Reffexion:es sobre educacién, ética y politica nos ofrece un

pensamiento que se detiene con hondura en la pregun-

ta por el hombre y la sociedad. Cautiva en este ensayo
el llamado de la autora, Beatriz Restrepo Callego, a
pensar el país y la Universidad a través del análisis de
las grietas de nuestro sistema moral yla reflexión sobre
las oportunidades que tenernos para construir formas
de vida, invitando a concebir "una razón, una oolítica o
una ética a la altura de los problemas que tenemos' .
eflexiones sobre educa
ética y eolíeíca
Beatriz Restrepo Gallego
.
BEATRIZ ,LEGO

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B
..-,011
.
 BEATRIZ RES1.REPO GALl.f.GO

REFLEXIONES SOBR
EDUCACIÓN, É1,ICA Y POLÍTI

)ltEDF.LLiN - COLOMBIA, 2014

Restrepo Callego, Beatriz
Reflexiones sobre edueación, ~tica y política I Beatriz Restre-
Callego. ~Medellin: Fondo Editorial Univemdad EAfTT.2014
72 p.: 16 cm. (Colección Edkione$ Universidad Wt
lSBN 78·958-720-21
L ftlosoff~ de la educacíee, 2. FilosoEra de la educación

ª ·niversidad Wff -Centro Cultural Bib!iotcca luis Echava-

•a Vlilc2a

RRF•..• OBRE EDUCAClÓN, ÉT1CA Y POLiTICA

PRIMEM EDlC(ÓN

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dispomble en: J 201

JS.BN:
Prohibida la reproducción total o parcial, por cualquier medio
o con cualQu1tr propóssro, sin la autorrzacrén escrua de Ies edltores.
 o IDO

PltÓLOGO ......•.•......•...•... ,., ......................•........ - .

MO FORMACIÓN DE SUJETO •.•....•••.

IDEA lVE.R.SID ,,.,. .... ,.,.....••.. , ..................••.. , .......•.••. ,,,., .•. ;/:.:)

O OE LA VIDA ......................••.•............................ 35

LAVIDAMO ~ .••.•••.••••.•.•.• l ••.•••.•••••••••••••••••••••••• ··••!'"••' •••••.••.••••.••••••••••••

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PRÓLOGO·

n este texto recojo las reflexiones que he venido

laborando a lo largo de mi carrera docente. ins-
- ada en los grandes ñlosofos antiguos, mocerno
y contemporáneos, que han alimentado mi
compromiso con la educación y me permiten dis-
poner de elementos para leer la realidad y descubrí
en ella los seres humanos con los que comparto
humanidad.
De este largo recorrido, recuerdo con gratitud y
arce to a mis colegas profesores y de manera especial
a mis estudiantes, muchos de los cuales me han
sobrepasado con creces en el ejercicio inteligente
comprometido de su profesión. Y también recuer-
do a todas las personas con las que he compartido
preocu paciones en torno a la construcción de un
ociedad más tusta y solidan ...
 Son estas acciones las que me nan per-
mitido orí r una dirección determínada y
con un sennoo pa icular la formación filosófica
que tuve la fortuna de recibir. o es este un era-
bajo académico, es simplernent un ejercicio de
introspección que la comunidad iversitaria sabrá
sopesar.
Agradezco a la Universidad EAflT la oportu-
nidad que me ha dado de recoger y revisar papele
y textos en los cuales he venido consignando los
temas que considero pueden contribuir a la cons-
trucción de un mejor país. Me ha estimulado
hacer este ejercicio el pertenecer al Consejo Su-
perior, cuyos miembros ya vienen desde hace año
rabajando por una Universidad que esté a la altura
de los requerimientos del país.
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LAE. Olu\1AC1ÓN

esde la anarición de la humanidad docació

como práctica social ha estado unida a su desarrollo.
La desvalidez del ser humano, la urgencia de dis-
oner de una memoria cultural, y no soto genética,
y la tensión nunca resuelta entre instinto y libertad
hicieron necesaria la presencia de procesos q
introdujeran a los nuevos miembros del grupo en tas
prácticas tradicionales, dotándolos de herramiei
as para enfrentar Jos retos del medio natural y d
entorno exosocial y permitiéndoles adaptarse de
la mejor manera según su equipamiento genético
a la vida de la comunidad. De la eficacia de este
componente educativo dependió la supervivencia
de la humanidad
o fue smo hasta el siglo rv a. C., época clásica
de la cultura gnega, que esta práctica social, ya po
ntonces muy desarrollada y compleja, empezó

... ,.
ser reflexionada. Los resultados de este eiercicio de-
sarrollado por Sócrates, Platón y Aristóteles, corno
us eximios representantes, todavía hoy alimenta
los discursos de la pedagogía y la didáctica. Sócrates
se preguntó por el método de la enseñanza y sus
alcances; Platón señaló su importancia para la vida
política (en la República y las L.eyes); y Aristóteles
que percibió !a educación como formación moral,
ropuso como superior a la política; así, al ocupars
e la ambición humana, factor desestabilizador en
a polis corno causante de grandes diferencias en tri
a población, expresó (en su PoHtica) que frente a
Ua1 que es ilimitada, resultaba más efectiva l
educación que las leyes.
En el siglo XV, el Humanismo renacentista
retomó con fuerza la idea griega de la educació
como formación (paidet'a}. Una de sus más im-
errantes figuras, el filósofo y maestro Pico della
irandola, en su conocida obra Discurso sobre /,
dig,ttdad del hombre, expresó de manera todavía
hoy admirable su comprensión del ser humano y
o que ello suponía para la educación: el hornbr
es un ser inacabado que debe darse a sí mismo su
orma plena. En este pasaje, que cito extensamente,
es Dios quien habla:
iOh Adán! No te he dado un lugar determina
01 ni un rostro propio, ni una condició

