem significado, sendo uma proposta didática
que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de
forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gestão do
Vero, Maria F. de Mello e Américo Sommerman. Brasília: UNESCO, 2000. (Edições
UNESCO).
221
 APOSTILAS OPÇÃO
conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são
agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam
procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama
do diálogo entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas.
Portanto, a interdisciplinaridade é um movimento
importante de articulação entre o ensinar e o aprender.
Compreendida como formulação teórica e assumida enquanto
atitude, tem a potencialidade de auxiliar os educadores e as
escolas na ressignificação do trabalho pedagógico em termos
de currículo, de métodos, de conteúdos, de avaliação e nas
formas de organização dos ambientes para a aprendizagem.
Questões
01. (FUNECE – CE - Técnico em Assuntos
Educacionais/2017) Conforme o grau de integração das
diferentes disciplinas reagrupadas em um determinado
momento, podemos estabelecer diferentes níveis de
interdisciplinaridade. Segundo Piaget (1979), os níveis de
colaboração e integração entre disciplinas, são:
(A) Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade.
(B) Pluridisciplinaridade, disciplinaridade cruzada,
multidisciplinaridade.
(C) Interdisciplinaridade auxiliar, composta e unificadora.
(D) Pseudo-interdisciplinaridade, interdisciplinaridade
estrutural e restritiva.
02. (CESGRANRIO – UNIRIO - Pedagogo/2016) Numa
reunião pedagógica, os professores devem refletir sobre o
limite de suas disciplinas, a relatividade das mesmas e a
necessidade da interdisciplinaridade, que permite:
(A) Ensinar dentro de uma nova metodologia.
(B) Hierarquizar melhor as disciplinas.
(C) Organizar melhor os conteúdos de cada disciplina.
(D) Passar de um saber setorizado a um conhecimento
integrado.
(E) Maior consenso entre os professores.
03. (FUNRIO – IFPA - Pedagogo/2016) A saber e visa à interdependência, à interação e à comunicação
interdisciplinaridade pode ser assim definida:
(A) Os conteúdos escolares são apresentados por matérias
ou disciplinas independentes umas das outras. O conjunto de
matérias é proposto simultaneamente aos estudantes. Trata-
se de uma organização somativa.
(B) A interação entre duas ou mais disciplinas, que pode ir
desde a simples comunicação entre elas até a integração
recíproca de conceitos fundamentais podendo implicar, em
alguns casos, em um novo corpo disciplinar.
(C) O grau máximo de relações entre as disciplinas, daí que
supõe uma integração global dentro de um sistema
globalizador, com o propósito de explicar a realidade sem
parcelamento do conhecimento.
(D) Uma multiplicidade de disciplinas e, cada uma delas,
em sua especialização, cria um corpo diferenciado,
determinado por um campo ou objeto material de referência.
(E) Temas voltados para a compreensão e para a
construção da realidade social, que são assim adjetivados por
não pertencerem a nenhuma disciplina específica, mas por
atravessarem todas elas como se a todas fossem pertinentes.
04. (IDECAN – RN - Professor de Ensino Religioso/2016)
“Na organização e gestão do currículo, as abordagens
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar
requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque
revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas
dos educadores e organizam o trabalho do estudante.
Perpassam todos os aspectos da organização escolar, desde o
planejamento do trabalho pedagógico, a gestão
Conhecimentos Pedagógicos
administrativo‐acadêmica, até a organização do tempo e do
espaço físico e a seleção, disposição e utilização dos
equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o
conjunto das atividades que se realizam no espaço escolar, em
seus diferentes âmbitos."
(Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica, 2013.)
As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e
interdisciplinar fundamentam‐se nas mesmas bases, que são
as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento.
Considerando essas abordagens, analise a afirmativa a seguir.
“A ______ expressa frações do conhecimento e o hierarquiza,
a ______ estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de
várias outras ao mesmo tempo. A _____ refere‐se ao
conhecimento próprio da disciplina, mas está para além dela.
O conhecimento situa‐se na disciplina, nas diferentes
disciplinas e além delas, tanto no espaço quanto no tempo. A
_____ pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina
para outra. Ultrapassa‐as, mas sua finalidade inscreve‐se no
estudo disciplinar."
Assinale a alternativa que completa correta e
sequencialmente a afirmativa anterior.
(A) Multidisciplinaridade / pluridisciplinaridade /
transdisciplinaridade / interdisciplinaridade
(B) Transdisciplinaridade / interdisciplinaridade /
multidisciplinaridade / pluridisciplinaridade
(C) Interdisciplinaridade / multidisciplinaridade /
pluridisciplinaridade / transdisciplinaridade
(D) Pluridisciplinaridade / transdisciplinaridade /
interdisciplinaridade / multidisciplinaridade
05. (FUNIVERSA - Secretaria da Criança – DF -
Especialista Socioeducativo – Pedagogia) Assinale a
alternativa que apresenta o termo correspondente à definição
a seguir: caracteriza-se como nova concepção de divisão do
existentes entre as áreas do conhecimento. Há a interação e o
compartilhamento de ideias, opiniões e explicações.
(A) Multidisciplinaridade
(B) Interdisciplinaridade
(C) Contextualização
(D) Transdisciplinaridade
(E) Pluridisciplinaridade
06. (CESPE – SEDF - Conhecimentos Básicos - Cargo
2/2017) Com relação a planejamento pedagógico,
transdisciplinaridade, avaliação e projeto político-pedagógico,
julgue o item que se segue. A transdisciplinaridade, sem negar
a interdisciplinaridade, propõe a superação da fragmentação
do conhecimento e o trabalho de forma integrada.
( ) Certo ( ) Errado
07. (CESPE – SEDF - Conhecimentos Básicos - Cargo
2/2017) Com relação a planejamento pedagógico,
transdisciplinaridade, avaliação e projeto político-pedagógico,
julgue o item que se segue. Os elementos constituintes, os
objetivos e os conteúdos de um planejamento devem,
obrigatoriamente, estar interligados, mas as estratégias, não,
pois estas são flexíveis.
( ) Certo ( ) Errado
08. Com relação as características fundamentadas por
Hernández acerca da transdisciplinaridade, julgue o item que
se segue. O professor é mediador do processo, que é
desenvolvido por meio de pesquisas e/ou trabalhos, desta
222
 APOSTILAS OPÇÃO

forma o conhecimento é construído em função da pesquisa em 08. Certo

que se O professor é mediador do processo, que é desenvolvido
( ) Certo ( ) Errado por meio de pesquisas, de projetos de trabalho, favorecendo a
construção do conhecimento em função da pesquisa que se
Respostas está realizando.

01. A
Estudiosos do tema propõem diferentes modalidades de XVIII - A avaliação da
colaboração entre as disciplinas, às vezes, com subdivisões
dentro de um mesmo nível de relação (interdisciplinaridade
aprendizagem na
linear, estrutural, restritiva), dentre os quais, Piaget, que perspectiva de um Currículo
apresenta o seguinte modelo: multidisciplinaridade, Inclusivo.
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

02. D
A Avaliação
Numa reunião pedagógica, os professores devem refletir
sobre o limite de suas disciplinas, a relatividade das mesmas e
A avaliação64, tal como concebida e vivenciada na maioria
a necessidade da interdisciplinaridade, que permite passar de
das escolas brasileiras, tem se constituído no principal
um saber setorizado a um conhecimento integrado.
mecanismo de sustentação da lógica de organização do
trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso,
03. B
ocupando mesmo o papel central nas relações que
A interdisciplinaridade da escola tem como objetivo
estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e
oferecer uma resposta à necessidade de ensinar aos alunos a
pais.
unidade do saber. Para isso, os professores organizam o
Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço
trabalho de modo a colocar em comum a visão de diferentes
relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao
disciplinas sobre um determinado tema como, por exemplo, a
processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto,
Inconfidência Mineira vista numa perspectiva histórica,
não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não
geográfica, das letras e artes.
é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de
avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
04. A
Para Oliveira65, devem representar as avaliações aqueles
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do
instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado
conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda
efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que
um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao
forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o
mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar
esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem
traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, está a
de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o
serviço dela. A transdisciplinaridade refere-se ao
mais pertinente método didático adequado à disciplina – mas
conhecimento próprio da disciplina, mas está para além dela.
não somente -, à medida que consideram, igualmente, o
O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes
contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as
disciplinas e além delas, tanto no espaço quanto no tempo. A
condições individuais do aluno, sempre que possível.
interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de
de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade
decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as
inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem
ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações
interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento
constantes.
constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação
didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos
Origem da avaliação
temáticos.
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor
05. B
e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um
A interdisciplinaridade constitui-se em uma nova
juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a
concepção de divisão do saber. Visa à interdependência, à
aferição da qualidade do seu resultado, porém, a compreensão
interação e à comunicação existente entre as áreas do
do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem
conhecimento. Busca a integração do conhecimento num todo
sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato
harmônico e significativo, ou seja, não fragmentado.
de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos
alunos.
06. Certo
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e
A transdisciplinaridade transpassa as disciplinas,
características no campo da Psicologia, sendo que as duas
amarrando as pontas para que não fique fraguimentado
primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo
determinado assunto ou aula em relação aos objetivos a serem
desenvolvimento de testes padronizados para medir as
alcançados pelo professor e seus alunos.
habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos
07. Errado
meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e
Os elementos constituintes, os objetivos, as estratégias e os
independente face à classificação. De âmbito mais vasto e
conteúdos de um planejamento devem, obrigatoriamente,
conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação
estar interligados, mas devem ser flexíveis, pois o
indispensável em qualquer sistema escolar.
planejamento não é algo estático, parado, e sim evolutivo em
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem,
constante desenvolvimento.
um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de
chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto

64 Texto adaptado de KRAEMER, M. E. P. 65OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de
Janeiro: DP & A, 2003.

Conhecimentos Pedagógicos 223

 APOSTILAS OPÇÃO
está a decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não
saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio
errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada
um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher e que é
necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou
aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do
ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que
dificuldades estão a revelar relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar
meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver
essas dificuldades e é necessária aos alunos para se
aperceberem delas (não podem os alunos identificar
claramente as suas próprias dificuldades num campo que
desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do
professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem
uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a
decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos ou
resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se
em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e
somativa.
Evolução da avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem
atravessando pelo menos quatro gerações, conforme Guba e
Lincoln66 são elas: mensuração, descritiva, julgamento e
negociação.
1 – Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa
fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração de
instrumentos ou testes para verificação do rendimento
escolar. O papel do avaliador era, então, eminentemente
técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis
na classificação de alunos para se determinar seu progresso.
2 – Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor
entendimento do objetivo da avaliação. Conforme os
estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o
aluno.
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por
parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo
necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com
relação aos objetivos estabelecidos.
Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado
em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o
termo “avaliação educacional”.
3 – Julgamento – a terceira geração questionava os testes
padronizados e o reducionismo da noção simplista de
avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação
maior o julgamento.
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz,
incorporando, contudo, o que se havia preservado de
fundamental das gerações anteriores, em termos de
mensuração e descrição.
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do
processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever,
era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do
objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.
4 – Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo
interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma
66FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Avaliação v
Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro,1994.
Conhecimentos Pedagógicos
construtivista. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de
enfocar e um modo construtivista de fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das
alternativas anteriores que partem inicialmente de
variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e
desenvolve a partir de preocupações, proposições ou
controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele
um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela
é construtivista em substituição ao modelo científico, que
tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais
prestigiadas neste século.
Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de
acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre o processo
pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares
decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se
fizerem necessários em face do projeto educativo, definido
coletivamente, e comprometido com a garantia da
aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um
instrumento referencial e de apoio às definições de natureza
pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por
meio de relações partilhadas e cooperativas.
Funções do processo avaliativo
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação
e de apreciação.
Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo
com Miras e Solé67, contemplada pela avaliação diagnóstica
(ou inicial), é a que proporciona informações acerca das
capacidades do aluno antes de iniciar um processo de
ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e
Madaus, busca a determinação da presença ou ausência de
habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das
causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do
aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e
a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no
sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de
resolver situações presentes.
Função formativa - A segunda função á a avaliação
formativa que, conforme Haydt, permite constatar se os alunos
estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando
a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados
efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das
atividades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante
passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo
para um estudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de
avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do
professor, principalmente através de mecanismos de
feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e
identifique deficiências na forma de ensinar, possibilitando
reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação formativa visa
informar o professor e o aluno sobre o rendimento da
aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a
localização das deficiências na organização do ensino para
possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do
aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de
identificar dificuldades e de lhes dar solução.
67MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo de
Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento
psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
224
 APOSTILAS OPÇÃO

Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de
Solé determinar o grau de domínio do aluno em uma área de avaliação com uma mais adequada
aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que,
por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade Modelo tradicional de Modelo adequado
da aprendizagem realizada. avaliação
Pode ser chamada também de função creditativa. Também
tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período Foco na promoção – o alvo Foco na aprendizagem - o
de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento. dos alunos é a promoção. Nas alvo do aluno deve ser a
primeiras aulas, se discutem aprendizagem e o que de
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso as regras e os modos pelos proveitoso e prazeroso dela
realizado pelo aluno no final de uma unidade de quais as notas serão obtidas obtém.
aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos para a promoção de uma
por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que série para outra. Implicação - neste contexto,
permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a a avaliação deve ser um
um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a Implicação – as notas vão auxílio para se saber quais
um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos sendo observadas e objetivos foram atingidos,
parcelares. registradas. Não importa quais ainda faltam e quais as
como elas foram obtidas, nem interferências do professor
Objetivos da avaliação por qual processo o aluno que podem ajudar o aluno.
passou.
Na visão de Miras e Solé, os objetivos da avaliação são
traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um Foco nas provas - são Foco nas competências - o
juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um utilizadas como objeto de desenvolvimento das
objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de pressão psicológica, sob competências previstas no
informações úteis para tomar alguma decisão”. pretexto de serem um projeto educacional devem
Para Nérici, a avaliação é uma etapa de um procedimento 'elemento motivador da ser a meta em comum dos
maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para aprendizagem', seguindo professores.
este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, ainda a sugestão de
julgamento ou valorização do que o educando revelou ter Comenius em sua Didática Implicação - a avaliação
aprendido durante um período de estudo ou de Magna criada no século XVII.
deixa de ser somente um
desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem. É comum ver professores objeto de certificação da
Para outros autores, a avaliação pode ser considerada utilizando ameaças como consecução de objetivos, mas
como um método de adquirir e processar evidências "Estudem! Caso contrário, também se torna necessária
necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, vocês poderão se dar mal nocomo instrumento de
incluindo uma grande variedade de evidências que vão além dia da prova!" ou "Fiquem diagnóstico e
do exame usual de ‘papel e lápis’. quietos! Prestem atenção! Oacompanhamento do
É ainda um auxílio para classificar os objetivos dia da prova vem aí e vocêsprocesso de aprendizagem.
significativos e as metas educacionais, um processo para verão o que vai acontecer..."
Neste ponto, modelos que
determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo indicam passos para a
dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, Implicação - as provas são progressão na aprendizagem,
pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo utilizadas como um fator como a Taxionomia dos
ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em negativo de motivação. Os Objetivos Educacionais de
caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua alunos estudam pela ameaça Benjamin Bloom, auxiliam
efetividade. da prova, não pelo que a muito a prática da avaliação e
aprendizagem pode lhes a orientação dos alunos.
Modelo tradicional de avaliação x modelo mais trazer de proveitoso e
adequado prazeroso. Estimula o
desenvolvimento da
Gadotti diz que a avaliação é essencial à educação, inerente submissão e de hábitos de
e indissociável enquanto concebida como problematização, comportamento físico tenso
questionamento, reflexão, sobre a ação. (estresse).
Entende-se que a avaliação não pode morrer, ela se faz
necessária para que possamos refletir, questionar e
transformar nossas ações. Os estabelecimentos de Estabelecimentos de ensino
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada ensino estão centrados nos centrados na qualidade - os
histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam resultados das provas e estabelecimentos de ensino
como forma de controle e de autoritarismo por diversas exames - eles se preocupam devem preocupar-se com o
gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o com as notas que presente e o futuro do aluno,
mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de demonstram o quadro global especialmente com relação à
auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem. dos alunos, para a promoção sua inclusão social
A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a ou reprovação. (percepção do mundo,
concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos criatividade,
alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na Implicação - o processo empregabilidade, interação,
tabela 1, traça uma comparação entre a concepção tradicional educativo permanece oculto. posicionamento, criticidade).
de avaliação com uma mais adequada a objetivos A leitura das médias tende a
contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua ser ingênua (não se buscam Implicação - o foco da escola
adoção. os reais motivos para passa a ser o resultado de seu
discrepâncias em ensino para o aluno e não
determinadas disciplinas). mais a média do aluno na
escola.

Conhecimentos Pedagógicos 225

 APOSTILAS OPÇÃO

O sistema social se Sistema social preocupado Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia
contenta com as notas - as com o futuro - Já alertava o revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse
notas são suficientes para os ex-ministro da Educação, instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de
quadros estatísticos. Cristóvam Buarque: "Para dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação
Resultados dentro da saber como será um país prescrita com os resultados.
normalidade são bem vistos, daqui há 20 anos, é preciso A isenção advinda da necessidade de analisar a
não importando a qualidade e olhar como está sua escola aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a
os parâmetros para sua pública no presente". Esse é constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o
obtenção (salvo nos casos de um sinal de que a sociedade professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais
exames como o ENEM que, de já começa a se preocupar com como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real,
certa forma, avaliam e o distanciamento educacional principalmente discutida coletivamente.
"certificam" os diferentes do Brasil com o dos demais
grupos de práticas países. É esse o caminho para No entanto, a prática das instituições não encontrou uma
educacionais e revertermos o quadro de uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as
estabelecimentos de ensino). educação "domesticadora" prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos
para "humanizadora". impedem as observações.
Implicação - não há garantia A consequência mais grave é que essa arrogância não
sobre a qualidade, somente Implicação - valorização da permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e
os resultados interessam, educação de resultados aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da
mas estes são relativos. efetivos para o indivíduo. aprendizagem.
Sistemas educacionais que O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos
rompem com esse tipo de ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias
procedimento tornam-se há décadas, desde que as teorias da educação escolar
incompatíveis com os demais, recolocaram a questão no âmbito da cognição.
são marginalizados e, por Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para
isso, automaticamente uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de
pressionados a agir da forma realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da
tradicional. aprendizagem.

Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura
avaliativa, implicando na participação de todos os envolvidos
no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti, ao
dizer que a avaliação deve estar comprometida com a escola e
esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da
consciência e da cidadania, passando pela produção do
conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo
em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja
preparado para transformá-lo.
A avaliação da aprendizagem como processo
construtivo de um novo fazer
O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda
não está refletido na avaliação. Para Wachowicz &
Romanowski, embora historicamente a questão tenha
evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais
comum na maioria das instituições de ensino ainda é um
registro em forma de nota, procedimento este que não tem as
condições necessárias para revelar o processo de
aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos
resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido
pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se
uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e
da dinâmica da aprendizagem.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função
diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção do
processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua
característica pragmática, a fragmentação e a burocratização
acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do
processo.
Os dados registrados são formais e não representam a
realidade da aprendizagem, embora apresentem
consequências importantes para a vida pessoal dos alunos,
para a organização da instituição escolar e para a
profissionalização do professor.
Avaliação da aprendizagem68
A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a
ideia de apreensão de conhecimento e, nesse sentido, só pode
ser compreendida em função de determinada concepção de
conhecimento – algo que a filosofia compreende como base ou
matriz epistemológica. A partir de tais concepções, podem ser
focalizadas três possibilidades de definição de aprendizagem:
“Aprendizagem é mudança de comportamento
resultante do treino ou da experiência”
Esta seria a definição mais impregnada e dominante no
campo psicológico e pedagógico e, certamente, a mais
resistente às proposições alternativas. Funda-se na concepção
empirista formulada por Locke e Hume. Realimenta-se do
positivismo de Comte, com seus ideais de objetividade
científica, ao final do século XIX e se encarna como corrente
behaviorista, comportamentista ou de estímulo–resposta, no
início do século XX. Valoriza o polo do objeto e não o do sujeito,
marcando a influência do meio ou do ambiente através de
estímulos, sensações e associações. Reserva ao sujeito o papel
de receptáculo e reprodutor de informações, através de
modelagens comportamentais progressivamente reforçadas e
dele expropria funções mais elaboradas que tenham relação
com motivações e significações. Neste modelo, aprendizagem
e ensino têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a primeira
é considerada decorrência linear do segundo (em outros
termos: se algo foi ensinado, dentro de contingências
ambientais adequadas, certamente foi apreendido...). Na
perspectiva pedagógica, essa concepção encontra plena
afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e bancárias –
metáfora utilizada por Paulo Freire, para traduzir a ideia de
passividade do sujeito, depositário de informações, conforme
a lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação.
“Aprendizagem é apreensão de configurações
perceptuais através de insights”.

