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FACILITADORA
PRESENTADO POR
AU847491
Panamá
2019
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ÍNDICE
Introducción 3
Descripción del lugar de practica 4
Capítulo 1
1.1 Antecedentes 8
1.2 Planteamiento del Problema 10
1.3 Objetivos 12
1.3.1 Objetivo general 12
1.3.2 Objetivos específicos 12
1.4 Justificación de la investigación 13
1.4.1 Aporte a la fonoaudiología 14
1.5 Limitaciones 15
Capítulo 2
2.1 Marco teórico 18
2.1.1 Teorías del desarrollo comunicativo 18
2.1.1.1 Desarrollo de la comunicación en el adolescente 20
2.1.2 Hipotiroidismo, La discapacidad intelectual y trastorno de lenguaje 21
2.1.3 El abordaje de la comunicación 24
Capítulo 3
3.1 Evaluación 32
3.1 Objetivo general de la evaluación 32
3.2 Objetivos específicos de la evaluación 32
3.3 Metodología de evaluación 32
3.4 Diagnóstico Fonoaudiológico 36
Bibliografía 37
2
Introducción
Para adquirir los nuevos conocimientos en las áreas pedagógicas de el ambiente educativo se
requieren habilidades comunicativas de comprensión y expresión oral como la comprensión y
expresión lectoescrita así también las habilidades sociales del colectivo y del particular. Es
común evidenciar las dificultades del lenguaje oral y lecto escrito en este ambiente como el
nivel de abstracción del lenguaje, y se requieren de dichas habilidades de comunicación para
alcanzar los objetivos pedagógicos.
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Descripción Del Lugar De Práctica
El colegio Julio Garavito Armero es una Institución Educativa Distrital se constituyó a partir de la
integración de las Escuelas Distritales: La Alquería, Muzú I y Muzú II que contaban en sus dos
jornadas mañana y tarde con estudiantes de Transición a Quinto de Primaria.
En 2009 se da inicia al proceso de articulación con la educación superior a partir del segundo
semestre en las carreras técnico profesionales de Seguridad e higiene industrial y
Administración hotelera y turística.
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con el Sena o con otra Institución siempre y cuando el estudiante y el padre de familia autoricen
la movilidad escolar en espacios diferentes al colegio.
Misión y visión
MISION: El colegio Julio Garavito Armero es una institución oficial que ofrece educación
preescolar, básica y media fortalecida a partir de procesos pedagógicos y ambientes de
aprendizaje que tienen en cuenta la diversidad estudiantil promoviendo el espíritu emprendedor
y el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas en beneficio del proyecto de vida
de sus estudiantes.
VISION: El colegio Julio Garavito Armero se proyecta como una institución que posibilita a
niños y jóvenes desarrollar sus potencialidades y construir su proyecto de vida desde una
formación en valores y el desarrollo de competencias ciudadanas, académicas y de
emprendimiento que les permita trascender dentro de su comunidad.
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Capítulo 1
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1.1 Antecedentes
La comunicación bimodal es uno de los Sistemas Aumentativos y/o Alternativos más utilizados
en el ámbito de la educación de los niños y niñas con Retraso mental según Duker (1988) y
Bryen (1991) pero también en los programas de intervención con niños no verbales o
escasamente verbales dentro de las poblaciones que presentan TEL o TGD.
Consiste en que los adultos que conviven con esos niños y niñas usen de forma paralela el
habla y unos signos manuales que visualizan cada una de las palabras que dicen ( o, a veces,
en una versión más simple, sólo las más importantes). El objetivo esencial es evitar que el
desfase inevitable entre la edad de un niño o una niña y sus capacidades de usar el lenguaje
oral perjudique su desarrollo; quiere recurrir a un sistema comunicativo que asegure una mejor
integración social y afectiva, que permita adelantar los aprendizajes y que, al mismo tiempo,
acelere la aparición del lenguaje oral.