-·10·
 culiar con el fin de que poseas el lugar, el rostro
y la condición que conscleneemenre elijas y
acuerdo con cu intención obtengas
y conserves ] ... ]. No te he hecho ni celeste ni
rrestre, ni mortal ni inmortal, con el fin ce
que tú, como árbitro y artífice de ti mismo
e formes y plasmes en la obra que preneras
Podrás degenerar en los seres mferiores que
son las bestias, podrás regenerarte, según tu
ánimo, en las realidades superiores que
divinas. i Oh suma y adrrurable suerte del
hombre, al cual le ha sido concedido ser to
uieral
Quedó así señalado el norte (el hombre es
un ser inacabado) que la ilustración moderna d
siglo xvrn se encargaría de hacer compatible con s
ropia comprensión del ser humano, recientemen-
te inaugurado corno sujeto: un ser humano dotado
de libertad y de una razón iluminada, capaz
reducir la realidad objetiva a una imagen (como
.... tm Heidegger en "La época de l
undo", Cauunos de bósque) y de se-
ñorear sobre un mundo sometido a las leyes del
conocimiento científico. En este conrexro, la cdu-
cación entró a jugar un importante papel y den-
ro de ella la educación su perior, encarnada
la institución de la Universidad. Estas dos ideas
convergen en la Alemania ilustrada, en dos co-
ientes de pensamiento que tendrán un gran
esarrollo: los pedagogos que desarrollan teorías
ue ínfluenciaran grandemente la educación, no
solo en Europa sino también en América Latina, y
los filósofos que reflexionan sobre la Universidad
a lo que me referiré más adelante. De momento,
basta señalar que la idea de la educación como
ormación (biltlung) se consolidó y universali-
zó al menos en el mundo occidental, entendiéndose
como el proceso de dar forma (biJde1t) al se
umano.
os cambios en el mundo de hoy (primacía del
sujeto autónomo y del ejercicio de su libertad) han
traído aparejados cambios en la comprensión de la
educación, los cuales, desde mediados del siglo XX
han conducido a entender la educación ya no como
formación sino como autoformación, tarea propia
del educando, lo que plantea nuevas exigencias al
ser y al actuar del maestro. Ahora, como acom-
pañante y orientador de los procesos de auto forma-
ción de sus estudiantes, ya no como formador
de ellos, el educador ha tenido que asumir n
formas de relacionarn ien to rnaestro-estudi
ue no son el simple contacto reducido al aula y al
periodo escolar m el apego sobreprotector, y qu
por tanto, tocan no solo con el actuar del maestro

12
sino con su ser. Ahora el maestro es mirado como
ser de acogida (L. Ducb, La educación y ta cnsis d1
la modentidad)r significando con ello que mediante
actitudes de reconocirmento y solicitud hada el
él los sentimientos <le
. enenda e identificación con una comunidad en
la que se arraiga a lo largo de un buen periodo de
su vida. Es. además, un ser que se comunica Ha- a.
bermas, Teoria de. la acción comunicativa) al hacer uso
de un lenguaje que mediante la argumentació
no el ejercicio autoritario o manipulador, provoca
acuerdos y facilita la interacción. Por último
ambién un ser que guarda fidelidad (A
Más allá de la justicia) primero hacia sí mismo,
buscando mantener su autenticidad, y luego hacia
el estudiante, en el sentido de cultivar la relación
stablecida mediante vínculos de confianza, co ••• -
romiso mutuo y perseverancia.
Este nuevo enfoque de la educación como
utoformación impone también sobre el estu-
iante cambios en su ser y su actuar, nucleados
alrededor del valor de la responsabilidad, que
no es del caso mencionar aquf. Hago alusión
llo porque quiero preservar el carácter mo
del acto educativo, necesariamente ligado a los
principios de autodeterminación y aurodesarro-
llo por earte del estudiante. y a condrcrones

,
.. ..•.
simetría y reciprocidad por parte del maestro y
del estudiante. Cuando la acción de educar se
entiende simplemente como un proceso de mera
ransrnisión, de intercambio de conocimientos
por dinero, adquiere el carácter mercantil cue
lamentamos encontrar en muchos ambientes ecu-
catívos y que desdice de su signi ficado más propio.
Ya mencioné que la idea de la educación como
formación, desarrollada teóricamente en Europa
por los grandes pedagogos del siglo XIX y comien-
zos del XX, permeó el servicio educativo en todo
el hemisferio occidental. fue corriente encontrar
odos los sistemas educativos convergían
en la idea de formación a la que se añadía el ad-
jeuvo de integral, queriendo significar con ello
a complejidad del ser humano y la necesidad d
der a todas sus dimensiones: cognitiva, vo-
litiva, psico-afectiva, Iísico-motriz, nutrido
stble-ernocíonal, aunque en muy desigual medi-
da. No se percibió que a pesar de la rnultidimensio-
nalidad del esfuerzo, el ser humano producto de este
proceso de formación -que olvidó la inteligencia
ocial, el carácter pohnco y las capacidades morales
que posibilitan
de la pluralidad, el respeto de las diferencias, la res-
ponsabilidad por el otro, potenciales en todo ser
humano-, seguía siendo necesariamente un ser
individual, bien formado quizás, pero sin referente
en la sociedad en la que, como sujeto social, tie
que desempeñarse. Esa situación se ha hecho
evidente en nuestro país donde la educación,
i bien ha querido formar integralmente, lo ha
hecho con el enfoque individualista de retor
las capacidades personales, haciendo con ello
una muy pobre contribución a la construcción
de un mundo social, político y moral incluyen ..... ,
ordenado y justo.
la educación ha de ser entendida, entonce ... ,
como formación, más aún corno autoiormación
integral tanto individual como social, para la vid,
(social, políticay moral) y que, además, es unproc~-
so permanente, que dura toda la vida. Esta última
· dea corresponde e la aspiración de toda cultu-
ra de lograr, mediante la educación. la formación d
seres humanos que correspon
concepto de horn
sin embargo, d
ideal humano
un individuo aun
grande
el arte co