68 http://crv.educacao.mg.gov.br/

Conhecimentos Pedagógicos 226

 APOSTILAS OPÇÃO
Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando
em torno das condições do sujeito e não mais do objeto ou
meio. Funda-se em uma base filosófica de natureza
racionalista ou apriorista, que percebe o conhecimento como
resultante de estruturas pré-formadas, de variáveis biológicas
ou maturacionais e de organização perceptual de situações
imediatas. A escola psicológica alemã conhecida como Gestalt,
responsável no início do século XX, por estudos na vertente da
percepção, constitui umas das expressões mais fortes dessa
posição, tendo deixado um legado mais associado ao estudo da
“boa forma” ou das condições capazes de propiciar soluções de
problemas por discernimento súbito (insight), em função de
relações estabelecidas na totalidade da situação. Neste
modelo, a aprendizagem prevalece sobre o ensino, em seu
estatuto de autossuficiência e autorregulação, reducionismo
que permanece recusando a relação ensino-aprendizagem e se
fixando em apenas um de seus polos.
“Aprendizagem é organização de conhecimentos como
estruturas, ou rede construídas a partir das interações
entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas sociais”
Esta seria uma concepção de base construtivista ou
interacionista, comprometida com a superação dos
reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X
pré-formação de estruturas) e identificada com modelos mais
abertos, fundados nas ideias de gênese ou processo.
Por esta razão, suas principais vertentes podem ser
identificadas como “psicogenéticas” e são representadas pela
Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-
histórica dos psicólogos soviéticos (Vygotsky, Luria e
Leontierv, em especial).
Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas
vertentes:
1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se
identifica com adaptação ou equilibração à medida que
supõe a “passagem de um estado de menor conhecimento a
um estado de conhecimento mais avançado” ou “uma
construção sucessiva com elaborações constantes de
estruturas novas, rumo a equilibrações majorantes”69
(O motor para tais processos de adaptação e equilibração
seria o conflito cognitivo diante de novos desafios ou
necessidades de aprendizagem, em esforços complementares
de assimilação (polo do sujeito responsável por incorporações
de elementos do mundo exterior) e acomodação (polo
modificado do estado anterior do sujeito em função das atuais
demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento). Essa
posição sugere a importância de que o meio de aprendizagem
seja alargado e pleno de significado, para que se chegue a uma
congruência entre a parte do sujeito e as pressões externas,
entre autorregulações e regulações externas, entre sistemas
pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-
aprendizagem seria resultante da ausência de congruência
entre os sistemas envolvidos nos processos de ensino-
aprendizagem.
2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus
colaboradores, destaca-se, no contexto dessa discussão, a
articulação fortemente estabelecida entre aprendizagem e
desenvolvimento, sendo a primeiro motor do segundo, no
sentido que apresenta potência para projeta-lo até
patamares mais avançados. Esta potência da
aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona de
desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento
69PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad. Fernando
Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993.
Conhecimentos Pedagógicos
proximal”: a primeira referindo-se às competências ou
domínios já instalados (no campo conceitual,
procedimental ou atitudinal, por exemplo) e a segunda
entendida como campo aberto de possibilidades, em
transição ou em vias de se consolidar, a partir de
intervenções ou mediações de outros – professores ou pares
mais experientes ou competentes em determinada área,
tarefa ou função.70
Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-
aprendizagem, superando as dicotomias e fragmentação de
outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio
privilegiado para as mediações em direito a patamares
conceituais mais elevados.
Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere
a aprendizagem em uma dimensão mais próxima de nossa
realidade educacional: um processo marcado por
contradições, conflitos, rupturas e, até mesmo, regressões –
necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o
espaço do reconhecimento das práticas sociais dos alunos, de
seus conhecimentos prévios, dos significados e sentidos
pertinentes às situações de aprendizagem de cada sujeito
singular e de suas dimensões compartilhadas.
As abordagens contemporâneas da Psicologia da
Aprendizagem e dos estudos sobre reorientações curriculares
apoiam-se nessas categorias para a necessária reorientação
das estratégias de aprendizagem.
Um enfoque superficial: centrado em estratégias
mnemônicas ou de memorização (reprodutoras em
contingências de provas ou exames) ou centrado em
passividade, isolamento, ausência de reflexão sobre
propósitos ou estratégias; maior foco na fragmentação e no
acúmulo de elementos;
Um enfoque profundo: centrado na intenção de
compreender, na relação das novas ideias e conceitos com o
conhecimento anterior, na relação dos conceitos como
experiência cotidiana, nos componentes significativos dos
conteúdos, nas inter-relações e nas condições de
transcendência em relação às situações e aprendizagens do
momento.
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções
seriam: Por que um aluno se dirige para um outro tipo de
aprendizagem? O que faz com que mostre maior ou menor
disposição para a realização de aprendizagens significativas?
Por que não aprende em determinadas circunstâncias? Por
que alunos modificam seu enfoque em função da tarefa ou da
mudança de estratégias dos professores? Quais os fatores de
mediação capazes de produzir novos patamares motivacionais
e novas zonas de aprendizagem e competência?
Tais questões sinalizam para um projeto educativo
comprometido com novas práticas e relações pedagógicas,
uma lógica a serviço das aprendizagens e da Avaliação
Formativa, uma concepção construtiva e propositiva sobre
erros e correção dos mesmos, uma articulação entre
dimensões cognitivas e sócio afetivas que ressignifiquem o ato
de aprender.
Definindo os tipos de avaliação
- Avaliação classificatória
Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação
vinculada à noção de medida, ou seja, à ideia de que é possível
70 VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1984.
227
 APOSTILAS OPÇÃO
aferir, matemática, e objetivamente, as aprendizagens
escolares. A noção de medida supõe a existência de padrões de
rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o
desempenho de um aluno será avaliado e hierarquizado. A
Avaliação Classificatória é realizada através de variadas
atividades, tais como exercícios, questionários, estudos dirigidos,
trabalhos, provas, testes, entre outros. Sua intenção é
estabelecer uma classificação do aluno para fins de
aprovação ou reprovação.
A centralidade da aprovação/reprovação na cultura
escolar impõe algumas considerações importantes em torno
da nota e da ideia de avaliação como medida dos desempenhos
do aluno. Para se medir objetivamente um fenômeno, é preciso
definir uma unidade de medida. Sua operacionalização se dá
através de um instrumento. No caso da avaliação escolar, este
instrumento é produzido, aplicado e corrigido pelo professor,
que acaba sendo, ele próprio, um instrumento de medição do
desempenho do aluno, uma vez que é ele quem atribui o valor
ao trabalho. Portanto, o critério de objetividade, implícito na
ideia de avaliação como medida, perde sua confiabilidade, já
que o professor é um ser humano e, como tal, impossibilitado
de despir-se de sua dimensão subjetiva: a visão de mundo, as
preferências pessoais, o estado de humor, as paixões, os afetos
e desafetos, os valores, etc., estão necessariamente presentes
nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de
inúmeras pesquisas que apontam desacordos consideráveis
na atribuição de valor a um mesmo trabalho ou exame
corrigido por diferentes professores. E esse valor, geralmente
registrado de forma numérica, é a referência para a
classificação do aluno e o julgamento do professor ou da escola
quanto à sua aprovação/reprovação.
No contexto escolar, e no imaginário social também, o
significado da nota e sua identificação com a própria avaliação
tornaram-se tão fortes que num dos argumentos para a sua
manutenção costuma ser o de que, sem ela, acabou-se a
avaliação e o interesse ou a motivação do aluno pelos estudos.
Estes argumentos refletem, por um lado, a distorção da função
avaliativa na escola, que não deve confundir-se com a
atribuição de notas: a avaliação deve servir à orientação das
aprendizagens. Por outro lado, revelam uma compreensão do
desempenho do aluno como decorrente exclusivamente de sua
responsabilidade ou competência individual. Daí o fato da
avaliação assumir, frequentemente, o sentido de premiação ou
punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os
privilégios são justificados com base nas diferenças e
desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia
(a ideia de que a posição dos indivíduos na sociedade é
consequência do mérito individual), a Avaliação Classificatória
passa a servir à discriminação e à injustiça social.
Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de
verificação da aprendizagem. O termo verificar tem origem na
expressão latina verum facere, que significa verdadeiro. Parte-
se do princípio de que existe um conhecimento – uma verdade
– que dever ser assimilado pelo aluno. A avaliação consistiria
na aferição do grau de aproximação entre as aprendizagens do
aluno e essa verdade.
Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de
qualidade de desempenho, tendo como referência o conteúdo
do programa. É a partir dessa escala que os alunos serão
classificados, tendo em vista seu rendimento nos instrumentos
de avaliação, ou seja, o total de pontos adquiridos. De um modo
geral, as provas e os testes são os instrumentos mais utilizados
pelo professor para medir o alcance dos objetivos traçados
para aprendizagem dos alunos. A sua formulação exige rigor
técnico e deve estar de acordo com os conteúdos
desenvolvidos e os objetivos que se quer avaliar. A dimensão
diagnóstica não está ausente dessa perspectiva de avaliação.
Conhecimentos Pedagógicos
- Avaliação de conteúdos
Dimensão Conceitual: A dimensão conceitual do
conhecimento implica que a pessoa esteja estabelecendo
relações entre fatos para compreendê-los. Os fatos e dados,
segundo COLL, estão num extremo de um contínuo de
aprendizagem e a retenção da informação simples, a
aprendizagem de natureza mnemônica ou “memorística”. São
informações curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza,
da sociedade, que dão uma primeira informação objetiva sobre
o que é, quem fez, quando fez, o que foi. Os conceitos estão no
outro extremo (desse contínuo da aprendizagem) e envolvem
a compreensão e o estabelecimento de relações. Traduzem um
entendimento do porquê daquele fenômeno ser assim como é.
As crianças, para aprenderem fatos, apenas os
memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem
conceitos precisam estabelecer conexões mais complexas, de
aprendizagem significativa, identificada por autores como os
citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos
vão tomando outras dimensões, informando o conceito. É
como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo
sentido ao que se tenta entender.
Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância
da concepção empirista de ensino como transmissão, a
memorização era o referencial mais comum para a avaliação.
Nesse sentido, os instrumentos e momentos de avaliação
traziam a característica de um espaço em que as pessoas
tentavam recuperar um dado de sua memória. Um meio e
realizar essa atividade por evocação (pergunta direta, com
resposta certa ou errada) ou por reconhecimento, quando lhe
oferecemos pistas e apresentamos alternativas para as
respostas. Uma hipótese a ser levantada é a de que a avaliação
foi, durante muito tempo, entendida com a recuperação dos
fatos nas memórias. Essa redução do entendimento do que é
avaliar vem sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos
conteúdos, principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e
a avaliação de conceitos. A construção conceitual demanda
compreensão e estabelecimento de relações, sendo, portanto,
mais complexa para ser avaliada.
Ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação,
cada escola e cada professor precisam analisar seu alcance.
Pedir ao aluno que defina um significado (técnica muito
comum nas escolas), nem sempre proporciona boa medida
para avaliação, é uma técnica com desvantagens, pois pode
induzir a falsos erros e falsos acertos. É uma técnica que exige
um critério de correção muito minucioso. Ele ainda propõe
que, se a opção for por usar essa técnica, que se valide mais o
que o aluno expuser com as próprias palavras do que uma
reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o
reconhecimento da definição, corre-se o risco de se cair na
armadilha da mera reprodução de uma definição previamente
estabelecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o
que coloca esse tipo de instrumento e questão na condição de
insuficiente para conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra
possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate
sobre um tema incluindo comparações, estabelecendo
relações.
É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não
está procurando reproduzir termos e ideias de autores e sim
usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com
isso, a necessidade de se trabalhar com questões abertas.
Outra técnica, - a identificação e categorização de exemplos –
por evocação (aberta) ou reconhecimento (fechada),
possibilita ao professor conhecer como o aluno está
entendendo aquele conceito. Na técnica de reconhecimento o
aluno deverá trabalhar, em questão fechada, com a
categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento
como a prova objetiva.
228
 APOSTILAS OPÇÃO
Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de
conceitos seria a técnica de aplicação à solução de problemas,
deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam
exposição da compreensão que têm do conceito, tentando
responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento
mais adequado seria uma prova operatória, é importante, no
caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre os
conhecimentos prévios dos alunos, para analisar o que estiver
sendo aprendido. Isso implica legitimar a avaliação inicial, o
momento inicial da aprendizagem. A avaliação de
aprendizagem de conceitos remete o professor, portanto, a
instituir também a observação como uma técnica de
levantamento de dados sobre a aprendizagem dos alunos,
ampliando as informações sobre o que o aluno está sabendo
para além dos momentos formais de avaliação, como
momentos de provas ou outros instrumentos de verificação.
- Dimensão Procedimental
A dimensão procedimental do conhecimento implica no
saber fazer. Ex.: uma pesquisa tem uma dimensão
procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler,
saber registrar, saber procurar dados em várias fontes, saber
analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse caso,
são procedimentos que precisam ser desenvolvidos. Muitas
vezes o aluno está com uma dificuldade procedimental e não
conceitual e, dependendo do instrumento usado, o professor
não identifica essa dificuldade para então ajudá-lo a superá-la,
por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros
exemplos de dimensões procedimentais do conhecimento:
saber fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um
texto dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o
professor acompanhe de perto essa aprendizagem. O melhor
instrumento para isso é a observação sistemática – um
conjunto de ações que permitem ao professor conhecer até
que ponto seus alunos estão sabendo: dialogar, debater,
trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa bibliográfica,
orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades
abertas, feitas em aula, para o professor perceber como o
aluno transfere o conteúdo para a prática.
- Dimensão Atitudinal
A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que
indicará os valores em construção. É mais difícil de ser
trabalhada porque não se desliga da formação mais ampla em
outros espaços da sociedade, sendo complexa por seus
componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos
(sentimentos e preferências) e condutais (ações e declaração
de intenção). Manifesta-se mais através do comportamento
referenciado em crenças e normas. Por isso, precisa ser
amplamente entendida à luz dos valores que a escola
considera formadores. A aquisição de valores é alcançada
através do desenvolvimento de atitudes de acordo com esse
sistema de valores. Depende de uma autopersuasão que está
sempre permeada por crenças que sustentam a visão que as
pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em
relação ao mundo. As atitudes e valores envolvem também as
normas.
Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às
pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex.: a
solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos
outros. Atitudes são tendências relativamente estáveis das
pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o
grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas
escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados.
Normas são padrões ou regras de comportamentos que as
pessoas devem seguir em determinadas situações sociais.
Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos
Conhecimentos Pedagógicos
debates, nos trabalhos em grupos, o que indica uma natureza
do planejamento das atividades de sala de aula.
Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem
de atitudes são a observação e autoavaliação.
Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos,
procedimentos e atitudes), deve-se formalizar sempre o
momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico
que ajudará aos professores e alunos conhecerem o processo
de aprendizagem. O professor deve diversificar os
instrumentos para cobrir toda a tipologia dos conhecimentos:
provas, trabalhos e observação, para avaliar fatos e conceitos,
observação para concluir na avaliação da construção
conceitual; observação para avaliar a aprendizagem de
procedimentos e atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes
e conceitos.
Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial
em todo o processo de aprendizagem, usando a prática de
datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio
aluno refletir sobre o que ele já sabe acerca de um conteúdo
novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele.
Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal
Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada
conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela que se pode
fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado
aprendido.
Como são os alunos individualmente em grupos?
Que grupos sociais representam?
Como se comportam e se vestem?
O que apreciam?
Quais seus interesses?
O que valorizam?
O que fazem quando não estão na escola?
Como suas famílias vivem?
O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram?
Como se organiza o espaço que compartilham fora da
escola?
Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores,
sua adesão/rejeição às normas, suas atitudes?
Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes
importantes para a formação dos alunos na adolescência. Para
mudança de atitudes é que são feitos os projetos.
- Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às
pessoas emitir juízo sobre as condutas e seu sentido. Ex.: a
solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos
outros...
- Atitudes são tendências relativamente estáveis das
pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o
grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas
escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados...
- Normas são padrões ou regras de comportamentos que a
pessoas devem seguir em determinadas situações sociais.
Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão
dados para dar continuidade ao trabalho com a Avaliação
Formativa: a serviço das aprendizagens.
Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma
reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex.: capitais de
um estado ou país, data de acontecimentos, tabela de símbolos
químicos. Correspondem a uma informação verbal literal
como vocabulários, nomes ou informação numérica que não
envolvem cálculos, apenas memorização. Para isso se usa a
repetição, buscando mesmo a automatização da informação.
Esse processo de repetição não se adequa à construção
conceitual. Um aluno aprende, atribui significado, adquire um
conceito, quando o explica com suas próprias palavras. É
comum o aluno dizer que sabe, mas não sabe explicar. Nesse
caso, eles estão num início de processo de compreensão do
229
 APOSTILAS OPÇÃO
conceito. Precisam trabalhar mais a situação, o que vai ajudá-
los a entender melhor, até saberem explicar com as suas
palavras. Esse processo de construção conceitual não é
estanque, ele está em permanente movimento entre o conceito
espontâneo, construído nas representações sociais e o
conceito científico.
Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de
abstração, subjacentes, à organização conceitual de uma área,
nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das
matérias, devendo ser o objetivo maior da aprendizagem na
educação básica. Eles orientam a compreensão de noções
básicas. Assim, por exemplo, se a compreensão de conceitos
como sociedade e cultura são princípios das áreas de humanas,
eles devem referenciar o trabalho nos conceitos específicos.
Dentro de um conceito como o de sociedade, outros específicos
como o de migração, democracia, crescimento populacional,
estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que referenciará o
trabalho do professor, será muito importante uma revisão
conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será
preciso esclarecer as características dos fatos e dos conceitos
como objetos de conhecimento.
- Avaliação formativa
Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias
teorias que postulam o caráter diferenciado e singular dos
processos de formação humana, que é constituída por
dimensões de natureza diversa - afetiva, emocional, cultural,
social, simbólica, cognitiva, ética, estética, entre outras. A
aprendizagem é uma atividade que se insere no processo
global de formação humana, envolvendo o processo, as adequações que se fizerem necessárias. Ao
desenvolvimento, a socialização, a construção da
identidade e da subjetividade.
Aprendizagem e formação humana são processos de
natureza social e cultural. É nas interações que estabelece com
seu meio que o ser humano vai se apropriando dos sistemas
simbólicos, das práticas sociais e culturais de seu grupo. Esses
processos têm uma base orgânica, mas se efetivam na vida
social e cultural, e é através deles que o ser humano elabora
formas de conceber e de se relacionar com o mundo físico e
social. Esses estudos sobre a formação humana e a
aprendizagem trazem implicações profundas para a educação
e destacam a importância do papel do professor como
mediador do processo de construção de conhecimento dos
alunos. Sua ação pedagógica deve estar voltada para a
compreensão dos processos sociocognitivos dos alunos e a
busca de uma articulação entre os diversos fatores que
constituem esses processos – o desenvolvimento psíquico do
aluno, suas experiências sociais, suas vivências culturais, sua
história de vida – e as intenções educativas que pretende levar
a cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui-se numa prática
que permite ao professor aproximar-se dos processos de
aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno está
elaborando seu conhecimento. Não importa, aqui, registrar os
fracassos ou os sucessos através de notas ou conceitos, mas
entender o significado do desempenho: como o aluno
compreendeu o problema apresentado? Que tipo de
elaboração fez para chegar a determinada resposta? Que
dificuldades encontrou? Como tentou resolvê-las?
Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser
tomado como uma evidência ou uma dificuldade de
aprendizagem. E cabe ao professor interpretar o significado
desse desempenho. Nessa perspectiva, a avaliação coloca-se a
serviço das aprendizagens, da forma dos alunos. Trata-se,
portanto, de uma avaliação que tem como finalidade não o
controle, mas a compreensão e a regulação dos processos dos
educandos, tendo em vista auxiliá-los na sua trajetória escolar.
Isso significa entender que a avaliação, indo além da
Conhecimentos Pedagógicos
constatação, irá subsidiar o trabalho do professor, apontando
as necessidades de continuidade, de avanços ou de mudanças
no seu planejamento e no desenvolvimento das ações
educativas. Caracterizando-se como uma prática voltada para
o acompanhamento dos processos dos alunos, este tipo de
avaliação não comporta registros de natureza quantitativa
(notas ou mesmo conceitos), já que estes são insuficientes para
revelar tais processos. Tampouco pode-se pensar, a partir
desta concepção, na manutenção da aprovação/reprovação.
Isso porque este tipo de avaliação não tem como objetivo
classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e
compreender os seus processos, e promover ações que os
ajudem a avançar no seu desenvolvimento, nas suas
aprendizagens. Sendo assim, a avaliação a serviço das
aprendizagens desmistifica a ideia de seleção que está
implícita na discussão sobre aprovação automática. É uma
avaliação que procura administrar, de forma contínua, a
progressão dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão
Continuada.
A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de
regulação da ação pedagógica. Sua função é permitir ao
professor identificar os progressos e as dificuldades dos
alunos para dar continuidade ao processo, fazendo as
mediações necessárias para que as aprendizagens aconteçam.
Inicialmente, é fundamental conhecer a situação do aluno, o
que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vistas as
intenções educativas definidas. A partir dessa avaliação inicial,
organiza-se o planejamento do trabalho, de forma
suficientemente flexível para incorporar, ao longo do
mesmo tempo, o uso de variados instrumentos e
procedimentos de avaliação, possibilitará ao professor
compreender o processo do aluno para estabelecer novas
propostas de ação.
Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries
finais do Ensino Fundamental, diz respeito à organização dos
professores. Agrupamentos de professores responsáveis por
um determinado número de turmas facilita o planejamento, o
desenvolvimento das atividades, a relação pessoal com os
alunos e o trabalho coletivo.
Ex.: definir um grupo de X professores para trabalhar com
5 turmas de um mesmo ciclo ou de séries aproximadas,
visando favorecer o trabalho voltado para determinado
período de formação humana (infância, adolescência, etc.).
Este tipo de organização tende a romper com a fragmentação
do trabalho pedagógico, facilitando a interdisciplinaridade e o
desenvolvimento de uma Avaliação Formativa.
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de
aprendizagem dos alunos, um dos aspectos importantes da
ação docente deve ser a organização de atividades cujo nível
de abordagem seja diferenciado. Isso significa criar situações,
apresentar problemas ou perguntas e propor atividades que
demandem diferentes níveis de raciocínio e de realização. A
diversificação das tarefas deve também possibilitar aos alunos
que realizem escolhas. As atividades devem oferecer graus
variados de compreensão, diferentes níveis de utilização dos
conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao
conhecimento.
Outro movimento importante rumo a uma Avaliação
Formativa deve acontecer na organização dos tempos e
espaços escolares. Os tempos de aula (50min, 1h, etc.) os
recortes de cada disciplina, os bimestres, os semestres, as
séries, os níveis de ensino são formas de estruturar o tempo
escolar que têm como fundamento a lógica da organização dos
conteúdos. Os processos de aprender e de construir
conhecimento, no entanto, não seguem essa mesma lógica. A
organização escolar por ciclos é uma experiência que busca
230
 APOSTILAS OPÇÃO
harmonizar os tempos da escola com os tempos de
aprendizagem próprios do ser humano. Os ciclos permitem
tomar as progressões das aprendizagens mais fluidas,
evitando rupturas ao longo do processo. A flexibilização do
tempo e do trabalho pedagógico possibilita o respeito aos
diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos e a organização
de uma prática pedagógica voltada para a construção do
conhecimento, para a pesquisa.
Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno
de projetos de trabalho, de oficinas, de atividades. A
estruturação do tempo é parte do planejamento pedagógico
semanal ou mensal, uma vez que a natureza da atividade e os
ritmos de aprendizagem irão definir o tempo que será
utilizado.
O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não
pode restringir-se a sala de aula. Aprender é constituir uma
compreensão do mundo, da realidade social e humana, de nós
mesmos e de nossa relação com tudo isso. Essa atividade não
se constitui exclusivamente no interior de uma sala de aula. É
preciso alargar o espaço educativo no interior da escola
(pátios, biblioteca, salas de multimídia, laboratórios, etc.) e
para além dela, apropriando-se dos múltiplos espaços da
cidade (parques, praças, centros culturais, livrarias, fábricas,
outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposição,
universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, deve adquirir
diferentes configurações, tendo em vista a necessidade de
diversificação das atividades pedagógicas.
A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que
pode potencializar a aprendizagem e a Avaliação Formativa.
Os grupos ou classes móveis – em vez de classes fixas –
possibilitam a organização diferenciada do trabalho
pedagógico e uma maior personalização do itinerário escolar
do aluno, na medida em que atendem melhor às suas
necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao
agrupamento interno de uma classe ou entre classes
diferentes. Na prática, acontece conforme o objetivo da
atividade e as necessidades do aluno.
Ex.: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes
turmas de um ciclo se agrupam por interesse (oficina de
cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de
fotografia, de música, de vídeo, etc.). Projetos de trabalho
também permitem que a turma assuma configurações
diferentes, em momentos diferentes, de acordo com o
interesse e para atendimento às necessidades de
aprendizagem.
Instrumentos de avaliação
As provas objetivas (mais conhecidas como provas de
múltipla escolha), as provas abertas / operatórias, observação
e autoavaliação são ferramentas para levantamento de dados
sobre o processo de aprendizagem. São materiais preparados
pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se
quer saber sobre a aprendizagem dos alunos. Podem ter
diferentes naturezas. Alguns, como as provas, são
instrumentos que têm uma intenção de testagem, de
verificação, de colocar o aluno em contato com o que ele
realmente estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser
elaborados em dois formatos: um de questões fechadas, de
múltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como
prova objetiva; outro com questões abertas. Ambos são
instrumentos que possibilitam tanto a avaliação de
aprendizagem de fatos, como de aprendizagem de conceitos,
embora, em relação à construção conceitual, o professor
precisará inserir também instrumentos de observação.
71 SARTORETTO, Mara Lúcia. Assistiva-Tecnologia e Educação, 2010.
Conhecimentos Pedagógicos
Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica
que coloca o professor como pesquisador da sua prática. Toda
observação pressupõe registros. É um bom instrumento para
avaliar a construção conceitual, o desenvolvimento de
procedimentos e as atitudes.
Outro instrumento é a autoavaliação, que é muito
importante no desenvolvimento das habilidades
metacognitivas e na avaliação de atitudes.
Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando
as situações escolares necessitarem de um aprofundamento
maior para levantamento de dados.
Outra questão relevante ao processo de avaliação do
ensino e aprendizagem é Como avaliar o aluno com
deficiência? 71
A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho
docente do professor. Quando falamos em avaliação de alunos
com deficiência, então, o problema torna-se mais complexo
ainda. Apesar disso, discutir a avaliação como um processo
mais amplo de reflexão sobre o fracasso escolar, dos
mecanismos que o constituem e das possibilidades de
diminuir o violento processo de exclusão causado por ela,
torna-se fundamental para possibilitarmos o acesso e a
permanência com sucesso dos alunos com deficiência na
escola.
De início, importa deixar claro um ponto: alunos com
deficiência devem ser avaliados da mesma maneira que seus
colegas. Pensar a avaliação de alunos com deficiência de
maneira dissociada das concepções que temos acerca de
aprendizagem, do papel da escola na formação integral dos
alunos e das funções da avaliação como instrumento que
permite o replanejamento das atividades do professor, não
leva a nenhum resultado útil.
Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação
do resultado escolar dos alunos seja realmente útil e inclusivo,
é imprescindível a criação de uma nova cultura sobre
aprendizagem e avaliação, uma cultura que elimine:
- o vínculo a um resultado previamente determinado pelo
professor;
- o estabelecimento de parâmetros com os quais as
respostas dos alunos são sempre comparadas entre si, como se
o ato de aprender não fosse individual;
- o caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação
desempenha em qualquer nível;
- a lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade
inexistente;
- a eleição de um determinado ritmo como ideal para a
construção da aprendizagem de todos os alunos.
Numa escola onde a avaliação ainda se define pela
presença das características acima certamente não haverá
lugar para a aceitação da diversidade como inerente ao ser
humano e da aprendizagem como processo individual de
construção do conhecimento. Numa educação que parte do
falso pressuposto da homogeneidade não há espaço para o
reconhecimento dos saberes dos alunos, que muitas vezes não
se enquadram na lógica de classificação das respostas
previamente definidas como certas ou erradas.
O que estamos querendo dizer é que todas as questões
referentes à avaliação dizem respeito à avaliação de qualquer
aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única
diferença que há entre as pessoas ditas normais e as pessoas
com deficiências está nos recursos de acessibilidade que
devem ser colocados à disposição dos alunos com deficiências
para que possam aprender e expressar adequadamente suas
aprendizagens. Por recursos de acessibilidade podemos
entender desde as atividades com letra ampliada, digitalizadas
231
 APOSTILAS OPÇÃO
em Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos da
tecnologia assistiva hoje já disponíveis, enfim, tudo aquilo que
é necessário para suprir necessidades impostas pelas
deficiências, sejam elas auditivas, visuais, físicas ou mentais.
Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com
deficiência ou não, deve ser verdadeiramente inclusiva e ter a
finalidade de verificar continuamente os conhecimentos que
cada aluno possui, no seu tempo, por seus caminhos, com seus
recursos e que leva em conta uma ferramenta muito pouco
explorada que é a coaprendizagem.
Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez
seja o de nos convencermos de que a avaliação usada apenas
para medir o resultado da aprendizagem e não como parte de
um compromisso com o desenvolvimento de uma prática
pedagógica comprometida com a inclusão, e com o respeito às
diferenças é de muito pouca utilidade, tanto para os alunos
com deficiências quanto para os alunos em geral.
De qualquer modo, a avaliação como processo que
contribui para investigação constante da prática pedagógica
do professor que deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a
partir dos resultados obtidos, não é tarefa simples de ser
conseguida. Entender a verdadeira finalidade da avaliação
escolar só será possível quando tivermos professores
dispostos a aceitar novos desafios, capazes de identificar nos
erros pistas que os instiguem a repensar seu planejamento e
as atividades desenvolvidas em sala de aula e que considerem
seus alunos como parceiros, principalmente aqueles que não
se deixam encaixar no modelo de escola que reduz o
conhecimento à capacidade de identificar respostas
previamente definidas como certas ou erradas.
Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação
inclusiva preconiza um ensino em que aprender não é um ato
linear, continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai
sendo tecida pelos aprendizes, em ambientes escolares que
não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de
sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e
possibilidades de cada um. Por isso, quando apenas avaliamos
o produto e desconsideramos o processo vivido pelos alunos
para chegar ao resultado final realizamos um corte totalmente
artificial no processo de aprendizagem.
Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que
queremos avaliar: produção ou reprodução. Quando
avaliamos reprodução, com muita frequência, utilizamos
provas que geralmente medem respostas memorizadas e
comportamentos automatizados. Ao contrário, quando
optamos por avaliar aquilo que o aluno é capaz de produzir, a
observação, a atenção às repostas que o aluno dá às atividades
que estão sendo trabalhadas, a análise das tarefas que ele é
capaz de realizar fazem parte das alternativas pedagógicas
utilizadas para avaliar.
Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso,
para avaliar os alunos, permitindo um acompanhamento do
seu percurso escolar e a evolução de suas competências e de
seus conhecimentos. Um dos recursos que poderá auxiliar o
professor a organizar a produção dos seus alunos e por isso
avaliar com eficiência é utilizar um portfólio.
A utilização do portfólio permite conhecer a produção
individual do aluno e analisar a eficiência das práticas
pedagógicas do professor. A partir da observação sistemática
e diária daquilo que os alunos são capazes de produzir, os
professores passam a fazer descobertas a respeito daquilo que
os motiva a aprenderem, como aprendem e como podem ser
efetivamente avaliados.
No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem
facilitar a tomada de decisão sobre quais os recursos de
acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de
Conhecimentos Pedagógicos
sucesso que está sendo obtido com o seu uso. Eles permitem
que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas
também das habilidades dos alunos, para que, através dos
recursos necessários, estas habilidades sejam ampliadas.
Permitem, também, que os professores das classes comuns
possam contar com o auxílio do professor do atendimento
educacional especializado, no caso dos alunos que frequentam
esta modalidade, no esclarecimento de dúvidas que possam
surgir a respeito da produção dos alunos.
Quando utilizamos adequadamente o portfólio no
processo de avaliação podemos:
- melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o
portfólio dos alunos para elaborar as atividades:
- evitar testes padronizados;
- envolver a família no processo de avaliação;
- não utilizar a avaliação como um instrumento de
classificação;
- incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;
- possibilitar que o erro possa ser visto como um processo
de construção de conhecimentos que dá pistas sobre o modo
cada aluno está organizando o seu pensamento;
Esta maneira de avaliar permite que o professor
acompanhe o processo de aprendizagem de seus alunos e
descubra que cada aluno tem o seu método próprio de
construir conhecimentos, o que torna absurdo um método de
ensinar único e uma prova como recurso para avaliar como se
houvesse homogeneidade de aprendizagem.
Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de
forma adequada e útil, alunos com deficiências. Mas, se
analisarmos com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação
do aluno com deficiência, na verdade serve para avaliar
qualquer aluno, porque a principal exigência da inclusão
escolar é que a escola seja de qualidade – para todos! E uma
escola de qualidade é aquela que sabe tirar partido das
diferenças oportunizando aos alunos a convivência com seus
pares, o exemplo dos professores que se traduz na qualidade
do seu trabalho em sala de aula e no clima de acolhimento
vivenciado por toda a comunidade escolar.
Questões
01. (TSE – Analista Judiciário – Pedagogia –
CONSULPLAN) Para Cipriano Carlos Luckesi (2000), a
avaliação é um ato amoroso e dialógico que envolve sujeitos e,
como tal, a primeira fase do processo de avaliação começa
com:
(A) o acolhimento do sujeito avaliado.
(B) a qualificação dos conhecimentos prévios.
(C) o julgamento das aprendizagens avaliadas.
(D) o diagnóstico do perfil do sujeito.
02. (Prefeitura de Uberlândia/MG – Professor
Educação Básica II – Português – CONSULPLAN) A avaliação
da aprendizagem escolar é um elemento do processo de ensino
e de aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação tanto serve para avaliar a
aprendizagem dos alunos quanto o ensino desenvolvido pelo
professor. Numa perspectiva emancipatória, que parte dos
princípios da autoavaliação e da formação, podemos afirmar
que:
(A) os alunos também devem participar dos critérios que
servirão de base para a avaliação de sua aprendizagem.
(B) os professores devem utilizar a avaliação como um
mecanismo de seleção para o processo de ensino.
(C) alunos e professores devem compartilhar dos mesmos
critérios que possam classificar as aprendizagens corretas.
(D) os alunos também devem registrar o processo de
avaliação que servirá para disciplinar o espaço da sala de aula.
232
 APOSTILAS OPÇÃO
03. (Prefeitura de Montes Claros/MG – PEB I –
UNIMONTES) De acordo com Luckesi (1999), é importante
estar atento à função ontológica (constitutiva) da avaliação da
aprendizagem, que é de diagnóstico.
Dessa forma, a avaliação cria a base para a tomada de
decisão. Articuladas com essa função básica estão, EXCETO:
(A) a função de motivar o crescimento.
(B) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do
educando quanto da família.
(C) a função de aprofundamento da aprendizagem.
(D) a função de auxiliar a aprendizagem.
04. (IFC-SC-Pedagogia-Educação Infantil-IESES) No que
diz respeito à avaliação no processo de aprendizagem, é
INCORRETO afirmar que:
(A) A avaliação é constituída de instrumentos de
diagnóstico que levam a uma intervenção, visando à melhoria
da aprendizagem. Ela deve propiciar elementos diagnósticos
que sirvam de intervenção para qualificar a aprendizagem.
(B) Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz
das crianças pode ter algumas consequências e influências
decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento.
Neste sentido, a expectativa dos professores sobre os seus
alunos tem grande influência no que diz respeito ao
rendimento da aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma
visão fragmentada da criança. É aconselhável concentrar
esforços no que as crianças não sabem fazer e, não, considerar
as suas potencialidades.
(C) A avaliação deve se dar de forma sistemática e
contínua, aperfeiçoando a ação educativa, identificando
pontos que necessitam de maior atenção na busca de
reorientar a prática do educador, permitindo definir critérios
para o planejamento, auxiliando o educador a refletir sobre as
condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às
necessidades colocadas pelas crianças.
(D) Na educação infantil, a avaliação tem a finalidade
básica de fornecer subsídios para a intervenção na tomada de
decisões educativas e observar a evolução da criança, como
também, ajudar o educador a analisar se é preciso intervir ou
modificar determinadas situações, relações ou atividades na
sala de aula.
05. (Prefeitura do Rio de Janeiro/RJ- Professor de
Ensino Fundamental- Artes Plásticas- Prefeitura do Rio de
Janeiro/2016).
Leia o fragmento abaixo: Normalmente, quando nos
referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que
buscamos compreender é até onde a criança já chegou, em
termos de um percurso que, supomos, será percorrido por ela.
Assim, observamos seu desempenho em diferentes tarefas e
atividades, como por exemplo: ela já sabe andar? Já sabe
amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de
diversos tamanhos? Quando dizemos que a criança já sabe
realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de
realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos que a criança
já sabe amarrar sapatos, está implícita a ideia de que ela sabe
amarrar sapatos, sozinha, sem necessitar de ajuda de outras
pessoas.
OLIVEIRA, Martha Kolh de. Vygotsky: aprendizado e
desenvolvimento; um processo sócio-histórico. São Paulo:
Scipione, 1991. Pág. 11
O trecho apresenta uma das categorias de análise usada
por Vygotsky ao estudar o desenvolvimento humano, que é:
(A) a zona de desenvolvimento real
(B) a zona de desenvolvimento proximal
(C) a fase potencial do pensamento formal
(D) a fase operatória do pensamento formal
Conhecimentos Pedagógicos
06. (IFB-Pedagogo-CESP) Partindo das concepções de
avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem nas
diferentes abordagens teóricas, julgue os seguintes itens.
A função classificatória é o principal objetivo da avaliação
formativa, que ocorre ao final de uma etapa ou período para
verificação da aquisição de conhecimento ou habilidade.
( ) Certo ( ) Errado
Resposta
01. A
Luckesi (2005) destaca que o papel da avaliação é
diagnosticar a situação da aprendizagem, tendo em vista
subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do
desempenho do educando. Nesse contexto, a avaliação,
segundo o autor, é processual e dinâmica. Na medida em que
busca meios pelos quais todos possam aprender o que é
necessário para o próprio desenvolvimento, é inclusiva. Sendo
inclusiva é, antes de tudo, um ato democrático. O autor é
enfático ao afirmar que o ato de avaliar, uma vez que está a
serviço da obtenção do melhor resultado possível, implica a
disposição de acolher a realidade como ela é, seja satisfatória
ou insatisfatória, agradável ou desagradável. A disposição para
acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de
avaliação.
Nesse cenário, a avaliação da aprendizagem escolar é
compreendida como um ato amoroso, “O ato amoroso é aquele
que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é)” (LUCKESI,
2005), é um estado psicológico oposto ao estado de exclusão.
Como afirma Hoffmann (1993), “a avaliação é uma reflexão
permanente sobre a realidade, e acompanhamento, passo a
passo, do educando, na sua trajetória de construção de
conhecimento”. Dessa forma, o avaliador, por ser avaliador,
não se assusta com a realidade, mas a observa atentamente;
não a julga (aprova/reprova), mas se abre para observá-la,
buscando conhecer essa realidade como verdadeiramente é, e,
a partir dela, criar estratégias de superação dos limites e
ampliação das possibilidades, com vistas à garantia da
aprendizagem.
02. A
A avaliação educacional é feita através de situações de
aprendizagem, buscando a aquisição de novo conhecimento,
atitudes ou habilidades. A avaliação emancipatória tem como
compromisso fazer com que as pessoas envolvidas em uma
ação, realizem e executem a sua própria história e escolham as
suas ações de maneira libertadora.
03. B
Segundo Luckesi, a avaliação da aprendizagem deverá ter
como premissa a função ontológica (constitutiva), pois busca
resoluções para as decisões e não um julgamento definitivo. O
ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um
julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou
situação, pois não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao
diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão; destina-se a
melhoria do ciclo da vida. Deste modo, por si, é um ato
amoroso. Infelizmente, por nossas experiências histórico-
sociais e pessoais, temos dificuldades em assim compreendê-
la e praticá-la.
04. B
Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das
crianças pode ter algumas consequências e influências
decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento.
Neste sentido, a expectativa dos professores sobre os seus
alunos tem grande influência no que diz respeito ao
rendimento da aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma
visão fragmentada da criança- (ao contrário, não se deve
233
 APOSTILAS OPÇÃO
ter visão fragmentada, mas sim global da criança. É
aconselhável concentrar esforços no que as crianças não
sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades (deve-
se sempre considerar as suas potencialidades).
05. A
Para especificar melhor a inter-relação
instrução/desenvolvimento e a importância das conquistas
ontogenéticas para a constituição do homem, Vygotsky
entende que o desenvolvimento humano compreende dois
níveis: o primeiro é o nível de desenvolvimento real, que
compreende o conjunto de atividade que a criança consegue
resolver sozinha. Esse nível é indicativo de ciclos de
desenvolvimento já completos, isto é, refere-se às funções
psicológicas que a criança já construiu até determinado
momento.
O segundo nível de desenvolvimento é o nível de
desenvolvimento potencial: conjunto de atividades que a
criança não consegue realizar sozinha mas que, com a ajuda de
alguém que lhe dê algumas orientações adequadas (um adulto
ou outra criança mais experiente), ela consegue resolver. Para
Vygotsky, o nível de desenvolvimento potencial é muito mais
indicativo do desenvolvimento da criança que o nível de
desenvolvimento real, pois este último refere-se a ciclos de
desenvolvimento já completos, é fato passado, enquanto o
nível de desenvolvimento potencial indica o desenvolvimento
prospectivamente, refere-se ao futuro da criança.
06. Errado
Esta é a avaliação somativa, pois essa avaliação possui
função classificatória ao final do processo, julgamento de valor
e função estática, enquanto que a avaliação formativa ocorre
durante o processo e tem como objetivo fornecer feedback
para professor e aluno de como estão procedendo para
realizar as mudanças necessárias.
Avaliação de Desempenho Individual72
Várias empresas têm se utilizado de modelos de gestão que
procuram ampliar a importância das pessoas nessa demanda,
devido à convicção sobre o seu impacto nos resultados
organizacionais. O estabelecimento de políticas de gestão de
pessoas que atendam simultaneamente aos principais
interesses da empresa e das pessoas é a base de sustentação
para uma relação proveitosa para ambas as partes envolvidas.
Para contribuir com a construção dessa relação a empresa
deve buscar conhecer os interesses de seus colaboradores
para, a partir de uma análise e negociação, desenvolver ações
que atendam aos principais interesses comuns e explorem as
suas vantagens para tornar-se mais competitiva. Assim, deve
estar atenta para as sutilezas próprias do ser humano,
observando-o com um ser formador de sua história.
Dentre os processos de gestão de pessoas está a avaliação
de desempenho individual, através do qual as empresas
procuram mensurar a performance de cada funcionário,
comparando o resultado obtido por ele com um padrão
pré-estabelecido. Porém, muitos dos modelos de avaliação de
desempenho utilizados não correspondem mais às
expectativas organizacionais, apresentando, em alguns casos,
critérios injustos para os avaliados e inadequados aos
objetivos da organização que os avalia. Os critérios e a forma
como ocorre essa avaliação influenciam a motivação do
funcionário e o clima organizacional, devido a sua vinculação
com a remuneração, carreira profissional e, em muitos casos,
com a permanência do funcionário na empresa73
72Texto adaptado de Wagner Soares Fernandes dos Santos.
73LUCENA, M. D. Avaliação de desempenho. São Paulo: Atlas, 1992.
74GURGEL, Carmesina Ribeiro. Avaliação do Desempenho Docente do Centro de
Ciências da Educação - UFPI. Dissertação (Mestrado em Educação com área de
Conhecimentos Pedagógicos
Essa percepção advém da diversidade de opções de
mercado que exige cada vez mais profissionais de relevante
desempenho. A realidade nos leva a refletir: Será que os
modelos de avaliação de desempenho evidenciam ao sistema
novos caminhos, visando a identificação e a seleção daqueles
que conduzem ou conduzirão com sucesso o futuro da
instituição? Será que o modelo ou instrumento concebido para
avaliar permitiu promover e orientar o crescimento pessoal e
profissional das pessoas? 74
Tendências de modelos de gestão e avaliação
Dentre os vários mecanismos existentes para realizar a
avaliação, a avaliação de desempenho certamente é aquele que
apresenta maior eficiência e eficácia, desde que
adequadamente adaptado às particularidades e cultura dos
agentes e das instituições.
Qualquer que seja a Instituição – governo, indústria, igreja,
exército, comércio, bancos, Universidades, Faculdades, entre
outros – são instituições que apresentam funções
diferenciadas, mas os problemas administrativos são
praticamente comuns. Os seus administradores, gerentes,
diretores ou gestores, não importam as denominações, são
sujeitos essenciais a toda Instituição e devem adotar
princípios básicos do ato de gerir: planejar, acompanhar e
avaliar. A diferença residirá na visibilidade a uma marca
diferencial das demais administrações que lhe antecedeu, ao
propor ações que busquem a objetividade do trabalho. A
dinâmica e o sucesso de uma gestão requerem, além da adoção
de princípios administrativos, atitudes, valores, capacidade de
articular ideias respeitando a pluralidade a benefício da
instituição e não apenas em causa. Toda Instituição existe, não
para si mesma, mas para alcançar seus objetivos e produzir
resultados. É em função dos objetivos e dos resultados que uma
organização deve ser dimensionada, estruturada e orientada,
um gestor pode adotar vários modelos de gestão como marco
referencial da sua administração, por exemplo, a ênfase nos
objetivos institucionais. Neste caso, darão prioridade as ações
que justificam a existência e a importância da Instituição, a
partir dos resultados pretendidos, como meio de avaliar o
desempenho institucional e o cumprimento da missão junto à
sociedade.
Sua funcionalidade acontece a partir do entendimento de
que o resultado da avaliação poderá ser utilizado como
elemento promotor de melhoria da qualidade das instituições
de forma global. Esse fenômeno ocorre porque uma das
funções da avaliação é contribuir para averiguação do
grau de eficiência e eficácia das ações desenvolvidas. Três
fenômenos de origem social, segundo Bonniol explicam a
universalização da cultura da avaliação como mecanismo de
regulação e, ao mesmo tempo, de emancipação:
a) o ato de avaliar estabelece ligação diretamente
relacionada ao desenvolvimento das práticas democráticas,
fortalecendo o direito do exercício da cidadania.
b) a aparição das práticas avaliativas de ordem
organizacional, exigindo mudanças de paradigmas ou atitude
de gestão;
c) a necessidade de legitimar as ações institucionais
perante a sociedade.
Avaliar o desenvolvimento das práticas democráticas é
uma necessidade que surge a partir do grau de exigência do
cidadão em relação aos seus direitos, a qualidade de serviços
prestados, entre outros. Assim, a exigência da avaliação,
identifica-se com a necessidade de prestar conta e provocar
responsabilidades e consequências. Na opinião do referido
concentração em Avaliação Educacional). Fortaleza/ Universidade Federal do
Ceará, 1998.
234
 APOSTILAS OPÇÃO
autor avaliamos porque não sabemos o que fazemos, nenhuma
instituição pode afirmar que é legítima por si mesma, porque
não tem certeza de seus efeitos. O único instrumento capaz de
legitimar a validade ou não das ações de uma instituição e,
consequentemente, de um gestor é a avaliação.
Numa visão contemporânea, administrar consiste em
orientar, dirigir e avaliar os esforços de um grupo de pessoas
para um objetivo comum. Um bom gestor ou administrador é
naturalmente, aquele que possibilita a sua equipe de
assessores alcançarem os objetivos institucionais com o
mínimo dispêndio de recursos, de esforços e habilidade para
minimizar os atritos com outras atividades úteis.
Administrar, nesta visão torna-se uma atividade essencial
a todo esforço humano coletivo, seja qual for o tipo de
Instituição, pois o ser humano cada vez mais necessita de
cooperar com outras pessoas para atingir seus objetivos, isto
é trabalhar socialmente e, como prática social a administração
torna-se uma ação basicamente de coordenação de atividades
grupais que vem corroborar com o entendimento das novas
tendências de modelo de gestão e avaliação de desempenho
nesse século.
Estamos na era das ideias, não há mais distância entre as
informações em virtude dos avanços tecnológicos. Diante
deste contexto, vem se resgatando o lado humanista nos
sistemas de gestão, onde o essencial é a interação entre as
pessoas e a maior necessidade do desenvolvimento da
criatividade, dos talentos e da sensibilidade. As tendências
ascendentes de gestão apresentam-se nas formas de
integração com o meio ambiente, com a comunidade, e com o
potencial humano.
Sendo assim os novos paradigmas estão fundamentados
nos talentos das pessoas, na gestão da informação, na visão
comum, na ajuda mutua e na identidade de valores
compartilhados. A partir disso quem dita as condições para o
sucesso no mercado é o próprio mercado e às empresas resta
buscar alternativas que atendam essa nova fase.
Para que uma equipe de trabalho possa apresentar
padrões elevados de eficiência e eficácia é preciso entender a
diferença entre estas duas ações. A eficiência é voltada para
a melhor maneira pela qual as ações devem ser
desenvolvidas, a fim de que os recursos sejam aplicados de
forma mais racional possível. Uma equipe eficiente deve
preocupar-se com os meios, com os métodos e procedimentos
mais indicados para assegurar a otimização da utilização dos
recursos. A eficácia de uma ação é medida pelo alcance dos
resultados, pela capacidade de satisfazer uma necessidade
por meio de suprimento de seus produtos, bem ou serviços.
Assim, uma Instituição pode ser eficiente em suas ações e
pode não ser eficaz, como também, pode ser ineficiente em
suas funções, mas apesar disso, ser eficaz.
Alguns indicadores de eficiência e eficácia são encontrados
na literatura que torna compreensível esta situação:
Indicadores de eficiência – centrar ênfase nos meios;
desenvolver ações corretas para cada objetivo proposto;
resolver os problemas em tempo hábil; administrar
corretamente o orçamento; cumprir criteriosamente o
cronograma de tarefas e obrigações; promover treinamento
em serviço; manter instrumentos e equipamentos de trabalho
em condições de funcionamento; manter harmonia no
ambiente de trabalho; promover atividades sociais; ser
presente no ambiente de trabalho.
Indicadores de eficácia – gestão centrada nos resultados;
prima pelas ações corretas; dar ênfase ao alcance dos
objetivos; otimizar a utilização dos recursos financeiros;
valorizar a equipe de trabalho; manter bons equipamentos;
Conhecimentos Pedagógicos
exercer a prática de valores humanos; ter autoestima positiva
e saber conviver socialmente.
Em busca da eficiência e da eficácia, uma Instituição deve
adotar princípios funcionais e hierárquicos orientada para o
objetivo de produzir bens ou serviços. Nesta ótica, surge a
divisão de trabalho, as especialidades, a hierarquia e
amplitude administrativa. A divisão de trabalho é importante
porque facilita a direção e execução das tarefas e sua
operacionalização. Do ponto de vista administrativo pode-se
apresentar em três níveis: institucional (gestor máximo e
assessores); intermediário (diretores/gerentes) e operacional
(coordenadores/supervisores e outros).
Pela necessidade de divisão do trabalho, surge a
especialização, ou seja, cada órgão passa ter funções e tarefas
específicas, cujo objetivo é proporcionar melhorias de
métodos e incentivos no trabalho e melhorando o desempenho
funcional. Ainda como consequência da divisão do trabalho e
da diversidade profissional dentro da Instituição surge a
hierarquia com a finalidade de dirigir as ações dos níveis que
lhe estão subordinadas. A pluralidade de funções exige o
desdobramento da função de comando, cuja missão é dirigir
para que todas as atividades sejam cumpridas
harmonicamente.
A hierarquia divide a Instituição em camadas ou níveis de
autoridade. Quando mais alto a escala hierárquica maior o
volume de autoridade do gestor. A autoridade pode ser
definida como sendo o direito formal e legítimo de tomar
decisões, transmitir ordens e alocar recursos para alcançar os
objetivos desejados pela organização. O grau de autoridade é
proporcional ao grau de responsabilidade assumida pela
pessoa. No entanto, a autoridade pode ser delegada conforme
a posições e funções desempenhadas.
Quando um gestor transmite autoridade e
responsabilidade a uma pessoa numa determinada hierarquia,
pode-se dizer que houve uma delegação. A amplitude
administrativa ou de comando ou de controle torna-se
necessário quando a Instituição encontra-se em fase de
expansão e precisa garantir a qualidade de seus serviços. No
entanto, alguns cuidados devem ser observados, pois quanto
mais restrita é a amplitude da estrutura organizacional menos
disperso as ações e melhor sua comunicação.
Outro fator deve ser levado em conta quando estamos em
posição de comando de uma Instituição ou parte dela é o
fenômeno da centralização e da descentralização.
Ambas as situações têm suas vantagens e desvantagens,
vejamos resumidamente cada uma delas no quadro a seguir:
I- VANTAGENS
Gestão Centralizada Gestão Descentralizada
Tomada de decisões por Rapidez nas decisões/
quem possui visão global Ausencia de conflitos.
da Instituição.
Decisões tomadas no topo Sentimento de equidade/
são mais bem treinadas e Informalidade e democracia.
preparadas.
Decisões mais consistentes Mais aproximação entre
com os objetivos gestores e sua equipe de
Institucionais. trabalho.
Elimina esforços Substituição da
duplicados de vários administração por
tomadores de decisões e portarias/ medidas por
reduz custos operacionais. informações.
235
 APOSTILAS OPÇÃO
II- DESVANTAGENS
Gestão Centralizada Gestão Descentralizada
Decisões distanciadas dos Falhas de informação entre
fatos e das circunstâncias. os departamentos/ setores
envolvidos.
Tomadas de decisões tem Maior custo pela exigencia
pouco contato com as de melhor seleção e
pessoas e situações treinamento dos
envolvidas. administradores médios.
A comunicação pode Risco de subobjetivação. Os
ocasionar custos gestores podem defender
operacionais. mais os objetivos de seus
setores do que os
institucionais.
Pode ocasionar distorções As plíticas e procedimentos
e erros no processo de podem variar enormemente
comunicação. nos diversos
departamentos.
Enfim, administrar numa sociedade onde todas as suas
atividades são voltadas para produção de bens ou para a
prestação de serviços especializados e, que a vida das pessoas
depende das Instituições e esta depende do seu trabalho,
realmente podemos afirmar que ser gestor nesta conjuntura
requer conhecimento, maturidade, habilidade e competência
para reunir todos estes atributos na arte de administrar. Dito
de outra forma, administrar é a condução racional das
atividades de uma Instituição seja qual for o campo de atuação.
O ato de administrar envolve o planejamento e
monitoramento de todas as atividades diferenciadas pela
divisão de trabalho que ocorram dentro da Instituição. A
capacidade de administrar é imprescindível para a existência,
sobrevivência e sucesso da Instituição, é preciso ser acima de
tudo ser um gestor, um articulador de ideias.
Neste sentido, a avaliação torna-se um instrumento para
subsidiar a gestão de desempenho e deve ser considerada
parte integrante deste processo. A gestão de desempenho
envolve a reforma dos processos centrais de gerenciamento,
sendo, portanto, de responsabilidade dos gestores em cada
instituição, enquanto que a avaliação é vista como um método
especializado, frequentemente aplicado por especialistas ou
avaliadores externos. A maioria dos gestores vê a avaliação
como parte de uma estrutura mais ampla da gestão de
desempenho, no entanto, o grau de integração entre avaliação
e a gestão irá depender dos fins que se propõe com seus
resultados.
Várias abordagens sobre avaliação que partem de
premissas acerca da natureza do conhecimento avaliativo, da
possibilidade de criação de conhecimento confiável e quanto
ao melhor uso legitimo dos resultados. Não há um método
ideal de condução de uma avaliação, o papel da avaliação é
diferente em cada um dos processos de tomada de decisão e
aprendizagem, por exemplo, a avaliação econômica e
experimental usada para decisões orçamentárias e a avaliação
naturalista usada para melhoria de programas e projetos. A
questão relevante é a necessidade de adequar a avaliação ao
elemento que se deseja avaliar, as informações desejadas, aos
recursos disponíveis e ao uso pretendido para os resultados.
Qualquer que seja a abordagem, a metodologia avaliativa é
intrínseca a cada modelo. Os problemas metodológicos mais
comuns às práticas avaliativas são: casualidade; lentidão para
término; mecanismos de coleta de dados; dificuldade de
identificar resultados dos programas; generalização dos
resultados; limitações e tratamento apropriado dos
problemas.
Conhecimentos Pedagógicos
Métodos Básicos de Avaliação de Desempenho
Individual
Para Lucena, as empresas têm uma preocupação
permanente e natural com o desempenho humano e em como
torná-lo mais produtivo, uma vez que os seus resultados são
consequência desse desempenho. A mensuração desse
desempenho permite a empresa conhecer a performance de
cada um de seus funcionários e do impacto desse desempenho
nos resultados organizacionais, sendo esta uma função
precípua para a organização.
A avaliação de desempenho individual é prática
cotidiana e instrumento de mensuração que procura
integrar diferentes níveis organizacionais e promover a
melhoria da performance de todas as pessoas da
organização.
Avaliar significa comparar resultados alcançados com
aqueles que eram esperados/planejados, de forma que apenas
o trabalho previamente planejado deve ser objeto de
avaliação. Isto pressupõe a comparação entre o que se espera
do indivíduo em termos de realização (resultado esperado), a
sua atuação efetiva (trabalho realizado) e a existência de
algum mecanismo de acompanhamento, que permita corrigir
desvios para assegurar que a execução corresponda ao que foi
planejado. Na literatura são encontrados vários objetivos para
a avaliação de desempenho individual, que variam conforme a
abordagem dos autores. Entretanto, existem aspectos em que
eles são convergentes, entre os quais estão a definição clara
que possibilite a compreensão por todos e a sua utilização
como ferramenta gerencial para a área de gestão de pessoas.
A gestão de desempenho individual pode ser definida
como um método que visa estabelecer um contrato com os
funcionários, para estabelecer os resultados esperados
pela organização, como ocorrerá o acompanhamento dos
desafios propostos, a correção dos rumos, e avaliar os
resultados alcançados.
Como métodos básicos de avaliação do desempenho
individual podem ser citados três, que são utilizados conforme
a escolha estratégica da empresa:
- Avaliação Direta – o gestor deve emitir parecer sobre
todo o pessoal que está sob sua responsabilidade direta. O
ponto favorável é que o gerente imediato é quem melhor
conhece o desempenho do funcionário. O ponto desfavorável é
que a avaliação realizada pode ser contaminada por
disfunções na percepção gerencial, de acordo com a
proximidade ou distanciamento que ele mantém com o
avaliado.
- Avaliação conjunta – mostra a possibilidade de
avaliador e avaliado conversarem sobre o seu desempenho e,
muitas vezes em conjunto, responderem a avaliação de
desempenho. Tem a vantagem de ser uma prática rica por
permitir um diálogo franco entre avaliador e avaliado sobre o
esperado e o obtido durante o período.
- Auto avaliação – o próprio avaliado realiza o julgamento
sobre o seu desempenho, com base nos parâmetros
estabelecidos pela empresa. Este método tem como ponto
favorável a diluição da centralização da avaliação.
Essas técnicas de avaliação evoluíram de um modelo de
avaliação unilateral, onde o gerente realizava um diagnóstico
dos pontos fortes e fracos do subordinado, para modelos de
avaliação bilateral, em que gerente e subordinado discutem
em conjunto o desempenho do último, para a avaliação 360º
236
 APOSTILAS OPÇÃO
que se utiliza de múltiplas fontes, ou seja, a avaliação do
empregado por diversas pessoas envolvidas no trabalho, como
gerentes, pares, subordinados e, também, a opinião do cliente.
Entretanto, Resende adverte que a opinião do cliente interno e
externo somente pode ser utilizada se as relações estiverem
bem definidas e houver amadurecimento cultural para que
isso ocorra. Caso contrário, podem ocorrer traumas de gestão
que colocam os sistemas que estão sendo implementados e a
direção da empresa sob o foco da descrença, tendo
consequências antônimas às que foram planejadas para os
resultados organizacionais.
Outro fator relevante é a clareza das etapas do processo de
avaliação de desempenho que normalmente segue algumas
etapas para ser realizada:
Etapa 1: Definição do Sistema da Avaliação de
Desempenho, nessa etapa é realizada um mapeamento dos
indicadores/objetivos da avaliação.
Etapa 2: Construção e validação do formulário de
avaliação, ocorre a elaboração do material a ser utilizado no
processo avaliativo.
Etapa 3: Sensibilização, ocorre a conscientização e
preparação de avaliadores e avaliados.
Etapa 4: Aplicação da Avaliação de Desempenho, é a
aplicação efetiva do projeto.
Etapa 5: Apresentação do Resultado da Avaliação de
Desempenho, ocorre a entrevista de feedback aos avaliados.
Para Stoffel a avaliação do desempenho deve ser um
processo participativo, dinâmico, contínuo e sistematizado.
Participativo para ter a participação do gestor de equipe e dos
integrantes da equipe na negociação democrática de um plano
de trabalho viável e ambicioso, que tenha como foco principal
a consecução das metas organizacionais. Dinâmico para
considerar a evolução dos fatos e o contexto no qual estão
inseridos, com flexibilidade suficiente para permitir ajustes
que se fizerem necessários à melhoria do próprio processo e
de seus resultados. Contínuo para ter caráter de ação
permanente, de forma que qualquer descontinuidade pode
eliminar os ganhos obtidos até então e substituí-los por
sensações de descrédito e desconfiança dos funcionários para
com o sistema de gestão da empresa. E sistematizado para ser
um procedimento metodológico com características, etapas e
sequência bem definidas e objetivos pré-estabelecidos.
Os modelos de avaliação de desempenho existente
A sistemática de avaliação de desempenho, como
instrumento complementar a política salarial é representada
na forma de apreciação do desempenho do indivíduo na sua
função, posicionando-o individualmente, na escala ou
estrutura impessoal de salários.
Recebe diferentes denominações, tais como: avaliação de
mérito, avaliação dos funcionários, relatórios de progresso,
avaliação da eficiência funcional e outros termos equivalentes.
Já o instrumento de plano de carreiras define as carreiras ou
agrupamento de cargos, inerentes a uma organização, de
forma a indicar, a cada empregado ou funcionário, os modelos
de que dispõe para seu desenvolvimento. É um processo
continuo de interação entre o funcionário e a instituição do
qual resultam passos selecionados e o caminho que
mutuamente atendem aos objetivos da Instituição e às
aspirações do funcionário.
A avaliação de desempenho pode ser considerada uma
sistemática voltada para a apreciação do desempenho
individual do funcionário no exercício das atribuições
inerentes a seu cargo. No Plano de Cargos, Carreira e
Vencimentos dos Servidores Públicos (federal, estadual ou
municipal) geralmente, a avaliação do desempenho é
concebida como instrumento técnico gerencial destinado a
aferir, de forma objetiva, o grau de eficiência do servidor no
Conhecimentos Pedagógicos
desempenho das atribuições do seu cargo. Usualmente, a
forma mais adotada é o próprio superior hierárquico proceder
à avaliação do desempenho de cada servidor, aferindo o
desempenho funcional. Os objetivos principais em relação ao
desempenho dos servidores na maioria são:
- adequação do funcionário ao cargo;
- identificação das necessidades de treinamento;
- promoções, incentivo salarial ao bom desempenho;
- melhoria do relacionamento entre o chefe e subordinado;
- auto aperfeiçoamento do funcionário;
- estimativa do potencial de desenvolvimento dos
funcionários;
- estímulo à maior produtividade;
- oportunidade de conhecimento dos padrões de
desempenho da instituição;
- feedback ao próprio indivíduo avaliado;
- decisões sobre transferências, dispensas e progressão/
ascensão funcional.
A avaliação de desempenho propiciará os seguintes
benefícios:
a) para os gestores: contar com um sistema de medição
capaz de neutralizar a subjetividade; melhorar o padrão de
desempenho dos funcionários; melhorar a comunicação.
b) para os funcionários: conhecer as regras institucionais;
conhecer as expectativas da Instituição e do chefe; oportuniza
a auto avaliação e autocrítica do seu desempenho.
c) para a Instituição: avalia seu potencial humano e a
contribuição de cada empregado; identifica os empregados
que necessitam de capacitação; dinamiza a política de recursos
humanos; defini o grau de contribuição de cada servidor para
a instituição; identifica os desempenhos conforme qualificação
requerida pelo cargo que exerce; identifica em que medida os
programas de treinamento têm contribuído para a melhoria
do desempenho dos servidores; obtêm subsídios para
redefinir o perfil requerido dos ocupantes dos cargos e
promoção; subsídios para elaboração de planos de ação para
desempenhos insatisfatórios.
Atualmente as avaliações de desempenho podem ser
desenvolvidas pelos seguintes agentes:
∗ Chefe imediato/gerente – ninguém melhor que o chefe
imediato para avaliar o empregado. Todavia favorece a
subjetividade, podendo desvirtuar dos objetivos de toda a
Instituição.
∗ Próprio servidor – exige amplo grau de abertura da
Instituição e de maturidade do empregado. Requer
determinação de parâmetros objetivos.
∗ Equipe de trabalho – avalia o desempenho, define
objetivos e metas. Requer suficiente maturidade.
∗ Comissão de avaliação – constituída por membros de
diversas áreas da Instituição que têm poder de decisão.
Desenvolvem padrões de julgamento mais homogêneo.
∗ Servidores – “avaliação invertida”. Possibilita o chefe
conhecer a opinião do empregado a seu respeito. Pode
transformar-se num mero canal de insatisfação, com críticas
que não acrescentam aspectos positivos.
∗ Órgão de Recursos Humanos – trata-se de modalidade
bastante centralizadora. Proporciona pouca liberdade aos
avaliadores. Padroniza o desempenho das pessoas,
desprezando suas peculiaridades.
∗ Entorno do avaliado – é uma técnica recente que
procura envolver todos os agentes do processo. Uma delas é
denominada “Avaliação 360 Graus”. A pessoa é avaliada por
todos que mantêm interação: chefe, colegas, subordinados,
clientes externo e interno e fornecedores. Sua aplicação é
trabalhosa, mas fornece um amplo feedback.
237
 APOSTILAS OPÇÃO
Não obstante, a avaliação é um processo de análise de
resultados das políticas públicas institucionais, organizações,
de programas e desempenhos que enfatizam a confiabilidade
e a utilidade das informações. Destina-se a colher melhores
dados e reduzir as incertezas. Contudo, mesmo mediante a
aplicação dos rigorosos métodos, as avaliações sempre estarão
sujeitas a algum grau de julgamento subjetivo. Uma instância
central do processo de avaliação consiste em determinar o
grau em que foram alcançadas as finalidades de um plano,
programa ou projeto. Isto requer dimensionar o objetivo em
ações específicas, os quais terá metas, cuja obtenção será
medida através de indicadores.
O conceito tradicional de meta é a representação
quantificada de um objetivo (baliza, barreira, marco, limite,
alvo, mira, objetivo, termo, limite, fim), isto é, meta é um
objetivo temporal, espacial e quantitativamente
dimensionado. Numa visão contemporânea a meta é
considerada a dimensionalização operacional dos objetivos
específicos, que traduz o significado correto da operação que
se utiliza. Exemplificando a partir dos objetivos de Plano de
Cargos, Carreira e Vencimento:
- Objetivo 1 - Adequar os funcionários ao cargo.
Meta 1 – Desenvolver estudo avaliativo sobre a formação e
titulação do servidor para saber a adequação de sua formação
com a função ou cargo que exerce.
- Objetivo 2 - Identificar as necessidades de treinamento.
Meta 2 – Promover cursos de formação continuada visando
promoções, incentivo salarial ao bom desempenho.
Qualquer processo de avaliação pressupõe o uso de fontes
de informação apropriadas que fornecem um conjunto de
dados e referências descritivas úteis para caracterizar os
indicadores de qualidade. Um dos princípios que podemos
estabelecer no processo avaliativo é que um indicador possa
estar associado, simultaneamente, a vários aspectos do
desempenho funcional. Neste sentido, cada indicador deverá
ser associado ao critério que estabelece, de forma detalhada, a
situação desejável de cada indicador. O juízo de valor sobre o
grau de atendimento de cada critério deverá ser construído a
partir das múltiplas fontes de informações disponíveis com a
aplicação de técnicas e instrumentos, tais como: questionários
de avaliação de desempenho, entrevistas e reuniões grupais,
informações de caráter qualitativo e quantitativo,
observações, entre outros.
Na avaliação, o indicador é a unidade que permite medir o
alcance de um objetivo especifico. Distingue-se em indicadores
diretos e indiretos.
Indicadores diretos traduzem a obtenção do objetivo
específico em uma relação de implicação lógica. Exemplo: Se
aumentar à produtividade do servidor público, é um objetivo
institucional, sua definição já determinou o indicador, que é
“produtividade funcional” que mostrará as variações para
mais ou para menos que ocorreram nas realizações do
avaliado. Esta variação expressa o efeito do Plano de Cargo,
Carreiro e Vencimento, por exemplo, como elemento
motivador ou não da melhoria do desempenho funcional.
- Objetivo 1 - Adequar os funcionários ao cargo.
Meta 1 – Desenvolver estudo avaliativo sobre a formação e
titulação do servidor para saber a adequação de sua formação
com a função ou cargo que exerce.
Indicador 1- Quantidade de servidores exercendo cargos
compatíveis com formação e titulação acadêmica.
Por outro lado, pode surgir os chamados indicadores
indiretos, que emergem da forma em que o desempenho do
servidor se expressa. Neste caso, a relação entre indicador e
75 http://www.antaq.gov.br/
Conhecimentos Pedagógicos
meta apresenta um caráter probabilístico e não tem
implicação lógica, isto porque, torna-se mais conveniente
incrementar o número de indicadores de uma meta para
aumentar a probabilidade de conseguir uma medição
adequada.
Objetivo 1 - Adequar os funcionários ao cargo.
Meta 1 – Desenvolver estudo avaliativo sobre a formação e
titulação do servidor para saber a adequação de sua formação
com a função ou cargo que exerce.
Indicador 1 – Índice de servidor ocupando cargo
indevidamente.
Os indicadores da avaliação não surgem necessariamente
da programação realizada. Ainda que na formulação do Plano
tenham sido considerados as metas e indicadores
determinados. Pode ocorrer que as metas tenham sido mal
estabelecidas e os indicadores incorretamente definidos. Mas
isto não constitui uma restrição para a avaliação. Seu principal
referencial não é a programação, e sim o comportamento da
realidade como consequência da ação (plano). O objetivo da
avaliação é verificar de que modo, em que medida foi
produzida as transformações no grupo afetado - pelo
plano. A partir dessas observações é possível determinar
quais são os indicadores (indiretos) válidos para a avaliação.
A literatura disponibiliza vários modelos de avaliação de
desempenho, e a avaliação de mérito, modelo que enfatiza os
critérios de desempenho, idealizado por Michael Scriven, que
define a avaliação uma atividade metodológica de coleta e
análise de dados relativos ao desempenho. Para isso, usa-se
um conjunto ponderado de escalas e critérios que possibilite
classificações comparativas ou numéricas.
A maioria das instituições centra, atualmente, avaliação
numa série de instrumentos registrados periodicamente em
forma de questionários contemplando como parâmetros listas
de atributos pessoais e profissionais, seguido de valores
escalares cuja função é valorar a performance do servidor
(funcionário; docente ou outras categorias). O resultado desse
processo, via de regra automatizada, estabelece níveis
diferenciados de desempenho entre as pessoas, conforme as
categorias associadas à escala estabelecida para cada
instrumento, os mais usados (ótimos, regulares e péssimos)
associados a uma escala 1, 2, 3,
Certamente este modelo tem gerado insatisfações entre os
avaliados, comprometendo a credibilidade das instituições e
os fins do processo avaliativo, pois são questionados pela falta
de objetividade, pela burocratização do processo, além da
probabilidade de distorções e fatores que induzem
interpretações tendenciosas e injustas. No entanto, um
sistema de avaliação adequado cumpre além da função de
escolher e selecionar os futuros líderes constitui num
instrumento de promoção do crescimento pessoal e
profissional das pessoas. Os maiores problemas de
gerenciamento acontecem quando as instituições imputam
aos seus servidores a responsabilidade pelo mau desempenho.
Vários estudos têm demonstrado que na realidade esse
insucesso advém do processo de gestão, ou do próprio sistema,
não sendo, portanto de responsabilidade dos servidores, mas
de gerência.
Para saber mais... Indicadores de desempenho -
Conceito75
Os indicadores são instrumentos de gestão essenciais nas
atividades de monitoramento e avaliação das organizações,
assim como seus projetos, programas e políticas, pois
permitem acompanhar o alcance das metas, identificar
238
 APOSTILAS OPÇÃO
avanços, melhorias de qualidade, correção de problemas,
necessidades de mudança etc.
Pode-se dizer que os indicadores possuem,
minimamente, duas funções básicas:
- a primeira é descrever por meio da geração de
informações o estado real dos acontecimentos e o seu
comportamento;
- a segunda é de caráter valorativo que consiste em
analisar as informações presentes com base nas
anteriores de forma a realizar proposições valorativas.
Objetivo dos indicadores
Dessa forma os indicadores servem para:
- mensurar os resultados e gerir o desempenho;
- embasar a análise crítica dos resultados obtidos e do
processo de tomada decisão;
- contribuir para a melhoria contínua dos processos
organizacionais;
- facilitar o planejamento e o controle do desempenho; e
- viabilizar a análise comparativa do desempenho da
organização.
Elementos essenciais para a elaboração dos
indicadores
- Os indicadores devem contribuir de forma explícita para
o cumprimento dos objetivos estratégicos (Mapa estratégico);
- Devem estar intimamente relacionados às principais
conclusões do processo de elaboração do Planejamento
(pontos fracos, pontos fortes, oportunidades e ameaças);
- Devem medir performance e não atividade;
- Devem custar o mínimo possível e ter o máximo de
justificativa possível;
- Devem ser simples e de preferência exigir pouca ou
nenhuma explicação;
- Devem permitir fixação de metas e autonomia na
obtenção das mesmas;
- A interpretação dos dados deve subsidiar o processo
decisório.
A cadeia de Valor e os 6Es do desempenho
Mensurar o desempenho da organização com base nos
elementos da cadeia de valor permite que as organizações
analisem suas principais variáveis associadas ao cumprimento
dos seus objetivos: quantos e quais insumos são requeridos,
quais ações são executadas, quantos e quais produtos/serviços
são entregues e quais os impactos finais alcançados.
Cadeia de valor:
A cadeia de valor é definida como o levantamento de toda
a ação ou processo necessário para gerar ou entregar produtos
ou serviços a um beneficiário. É a representação das atividades
de uma organização e permite melhor visualização do valor ou
do benefício agregado no processo. O modelo da cadeia de
valor mensura o que se deve realizar para se produzir um
resultado significativo no futuro.
6 Es do Desempenho
O modelo dos 6 Es de desempenho constitui-se nas
dimensões de esforços que serão despendidos considerando
os resultados desdobrados em outras dimensões do
desempenho. As dimensões de esforço são economicidade,
execução e excelência; e as dimensões de resultado são
eficiência, eficácia e efetividade.
Conhecimentos Pedagógicos
Quantidade e qualidade dos indicadores selecionados
Quantidade: Para o trabalho com indicadores de
desempenho deve-se esquecer o mito da “Medição absoluta”.
Não é necessário monitorar e controlar tudo e todos ao mesmo
tempo e na mesma hora. A postura correta é a alta seletividade.
Medir apenas o que é importante e significativo. A quantidade
ideal sofrerá mudanças pelo nível de amadurecimento da
instituição no tratamento das questões que envolvem
avaliação de performance e desempenho.
Pode-se começar com poucos indicadores, medindo
apenas os processos básicos, e ir aumentando gradativamente
à medida que haja melhor sensibilidade institucional ao trato
desse assunto.
Qualidade: As medidas devem ser úteis, fazer sentido para
orientar a gestão no dia a dia. A medição tem que ser orientada
para a melhoria do desempenho e a melhoria do desempenho
tem que ser orientada pela medição. Se com a medição
consegue-se extrair informações de gestão, ele terá qualidade.
E como fica a Avaliação de Desempenho nas escolas?
Avaliação da aprendizagem
A avaliação apresenta-se como uma das questões mais
controversas no processo de ensino aprendizagem, isto
porque comumente avaliamos, considerando sempre a
realidade como algo objetivo e estável. Nesse enfoque, a
avaliação assume a finalidade de proporcionar uma visão
retrospectiva e/ou pontual sobre a aprendizagem e medir o
que foi aprendido, legitimando a função de: recapitulação
(armazenamento) e seleção social (promoção do aluno).
A proposta de avaliação da aprendizagem, é realizada em
função dos objetivos expressos nos planos de cursos,
considerando os aspectos cognitivos, afetivos e psicossociais
do educando, apresentando-se em três momentos avaliativos:
diagnóstico, formativo e somativo, além de momentos
coletivos de auto e heteroavaliação entre os sujeitos do
processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação diagnóstica define estratégias para detectar os
conhecimentos prévios dos alunos, em função do
planejamento do professor, para que este possa estruturar e
adequar as suas atividades, ao longo do curso, às necessidades
de aprendizagem dos alunos.
A avaliação formativa ajusta, constantemente, o processo
de ensino e o de aprendizagem para adequar-se à evolução dos
alunos, a fim de orientar as ações educativas, de acordo com o
que será detectado na prática, mediante a observação contínua
e permanente.
A avaliação somativa reconhece, quantitativamente, se os
alunos alcançaram os resultados esperados, por meio dos mais
variados instrumentos de avaliação (provas, trabalhos,
pesquisas, projetos, TCC, prática profissional etc.).
Na auto avaliação, o aluno analisa junto ao professor os
êxitos e fracassos do processo ensino aprendizagem,
observando o material didático, a metodologia e o seu próprio
desempenho.
Esse entendimento conflui na ideia da necessidade de se
estabelecer estratégias na formação do desempenho do aluno,
para o desenvolvimento de competências, habilidades, valores
e atitudes, ao longo do processo de ensino e aprendizagem.
Para isso, a adoção de parâmetros individuais e coletivos
de desempenho dos alunos é necessária, como forma de
relacionar aos aspectos cognitivos, emocionais e sociais,
239
 APOSTILAS OPÇÃO
consequentes da ação educativa. Assim, deverão ser criados
espaços para a recuperação contínua da aprendizagem dos
alunos em dificuldade de acompanhamento de estudos, por
meio de várias técnicas e instrumentos avaliativos, de forma
que estes avancem sempre junto aos demais, procurando
evitar a reprovação e/ou exclusão.
Em síntese, a avaliação de aprendizagem deve ser uma
estratégia pedagógica substancialmente voltada para o
direito de aprender. Aprender implica esforço reconstrutivo
político, que privilegia atividades de pesquisa e elaboração
própria, habilidades de argumentação e autonomia, saber
pensar crítica e autocriticamente, produção de textos e
materiais inteligentes, com participação ativa envolvente. No
dizer de Demo a aprendizagem é marcada profundamente pela
virtude de trabalhar os limites em nome dos desafios e os
desafios dentro dos limites”, a aprendizagem é, no seu âmago,
expressão política e ética.
Enfim, o processo de avaliação de aprendizagem, coerente
com a proposta seu Projeto Político Pedagógico, estabelecerá
estratégias pedagógicas que assegurem uma prática avaliativa
a serviço de uma ação democrática, por meio de instrumentos
e técnicas que concretizem resultados em benefício do
processo ensino-aprendizagem - prova escrita e oral;
observação; auto avaliação; trabalhos individuais e em grupo;
portfólio; projetos e conselho de classe, sobrepondo-se este
como espaço privilegiado de avaliação coletiva. O conselho é,
por excelência, espaço dialético com enorme potencial
pedagógico e guarda em si a possibilidade de articular os
diversos segmentos da escola, objetivando avaliar o seu
processo de ensino/aprendizagem. Para tanto, dar-se-á
relevância às ações que se seguem:
- Assegurar práticas avaliativas emancipatórias, como
instrumentos de diagnóstico e acompanhamento do processo
de ensino e aprendizagem, tendo como pressupostos o diálogo
e a pesquisa;
- Contribuir para a melhoria da qualidade do processo
educativo, possibilitando a tomada de decisões para o
(re)dimensionamento e o aperfeiçoamento do mesmo;
- Assegurar a consistência entre os processos de avaliação
e a aprendizagem pretendida, através da utilização de formas
e instrumentos diversificados, de acordo com a natureza dessa
aprendizagem e dos contextos em que ocorrem;
- Assegurar as formas de participação dos alunos como
construtores de sua aprendizagem;
- Assegurar o aproveitamento de estudos concluídos com
êxito;
- Assegurar estudos de recuperação paralela ao período
letivo, em todos os cursos ofertados;
- Diagnosticar as causas determinantes das dificuldades de
aprendizagem, para possível redimensionamento das práticas
educativas;
- Diagnosticar as deficiências da organização do processo
de ensino, possibilitando reformulação para corrigi-lo;
- Estabelecer um conjunto de procedimentos que
permitam traduzir os resultados em termos quantitativos;
- Adotar transparência no processo de avaliação,
explicitando os critérios (o que, como e para que avaliar) numa
perspectiva conjunta e interativa, para alunos e professores;
- Garantir a primazia da avaliação formativa, valorizando
os aspectos (cognitivo, psicomotor, afetivo) e as funções
(reflexiva e crítica), como caráter dialógico e emancipatório;
- Instituir o conselho de classe como fórum permanente de
análise, discussão e decisão para o acompanhamento dos
resultados do processo de ensino e aprendizagem;
- Desenvolver um processo mútuo de avaliação
docente/discente como mecanismo de viabilização da
melhoria da qualidade do ensino e dos resultados de
aprendizagem.
Conhecimentos Pedagógicos
Avaliação de desempenho – alunos e ensino
Todo e qualquer projeto necessita prever mecanismos de
acompanhamento e avaliação que possam lhe permitir a
“segurança” da sua implementação.
A vivência de um Projeto Político Pedagógico pressupõe
que seu coletivo esteja em constante e democrático processo
de avaliação, cujas bases são a crítica institucional e a criação
coletiva, com vistas ao aperfeiçoamento de sua política e à
emancipação de seus atores.
Em consonância com o Plano Nacional de Educação, faz-se
necessário considerar alguns princípios que contribuirão para
a garantia de resultados positivos, no decorrer da
implementação do Projeto Político Pedagógico, quais sejam:
- Visão ampla do processo educativo;
- Universalização do acesso à escola para todos;
- Busca de padrão de qualidade;
- Compromisso de longo prazo;
- Busca de integração (via princípio de colaboração) com
outros agentes institucionais;
- Instituição e fortalecimento de canais de participação
popular e democratização da gestão;
- Abrangência/articulação com todos os níveis e
modalidades de ensino;
- Busca de parcerias e intercâmbios;
- Humanização das relações.
Dessa forma, o Projeto Político Pedagógico requer a
previsão de instâncias em condições de promover adaptações
e medidas corretivas na sua operacionalização, de
conformidade com as mudanças e exigências da dinâmica da
realidade, por meio de um salutar acompanhamento e de uma
constante avaliação no itinerário do desenvolvimento de suas
ações.
Torna-se imperativa a criação de um processo contínuo e
permanente de ação/reflexão/ação como suporte da
consecução do Projeto Político Pedagógico, de forma que sua
tradução possa se dar, na prática pedagógica, em sala de aula.
Sendo o P.P.P um projeto de cunho institucional, seu
processo de acompanhamento e avaliação deve ter correlação
direta com a Comissão Própria de Avaliação – CPA- na
perspectiva de extrair elementos do desempenho institucional
que favoreçam sempre a melhoria da qualidade dos seus
resultados. Para tanto, é imperativo constituir um grupo de
coordenação que, no âmbito da instituição, mantenha um
trabalho periódico envolvendo atividades tais como:
Contrastar quantidades e/ou qualidades, qualificar
desempenhos, acompanhar metas, comparar situações,
comparar dinâmicas, propor padrões, distribuir expectativas,
permitir/suspender entrada/progressão, evitar excessos e
prevenir.
O delineamento de uma sistemática de acompanhamento e
avaliação para esse P.P.P.I é a evidência da responsabilidade
social que o Instituto assume no desenvolvimento das
atribuições que lhes são postas pelo poder público federal, na
consecução da educação profissional. Para atendimento a uma
proposição de tamanha envergadura torna-se imperativo:
- Constituir um sistema de monitoramento e controle que
permita identificar os sucessos, lacunas, desvios e perdas na
prática pedagógica, a fim de possibilitar a indicação de
alternativas que concretizem melhorias e qualidades do
processo ensino-aprendizagem.
- Estabelecer sistemas de acompanhamento e avaliação do
PPP, em conjunto com a CPA, com participação representativa
dos segmentos que compõem a comunidade escolar;
- Organizar sistemas de informações estatísticas e de
divulgação das avaliações da política e dos resultados das
ações político pedagógicas no ensino.
- Avaliar a destinação dos recursos da instituição na
manutenção e desenvolvimento do ensino, verificando suas
240
 APOSTILAS OPÇÃO
consequências sobre a democratização e a qualidade do
ensino, que desenvolve em todos os níveis e modalidades;
- Desencadear ações de parcerias e intercâmbios na
execução de programas de avaliação externa do rendimento
escolar;
- Promover a avaliação da política educacional, através dos
indicadores de qualidade;
- Considerar, dentre outros meios, os dados e análises
qualitativas e quantitativas fornecidos pelos sistemas de
avaliação já operados pelo MEC e pelas instituições e
organizações que produzem estudos no campo educacional;
- Definir instrumentos e procedimentos de avaliação;
- Subsidiar a revisão e ajustes das metas e ações, num
contínuo processo de aperfeiçoamento;
- Publicizar os resultados obtidos;
- Instituir mecanismos de avaliação do desempenho
docente pelo corpo discente.
Diretrizes para a avaliação e acompanhamento
A intencionalidade da avaliação está na possibilidade de
fazer uma instituição que, verdadeiramente, eduque a todos
que a ela tenha acesso, superando, não só os efeitos perversos
das retenções e evasões, mas que lhes assegure o acesso crítico
ao mundo dos conhecimentos, bem como o desenvolvimento
de uma consciência cidadã que lhes permita enfrentar os
desafios do mundo contemporâneo, interpretando-o como
uma perspectiva de futuro, buscando intervir no mundo real
para transformá-lo qualitativamente.
A consecução de um empreendimento desta ordem requer
uma sistemática de acompanhamento que extrapole a
apreciação individualizada dos agentes diretos do processo
escolar. É fundamental que a comunidade acadêmica institua
uma cultura de avaliação sistemática e processual, que traga
elementos substantivos para a melhoria da qualidade do
trabalho que desenvolve.
No plano institucional, as diretrizes que se estabelecem
para a avaliação da instituição, coerentemente com as
premissas que lhe dão sustentação, assumem a dimensão
emancipatória, compreendendo a função e/ou sentido
pedagógico da instituição, onde seus próprios atores devem
assumir o protagonismo desse processo avaliativo. A
avaliação, portanto, [...] visa engajar os agentes da ação
educativa [...] num processo de autocrítica e de transformação,
comprometendo-os com o delineamento e com a execução de um
projeto [...], onde a participação garante o envolvimento
daqueles que vivem o cotidiano da instituição, na sua construção
e/ou reconstrução.
Vinculada ao sistema de avaliação global da educação
superior no Brasil, instituído pela Lei Federal Nº 10.861/2004,
a concepção de avaliação institucional, centrada naquilo que é
missão e destacada nesse PPI, aponta para a necessidade de
aperfeiçoar e redimensionar, atitudinalmente, as ações de uma
gestão e suas relações com a sociedade. O processo avaliativo
institucional objetiva, periódica e processualmente, coletar,
organizar, analisar e interpretar dados de natureza quali-
quantitativa, relativos à efetividade do ensino, com vistas à
melhoria do processo educativo global, o qual envolve os
contextos interno e externo dessa Instituição Federal de
Educação.
Nesse sentido, as diretrizes de avaliação, em consonância
com as premissas oriundas das impressões iniciais da
Comissão Própria de Avaliação (CPA) do Centro de Ensino,
explicitam a tendência de nortear seu processo de
avaliação/auto avaliação num plano participativo, envolvendo
todos os segmentos da comunidade acadêmica, baseado nos
seguintes eixos: estrutura organizacional, desenvolvimento do
ensino, infraestrutura física e de equipamentos, e relações
intra e interinstitucionais.
Conhecimentos Pedagógicos
O percurso reflexivo feito através desses quatro eixos
revelará, além do nível das experiências vivenciadas, os
conhecimentos disseminados ao longo do processo de
formação profissional e a interação entre os cursos e os
contextos: local, regional e nacional. Enfim, a avaliação deve
apresentar: a coerência interna entre seus elementos
constituintes, a pertinência da estrutura curricular em relação
ao perfil desejado, o desempenho profissional e social do
egresso, com vistas a possibilitar a viabilização das mudanças
de forma sistemática e sistêmica.
Questões
01. (Prefeitura de Jacareacanga/PA - Técnico em
Recursos Humanos - FADESP) Avaliação de Desempenho é
(A) um sistema formal de revisão e avaliação do
desempenho das pessoas ou equipes de trabalho.
(B) o modo de vigiar os funcionários em suas atividades
profissionais.
(C) o trabalho feito para definir os padrões de
desligamento de funcionários.
(D) atividade exclusiva dos chefes em relação a seus
subordinados.
02. (PROCON/RJ - Agente administrativo - CEPERJ) A
avaliação de desempenho tem como objetivos
fundamentais:
(A) desenvolver lideranças, ampliar cargos e rotacionar
pessoas
(B) estabelecer recompensas grupais, definir autonomias e
designar tarefas
(C) integrar pessoas, triar candidatos e planejar carreiras
(D) medir o potencial humano, desenvolver a capacidade
produtiva e fornecer oportunidade de crescimento
(E) medir a efetividade operacional, integrar equipes e
descrever cargos
03. (TJ/AP - Analista Judiciário - Área de Apoio
Especializado – Psicólogo - FCC) Um dos propósitos da
entrevista de avaliação do desempenho é
(A) informar de modo preciso se o funcionário tem ou não
condições de permanecer na empresa.
(B) dar ao avaliado as condições de melhorar seu trabalho
por meio de comunicação clara e inequívoca de seu padrão de
desempenho.
(C) diagnosticar o potencial do colaborador visando
remunerá-lo dentro dos padrões praticados no mercado.
(D) fornecer subsídios à empresa e ao mercado de como
seus empregados são analisados por todos os stakholders.
(E) disciplinar os empregados a compreenderem aquilo
que realmente devem realizar em seus trabalhos.
04. (TRT/MG - Analista Judiciário - Área
administrativa - FCC) O método de avaliação de desempenho
mais adequado para assegurar o ajustamento de funcionário
às demandas que ele recebe do ambiente interno e externo à
organização é a advinda da
(A) comissão de avaliação de desempenho.
(B) avaliação para cima.
(C) avaliação 360°.
(D) auto avaliação.
(E) avaliação gerencial.
05. (UFPA – Psicólogo - Área: Organizacional e do
Trabalho - UFPA/2017) A ferramenta de avaliação de
desempenho que propõe a utilização de múltiplas fontes, ou
seja, a avaliação do empregado por clientes, pares, chefe e
subordinados, incluindo sua auto avaliação, conforme
discutido por Edwards e Ewen (1996), é denominada de
241
 APOSTILAS OPÇÃO
(A) avaliação bilateral.
(B) avaliação global de desempenho.
(C) modelo de avaliação de mão única.
(D) avaliação 360 graus.
(E) avaliação multifatorial de desempenho.
Respostas
01.A
A avaliação de desempenho individual é prática cotidiana
e instrumento de mensuração que procura integrar diferentes
níveis organizacionais e promover a melhoria da performance
de todas as pessoas da organização.
A gestão de desempenho envolve a reforma dos processos
centrais de gerenciamento, sendo, portanto, de
responsabilidade dos gestores em cada instituição, enquanto
que a avaliação é vista como um método especializado,
frequentemente aplicado por especialistas ou avaliadores
externos. A maioria dos gestores vê a avaliação como parte de
uma estrutura mais ampla da gestão de desempenho, no
entanto, o grau de integração entre avaliação e a gestão irá
depender dos fins que se propõe com seus resultados.
02. D
São três os objetivos fundamentais da avaliação de
desempenho:
1 - Permitir condições de medição do potencial humano no
sentido de favorecer a utilização do potencial.
2 - Permitir o tratamento dos Recursos Humanos como um
recurso básico da organização e cuja produtividade pode ser
desenvolvida indefinidamente, dependendo, obviamente, da
forma de administração.
3 - Fornecer oportunidades de crescimento e condições de
efetiva participação a todos os membros da organização, tendo
em vista, de um lado, os objetivos organizacionais e, de outro,
os objetivos individuais.
03. B
De acordo com Chiavenato os propósitos da entrevista de
avaliação do desempenho são:
1 – Dar ao avaliado as condições de melhorar seu trabalho
através de comunicação clara e inequívoca de seu padrão de
desempenho.
2 – Dar ao avaliado uma ideia clara de como está se
desempenhando (retroação), salientando seus pontos fortes e
pontos fracos e comparando-os com os padrões de
desempenho esperados.
3 – Ambos – avaliado e avaliador – devem discutir sobre
providências e planos para melhor desenvolver e utilizar as
aptidões do avaliado, que precisa entender como pode melhor
seu desempenho e participar ativamente das providências
para essa melhoria.
4 – Construir relações pessoais mais fortes entre avaliador
e avaliado, nas quais ambos têm condições de falar
francamente a respeito do trabalho, como está sendo
desenvolvido e como pode ser melhorado e incrementado.
5 – Eliminar ou reduzir dissonâncias, ansiedades, tensões
e incertezas que surgem quando as pessoas não recebem
aconselhamento planejado e orientado.
04. C
A avaliação 360º se utiliza de múltiplas fontes, ou seja, a
avaliação do empregado por diversas pessoas envolvidas no
trabalho, como gerentes, pares, subordinados e, também, a
opinião do cliente, é uma técnica recente que procura envolver
todos os agentes do processo, sendo assim, a pessoa é avaliada
por todos com quem mantêm interação: chefe, colegas,
76Bolasanello, M. A.; Ross, P. R. Educação Especial e Avaliação da Aprendizagem
na Escola Regular. Ministério da Educação, Curitiba/2005.
Conhecimentos Pedagógicos
subordinados, clientes externo e interno e fornecedores, o que
fornece um amplo feedback.
05. D
Como métodos básicos de avaliação do desempenho
individual podem ser citados três, que são utilizados conforme
a escolha estratégica da empresa:
- Avaliação Direta – o gestor deve emitir parecer sobre
todo o pessoal que está sob sua responsabilidade direta. O
ponto favorável é que o gerente imediato é quem melhor
conhece o desempenho do funcionário. O ponto desfavorável é
que a avaliação realizada pode ser contaminada por
disfunções na percepção gerencial, de acordo com a
proximidade ou distanciamento que ele mantém com o
avaliado.
- Avaliação conjunta – mostra a possibilidade de
avaliador e avaliado conversarem sobre o seu desempenho e,
muitas vezes em conjunto, responderem a avaliação de
desempenho. Tem a vantagem de ser uma prática rica por
permitir um diálogo franco entre avaliador e avaliado sobre o
esperado e o obtido durante o período.
- Auto avaliação – o próprio avaliado realiza o julgamento
sobre o seu desempenho, com base nos parâmetros
estabelecidos pela empresa. Este método tem como ponto
favorável a diluição da centralização da avaliação.
Essas técnicas de avaliação evoluíram de um modelo de
avaliação unilateral, onde o gerente realizava um diagnóstico
dos pontos fortes e fracos do subordinado, para modelos de
avaliação bilateral, em que gerente e subordinado discutem
em conjunto o desempenho do último, para a avaliação 360º
que se utiliza de múltiplas fontes, ou seja, a avaliação do
empregado por diversas pessoas envolvidas no trabalho, como
gerentes, pares, subordinados e, também, a opinião do cliente.
Avaliação – Educação Especial
O que significa alunos com Necessidades Educacionais
Especiais (NEE) 76?
Todos os alunos têm necessidades educacionais
COMUNS, que são atendidas pelos professores se
relacionam às aprendizagens dos conteúdos escolares.
Todos os alunos têm necessidades educacionais
INDIVIDUAIS, uma vez que possuem diferentes
capacidades, interesses, níveis, ritmos e estilos de
aprendizagem.
Alguns alunos têm necessidades educacionais
ESPECIAIS, exigindo tanto uma atenção mais específica
quanto recursos e metodologias educacionais adicionais.
Numerosos professores definem alunos com necessidades
educacionais especiais como aqueles que possuem
deficiências.
Entretanto, a conceituação de necessidades educacionais é
muito mais abrangente e hoje, inclusive, veio substituir o
termo “pessoas excepcionais” ou “pessoas com
excepcionalidade”. Este conceito começou a ser utilizado a
partir dos anos 60, mas teve uma divulgação mais ampla a
partir da Declaração de Salamanca.
Você conhece a Declaração de Salamanca? Já ouviu falar
nela?
A Declaração de Salamanca foi proclamada em
assembleia, durante a Conferência Mundial de Educação
242
 APOSTILAS OPÇÃO
Especial, pelos delegados representantes de 88 governos,
entre eles o Brasil, e 25 organizações internacionais. Esta
conferência ocorreu na cidade de Salamanca, na Espanha,
entre 7 e 10 de junho de 1994, tornando-se um importante
referencial para a educação inclusiva.
Em linhas gerais, podemos conceituar alunos com
necessidades educacionais especiais como aqueles que
apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento, decorrentes de
circunstâncias que podem ser de ordem biológica, psicológica,
social e cultural, exigindo uma atenção mais específica e
maiores recursos sociais e educacionais, a fim de
desenvolverem suas potencialidades.
De acordo com a Declaração de Salamanca, alunos com
necessidades educacionais especiais seriam aquelas crianças
ou pessoas:
- que apresentam deficiências;
- que apresentam condutas típicas;
- superdotados;
- que vivem nas ruas;
- crianças trabalhadoras;
- imigrantes ou de população nômade;
- pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais;
- pertencentes a outros grupos desfavorecidos ou
marginalizados.
Como você pode ver, as pessoas com necessidades
educacionais especiais fazem parte de uma população ampla e
diversificada que necessitam de uma atenção mais específica e
maiores recursos educacionais que os necessários para os
colegas de sua idade. Necessitam, portanto, de uma
educação especial.
E como fica a Avaliação desses alunos?
Adaptação do Processo de Avaliação
A avaliação deve ser um indicador, para o professor, de
qual caminho percorrer para não visar o julgamento do aluno.
Toda avaliação exige ações correspondentes, visando a
melhoria do processo ensino-aprendizagem. Se isto não
ocorrer, estamos avaliando não somente para rotular, mas sim
também para discriminar e excluir.
A avaliação é um processo que permeia todo o processo
ensino-aprendizagem. Para que ela alcance sua finalidade, é
necessário conhecer o potencial de aprendizagem que o aluno
possui e os avanços que alcança em relação ao próprio
desempenho, antes de compará-lo com os outros alunos. As
avaliações podem tornar-se preciosos momentos de
aprendizagem, uma vez que permitem identificar os fatores
que podem interferir ou favorecer o desenvolvimento dos
alunos e intervir de maneira adequada.
O aluno que estamos avaliando pode ter características de
aprendizagem diferentes das quais o professor está
acostumado a lidar, o que vai lhe requerer atenção especial,
mas isso não significa que a sua estrutura mental e a qualidade
de sua aprendizagem sejam necessariamente deficitárias em
relação aos outros alunos. Significa, sim, que temos que definir
critérios claros e específicos para esta avaliação e não que
tenhamos que praticá-la de maneira paternalista.
Assim, é importante:
- Que o professor esteja constantemente atento para
identificar que conhecimento o aluno já dispõe (relacionados
com o tema de cada unidade de conteúdo) e que necessidades
especiais apresenta.
77Monteiro, J.F.; Machado, L.M.; Ferreira, M. G. S. et al. Reflexões sobre a avaliação
na escola inclusiva.2010.
Conhecimentos Pedagógicos
- Que o professor, baseando-se em sua experiência
cotidiana, crie formas alternativas de ensinar, que respondam
às necessidades identificadas, sem sair de sua rotina com o
grupo.
- Que o professor se utilize continuamente da avaliação
para identificar o que precisa ser ajustado no processo de
ensinar.
77Avaliação
As discussões em torno dos pressupostos teóricos sobre a
necessidade de mudanças na didática e na avaliação se
multiplicam no âmbito escolar e principalmente nos cursos de
formação para professores. Entretanto, percebe-se um fosso
entre a teoria e a prática, pois o que predomina notoriamente
é a utilização de posturas e técnicas avaliativas cristalizadas. A
avaliação é mantida em um modelo reducionista que obedece
a um sistema educacional engessado com seus conteúdos
rígidos, que tratam a avaliação como instrumento de
comparação, quantificação e classificação, com o poder de
aprovar/ reprovar ou ainda rotular o aprendente em apto ou
inapto.
A prática avaliativa no Brasil comumente segue um modelo
norte-americano que foi implantada nos anos 60, conhecida
como “avaliação por objetivos” que, de acordo com o teórico
Ralph Tyler, a avaliação verifica em que grau ocorreu
modificação no comportamento dos alunos. Sob o enfoque
comportamentalista, entende-se que as mudanças que serão
avaliadas devem ser previamente moldadas em objetivos
definidos pelo professor. Embora não tenha sido externado
por Tyler em sua teoria, fica subentendido que todo o processo
de ensino permite a supremacia do saber absoluto e
incontestável do professor.
Não são poucas as críticas a este modelo pragmático, mas
se constata que elas ainda não conseguiram eliminar essa
concepção. Uma prova real de tal afirmativa é percebida
quando olhamos linearmente que, das escolas de ensino
fundamental às universidades, o aluno fica à mercê do
autoritarismo da avaliação, que contempla a exigência do
conteúdo programático conforme imposto pela instituição de
ensino e prontamente acatado pelo professor. A utilização
deste modelo é prática recorrente e tem o poder de liberar
para a série seguinte ou retê-lo.
Hoffman desenvolve críticas ao modelo
comportamentalista de avaliar e propõe o desafio de romper o
mito da avaliação. A proposta é feita através de reflexões
embasadas na teoria construtivista, sob os pressupostos
piagetianos. Segundo Piaget, não há limites e nem fins
absolutos relacionados ao processo de construção do
conhecimento. Esta premissa é para o teórico a pedra
fundamental para que no exercício da pedagogia libertadora, a
avaliação seja ampliada, sem um fim em si mesma, seja
condutora para a formação moral e intelectual capaz também
de transformar o sujeito aprendente a ponto de na construção
do próprio aprendizado ele consiga atuar criticamente.
Nesta formação, os sujeitos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem desenvolvem a capacidade de respeitar
os limites, mas também de transpô-los, permitindo-se discutir,
investigar e participar da construção do próprio
conhecimento. Sua proposta traz também o desafio de como
mudar o processo avaliativo, por onde começar a mudança e
quando implantar as mudanças. E expressa o desafio:
A ação avaliativa de acompanhamento e reflexão necessita
de consistência metodológica. A elaboração de testes válidos,
significativos, para investigação do professor, é uma tarefa
complexa que exige domínio da tecnologia de testes e da área
em questão. Não podemos discutir avaliação sem tratar
243
 APOSTILAS OPÇÃO
seriamente desses procedimentos, esclarecendo-se
imprecisões da terminologia empregada.
Ferreira considera que a grande falha da prática da
avaliação está em valer-se prioritariamente da função
classificatória em detrimento das demais funções. Em suas
considerações, reflete sobre a possibilidade de unir teorias
como o humanismo rogeriano e o construtivismo piagetiano.
Utopia? Talvez. Mas, é provável que este seja o caminho da
avaliação verdadeira, da prática total da educação inclusiva, da
observância dos aspectos subjetivos do sujeito aprendente, da
relação empática com o diferente.
A necessidade de descobrir outras formas para avaliar é
também a necessidade de multiplicar informações capazes de
impactar o fazer pedagógico, tornando-o mais dinâmico, a fim
de alcançar o momento em que os atores envolvidos com a
educação se permitam sair de fórmulas prontas e redefinam a
relação educador-educando. Este avanço repercutirá na
educação de pessoas com necessidades educacionais
especiais, porque possibilitará a verdadeira inclusão.
Para a Educação Inclusiva, os conteúdos trabalhados em
classe devem ter como proposta principal o desenvolvimento
das estruturas afetivo-cognitivas do aluno. Esta proposta
sugere ao professor uma avaliação diferenciada que levam em
conta as habilidades individuais, respeita o ritmo da
aprendizagem considerando limites físicos ou intelectuais.
[...]efetivar a inclusão é preciso [...] transformar a escola,
começando por desconstruir práticas segregacionistas. [...] a
inclusão significa um avanço educacional com importantes
repercussões políticas e sociais visto que não se trata de
adequar, mas de transformar a realidade das práticas
educacionais78
A educação tem como protagonistas os educadores e os
alunos, mas no processo avaliativo estes atores desenvolvem
papeis antagônicos, em busca de resultados, considerando que
o educador é o protagonista do primeiro plano, pois é mediado
por ele que o aluno se revela e, dependendo do seu fazer
pedagógico, a complexa inclusão se estabelece com boas
condições.
O professor é responsável por colocar em prática as
adequações ou os ajustes relacionados ao aprendizado e a
avaliação. Portanto, espera-se que este profissional tenha o
bom senso e a compreensão de que adequações não são
permissões para aprovar indiscriminadamente até conduzir o
aluno especial para séries mais avançadas, a fim de que ele saia
do sistema. O empenho para compreender as diversidades e as
dificuldades cognitivas neste processo inclusivo requer
profissionalismo que superem inclusive o próprio preconceito
sobre as limitações do outro.
É consenso entre teóricos da área educacional que, para
que haja um processo de inclusão efetivo, é preciso que se
considere o aluno em sua especificidade e totalidade. O
sujeito precisa ser entendido dentro de seu contexto.
Nesse sentido, os processos de ensino e de avaliação nas
escolas devem estar de acordo com as condições físicas e
intelectuais de cada sujeito, isto é, precisa ser visto como um
processo individualizado, personalizado, valorizando as
habilidades apresentadas por ele. Assim, a forma atual de
avaliação da aprendizagem não condiz com os objetivos do
ensino inclusivo.
Existe um currículo padronizado a partir do qual é
construída a avaliação dos alunos, em termos quantitativos.
78 FIGUEIREDO, R. V. Políticas de inclusão: escola-gestão da aprendizagem na
diversidade in ROSA de E. G. e SOUZA V. C. (org.) Políticas organizativas e
curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A
Editora, 2002.
Conhecimentos Pedagógicos
Ele determina qual aluno poderá passar para a série seguinte
e atingiu um nível pré-determinado. Esta avaliação deve ser
desenvolvida, no contexto da inclusão, não a partir de aspectos
quantitativos, mas sim tendo em vista os aspectos qualitativos
do sujeito. A escola inclusiva deve atender a todos os alunos de
maneira adequada a fim de se fazer desenvolver suas
potencialidades. Para tanto, é necessário um preparo
específico dos profissionais que atuam no âmbito escolar,
assim como o uso de instrumentos e técnicas especializados,
para que se faça perceber o indivíduo em sua singularidade.
De acordo com Beyer79, a partir de projetos como o
programa do governo federal de Educação para todos e do
processo de inclusão de crianças com deficiência no sistema
regular de ensino, surge a preocupação de revisar os papéis
que a educação especial e a escola regular passam a
desempenhar frente a essa realidade.
Visto que os paradigmas constituem formas sociais e
culturais de representar ou entender a pessoa que apresenta
limitações funcionais, o autor perpassa pelos paradigmas que
fundamentaram a educação especial, uma vez que estes
inferem diretamente no modo como é oferecido o atendimento
pedagógico a essa população. Assim, o livro assinala a
importância histórica da educação especial, faz menção de que
o ensino especial não seja extinto, mas que seu atendimento
seja modificado diante da proposta inclusiva.
O papel do professor especializado, nesse sentido, se dá em
parceria com professor da escola regular para atender as
necessidades e potencialidades peculiares, de cada aluno,
dentro do ensino regular. A proposta de educação
desenvolvida por ele é que o ensino necessita ser
individualizado, não no atendimento, mas na elaboração dos
objetivos, da didática e do processo de avaliação. Nesse
âmbito, as ações pedagógicas podem e devem ser
desenvolvidas no contexto de sala de aula. Podem ser
verificados, com a apresentação da experiência inclusiva
alemã, procedimentos que inferem na prática do ensino
inclusivo efetivo, tais como: embasamento político-
pedagógico, suporte para o professor, quantidade de alunos
por sala, envolvimento de todos os sujeitos. Procedimentos
estes que podem nortear o processo de educação brasileiro.
O enfoque do autor sobre a avaliação de pessoas com
necessidades especiais não tem o intuito classificatório, mas
inspira-se na teoria da zona de desenvolvimento real e
proximal de Vygotsky, no sentido de verificar não apenas as
condições atuais do desempenho escolar da criança, mas as
habilidades que estão emergentes. Nesse sentido, salienta que
se faz necessário contextualizar o ambiente socioafetivo da
criança.
A avaliação, assim, serve para favorecer o processo de
inclusão no sentido de oferecer dados que informem a
necessidade de apoio e de todas as variáveis que inferem no
processo de ensino-aprendizagem. Por fim, o livro apoia-se na
abordagem vygotskiana e na abordagem de Feuerstein e
elucida novos rumos para a prática pedagógica por meio do
procedimento de ensino mediado, que leva em consideração
os variados aspectos do desenvolvimento e das vivências
sociais dos alunos.
A leitura do livro pode propiciar uma reflexão sobre o
longo caminho que ainda necessita ser percorrido, pelos
alunos, familiares, professores, direção, funcionários e
79BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades
educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2005.
244
 APOSTILAS OPÇÃO
gestores políticos para a efetivação da proposta inclusiva, mas
também lança um olhar de esperança sobre um futuro possível
no qual a educação seja finalmente para todos.
Questões
01. (Prefeitura de Santana do Jacaré/MG - Auxiliar de
Secretaria - REIS & REIS) Sobre a educação inclusiva nas
escolas assinale a alternativa correta:
(A) Escola inclusiva é, aquela que garante a qualidade de
ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e
respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo
com suas potencialidades e necessidades;
(B) A escola somente poderá ser considerada inclusiva
quando estiver direcionada para tratar os alunos de forma
indiferente em todos os aspectos;
(C) A escola é aquela que garante a preferência no ensino
educacional aos alunos destaque, tratando todos de forma
genérica sem haver necessidade de tratamento diferenciado
em nenhum aspecto;
(D) Em toda escola inclusiva, o aluno está sujeito a
segregação, de modo a garantir a sua caminhada no processo
de aprendizagem e de construção das competências
necessárias para o exercício pleno da cidadania.
02. (Prefeitura de Martinópolis/SP - Professor PEB I -
Educação Especial - Big Advice/2017) Quanto à Educação
Inclusiva, estaria correto afirmar, exceto:
(A) A educação inclusiva requer mudança de antigos para
novos paradigmas. E é a partir da compreensão de inúmeros
aspectos ligados aos conceitos de igualdade e de diferença, é
que se pode investir em seres humanos melhores e mais
fraternos.
(B) Nesse modelo de educação é preciso criar alternativas
técnico-pedagógicas, psicopedagógicas e sociais que possam
contribuir para o processo de aprendizagem de todas as
crianças.
(C) Na educação inclusiva não se espera que a escola se
integre ao aluno, mas que este se transforme de maneira a se
inserir na escola.
(D) O conceito de educação inclusiva se refere ao acesso à
escola de todos os alunos, indistintamente,
independentemente, do fato de apresentarem dificuldades e
ou deficiências.
(E) N.D.A.
03. (IFC/SC – Pedagogia - IESES) No que diz respeito à
avaliação da aprendizagem, assinale a alternativa INCORRETA.
(A) É importante que se categorize o desempenho escolar
dos alunos, por meio de medidas e instrumentos quantitativos
de avaliação estabelecidos pela escola.
(B) A avaliação deve permitir que o aluno acompanhe suas
conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de
seu processo de aprendizagem.
(C) Sugere-se que, dentre as maneiras de avaliar a
aprendizagem, o professor elimine a utilização de notas,
adotando uma proposta qualitativa de avaliação.
(D) Na avaliação da escola inclusiva, os alunos com
deficiência devem ser avaliados pelos progressos que
alcançaram nas diversas áreas do conhecimento, evidenciando
suas potencialidades, suas conquistas e habilidades em relação
à aprendizagem.
04. (Prefeitura de Martinópolis/SP - Professor PEB I -
Educação Especial - Big Advice/2017) Sobre a avaliação na
Educação Especial, assinale a alternativa incorreta:
(A) A avaliação é um processo compartilhado, a ser
desenvolvido, preferencialmente, na escola, envolvendo os
agentes educacionais.
Conhecimentos Pedagógicos
(B) Tem como finalidade conhecer para intervir, de modo
preventivo e/ou remediativo, sobre as variáveis identificadas
como barreiras para a aprendizagem e para a participação,
contribuindo para o desenvolvimento global do aluno e para o
aprimoramento das instituições de ensino.
(C) A avaliação constitui-se em processo contínuo e
permanente de análise das variáveis que interferem no
processo de ensino e de aprendizagem, objetivando identificar
potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das
condições da escola e da família.
(D) A avaliação torna-se inclusiva, na medida em que
permite identificar necessidades dos alunos, de suas famílias,
das escolas e dos professores. Mas, identificá-las, apenas, não
basta. É preciso construir propostas e tomar as providências
que permitam, concretamente satisfazê-las.
(E) N.D.A.
Respostas
01. A
A Educação inclusiva compreende a Educação especial
dentro da escola regular e transforma a escola em um espaço
para todos. Ela favorece a diversidade na medida em que
considera que todos os alunos podem ter necessidades
especiais em algum momento de sua vida escolar.
Há, entretanto, necessidades que interferem de maneira
significativa no processo de aprendizagem e que exigem uma
atitude educativa específica da escola como, por exemplo, a
utilização de recursos e apoio especializados para garantir a
aprendizagem de todos os alunos.
A Educação é um direito de todos e deve ser orientada no
sentido do pleno desenvolvimento e do fortalecimento da
personalidade. O respeito aos direitos e liberdades humanas,
primeiro passo para a construção da cidadania, deve ser
incentivado.
Educação inclusiva, portanto, significa educar todas as
crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por este tipo
de Educação não significa negar as dificuldades dos
estudantes. Pelo contrário. Com a inclusão, as diferenças não
são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa
variedade, a partir da realidade social, que pode ampliar a
visão de mundo e desenvolver oportunidades de convivência
a todas as crianças.
02. C
A Educação Inclusiva significa um novo modelo de escola
em que é possível o acesso e a permanência de todos os alunos.
Sabe – se que: A escola regular, de maneira geral, não foi nem
é planejada para acolher a diversidade de indivíduos, mas para
a padronização, para atingir os objetivos educativos daqueles
que são considerados dentro dos padrões de “normalidade”.
Para tornar-se inclusiva a escola precisa formar seus
professores e equipe de gestão, e rever as formas de interação
vigentes entre todos os segmentos que o compõem e que nela
interferem. Precisa realimentar sua estrutura, organização,
seu projeto político-pedagógico, seus recursos didáticos,
metodologias e estratégias de ensino, bem como suas práticas
avaliativas. Para acolher todos os alunos, a escola precisa,
sobretudo, transformar suas intenções e escolhas curriculares,
oferecendo um ensino diferenciado que favoreça o
desenvolvimento e a inclusão social. Sendo assim é a escola
que precisa adequar-se ao aluno (à inclusão) e não o contrário.
03. A
É importante que se categorize o desempenho escolar dos
alunos, por meio de medidas e instrumentos qualitativos (e
não quantitativos) de avaliação estabelecidos pela escola.
245
 APOSTILAS OPÇÃO
04.E
No decorrer do processo educativo deverá ser realizada
uma avaliação pedagógica dos alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais, objetivando identificar
barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo
educativo em suas múltiplas dimensões. Essa avaliação deverá
levar em consideração todas as variáveis: as que incidem na
aprendizagem com cunho individual; as que incidem no
ensino, como as condições da escola e da prática docente; as
que inspiram diretrizes gerais da educação, bem como as
relações que se estabelecem entre todas elas. Sob esse
enfoque, ao contrário do modelo clínico tradicional e
classificatório, a ênfase recai no desenvolvimento e na
aprendizagem do aluno, bem como na melhoria da instituição
escolar.
Fonte:
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica Saberes e práticas da inclusão
XIX - A política da Educação
Integral e Integrada garantindo a
formação humana e o
desenvolvimento integral dos
estudantes.
DECRETO ESTADUAL nº 47.227 de 02/08/2017
DISPÕE SOBRE A EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA
NA REDE DE ENSINO PÚBLICA DO ESTADO.
O GOVERNADOR DO ESTADO DE MINAS GERAIS, no uso
de atribuição que lhe confere o inciso VII do art. 90 da
Constituição do Estado e tendo em vista o disposto nos arts.
205, 206 e 208 da Constituição Federal, na Lei (*) nº 8.069, de
13 de julho de 1990, na Lei Federal nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, no Decreto (*) nº 7.083, de 27 de janeiro
de 2010, na Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014, e
na Lei (*) nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017,
DECRETA:
Art. 1º – A Educação Integral e Integrada visa a assegurar
o acesso e a permanência dos estudantes na educação básica,
com a melhoria da qualidade do ensino e o respeito à
diversidade, garantindo-se as condições necessárias ao
desenvolvimento dos diversos saberes e habilidades pelos
estudantes e a ampliação da oferta da jornada em tempo
integral, em consonância com as metas estabelecidas no Plano
Nacional de Educação.
§ 1º – A educação básica em tempo integral assegurará a
jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas
diárias ou trinta e cinco horas semanais, durante todo o
período letivo, compreendendo o tempo total em que os
estudantes permanecerem na escola ou em outros espaços
educacionais, em atividades educativas.
§ 2º – A Secretaria de Estado de Educação – SEE – tomará
as providências para a ampliação gradativa da Educação
Integral e Integrada na rede de ensino pública estadual,
considerando as metas estabelecidas no Plano Nacional de
Educação e nos demais instrumentos legais e as condições de
oferta e demanda apresentadas no Plano de Atendimento
Escolar.
Art. 2º – São princípios da Educação Integral e Integrada:
Conhecimentos Pedagógicos
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V – valorização do profissional da educação;
VI – gestão democrática do ensino público;
VII – valorização da experiência extraescolar;
VIII – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais;
IX – consideração com a diversidade étnico-racial.
Art. 3º – São objetivos da Educação Integral e Integrada:
I – contribuir para a formação integral de crianças,
adolescentes e jovens da rede de ensino pública do Estado;
II – possibilitar a articulação de ações, projetos e
programas e suas contribuições às propostas, às visões e às
práticas curriculares, alterando o ambiente escolar;
III – ampliar a oferta de saberes, métodos, processos e
conteúdos educativos em outros espaços socioculturais, no
contraturno escolar;
IV – incluir os campos das artes, cultura, esporte, lazer,
mobilizando-os para a melhoria do desempenho educacional e
o cultivo de relações entre professores, alunos e suas
comunidades;
V – incentivar o retorno de jovens e adolescentes ao
sistema escolar, contribuindo para a elevação da escolaridade;
VI – fortalecer a rede de educação profissional, com vistas
ao aumento da escolarização e à melhoria da qualidade da
formação do jovem e adulto trabalhador, tendo como
centralidade o estudante e considerando como dimensões
indissociáveis o trabalho, a ciência, a cultura e a tecnologia;
VII – garantir a proteção social e a formação para a
cidadania, incluindo perspectivas temáticas dos direitos
humanos, consciência ambiental, novas tecnologias,
comunicação social, saúde e consciência corporal, segurança
alimentar e nutricional, convivência e democracia,
compartilhamento comunitário e a dinâmica de redes;
VIII – contribuir para a redução da evasão, reprovação,
distorção idade – série, mediante a implementação de ações
pedagógicas para melhoria de condições para o rendimento e
aproveitamento escolares;
IX – oferecer atendimento educacional especializado às
crianças, adolescentes e jovens com necessidades
educacionais especiais, integrando à proposta curricular das
escolas de ensino regular o convívio com a diversidade de
expressões e linguagens corporais, incluindo ações de
acessibilidade voltadas àqueles com deficiência ou com
mobilidade reduzida;
X – prevenir e combater o trabalho infantil, a exploração
sexual e outras formas de violência contra crianças,
adolescentes e jovens, mediante sua maior integração
comunitária, bem como a promoção do acesso aos serviços
socioassistenciais;
XI – promover a formação da sensibilidade, percepção e
expressão de crianças, adolescentes e jovens nas linguagens
artísticas, literárias e estéticas, aproximando o ambiente
educacional da diversidade cultural brasileira, estimulando a
sensorialidade, leitura e criatividade;
XII – estimular crianças, adolescentes e jovens a manter
uma interação efetiva em torno de práticas esportivas
educacionais e de lazer direcionadas ao processo de
desenvolvimento humano, da cidadania e da solidariedade;
XIII – promover a aproximação entre a escola, as famílias e
as comunidades, mediante atividades que visem à
responsabilização e à interação com o processo educacional,
integrando os equipamentos sociais e comunitários entre si e
à vida escolar;
246
 APOSTILAS OPÇÃO
XIV – prestar assistência financeira e técnica às escolas, de
modo a estimular novas tecnologias e capacidades para o
desenvolvimento de projetos com vistas a atender o disposto
no art. 1º;
XV – enfrentar as desigualdades territoriais, históricas e
socioeconômicas das diversas regiões do Estado;
XVI – reconhecer e valorizar a diversidade das populações
do campo, quilombola, indígena e em situação de itinerância.
Art. 4º – São estratégias para a afirmação da Educação
Integral e Integrada do Estado:
I – a garantia do direito à educação, com a promoção e a
ampliação do acesso e permanência dos estudantes na escola,
por meio de políticas afirmativas;
II – a gestão democrática, o incentivo à autonomia e o
fortalecimento dos espaços de decisão da escola, com a
participação efetiva da comunidade, a fim de valorizar as
diversas formas de organização escolar;
III – o protagonismo estudantil, com efetiva participação
dos estudantes, desde a escolha do tema a ser trabalhado, do
planejamento e da execução das ações até a etapa de avaliação
e apropriação dos resultados;
IV – a constituição de territórios educativos, por meio da
integração dos espaços e tempos da comunidade, tornando-se
a escola a irradiadora de políticas públicas para estudantes e
para a comunidade educativa em geral;
V – a intersetorialidade, por meio da atuação integrada da
escola com órgãos estaduais e municipais de proteção à
infância e à juventude, de promoção e desenvolvimento
científico, da cultura, da saúde, do esporte e do lazer;
VI – a articulação entre a educação básica e a educação
superior, a fim de assegurar a produção de conhecimentos;
VII – a garantia da formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, a partir de demandas apresentadas
e para facilitar o desenvolvimento das atividades pedagógicas
nas áreas temáticas formativas e na construção de novas
aprendizagens, diferenciadas e diversificadas;
VIII – a afirmação da cultura dos direitos humanos,
estruturada na diversidade, na promoção da equidade étnico-
racial, religiosa, cultural, territorial, geracional, gênero,
orientação sexual e opção política, por meio da inserção da
temática dos direitos humanos na formação continuada de
professores, nos currículos escolares e na confecção de
materiais didáticos;
IX – o fortalecimento da rede de educação profissional, dos
conservatórios de música e dos centros interescolares de
formação artística, por meio do diálogo permanente com as
demandas das juventudes, com vistas a potencializar sua
participação na vida pública, à articulação com seu projeto de
vida e a gerar oportunidades para sua inclusão no mundo do
trabalho.
Art. 5º – A SEE aplicará como estratégia operacional para
implementação da Educação Integral e Integrada a
constituição de Escolas Polo de Educação Múltipla – Polem – e
as Instituições Polo de Educação Múltipla – I-Polem –.
§ 1º – As Escolas Polo de Educação Múltipla são unidades
de ensino que desenvolverão atividades curriculares em
período integral, contemplando os componentes da Base
Nacional Comum Curricular – BNCC –, bem como os diferentes
campos de conhecimento e de práticas socioculturais.
§ 2º – As Escolas Polo de Educação Múltipla promoverão
iniciativas voltadas à melhoria da aprendizagem, nas suas
múltiplas dimensões, ao fortalecimento da integração da
escola com a sua comunidade e à participação estudantil.
§ 3º – As Instituições Polo de Educação Múltipla são
unidades educativas externas às instituições de ensino que
ofertam atividades educativas sob orientação pedagógica das
escolas, mediante o uso de equipamentos públicos ou
estabelecimento de parcerias com órgãos ou instituições
Conhecimentos Pedagógicos
locais, possibilitando a ampliação do quantitativo de
estudantes atendidos pela educação integral.
Art. 6º – A Educação Integral e Integrada será organizada a
partir de três eixos estruturantes: projeto político pedagógico,
infraestrutura e sistema de gestão.
Art. 7º – O projeto político pedagógico contemplará:
I – o desenvolvimento dos estudantes nas dimensões ética,
emocional, social, cultural, intelectual, estética, política, física,
dentre outras voltadas a promover a formação humana
integral, a articulação com os projetos de vida e a
aprendizagem significativa dos estudantes;
II – a articulação das disciplinas curriculares da BNCC com
diferentes campos de conhecimento e práticas socioculturais,
expressas nos campos de integração curricular, com vistas ao
pleno desenvolvimento do educando, produzindo maior
diálogo e interação dos saberes locais com as áreas do
conhecimento e os componentes curriculares;
III – estratégias para a integração com outros órgãos locais
do campo da proteção social, com vistas à superação de
mecanismos de exclusão social que afetam o desenvolvimento,
o processo de formação e o aprendizado dos estudantes.
Art. 8º – A SEE conjugará investimentos em infraestrutura
para o provimento das condições necessárias ao adequado
funcionamento da Educação Integral e Integrada, o incentivo à
criação de espaços educadores sustentáveis com a
readequação dos prédios escolares, incluindo a acessibilidade,
o apoio a alimentação escolar, o transporte escolar, a
ampliação do parque tecnológico e da conectividade, a
estruturação de laboratórios temáticos, o fortalecimento das
bibliotecas escolares, dentre outros.
Art. 9º – A SEE, observado o princípio da gestão
democrática das escolas, disporá sobre a gestão do sistema de
Educação Integral e Integrada na rede pública estadual,
especificamente quanto:
I – à composição de quadro de pessoal;
II – à formação continuada para os profissionais de
educação;
III – à gestão dos recursos tecnológicos e das informações
educacionais;
IV – às instâncias de participação nos processos de decisão
e construção pedagógica;
V – ao desenvolvimento de metodologias para avaliação
multidimensional e inclusiva.
§ 1º – A SEE proverá quadro de pessoal qualificado para a
efetivação das ações voltadas à Educação Integral e Integrada,
assegurando o pleno funcionamento das unidades da Rede
Estadual de Ensino.
§ 2º – Serão desenvolvidas ações com vistas à formação
continuada e valorização dos profissionais das escolas
estaduais de Educação Integral e Integrada.
Art. 10 – Será elaborado, no prazo de cento e oitenta dias,
a partir da publicação deste decreto, plano de ação para
implantação do projeto político pedagógico, da infraestrutura
e de sistema de gestão, junto às unidades da Rede Estadual de
Ensino.
Art. 11 – A SEE desenvolverá metodologias para
monitoramento e avaliação da implementação da Educação
Integral e Integrada no Estado, levando-se em consideração as
dimensões que afetam o desempenho escolar dos estudantes,
tais como o clima escolar, o nível socioeconômico, a gestão
escolar, as condições docentes e a infraestrutura das escolas.
Art. 12 – A SEE disciplinará, por meio de resolução, no
prazo de cento e vinte dias, as orientações complementares
247
 APOSTILAS OPÇÃO
para que as escolas estaduais possam elaborar seus projetos
político pedagógicos, de acordo com a Educação Integral e
Integrada.
Art. 13 – As despesas para a execução das ações voltadas à
Educação Integral e Integrada correrão à conta das dotações
orçamentárias consignadas à SEE.
Parágrafo único – Na hipótese de parceria com outros
órgãos públicos da área de esporte, cultura, juventude, ciência
e tecnologia, trabalho e assistência social, sem prejuízo de
outros órgãos e entidades do Poder Executivo estadual e
municipal, do Poder Legislativo e da sociedade civil, para a
consecução dos objetivos da educação integral e integrada, as
despesas correrão à conta das dotações orçamentárias
consignadas a cada uma das secretarias, órgãos ou entidades
parceiros, na medida dos encargos assumidos, ou conforme
dispuser o ato que formalizar a parceria.
Art. 14 – Este decreto entra em vigor na data de sua
publicação.
Palácio Tiradentes, em Belo Horizonte, aos 2 de agosto de
2017; 229º da Inconfidência Mineira e 196º da Independência
do Brasil.
FERNANDO DAMATA PIMENTEL
XX - Educação Especial
Inclusiva: possibilidades e
desafios.
A Inclusão da Pessoa com Deficiência na Sociedade
Segundo Maciel80, hoje, no Brasil, milhares de pessoas com
algum tipo de deficiência estão sendo discriminadas nas
comunidades em que vivem ou sendo excluídas do mercado de
trabalho. O processo de exclusão social de pessoas com
deficiência ou alguma necessidade especial é tão antigo quanto
a socialização do homem.
A estrutura das sociedades, desde os seus primórdios,
sempre inabilitou os portadores de deficiência,
marginalizando-os e privando-os de liberdade. Essas pessoas,
sem respeito, sem atendimento, sem direitos, sempre foram
alvo de atitudes preconceituosas e ações impiedosas.
A literatura clássica e a história do homem refletem esse
pensar discriminatório, pois é mais fácil prestar atenção aos
impedimentos e às aparências do que aos potenciais e
capacidades de tais pessoas.
Nos últimos anos, ações isoladas de educadores e de pais
têm promovido e implementado a inclusão, nas escolas, de
pessoas com algum tipo de deficiência ou necessidade
especial, visando resgatar o respeito humano e a dignidade, no
sentido de possibilitar o pleno desenvolvimento e o acesso a
todos os recursos da sociedade por parte desse segmento.
Movimentos nacionais e internacionais têm buscado o
consenso para a formatação de uma política de integração e de
educação inclusiva, sendo que o seu ápice foi a Conferência
Mundial de Educação Especial, que contou com a participação
de 88 países e 25 organizações internacionais, em assembleia
geral, na cidade de Salamanca, na Espanha, em junho de 1994.
Este evento teve como culminância a "Declaração de
Salamanca", da qual transcrevem-se, a seguir, pontos
importantes, que devem servir de reflexão e mudanças da
realidade atual, tão discriminatória.
80 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
88392000000200008
Conhecimentos Pedagógicos
A inclusão escolar, fortalecida pela Declaração de
Salamanca, no entanto, não resolve todos os problemas de
marginalização dessas pessoas, pois o processo de exclusão é
anterior ao período de escolarização, iniciando-se no
nascimento ou exatamente no momento em aparece algum
tipo de deficiência física ou mental, adquirida ou hereditária,
em algum membro da família. Isso ocorre em qualquer tipo de
constituição familiar, sejam as tradicionalmente estruturadas,
sejam as produções independentes e congêneres e em todas as
classes sociais, com um agravante para as menos favorecidas.
O nascimento de um bebê com deficiência ou o
aparecimento de qualquer necessidade especial em algum
membro da família altera consideravelmente a rotina no lar.
Os pais logo se perguntam: por quê? De quem é a culpa? Como
agirei daqui para frente? Como será o futuro de meu filho?
O imaginário, então, toma conta das atitudes desses pais ou
responsáveis e a dinâmica familiar fica fragilizada.
Imediatamente instalam-se a insegurança, o complexo de
culpa, o medo do futuro, a rejeição e a revolta, uma vez que
esses pais percebem que, a partir da deficiência instalada,
terão um longo e tortuoso caminho de combate à
discriminação e ao isolamento.
Nosso momento atual81
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e
cindiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviço, grades
curriculares, burocracia.
Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional,
como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa
fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os
que dela participam.
A inclusão, portanto, implica mudança desse atual
paradigma educacional, para que se encaixe no mapa da
educação escolar que estamos retraçando.
E inegável que os velhos paradigmas da modernidade
estão sendo contestados e que o conhecimento, matéria-prima
da educação escolar, está passando por uma reinterpretação.
As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de
gênero, enfim, a diversidade humana está sendo cada vez mais
desvelada e destacada e é condição imprescindível para se
entender como aprendemos e como compreendemos o mundo
e a nós mesmos.
Nosso modelo educacional mostra há algum tempo sinais
de esgotamento, e nesse vazio de ideias, que acompanha a
crise paradigmática, é que surge o momento oportuno das
transformações.
Um novo paradigma do conhecimento está surgindo das
interfaces e das novas conexões que se formam entre saberes
outrora isolados e partidos e dos encontros da subjetividade
humana com o cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez
mais complexas de relações, geradas pela velocidade das
comunicações e informações, estão rompendo as fronteiras
das disciplinas e estabelecendo novos marcos de compreensão
entre as pessoas e do mundo em que vivemos.
Diante dessas novidades, a escola não pode continuar
ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e
marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma
e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender
implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o
que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas
origens, de nossos valores e sentimentos.
O ensino curricular de nossas escolas, organizado em
disciplinas, isola, separa os conhecimentos, em vez de
reconhecer suas inter-relações. Contrariamente, o
conhecimento evolui por recomposição, contextualização e
integração de saberes em redes de entendimento, não reduz o
81 Adaptado de: MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer?
São Paulo: Moderna, 2006.
248
 APOSTILAS OPÇÃO
complexo ao multidimensional dos problemas e de suas
soluções.
Os sistemas escolares também estão montados a partir de
um pensamento que recorta a realidade, que permite dividir
os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino
em regular e especial, os professores em especialistas nesta e
naquela manifestação das diferenças. A lógica dessa
organização é marcada por uma visão determinista,
mecanicista, formalista a reducionista, própria do pensamento
científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador,
sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo
escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe.
Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é
urgente que seus planos se redefinam para uma educação
voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e
que reconhece e valoriza as diferenças.
Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin82, pois,
para se reformar a instituição, temos de reformar as mentes,
mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma
das instituições.
Inclusão Escolar
A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão
de uma parte, privações constantes e pela baixa autoestima
resultante da exclusão escolar e da social — alunos que são
vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo, das
condições de pobreza em que vivem, em todos os seus
sentidos. Esses alunos são sobejamente conhecidos das
escolas, pois repete as suas séries várias vezes, são expulsos,
evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com
hábitos que fogem ao protótipo da educação formal.
As soluções sugeridas para se reverter esse quadro
parecem reprisar as mesmas medidas que o criaram. Em
outras palavras, pretende-se resolver a situação a partir de
ações que não recorrem a outros meios, que não buscam novas
saídas e que não vão a fundo nas causas geradoras do fracasso
escolar.
Esse fracasso continua sendo do aluno, pois a escola reluta
em admiti-lo como sendo seu.
A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos
para reverter a situação da maioria de nossas escolas, as quais
atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino
ministrado por elas — sempre se avalia o que o aluno
aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o que”
e “como” a escola ensina, de modo que os alunos não sejam
penalizados pela repetência, evasão, discriminação, exclusão,
enfim.
E fácil receber os “alunos que aprendem apesar da escola”
e é mais fácil ainda encaminhar, para as classes e escolas
especiais, os que têm dificuldades de aprendizagem e, sendo
ou não deficientes, para os programas de reforço e aceleração.
Por meio dessas válvulas de escape, continuamos a
discriminar os alunos que não damos conta de ensinar.
Estamos habituados a repassar nossos problemas para outros
colegas, os “especializados” e, assim, não recai sobre nossos
ombros o peso de nossas limitações profissionais.
Segundo proclama a Declaração de Salamanca:
"Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às
necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação
de qualidade a todos através de um currículo apropriado,
arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos
e parceria com as comunidades. (...) O desafio que confronta a
escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma
pedagogia centrada na criança e capaz de bem sucedidamente
82MORIN. E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 4.
ed. Trad. Eloá Jacobina. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001.
Conhecimentos Pedagógicos
educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam
desvantagem severa. O mérito de tais escolas não reside somente
no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de
alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais
escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de
desenvolver uma sociedade inclusiva."
Um dos princípios norteadores da Lei de Diretrizes e Bases
Nacionais da Educação – LDB 9.394/96 é o da igualdade de
condições para o acesso e a permanência na escola. A LDB
reconhece a educação infantil como direito e prevê a garantia
de condições adequadas à escolarização de jovens, adultos e
trabalhadores, a qualidade de ensino em todos os níveis e
modalidades educacionais, além de outros direitos e
obrigações (Título III, Artigo 5 I – IX).
A reafirmação de identidades étnicas e o desenvolvimento
de educação escolar bilíngue e intelectual aos povos indígenas
são apontados em diversas proposições. A LDB rompe com o
modelo assistencial e terapêutico operante, até então, no que
diz respeito ao tratamento dispensado a educandos com
deficiência e necessidades educacionais especiais. Tais
proposições nos permitem inferir que os pilares fundamentais
da LDB podem favorecer a concretização de projetos flexíveis
e inovadores referenciados no ideal de uma escola inclusiva.
Mudanças na escola
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem
de mudar, e a tarefa de mudar a escola exige trabalho em
muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de
encontrar soluções próprias para os seus problemas. As
mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por
Decreto, mas fazem parte da vontade política do coletivo da
escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico (PPP) e
vividas a partir de uma gestão escolar democrática.
É ingenuidade pensar que situações isoladas são
suficientes para definir a inclusão como opção de todos os
membros da escola e configurar o perfil da instituição. Não se
desconsideram aqui os esforços de pessoas bem-
intencionadas, mas é preciso ficar claro que os desafios das
mudanças devem ser assumidos e decididos pelo coletivo
escolar.
A organização de uma sala de aula é atravessada por
decisões da escola que afetam os processos de ensino e de
aprendizagem. Os horários e rotinas escolares não dependem
apenas de uma única sala de aula, o uso dos espaços da escola
para atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser
combinado e sistematizado para o bom aproveitamento de
todos, as horas de estudo dos professores devem coincidir
para que a formação continuada seja uma aprendizagem
colaborativa, a organização do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) não pode ser um mero apêndice na vida
escolar ou da competência do professor que nele atua.
Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais,
funções, diretrizes, orientações curriculares e metodológicas,
oriundo das diversas instâncias burocrático-legais do sistema
educacional, constitui o arcabouço pedagógico e
administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se do
que está INSTITUÍDO e do que Libâneo83 e outros autores
analisaram pormenorizadamente.
Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes
curriculares, as leis, os documentos das políticas, os
regimentos e demais normas do sistema.
Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem
construídos por todas as pessoas que fazem parte de uma
instituição escolar, porque a escola não é uma estrutura pronta
83 LIBÂNEO, J. C., OLIVEIRA J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas,
estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
249
 APOSTILAS OPÇÃO
e acabada a ser perpetuada e reproduzida de geração em
geração. Trata-se do INSTITUINTE.
A escola cria, nas possibilidades abertas pelo
INSTITUINTE, um espaço de realização pessoal e profissional
que confere à equipe escolar a possibilidade de definir o seu
horário escolar, organizar projetos, módulos de estudo e
outros, conforme decisão colegiada. Assim, confere autonomia
a toda equipe escolar, acreditando no poder criativo e inova-
dor dos que fazem e pensam a educação.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE)
Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é o
Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da
educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza
recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas" (SEESP/MEC).84
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do
aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela,
constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É
realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço
físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto,
é parte integrante do projeto político pedagógico da escola.
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais,
alunos público-alvo da educação especial, conforme
estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008.
- Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm
impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas
(ONU)85.
- Alunos com transtornos globais do desenvolvimento:
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações
sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do
espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP).
- Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que
demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de
apresentar grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse (MEC/SEESP).
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino
regular. Esse atendimento pode ser oferecido em Centros de
Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou
privada, sem fins lucrativos. Tais centros, contudo, devem
estar de acordo com as orientações da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e com
as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica
(MEC/SEESP).
Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de
reorientação de escolas especiais e centros especializados
requer a construção de uma proposta pedagógica que institua
nestes espaços, principalmente, serviços de apoio às escolas
para a organização das salas de recursos multifuncionais e
para a formação continuada dos professores do AEE.
Os conselhos de educação têm atuação primordial no
credenciamento, autorização de funcionamento e organização
84 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto No 6.571, de 17 de setembro de 2008.
Conhecimentos Pedagógicos
destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que
a legislação, a Política e as Diretrizes orientam. No entanto, a
preferência pela escola comum como o local do serviço de AEE,
já definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela
Política, e existem razões para que esse atendimento ocorra na
escola comum.
O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola
do aluno está na possibilidade de que suas necessidades
educacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no
dia a dia escolar e com todos os que atuam no ensino regular
e/ou na educação especial, aproximando esses alunos dos
ambientes de formação comum a todos. Para os pais, quando o
AEE ocorre nessas circunstâncias, propicia-lhes viver uma
experiência inclusiva de desenvolvimento e de escolarização
de seus filhos, sem ter de recorrer a atendimentos exteriores à
escola.
A formação de professores para o AEE
Para atuar no AEE, os professores devem ter formação
específica para este exercício, que atenda aos objetivos da
educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos
cursos de formação continuada, de aperfeiçoamento ou de
especialização, indicados para essa formação, os professores
atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdo
específico do AEE, para melhor atender a seus alunos.
A formação de professores consiste em um dos objetivos
do PPP. Um dos seus aspectos fundamentais é a preocupação
com a aprendizagem permanente de professores, demais
profissionais que atuam na escola e também dos pais e da
comunidade onde a escola se insere. Neste documento,
apresentam-se as ações de formação, incluindo os aspectos
ligados ao estudo das necessidades específicas dos alunos com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Este estudo perpassa o cotidiano
da escola e não é exclusivo dos professores que atuam no AEE.
À gestão escolar compete implementar ações que
garantam a formação das pessoas envolvidas, direta ou
indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por
meio de palestras informativas e formações em nível de
aperfeiçoamento e especialização para os professores que
atuam ou atuarão no AEE.
As palestras informativas devem envolver o maior número
de pessoas possível: professores do ensino comum e do AEE,
pais, autoridades educacionais. De caráter mais amplo, essas
palestras têm por objetivo esclarecer o que é o AEE, como ele
está sendo realizado e qual a política que o fundamenta, além
de tirar dúvidas sobre este serviço e promover ações conjuntas
para fazer encaminhamentos, quando necessários.
Para a formação em nível de aperfeiçoamento e
especialização, a proposta é que sejam realizadas ações de
formação fundamentadas em metodologias ativas de
aprendizagem, tais como Estudos de Casos, Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based Learning
(PBL), Aprendizagem Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com
Projetos, Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre
outras.
Essas metodologias trazem novas formas de produção e
organização do conhecimento e colocam o aprendiz no centro
do processo educativo, dando-lhe autonomia e
responsabilidade pela sua aprendizagem por meio da
identificação e análise dos problemas e da capacidade para
formular questões e buscar informações para responder a
estas questões, ampliando conhecimentos.
Tradicionalmente os cursos de formação continuada são
centrados nos conteúdos, classificados de acordo com o
critério de pertencimento a uma especificidade, tendo sua
85Organização das Nações Unidas - ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência. Nova Iorque, 2006.
250
 APOSTILAS OPÇÃO
organização curricular pautada num perfil "ideal" de aluno que
se deseja formar. Estes modelos de formação estão sendo cada
vez mais questionados no contexto educacional e algumas
metodologias começam a surgir com a finalidade de romper
com esta organização e determinismo. Tais metodologias
rompem com o modelo determinista de formação,
considerando as diferenças entre os estudantes e
apresentando uma nova perspectiva de organização
curricular.
Zabala86 defende uma perspectiva de organização
curricular globalizadora, na qual os conteúdos de
aprendizagem e as unidades temáticas do currículo são
relevantes em função de sua capacidade de compreender uma
realidade global. Para Hernandez87, o conceito de
conhecimento global e relacional permite superar o sentido da
mera acumulação de saberes em torno de um tema. Ele propõe
estabelecer um processo no qual o tema ou problema
abordado seja o ponto de referência para onde confluem os
conhecimentos.
É neste contexto que surgem as metodologias ativas de
aprendizagem. Elas requerem uma mudança de atitude do
docente. Uma delas refere-se à flexibilidade diante das
questões que surgirão e dos conhecimentos que se construirão
durante o desenvolvimento dos trabalhos. Este processo
permite aos professores e aos alunos aprenderem a explicar as
relações estabelecidas a partir de informações obtidas sobre
determinado assunto e demonstra respeito às diferentes
formas e procedimentos de organização do conhecimento.
Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do
processo de ensino e aprendizagem e agrega valor educativo
aos conteúdos da formação. Os conteúdos não se tornam à
finalidade, mas os meios de ensino. As metodologias ativas de
aprendizagem têm como característica o fato de se
desenvolverem em pequenos grupos e de apresentarem
problemas contextualizados. Trata-se de um processo ativo,
cooperativo, integrado e interdisciplinar. Estimula o aprendiz
a desenvolver os trabalhos em equipe, ouvir outras opiniões, a
considerar o contexto ao elaborar as propostas das soluções,
tornando-o consciente do que ele sabe e do que precisa
aprender. Motiva-o a buscar as informações relevantes,
considerando que cada problema é um problema e que não
existem receitas para solucioná-los.
Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem
Colaborativa em Redes - ACR, construída a partir da
metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, foi
desenvolvida para um programa de formação continuada a
distância de professores de AEE. Seu foco é a aprendizagem
colaborativa, o trabalho em equipe, contextualizado na
realidade do aprendiz.
A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos
individuais e coletivos. As etapas compreendem a
apresentação, a descrição e a discussão do problema;
pesquisas em fontes bibliográficas para favorecer a
compreensão do problema; apresentação de propostas de
soluções para o problema em foco; elaboração do plano de
atendimento; socialização; reelaboração da solução do
problema e do plano de atendimento; avaliação.
A proposta de formação ACR prepara o professor para
perceber a singularidade de cada caso e atuar frente a eles.
Nesse sentido, a formação não termina com o curso, visto que
a atuação do professor requer estudo e reflexões diante de
cada novo desafio. Finalizada a formação, é importante que os
professores constituam redes sociais para dar continuidade
aos estudos, estudar casos, dirimir dúvidas e socializar os
conhecimentos adquiridos a partir da prática cotidiana. Para
contribuir com estas ações, a internet disponibiliza várias
86ZABALA, A. A Prática Educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
87HERNANDEZ, F; VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de
Trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Conhecimentos Pedagógicos
ferramentas de livre acesso que podem ser utilizadas pelos
professores.
As tecnologias de informação e comunicação - TICs, em
especial as tecnologias Web 2.0, possibilitam aos usuários o
acesso às informações de forma rápida e constante. Elas
permitem a participação ativa do usuário na grande rede de
computadores e invertem o papel de usuário consumidor para
usuário produtor de conhecimento, de agente passivo para
agente ativo, o que pode ampliar as possibilidades dos
programas de formação pautados em metodologias ativas de
aprendizagem.
Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a
construção coletiva do conhecimento em torno das práticas de
inclusão e, o mais importante, socializar estas práticas e fazer
delas um objeto de pesquisa.
Finalizando...
Embora possa assustar pelo grande número de mudanças
e pelo teor de cada uma delas, a inclusão é como muitos a
apregoam “um caminho sem volta”.
Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em que
essa inovação acontece, marcando, grifando na nossa
consciência de educadores o seu valor para que nossas escolas
atendam à expectativa dos alunos de nossas escolas, do ensino
infantil à Universidade.
A escola prepara o futuro e de certo que, se os alunos
aprenderem a valorizar e a conviver com as diferenças nas
salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós que temos
de nos empenhar tanto para entender e viver a experiência da
inclusão!
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja
ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e
qualquer mudança, especialmente no meio educacional,
convence a todos pela sua lógica e pela ética de seu
posicionamento social.
Ao denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na
instituição escolar brasileira, a inclusão é reveladora dos
males que o conservadorismo escolar tem espalhado pela
nossa infância e juventude estudantil.
O futuro da escola inclusiva depende de uma expansão
rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do
compromisso de transformar a escola, para se adequar aos
novos tempos.
Se hoje ainda esses projetos se resumem a experiências
locais, estas estão demonstrando a viabilidade da inclusão, em
escolas e redes de ensino brasileiras, porque têm a força do
óbvio e a clareza da simplicidade.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido
suficiente para enfrentar, com segurança e otimismo, o poder
da velha e enferrujada máquina escolar.
A inclusão é um sonho possível.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva 88
I – Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação
política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa
do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado
na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferença como valores indissociáveis, e que avança em
relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as
88http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&ali
as=16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-
inclusiva-05122014&Itemid=30192
251
 APOSTILAS OPÇÃO
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e
fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos
sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as
práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las,
a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca
da sociedade contemporânea e do papel da escola na
superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para
a construção de sistemas educacionais inclusivos, a
organização de escolas e classes especiais passa a ser
repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da
escola para que todos os alunos tenham suas especificidades
atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de
Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que
acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais,
visando constituir políticas públicas promotoras de uma
educação de qualidade para todos os alunos.
II – Marcos históricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da
educação que delimita a escolarização como privilégio de um
grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas
educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do
processo de democratização da escola, evidencia-se o
paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino
universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e
grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da
escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem
apresentado características comuns nos processos de
segregação e integração, que pressupõem a seleção,
naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de
cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e
na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos
mecanismos e processos de hierarquização que operam na
regulação e produção das desigualdades. Essa
problematização explicita os processos normativos de
distinção dos alunos em razão de características intelectuais,
físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras,
estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino
comum, evidenciando diferentes compreensões,
terminologias e modalidades que levaram à criação de
instituições especializadas, escolas especiais e classes
especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de
normalidade/anormalidade, determina formas de
atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos
testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as
práticas escolares para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve
início na época do Império, com a criação de duas instituições:
o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual
Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos
Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da
Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No
início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926),
instituição especializada no atendimento às pessoas com
deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado
o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas
com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena
Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com
deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº
Conhecimentos Pedagógicos
4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir
“tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas,
mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto
à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove
a organização de um sistema de ensino capaz de atender às
necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas
especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação
Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação
especial no Brasil, que, sob a égide integracionista,
impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com
deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda
configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas
isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de
acesso universal à educação, permanecendo a concepção de
“políticas especiais” para tratar da educação de alunos com
deficiência. No que se refere aos alunos com superdotação,
apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um
atendimento especializado que considere as suas
singularidades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus
objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no
artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o
pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a
qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I,
estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência
na escola” como um dos princípios para o ensino e garante,
como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino
(art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº
8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais
supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm
a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino”. Também nessa década, documentos como
a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a
Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a
formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação
Especial, orientando o processo de “integração instrucional”
que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular
àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19).
Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões
homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não
provoca uma reformulação das práticas educacionais de
maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de
aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a
responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente
no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino
devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e
organização específicos para atender às suas necessidades;
assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em
virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de
estudos aos superdotados para conclusão do programa
escolar. Também define, dentre as normas para a organização
da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e
nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24,
252
 APOSTILAS OPÇÃO
inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames”
(art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial
como uma modalidade transversal a todos os níveis e
modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar
da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para
realizar o atendimento educacional especializado
complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao
admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não
potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva
na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001,
destaca que “o grande avanço que a década da educação
deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva
que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao
estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino
favoreçam o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de
matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do
ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao
atendimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil
pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com
deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou
exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos
humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem
importante repercussão na educação, exigindo uma
reinterpretação da educação especial, compreendida no
contexto da diferenciação, adotado para promover a
eliminação das barreiras que impedem o acesso à
escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP
nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, define
que as instituições de ensino superior devem prever, em sua
organização curricular, formação docente voltada para a
atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre
as especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais
– Libras como meio legal de comunicação e expressão,
determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a
inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do
currículo nos cursos de formação de professores e de
fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas
para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille
em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto
da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação
para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação
Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a
Conhecimentos Pedagógicos
transformação dos sistemas de ensino em sistemas
educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de
formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros
para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à
oferta do atendimento educacional especializado e à garantia
da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o
documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e
Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de
disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de
alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino
regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto
nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção
da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com
mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil
Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o
objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações
que garantam o acesso universal aos espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº
10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos,
dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a
formação e a certificação de professor, instrutor e
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa
como segunda língua para alunos surdos e a organização da
educação bilíngue no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de
Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os
estados e no Distrito Federal, são organizados centros de
referência na área das altas habilidades/superdotação para o
atendimento educacional especializado, para a orientação às
famílias e a formação continuada dos professores,
constituindo a organização da política de educação inclusiva
de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede
pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é
signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar
um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de
ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social compatível com a meta da plena
participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do
sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as
crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino
fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de
deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade
de condições com as demais pessoas na comunidade em que
vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente
com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas
ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas
relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações
afirmativas que possibilitem acesso e permanência na
educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como
eixos a formação de professores para a educação especial, a
implantação de salas de recursos multifuncionais, a
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a
253
 APOSTILAS OPÇÃO