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comunicación. El protocolo de enseñanza de PECS está basado en el libro de B.F. Skinner,
Conducta Verbal, y un amplio espectro del Análisis Aplicado de la Conducta. A lo largo del
protocolo se utilizan estrategias específicas de ayuda y de reforzamiento que promueven
comunicación independiente. El protocolo también incluye procedimientos de corrección para
ofrecer oportunidades de aprendizaje cuando un error ocurre. No se utilizan ayudas verbales
para, justamente, evitar la dependencia de las ayudas y en cambio se promueve la iniciación y
espontaneidad desde el inicio. PECS consta de seis fases y empieza enseñando al individuo a
entregar una simple imagen de un objeto u actividad deseado a un “receptor comunicativo”
quien inmediatamente honrará el intercambio como petición. El sistema prosigue con la
enseñanza de discriminación de imágenes y cómo ponerlas ordenadamente en una frase. En
las fases más avanzadas se enseña a los usuarios a utilizar modificadores, a responder
preguntas y a comentar. El objetivo principal de PECS es enseñar comunicación funcional. La
investigación ha demostrado que algunos estudiantes que usan PECS también desarrollan el
habla. Otros pueden hacer la transición a un dispositivo generador de voz (SGD). El cuerpo de
investigación que apoya la eficacia de PECS como una práctica basada en la evidencia, es
sustancial y continúa ampliándose, con más de 150 artículos de investigación de todo el
mundo.
En este estudio se procura dar el protagonismo a la comunicación, dentro de un enfoque
naturalistico ayudado por conductismo y el psicolinguismo dentro del manejo de un sistema de
comunicación alternativo y aumentativo de comunicación en microcontextos.
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1.2 Planteamiento del problema
La comunicación es un sistema que se desarrolla de forma natural que según Farías (2002) es
la tendencia desde que aparece la vida misma. Y se convierte en el objeto de transformación y
estudio de la fonoaudiología.
En la edad escolar es necesario contar con una serie de prerrequisitos de la cognición y del
lenguaje que de no poseerlos generaría otra serie de situaciones como el fracaso, la frustración
y deserción escolar; lo que afectarían directamente en su evolución como persona y actor en
ese sistema de intercambio (la comunicación humana).
Dentro del afán de intervenir en esta realidad social, no existe un tratamiento estándar para el
discapacidad intelectual y del lenguaje. Hay muchas maneras de maximizar la capacidad del
usuario para crecer y aprender nuevas habilidades. Cuanto antes se comienza, mayores son
las probabilidades de tener más efectos positivos en los síntomas y las aptitudes. Los
tratamientos incluyen terapias de comportamiento y de comunicación, desarrollo de habilidades
y el uso de métodos o sistemas de comunicación como el SAAC, los cuales complementan el
lenguaje oral cuando, por si solo, no es suficiente para entablar una comunicación efectiva con
el entorno. Sin importar las dificultades o el diagnóstico dado, el SAAC permite acceder a una
comunicación funcional con todo lo que nos rodea, siendo capaz de variar en función de las
características e intereses personales y sociales.
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Teniendo en cuenta que la comunicación entre las personas es una de las principales
actividades del ser humano, ya que le permite su desarrollo social e intelectual y que se trata
de una actividad de vital importancia para el desarrollo esencial de cada persona; y que los
SAAC varían en función de las necesidades individuales y de su entorno, se hace necesario en
este caso en particular, la implementación de un programa de comunicación con el fin de
entablar un vínculo más efectivo.
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1.3 Objetivos de la investigación
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1.4 Justificación
Primero es comunicar, después es hablar: es lo que ocurre con el bebé de desarrollo normal,
antes del año. No hay ninguna razón para alterar esa dinámica si, por las razones que sean
(déficit cognitivo, trastorno específico del lenguaje y/o del habla, incapacidad motora o
anatómica) el acceso al código oral se ve impedido, para siempre o temporalmente.