..,.;.
o de la filosofía exist 1 ser humano se

me-

cada qui
n aqu: nuestro servicio educativo
(que no ha logrado ccnstituirse en un sistema de
ducacíén plural pero unificado, complejo pero
ordenado, secuencial y con una finalidad clara)
resenta graves falencias. No tenemos aún una ide
el hombre que queremos educar (como nacián no la
nemes aunque algunas instituciones educativas
sobre todo de ed ucación superior, si la tienen
o en una perspectiva particular y propia), por
tanto, 110 hay una idea de la educaciá« que nos
diga lo que ella es, cuáles son sus fities y cómo
ograrlos. Todavía nos estamos preguntando cuáles
son los factores que inciden en una educación de
calidad -cosa que ya en el mundo se sabe des-
de hace años-, en ve, de estar trabajando ya en s
promoción e implementación. Ello se debe a que
o hemos logrado apropiamos de (a irnportanci
de la educación. no solo para el desarrollo perso-
1 sino para fa consolidación de la nación en lo
social y en lo econórruco, en lo político y en Jo mor .....
Esta no es tarea que puedan cumplir los individuos
formados para su mundo privado, encerrados en
categorías espacio temporales reducidas, volcados
'nicamente hacia la satisfacción -desrnedida o
reducida- de sus necesidades, sea por voluntad
ropia o por condicionamientos sociales. Esta
es tarea para los sujetos sociales, los su jetos po-
íticos (o ciudadanos) y los sujetos morales (o
rsonas) que son el resultado de condiciones de
vida estimulantes y de procesos educativos corn-
remetidos en la formación del ser humano que
esta nación requiere.
¿Quién es, entonces, sujeto? Es alguien dota-
do de identidad (fundada en el arraigo propio de
todo ser vivo y en el reconocuniento por el otro
que empieza en el momento del nacimiento y que
enera sentimientos de pertenencia, seguridad y
confianza); consciente de su digJJidad (Iundamen-
o de la autovaloración y fa autoestima, necesarias
sra acometer acciones portadoras de futuro y pa-
ra afrontar la vulneración y la humillación): dotado
de la [uncién narrativa, (mentarse como un yo
narrarse, hablar de sí mismo y de los otros que
siempre existen en el relato); capaz de trazarse un
provecto de vida (construcción de sentido a partir
de la sucesión de experiencias para configurar u na
totalidad integrada y sigmñcauva, de acuerdo a
sus capacrdadcs y posrbilídades), de verballzarlo

-1,-
 lame la narración (que lo inscribe en una
y en una cultura determinada) y d
interacción con otros (la dialéctic
e la mismidad y la otredad está presente desde
siempre ante el sujeto como sf mismo que se ahrrn
... ente al otro distinto de sí) para transforma
lidad. El sujeto tiene, por tanto, agencia y,
era, poder y responsabilidad, tiene J
introducir cambios y transformar; a
poder y, en la medida e
resultado de una decisión personal y li
responsable por ello.
En esta amplia caracterización se acotan
tres ámbitos fundamentales del ser del sujeto, si
guiendo a Paul Ricoeur (l-/is1ori11 y Narrauvidady.
el de "los actos de habla" en los que el si mismo s
designa como hablante; el de "la acción" en la qu
se designa como agente, corno autor de una acción
ue depende de sí mismo; el de "la imputación mo-
al» en la que el si mismo se designa corno sujeto
responsable. EJ su jeto o agente es, entonces, aquel
ser humano dotado de palabra (J. Hc1bern1'1S Teoria
1

la accián comunicativas y de acción (H. Aren ..... ,

La co11dicíóu lwma1u.r), capaz, además, de responder
moralmente por una y otra (P. Ricoeur, Histoti
1\rnrraúvidad) Volveremos sobre estos tres ámbitos
en el aparrado ''El mundo de la v·
 De momento señalamos q-ue, dentro del mar-
co anteriormente expuesto (équrén es su1eto?), la
area de formación de sujetos resulta dHíc,l para
nosotros. las condiciones para iniciar los pro-
cesos ldenticarios no están al alcance de grandes
sectores de la población: no se dan el arraigo y la
erteneacia en medio del desplazamiento forzado
y la ausencia de asentamientos permanentes. N'
l reconocrrníento en medio de tantos nacimien-
os no deseados, fruto de las relaciones ocasiona-
es o violentas: porque son ta mirada amorosa
de fa madre, la acogida en un entorno estable
la figura de un padre protector, los que generan
los sentimientos de segundad y confianza des-
de la primera infancia. La conciencia de la propi
dígnídad inherente a todo ser humano se ve per-
manentemente vulnerada por la pobreza extrema
e agota la vida en la sobrevivencia diaria! y no
abre una ventana de futuro. El precario uso del
enguaje, Fruto de la escasa educación y una
débil socialización, rmpsde al individuo ser sujeto
e una narrativa en la que inscriba tarn bién su
comunidad, es decir, su tradición y su cultur ....
=t proyecto de vida como elección de un sentido
ampoco es posible en medio del sometimiento y
Ia imposición de formas de vida, aseguradas d
manera heterónoma por una historia de la qu
se ha hecho parte activa.