permanência das pessoas com deficiência na educação

superior e o monitoramento do acesso à escola dos
favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da
Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a visão
que busca superar a oposição entre educação regular e
educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade
da educação especial nos diferentes níveis, etapas e
modalidades de ensino, a educação não se estruturou na
perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades
educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio
constitucional que prevê a igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis
mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº
6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso
Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no
ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas
públicas. pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%)
alunos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas
III – Diagnóstico da Educação Especial privadas, principalmente em instituições especializadas
filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e políticas de
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em educação inclusiva nesse período, evidencia-se um
todas as escolas de educação básica, possibilita o crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que
acompanhamento dos indicadores da educação especial: alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006, conforme
acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso demonstra o gráfico:
nas classes comuns, oferta do atendimento educacional
especializado, acessibilidade nos prédios escolares,
municípios com matrícula de alunos com necessidades
educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e
formação docente para o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação
especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes
ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas
escolas públicas, escolas privadas e privadas sem fins
lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola especial
e classes comuns de ensino regular; ao número de alunos do
ensino regular com atendimento educacional especializado; às
matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; à
infraestrutura das escolas quanto à acessibilidade
arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos
específicos; e à formação dos professores que atuam no
atendimento educacional especializado.
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de
ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infantil,
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento
466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no
de pesquisa do Censo, que passa a registrar a série ou ciclo
ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos,
escolar dos alunos identificados no campo da educação
e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito da
especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em
educação infantil, há uma concentração de matrículas nas
2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi
escolas e classes especiais, com o registro de 89.083 alunos,
transformado em um sistema de informações on-line, o Censo
enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas
Web, que qualifica o processo de manipulação e tratamento
comuns.
das informações, permite atualização dos dados dentro do
O Censo da Educação Especial na educação superior
mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com
registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de
outros bancos de dados, tais como os das áreas de saúde,
5.078 para 11.999 alunos, representando um crescimento de
assistência e previdência social. Também são realizadas
136%. A evolução das ações referentes à educação especial nos
alterações que ampliam o universo da pesquisa, agregando
últimos anos é expressa no crescimento de 81% do número de
informações individualizadas dos alunos, das turmas, dos
municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738
professores e da escola.
municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios
Com relação aos dados da educação especial, o Censo
(89%).
Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em
1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de
Aponta também o aumento do número de escolas com
107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do
matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e, em
ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando
2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento
de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006, conforme
de 730%. Das escolas com matrícula em 2006, 2.724 são
demonstra o gráfico a seguir:
escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe

Conhecimentos Pedagógicos 254

 APOSTILAS OPÇÃO
especial e 50.259 são escolas de ensino regular com matrículas
nas turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios
escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557
estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com
necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com
acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de
alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam
sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter
dependências e vias adequadas (dado não coletado em 1998).
No âmbito geral das escolas de educação básica, o índice de
acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%.
Com relação à formação inicial dos professores que atuam
na educação especial, o Censo de 1998, indica que 3,2% possui
ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% ensino
superior. Em 2006, dos 54.625 professores nessa função,
0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino médio e
75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses
professores, declararam ter curso específico nessa área de
conhecimento.
IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação
e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para
promover respostas às necessidades educacionais especiais,
garantindo:
• Transversalidade da educação especial desde a educação
infantil até a educação superior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados
do ensino;
• Formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educação
para a inclusão escolar;
• Participação da família e da comunidade;
•Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários
e equipamentos, nos transportes, na comunicação e
informação; e
• Articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas.
V – Alunos atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a
educação especial, organizada de forma paralela à educação
comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de
alunos que apresentavam deficiência ou que não se
adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da
educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os
aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua
dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no
campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando
os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de
gestão, indicando a necessidade de se promover uma
reestruturação das escolas de ensino regular e da educação
especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as
escolas regulares com orientação inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e
que alunos com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador
que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
Conhecimentos Pedagógicos
sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006,
p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que
passa a ser amplamente disseminado a partir dessa
Declaração, ressalta a interação das características individuais
dos alunos com o ambiente educacional e social. No entanto,
mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a
organização de sistemas educacionais inclusivos, que garanta
o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para sua
participação e aprendizagem, as políticas implementadas
pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial
passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular,
promovendo o atendimento às necessidades educacionais
especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes
casos e outros, que implicam em transtornos funcionais
específicos, a educação especial atua de forma articulada com
o ensino comum, orientando para o atendimento às
necessidades educacionais especiais desses alunos.
A educação especial direciona suas ações para o
atendimento às especificidades desses alunos no processo
educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola,
orienta a organização de redes de apoio, a formação
continuada, a identificação de recursos, serviços e o
desenvolvimento de práticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial
enfatizam que as definições e uso de classificações devem ser
contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou
categorização atribuída a um quadro de deficiência,
transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que
as pessoas se modificam continuamente, transformando o
contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma
atuação pedagógica voltada para alterar a situação de
exclusão, reforçando a importância dos ambientes
heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os
alunos.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com
deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de
natureza física, mental ou sensorial que, em interação com
diversas barreiras, podem ter restringida sua participação
plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que
apresentam alterações qualitativas das interações sociais
recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se
nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas
habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes,
além de apresentar grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse.
VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
A educação especial é uma modalidade de ensino que
perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do
ensino regular.
O atendimento educacional especializado tem como
função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos
e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento
255
 APOSTILAS OPÇÃO
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas
na sala de aula comum, não sendo substitutivas à
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional
especializado são disponibilizados programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos
específicos de comunicação e sinalização e tecnologia
assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse
atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica
do ensino comum. O atendimento educacional especializado é
acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem
monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da
rede pública e nos centros de atendimento educacional
especializados públicos ou conveniados.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na
qual se desenvolvem as bases necessárias para a construção
do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa
etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de
comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos,
emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência
com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o
respeito e a valorização da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional
especializado se expressa por meio de serviços de estimulação
precoce, que objetivam otimizar o processo de
desenvolvimento e aprendizagem em interface com os
serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e
modalidades da educação básica, o atendimento educacional
especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos
alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino.
Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na
própria escola ou centro especializado que realize esse serviço
educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e
adultos e educação profissional, as ações da educação especial
possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização,
formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva
participação social.
A interface da educação especial na educação indígena, do
campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços
e atendimento educacional especializado estejam presentes
nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças
socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por
meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a
participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento
e a organização de recursos e serviços para a promoção da
acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas
de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que
devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no
desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o
ensino, a pesquisa e a extensão.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a
educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o
ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o
ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na
modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de
tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino
da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento
educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto
na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido
à diferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com
outros surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado
mediante a atuação de profissionais com conhecimentos
específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua
Conhecimentos Pedagógicos
Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do
sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das
atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do
desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos
programas de enriquecimento curricular, da adequação e
produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização
de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e
outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera
tanto o conhecimento prévio e o nível atual de
desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de
aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em
relação ao seu progresso individual, prevalecendo na
avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as
intervenções pedagógicas do professor. No processo de
avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que
alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a
realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos
em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma
prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação
especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar
as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia-
intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com
necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação,
locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no
cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como
base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos
gerais para o exercício da docência e conhecimentos
específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no
atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter
interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do
ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de
atendimento educacional especializado, nos núcleos de
acessibilidade das instituições de educação superior, nas
classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a
oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das
políticas públicas a formação deve contemplar conhecimentos
de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o
desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas,
visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de
saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e
justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de
acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação
que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização
das diferenças, de forma a atender as necessidades
educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser
assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas,
urbanísticas, na edificação – incluindo instalações,
equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem
como as barreiras nas comunicações e informações.
Questões
01. (CESPE – SEDF - Conhecimentos Básicos/2017) Com
relação à educação especial/inclusiva e ao atendimento
especializado, julgue o item que se segue.
O termo necessidades educacionais especiais se refere
também a crianças de rua e minorias étnicas que apresentem
alguma carência material e, portanto, necessitem de
atendimento educacional especializado.
( ) Certo ( ) Errado
256
 APOSTILAS OPÇÃO
02. (CESPE – SEDF - Conhecimentos Básicos/ 2017) Com
relação à educação especial/inclusiva e ao atendimento
especializado, julgue o item que se segue.
A educação especial/inclusiva tem caráter complementar
ou suplementar, conforme o caso concreto.
( ) Certo ( ) Errado
03. (CESPE – SEDF - Conhecimentos Básicos/2017) Com
relação ao planejamento escolar e à educação
especial/inclusiva, julgue o próximo item.
O plano de ensino deve ter coerência quanto a seus
objetivos e aos meios para alcançá-los.
( ) Certo ( ) Errado
04. (Big Advice - Prefeitura de Martinópolis - Professor
PEB I – Educação Especial/2017) A noção de necessidades
educacionais especiais entrou em evidência a partir das
discussões do chamado “movimento pela inclusão” e dos
reflexos provocados pela Conferência Mundial sobre Educação
Especial, realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994. Nesse
evento, foi elaborado um documento mundialmente
significativo denominado “Declaração de Salamanca” e na qual
foram levantados aspectos inovadores para a reforma de
políticas e sistemas educacionais.
De acordo com a declaração:
I. O conceito de “necessidades educacionais especiais”
passará a incluir, além das crianças portadoras de deficiências,
aquelas que estejam experimentando dificuldades
temporárias ou permanentes na escola, as que estejam
repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam
forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que vivem em
condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as
que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados, as que
sofrem de abusos contínuos, ou as que simplesmente estão
fora da escola, por qualquer motivo que seja.”
II. A Declaração de Salamanca estabeleceu uma nova
concepção, extremamente abrangente, de “necessidades
educacionais especiais” que provoca a secessão dos dois tipos
de ensino, o regular e o especial, na medida em que esta nova
definição implica que todos possuem ou podem possuir,
temporária ou permanentemente, “necessidades educacionais
especiais”.
III. Dessa forma, orienta para a existência de um sistema
único, que seja capaz de prover educação para todos os alunos,
por mais especial que este possa ser ou estar.
IV. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
elaborados com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), de 1996, orientam a respeito de estratégias para a
educação de alunos com necessidades especiais. Para isso,
estabeleceu um material didático-pedagógico intitulado
“Adaptações Curriculares” que insere-se na concepção da
escola inclusiva defendida na Declaração de Salamanca.
Assinale a alternativa correta:
(A) Apenas a I.
(B) I, II e IV.
(C) I, III e IV.
(D) Todas estão corretas.
(E) Nenhuma das alternativas.
05. (FCM - IF Sudeste – MG - Técnico em Assuntos
Educacionais/2016) A escola inclusiva é aquela que:
I- atua em coletividade, prezando o indivíduo,
reconhecendo sua identidade e subjetividade.
II- está preparada para receber os alunos, tendo a garantia
da acessibilidade física, metodológica, comunicacional e
tecnológica.
III- tem o poder de acabar com as mazelas sociais, com a
produção das desigualdades sociais.
Conhecimentos Pedagógicos
IV- defende a inserção de alunos com deficiência com
comprometimentos mais severos para o ato de socialização.
São corretas as afirmativas:
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e III.
(D) III e IV.
(E) I, II, III e IV.
06. (UTFPR – UTFPR - Pedagogo/2016) A Declaração de
Salamanca apresentou princípios, políticas e práticas, que são
explicitados nas legislações atualmente vigentes e nos
documentos oficiais. Sobre tais princípios, é correto afirmar
que:
(A) A Declaração de Salamanca refere-se à necessidade de
todas as crianças se adaptarem à educação regular, a partir dos
esforços da família e da comunidade.
(B) A Declaração de Salamanca acentuou as desigualdades
historicamente construídas em nossa sociedade, reforçando a
segregação e a exclusão.
(C) A Declaração de Salamanca refere-se à educação nos
países em desenvolvimento, fruto das desigualdades
promovidas pelo sistema capitalista.
(D) A Declaração de Salamanca ressalta que os sistemas
educativos devem ser projetados e os programas aplicados de
modo que tenham em vista toda a gama das diferentes
características e necessidades.
(E) A Declaração de Salamanca afirma que todas as
crianças têm direito fundamental à educação, mesmo que não
consiga se desenvolver e manter um nível aceitável de
conhecimentos.
07. (FUNCAB - EMSERH -Pedagogo/2016) A Escola
Inclusiva é uma tendência internacional do final do século XX.
O principal desafio dessa escola é:
(A) Desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz
de educar todas, sem discriminação, respeitando suas
diferenças.
(B) Dar conta da diversidade das crianças oferecendo
respostas adequadas às suas características e necessidades,
solicitando apoio de instituições e especialistas somente
quando a família exigir.
(C) Fortalecer uma sociedade democrática, justa e
economicamente ativa.
(D) Garantir às crianças com necessidades especiais uma
convivência participativa com outras crianças com as mesmas
necessidades especiais.
(E) Desenvolver o princípio da integração previsto na
Declaração Municipal.
Respostas
01. Certo
Segundo a Deliberação n° 02/03 - CEE, a terminologia
“necessidades educacionais especiais” deve ser utilizada para
referir-se às crianças e jovens, cujas necessidades decorrem de
sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender.
Assim, a terminologia necessidade educacional especial pode
ser atribuída a diferentes grupos de educandos, desde aqueles
que apresentam deficiências permanentes até aqueles que, por
razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem
escolar.
02. Certo
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do
aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela,
constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino
257
 APOSTILAS OPÇÃO

03. Certo que eliminem as barreiras para a plena participação dos

Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem alunos, considerando suas necessidades específicas
de mudar, e a tarefa de mudar a escola exige trabalho em
muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de 06. D
encontrar soluções próprias para os seus problemas. As As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às
mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto
Decreto, mas fazem parte da vontade política do coletivo da estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e
escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico (PPP) e assegurando uma educação de qualidade a todos através de
vividas a partir de uma gestão escolar democrática currículo apropriado, modificações organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recursos e parceiras com a
04. C comunidade (…) Dentro das escolas inclusivas, as crianças com
Declaração de Salamanca (1994) necessidades educacionais especiais deveriam receber
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes
Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO, em assegure uma educação efetiva (…)”.
Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve, como objeto
específico de discussão, a atenção educacional aos alunos com 07. A
necessidades educacionais especiais. Educação inclusiva significa educar todas as crianças em
Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, um mesmo contexto escolar. A opção por este tipo de Educação
declararam: não significa negar as dificuldades dos estudantes, pelo
- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito contrário. Com a inclusão, as diferenças não são vistas como
fundamental à educação e que a elas deve ser dada a problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir
oportunidade de obter e manter um nível aceitável de da realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e
conhecimentos; desenvolver oportunidades de convivência a todas as crianças.
- Cada criança tem características, interesses, capacidades
e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios;
- Os sistemas educativos devem ser projetados e os
programas aplicados de modo que tenham em vista toda a BASE NACIONAL
gama dessas diferentes características e necessidades; CURRICULAR COMUM
- As pessoas com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las
numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a
essas necessidades;
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)89
- As escolas comuns, com essa orientação integradora,
representam o meio mais eficaz de combater atitudes
APRESENTAÇÃO
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir
Ao homologar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
uma sociedade integradora e dar educação para todos;
para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, o Brasil
inicia uma nova era na educação brasileira e se alinha aos
A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a:
melhores e mais qualificados sistemas educacionais do
- Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à
mundo.
melhoria de seus sistemas educativos, para que possam
Prevista na Constituição de 1988, na LDB de 1996 e no
abranger todas as crianças, independentemente de suas
Plano Nacional de Educação de 2014, a BNCC foi preparada por
diferenças ou dificuldades individuais;
especialistas de cada área do conhecimento, com a valiosa
- Adotar, com força de lei ou como política, o princípio
participação crítica e propositiva de profissionais de ensino e
da educação integrada, que permita a matrícula de todas
da sociedade civil. Em abril de 2017, considerando as versões
as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões
anteriores do documento, o Ministério da Educação (MEC)
convincentes para o contrário;
concluiu a sistematização e encaminhou a terceira e última
- Criar mecanismos descentralizados e participativos, de
versão ao Conselho Nacional de Educação (CNE). A BNCC pôde
planejamento, supervisão e avaliação do ensino de crianças e
então receber novas sugestões para seu aprimoramento, por
adultos com necessidades educacionais especiais;
meio das audiências públicas realizadas nas cinco regiões do
- Promover e facilitar a participação de pais, comunidades
País, com participação ampla da sociedade.
e organizações de pessoas com deficiência, no planejamento e
É com muita satisfação que apresentamos o resultado
no processo de tomada de decisões, para atender a alunos e
desse grande avanço para a educação brasileira. A BNCC é um
alunas com necessidades educacionais especiais;
documento plural, contemporâneo, e estabelece com clareza o
- Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os
conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis a que
programas de formação do professorado, tanto inicial como
todos os estudantes, crianças, jovens e adultos, têm direito.
contínua, estejam voltados para atender às necessidades
Com ela, redes de ensino e instituições escolares públicas e
educacionais especiais, nas escolas integradoras.
particulares passam a ter uma referência nacional obrigatória
para a elaboração ou adequação de seus currículos e propostas
05. A
pedagógicas. Essa referência é o ponto ao qual se quer chegar
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às
em cada etapa da Educação Básica, enquanto os currículos
necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os
traçam o caminho até lá.
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação
Trata-se, portanto, da implantação de uma política
de qualidade a todos através de um currículo apropriado,
educacional articulada e integrada. Para isso, o MEC será
arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de
parceiro permanente dos Estados, do Distrito Federal e dos
recursos e parceria com as comunidades
municípios, trabalhando em conjunto para garantir que as
AEE, um serviço da educação especial que "[...] identifica,
mudanças cheguem às salas de aula. As instituições escolares,
elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade,
as redes de ensino e os professores serão os grandes
protagonistas dessa transformação.

89http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_20dez_site.pdf

Conhecimentos Pedagógicos 258

 APOSTILAS OPÇÃO
A BNCC expressa o compromisso do Estado Brasileiro com
a promoção de uma educação integral voltada ao acolhimento,
reconhecimento e desenvolvimento pleno de todos os
estudantes, com respeito às diferenças e enfrentamento à
discriminação e ao preconceito. Assim, para cada uma das
redes de ensino e das instituições escolares, este será um
documento valioso tanto para adequar ou construir seus
currículos como para reafirmar o compromisso de todos com
a redução das desigualdades educacionais no Brasil e a
promoção da equidade e da qualidade das aprendizagens dos
estudantes brasileiros.
1. INTRODUÇÃO
Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um
documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham
assegurados seus direitos de aprendizagem e 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o
Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo
aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define
o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)90, e está orientado pelos
princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação
humana integral e à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN)91.
Referência nacional para a formulação dos currículos dos
sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições
escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação
Básica e vai contribuir para o alinhamento de outras políticas
e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à
formação de professores, à avaliação, à elaboração de
conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da
educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a
fragmentação das políticas educacionais, enseje o
fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas
de governo e seja balizadora da qualidade da educação. Assim,
para além da garantia de acesso e permanência na escola, é
necessário que sistemas, redes e escolas garantam um
patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes,
tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais
definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos
estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais,
que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a
“educação deve afirmar valores e estimular ações que
contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a
90 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de
1996. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.
Acesso em: 23 mar. 2017.
91 BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de
Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.
Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alia
s=13448diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192>. Acesso em:
16 out. 2017.
Conhecimentos Pedagógicos
mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a
preservação da natureza” (BRASIL, 2013)92, mostrando-se
também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações
Unidas (ONU)93.
É imprescindível destacar que as competências gerais da
BNCC, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e
desdobram-se no tratamento didático proposto para as três
etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção
de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na
formação de atitudes e valores, nos termos da LDB.
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para
entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais
e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e
ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito
92BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Caderno
de Educação em Direitos Humanos. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes
Nacionais. Brasília: Coordenação Geral de Educação em SDH/PR, Direitos
Humanos, Secretaria Nacional de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos, 2013.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=32131-educacao-dh-
diretrizesnacionais- pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23 mar. 2017.
93 ONU. Organização das Nações Unidas. Transformando Nosso Mundo: a
Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: <
https://nacoesunidas.org/pos2015/ agenda2030/>. Acesso em: 7 nov. 2017.
259
 APOSTILAS OPÇÃO
ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Os marcos legais que embasam a BNCC
A Constituição Federal de 198894, em seu Artigo 205,
reconhece a educação como direito fundamental
compartilhado entre Estado, família e sociedade ao
determinar que
a educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho
(BRASIL, 1988).
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação
escolar, a Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a
necessidade de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais
e regionais” (BRASIL, 1988).
Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso
IV de seu Artigo 9º, afirma que cabe à União
estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio,
que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996;
ênfase adicionada).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos
para todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil.
O primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece a
relação entre o que é básico-comum e o que é diverso em
matéria curricular: as competências e diretrizes são
comuns, os currículos são diversos. O segundo se refere ao
foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão
a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta
a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos
conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções
fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é
retomada no Artigo 26 da LDB, que determina que
os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996; ênfase
adicionada).
94 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF:
Senado Federal, 1988 . Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.
htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
95 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmera de Educação Básica. Parecer
nº 7, de 7 de abril de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de julho de 2010, Seção 1, p.
10. Disponível em: <http://pactoensinomedio. mec.
gov.br/images/pdf/pceb007_10.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.
96 BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação – PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 de
junho de 2014. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
Conhecimentos Pedagógicos
Essa orientação induziu à concepção do conhecimento
curricular contextualizado pela realidade local, social e
individual da escola e do seu alunado, que foi o norte das
diretrizes curriculares traçadas pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE) ao longo da década de 1990 , bem como de sua
revisão nos anos 2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e
organizando o conceito de contextualização como “a inclusão,
a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à
diversidade cultural resgatando e respeitando as várias
manifestações de cada comunidade”, conforme destaca o
Parecer CNE/CEB nº 7/201095.
Em 2014, a Lei nº 13.005/201496 promulgou o Plano
Nacional de Educação (PNE), que reitera a necessidade de
estabelecer e implantar, mediante pactuação
interfederativa [União, Estados, Distrito Federal e Municípios],
diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base
nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para
cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as
diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o
PNE afirma a importância de uma base nacional comum
curricular para o Brasil, com o foco na aprendizagem como
estratégia para fomentar a qualidade da Educação Básica em
todas as etapas e modalidades (meta 7), referindo-se a direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº
13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar,
concomitantemente, duas nomenclaturas para se referir às
finalidades da educação:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas
seguintes áreas do conhecimento [...]
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e
das respectivas competências e habilidades será feita de
acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino
(BRASIL, 201797; ênfases adicionadas).
Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e
intercambiáveis para designar algo comum, ou seja, aquilo que
os estudantes devem aprender na Educação Básica, o que
inclui tanto os saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e
aplicá-los.
Os fundamentos pedagógicos da BNCC
Foco no desenvolvimento de competências
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca a
discussão pedagógica e social das últimas décadas e pode ser
inferido no texto da LDB, especialmente quando se
estabelecem as finalidades gerais do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio (Artigos 32 e 35).
Além disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo
deste início do século XXI98, o foco no desenvolvimento de
97 BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei
nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967;
revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da
União, Brasília, 17 de fevereiro de 2017. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm>.
Acesso em: 20 nov. 2017.
98 Segundo a pesquisa elaborada pelo Cenpec, das 16 Unidades da Federação cujos
documentos curriculares foram analisados, 10 delas explicitam uma visão de
260
 APOSTILAS OPÇÃO
competências tem orientado a maioria dos Estados e
Municípios brasileiros e diferentes países na construção de
seus currículos99. É esse também o enfoque adotado nas
avaliações internacionais da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena o
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla
em inglês)100, e da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco, na sigla em inglês),
que instituiu o Laboratório Latino-americano de Avaliação da
Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na sigla
em espanhol)101.
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões
pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento
de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos
devem “saber” (considerando a constituição de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo,
do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização
desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação
das competências oferece referências para o fortalecimento de
ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na
BNCC.
O compromisso com a educação integral
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e
inclusivo a questões centrais do processo educativo: o que
aprender, para que aprender, como ensinar, como promover
redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o
aprendizado.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto
histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-
crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente,
produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo
de informações. Requer o desenvolvimento de competências
para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada
vez mais disponível, atuar com discernimento e
responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar
conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para
tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma
situação e buscar soluções, conviver e aprender com as
diferenças e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu
compromisso com a educação integral102. Reconhece,
assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao
desenvolvimento humano global, o que implica compreender
a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento,
rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a
dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva.
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral
da criança, do adolescente, do jovem e do adulto –
considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover
uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e
desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e
diversidades. Além disso, a escola, como espaço de
aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na
prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e
respeito às diferenças e diversidades.
ensino por competências, recorrendo aos termos “competência” e “habilidade” (ou
equivalentes, como “capacidade”, “expectativa de aprendizagem” ou “o que os
alunos devem aprender”). “O ensino por competências aparece mais claramente
derivado dos PCN” (p. 75). CENPEC – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação,
Cultura e Ação Comunitária. Currículos para os anos finais do Ensino
Fundamental: concepções, modos de implantação e usos. São Paulo: Cenpec, 2015.
Disponível em: <http://www.cenpec.org.br/ wp-
content/uploads/2015/09/Relatorio_Pesquisa_Curriculos_EF2_Final.pdf>. Acesso
em: 23 mar. 2017.
99 Austrália, Portugal, França, Colúmbia Britânica, Polônia, Estados Unidos da
América, Chile, Peru, entre outros.
100 OECD. Global Competency for an Inclusive World. Paris: OECD, 2016.
Disponível em:
Conhecimentos Pedagógicos
Independentemente da duração da jornada escolar, o
conceito de educação integral com o qual a BNCC está
comprometida se refere à construção intencional de processos
educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as
necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes
e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso
supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as
diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas
de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação
radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua
aplicação na vida real, a importância do contexto para dar
sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em
sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.
O pacto interfederativo e a implementação da BNCC
Base Nacional Comum Curricular: igualdade,
diversidade e equidade
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes
federados, acentuada diversidade cultural e profundas
desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem
construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas
pedagógicas que considerem as necessidades, as
possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas
identidades linguísticas, étnicas e culturais.
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental,
pois explicita as aprendizagens essenciais que todos os
estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a
igualdade educacional sobre a qual as singularidades devem
ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer
também para as oportunidades de ingresso e permanência em
uma escola de Educação Básica, sem o que o direito de
aprender não se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou
desigualdades educacionais em relação ao acesso à escola, à
permanência dos estudantes e ao seu aprendizado. São
amplamente conhecidas as enormes desigualdades entre os
grupos de estudantes definidos por raça, sexo e condição
socioeconômica de suas famílias.
Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-
pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do
trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os
eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a
necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os
sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se
planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe
reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com foco na
equidade também exige um claro compromisso de reverter a
situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como
os povos indígenas originários e as populações das
comunidades remanescentes de quilombos e demais
afrodescendentes – e as pessoas que não puderam estudar ou
completar sua escolaridade na idade própria. Igualmente,
requer o compromisso com os alunos com deficiência,
reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas
inclusivas e de diferenciação curricular, conforme
estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Lei nº 13.146/2015)103.
<http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/Global-competency-for-an-inclusive-
world.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2017.
101 UNESCO. Oficina Regional de Educación de la Unesco para América Latina y el
Caribe. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE). Disponível em:
<http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/education-assessment-
llece>. Acesso em: 23 mar. 2017.
102 Na história educacional brasileira, as primeiras referências à educação integral
remontam à década de 1930, incorporadas ao movimento dos Pioneiros da
Educação Nova e em outras correntes políticas da época, nem sempre com o
mesmo entendimento sobre o seu significado.
103 BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário
261
 APOSTILAS OPÇÃO
Base Nacional Comum Curricular e currículos
A BNCC e os currículos se identificam na comunhão de
princípios e valores que, como já mencionado, orientam a LDB
e as DCN. Dessa maneira, reconhecem que a educação tem um
compromisso com a formação e o desenvolvimento humano
global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social,
ética, moral e simbólica.
Além disso, BNCC e currículos têm papéis complementares
para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para
cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais
aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de
decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas
decisões que vão adequar as proposições da BNCC à realidade
local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de
ensino e das instituições escolares, como também o contexto e
as características dos alunos. Essas decisões, que resultam de
um processo de envolvimento e participação das famílias e da
comunidade, referem-se, entre outras ações, a:
- contextualizar os conteúdos dos componentes
curriculares, identificando estratégias para apresentá-los,
representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los
significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos
quais as aprendizagens estão situadas;
- decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos
componentes curriculares e fortalecer a competência
pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais
dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do
ensino e da aprendizagem;
- selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-
pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados
e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar
com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas
famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos
de socialização etc.;
- conceber e pôr em prática situações e procedimentos
para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens;
- construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa
de processo ou de resultado que levem em conta os contextos
e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como
referência para melhorar o desempenho da escola, dos
professores e dos alunos;
- selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos
e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender;
- criar e disponibilizar materiais de orientação para os
professores, bem como manter processos permanentes de
formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento
dos processos de ensino e aprendizagem;
- manter processos contínuos de aprendizagem sobre
gestão pedagógica e curricular para os demais educadores, no
âmbito das escolas e sistemas de ensino.
Essas decisões precisam, igualmente, ser consideradas na
organização de currículos e propostas adequados às diferentes
modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de
Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar
Indígena, Educação Escolar Quilombola, Educação a
Distância), atendendo-se às orientações das Diretrizes
Curriculares Nacionais. No caso da Educação Escolar Indígena,
por exemplo, isso significa assegurar competências específicas
com base nos princípios da coletividade, reciprocidade,
integralidade, espiritualidade e alteridade indígena, a serem
desenvolvidas a partir de suas culturas tradicionais
reconhecidas nos currículos dos sistemas de ensino e
propostas pedagógicas das instituições escolares. Significa
também, em uma perspectiva intercultural, considerar seus
projetos educativos, suas cosmologias, suas lógicas, seus
valores e princípios pedagógicos próprios (em consonância
Oficial da União, Brasília, 7 de julho de 2015. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/ L13146.htm>.
Acesso em: 23 mar. 2017.
Conhecimentos Pedagógicos
com a Constituição Federal, com as Diretrizes Internacionais
da OIT – Convenção 169 e com documentos da ONU e Unesco
sobre os direitos indígenas) e suas referências específicas, tais
como: construir currículos interculturais, diferenciados e
bilíngues, seus sistemas próprios de ensino e aprendizagem,
tanto dos conteúdos universais quanto dos conhecimentos
indígenas, bem como o ensino da língua indígena como
primeira língua15.
É também da alçada dos entes federados responsáveis pela
implementação da BNCC o reconhecimento da experiência
curricular existente em seu âmbito de atuação. Nas duas
últimas décadas, mais da metade dos Estados e muitos
Municípios vêm elaborando currículos para seus respectivos
sistemas de ensino, inclusive para atender às especificidades
das diferentes modalidades. Muitas escolas públicas e
particulares também acumularam experiências de
desenvolvimento curricular e de criação de materiais de apoio
ao currículo, assim como instituições de ensino superior
construíram experiências de consultoria e de apoio técnico ao
desenvolvimento curricular. Inventariar e avaliar toda essa
experiência pode contribuir para aprender com acertos e erros
e incorporar práticas que propiciaram bons resultados.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como
às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e
competência, incorporar aos currículos e às propostas
pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que
afetam a vida humana em escala local, regional e global,
preferencialmente de forma transversal e integradora. Entre
esses temas, destacam-se: direitos da criança e do adolescente
(Lei nº 8.069/199016), educação para o trânsito (Lei nº
9.503/199717), educação ambiental (Lei nº 9.795/1999,
Parecer CNE/CP nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº
2/201218), educação alimentar e nutricional (Lei nº
11.947/200919), processo de envelhecimento, respeito e
valorização do idoso (Lei nº 10.741/200320), educação em
direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº
8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/201221), educação das
relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-
brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e
11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP
nº 1/200422), bem como saúde, vida familiar e social,
educação para o consumo, educação financeira e fiscal,
trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural (Parecer
CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/201023). Na
BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades dos
componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e
escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma
contextualizada.
Base Nacional Comum Curricular e regime de
colaboração
Legitimada pelo pacto interfederativo, nos termos da Lei
nº 13.005/ 2014, que promulgou o PNE, a BNCC depende do
adequado funcionamento do regime de colaboração
para alcançar seus objetivos. Sua formulação, sob coordenação
do MEC, contou com a participação dos Estados do Distrito
Federal e dos Municípios, depois de ampla consulta à
comunidade educacional e à sociedade, conforme consta da
apresentação do presente documento.
Com a homologação da BNCC, as redes de ensino e escolas
particulares terão diante de si a tarefa de construir currículos,
com base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC,
passando, assim, do plano normativo propositivo para o plano
da ação e da gestão curricular que envolve todo o conjunto de
decisões e ações definidoras do currículo e de sua dinâmica.
262
 APOSTILAS OPÇÃO

Embora a implementação seja prerrogativa dos sistemas e

das redes de ensino, a dimensão e a complexidade da tarefa
vão exigir que União, Estados, Distrito Federal e Municípios
somem esforços. Nesse regime de colaboração, as
responsabilidades dos entes federados serão diferentes e
complementares, e a União continuará a exercer seu papel de
coordenação do processo e de correção das desigualdades.
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será
a revisão da formação inicial e continuada dos professores
para alinhá-las à BNCC. A ação nacional será crucial nessa
iniciativa, já que se trata da esfera que responde pela regulação
do ensino superior, nível no qual se prepara grande parte
desses profissionais. Diante das evidências sobre a relevância
dos professores e demais membros da equipe escolar para o
sucesso dos alunos, essa é uma ação fundamental para a
implementação eficaz da BNCC.
Compete ainda à União, como anteriormente anunciado,
promover e coordenar ações e políticas em âmbito federal,
estadual e municipal, referentes à avaliação, à elaboração de
materiais pedagógicos e aos critérios para a oferta de
infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da
educação.
Por se constituir em uma política nacional, a
implementação da BNCC requer, ainda, o monitoramento pelo
MEC em colaboração com os organismos nacionais da área –
CNE, Consed e Undime. Em um país com a dimensão e a
desigualdade do Brasil, a permanência e a sustentabilidade de
um projeto como a BNCC dependem da criação e do
fortalecimento de instâncias técnico-pedagógicas nas redes de
ensino, priorizando aqueles com menores recursos, tanto
técnicos quanto financeiros. Essa função deverá ser exercida
pelo MEC, em parceria com o Consed e a Undime, respeitada a EDUCAÇÃO BÁSICA
autonomia dos entes federados. COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM
A atuação do MEC, além do apoio técnico e financeiro, deve CURRICULAR
incluir também o fomento a inovações e a disseminação de Ao longo da Educação Básica – na Educação Infantil, no
casos de sucesso; o apoio a experiências curriculares Ensino Fundamental e no Ensino Médio –, os alunos devem
inovadoras; a criação de oportunidades de acesso a
desenvolver as dez competências gerais que pretendem
conhecimentos e experiências de outros países; e, ainda, o
assegurar, como resultado do seu processo de aprendizagem e
fomento de estudos e pesquisas sobre currículos e temas afins. desenvolvimento, uma formação humana integral que visa à
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. ESTRUTURA DA BNCC
Em conformidade com os fundamentos pedagógicos Na primeira etapa da Educação Básica, e de acordo com os
apresentados na Introdução deste documento, a BNCC está eixos estruturantes da Educação Infantil interações e
estruturada de modo a explicitar as competências que os brincadeira), devem ser assegurados seis direitos de
alunos devem desenvolver ao longo de toda a Educação Básica aprendizagem e desenvolvimento, para que as crianças
e em cada etapa da escolaridade, como expressão dos direitos tenham condições de aprender e se desenvolver.
de aprendizagem e desenvolvimento de todos os estudantes. - Conviver
Na próxima página, apresenta-se a estrutura geral da BNCC - Brincar
para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, - Participar
Ensino Fundamental e Ensino Médio), já com o detalhamento - Explorar
referente às etapas da Educação Infantil e do Ensino
- Expressar
Fundamental, cujos documentos são ora apresentados. O
Conhecer-se
detalhamento relativo ao Ensino Médio comporá essa
estrutura posteriormente, quando da aprovação do Considerando os direitos de aprendizagem e
documento referente a essa etapa104. desenvolvimento, a BNCC estabelece cinco campos de
Também se esclarece como as aprendizagens estão experiências, nos quais as crianças podem aprender e se
organizadas em cada uma dessas etapas e se explica a desenvolver.
composição dos códigos alfanuméricos criados para • O eu, o outro e o nós
identificar tais aprendizagens. • Corpo, gestos e movimentos
• Traços, sons, cores e formas
• Escuta, fala, pensamento e imaginação
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações

104 Durante o processo de elaboração da versão da BNCC encaminhada para
apreciação do CNE em 6 de abril de 2017, a estrutura do Ensino Médio foi
significativamente alterada por força da Medida Provisória nº 446, de 22 de
setembro de 2016, posteriormente convertida na Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro
de 2017. Em virtude da magnitude dessa mudança, e tendo em vista não adiar a
discussão e a aprovação da BNCC para a Educação Infantil e para o Ensino
Fundamental, o Ministério da Educação decidiu postergar a elaboração – e
posterior envio ao CNE – do documento relativo ao Ensino Médio, que se assentará
sobre os mesmos princípios legais e pedagógicos inscritos neste documento,
respeitando-se as especificidades dessa etapa e de seu alunado.

Conhecimentos Pedagógicos 263

 APOSTILAS OPÇÃO

Em cada campo de experiências, são definidos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento organizados em três grupos por
faixa etária.
- Bebês (0-1a6m)
- Crianças bem pequenas (1a7m - 3a11m)
- Crianças pequenas (4a-5a11m)

Portanto, na Educação Infantil, o quadro de cada campo de experiências se organiza em três colunas – relativas aos grupos por
faixa etária –, nas quais estão detalhados os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Em cada linha da coluna, os objetivos
definidos para os diferentes grupos referem-se a um mesmo aspecto do campo de experiências, conforme ilustrado a seguir.

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11

Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
3 anos e 11 meses) meses )

(EI03TS01)
(EI02TS01)
(EI01TS01) Utilizar sons produzidos por materiais,
Criar sons com materiais, objetos e
Explorar sons produzidos com o próprio objetos e instrumentos musicais durante
instrumentos musicais, para acompanhar
corpo e com objetos do ambiente. brincadeiras de faz de conta, encenações,
diversos ritmos de música.
criações musicais, festas.

Como é possível observar no exemplo apresentado, cada objetivo de aprendizagem e desenvolvimento é identificado por um
código alfanumérico cuja composição é explicada a seguir:

Segundo esse critério, o código EI02TS01 refere-se ao primeiro objetivo de aprendizagem e desenvolvimento proposto no campo
de experiências “Traços, sons, cores e formas” para as crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses).
Cumpre destacar que a numeração sequencial dos códigos alfanuméricos não sugere ordem ou hierarquia entre os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento.

Conhecimentos Pedagógicos 264

 APOSTILAS OPÇÃO
Na BNCC, o Ensino Fundamental está organizado em cinco
áreas do conhecimento.
Essas áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº
11/201025,“favorecem a comunicação entre
conhecimentos e saberes dos diferentes componentes
curriculares” (BRASIL, 2010).
Elas se intersectam na formação dos alunos, embora se
preservem as especificidades e os saberes próprios
construídos e sistematizados nos diversos componentes.
Nos textos de apresentação, cada área de conhecimento
explicita seu papel na formação integral dos alunos do Ensino
Fundamental e destaca particularidades para o Ensino
Fundamental – Anos Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos
Finais, considerando tanto as características do alunado
quanto as especificidades e demandas pedagógicas dessas
fases da escolarização.
Conhecimentos Pedagógicos
os
Cada área de conhecimento estabelece competências
específicas de área, cujo desenvolvimento deve ser
promovido ao longo dos nove anos. Essas competências
explicitam como as dez competências gerais se expressam
nessas áreas.
Nas áreas que abrigam mais de um componente curricular
(Linguagens e Ciências Humanas), também são definidas
competências específicas do componente (Língua
Portuguesa, Arte, Educação Física, Língua Inglesa, Geografia e
História) a ser desenvolvidas pelos alunos ao longo dessa
etapa de escolarização.
As competências específicas possibilitam a articulação
horizontal entre as áreas, perpassando todos os componentes
curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a
progressão entre o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e o
Ensino Fundamental – Anos Finais e a continuidade das
experiências dos alunos, considerando suas especificidades.
Para garantir o desenvolvimento das competências
específicas, cada componente curricular apresenta um
conjunto de habilidades. Essas habilidades estão
relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui
entendidos como conteúdos, conceitos e processos –, que, por
sua vez, são organizados em unidades temáticas.
Respeitando as muitas possibilidades de organização do
conhecimento escolar, as unidades temáticas definem um
arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino
265
 APOSTILAS OPÇÃO
Fundamental adequado às especificidades dos diferentes
componentes curriculares. Cada unidade temática contempla
uma gama maior ou menor de objetos de conhecimento, assim
como cada objeto de conhecimento se relaciona a um número
variável de habilidades, conforme ilustrado a seguir.
CIÊNCIAS – 1º ANO
As habilidades expressam as aprendizagens essenciais
que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes
contextos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo
com uma determinada estrutura, conforme ilustrado no
exemplo a seguir, de História (EF06HI14).
Os modificadores devem ser entendidos como a
explicitação da situação ou condição em que a habilidade deve
ser desenvolvida, considerando a faixa etária dos alunos.
Ainda assim, as habilidades não descrevem ações ou
condutas esperadas do professor, nem induzem à opção
por abordagens ou metodologias. Essas escolhas estão no
âmbito dos currículos e dos projetos pedagógicos, que, como
já mencionado, devem ser adequados à realidade de cada
sistema ou rede de ensino e a cada instituição escolar,
considerando o contexto e as características dos seus alunos.
Nos quadros que apresentam as unidades temáticas, os
objetos de conhecimento e as habilidades definidas para cada
ano (ou bloco de anos), cada habilidade é identificada por um
código alfanumérico cuja composição é a seguinte:
105BRASIL. Emenda constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Diário
Oficial da União, Brasília, 12 de novembro de 2009, Seção 1, p. 8. Disponível em:
Conhecimentos Pedagógicos
Segundo esse critério, o código EF67EF01, por exemplo,
refere-se à primeira habilidade proposta em Educação Física
no bloco relativo ao 6º e 7º anos, enquanto o código
EF04MA10 indica a décima habilidade do 4º ano de
Matemática.
Vale destacar que o uso de numeração sequencial para
identificar as habilidades de cada ano ou bloco de anos não
representa uma ordem ou hierarquia esperada das
aprendizagens. A progressão das aprendizagens, que se
explicita na comparação entre os quadros relativos a cada ano
(ou bloco de anos), pode tanto estar relacionada aos
processos cognitivos em jogo – sendo expressa por verbos
que indicam processos cada vez mais ativos ou exigentes –
quanto aos objetos de conhecimento – que podem
apresentar crescente sofisticação ou complexidade –, ou,
ainda, aos modificadores – que, por exemplo, podem fazer
referência a contextos mais familiares aos alunos e, aos
poucos, expandir-se para contextos mais amplos.
Também é preciso enfatizar que os critérios de
organização das habilidades descritos na BNCC (com a
explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se
relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades
temáticas) expressam um arranjo possível (dentre outros).
Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser
tomados como modelo obrigatório para o desenho dos
currículos. A forma de apresentação adotada na BNCC tem
por objetivo assegurar a clareza, a precisão e a explicitação
do que se espera que todos os alunos aprendam na Educação
Básica, fornecendo orientações para a elaboração de
currículos em todo o País, adequados aos diferentes contextos.
3. A ETAPA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Educação Infantil na Base Nacional Comum
Curricular
A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até
a década de 1980, expressava o entendimento de que a
Educação Infantil era uma etapa anterior, independente e
preparatória para a escolarização, que só teria seu começo no
Ensino Fundamental. Situava-se, portanto, fora da educação
formal.
Com a Constituição Federal de 1988, o atendimento em
creche e pré-escola às crianças de zero a 6 anos de idade torna-
se dever do Estado. Posteriormente, com a promulgação da
LDB, em 1996, a Educação Infantil passa a ser parte integrante
da Educação Básica, situando-se no mesmo patamar que o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio. E a partir da
modificação introduzida na LDB em 2006, que antecipou o
acesso ao Ensino Fundamental para os 6 anos de idade, a
Educação Infantil passa a atender a faixa etária de zero a 5
anos.
Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as
crianças e dever do Estado, a Educação Infantil passa a ser
obrigatória para as crianças de 4 e 5 anos apenas com a
Emenda Constitucional nº 59/2009105, que determina a
obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos. Essa
extensão da obrigatoriedade é incluída na LDB em 2013,
consagrando plenamente a obrigatoriedade de matrícula de
todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de Educação
Infantil.
Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um
importante passo é dado nesse processo histórico de sua
integração ao conjunto da Educação Básica.
A Educação Infantil no contexto da Educação Básica
Como primeira etapa da Educação Básica, a Educação
Infantil é o início e o fundamento do processo educacional. A
entrada na creche ou na pré-escola significa, na maioria das
<http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm>. Acesso em: 23 mar. 2017.
266
 APOSTILAS OPÇÃO
vezes, a primeira separação das crianças dos seus vínculos
afetivos familiares para se incorporarem a uma situação de
socialização estruturada.
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação
Infantil, a concepção que vincula educar e cuidar, entendendo
o cuidado como algo indissociável do processo educativo.
Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as
vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no
ambiente da família e no contexto de sua comunidade, e
articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de
ampliar o universo de experiências, conhecimentos e
habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando
novas aprendizagens, atuando de maneira complementar à
educação familiar – especialmente quando se trata da
educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve
aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e
escolar), como a socialização, a autonomia e a comunicação.
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o
desenvolvimento das crianças, a prática do diálogo e o
compartilhamento de responsabilidades entre a instituição de
Educação Infantil e a família são essenciais. Além disso, a
instituição precisa conhecer e trabalhar com as culturas
plurais, dialogando com a riqueza/diversidade cultural das
famílias e da comunidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
(DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009)106, em seu Artigo 4º,
definem a criança como
“sujeito histórico e de direitos, que, nas interações,
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura” (BRASIL, 2009).
Ainda de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos
estruturantes das práticas pedagógicas dessa
etapa da Educação Básica são as interações e a brincadeira,
experiências nas quais as crianças podem construir e
apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e
interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita
aprendizagens, desenvolvimento e socialização.
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da
infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais
para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as
interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os
adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos
afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a
regulação das emoções.
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas
pedagógicas e as competências gerais da Educação Básica
propostas pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as
condições para que as crianças aprendam em situações nas
quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que
as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a
resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si,
os outros e o mundo social e natural.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
- Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e
grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o
conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura
e às diferenças entre as pessoas.
106BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica.
Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de
dezembro de 2009, Seção 1, p. 18. Disponível em: <http://
Conhecimentos Pedagógicos
- Brincar cotidianamente de diversas formas, em
diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros
(crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a
produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua
criatividade, suas experiências emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
- Participar ativamente, com adultos e outras crianças,
tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades
propostas pelo educador quanto da realização das atividades
da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos
materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes
linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se
posicionando.
- Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas,
cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos,
histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela,
ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
- Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível,
suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses,
descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de
diferentes linguagens.
- Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e
cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus
grupos de pertencimento, nas diversas experiências de
cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na
instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Essa concepção de criança como ser que observa,
questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e
assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria
do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas
interações com o mundo físico e social não deve resultar no
confinamento dessas aprendizagens a um processo de
desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe
a necessidade de imprimir intencionalidade educativa às
práticas pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche
quanto na pré-escola.
Essa intencionalidade consiste na organização e
proposição, pelo educador, de experiências que permitam às
crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender
as relações com a natureza, com a cultura e com a produção
científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais
(alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas
experimentações com materiais variados, na aproximação
com a literatura e no encontro com as pessoas.
Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar,
organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das
práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações
que promovam o desenvolvimento pleno das crianças.
Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto
as aprendizagens das crianças, realizando a observação da
trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas,
avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos
registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos
professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios,
fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar a
progressão ocorrida durante o período observado, sem
intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças em
“aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras”
ou “imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reorganizar
tempos, espaços e situações que garantam os direitos de
aprendizagem de todas as crianças.
3.1. OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2298-
rceb00509 &category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 23
mar. 2017.
267
 APOSTILAS OPÇÃO
Considerando que, na Educação Infantil, as aprendizagens
e o desenvolvimento das crianças têm como eixos
estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes
os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-
se e conhecer-se, a organização curricular da Educação Infantil
na BNCC está estruturada em cinco campos de experiências,
no âmbito dos quais são definidos os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de experiências
constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as
experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus
saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural.
A definição e a denominação dos campos de experiências
também se baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos
saberes e conhecimentos fundamentais a ser propiciados às
crianças e associados às suas experiências. Considerando
esses saberes e conhecimentos, os campos de experiências em
que se organiza a BNCC são:
O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e com
adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de
agir, sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros
modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista.
Conforme vivem suas primeiras experiências sociais (na
família, na instituição escolar, na coletividade), constroem
percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros,
diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se como
seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo que participam
de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças
constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de
reciprocidade e de interdependência com o meio. Por sua vez,
na Educação Infantil, é preciso criar oportunidades para que
as crianças entrem em contato com outros grupos sociais e
culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e
rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações
e narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo
de perceber a si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade,
respeitar os outros e reconhecer as diferenças que nos
constituem como seres humanos.
Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por meio dos
sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais,
coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo,
exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno,
estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem
conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social
e cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa
corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como a
música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas
se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo,
emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as
sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e
movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites,
desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é
seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na
Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade,
pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de
cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e
não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa
promover oportunidades ricas para que as crianças possam,
sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus
pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de
movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para
descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o
corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar,
escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas,
saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-
se etc.).
Conhecimentos Pedagógicos
Traços, sons, cores e formas – Conviver com diferentes
manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e
universais, no cotidiano da instituição escolar, possibilita às
crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar
diversas formas de expressão e linguagens, como as artes
visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a
música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre outras. Com
base nessas experiências, elas se expressam por várias
linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou
culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) com
sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções,
desenhos, modelagens, manipulação de diversos materiais e
de recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para
que, desde muito pequenas, as crianças desenvolvam senso
estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e
da realidade que as cerca. Portanto, a Educação Infantil precisa
promover a participação das crianças em tempos e espaços
para a produção, manifestação e apreciação artística, de modo
a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da
criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo
que se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura
e potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e
interpretar suas experiências e vivências artísticas.
Escuta, fala, pensamento e imaginação – Desde o
nascimento, as crianças participam de situações
comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais
interagem. As primeiras formas de interação do bebê são os
movimentos do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o
sorriso, o choro e outros recursos vocais, que ganham sentido
com a interpretação do outro. Progressivamente, as crianças
vão ampliando e enriquecendo seu vocabulário e demais
recursos de expressão e de compreensão, apropriando-se da
língua materna – que se torna, pouco a pouco, seu veículo
privilegiado de interação. Na Educação Infantil, é importante
promover experiências nas quais as crianças possam falar e
ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é
na escuta de histórias, na participação em conversas, nas
descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou em
grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a
criança se constitui ativamente como sujeito singular e
pertencente a um grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à
cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao
observar os muitos textos que circulam no contexto familiar,
comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de
língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita,
dos gêneros, suportes e portadores. Na Educação Infantil, a
imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças
conhecem e das curiosidades que deixam transparecer. As
experiências com a literatura infantil, propostas pelo
educador, mediador entre os textos e as crianças, contribuem
para o desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à
imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo. Além
disso, o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis
etc. propicia a familiaridade com livros, com diferentes
gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a
aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de
manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos, as
crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita que se
revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que
vão conhecendo letras, em escritas espontâneas, não
convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita
como sistema de representação da língua.
Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações – As crianças vivem inseridas em espaços e
tempos de diferentes dimensões, em um mundo constituído de
fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas,
elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro,
268
 APOSTILAS OPÇÃO

cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.).

Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu
próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as
plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de
materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o
mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre
as pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas
pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diversidade
entre elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas
outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com
conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações
entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos
e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento
de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de
numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a
curiosidade. Portanto, a Educação Infantil precisa promover
experiências nas quais as crianças possam fazer observações,
manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar
hipóteses e consultar fontes de informação para buscar
respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a
instituição escolar está criando oportunidades para que as
crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e
sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.

3.2. OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E

DESENVOLVIMENTO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais
compreendem tanto comportamentos, habilidades e
conhecimentos quanto vivências que promovem
aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de
experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira
como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto,
constituem-se como objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento.
Reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos
etários que constituem a etapa da Educação Infantil, os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão
sequencialmente organizados em três grupos por faixa
etária, que correspondem, aproximadamente, às
possibilidades de aprendizagem e às características do
desenvolvimento das crianças, conforme indicado na figura a
seguir. Todavia, esses grupos não podem ser considerados de
forma rígida, já que há diferenças de ritmo na aprendizagem e
no desenvolvimento das crianças que precisam ser
consideradas na prática pedagógica.

Conhecimentos Pedagógicos 269

 APOSTILAS OPÇÃO

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “O EU, O OUTRO E O NÓS”

Conhecimentos Pedagógicos 270

 APOSTILAS OPÇÃO

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS”

Conhecimentos Pedagógicos 271

 APOSTILAS OPÇÃO

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO”

Conhecimentos Pedagógicos 272

 APOSTILAS OPÇÃO

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES”

Conhecimentos Pedagógicos 273

 APOSTILAS OPÇÃO

3.3. A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças
introduzidas, garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas
singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações de cada
etapa. Torna-se necessário estabelecer estratégias de acolhimento e adaptação tanto para as crianças quanto para os docentes, de
modo que a nova etapa se construa com base no que a criança sabe e é capaz de fazer, em uma perspectiva de continuidade de seu
percurso educativo.
Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios ou outros registros que evidenciem os processos vivenciados pelas
crianças ao longo de sua trajetória na Educação Infantil podem contribuir para a compreensão da história de vida escolar de cada aluno
do Ensino Fundamental. Conversas ou visitas e troca de materiais entre os professores das escolas de Educação Infantil e de Ensino
Fundamental – Anos Iniciais também são importantes para facilitar a inserção das crianças nessa nova etapa da vida escolar.
Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desafios da transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças
introduzidas, a continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a nova etapa se construa com base no que os
educandos sabem e são capazes de fazer, evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho pedagógico. Nessa direção,
considerando os direitos e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, apresenta-se a síntese das aprendizagens
esperadas em cada campo de experiências. Essa síntese deve ser compreendida como elemento balizador e indicativo de objetivos
a ser explorados em todo o segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como
condição ou pré-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental.