Afirmar conocimientos acerca del Discapacidad intelectual y las implicaciones que esta tiene
sobre un individuo que hace parte de un sistema de comunicación constante en diversos
contextos; ofrecer, presentar y tomar decisiones sobre una gama de posibilidades (dentro de la
comunicación alternativa y aumentativa) que pueden transformar la comunicación a través del
lenguaje en contextos efectivos y afectivos.
Cuando se presenta una condición que limita la comunicación y la hace poco efectiva es
necesario establecer métodos de intervención que sean efectivos y que trasciendan a mejorar
la calidad de vida de un sujeto dentro de sus ambientes, a minimizar la deserción escolar y
capacitar a familiares y docentes dentro de la rehabilitación y uso de sistemas que puedan
hacer que el sujeto sea un comunicador efectivo y aumente su participación académica e
interacciones sociales. Para la comunidad científica se desarrolla este trabajo como experiencia
de aprendizaje y sensibilización sobre la realidad escolar y el tema de inclusión y necesidades
educativas especiales y herramienta para la intervención en casos reales que se relacionen con
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la patología de base, y ampliar las cuestiones teóricas que relacionan los términos Habilidades
comunicativas, sistemas de comunicación, acciones fonoaudiológicas, entre otros.
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1.5 Limitaciones de la investigación
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Capítulo 2
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2.1 Marco Teórico
Por un lado sobresalen, los conductistas y por otro, el generativismo chomskyano, hasta llegar
a la perspectiva pragmática en el estudio del lenguaje y sus alteraciones. La postura
conductista explica la adquisición del lenguaje por medio de los principios no cognitivos que
incluyen: la asociación, la imitación y el refuerzo. Para Chomsky, la capacidad humana para
producir y comprender el lenguaje y la habilidad para adquirirlo, sólo se pueden explicar
haciendo referencia a una facultad innata para el lenguaje, que no pertenece a una capacidad
cognitiva más general. Una propuesta diferente es la de Piaget, para quien, desde un punto de
vista cognitivista, el lenguaje representa una de las diversas funciones simbólicas, siendo un
producto de la función cognitiva. Otros autores han planteado que el niño se enfrenta a la tarea
de adquirir el lenguaje, estando ya bien equipado con un conjunto de conceptos básicos que ha
ido formando a través de sus interacciones no lingüísticas con el mundo, por lo tanto, el niño
debe aprender a traducir o reproducir de un sistema representacional a otro para expresar sus
conceptos en la lengua materna. De manera complementaria, surgen los planteamientos de
estudiosos pragmáticos para quienes la fuente de los primeros significados se puede asociar
con las primeras locuciones de los niños, de modo que todo significado es esencialmente
pragmático. La pragmática explica el uso que los niños dan a los signos verbales para
desarrollar varias funciones comunicativas, relacionadas con la acción y la interacción social
que constituyen "áreas de competencia".
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El contexto social desempeña un rol fundamental en el aprendizaje de las locuciones
tempranas, proporcionando la estructura y contenido de éstas. Los factores situacionales, que
a veces condicionan qué es lo que puede decir el niño, incluyen objetos, actividades y personas
de la acción comunicativa, así como otras variables conversacionales. También, los factores
internos del niño, que incluyen su percepción de la situación, influyen en las primeras
locuciones.
Basándose en la teoría de actos de habla, Bates, Camaioni y Volterra describen tres estadios
que dan cuenta de la adquisición de habilidades comunicativas pragmáticas básicas. El primer
estadio, llamado Fase Perlocutiva se presenta antes de los diez meses de edad, incluye
aquellos actos comunicativos que tienen efecto en el oyente, sin el propósito de hacerlo. El
segundo estadio o Fase Ilocutiva comprende el periodo que va desde los diez a los doce
meses, en esta etapa, el niño comienza a usar, en forma intencional, gestos y 60
vocalizaciones no lingüísticas para afectar la conducta del oyente. El tercer estadio: Fase
Locutiva, está presente a partir de los doce meses, cuando el niño comienza a expresar
verbalmente sus intenciones. Ya desde el primer año de vida el niño comienza a desarrollar la
competencia comunicativa, siendo relevante en su evolución el soporte contextual que brindan
las interacciones no verbales con los adultos.