-1-.-
 os gobiernos y la sociedad hemos perrruti
o la aparición y crecimiento de una gran mas
población sin identidad (aunque con cédula),
sometida fácilmente, por tanto, a los discursos
orneseros y engañosos que son, además, los
" ices que conoce, que no logra hacer visible s
ignidad porque no siente tenerla; una població
in las herramientas del lenguaje que les permi
a sus miembros afirmarse como sujetos de una
e cuente, carente de un proyecto de
vida impedido por las urgencias del día a día, des-
ojada de un poder que le permita señorear s
destino) transformar algún aspecto de su realidad
y, por tanto, sentirse responsable de su quehacer.
Más de dos generaciones de colombianos se han
perdido en [os oscuros vericuetos de nuestra
historia reciente. Hombres y mujeres dotados de
una dignidad siempre vigente aunque no siempre
visible, dotados de capacidades diversas que no
lograron ñorecer por falta de oportunidades, per-
didos para la nación como su jetos, actores sociales
iudadanos participantes y personas morales. Este
es un lujo que la nación no puede seguir dando .•....
Las nuevas generaciones, entre la cuna y los vein-
icuatro afies, todavía pueden ser atendidas o re-
cuperadas mediante procesos de sociallzacrón y de
educación en sentido arnplio No es solo tarea del

-20-
 stado y de la fami lia, fa sociedad también poece
aportar recurriendo a procesos de educación no
formal y pedagogías sociales y a todo el servicio
educativo, no solo la educación básica y media
sino también la superior. Y esta última, de manera
particular, como formadora de docentes y [óvenes
estudiantes que ya pueden insertarse plenamente
en el mundo de la vida como sujetos sociales,
ciudadanos y personas morales.
Dentro del amplio espectro de la formación del
sujeto, quiero destacar un aspecto que considero
fundamental para este proceso. Se considera ge-
neralmente que la competencia básica para el
aprendizaje es la lectoescritura, pero no nos herno
detenido en lo que es anterior a ella: el habla y
su concorrutante, la escucha. Desde comienzo
del siglo xx, la hngülstica empezó su desarrollo
como ciencia, camine que aún no termina y que
ha arrojado importantes herramientas ele corn-
prensión de los fenómenos humanos. No es el caso
se detalle, solo quiero señalar que
sos educativos que buscan formar al
ser humano como sujeto, este importante aspecto
ha estado descuidado en todas las etapas ele la
formación. El nabla no es solo una herramienta
de comu nicación, también [o es de la construcción
del yo primer pronombre que el niño aprende
1
verbalizar, La construcción de un relato favorece
la reflexión, el pensamiento lógico, el desarrollo
1 vocabulario, o sea, la capacidad de nombrar,
pero sobre todo la reflexividad corno capacidad
designarse a sí mismo. Sabemos muy bien que
uchos de nuestros bachilleres terminan su ciclo
formativo sin saber ha

anera q
istas de a
ste sentido, resul
antenor la renuncia de un docente universitano, e
protesta porque sus estudiantes no sabían escribir
· ésabían ellos hablar correcta
e? Me temo que no. Por eso en el lenguaje i uvenil
priman las palabras soeces ante la pobreza del
vocabulario; en su comportamiento prevalecen los
gestos agresivos ante la incapacidad de expresar
los estados de ánimo mediante discursos objetivos:
y las muletillas, estilo "sí, co qué?", sustituyen
la carencia de capacidad argumentativa. Como
veremos enseguida, el habla (J. Habermas, Teoria
de la accióH comunicativa¡ o la palabra (H Arend .. ,
La condiaán humana¡ se constituyen en elemento
central en la formación del sujeto. Final
justo destacar el importante papel que la
ha jugado en el proceso de reparación a las vicumas

.].J.-
de la violencia. Puede decirse que ha sico este un
genuino ejercicio de construcción de identidades
arrativas (P. Rícoeur, Tiempo y Narraúó11) que,
a la vez que ha dado nombre a las vícnrnas,
convertido a muchos de los deudos hablantes en
agentes de reconciliación; además, ha recuperado
la memoria, transformándola en memoria colee-
tiva, esto es, política, y ha permitido su inareso a
la historia.

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V

IDEADELA IDAD

debates en el país, derivados de la

propuesta ael Gobierno de:: reformar la Ley 30 de
992, pusieron en evidencia la pobreza de nuestro
pensamiento en torno a [a Universidad, a lo que
ella es, a lo que ella significa y a cómo debe Iun-
donar. Este último aspecto -que es subsidrario de
los dos anteriores- es el que mayormente inre-
resa al Gobierno, pensando siempre en cómo ma ii-
tener control y reducir costos; a [a comunidad
niversiraria, de manera parecida, le interesan los
órganos de gobierno, para asegurarse en ellos la
participación de sus estamentos y la financiación
para me,orar salarios, condiciones de trabajo y bt.•·-
nestar (incluso gratuidad). Todos hablaron sobre
cosa, fa U niversidad, pero sin saber lo que 1~ cosa es
Desde Juego que hubo serios pronuncia-
miemos sobre el tema por parte de intelectuales

.z~ . .
 ·ensay de algunos co-
stas expresiones caye-
dejado de
és social y ello

institución trente tos avance

la ciencia y la tecnología, las transformado
sociales y políticas, y el fortalecimiento de ras
ocracias europeas. Ello generó un poderoso
movimiento de reflexión, liderado por los más
rillantes filósofos de la época, también profesores
universitarios. Este debate todavía estimula y ali-
menta hoy la reflexión sobre la Universidad
cuando, nuevamente, parece estar 4tf portas de
emprender importantes cambios, suscitados por
el aceleramiento y azravamiento de esas mismas
condicione
Juan Llarnbías de Acevedo, prologuista y
compilador de Idea de lcr universtdad en Alenuuua,
eñala que los autores -Johann Cottlicb Fichte,