Conhecimentos Pedagógicos 274

 APOSTILAS OPÇÃO

Conhecimentos Pedagógicos 275

 APOSTILAS OPÇÃO
4. A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental no contexto da Educação
Básica
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a
etapa mais longa da Educação Básica, atendendo estudantes
entre 6 e 14 anos. Há, portanto, crianças e adolescentes que, ao
longo desse período, passam por uma série de mudanças
relacionadas a aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais,
emocionais, entre outros. Como já indicado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove
Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010)107, essas mudanças
impõem desafios à elaboração de currículos para essa etapa de
escolarização, de modo a superar as rupturas que ocorrem na
passagem não somente entre as etapas da Educação Básica,
mas também entre as duas fases do Ensino Fundamental: Anos
Iniciais e Anos Finais.
A BNCC do Ensino Fundamental Anos Iniciais, ao
valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, aponta para a
necessária articulação com as experiências vivenciadas na
Educação Infantil. Tal articulação precisa prever tanto a
progressiva sistematização dessas experiências quanto o
desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação
com o mundo, novas possibilidades de ler e formular hipóteses
sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar
conclusões, em uma atitude ativa na construção de
conhecimentos.
Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças
importantes em seu processo de desenvolvimento que
repercutem em suas relações consigo mesmas, com os outros
e com o mundo. Como destacam as DCN, a maior desenvoltura
e a maior autonomia nos movimentos e deslocamentos
ampliam suas interações com o espaço; a relação com
múltiplas linguagens, incluindo os usos sociais da escrita e da
matemática, permite a participação no mundo letrado e a
construção de novas aprendizagens, na escola e para além
dela; a afirmação de sua identidade em relação ao coletivo no
qual se inserem resulta em formas mais ativas de se
relacionarem com esse coletivo e com as normas que regem as
relações entre as pessoas dentro e fora da escola, pelo
reconhecimento de suas potencialidades e pelo acolhimento e
pela valorização das diferenças.
Ampliam-se também as experiências para o
desenvolvimento da oralidade e dos processos de percepção,
compreensão e representação, elementos importantes para a
apropriação do sistema de escrita alfabética e de outros
sistemas de representação, como os signos matemáticos, os
registros artísticos, midiáticos e científicos e as formas de
representação do tempo e do espaço. Os alunos se deparam
com uma variedade de situações que envolvem conceitos e
fazeres científicos, desenvolvendo observações, análises,
argumentações e potencializando descobertas.
As experiências das crianças em seu contexto familiar,
social e cultural, suas memórias, seu pertencimento a um
grupo e sua interação com as mais diversas tecnologias de
informação e comunicação são fontes que estimulam sua
curiosidade e a formulação de perguntas. O estímulo ao
pensamento criativo, lógico e crítico, por meio da construção e
do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de
avaliar respostas, de argumentar, de interagir com diversas
produções culturais, de fazer uso de tecnologias de informação
e comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua
compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das
relações dos seres humanos entre si e com a natureza.
107 BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica.
Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União,
Brasília, 15 de dezembro de 2010, Seção 1, p. 34. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf>. Acesso em: 23 mar.
2017.
Conhecimentos Pedagógicos
As características dessa faixa etária demandam um
trabalho no ambiente escolar que se organize em torno dos
interesses manifestos pelas crianças, de suas vivências mais
imediatas para que, com base nessas vivências, elas possam,
progressivamente, ampliar essa compreensão, o que se dá pela
mobilização de operações cognitivas cada vez mais complexas
e pela sensibilidade para apreender o mundo, expressar-se
sobre ele e nele atuar.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação
pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de
garantir amplas oportunidades para que os alunos se
apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado
ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de
escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de
letramentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010108,
“os conteúdos dos diversos componentes curriculares [...], ao
descortinarem às crianças o conhecimento do mundo por meio
de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a
leitura e a escrita de um modo mais significativo” (BRASIL,
2010).
Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, a
progressão do conhecimento ocorre pela consolidação das
aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de
linguagem e da experiência estética e intercultural das
crianças, considerando tanto seus interesses e suas
expectativas quanto o que ainda precisam aprender. Ampliam-
se a autonomia intelectual, a compreensão de normas e os
interesses pela vida social, o que lhes possibilita lidar com
sistemas mais amplos, que dizem respeito às relações dos
sujeitos entre si, com a natureza, com a história, com a cultura,
com as tecnologias e com o ambiente.
Além desses aspectos relativos à aprendizagem e ao
desenvolvimento, na elaboração dos currículos e das
propostas pedagógicas devem ainda ser consideradas medidas
para assegurar aos alunos um percurso contínuo de
aprendizagens entre as duas fases do Ensino
Fundamental, de modo a promover uma maior integração
entre elas. Afinal, essa transição se caracteriza por mudanças
pedagógicas na estrutura educacional, decorrentes
principalmente da diferenciação dos componentes
curriculares. Como bem destaca o Parecer CNE/CEB nº
11/2010, “os alunos, ao mudarem do professor generalista dos
anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes
componentes curriculares, costumam se ressentir diante das
muitas exigências que têm de atender, feitas pelo grande
número de docentes dos anos finais” (BRASIL, 2010). Realizar
as necessárias adaptações e articulações, tanto no 5º quanto
no 6º ano, para apoiar os alunos nesse processo de transição,
pode evitar ruptura no processo de aprendizagem,
garantindo-lhes maiores condições de sucesso.
Ao longo do Ensino Fundamental Ano Finais, os
estudantes se deparam com desafios de maior
complexidade, sobretudo devido à necessidade de se
apropriarem das diferentes lógicas de organização dos
conhecimentos relacionados às áreas. Tendo em vista essa
maior especialização, é importante, nos vários componentes
curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens do
Ensino Fundamental – Anos Iniciais no contexto das
diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação
de repertórios dos estudantes.
Nesse sentido, também é importante fortalecer a
autonomia desses adolescentes, oferecendo-lhes condições e
108BRASIL. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Parecer
nº 11, de 7 de julho de 2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de dezembro de
2010, Seção 1, p. 28. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alia
s=6324pceb011-10&category_slug=agosto-2010-pdf&Itemid=30192>. Acesso em:
23 mar. 2017.
276
 APOSTILAS OPÇÃO

ferramentas para acessar e interagir criticamente com diálogo entre as diferentes culturas presentes na comunidade
diferentes conhecimentos e fontes de informação. e na escola.
Os estudantes dessa fase inserem-se em uma faixa etária Em todas as etapas de escolarização, mas de modo especial
que corresponde à transição entre infância e adolescência, entre os estudantes dessa fase do Ensino Fundamental, esses
marcada por intensas mudanças decorrentes de fatores frequentemente dificultam a convivência cotidiana e a
transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. aprendizagem, conduzindo ao desinteresse e à alienação e, não
Nesse período de vida, como bem aponta o Parecer CNE/CEB raro, à agressividade e ao fracasso escolar. Atenta a culturas
nº 11/2010, ampliam-se os vínculos sociais e os laços afetivos, distintas, não uniformes nem contínuas dos estudantes dessa
as possibilidades intelectuais e a capacidade de raciocínios etapa, é necessário que a escola dialogue com a diversidade de
mais abstratos. Os estudantes tornam-se mais capazes de ver formação e vivências para enfrentar com sucesso os desafios
e avaliar os fatos pelo ponto de vista do outro, exercendo a de seus propósitos educativos. A compreensão dos estudantes
capacidade de descentração, “importante na construção da como sujeitos com histórias e saberes construídos nas
autonomia e na aquisição de valores morais e éticos” ( BRASIL, interações com outras pessoas, tanto do entorno social mais
2010). próximo quanto do universo da cultura midiática e digital,
As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a fortalece o potencial da escola como espaço formador e
compreensão do adolescente como sujeito em orientador para a cidadania consciente, crítica e participativa.
desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias Nessa direção, no Ensino Fundamental – Anos Finais, a
e culturais próprias, que demandam práticas escolares escola pode contribuir para o delineamento do projeto de vida
diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e dos estudantes, ao estabelecer uma articulação não somente
diferentes modos de inserção social. Conforme reconhecem as com os anseios desses jovens em relação ao seu futuro, como
DCN, é frequente, nessa etapa, também com a continuidade dos estudos no Ensino Médio.
Esse processo de reflexão sobre o que cada jovem quer ser no
observar forte adesão aos padrões de comportamento dos futuro, e de planejamento de ações para construir esse futuro,
jovens da mesma idade, o que é evidenciado pela forma de se pode representar mais uma possibilidade de desenvolvimento
vestir e também pela linguagem utilizada por eles. Isso requer pessoal e social.
dos educadores maior disposição para entender e dialogar
com as formas próprias de expressão das culturas juvenis,
cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas
mais densamente povoadas (BRASIL, 2010).
Anotações
Há que se considerar, ainda, que a cultura digital tem
promovido mudanças sociais significativas nas sociedades
contemporâneas. Em decorrência do avanço e da
multiplicação das tecnologias de informação e comunicação e
do crescente acesso a elas pela maior disponibilidade de
computadores, telefones celulares, tablets e afins, os
estudantes estão dinamicamente inseridos nessa cultura, não
somente como consumidores. Os jovens têm se engajado cada
vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se
diretamente em novas formas de interação multimidiática e
multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de
modo cada vez mais ágil. Por sua vez, essa cultura também
apresenta forte apelo emocional e induz ao imediatismo de
respostas e à efemeridade das informações, privilegiando
análises superficiais e o uso de imagens e formas de expressão
mais sintéticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar
característicos da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao cumprimento
do seu papel em relação à formação das novas gerações. É
importante que a instituição escolar preserve seu
compromisso de estimular a reflexão e a análise aprofundada
e contribua para o desenvolvimento, no estudante, de uma
atitude crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de
ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é
imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as
novas linguagens e seus modos de funcionamento,
desvendando possibilidades de comunicação (e também de
manipulação), e que eduque para usos mais democráticos das
tecnologias e para uma participação mais consciente na
cultura digital. Ao aproveitar o potencial de comunicação do
universo digital, a escola pode instituir novos modos de
promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento
de significados entre professores e estudantes.
Além disso, e tendo por base o compromisso da escola de
propiciar uma formação integral, balizada pelos direitos
humanos e princípios democráticos, é preciso considerar a
necessidade de desnaturalizar qualquer forma de violência
nas sociedades contemporâneas, incluindo a violência
simbólica de grupos sociais que impõem normas, valores e
conhecimentos tidos como universais e que não estabelecem

Conhecimentos Pedagógicos 277

 APOSTILAS OPÇÃO

Conhecimentos Pedagógicos 278

CONTEÚDO ESPECÍFICO
 APOSTILAS OPÇÃO
I - Dos Princípios, Fins,
Organização da Educação
Nacional, seus níveis e
modalidades de ensino.
II - Organização e o
funcionamento do ensino
nas Escolas Estaduais de
Educação Básica de Minas
Gerais.
Caro (a) candidato (a), tais itens já foram abordados na
apostila de Conhecimentos Pedagógicos, dessa forma, não
serão repetidos nesse conteúdo novamente.
III - Atribuições dos Especialistas
de Educação Básica e o seu papel
na condução do processo
pedagógico.
GUIA DO ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO BÁSICA - SEE-MG1
Instrumento Didático destinado a orientação e suporte do
trabalho do Especialista em Educação Básica da Escola
Pública.
Carta ao Especialista
Caro Especialista,
O seu trabalho de orientação, acompanhamento,
implementação e avaliação do processo de Ensino-
Aprendizagem na escola é de fundamental importância, pois
ele tem por objetivo criar condições para o bom desempenho
de todos os envolvidos, especialmente do professor, para que
mudanças ocorram efetivamente na prática pedagógica.
Dentre essas mudanças, está a ação de possibilitar a
consolidação de uma cultura de avaliação, de análise de dados,
de intervenção pedagógica em tempo real para que os alunos
melhorem seu desempenho escolar.
Nessa perspectiva, deve-se ter postura de
corresponsabilidade com relação aos resultados da
aprendizagem dos alunos, seja nas avaliações internas ou
externas e não colocar-se meramente como crítico, mas como
sujeito reflexivo capaz de perceber a realidade e, a partir dela,
otimizar a execução dos projetos educacionais, especialmente,
do Programa de Intervenção Pedagógica – Alfabetização no
Tempo Certo e Implementando o CBC.
É por consideramos a urgência e a importância do seu
trabalho nesse contexto que elaboramos o Guia do Especialista
em Educação Básica, não como único, mas como mais um
instrumento de orientação e apoio para a realização das suas
ações junto à Escola e aos Professores.
Esperamos que este Guia possibilite o diálogo entre todos
os agentes do processo educativo, na busca de soluções
coletivas para garantir melhor ensino e maior aprendizagem a
nossos alunos.
1http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/banco_objetos_crv/%7B9C964833-
3314-4CEE-BEE1-33B32E0AC451%7D_Guia%20Especialista%20VF.indd.pdf
Conteúdo Específico
Desejamos que tenha muito sucesso e que seu trabalho,
embasado nas necessidades e anseios da Escola e dos alunos,
esteja articulado com todos os segmentos da comunidade
escolar e demais órgãos do sistema de ensino, com o olhar
focado no fazer da sala de aula e nos compromissos da
educação mineira:
- Toda criança lendo e escrevendo até os oito anos de
idade;
- Todos os alunos progredindo juntos;
- Nenhum aluno a menos;
- Toda a comunidade participando;
- Toda a Escola fazendo a diferença.
Bom trabalho!
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais
1 – APRESENTAÇÃO
Este documento se intitula Guia do Especialista em
Educação Básica. Fundamenta-se nos princípios da
democratização do processo pedagógico, na participação
responsável de todos, no compromisso coletivo com os
resultados educacionais, na autonomia da ação do Especialista
em consonância com a ação dos demais profissionais da
Escola, na perspectiva interdisciplinar e contextualizada do
ensino, na indissociabilidade entre teoria e prática, na ética,
nos valores e princípios que regem a vida humana e no tripé
Escola, Comunidade e Secretaria de Estado de Educação.
Firma-se, pois, o entendimento do trabalho do Especialista
em Educação Básica, Supervisor Pedagógico e Orientador
Educacional, constituído por processos pedagógicos
intencionais, baseados em ações articuladas. A intenção é
produzir um trabalho coletivo em torno de processos
mediados por estudos teóricos e práticos, de investigação e
reflexão crítica da realidade. Com isso, pretendemos
contribuir para o aperfeiçoamento da competência de
planejar, implementar, acompanhar, coordenar e avaliar
projetos e ações educacionais, especialmente as ações
desenvolvidas na sala de aula, bem como a produção e difusão
do conhecimento educacional.
No processo de construção desse Guia, levamos em
consideração a contribuição de Alunos de curso de Pedagogia,
de Professores, de Pedagogos, de Diretores, de profissionais da
educação que atuam em Universidades, Escolas, SRE e
SEE/MG. Foram de grande valia as opiniões desses
profissionais quanto aos resultados das avaliações externas,
aos níveis de proficiência dos alunos, à necessidade de a escola
intervir e, sobretudo, à urgência de apoio ao Especialista em
Educação Básica como elemento coordenador dos processos
pedagógicos, especialmente do Plano de Intervenção
Pedagógica a partir dos resultados das avaliações externas.
Consideramos, ainda, na elaboração deste Guia, a meta
prioritária da Secretaria de Estado de Educação de garantir
que toda criança esteja lendo e escrevendo até oito anos de
idade. O foco na Alfabetização está, pois, presente neste
documento, direcionando as ações do Especialista sobretudo
para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, sem esquecer da
importância de sua atuação também nos Anos Finais e no
Ensino Médio.
Esperamos que este Guia, ponto de partida para um
diálogo sobre o fazer pedagógico, contribua para que todo
Especialista que atua na Educação Básica na escola pública
possa exercer suas funções de modo a fazer a diferença na
escola e na melhoria do desempenho dos alunos, mediados
pelo trabalho dos professores no dia a dia da sala de aula.
1
 APOSTILAS OPÇÃO
2 - GUIA DO ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO BÁSICA:
CONCEITUAÇÃO, OBJETIVOS E PROCESSO DE
CONSTRUÇÃO.
O Guia do Especialista em Educação Básica-SEE/MG, em
seu sentido etimológico, significa caminho, orientação,
sistematização, instrução, condução, sustentação, segurança,
apoio, direção. Nessa perspectiva, pretende-se concebê-lo
como recurso didático destinado a orientação e sustentação do
trabalho do Especialista em Educação Básica nas atividades de
planejamento, implementação, acompanhamento e avaliação
das ações educacionais, principalmente as ações de sala de
aula. É uma contribuição para a sistematização do trabalho do
Especialista, mediante propostas, sugestões e orientações
coerentes com o Programa de Intervenção Pedagógica, os
Cadernos de Orientações para a organização do Ciclo de
Alfabetização da SEE/MG elaborados pelo CEALE, os
Conteúdos Básicos Comuns, o Guia do Professor Alfabetizador
e a Legislação pertinente à Educação.
Promovendo e incentivando o estudo, a análise e avaliação
de situações do contexto escolar, o Guia sugere caminhos para
a elaboração de propostas educacionais inovadoras e
consistentes, reforçando as práticas pedagógicas
interdisciplinares e contextualizadas pelas escolas, com foco
no processo de ensino/aprendizagem e na melhoria do
desempenho escolar. Sua estrutura configura-se em 03
módulos intercomplementares, cujas atividades foram
elencadas por meses, com critérios de natureza pedagógica e
administrativa. O Módulo 1 corresponde aos meses de janeiro,
fevereiro, março e abril; o Módulo 2 corresponde aos meses de
maio, junho, julho e agosto e o Módulo 3 aos meses de
setembro, outubro, novembro e dezembro. Os módulos
guardam entre si a mesma lógica estrutural, abordando três
componentes principais:
- Dialogando com o Especialista em Educação Básica:
componente com foco nas atividades escolares, planejamento
integrado das ações, acompanhamento e avaliação dos
resultados. - Quadro Resumo das Atividades Mensais:
apresentação de súmula mensal do trabalho do Especialista.
- Sugestões de Instrumentos de Apoio Pedagógico:
para ação cotidiana do Especialista na escola de Educação
Básica.
O processo de construção deste Guia considerou os
princípios de democratização e participação responsável de
todos os envolvidos, realizando reuniões e encontros com
grupos focais de especialistas em exercício nas escolas, em
torno de mil profissionais, para análise e sugestões à versão
preliminar do Guia.
3 - CAMPOS DE ATUAÇÃO DO ESPECIALISTA EM
EDUCAÇÃO BÁSICA
O Especialista de Educação tem papel importantíssimo na
coordenação e articulação do processo ensino-aprendizagem,
sendo corresponsável, com a Direção da escola, na liderança
da gestão pedagógica que deve ser o eixo a nortear o
planejamento, a implementação e o desenvolvimento das
ações educacionais.
Neste sentido, abrem-se para o Especialista três campos
fundamentais de atuação na escola, interligados e articulados
entre si, abrangendo as ações de planejamento,
implementação, organização e avaliação do processo de
ensinar e aprender, mediados pela necessidade de se garantir
um clima interno favorável ao desenvolvimento destas ações
e, ainda, a necessária e indispensável participação e
envolvimento com os pais e comunidade.
São eles:
- Desenvolvimento Curricular e Ensino-Aprendizagem
- Organização Escolar
- Relações internas e com a comunidade
Conteúdo Específico
3.1 - Desenvolvimento Curricular e Ensino-
Aprendizagem
Para a atuação do Especialista neste campo, que constitui
o foco principal de seu trabalho, é necessário o conhecimento
dos princípios norteadores dos Currículos do Ensino
Fundamental e Ensino Médio, para garantir a articulação de
ações que promovam a interdisciplinaridade e o trabalho
participativo dos docentes, enfatizando o currículo básico
comum e estratégias diversificadas, objetivando o
aprendizado dos alunos.
A seguir apresentamos uma síntese das principais
questões pertinentes a este campo de ação, lembrando da
necessidade de se aprofundarem os estudos sobre os temas
abordados para o desempenho competente do Especialista na
Escola.
3.1.1 – Cadernos se Orientações para a Organização do
Ciclo da Alfabetização-SEE, Organizados pelo Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita/ CEALE/UFMG. Esta
síntese foi elaborada com o objetivo de antecipar o conteúdo
destes seis cadernos fundamentais para o processo de
alfabetização e letramento dos alunos. Eles contêm as
diretrizes teórico-metodológicas deste processo e devem ser
estudados na íntegra e utilizados nas práticas pedagógicas nos
primeiros anos do Ensino Fundamental.
Caderno 1 – “Ciclo Inicial de Alfabetização” (hoje Ciclo da
Alfabetização): a reorganização do Ensino Fundamental no
Estado; a ênfase na alfabetização; por que e para que ciclos de
alfabetização.
Caderno 2 – “Alfabetização”: o que ensinar no Ciclo Inicial
de Alfabetização; que habilidades ou capacidades devem ser
desenvolvidas; qual sua distribuição ao longo do Ciclo.
Caderno 3 – “Preparando a Escola e a sala de aula”: a
organização da Escola para o trabalho de alfabetização;
critérios e instrumentos para seleção de alfabetizadores; o
planejamento da rotina e das atividades; a seleção de métodos
e livros didáticos.
Destacamos, nesse caderno, itens de fundamental
relevância, como:
- Planejamento;
- O perfil dos professores;
- Quadro de atividades pedagógicas;
- O ambiente alfabetizador;
- Estabelecimento das rotinas semanais e diárias;
- Lugar da discussão metodológica nas decisões
pertinentes à alfabetização (Métodos);
- O Construtivismo, Teoria Construtivista;
- A escolha e a utilização de livros didáticos de
alfabetização;
- Integração das famílias com o trabalho desenvolvido
pelas Escolas na alfabetização.
Caderno 4 – “Acompanhando e avaliando”: diagnóstico e
avaliação dos alunos; avaliação da escola; respostas para os
problemas de ensino e de aprendizagem detectados;
instrumentos para responder a essas perguntas.
- Revisão do núcleo conceitual da avaliação;
- Ênfase em procedimentos de diagnóstico e avaliação;
- Ênfase na aprendizagem dos alunos;
- Ênfase no trabalho desenvolvido nas Escolas;
- Organização de reagrupamentos de alunos;
- Instrumentos relevantes;
- Observação e Registros;
- Provas operatórias; -
- Auto-avaliação;
- Portfólio (Trajetória).
2
 APOSTILAS OPÇÃO
Caderno 5 - “Apresentação”:
- Matriz de referência para avaliação diagnóstica; -
Instrumento de Avaliação Diagnóstica; - Sugestão para uso do
instrumento.
Caderno 6 - “Reafirmar a importância do planejamento na
organização do trabalho em sala de aula”:
- Articula as ações de planejamento às ações
avaliativas, tendo como ponto de partida o diagnóstico das
capacidades linguísticas dos alunos; - Define propostas de
intervenção.
3.1.2 - Os Conteúdos Básicos Comuns-CBC
Os CBC estão fundamentados nas Diretrizes Curriculares
Nacionais e nos Parâmetros Curriculares Nacionais e se
destinam aos Anos Finais do Ensino Fundamental e ao Ensino
Médio das Escolas Estaduais de Minas Gerais. Estes cadernos,
distribuídos em todas as Escolas, contêm as diretrizes
curriculares a serem desenvolvidas pelos professores nas
respectivas turmas a partir do planejamento anual de ensino.
Os CBC estão assim organizados:
Eixos Temáticos (Temas e Subtemas, Tópicos e
Subtópicos de Estudo, Habilidades Básicas e seu
detalhamento):
• Eixos Temáticos – São os conteúdos de ensino que
estruturam e identificam a área do conhecimento como
componente curricular. São as unidades estruturadas e os
tópicos que irão constituir o Conteúdo Básico Comum (CBC)
para todas as propostas curriculares das Escolas Estaduais de
Minas Gerais.
Temas Complementares:
• Temas Complementares – Além dos Conteúdos
Básicos Comuns (CBC), foram sugeridos também os Temas
Complementares, com o objetivo de introduzir novos tópicos,
dentro do Projeto Pedagógico da Escola, de acordo com as
potencialidades e interesses das turmas. Esse projeto pode
prever também atividades curriculares que busquem a
supressão de possíveis deficiências de conteúdos específicos
(por exemplo, aulas de revisão).
Orientações Pedagógicas:
• Orientações Pedagógicas – (O. P.) As Orientações
Pedagógicas compreendem sugestões de recursos didáticos e
estratégias adequadas de ensino. São parte integrante e
fundamental da proposta dos CBC. Sugerem que as
metodologias utilizadas nas salas de aula, pelos professores,
devem priorizar papel ativo do aluno, estimulando-o à leitura,
à análise crítica e à reflexão.
A implantação e a implementação dos CBC nas Escolas
incluem um sistema de apoio aos professores que, além do
Curso de Formação Continuada, contam ainda com o Centro de
Referência Virtual do Professor (CRV) o qual pode ser
acessado a partir do sítio da Secretaria de Estado de Educação
(http:/www.educacao.mg.gov.br).
No CRV, encontram-se orientações didáticas, sugestões de
planejamentos de aula, roteiros de atividades, fórum de
discussões, textos didáticos, experiências simuladas, vídeos
educacionais, além de um banco de itens para as avaliações da
aprendizagem dos alunos. Acessando o sítio do CRV, os
professores das Escolas mineiras terão mais recursos para sua
prática docente, o que possibilita melhor ensino e mais
aprendizagem aos alunos, contribuindo para a redução das
diferenças educacionais existentes entre as várias regiões de
Minas Gerais.
3.1.3 - Projetos da Subsecretaria de Desenvolvimento
da Educação Básica
Conhecer os projetos desenvolvidos pela Secretaria de
Estado de Educação, especialmente os da área pedagógica e os
que estão sendo implementados em sua Escola é de
fundamental importância para o trabalho do Especialista. Você
Conteúdo Específico
está acompanhando qual ou quais? Em que turmas? Como a
execução destes projetos está ajudando a melhorar o
desempenho dos alunos? Estas e outras questões devem ser
sempre objeto de reflexão do Especialista que tem como foco
a aprendizagem dos alunos.
a) Programas e Projetos da Superintendência de
Educação Infantil e Fundamental
- Programa de Intervenção Pedagógica – Alfabetização
no Tempo Certo;
- Aceleração da Aprendizagem no Norte de Minas,
Jequitinhonha, Mucuri, Rio Doce e Região Metropolitana de
Belo Horizonte – Projeto “Acelerar para Vencer” (PAV);
- Projeto Escola de Tempo Integral;
- Projeto Desempenho e Qualificação dos Professores -
Pró-Fundamental – Projeto “Mão na Massa” – Ciências e
Matemática – Anos Iniciais; - Projeto Escola Viva, Comunidade
Ativa.
b) Programas e Projetos da Superintendência de
Ensino Médio e Profissional
- Programa de Educação Profissional – PEP -
Ampliação de oferta de Educação Profissional;
- Melhoria da Qualidade e Eficiência do Ensino Médio -
Universalização e Melhoria do Ensino Médio – PROMÉDIO;
- Desenvolvimento Profissional dos Professores – PDP
– Grupo de Desenvolvimento Profissional;
- Formação Inicial para o Trabalho – FIT;
- Escolas-referência; - PEAS.
c) Projetos da Superintendência de Modalidades e
Temáticas Especiais de Ensino
- Incluir
- Manuelzão vai à Escola.
Compete ao Especialista assistir, orientar, articular,
coordenar, acompanhar e avaliar os projetos desenvolvidos
nas turmas sob sua responsabilidade.
3.1.4 - Projeto Pedagógico da Escola
O Projeto Pedagógico da Escola deve ser elaborado de
forma coletiva, envolvendo a direção, os professores, os
especialistas em educação básica, demais segmentos da
Escola, representação dos alunos e pais, e, se possível,
representantes das lideranças comunitárias. A Escola tem
liberdade para atender aos princípios da flexibilidade e da
autonomia nos processos de ensinar e aprender, com a
participação da comunidade escolar.
Segundo Gadotti, “projetar” significa “lançar-se para
frente”, antevir um futuro diferente do presente. “Projeto”
pressupõe, pois, uma ação intencionada com sentido definido,
explícito sobre o que se quer construir e realizar. O Projeto
Pedagógico da Escola deve considerar, na sua construção
coletiva e democrática, todas as diretrizes da política
educacional mineira, os resultados das avaliações externas, as
metas pactuadas, as determinações legais e constituir-se num
verdadeiro processo de sensibilização e de
corresponsabilidade de todos os envolvidos nas ações
educativas da Escola.
3.1.5 – Plano de Intervenção Pedagógica –
Alfabetização no Tempo Certo e Implementando o CBC
É uma ação educacional que tem como principal objetivo
evitar o agravamento de situações que dificultam o processo
ensino-aprendizagem, corrigindo distorções e falhas no tempo
certo e no momento real em que ocorrem, durante o ano letivo.
O Plano de Intervenção Pedagógica, como ação concreta
do Projeto Pedagógico, deve ser elaborado pela equipe da
Escola (Diretor, Especialistas e Professores), com a
participação de toda a comunidade escolar e ter como foco a
3
 APOSTILAS OPÇÃO
melhoria do desempenho dos alunos. O alcance desse objetivo
passa pelas seguintes etapas:
- Entendimento dos resultados dos alunos nas
avaliações externas;
- Conhecimento das metas propostas e pactuadas pela
Escola;
- Planejamento de ações de intervenções pedagógicas
adequadas e consistentes para melhorar a aprendizagem dos
alunos a partir da análise da realidade da Escola e dos Boletins
Pedagógicos.
a) Os resultados das avaliações do SIMAVE: PROALFA/
PROEB
O Plano de Intervenção Pedagógica deve conter ações
específicas que respondam, dentre outros, aos seguintes
pontos:
- qual a proficiência média alcançada pela Escola e
pelo aluno nas avaliações externas nas disciplinas avaliadas;
- qual o percentual de alunos no desempenho
recomendável, intermediário e baixo;
- a evolução da Escola ao longo dos anos;
- o cumprimento ou não pela Escola das metas
pactuadas para o ano em curso;
- como tem acontecido a participação dos alunos nas
avaliações externas;
- qual o percentual de alunos em relação à média da
Escola;
- qual percentual de alunos em cada nível de
proficiência; - que análise dos resultados a Escola fez.
b) Processo de construção do Plano de Intervenção
Pedagógica da Escola Analisados os resultados das
avaliações externas da Escola, discutir com os professores e
com os pais, em momentos específicos, a situação do processo
de ensinar e de aprender da Escola e registrar em documento
a partir dos itens: - Situação atual da Escola – Boletins
Pedagógicos – Resultados obtidos;
- Como a Escola está, e o que fizemos para chegar até
aqui - Ações realizadas;
- Aonde queremos chegar - Situação desejada – Metas;
- O que falta para chegar lá - Estratégias de intervenção
pedagógica; - Quem será responsável pelas ações- Pessoas.
Reflita com toda a Escola, levante alternativas, envolva a
todos para que eles se sintam partícipes do processo de
construção e corresponsáveis pelas ações desse Plano de
Intervenção.
O Plano de Intervenção Pedagógica – PIP – é indispensável
e essencial à Escola que, de fato, cumpre o seu papel social, que
tem como foco a aprendizagem dos alunos, que tem por meta
superar os limites e fazer a diferença.
Especialista, esse plano deve ser implementado,
monitorado e avaliado em períodos frequentes, estabelecidos
quando da elaboração do mesmo pela equipe pedagógica da
Escola, com a participação de toda a comunidade escolar.
3.1.6 - Plano de Ensino
O Plano de Ensino, em estreita relação com o Projeto
Pedagógico e o Plano de Intervenção Pedagógica, consiste na
organização do processo de trabalho a ser desenvolvido pelo
professor no ano letivo em curso, em cada turma e em cada
disciplina específica, tendo como base, principalmente, os
Cadernos da SEE/MG elaborados pelo CEALE, quando se tratar
das turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e os CBC,
quando se tratar dos Anos Finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio. Sua elaboração é da responsabilidade do
professor com o apoio e orientação do Especialista e deve ser
feito no início do ano letivo após o conhecimento, pelo docente,
de suas turmas.
Conteúdo Específico
No processo de elaboração do Plano de Ensino é
imprescindível que cada professor conheça os resultados das
avaliações externas e as metas definidas para sua Escola,
analise o percentual de alunos no baixo desempenho, no
intermediário e no recomendável; leve em consideração as
características dos alunos de cada turma e as intervenções
necessárias para melhor atendê-los; defina os conteúdos
específicos a serem ensinados e o nível de entendimento
desejável a ser alcançado pelos alunos; considere as diretrizes
e orientações curriculares emitidas pela Secretaria de
Educação e as diretrizes do Projeto Pedagógico da Escola.
Para o conhecimento das características dos alunos, o
professor pode consultar os relatórios de sua vida escolar
preenchidos pelos professores dos anos anteriores e
complementar esses dados com uma avaliação diagnóstica que
ele desenvolverá logo no início do ano letivo.
Cada disciplina possui sua especificidade. Cada conteúdo,
em função da sua natureza, exige tempo, estratégias e formas
de abordagens diferentes. O respeito a essas características
implica em que seja dado a cada conteúdo o tratamento
adequado às suas peculiaridades, como a duração e o ritmo
dos fenômenos a serem estudados. O planejamento de ensino
deverá romper com a tradicional linearidade, reforçando a
transdisciplinaridade.
3.1.7 - Plano de Aula
Planejamento que compõe a rotina diária do trabalho
pedagógico em sala de aula.
Deve ser elaborado sob coordenação e orientação do
Especialista. Utilizar o Módulo 2 para realizar este
planejamento é uma excelente oportunidade para a troca de
melhores práticas entre os Professores, a avaliação do
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, o
monitoramento das ações planejadas, dentre outras
indispensáveis ao trabalho do Especialista e dos Professores.
Os Professores devem ser reunidos por turmas: professores de
1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos, ou por disciplinas, ou ainda por
conteúdos afins nos Anos Finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio.
Elaborar um Plano de Aula é fazer o detalhamento do
Plano de Ensino tendo em vista sua operacionalização
sistemática e deve contemplar:
- as necessidades e os avanços já alcançados pelos
alunos e a intervenção pedagógica no tempo certo (cadernos
da SEE/MG elaborados pelo CEALE);
- a coerência que deve existir entre as capacidades a
serem desenvolvidas, bem como os descritores e as atividades
que devem ser trabalhadas em sala de aula. (CEALE e CBC).
3.1.8 - Avaliação da Aprendizagem dos Alunos
Avaliação Interna – É a avaliação realizada na sala de aula,
pelo professor, buscando informações sobre cada aluno em
especial, e sobre a turma de um modo geral, tendo à disposição
vários instrumentos de avaliação como a observação, o teste
ou prova, a participação dos alunos nas atividades individuais
e coletivas, dentre outras.
Ao final de cada bimestre do ano letivo, é dever da Escola
atribuir aos alunos uma nota ou conceito, conforme previsto
no Regimento Escolar e dar conhecimento destes resultados
aos alunos e seus pais.
Avaliação Externa – São as informações sobre o Sistema
como um todo. Enquanto a Escola lida com índices
representados por notas ou conceitos, o resultado do SIMAVE/
PROALFA / PROEB apresenta proficiência de desempenho dos
alunos e Escolas, segundo as capacidades avaliadas.
Com o intuito de lembrar-lhe, passaremos as seguintes
informações sobre Avaliações Externas:
4
 APOSTILAS OPÇÃO
- Universo externo de participantes: amostral ou
censitária;
- Avalia a Escola com instrumentos elaborados fora da
Escola;
- Não avalia o aluno individualmente;
- O resultado de desempenho da Escola é coletivo ou
individual.
Tipos de Avaliação Externa
- SAEB - Sistema Nacional da Avaliação da Educação
Básica;
- Avaliação Nacional da Educação Básica - ANEB
(amostral);
- Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - ANRESC
(censitária) = Prova Brasil: resultados na Internet;
- ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio;
- PISA – Programa Internacional de Avaliação de
Alunos;
- SIMAVE – Sistema Mineiro de Avaliação da Escola
Pública;
- PROEB – Programa de Avaliação da Rede Pública de
Educação Básica; - PROALFA– Programa de Avaliação da
Alfabetização; - PAAE – Programa de Avaliação da
Aprendizagem Escolar.
Objetivos
- Identificar as desigualdades;
- Fornecer subsídios para reformas e políticas
educacionais;
- Promover a melhoria do ensino e promover políticas
de equidade.
Matriz Curricular
- Diretriz do Ensino Escolar;
- Conteúdos Básicos Comuns – CBC;
- Cadernos da SEE/MG elaborados pelo CEALE/UFMG.
Matriz de Referência de Avaliação Externa
- Amostra significativa da Matriz Curricular formada
por um conjunto de descritores que expressa as habilidades e
competências que serão avaliadas.
- Os conhecimentos e habilidades avaliados pelo
PROEB / PROALFA não se diferenciam das competências /
habilidades / capacidades propostos pelo CBC e Cadernos da
SEE/MG elaborados pelo CEALE/UFMG.
3.1.9 - Eventos Cívicos, Sociais e Esportivos.
Estes eventos devem fazer parte do currículo da Escola,
pois contribuem significativamente para seu enriquecimento,
se planejados de forma integrada e articulada com os
conteúdos a serem ministrados pelo professor em sala de aula.
Vale lembrar que é importante o envolvimento de todos os
alunos nas apresentações de culminância de projetos ou nas
festividades programadas pela Escola, promovendo a
participação e a inclusão. Estes momentos favorecem a
socialização dos alunos, tendo em vista o desenvolvimento
humano nas áreas afetivo/social, motora e cognitiva,
privilegiando a prática do protagonismo infantil e juvenil.
3.1.10 - A Escolha do Livro Didático – PNLD
O livro didático, visto como mais um recurso para ajudar o
aluno e o professor no desenvolvimento do currículo, deve
merecer especial atenção do Especialista, seja para analisar e
estudar aqueles encaminhados pela Secretaria de Estado de
Educação, seja para coordenar, juntamente com os
professores, a análise minuciosa e criteriosa daqueles que
serão encaminhados pelo PNLD, para que a Escola faça uma
escolha acertada dos livros que os alunos receberão.
Conteúdo Específico
3.2 - Organização Escolar
Neste campo de atuação, é da competência do Especialista
em Educação Básica coordenar e articular a implementação e
a efetivação das práticas que compõem o planejamento geral
da Escola, garantindo que os aspectos da organização escolar
sejam integrados numa mesma linha de ação e colaborando
para a sua efetiva realização na Escola. Neste campo, alguns
pontos a considerar:
3.2.1 - Cadastro Escolar
É importante que o Especialista tenha conhecimento sobre
sua operacionalização: data, locais, horários, para que possa
dar informações acertadas aos pais e à comunidade e
colaborar para sua realização.
3.2.2 - Matrícula dos Alunos
Quanto ao processo de matrícula, é necessário se informar
sobre os responsáveis pela efetivação da mesma, a época
prevista, como os pais são solicitados, quais os dados do aluno
e da família.
É necessário observar o atendimento dispensado aos pais
e aos responsáveis no ato da matrícula.
3.2.3 - Atribuição de Turmas aos Professores
Especialista! É importante que você estude com a Direção
de sua Escola a Resolução da SEE que trata deste assunto,
inclusive e principalmente os critérios complementares que
são elaborados pela Escola com a apreciação do Colegiado.
É importante ressaltar que a distribuição das turmas deve
ser discutida com os docentes, considerando o perfil de cada
professor e da turma. A decisão deve ser a que melhor atenda
às necessidades da Escola e ao interesse dos alunos. Os
melhores professores alfabetizadores devem atuar nas turmas
de 1º, 2º e 3º anos do Ensino Fundamental para garantirmos
nossa meta de toda criança lendo e escrevendo até oito anos
de idade.
3.2.4 - Enturmação dos Alunos
É um trabalho a ser desenvolvido em conjunto pelo
Diretor, Especialista e Professores.
É um dos mais importantes para o sucesso da
aprendizagem dos alunos.
Alguns critérios e sugestões:
- Não agrupar alunos com as mesmas características
de aprendizagem e atitudinais em uma mesma turma;
- Considerar os pares de idade, uma vez que a proposta
do ciclo contempla esse aspecto; - Fazer a reenturmação
temporária, de acordo com as necessidades de aprendizagem
dos alunos, quando se fizer necessário.
3.2.5 - Uniforme dos alunos
Pense bem! Jamais a exigência do uso do uniforme escolar
poderá constituir empecilho para a entrada e permanência do
aluno na Escola. Mas podem ser feitas campanhas para que
todos estejam uniformizados, evitando a discriminação e
contribuindo para a organização da Escola.
3.2.6 - Registros de Avaliação da Aprendizagem dos
Alunos
Os resultados das avaliações internas dos alunos devem
ser rigorosamente registrados e divulgados para toda a Escola
e para as famílias dos alunos.
Tipos de registros:
Ficha de Acompanhamento do Aluno – instrumento de
registro dos dados referentes a vida escolar do aluno. Dá
suporte ao Professor e Especialista para conhecer e
acompanhar o desempenho do aluno e planejar ações de
Intervenção Pedagógica, no tempo certo.
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 APOSTILAS OPÇÃO
Boletim Escolar – deve possibilitar ao aluno e à sua família
o conhecimento do desempenho escolar.
O Boletim Escolar deverá conter os seguintes dados:
- Carga horária e frequência do aluno;
- Nível de desempenho desejável;
- Resultado do aluno (nota ou conceito);
- Recomendações pedagógicas. (Algumas Escolas em
Minas Gerais já dispõem dos boletins escolares em seus sites).
Ficha de Transferência – deve conter os registros da Ficha
de Acompanhamento do Aluno, quanto à frequência,
conteúdos curriculares e notas ou conceitos e recomendações
pedagógicas que se fizerem necessárias.
Quanto à frequência do aluno, o professor deverá fazer o
controle diário. Em caso de infrequência, informar ao
Especialista para que verifique os motivos da falta, através do
contato com a família do mesmo. Ver as disposições da
Resolução SEE nº1086 de 16 de abril de 2008. Na hipótese da
infrequência não ser sanada, cabe à Escola comunicar, em
primeiro lugar, ao Conselho Tutelar da jurisdição. Persistindo
o problema sem que providências tenham sido tomadas, nova
comunicação deverá ser dirigida à Promotoria da Infância e da
Juventude ou, na sua falta, à Promotoria de Justiça.
No caso do aluno que, mesmo tomadas todas as medidas,
ultrapassar o limite de faltas permitidas, pela LDBEN, Lei
9394/96 (superior a 25% no Ciclo), a Escola deverá, através
de uma comissão, presidida pelo Diretor, proceder à avaliação
do aluno, nos termos do Parecer CEE 1132, de 21/11/97. Caso
demonstre conhecimento sufi ciente para prosseguimento dos
estudos, o aluno terá suas faltas abonadas e amparadas no
citado Parecer.
3.3 - Relações Internas e com a Comunidade
Criar na Escola um “clima” educativo, um ambiente
agradável e favorável à aprendizagem é outro campo de
atuação importante do Especialista em Educação Básica.
Inúmeras ações poderão ser desenvolvidas neste campo a
partir das necessidades evidenciadas, dos conflitos que
surgirem e da criatividade do Especialista. Zelar pelas relações
internas da Escola e pela relação permanente com os pais e
comunidade é tarefa inadiável e fundamental do Especialista
em conjunto com a Direção da Escola.
3.3.1 - Relações Interpessoais
Cuidar do ambiente de trabalho, sempre no sentido de
reforçar positivamente as atitudes e o esforço de cada um, é
compromisso da Escola, assim como promover o trabalho
compartilhado num ambiente acolhedor, considerando os
direitos, deveres e responsabilidades individuais, de acordo
com as atribuições de cada cargo/função.
É preciso considerar atitudes relevantes como: chamar as
pessoas pelo nome, sendo cordial, lembrar as datas dos
aniversários, ser atencioso ao ouvir as pessoas. Quando
precisar chamar a atenção, que o faça de forma ponderada.
Priorize o trabalho em equipe, destacando os valores e
possibilidades de cada um.
Existem inúmeros filmes e livros que tratam deste campo
das relações interpessoais e que são facilmente encontrados
na internet ou livrarias. Adquira-os, leia muito e leve para suas
reuniões textos e dinâmicas que possibilitem a reflexão e a
valorização do ser humano. Trabalhar o aprender a ser e o
aprender a conviver é também tarefa importante do
Especialista, responsável, em conjunto com o Diretor, por criar
um clima educativo na Escola, de harmonia, entusiasmo,
comprometimento e responsabilidade, clima sem o qual se
torna difícil garantir o sucesso dos alunos e o cumprimento das
metas da Escola.
Conteúdo Específico
3.3.2 - Comunidade Escolar
É fundamental a participação da família no processo da
aprendizagem. Os pais precisam acompanhar a vida escolar
dos filhos, participando das reuniões promovidas pela Escola
e atendendo a solicitações quando se fizer necessário. A Escola
e, de modo especial, o Especialista devem sensibilizar e
incentivar a efetiva participação dos pais, promovendo
reuniões de real interesse dos mesmos, criando espaços para
essa participação nas ações de planejamento e de
desenvolvimento do currículo e nas decisões a serem tomadas
sobre a vida da Escola e dos alunos.
Sugerimos que as reuniões aconteçam
bimestralmente abordando diferentes assuntos, como:
- Organização e funcionamento da Escola;
- Coleta de dados para a elaboração e ou reelaboração
do Projeto Pedagógico e do Plano de
Intervenção Pedagógica;
- Organização e funcionamento das instâncias
colegiadas;
- Disposições do Regimento Escolar;
- Discussões sobre o Currículo, as Avaliações Internas
e Externas e os resultados do desempenho dos alunos;
- Realização de eventos cívicos e sociais diversos.
4- AÇÃO SUPERVISORA NA IMPLEMENTAÇÃO DO
PLANO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA –
ALFABETIZAÇÃO NO TEMPO CERTO – IMPLEMENTANDO O
CBC
A implementação e o desenvolvimento do Plano de
Intervenção Pedagógica elaborado pela Escola deverão ser
acompanhados pelo Especialista. Cabe a ele garantir que o que
foi proposto pela Escola, ao longo do ano, seja realizado.
O acompanhamento, a coordenação, a orientação e
avaliação do Plano de Intervenção Pedagógica deverão ser
uma constante nas atividades de rotina do Especialista,
garantindo o efetivo cumprimento, com sucesso, das ações
planejadas. Para tanto, realize reuniões pedagógicas
realmente eficazes; use os encontros informais com os
professores para orientações relevantes sobre a prática que
você observou em sala de aula, enfim, utilize todas as
oportunidades do dia a dia para ajudar os professores a
garantir a aprendizagem dos seus alunos, realizando um
trabalho eficiente e inovador na sala de aula.
Não se esqueça de que todas as ações deverão contemplar
a Alfabetização e o Letramento dos alunos, com foco nos Anos
Iniciais, mas evoluindo também para os Anos Finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio em todas as disciplinas. Fique
atento quanto aos projetos desenvolvidos na Escola, pois todos
devem favorecer o desenvolvimento dos educandos.
Converse, discuta com o diretor, com os professores sobre as
metas pactuadas pela Escola, SRE e SEE, para os anos
2008/2009 e 2010.
Dê uma atenção especialíssima aos alunos avaliados pelo
PROALFA, PROEB/ SIMAVE, com desempenho baixo e
intermediário:
- Onde estão estes alunos? Em que turmas e com quais
professores? Hoje eles já estão alfabetizados? Estão recebendo
algum atendimento diferenciado? Você tem a relação nominal
de todos eles? Que alunos dos Anos Finais do Ensino
Fundamental ainda não consolidaram o processo de
Alfabetização? E do Ensino Médio? Como resolver estes casos?
Identifique o problema, quantifique-o, estude com seu
Diretor que tipo de atendimento será possível utilizar na
Escola, como por exemplo:
- remanejamento temporário;
- participação dos alunos nas turmas do Projeto
Tempo Integral;
- trabalho de leitura na biblioteca;
6
 APOSTILAS OPÇÃO
- atendimento em pequenos grupos;
- aulas de reforço e outros a partir de sua criatividade
e da sua equipe de professores.
Compete a você, Especialista, implementar, orientar e
acompanhar estas ações para que todos os alunos
verdadeiramente aprendam. Estude com os professores a
Resolução nº1086, de 16 de abril de 2008, que dispõe sobre a
Organização e Funcionamento do Ensino Fundamental, a
Resolução nº666, de 7 de abril de 2005, que estabelece os
Conteúdos Básicos Comuns – CBC a serem obrigatoriamente
ensinados pelas Unidades Estaduais de Ensino que oferecem
Anos Finais do Ensino Fundamental e Médio, e a Resolução
nº1025, de 26 de dezembro de 2007, que institui e
regulamenta a organização curricular a ser implementada nos
Cursos de Ensino Médio das Unidades de Ensino da Rede
Estadual de Educação.
Apresentamos, a seguir, ações que devem ser
desenvolvidas pelos Especialistas nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (1º ao 5º ano) e que, com as devidas adaptações,
podem e devem também ser desenvolvidas nas demais etapas
da Educação Básica.
4.1 - Formação Continuada dos Professores
Estude, promova e incentive a formação continuada
dos professores.
A qualidade de uma Escola, em grande parte, está
associada à formação dos professores, especialistas e diretor.
Cabe a você, Especialista, propiciar o aprimoramento dos
seus professores, incentivando-os a participar de cursos,
palestras, congressos de educação e a integrar grupos de
estudo.
Realize em sua Escola ciclos de estudos e oficinas
pedagógicas. Estabeleça parceria com os Especialistas de
outras Escolas para, juntos, desenvolverem ações de formação
continuada da equipe docente. Seja criativo, inove, sensibilize,
crie um movimento contínuo de crescimento profissional
entre seus professores.
É de fundamental importância que os docentes estudem
os CBC, os cadernos da SEE/MG elaborados pelo CEALE, os
materiais didático-pedagógicos, como o Guia do Professor
Alfabetizador, disponibilizados pela SEE, os livros e revistas
pedagógicas e toda Legislação pertinente à Educação.
É seu papel, Especialista, planejar e coordenar a realização
destas ações para garantir a formação continuada de sua
equipe de professores.
4.2 - Avaliação Diagnóstica
É fundamental que você, Especialista, para acompanhar e
avaliar o desenvolvimento das ações pedagógicas planejadas,
faça, periodicamente, Avaliações Diagnósticas internas.
Preferencialmente elaboradas de forma coletiva pela equipe
pedagógica da Escola, podem ser aplicadas no início do ano
letivo, no encerramento do 1º semestre, em setembro e no
final do ano letivo, com o objetivo de diagnosticar distorções
no processo ensino-aprendizagem, conhecer os alunos,
planejar e replanejar as ações, a partir dos resultados obtidos,
e intervir no momento certo.
Não podemos deixar para fazer as intervenções
pedagógicas necessárias somente após os resultados das
avaliações externas, pois elas só ocorrem uma vez no ano.
Acompanhar sistematicamente a aprendizagem dos alunos
supõe estar permanentemente atento aos resultados das
avaliações internas, elaboradas coletivamente pela equipe
pedagógica ou pelos professores, no dia a dia do trabalho em
sala de aula. Intervir no tempo real e garantir a melhoria do
desempenho dos alunos e, consequentemente, o
cumprimento das metas pactuadas pela Escola é
Conteúdo Específico
compromisso de todos e só se faz mediante avaliação-
intervenção-avaliação, num processo contínuo.
-
4.3 - Planejamentos
É importante estar sempre atento ao:
- Projeto Pedagógico, construído coletivamente,
contendo as linhas gerais de ação da Escola;
- Plano de Intervenção Pedagógica, elaborado a partir
dos resultados das avaliações externas e internas e as
necessidades evidenciadas no diagnóstico;
- Planejamento de Ensino elaborado pelos professores
com a participação dos
Especialistas, e em estreita ligação com o Plano de
Intervenção Pedagógica e o Projeto Pedagógico;
- Plano de aula, diário ou semanal, também elaborado
pelo professor sob a coordenação e orientação do Especialista.
4.4 - Sala de Aula - Ambiente Alfabetizador
Especialista, acompanhar o desenvolvimento do processo
pedagógico supõe acompanhar o que acontece na sala e
também em seu aspecto físico. A sala de aula dos Anos Iniciais
precisa ser um ambiente alfabetizador. Este ambiente deverá
ser construído à medida que o processo de alfabetização e
letramento for acontecendo. Observe se as salas de aula estão
“entulhadas” de material em desuso ou se estão praticamente
sem material algum. Oriente o professor.
Seguem algumas sugestões que poderão ser
utilizadas para tornar a sala de aula um lugar agradável, bonito
e propício à alfabetização:
Para expor nas paredes das salas de aula ou nos
varais:
- Os algarismos (quantidades);
- Alfabeto (quatro tipos de letras);
- Os nomes dos alunos (letra grande);
- Calendário;
- Relógio;
- Sílabas, Banco de Palavras (em estudo);
- Textos de diversos gêneros, como: cantigas,
parlendas, trava-línguas, letras de música, quadrinhas, listas
de nomes, frutas, brinquedos, contos de fada;
- outros, conforme necessidade.
Para ter presentes na sala de aula:
- Cantinho de Leitura;
- Caixa de brinquedos;
- Mural de Unidade de Estudo –
Geografia/História/Ciências;
- Folhetos de programação, manuais de instrução de
eletrodomésticos, jornais, revistas, rótulos, receitas, bulas de
remédios, sinopses, material do PNLD. (Diversidade de
textos);
- Caixa de material diversos para o trabalho com as
ideias das 4 operações (pauzinhos, pedrinhas, etc.), material
de contagem;
- Letras e livros diversos para o manuseio das
crianças;
- Material de apoio para os alunos, (lápis, borracha,
cola, tesoura, cadernos);
- Outros conforme criatividade e a critério da Escola.
Não se esqueça de estender este ambiente alfabetizador
para toda a Escola, transformando o ambiente escolar em
espaço de oportunidades de convivência com o texto escrito,
seja informativo ou literário.
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 APOSTILAS OPÇÃO
4.5 - Reuniões Pedagógicas e Atendimento
Individualizado ao Professor
Realizar Reuniões Pedagógicas mensais para a formação
prática e fundamentação teórica dos professores é muito
importante como já explicitamos.
Aproveitar o Módulo 2 para elaboração conjunta dos
planos diários de aula dos professores, semanalmente, é outra
atividade necessária. Para essa ação, é preciso ter sempre
presente o quadro das capacidades a serem desenvolvidas
pelos alunos dos Anos Iniciais, pois toda atividade planejada e
trabalhada pelos professores tem que contemplar aquela
“capacidade” que precisa ser consolidada pelos alunos,
conforme Planejamento de Ensino, a partir das diretrizes
curriculares propostas pela SEE.
Realizar atendimento individualizado ao professor é
outra estratégia de trabalho importante e que poderá
acontecer nos horários de aula especializada, nos Anos Iniciais,
ou em outro horário, a critério do Especialista. Este
atendimento tem o objetivo de ouvir o professor para, juntos,
buscarem estratégias que favoreçam a aprendizagem dos
alunos e a solução de problemas detectados na classe. Para que
estes encontros se efetivem, o Especialista deverá elaborar um
cronograma de atendimento aos professores a partir da
realidade vivenciada na Escola.
4.6 - Atividades de Ensino - Sugestões
A seguir, algumas sugestões de atividades que
poderão ser utilizadas pelo professor no processo de
alfabetização:
- Exploração do material escrito exposto na sala e na
Escola;
- Proposta de atos de leitura – leitura pelo professor,
em bom tom de: contos / textos / bilhetes/ poesias / avisos /
receitas / notícias / etc.;
- Leitura pelo aluno seguindo com o dedinho;
- Exploração de imagens presentes na Escola, na rua,
nos jornais e nas revistas tais como: fotos, placas, bilhetes,
sinalização, etiquetas, murais e outros;
- Cantar uma música, seguindo a letra escrita,
apontando e fazendo a correspondência;
- Produção coletiva – Os alunos ditam e a professora
organiza as ideias e as registra no quadro (alunos copiam e
ilustram);
- Escrita espontânea – fazendo confronto;
- Ditado - promovendo conflitos cognitivos;
- Cada semana um aluno poderá levar uma obra
literária para casa, com a recomendação de ler com a família;
- Frequência à biblioteca da Escola;
- Trabalho com texto fatiado para a reconstrução, para
mudar a ordem dos fatos, entre outras atividades;
- Rimas / Parlendas / Letras de músicas;
- Trabalho com atividades propostas no Guia do
Professor Alfabetizador.
4.7 - Produção de Textos
Este é um campo muito rico de trabalho para o professor
no processo de Alfabetização. Com criatividade e estudo
poderão ser realizadas inúmeras atividades, dentre as quais
sugerimos:
- Cole gravuras em uma folha de papel ofício,
numerando-as de 01 a 30. Faça tantos blocos de 30 quantas
forem as suas turmas dos Anos Iniciais. Entregue um bloco
para cada professora para que ela possa trabalhar com seus
alunos a produção de texto a partir deste bloco. Faça rodízio
com as gravuras ou cenas entre os alunos e turmas.
Conteúdo Específico
- Faça uma relação com sugestões de temas para
produção de texto para cada dia do mês e entregue para seus
professores. Construa um álbum com as produções de textos
dos alunos sobre os temas sugeridos. Divulgue-os como
incentivo e reconhecimento pelo trabalho realizado.
- Para o professor fazer com seus alunos: peça aos
alunos que escrevam mensagens que poderão ser enviadas
para qualquer um dos seus colegas de classe. Em seguida, peça
que façam um aviãozinho de papel. Fora da sala faça um
círculo, peça que lancem o aviãozinho ao ar. Cada um pega um
aviãozinho, lê a mensagem escrita e trocam abraços.
4.8 - Relação com as Famílias dos Alunos
A Escola deve ter um contato frequente com a família para
que possa tratar de assuntos de interesse dos alunos,
buscando informações sobre a saúde, alimentação, atitudes e
o ambiente familiar. Cabe ao Especialista informar aos pais
quanto ao desempenho escolar e social do aluno, dando
orientações de acordo com as necessidades.
Estes contatos deverão acontecer através de reuniões
mensais e de forma individualizada, quando necessário,
especialmente em caso de baixo desempenho. Nunca chamar a
atenção dos pais, em reunião, sobre problemas individuais de
seus filhos na Escola. São casos para se discutir à parte.
4.9 - Acompanhamento aos alunos que estão
apresentando desempenho insatisfatório.
Acompanhar sistematicamente a execução das ações
definidas no PIP da Escola. É indispensável que toda criança
tenha o atendimento devido, necessário, no momento “certo”.
Discuta com o professor e use a reenturmação temporária,
quando necessário e outras ações de intervenção extraturno
se possível.
4.10 - Visitas às Salas De Aula
O Especialista deve visitar cada sala de aula semanalmente
com o objetivo de acompanhar o trabalho do professor,
observar o seu desempenho e a aprendizagem dos alunos.
Estas visitas não devem se limitar a alguns momentos
esporádicos, mas, sim, permitir ao especialista assistir
efetivamente às aulas desenvolvidas pelo professor para que
possa, após orientar os pontos julgados falhos, elogiar os
pontos merecedores de elogio e partilhar com os pares, nas
reuniões pedagógicas, as melhores práticas detectadas. Na sala
de aula, o Especialista deve observar os seguintes aspectos:
- As relações interpessoais – professor/aluno.
Verificar o nível de satisfação dos alunos;
- Aspectos de higiene (salas – alunos);
- O ambiente pedagógico das salas e a exploração deste
ambiente pelo professor;
- As práticas de ensino:
- rodinha, o planejamento do dia, atividade de leitura,
escrita, excursões, trabalho em grupos, a hora da leitura,
visitas à biblioteca, recreio e outros;
- O plano de aula e seu desenvolvimento;
- Coerência entre capacidades/atividades;
- Envolvimento dos alunos nas atividades /
participação;
- Organização do trabalho na sala de aula;
- Os registros – Diário de Classe;
- Uso do Guia do Professor Alfabetizador;
- O manejo de classe;
- Postura do Professor;
- Padrão de linguagem – clara, suave, bom tom;
- Uso do material didático para tornar a aprendizagem
mais significativa e a aula mais interessante;
8
 APOSTILAS OPÇÃO

- O domínio do conteúdo pelo professor: Prepare com seu Diretor e Professores a realização das
conhecimento teórico e prático; avaliações externas com antecedência, para que tudo esteja
organizado e para que nenhum contratempo interfira nos
- A aprendizagem dos alunos, verificando os cadernos resultados e no desempenho dos alunos.
dos mesmos, “tomando leitura”, conversando para avaliar a
No dia da avaliação, coordene as atividades, garantindo a
linguagem oral, dentre outras atividades.
sua fidedignidade, normalidade e o sucesso da mesma.
Atenção! Especialista, use suas observações em sala de
Transforme o dia da avaliação externa num momento especial
aula para conversar com cada professor, orientá-lo em suas
para seus alunos, seus professores e sua Escola. Afinal, é com
falhas e elogiá-lo no que estiver positivo. Compartilhe as boas
ela que saberemos se cumprimos ou não as metas pactuadas,
práticas de cada professor nas reuniões de Módulo 2. Caso
isto é, se cumprimos o nosso dever e compromisso de oferecer
você ainda perceba que o professor continua com dificuldade
melhor ensino e maior aprendizagem a nossos alunos.
em sua prática pedagógica, prepare uma aula de demonstração
e desenvolva-a, com os alunos para o aprimoramento do
5 - TEMAS DE ESTUDO E REFLEXÃO: alguns conceitos
professor.
Caro Especialista!
Considerando o caráter pedagógico e prático desse Guia,
4.11 - Revistas e Textos Pedagógicos
apresentamos alguns conceitos de expressões, termos,
Utilize esse recurso didático para orientar o
palavras e siglas que devem constituir temas de estudo e de
desenvolvimento do trabalho do professor. Converse com o
reflexão para todos os que atuam na Educação Básica.
seu Diretor para que sua Escola assine revistas de interesse
Vejamos:
dos professores. Estas revistas, muitas com certeza de seu
conhecimento, trazem inúmeras ideias para o trabalho de sala
5.1 – Alfabetização
de aula, seja no campo da Alfabetização, Matemática e outros
Processo específico e indispensável de apropriação do
conteúdos curriculares. Selecione os textos que forem mais
sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e
adequados às necessidades de seus professores, estude-os
ortográfico que possibilita ao aluno ler e escrever com
com eles nas reuniões pedagógicas. Com certeza eles
autonomia.
constituem uma fonte importante de conhecimento para a
prática da sala de aula.
5.2 – Analfabetos Funcionais
Expressão para designar as pessoas que, embora
4.12 - Domínio da Leitura e os Fatos Fundamentais
dominem as habilidades básicas do ler e do escrever, não são
O acompanhamento aos alunos dos Anos Iniciais, em seu
capazes de utilizar a escrita, a leitura e a produção de textos na
processo de aprendizagem, do domínio da leitura e dos fatos
vida cotidiana ou na Escola, para satisfazer as exigências do
fundamentais da matemática, deverá merecer de sua parte
aprendizado.
uma atenção especial. Ouvir a leitura dos alunos com
frequência, orientar e acompanhar o trabalho do professor
5.3 - Ambiente Alfabetizador
com os fatos fundamentais, verificando a compreensão e a
É um contexto de cultura escrita propiciado pela
automatização dos mesmos é tarefa imprescindível a ser feita.
organização da sala de aula e da Escola, que oferece
Acompanhe de perto quantos e quais alunos já estão
oportunidades de interação aos alunos com diferentes tipos e
alfabetizados no tempo certo, os que dominam esses
usos de textos em práticas sociais ou de letramento.
princípios matemáticos e aqueles que ainda não dominam.
Oriente os professores para as ações de intervenção que
5.4 – Aprendizagem Significativa
possibilitem esses domínios.
É aquela que resulta na compreensão de significados,
relacionando-se às experiências anteriores e vivências
Atente para o disposto na Resolução SEE 1086 /2008 para
pessoais dos alunos, permitindo a formulação de problemas
cada ano de cada ciclo. É preciso garantir que o aluno tenha
que incentivem o aprender mais, o estabelecimento de
adquirido a capacidade prevista para cada ano do Ciclo da
diferentes tipos de relações entre fatos, objetos,
Alfabetização e do Ciclo Complementar. Caso contrário, não
acontecimentos, noções e conceitos, desencadeando
atingiremos nossa meta prioritária de ter toda criança lendo e
modificações de comportamento e contribuindo para
escrevendo até oito anos de idade.
utilização do que é aprendido em diferentes situações.
“Por aprendizagem significativa entendo uma
4.13 - Avaliações Externas – PROALFA,
aprendizagem que é mais do que uma acumulação de fatos. É
PROEB/SIMAVE
uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no
A realização das avaliações externas está prevista para o
comportamento do indivíduo, na orientação futura que
mês de maio e novembro, PROALFA e PROEB, respectivamente
escolhe ou nas suas atitudes e personalidade.” (ROGERS, in
(data móvel).
Tornar-se Pessoa, 1988, Ed. Martins Fontes)
Para que os alunos sejam bem sucedidos nessas avaliações,
é necessário que o Especialista em Educação Básica trabalhe
5.5 – Aptidão
em função da operacionalização da mesma.
Tendência, habilidade para desenvolver
Faça a divulgação para toda Escola e comunidade escolar.
determinada atividade.
Fale dos objetivos das avaliações do PROALFA e PROEB, dos
itens que serão avaliados e das implicações relativas aos
5.6 – Assimilação
resultados das mesmas, bem como dos benefícios para os
Ato de retirar elementos do meio para poder
alunos, para a Escola e para a sociedade.
funcionar.
As avaliações externas não devem ser vistas como
avaliações da SEE, mas de sua Escola, para medir o
5.7- Auto-Avaliação
desempenho de seus alunos e ajudar a todos a fazer um
Estratégias que propiciam o levantamento de informações
diagnóstico objetivando realizar as intervenções pedagógicas
relevantes para regular o processo de construção de
necessárias e superar as dificuldades evidenciadas.
significados pelo próprio avaliado. Sua principal finalidade é
A Escola deve divulgar estas avaliações por meio de
tomada de consciência de suas capacidades e dificuldades, de
cartazes, faixas, murais, correspondências escritas, e-mail, e
modo a reestruturar estratégias, atitudes e formas de estudo,
outros meios de comunicação de seu município.
direcionadas para os problemas que enfrenta.

Conteúdo Específico 9
 APOSTILAS OPÇÃO
5.8 – Avaliação
A noção do termo “avaliação” presente no texto da LDBEN
(Lei nº9.394/1996) é demasiadamente ampla para se prestar
a uma definição simples. No contexto contemporâneo da
educação brasileira, a “avaliação” se realiza em diferentes
instâncias do sistema educacional e apresenta dimensões
variadas que lhe conferem múltiplos significados, imprimindo
caráter complexo e contraditório ao termo. Entre as várias
modalidades que compõem o conjunto de práticas avaliativas
no campo da “avaliação”, destacam-se a “avaliação sistêmica”,
realizada no âmbito dos sistemas de ensino, a “avaliação do
desempenho profissional e institucional”, destinada às
instituições e aos profissionais da educação, e a “avaliação
escolar ou pedagógica”, que pode ser analisada, de acordo com
o debate contemporâneo sobre esse tema, com base em duas
perspectivas teóricas divergentes, a saber: a “avaliação
classificatória” e a “avaliação formativa”. É para esta última
modalidade de avaliação que converge a atenção de grande
parte dos educadores e pesquisadores em educação, por
caracterizar-se como uma das ações centrais do processo
ensino-aprendizagem.
Na LDBEN, em seus dispositivos referentes à “avaliação
escolar”, consideramos que predomina o sentido da
abordagem formativa. Ao dispor sobre a verificação do
rendimento escolar, a LDBEN orienta quanto à adoção da
“avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e os resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais” (Lei nº9.394/1996, art. 24, V, “a”). A
“avaliação escolar” constitui o conjunto de iniciativas, ações,
procedimentos, instrumentos que os professores
desenvolvem para avaliar o processo ensino aprendizagem.
Também identificada como “avaliação da aprendizagem”
ou “avaliação pedagógica”, o termo dá destaque a outros
aspectos relacionados à organização do trabalho escolar, que
interferem no processo educativo como um todo e que, antes,
eram desprezados na avaliação do desempenho do aluno. Por
configurar-se como uma das práticas centrais do trabalho
pedagógico, o debate em torno da “avaliação escolar” ganhou
ênfase no contexto de mudanças em que se encontra a
educação no mundo contemporâneo.
Duas vertentes da “avaliação escolar” destacam-se nesse
debate e acham-se presentes nos dispositivos normativos da
LDBEN: a “avaliação classificatória” (art. 32, § 5º; art. 36, § 1º;
art. 41) e a “avaliação formativa” (art. 31 e 36). A primeira é
uma perspectiva de “avaliação” vinculada à noção de medida e
à ideia de que é possível aferir, matemática e objetivamente, as
aprendizagens escolares. A noção de medida em “avaliação”
supõe a existência de padrões de rendimento, com base nos
quais, mediante comparação, o desempenho de um aluno será
avaliado e hierarquizado (Soares, Cláudia. Avaliação. In:
Duarte, Adriana M.C.; Duarte, Marisa R.T., nos Termos da
Legislação Educacional Brasileira. Belo Horizonte, Ed. UFMG,
2007. CD-ROM). Pode ser realizada por meio de variadas
atividades, tais como exercícios, questionários, estudos
dirigidos, trabalhos, provas, testes, entre outros, e sua função
é estabelecer uma classificação do aluno para fins de
aprovação ou reprovação. É, ainda hoje, a abordagem
avaliativa mais utilizada nas Escolas brasileiras e, segundo os
estudiosos do tema (LUCKESI, 1996; HOFFMANN, 1993;
ESTEBAN; 2000), fere o princípio constitucional do direito à
educação, porque não está comprometida com a
aprendizagem dos alunos, mas com a sua seleção,
fundamentada que está no princípio de meritocracia.
Em contraposição à “avaliação classificatória”, a
“avaliação formativa” fundamenta-se em teorias que postulam
o caráter diferenciado e singular dos processos de formação
humana, nas teorias construtivistas/sociointeracionistas da
aprendizagem. Entende que a aprendizagem é uma atividade
que se insere no processo global de formação humana,
Conteúdo Específico
envolvendo o desenvolvimento, a socialização, a construção da
identidade e da subjetividade. Assim, a “avaliação formativa”
constitui-se numa prática que permite ao professor
acompanhar os processos de aprendizagem do aluno com a
finalidade de compreender como esse aluno está elaborando
seu conhecimento. Nessa abordagem, a preocupação não é
registrar os fracassos ou os sucessos do aluno mediante notas
ou conceitos, mas entender o significado do seu desempenho
para fazer ajustes no processo ensino-aprendizagem.
O texto da LDBEN estabelece também a exigência de
avaliação do ensino privado pelo poder público (Lei
nº9.394/1996, art. 7º, II) e atribui à União, em colaboração
com os demais sistemas de ensino, a incumbência de assegurar
processo nacional de avaliação do rendimento escolar na
Educação Básica e na Superior (Lei nº9.394/1996, art. 9º, VI).
Nesses dispositivos, a Lei de Diretrizes e Bases refere-se à
“avaliação sistêmica”. Esse tipo de avaliação é desenvolvido
por diferentes sistemas de ensino no país e tem por finalidade
subsidiar políticas e programas na área educacional. Um
exemplo é o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), que se realiza desde 1990, sob a responsabilidade do
Ministério da Educação (MEC), e teve nova estrutura definida
em 2005. Atualmente, é constituído por dois processos de
avaliação distintos: Avaliação Nacional da Educação Básica
(ANEB), que é aplicada em amostra aleatória de estudantes, e
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), mais
extensa e detalhada, com foco em cada unidade Escolar (ver a
respeito: www. inep.gov.br/basica/saeb).
No âmbito dos governos estaduais, como o de Minas
Gerais e de São Paulo, a “avaliação sistêmica” é realizada por
meio de procedimentos próprios de aferição de proficiência do
aluno: o Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública
(SIMAVE) (www.educacao.mg.gov.br/see). A “avaliação do
desempenho profissional e institucional” também tem sido
amplamente realizada no âmbito dos sistemas de ensino, em
todos os níveis. No Ensino Superior, a ênfase é na “avaliação
institucional” (Lei nº10.961, de 2004), que estabelece as ações
para a avaliação de cursos e instituições. No caso dos sistemas
estaduais e municipais, “a avaliação de desempenho” conjuga
critérios de desempenho individual do servidor com
indicadores de desempenho da instituição. Na Secretaria
Estadual de Educação de Minas Gerais (SEEMG), “a avaliação
de desempenho” está vinculada ao plano de carreira do
magistério e foi regulamentada pela Resolução SEPLAG/ SEE
nº 5.645, de 13 de agosto de 2004. Tem por objetivos aferir o
desempenho e identificar necessidades de capacitação do
servidor, promover sua adequação funcional, fornecer
subsídios à gestão da política de recursos humanos, entre
outros.
Para finalizar, importa destacar o caráter polissêmico que
o termo avaliação adquire tanto no texto da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, quanto no contexto das reformas
e políticas educacionais em curso nas últimas décadas;
múltiplos sentidos que traduzem movimentos contraditórios e
ao mesmo tempo reveladores de novas práticas e concepções
em construção.
5.9 – Banco de Itens
O banco de itens informatizado oferece suporte didático
aos professores no processo de avaliação da aprendizagem
escolar. Disponibiliza, on-line, itens que serão utilizados na
geração de provas das avaliações.
Os itens que constituem o acervo do banco abrangem os
conteúdos do CBC e estão disponibilizados em
aproximadamente 20.000 itens de todos os conteúdos dos
componentes curriculares dos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio.
Foram elaborados por professores e por especialistas em
conteúdos de acordo com as especificações do CBC: nível de
ensino, disciplina, eixo temático, tema, subtema, tópicos e
10
 APOSTILAS OPÇÃO
habilidades. Esses itens orientam o professor em relação aos
parâmetros mínimos de aprendizagem que devem ser
alcançados.
O banco de itens foi utilizado em caráter de teste na
avaliação diagnóstica de 2006 e 2007, pelas Escolas-
Referência. Em 2008, essa avaliação se estenderá a todas as
Escolas do Ensino Médio.
5.10 – Capacidade
Termo considerado amplo o sufi ciente para abranger
todos os níveis de progressão, desde os primeiros atos
motores indispensáveis à aquisição da escrita até as
elaborações conceituais, em patamares progressivos de
abstração, que possibilitam ampliação na compreensão da
leitura, na produção textual e na seleção de instrumentos
diversificados para tais aprendizagens. (Cadernos da SEE/MG
elaborados pelo CEALE/UFMG)
5.11 - Consciência Fonológica
Pressupõe a compreensão de que a escrita se organiza
como sequência de sons, diferenciados conforme a posição
ocupada por letras e sílabas nas palavras. As rimas, por
exemplo, podem ser percebidas nesse nível de consciência e
facilitam estratégias de inferências e generalizações para
novas construções de palavras.
5.12 – Competência
Segundo PERRENOUD (2000), competência pode ser
considerada como a “capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situação apoiando-se em conhecimentos,
mas sem limitar-se a eles.” A competência afirma esse autor,
não consiste na aplicação pura e simples de conhecimentos,
modelos de ação ou procedimentos; incluir conhecimentos
teóricos ou metodológicos, formas de atuar e atitudes. Para
defini-las, é preciso relacioná-las a um conjunto de problemas
ou tarefas e identificar a natureza dos esquemas de
pensamento ou de recursos cognitivos que serão mobilizados
nessas situações.
Capacidade de agir eficazmente em diferentes
circunstâncias apoiada nos conhecimentos já adquiridos, e
análise de situações reais para ações interativas e criativas
(transposição, construção e reconstrução de novos
conhecimentos). Segundo Zabala (1998), competência é a
capacidade de um sujeito mobilizar saberes, conhecimentos,
habilidades e atitudes para resolver problemas e tomar
decisões adequadas.
5.13 – Conteúdo Escolar
O conteúdo escolar não é o saber científico original. O
conteúdo escolar é um objeto didático, produto de um
conjunto de transformações do conhecimento científico, por
meio do que se acostuma chamar de transposição didática.
5.14 - Coordenação
Ato ou efeito de coordenar (dispor em certa ordem ou
segundo certas normas ou métodos). Disposição ordenada e
metódica de coisas unidas entre si e dispostas segundo regras
determinadas.
5.15 – Currículo
O currículo, em seus conteúdos e nas formas pelas quais
se nos apresenta e se apresenta aos professores e aos alunos,
é uma opção historicamente configurada que se sedimentou
dentro de determinada trama cultural, política, social e
escolar; está carregado, portanto, de valores e pressupostos
que é preciso decifrar, o que pode ser feito tanto a partir de um
nível de análise político-social quanto a partir do ponto de
vista de sua instrumentação “mais técnica”, descobrindo os
mecanismos que operam em seu desenvolvimento dentro dos
campos escolares.” (SANCRISTÁN, 1998, p.17)
Conteúdo Específico
“O currículo é o conjunto de todas as experiências
escolares de conhecimento proporcionadas aos estudantes,
portanto se constrói na instituição escolar, nos acordos e
conflitos diários no interior dessas instituições. Se o currículo,
evidentemente, é algo que se constrói, seus conteúdos e sua
forma última não podem ser indiferentes aos contextos nos
quais se configura” (LOPES,2000, p. 19)
5.16 – Descritores
São enunciados que descrevem uma habilidade, isto é,
explicitam os dois pontos básicos do que será avaliado: o
conteúdo programático e o nível de operação mental
desenvolvido no processo de aprendizagem.
5.17 – Desempenho
Ato ou efeito para a satisfação de uma promessa ou
objetivo, por meio da execução de uma tarefa ou função.
5.18 – Diversidade
O termo diz respeito à variedade e convivência de ideias,
características ou elementos diferentes entre si, em
determinado assunto, situação ou ambiente. A noção de
diversidade está ligada aos conceitos de pluralidade,
multiplicidade, diferentes ângulos de visão ou de abordagem,
heterogeneidade e variedade.
5.19 – Ensino
Forma sistemática de transmissão de conhecimentos
utilizada pelos humanos para instruir e educar as gerações
mais novas, geralmente nas Escolas, mas podendo ocorrer em
outros lugares e momentos: família, Igreja, TV, etc.
5.20 – Equidade
Nas ciências sociais em geral e, em especial, na educação
escolar, equidade supera o conceito formal de igualdade:
“Todos os indivíduos são portadores dos mesmos direitos
fundamentais”. Equidade supera esse conceito por vincular-se
com mais vigor ao conceito de justiça, considerando as
diversidades e particularidades do indivíduo. Significa
proporcionar mais a quem mais necessita.
Segundo ALESSANDRI (2002), trata-se da chamada
“discriminação positiva”, na prática “uma estratégia inversa ao
“igual para todos”: propõe-se uma educação diferenciada para
se obter resultados semelhantes”
5.21 – Escala de Proficiência
É a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma
de apresentar resultados com base em uma espécie de régua.
Nela os resultados da avaliação são apresentados em níveis,
revelando o desempenho dos alunos, do nível mais baixo ao
mais alto.
5.22 – Fonemas
Sons da fala. Unidades fonológicas abstratas que não tem
expressão acústica estável e que, portanto, não correspondem
a segmentos sonoros particulares comuns na fala.
5.23 – Formação Continuada
Formas deliberadas e organizadas de aperfeiçoamento
profissional do docente, tendo em vista sua qualificação e a
melhoria de sua prática no contexto escolar.
5.24 – Gêneros Textuais
São tipos específicos de textos de qualquer natureza
(literários ou não), caracterizados por modalidades
discursivas como estruturas e funções sociais (narrativas,
dissertativas, argumentativas, procedimentais e exortativas),
utilizadas como formas de organizar a linguagem. São
exemplos de gêneros textuais: anúncios, convites, atas, avisos,
programas de auditórios, bulas, cartas, comédias, contos de
11
 APOSTILAS OPÇÃO
fadas, convênios, crônicas, editoriais, ementas, ensaios,
entrevistas, circulares, contratos, decretos, discursos políticos,
histórias, instruções de uso, letras de música, leis, mensagens,
notícias.
5.25 – Grafemas
Sinais gráficos que representam os sons da fala.
5.26 - Habilidades
Conhecimentos disciplinares que são acumulados sem
uma preocupação precisa de articulação e interação em
situações do cotidiano da vida, da realidade social e do mundo
do trabalho.
As habilidades também podem ser entendidas como
aptidões e/ou tendências inatas ou adquiridas.
5.27 – Implementação
Criação de condições para que o planejamento se realize,
ação de sensibilizar a Comunidade Escolar para garantir a
execução das atividades planejadas. “Não basta planejar, é
preciso implementar as ações.”
5.28 – Interação
Relação de troca. Relação de comunicação entre indivíduos
ou grupos.
O termo designa a ação conjunta humano-humano e
humano-máquina. Em termos simples, ocorre interação
quando a ação de uma pessoa desencadeia uma reação em
outro (humano ou não). Esta interação pode ter diversos
níveis, desde a simples articulação de dois sujeitos ou objetos
até a articulação entre vários itens.
5.29 – Interdisciplinaridade
É a integração de dois ou mais componentes curriculares
na construção do conhecimento. A interdisciplinaridade surge
como uma das respostas à necessidade de uma reconciliação
epistemológica, processo necessário devido à fragmentação
dos conhecimentos ocorrido com a revolução industrial e a
necessidade de mão de obra especializada. A
interdisciplinaridade buscou conciliar os conceitos
pertencentes às diversas áreas do conhecimento a fim de
promover avanços, como a produção de novos conhecimentos
ou mesmo, novas subáreas. A interdisciplinaridade é,
portanto, a articulação que existe entre as disciplinas para que
o conhecimento do aluno seja global, e não fragmentado.
5.30 – Letramento
Letramento, como o processo de inserção e participação
na cultura escrita, trata-se de um processo que tem início
quando a criança começa a conviver com as diferentes
manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos,
embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a
vida, com a crescente possibilidade de participação nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita (leitura e
redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias,
por exemplo).
5.31 – Matriz Curricular
Conjunto de indicações norteadoras de estratégias de
ensino nas Escolas. Espelha as diretrizes de ensino cujo
desenvolvimento deve ser obrigatório para todos os alunos.
5.32 - Matriz de Referência de Avaliação
É uma espécie de pauta, um norte a partir do qual se elege
o que será avaliado, demarcando as habilidades que se espera
ter o aluno desenvolvido até a etapa de aprendizagem a ser
avaliada. Descreve o conjunto de habilidades previstas como
objeto de avaliação.
5.33 – Módulo 2
Lei 7.109 de 13 de Outubro de 1977
Conteúdo Específico
Capítulo II
Art. 13 – São Atribuições específicas de Professor, o
exercício concomitante dos seguintes módulos de trabalho:
Módulo 1: Regência efetiva de atividade, área de
estudo ou disciplina;
Módulo 2: Elaboração de programas e planos de trabalho,
controle e avaliação do rendimento escolar, recuperação dos
alunos, reuniões, auto aperfeiçoamento, pesquisa educacional
e cooperação, no âmbito da Escola, para aprimoramento tanto
do processo ensino aprendizagem, como da ação educacional
e participação ativa na vida comunitária da Escola.
5.34 – Objetivo
Alvo ou fim que se quer atingir, partindo do princípio de
uma ação ou ideia. Comumente, busca-se alcançar um
determinado propósito, tendo certo intuito a lhe dar base.
5.35 – Oficina
“Espaço otimizado de convivência institucionalizada onde
se promove a troca de experiência sistematizada, de
fundamentação teórica, de articulação teoria-prática.”
5.36 – Pedagogia de Projetos
Prática pedagógica que visa estabelecer relações
Interpessoais entre os alunos inter-relações entre os alunos,
inter-relações entre várias áreas de conhecimento e
respectivas dinâmicas sociais, valores e crenças do contexto
em que se situa a Escola.
A pedagogia de projetos visa também estabelecer relações
entre as diversas mídias (computador, televisão, livros,
jornais, revistas, rádio), disponíveis no contexto da Escola,
com parcerias e/ou interações sociais com entidades que
permitam visitas e pesquisas.
5.37 –Planejamento Curricular
É um dos níveis do planejamento escolar. Ele diz respeito
a toda a vida escolar, já que não se entende por currículo
apenas o conteúdo das áreas de conhecimento da Escola, mas
a própria dinâmica da ação escolar, integrando todos os
elementos que interagem para a consecução de seus fins e
objetivos. Fala-se então de “proposta curricular”, que inclui as
áreas de estudo, as diferentes metodologias, os conteúdos e os
processos de avaliação. (GADOTTI)
5.38 - Plano
Nada mais é do que um documento, o registro do que se
quer fazer, como fazer, quando, etc. Ele deve retratar as
decisões tomadas no processo de planejar. Assim, inclui os
objetivos, as metas, os recursos humanos e financeiros
disponíveis, as ações a serem implementadas. O plano
organiza as decisões tomadas. Ter um plano de ação é não agir
de improviso, ele é um referencial importante para a ação
coletiva. (GADOTTI)
5.39 - Plano de Intervenção Pedagógica
É o Plano de Intervenção de cada Escola. Esse Plano deve
levar em conta os resultados dos alunos nas Avaliações
Internas e Externas e estabelecer ações específicas de
intervenção para os alunos com desempenho insatisfatório na
aprendizagem, em todo o tempo escolar e para os demais,
otimizando todo o processo de aprendizagem em busca de
melhoria dos índices de proficiência.
5.40 - PNLD
É um programa do MEC voltado para avaliação, aquisição
e distribuição de livros didáticos para alunos das Escolas
públicas brasileiras, em todas as áreas curriculares. Para
orientar a escolha dos livros pelas Escolas, publica o Guia de
Livros Didáticos.
12
 APOSTILAS OPÇÃO
5.41 - Portadores de Texto
Podem ser entendidos como toda materialidade (ou um
objeto físico) que contém algum tipo de texto escrito: jornal,
revista, um talão de cheque, um livro, um outdoor, etc.
5.42 - Portfólio
Portfólio é uma organização e arquivo de registros das
aprendizagens dos alunos, selecionados por eles próprios ou
pelo professor, com intenção de fornecer uma síntese de
percurso do aluno ou de sua trajetória de aprendizagem.
5.43 - Proficiência
Esse termo se refere a habilidades, competências e
conhecimentos que os alunos demonstram ter desenvolvido
em um dado momento de sua escolarização.
5.44 Projeto
Pressupõe uma ação intencionada com sentido definido,
explícito sobre o que se quer construir. Segundo Gadotti
projetar significa “lançar-se para frente”, antevir um futuro
diferente do presente.
5.45 - Programa de Intervenção Pedagógica
Programa da política educacional da SEE/MG que visa
corrigir distorções em sala de aula. O principal objetivo é evitar
o agravamento de situações que dificultam o processo ensino
aprendizagem, com intervenções pedagógicas no tempo real a
partir das avaliações externas e objetivando melhorar o
desempenho dos alunos.
5.46 - Projeto Pedagógico da Escola - PPE
É o planejamento geral de uma Escola, devendo ser
elaborado de forma coletiva entre a direção, corpo docente,
especialista em educação, representante dos alunos e dos pais.
É o projeto da Gestão Pedagógica articulado com os projetos
de sala de aula de cada professor, integrando espaços de
aprendizagem, como os laboratórios, a informática, a
biblioteca, espaços da mídia e de parcerias. Deve estar ligado
ao contexto sociopolítico, econômico, filosófico, definindo um
currículo que atenda às demandas do contexto social.
5.47 - Proposta
Condição que se propõe para se chegar a um acordo ou a
um fim. Na educação, comumente se caracteriza por um
documento escrito que antecede a elaboração de um projeto.
5.48 - Provas Operatórias
Instrumentos assim designados devido à sua ênfase em
operações mentais envolvidas nos conhecimentos que estão
sendo processados pelos alunos, ao longo de seu
desenvolvimento e de suas aprendizagens. Os focos desse tipo
de avaliação se voltam, portanto, para representações,
conceitos, capacidades ou estratégias em geral (levantamento
de hipóteses, análise, generalização, produção de inferências,
aplicação a novas situações, entre outras).
5.49 - Parceria
Reunião de pessoas para um fim de interesse comum;
sociedade, companhia. No contexto escolar, parceria supõe
uma via de mão dupla em que Comunidade e Escola se
interagem numa troca contínua tendo em vista o sucesso da
aprendizagem do aluno e da Escola.
5.50 - Transposição Didática
A transposição didática envolve a apropriação, pelos
professores, de concepções ou saberes teóricos que são
reelaborados e reconstruídos, em busca de maior consistência
com suas crenças e práticas pedagógicas.
5.51 - Transdisciplinaridade
Conteúdo Específico
Trabalho pedagógico com situações complexas, em que se
utilizam noções, métodos, competências e conteúdos próprios
de uma disciplina dentro da estrutura de outra disciplina e em
um novo contexto.
5.52 - Visão Sistêmica
Novo paradigma da ciência contemporânea, em que a
compreensão do processo de conhecimento deve ser
trabalhada e entendida de forma dinâmica, na qual tudo está
interligado, ou seja, as partes só podem ser entendidas a partir
da dinâmica do todo (processo sistêmico).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em decorrência dos resultados das Avaliações Externas
realizadas nas Escolas – principalmente aquelas realizadas
pelo Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública
(SIMAVE) –, deduzimos que existe a necessidade de um maior
cuidado com os processos de ensino e aprendizagem. Algumas
ações podem e devem ser realizadas para melhorar esses
índices. Acreditamos que as ações pedagógicas precisam ser
coordenadas, acompanhadas, orientadas, articuladas pelo
Especialista em Educação Básica. Por isso, mostra-se
necessário um documento para subsidiar o trabalho desse
profissional. Surgiu assim a ideia deste Guia como instrumento
de apoio para as ações da prática do especialista na Escola
Pública. É preciso o esforço de pensar a Escola, procurando
estabelecer uma compreensão mais ampla do impacto, no
contexto social, dos processos de ensino e aprendizagem. Este
Guia foi elaborado, buscando facilitar e otimizar o fazer do
Especialista, tendo em vista o planejamento do seu trabalho,
explicitando os objetivos a serem alcançados, os instrumentos
e as estratégias a serem usados, fazendo o resgate de alguns
fundamentos básicos de sua prática.
Estamos propondo este Guia considerando tais exigências
e, em especial, objetivando o cumprimento das metas
pactuadas pela Escola e que, em última análise, levarão ao
cumprimento das metas da Educação mineira:
• Garantir que toda criança esteja lendo e escrevendo
até os oito de idade;
• Melhorar o desempenho escolar dos alunos;
• Elevar os índices de proficiência média;
• Diminuir as diferenças educacionais regionais.
Com este Guia, esperamos contribuir para a apropriação
reflexiva e crítica, pelos Especialistas, de referenciais
conceituais, metodológicos e práticos.
Queremos ainda, nos colocar abertos ao diálogo, uma vez
que este não é um documento pronto e acabado, mas um
espaço que se abre para permanente discussão e sugestões.
Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais
13
 APOSTILAS OPÇÃO

- Respeito à diversidade cultural, à coexistência de ideias e

de concepções pedagógicas, mediante um diálogo franco,
IV - Base Nacional Comum esclarecedor e respeitoso;
Curricular como norteadora dos - Formulações de alternativas, após um período de
currículos e suas competências discussões onde as divergências são expostas.
- Tomada de decisões mediante procedimentos aprovados
Gerais. por toda a comunidade envolvida
V - O Currículo na perspectiva da - Participação e convivência de diferentes sujeitos sociais em
inclusão, da diversidade e do um espaço comum de decisões educacionais.
A gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas
direito à aprendizagem. públicas requer a participação coletiva das comunidades
VI - Projeto Político Pedagógico e a escolar e local na administração dos recursos educacionais
estreita relação com o Plano de financeiros, de pessoal, de patrimônio, na construção e na
implementação dos projetos educacionais.
Ensino, o Plano de Aula e a gestão Mas para promover a participação e deste modo
da sala de aula. implementar a gestão democrática da escola, procedimentos
VII - A organização do trabalho prévios podem ser observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu
pedagógico e a comprometimento com a alternativa de ação escolhida;
interdisciplinaridade. - Responsabilizar pessoas pela implementação das
VIII - A avaliação da aprendizagem alternativas acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como os debates e as
na perspectiva de um Currículo decisões serão realizados;
Inclusivo. - Estabelecer regras adequadas à igualdade de participação
IX - A política da Educação Integral de todos os segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e alternativas
e Integrada como garantia à complementares, de forma a contribuir para organizar
formação humana e o propostas mais coletivas.
desenvolvimento integral dos - Esclarecer como a implementação das ações serão
acompanhadas e supervisionadas;
estudantes. - Criar formas de divulgação das ideias e alternativas em
X - A Educação Especial Inclusiva: debate como também do processo de decisão.
possibilidades e desafios.
Gestão democrática implica compartilhar o poder,
descentralizando-o. Como fazer isso? Incentivando a
participação e respeitando as pessoas e suas opiniões;
Caro (a) candidato (a), tais itens já foram abordados na desenvolvendo um clima de confiança entre os vários
apostila de Conhecimentos Pedagógicos, dessa forma, não segmentos das comunidades escolar e local; ajudando a
serão repetidos nesse conteúdo novamente. desenvolver competências básicas necessárias à participação
(por exemplo, saber ouvir, saber comunicar suas ideias). A
participação proporciona mudanças significativas na vida das
pessoas, na medida em que elas passam a se interessar e se
XI - Gestão Democrática e sentir responsáveis por tudo que representa interesse comum.
Participativa e as relações Assumir responsabilidades, escolher e inventar novas
formas de relações coletivas faz parte do processo de
internas e com a comunidade participação e trazem possibilidades de mudanças que
escolar (Colegiado Escolar, atendam a interesses mais coletivos.
Conselho de Classe, Reunião A participação social começa no interior da escola, por
meio da criação de espaços nos quais professores,
Pedagógica, Reunião de Pais). funcionários, alunos, pais de alunos etc. possam discutir
criticamente o cotidiano escolar. Nesse sentido, a função da
escola é formar indivíduos críticos, criativos e participativos,
Gestão democrática e a mobilização da equipe escolar2 com condições de participar criticamente do mundo do
trabalho e de lutar pela democratização da educação. A escola,
E por falar em gestão, como proceder de forma mais no desempenho dessa função, precisa ter clareza de que o
democrática nos sistemas de ensino e nas escolas públicas? processo de formação para uma vida cidadã e, portanto, de
gestão democrática passa pela construção de mecanismos de
A participação é educativa tanto para a equipe gestora participação da comunidade escolar, como: Conselho Escolar,
quanto para os demais membros das comunidades escolar e Associação de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil, Conselhos de
local. Ela permite e requer o confronto de ideias, de Classes etc.
argumentos e de diferentes pontos de vista, além de expor Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é
novas sugestões e alternativas. Maior participação e necessária a efetivação de vários mecanismos de participação,
envolvimento da comunidade nas escolas produzem os tais como: o aprimoramento dos processos de escolha ao cargo
seguintes resultados: de dirigente escolar; a criação e a consolidação de órgãos
colegiados na escola (conselhos escolares e conselho de
classe); o fortalecimento da participação estudantil por meio
da criação e da consolidação de grêmios estudantis; a

2Dourado, L. F.Progestão: como promover, articular e envolver a ação das pessoas

no processo de gestão escolar? Brasília : CONSED – Conselho Nacional de
Secretários de Educação, 2001.