Durante el primer año de vida del niño, es posible ya, observar actos perlocutivos e ilocutivos y
es en la etapa que se describe, cuando el niño descubre y aplica sistemáticamente las reglas
de la toma de turnos y es capaz de expresar diversas funciones semánticas que van en
progresivo aumento a través de las distintas etapas. Cada fase del desarrollo lingüístico del
niño marca un énfasis en estructura, contenido y usos distintos.
Durante la etapa 2, desde los 18 a los 24 meses, el niño aprende a involucrarse en un diálogo,
adoptando y asignando roles comunicativos. El niño ha aprendido a dar significado y en
adelante podrá extender el rango de las significaciones.
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En la etapa 3, que incluye el período que va desde los dos a los tres años, los niños progresan
a través de sus monólogos y conversaciones en el desarrollo de las habilidades comunicativas,
introduciendo mayor cantidad de tópicos en sus conversaciones y ampliando su competencia
comunicativa. L. Arriagada indica que a los tres años el desarrollo pragmático se hace más
sofisticado, desaparece el lenguaje egocéntrico y la ecolalia, mientras a la par aumenta el
lenguaje funcional. El niño a esta edad usa su lenguaje para expresar intenciones y describir
acciones actuales, espera ser respondido cuando habla y empieza a respetar la toma de turnos
en la conversación. Al finalizar esta etapa, el niño domina un amplio repertorio de habilidades
pragmáticas, que lo hacen competente en sus distintos ámbitos de interacción.
La etapa 4, opera desde los tres años y se caracteriza por la mayor elaboración y
diferenciación de las intenciones comunicativas. Ya no se refleja sólo intentos básicos de
comunicarse, sino también, una gran variedad de funciones del discurso, los cuales se adecuan
a las características sociales de los interactores y de los diferentes contextos. Durante el
período preescolar (entre los tres y seis años) los niños desarrollan muy rápidamente su nivel
de lenguaje y capacidades comunicativas, el desarrollo pragmático continúa a través de los
años escolares, los niños van usando gradualmente el lenguaje en diversas instancias sociales.
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2.1.1.1 Desarrollo comunicativo del adolescente
Silverberg refiere que diversas teorías del desarrollo del lenguaje han dado forma a la
investigación y comprensión de los adolescentes. Por ejemplo, la teoría del desarrollo cognitivo
de Piaget puntualizó dos etapas que abarcan el período adolescente. La etapa operacional
concreta, desde la edad de siete hasta los once años y la etapa operacional formal, desde los
once años hasta la edad adulta, se dice que son tiempos de pensamiento abstracto. Además,
estas etapas son los momentos en los que los adolescentes aprenden a clasificar objetos o
personas.
Los trastornos del lenguaje en la adolescencia a menudo son por aislamiento social, ya que los
compañeros de un adolescente son más conscientes de su trastorno. Estos trastornos pueden
afectar las habilidades expresivas o receptivas. A veces simplemente no se distinguen en una
edad joven, otras veces son problemas crónicos. Es importante abordar estos trastornos
rápidamente para no dejar que impidan el desarrollo de otras áreas en un adolescente.
20
2.1.2 Hipotiroidismo, La discapacidad intelectual y el trastorno del lenguaje
21
a denominarse trastorno del desarrollo intelectual, y siguen manteniéndose los criterios del
coeficiente de inteligencia (IQ) y la función adaptativa para su diagnóstico.
DSM V : RM ligero CI de 50-55 a 70 CIE 10: RM ligero (Código F70) CI entre 50-69
85% de la población con retraso mental
DSM V: RM moderado CI entre 35-40 y 50-55 CIE 10: RM moderado (B71) CI entre 35-49
10% de la población con retraso mental
DSM V: RM grave CI de 20-25 a 35-40 CIE 10: RM grave (F72) CI entre 20-34
3-4% de la población con retraso mental
DSM V: RM profundo Cl por debajo de 20-25 CIE10: RM profundo (F73) C1 inferior a 20
sensoriales o físicos
1-2% de la población con retraso mental o incapacidad física
El CI relaciona la edad cronológica (EC) con la edad mental (EM), o grado de inteligencia del
individuo en relación con su edad cronológica, proporcionando un índice del desarrollo
intelectual del individuo comparado con el resto de personas de su misma edad.