.]. .... -
Priedrich Schleiermacher, Wilhelm Humbold
Friedrich Nietzsche, Paul de Lagarde, Max Web
Max Scheler, Karl Jaspers- coincidieron en su idea
e la Universidad: en la necesidad de_ mantener
la combinación de investigación y enseñanza,
sobrepasando la mera docencia; en salvaguardar
la libertad de profesores y estudiantes, y la auto-
nomía de la institución: en hacer del profesor u
cola horadar del estudiante en el descubrimiento
e la verdad: en mantener la unidad de la ciencia,
ividida, es cierto; en especialidades, pero dirigida
a la penetración del ámbito total de la realidad
el mundo y del hombre; en evitar que las facul-
ades y escuelas se rebajen a meros centros profe-
sionales; en sobreponer la formación a la nueva
endencia de acumulación de conocimiento, y,
' lrnente, en hacer de la Universidad el órgano
supremo y adecuado de la educación moral y
sniritual de la nación. Echa uno de menos en ese
anifiesto, válido por lo demás, una visibilización
de las humanidades y las artes (en buena medida
sponssbles de la educación moral y espiritual),
y una mención de la extensión universitaria que
hoy es una de su
Quiero destacar, para lo que interesa en este
- Jnos temas sobre los cuales quisiera m-
vitar a la comunidad umversitaria a reflexionar
porque, como dijo Sócrates en la Apología na
vida no reflexionada es una vida que . no rec
ser vivída; en efecto, una vida reflexionada es una
vida clarificada y purificada, y si se trata, como
es el caso aquí, de una vida colectiva, el efec-
to catártico y liberador es aún mayor. La esencia
de la Universidad sigue ligada al conocimiento y
a la ciencia, a su generación y transmisión, es de-
cir, a la investigación y a la docencia de las más
altas calidades. La pluralidad de las ciencias exi-
ge mantener entre ellas, sin distingos, a las hu-
manidades y a las ciencias sociales. Su vocació
educativa significa formación de sujetos en e
sentido que aquí he planteado. El talante intelec ..
ual y moral de los profesores es determinante en
la vida institucional. La responsabilidad de la Uni-
versidad de aportar a la solución de los problema
de todo orden de la sociedad es ineludible. Y por ú
· mo, y quizá con la mayor insistencia, el caráct
moral y el valor espiritual que han sido perma-
nentemente enfatizados por la Unesco en sus
reuniones periódicas, aJ señalarla como el mavor
patrimonio moral de una socied
te extenso listado hay tres puntos para
stacar. H primero llama su atención sobre la
importancia de la presencia de las humanidades, las
ciencias sociales y el arte en la fo1 mación superior

-zs-
Su papel es fundamental para la adquisición de un
o reflexivo, de una racionalidad crítica
itu curioso y sensible a las realidades
cuerdo con Martha Nussba

una ce sus urnmas entrevistas antes ce su. muer·

tura pendiente de
ucación; yo añadiría también la ética. Basca
un ejemplo: las asignaturas de Pedagogía cons-
titucional y Ética profesional que estaban presentes
la Ley 30¡ en sus últimos artículos (aunque
nunca fueron implementadas plenamente en las
universidades), fueron suprimidas en el borrador
la nueva Leyde Educación, cuya propuesta circuló
hace dos años. Sobre este terna di? la importancia
de las humanidades y las artes) quiero señal
que la Universidad EAFIT ha hecho suya esta
propuesta. Dos textos ya clásicos sobre esta
ática, El cultivo de la humanidad y Sut [.,'rtcs d
lucro de Martha N ussbaum, pueden alimental la
reflexión y fortalecer los propósitos.
El segundo hace referencia directamente a
rofesorado porque corno dice Iaspers, uno de los
autores del hbro referenciadc La idea de iuuversidad

.)...,.
11 Alemania, la vida de la Universidad en su con-
junto depende de la índole de los hombres qu
lla se encuentran; y adquiere su carácter de los
profesores que en ella son nombrados. Refiriéndose
a los rasgos propios de un docente, este mismo
autor menciona: la inteligencia propiament
a y las capacidades mtelectuales especiales que
cada saber requiere; la espiritualidad, el ethos de
la inrehgencia, la veracidad y el entusiasmo de
onecer; la creatividad o genialidad que1 sí no va
acompañada de disciplina y responsabilidad, pue-
e llegar a pervertirse y causar enormes daños. A
o largo de su texto se refiere ampliamente a las
condiciones existenciales y morales del ejercicio
docente: la enseñanza es el resultado de una deci-
sión incondicionada, promesa que hay que honrar
sr se quiere salvaguardar la integridad personal y
la responsabilidad social. Posición congruente con
quien sufrió los embates del nazismo y que con fre-
la rec ·

ue la ciencia es larca ele la u ruversioad, pero que

Uo ha de entenderse mediado por la investigación.
la enseñanza y la formación (educación}.

30·
 uiero insistir sobre el

l contrario, i
esta época tan precaria en modelos valiosos
los jóvenes, los docentes, de acuerdo a s
ser y de relacionarse con sus estudiantes,
convertirse en un referente significativo e11 lo
procesos de autoforrnacíón que ellos viven.
En tercer lugar, quiero darle especial impor-
ancia a la relación del docente con el estudiante
e es nuestra razón de ser Ya antes se mencionare
05 rasgos propios desde el punto de vista del
oren la relació

re conlleva,
una nueva torma de entender la re
J cstudrante desde la perspectiva

...•. ,.
formativa. La u mversrdad y sus protesores no
ueden renunciar a cumplir esta función; prime·
o, porque los estudiantes no están llegando
armados a la educación superior, cosa por lo de-
s imposible ya que esto toma toda la vida·
10r el contrario, están llegando en un momento
verdaderamente significativo para que la
versidad cumpla con ellos esta tarea, pues s
cuentran en condiciones a la vez auspiciosas y
adversas. Auspiciosas, porque ellos forman parte
del escaso 40°/o de jóvenes que logran ingresar a la
ducación superior en nuestro país. La calidad de
lo que reciban debe empeñarse en algo mejor y más
significativo que conceder un título profesional,
Están en un momento en el que la elección d
profesión es cruda! para su proyecto de vida; pro-
yecto dentro del cual, de aquí en adelante, ellos
tratarán de insertar de manera coherente y armo-
iosa, en libertad y responsabilidad, todas las
ctividades de su vida; aun más, cuando por su edad
están a punto de iniciar, o recién han iniciado, s
vida ciudadana, el ejercicio de sus derechos y deberes
olíticos y la asunción de responsabilidades que los
· pulsarán más allá del mundo privado que los ha
albergado basta ahora; y cuando por el desarro
llo psico-cognitivo y volitivo de sus facultades es-
án a punto de entrar en la etapa de la adul
la cual la capacidad de autodeterminación y auto-
 .esarrollo puede conducirlos, o no, a ponerse
camino de llegar a ser el que pueden llegar a ser
como sujetos sociales, políticos y morales, en una
esponsabilidad insoslayable que nadie va a cumplir
por ellos. Factor auspicioso resulte también ser,
aunque de manera paradójica, la situación que
vive el país en estos momentos y que en un futuro,
ojalá cercano, necesitará de su concurso generoso
y comprometido, esperando que dios puedan y
en mirar ese futuro. a diferencia de nosotros,