Conteúdo Específico 14
 APOSTILAS OPÇÃO
construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola;
a redefinição das tarefas e funções da associação de pais e
mestres, na perspectiva de construção de novas maneiras de
se partilhar o poder e a decisão nas instituições.
Não existe apenas uma forma ou mecanismo de
participação. Entre os mecanismos de participação que podem
ser criados na escola, destacam-se: o conselho escolar, o
conselho de classe, a associação de pais e mestres e o grêmio
escolar.
Conselho escolar
O conselho escolar é um órgão de representação da
comunidade escolar. Trata-se de uma instância colegiada que
deve ser composta por representantes de todos os segmentos
da comunidade escolar e constitui-se num espaço de discussão
de caráter consultivo e/ou deliberativo. Ele não deve ser o
único órgão de representação, mas aquele que congrega as
diversas representações para se constituir em instrumento
que, por sua natureza, criará as condições para a instauração
de processos mais democráticos dentro da escola. Portanto, o
conselho escolar deve ser fruto de um processo coerente e
efetivo de construção coletiva. A configuração do conselho
escolar varia entre os estados, entre os municípios e até
mesmo entre as escolas. Assim, a quantidade de
representantes eleitos, na maioria das vezes, depende do
tamanho da escola, do número de classes e de estudantes que
ela possui.
Conselho de classe
O conselho de classe é mais um dos mecanismos de
participação da comunidade na gestão e no processo de
ensino-aprendizagem desenvolvido na unidade escolar.
Constitui-se numa das instâncias de vital importância num
processo de gestão democrática, pois "guarda em si a
possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e
tem por objeto de estudo o processo de ensino, que é o eixo
central em torno do qual desenvolve-se o processo de trabalho
escolar" (DALBEN, 1995). Nesse sentido, entendemos que o
conselho de classe não deve ser uma instância que tem como
função reunir-se ao final de cada bimestre ou do ano letivo
para definir a aprovação ou reprovação de alunos, mas deve
atuar em espaço de avaliação permanente, que tenha como
objetivo avaliar o trabalho pedagógico e as atividades da
escola. Nessa ótica, é fundamental que se reveja a atual
estrutura dessa instância, rediscutindo sua função, sua
natureza e seu papel na unidade escolar.
Associação de pais e mestres
A associação de pais e mestres, enquanto instância de
participação, constitui-se em mais um dos mecanismos de
participação da comunidade na escola, tornando-se uma
valiosa forma de aproximação entre os pais e a instituição,
contribuindo para que a educação escolarizada ultrapasse os
muros da escola e a democratização da gestão seja uma
conquista possível.
Grêmio estudantil
Numa escola que tem como objetivo formar indivíduos
participativos, críticos e criativos, a organização estudantil
adquire importância fundamental.
O grêmio estudantil constitui-se em mecanismo de
participação dos estudantes nas discussões do cotidiano
escolar e em seus processos decisórios, constituindo-se num
laboratório de aprendizagem da função política da educação e
do jogo democrático. Possibilita, ainda, que os estudantes
Conteúdo Específico
aprendam a se organizarem politicamente e a lutar pelos seus
direitos.
Articulado ao processo de constituição de mecanismos de
participação colegiada dentro da escola destaca-se também a
necessidade da participação e acompanhamento da aplicação
dos recursos financeiros, tanto na escola como nos sistemas de
ensino. A responsabilidade de acompanhar e fiscalizar a
aplicação dos recursos para a educação é de toda a sociedade.
Todos os envolvidos direta e indiretamente são chamados a se
responsabilizar pelo bom uso das verbas destinadas à
educação. Nesse sentido, pais, alunos, professores, servidores
administrativos, associação de bairros, ou seja, as
comunidades escolar e local têm o direito de participar, por
meio dos diferentes conselhos criados para essa finalidade.
O processo de participação na escola produz, também,
efeitos culturais importantes. Ele ajuda a comunidade a
reconhecer o patrimônio das instituições educativas – escolas,
bibliotecas, equipamentos – como um bem público comum,
que é a expressão de um valor reconhecido por todos, o qual
oferece vantagens e benefícios coletivos. Sua utilização por
algumas pessoas não exclui o uso pelas demais. É um bem de
todos; todos podem e devem zelar pelo seu uso e sua adequada
conservação. A manutenção e o desenvolvimento de um bem
público comum requerem algumas condições:
1. Recursos financeiros adequados, regulares e bem
gerenciados, de modo a oferecer as mesmas condições de uso,
acesso e permanência nas escolas a alunos em condições
sociais desiguais;
2. Transparência administrativa e financeira com o
controle público de ações e decisões. Desse modo, cabe ao
gestor informar com clareza e em tempo hábil a relação dos
recursos disponíveis, fazer prestações de contas, promover o
registro preciso e claro das decisões tomadas em reuniões;
3. Processo participativo de tomada de decisões,
implementação, acompanhamento e avaliação. Ressaltamos
que o cotidiano de trabalho das escolas deve ter por referência
um projeto pedagógico construído coletivamente e o apreço às
decisões tomadas pelos órgãos colegiados representativos.
Em síntese, a gestão democrática do ensino pressupõe uma
maneira de atuar coletivamente, oferecendo aos membros das
comunidades local e escolar oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma discrepância entre a situação
real (o que é) e o que gostaríamos que fosse (o que pode vir a
ser).
- Identificar possíveis razões para essa discrepância.
- Elaborar um plano de ação para minimizar ou solucionar
esses problemas.
Envolvendo a comunidade na gestão da escola
A gestão escolar constitui um modo de articular pessoas e
experiências educativas, atingir objetivos da instituição
escolar, administrar recursos materiais, coordenar pessoas,
planejar atividades, distribuir funções e atribuições. Em
síntese, se estabelecem, intencionalmente, contatos entre as
pessoas, os recursos administrativos, financeiros e jurídicos na
construção do projeto pedagógico da escola. A gestão
democrática, por sua vez, requer, dentre outros, a participação
da comunidade nas ações desenvolvidas na escola. Envolver a
comunidades escolar e local é tarefa complexa, pois articula
interesses, sentimentos e valores diversos. Nem sempre é fácil,
mas compete às equipes gestoras pensar e desenvolver
estratégias para motivar as pessoas a se envolver e participar
na vida da escola. As possibilidades de motivação são várias,
desde a concepção e o uso dos espaços escolares até a
organização do trabalho pedagógico. A mobilização das
pessoas pode começar quando elas se defrontam com
situações-problema. As dificuldades nos incentivam a criar
15
 APOSTILAS OPÇÃO
novas formas de organização, de participar das decisões para
resolvê-las. Espaços de discussão possibilitam trabalhar ideias
divergentes na construção do projeto educativo. Como criar,
ou então fortalecer, ambientes que favoreçam a participação?
Na construção de ambientes de participação e mobilização de
pessoas, algumas estratégias tornam-se fundamentais.
Vejamos algumas:
- Estar atento às solicitações da comunidade.
- Ouvir com atenção o que os membros da comunidade têm
a dizer.
- Delegar responsabilidades ao máximo possível de pessoas.
- Mostrar a responsabilidade e a importância do papel de
cada um para o bom andamento do processo.
- Garantir a palavra a todos.
- Respeitar as decisões tomadas em grupo.
- Criar ambientes físicos confortáveis para assembleias e
reuniões.
- investimento em formar uma imagem pública positiva da
Estimularcadapresentenasreuniõesounasassembléiasaserespon
sabilizar por trazer, pelo menos, mais uma pessoa para o
próximo encontro.
- Tornar a escola um espaço de sociabilidade.
- Valorizar o trabalho participativo.
- Destacar a importância da integração entre as pessoas.
- Submeter o trabalho desenvolvido na escola às avaliações
da comunidade e dos conselhos ou órgãos colegiados.
- Valorizar a presença de cada um e de todos.
- Desenvolver projetos educativos voltados para a
comunidade em geral, não só para os alunos.
- Ressaltar a importância da comunidade na identidade da
unidade escolar.
- Tornar o espaço escolar disponível para comunidade.
Gestão escolar para o sucesso do ensino e da
aprendizagem3
Práticas de organização e gestão e escolas bem
sucedidas
Pesquisas acerca dos elementos da organização escolar
que interferem no sucesso escolar dos alunos mostram que o
modo como funciona uma escola faz diferença em relação aos
resultados escolares dos alunos. Embora as escolas não sejam
iguais, essas pesquisas indicam características organizacionais
úteis para compreensão do funcionamento das escolas,
considerados os contextos e as situações escolares específicos.
Os aspectos a seguir aparecem em várias dessas pesquisas:
a) Em relação aos professores: boa formação
profissional, autonomia profissional, capacidade de assumir
responsabilidade pelo êxito ou fracasso de seus alunos,
condições de estabilidade profissional, formação profissional
em serviço, disposição para aceitar inovações com base nos
seus conhecimentos e experiências; capacidade de análise
crítico-reflexiva.
b) Quanto à estrutura organizacional: sistema de
organização e gestão, plano de trabalho com metas bem
definidas e expectativas elevadas; competência específica e
liderança efetiva e reconhecida da direção e coordenação
pedagógica; integração dos professores e articulação do
trabalho conjunto e participativo; clima de trabalho
propício ao ensino e à aprendizagem; práticas de gestão
participativa; oportunidades de reflexão conjunta e trocas
de experiências entre os professores;
c) Autonomia da escola, criação de identidade própria,
com possibilidade de projeto próprio e tomada de decisões
3LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática; 6ª edição, São
Paulo, Heccus Editora, 2013.
Conteúdo Específico
sobre problemas específicos; planejamento compatível com
as realidades locais; decisão e controle sobre uso de recursos
financeiros; planejamento participativo e gestão
participativa, bom relacionamento entre os professores,
responsabilidades assumidas em conjunto;
d) Prédios adequados e disponibilidade de condições
materiais, recursos didáticos, biblioteca e outros, que
propiciem aos alunos oportunidades concretas para
aprender;
e) Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e
organização dos conteúdos; valorização das aprendizagens
acadêmicas e não apenas das dimensões sociais e
relacionais; modalidades de avaliação formativa;
organização do tempo escolar de forma a garantir o máximo
de tempo para as aprendizagens e o clima para o estudo;
acompanhamento de alunos com dificuldades de
aprendizagem.
f) Participação dos pais nas atividades da escola;
escola.
Essas características reforçam a ideia de que a qualidade
de ensino depende de mudanças no âmbito da organização
escolar, envolvendo a estrutura física e as condições de
funcionamento, a estrutura organizacional, a cultura
organizacional, as relações entre alunos, professores,
funcionários, as práticas colaborativas e participativas. É a
escola como um todo que deve responsabilizar-se pela
aprendizagem dos alunos, especialmente em face dos
problemas sociais, culturais, econômicos, enfrentados
atualmente.
Ampliando o conceito de organização e de gestão de
escolas
Para a perspectiva que compreende a escola apenas como
organização administrativa, também conhecida como
perspectiva técnico-racional, a organização e gestão da escola
diz respeito, comumente, à estrutura de funcionamento, às
formas de coordenação e gestão do trabalho, ao
estabelecimento de normas administrativas, ao provimento e
utilização dos recursos materiais e financeiros, aos
procedimentos administrativos, etc., que formam o conjunto
de condições e meios de garantir o funcionamento da escola. A
concepção técnico-racional reduz as formas de organização
apenas a esses aspectos, prevalecendo uma visão burocrática
de organização, decisões centralizadas, baixo grau de
participação, separação entre o administrativo e o pedagógico.
Abdalla indica os inconvenientes dessa concepção
funcionalista e produtiva: “A organização se fecha, os
professores se individualizam, as interações se enfraquecem,
regras são impostas, potencializa-se o campo do poder com
vistas a controlar as estruturas administrativas e
pedagógicas”.
Na perspectiva da escola como organização social, para
além da visão “administrativa”, as organizações escolares são
abordadas como unidades sociais formadas de pessoas que
atuam em torno de objetivos comuns, portanto, como lugares
de relações interpessoais. A escola é uma organização em
sentido amplo, uma “unidade social que reúne pessoas que
interagem entre si, intencionalmente, e que opera através de
estruturas e processos próprios, a fim de alcançar os objetivos
da instituição”.
Destas duas perspectivas ampliou-se a compreensão
da escola como lugar de aprendizagem, de compartilhamento
de saberes e experiências, ou seja, um espaço educativo que
gera efeitos nas aprendizagens de professores e alunos. As
16
 APOSTILAS OPÇÃO
formas de organização e de gestão adquirem dois novos
sentidos:
a) o ambiente escolar é considerado em sua dimensão
educativa, ou seja, as formas de organização e gestão, o estilo
das relações interpessoais, as rotinas administrativas, a
organização do espaço físico, os processos de tomada de
decisões, etc., são também práticas educativas;
b) as escolas são tidas como instituições aprendentes,
portanto, espaço de formação e aprendizagem, em que as
pessoas mudam com as organizações e as organizações
mudam com as pessoas.
A organização escolar como lugar de práticas
educativas e de aprendizagem
A escola entendida como espaço de compartilhamento de
idéias, práticas socioculturais e institucionais, valores,
atitudes de modos de agir, tem recebido várias denominações,
com diferentes justificativas: comunidade de aprendizagem,
comunidade de práticas, comunidade aprendente,
organizações aprendentes, aprendizagem colaborativa, entre
outras. Adotaremos aqui a noção de ensino como “atividade
situada em contextos”.
Conforme a teoria histórico-cultural da atividade a
atividade humana mediatiza a relação entre o ser humano e o
meio físico e social. Esta relação é histórico-social, isto é,
depende das práticas sociais anteriores, de modo que a
atividade conjunta acumulada historicamente influencia a
atividade presente das pessoas. Ao mesmo tempo, o ser
humano, ao pôr-se em contato com o mundo dos objetos e
fenômenos, atua sobre essa realidade modificando-a e
transformando-se a si mesmo. Este entendimento decorre da
lei genética do desenvolvimento cultural, segundo a qual
“todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem
duas vezes: primeiro, no nível social e, depois, no nível
individual. Primeiro, entre pessoas (interpsicológica) e,
depois, no interior da criança (intrapsicológica)”. Esse
princípio acentua as origens sociais do desenvolvimento
mental individual, especialmente o peso atribuído às
mediações culturais. Sendo assim, os contextos socioculturais
e institucionais atuam na formação do pensamento conceitual
o que, em outras palavras, significa dizer que as práticas
sociais em que uma pessoa está envolvida influenciam o modo
de pensar dessa pessoa.
A teoria da atividade, assim, possibilita compreender a
influência das práticas socioculturais e institucionais nas
aprendizagens e o papel dos indivíduos em modificar essas
práticas. De que práticas se trata? Elas referem-se tanto ao
contexto mais amplo da sociedade (o sistema econômico, as
contradições sociais, por exemplo), quanto ao contexto mais
próximo, por exemplo, a comunidade em que está inserida a
escola, as práticas de organização e gestão, o tipo de
relacionamento entre as pessoas da escola, as atitudes dos
professores, as rotinas cotidianas, o clima organizacional, o
material didático, o espaço físico, o edifício escolar, etc. Desse
modo, as práticas sociais e culturais que ocorrem nos vários
espaços da escola são, também, mediações culturais, que
atuam na aprendizagem das pessoas (professores,
especialistas, funcionários, alunos).
Tais práticas institucionais afetam significativamente o
significado e o sentido, ou seja, atuam, positivamente ou
negativamente, na motivação e na aprendizagem dos alunos, já
que, de alguma forma, eles participam nessas práticas.
O ensino é, portanto, uma atividade situada, ou seja, é uma
prática social que se realiza num contexto de cultura, de
relações e de conhecimento, histórica e socialmente
construídos. Isso significa que não é apenas na sala de aula que
os alunos aprendem, eles aprendem também com os contextos
Conteúdo Específico
socioculturais, com as interações sociais, com as formas de
organização e de gestão, de modo que a escola pode ser vista
como uma organização aprendente, uma comunidade
democrática de aprendizagem. As pessoas – alunos,
professores, funcionários - respondem, com suas ações, a um
contexto institucional e pedagógico preparado para produzir
mudanças qualitativas na sua personalidade e na sua
aprendizagem.
A noção de cultura organizacional é útil para compreender
melhor o papel educativo das práticas de organização e gestão.
Ela é constituída do conjunto dos significados, modos de
pensar e agir, valores, comportamentos, modos de funcionar
que revelam a identidade, os traços característicos, de uma
instituição – escola, empresa, hospital, prisão, etc. - e das
pessoas que nela trabalham. A cultura organizacional sintetiza
os sentidos que as pessoas dão às coisas e situações, gerando
um modo característico de pensar, de perceber coisas e de agir.
Isso explica, por exemplo, a aceitação ou resistência frente a
inovações, certos modos de tratar os alunos, as formas de
enfrentamento de problemas de disciplina, a aceitação ou não
de mudanças na rotina de trabalho, etc. Segundo o sociólogo
francês Forquin “A escola é, também, um mundo social, que tem
suas características de vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua
linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e
de transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de
símbolos”.
Essa afirmação mostra que, nas escolas, para além
daquelas diretrizes, normas, procedimentos operacionais,
rotinas administrativas, há aspectos de natureza sociocultural
que as diferenciam umas das outras, a maior parte deles pouco
perceptíveis ou explícitos, traço que em estudos sobre
currículo tem sido denominado de “currículo oculto”. Essas
diferenças aparecem nas formas de interação entre as pessoas,
nas crenças, valores, significados, modos de agir, configurando
práticas que se projetam nas normas disciplinares, na relação
dos professores com os alunos na aula, na cantina, nos
corredores, na preparação de alimentos e distribuição da
merenda, nas formas de tratamento com os pais, na
metodologia de aula etc.
As atividades compartilhadas entre direção,
professores e alunos.
A cultura organizacional aparece sob duas formas: como
cultura instituída e como cultura instituinte. A cultura
instituída refere-se a normas legais, estrutura organizacional
definida pelos órgãos oficiais, rotinas, grade curricular,
horários, normas disciplinares etc. A cultura instituinte é
aquela que os membros da escola criam, recriam, nas suas
relações e na vivência cotidiana, podendo modificar a cultura
instituída. Neste sentido, as escolas são espaços de
aprendizagem, comunidades democráticas de aprendizagem
onde se compartilham significados, criam-se outros modos de
agir, mudam-se práticas, recria-se a cultura vigente, aprende-
se com a participação real de seus membros. As ações
realizadas na escola nesta perspectiva implicam a adoção de
formas de participação real das pessoas nas decisões em
relação ao projeto pedagógico-curricular, ao desenvolvimento
do currículo, às formas de avaliação e acompanhamento da
aprendizagem escolar, às normas de funcionamento e
convivência, etc.
Para uma revisão das práticas de organização e gestão
das escolas
Conclui-se que não é possível à escola atingir seus
objetivos de melhoria da aprendizagem escolar dos alunos
sem formas de organização e gestão, tanto como provimento
de condições e meios para o funcionamento da escola, quanto
17
 APOSTILAS OPÇÃO
como práticas socioculturais e institucionais com caráter
formativo. Uma revisão das práticas de organização e gestão
precisa considerar cinco aspectos, que apresentamos a seguir:
a) As práticas de organização e gestão devem estar
voltadas à aprendizagem dos alunos.
As práticas de organização e gestão, a participação dos
professores na gestão, o trabalho colaborativo, estão a serviço
da melhoria do ensino e da aprendizagem. Mencionou-se
anteriormente que o que faz a diferença entre as escolas é o
grau em que conseguem melhorar a qualidade da
aprendizagem escolar dos alunos. Desse modo, uma escola
bem organizada e gerida é aquela que cria as condições
organizacionais, operacionais e pedagógico-didáticas que
permitam o bom desempenho dos professores em sala de aula,
de modo que todos os seus alunos sejam bem sucedidos em
suas aprendizagens.
b) A qualidade do ensino depende do exercício eficaz da
direção e da coordenação pedagógica
Há boas razões para crer que a instituição escolar não pode
prescindir de ações básicas que garantem o seu
funcionamento: formular planos, estabelecer objetivos, metas
e ações; estabelecer normas e rotinas em relação a recursos
físicos, materiais e financeiros; ter uma estrutura de
funcionamento e definição clara de responsabilidades dos
integrantes da equipe escolar; exercer liderança; organizar e
controlar as atividades de apoio técnico-administrativo;
cuidar das questões da legislação e das diretrizes pedagógicas
e curriculares; cobrar responsabilidades das pessoas;
organizar horários, rotinas, procedimentos; estabelecer
formas de relacionamento entre a escola e a comunidade,
especialmente com as famílias; efetivar ações de avaliação do
currículo e dos professores; cuidar das condições do edifício
escolar e de todo o espaço físico da escola; assegurar materiais
didáticos e livros na biblioteca.
Tais ações representam, sem dúvida, o primeiro conjunto
de competências de diretores e coordenadores pedagógicos.
Falamos da escola como espaço de compartilhamento, lugar de
aprendizagem, comunidade democrática de aprendizagem,
gestão participativa, etc., mas as escolas precisam ser
organizadas e geridas como garantia de efetivação dos seus
objetivos. Uma escola democrática tem por tarefa propiciar a
todos os alunos, sem distinção, educação e ensino de
qualidade, o que põe a exigência de justiça. Isto supõe
estrutura organizacional, regras explícitas e sua aplicação
igual para todos sem privilégios ou discriminações, garantia de
ambiente de estudo e aprendizagem, tratamento das pessoas
conforme critérios públicos e justificados. Por mais que tais
exigências pareçam como excesso de “racionalidade”, elas se
justificam pelo fato de as escolas serem unidades sociais em
que pessoas trabalham juntas em agrupamentos humanos
intencionalmente constituídos, visando objetivos de
aprendizagem. As escolas recebem hoje alunos de diferentes
origens sociais, culturais, familiares, portadores vivos das
contradições da sociedade. É preciso que o grupo de dirigentes
e professores definam formas de gestão e de convivência que
regulem a organização da vida escolar e as práticas
pedagógicas, precisamente para conter tendências de
discriminação e desigualdade social e assegurar a todos o
usufruto da escolarização de qualidade.
c) A organização e a gestão implicam a gestão
participativa e a gestão da participação
A organização da escola requer atender a duas
necessidades: a participação na gestão, enquanto requisito
democrático, e a gestão da participação, como requisito
técnico. Por um lado, as escolas precisam cultivar os processos
democráticos e colaborativos de trabalho, em função da
Conteúdo Específico
convivência e da tomada de decisões. Por outro, precisam
funcionar bem tecnicamente, a fim de poder atingir
eficazmente seus objetivos, o que implica a gestão da
participação. A gestão participativa significa alcançar de forma
colaborativa e democrática os objetivos da escola. A
participação é o principal meio de tomar decisões, de
mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos, os
conteúdos, as formas de organização do trabalho e o clima de
trabalho desejado para si próprias e para os outros. A
participação se viabiliza por interação comunicativa, diálogo,
discussão pública, busca de consensos e de superações de
conflitos. Nesse sentido, a melhor forma de gestão é aquela que
criar um sistema de práticas interativas e colaborativas para
troca de idéias e experiências para chegar a ideias e ações
comuns.
Já a gestão da participação implica repensar as práticas de
gestão, seja para assegurar relações interativas, democráticas
e solidárias, seja para buscar meios mais eficazes de
funcionamento da escola. A gestão da participação refere-se à
coordenação, acompanhamento e avaliação do trabalho das
pessoas, como garantia para assegurar o sistema de relações
interativas e democráticas. Para isso, faz-se necessária uma
bem definida estrutura organizacional, responsabilidades
claras e formas eficazes de tomada de decisões grupais. As
exigências de gestão e liderança por parte de diretores e
coordenadores se justificam cada vez mais em face de
problemas que incidem no cotidiano escolar: problemas
sociais e econômicos das famílias, problemas de disciplina
manifestos em agressão verbal, uso de armas, uso de drogas,
ameaças a professores, violência física e verbal. Os problemas
se acentuam com a inexperiência ou precária formação
profissional de muitos professores que levam a dificuldades no
manejo da sala de aula, no exercício da autoridade, no diálogo
com os alunos. Constatar esses problemas implica que não
pensemos apenas em mudanças curriculares ou
metodológicas, mas em formas de organização do trabalhado
escolar que articulem, eficazmente, práticas participativas e
colaborativas com uma sólida estrutura organizacional.
d) Projeto pedagógico-curricular bem concebido e
eficazmente executado
O projeto pedagógico-curricular é uma declaração de
intenções do grupo de profissionais da escola, é expressão da
coletividade escolar. Em sua elaboração, é sumamente
relevante levar-se em conta a cultura da escola ou a cultura
organizacional e, também, seu papel de instituidor de outra
cultura organizacional. Para isso, uma recomendação inicial é
de que a equipe de dirigentes e professores tenha
conhecimento e sensibilidade em relação às necessidades
sociais e demandas da comunidade local e do próprio
funcionamento da escola, de modo a ter clareza sobre as
mudanças a serem esperadas nos alunos em relação ao seu
desenvolvimento e aprendizagem. Com base nos dados da
realidade, é preciso que o projeto pedagógico-curricular dê
respostas a esta pergunta: em que comportamentos
cognitivos, afetivos, físicos, morais, estéticos, etc., queremos
intervir, de forma a produzir mudanças qualitativas no
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos?
Além disso, é necessário ter clareza sobre os objetivos da
escola que, em minha opinião, é o de garantir a todos os alunos
uma base cultural e científica comum e uma base comum de
formação moral e de práticas de cidadania, baseadas em
critérios de solidariedade e justiça, na alteridade, na
descoberta e respeito pelo outro, no aprender a viver junto.
Isto significa: uma escolarização igual, para sujeitos diferentes,
por meio de um currículo comum a todos, na formulação de
Gimeno Sacristán. A partir de uma base comum de cultura
geral para todos, o currículo para sujeitos diferentes significa
acolher a diversidade e a experiência particular dos diferentes
18
 APOSTILAS OPÇÃO
grupos de alunos, propiciando na escola e nas salas de aula, um
espaço de diálogo e comunicação. Um dos mais relevantes
objetivos democráticos no ensino será fazer da escola um lugar
em que todos os alunos e alunas possam experimentar sua
própria forma de realização e sucesso. Para tudo isso, são
necessárias formas de execução, gestão e avaliação do projeto
pedagógico-curricular.
e) A atividade conjunta dos professores na elaboração e
avaliação das atividades de ensino
A modalidade mais rica e eficaz de formação docente
continuada ocorre pela atividade conjunta dos professores na
discussão e elaboração das atividades orientadoras de ensino.
É assim porque a formação continuada passa a ser entendida
como um modo habitual de funcionamento do cotidiano da
escola, um modo de ser e de existir da escola. Para Moura, o
projeto pedagógico se concretiza mediante a realização de
atividades pedagógicas. Para isso, os professores realizam
ações compartilhadas que exigem troca de significados,
possibilitando ampliar o conhecimento da realidade. Desse
modo, “a coletividade de formação constitui-se ao desenvolver
a ação pedagógica. É essa constituição da coletividade que
possibilita o movimento de formação do professor”.
Questões
01. (IF-PI- Pedagogo- FUNRIO) Os estudos sobre a
administração escolar não é novo, bem como a da organização
do trabalho aí realizado.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, a
existência de duas concepções, que norteiam as análises: a
científico-racional e a crítico, de cunho sócio-político.
Na primeira delas, que é o modelo mais comum de
funcionamento das instituições de ensino, as escolas dão muita
ênfase à estrutura organizacional, que pode ser planejada,
organizada e controlada, de modo a alcançar maiores índices
de eficácia e eficiência, uma vez que a organização escolar se
embasa numa percepção de “realidade objetiva, neutra,
técnica, que funciona racionalmente".
Na segunda concepção, a organização escolar se estabelece
“basicamente como um sistema que agrega pessoas,
importando bastante a intencionalidade e as interações
sociais, o contexto sócio-político etc., constituindo-se numa
construção social a ser construída pelos professores, alunos,
pais e integrantes da comunidade próxima, caracterizada pelo
interesse público.
A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de
viabilização da...
(A) administração empresarial.
(B) administração escolar.
(C) gestão democrática.
(D) gestão empresarial.
(E) administração colegiada.
02. (IF-PB- Técnico em Assuntos Educacionais- IF-PB)
Dentre os princípios e características da gestão escolar
participativa, destaca-se a autonomia como o fundamento da
concepção democrático-participativa de gestão escolar. Com
base nessa informação, a autonomia na concepção
democrático-participativa de gestão escolar está expressa
em:
(A) A faculdade de uma pessoa de autogovernar-se, decidir
sobre o próprio destino, gerenciamento das ações e recursos
financeiros.
(B) A organização escolar depende exclusivamente de
decisões do poder central.
(C) O êxito da gestão da escola está no controle emanado
pelo poder central.
Conteúdo Específico
(D) A gestão da autonomia não implica
corresponsabilidade dos membros da equipe escolar.
(E) A autonomia é um princípio que implica que um líder
tome as decisões para que os demais membros possam
participar do processo de gestão.
03. (IF-MT- Auxiliar em Administração- UFMT)
O novo gestor escolar
Escrito por Roberta Braga
Publicado em 03, Novembro de 2014.
As mudanças na sociedade, nas famílias e na forma de as
pessoas perceberem a vida são constantes. Ideais autoritários
ficam cada vez mais enfraquecidos, e ações colaborativas
ganham mais força. A escola como ambiente de convívio e
educação é impactada por essas mudanças de comportamento.
Nesse cenário, o gestor escolar passa a ter papel ainda mais
importante, uma vez que a maneira como a escola é
administrada pode refletir um melhor ambiente, tanto de
trabalho quanto de aprendizagem.
Apesar de não existir uma receita pronta de administração
que funcione em todas as escolas, alguns princípios ajudam a
nortear o trabalho dos gestores [...]. “A tendência é de uma
gestão em que o poder é distribuído, em que existe incentivo
ao trabalho coletivo e às decisões tomadas em conjunto com
os envolvidos", observa Helena Machado de Paula
Albuquerque, doutora em Educação e coordenadora do curso
de especialização em Gestão Educacional e Escolar da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Para a
especialista, o momento atual pelo qual o sistema de ensino
passa é o de perceber as novas necessidades e migrar, pouco a
pouco, para esse tipo de gestão. “Nós ainda estamos
engatinhando para perceber a escola como ela está e atender
às necessidades reais do processo educativo", considera [...].
(Disponível em http://www.gestaoeducacional.com.br/.
Acesso em 13/07/2015.)
De acordo com o texto, qual é o modelo de gestão que
possibilita a distribuição do poder e incentiva o trabalho
coletivo e as decisões tomadas em conjunto com os
envolvidos?
(A) Gestão participativa
(B) Gestão autoritária
(C) Gestão por competência
(D) Gestão mecanicista
Respostas
01. C
"A gestão, numa concepção democrática, efetiva-se por
meio da participação dos sujeitos sociais envolvidos com a
comunidade escolar, na elaboração e construção de seus
projetos, como também nos processos de decisão, de escolhas
coletivas e nas vivências e aprendizagens de cidadania.
19
 APOSTILAS OPÇÃO
02. A
Segundo Libâneo (2004) “autonomia é a faculdade das
pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre seu próprio
destino”. Autonomia de uma instituição significa ter o poder de
decisão sobre seus objetivos e suas formas de organização,
manter-se relativamente independente do poder central,
administrar livremente recursos financeiros.
03. A
A gestão participativa significa alcançar de forma
colaborativa e democrática os objetivos da escola. A
participação é o principal meio de tomar decisões, de
mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos, os
conteúdos, as formas de organização do trabalho e o clima de
trabalho desejado para si próprias e para os outros. A
participação se viabiliza por interação comunicativa, diálogo,
discussão pública, busca de consensos e de superações de
conflitos. Nesse sentido, a melhor forma de gestão é aquela que
criar um sistema de práticas interativas e colaborativas para
troca de ideias e experiências para chegar a ideias e ações
comuns.
Conselho Escolar e Conselho de Classe
Antes de adentramos especificamente nos aspectos
encontrados nesses dois assuntos, vale fazermos a
conceituação de Conselho Escolar, passando as suas
especificidades, passando posteriormente ao Conselho de
Classe.
I - O que é Conselho Escolar?4
Para responder a essa pergunta, iremos nos valer dos
apontamentos trazidos pelo Estatuto do Conselho Escolar:
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza
deliberativa, consultiva e fiscal, não tendo caráter político-
partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo
remunerados seu Dirigente ou Conselheiros.
Tem como objetivo efetivar a gestão escolar, na forma de
colegiado, promovendo a articulação entre os segmentos da
comunidade escolar e os setores da escola, constituindo-se no
órgão máximo de direção.
Feitas essas considerações sobre sua formação,
conceitualmente tratamos o Conselho Escolar como sendo um
processo que regula o funcionamento da escola, englobando a
tomada de decisão, planejamento, execução,
acompanhamento e avaliação das questões administrativas e
pedagógicas, efetivando o envolvimento da comunidade, no
âmbito da unidade escolar, baseada na legislação em vigor e
nas diretrizes pedagógicas administrativas fixadas pela
Secretaria de Educação.
As partes que compõem o Conselho Escolar visam o
interesse dos alunos, para cumprimento da função escolar, que
traz como foco, o ensino na escola.
Segundo o artigo Art. 9º do Estatuto do Conselho Escolar:
Art. 9º - A autonomia do Conselho Escolar será exercida com
base nos seguintes compromissos:
a) A legislação em vigor;
b) A democratização da gestão escolar;
c) As oportunidades de acesso, permanência e qualidade de
ensino na escola pública de todos que a ela têm direito.
4http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/pr_lond_sttt.pdf
5Programa Nacional de Fortalecimento dos Escolares Conselhos Conselho Escolar
e Direitos Humanos. Ministério da Educação. Brasília – DF. Novembro de 2008
Conteúdo Específico
Relação do Conselho Escolar com os Direitos Humanos5
Os Conselhos Escolares, como espaços de reflexão de
temáticas que se acham diretamente ligadas ao cotidiano da
ação educativa escolar, devem ter, entre seus compromissos, a
abordagem de questões relativas aos Direitos Humanos. Isso
se justifica pelo fato de que, hoje, essas questões ocupam lugar
importante tanto nas agendas políticas nacionais e
internacionais, como em organismos de alcance mundial.
Por causa da relevância dos Direitos Humanos para a
educação, torna-se necessário que os Conselhos Escolares
conheçam a trajetória de sua construção no fazer histórico do
homem, entendendo como os mesmos foram se configurando
até o presente momento e sendo capazes de reconhecer que a
garantia de sua aplicação se impõe como uma condição básica
para que as nações estejam situadas no campo das novas
democracias.
O processo de democratização a que hoje assistimos na
maioria dos países que, na sua história recente, foram
marcados por regimes autoritários, abre espaços não apenas
para a afirmação de direitos, como também assume
publicamente a pretensão de reparar as violações de Direitos
Humanos cometidas nos anos de autoritarismo que
aconteceram no Brasil e no conjunto dos países da América
Latina, assim como as violações cometidas ao longo da história
do país, legitimadas pela cultura escravocrata, machista e
patriarcal, que atingem principalmente as pessoas negras,
indígenas e as mulheres.
Esse avanço se observa no Brasil, especialmente a partir da
última década, à medida que governos de tradição
democrática se tornaram signatários dos pactos
internacionais de Direitos Humanos. Pretende-se que os
Direitos Humanos deixem de ser uma questão de governo e
passem a ser uma questão de Estado.
Assim, educação e Direitos Humanos possuem uma íntima
e estreita relação, cabendo aos Conselhos Escolares serem
agentes motivadores de sua reflexão, difusão e implementação
nas práticas educativas escolares.
O papel do Conselho Escolar é imprescindível, tanto no
aspecto administrativo, quanto na dimensão pedagógica.
Neste caderno, estamos o tempo todo reforçando a
importância e urgente necessidade de fortalecer, cada vez
mais, o Conselho Escolar, introduzindo uma questão que,
historicamente, tem sido vital para a humanidade: a Educação
em Direitos Humanos. Difundir essa cultura por meio das
escolas constitui passo importante, pois torna conscientes
alunos (as), trabalhadores (as) em Educação e representantes
de comunidade na luta pela garantia de direitos e pela
conquista de novos direitos. Lefort6 nos ensina que a garantia
de direitos implica na luta pela conquista de novos direitos.
Desse modo, pensar em Direitos Humanos implica instalar e
difundir uma cultura em Direitos Humanos na escola. Nessa
tarefa, o Conselho Escolar pode e deve contribuir como
protagonista, ao exercer ação mediadora nos processos de
articulação entre a escola e outras organizações da sociedade
na defesa e proteção dos Direitos Humanos.
Nesse sentido, o Conselho Escolar, ao assumir papel
decisivo na vivência da proposta curricular e na construção e
implementação do projeto político-pedagógico da escola, deve
fazer com que a Educação em Direitos Humanos seja
contemplada. A criação de espaços para a promoção de
estudos, reflexões e discussões no cotidiano da escola deve
constituir uma ação inovadora do Conselho Escolar, ação essa
que necessita do envolvimento de todos os segmentos da
comunidade escolar, criando condições para a formação da
consciência crítica acerca da importância da instalação de uma
cultura de Direitos Humanos.
6LEFORT, Claude A invenção democrática: os limites do totalitarismo. São Paulo:
Brasiliense, 1987.
20
 APOSTILAS OPÇÃO
Na condição de um organismo de base, o Conselho Escolar
é espaço da prática da democracia participativa. E essa,
quando bem exercitada, concorre, efetivamente, para a
ampliação e para o fortalecimento dos diferentes segmentos
que compõem a escola e a comunidade. A atuação articuladora
entre a escola, a comunidade e outras instituições sociais
confere ao Conselho Escolar poder social, possibilitando-lhe
agir como interlocutor de diferentes instâncias da educação e
da própria sociedade. Enquanto força social, o Conselho
Escolar pode influenciar nas políticas educacionais e nos
projetos da escola, propondo ações inovadoras que
contribuam para melhoria da qualidade do ensino, para a
democratização da gestão e para a garantia dos Direitos
Humanos.
Nessa perspectiva, além das funções que lhe vêm sendo
atribuídas - deliberativa, consultiva, fiscalizadora e
mobilizadora – o Conselho Escolar deve assumir uma nova
função: propositiva, mediante a qual poderá exercitar a sua
capacidade de criar, de inovar e de ter uma atuação mais
decisiva na prática educativa escolar. Ao exercer papel
propositivo, o Conselho Escolar estará, de fato, assumindo a
condição de um sujeito político coletivo, ou seja, um ator social
capaz de interagir e intervir, como uma força coletiva, na
construção de projetos sociais. Nesses termos, o Conselho
Escolar, como espaço privilegiado da prática da participação e
da vivência de experiências democráticas, é local, por
excelência, de promoção e exercício de cidadania e, por
conseguinte, de Educação em Direitos Humanos.
Conselhos escolares e a valorização da diversidade:
uma dimensão mais democrática na escola
Maria Cecília Luiz
Sandra Aparecida Riscal
José Roberto Ribeiro Junior
Democracia e respeito ao diferente
Os conselhos escolares são parte de um esforço que visa à
implantação e implementação de processos de
democratização das decisões nas escolas públicas, através da
participação da comunidade escolar e local na vida da escola.
Na perspectiva da legislação atual, eles têm como foco a
constituição de uma sociedade democrática por meio da
participação da comunidade nas instituições públicas. A gestão
democrática, princípio sobre o qual se assenta o processo de
democratização da educação no país e, particularmente, na
escola, tem nos conselhos escolares sua pedra angular, porque
é pela participação da comunidade escolar nos processos
decisórios da escola que se implementa a democratização das
relações escolares.
Se, por definição, a gestão democrática é o resultado de um
trabalho coletivo que tem os conselhos escolares como sua
principal instância, a possibilidade de participação coletiva
deve se apresentar, necessariamente, como um dos aspectos
fundantes da vida escolar. Seu princípio deve nortear o dia a
dia da escola, em suas relações cotidianas e na valorização das
especificidades e singularidades do contexto histórico e social
dessa instituição, de sua comunidade e de suas expectativas de
futuro. Por esse motivo, não se pode pensar que seja possível
estabelecer um modelo de conselho escolar para todas as
escolas. Cada escola é única, sua comunidade é única, e o
debate que subsidiará as decisões relativas aos diferentes
aspectos de cada escola é único, não podendo ser reproduzido
em outro ambiente.
A escola constitui um espaço privilegiado para a
implementação de práticas que combatam todos os tipos de
discriminação e preconceito, porque abriga, em seu interior,
todas as formas de diversidade étnico-racial ou cultural,
origem social, gênero, sendo o conselho escolar uma instância
Conteúdo Específico
que representa os segmentos da escola, mas não toda a
diversidade da escola. Ele deve ser a instância que garante a
participação e a manifestação dessa diversidade na escola. É
necessário, por isso, que se estabeleça uma clara definição do
campo de ação dos conselhos escolares, colocando-os, de fato,
como uma instância de caráter deliberativo, normativo, fiscal,
mobilizador e inclusive pedagógico na vida escolar, que
determina os caminhos das ações políticas, sociais, culturais e
pedagógicas da escola.
A nova forma de organização dos conselhos escolares,
decorrente da concepção de gestão democrática, é, ainda,
incipiente e encontra obstáculos em práticas tradicionais que
consideram os conselhos como órgão assessor de atividades
recreativas e financeiras da escola. Essa concepção
assistencialista em nada contribui para a constituição da vida
escolar como um espaço de respeito às diferenças, porque
atua, precisamente, no sentido contrário: ao estabelecer que a
participação de todos seja limitada à esfera do trabalho, não
consolida um espaço de decisões e permite que poucos
continuem tendo o privilégio de determinar o destino dos
demais.
A concepção de gestão democrática da educação está,
indissociavelmente, vinculada ao estabelecimento de
mecanismos legais e institucionais de participação política e à
organização de ações voltadas para a participação social. A
participação política da população tem papel fundamental na
formulação das políticas educacionais, em seu planejamento,
no processo de tomada de decisões ou ainda na definição de
onde, quando e como utilizar os recursos públicos com o
objetivo de implementar as deliberações coletivas.
A participação da comunidade na gestão da escola
constitui um mecanismo que tem como finalidade não apenas
a garantia da democratização do acesso e da permanência com
vistas à universalização da educação mas também a
propagação de estratégias democratizantes e participativas
que valorizem e reconheçam a importância da diversidade
política, social e cultural na vida local, regional ou nacional.
Constitui, portanto, elemento fundamental da propagação das
concepções de diversidade e direitos humanos. A escola é
parte da sociedade, e nela podem-se iniciar práticas
democráticas e igualitárias.
O grande problema é que tal concepção tem se firmado
como um discurso e tem revelado que o conceito de
democracia equivale a um produto exposto nas prateleiras da
mídia. Como mercadoria, a democracia está pronta para ser
consumida, seja em projetos governamentais, seminários ou
propostas de trabalho. Ela é apresentada como algo que pode
ser adquirido, assimilado e posto em uso imediatamente. Nos
meios de comunicação televisivos, jornais e revistas
especializados, a democracia é vendida como um remédio
miraculoso, capaz de solucionar todas as dificuldades da vida
escolar. Longe de ser apresentada como um processo que
deveria se constituir pelas mudanças das práticas cotidianas
da escola, a democracia tornou-se uma fórmula ou um
receituário que, ao ser seguido, deve garantir o sucesso social
da escola.
É como se bastasse vestir as escolas com uma roupagem
democrática para que toda a estrutura e os educadores
escolares se tornassem, desse ponto para frente,
democráticos. É frequente escutar afirmações como:
Implantaremos a democracia a todo custo, A partir de agora,
seremos todos democráticos, ou Agora, que sabemos como
funciona, fica mais fácil. A democracia deixa de ser um
processo que, de maneira gradual, conquista espaço por meio
de mudanças das práticas cotidianas para se tornar,
ironicamente, objeto de imposição.
A democracia e, em particular, a gestão democrática na
educação tornaram-se um cobiçado produto de moda, algo que
21
 APOSTILAS OPÇÃO
todas as escolas e secretarias municipais e estaduais de
educação almejam adquirir para que possam, publicamente, se
apresentar como democráticas. Se continuarmos nesses
passos, logo teremos selos que certificarão as escolas
democráticas, permitindo que se estabeleça um ranking das
escolas mais democráticas. O sucesso da democracia como
produto social acabou por contaminar todas as esferas sociais
e, hoje, dificilmente se aceita que um diretor de escola ou
autoridade educacional afirmem que não adotam a
democracia como prática em sua escola.
Como a estrutura do pensamento é, também, a estrutura
da ação, todos os aspectos simbólicos de que se revestem os
discursos sobre a democracia revelam as práticas
intersubjetivas do campo escolar. As manifestações
discursivas permitem compreender a estratégia de integração
e a busca de incorporação de uma estrutura simbólica aceita
coletivamente. Por isso, para a compreensão do caráter do
discurso veiculado acerca da democracia, é necessário que se
entenda o tipo de estratégia social que constitui.
O consenso representado pela democracia como forma de
ação política vem exigindo que os diferentes agentes sociais
demonstrem publicamente sua adesão. A adoção da
democracia parece significar, de maneira pública, um modo de
acumulação de prestígio que confere status àqueles que se
mobilizam muito mais para cumprir um ritual do que para
exercitar a interação democrática.
Assumindo caráter cerimonial, o efeito mobilizador e
unificador do discurso democrático, quando voltado para as
massas, tende, frequentemente, a tornar-se catarse coletiva,
passando a ter a forma de populismo. Quando proferido para
autoridades, significa a demonstração de adesão ao modelo
político adotado e constitui uma espécie de propaganda
pessoal de quem o faz. O discurso democrático pode remeter,
assim, à necessidade de reconhecimento dos agentes
escolares, quer por parte do coletivo da escola, quer por parte
das autoridades superiores. Corresponde, portanto, a uma
espécie de marketing pessoal constituído do consenso
representado pela opinião geral. Isso significa que é preciso
distinguir o discurso democrático, que visa a atender à opinião
pública, da ideia de democracia, como processo que instaura a
livre e autônoma participação coletiva.
A maneira como a opinião pública se constitui pode ser
concebida atualmente como o resultado da circulação dessas
opiniões pelos meios de comunicação amplificados pelas
novas tecnologias. A sociedade em que vivemos é
homogeneizante e burocratizada, em um mundo cujas
fronteiras e espaços se contraem com a aceleração da
capacidade de comunicação e informação. À medida que
aumenta o contato entre uma quantidade cada vez maior de
pessoas, mais sensíveis elas se tornam à opinião umas das
outras. Riesman7 chama esse tipo social, próprio da sociedade
contemporânea, de alterdirigido (other-directed).
Segundo Riesman, o que caracteriza o tipo social
alterdirigido é que seus contemporâneos são fonte da
orientação para o indivíduo – tanto aqueles que lhe são
conhecidos quanto aqueles que eles conhecem indiretamente,
através de amigos e dos meios de comunicação de massa. Essa
fonte, naturalmente, é ‘internalizada’, no sentido de que se
implanta bem cedo no indivíduo a dependência em face dela,
para a orientação da vida. As metas rumo às quais a pessoa
alterdirigida se conduz mudam com essa orientação: apenas o
processo mesmo de empenhar-se e o de prestar muita atenção
aos sinais dos outros é que permanecem inalterados através
da vida.
O tipo de caráter descrito por Riesman como alterdirigido
parece permitir que se estabeleçam algumas características
dos sujeitos que nascem do mundo interativo, dos meios de
7RIESMAN, D. A multidão solitária: um estudo da mudança do caráter americano.
São Paulo: Perspectiva, 1971.
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comunicação de massa, da internet e da informação
globalizada. Esse processo contínuo e infinito é tão rápido
quanto superficial, pois a finalidade é a informação, a
familiarização, não o aprofundamento nem a análise ou a
crítica. A voracidade com a qual se procuram e se consomem
as informações tem a rapidez da leitura dos textos virtuais, que
logo são substituídos por uma nova página acessada e
esquecidos no espaço virtual informe. Não cabem nesse
processo os procedimentos tradicionais de análise e síntese,
mas o estabelecimento pragmático de relações entre a
informação acessada e sua utilidade, no conjunto de
possibilidades.
A diversidade e a cultura escolar
O direito às diferenças se constitui da desnaturalização das
desigualdades, que devem deixar de ser percebidas como uma
perversão às leis da natureza e passar a ser enxergadas como
uma constituição legítima da vida social. Essa compreensão
exige uma concepção transdisciplinar, algo que não rotule, que
passe por cima dos estereótipos e estigmatizações, que separe
cada segmento em um campo disciplinar próprio e que
recolha, nas diferentes ciências, o saber necessário para
compreender a correlação entre as formas de discriminação e
estabelecer jeitos para sua superação, construindo maneiras
igualmente transdisciplinares de promover a igualdade.
O conhecimento das diferentes possibilidades de
manifestação cultural e de comportamentos sexuais é a
maneira mais eficiente de demonstração da falência do
discurso conservador naturalizado. A disseminação do
conhecimento acerca dessas manifestações é um contraponto
aos meios de comunicação de massa, que têm se constituído
em um dos principais instrumentos de propagação do
preconceito
É possível compreender o importante papel da educação e
da escola tanto na constituição dos preconceitos e na
reprodução de práticas sociais preconceituosas quanto na luta
pela superação desses preconceitos. O predomínio de livros
didáticos e paradidáticos nos quais a figura da mulher é
ausente ou caracterizada como menos qualificada que o
homem contribui para uma imagem de inferioridade feminina,
por um lado, e de superioridade masculina, por outro. A
escolha das cores, o rosa e o azul, os papéis representados nas
brincadeiras, a ausência das crianças negras nas salas de nível
mais avançado vão, entre outras questões, demarcando e
referendando as posições machistas e racistas que persistem
em nossa sociedade.
Ao identificarmos o cenário de discriminações e
preconceitos, vemos no espaço da escola as possibilidades de
particular contribuição para a alteração desse processo. A
escola abriga em seu interior todas as diferentes formas de
diversidade, quer sejam de origem social, sexual, étnico-racial,
cultural ou de gênero. É, portanto, um espaço privilegiado na
construção dos caminhos para a eliminação de preconceitos e
de práticas discriminatórias. A escola democrática deve
educar para a valorização da diversidade e formar indivíduos
capazes de exercer a cidadania com dignidade.
Ressalta-se que esse papel não cabe somente às escolas
mas também às políticas públicas, que precisam prevenir,
investigar, estimular o debate e punir crimes de ódio baseados
em orientação sexual ou identidade de gênero. Questões de
gênero, religião, raça/etnia ou orientação sexual direcionam
práticas preconceituosas e discriminatórias da sociedade
contemporânea. Se o estereótipo e o preconceito estão no
campo das ideias, a discriminação está no da ação, ou seja,
trata-se de uma atitude.
22
 APOSTILAS OPÇÃO
A superação das discriminações implica a elaboração de
políticas públicas específicas e articuladas. Os exemplos
relativos às mulheres, aos homossexuais masculinos e
femininos, às populações negra e indígena tiveram a intenção
não apenas de explicitar que as práticas preconceituosas e
discriminatórias – misoginia, homofobia e racismo – existem
no interior da nossa sociedade mas também de mostrar que
essas mesmas práticas vêm sofrendo profundas
transformações em função da atuação dos próprios
movimentos sociais, feministas, LGBT, negros e indígenas. Tais
movimentos têm evidenciado o quanto as discriminações se
dão de formas combinadas e sobrepostas, refletindo um
modelo social e econômico que nega direitos e considera
inferiores mulheres, gays, lésbicas, transexuais, travestis,
negros, indígenas.
A desnaturalização das desigualdades exige um olhar
transdisciplinar, que convoca as diferentes ciências,
disciplinas e saberes para compreender a correlação entre
essas formas de discriminação e construir maneiras
igualmente transdisciplinares de enfrentá-las e de promover a
igualdade.
Durante muito tempo, a escola foi encarada como local
onde deveria prevalecer a homogeneidade cultural. Questões
como direitos individuais, diferenças étnicas, culturais, sociais
ou de gênero não eram objeto de atenção. Na sala de aula,
prevalecia a autoridade inquestionável do professor; na
escola, a autoridade do diretor. Tendendo a ignorar as
diferenças, a cultura escolar se estabeleceu por meio de um
jogo de pressupostos preconceituosos jamais explicitamente
enunciados, mas carregados de violência simbólica, cujo
resultado era incutir em toda a comunidade escolar práticas
sociais impregnadas de preconceitos.
Embora se constituíssem como espaço público, muitos dos
problemas eram considerados tabus, porque, acreditava-se,
pertenceriam à vida privada, como o racismo, a sexualidade ou
o assédio, portanto eram do âmbito da família. A escola, por
sua vez, positivista desde sua origem, deveria ser uma
instituição ascética que, imaginava-se, privilegiaria a
propagação de conhecimentos objetivos e neutros.
Ignorando as diferenças, a escola tornou-se um dos
sustentáculos da propagação dos preconceitos. Nos conteúdos
escolares, encontravam-se subjacentes padrões identitários
de etnia, cultura ou gênero, que excluíam (e ainda excluem)
aqueles que não se encontravam na concepção cultural
ocidental tradicional. O espaço escolar sempre foi elemento
essencial dos processos sociais de estigmatização e
discriminação, que devem e podem ser combatidos em
benefício de um ambiente mais respeitoso com relação à
diversidade e aos direitos humanos.
A concepção adotada aqui baseia-se no princípio de que a
possibilidade de criação de um espaço escolar plural passa
pelo direito de todos, em suas diferenças, serem reconhecidos
como iguais. A diversidade é um dos aspectos fundamentais da
atual concepção de direitos humanos.
Característica daquilo que é diverso e, portanto, diferente,
a diversidade é um dos aspectos fundamentais da existência
humana, e ser diferente constitui um direito de todos os seres
humanos. Na esfera escolar, é um tema ainda incipiente e
permeado de tensões, rejeições e recusas.
A escola é um espaço de saber-poder que veicula
significados e práticas; o reconhecimento do direito a ser
diferente exige a compreensão de que não existe o diferente
em si; a diferença é o resultado da comparação com o que não
é considerado diferente e constitui a norma ou o padrão.
Assim, afirmar diferença significa eliminar o padrão
homogeneizante, que impõe a negação da diferença.
A noção de diversidade remete, no espaço escolar, quase
sempre às questões de gênero e etnia ou aos direitos de
minorias, como indígenas ou pessoas com deficiência.
Entretanto, o reconhecimento do diferente deve ultrapassar
Conteúdo Específico
essas distinções, abarcando outras possibilidades de ser e
viver, na diversidade de expressões culturais, linguísticas,
artísticas ou nas diferenças físicas, que vão desde peso ou
altura até modos de vestir e falar. Trata-se de questões que não
têm encontrado acolhimento na escola e apenas agora têm
experimentado alguma repercussão, com discussões sobre
bullying ou assédio. São expressões não sistematizadas e não
institucionalizadas e, por isso, se encontram marginalizadas
nas representações da sociedade; constituem novas
demandas, que devem encontrar na escola uma possibilidade
de expressão.
Diversidade: conselho escolar e inclusão do aluno com
deficiência
Anderson de Lima
Walkiria Gonçalves Reganhan
Conselho escolar e diversidade: por uma escola mais
democrática
As discussões envolvendo os direitos das pessoas com
deficiência no Brasil ganharam impulso significativo na década
de 1980. Desse processo de mobilização, resultou um conjunto
de direitos estabelecidos pela Constituição de 1988, alguns
deles expressos na Lei 7.853/89 – posteriormente
regulamentada pelo Decreto 3.298/99.
No artigo 4o, inciso III, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, fica garantido “III - atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, transversal a todos os
níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede
regular de ensino; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
A aquisição de instrumentos variados para o ensino
também foi apontada pela Lei Federal no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, no artigo 59, inciso I, que assegura aos
educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
“currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos para atendê-los”
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
os currículos deverão ajustar-se, em todos os locais de ensino,
às condições do educando com necessidades educacionais
especiais. Cabem aos estabelecimentos de ensino a
organização e a operacionalização dos currículos escolares em
seu projeto pedagógico, incluindo as devidas disposições para
o atendimento das necessidades especiais dos alunos. Mais
uma vez, o conselho escolar, como lugar do debate e da
decisão, ganha relevância na perspectiva da adequação
curricular e da escola como um todo, ajustando-a ao aspecto
legal e às demandas que surgem da comunidade na qual se
insere.
Não há por que haver dois sistemas paralelos de ensino,
mas um único que seja capaz de prover educação a todo o seu
alunado.
Conselho escolar no contexto inclusivo
A busca por uma escola de todos e para todos traz consigo
a ideia de inclusão e valorização do humano. A inclusão, como
forma de construção de cidadania, passa pelo acesso à escola e
pela permanência nela enquanto principal instituição
responsável pela educação, requisito para o exercício do papel
cidadão. Trata-se de um direito garantido
constitucionalmente, que abarca o ser humano de modo
indistinto e amplo.
23
 APOSTILAS OPÇÃO
A escola verdadeiramente voltada à formação do
indivíduo-cidadão se vê, hoje, inserida em um contexto social
mais amplo, de reivindicação de direitos e de consolidação de
uma sociedade que se faz cada vez mais responsável pelos
rumos sociopolítico-econômico-ambientais que
determinam. A cidadania torna-se, portanto, condição da
própria existência humana, e a participação, enquanto prática,
assume papel de alta relevância na perspectiva de efetivação
do exercício da cidadania. Implica, assim, a tomada de decisão,
a deliberação, a construção coletiva.
A escola – espaço primeiro de convivência e de vivência de
regras, de organização social coletiva – oferece, por sua
própria dinâmica, a possibilidade de experimentação e
efetivação da cidadania via participação democrática de todos
aqueles que a compõem.
O conselho escolar, nesse contexto, assume relevância
significativa para a viabilização dessa prática de cidadania ao
agregar a representatividade dos segmentos que constituem o
universo escolar e dar a eles a voz e a vez no processo de
construção de uma educação mais democrática, porque
cidadã, porque, essencialmente, participativa.
O deficiente, ao ser incluído, ao se tornar partícipe do dia a
dia da escola, toma seu lugar e se faz ouvido nesse processo,
que, além de político, é social, é transformador da realidade
que encontramos hoje na escola pública.
É no conselho escolar que a democracia e a cidadania se
complementam e se consolidam pela participação igualitária
de todos (profissionais, comunidade, alunos), no esforço da
construção de uma escola de qualidade.
É considerando a força do poder local no processo de
construção das políticas públicas e, portanto, de afirmação do
Estado Democrático e de Direito que o conselho escolar
representa instância privilegiada de discussão de questões
que dizem respeito à vida das pessoas, da escola, da
comunidade e, num plano mais amplo, da própria sociedade.
O conselho escolar abriga, no contexto da inclusão e da
garantia de direitos do cidadão, o papel fundamental de
alicerçar ações que assegurem, no interior da escola, uma
educação de qualidade, socialmente referenciada, capaz de
democratizar o conhecimento e possibilitar que todas as
necessidades decorrentes da inclusão do deficiente possam
ser, de fato, atendidas e trabalhadas a fim de lhe assegurar as
melhores possibilidades de aprendizado e desenvolvimento.
Ao exercer suas funções (consulta, mobilização,
deliberação, fiscalização), o conselho escolar viabiliza e
potencializa a capacidade de reivindicação de uma escola para
todos e, nesse processo, canaliza a ação de todos os envolvidos
para a construção de ações que possam gerar as condições
necessárias ao acesso e à permanência – com aprendizado,
desenvolvimento, integração, sem restrições ou nenhum tipo
de segregação – do aluno deficiente.
Como espaço de convivência e aprendizado, a escola
compreende um pluralismo e um multiculturalismo que lhe
são próprios e fazem desse lugar o lugar do aprendizado do
respeito ao outro, ao diferente, do respeito à divergência e à
compreensão da multiplicidade que envolvem o ser humano
em suas relações pessoais e no mundo em que vive. A prática
da cidadania e a busca por uma escola e uma sociedade mais
democráticas passam por esse aprendizado, pela ética e pela
ação solidária que nos caracterizam enquanto humanidade e
que revestem o papel da escola de uma importância ainda
maior. Nela, serão construídas e estimuladas as possibilidades
de um convívio harmônico entre as diferenças, as limitações e
os anseios daqueles que dela fazem parte.
No conselho escolar, dada sua constituição, estão postos,
em princípio, todos os pontos de vista, representados por seus
membros e expostos de modo a gerar, no debate, a busca por
consensos que possam significar a procura pela qualidade do
trabalho da e na escola. Nele, serão articulados meios capazes
Conteúdo Específico
de valorizar a pluralidade da escola em favor da constituição
de uma educação que represente os anseios e necessidades
que se colocam socialmente e que adentram seu universo no
dia a dia da sala de aula.
a
Inclusão e conselho escolar ganham um valor único no
contexto da democratização da escola, complementam-se e
revestem-se de sentido enquanto caminhos na busca pela
escola de qualidade para todos, que há tanto almejamos.
Conselho Municipal de Educação, conselho escolar e
formação continuada: democratização, participação e
qualidade de ensino
Flávio Caetano da Silva
Maria Cecília Luiz
Ana Lucia Calbaiser da Silva
Levando em conta a atual conjuntura mundial e o
delineamento das políticas públicas no que se refere à
educação brasileira, este texto tem como objetivo refletir
sobre alguns aspectos presentes na formação continuada a
distância em conselhos escolares e de conselheiros municipais
de educação, principalmente quanto às formas de participação
no processo de democratização da educação com qualidade de
ensino.
Para tanto, nos utilizamos do conceito de gestão
democrática e participação para uma melhor compreensão da
formação continuada. Nossa análise tem como base
acontecimentos e situações de aprendizagem que ocorreram
em ambos os cursos.
O curso de conselheiros municipais de educação foi
ofertado para membros do Conselho Municipal de Educação
(CME) de municípios do Estado de São Paulo; e o de conselhos
escolares, aos técnicos das secretarias municipais e estadual
de educação dos seguintes estados: São Paulo, Paraná, Rio
Grande do Sul, Espírito Santo, Bahia, Pernambuco e Piauí. Essa
análise permitiu o entendimento da importância da formação
continuada e a observação dos problemas existentes nessas
duas formações.
Gestão democrática: domínios legais e sociais
Se pensarmos na sociedade atual, em que o individualismo
e a concorrência são características predominantes, fica difícil
concebermos um espaço no qual a democracia, a participação
e o diálogo se ressaltem. Sem aprendizado, o exercício da
participação e das tomadas de decisão não muda a realidade –
trata-se de um processo que deve ser construído
coletivamente, por meio do diálogo igualitário.
A gestão democrática e sua efetiva implantação em
estabelecimentos públicos de ensino sucederam-se sob a égide
de duas perspectivas: a primeira esteve pautada pelos
movimentos sociais e pelas políticas públicas da década de
1980, resultando na Constituição de 1988; a segunda, por sua
vez, moldada pelo neoliberalismo e denominada de gestão por
resultados, é conhecida como gerencialista ou managerialista.
A respeito da primeira, verifica-se que, no começo da
década de 1980, tem início um processo de retomada da
democracia e da reconquista dos espaços políticos que a
sociedade civil brasileira havia perdido. Os movimentos
sociais centravam-se na consolidação e na conquista de novos
espaços de participação na esfera do Estado. Estes se
fortaleceram com a Constituição de 1988, que estabeleceu a
democracia participativa por meio de conselhos de cogestão
nos diferentes âmbitos de atuação do Estado (conselhos de
educação, de saúde, de assistência social, entre outros).
Os princípios defendidos – de igualdade de condições –
para o acesso dos estudantes à escola e sua permanência nela
propiciaram um novo entendimento para a educação,
24
 APOSTILAS OPÇÃO
possuindo, agora, um fator de realização da cidadania, com
padrões de qualidade de oferta e produto na luta pela
superação das desigualdades sociais e da exclusão.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) não só
confirmava como também materializava a garantia do direito
público subjetivo à educação, determinando a eliminação de
toda e qualquer forma de discriminação para a matrícula ou
permanência na escola. Isso garantiria ao estudante brasileiro
o direito de aprender e prosseguir seus estudos com um
ensino de qualidade.
Para tais alterações, teve-se como meta a descentralização
da administração escolar, por meio da gestão democrática,
assegurando, pelos colegiados, a participação de professores,
funcionários, alunos e pais nas decisões da escola. Destaca-se
a importância do entendimento da sociedade civil, neste
momento histórico, de compartilhar as decisões na escola,
garantindo a participação de todos.
Em consonância com a Constituição Federal, outras leis e
decretos foram se regularizando para a implantação da gestão
democrática. Um exemplo disso é a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (9.394/96), que, no artigo 14, declara a
relevância da “participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola e da participação
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes” (Brasil, 1996).
Na contramão dessas mobilizações, no início dos anos
1990, não só por causa da crise econômica mas também pelo
esgotamento do modelo de Estado brasileiro, o pensamento
neoliberal, alicerçado na defesa da sociedade de livre mercado,
tornou-se referência para a redefinição do papel do Estado.
Assim, alguns termos aparecem associados à ideia de
participação, tais como empowerment e accountability.8 Nesse
novo contexto, também despontam as organizações não
governamentais, o chamado Terceiro Setor.
Nessa conjuntura, os ideais da Constituição de 1988 são
negligenciados, e surge o discurso da modernização educativa
e da qualidade do ensino. Essa proposta neoliberal discute a
qualidade da educação do trabalhador com base na formação
de competências, imprescindíveis para a atuação desses
trabalhadores em um mercado competitivo.
Com esse novo discurso, a gestão é concebida de maneira
gerencialista ou managerialista, aproximando a administração
empresarial da administração escolar. Tal lógica, a
gerencialista, entende que a educação deve ter como foco a
qualidade de resultados, compreendidos como fato de sucesso
da aprendizagem (Casassus9). Em outras palavras, uma boa
gestão escolar está relacionada ao fato de a escola ter bons
índices de aprovação e baixos de evasão.
Ao aproximar a concepção de qualidade da educação do
discurso de eficácia e eficiência administrativa, a figura do
diretor torna-se fundamental no gerencialismo, pois é ele o
responsável pelos índices mensuráveis por meio de avaliações
externas. Atualmente, vemos esse tipo de controle de
qualidade dentro das escolas públicas, que se empenham para
liderar o ranking de qualidade com a intenção de receber
“prêmios”, traduzidos em repasses financeiros.
Segundo Ferreira & Aguiar10, na década de 1990, apesar de
as parcerias terem se multiplicado e de a preocupação com os
índices e resultados ter sido exaltada, o projeto político-
pedagógico das escolas e a qualidade do ensino nem sempre
apresentaram grandes modificações. Seu grande desafio diz
respeito à função social que elas exercem, que é a de assegurar
a todos e todas permanência com a aquisição de
aprendizagens significativas e de oportunidades de exercício
da cidadania, com o desenvolvimento das potencialidades de
8 Accountability é uma palavra recente no vocabulário político brasileiro. De
origem inglesa, é associada à transparência, à prestação de contas e à
responsabilização.
9 CISESKI, Â. A. Aceita um conselho? Teoria e prática da gestão participativa na
escola pública. São Paulo: USP/Faculdade de Educação, 1997.
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cada um e com um preparo básico para o mundo do trabalho.
Para Ferreira & Aguiar, precisamos, juntos, pensar os
problemas de acesso e permanência, garantindo o sucesso dos
alunos na escola e ajudando a encontrar soluções que sejam
mais adequadas às suas necessidades tão diversas – e é nessa
hora que entra a participação da comunidade. É preciso criar
um ambiente acolhedor para ouvir o que a população tem a
dizer sobre o que espera do ensino.
Participação e diálogo
Sabemos que a modificação de um paradigma nem sempre
contempla o cotidiano escolar, por isso consideramos que a
concepção de gestão educacional ou mesmo o entendimento
de gestão democrática não garantem, sozinhos, a
democratização dos sistemas de ensino.
Podemos construir uma sociedade mais democrática por
meio da participação, da discussão e do diálogo, mas, para isso,
é necessário que a escola abra caminho para a conscientização
da população por práticas que levem à formação de uma
consciência crítica. Esse exercício se dá com a participação
efetiva de vários segmentos da escola e da comunidade, com
eles opinando em decisões e tendo voz para argumentar o que
pensam – logo, não meros espectadores.
Garantir a participação de todos não significa ter os
conselhos escolares apenas funcionando de forma legal. De
acordo com Luiz & Conti11, um dos grandes desafios, por
exemplo, é a questão da representação. A falta de tempo e de
local para os representantes e representados se reunirem, a
fim de acordar nos assuntos concernentes à escola, tem sido
um problema real nessas representações. Geralmente, em
conselhos de escola, temos representantes que defendem
somente os seus interesses, esquecendo-se do coletivo.
O conceito de participação fundamenta-se no de
autonomia (capacidade das pessoas e grupos de conduzir sua
vida) e no de organização escolar, com objetivos coletivos e
compartilhados. Pode-se diferenciar uma escola por sua
autonomia e pelo modo como descentraliza sua gestão, como
delibera e como executa um planejamento compatível com as
realidades locais, todos e todas devendo acreditar que o
processo educacional seja algo a ser construído por meio de
participação ativa.
Quando existe esse diálogo, pessoas com diferentes
culturas possuem igual valor e dialogam entre si, dando forma
a novos saberes a partir da inteligência cultural. Consideramos
que essa diversidade cultural é salutar, não havendo uma
cultura melhor que outra. A presença da diversidade humana
na sociedade resulta na multicultura, no sentido de que toda
cultura é plural. Um comportamento multicultural significa
reconhecer o pluralismo cultural e aceitar a presença de ideias
de diversas pessoas e, por conseguinte, de culturas distintas.
Nessa perspectiva, entendemos que há inúmeras formas
de participação nas escolas, cujo exercício pleno possibilita à
comunidade maior inserção nos processos democráticos de
nossa sociedade. Quando essa participação está pautada pela
ação comunicativa (HaBermas, 1987) e as pessoas têm a
possibilidade de desenvolver um diálogo igualitário dentro
das escolas, há um ganho riquíssimo na aprendizagem das
crianças, pois a comunidade externa pode contribuir com seus
saberes e experiências para a equipe escolar em busca da
promoção de uma educação de qualidade.
10 FERREIRA, Naura Syria Carapeto. AGUIAR, Márcia Ângela da S. (Org.) Gestão da
Educação: Impasses, perspectivas e compromissos. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2001.
11 LUIZ, Maria Cecília; CONTI, Celso. Políticas públicas municipais: os conselhos
escolares como instrumento de gestão democrática e formação da cidadania. In:
Congresso de Leitura do Brasil, 16., 2007, Campinas, SP. Anais. Campinas, SP, 2007.
25
 APOSTILAS OPÇÃO
Freire12 nos alerta que a relação dialógica é percebida
como uma prática fundamental à natureza humana e à
democracia:
A dialogicidade não pode ser entendida como instrumento
usado pelo educador, às vezes, em coerência com sua opção
política. A dialogicidade é uma exigência da natureza humana
e também um reclamo da opção democrática do educador
(Freire).
Urge a necessidade de processos emancipatórios de
educação conduzidos pelo diálogo e pela reflexão; eles devem
permitir, segundo Beck, Giddens & Lash13, novas formas
organizacionais, mais democráticas.
Faz-se necessária uma mudança na relação conflituosa
entre familiares e equipe escolar, de maneira a promover
espaços para a participação ao estabelecer um diálogo
igualitário. Assim, a ideia é a de dar lugar a debates em que os
sujeitos (independentemente de sua posição social), juntos,
construam os currículos, de modo que tanto educadores
quanto educandos aprendam.
Nessa perspectiva, o espaço escolar passa a ser um
ambiente de ação comunicativa (HaBermas, 1987), formando
indivíduos críticos e participativos e, portanto, fazendo parte,
sendo parte e tomando parte de tudo o que concerne à
instituição.
Embora o discurso da gestão escolar seja relacionado,
algumas vezes, à gestão democrática, sabemos que os espaços
coletivos e dialógicos nos processos escolares estão se
constituindo a cada dia. Toda uma cultura brasileira de não
participação e medo está muito presente nas nossas relações
sociais. As famílias participantes da pesquisa afirmaram, em
sua maioria, não fazer parte de sindicatos nem ter ligação
alguma com movimentos políticos. Os tabus e preconceitos
também são significativos, principalmente com relação aos
sujeitos que se manifestam ou que questionam muito, fazendo
pesar o histórico que possuímos: o de sermos um país que
permaneceu sob regime de ditadura militar e repressão por
mais de 20 anos.
As escolas devem intencionar essa participação,
provocando, nas pessoas envolvidas, a vontade de sempre
buscar mais, aprender mais, sonhar com uma escola melhor.
Compreendemos, por meio das formações continuadas, que a
participação está sendo construída de forma gradual, sendo
imprescindível a crença, por todos os componentes de dentro
e de fora da escola, de que a gestão democrática é viável e
produz resultados.
Isso ficou evidente quando as pessoas envolvidas nessas
unidades escolares perceberam resultados e, por isso, foram,
aos poucos, aderindo a algumas condutas e modificando as
relações interpessoais entre todos os da equipe escolar e os da
comunidade local com mais respeito, responsabilidade e
solidariedade.
Processo formativo dos conselheiros do CME
O curso formativo dos conselheiros do CME compõe um
conjunto de esforços da SEB/MEC direcionado à criação e ao
fortalecimento de Conselhos Municipais de Educação, como
indicado no site oficial do MEC:
O programa estimula a criação de novos Conselhos
Municipais de Educação, o fortalecimento daqueles já
existentes e a participação da sociedade civil na avaliação,
definição e fiscalização das políticas educacionais, entre outras
ações. O Pró-Conselho tem como principal objetivo qualificar
gestores e técnicos das secretarias municipais de educação e
representantes da sociedade civil para que atuem com relação
à ação pedagógica escolar, à legislação e aos mecanismos de
financiamento, repasse e controle do uso das verbas da
12 FREIRE, Paulo. À sombra de uma mangueira. 8ª Ed. São Paulo: Ed. Ollhos d’Água,
2006.
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educação. Os Conselhos Municipais de Educação exercem
papel de articuladores e mediadores das demandas
educacionais junto aos gestores municipais e desempenham
funções normativa, consultiva, mobilizadora e fiscalizadora
(Brasil, 2013b).
Consideramos que essa ação formativa aprofunda as
chances de experiências democráticas na escola básica na
medida em que se direcionam àqueles que transformam as
políticas públicas educacionais em ações diretas à sociedade,
na medida em que nos permitem fazer que as políticas públicas
educacionais, originárias do governo federal, cheguem a
diversos municípios paulistas.
Para garantir que tais ações sejam permanentes,
oferecemos o curso em questão com o objetivo de criar
oportunidades de reflexão a educadores e profissionais da
educação, bem como aos familiares de estudantes, acerca das
ações do Estado, pretendendo enfrentar os grandes desafios
que a educação representa em nossos dias.
Conselho Escolar: incentivador da articulação
escola/sociedade.14
Aqui se pretende viabilizar aos diferentes segmentos que
compõe a unidade escolar e a comunidade local,
principalmente aos membros do Conselho Escolar, identificar
na sociedade práticas emergentes que favorecem a construção
da cidadania. Práticas sociais as mais diversas, que são
traduzidas numa intensa efervescência cultural e social,
passam despercebidas ou não são legitimadas ou apoiadas não
só pela escola, como também pelos sistemas de ensino, ou
mesmo, pela sociedade.
O que mais se evidencia é a existência de um discurso
institucional que insiste em ignorar a capacidade de
intervenção e as ações que estão em marcha, organizadas pelas
comunidades, visando à construção de um mundo mais igual,
ético, fraterno e solidário. Perceber, compreender, criticar e, se
necessário, alterar a sua prática pedagógica constitui um
desafio para a escola, o que pode ser efetivado mediante um
conjunto de ações norteadas pelo projeto político-pedagógico
construído coletivamente. Nessa direção, pode-se considerar a
multiplicidade de formas de atuação ao alcance das escolas e
de seus profissionais, tais como:
a) mapear as organizações populares existentes no bairro;
b) promover assembleias externas, em parceria com as
entidades da sociedade civil, para analisar ou propor políticas
de desenvolvimento local;
c) inventariar a situação do bairro com o objetivo de
compreender o contexto social, econômico e político, o que
significa entender o bairro, suas perspectivas, potencialidades,
projetos do setor público e do setor privado que modificarão a
vida local.
Há um razoável consenso entre os educadores que o
projeto político-pedagógico, construído de forma coletiva e
participativa, constitui o norte orientador das práticas
curriculares e pedagógicas na escola. O Conselho Escolar pode
exercer um papel relevante na gestão escolar (pedagógico-
administrativa) contribuindo para a construção e
implementação do projeto político-pedagógico da escola e
para o alargamento do horizonte cultural dos estudantes.
Nesse processo, o Conselho Escolar, ao atuar plenamente,
no sentido de contribuir com a ampliação das oportunidades
de aprendizagens dos estudantes, não só se fortalece como
instância de controle social como também auxilia a escola
pública no cumprimento de sua função social.
13 BECK, U; GIDDENS, A; LASH, S. Modernização reflexiva. Política, transición y
estética em el orden social moderno. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, 1997.
14 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/cad%2010.pdf
26
 APOSTILAS OPÇÃO
Conselho Escolar e a articulação com a comunidade
A escola pode propiciar a organização de situações que
favoreçam ao estudante efetivar aprendizagens que o leve a
valorizar a história do seu bairro, dos líderes populares do seu
lugar, da sua raça, do seu gênero e da sua classe social.
Incentivar no corpo discente o desenvolvimento de posturas
solidárias, críticas e criativas e propiciar a organização de
situações que induzam o estudante a lutar pelos seus sonhos
são tarefas de uma escola comprometida com a formação
cidadã.
Nesse sentido, a escola pode realizar atividades que
despertem o senso estético, concorrendo, assim, para a
vivência mais plena dos estudantes, como seres humanos
sensíveis, mesmo que estes convivam em ambientes pouco
estimuladores da beleza que a natureza e a produção cultural
da humanidade oferecem.
Incentivar e desenvolver atividades pedagógicas que
permitam aflorar a sensibilidade e o bom gosto dos estudantes
pode ser um objetivo relevante da escola.
É necessário atentar que para possibilitar um ambiente
favorável às aprendizagens significativas das crianças e jovens
que se encontram em situação de maior vulnerabilidade
(como bem evidenciam as manchetes que apontam para as
estatísticas de violência, desemprego, gravidez indesejada e
precoce e restritas oportunidades culturais e de lazer), a escola
depende, em boa par- te, da ação solidária e colaborativa da
comunidade local em relação às suas propostas pedagógicas.
Crianças e jovens, habituados e fascinados pela vida livre das
ruas, sem limites e regras, têm dificuldade de adaptação à
“estrutura tradicional” da escola.
O que pode contribuir para alterar esse quadro de
incertezas e de dificuldades de toda ordem é levar todas essas
questões ao debate no coletivo da escola, expor as
contradições que afloram permanentemente na prática
pedagógica, não se deixar intimidar pelo volume dos
problemas e pela precariedade de recursos que poderiam ser
acionados visando à sua superação. Debater as situações
problemáticas, tomar decisões, desenvolver e avaliar as ações
pedagógicas e administrativas, nos colegiados, parecem ser
formas bem-sucedidas de lidar com as inúmeras questões
sociais e pedagógicas que emergem no cotidiano da escola.
A participação nos projetos comunitários:
Nessa perspectiva, a escola pode procurar interagir com os
projetos comunitários, de natureza socioeducativa, que visem
promover o ingresso, o regresso, a permanência e o sucesso
dos estudantes na escola. Estrategicamente, a escola e o
sistema de ensino podem aproveitar a existência desses
projetos para discutir, apreciar e avaliar as condições de
infraestrutura e pedagógicas locais, com o propósito de
implantar de forma progressiva e criativa o tempo integral, já
sinalizado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e,
de há muito tempo, uma realidade em países que alcançaram
melhores patamares na oferta da escolarização às suas
populações.
Enfim, incentivar a constituição de projetos de vida dos
estudantes articula- dos aos movimentos que visam à
construção coletiva do projeto de bairro, da cidade e da nação
é um desafio. Projetos de vida que significam crescimento
pessoal e profissional, considerando a sociedade complexa e
contraditória na qual o estudante se situa. Contribuir para que
o estudante se reconheça como ser histórico e que faz a
história em suas ações cotidianas e em interação com o outro
é papel da escola. Esse reconhecimento do estudante como ser
15Texto extraído de GADOTTI, Moacir. “Projeto político pedagógico da escola:
fundamentos para sua realização”.
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histórico, capaz de, ao longo do tempo e em processos de lutas
coletivas, mudar as condições de vida e as relações sociais de
trabalho nessa sociedade, valoriza a ação da escola.
Nessa direção, são variadas as atividades de cunho
pedagógico que podem ser desenvolvidas na escola e na
comunidade com a participação decisiva do Conselho Escolar.
São atividades propostas, discutidas, desenvolvidas e
avaliadas por docentes em sua relação com os estudantes, bem
como por outras instâncias da escola e pelo Conselho Escolar.
II. Conselhos de Classe
Os Conselhos de Classe ocorrem em grande parte das
escolas, guiados por modelos de avaliação classificatórios, com
o objetivo de conceder uma sentença ao aluno. Hoffman
entende que esta deve ser uma ação dirigida ao futuro, com
caráter interativo e reflexivo, deliberando sobre novas ações
que garantam a aquisição de competências para à
aprendizagem dos alunos.
Até muito recentemente a questão da escola limitava-se a
uma escolha entre ser tradicional e ser moderna. Essa
tipologia não desapareceu, mas não responde a todas as
questões atuais da escola. Muito menos à questão do seu
projeto15.
A crise paradigmática também atinge a escola e ela se
pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição
numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada
pela globalização da economia, das comunicações, da educação
e da cultura, pelo pluralismo político, pela emergência do
poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela
participação e autonomia contra toda forma de uniformização
e o desejo de afirmação da singularidade de cada região, de
cada língua etc. A multiculturalidade é a marca mais
significativa do nosso tempo.
Como isso se traduz na escola?
Nunca o discurso da autonomia, cidadania e participação
no espaço Escolar ganhou tanta força. Estes têm sido temas
marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. Essa
preocupação tem-se traduzido, sobretudo pela reivindicação
de um projeto político pedagógico próprio de cada escola.
Neste texto, gostaríamos de tratar deste assunto, sublinhando
a sua importância, seu significado, bem como as dificuldades,
obstáculos e elementos facilitadores da elaboração do projeto
político pedagógico.
Começaremos esclarecendo o próprio título: “projeto
político pedagógico”. Entendemos que todo projeto
pedagógico é necessariamente político. Poderíamos
denominá-lo, portanto, apenas “projeto pedagógico”. Mas, a
fim de dar destaque ao político dentro do pedagógico,
resolvemos desdobrar o nome em “político pedagógico”.
Frequentemente se confunde projeto com plano.
Certamente o plano diretor da escola — como conjunto de
objetivos, metas e procedimentos — faz parte do seu projeto,
mas não é todo o seu projeto.
Isso não significa que objetivos metas e procedimentos não
sejam Necessários. Mas eles são insuficientes, pois, em geral, o
plano fica no campo do instituído, ou melhor, no cumprimento
mais eficaz do instituído, como defende hoje todo o discurso
oficial em torno da “qualidade” e, em particular, da “qualidade
total”. Um projeto necessita sempre rever o instituído para, a
partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte. Um
projeto político-pedagógico não nega o instituído da escola
que é a sua história, que é o conjunto dos seus currículos, dos
seus métodos, o conjunto dos seus atores internos e externos
27
 APOSTILAS OPÇÃO
e o seu modo de vida. Um projeto Sempre confronta esse
instituído com o instituinte.
Não se constrói um projeto sem uma direção política, um
norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é
também político. O projeto pedagógico da escola é por isso
mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em
direção a uma finalidade que permanece como horizonte da
escola.
De quem é a responsabilidade da constituição do projeto da
escola?
O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua
direção. Ao contrário, numa gestão democrática, a direção é
escolhida a partir do reconhecimento da competência e da
liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. A
escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois essa
pessoa que pode executá-lo. Assim realizada, a eleição de um
diretor ou de uma diretora se dá a partir da escolha de um
projeto político pedagógico para a escola. Portanto, ao se
eleger um diretor de escola, o que se está elegendo é um
projeto para a escola.
Como vimos, o projeto pedagógico da escola está hoje
inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é
resultado de um processo de desenvolvimento de suas
próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante
disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de
antemão quais serão os resultados do projeto para todas as
escolas de um sistema educacional. A arrogância do dono da
verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de
projetos pedagógicos faz parte da história da educação da
nossa época.
Por isso, não deve existir um padrão único que oriente a
escolha do projeto de nossas escolas. Não se entende, portanto,
uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu
projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo.
A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte
da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática
da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político
pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de
mentalidade de todos os membros da comunidade escolar.
Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de
que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do
Estado e não uma conquista da comunidade. A gestão
democrática da escola implica que a comunidade, os usuários
da escola, sejam os seus dirigentes e gestores e não apenas os
seus fiscalizadores ou, menos ainda, os meros receptores dos
serviços educacionais. Na gestão democrática pais, mães,
alunas, alunos, professores e funcionários assumem sua parte
de responsabilidade pelo projeto da escola.
Avaliação Escolar e Conselho de Classe16
Quando se discute o Conselho de Classe, discutem-se as
concepções de avaliação escolar presentes nas práticas
educativas dos professores. Neste sentido, a importância dos
Conselhos de Classe e dos processos avaliativos da escola está
nas possibilidades e capacidades de leitura coletiva da prática,
bem como diante do reconhecimento compartilhado das
necessidades pedagógicas, de modo a mobilizar esse coletivo
no sentido de alterar as relações nos diversos espaços da
instituição.
Avaliar é tarefa antiga das escolas, existe desde a sua
criação e, embora haja variedade nas formas da atividade
avaliativa, ela manteve, ao longo dos séculos, um certo caráter
punitivo, presente, ainda, hoje nas escolas que valorizam a
16 http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2199-6.pdf
Conteúdo Específico
verificação em detrimento da avaliação, conforme afirma
Luckesi (2003). Assim o que hoje se observa é que a avaliação
está centrada no desempenho cognitivo dos alunos, sem
referência a um projeto de escola ou ao trabalho docente,
objetos também de avaliação.
Os processos de avaliação escolar refletem os
posicionamentos dos profissionais e são fundamentados pelas
concepções de escola, de ensino, do papel do professor, do
papel do aluno, que cada um possui. A organização e as
condições de trabalho do professor apresentam-se como
fatores determinantes no processo e orientam as diferentes
práticas docentes. A transformação da prática pedagógica liga-
se estreitamente à alteração da concepção de avaliação porque
a construção do processo avaliativo expressa o conhecimento
da e sobre a escola.
A concepção de avaliação que aponta para os atos de
aprovar ou reprovar o aluno com base em um registro
numérico, são procedimentos nos qual o professor assume o
papel de juiz ao utilizar-se de provas, consubstanciado por
mecanismos de verificação da aprendizagem de conteúdos
específicos, num determinado momento do processo. Assim,
entende-se que existe uma visão reduzida e equivocada do
processo de avaliação, já que a nota, produto concreto dessa
aferição, reflete apenas o resultado do desempenho cognitivo
do aluno e nunca o processo educativo que o levou a tal
resultado.
É importante ressaltar que esta simples verificação não
possibilita a melhoria do ensino e, consequentemente, da
aprendizagem, pois ela é estática, somente constatando erros
e acertos que classificam os alunos em aprovados ou
reprovados, provocando a exclusão e a evasão escolar.
Repensar esta prática deve ser tarefa urgente e substituí-
la pela avaliação enquanto processo de formação humana é
uma necessidade. A avaliação, enquanto atividade dinâmica
presente na escola, deve subsidiar decisões e
reencaminhamentos da prática docente por intermédio da
coleta, da análise e da síntese de dados resultantes da prática
pedagógica que considera a aprendizagem um processo onde
a socialização do saber científico deve ser garantida,
contribuindo com a inclusão e a melhoria da qualidade da
aprendizagem.
É necessário ver a aprendizagem como um processo e as
disciplinas curriculares como um meio para se chegar a ser um
cidadão e não como conteúdos que se dominam pela
memorização. Daí a necessidade de um currículo centrado no
desenvolvimento, na construção, na experiência que
oportuniza a autonomia e transformações sociais
significativas e de uma avaliação que contribua para a
formação humana. Nesta perspectiva, Lima17, afirma que a
avaliação para formação humana contrapõe-se à noção
vigente, uma vez que seus objetivos são nortear o aluno,
informar ao professor o estágio de desenvolvimento em que
ele se encontra, e orientar os próximos passos do processo.
Dessa forma, ela não classifica, mas situa. E situa para auxiliar
no processo de formação do aluno, decorrendo daí sua
importância para a prática pedagógica, que deve sempre
propiciar ao educando novas possibilidades de
desenvolvimento e aprendizagem.
O Papel do Conselho de Classe
Para a compreensão acerca do papel do Conselho de Classe
faz-se necessário o conhecimento da história dessa instância
colegiada conforme disposto pela legislação educacional
contemporânea.
17LIMA. Elvira Souza. Avaliação, educação e formação humana. In: Avaliação de
desempenho e progressão continuada. Secretaria Estadual de Educação de Minas
Gerais – PROCAD – Guia de Estudo nº. 6, p. 27-41, 2001.
28
 APOSTILAS OPÇÃO
O Conselho de Classe francês tem, portanto, um caráter
específico, encaminhando para a seleção e a distribuição do
aluno no sistema dualista implantado na França naquele
período. Os pareceres dos Conselhos serviriam para orientar
os alunos às diversas modalidades de ensino (clássico ou
técnico) de acordo com as “aptidões” e o “caráter”
demonstrado pelos mesmos.
Essa experiência de Conselho de Classe foi trazida ao Brasil
por educadores brasileiros que foram estagiários em Sèvres,
em 1958, e sua implantação foi feita no Colégio de Aplicação
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CAP).
Acredita-se que a importação das ideias trazidas pelo
Conselho de Classe francês, como afirmado por Rocha, só foi
possível porque já teria havido um processo de
desenvolvimento de um ideário pedagógico, que estaria
impregnando o meio educacional por meio da pedagogia
escolanovista que sugere uma organização que valoriza o
trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação de novos
métodos.
Com base nesse pressuposto e retrocedendo no tempo, a
criação do Conselho de Classe encontra suas origens no cerne
das ideias que permearam a tendência escolanovista da
educação. Quando se lê o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, expõe Dalben, percebem-se elementos do tipo:
“O ensino de segundo grau começa por um ano de estudos
numa classe de orientação, depois da qual se divide em três
secções: clássica, moderna e técnica. O encaminhamento para
essas secções faz-se tendo em conta os desejos das famílias e o
interesse geral, segundo o gosto e as aptidões nas classes de
orientação e eventualmente nas classes seguintes”18
Esses elementos apontam para o início da valorização das
ideias de atendimento individualizado, de estudo em grupos e,
especificamente, de reunião dos profissionais para discussão
de um determinado tipo de atendimento ao alunado.
A ideia de uma nova organização de escola, como
“organismo vivo”, de “comunidade palpitante pelas soluções
de seus problemas”, proposta no Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, é contrária à centralização de poder e de
decisões, considerando necessária a adaptação da escola a
interesses e necessidades dos alunos. Essa nova concepção de
escola sugere uma organização que valoriza o trabalho
coletivo, a discussão, a busca e a criação de novos métodos.
Entretanto, o Conselho de Classe instituído na organização de
modo a operacionalizar essas ideias, ainda não aparece nesse
momento.
Os Conselhos de Classes só foram instituídos no Brasil a
partir da lei 5692/71 –LDB do Ensino de 1º e 2º graus. Essa lei
veio para dirigir o sistema escolar por meio de um processo
político pautado pelo autoritarismo, sem a participação de
setores representativos da nacionalidade. Ela vem definir uma
nova estrutura para o sistema educacional, reunindo os
diversos ramos existentes (secundário, comercial, industrial,
agrícola e normal) num só, além de propor a profissionalização
do educando (Dalben19).
Esse novo sistema educativo brasileiro introduzido pela
Lei 5692/71 tinha como um de seus propósitos fundamentais
a transformação do estudante em indivíduo treinável,
instrumentalizado nos valores do capital, na competição e na
racionalidade deste.
O PREMEN foi implantado, a partir de 1970, em vários
estados do Brasil, os quais realizaram convênios com as
prefeituras dos diversos municípios atingidos por ele, para
com isso executá-lo em larga escala. Para isso grupos de
professores eram treinados nesse programa para,
18(LUZURIAGA, 1959, p.117).
19 DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Conselhos de Classe e Avaliação.
Perspectivas na gestão pedagógica da escola. Campinas-SP, Papirus, 2004.
Conteúdo Específico
posteriormente, implementar as chamadas escolas
polivalentes, já dentro dos modelos observados nos estados
Unidos.
A promulgação da Lei 5692/71 ocorreu após a
implantação desse programa nas escolas polivalentes e, a
partir dela, foi possível a orientação normativa e legal desse
tipo de escola para a estrutura e funcionamento de todo o
ensino de 1º e 2º graus.
É importante ressaltar que, segundo Dalben,
anteriormente à Lei 5692/71, o Conselho de Classe não se
apresentava como instância formalmente instituída na escola,
acontecendo, como afirma Rocha (1982), de forma espontânea
em escola que voluntariamente se dispusesse a enxergá-lo
como de importância pedagógica. Sua implantação, entretanto,
não se deu claramente por meio da nova lei, mas ocorreu
indiretamente, por intermédio de orientações vindas do
modelo de escola proposto pelo PREMEN, que apresentava o
Conselho de Classe como órgão constituinte da escola.
Os Conselhos Estaduais de Educação com base em pedidos
de esclarecimento sobre a Lei 5692/71, produziram pareceres
e resoluções orientadores, que de certa forma encaminhavam
as discussões para a formalização de instâncias de avaliação
coletiva na escola, do tipo Conselho de Classe que deveria ser
implementado. Conclui-se que o novo modelo de escola foi
formalmente implantado por meio dos novos regimentos
escolares elaborados pelas escolas, que passaram a orientar
seu funcionamento. Nesses regimentos, encontra-se o
Conselho de Classe como um dos órgãos instituídos.
É legítimo dizer que a Lei 5692/71 deu abertura aos
Conselhos Estaduais de Educação para traçar as diretrizes de
sua operacionalização, conforme o que diz o artigo 2º em seu
parágrafo único: [...] “a organização administrativa, didática e
disciplinar de cada estabelecimento de ensino será regulada
no respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio do
sistema, com observância de normas fixadas pelo respectivo
Conselho de Educação”.
Entretanto, pode-se afirmar que do “PREMEN” emanavam,
de forma direta e indireta, as orientações necessárias para a
operacionalização da lei. Essas orientações apresentavam uma
relativa “abertura” às escolas, havendo, no entanto, pouca
clareza à forma de execução.
No contexto de implantação da lei 5692/71 e da concepção
de ensino subjacente e essa organização, onde a referida lei
estruturava o sistema educacional, num clima político pautado
pelo autoritarismo, excluindo a participação de setores
representativos da sociedade, acarretou a desconfiança por
parte dos profissionais da escola nas possibilidades do
Conselho de Classe como um espaço capaz de intensificar a
construção de processos democráticos de gestão. Assim sendo,
o objetivo fundamental da instância, que seria o de propiciar a
articulação coletiva dos profissionais num processo de análise
compartilhada, considerando a globalidade de óticas dos
professores, não foi atingido, perdendo assim sua importância
e sua riqueza no trato das questões pedagógicas.
O Conselho de Classe, como uma instância coletiva de
avaliação do processo de ensino e aprendizagem, reflete essas
concepções, assim como as limitações e contradições próprias
a elas, já que o posicionamento dos profissionais é que dará
seu contorno político. No contexto (...), o Conselho de Classe
não conseguirá desempenhar seu papel original de mobilizar a
avaliação escolar no intuito de desenvolver um maior
conhecimento sobre o aluno, a aprendizagem, o ensino e a
escola, e especialmente, de congregar esforços no sentido de
alterar o rumo dos acontecimentos, por meio de um projeto
pedagógico que visa ao sucesso de todos.20
20 (DALBEN, 2004, p. 38).
29
 APOSTILAS OPÇÃO
A ruptura da visão tradicional de ensino, que segregava os
segmentos sociais, iniciou com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº. 9394/96, gestada em um contexto no
qual a política estava voltada ao social. Em decorrência desta
Lei, todo conceito acerca do sistema educacional e suas
organizações foi revisto, com base em princípios
democráticos.
Principais diferenças entre Conselho Escolar e
Conselho de Classe
O Conselho Escolar é formado por professores, equipe
pedagógica de pais e alunos. É responsável pelas decisões em
prol da escola, através de pintura, organização e outros
eventos.
O Conselho de Classe permite que os professores,
coordenadores e diretores se reúnam para fazer
apontamentos dos alunos, observar seus resultados,
andamentos.
Questões
01. (Prefeitura de Rio Branco/AC - Cuidador Pessoal –
IBADE/2017). A principal função do Conselho Escolar é:
(A) estudar os diversos campos sociais (econômico,
político e cultural), refletindo sobre o sentido de qualidade
mais adequado à educação.
(B) refletir sobre as dimensões e os aspectos que
necessitam ser avaliados, ao se construir uma escola cidadã e
de qualidade.
(C) conhecer parcialmente o trabalho que se desenvolve na
escola, em suas especificidades e na relação que existe entre
essas partes.
(E) estar ligado, prioritariamente, à essência do trabalho
escolar.
02. (UFMA - Pedagogo – UFM/2016). Sobre o papel do
Conselho Escolar e o lugar que ocupa na estrutura geral da
escola, especialmente entre os demais órgãos colegiados,
julgue a afirmativa correta.
(A) (...) Dos órgãos colegiados com funções apenas
fiscalizadoras estão a Associação de Pais, Mestres e
Funcionários e o Grêmio Estudantil e os com funções
deliberativas e consultivas estão o Conselho de Classe e o
Conselho de Alunos.
(B) (...) Os conselhos escolares são órgãos representativos
da sociedade que falam em nome do governo para os
dirigentes das escolas.
(C) (...) O Conselho Escolar não tem nenhuma relação com
a prática educativa e nem com o desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem.
(D) (...) Dos órgãos colegiados, o Conselho Escolar, devido
a sua formação e fins, é o mais importante porque congrega,
além da direção, participantes dos demais colegiados e
representantes da comunidade na qual está inserida a escola.
(E) (...) Cabe ao Conselho Escolar na sua função
deliberativa emitir pareceres para dirimir as dúvidas e tomar
decisões quanto às questões pedagógicas, administrativas e
financeira, no âmbito de sua competência.
03. (SEDUC/RO - Professor Classe C – Sociologia –
IBADE/2016). Sobre o conselho de classe, leia as afirmativas.
I. O conselho de classe, em uma visão democrática, é uma
instância meramente burocrática em que se buscam
justificativas para o baixo rendimento dos alunos.
II. O conselho de classe guarda em si a possibilidade de
articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de
estudo o processo de ensino.
Conteúdo Específico
III. Para maior eficácia do conselho de classe, seria
necessário o envolvimento de outros segmentos da
comunidade escolar, por exemplo, alunos representantes de
turmas.
Está correto o que se afirma apenas em:
(A) II e III.
(B) I e II.
(C) I e III.
(D) I.
(E) III.
Respostas
01. Resposta: E
O Conselho Escolar é formado por professores, equipe
pedagógica de pais e alunos. É responsável pelas decisões em
prol da escola, através de pintura, organização e outros
eventos.
02. Resposta: D
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza
deliberativa, consultiva e fiscal, não tendo caráter político-
partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo
remunerados seu Dirigente ou Conselheiros.
Tem como objetivo efetivar a gestão escolar, na forma de
colegiado, promovendo a articulação entre os segmentos da
comunidade escolar e os setores da escola, constituindo-se no
órgão máximo de direção.
03. Resposta: A
O Conselho de Classe permite que os professores,
coordenadores e diretores se reúnam para fazer
apontamentos dos alunos, observar seus resultados,
andamentos. Para melhoria e contribuição desses
profissionais, conta-se inclusive com a ajuda dos
representantes de turmas.
Educação - Sociedade - Comunidade
Concepção de sociedade
Vivemos num mundo onde a informação é diversificada e
atualizada rapidamente, o mundo mudou, as pessoas
mudaram e, ao constatar a velocidade com que ocorrem
transformações em nossa vida cotidiana, podemos afirmar que
estamos diante de um novo tempo, uma outra realidade que
nos envolve e nos desafia.
A forma com que compreendíamos a vida e tudo que
acontecia, já não parece ser o que prevalece hoje. Vivemos uma
nova era, onde o conhecimento que tínhamos como
entendimento de se estar no mundo (algo pronto e acabado),
não é mais aceito e absorvido pela maioria das instituições,
como também pelo processo que configura a produção do
conhecimento.
Isto significa que a sociedade atual exige uma prática
pedagógica que assegure a construção da cidadania, fundada
na criatividade, criticidade, nas responsabilidades advindas
das relações sociais, econômicas, políticas e culturais. Essas
reais exigências cognitivas e atitudinais requeridas nos
permitem o questionamento: o que tem a educação a refletir
sobre as relações e transformações em curso e a formação do
homem?
A educação e a escola, por sua importância política,
merecem um papel de destaque numa proposta de sociedade.
Neste esforço de reorganização da vida social e política, velhas
instituições e antigos conceitos são redefinidos de acordo com
essa lógica. Portanto, “o que está em jogo não é apenas uma
reestruturação das esferas econômicas, sociais e políticas, mas
uma reelaboração e redefinição das próprias formas de
representação e significação social”.
30
 APOSTILAS OPÇÃO
A escola tem muito que refletir sobre sua organização
curricular, a começar pela compreensão de que a sua ação
passa a ser uma intervenção singular no processo de formação
do homem na sociedade atual. Nesse paradigma, o professor já
não pode ser considerado como único detentor de um saber
que simplesmente lhe basta transmitir, mas deve ser um
mediador do saber coletivo, com competência para situar-se
como agente do processo de mudança.
Assim, concebemos que a educação, a escola e o objeto de
conhecimento constituem os elementos essenciais para o
processo de formação de homens e mulheres que contribuirão
para a organização da sociedade.
Concepção de Homem
Partindo do que diz Morin21 ao se referir sobre a
complexidade do ser humano: "ser, ao mesmo tempo,
totalmente biológico e totalmente cultural", apresentamos
nossa concepção de homem e, em consequência, as aspirações
pretendidas em relação ao cidadão que queremos formar.
Entendendo o sujeito tanto biológico como social, temos por
objetivo desenvolver no aluno a consciência e o sentimento de
pertencer ao mundo, de modo que possa compreender a
interdependência entre os fenômenos e seja capaz de interagir
de maneira crítica, criativa e consciente com seu meio natural
e social.
Alguns desafios são fundamentais no que se refere à
formação do sujeito, desenvolver competências para
contextualizar e integrar, para situar qualquer informação em
seu contexto, para colocar e tratar os problemas, ou seja, o
grande desafio de formar sujeitos que possam enfrentar
realidades cada vez mais complexas. Assim, acreditamos na
possibilidade de formar um cidadão mais indignado com as
manifestações e acontecimentos da vida cotidiana, um cidadão
que saiba mediar conflitos e propor soluções criativas e
adequadas a favor da coletividade, que tenha liberdade de
pensamento e atitudes autônomas para buscar informações
nos diferentes contextos, organizá-las e transformá-las em
conhecimentos aplicáveis.
Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um
sujeito social, quando estabelece contato com outros homens,
com o mundo e com o contexto de realidade que os determina
geográfica, histórica e culturalmente, é nessa perspectiva que
a escola se torna um dos espaços privilegiados para a formação
do homem.
Concepção de escola
A Escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento
das relações sociais e, é nesse ambiente que a criança e o jovem
interagem com grupos de sua idade, criam vínculos e laços de
convivência, além de desenvolverem habilidades e
competências para continuar seu processo de aprendizagem.
Sabemos que os modos de vida também são vivenciados
pela escola. São variantes de diversos matizes, que se
multiplicam a cada dia e esses acontecimentos não podem ser
desprezados. As ações educativas vinculadas às práticas
sociais compõem o rol de compromissos da educação formal.
Por isso, o cotidiano escolar exerce um papel expressivo na
formação cognitiva, afetiva, social, política e cultural dos
alunos que passam parte de suas vidas nesse ambiente
pedagógico e educativo. Sendo assim,
Concepção de ensino e aprendizagem
O caráter eminentemente pedagógico da Educação no
contexto escolar fundamenta-se numa perspectiva de
21MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2001.
Conteúdo Específico
considerar que a criança está inserida em determinado
contexto social e, portanto, deve ser respeitada em sua história
de vida, classe social, cultura e etnia. Nesse sentido, a escola é
vista como espaço para a construção coletiva de novos
conhecimentos sobre o mundo, na qual a sua proposta
pedagógica permite a permanente articulação dos conteúdos