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Es importante tener en cuenta que muchos sujetos con retraso mental presentan alteraciones
metabólicas, endocrinas (por ejemplo, hipotiroidismo) o neurológicas (epilepsia, demencia) que
pueden confundirse con síntomas de enfermedades mentales. De igual modo, la aparición de
enfermedades orgánicas concurrentes, como veremos más adelante, puede dar lugar a
manifestaciones conductuales que se pueden atribuir erróneamente a un problema mental (por
ejemplo, agitación psicomotora por dolor dental).
Se incluirían las dificultades en la adquisición y uso del lenguaje oral (sonido, palabra, frase y
del discurso a nivel de comprensión, producción y conocimiento), el lenguaje escrito
(decodificación de la lectura y comprensión; ortografía y la expresión escrita), y otras
modalidades de idioma (por ejemplo, la lengua de signos). Se especifica que las fuentes de
información incluyen la observación natural y medidas estandarizadas lingüística y
culturalmente apropiadas. Las variaciones regionales, sociales, culturales o étnicas (ej:
dialecto) no son desórdenes del lenguaje.
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2.1.3 El abordaje fonoaudiológico de la comunicación
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expresar pensamientos, necesidades, deseos e ideas. Todos utilizamos este tipo de
comunicación cuando usamos gestos, expresiones faciales, símbolos, ilustraciones o escritura.
Los sistemas de comunicación sin ayuda no proporcionan salida de voz ni equipo electrónico.
El interlocutor tiene que estar presente para que estos sistemas puedan funcionar (no pueden
ser usados por teléfono ni para comunicarse con alguien que esté en otra habitación). Algunos
ejemplos de este tipo de comunicación incluyen:
gestos
lenguaje corporal
lenguaje por señales
tableros de comunicación
Los tableros de comunicación pueden mostrar palabras, letras, números, ilustraciones o
símbolos especiales.
Los sistemas de comunicación con ayuda son aparatos electrónicos que pueden contar o no
con algún tipo de salida de voz. Los instrumentos que brindan salida de voz se
denominan comunicadores con salida de voz . Estos aparatos pueden mostrar letras, palabras
y frases, o una variedad de símbolos que permiten al usuario construir mensajes. Los mensajes
pueden ser comunicados mediante voz electrónica o pueden aparecer impresos en una
pantalla o en una cinta de papel. Muchos de estos sistemas pueden también conectarse a una
computadora para obtener comunicación por escrito. Algunos de ellos pueden ser programados
para producir distintos idiomas. Para comunicarse con un patólogo del habla y el lenguaje,
visitar lugares públicos y privados y desempeñarse en sus contextos.
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obligados a dedicar mucho tiempo a diseñar ilustraciones que sirvieran para la rehabilitación,
educación y comunicación de su alumnado.
Deben cumplir unos requisitos las personas que pueden ser candidatas a utilizar un sistema
pictográfico de comunicación.
-Tener las habilidades cognitivas propias del final del periodo preoperatorio o principio
de las operaciones concretas.
-Tener el concepto de permanencia de un objeto.
-Comprender que una representación simbólica visual puede servir como señal
comunicativa.
-Capacidad para establecer y mantener contacto visual.
-Buena comprensión auditiva y visual.
-Aceptable discriminación visual.
-Capacidad de permanecer con la atención centrada en una tarea durante, al menos,
cinco minutos.
-Capacidad para seguir órdenes verbales.
-Posibilidades de indicar el símbolo elegido.
-Mostrar deseos de comunicarse.
-La colaboración de la familia.