ca .
lízación compartidos con todos sus pares que
los han privado de desarrollar las competencias
necesarias para su desempeño como sujetos,
ebido a] debilitamiento de fas instituciones soda-
· zadoras: familia, escuela, vecindano, sus entor-
nos culturales tan diversos, cuyas identidades
se han visto ensombrecidas o trastocadas por la
· mposkión o apropiación no asimilada de nuevos
modelos y formas de vida; el descréduo generalizado
e la política, de sus insntuciones y actores tra-
dicionales. Es tarea de la educación y de los profe-
sores potenciar los factores promisorios y reducir
aquellos adversos.
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· rsidad entonces, si quiere ser ttel a su esen-

cia más propia, más allá de ser un centro de ciencia
e investigación, de educar para el e1ercicio pro
fesional y el trabajo, ha de ser lugar de formación
de sujetos integrales para la vida plena. Pero ¿ ·
qué vida hablamos cuando decimos esto? Esa es la
repuesta que estaremos buscando en este capí tulo.
Habermas acuñó el concepto "el mundo de
la vida" en su famosa obra Teoría de la acaán co
municativa, en la que lo opone al de estructura.
Alrededor de ellos construye una compleja teoría
sobre las relaciones entre mundo de la vida y es-
rucrura, la primera corresponde a la formación
e consensos, la segunda a los mecanismos de
intercambio y poder. En este texto, el concepto
se unhzará en su sentido más simple: el mu .. -
o de :a vida es el universo que se da por supuesto
n la vida cotidiana: es también un conjunto
formas de vida dentro de las cuales se desarro-
lla la conducta cotidiana que se reproduce en forma
de tradición cultural. La cultura deviene entonces
el componente estructural del mundo de la vida:
en el cual hay tres escenarios· el social, el político
y el moral; su entrelazamiento o coordinació
supone dos momentos: el comunicativo, que busca
el logro de acuerdos, y el teleológico, de ejecución
de las acciones acordadas. El sujeto se mueve en el
mdo de la vida por medio del habla y la acción,
on tres pues los escenarios del sujeto en e
mundo de la vida: el escenario de la vida social
el de la vida política y el de la vida moral. El primero
es el escenario de los intereses particulares que son
res: el de aquellos interesados en los asuntos de
la vida política en una perspectiva particular, la
de los diferentes grupos o movimientos político
ue buscan organizarse, reproducirse y, ev
tualmente, llegar a! poder y que llamamos la so-
ciedad política; el de aquellos interesados en la
educción, circulación, distribución y acceso a
os bienes materiales necesarios a la vida human
y que llamamos sociedad económica; y el de aque-
llos organizados en torno a los bienes sociales
necesarios a la vida, corno la educación, la salud
el arte, la recreación, la religión y que llamarnos
sociedad civil. El escenario social es fa realidad

-36-
 bigarrada y plural de los intereses privados o par-
iculares I y su dinámica proviene del [uegc
los distintos intereses; la sociedad es el conjunto
e relaciones legítimas a través de las cuales sus
ernbros regulan su pertenencia a grupos soc ..... -
les particulares, asegurando con ello la cohesión y
la cooperación.
El segundo es el escenario de la política, en
que se coordina la acción entre el Estado y la
íudadanta alrededor de los bienes públicos. Son
tres los componentes de la vida política: el terri-
torio y sus habitantes, la Constitución y el or-
denamiento jurídico que de ella deriva, y las
instituciones mediante las cuales el Estado cum-
ple con sus funciones propias. EJ territorio es el
soporte físico geográf1co del Estado y el lugar
ie arraigo de Ios ciudadanos: no puede haber
Estado sin territorio ni ciudadanos stn un lugar de
ertenencia: la Constitución expresa los acuerdos
undarnentales entre los ciudadanos, cuya vigen-
ra está asegurada por el Estado y los desarrollos
egislativos posteriores, a los cuales los ciudada-
nos dan su asentimiento y respeto; las instituciones
son aquellas organizaciones fuertemente regula-
das a través de las cuales el Estado cumple con sus
funciones y los ciudadanos tramitan los asuntos
e les competen de acuerdo con La íev, El escena no