escolares com as vivências e as indagações da criança e do
jovem sobre a realidade em que vivem.
Podemos considerar os processos interativos, a
cooperação, o trabalho em grupo, a arte, a imaginação, a
brincadeira, a mediação do professor e a construção do
conhecimento em rede como eixos do trabalho pedagógico
voltado para o desenvolvimento da criança e do jovem visando
à constituição do sujeito solidário, criativo, autônomo, crítico
e com estruturas afetivo-cognitivas necessárias para operar
sua realidade social e pessoal.
O processo de desenvolvimento, na perspectiva histórico-
cultural, é compreendido como o processo por meio do qual o
sujeito internaliza os modos culturalmente construídos de
pensar e agir no mundo. Este processo se dá nas relações com
o outro, indo do social para o individual.
O caminho do objeto do conhecimento até o indivíduo e
deste até o objeto passa através de uma outra pessoa. Essa
estrutura humana complexa é o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre
história individual e história social.
Além dos aspectos abordados, importante lembrar que nos
processos de aprendizagem e desenvolvimento, os ambientes
educacionais são espaços que possibilitam ampliar suas
experiências e se desenvolver nas diferentes dimensões
humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica,
estética, criativa, expressiva e linguística.
As abordagens dos conteúdos não se limitam a fatos e
conceitos, mas também aos procedimentos, atitudes, valores e
normas que são entendidos como conteúdos imprescindíveis
no mesmo nível que os fatos e conceitos. Isto [...] pressupõe
aceitar até as suas últimas consequências o princípio de que
tudo o que pode ser aprendido pelas crianças e jovens podem
e devem ser ensinado pelos professores.
A) Conteúdos relacionados a fatos, conceitos e
princípios – correspondem ao compromisso científico da
educação: transmitir o conhecimento socialmente produzido.
B) Conteúdos relacionados a procedimentos – que são
os objetivos, resultados e meios para alcançá-los, articulados
por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e
aprendidos.
C) Conteúdos relacionados a atitudes, normas e
valores – correspondem ao compromisso filosófico da
educação: promover aspectos que nos completam como seres
humanos, que dão uma dimensão maior, que dão razão e
sentido para o conhecimento científico.
Sociedade contemporânea
O sociólogo e filosofo polonês Bauman22 apresenta a
sociedade caracterizando-a como modernidade líquida, utiliza
assim está metáfora para explanar o advento de uma
sociedade mais leve em detrimento da chamada modernidade
sólida. Atualmente o que se vivencia difere de tempos
passados, que ganham novas formas. Portanto, a modernidade
sólida possui características contrárias aos novos tempos.
Para Bauman, vive-se hoje, uma modernidade líquida que
é marcada pela instantaneidade e pela liquidez. O conceito de
liquidez utilizado pelo teórico destaca uma sociedade que não
22 BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
31
 APOSTILAS OPÇÃO
mantém sua forma, não é estável, mas é marcada por
transformações, desestabilidades, construções e demarca uma grande transformação nos âmbitos social,
desconstruções, imprevisibilidade, não se atendo a um só
formato, ao contrário de solidez que se refere à metáfora das
marcas da modernidade, adjetivado por aspectos de
durabilidade, de controle, de estabilidade.
A esse respeito, afirma: “Se o sociólogo empregou a
metáfora da solidez como marca característica da
modernidade nas primeiras décadas do século XX (destruir a
tradição e colocar outra, potencialmente superior e mais
sólida, em seu lugar), na transição para o século XXI ele
destacará o novo aspecto da condição moderna, desta vez
baseado na metáfora da liquidez. Por isso a modernidade
líquida passou a ser a denominação preferencial de Bauman
para referir-se ao contemporâneo. É essa oposição entre
solidez e liquidez que permite a ele explicar a distinção entre
o nosso modo de vida moderno e aquele vivido por nossos
antepassados”.
Entretanto, diante dos conceitos sólido e líquido,
apresentados por Bauman, é importante considerar aquilo que
Berman, enfatiza como conceito de solidez. Ao contrário de
Bauman, assinala que o sólido também pode sofrer alterações.
O conceito de sólido tratado por Berman difere da definição
criada por Bauman na medida em que, para o primeiro, as
bases sólidas, os valores fundados na sociedade moderna são
permanentes e imutáveis, já na pós-modernidade, difundiram-
se, sofreram alterações marcadas pelos novos pressupostos da
vida moderna. Para Bauman, somente a metáfora da liquidez
se compara a esse processo de transformação. Percebe-se,
entretanto, que, referindo-se às características gerais da
modernidade, os autores compartilham as mesmas definições,
apresentando o mesmo painel sobre os tempos modernos.
O sentido da modernidade apresentada por Berman é o
mesmo em comparação ao que apresenta Bauman, na medida
em ambos ressaltam que esta modernidade é passível de
transformações, de mudanças, de desintegração de ambientes,
de construção de novas formas de vida. Destacam-se, nesse
movimento, algumas características, como: crescente explosão
demográfica, grandes descobertas nas ciências, crescimento
acelerado da tecnologia e dos sistemas de comunicação de
massa e expansão do mercado capitalista mundial. Esses
fatores, por sua vez, influenciam a vida das pessoas e geram
novas formas de adaptação, de movimento, de poder e de
sobrevivência. Em tempos como esses, “o indivíduo ousa
individualizar-se”. De outro lado, esse ousado indivíduo
precisa desesperadamente “de um conjunto de leis próprias,
precisa de habilidades e astúcias, necessárias à
autopreservação, à autoimposição, à autoafirmação, à
autolibertação.”
Retornando às características subjacentes à modernidade
líquida de Bauman, o tempo é um fator que assinala esta
modernidade, marcada fortemente por fatos instantâneos.
[...] os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão
constantemente prontos e propensos a mudá-la; assim, para
eles, o que conta é o tempo, mais do que o espaço que lhes toca
ocupar; espaço que, afinal, preenchem apenas “por um
momento”.
As pessoas que comandam o mundo são aquelas que agem
com maior rapidez, que mais se aproximam do momentâneo.
A instantaneidade auxilia a dominação, no sentido de que o
indivíduo que domina é aquele que tem capacidade para
adaptar-se a novas formas de vida, novos lugares, que
consegue decidir rapidamente e agir aceleradamente. Nesse
sentido, sobre a instantaneidade associada à flexibilidade,
Bauman enfatiza: “neste mundo, tudo pode acontecer e
tudo pode ser feito, mas nada pode ser feito uma vez por todas
– e o que quer que aconteça chega sem se anunciar e vai-se
embora sem aviso”.
Conteúdo Específico
Para o autor, compreende-se que a modernidade líquida
político, econômico, ambiental, sempre no sentido de esquecer
o passado, ou seja, aquilo que significava importante nas ações
dos indivíduos e agora acaba perdendo seu efeito. As
possibilidades de criar novas formas de vida são aceitas e o
mundo movimenta-se conforme as demandas imediatas. É o
mundo do imediatismo, das coisas descartáveis. A diferença da
modernidade sólida para a modernidade líquida é a duração
da ação. Na modernidade líquida, a ação é imediata, em curto
prazo.
Ainda, tomando-se em consideração os novos formatos e
relações estabelecidas pelas novas tecnologias, surgem novas
relações oferecidas pela internet. Esse recurso oferece meios
de conexão com o mundo todo, levando os indivíduos a
estarem constantemente em movimento, mesmo
permanecendo no lugar onde se encontra. A internet também
favorece novas formas de relações entre as pessoas, sendo que,
a comunicação ocorre por intermédio de meios eletrônicos, a
qualquer tempo, descartando outras formas de contato. A
mídia, assim como a internet, possibilita também repassar
informações em um curto espaço de tempo em uma grande
velocidade, permitindo a sensação de mobilidade. “O espaço
deixou de ser um obstáculo – basta uma fração de segundo
para conquistá-lo”. Com esse aspecto de instantaneidade,
Berman destaca que é preciso adaptar-se às novas
transformações, considerando-as como novos processos que
necessitam ser imbuídos na vida pessoal e social:
Homens e mulheres modernos precisam aprender a aspirar
à mudança: não apenas estar aptos a mudanças em sua vida
pessoal e social, mas ir efetivamente em busca das mudanças,
procurá-las de maneira ativa, levando-as adiante. Precisam
aprender a não lamentar com muita nostalgia as “relações fixas,
imobilizadas” de um passado real ou de fantasia, mas a se
deliciar na mobilidade, a se empenhar na renovação, a olhar
sempre na direção de futuros desenvolvimentos em suas
condições de vida e em suas relações com outros seres humanos.
Referindo-se aos modos de trabalho, o ser humano busca o
progresso, sendo visualizado como um caminho sem fim, que
deve ser alcançado constantemente, através do esforço do
homem. Para o alcance do progresso, novos valores passam a
permear as relações de trabalho: a competição e a
individualização que concorrem, simultaneamente, para o
alcance deste progresso. Todos esses processos mudam o
modo de vida humana, sendo que cada indivíduo é responsável
por encontrar meios para o alcance de melhores condições de
vida.
Bauman destaca: [...] são homens e mulheres individuais que
às suas próprias custas deverão usar, individualmente, seu
próprio juízo, recursos e indústria para elevar-se a uma
condição mais satisfatória e deixar para trás qualquer aspecto
de sua condição presente de que se ressintam.
O trabalho, na modernidade sólida, era considerado uma
virtude, sendo fundamental para a vida nos tempos modernos
para alcançar status. Capital e trabalho eram
interdependentes. Os trabalhadores dependiam do emprego
para sobreviver e o capital dependia dos trabalhadores para
seu crescimento. Com o trabalho, o trabalhador comandava
seu próprio destino. Como o modelo fordista, o trabalhador
iniciava sua carreira em uma empresa e lá permanecia, ficando
“preso” em seu lugar, impedindo a sua mobilidade. Porém, na
contemporaneidade, o trabalho não é mais um projeto de vida,
uma base sólida, mas um significado de satisfação, assim como,
não significa estabilidade, como nos tempos passados. “Neste
mundo, estabilidade significa tão somente entropia, morte
lenta, uma vez que nosso sentido de progresso e crescimento
32
 APOSTILAS OPÇÃO
é o único meio que dispomos para saber, com certeza, que
estamos vivos”.
Da Era Industrial passa-se à Era do Acesso, sendo que,
nesta, máquinas inteligentes, na forma de programas de
computador, da robótica, da biotecnologia, substituíram
rapidamente a mão-de-obra humana na agricultura, nas
manufaturas e nos setores de serviços. Segundo a lógica
reinante do mundo globalizado, comandado pelas linhas
mestras da tecnologia, uma multidão de seres humanos
encontra-se sem razão para viver neste mundo. A ideologia de
sustentação da economia do mercado é excludente e busca
eliminar quem não entra e consegue seguir seus parâmetros.
Deve-se executar o ofício de separar e eliminar o refugo, o
descartável. Tudo se estrutura a partir do privilégio e do
padrão de vida e consumo.
Assim, mudar de emprego tornou-se algo comum,
reafirmando o conceito de transitoriedade e flexibilidade que
marcam a denominada modernidade líquida. “A vida de
trabalho está saturada de incertezas”. As incertezas são
marcadas pelo descontrole e desconhecimento das situações.
Não há, neste tempo, segurança em relação ao trabalho, no
sentido de permanecer nele a vida toda.
Os conceitos de emancipação e individualidade ganham
um peso maior nesta sociedade, sendo que o coletivo e a
comunidade passam a ser conceitos abstratos, aquilo que vem
depois das escolhas individuais. A solidariedade é um valor
que não possui mais fundamento. O indivíduo é capaz de
decidir sobre as ações e fins.
Cabe ao indivíduo descobrir o que é capaz de fazer, esticar
essa capacidade ao máximo e escolher os fins a que essa
capacidade poderia melhor servir – isto é, com a máxima
satisfação concebível.
Nesse sentido, nada está pronto e acabado. As
oportunidades são infinitas ao indivíduo e sua liberdade de
escolha favorece um estado de ansiedade e incertezas.
O sentimento de felicidade está, em muitos casos, ligado a
situações de consumo. “O consumo é um investimento em tudo
que serve para o ‘valor social’ e a autoestima do indivíduo”.
Neste sentido, o consumismo passa a ser algo de desejo
imediato. Consome-se mais e, geralmente, para satisfazer
desejos instantâneos e individuais. A sociedade do consumo
privilegia não só aquisição de bens e produtos, mas a busca
incessante de novas receitas para uma vida melhor; novos
exemplos, novas habilidades, novas competências em
detrimento daquilo que ainda o indivíduo não é, para
aparentar uma imagem, mostrar aos outros aquilo que não é,
para agradá-los ou como um modo de atrair atenção. O
consumo não é mais caracterizado como a satisfação das
necessidades, mas serve para satisfazer os desejos insaciáveis.
As necessidades são sólidas, inflexíveis, já o desejo é marcado
pela fluidez, são flexíveis, mutáveis e podem ser substituídos.
Desse modo, estar na sociedade de consumidores requer
estar adaptado aos novos padrões do mercado. Consumir é
estar de acordo com aquilo que o mercado impõe como
símbolo de comodidade, de autoafirmação, de conforto, de
emancipação dos indivíduos.
Bauman acrescenta a esses aspectos outros fatores que
auxiliam a compreender a configuração da nova sociedade.
Ressalta que a comunidade como defensora do direito à vida
decente transformou este projeto em promover o mercado
como garantia de auto enriquecimento, gerando maiores
sofrimentos entre aqueles que não podem consumir como o
mercado demanda. Ele completa essa ideia, enfatizando que,
na sociedade pós-moderna nenhum emprego é garantido,
nenhuma posição é segura. Além disso, ressalta:
23BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar,
1998.
Conteúdo Específico
Em sua versão presente, os direitos humanos não trazem
consigo a aquisição do direito a um emprego, por mais que
bem desempenhado, ou – de um modo mais geral – o direito ao
cuidado e à consideração por causa de méritos passados. Meio
de vida, posição social, reconhecimento da utilidade e
merecimento da autoestima podem todos desvanecer-se
simultaneamente da noite para o dia e sem se perceber.
Bauman23 enfatiza que as relações entre as pessoas
também se dão de forma diferente, dependendo da situação
econômica das mesmas, do usufruto de bens e da posição de
conforto que possuem. Noutras palavras, dependendo da
posição que se ocupa, as pessoas são consideradas como
“estranhos”, pois não ocupam a mesma posição social e servem
apenas para oferecer serviços e bens para o consumo,
conforme afirma
Para alguns moradores da cidade moderna, seguros em
suas casas à prova de ladrões em bairros bem arborizados, em
escritórios fortificados no mundo dos negócios fortemente
policiado, e nos carros cobertos de engenhocas de segurança
para levá-los das casas para os escritórios e de volta, o
“estranho” é tão agradável quanto a praia da rebentação [...].
Os estranhos dirigem restaurantes, prometendo experiências
insólitas e excitantes para as papilas gustativas, vendem
objetos de aspecto esquisito e misterioso, [...], oferecem
serviços que outras pessoas não se rebaixariam ou se
dignariam a oferecer, acenam com guloseimas de sensatez,
revigorantemente diversas da rotina e da chateação.
O poder de consumo avalia a posição social dos indivíduos.
Aquelas pessoas que não possuem certa posição de conforto
na sociedade e que não detêm um mínimo de condições de
escolha de consumo, acabam muitas vezes demonstrando
revolta, estranheza para muitos e violência, assim, como ao
que se assiste nos novos tempos.
Uma vez que as únicas senhas para defender a liberdade de
escolha, moeda corrente na sociedade do consumidor, estão
escassas em seu estoque ou lhes são inteiramente negadas,
elas precisam recorrer aos únicos recursos que possuem em
quantidade suficientemente grande para impressionar. Elas
defendem o território sitiado através de “rituais, vestindo-se
estranhamente, inventando atitudes bizarras, quebrando
normas, quebrando garrafas, janelas, cabeças, e lançando
retóricos desafios à lei”. Reagem de maneira selvagem, furiosa,
alucinada e aturdida [...].
Além disso, cresceram as taxas de desemprego e um
grande número de excluídos socialmente, pois os empregos
tomaram novas configurações, não sendo possível projetar
uma vida em longo prazo, com projetos e planejamentos.
De acordo com estas características, Bauman destaca que
aqueles que não possuem emprego não são considerados
como “desempregados”, mas sim como consumidores falhos,
pois não desempenham a função ativa de consumir e, portanto,
não são aptos de usufruir dos bens e serviços que o mercado
pode oferecer, sendo definidos como os “pobres” da sociedade
atual. Ele enfatiza a esse respeito.
Antes de mais nada, os pobres de hoje (ou seja, as pessoas
que são “problemas” para as outras) são “não-
consumidores”, e não “desempregados”. São definidos em
primeiro lugar por serem consumidores falhos, já que o mais
crucial dos deveres sociais que eles não desempenham é o de
ser comprador ativo e efetivo dos bens e serviços que o
mercado oferece. Nos livros de contabilidade de uma
sociedade de consumo, os pobres entram na coluna dos
débitos, e nem por exagero da imaginação poderiam ser
registrados na coluna dos ativos, sejam estes presentes ou
futuros.
33
 APOSTILAS OPÇÃO
Nesse panorama da sociedade de consumidores e busca
pela satisfação pessoal, alguns valores e princípios passaram a
tomar outras configurações. O valor da responsabilidade, por
exemplo, que, em outros tempos, residia no dever ético e na
preocupação pelo outro, atualmente, configurou-se em relação
a si próprio, levando o indivíduo a compreender-se como
único responsável por seus atos e deveres, excluindo a
responsabilidade pelos interesses, necessidades e desejos do
outro.
Entretanto, observa-se que, neste período atual, há certa
ambiguidade em torno da vida responsável, pois surgem
reflexões, organizações e movimentos em favor da vida, do
respeito à natureza, à sustentabilidade. Enquanto se afirma
que o indivíduo preocupa-se com si mesmo, ao mesmo tempo,
surgem preocupações acerca do outro e do mundo. Percebe-se
que há uma evolução para a possibilidade de construção de
uma vida responsável.
O panorama apresentado até aqui, certamente, não
contempla todos os aspectos referentes à sociedade
contemporânea, mas apresenta definições importantes que
levam a analisar e refletir sobre a configuração subjacente aos
tempos atuais e que podem instigar a questão referente à
tarefa da escola frente a tais aspectos presentes na sociedade
atual.
Desse modo, é urgente compreender sua missão como
instituição educativa que, assim como outras instâncias,
desempenha um papel importante na formação dos sujeitos.
A tarefa da escola
Compreender a missão da escola perante as novas
configurações da sociedade, torna-se essencial para avaliar a
sua tarefa, diante das transformações sociais e culturais e de
suas implicações no processo educativo atual.
Desse modo, diante dos processos sociais que se
desencadeiam na atualidade, surgem algumas questões que se
referem ao processo educativo escolar: qual é o papel da
escola? A escola está preparada para formar sujeitos oriundos
da sociedade descrita por Bauman? A educação escolar dá
conta de compreender esses processos de transformação?
Essas questões remetem à reflexão sobre a verdadeira
missão da escola frente aos processos de mudança e ao
contexto atual que, de maneira geral, recebe as influências das
mudanças, passando a adquirir novos pressupostos, novos
objetivos, novas concepções. Diante dos temas que perfazem a
realidade, a educação é vista como um meio indispensável na
constituição da sociedade e passa a ocupar um papel
fundamental.
Nestes tempos de mutações profundas e de incerteza
acentuada, deve-se investir muito na educação, facilitando
assim o emprego, despertando as mentes e as consciências
diante dos novos desafios, facilitando o acesso à cultura e
reduzindo a exclusão. A educação é o melhor investimento
social.
Sabe-se que, entre outros fatores, pontos, movimentos e
tendências, o cientificismo positivista impôs a fragmentação
do conhecimento, sustentando a ordem econômica e social da
modernidade. Atualmente, não se pode mais conceber que esta
fragmentação dê conta de formar e desenvolver o homem na
nova ordem social vigente. Como se vê, muitas transformações
têm surgido ao longo dos tempos: as novas tecnologias, as
comunicações, a preocupação com o meio ambiente, a
produção econômica cada vez mais crescente e diversificada
com novos produtos no mercado, demandando novos cursos
de capacitação e aperfeiçoamento, entre tantas outras
mudanças as quais a escola deve acompanhar e produzir
reflexões acerca destes novos elementos.
24POURTOIS, Jean-Pierre; DESMET, Huguette. A Educação pós-moderna. São
Paulo: Loyola, 1999.
Conteúdo Específico
Além disso, a escola, mergulhada neste contexto, não pode
ficar alheia às transformações sociais e culturais advindas da
sociedade. Mas, pelo contrário, a escola pertence ao meio
social e, por isso, sofre as influências do meio. “A escola é uma
comunidade. Como parte da sociedade, ela está normalmente
estruturada de forma a reproduzir a estrutura social.” Nesse
sentido, Bauman destaca que, muitas transformações estão
permeando a sociedade contemporânea e essas acabam por
invadir todos os contextos, inclusive a escola. O processo
educativo escolar, de acordo com as novas estruturas, procura
desenvolver um currículo que considera as mudanças e atenda
aos novos conceitos, novos pressupostos e novas demandas.
Relacionando os conceitos apresentados, pode-se dizer
que a escola, na sociedade sólida, referenciando Bauman, era
aquela que educava para toda a vida. A escola era um espaço
que tinha como propósito estabelecer a ordem. A formação dos
indivíduos era responsabilidade de toda a sociedade, dos
governantes e do Estado, com vistas a formá-los para um
comportamento correto e moralmente aceitável. Desse modo,
somente os professores eram capazes de fornecer esta
formação para uma integração social, destacando uma vida
correta e moral, disciplinada e eficiente. Além disso, o
conhecimento era um produto duradouro e a qualidade da
escola era medida pela transmissão deste conhecimento de
valor adaptado ao mundo sólido. As pessoas se ajustavam ao
mundo pela educação, entendendo que este mundo era
imutável e consideravelmente manipulável. O professor
detinha o poder de transmitir o conhecimento ao aluno,
compreendendo este conhecimento como justo e confiável.
Para Pourtois e Desmet24, a escola contemporânea continua
a repetir os princípios defendidos pela escola moderna, na
qual enfatizava o modelo de que o aluno deveria aprender as
regras da vida em sociedade e o pensamento racional, sendo
disciplinado por meio de recompensas ou castigos, sendo que
a personalidade individual deve ser ocultada atrás da moral do
dever. Para esses autores, a pedagogia moderna ainda está
fortemente enraizada nas práticas escolares.
Na passagem da modernidade sólida para a líquida, de
acordo com a visão de sociedade de Bauman, a escola assume
outras características, sendo que a ordem social, sólida e
imutável não é mais aceita na chamada modernidade líquida.
O mundo é diferente daquele em que a escola estava preparada
para formar os alunos. “Em tais circunstâncias, preparar para
toda a vida, essa invariável e perene tarefa da educação na
modernidade sólida, vai adquirir um novo significado diante
das atuais circunstâncias sociais.” O conhecimento não será
mais considerado como um produto conservado, pronto e
acabado para toda a vida, assumindo, muito mais um caráter
inconcluso, podendo ser substituível. O conhecimento passa a
ter o objetivo de oferecer eficiência, criatividade,
competitividade, habilidades básicas para o mundo do
trabalho. Em síntese, o conhecimento se transforma em
informação que logo será substituída, por considerar que
rapidamente estará ultrapassado.
A escola então, transmissora deste conhecimento, passa
agora a não ser a detentora do saber, pois as novas tecnologias
oferecem as informações em um rápido espaço de tempo, no
qual todos têm acesso ao “conhecimento”. Os professores
perdem a autoridade sobre o domínio exclusivo dos saberes. A
nova dinâmica do mercado passa a ter autoridade, decidindo
sobre as formações de opiniões, verificação de valores,
definindo o que é bom ou mal, belo ou feio, verdadeiro ou falso.
Os alunos passam a dar atenção àqueles que oferecem várias
possibilidades de experiência, prazer e proveito (geralmente a
mídia – televisão, internet), os seduzindo para a arte de saber
34
 APOSTILAS OPÇÃO
viver. O professor, desse modo, não é mais aquele conselheiro
que orientava os alunos a seguirem, de modo seguro, sua vida,
através de seus estudos e saberes. Nesse sentido, a não mais
inquestionável autoridade do professor em orientar a lógica da
aprendizagem compete, [...], com as sedutoras e muito mais
atraentes mensagens das celebridades, sejam jogadores de
futebol, artistas, frequentadores de reality shows ou políticos
oportunistas.
Diante de todos esses desafios, Almeida25 enfatiza que, ao
mesmo tempo em que Bauman apresenta tais aspectos, o
próprio autor também oportuniza uma solução para a escola
poder enfrentá-los, destacando o poder da escola de facilitar a
socialização entre os indivíduos e de promover uma
sensibilização acerca do mundo atual e conscientizar para a
busca de novas formas de relações em suprimento das
relações individualistas. Almeida afirma:
[...] além de promover a socialização, ou seja, preparar as
pessoas para o mundo cambiável em que vivemos, a
individualização pressuposta nos mecanismos educacionais, ao
mesmo tempo em que evita decretar o que é certo ou verdadeiro
e provocar sua manifestação, consiste no exercício de “agitar” os
estudantes e incitar-lhes a dúvida sobre a imagem que têm de si
e da sociedade em que estão inseridos e, nesse movimento,
desafiar o consenso prevalecente. Os professores seriam, assim,
intelectuais que ajudam a assegurar que a consciência moral de
cada geração seja diferente da geração anterior.
A escola, articulada como uma instituição, em harmonia
com a preparação de indivíduos adequados a habitar um
mundo ordenado, não se configura nos tempos atuais.
Configura-se hoje como um espaço destinado a dar
oportunidades iguais a todos, inclusive às minorias e aos
excluídos, sendo um ambiente no qual se recebe uma
pluralidade de culturas e valores de uma mesma sociedade,
respeitando diferenças e enfatizando os princípios de
solidariedade.
Nesse enredo, Gadotti26 enfatiza que esta época de rápidas
transformações acaba por demandar uma nova configuração
da educação na busca de um melhor desempenho do sistema
escolar:
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-
se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do
sistema escolar não tem dado conta da universalização da
educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes
teóricas não apresentam ainda a consistência global
necessária para indicar caminhos realmente seguros numa
época de profundas e rápidas transformações.
Para esse propósito, é necessário que a escola fortaleça seu
projeto educativo, relacionando-o com o contexto social e suas
características, sendo este um princípio da educação
contemporânea, no mesmo modo que esta educação possa
sempre superar os limites impostos pelo mercado, buscando a
transformação social.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea
tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma
educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo
Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais
voltada para a transformação social.
Nesse sentido, a educação, na era contemporânea, deve
apropriar-se das informações e refletir sobre elas. O contexto
deve ser de um agir comunicacional, ou seja, comunicação
intersubjetiva em que os outros constituem uma forma de
mediação entre saberes existentes e os saberes de base do
25 ALMEIDA, Felipe Quintão de; BRACHT, Valter; GOMES, Ivan Marcelo. Bauman e
a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
26 GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspec. [online].
2000, v.14, n. 2, p. 03-11.
Conteúdo Específico
sujeito. O ato educativo deve ter sentido no contexto social
atual e deixar transparecer seus objetivos.
Além disso, com as novas configurações da sociedade, a
escola passou a aceitar todas as visões de mundo que chegam
até ela, sem desconsiderar os direitos de propriedade das mais
diversas comunidades. Na modernidade, a construção da
ordem era estabelecida pelos intelectuais, ou seja, professores
e teóricos educacionais detinham a função de “legislar acerca
do modo correto de separar a verdade da inverdade das
culturas [...].” Atualmente, a escola enfrenta o desafio de
aceitar a multiplicidade de culturas e verdades que perpassam
os saberes escolares, pois a verdade do conhecimento torna-se
questionável nesse novo contexto.
Almeida, parafraseando Bauman, destaca esta nova
configuração da escola em detrimento de um espaço
multicultural que aposta na pluralidade de culturas, no intuito
de compreendê-las, fortalecê-las e relacioná-las com outras
culturas, assinalando-as como parte de um diálogo que
enriquece os saberes educativos:
Diante dos inúmeros “textos” que escrevem o mundo, a arte
da conversação civilizada é algo que o espaço da escola
necessita de maneira urgente. Dialogar com as distintas
tradições que chegam até ela, sem combatê-las; procurar
entendê-las, sem aniquilá-las ou descartá-las como mutantes;
fortalecer sua própria perspectiva (a do professor, por exemplo)
com o livre recurso à experiências alheias (a dos alunos e suas
culturas, por que não?). Levando isso em conta, extraímos da
posição de Bauman o seguinte imperativo para a educação
escolarizada na sociedade líquida: conversar ou perecer!
De acordo com essa nova forma curricular, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997), de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n.
9.394/96) destacam a valorização dos temas transversais, os
quais possuem a intenção de responder aos novos
pressupostos e novas configurações da educação escolar.
Dentre os temas transversais salientam-se a Ética e a
Pluralidade Cultural. De acordo com o enredo apresentado,
entende-se que a educação escolar deve preocupar-se com as
condutas humanas e não só com o desenvolvimento de
habilidades e competências técnicas, mas referenciar valores
que valorizem a relação com o outro, já que ética e valores
estão imbuídos no currículo escolar e nas relações entre os
indivíduos.
Segundo Gómez27, a função educativa da escola deve
cumprir não só o processo de socialização, mas oferecer às
futuras gerações a possibilidade de questionar a validade dos
conteúdos, de elaborar alternativas e tomar decisões
autônomas acerca das transformações sociais e culturais. O
conjunto de conhecimentos adquiridos na escola só será válido
se oferecer ao indivíduo um modo consciente de pensamento
e ação. Afirma o autor que: A formação de cidadãos autônomos,
conscientes, informados e solidários requer uma escola onde
possa-se recriar a cultura, não uma academia para
aprendizagens mecânicas ou aquisições irrelevantes, mas uma
escola viva e comprometida com a análise e a reconstrução das
contingências sociais, onde os estudantes e os docentes
aprendem os aspectos mais diversos da experiência humana.
Nesse sentido, salienta-se que a existência da escola
perante a todas as transformações culturais e sociais, deve
assumir uma postura, não só de transmissão de conteúdos sem
significados, de aprendizagens mecânicas, sem sentido,
somente para atender às influências do mercado competitivo,
mas assumir a condição de um espaço no qual valorize as
experiências trazidas pelas culturas e assim, construir uma
interlocução entre elas, permeadas pela reflexão, pela
27GÓMEZ, A. I. Pérez. A Cultura escolar na sociedade neoliberal. Tradução: Ernani
Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
35
 APOSTILAS OPÇÃO
socialização e pela relação de valores indispensáveis à
formação do homem.
Educação e Sociedade no Brasil
Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a
grandes mudanças tanto no campo socioeconômico e político
quanto no da cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram
grandes movimentos sociais, como aqueles no leste europeu,
no final dos anos 80, culminando com a queda do Muro de
Berlim. Ainda não se tem ideia clara do que deverá
representar, para todos nós, a globalização capitalista da
economia, das comunicações e da cultura. As transformações
tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da
informação.
É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de
concepções e paradigmas. É um momento novo e rico de
possibilidades. Por isso, não se pode falar do futuro da
educação sem certa dose de cautela. É com essa cautela que
serão examinadas, neste artigo, algumas das perspectivas
atuais da teoria e da prática da educação, apoiando-se
naqueles educadores e filósofos que tentaram, em meio a essa
perplexidade, apesar de tudo, apontar algum caminho para o
futuro. A perplexidade e a crise de paradigmas não podem se
constituir num álibi para o imobilismo.
No início deste século, H. G. Wells dizia que “a História da
Humanidade é cada vez mais a disputa de uma corrida entre a
educação e a catástrofe”. A julgar pelas duas grandes guerras
que marcaram a “História da Humanidade”, na primeira
metade do século XX, a catástrofe venceu. No início dos anos
50, dizia-se que só havia uma alternativa: “socialismo ou
barbárie” (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se ao final do
século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo
soviético e enfraquecimento da ética socialista. E mais: pela
primeira vez na história da humanidade, não por efeito de
armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial,
pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a
solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade.
Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas
mudanças na sociedade, na tecnologia e na economia,
perguntam-se sobre o futuro de sua profissão, alguns com
medo de perdê-la sem saber o que devem fazer. Então,
aparecem, no pensamento educacional, todas as palavras
citadas por Abbagnano e Aurélio: “projeto” político-
pedagógico, pedagogia da “esperança”, “ideal” pedagógico,
“ilusão” e “utopia” pedagógica, o futuro como “possibilidade”.
Fala-se muito hoje em “cenários” possíveis para a educação,
portanto, em “panoramas”, representação de “paisagens”. Para
se desenhar uma perspectiva é preciso “distanciamento”. É
sempre um “ponto de vista”. Todas essas palavras entre aspas
indicam uma certa direção ou, pelo menos, um horizonte em
direção ao qual se caminha ou se pode caminhar. Elas
designam “expectativas” e anseios que podem ser captados,
capturados, sistematizados e colocados em evidência.
Educação Tradicional
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade
Antiga, destinada a uma pequena minoria, a educação
tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista,
mas ela sobrevive até hoje, apesar da extensão média da
escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação
nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de
Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe
consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das
ciências da educação e das metodologias de ensino. O conceito
de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por
exemplo, são aquisições definitivas na história da pedagogia.
Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova,
Conteúdo Específico
amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na
educação do futuro.
A educação tradicional e a nova têm em comum a
concepção da educação como processo de desenvolvimento
individual. Todavia, o traço mais original da educação desse
século é o deslocamento de enfoque do individual para o social,
para o político e para o ideológico. A pedagogia institucional é
um exemplo disso. A experiência de mais de meio século de
educação nos países socialistas também o testemunha. A
educação, no século XX, tornou-se permanente e social. É
verdade, existem ainda muitos desníveis entre regiões e
países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e
hegemônicos, entre países globalizadores e globalizados.
Entretanto, há ideias universalmente difundidas, entre elas a
de que não há idade para se educar, de que a educação se
estende pela vida e que ela não é neutra.
Educação Internacionalizada
No início da segunda metade deste século, educadores e
políticos imaginaram uma educação internacionalizada,
confiada a uma grande organização, a Unesco. Os países
altamente desenvolvidos já haviam universalizado o ensino
fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas
nacionais de educação trouxeram um grande impulso, desde o
século passado, possibilitando numerosos planos de educação,
que diminuíram custos e elevaram os benefícios. A tese de uma
educação internacional já existia deste 1899, quando foi
fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas
Escolas, por iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como
resultado, tem-se hoje uma grande uniformidade nos sistemas
de ensino. Pode-se dizer que hoje todos os sistemas
educacionais contam com uma estrutura básica muito
parecida. No final do século XX, o fenômeno da globalização
deu novo impulso à ideia de uma educação igual para todos,
agora não como princípio de justiça social, mas apenas como
parâmetro curricular comum.
Novas Tecnologias
As consequências da evolução das novas tecnologias,
centradas na comunicação de massa, na difusão do
conhecimento, ainda não se fizeram sentir plenamente no
ensino – como previra McLuhan já em 1969 –, pelo menos na
maioria das nações, mas a aprendizagem a distância,
sobretudo a baseada na Internet, parece ter sido a grande
novidade educacional nos últimos tempos. A educação opera
com a linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive
impregnada por uma nova linguagem, a da televisão e a da
informática, particularmente a linguagem da Internet. A
cultura do papel representa talvez o maior obstáculo ao uso
intensivo da Internet, em particular da educação a distância
com base na Internet. Por isso, os jovens que ainda não
internalizaram inteiramente essa cultura adaptam-se com
mais facilidade do que os adultos ao uso do computador. Eles
já estão nascendo com essa nova cultura, a cultura digital.
Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar
suficientemente o impacto da comunicação audiovisual e da
informática, seja para informar, seja para bitolar ou controlar
as mentes. Ainda trabalha-se muito com recursos tradicionais
que não têm apelo para as crianças e jovens. Os que defendem
a informatização da educação sustentam que é preciso mudar
profundamente os métodos de ensino para reservar ao
cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar,
em vez de desenvolver a memória. Para ele, a função da escola
será, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente. Para
isso é preciso dominar mais metodologias e linguagens,
inclusive a linguagem eletrônica.
36
 APOSTILAS OPÇÃO
Paradigmas Holonômicos
Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos,
despertaram interesse dos educadores os chamados
paradigmas holonômicos, ainda pouco consistentes.
Complexidade e holismo são palavras cada vez mais ouvidas
nos debates educacionais. Nesta perspectiva, pode-se incluir
as reflexões de Edgar Morin, que critica a razão produtivista e
a racionalização modernas, propondo uma lógica do vivente.
Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber,
do conhecimento, em torno do ser humano, valorizando o seu
cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o
acaso e outras categorias como: decisão, projeto, ruído,
ambiguidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e totalidade.
Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas
chamados holonômicos. Etimologicamente, holos, em grego,
significa todo e os novos paradigmas procuram centrar-se na
totalidade. Mais do que a ideologia, seria a utopia que teria
essa força para resgatar a totalidade do real, totalidade
perdida. Para os defensores desses novos paradigmas, os
paradigmas clássicos – identificados no positivismo e no
marxismo – seriam marcados pela ideologia e lidariam com
categorias redutoras da totalidade. Ao contrário, os
paradigmas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do
sujeito, valorizando a sua iniciativa e a sua criatividade,
valorizando o micro, a complementaridade, a convergência e a
complexidade. Para eles, os paradigmas clássicos sustentam o
sonho milenarista de uma sociedade plena, sem arestas, em
que nada perturbaria um consenso sem fricções. Ao aceitar
como fundamento da educação uma antropologia que concebe
o homem como um ser essencialmente contraditorial, os
paradigmas holonômicos pretendem manter, sem pretender
superar, todos os elementos da complexidade da vida.
Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os
grandes fatores instituintes da sociedade e recusam uma
ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os
enfoques clássicos, segundo eles, banalizam essas dimensões
da vida porque sobrevalorizam o macroestrutural, o sistema,
em que tudo é função ou efeito das superestruturas
socioeconômicas ou epistêmicas, linguísticas e psíquicas. Para
os novos paradigmas, a história é essencialmente
possibilidade, em que o que vale é o imaginário (Gilbert
Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos
mundos quanto nossa capacidade de imaginar. Para eles, “a
imaginação está no poder”, como queriam os estudantes em
maio de 1968.
Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da
educação, mas hoje são lidas e analisadas com mais simpatia
do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes
significados, essas categorias são encontradas em muitos
intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o
“sentido do outro”, a “curiosidade” (Paulo Freire), a
“tolerância” (Karl Jaspers), a “estrutura de acolhida” (Paul
Ricoeur), o “diálogo” (Martin Buber), a “autogestão” (Celestin
Freinet, Michel Lobrot), a “desordem” (Edgar Morin), a “ação
comunicativa”, o “mundo vivido” (Jürgen Habermas), a
“radicalidade” (Agnes Heller), a “empatia” (Carl Rogers), a
“questão de gênero” (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o
“cuidado” (Leonardo Boff), a “esperança” (Ernest Bloch), a
“alegria” (Georges Snyders), a unidade do homem contra as
“unidimensionalizações” (Herbert Marcuse), etc.
Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam
enquadrar-se nos paradigmas holonômicos. Todas as
classificações e tipologias, no campo das ideias, são
necessariamente reducionistas. Não se pode negar as
divergências existentes entre eles. Contudo, as categorias
apontadas anteriormente indicam uma certa tendência, ou
melhor, uma perspectiva da educação. Os que sustentam os
paradigmas holonômicos procuram buscar na unidade dos
contrários e na cultura contemporânea um sinal dos tempos,
Conteúdo Específico
uma direção do futuro, que eles chamam de pedagogia da
unidade.
Educação Popular
O paradigma da educação popular, inspirado
originalmente no trabalho de Paulo Freire nos anos 60,
encontrava na conscientização sua categoria fundamental. A
prática e a reflexão sobre a prática levaram a incorporar outra
categoria não menos importante: a da organização. Afinal, não
basta estar consciente, é preciso organizar-se para poder
transformar. Nos últimos anos, os educadores que
permaneceram fiéis aos princípios da educação popular
atuaram principalmente em duas direções: na educação
pública popular – no espaço conquistado no interior do Estado
–; e na educação popular comunitária e na educação ambiental
ou sustentável, predominantemente não governamentais.
Durante os regimes autoritários da América Latina, a educação
popular manteve sua unidade, combatendo as ditaduras e
apresentando projetos “alternativos”. Com as conquistas
democráticas, ocorreu com a educação popular uma grande
fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma
nova vitalidade no interior do Estado, diluindo-se em suas
políticas públicas; e, de outro, continuou como educação não-
formal, dispersando-se em milhares de pequenas
experiências. Perdeu em unidade, ganhou em diversidade e
conseguiu atravessar numerosas fronteiras. Hoje ela
incorporou-se ao pensamento pedagógico universal e orienta
a atuação de muitos educadores espalhados pelo mundo, como
o testemunha o Fórum Paulo Freire, que se realiza de dois em
dois anos, reunindo educadores de muitos países.
As práticas de educação popular também constituem-se
em mecanismos de democratização, em que se refletem os
valores de solidariedade e de reciprocidade e novas formas
alternativas de produção e de consumo, sobretudo as práticas
de educação popular comunitária, muitas delas voluntárias. O
Terceiro Setor está crescendo não apenas como alternativa
entre o Estado burocrático e o mercado insolidário, mas
também como espaço de novas vivências sociais e políticas
hoje consolidadas com as organizações não-governamentais
(ONGs) e as organizações de base comunitária (OBCs). Este
está sendo hoje o campo mais fértil da educação popular.
Diante desse quadro, a educação popular, como modelo
teórico reconceituado, tem oferecido grandes alternativas.
Dentre elas, está a reforma dos sistemas de escolarização
pública. A vinculação da educação popular com o poder local e
a economia popular abre, também, novas e inéditas
possibilidades para a prática da educação. O modelo teórico da
educação popular, elaborado na reflexão sobre a prática da
educação durante várias décadas, tornou-se, sem dúvida, uma
das grandes contribuições da América Latina à teoria e à
prática educativa em âmbito internacional. A noção de
aprender a partir do conhecimento do sujeito, a noção de
ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educação
como ato de conhecimento e de transformação social e a
politicidade da educação são apenas alguns dos legados da
educação popular à pedagogia crítica universal.
Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes
Teóricas
A educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um
lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da
universalização da educação básica de qualidade; de outro, as
novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência
global necessária para indicar caminhos realmente seguros
numa época de profundas e rápidas transformações. Essa é
uma das preocupações do Instituto Paulo Freire, buscando, a
partir do legado de Paulo Freire, consolidar o seu “Projeto da
37
 APOSTILAS OPÇÃO
Escola Cidadã”, como resposta à crise de paradigmas. A
concepção teórica e as práticas desenvolvidas a partir do
conceito de Escola Cidadã podem constituir-se numa
alternativa viável, de um lado, ao projeto neoliberal de
educação, amplamente hegemônico, baseado na ética do
mercado, e, de outro lado, à teoria e à prática de uma educação
burocrática, sustentada na “estatolatria” (Antônio Gramsci). É
uma escola que busca fortalecer autonomamente o seu projeto
político-pedagógico, relacionando-se dialeticamente – não
mecânica e subordinadamente – com o mercado, o Estado e a
sociedade. Ela visa formar o cidadão para controlar o mercado
e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pública quanto ao seu
destino – isto é, para todos – estatal quanto ao financiamento
e democrática e comunitária quanto à sua gestão.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea
tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma
educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo
Estado e pelo mercado, portanto, uma educação muito mais
voltada para a transformação social do que para a transmissão
cultural. Por isso, acredita-se que a pedagogia da práxis, como
uma pedagogia transformadora, em suas várias manifestações,
pode oferecer um referencial geral mais seguro do que as
pedagogias centradas na transmissão cultural, neste momento
de perplexidade.
Sociedade da informação e educação
Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento.
Se for pela importância dada hoje ao conhecimento, em todos
os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do
conhecimento, na sociedade do conhecimento, sobretudo em
consequência da informatização e do processo de globalização
das telecomunicações a ela associado. Pode ser que, de fato, já
se tenha ingressado na era do conhecimento, mesmo
admitindo que grandes massas da população estejam
excluídas dele. Todavia, o que se constata é a predominância
da difusão de dados e informações e não de conhecimentos.
Isso está sendo possível graças às novas tecnologias que
estocam o conhecimento, de forma prática e acessível, em
gigantescos volumes de informações, que são armazenadas
inteligentemente, permitindo a pesquisa e o acesso de maneira
muito simples, amigável e flexível. É o que já acontece com a
Internet: para ser “usuário”, basta dispor de uma linha
telefônica e um computador. “Usuário” não significa aqui
apenas receptor de informações, mas também emissor de
informações. Pela Internet, a partir de qualquer sala de aula do
planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas em muitas
partes do mundo. As novas tecnologias permitem acessar
conhecimentos transmitidos não apenas por palavras, mas
também por imagens, sons, fotos, vídeos (hipermídia), etc. Nos
últimos anos, a informação deixou de ser uma área ou
especialidade para se tornar uma dimensão de tudo,
transformando profundamente a forma como a sociedade se
organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma
Revolução da Informação, como ocorreram no passado a
Revolução Agrícola e a Revolução Industrial.
Ladislau Dowbor28, após descrever as facilidades que as
novas tecnologias oferecem ao professor, se pergunta: o que
eu tenho a ver com tudo isso, se na minha escola não tem nem
biblioteca e com o meu salário eu não posso comprar um
computador? Ele mesmo responde que será preciso trabalhar
em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro.
Fazer tudo hoje para superar as condições do atraso e, ao
mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as
possibilidades das novas tecnologias.
As novas tecnologias criaram novos espaços do
conhecimento. Agora, além da escola, também a empresa, o
espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos.
28 DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo, Vozes, 1998.
Conteúdo Específico
Cada dia mais pessoas estudam em casa, pois podem, de casa,
acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a
distância, buscar “fora” – a informação disponível nas redes de
computadores interligados – serviços que respondem às suas
demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil
(ONGs, associações, sindicatos, igrejas, etc.) está se
fortalecendo não apenas como espaço de trabalho, em muitos
casos, voluntário, mas também como espaço de difusão de
conhecimentos e de formação continuada. É um espaço
potencializado pelas novas tecnologias, inovando
constantemente nas metodologias. Novas oportunidades
parecem abrir-se para os educadores. Esses espaços de
formação têm tudo para permitir maior democratização da
informação e do conhecimento, portanto, menos distorção e
menos manipulação, menos controle e mais liberdade. É uma
questão de tempo, de políticas públicas adequadas e de
iniciativa da sociedade. A tecnologia não basta. É preciso a
participação mais intensa e organizada da sociedade. O acesso
à informação não é apenas um direito. É um direito
fundamental, um direito primário, o primeiro de todos os
direitos, pois sem ele não se tem acesso aos outros direitos.
Na formação continuada necessita-se de maior integração
entre os espaços sociais (domiciliar, escolar, empresarial, etc.),
visando equipar o aluno para viver melhor na sociedade do
conhecimento. Como previa Herbert McLuhan, o planeta
tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereço. O
ciberespaço não está em lugar nenhum, pois está em todo o
lugar o tempo todo. Estar num lugar significaria estar
determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No
ciberespaço, a informação está sempre e permanentemente
presente e em renovação constante. O ciberespaço rompeu
com a ideia de tempo próprio para a aprendizagem. Não há
tempo e espaço próprios para a aprendizagem. Como ele está
todo o tempo em todo lugar, o espaço da aprendizagem é aqui
– em qualquer lugar – e o tempo de aprender é hoje e sempre.
A sociedade do conhecimento se traduz por redes, “teias” (Ivan
Illich), “árvores do conhecimento” (Humberto Maturana), sem
hierarquias, em unidades dinâmicas e criativas, favorecendo a
conectividade, o intercâmbio, consultas entre instituições e
pessoas, articulação, contatos e vínculos, interatividade. A
conectividade é a principal característica da Internet.
O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é
apenas o capital da transnacional que precisa dele para a
inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de
todos e, por isso, não deve ser vendido ou comprado, mas sim
disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se
dedicam ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos.
Espera-se que a educação do futuro seja mais democrática,
menos excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e
nosso desafio. Infelizmente, diante da falta de políticas
públicas no setor, acabaram surgindo “indústrias do
conhecimento”, prejudicando uma possível visão humanista,
tornando-o instrumento de lucro e de poder econômico.
A educação, em particular a educação a distância, é um bem
coletivo e, por isso, não deve ser regulada pelo jogo do
mercado, nem pelos interesses políticos ou pelo furor
legiferante de regulamentar, credenciar, autorizar,
reconhecer, avaliar, etc. de muitos tecnoburocratas. Quem
deve decidir sobre a qualidade dos seus certificados não é nem
o Estado e nem o mercado, mas sim a sociedade e o sujeito
aprendente. Na era da informação generalizada, existirá ainda
necessidade de diplomas?
O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela
organizar um movimento global de renovação cultural,
aproveitando-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a
empresa que está assumindo esse papel inovador. A escola não
pode ficar a reboque das inovações tecnológicas. Ela precisa
ser um centro de inovação. Temos uma tradição de dar pouca
38
 APOSTILAS OPÇÃO
importância à educação tecnológica, a qual deveria começar já
na educação infantil.
Na sociedade da informação, a escola deve servir de
bússola para navegar nesse mar do conhecimento, superando
a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a
competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma
formação geral na direção de uma educação integral. O que
significa servir de bússola? Significa orientar criticamente,
sobretudo as crianças e jovens, na busca de uma informação
que os faça crescer e não embrutecer.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem”
e da atualização de conhecimentos e muito mais além da
“assimilação” de conhecimentos. A sociedade do
conhecimento possui múltiplas oportunidades de
aprendizagem: parcerias entre o público e o privado (família,
empresa, associações, etc.); avaliações permanentes; debate
público; autonomia da escola; generalização da inovação. As
consequências para a escola e para a educação em geral são
enormes: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber
pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações
teóricas; saber organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina
para o trabalho; ser independente e autônomo; saber articular
o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a
distância.
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à
escola: amar o conhecimento como espaço de realização
humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e
rever criticamente a informação; formular hipóteses; ser
criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de mensagens e
não pura receptora; produzir, construir e reconstruir
conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva
emancipadora da educação, a escola tem que fazer tudo isso
em favor dos excluídos, não discriminando o pobre. Ela não
pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir
conhecimentos, saber, que é poder. Numa perspectiva
emancipadora da educação, a tecnologia contribui muito
pouco para a emancipação dos excluídos se não for associada
ao exercício da cidadania.
Como diz Ladislau Dowbor, a escola deixará de ser
“lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”. Segundo o
autor, “pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser
determinante sobre o desenvolvimento”. A educação tornou-
se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não
basta “modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso
transformá-la profundamente.
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer
sua própria inovação, planejar-se a médio e a longo prazos,
fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus
parâmetros curriculares, enfim, ser cidadã. As mudanças que
vêm de dentro das escolas são mais duradouras. Da sua
capacidade de inovar, registrar, sistematizar a sua
prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse contexto, o
educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno
que é o sujeito da sua própria formação. Ele precisa construir
conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa
ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos
sentidos para o que fazer dos seus alunos.
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos
na escola e de buscar receitas fora dela quando é ela mesma
que deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver
na sociedade a capacidade de governar e controlar o
desenvolvimento econômico e o mercado. A cidadania precisa
controlar o Estado e o mercado, verdadeira alternativa ao
capitalismo neoliberal e ao socialismo burocrático e
autoritário. A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o
futuro. Inovar é mais importante do que reproduzir com
29DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO
da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez,
1998.
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qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua visão
do futuro.
A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do
conhecimento, pois a aprendizagem agora ocupa toda a nossa
vida. E porque passamos todo o tempo de nossas vidas na
escola – não só nós, professores – devemos ser felizes nela. A
felicidade na escola não é uma questão de opção metodológica
ou ideológica, mas sim uma obrigação essencial dela. Como diz
Georges Snyders no livro ‘A alegria na escola, precisamos de
uma nova “cultura da satisfação”, precisamos da “alegria
cultural’. O mundo de hoje é “favorável à satisfação” e a escola
também pode sê-lo.
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver
intensamente o seu tempo, conviver; é ter consciência e
sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a
humanidade sem educadores, assim como não se pode pensar
num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão
emancipadora, não só transformam a informação em
conhecimento e em consciência crítica, mas também formam
pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos
marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da sabedoria”,
os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber
(não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque
constroem sentido para a vida das pessoas e para a
humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas
produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são
imprescindíveis.
Educação do futuro
Jacques Delors29, coordenador do “Relatório para a Unesco
da Comissão Internacional Sobre Educação para o Século XXI”,
no livro Educação: um tesouro a descobrir, aponta como
principal consequência da sociedade do conhecimento a
necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida
(Lifelong Learning) fundada em quatro pilares que são ao
mesmo tempo pilares do conhecimento e da formação
continuada. Esses pilares podem ser tomados também como
bússola para nos orientar rumo ao futuro da educação.
Aprender a conhecer – Prazer de compreender, descobrir,
construir e reconstruir o conhecimento, curiosidade,
autonomia, atenção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe
uma cultura geral, o que não prejudica o domínio de certos
assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais do que
aprender a aprender. Aprender mais linguagens e
metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem
rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso
aprender a pensar, a pensar a realidade e não apenas “pensar
pensamentos”, pensar o já dito, o já feito, reproduzir o
pensamento. É preciso pensar também o novo, reinventar o
pensar, pensar e reinventar o futuro.
Aprender a fazer – É indissociável do aprender a
conhecer. A substituição de certas atividades humanas por
máquinas acentuou o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou
de ser puramente instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje
a competência pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar
novas situações de emprego, mas apta a trabalhar em equipe,
do que a pura qualificação profissional. Hoje, o importante na
formação do trabalhador, também do trabalhador em
educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa,
gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber
resolver conflitos, ter estabilidade emocional. Essas são, acima
de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relações
interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial.
Existem hoje perto de 11 mil funções na sociedade contra
39
 APOSTILAS OPÇÃO
aproximadamente 60 profissões oferecidas pelas
universidades. Como as profissões evoluem muito
rapidamente, não basta preparar-se profissionalmente para
um trabalho.
Aprender a viver juntos – a viver com os outros.
Compreender o outro, desenvolver a percepção da
interdependência, da não-violência, administrar conflitos.
Descobrir o outro, participar em projetos comuns. Ter prazer
no esforço comum. Participar de projetos de cooperação. Essa
é a tendência. No Brasil, como exemplo desta tendência, pode-
se citar a inclusão de temas/eixos transversais (ética, ecologia,
cidadania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, que exigem equipes interdisciplinares
e trabalho em projetos comuns.
Aprender a ser – Desenvolvimento integral da pessoa:
inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético,
responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento
autônomo e crítico, imaginação, criatividade, iniciativa. Para
isso não se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de
cada indivíduo. A aprendizagem não pode ser apenas lógico-
matemática e linguística. Precisa ser integral.
Iniciou-se este texto procurando situar o que significa
“perspectiva”. Sem pretender fazer qualquer exercício de
futurologia e muito mais no sentido de estabelecer pontos para
o debate, serão apontados aqui algumas categorias em torno
da educação do futuro, que indicam o surgimento de temas
com importantes consequências para a educação.
As categorias “contradição”, “determinação”,
“reprodução”, “mudança”, “trabalho”, “práxis”, “necessidade”,
“possibilidade” aparecem frequentemente na literatura
pedagógica contemporânea, sinalizando já uma perspectiva da
educação, a perspectiva da pedagogia da práxis. Essas
categorias tornaram-se clássicas na explicação do fenômeno
da educação, principalmente a partir de Hegel e de Marx. A
dialética constitui-se, até hoje, no paradigma mais consistente
para analisar o fenômeno da educação. Pode-se e deve-se
estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente
apontadas. Elas não podem ser negadas, pois ajudarão muito
na leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser
negadas ou desprezadas como categorias “ultrapassadas”.
Porém, também podemos nos ocupar mais
especificamente de outras, ao pensar a educação do futuro,
categorias nascidas ao mesmo tempo da prática da educação e
da reflexão sobre ela. Eis algumas delas a título de exemplo:
A) Cidadania – O que implica também tratar do tema da
autonomia da escola, de seu projeto político-pedagógico, da
questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro
desta categoria, pode-se discutir particularmente o significado
da concepção de escola cidadã e de suas diferentes práticas.
Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e
programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.
B) Planetaridade – A Terra é um “novo paradigma”
(Leonardo Boff). Que implicações tem essa visão de mundo
sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco
Gutiérrez) e uma ecoformação (Gaston Pineau)? O tema da
cidadania planetária pode ser discutido a partir desta
categoria. Podemos nos perguntar como Milton Nascimento:
“para que passaporte se fazemos parte de uma única nação?”
Que consequências podemos tirar para alunos, professores e
currículos?
C) Sustentabilidade – O tema da sustentabilidade
originou-se na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na
ecologia, para se inserir definitivamente no campo da
educação, sintetizada no lema “uma educação sustentável para
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a sobrevivência do planeta”. O que seria uma cultura da
sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates
educativos das próximas décadas. O que estamos estudando
nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma
cultura que servem para a degradação/deterioração do
planeta?
D) Virtualidade – Esse tema implica toda a discussão atual
sobre a educação a distância e o uso dos computadores nas
escolas (Internet). A informática, associada à telefonia, nos
inseriu definitivamente na era da informação. Quais as
consequências para a educação, para a escola, para a formação
do professor e para a aprendizagem? Consequências da
obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante da
pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem os novos
espaços da formação ou irão substituir a escola?
E) Globalização – O processo da globalização está
mudando a política, a economia, a cultura, a história e,
portanto, também a educação. É um tema que deve ser
enfocado sob vários prismas. A globalização remete também
ao poder local e às consequências locais da nossa dívida
externa global (e dívida interna também, a ela associada). O
global e o local se fundem numa nova realidade: o “global”. O
estudo desta categoria remete à necessária discussão do papel
dos municípios e do “regime de colaboração” entre União,
estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da
educação básica. Para pensar a educação do futuro, é
necessário refletir sobre o processo de globalização da
economia, da cultura e das comunicações.
F) Transdisciplinaridade – Embora com significados
distintos, certas categorias como transculturalidade,
transversalidade, multiculturalidade e outras como
complexidade e holismo também indicam uma nova tendência
na educação que será preciso analisar. Como construir
interdisciplinarmente o projeto pedagógico da escola? Como
relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário
realizar o debate dos PCN. Como trabalhar com os “temas
transversais”? O desafio de uma educação sem discriminação
étnica, cultural, de gênero.
G) Dialogicidade, dialeticidade – Não se pode negar a
atualidade de certas categorias freireanas e marxistas, a
validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O
capital, privilegiou as categorias hegelianas “determinação”,
“contradição”, “necessidade” e “possibilidade”. A
fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educação
e deverá atravessar os anos. A educação popular e a pedagogia
da práxis deverão continuar como paradigmas válidos para o
futuro que virá.
A análise dessas categorias e a identificação da sua
presença na pedagogia contemporânea podem constituir-se,
sem dúvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje em
torno das “perspectivas atuais da educação”. Não se pretende
aqui dar respostas definitivas. Com esse pequeno texto
introdutório, procurou-se apenas iniciar um debate sobre as
perspectivas atuais da educação, sem a intenção de, com isso,
encerrá-lo. Existem muitos outros desafios para a educação. A
reflexão crítica não basta, como também não basta a prática
sem a reflexão sobre ela. Aqui, são indicadas apenas algumas
pistas, dentro de uma visão otimista e crítica – não pessimista
e ingênua – para uma análise em profundidade daqueles que
se interessam por uma “educação voltada para o futuro”, como
dizia o grande educador polonês, o marxista Bogdan
Suchodolski.
40
 APOSTILAS OPÇÃO
A integração da Escola x Família x Comunidade
Não há como pensarmos em educação sem o envolvimento
da família nesse processo. Escola e família são instituições
sociais muito presentes na vida escolar do aluno, de forma que
só se pode pensar em sucesso educativo se pensarmos
também em trabalho conjunto. Educar é sem dúvida um papel
que recai sobre a família e a escola. Por isso, quanto mais
estreita for essa relação, melhor será o resultado. Pais e
professores têm objetivos comuns e precisam ser os mais
cordiais, coerentes e responsáveis nesse processo.
Não há como conceber um compartilhamento da ação
educativa sem considerar os contatos entre as famílias e os
educadores. Essa é uma questão primordial que deve ser
muito mais frequente na educação dos anos iniciais do que nas
outras etapas, os contatos podem ser de várias naturezas:
contatos rotineiros, reunião de pais, reuniões de, reuniões de
conselho de escola, comemorações, trabalho do professor e
informações da própria criança.
Todas as formas de contatos entre escola e família sevem
para aproximar as famílias do universo escolar e para que a
escola possa conhecer a dinâmica familiar daquele aluno,
quanto mais à escola conhece o aluno e sua família mais
próxima estarão do sucesso na educação dele.
Quando falamos na necessidade da relação entre família e
escola, falamos principalmente na possibilidade de
compartilhar critérios educativos para que possam minimizar
as possíveis diferenças entre os dois ambientes, Para o aluno,
é muito mais produtivo que os ambientes tenham ideias
parecidas sobre educação. O crescimento harmonioso do
aluno deve permear a colaboração entre as duas instâncias,
família e escola, de forma que possa contribuir para:
Buscar meios para que a família possa criar o hábito de
participar da vida escolar dos seus filhos, percebendo o quanto
a família é importante no processo Ensino Aprendizagem do
aluno, através de ações previstas no Projeto Político
Pedagógico, propor alteração no Projeto Político Pedagógico
com o intuito de melhorar o processo ensino aprendizagem,
despertar as famílias, fazendo com que possam perceber a
importância da participação nas atividades escolares dos
filhos, promover atividades que permitam o envolvimento das
famílias, criar momentos de integração entre pais, alunos e
comunidade escolar, mostrando-lhes o quanto eles são
importantes na vida escolar de seus filhos.
Relação Escola x Comunidade
Para Libâneo30 a organização de atividades que asseguram
a relação entre escola e comunidade, implica ações que
envolvem a escola e suas relações externas, tais como os níveis
superiores de gestão do sistema escolar, os pais, as
organizações políticas e comunitárias, as cidades e os
equipamentos urbanos. O objetivo dessas atividades é buscar
as possibilidades de cooperação e de apoio, oferecidas pelas
diferentes instituições, que contribuam para o aprimoramento
do trabalho da escola, isto é, para as atividades de ensino e de
educação dos alunos. Espera-se especialmente, que os pais
atuam na gestão escolar mediante canais de participação bem
definidos.
Assim, podemos inferir que a participação efetiva da
comunidade na escola é uma responsabilidade da escola. Essa
participação traz, sem dúvidas, inúmeras vantagens, porém
reconhece-se que há inúmeros obstáculos em relação a tal
participação. Mesmo assim, a escola não deve desistir, pois
essa participação deve ser entendida como uma questão
política, que auxilia na construção da cidadania. Um bom
começo para efetivas mudanças no padrão de participação da
30 LIBANEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas,
estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
Conteúdo Específico
comunidade é, por exemplo, um incentivo e a implantação dos
conselhos escolares que devem atuar de maneira ativa e
autônoma.
Pais e mães podem participar de várias formas no
ambiente escolar e na própria educação dos filhos, basta que a
escola ofereça opções e dedique um tempo para que isso
aconteça. Claro que essa não é uma tarefa fácil, uma vez que os
professores estão envolvidos emocionalmente com seus
alunos e famílias. Famílias e escola têm a responsabilidade de
educar as crianças, para isso precisam estabelecer uma relação
de parceria, aumentando as possibilidades de compartilhar
critérios educativos que possam minimizar as possíveis
diferenças entre os dois ambientes, escola e família.
Não há dúvidas que o ambiente escolar e a família
compõem o meio social no qual o aluno está inserido. Eles dois
mais o local em que localiza sua residência ou sua escola, bem
como os laços sociais e econômicos compõem o meio social
com forte interferência no aprendizado e na motivação para
aprendê-lo.
A educação como responsabilidade de todos
Observa-se nas últimas décadas, uma crescente
preocupação com essa inserção da comunidade na escola,
inclusive com programas voluntários, como os famosos
“Amigos na escola”. Independentemente das questões
ideológicas que esse tipo de participação possa suscitar
sabemos que a comunidade tem um papel importante na
construção da autonomia da escola, principalmente da escola
pública porque essa correrá uma medida em que a escola se
coloca a serviço dos interesses da população que dela
necessita.
Paro argumenta que a ausência da comunidade na escola
pública torna-se mais difícil a avaliação da qualidade do ensino
ofertado. Os pais, até mesmo mais que os alunos, como co-
usuário da escola, são capazes de apontar problemas e, muitas
vezes, sugerir ações para solução deles. Além de todos esses
aspectos é ainda importante realizar a divisão do poder na
escola possibilitando a comunidade participar da tomada de
decisões.
A relação entre escola e comunidade precisa ser um espaço
aberto onde favoreça e solicite a participação de toda essa
abertura aponta para o caráter interdependente da escola.
Essa interação entre escola e comunidade é amparada por leis
que exigem, por exemplo, a criação dos conselhos escolares.
Essas são estratégias de interação e de democratização do
espaço escolar e favorecem a democratização do ensino.
Gestão escolar democrática
A escola tem como uma de suas atribuições desenvolver
ações e atividades que ensinem e aprimorem o respeito ás
diferenças entre todos. Para tanto, se faz necessário que a
escola efetive ações em prol do desenvolvimento da cidadania.
É nesse contexto que se destaca a gestão democrática do
ensino público, princípio constitucional que traduz a
participação ativa e cidadã da comunidade escolar e local na
condução da escola, pois a gestão da escola é um ato político
que implica tomada de decisões que não podem ser
individuais, mas coletivas.
No contexto educacional, a democracia deve ser o princípio
norteador da prática pedagógica, configurando-se como
fundamento das ações escolares. Desse modo, o
desenvolvimento de práticas democrático é parte da
construção de um sistema que respeita os direitos individuais
e coletivos de todos. Assim, é fundamental que a escola efetive
ações que concretizem a gestão democrática, entre elas, a
41
 APOSTILAS OPÇÃO
efetivação do Conselho da Escola e a realização de eleições
diretas para direção e vice direção.
No entanto, para que a gestão democrática se concretize é
essencial o desenvolvimento de ações pautada nos princípios
de autonomia e interculturalismo, em processos de
participação e de cooperação na construção de uma sociedade
mais justo e igualitária. Para tanto, o processo de ensino-
aprendizagem é fundamental, pois por meio de práticas
democráticas desenvolvidas em sala de aula se vivencia e se
aprende o respeito às diferenças, possibilitando a resolução
positiva de conflitos e favorecendo a realização de objetivos
coletiva.
Portanto, se a escola busca desenvolver valores
democráticos como o respeito, a justiça, a liberdade e a
solidariedade, devem necessariamente, democratizar os
métodos e os processos de ensino-aprendizagem e,
fundamentalmente, o relacionamento entre professor e aluno.
Professores que estabelecem relações horizontais com seus
alunos, propiciando o diálogo sobre conteúdos e vivências,
conseguem concretizar intervenções que atendem ás questões
individuais e coletivas. Essa atitude, além de respeitar as
condições e possibilidades de cada um, proporciona o êxito do
processo de ensino-aprendizagem.
A relação Família x Escola
Há inúmeros fatores a serem levados em conta na
consideração da relação família/escola. O primeiro deles, é que
a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da escola,
dos seus objetivos, conteúdos, métodos, no padrão de
sentimentos e emoções que estão em jogo, na natureza dos
laços pessoais entre os protagonistas e, evidentemente, nas
circunstâncias em que ocorrem.
Outra consideração refere-se ao comportamento das
famílias das diferentes camadas sociais em relação à escola
pública, famílias de classe média desenvolvem estratégias de
participação, tendo em vista a criação de condições para o
sucesso escolar de seus filhos, além dos mais, o nível de
escolaridade e a facilidade de verbalização possibilitam a esses
pais uma crítica que famílias das classes trabalhadoras não
conseguem ou não ousam fazer.
Outro fator a ser considerado refere-se às estratégias de
socialização escolar, se são complementares ou não às da
escola, e isto depende muito de classe social que a família
pertence. As famílias podem desenvolver práticas que venham
facilitar a aprendizagem escolar (por exemplo: preparar para
a alfabetização) e desenvolver hábitos coerentes com os
exigidos pela escola (por exemplo: hábitos de conversação) ou
não.
Além de estratégias de socialização, as famílias diferem
uma das outras quanto a modelos educativos. Bouchard31
distingue, de forma geral, três modelos: o “racional”, o
“humanista” e o “simbiossinérgico”. No racional, os pais
mantêm uma hierarquia na qual decidem e impõem suas
decisões sobre as atividades e o futuro dos filhos. Dão muita
importância à disciplina, à ordem, à submissão, à autoridade.
Nas suas estratégias educativas, os pais distribuem ordens,
impõem, ameaçam, criticam, controlam, proíbem, dão as
soluções para a criança. Orientam mais para um conformismo
do que para a autonomia.
No modelo humanista, os pais se colocam mais como guias,
dando aos filhos o poder de decisão, numa política que
Bouchard chama de autogestão no poder pela criança. Entre as
estratégias educativas estão as seguintes: permite e estimula a
expressão das emoções pelos filhos, encoraja nos seus
empreendimentos, reconhece e valoriza as capacidades dos
31 BOUCHARD, J. M. De I'Institution a Ia communauté: les parents et les
professionels-une relation qui se construit. In: DURNING, R Education familiale.
Vigneux: Matrice, 1988.
Conteúdo Específico
filhos, favorece a autonomia e a autodeterminação nos seus
filhos sua comunicação orienta-se necessidades dos filhos.
Os conflitos entre famílias e escolas podem advir das
diferenças de classes sociais, valores, crenças, hábitos de
interação e comunicação subjacentes aos modelos educativos.
Tanto crianças como pai pode comportar-se segundo modelos
que não são da escola. Isto pode não ser um problema para as
famílias das camadas sócias mais altas, quem tem a
possibilidade de escolher uma escola que se assemelhe ao seu
próprio modelo. Esta não é a realidade para as classes
trabalhadoras. Os modelos adotados pelas escolas dependem,
em geral, da disposição das diretorias e de sua orientação.
A participação dos pais na vida da escola
Sabe-se que em geral, os pais poucas participações
exercem na determinação do que acontece na escola. Algumas
vezes teme-se a participação de certos pais que, sendo muito
eloquentes e de temperamento forte, tentam impor sua
vontade sobre procedimentos escolares e que muitas vezes
funcionariam mais para “facilitar” sua própria vida, ou de seus
filhos, do que para melhorar a qualidade do ensino, conforme
percebido por gestores e professores. Em vista disso, muitas
vezes, os dirigentes escolares não apenas deixam de ouvir os
pais, como até evitam fazê-lo, e de dar espaço para a
participação familiar. É possível que ajam dessa forma
também por terem receio de perder espaço e autoridade.
Observando a escola, podemos perceber que a maioria dos
pais por terem dificuldades em estarem frequentes na escola
tem nos revelado não apenas uma carência, mas nos fez
perceber que estamos no caminho certo ao realizar ações que
despertem neles o entendimento da importância dessa
participação. Porém não podemos deixar de registrar um
imobilismo ou incapacidade da escola em elaborar ações que
superem ou ajudam superar essas limitações, pois o que mais
ouvimos a escola dizer que é muito difícil trazer os pais para a
escola, isso tem caracterizado o desânimo e a falta de vontade
em mudar situações.
Exemplificando esforços de mudanças dessa situação,
decidimos assumir juntamente com os diretores a realização
de trabalho para promover a superação dessas dificuldades, e
tomamos a iniciativa de promover encontros, realizar
reuniões e palestras com pais de alunos de nossas escolas,
abrindo-se para apoiar as famílias como forma de promover a
integração dos mesmos ao seu trabalho.
A participação dos pais na vida da escola tem sido
observada em pesquisas, como um dos indicadores mais
significativos na determinação da qualidade do ensino, isto é
aprendem mais os alunos cujos pais participam mais da vida
da escola.
Referência:
ALMEIDA, Felipe Quintão de; BRACHT, Valter; GOMES, Ivan
Marcelo. Bauman e a educação. Belo Horizonte: Autêntica,
2009.
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade.
Tradução: Mauro Gama; Cláudia Martinelli Gama. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido desmancha no ar:
a aventura da modernidade. Tradução: Carlos Felipe Moisés;
Ana Maria L. Ioriatti. São Paulo: Companhia das Letras, 1986.
GADOTTI, MOACIR. Perspectivas atuais da educação. São
Paulo Perspec. , São Paulo, v. 14, n. 2, p. 03-11, junho de 2000.
Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010
2-88392000000200002&lng=pt_BR&nrm=iso>.
42
 APOSTILAS OPÇÃO
GÓMEZ, A. I. Pérez. A Cultura escolar na sociedade
neoliberal. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LIBANEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação
Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo:
Cortez, 2003
PARO, V. Gestão democrática da escola pública. 3ª ed. São
Paulo: Ática, 2003.
Questões
01. Assinale certo ou errado para a assertiva abaixo:
Ao tratar da concepção de homem, Paulo Freire entende
que o homem começa a ser sujeito social, independente do
contato com outros homens.
( ) Certo ( ) Errado
02. Com relação ao convívio família/escola, a ação
educativa dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus
objetivos, dentre outros aspectos.
( ) Certo ( ) Errado
03. O tema da sustentabilidade originou-se na economia
(“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia, para se inserir
definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema
“uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta.
( ) Certo ( ) Errado
Respostas
01. Resposta: errado
Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um
sujeito social, quando estabelece contato com outros homens,
com o mundo e com o contexto de realidade que os determina
geográfica, histórica e culturalmente, é nessa perspectiva que
a escola se torna um dos espaços privilegiados para a formação
do homem.
02. Resposta: certo
Há inúmeros fatores a serem levados em conta na
consideração da relação família/escola. O primeiro deles, é que
a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da escola,
dos seus objetivos, conteúdos, métodos, no padrão de
sentimentos e emoções que estão em jogo, na natureza dos
laços pessoais entre os protagonistas e, evidentemente, nas
circunstâncias em que ocorrem.
03. Resposta: certo
O tema da sustentabilidade originou-se na economia
(“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia, para se inserir
definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema
“uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta”.
O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá
dominar muitos debates educativos das próximas décadas.
XII - O papel do Especialista
da Educação Básica na
Formação Continuada de
Professores.
A Educação Continuada
A educação continuada consiste na prática em que o
desenvolvimento pessoal e profissional dos trabalhadores é
fundamental para o aperfeiçoamento das habilidades como a
32MARIOTTI, Humberto. Organizações de aprendizagem: educação continuada e
a empresa do futuro. São Paulo: Atlas, 1995.
Conteúdo Específico
maior visão da realidade em que estão inseridos, buscando
uma construção de conhecimentos.
Eis que a educação continuada surge no final do século
passado, em decorrência do desenvolvimento social e da
classe de trabalhadores, como uma resposta aos obstáculos
que vinham sendo enfrentados.
Entre as décadas de 70 e 80, esse assunto ideólogos
referiram-se a esse tipo de educação como programa de
complementação educacional de profissionais.
Como a sociedade vive em constante mudança, se faz
necessário esse processo que visa renovação do
conhecimento.
Para Mariotti32 trata-se de uma abordagem ampla, inserida
na organização, onde treinamento e prática se enquadram
como uma proposta e um componente que faz parte de uma
empresa, passando a ser visto por um sistema relacionado com
outros ambientes dentro de determinada instituição. Desse
modo, o conhecimento e a prática são as áreas monitoradas
que deverão passar por constantes especificações e
acompanhamentos em benefício de um desenvolvimento de
qualidade.
A formação continuada visa anteder a mudanças desejadas
pela instituição, como também as que desejadas pela
sociedade.
Formação Continuada do Professor33.
A busca da qualidade de ensino na formação básica voltada
para a construção da cidadania, para uma educação
sedimentada no aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser e para as novas
necessidades do conhecimento, exige necessariamente,
repensar a formação inicial de professores, assim como requer
um cuidado especial com a formação continuada desse
profissional com um olhar crítico e criativo. Essa preocupação
é relevante, tendo em vista o atual contexto de reformas
educacionais, que visam a dar respostas à complexa sociedade
contemporânea.
Este é um tema de particular atualidade em função da
recente reforma implementada em todos os níveis da
educação brasileira, Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Médio e hoje em discussão a do Ensino Superior.
Uma reforma que merece um domínio profundo por parte
dos atores que de fato conduzem o processo ensino-
aprendizagem. Pois, as mudanças implementadas são de
cunho filosófico, metodológico e sociológico implica numa
postura dialética frente ao conhecimento, compreensão de
processos cognitivos e metacognitivos, domínio do conceito de
competência e sua construção na escola, entre outras
exigências.
As referidas mudanças educacionais se baseiam em
princípios filosóficos inovadores e têm fundamentos
epistemológicos da pedagogia crítica. Porém, ao mesmo tempo
tem como pilar de sustentação um movimento político-social
de clara hegemonia do projeto neoliberal.
Na implantação de qualquer proposta pedagógica que
tenha implicações em novas posturas frente ao conhecimento,
conduzindo a uma renovação das práticas no processo ensino-
aprendizagem, a formação continuada de professores assume
um espaço de grande importância.
A formação continuada de docentes é um tema complexo e
que pode ser abordado a partir de diferentes enfoques e
dimensões. A história mostra a existência do modelo clássico
no planejamento e na implementação de programas de
33 Texto adaptado de COSTA, N. M. L.
43
 APOSTILAS OPÇÃO
formação, bem como o surgimento de novas tendências de
educação continuada praticadas na área profissional da
educação, como também em outros contextos
profissionalizantes.
Será abordada uma discussão a respeito das características
do modelo clássico e das novas tendências na formação
continuada de professores, suas contribuições para a
profissionalização docente, bem como as implicações na
operacionalização das propostas coexistentes e ainda, aponta
caminhos para atender às atuais necessidades na formação de
professores.
Modelos de educação continuada
O modelo clássico de formação continuada para docentes
traduz-se no que vem sendo feito historicamente nas
iniciativas de renovação pedagógica. A ênfase é dada na
atualização da formação recebida ou numa “reciclagem” que
significa “refazer o ciclo”.
Candau utiliza o termo reciclagem diferentemente de
outros interessados no assunto que discordam da expressão
por atribuírem a palavra “reciclar” como um termo próprio do
processo industrial e aplicado à reutilização de materiais
recicláveis não condizente com a atual discussão da formação
docente.
Na visão de Prada, os termos empregados para nomear os
programas de formação continuada de professores estão
impregnados da concepção filosófica que orienta o processo,
recebendo também influências da região, país e instituições
envolvidas, entre outros fatores. O autor apresenta algumas
das diferentes expressões que são mais utilizadas na
denominação dos programas desta formação com o objetivo
de ampliar essa compreensão:
Quadro 01 – Termos empregados para formação
continuada de docentes
Proporcionar determinada capacidade a
ser adquirida pelos professores,
Capacitação mediante um curso; concepção
mecanicista que considera os docentes
incapacitados.
Não implica a ausência de capacidade,
mas continua sendo mecanicista, pois
Qualificação
visa melhorar apenas algumas
qualidades já existentes.
Implica tornar os professores perfeitos.
Aperfeiçoamento Está associado à maioria dos outros
termos.
Termo próprio de processos industriais
Reciclagem e, usualmente, referente à recuperação
do lixo.
Ação similar à do jornalismo;
informar aos professores para manter
Atualização nas atualidades dos acontecimentos,
r e c e b e críticas semelhantes à educação
bancária.
Alcançar níveis mais elevados na
Formação educação formal ou aprofundar como
Continuada continuidade dos conhecimentos que os
professores já possuem.
Realizada constantemente, visa à
Formação formação geral da pessoa sem se
Permanente preocupar apenas com os níveis da
educação formal.
É a realização de um curso superior
Especialização
sobre um tema específico.
Tornar mais profundo alguns dos
Aprofundamento
conhecimentos que os professores já têm.
Treinamento Adquirir habilidades por repetição,
Conteúdo Específico
utilizado para manipulação de máquinas
em processos industriais, no caso dos
professores, estes interagem com
pessoas.
Voltar a treinar o que já havia sido
Re-treinamento
treinado.
Melhorar a qualidade do conhecimento
Aprimoramento
dos professores.
Subir a outros patamares ou níveis,
Superação por exemplo, de titulação universitária
ou pós-graduação.
Desenvolvimento Cursos de curta duração que procuram a
Profissional “eficiência” do professor.
Tornar profissional. Conseguir, para
Profissionalização
quem não tem, um título ou diploma.
Suprir algo que falta. Atividades que
Compensação pretendem subsidiar conhecimentos que
faltaram na formação anterior.
No modelo clássico, caracterizado por vários estudiosos, o
professor que já atua profissionalmente com sua formação
inicial volta à universidade para renovar seus conhecimentos
em programas de atualização, aperfeiçoamento, programas de
pós- graduação de latu sensu e strictu sensu, ou ainda,
participando de cursos, simpósios, congressos e encontros
voltados para seu desenvolvimento profissional. Esses,
promovidos pelas Secretarias de Educação, onde os docentes
estão vinculados ou por outras entidades interessadas na área.
Nesse modelo, permeia uma perspectiva de privilégios aos
espaços considerados tradicionalmente como lócus da
produção do conhecimento, os quais são: a universidade e os
demais espaços vinculados a ela. Nessa perspectiva, considera-
se que a universidade é o local em que circulam as informações
mais recentes, as novas tendências e buscas nas mais
diferentes áreas do conhecimento. Embora não se questione
tanto essa realidade, existe um aspecto crítico nessa visão,
qual seja, a desconsideração das escolas de Ensino
Fundamental e Médio como produtoras de conhecimento e
passa-se a considerá-las como espaços meramente destinados
à prática, local onde se aplica conhecimentos científicos e se
adquire experiência profissional.
As pesquisas na área têm confirmado que é esse modelo
clássico, que vem sendo praticado nos sistemas educacionais
para a formação continuada dos profissionais do magistério,
tem sido o mais promovido e portanto, o mais aceito.
Candau, destaca quatro modalidades em que se
apresentam tais iniciativas numa perspectiva tradicional.
Sob a forma de convênios entre universidades e
secretarias de educação, em que as universidades destinam
vagas para formar professores em exercício do ensino
fundamental e médio nos cursos de graduação e licenciatura.
A oferta de cursos de especialização através de convênios
entre instituições universitárias e secretarias de educação,
visando à melhoria da qualidade de ensino tem sido muito
praticada. Esses cursos são realizados em regime normal
presencial ou na modalidade a distância, lançando mão de
diferentes estratégias como, correspondência, via fax, vídeos,
computador, teleconferência, ou outras mídias. Atualmente,
no Brasil, existe um grande interesse na realização de cursos à
distância e várias universidades já estão começando a montar
cursos de aperfeiçoamento de professores nesta modalidade,
não só para a rede pública, como também para a rede privada
de ensino.
Embora tais experiências não estejam restritas à área de
educação, as possibilidades que as novas tecnologias
apresentam podem ser muito bem exploradas em prol da
formação continuada, rompendo propostas tradicionais,
distâncias geográficas e temporais. Mesmo lançando-se mão
dos recursos tecnológicos, tais experiências mantêm ainda, as
características do modelo clássico de formação continuada.
44
 APOSTILAS OPÇÃO
Uma terceira modalidade de formação continuada, na
perspectiva tradicional, são as ações promovidas por órgãos
responsáveis pelas políticas educacionais como, Secretarias de
Educação dos estados e municípios e/ou o próprio Ministério
de Educação, ofertando cursos de caráter presencial ou à
distância.
Além dos cursos promovidos de natureza presencial,
insere-se também nessa modalidade programas de formação
continuada a distância como os veiculados pela TV Escola, que
se constitui numa formação aberta a todas as escolas públicas
que possuam antena parabólica, receptor, TV e vídeo. O
programa é vinculado ao Ministério da Educação e coordenado
em todos os Estados pelas respectivas Secretarias de
Educação. Embora estas iniciativas possuam características do
modelo clássico, apresentam condições de ser trabalhada
numa perspectiva de práticas inovadoras, onde as escolas se
assumam enquanto lugares de formação como um exemplo
vivo desse aspecto da interface.
Como quarta modalidade surge mais recentemente, ação
de apoio às escolas, em que se incluem componentes de
formação continuada de professores em atividade. A partir de
um slogan “adote uma escola”, universidades ou empresas
“adotam” uma escola situada em suas proximidades e
desenvolvem programas específicos de colaboração em
diferentes aspectos, oferecendo bolsas de estudos,
equipamentos e outras formas de colaboração. No caso das
universidades, oferecem programas de aperfeiçoamento em
serviço para os professores.
Na visão de Demailly34, os modelos de formação
continuada de professores, classificam-se em quatro estilos ou
categorias, a saber:
- A forma universitária, que tem como finalidade a
transmissão dos saberes teóricos. Tem características
semelhantes à dos profissionais liberais-clientes, por ter caráter
voluntário e pela relação constituída entre formador-formando,
os mestres são produtores do saber e o aluno funciona como
receptor dos conhecimentos.
- A forma escolar, onde estão organizados todos os cursos
através de um poder legítimo, exigem escolaridade obrigatória
e existe uma instância organizadora onde os formadores não
são responsáveis pelo programa nem por decisões
administrativas. Possuem um papel passivo em termos de
planejamento.
- A forma contratual se caracteriza pela negociação entre os
diferentes parceiros. Estes estão ligados por uma relação de
troca ou contratual do programa pretendido, modalidades
materiais e ações pedagógicas da aprendizagem.
- A forma interativo-reflexiva, bastante presente nas
iniciativas de formação voltadas para a resolução de problemas
reais. Nessa modalidade, está presente uma ajuda mútua entre
formandos e uma ligação à situação de trabalho.
Dentro desta concepção, a autora toma uma posição e
destaca significativa diferença entre as formas universitária e
a interativo-reflexiva. A primeira parece ser mais eficiente no
plano individual. A segunda, é mais eficiente nos planos
individual e coletivo porque suscita menor resistência por
parte dos formandos, permite o prazer da construção
autônoma, trazendo respostas aos problemas vivenciados,
aborda a prática de maneira global e permite a criação de
novos saberes para a profissão.
Outros autores também defendem a forma interativo-
reflexiva como uma maneira organizada e produtiva no
processo ensino-aprendizagem, conforme afirma Gimeno
Sacristán. O ensino como atividade racional ou reflexiva, como
DEMAILLY, Lise C. Modelos de formação contínua e estratégias de mudança. In:
34
NÓVOA, Antonio (org.). Professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1992.
Conteúdo Específico
um fazer em que se mede cada passo dado e cada opção é fruto
de um processo de deliberação, é uma prática utópica a que se
aspira.
Nóvoa apresenta uma síntese dos modelos já discutidos,
resumindo-os a dois grandes grupos, nomeando-os de
modelos estruturantes e modelos construtivistas.
Os modelos estruturantes são organizados previamente a
partir da lógica de racionalidade científica e técnica e ainda
aplicados a diversos tipos de professores. O autor inclui neste
grupo as formas universitárias e escolares citadas por
Demailly.
Os modelos construtivistas partem de uma reflexão
contextualizada para a montagem dos dispositivos de
formação continuada, visando a uma regulação permanente
das práticas e do processo de trabalho.
Este é um modelo que pode suscitar verdadeiras mudanças
na prática, pois parte das necessidades dos educadores e se
constitui em uma aprendizagem significativa, visto que os
estudos teóricos têm ressonância na realidade cotidiana e
visam a resolver questões anteriormente identificadas pelos
envolvidos.
Entretanto, as sistematizações de Demailly e Nóvoa devem
servir aos educadores como modelos teóricos de análise e não
como modelos práticos de intervenção. Pois os próprios
teóricos reconhecem que esses modelos não existem de
maneira isolada na prática de formação de professores. Para
Nóvoa, “as estratégias de formação continuada são
necessariamente híbridas, apelando segundo uma coerência
própria e contextualizada a diferentes contributos teóricos
metodológicos”. Nesse sentido, confirma Demailly, a
inexistência de “formas no estado puro”.
É de suma importância o conhecimento desses diferentes
modelos, a compreensão de que eles se materializam na
prática da formação docente de maneira mista e criam novas
formas e representações nessa complexa teia de atuações
rumo à melhoria da profissionalização docente. Porém, a
experiência tem mostrado bons resultados na metodologia
ativa, construtivista e que proporcione ação-reflexão-ação.
Nesse contexto, não importa muito a forma em que se dão
os programas de educação continuada. O que prevalece é a
concepção filosófica entre teoria e prática, a compreensão do
papel da universidade e das escolas de educação básica no
processo de produção de conhecimento e qual o sentimento do
profissional da educação e o sentido das instituições
formadoras, enquanto agente de socialização de
conhecimentos, voltadas para a melhoria do processo ensino-
aprendizagem e da profissionalização docente.
Novas tendências e recursos para um novo caminhar
Em contrapartida à concepção clássica, atualmente vem se
desenvolvendo reflexões, anseios e pesquisas científicas,
visando à construção de uma nova concepção e práticas
condizentes com as relevantes necessidades da formação
continuada dos educadores. Esses caminhos estão delineando-
se como novas tendências para a formação continuada de
professores. É importante destacar que mesmo existindo
modelos distintos como o clássico e as novas tendências,
nenhum deles existe isoladamente em seu estado puro,
sempre apresentam interfaces entre eles. Entretanto, é a partir
da perspectiva predominante que se identifica em que modelo
e tendência determinada formação está inserida.
As investigações recentes, e que estão conquistando
consenso entre profissionais da educação, tratam de uma
formação voltada para o professor reflexivo e tem como eixo
45
 APOSTILAS OPÇÃO
central a própria escola. Desse modo, desloca-se o eixo da
formação de professores da universidade para o cotidiano da
escola de educação básica. Entretanto, ressalta-se que esse
deslocamento é defendido em termos metodológicos, não que
se queira depreciar a grande contribuição da universidade na
formação docente.
Tal perspectiva rompe com a concepção clássica de
formação continuada muitas vezes concebida como um meio
de acumulação de cursos, conhecimentos ou técnicas. É
entendida como um trabalho reflexivo da prática docente,
como uma forma de reconstrução permanente de uma
identidade pessoal e profissional em interação mútua com a
cultura escolar, com sujeitos do processo e com os
conhecimentos acumulados sobre a área da educação.
Para Nóvoa35, todo processo de formação deve ter como
referencial o saber docente, o reconhecimento e valorização
desse saber. Não é interessante se desenvolver formação
continuada sem levar em consideração as etapas de
desenvolvimento profissional do docente, ou seja, seus
aspectos psicossociais. Existem grandes diferenças de anseios
e necessidades entre o docente em fase inicial, o que já
adquiriu uma considerável experiência pedagógica e o que já
se encaminha para a aposentadoria.
Por esta razão, as novas tendências de formação
continuada consideram estas diferenças e apontam sérias
críticas a situações padronizadas e homogêneas, as quais são
amplamente conhecidas como “pacotes de formação” que
ignoram tais diferenças e não consideram o contexto no qual o
docente está inserido.
Alguns pesquisadores sobre a formação continuada de
professores revelam que, nessas tendências inovadoras,
destacam-se três eixos que norteiam a prática docente e
buscam adequá-las aos desafios do momento. Candau36,
sintetiza esses eixos como pontos centrais de referências para
se repensar a formação de professores adequada aos desafios
do atual contexto. São eles:
- a escola deve ser vista como lócus de formação continuada;
- a valorização dos saberes da experiência docente;
- a consideração do ciclo de vida dos docentes
Primeiramente, a partir dos estudos de Antonio Nóvoa, a
escola é vista como lócus de formação continuada do
educador. É o lugar onde se evidenciam os saberes e a
experiência dos professores. É nesse cotidiano que o
profissional da educação aprende, desaprende, estrutura
novos aprendizados, realiza descobertas e sistematiza novas
posturas na sua “práxis”. Eis uma relação dialética entre
desempenho profissional e aprimoramento da sua formação.
Entretanto, essa perspectiva não é simples nem ocorre
espontaneamente. Não basta acreditar que o cotidiano escolar
favorece elementos para essa formação e a partir do seu
trabalho, o professor está se formando continuamente. Nesse
sentido, o pesquisador alerta: “A formação continuada deve
estar articulada com desempenho profissional dos
professores, tomando as escolas como lugares de referência.
Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os
programas de formação se estruturarem em torno de
problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos
acadêmicos”.
A fim de que o cotidiano escolar se torne um espaço
significativo de formação profissional é importante que a
prática pedagógica seja reflexiva no sentido de identificar
problemas e resolvê-los e acima de tudo, seja uma prática
coletiva, construída por grupos de professores ou por todo
corpo docente de determinada escola. Sendo assim, tem-se
35NÓVOA. A. Formação contínua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro:
Universidade de Aveiro, 1991
36 CANDAU, Vera Maria (org.). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis:
Vozes,3ª Edição,1999.
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uma rica construção de conhecimento em que todos se sentem
responsáveis por ela.
Nóvoa destaca também a necessidade de se criar novas
condições para o desencadeamento desse ousado processo,
em que a escola seja explorada em todas suas dimensões
formativas.
Para a escola se constituir enquanto lócus de formação
continuada, se faz necessária a promoção de experiências
internas de formação, que esta iniciativa se articule com o
cotidiano escolar e não desloque o professor para outros
espaços formadores.
Essa compreensão implica na necessidade das instituições
escolares criarem espaços e tempos institucionalizados que
favoreçam processos coletivos de reflexão e intervenção na
prática pedagógica através de reuniões pedagógicas, dentro da
carga horária dos profissionais, construção coletiva do projeto
político-pedagógico da escola, inclusive programa de
formação contínua e avaliação coletiva deste. Cabe, também,
criar uma forma de incentivo à sistematização de práticas
pedagógicas a partir da metodologia de pesquisa-ação.
Outro aspecto relevante dessa compreensão é a mudança
de foco da atuação pedagógica nas instituições escolares. Tal
mudança implica numa nova concepção do trabalho do
pedagogo nas escolas. Isso somente será possível se estiver
muito claro qual é o papel desse profissional no atual contexto
escolar. E qual o seu compromisso com a formação contínua
dos docentes desenvolvida na própria escola. Numa visão
crítica, Kramer, apresenta dois eixos em que devem ser
sedimentados o trabalho do orientador pedagógico ou
supervisor em uma escola preocupada com a produção
coletiva e com a qualidade do processo de formação
continuada, quais sejam:
“Organizar a ‘formação em serviço’ em torno de temas ou
problemas detectados como relevantes ou diretamente
sugeridos pelos professores. Favorecer o acesso dos
professores aos conhecimentos científicos em jogo nos
diferentes temas, ultrapassando o senso comum:
a) teorias que analisam o processo educativo de forma
ampla (sociologia, antropologia, história, filosofia);
b) estudos relacionados ao processo de construção do
conhecimento (psicologia do desenvolvimento);
c) conhecimentos que tratam diretamente o tema em
questão”.
No atual contexto educacional estão postos novos desafios
para o profissional da pedagogia no cotidiano escolar. Esse
novo fazer ultrapassa os aspectos burocráticos de exigências
de planos de aula, de objetivos e avaliação, frequência e notas,
os quais necessitam de uma sistematização e de um olhar
pedagógico, porém tais pontos não podem consumir o fazer do
pedagogo/a na dinâmica do processo. Isto se resumiria ao
puro tarefemos, deixando exposta a lacuna do profissional que
conduziria a escola ao espírito inovador e de pesquisa baseado
na ação - reflexão - ação.
Nessa perspectiva dinamizadora das atuais tendências de
formação continuada de professores, em que a escola é
compreendida como lugar de formação continuada,
orientadores pedagógicos ou supervisores e professores
necessitam discutir a prática pedagógica, situada num
contexto mais amplo e buscar as necessárias soluções.
Conforme Mediano37, esse trabalho parte de dois
princípios:
37MEDIANO, Zélia D. A formação em serviço do professor a partir da pesquisa e da
prática pedagógica. Rio de Janeiro. Tecnologia Educacional. Nº 105/106, 1992, 31-
36.
46
 APOSTILAS OPÇÃO
1) converter as próprias experiências em situações de
aprendizagem e
2) fazer uma reflexão crítica da própria prática pedagógica.
Entretanto, para que a escola redirecione sua prática
de formação e redimensione o trabalho do pedagogo, é
imprescindível que os dirigentes de escolas e os órgãos
gestores da educação em conjunto com essa categoria, revejam
os aspectos de atuação desse profissional no cotidiano escolar,
contribuam para modificar a representação negativa que foi
construída nesta profissão ao longo da história, desde a
própria universidade e passem a compreender que este
profissional não é um mero assistente ou acessório
pertencente ao quadro administrativo da escola.
Nesse sentido, outro fator importante, destaca Mediano, e
a necessidade de os orientadores pedagógicos se
desvincularem da insegurança que assola esse profissional em
seu novo campo de atuação, ou seja, na formação de
professores em serviço. Para vencer esse desafio, é
importante a troca de experiências e a necessidade de se criar
instâncias de trocas e de trabalhos coletivos, bem como se
instalar um clima de confiança entre os pares.
Tardif destaca o segundo eixo das atuais tendências de
formação continuada, como sendo a valorização do saber
docente. O trabalho desenvolvido parte da investigação dos
saberes dos professores, sua natureza, sua origem, na
capacidade de construção e reconstrução de saberes
específicos dos professores e das relações que estes
profissionais estabelecem entre os saberes construídos no
cotidiano escolar e as ciências da educação.
Os saberes da experiência são de extrema importância na
profissão docente, se originam no trabalho cotidiano e no
conhecimento do seu meio. São incorporados à vivência
individual e coletiva e se traduzem em habilidades de saber
fazer e saber ser. São conhecimentos que surgem da
experiência e são por ela validados. É importante destacar que
é através desses conhecimentos experienciados que os
professores julgam a formação individual, atribuem valores
aos planos e reformas implementados e definem
determinados modelos de excelência profissional. Podemos
compreender da seguinte forma: “eles constituem, hoje, a
cultura docente em ação é muito importante que sejamos
capazes de perceber essa cultura docente em ação, que não
pode ser reduzida ao saber cognitivo”.
É de extrema importância ressaltar a práxis reflexiva na
cultura da formação, visto que os saberes adquiridos na
experiência ficam relevados ao “ostracismo” e não são
canalizados e sistematizados para um saber acadêmico. A
própria Universidade não tem essa vivência, em seus cursos de
formação inicial ou continuada para docentes, parte do zero e
desconsidera um saber construído na experiência que
necessita ser confrontado com a produção acadêmica.
Para ratificar essa compreensão Nóvoa afirma: “A
formação continuada deve alicerçar-se numa reflexão na
prática e sobre a prática”, através de dinâmicas de
investigação-ação e de investigação-formação, valorizando os
saberes de que os professores são portadores. Essa linha de
pesquisa se constitui em uma importante iniciativa de reflexão
no âmbito educacional. É um espaço de pesquisa emergente e
pouco explorado, ainda tem muito a contribuir com o saber
sistematizado da prática docente.
O terceiro eixo orientador das atuais tendências da
formação continuada de professores centra-se na
consideração do ciclo de vida dos docentes trabalhados por
Hubermann. É uma visão abrangente e unitária que possui
38 HUBERMAN, M. La vie do enseignants: evolution et bilan de une profession. Paris:
Delachaux et Niestlé, 1989.
Conteúdo Específico
grandes contribuições para a superação da dicotomia teoria -
prática presente no modelo clássico
Essa é uma temática recente no meio acadêmico, vem
abrindo uma interessante linha de pesquisa que visa
aproximar as etapas do ciclo profissional de professores,
conhecida na psicologia como ciclo de vida do adulto.
As contribuições de Hubermann, professor da Faculdade
de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de
Genebra têm sido significativas para aprofundar o sentido da
docência enquanto “carreira” profissional. Para o pesquisador
esse conceito apresenta algumas vantagens:
“Em primeiro lugar, permite comparar pessoas no
exercício de diferentes profissões. Depois, é mais focalizado
que o estudo de "vida" de uma série de indivíduos. Por outro
lado, e isso é importante, comporta uma abordagem ao mesmo
tempo psicológica e sociológica. Trata-se, com efeito, de
estudar o percurso de uma pessoa em uma organização (ou
numa série de organizações) e de compreender como as
características dessa pessoa exercem influência sobre a
organização e são, ao mesmo tempo, influenciadas por ela”.
Hubermann38 correlaciona os estudos clássicos do ciclo da
vida individual trazidos da Psicologia com os estudos de um
grupo específico de professores. O autor identifica estágios
durante a carreira docente; passeia pela subjetividade do
professor procurando conhecer a imagem que as pessoas têm
de si como professores ativos, em diferentes momentos de sua