Los símbolos han sido diseñados con el fin de representar las palabras y conceptos de uso
más común, ser apropiados para que lo puedan usar todos los grupos de edad y ser
reproducidos clara y fácilmente, abaratando costes y facilitando la tarea de preparación de
material y paneles. Cada dibujo o palabra del SPC se puede presentar en tamaños de 2´5, 5 y
8 cm. Este tamaño dependerá de las necesidades de cada usuario (capacidad motriz, visual,
etc.). Normalmente se comenzará por un tamaño grande para que los detalles diferenciadores
de los símbolos sean captados con mayor facilidad, para pasar
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posteriormente a símbolos más pequeños y manejables. El vocabulario del SPC se divide en
seis categorías diferentes dependiendo de la función de cada palabra:
sustantivos, verbos, adjetivos, verbos, adverbios, artículos, conjunciones, preposiciones,
conceptos de tiempo, colores, el alfabeto, números y otras palabras abstractas y social.
En cuanto a los colores a la hora de reproducir los símbolos es recomendable que cada
categoría de palabras sea copiada en un papel de color diferente. Se puede utilizar cualquier
sistema de color siempre que este sea consistente, sin embargo se recomienda usar el mismo
código de color promovido por el Sistema BLISS. Las ventajas de usar un mismo sistema de
color son:
- Ayuda a recordar al niño donde están los símbolos y de esta manera se agiliza
su búsqueda.
- Hace el tablero de comunicación más atractivo y animado para los usuarios.
- Favorece el desarrollo de la organización sintáctica de enunciados sencillos.
- Existe una mayor flexibilidad para poder combinar diferentes tipos de símbolos.
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respuesta consistente y controlable en el/la alumno/a (movimiento de ojos, asentir con la
cabeza, presionar con el pie, etc.). Esto en algunos casos es muy difícil de detectar, y es tal el
abanico de posibilidades que no se puede sintetizar. En estos casos la colaboración del
fisioterapeuta se hace primordial.
Modelos de soporte:
El soporte estará en función del modo de indicación y de la cantidad de vocabulario que el/la
alumno/a vaya consiguiendo. Los más comunes son:
- Tablero de Comunicación.- Es un soporte rectangular, generalmente de cartulina, protegido
por plástico en el que los símbolos que conoce el sujeto se van añadiendo con una estructura
lógica. El/la alumno/a puede transportarlo con facilidad por lo que la comunicación es más
generalizable.
- Libros de Comunicación.- Pueden tener gran cantidad de formas y tamaños. Se suelen utilizar
carpetas con varias hojas de plástico en las que se colocan folios con símbolos o álbumes de
fotos. Generalmente se utilizan cuando para el/la alumno/a el tablero es insuficiente, como
complemento del mismo. Un sujeto con un vocabulario muy amplio puede tener un tablero con
los símbolos de uso más frecuente y además un libro de comunicación en el que se coloquen
por temas el resto de símbolos que conoce.
- Llaveros de Comunicación. - Se trata de unos llaveros para apoyar la planificación y
secuenciación de algunas de las Actividades de la Vida Diaria Básica, tratando de limitar la
carga visual que pueden suponer para algunos tipos los paneles.
- Aparatos electrónicos y mecánicos.- Se utilizan para los/as alumnos gravemente afectados,
sobre todo, motora. La variedad de soportes es inmensa.
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lo animen a usar los símbolos. El hecho de usar los símbolos inmediatamente para una
comunicación real hará que la persona se sienta mucho más motivada para aprender nuevos
símbolos.
4. Enseñar a encadenar palabras.- A medida que aumenta el vocabulario se puede comenzar a
encadenar las palabras para conseguir estructuras de frase simplificadas. Se recomienda no
enseñar el uso de palabras tales como artículos o verbos auxiliares excepto en circunstancias
extraordinarias. Es mucho más importante que cada símbolo del tablero sirva para transmitir
un significado que para producir frases gramaticalmente correctas.
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Capítulo 3
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3. Evaluación
Determinar las habilidades o condiciones positivas a nivel verbal oral y no verbal que puedan
servir de apoyo a un programa de Intervención.