-,¡-""
pounco es el espacio público donde se tramitan
os intereses de todos los ciudadanos iguales an-
e la ley, y la poltuca es el juego de los interese
del Estado y de Jos ciudadanos que buscan asegu-
rar la vigencia de sus derechos.
El tercero es el escenario de la moral, en el qu
participan todos aquellos que se reconoce
tenecientes a una común humanidad y se com-
prometen en la defensa de una igual dignidad.
os son los principios que hoy la ética considera
superiores en la vida moral, eJ uno surge ante eJ
crecimiento de los conflictos, fruto de la cornple-
pdad de la vida en el mundo moderno: es la justicia
que expresa la aspiración de los
resolver los conflictos sin que ninguna ce
quede agraviada, el otro surge ante la dimensión de
los problemas hoy, que hace que ningún individuo
o comunidad pueda enfrentarlos y resolverlos
solo: es la solidaridad que expresa la capacidad de
jeto moral de asumir, como propias, causas que
o le pertenecen (A. Heller, Más al/ti de la justicia).
El escenario moral es cualquier lugar en el que la
ignidad de un ser humano se encuentre vulne-
ada o amenazada; y la sociedad moral es aquella
la que sus miembros actúan siempre bajo los
criterios morales de la 1usticia y la sohdandad.
es son pues los escenarios que con forman
1 mundo de la vida en el oue Jos suietos humanos
se desempeñan según procesos de comunicación
y de acción, dirigidos a realizar los acuerdos logra-
dos. Cada quien participará en mayor o menor
medida de acuerdo con sus condiciones, pero ne-
cesariamente el desempeño en los tres escenarios
s condición para la realización de una vida plena,
dado que ninguna sociedad puede subsistir si
uno de ellos. Entre ellos pueden darse confhctos,
al igual que al interior de cada uno; la sociedad se
enfrenta al Estado cuando siente que sus legítunos
intereses privados están siendo conculcados por él·
el Estado se siente autorizado a interven
a los conflictos en los escenarios social y moral;
pero también la moral siente que, frente a un Esta-
do injusto, es a ella a [a que corresponde actuar.
Esta situación ha dado origen a enfrentamiento
entre política y moral, tema que ha sido objeto
tudio desde la antigüedad hasta hoy y q
xpresa claramente en la dicotomía entre lega-
lidad (del derecho) y legitimidad (de la moral). la
verdad es que tanto en el escenano social como en
olítico surgen conflictos que atentan contra
principios morales y contrarían teorías éticas. So
muchos los autores de ética que en la actualidad
han terciado a favor de una relación e in jerenci
e la vida moral en el ámbito de la política, asunto
e va había sido planteado de manera radical oor
Aristóteles. Mantener hoy Ia total independenc
de la política frente a la moral, aduciendo que es-
ta es de carácter privado y aquella de carácter pú-
blico es, cuando menos, desinformación.
Oucda entonces claro que la vida social ca-
acterizada por la pluralidad de los grupos sociale
(familia, amigos, colegas, copartidarios, socios
etc.) es et escena no de las relaciones legí timas surg1-
as de intereses particulares (políticos, económicos
y sociales); que la vida política caracterizada por las
relaciones Estado-ciudadanía tiene como escenario
ropio el espacio público, lugar de encuentro de
quienes son iguales ante la ley; que la vida mor
transcurre en el escenario de la humanidad, es
decir; de las condiciones de dignidad de tocios los se-
res humanos, más allá de que sean cercanos por sus
intereses particulares o ciudadanos, en tanto per-
enecen a un mismo Estado y son iguales ante
la ley. Por ello, algunas teorías éticas han afirma-
do la supenoridad de la vida moral -en cuanto qu
o hace acepción de personas- sobre l
y la social. A este respecto, ei rr paradig
del desafío" de Ronald Dwcrkin (Étr
tgualitarismo po!ítJco) es un excelente eje
Hacer u11 ejercicio de revisión de nuestros
propios escena, íos social, político y moral, frente
las teorías que aquí hemos revisado, puede ser una
importante contribución en la dirección de buscar
cómo formar sujetos capaces de un desernpe-
ño correcto en el mundo de la vida. [ohn Rawls
iTeori« de la 1ustida)1 refinéndos
propone que sea incluyente y bi
sociedad Incluyente es aquella que permite y h
ce posible ta participación efectiva de todos su
· ernbros en las tres dimensiones de la vid
la política, la económica y la social. U
bien ordenada es aquella que cuenta con un sis-
ema de normas y prácticas que hace posibles re-
laciones de cohesión e integración entre estas
mismas tres dimensiones. Si mirarnos nuestra
ealidad vemos que es altamente excluyente: so-
lo un pequeño número de miembros de esa socie-
dad acceden plenamente a las dimensiones polín-
ayoría lo hacen ce
era precaria: existe enorme desinterés por
parte de la ciudadanía en la política, expresado en
alta abstención; en lo económico, poca participa ..
ión en la producción, circulación y acceso a 1
iqueza; en Jo social, baja posibilidad de alcanzar
tos bienes meritorios a los que tiene derecho co-
mo ciudadanía. Sin hablar del gran número de
indigentes en Medellín, que son seres humano
oralmente por fuera de este escenario. Y.
cuanto al orden social, no

~uf-
 elaoones entre

orno

se ha dicho

os
rededor de cuatr
conciudadanos sm arraigo en el territorio nado
· cómo decirles y hacerles entender que Colornbi
s su patria, que eJlos pertenecen a este territorio
que deben ocupar y cuidar? U na población car-
celaria creciente, cada vez más joven, y miles de
presuntos criminales sin enjuiciar y una sociedad
cada vez más proclive a la ilegalidad, lo que denota
n desacato a la Constitución y a las leyes y una
cultura muy extendida de hacerle el esguince a la
normatividad Las más importantes instituciones
del Estado totalmente desprestigiadas: la justic. •.. 1
la educación, la salud, mientras crece la problernéti
1 en estos sectores. Es muy pobre el escenar
olíuco en Colombia, es escasa la cultura política