carreira; o nível de competência com o decorrer dos anos, bem
como procura estabelecer o diferencial entre os professores
que chegam ao fim da carreira com sofrimentos e aqueles que
a finalizam com tranquilidade.
Em seus estudos, o autor identifica cinco etapas básicas
que não são estáticas nem lineares, a saber: a entrada na
carreira, tempo de sobrevivência e descobertas; a fase de
estabilização, etapa de identificação profissional; a fase de
diversificação, momento de buscas plurais e experimentações;
a etapa de distância afetiva, lugar de serenidade e lamentação;
e, finalmente, o momento de desinvestimento, próprio do final
de carreira profissional.
Diante dessas considerações, é possível compreender que
o ciclo da vida profissional é deveras complexo, o qual sofre
interferências de múltiplas variáveis, muito embora, no
desempenho da profissão muitas vezes, não são consideradas
as mutações e os estágios psicossociais do educador.
Contribuições dessa natureza são de grande valia para a
discussão e prática da formação continuada, visto que é
imprescindível à compreensão da heterogeneidade desse
processo. É importante a tomada de consciência que as
necessidades, os problemas, as buscas dos professores não
são as mesmas nos variados momentos de sua profissão.
Essa compreensão impede a realização de programas de
formação que padronizem os profissionais em um mesmo
lugar comum ou que desconsidere seus interesses e
necessidades.
Nesse sentido, podemos refletir a respeito do ciclo de vida
dos educadores articulado às novas tendências de formação
centrada numa visão construtivista:
“É urgente devolver a experiência ao lugar que
merece na aprendizagem dos conhecimentos necessários à
existência (pessoal, social e profissional), na certeza que este
processo passa pela constatação que o sujeito constrói o seu
saber ativamente ao longo de seu percurso de vida. Ninguém
se contenta em receber o saber como se ele fosse trazido do
exterior pelos que detém os seus segredos formais”.
Todas essas contribuições teóricas que concebem a escola
como lócus de formação continuada, valorizam os saberes
47
 APOSTILAS OPÇÃO
docentes e reconhecem que os ciclos de vida profissional dos
professores se constituem como pilares para a fomentação das
novas tendências na formação docente. Os conceitos e
formulações tratados aqui visam à formação do educador
reflexivo que tem como prática recorrente a ação-reflexão-
ação enquanto elemento fundamental para se trilhar novos
caminhos rumo à consolidação de um modelo construtivista
de formação profissional do educador.
Questões
01. (CONDER - Pedagogo – FGV) Os profissionais da
educação buscam cursos de formação continuada, sejam eles
presenciais, semipresenciais ou à distância, oferecidos pelas
mais diversas instituições.
Sobre as políticas de formação continuada, assinale a
afirmativa correta.
(A) O alvo das políticas de formação continuada são os
gestores educacionais, já que cada vez mais se faz necessário
que os gestores tenham uma dimensão de gestão democrática
e participativa.
(B) Os cursos de formação continuada devem implementar
o mesmo, pois deste modo tem‐se a garantia de que o ensino
oferecido será homogêneo e de qualidade para todos.
(C) O processo de formação em que o especialista possui
maior domínio do assunto cobre as lacunas que foram
ocasionadas na graduação
(D) O foco está nos conteúdos que foram apropriados (ou
deveriam ter sido apropriados) no processo de formação ao
longo da graduação.
(E) O principal objetivo é aprofundar o conhecimento,
diante do advento das novas tecnologias, da reorganização dos
processos produtivos e seus reflexos na sociedade.
02. (TCE/PI - Pedagogo – FCC). A educação profissional
se organiza de maneira a integrar-se às diferentes formas de
educação, ao trabalho e ao desenvolvimento tecnológico. Pode
ser desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por
meio de estratégias de educação continuada em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho. No caso da
educação continuada,
(A) o acesso ao mercado de trabalho fica vinculado à
conclusão de cursos regulares, mediante comprovação pelo
histórico escolar.
(B) os certificados, mesmo registrados, têm validade
restrita a determinadas empresas e em âmbito regional.
(C) considera-se a experiência do aluno e a certificação do
conhecimento adquirido permite que o trabalhador continue a
estudar e aperfeiçoar-se.
(D) por se tratar de educação de jovens e adultos, a
avaliação no processo deve se restringir à observação das
atividades dos alunos.
(E) há restrições legais, em termos de carga horária,
conteúdo programático e qualificação dos professores
instrutores, bem como da validação de cursos.
03. (MMA - Analista Ambiental – CESPE). Com relação a
recursos humanos, julgue o item seguinte.
O ensino a distância, uma das modalidades de educação
continuada utilizada nos processos de educação corporativa,
não tem proporcionado aos seus participantes melhor
desempenho de seus papéis nas organizações.
( ) Certo ( ) Errado
39 Texto adaptado de Wagner Soares Fernandes dos Santos.
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Respostas
01. Reposta: E
A formação continuada de professores deve ser entendida
como um processo permanente de aperfeiçoamento dos
saberes necessários à atividade profissional. Deve ser
realizada após a formação inicial, com o objetivo de assegurar
um ensino de melhor qualidade aos educandos, contemplando
o avanço dos conhecimentos, tecnologias e as novas exigências
do meio social e político que são impostos ao profissional, à
escola e às instituições formadoras.
02. Resposta: C
A educação continuada consiste na prática em que o
desenvolvimento pessoal e profissional dos trabalhadores é
fundamental para o aperfeiçoamento das habilidades como a
maior visão da realidade em que estão inseridos, buscando
uma construção de conhecimentos.
03. Resposta: errado
Além dos cursos promovidos de natureza presencial,
insere-se também programas de formação continuada a
distância como os veiculados pela TV Escola, que se constitui
numa formação aberta a todas as escolas públicas que
possuam antena parabólica, receptor, TV e vídeo. O programa
é vinculado ao Ministério da Educação e coordenado em todos
os Estados pelas respectivas Secretarias de Educação. Embora
estas iniciativas possuam características do modelo clássico,
apresentam condições de ser trabalhada numa perspectiva de
práticas inovadoras, onde as escolas se assumam enquanto
lugares de formação como um exemplo vivo desse aspecto da
interface.
XIII - A avaliação interna e
externa no espaço escolar e
a aprendizagem.
Avaliação de Desempenho Individual39
Várias empresas têm se utilizado de modelos de gestão que
procuram ampliar a importância das pessoas nessa demanda,
devido à convicção sobre o seu impacto nos resultados
organizacionais. O estabelecimento de políticas de gestão de
pessoas que atendam simultaneamente aos principais
interesses da empresa e das pessoas é a base de sustentação
para uma relação proveitosa para ambas as partes envolvidas.
Para contribuir com a construção dessa relação a empresa
deve buscar conhecer os interesses de seus colaboradores
para, a partir de uma análise e negociação, desenvolver ações
que atendam aos principais interesses comuns e explorem as
suas vantagens para tornar-se mais competitiva. Assim, deve
estar atenta para as sutilezas próprias do ser humano,
observando-o com um ser formador de sua história.
Dentre os processos de gestão de pessoas está a avaliação
de desempenho individual, através do qual as empresas
procuram mensurar a performance de cada funcionário,
comparando o resultado obtido por ele com um padrão
pré-estabelecido. Porém, muitos dos modelos de avaliação de
desempenho utilizados não correspondem mais às
expectativas organizacionais, apresentando, em alguns casos,
critérios injustos para os avaliados e inadequados aos
objetivos da organização que os avalia. Os critérios e a forma
como ocorre essa avaliação influenciam a motivação do
funcionário e o clima organizacional, devido a sua vinculação
com a remuneração, carreira profissional e, em muitos casos,
com a permanência do funcionário na empresa40
40 LUCENA, M. D. Avaliação de desempenho. São Paulo: Atlas, 1992.
48
 APOSTILAS OPÇÃO
Essa percepção advém da diversidade de opções de
mercado que exige cada vez mais profissionais de relevante
desempenho. A realidade nos leva a refletir: Será que os
modelos de avaliação de desempenho evidenciam ao sistema
novos caminhos, visando a identificação e a seleção daqueles
que conduzem ou conduzirão com sucesso o futuro da
instituição? Será que o modelo ou instrumento concebido para
avaliar permitiu promover e orientar o crescimento pessoal e
profissional das pessoas? 41
Tendências de modelos de gestão e avaliação
Dentre os vários mecanismos existentes para realizar a
avaliação, a avaliação de desempenho certamente é aquele que
apresenta maior eficiência e eficácia, desde que
adequadamente adaptado às particularidades e cultura dos
agentes e das instituições.
Qualquer que seja a Instituição – governo, indústria, igreja,
exército, comércio, bancos, Universidades, Faculdades, entre
outros – são instituições que apresentam funções
diferenciadas, mas os problemas administrativos são
praticamente comuns. Os seus administradores, gerentes,
diretores ou gestores, não importam as denominações, são
sujeitos essenciais a toda Instituição e devem adotar
princípios básicos do ato de gerir: planejar, acompanhar e
avaliar. A diferença residirá na visibilidade a uma marca
diferencial das demais administrações que lhe antecedeu, ao
propor ações que busquem a objetividade do trabalho. A
dinâmica e o sucesso de uma gestão requerem, além da adoção
de princípios administrativos, atitudes, valores, capacidade de
articular ideias respeitando a pluralidade a benefício da
instituição e não apenas em causa. Toda Instituição existe, não
para si mesma, mas para alcançar seus objetivos e produzir
resultados. É em função dos objetivos e dos resultados que uma
organização deve ser dimensionada, estruturada e orientada,
um gestor pode adotar vários modelos de gestão como marco
referencial da sua administração, por exemplo, a ênfase nos
objetivos institucionais. Neste caso, darão prioridade as ações
que justificam a existência e a importância da Instituição, a
partir dos resultados pretendidos, como meio de avaliar o
desempenho institucional e o cumprimento da missão junto à
sociedade.
Sua funcionalidade acontece a partir do entendimento de
que o resultado da avaliação poderá ser utilizado como
elemento promotor de melhoria da qualidade das instituições
de forma global. Esse fenômeno ocorre porque uma das
funções da avaliação é contribuir para averiguação do
grau de eficiência e eficácia das ações desenvolvidas. Três
fenômenos de origem social, segundo Bonniol explicam a
universalização da cultura da avaliação como mecanismo de
regulação e, ao mesmo tempo, de emancipação:
a) o ato de avaliar estabelece ligação diretamente
relacionada ao desenvolvimento das práticas democráticas,
fortalecendo o direito do exercício da cidadania.
b) a aparição das práticas avaliativas de ordem
organizacional, exigindo mudanças de paradigmas ou atitude
de gestão;
c) a necessidade de legitimar as ações institucionais
perante a sociedade.
Avaliar o desenvolvimento das práticas democráticas é
uma necessidade que surge a partir do grau de exigência do
cidadão em relação aos seus direitos, a qualidade de serviços
prestados, entre outros. Assim, a exigência da avaliação,
identifica-se com a necessidade de prestar conta e provocar
responsabilidades e consequências. Na opinião do referido
autor avaliamos porque não sabemos o que fazemos, nenhuma
41GURGEL, Carmesina Ribeiro. Avaliação do Desempenho Docente do Centro de
Ciências da Educação - UFPI. Dissertação (Mestrado em Educação com área de
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instituição pode afirmar que é legítima por si mesma, porque
não tem certeza de seus efeitos. O único instrumento capaz de
legitimar a validade ou não das ações de uma instituição e,
consequentemente, de um gestor é a avaliação.
Numa visão contemporânea, administrar consiste em
orientar, dirigir e avaliar os esforços de um grupo de pessoas
para um objetivo comum. Um bom gestor ou administrador é
naturalmente, aquele que possibilita a sua equipe de
assessores alcançarem os objetivos institucionais com o
mínimo dispêndio de recursos, de esforços e habilidade para
minimizar os atritos com outras atividades úteis.
Administrar, nesta visão torna-se uma atividade essencial
a todo esforço humano coletivo, seja qual for o tipo de
Instituição, pois o ser humano cada vez mais necessita de
cooperar com outras pessoas para atingir seus objetivos, isto
é trabalhar socialmente e, como prática social a administração
torna-se uma ação basicamente de coordenação de atividades
grupais que vem corroborar com o entendimento das novas
tendências de modelo de gestão e avaliação de desempenho
nesse século.
Estamos na era das ideias, não há mais distância entre as
informações em virtude dos avanços tecnológicos. Diante
deste contexto, vem se resgatando o lado humanista nos
sistemas de gestão, onde o essencial é a interação entre as
pessoas e a maior necessidade do desenvolvimento da
criatividade, dos talentos e da sensibilidade. As tendências
ascendentes de gestão apresentam-se nas formas de
integração com o meio ambiente, com a comunidade, e com o
potencial humano.
Sendo assim os novos paradigmas estão fundamentados
nos talentos das pessoas, na gestão da informação, na visão
comum, na ajuda mutua e na identidade de valores
compartilhados. A partir disso quem dita as condições para o
sucesso no mercado é o próprio mercado e às empresas resta
buscar alternativas que atendam essa nova fase.
Para que uma equipe de trabalho possa apresentar
padrões elevados de eficiência e eficácia é preciso entender a
diferença entre estas duas ações. A eficiência é voltada para
a melhor maneira pela qual as ações devem ser
desenvolvidas, a fim de que os recursos sejam aplicados de
forma mais racional possível. Uma equipe eficiente deve
preocupar-se com os meios, com os métodos e procedimentos
mais indicados para assegurar a otimização da utilização dos
recursos. A eficácia de uma ação é medida pelo alcance dos
resultados, pela capacidade de satisfazer uma necessidade
por meio de suprimento de seus produtos, bem ou serviços.
Assim, uma Instituição pode ser eficiente em suas ações e
pode não ser eficaz, como também, pode ser ineficiente em
suas funções, mas apesar disso, ser eficaz.
Alguns indicadores de eficiência e eficácia são encontrados
na literatura que torna compreensível esta situação:
Indicadores de eficiência – centrar ênfase nos meios;
desenvolver ações corretas para cada objetivo proposto;
resolver os problemas em tempo hábil; administrar
corretamente o orçamento; cumprir criteriosamente o
cronograma de tarefas e obrigações; promover treinamento
em serviço; manter instrumentos e equipamentos de trabalho
em condições de funcionamento; manter harmonia no
ambiente de trabalho; promover atividades sociais; ser
presente no ambiente de trabalho.
Indicadores de eficácia – gestão centrada nos resultados;
prima pelas ações corretas; dar ênfase ao alcance dos
objetivos; otimizar a utilização dos recursos financeiros;
concentração em Avaliação Educacional). Fortaleza/ Universidade Federal do
Ceará, 1998.
49
 APOSTILAS OPÇÃO
valorizar a equipe de trabalho; manter bons equipamentos;
exercer a prática de valores humanos; ter autoestima positiva
e saber conviver socialmente.
Em busca da eficiência e da eficácia, uma Instituição deve
adotar princípios funcionais e hierárquicos orientada para o
objetivo de produzir bens ou serviços. Nesta ótica, surge a
divisão de trabalho, as especialidades, a hierarquia e
amplitude administrativa. A divisão de trabalho é importante
porque facilita a direção e execução das tarefas e sua
operacionalização. Do ponto de vista administrativo pode-se
apresentar em três níveis: institucional (gestor máximo e
assessores); intermediário (diretores/gerentes) e operacional
(coordenadores/supervisores e outros).
Pela necessidade de divisão do trabalho, surge a
especialização, ou seja, cada órgão passa ter funções e tarefas
específicas, cujo objetivo é proporcionar melhorias de
métodos e incentivos no trabalho e melhorando o desempenho
funcional. Ainda como consequência da divisão do trabalho e
da diversidade profissional dentro da Instituição surge a
hierarquia com a finalidade de dirigir as ações dos níveis que
lhe estão subordinadas. A pluralidade de funções exige o
desdobramento da função de comando, cuja missão é dirigir
para que todas as atividades sejam cumpridas
harmonicamente.
A hierarquia divide a Instituição em camadas ou níveis de
autoridade. Quando mais alto a escala hierárquica maior o
volume de autoridade do gestor. A autoridade pode ser
definida como sendo o direito formal e legítimo de tomar
decisões, transmitir ordens e alocar recursos para alcançar os
objetivos desejados pela organização. O grau de autoridade é
proporcional ao grau de responsabilidade assumida pela
pessoa. No entanto, a autoridade pode ser delegada conforme
a posições e funções desempenhadas.
Quando um gestor transmite autoridade e tudo ser um gestor, um articulador de ideias.
responsabilidade a uma pessoa numa determinada hierarquia,
pode-se dizer que houve uma delegação. A amplitude
administrativa ou de comando ou de controle torna-se
necessário quando a Instituição encontra-se em fase de
expansão e precisa garantir a qualidade de seus serviços. No
entanto, alguns cuidados devem ser observados, pois quanto
mais restrita é a amplitude da estrutura organizacional menos
disperso as ações e melhor sua comunicação.
Outro fator deve ser levado em conta quando estamos em
posição de comando de uma Instituição ou parte dela é o
fenômeno da centralização e da descentralização.
Ambas as situações têm suas vantagens e desvantagens,
vejamos resumidamente cada uma delas no quadro a seguir:
I- VANTAGENS
Gestão Centralizada Gestão Descentralizada
Tomada de decisões por Rapidez nas decisões/
quem possui visão global Ausencia de conflitos.
da Instituição.
Decisões tomadas no topo Sentimento de equidade/
são mais bem treinadas e Informalidade e democracia.
preparadas.
Decisões mais consistentes Mais aproximação entre
com os objetivos gestores e sua equipe de
Institucionais. trabalho.
Elimina esforços Substituição da
duplicados de vários administração por
tomadores de decisões e portarias/ medidas por
reduz custos operacionais. informações.
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II- DESVANTAGENS
Gestão Centralizada Gestão Descentralizada
Decisões distanciadas dos Falhas de informação entre
fatos e das circunstâncias. os departamentos/ setores
envolvidos.
Tomadas de decisões tem Maior custo pela exigencia
pouco contato com as de melhor seleção e
pessoas e situações treinamento dos
envolvidas. administradores médios.
A comunicação pode Risco de subobjetivação. Os
ocasionar custos gestores podem defender
operacionais. mais os objetivos de seus
setores do que os
institucionais.
Pode ocasionar distorções As plíticas e procedimentos
e erros no processo de podem variar enormemente
comunicação. nos diversos
departamentos.
Enfim, administrar numa sociedade onde todas as suas
atividades são voltadas para produção de bens ou para a
prestação de serviços especializados e, que a vida das pessoas
depende das Instituições e esta depende do seu trabalho,
realmente podemos afirmar que ser gestor nesta conjuntura
requer conhecimento, maturidade, habilidade e competência
para reunir todos estes atributos na arte de administrar. Dito
de outra forma, administrar é a condução racional das
atividades de uma Instituição seja qual for o campo de atuação.
O ato de administrar envolve o planejamento e
monitoramento de todas as atividades diferenciadas pela
divisão de trabalho que ocorram dentro da Instituição. A
capacidade de administrar é imprescindível para a existência,
sobrevivência e sucesso da Instituição, é preciso ser acima de
Neste sentido, a avaliação torna-se um instrumento para
subsidiar a gestão de desempenho e deve ser considerada
parte integrante deste processo. A gestão de desempenho
envolve a reforma dos processos centrais de gerenciamento,
sendo, portanto, de responsabilidade dos gestores em cada
instituição, enquanto que a avaliação é vista como um método
especializado, frequentemente aplicado por especialistas ou
avaliadores externos. A maioria dos gestores vê a avaliação
como parte de uma estrutura mais ampla da gestão de
desempenho, no entanto, o grau de integração entre avaliação
e a gestão irá depender dos fins que se propõe com seus
resultados.
Várias abordagens sobre avaliação que partem de
premissas acerca da natureza do conhecimento avaliativo, da
possibilidade de criação de conhecimento confiável e quanto
ao melhor uso legitimo dos resultados. Não há um método
ideal de condução de uma avaliação, o papel da avaliação é
diferente em cada um dos processos de tomada de decisão e
aprendizagem, por exemplo, a avaliação econômica e
experimental usada para decisões orçamentárias e a avaliação
naturalista usada para melhoria de programas e projetos. A
questão relevante é a necessidade de adequar a avaliação ao
elemento que se deseja avaliar, as informações desejadas, aos
recursos disponíveis e ao uso pretendido para os resultados.
Qualquer que seja a abordagem, a metodologia avaliativa é
intrínseca a cada modelo. Os problemas metodológicos mais
comuns às práticas avaliativas são: casualidade; lentidão para
término; mecanismos de coleta de dados; dificuldade de
identificar resultados dos programas; generalização dos
resultados; limitações e tratamento apropriado dos
problemas.
50
 APOSTILAS OPÇÃO
Métodos Básicos de Avaliação de Desempenho
Individual
Para Lucena, as empresas têm uma preocupação
permanente e natural com o desempenho humano e em como
torná-lo mais produtivo, uma vez que os seus resultados são
consequência desse desempenho. A mensuração desse
desempenho permite a empresa conhecer a performance de
cada um de seus funcionários e do impacto desse desempenho
nos resultados organizacionais, sendo esta uma função
precípua para a organização.
A avaliação de desempenho individual é prática
cotidiana e instrumento de mensuração que procura
integrar diferentes níveis organizacionais e promover a
melhoria da performance de todas as pessoas da
organização.
Avaliar significa comparar resultados alcançados com
aqueles que eram esperados/planejados, de forma que apenas
o trabalho previamente planejado deve ser objeto de
avaliação. Isto pressupõe a comparação entre o que se espera
do indivíduo em termos de realização (resultado esperado), a
sua atuação efetiva (trabalho realizado) e a existência de
algum mecanismo de acompanhamento, que permita corrigir
desvios para assegurar que a execução corresponda ao que foi
planejado. Na literatura são encontrados vários objetivos para
a avaliação de desempenho individual, que variam conforme a
abordagem dos autores. Entretanto, existem aspectos em que
eles são convergentes, entre os quais estão a definição clara
que possibilite a compreensão por todos e a sua utilização
como ferramenta gerencial para a área de gestão de pessoas.
A gestão de desempenho individual pode ser definida
como um método que visa estabelecer um contrato com os
funcionários, para estabelecer os resultados esperados
pela organização, como ocorrerá o acompanhamento dos
desafios propostos, a correção dos rumos, e avaliar os
resultados alcançados.
Como métodos básicos de avaliação do desempenho
individual podem ser citados três, que são utilizados conforme
a escolha estratégica da empresa:
- Avaliação Direta – o gestor deve emitir parecer sobre
todo o pessoal que está sob sua responsabilidade direta. O
ponto favorável é que o gerente imediato é quem melhor
conhece o desempenho do funcionário. O ponto desfavorável é
que a avaliação realizada pode ser contaminada por
disfunções na percepção gerencial, de acordo com a
proximidade ou distanciamento que ele mantém com o
avaliado.
- Avaliação conjunta – mostra a possibilidade de
avaliador e avaliado conversarem sobre o seu desempenho e,
muitas vezes em conjunto, responderem a avaliação de
desempenho. Tem a vantagem de ser uma prática rica por
permitir um diálogo franco entre avaliador e avaliado sobre o
esperado e o obtido durante o período.
- Auto avaliação – o próprio avaliado realiza o julgamento
sobre o seu desempenho, com base nos parâmetros
estabelecidos pela empresa. Este método tem como ponto
favorável a diluição da centralização da avaliação.
Essas técnicas de avaliação evoluíram de um modelo de
avaliação unilateral, onde o gerente realizava um diagnóstico
dos pontos fortes e fracos do subordinado, para modelos de
avaliação bilateral, em que gerente e subordinado discutem
em conjunto o desempenho do último, para a avaliação 360º
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que se utiliza de múltiplas fontes, ou seja, a avaliação do
empregado por diversas pessoas envolvidas no trabalho, como
gerentes, pares, subordinados e, também, a opinião do cliente.
Entretanto, Resende adverte que a opinião do cliente interno e
externo somente pode ser utilizada se as relações estiverem
bem definidas e houver amadurecimento cultural para que
isso ocorra. Caso contrário, podem ocorrer traumas de gestão
que colocam os sistemas que estão sendo implementados e a
direção da empresa sob o foco da descrença, tendo
consequências antônimas às que foram planejadas para os
resultados organizacionais.
Outro fator relevante é a clareza das etapas do processo de
avaliação de desempenho que normalmente segue algumas
etapas para ser realizada:
Etapa 1: Definição do Sistema da Avaliação de
Desempenho, nessa etapa é realizada um mapeamento dos
indicadores/objetivos da avaliação.
Etapa 2: Construção e validação do formulário de
avaliação, ocorre a elaboração do material a ser utilizado no
processo avaliativo.
Etapa 3: Sensibilização, ocorre a conscientização e
preparação de avaliadores e avaliados.
Etapa 4: Aplicação da Avaliação de Desempenho, é a
aplicação efetiva do projeto.
Etapa 5: Apresentação do Resultado da Avaliação de
Desempenho, ocorre a entrevista de feedback aos avaliados.
Para Stoffel a avaliação do desempenho deve ser um
processo participativo, dinâmico, contínuo e sistematizado.
Participativo para ter a participação do gestor de equipe e dos
integrantes da equipe na negociação democrática de um plano
de trabalho viável e ambicioso, que tenha como foco principal
a consecução das metas organizacionais. Dinâmico para
considerar a evolução dos fatos e o contexto no qual estão
inseridos, com flexibilidade suficiente para permitir ajustes
que se fizerem necessários à melhoria do próprio processo e
de seus resultados. Contínuo para ter caráter de ação
permanente, de forma que qualquer descontinuidade pode
eliminar os ganhos obtidos até então e substituí-los por
sensações de descrédito e desconfiança dos funcionários para
com o sistema de gestão da empresa. E sistematizado para ser
um procedimento metodológico com características, etapas e
sequência bem definidas e objetivos pré-estabelecidos.
Os modelos de avaliação de desempenho existente
A sistemática de avaliação de desempenho, como
instrumento complementar a política salarial é representada
na forma de apreciação do desempenho do indivíduo na sua
função, posicionando-o individualmente, na escala ou
estrutura impessoal de salários.
Recebe diferentes denominações, tais como: avaliação de
mérito, avaliação dos funcionários, relatórios de progresso,
avaliação da eficiência funcional e outros termos equivalentes.
Já o instrumento de plano de carreiras define as carreiras ou
agrupamento de cargos, inerentes a uma organização, de
forma a indicar, a cada empregado ou funcionário, os modelos
de que dispõe para seu desenvolvimento. É um processo
continuo de interação entre o funcionário e a instituição do
qual resultam passos selecionados e o caminho que
mutuamente atendem aos objetivos da Instituição e às
aspirações do funcionário.
A avaliação de desempenho pode ser considerada uma
sistemática voltada para a apreciação do desempenho
individual do funcionário no exercício das atribuições
inerentes a seu cargo. No Plano de Cargos, Carreira e
Vencimentos dos Servidores Públicos (federal, estadual ou
municipal) geralmente, a avaliação do desempenho é
concebida como instrumento técnico gerencial destinado a
aferir, de forma objetiva, o grau de eficiência do servidor no
51
 APOSTILAS OPÇÃO
desempenho das atribuições do seu cargo. Usualmente, a
forma mais adotada é o próprio superior hierárquico proceder
à avaliação do desempenho de cada servidor, aferindo o
desempenho funcional. Os objetivos principais em relação ao
desempenho dos servidores na maioria são:
- adequação do funcionário ao cargo;
- identificação das necessidades de treinamento;
- promoções, incentivo salarial ao bom desempenho;
- melhoria do relacionamento entre o chefe e subordinado;
- auto aperfeiçoamento do funcionário;
- estimativa do potencial de desenvolvimento dos
funcionários;
- estímulo à maior produtividade;
- oportunidade de conhecimento dos padrões de
desempenho da instituição;
- feedback ao próprio indivíduo avaliado;
- decisões sobre transferências, dispensas e progressão/
ascensão funcional.
A avaliação de desempenho propiciará os seguintes
benefícios:
a) para os gestores: contar com um sistema de medição
capaz de neutralizar a subjetividade; melhorar o padrão de
desempenho dos funcionários; melhorar a comunicação.
b) para os funcionários: conhecer as regras institucionais;
conhecer as expectativas da Instituição e do chefe; oportuniza
a auto avaliação e autocrítica do seu desempenho.
c) para a Instituição: avalia seu potencial humano e a
contribuição de cada empregado; identifica os empregados
que necessitam de capacitação; dinamiza a política de recursos
humanos; defini o grau de contribuição de cada servidor para
a instituição; identifica os desempenhos conforme qualificação
requerida pelo cargo que exerce; identifica em que medida os
programas de treinamento têm contribuído para a melhoria
do desempenho dos servidores; obtêm subsídios para
redefinir o perfil requerido dos ocupantes dos cargos e
promoção; subsídios para elaboração de planos de ação para
desempenhos insatisfatórios.
Atualmente as avaliações de desempenho podem ser
desenvolvidas pelos seguintes agentes:
∗ Chefe imediato/gerente – ninguém melhor que o chefe
imediato para avaliar o empregado. Todavia favorece a
subjetividade, podendo desvirtuar dos objetivos de toda a
Instituição.
∗ Próprio servidor – exige amplo grau de abertura da
Instituição e de maturidade do empregado. Requer
determinação de parâmetros objetivos.
∗ Equipe de trabalho – avalia o desempenho, define
objetivos e metas. Requer suficiente maturidade.
∗ Comissão de avaliação – constituída por membros de
diversas áreas da Instituição que têm poder de decisão.
Desenvolvem padrões de julgamento mais homogêneo.
∗ Servidores – “avaliação invertida”. Possibilita o chefe
conhecer a opinião do empregado a seu respeito. Pode
transformar-se num mero canal de insatisfação, com críticas
que não acrescentam aspectos positivos.
∗ Órgão de Recursos Humanos – trata-se de modalidade
bastante centralizadora. Proporciona pouca liberdade aos
avaliadores. Padroniza o desempenho das pessoas,
desprezando suas peculiaridades.
∗ Entorno do avaliado – é uma técnica recente que
procura envolver todos os agentes do processo. Uma delas é
denominada “Avaliação 360 Graus”. A pessoa é avaliada por
todos que mantêm interação: chefe, colegas, subordinados,
clientes externo e interno e fornecedores. Sua aplicação é
trabalhosa, mas fornece um amplo feedback.
Conteúdo Específico
Não obstante, a avaliação é um processo de análise de
resultados das políticas públicas institucionais, organizações,
de programas e desempenhos que enfatizam a confiabilidade
e a utilidade das informações. Destina-se a colher melhores
dados e reduzir as incertezas. Contudo, mesmo mediante a
aplicação dos rigorosos métodos, as avaliações sempre estarão
sujeitas a algum grau de julgamento subjetivo. Uma instância
central do processo de avaliação consiste em determinar o
grau em que foram alcançadas as finalidades de um plano,
programa ou projeto. Isto requer dimensionar o objetivo em
ações específicas, os quais terá metas, cuja obtenção será
medida através de indicadores.
O conceito tradicional de meta é a representação
quantificada de um objetivo (baliza, barreira, marco, limite,
alvo, mira, objetivo, termo, limite, fim), isto é, meta é um
objetivo temporal, espacial e quantitativamente
dimensionado. Numa visão contemporânea a meta é
considerada a dimensionalização operacional dos objetivos
específicos, que traduz o significado correto da operação que
se utiliza. Exemplificando a partir dos objetivos de Plano de
Cargos, Carreira e Vencimento:
- Objetivo 1 - Adequar os funcionários ao cargo.
Meta 1 – Desenvolver estudo avaliativo sobre a formação e
titulação do servidor para saber a adequação de sua formação
com a função ou cargo que exerce.
- Objetivo 2 - Identificar as necessidades de treinamento.
Meta 2 – Promover cursos de formação continuada visando
promoções, incentivo salarial ao bom desempenho.
Qualquer processo de avaliação pressupõe o uso de fontes
de informação apropriadas que fornecem um conjunto de
dados e referências descritivas úteis para caracterizar os
indicadores de qualidade. Um dos princípios que podemos
estabelecer no processo avaliativo é que um indicador possa
estar associado, simultaneamente, a vários aspectos do
desempenho funcional. Neste sentido, cada indicador deverá
ser associado ao critério que estabelece, de forma detalhada, a
situação desejável de cada indicador. O juízo de valor sobre o
grau de atendimento de cada critério deverá ser construído a
partir das múltiplas fontes de informações disponíveis com a
aplicação de técnicas e instrumentos, tais como: questionários
de avaliação de desempenho, entrevistas e reuniões grupais,
informações de caráter qualitativo e quantitativo,
observações, entre outros.
Na avaliação, o indicador é a unidade que permite medir o
alcance de um objetivo especifico. Distingue-se em indicadores
diretos e indiretos.
Indicadores diretos traduzem a obtenção do objetivo
específico em uma relação de implicação lógica. Exemplo: Se
aumentar à produtividade do servidor público, é um objetivo
institucional, sua definição já determinou o indicador, que é
“produtividade funcional” que mostrará as variações para
mais ou para menos que ocorreram nas realizações do
avaliado. Esta variação expressa o efeito do Plano de Cargo,
Carreiro e Vencimento, por exemplo, como elemento
motivador ou não da melhoria do desempenho funcional.
- Objetivo 1 - Adequar os funcionários ao cargo.
Meta 1 – Desenvolver estudo avaliativo sobre a formação e
titulação do servidor para saber a adequação de sua formação
com a função ou cargo que exerce.
Indicador 1- Quantidade de servidores exercendo cargos
compatíveis com formação e titulação acadêmica.
Por outro lado, pode surgir os chamados indicadores
indiretos, que emergem da forma em que o desempenho do
servidor se expressa. Neste caso, a relação entre indicador e
meta apresenta um caráter probabilístico e não tem
implicação lógica, isto porque, torna-se mais conveniente
52
 APOSTILAS OPÇÃO
incrementar o número de indicadores de uma meta para
aumentar a probabilidade de conseguir uma medição
adequada.
Objetivo 1 - Adequar os funcionários ao cargo.
Meta 1 – Desenvolver estudo avaliativo sobre a formação e
titulação do servidor para saber a adequação de sua formação
com a função ou cargo que exerce.
Indicador 1 – Índice de servidor ocupando cargo
indevidamente.
Os indicadores da avaliação não surgem necessariamente
da programação realizada. Ainda que na formulação do Plano
tenham sido considerados as metas e indicadores
determinados. Pode ocorrer que as metas tenham sido mal
estabelecidas e os indicadores incorretamente definidos. Mas
isto não constitui uma restrição para a avaliação. Seu principal
referencial não é a programação, e sim o comportamento da
realidade como consequência da ação (plano). O objetivo da
avaliação é verificar de que modo, em que medida foi
produzida as transformações no grupo afetado - pelo
plano. A partir dessas observações é possível determinar
quais são os indicadores (indiretos) válidos para a avaliação.
A literatura disponibiliza vários modelos de avaliação de
desempenho, e a avaliação de mérito, modelo que enfatiza os
critérios de desempenho, idealizado por Michael Scriven, que
define a avaliação uma atividade metodológica de coleta e
análise de dados relativos ao desempenho. Para isso, usa-se
um conjunto ponderado de escalas e critérios que possibilite
classificações comparativas ou numéricas.
A maioria das instituições centra, atualmente, avaliação
numa série de instrumentos registrados periodicamente em
forma de questionários contemplando como parâmetros listas
de atributos pessoais e profissionais, seguido de valores
escalares cuja função é valorar a performance do servidor
(funcionário; docente ou outras categorias). O resultado desse
processo, via de regra automatizada, estabelece níveis
diferenciados de desempenho entre as pessoas, conforme as
categorias associadas à escala estabelecida para cada
instrumento, os mais usados (ótimos, regulares e péssimos)
associados a uma escala 1, 2, 3,
Certamente este modelo tem gerado insatisfações entre os
avaliados, comprometendo a credibilidade das instituições e
os fins do processo avaliativo, pois são questionados pela falta
de objetividade, pela burocratização do processo, além da
probabilidade de distorções e fatores que induzem
interpretações tendenciosas e injustas. No entanto, um
sistema de avaliação adequado cumpre além da função de
escolher e selecionar os futuros líderes constitui num
instrumento de promoção do crescimento pessoal e
profissional das pessoas. Os maiores problemas de
gerenciamento acontecem quando as instituições imputam
aos seus servidores a responsabilidade pelo mau desempenho.
Vários estudos têm demonstrado que na realidade esse
insucesso advém do processo de gestão, ou do próprio sistema,
não sendo, portanto de responsabilidade dos servidores, mas
de gerência.
Para saber mais... Indicadores de desempenho -
Conceito42
Os indicadores são instrumentos de gestão essenciais nas
atividades de monitoramento e avaliação das organizações,
assim como seus projetos, programas e políticas, pois
permitem acompanhar o alcance das metas, identificar
avanços, melhorias de qualidade, correção de problemas,
necessidades de mudança etc.
42 http://www.antaq.gov.br/
Conteúdo Específico
Pode-se dizer que os indicadores possuem,
minimamente, duas funções básicas:
- a primeira é descrever por meio da geração de
informações o estado real dos acontecimentos e o seu
comportamento;
- a segunda é de caráter valorativo que consiste em
analisar as informações presentes com base nas
anteriores de forma a realizar proposições valorativas.
Objetivo dos indicadores
Dessa forma os indicadores servem para:
- mensurar os resultados e gerir o desempenho;
- embasar a análise crítica dos resultados obtidos e do
processo de tomada decisão;
- contribuir para a melhoria contínua dos processos
organizacionais;
- facilitar o planejamento e o controle do desempenho; e
- viabilizar a análise comparativa do desempenho da
organização.
Elementos essenciais para a elaboração dos
indicadores
- Os indicadores devem contribuir de forma explícita para
o cumprimento dos objetivos estratégicos (Mapa estratégico);
- Devem estar intimamente relacionados às principais
conclusões do processo de elaboração do Planejamento
(pontos fracos, pontos fortes, oportunidades e ameaças);
- Devem medir performance e não atividade;
- Devem custar o mínimo possível e ter o máximo de
justificativa possível;
- Devem ser simples e de preferência exigir pouca ou
nenhuma explicação;
- Devem permitir fixação de metas e autonomia na
obtenção das mesmas;
- A interpretação dos dados deve subsidiar o processo
decisório.
A cadeia de Valor e os 6Es do desempenho
Mensurar o desempenho da organização com base nos
elementos da cadeia de valor permite que as organizações
analisem suas principais variáveis associadas ao cumprimento
dos seus objetivos: quantos e quais insumos são requeridos,
quais ações são executadas, quantos e quais produtos/serviços
são entregues e quais os impactos finais alcançados.
Cadeia de valor:
A cadeia de valor é definida como o levantamento de toda
a ação ou processo necessário para gerar ou entregar produtos
ou serviços a um beneficiário. É a representação das atividades
de uma organização e permite melhor visualização do valor ou
do benefício agregado no processo. O modelo da cadeia de
valor mensura o que se deve realizar para se produzir um
resultado significativo no futuro.
6 Es do Desempenho
O modelo dos 6 Es de desempenho constitui-se nas
dimensões de esforços que serão despendidos considerando
os resultados desdobrados em outras dimensões do
desempenho. As dimensões de esforço são economicidade,
execução e excelência; e as dimensões de resultado são
eficiência, eficácia e efetividade.
53
 APOSTILAS OPÇÃO
Quantidade e qualidade dos indicadores selecionados
Quantidade: Para o trabalho com indicadores de
desempenho deve-se esquecer o mito da “Medição absoluta”.
Não é necessário monitorar e controlar tudo e todos ao mesmo
tempo e na mesma hora. A postura correta é a alta seletividade.
Medir apenas o que é importante e significativo. A quantidade
ideal sofrerá mudanças pelo nível de amadurecimento da
instituição no tratamento das questões que envolvem
avaliação de performance e desempenho.
Pode-se começar com poucos indicadores, medindo
apenas os processos básicos, e ir aumentando gradativamente
à medida que haja melhor sensibilidade institucional ao trato
desse assunto.
Qualidade: As medidas devem ser úteis, fazer sentido para
orientar a gestão no dia a dia. A medição tem que ser orientada
para a melhoria do desempenho e a melhoria do desempenho
tem que ser orientada pela medição. Se com a medição
consegue-se extrair informações de gestão, ele terá qualidade.
E como fica a Avaliação de Desempenho nas escolas?
Avaliação da aprendizagem
A avaliação apresenta-se como uma das questões mais
controversas no processo de ensino aprendizagem, isto
porque comumente avaliamos, considerando sempre a
realidade como algo objetivo e estável. Nesse enfoque, a
avaliação assume a finalidade de proporcionar uma visão
retrospectiva e/ou pontual sobre a aprendizagem e medir o
que foi aprendido, legitimando a função de: recapitulação
(armazenamento) e seleção social (promoção do aluno).
A proposta de avaliação da aprendizagem, é realizada em
função dos objetivos expressos nos planos de cursos,
considerando os aspectos cognitivos, afetivos e psicossociais
do educando, apresentando-se em três momentos avaliativos:
diagnóstico, formativo e somativo, além de momentos
coletivos de auto e heteroavaliação entre os sujeitos do
processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação diagnóstica define estratégias para detectar os
conhecimentos prévios dos alunos, em função do
planejamento do professor, para que este possa estruturar e
adequar as suas atividades, ao longo do curso, às necessidades
de aprendizagem dos alunos.
A avaliação formativa ajusta, constantemente, o processo
de ensino e o de aprendizagem para adequar-se à evolução dos
alunos, a fim de orientar as ações educativas, de acordo com o
que será detectado na prática, mediante a observação contínua
e permanente.
A avaliação somativa reconhece, quantitativamente, se os
alunos alcançaram os resultados esperados, por meio dos mais
variados instrumentos de avaliação (provas, trabalhos,
pesquisas, projetos, TCC, prática profissional etc.).
Na auto avaliação, o aluno analisa junto ao professor os
êxitos e fracassos do processo ensino aprendizagem,
observando o material didático, a metodologia e o seu próprio
desempenho.
Esse entendimento conflui na ideia da necessidade de se
estabelecer estratégias na formação do desempenho do aluno,
para o desenvolvimento de competências, habilidades, valores
e atitudes, ao longo do processo de ensino e aprendizagem.
Para isso, a adoção de parâmetros individuais e coletivos
de desempenho dos alunos é necessária, como forma de
relacionar aos aspectos cognitivos, emocionais e sociais,
Conteúdo Específico
consequentes da ação educativa. Assim, deverão ser criados
espaços para a recuperação contínua da aprendizagem dos
alunos em dificuldade de acompanhamento de estudos, por
meio de várias técnicas e instrumentos avaliativos, de forma
que estes avancem sempre junto aos demais, procurando
evitar a reprovação e/ou exclusão.
Em síntese, a avaliação de aprendizagem deve ser uma
estratégia pedagógica substancialmente voltada para o
direito de aprender. Aprender implica esforço reconstrutivo
político, que privilegia atividades de pesquisa e elaboração
própria, habilidades de argumentação e autonomia, saber
pensar crítica e autocriticamente, produção de textos e
materiais inteligentes, com participação ativa envolvente. No
dizer de Demo a aprendizagem é marcada profundamente pela
virtude de trabalhar os limites em nome dos desafios e os
desafios dentro dos limites”, a aprendizagem é, no seu âmago,
expressão política e ética.
Enfim, o processo de avaliação de aprendizagem, coerente
com a proposta seu Projeto Político Pedagógico, estabelecerá
estratégias pedagógicas que assegurem uma prática avaliativa
a serviço de uma ação democrática, por meio de instrumentos
e técnicas que concretizem resultados em benefício do
processo ensino-aprendizagem - prova escrita e oral;
observação; auto avaliação; trabalhos individuais e em grupo;
portfólio; projetos e conselho de classe, sobrepondo-se este
como espaço privilegiado de avaliação coletiva. O conselho é,
por excelência, espaço dialético com enorme potencial
pedagógico e guarda em si a possibilidade de articular os
diversos segmentos da escola, objetivando avaliar o seu
processo de ensino/aprendizagem. Para tanto, dar-se-á
relevância às ações que se seguem:
- Assegurar práticas avaliativas emancipatórias, como
instrumentos de diagnóstico e acompanhamento do processo
de ensino e aprendizagem, tendo como pressupostos o diálogo
e a pesquisa;
- Contribuir para a melhoria da qualidade do processo
educativo, possibilitando a tomada de decisões para o
(re)dimensionamento e o aperfeiçoamento do mesmo;
- Assegurar a consistência entre os processos de avaliação
e a aprendizagem pretendida, através da utilização de formas
e instrumentos diversificados, de acordo com a natureza dessa
aprendizagem e dos contextos em que ocorrem;
- Assegurar as formas de participação dos alunos como
construtores de sua aprendizagem;
- Assegurar o aproveitamento de estudos concluídos com
êxito;
- Assegurar estudos de recuperação paralela ao período
letivo, em todos os cursos ofertados;
- Diagnosticar as causas determinantes das dificuldades de
aprendizagem, para possível redimensionamento das práticas
educativas;
- Diagnosticar as deficiências da organização do processo
de ensino, possibilitando reformulação para corrigi-lo;
- Estabelecer um conjunto de procedimentos que
permitam traduzir os resultados em termos quantitativos;
- Adotar transparência no processo de avaliação,
explicitando os critérios (o que, como e para que avaliar) numa
perspectiva conjunta e interativa, para alunos e professores;
- Garantir a primazia da avaliação formativa, valorizando
os aspectos (cognitivo, psicomotor, afetivo) e as funções
(reflexiva e crítica), como caráter dialógico e emancipatório;
- Instituir o conselho de classe como fórum permanente de
análise, discussão e decisão para o acompanhamento dos
resultados do processo de ensino e aprendizagem;
- Desenvolver um processo mútuo de avaliação
docente/discente como mecanismo de viabilização da
melhoria da qualidade do ensino e dos resultados de
aprendizagem.
54
 APOSTILAS OPÇÃO
Avaliação de desempenho – alunos e ensino
Todo e qualquer projeto necessita prever mecanismos de
acompanhamento e avaliação que possam lhe permitir a
“segurança” da sua implementação.
A vivência de um Projeto Político Pedagógico pressupõe
que seu coletivo esteja em constante e democrático processo
de avaliação, cujas bases são a crítica institucional e a criação
coletiva, com vistas ao aperfeiçoamento de sua política e à
emancipação de seus atores.
Em consonância com o Plano Nacional de Educação, faz-se
necessário considerar alguns princípios que contribuirão para
a garantia de resultados positivos, no decorrer da
implementação do Projeto Político Pedagógico, quais sejam:
- Visão ampla do processo educativo;
- Universalização do acesso à escola para todos;
- Busca de padrão de qualidade;
- Compromisso de longo prazo;
- Busca de integração (via princípio de colaboração) com
outros agentes institucionais;
- Instituição e fortalecimento de canais de participação
popular e democratização da gestão;
- Abrangência/articulação com todos os níveis e
modalidades de ensino;
- Busca de parcerias e intercâmbios;
- Humanização das relações.
Dessa forma, o Projeto Político Pedagógico requer a
previsão de instâncias em condições de promover adaptações
e medidas corretivas na sua operacionalização, de
conformidade com as mudanças e exigências da dinâmica da
realidade, por meio de um salutar acompanhamento e de uma
constante avaliação no itinerário do desenvolvimento de suas
ações.
Torna-se imperativa a criação de um processo contínuo e
permanente de ação/reflexão/ação como suporte da
consecução do Projeto Político Pedagógico, de forma que sua
tradução possa se dar, na prática pedagógica, em sala de aula.
Sendo o P.P.P um projeto de cunho institucional, seu
processo de acompanhamento e avaliação deve ter correlação
direta com a Comissão Própria de Avaliação – CPA- na
perspectiva de extrair elementos do desempenho institucional
que favoreçam sempre a melhoria da qualidade dos seus
resultados. Para tanto, é imperativo constituir um grupo de
coordenação que, no âmbito da instituição, mantenha um
trabalho periódico envolvendo atividades tais como:
Contrastar quantidades e/ou qualidades, qualificar
desempenhos, acompanhar metas, comparar situações,
comparar dinâmicas, propor padrões, distribuir expectativas,
permitir/suspender entrada/progressão, evitar excessos e
prevenir.
O delineamento de uma sistemática de acompanhamento e
avaliação para esse P.P.P.I é a evidência da responsabilidade
social que o Instituto assume no desenvolvimento das
atribuições que lhes são postas pelo poder público federal, na
consecução da educação profissional. Para atendimento a uma
proposição de tamanha envergadura torna-se imperativo:
- Constituir um sistema de monitoramento e controle que
permita identificar os sucessos, lacunas, desvios e perdas na
prática pedagógica, a fim de possibilitar a indicação de
alternativas que concretizem melhorias e qualidades do
processo ensino-aprendizagem.
- Estabelecer sistemas de acompanhamento e avaliação do
PPP, em conjunto com a CPA, com participação representativa
dos segmentos que compõem a comunidade escolar;
- Organizar sistemas de informações estatísticas e de
divulgação das avaliações da política e dos resultados das
ações político pedagógicas no ensino.
- Avaliar a destinação dos recursos da instituição na
manutenção e desenvolvimento do ensino, verificando suas
Conteúdo Específico
consequências sobre a democratização e a qualidade do
ensino, que desenvolve em todos os níveis e modalidades;
- Desencadear ações de parcerias e intercâmbios na
execução de programas de avaliação externa do rendimento
escolar;
- Promover a avaliação da política educacional, através dos
indicadores de qualidade;
- Considerar, dentre outros meios, os dados e análises
qualitativas e quantitativas fornecidos pelos sistemas de
avaliação já operados pelo MEC e pelas instituições e
organizações que produzem estudos no campo educacional;
- Definir instrumentos e procedimentos de avaliação;
- Subsidiar a revisão e ajustes das metas e ações, num
contínuo processo de aperfeiçoamento;
- Publicizar os resultados obtidos;
- Instituir mecanismos de avaliação do desempenho
docente pelo corpo discente.
Diretrizes para a avaliação e acompanhamento
A intencionalidade da avaliação está na possibilidade de
fazer uma instituição que, verdadeiramente, eduque a todos
que a ela tenha acesso, superando, não só os efeitos perversos
das retenções e evasões, mas que lhes assegure o acesso crítico
ao mundo dos conhecimentos, bem como o desenvolvimento
de uma consciência cidadã que lhes permita enfrentar os
desafios do mundo contemporâneo, interpretando-o como
uma perspectiva de futuro, buscando intervir no mundo real
para transformá-lo qualitativamente.
A consecução de um empreendimento desta ordem requer
uma sistemática de acompanhamento que extrapole a
apreciação individualizada dos agentes diretos do processo
escolar. É fundamental que a comunidade acadêmica institua
uma cultura de avaliação sistemática e processual, que traga
elementos substantivos para a melhoria da qualidade do
trabalho que desenvolve.
No plano institucional, as diretrizes que se estabelecem
para a avaliação da instituição, coerentemente com as
premissas que lhe dão sustentação, assumem a dimensão
emancipatória, compreendendo a função e/ou sentido
pedagógico da instituição, onde seus próprios atores devem
assumir o protagonismo desse processo avaliativo. A
avaliação, portanto, [...] visa engajar os agentes da ação
educativa [...] num processo de autocrítica e de transformação,
comprometendo-os com o delineamento e com a execução de um
projeto [...], onde a participação garante o envolvimento
daqueles que vivem o cotidiano da instituição, na sua construção
e/ou reconstrução.
Vinculada ao sistema de avaliação global da educação
superior no Brasil, instituído pela Lei Federal Nº 10.861/2004,
a concepção de avaliação institucional, centrada naquilo que é
missão e destacada nesse PPI, aponta para a necessidade de
aperfeiçoar e redimensionar, atitudinalmente, as ações de uma
gestão e suas relações com a sociedade. O processo avaliativo
institucional objetiva, periódica e processualmente, coletar,
organizar, analisar e interpretar dados de natureza quali-
quantitativa, relativos à efetividade do ensino, com vistas à
melhoria do processo educativo global, o qual envolve os
contextos interno e externo dessa Instituição Federal de
Educação.
Nesse sentido, as diretrizes de avaliação, em consonância
com as premissas oriundas das impressões iniciais da
Comissão Própria de Avaliação (CPA) do Centro de Ensino,
explicitam a tendência de nortear seu processo de
avaliação/auto avaliação num plano participativo, envolvendo
todos os segmentos da comunidade acadêmica, baseado nos
seguintes eixos: estrutura organizacional, desenvolvimento do
ensino, infraestrutura física e de equipamentos, e relações
intra e interinstitucionais.
55
 APOSTILAS OPÇÃO
O percurso reflexivo feito através desses quatro eixos
revelará, além do nível das experiências vivenciadas, os
conhecimentos disseminados ao longo do processo de
formação profissional e a interação entre os cursos e os
contextos: local, regional e nacional. Enfim, a avaliação deve
apresentar: a coerência interna entre seus elementos
constituintes, a pertinência da estrutura curricular em relação
ao perfil desejado, o desempenho profissional e social do
egresso, com vistas a possibilitar a viabilização das mudanças
de forma sistemática e sistêmica.
Questões
01. (Prefeitura de Jacareacanga/PA - Técnico em
Recursos Humanos - FADESP) Avaliação de Desempenho é
(A) um sistema formal de revisão e avaliação do
desempenho das pessoas ou equipes de trabalho.
(B) o modo de vigiar os funcionários em suas atividades
profissionais.
(C) o trabalho feito para definir os padrões de
desligamento de funcionários.
(D) atividade exclusiva dos chefes em relação a seus
subordinados.
02. (PROCON/RJ - Agente administrativo - CEPERJ) A
avaliação de desempenho tem como objetivos
fundamentais:
(A) desenvolver lideranças, ampliar cargos e rotacionar
pessoas
(B) estabelecer recompensas grupais, definir autonomias e
designar tarefas
(C) integrar pessoas, triar candidatos e planejar carreiras
(D) medir o potencial humano, desenvolver a capacidade
produtiva e fornecer oportunidade de crescimento
(E) medir a efetividade operacional, integrar equipes e
descrever cargos
03. (TJ/AP - Analista Judiciário - Área de Apoio
Especializado – Psicólogo - FCC) Um dos propósitos da
entrevista de avaliação do desempenho é
(A) informar de modo preciso se o funcionário tem ou não
condições de permanecer na empresa.
(B) dar ao avaliado as condições de melhorar seu trabalho
por meio de comunicação clara e inequívoca de seu padrão de
desempenho.
(C) diagnosticar o potencial do colaborador visando
remunerá-lo dentro dos padrões praticados no mercado.
(D) fornecer subsídios à empresa e ao mercado de como
seus empregados são analisados por todos os stakholders.
(E) disciplinar os empregados a compreenderem aquilo
que realmente devem realizar em seus trabalhos.
04. (TRT/MG - Analista Judiciário - Área
administrativa - FCC) O método de avaliação de desempenho
mais adequado para assegurar o ajustamento de funcionário
às demandas que ele recebe do ambiente interno e externo à
organização é a advinda da
(A) comissão de avaliação de desempenho.
(B) avaliação para cima.
(C) avaliação 360°.
(D) auto avaliação.
(E) avaliação gerencial.
05. (UFPA – Psicólogo - Área: Organizacional e do
Trabalho - UFPA/2017) A ferramenta de avaliação de
desempenho que propõe a utilização de múltiplas fontes, ou
seja, a avaliação do empregado por clientes, pares, chefe e
subordinados, incluindo sua auto avaliação, conforme
discutido por Edwards e Ewen (1996), é denominada de
(A) avaliação bilateral.
Conteúdo Específico
(B) avaliação global de desempenho.
(C) modelo de avaliação de mão única.
(D) avaliação 360 graus.
(E) avaliação multifatorial de desempenho.
Respostas
01.A
A avaliação de desempenho individual é prática cotidiana
e instrumento de mensuração que procura integrar diferentes
níveis organizacionais e promover a melhoria da performance
de todas as pessoas da organização.
A gestão de desempenho envolve a reforma dos processos
centrais de gerenciamento, sendo, portanto, de
responsabilidade dos gestores em cada instituição, enquanto
que a avaliação é vista como um método especializado,
frequentemente aplicado por especialistas ou avaliadores
externos. A maioria dos gestores vê a avaliação como parte de
uma estrutura mais ampla da gestão de desempenho, no
entanto, o grau de integração entre avaliação e a gestão irá
depender dos fins que se propõe com seus resultados.
02. D
São três os objetivos fundamentais da avaliação de
desempenho:
1 - Permitir condições de medição do potencial humano no
sentido de favorecer a utilização do potencial.
2 - Permitir o tratamento dos Recursos Humanos como um
recurso básico da organização e cuja produtividade pode ser
desenvolvida indefinidamente, dependendo, obviamente, da
forma de administração.
3 - Fornecer oportunidades de crescimento e condições de
efetiva participação a todos os membros da organização, tendo
em vista, de um lado, os objetivos organizacionais e, de outro,
os objetivos individuais.
03. B
De acordo com Chiavenato os propósitos da entrevista de
avaliação do desempenho são:
1 – Dar ao avaliado as condições de melhorar seu trabalho
através de comunicação clara e inequívoca de seu padrão de
desempenho.
2 – Dar ao avaliado uma ideia clara de como está se
desempenhando (retroação), salientando seus pontos fortes e
pontos fracos e comparando-os com os padrões de
desempenho esperados.
3 – Ambos – avaliado e avaliador – devem discutir sobre
providências e planos para melhor desenvolver e utilizar as
aptidões do avaliado, que precisa entender como pode melhor
seu desempenho e participar ativamente das providências
para essa melhoria.
4 – Construir relações pessoais mais fortes entre avaliador
e avaliado, nas quais ambos têm condições de falar
francamente a respeito do trabalho, como está sendo
desenvolvido e como pode ser melhorado e incrementado.
5 – Eliminar ou reduzir dissonâncias, ansiedades, tensões
e incertezas que surgem quando as pessoas não recebem
aconselhamento planejado e orientado.
04. C
A avaliação 360º se utiliza de múltiplas fontes, ou seja, a
avaliação do empregado por diversas pessoas envolvidas no
trabalho, como gerentes, pares, subordinados e, também, a
opinião do cliente, é uma técnica recente que procura envolver
todos os agentes do processo, sendo assim, a pessoa é avaliada
por todos com quem mantêm interação: chefe, colegas,
subordinados, clientes externo e interno e fornecedores, o que
fornece um amplo feedback.
56
 APOSTILAS OPÇÃO
05. D
Como métodos básicos de avaliação do desempenho
individual podem ser citados três, que são utilizados conforme
a escolha estratégica da empresa:
- Avaliação Direta – o gestor deve emitir parecer sobre
todo o pessoal que está sob sua responsabilidade direta. O
ponto favorável é que o gerente imediato é quem melhor
conhece o desempenho do funcionário. O ponto desfavorável é
que a avaliação realizada pode ser contaminada por
disfunções na percepção gerencial, de acordo com a
proximidade ou distanciamento que ele mantém com o
avaliado.
- Avaliação conjunta – mostra a possibilidade de
avaliador e avaliado conversarem sobre o seu desempenho e,
muitas vezes em conjunto, responderem a avaliação de
desempenho. Tem a vantagem de ser uma prática rica por
permitir um diálogo franco entre avaliador e avaliado sobre o
esperado e o obtido durante o período.
- Auto avaliação – o próprio avaliado realiza o julgamento
sobre o seu desempenho, com base nos parâmetros
estabelecidos pela empresa. Este método tem como ponto
favorável a diluição da centralização da avaliação.
Essas técnicas de avaliação evoluíram de um modelo de
avaliação unilateral, onde o gerente realizava um diagnóstico
dos pontos fortes e fracos do subordinado, para modelos de
avaliação bilateral, em que gerente e subordinado discutem
em conjunto o desempenho do último, para a avaliação 360º
que se utiliza de múltiplas fontes, ou seja, a avaliação do
empregado por diversas pessoas envolvidas no trabalho, como
gerentes, pares, subordinados e, também, a opinião do cliente.
Avaliação em questão43
A avaliação escolar, para Méndez, Esteban, Fernandes,
Hoffman, constitui-se do ato de conhecer, averiguar o que
os alunos já sabem, o que aprenderam e o que ainda falta
conhecer sobre determinado conhecimento. Essa ação
caracteriza-se por um processo formativo de avaliação que
surge da interação dos sujeitos com o mundo.
Dessa forma, o conceito de avaliação como ato de
examinar, ao qual tem o intuito de medir, comparar e, muitas
vezes, ranquear os processos diferenciados de cada aluno em
um único patamar, muito utilizado na prática docente e de
sistema é então discutido e questionado por eles.
Méndez elucida que por meio da avaliação também
adquirimos conhecimento. A avaliação deve ser entendida
como uma atividade crítica com o fim de promover a
aprendizagem tanto do aluno como do professor.
O professor aprende para conhecer e para melhorar a
prática docente em sua complexidade, bem como para
colaborar na aprendizagem do aluno, conhecendo as
dificuldades que deve superar, o modo de resolvê-las e as
estratégias que coloca em funcionamento.
A avaliação é o instrumento adequado para orientar o
professor na correção desses desvios. Quando somente
aplicada ao final de períodos, muitas vezes longos de um para
o outro, chega tarde demais e passa a ter características
classificatórias, dado o sentido que esta tem de qualificar o que
os alunos apresentaram.
A avaliação deve abrir o leque para as muitas
possibilidades existentes na construção do conhecimento. O
erro deve denotar um dos caminhos traçados pelo aluno
para o alcance dos resultados esperados e não, como uma
incapacidade de resolução.
De um modo mais amplo, sem o intuito de culpabilizar o
professor pelos maus resultados encontrados, a avaliação deve
43LIMEIRA, L. C. – Avaliação Institucional e Projeto Político Pedagógico – Uma
Trama em Permanente Construção. Universidade Católica de Brasília.
http://www.anpae.org.br/seminario/ANPAE2012
Conteúdo Específico
questionar qual a relação existente entre ensino oferecido e a
aprendizagem verificada. Esta deve constituir-se de uma
reflexão contínua promovida pela interação dos sujeitos nos
mais diversos espaços onde convivem.
Hoffmann esclarece que nesse processo os sujeitos
exercem influência uns sobre os outros pelo modo de pensar,
analisar e julgar seus atos em relação a si e aos outros. Reforça
também o papel da avaliação como o ato de repensar as
práticas pedagógicas a partir das informações por ela
apresentadas e por manter um constante diálogo entre as
“intervenções dos docentes e dos educandos”. Para a autora:
A diversificação dos instrumentos avaliativos tem uma
função estratégica na coleta de um maior número e variedade
de informações sobre o trabalho docente e os percursos de
aprendizagens. Desta maneira, restringir a avaliação ao
produto e a um instrumento é desperdiçar uma diversidade, no
mínimo, de informações do processo que são úteis ao
entendimento do fenômeno educativo e à tomada de decisão
para as mudanças necessárias (HOFFMANN, 2001).44
Assim, a avaliação educacional e avaliação
institucional diferenciam-se pelos processos e finalidades
a que servem. Alguns autores esclarecem que a avaliação
educacional refere-se à avaliação da aprendizagem ou do
desempenho de alunos (ou de profissionais) e à avaliação
de currículos, concentrando-se no processo de
ensinoaprendizagem e nos fatores que interferem em seu
desenvolvimento. Já a avaliação institucional, por sua vez,
destina-se à avaliação de instituições (como a escola e o
sistema educacional), políticas e projetos, tendo atenção
centralizada em processos, relações, decisões e resultados
das ações de uma instituição ou do sistema educacional
como um todo. Nesse sentido, para ser completa, a avaliação
institucional contempla e incorpora os resultados da avaliação
educacional.
A avaliação da aprendizagem é voltada para o
acompanhamento do desenvolvimento global dos alunos, com
caráter fundamentalmente formativo, considerando-se os
diversos aspectos da aprendizagem (cognitivo, social, afetivo,
psicomotor, entre outros) num contexto de permanente
transformação social.
Já a avaliação institucional, que também apresenta
caráter formativo, “está voltada para compreender a
escola ou o sistema educacional como espaço vivo,
integrado por sujeitos ativos e participantes, na busca de
transformação de si próprios e da sociedade”.
Dessa forma, os processos avaliativos presentes nas
escolas constituem uma complexa ação dos docentes.
Envolvem, ao mesmo tempo, as aprendizagens dos alunos,
assim como os processos de ensino necessários para que elas
se desenvolvam. Ao compreender diferentes atores nesses
processos, a avaliação envolve também uma diversidade de
interesses, concepções e valores que orientam e, muitas vezes,
criam empecilhos na sua aplicação.
Para Freitas, os professores não podem ignorar a
existência de um projeto político- pedagógico da escola que
orienta os caminhos e o que se deseja alcançar no trabalho
coletivo da escola. O autor esclarece ainda que as escolas não
devem se opor à avaliação de seu trabalho. Cabe-lhes aceitar a
prestação pública de contas daquilo que fazem em área tão
importante para a sociedade. Os pactos de qualidade que
firmam internamente devem produzir resultados que se
tornem visíveis externamente e que permitam algum controle
social.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:
44
Mediação, 2001.
57
 APOSTILAS OPÇÃO
Quando os processos avaliativos então se ampliam para o
ato de ensinar, para as ações desenvolvidas pela escola no
intuito de atender a uma comunidade que busca uma educação
de qualidade e, também do sistema como está gerindo tais
escolas, os professores passam a ser objeto de avaliação.
Surgem, então, as resistências.
Sordi e Lüdke trazem uma importante contribuição acerca
desse assunto afirmando que a avaliação vem ganhando
centralidade na cena política e os espaços de sua interferência
têm sido ampliados de modo marcante, ultrapassando o
âmbito da aprendizagem dos alunos. Por tratar-se de campo
fortemente atravessado por interesses, diante dos quais
posturas ingênuas não podem ser aceitas, compete aos
profissionais da educação desenvolverem alguma
competência para lidar com a avaliação.
Esclarecem ainda que constitui um grande desafio para o
trabalho dos professores vivenciar diferentes formas de
avaliação dos alunos e do seu próprio trabalho desenvolvendo
uma relação mais madura, inclusive com os que são
designados a fazê-lo com os professores.
As autoras também ressaltam que os professores, quando
se veem surpreendidos por políticas públicas que usam a
avaliação como recurso de gestão, reagem aos dados, ou se
recusando a participar ativamente do processo, ou
culpabilizando terceiros, passando a estes a responsabilidade
quanto aos maus resultados. Desperdiçam a possibilidade de
pensar em ações que superem os problemas detectados. As
mudanças, nesse sentido, vêm carregadas de resistências.
A avaliação institucional
A avaliação institucional, diferentemente da avaliação
individual das aprendizagens dos alunos, apresenta uma
amplitude bem maior porque busca compreender como
se processam as relações e as estruturas que compõem a
instituição.
A avaliação institucional não é instrumento de medida de
atividades de indivíduos isolados, nem de trabalhos descolados
de seus meios de produção; não é mecanismo para exposição
pública de fragilidades ou ineficiência de profissionais
individualizados. A avaliação institucional deve ser promovida
como um processo de caráter essencialmente pedagógico.
Em decorrência do movimento de avaliação dos processos
internos das instituições superiores de ensino ocorrido desde
os anos 80, conforme histórico apresentado por Ristoff (2000),
as instituições públicas de ensino que atendem à Educação
Básica também foram adotando tais processos de avaliação e
sendo estimuladas a desenvolver a prática da avaliação
institucional.
As políticas públicas de educação no Brasil, impulsionadas
pelos programas financiados por organismos internacionais
que definem diretrizes para políticas e programas em vários
países do mundo, têm seguido na mesma direção. Marinho
informa que a agenda traçada pelo Banco Mundial, por
exemplo, inclui, dentre outras diretrizes, a busca do uso mais
racional dos recursos, estipulando que um fator primordial
para isso seria a autonomia das instituições educacionais;
recomenda que se dê especial atenção aos resultados,
enfatizando a necessidade de que se implementem sistemas de
avaliação; reforça a ideia de busca da eficiência e maior
articulação entre os setores públicos e privados, tendo em
vista ampliar a oferta em educação.
Seguindo essa tendência e em conformidade com as
orientações dadas por esses programas, foi criado o Índice de
Desenvolvimento da Educação Brasileira (IDEB) – Decreto
6.069/07. Seu objetivo é verificar o cumprimento das metas
estabelecidas no Termo de Adesão ao Compromisso Todos
Conteúdo Específico
pela Educação, cujo um dos eixos é o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) do Ministério da
Educação – MEC (INEP-MEC).
Com a implementação dessas políticas, a avaliação
institucional passou a fazer parte do cotidiano escolar. Ao
mobilizar cada vez mais esforços de professores e gestores em
apresentar melhores resultados, tem como um dos objetivos
proporcionar à sociedade um diagnóstico da educação
brasileira e, a partir dele, buscar melhorias e oferecer uma
educação de qualidade.
A avaliação institucional é um processo que leva a
instituição ao autoconhecimento profundo revelando causas e
apontando indicadores que norteiam o trabalho pedagógico.
Sendo assim, a avaliação é um mecanismo que acompanha a
implantação e viabiliza a correção dos rumos de um certo
modelo de escola, de um certo projeto político-pedagógico”. E
complementa que é impossível gerenciar uma instituição séria
como é a escola, que deve primar pela qualidade, competência,
justiça e responsabilidade, sem, contudo, ter em mãos “um
conjunto de informações” precisas e fidedignas, que subsidiem
as tomadas de decisão, não só do gestor mais de toda
comunidade educativa.
A avaliação institucional, para Freitas, deve servir como
um espaço privilegiado para a localização e reconhecimento de
problemas, reflexão e busca de soluções. Adverte, no entanto,
que a escola não deve deixar de buscar do poder público o
cumprimento de suas responsabilidades. Esclarece ainda que
assim, pensar em avaliação institucional implica repensar o
significado da participação dos diferentes atores na vida e no
destino das escolas. Implica recuperar a dimensão coletiva do
projeto político-pedagógico e, responsavelmente, refletir
sobre suas potencialidades, vulnerabilidades e repercussões
em nível de sala de aula, junto aos estudantes.
Desta forma, a escola precisa rever suas práticas
avaliativas no intuito de não hierarquizar os conhecimentos
trabalhados nem segregar os alunos pelos resultados que
alcançam. Há que se rever como produtora de conhecimentos
e em consequência, suas práticas também precisam ser
avaliadas.
Nesse sentido, a aprendizagem da avaliação institucional
inclui o saber posicionar-se, fruto de contínuas experiências de
participação em momentos coletivos entre todos os
envolvidos no processo de ensino: professores, gestores,
funcionários, alunos e comunidade escolar. Também, da
possibilidade de adesão e efetiva participação dos professores
numa análise mais aprofundada sobre o trabalho da escola, o
estabelecimento de metas e o planejamento de ações para a
superação de desafios. Para que isto se dê, falta aos
professores o necessário conhecimento do PPP de sua escola e
o reconhecimento da importância de sua permanente
construção e avaliação coletiva.
Diálogo entre diferentes dimensões avaliativas
Embora fundamentais por abrir perspectivas para as
diretrizes das políticas educacionais e para os debates sobre a
qualidade do ensino, as avaliações externas não dão conta da
amplitude e complexidade do trabalho escolar. A Prova Brasil,
por exemplo, mostra a média de desempenho dos alunos da
escola de modo geral, mas não traz detalhamentos ou
informações que permitam intervenções imediatas no
processo pedagógico de um ano para outro. Isso significa que
ela não fornece todas as informações necessárias para
avançarmos na ampliação da oferta de oportunidades de
aprendizagem.
Para prosseguir com essa busca é necessário considerar as
diferentes ferramentas avaliativas disponíveis no âmbito
interno das escolas, que são capazes de fornecer informações
58
 APOSTILAS OPÇÃO
adicionais e qualificadas sobre as práticas escolares, além de
complementar e dialogar com a avaliação externa: a avaliação
da aprendizagem (realizada no contexto da ação pedagógica
do professor em sala de aula) e a avaliação institucional
(realizada pelo coletivo da escola no escopo de seu projeto
pedagógico), ou seja, as avaliações internas, realizadas
sistematicamente pelas escolas.
Para concretizar a possibilidade de diálogo entre essas três
formas de avaliação, parte-se do entendimento de que as três,
quando relacionadas, clarificam a tomada de decisões
pertinentes a situações especificas.
Nesse diálogo está presente um movimento de integração,
que respeita o lugar de cada uma (com suas características e
especificidades) colocando-as em igual patamar de
importância para o avanço da aprendizagem dos alunos.
Projeto político-pedagógico em ação
Entre uma pluralidade de propostas voltadas para a
organização e funcionamento da escola pública, situa-se uma
proposta nacional, que incentiva a escola a traçar seu próprio
caminho educativo, conhecida como “Projeto Político-
pedagógico”. A proposta foi incluída na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1996, no inciso I do artigo 1345.
Em sua importante contribuição sobre o conceito de
Projeto Político-pedagógico, Veiga esclarece que este se
constitui como a própria organização do trabalho pedagógico
da escola. Nela, as noções de qualidade, igualdade, liberdade,
gestão democrática, entre outras, são alguns dos princípios
que aparecem como ponto de partida para a sua construção.
Para a autora, ao se constituir em processo democrático, o
projeto político-pedagógico preocupa-se em instaurar uma
forma de organização do trabalho pedagógico que supere os
conflitos, buscando eliminar as relações competitivas,
corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando
impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as
relações no interior da escola, diminuindo os efeitos
fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças
e hierarquiza os poderes de decisão.
Também Souza, ao tratar sobre a funcionalidade do PPP,
acrescenta que este constitui um instrumento tanto de luta
contra a fragmentação do trabalho pedagógico da escola,
quanto de fortalecedor de sua autonomia. Quando o Estado
delega às instituições de ensino a tarefa de produzir e executar
um projeto pedagógico, em conformidade com normas
estabelecidas a todo o sistema de ensino, aponta o caminho
45 FONSECA, Marília. O projeto político‐pedagógico e o Plano de Desenvolvimento
da Escola: duas concepções antagônicas de gestão escolar. Cad. Cedes, Campinas,
v. 23, n. 61, p. 302‐318, dez. 2003.
Conteúdo Específico
para a construção da autonomia destas por meio da gestão
democrática.
Para Neves, a escola precisa seguir às leis regidas pelo
Estado. Sua autonomia é fruto de leis próprias criadas para, em
comum acordo com as já existentes, dar o devido atendimento
e respostas à comunidade que serve. A autora justifica que a
autonomia existente nas escolas é o diferencial que as faz se
organizar e agir de modo próprio, singular e isto passa a ser
reconhecido pela sociedade.
A autonomia da escola é, pois, um exercício de
democratização de um espaço público: é delegar ao diretor e
aos demais agentes pedagógicos a possibilidade de dar
respostas ao cidadão (aluno e responsável) a quem servem, em
vez de encaminhá-lo para órgãos centrais distantes onde ele
não é conhecido e, muitas vezes, sequer atendido.
A avaliação institucional, tanto externa quanto interna,
deve ser o instrumento de autoavaliação das escolas para que
estas reconduzam os processos educativos que desenvolvem
de forma consciente, condizente com o seu PPP e em
detrimento da comunidade que atende. Por melhor que seja
uma avaliação, se ela não for validada, sentida e vivida, pelos
professores e envolvidos, poderá ser prejudicial ao processo
como um todo.
A avaliação institucional contribui para que os saberes
dos diferentes atores envolvidos na escola sejam
incorporados e reconhecidos como legítimos,
intensificando a qualidade das trocas intersubjetivas que
ocorrem na escola empoderando os atores locais para a
ação. Ação que se orienta pelas “estratégias de
compromisso” com o direito das crianças aprenderem ao
invés de um acatamento cego às normas e regras existentes
a que se obtém adesão sem comprometimento, como
resposta de conveniência às “estratégias do controle”
institucional.
Questões
01. (SEAP-DF- Analista- Pedagogia- IADES) Quanto à
avaliação institucional, assinale a alternativa correta.
(A) A avaliação institucional possibilita um olhar crítico e
detalhista sobre a instituição e seus colaboradores, abordando
vários aspectos relevantes para a organização.
(B) A pedagogia empresarial usa a avaliação institucional
para conferir quem pode, dentro das organizações, assumir
cargos de gestão.
(C) A avaliação institucional é uma particularidade de
instituições públicas, não se aplicando a outras instituições do
setor privado.
(D) Na administração científica, entende-se a necessidade
exclusiva de utilização desse instrumento pelo pedagogo
empresarial ou pelo psicólogo institucional, uma vez que esses
profissionais exercem função semelhante.
(E) Trata-se de uma abordagem exclusivamente
pedagógica, que consiste na aplicação de provas para gestores
e colaboradores de empresas e indústrias.
02. (IF-BA- Técnico em Assuntos Educacionais-
FUNRIO/2016) A avaliação da escola é chamada de avaliação:
(A) Formativa, cujo foco são os percursos de
aprendizagens.
(B) Somativa, cujo resultado refere-se aos indicadores
obtidos.
(C) Diagnóstica, cujo propósito é verificar os
conhecimentos prévios.
(D) Institucional, cujo apoio é o projeto político-
pedagógico da escola.
(E) Mediadora, cuja intenção é mediar os processos.
59
 APOSTILAS OPÇÃO
Respostas
01. A
A avaliação institucional, diferentemente da avaliação
individual das aprendizagens dos alunos, apresenta uma
amplitude bem maior porque busca compreender como se
processam as relações e as estruturas que compõem a
instituição.
A avaliação institucional é um processo que leva a
instituição ao autoconhecimento profundo revelando causas e
apontando indicadores que norteiam o trabalho pedagógico.
02. D
A avaliação institucional, tanto externa quanto interna,
deve ser o instrumento de autoavaliação das escolas para que
estas reconduzam os processos educativos que desenvolvem
de forma consciente, condizente com o seu projeto político-
pedagógico (PPP) e em detrimento da comunidade que atende.
Avaliações da Aprendizagem46
As avaliações da aprendizagem são coordenadas pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira – Inep.
O Inep é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da
Educação MEC, cuja missão é promover estudos, pesquisas e
avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o
objetivo de subsidiar a formulação e implementação de
políticas públicas para a área educacional a partir de
parâmetros de qualidade e equidade, bem como produzir
informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores,
educadores e público em geral.
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB
- O Ideb foi criado INEP em 2007, em uma escala de zero a dez.
Sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a
qualidade da educação: aprovação e média de desempenho
dos estudantes em língua portuguesa e matemática. O
indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação
escolar, obtidos no Censo Escolar, e das médias de
desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.
A série histórica de resultados do Ideb se inicia em 2005,
a partir de onde foram estabelecidas metas bienais de
qualidade a serem atingidas não apenas pelo País, mas
também por escolas, municípios e unidades da Federação. A
lógica é a de que cada instância evolua de forma a contribuir,
em conjunto, para que o Brasil atinja o patamar educacional da
média dos países da OCDE. Em termos numéricos, isso
significa progredir da média nacional 3,8, registrada em 2005
na primeira fase do ensino fundamental, para um Ideb igual a
6,0 em 2022, ano do bicentenário da Independência.
Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB - O
Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb é composto
por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica –
Aneb e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc.
A Aneb é realizada por amostragem das Redes de Ensino,
em cada unidade da Federação e tem foco nas gestões dos
sistemas educacionais. Por manter as mesmas características,
a Aneb recebe o nome do Saeb
(http://portal.inep.gov.br/web/guest/caracteristicas-saeb)
em suas divulgações. A Anresc é mais extensa e detalhada que
a Aneb e tem foco em cada unidade escolar. Por seu caráter
universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações.
A partir de 2013, haverá a Avaliação Nacional de Alfabetização
– ANA. Esta nova avaliação, que deve ser aplicada anualmente
46 http://portal.mec.gov.br
Conteúdo Específico
a partir deste ano, terá caráter censitário e avaliará a
qualidade, equidade e eficiência do ciclo de alfabetização das
redes públicas.
Prova Brasil - A Prova Brasil é aplicada censitariamente
aos alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental público, nas
redes estaduais, municipais e federais, de área rural e urbana,
em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na
série avaliada. A Prova Brasil oferece resultados por escola,
município, Unidade da Federação e país que são utilizados no
cálculo do Ideb.
As avaliações realizadas a cada dois anos, quando são
aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática, além de
questionários socioeconômicos aos alunos participantes e à
comunidade escolar.
Provinha Brasil - A Provinha Brasil é uma avaliação
diagnóstica do nível de alfabetização das crianças
matriculadas no segundo ano de escolarização das escolas
públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas etapas,
uma no início e a outra ao término do ano letivo. A aplicação
em períodos distintos possibilita aos professores e gestores
educacionais a realização de um diagnóstico mais preciso que
permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das
crianças, em termos de habilidades de leitura dentro do
período avaliado. Para esclarecer melhor esses meios de
avaliação serão tratados mais detalhadamente a seguir.
Sistemas de Avaliação da Educação no Brasil 47
Se há uma política que avançou no Brasil, nos últimos anos,
foi a implantação dos sistemas de avaliação educacional. Neste
período, inúmeras iniciativas deram forma a um robusto e
eficiente sistema de avaliação em todos os níveis e
modalidades de ensino, consolidando uma efetiva política de
avaliação educacional. Considerada hoje uma das mais
abrangentes e eficientes do mundo, a política de avaliação
engloba diferentes programas, tais como o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica – Saeb, o Exame
Nacional do Ensino Médio – Enem, o Exame Nacional de
Cursos – ENC, conhecido como Provão e, posteriormente,
substituído pelo Exame Nacional de Desempenho do
Ensino Superior – Enade, o Exame Nacional de Certificação
de Jovens e Adultos – Enceja, o Sistema Nacional de
Avaliação do Ensino Superior – Sinaes, a Prova Brasil e o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb. Em
conjunto, estes sistemas, ao lado da Avaliação da Pós-
Graduação da Capes – o mais antigo sistema de avaliação
do país no setor educação –, configuram um
macrossistema de avaliação da qualidade da educação
brasileira.
Paralelamente aos sistemas nacionais, vários Estados e
municípios também organizaram sistemas locais e regionais
de avaliação das aprendizagens. Todas essas iniciativas
indicam a progressiva institucionalização da avaliação como
mecanismo importante para subsidiar o processo de
formulação e monitoramento de políticas públicas
responsáveis e transparentes que devem nortear o
aprimoramento de ações de melhoria da aprendizagem. Mais
do que isso, a institucionalização da avaliação educacional no
Brasil é hoje, sem dúvida, instrumento fundamental do
processo de prestação de contas à sociedade e de
enriquecimento do debate público sobre os desafios da
educação no país. São constantes os editoriais de jornais e
revistas, mais importantes do país, dedicados ao tema da
47CASTRO, M.H.G. Sistemas de avaliação da educação no Brasil: avanços e novos
desafios. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, Fundação Seade, 2009.
60
 APOSTILAS OPÇÃO
avaliação e seus resultados. Matérias em jornais, diários de TV
mostram semanalmente boas práticas de escolas e municípios,
com base nos resultados das avaliações.
A experiência internacional, assim como a brasileira,
mostra que as ações mais eficazes para a melhoria da
qualidade do ensino são aquelas focadas na aprendizagem e na
escola. A realização de avaliações em larga escala como forma
de conhecer melhor a dinâmica dos processos e resultados dos
sistemas educacionais tem se tornado uma constante em
países de diferentes culturas e distintas orientações
ideológicas de governo. Prova disso é a existência de sistemas
nacionais de avaliação em 19 países da América Latina e sua
crescente participação nas avaliações internacionais, como o
Programme for International Student Assessment – Pisa e o
Trends in International Mathematics and Science Study –
TIMMS, ao lado de países da União Europeia, América do Norte,
Ásia e África. Além disso, verifica-se crescente tendência ao
desenvolvimento de sistemas subnacionais em todo o mundo,
como ocorre no Brasil.
Como destacam Ferrer e Arregui, esta convergência em
torno das avaliações “estandardizadas” é derivada de visões,
perspectivas e interesses distintos quanto ao papel dos
sistemas educativos: melhorar as economias nacionais,
estabelecendo vínculos mais fortes entre escolarização,
emprego, produtividade e mercado; melhorar os resultados de
aprendizados relacionados às competências e habilidades
exigidas pelo mercado de trabalho; obter um controle mais
amplo dos sistemas educativos nacionais sobre os conteúdos
curriculares e a avaliação; reduzir os custos dos governos na
educação; e ampliar a contribuição da comunidade para a
educação por meio de sua participação na tomada de decisões
escolares. Estas tendências vêm sendo incorporadas a novas
formas de administração e gestão que defendem a necessidade
de melhorar a eficiência dos sistemas educativos e de fomentar
a responsabilidade social e profissional pelos resultados da
educação.
Independente dos motivos que levam à criação de sistemas
de avaliação, parece haver concordância quanto ao seu
importante papel como instrumento de melhoria da qualidade.
Como os resultados da educação não são diretamente
observáveis nem imediatos, dada a heterogeneidade do corpo
docente e da situação socioeconômica familiar dos alunos, só é
possível obter uma visão geral do desempenho dos sistemas
educacionais mediante uma avaliação externa em larga escala.
Até recentemente, media-se a qualidade de um sistema
educativo com base nos indicadores de acesso e permanência
na escola, tais como matrícula, cobertura, repetência, evasão,
anos de estudo, etc. O acesso à educação formal era limitado e
a população com menos recursos estava praticamente
excluída do sistema, quando muito permanecia alguns anos na
escola. O acesso e a permanência no sistema eram
considerados sinônimos de aquisição de conhecimento e das
competências básicas.
A progressiva universalização do acesso e a ampliação do
número de anos de estudo modificaram esta situação. Os
novos alunos, em geral oriundos de famílias pobres e mais
vulneráveis, chegam ao sistema educativo em desvantagem
em termos de acesso a bens culturais e manejo da linguagem
oral e escrita.
Neste contexto, a equivalência entre anos de estudo e
acesso ao conhecimento e domínio das competências básicas
nem sempre se concretiza. É verdade que a maior
permanência nos sistemas educativos traz alguns benefícios,
mas não necessariamente significa que os cidadãos estão
aprendendo e incorporando os conhecimentos e competências
Conteúdo Específico
necessários para o seu desenvolvimento profissional e
pessoal.
Além disso, a democratização da educação acarretou
também uma forte massificação do acesso à profissão docente,
a qual infelizmente não foi acompanhada por mecanismos
para garantir sua adequação à nova realidade e a qualidade da
formação inicial oferecida pelas instituições formadoras. Em
geral, a agenda de reformas educativas não priorizou, como
deveria, a reformulação dos programas de formação inicial e
em serviço dos professores e tampouco desenvolveu
mecanismos de certificação docente e/ou de controle da
qualidade dos cursos oferecidos.
Neste quadro, o desenvolvimento de sistemas de
informação e avaliação transformou-se em peça-chave dos
processos de reformas educacionais, que tiveram lugar em
diversos países, principalmente a partir de meados da década
de 1980. Com a finalidade de subsidiar ações de melhoria da
qualidade, as avaliações passaram a dar maior visibilidade e
transparência a aspectos centrais do processo de
aprendizagem:
- O que os alunos estão aprendendo? Em que medida, os
resultados obtidos correspondem ao que se espera deles ao
final dos diferentes ciclos ou níveis de aprendizagem?
- Quais os fatores que melhor explicam os resultados
positivos ou negativos da educação? Quais os efeitos da
repetência? Ou do processo de alfabetização nas séries
iniciais? Ou de aspectos como salários, carreira e formação dos
professores? Em que medida o envolvimento dos pais nas
atividades escolares dos filhos incide sobre os resultados?
- Qual é o grau de equidade observado nos resultados da
aprendizagem? Como as desigualdades sociais, econômicas e
culturais de uma dada sociedade incidem sobre as
oportunidades de aprendizagem?
Que características escolares diminuem o impacto do nível
socioeconômico nos resultados da aprendizagem? Em suma,
um sistema nacional de avaliação em larga escala pode
prover informações estratégicas para aprofundar o
debate sobre a situação educacional de um país e mostrar
o que os alunos estão aprendendo, ou o que deveriam ter
aprendido, em relação aos conteúdos e habilidades
básicas estabelecidos no currículo. Como os currículos
geralmente são muito extensos, a elaboração de provas
nacionais obriga a definir quais as aprendizagens devem ser
consideradas fundamentais e asseguradas a todos os alunos. O
mesmo se aplica às avaliações internacionais que permitem
comparações entre os países ou regiões.
Mas, se é verdade que o Brasil avançou na montagem e
consolidação dos sistemas de avaliação, é também verdade
que ainda não aprendemos a usar, de modo eficiente, os
resultados das avaliações para melhorar a escola, a sala de
aula, a formação de professores.
Este, aliás, é um dos grandes desafios das políticas
educacionais, sem o qual o objetivo principal da política de
avaliação perde sentido para os principais protagonistas da
educação: alunos e professores.
Os sistemas de avaliações educacionais no Brasil-
Quais são?
No Brasil, o desenvolvimento de um sistema de avaliação
da educação básica é bastante recente. Até o início dos anos
1990, com a exceção do sistema de avaliação da pós-graduação
sob a responsabilidade da Capes, as políticas educacionais
eram formuladas e implementadas sem qualquer avaliação
sistemática.
61
 APOSTILAS OPÇÃO
Não era possível saber se as políticas implementadas
produziam os resultados desejados ou não. Simplesmente, até
meados da década de 1990, não havia medidas de avaliação da
aprendizagem que produzissem evidências sólidas sobre a
qualidade dos sistemas de ensino no país. Costuma-se falar da
velha escola pública do passado como exemplo de qualidade.
No entanto, a escola era outra, uma escola excludente e de
qualidade para os poucos eleitos que a ela tinham acesso. O
problema hoje é mais complexo: construir e valorizar a boa
escola pública, agora democrática e para todos.
Em pouco mais de uma década foi construído, no país, um
complexo e abrangente sistema de avaliação educacional, que
cobre todos os níveis da educação e produz informações que
orientam as políticas educacionais em todos os níveis de
ensino. Com esse objetivo geral comum, o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica – Saeb, o Exame Nacional do
Ensino Médio – Enem e mais recentemente a Prova Brasil
apresentam distintas características e possibilidades de usos
de seus resultados para que as informações avaliativas sirvam
também para o próprio processo de formulação,
implementação e ajuste de políticas educacionais. O principal
desafio é definir estratégias de uso dos resultados para
melhorar a sala de aula e a formação dos professores, de modo
a atingir padrões de qualidade compatíveis com as novas
exigências da sociedade do conhecimento.
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –
Saeb
O Saeb é uma avaliação de desempenho acadêmico e
de fatores associados ao rendimento escolar, realizada a
cada dois anos, em larga escala, aplicada em amostras de
escolas e alunos de 5ª e 9ª anos do ensino fundamental e
de 3ª série do ensino médio, representativas de todas as
Unidades da Federação, redes de ensino e regiões do país.
Trata-se de um importante subsídio para o monitoramento
das políticas gerais de desenvolvimento educacional. Com
base nas informações coletadas por este sistema, o MEC e as
secretarias estaduais e municipais de Educação devem definir
ações voltadas para a correção das distorções e debilidades
identificadas, de modo a orientar seu apoio técnico e
financeiro para o crescimento das oportunidades
educacionais, da eficiência e da qualidade do sistema
educacional brasileiro, em seus diferentes níveis.
A partir de 1995, iniciou-se o processo de construção das
Escalas Comuns de Proficiência, ou definição de métricas, que
são interpretadas em termos do que os alunos conhecem,
compreendem e são capazes de fazer, com base nos resultados
do seu desempenho.
A utilização das escalas comuns permite a comparação de
resultados entre diferentes séries, por disciplina e de ano para
ano. Para tanto, são utilizadas provas elaboradas com um
grande número de itens, abrangendo as competências e
habilidades requeridas ao final de cada ciclo de aprendizagem.
Os itens são distribuídos em diferentes cadernos de provas, o
que permite uma ampla cobertura dos conteúdos,
competências e habilidades (com seus diferentes graus de
complexidade), em todas as séries avaliadas.
Os itens das provas são elaborados com base na Matriz de
Referência Curricular do Saeb, que, a partir de uma ampla
consulta nacional sobre os currículos estaduais, livros
didáticos usados pelos professores e conteúdos praticados nas
escolas brasileiras dos ensinos fundamental e médio,
estabelece as competências e habilidades que os alunos sabem
e são capazes de fazer ao final das séries e ciclos avaliados.
Essas matrizes incorporam as diretrizes dos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs, a reflexão de professores,
Conteúdo Específico
pesquisadores e especialistas sobre cada área objeto da
avaliação.
Para coletar dados e produzir informações sobre o
desempenho do aluno e os fatores a ele associados, bem como
a respeito das condições em que ocorre o processo ensino e
aprendizagem, o Saeb utiliza procedimentos metodológicos de
pesquisa formais e científicos, que garantem sua
confiabilidade. A cada levantamento, além das provas, são
também utilizados questionários contextuais que permitem
conhecer as características da escola, do diretor, do professor,
da turma e dos alunos que participam da avaliação.
As informações coletadas pelo Saeb são sigilosas. Assim,
quando ocorre a divulgação dos resultados da avaliação,
alunos, professores, diretores e escolas que integram a
amostra não são identificados. Desde 1995, o Saeb é aplicado
regularmente a cada dois anos, seguindo a mesma métrica ou
escala de proficiência.
Todos os Estados brasileiros participam da avaliação
amostral, o que permite comparar resultados ao longo do
tempo entre os Estados, entre escolas públicas estaduais e
municipais, entre escolas públicas e particulares de cada
unidade da federação.
O principal objetivo do Saeb é avaliar os sistemas de
ensino e oferecer subsídios para o aprimoramento das
políticas educacionais, sendo para tanto, fundamentais as
análises sobre os fatores associados à aprendizagem, de
modo a identificar o que os alunos são capazes de fazer e
quais os fatores que dificultam a aprendizagem. Entre os
fatores externos à escola, destacam-se: grau de escolaridade
dos pais; acesso a livros e bens culturais; situação
socioeconômica familiar; carreira e formação inicial dos
professores; etc.
Entre os fatores internos à escola e aos sistemas de ensino,
ressaltam-se: gestão da escola e clima propício à
aprendizagem; efeitos da repetência; formação continuada e
em serviço dos professores; tempo de permanência na escola;
uso do tempo em sala de aula; acesso à educação infantil;
materiais didáticos de qualidade; hábitos de estudo; lição de
casa; participação dos pais; entre outros.
Um dos principais resultados do Saeb, nestes anos, foi
demonstrar os efeitos perversos da repetência e da distorção
idade-série no processo de aprendizagem. Alunos repetentes,
com dois anos ou mais de atraso escolar, em geral apresentam
desempenho médio bem abaixo daquele observado para
alunos que cursam a série adequada à sua idade. Com base nas
evidências apontadas, muitos Estados e municípios
desencadearam programas de aceleração da aprendizagem,
combate à repetência, implantação de ciclos de aprendizagem,
uma série de iniciativas que começam a apresentar resultados
concretos especialmente nas séries iniciais. Pesquisas sobre o
Saeb mostraram também que o tempo de permanência dos
alunos na escola é fator relevante para melhorar o
desempenho dos alunos. Naercio Menezes mostra que uma
hora a mais de aula por dia pode ampliar, em média, cerca de
oito pontos no desempenho dos estudantes.
Evidências como essas ajudam a tomada de decisões pelos
gestores sem “achismos” e permitem que as escolhas de
políticas orientem-se progressivamente para ações mais
efetivas, embora nem sempre tenham a visibilidade política
almejada pelos governantes.
Um bom exemplo é o uso de computadores nas escolas.
Pesquisas nacionais e internacionais indicam que a simples
existência de computadores nas escolas não se traduz em
melhoria de desempenho, embora o acesso a computadores e
62
 APOSTILAS OPÇÃO
Internet sejam muito valorizados pela sociedade e tenham alto
impacto político. Obviamente, dotar as escolas de
computadores, melhorar o acesso à Internet e capacitar
professores e alunos para o uso da informática são ações
importantes para promover a inclusão digital e democratizar
informações indispensáveis para entender o mundo que nos
cerca. Resta saber como o uso dos computadores poderá de
fato fazer diferença na aprendizagem.
Exame Nacional do Ensino Médio – Enem
O Enem é um exame de caráter voluntário, implantado pelo
MEC em 1998, que avalia o desempenho individual do aluno
ao término do ensino médio, visando aferir o desenvolvimento
das competências e habilidades necessárias ao exercício pleno
da cidadania.
A prova, interdisciplinar e contextualizada, é composta por
uma redação e uma parte objetiva. Em 2017 contará com uma
prova de 180 questões, elaborada a partir de conteúdos
referentes às disciplinas cursadas durante todo o Ensino
Médio. Elas deverão ser divididas em quatro grandes grupos:
Linguagens, Códigos e suas tecnologias, Matemática e suas
tecnologias, Ciências da Natureza e suas tecnologias e Ciências
Humanas e suas tecnologias, cada caderno com 45 questões.
Cada participante do Enem recebe o Boletim Individual de
Resultados, contendo duas notas: uma para a parte objetiva da
prova e outra para a redação, além de uma interpretação dos
resultados obtidos para cada uma das competências avaliadas
nas duas partes da prova. Os resultados individuais são
sigilosos.
As escolas que tiveram mais de 90% de seus alunos da
terceira série do ensino médio presentes ao exame podem
solicitar um boletim com a média do conjunto de seus
estudantes. Este boletim informa, ainda, a nota média do país,
possibilitando uma comparação dos resultados. Também
estão entre os objetivos do Enem:
- conferir ao cidadão parâmetro para autoavaliação, com
vistas à continuidade de sua formação e inserção no mercado
de trabalho;
- criar referência nacional para os egressos de qualquer
das modalidades do ensino médio;
- fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à
educação superior;
- constituir-se em modalidade de acesso a cursos
profissionalizantes pós-médio.
A prova do Enem tem como base a seguinte matriz de
competências especialmente definida para o exame:
- demonstrar domínio básico da norma culta da língua
portuguesa e do uso das diferentes linguagens: matemática,
artística, científica, entre outras;
- construir e aplicar conceitos das várias áreas do
conhecimento para compreensão de fenômenos naturais, de
processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e
das manifestações artísticas;
- selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e
informações representados de diferentes formas, para
enfrentar situações-problema segundo uma visão crítica, com
vistas à tomada de decisões;
- organizar informações e conhecimentos disponíveis em
situações concretas, para a construção de argumentações
consistentes;
- recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola
para elaboração de propostas de intervenção solidária na
realidade, considerando a diversidade sociocultural como
inerente à condição humana no tempo e no espaço.
O Enem é realizado anualmente, com aplicação
descentralizada das provas. Em 1998, seu primeiro ano de
Conteúdo Específico
aplicação, o exame contou com um número modesto de 157
mil inscritos e 115 mil participantes.
Em sua 11ª edição, em 2008, o Enem já alcançava mais de
4 milhões de inscritos e 2,9 milhões de participantes.
A grande expansão do número de candidatos ao Enem, teve
início em 2000, quando várias universidades, entre elas a USP
e a Unicamp, passaram a considerar a nota da prova como
critério de acesso ao ensino superior. A popularização
definitiva do Enem veio em 2004, quando o Ministério da
Educação instituiu o Programa Universidade para Todos –
ProUni e vinculou a concessão de bolsas em instituições de
ensino superior privadas à nota obtida no exame. Além de
representar uma possibilidade concreta de bolsa (integral ou
parcial) do ProUni, o Enem passou a significar também a
possibilidade de uma vaga em várias instituições de ensino
superior do país, entre elas as universidades públicas. Cerca de
500 instituições de ensino superior já utilizam em 2009 os
resultados do exame em seus processos seletivos, seja de
forma complementar ou substitutiva.
Prova Brasil
Criada em 2005, a Prova Brasil objetiva oferecer a todas as
escolas públicas brasileiras uma avaliação mais detalhada de
seu desempenho, em complemento à avaliação já feita pelo
Saeb. De caráter censitário, a Prova Brasil avalia todos os
estudantes da rede pública urbana de ensino, de 5ª e 9ª anos
do ensino fundamental, com foco em língua portuguesa e
matemática.
Seus resultados são divulgados amplamente a todos os
Estados e municípios do país, com boletins divulgados a cada
uma das escolas participantes. Em sua primeira edição, foram
avaliados 3,3 milhões de alunos de 42 mil escolas públicas
urbanas. Em 2007, foram 4,5 milhões de alunos avaliados em
45 mil escolas públicas de todo o país.
Uma vez que as metodologias da Prova Brasil e do Saeb são
as mesmas, elas passaram a ser operacionalizadas em
conjunto, desde 2007. Como são avaliações complementares,
uma não implicará a extinção da outra. O aspecto mais
relevante da Prova Brasil é oferecer a todas as escolas
participantes um diagnóstico consistente sobre o
desempenho de seus alunos, usando a mesma métrica de
avaliação do Saeb. Os resultados são comparáveis e
permitem que a escola identifique suas potencialidades e
fragilidades em relação ao desempenho de seu município,
Estado, ou em relação ao país. Embora a Prova Brasil seja um
importante instrumento de apoio à escola para aprimorar seu
projeto pedagógico e rever práticas didáticas ineficazes, ainda
são tímidas as iniciativas de uso dos seus resultados para
melhorar a sala de aula e a formação em serviço dos
professores.
A maioria das escolas não sabe como melhorar seus
resultados, os sistemas de ensino enfrentam dificuldades
técnicas para apoiar pedagogicamente suas escolas e os pais
ainda não entenderam o significado da prova.
Em geral, a maioria dos municípios não dispõe de
capacidade institucional e competência técnica para dar vida e
finalidade à Prova Brasil. Este é, sem dúvida, o grande desafio
para melhorar a qualidade.
Cabe ao MEC estabelecer padrões ou expectativas de
aprendizagem nacionais. Cabe aos Estados reforçar o regime
de colaboração com seus municípios e firmar um sério
compromisso entre os níveis de governo, com foco na
definição de uma base curricular comum de âmbito estadual,
que contemple os padrões básicos nacionais, além de
organizar um sistema efetivo de capacitação de professores e
63
 APOSTILAS OPÇÃO
produção de materiais didáticos de apoio que ajudem a
superar os problemas de aprendizagem identificados na Prova
Brasil.
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb
Em abril de 2007, o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais lançou o Ideb, indicador sintético que
permite definir metas e acompanhar a qualidade do ensino
básico no país, fornecendo informações sobre o desempenho
de cada uma das escolas brasileiras de educação básica. O Ideb
reúne num só indicador dois conceitos importantes para a
qualidade da educação: fluxo escolar e desempenho dos alunos
nas avaliações. Seu cálculo baseia-se nos dados de aprovação
escolar, apurados no Censo Escolar, e nas médias de
desempenho obtidas nas avaliações nacionais: o Saeb, para as
unidades da federação e o país; e a Prova Brasil, para os
municípios. O novo indicador considera dois fatores que
interferem na qualidade da educação: as taxas de aprovação,
aferidas pelo Censo Escolar; e as médias de desempenho
medidas pelo Saeb e pela Prova Brasil. A combinação entre
fluxo e aprendizagem resulta em uma média que varia de 0 a
10. As metas são diferenciadas para cada Unidade da
Federação, por município e por escola, para as duas fases do
ensino fundamental (1° à 4° e 5° à 9° anos) e para o ensino
médio, apresentadas bienalmente de 2005 a 2021.
O Ideb também é importante por ser condutor de política
pública em prol da qualidade da educação. É a ferramenta para
acompanhamento das metas de qualidade do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) para a educação
básica, que tem estabelecido, como meta, que em 2022 o Ideb
do Brasil seja 6,0 – média que corresponde a um sistema
educacional de qualidade comparável a dos países
desenvolvidos.
A relevância do Ideb pode ser atribuída a dois fatores. O
desenho do indicador evita que os sistemas de ensino
direcionem suas ações para um dos seus componentes, ou seja,
uma escola que reprova sistematicamente, fazendo que muitos
alunos abandonem os estudos antes de completar a educação
fundamental, não é desejável mesmo que os poucos alunos
sobreviventes tenham bom desempenho nas provas nacionais.
Também não é desejável uma escola que aprova em massa,
sem dar atenção à qualidade da aprendizagem de seus alunos,
pois não adianta alcançar taxas elevadas de conclusão dos
ensinos fundamental e médio, se os alunos aprendem pouco na
escola. Este é o sentido do Ideb: evitar o aumento da aprovação
sem que os alunos aprendam e evitar que as escolas reprovem
em massa, excluindo alunos com desempenho insuficiente e
selecionando os melhores para elevar as notas na prova.
FUNDEB
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –
Fundeb foi criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e
regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº
6.253/2007, em substituição ao Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério - Fundef, que vigorou de 1998 a 2006.
É um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito
estadual (um fundo por estado e Distrito Federal, num total de
vinte e sete fundos), formado, na quase totalidade, por
recursos provenientes dos impostos e transferências dos
estados, Distrito Federal e municípios, vinculados à educação
por força do disposto no art. 212 da Constituição Federal. Além
desses recursos, ainda compõe o Fundeb, a título de
complementação, uma parcela de recursos federais, sempre
Conteúdo Específico
que, no âmbito de cada Estado, seu valor por aluno não
alcançar o mínimo definido nacionalmente.
Independentemente da origem, todo o recurso gerado é
redistribuído para aplicação exclusiva na educação básica.
Com vigência estabelecida para o período 2007-2020, sua
implantação começou em 1º de janeiro de 2007, sendo
plenamente concluída em 2009, quando o total de alunos
matriculados na rede pública foi considerado na distribuição
dos recursos e o percentual de contribuição dos estados,
Distrito Federal e municípios para a formação do Fundo
atingiu o patamar de 20%.
O aporte de recursos do governo federal ao Fundeb, de R$
2 bilhões em 2007, aumentou para R$ 3,2 bilhões em 2008, R$
5,1 bilhões em 2009 e, a partir de 2010, passou a ser no valor
correspondente a 10% da contribuição total dos estados e
municípios de todo o país.
Os investimentos realizados pelos governos dos Estados,
Distrito Federal e Municípios e o cumprimento dos limites
legais da aplicação dos recursos do Fundeb são monitorados
por meio das informações declaradas no Sistema de
Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação (Siope),
disponível no sítio do FNDE.
Questões
01. (IF-RR- Pedagogo- FUNCAB) Marque a alternativa
que apresenta a política pública que NÃO é destinada à
Educação Básica.
(A) FUNDEB
(B) FIES
(C) SAEB
(D) PROVA BRASIL
(E) PROEJA
02. (IF-SP- Técnico em Assuntos Educacionais- IF-SP)
Foi criado, em 2007, para medir a qualidade de cada escola e
de cada rede de ensino. O indicador é calculado com base no
desempenho do estudante em avaliações nacionais e em taxas
de aprovação. O texto se refere ao:
(A) INEP.
(B) Prova Brasil.
(C) SAIEB.
(D) EDUCACENSO.
(E) IDEB.
03. (IF-Baiano- Assistente Social- FCM/2017) O Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é um
indicador que mede a qualidade do aprendizado nacional. Os
dois componentes utilizados para calcular o IDEB são
(A) a taxa de desigualdade educacional / a média da taxa
de rendimento escolar.
(B) a taxa de analfabetismo de pessoas com 10 anos ou
mais / a taxa de reprovação na educação básica.
(C) a taxa de distorção idade-série / a média da nota anual
dos alunos de Língua Portuguesa e de Matemática.
(D) a taxa de abandono escolar / a média de alunos nas
turmas das disciplinas de Língua Portuguesa e de Matemática.
(E) a taxa de aprovação / as médias de desempenho nos
exames da Prova Brasil e do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB).
04. (FUB- Técnico em Assuntos Educacionais- CESPE)
Acerca das políticas de avaliação educacional, julgue os itens
seguintes. O ENEM é uma das etapas do SINAES.
( ) Certo ( ) Errado
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 APOSTILAS OPÇÃO