Observación Indirecta
Recolección de Informes Médicos, pedagógicos y psicológicos.
Anamnesis Fonoaudiológica
Observación Directa
Muestra natural
Test de Aptitudes Psicolingüísticas ITPA
MATERIALES
Ficha de anamnesis
Imágenes del cuento El león y el Ratón
Juego de mesa
Imágenes digitalizadas
Manual de fragmentos y preguntas
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ANAMNESIS O ENTREVISTA CON EL CUIDADOR (ANEXO 1)
ACTIVIDAD DE INTERACCION NATURAL
En el segundo periodo del presente año, J.S. de 15 años de edad cronológica
aproximadamente; se comunica a través de la modalidad verbal oral, a la vez se le facilita
establecer contacto visual y se muestra colaborador y en disposición para la comunicación;
ubica la fuente sonora, logra seguir instrucciones sencillas y complejas; se evidencia mayor
dificultad en el componente expresivo del lenguaje oral, con presencia de dislalias funcionales
déficit moderado del componente fonológico de estructura de la palabra presentando procesos
de omisión, sustitución y asimilación, dice: “ete” x este, “bebe” x verde, “Atu” x azul, “Rolo” x
rojo, “Arilo” x amarillo, “Atau” x pescado, “Aba” x agua, “Pupo” x pulpo; Lo que hace el discurso
ininteligible y poco efectivo en su interacción; en cuanto al componente sintáctico la estructura
es a nivel de palabra frase. Conserva del componente pragmático la coherencia en el contexto,
reconoce elementos del hábitat acuático; relaciona por ejemplo el pescado con el pulpo,
mostrando así también contenido semántico y morfolexical. Se recomienda realizar evaluación
formal del lenguaje e inicio de un programa de rehabilitación del lenguaje en su modalidad
verbal oral y lecto escrita individual y en grupo.
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A. Nivel representativo – comprensión auditiva
- comprensión visual
- Asociación auditiva
- asociación visual
- expresión verbal
- expresión motora
B. Nivel automático memoria secuencial Visomotora -Memoria secuencial auditiva
-Integración visual
-Integración gramatical
-Integración auditiva
Comprensión Auditiva
Evalúa la capacidad para obtener significado a partir de material presentado oralmente.
Resumen del procedimiento: Consiste en leer un fragmento, mostrar los dibujos que se
relacionan con la lectura, pedirle al niño que señale el dibujo adecuado y registrar su respuesta
en el cuaderno de anotación.
Comprensión Visual
Evalúa la capacidad para obtener significado de símbolos visuales, eligiendo a partir de un
conjunto de dibujos, el que es semejante al dibujo-estimulo. Se dice: “¿ves esto? busca uno
parecido aquí”
Asociación auditiva
Evalúa la capacidad para relacionar conceptos que se presentan oralmente. La habilidad para
manejar símbolos lingüísticos de manera significativa se pone a prueba mediante una serie de
analogías verbales de dificultad creciente. Se dice “voy a leerte unas frases para q tu las
completes “ej: ¿el papa es grande el niño es?
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Memoria secuencial auditiva
Evalúa el recuerdo inmediato de material no significativo a través de la repetición de series que
van de dos a ocho dígitos, presentados a una velocidad de dos por segundo y permitiendo dos
intentos en cada ocasión. Se pide al niño que repita las series de difgitos cada vez mas largas
que se le van proponiendo. Se dice: “ahora tienes que prestar atención: voy a decirte unos
números para que tu los repitas cuando yo haya terminado”.
Asociación visual
Evalúa la capacidad para relacionar conceptos presentados visualmente. El niño tiene que
elegir el dibujo que esta mas próximamente relacionado con el dibujo estimulo. Con la premisa
“dime que dibujo de abajo relacionarías con…”
Integración Visual
Evalúa la habilidad del niño para identificar animales u objetos conocidos a partir de una
representación incompleta de los mismos, en un contexto relativamente complejo. La
instrucción seria: ¿ves esta gallina y este gallo? Tienes que encontrar todos los gallos y gallinas
que hay en el dibujo. Señala con tu dedo lo mas rápido que puedas todos los que encuentres.
Expresión verbal
Evalúa la fluidez verbal del niño, medida a partir del numero de conceptos expresados
verbalmente. La instrucción será: cuando te diga empieza dime todas las palabras que quieras.
Integración gramatical
Evalúa la habilidad para usar la gramática de una manera automática mediante una tarea de
completar frases apoyada en dibujos. La instrucción será: Escucha y termina la frase.
Expresión motora
Evalúa la capacidad para expresar significados mediante gestos manuales. La instrucción
será: muestra lo que puedes hacer con… (se enseña un dibujo correspondiente).
Integración Auditiva
Evalúa la habilidad para producir una palabra a partir de palabras pronunciadas parcialmente.
La demostración será: CARAME…. BICICLE…
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Aplicación Test ILINOIS DE APTITUDES PSICOLINGUISTICAS (ITPA)
Descripción del desarrollo de la prueba
Durante la evaluación objetiva a través del ITPA, se muestra atento y colaborador, siguiendo
instrucciones según el itinerario del test. Se comienza con el segmento de comprensión
auditiva y visual donde en la primera parte se escucha un segmento de una historia, luego se
pregunta sobre los personajes, acciones, lugares y eventos con preguntas literales establecidas
en la prueba como por ejemplo ¿ quienes son Carlos y María? Donde el joven debe señalar o
decir verbalmente la respuesta correcta, el desempeño es bueno con 42 respuestas en 50
preguntas de tipo literal con refuerzo visual; en comprensión visual presentó mejor desempeño
con puntuación directa de 38, allí debía señalar elementos similares en dos paginas diferentes,
en el video se logra ver que se capta la atención de el niño por las imágenes y la instrucción
sencilla. En memoria secuencial Visomotora logra un P.D. (puntuación directa) de 11 para
realizar en una hoja lo que vio. En la parte de Asociación Auditiva se le dificulta establecer
relaciones entre conceptos que se presentan oralmente, con un P.D de 12; en memoria
secuencial auditiva un P.D. 4 donde debía recordar lo que había escuchado inmediatamente y
repetir la secuencia; y asociación visual P.D. 19 donde debía relacionar los conceptos
presentados visualmente, integración visual P.D. 30 donde muestra habilidad para identificar
animales u objetos conocidos a partir de una representación incompleta de los mismos, en un
ambiente relativamente complejo; en expresión verbal P.D. 32 donde evidencia escaso léxico,
evocación, dificultad de memoria lexical o repertorio léxico; además con características de
distorsión, y procesos de simplificación fonológica en todas las palabras; en integración
gramatical P.D. 15 también dificultad en usar la gramática de manera automática mediante una
tarea de completar frases apoyada en los dibujos; en expresión motora P.D. 14 a pesar de que
el puntaje es bajo logra expresar significados mediante gestos manuales; y en integración
auditiva P.D. 1 no logra evidenciar habilidad para producir palabras a partir de combinaciones
para completar, evidenciando poco interés y dificultad al desarrollarla.
EC (Edad cronológica) ® 15 años 6 meses
PTD (Puntuación total directa) ® 218
EPL (Edad psicolingüística) ® 5 años 11 meses
PTT (Puntuación total típica) ® 285
MPT (Media de puntuaciones típicas) ® 29
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Como podemos observar en los resultados obtenidos con esta prueba (ITPA) evidenciamos
que siendo la EC (edad cronológica) de la paciente de 15 años 6 meses esta no se
corresponde con la EPL que equivale a 5años 11 meses.
Con estos resultados llegamos a la conclusión de que el retraso a nivel de aptitudes
psicolingüísticas es muy grande para la paciente (aproximadamente un retraso de 10 años 5
meses).
También podemos observar que en el nivel automático las puntuaciones son más bajas que en
el nivel representativo.
(ANEXO)
36
Bibliografía
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Anexos
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