05. (CISCOPAR- Pedagogo- CISCOPAR/2015) O Instituo

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) criou em 2005 a Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar (Anresc), mais conhecida como:
(A) SAEB.
(B) Prova Brasil.
(C) Aneb.
(D) ENEM.
(E) Vestibular.

Respostas

01. B
FIES: Fundo de Financiamento Estudantil: programa do
Ministério da Educação que financia cursos superiores não
gratuitos sendo assim a alternativa está errada uma vez que a
graduação não está inserida na Educação Básica

02. E
O Ideb foi criado INEP em 2007, em uma escala de zero a
dez. Sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a
qualidade da educação: aprovação e média de desempenho
dos estudantes em língua portuguesa e matemática. O
indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação
escolar, obtidos no Censo Escolar, e das médias de
desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a Prova Brasil.

03. E
O Ideb foi criado INEP em 2007 e o indicador é calculado
a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo
Escolar, e das médias de desempenho nas avaliações do Inep,
o Saeb e a Prova Brasil.
04. Errado
O Enem está entre as avaliações realizadas na educação
básica (Exame Nacional do Ensino Médio) enquanto o SINAES
avalia a educação superior (Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior)

05.B
Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb é
composto por dois processos: a Avaliação Nacional da
Educação Básica – Aneb e a Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar – Anresc.
A Aneb é realizada por amostragem das Redes de Ensino,
em cada unidade da Federação e tem foco nas gestões dos
sistemas educacionais. Por manter as mesmas características,
a Aneb recebe o nome do Saeb em suas divulgações.
A Anresc é mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco
em cada unidade escolar. Por seu caráter universal, recebe o
nome de Prova Brasil em suas divulgações. A partir de
2013, haverá a Avaliação Nacional de Alfabetização – ANA.
Esta nova avaliação, que deve ser aplicada anualmente a partir
deste ano, terá caráter censitário e avaliará a qualidade,
equidade e eficiência do ciclo de alfabetização das redes
públicas.

Anotações

Conteúdo Específico 65
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Conteúdo Específico 66