•al•
 de los ciudadanos, es diffcil suscitar el interés y tos
grandes acuerdos en torno a los temas clave de
país.
Del escenario de la vida moral tampoco so
mejores las noticias. Para empezar, si este escenario
+fuera promisorio ya-se-notaría enlos otros-dos.
Con esta afirmación de Perogrullo empezamos a
islumbrar la importancia de la vida moral frente
.. 'o político y lo sooal. El carácter excluyente de la
sociedad, ya señalado, y la marginación de buena
parte de la población al acceso de los derechos so-
ciales muestran el descreimiento generalizado en
la igual dignidad de todos los miembros de esta
sociedad, a quienes por tanto les están debidos los
bienes meritorios, esto es, aquellos a tos que son
recedores por el solo hecho de ser humanos.
El desorden social entre las clases políncas y eco-
nómicas y la sociedad civil es síntoma de la m-
capacidad de construir entre ellas acuerdos ar-
gumentados que busquen generar cohesión y
otencien su accionar. El creciente individualismo
y las conductas egocéntricas que centran la vida
en el estrecho círculo de los más próximos hacen
que el concepto de humanidad, los temas huma-
itarios y las prácticas hurnaruzadoras, fundamen
tales en la vida moral, sean voces vacías. La cultura
global del mercado y los hábitos consurmstas,
caoa vez. mas crecientes, dificultan, por no decí
ibihtan, la equidad y la solidaridad, que
'lares de la ética, que hoy es ya también
íJ Ernst Tugendhat (Lecciones de Éti-
e los grandes problemas morales d
iversales. la depredación ele los recursos
, la pobreza creciente y la violencia
Hans Küng ha generado
a ética mundial que recog
as grandes religiones en
tales: "no macarás", "no
o mentirás", y los nuclea alrededor d
re la solidaridad y La paz.
¿cuáles son las competencias por desarrollar e11
la formación de sujetos sociales integrales, capaces
un desempeño adecuado en los escenarios d
la vida social, política y moral? Son aquellas que
ienen que ver con la norrnatividad, el lenguaje y
a (inter)acción. Todas las culturas han producido
sistemas regulatorios a través de los cuales se busca
regular (que no controlar) el comportermemo de los
miembros de un grupo social dado. I
as las culturas se han fo
e construcción de acuerdos razonados median-
e el uso del lenguaje, y se han propiciado formas d
cerón que concreten esos acuerdos y generen las
transformaciones deseadas. Normas, lenguaje y
 cción son instrumentos mediante los cuales 10s su ..
etos se desempeñan en el mundo de la vida. Ellos
no son uniformes¡ se usan de manera diferenciada
según el escenario en el que el sujeto se mueva.
Esto puede parecer ecléctico y no Jo es I como vere-
mos; pero sí puede generar dificultades y contra-
icciones que cada quien tendrá que sortear .
os sistemas regulatorios son, de acuerdo a
o anterior, tres: la urbanidad y la cortesía, propia
del mundo social; el ordenamiento jurídrco, pro-
pio del mundo político; y el deber (norma moral por
excelencia, desde Irnrnanuel Kant), propio del
mundo moral. la argumentación es la forma propia
del lenguaje social, la deliberación lo es del político
y la comunicación to es del moral. Y la interacció
propia de lo social es la cooperación, de lo polínco
s la participación y de lo moral, la solidanda .....
Detengámonos un poco en el lenguaje y en ia
acción. En primer lugar, señalemos cómo el len-
uaje y la acción; sobre todo el primero. de-
penden de un estadio previo que debe haber sido
superado· si no se domina el habla (tarea propia
de la familia y la escuela), es decir, la capacidad de
xpresar verbalmente lo que se quiere expresar,
no hay argumentación posible, y sin esta no hay
deliberación {entendida como una argumenta-
6n conducente a acuerdos) y menos comunicación
{cuya validez depende del lleno de condiciones
de verdad, veracidad, respeto e inteligibilida
-Haberrnas, Teorta de la accion comunicativa). Aquí
conviene destacar los conflictos que surgen en-
e el lenguaje político y el moral, una de cuyas
condiciones es la verdad, no así en el político.
Arendt (Crisis dt. la República) dice que la sinceri-
ad nunca ha figurado entre las virtudes políticas
y las mentiras se han destacado siempre como
estrategias valiosas. Por eso, cuando un político
nos sorprende con un lenguaje en el que bri-
an la verdad y la veracidad, ello se da porque
recurre al lenguaje moral:
elegir gobernantes que además de políticos
arnbién personas morales, capaces
ituaciones de actuar bajo el régimen moral. Lo
mismo sucede en fa acción que requiere un sus-
trato de empatía, para sobre ella construir cola-
boración, luego participación como forma de co-
laboración más amplia que supere los límites de los
· · ereses privados para, finalmente, alcanzar ta
solidaridad: apertura sin límites a la humanidad
en la que mi acción no está condicionada por el
interés social o político.
Vale la pena destacar cómo hoy en los esce
narios sociales y políticos se recurre a forma
morales del lenguaje y de la acción, Por considerar
que con ellas se alcanzan mejor tos objetivos bus-
cados y se generan espacios de interacción más
eficaces. Las formas de relacionarniento que se
generan mediante el lenguaje y la acción nece-
riamente también varían: en el mundo social son
siempre jerárquicas; en el político son au toritarias
(derivadas siempre de autoridad competente); en
el moral son simétricas (de igualdad), recíprocas
(de corresponsabilidad) y razonadas (no hay lugar
aquí para "porque sí" o "porque yo Jo digo").
También aquí conviene confrontar con es-
os elementos nuestra realidad. Se enrien
socializacíón el proceso mediante e! cual los gru-
os humanos introducen (o reintroducen, como
sería el caso de los reinsertados) a sus (nuevos}
niembros en el sistema de normas, valores
lnes que la identifican, con el fin de hacer de ellos
miembros activos de la misma. Son responsables
de este proceso la escuela, [a familia y la sociedad
(elenromo inmediato, barrial, ya hoy desaparecido),
El debilitamiento de la estructura familiar y la
renuencia de la escuela a suplir sus carencias
además de sus propias limitaciones, han agotado
grandemente esta estrategia formativa. Carecen
pues, en gran medida, los ruñes y Jóvenes hoy
de un sustrato normauvo, hngüístico y conduc-
iual que les permita aceptar y ejercer las resoon-
sabilidades propias de un sujeto soda! inmerso
productivamente y con sentido en el mundo de
la vida.

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LA VIDA MORAL

Como ya mencioné, siguiendo a Habermas (Te.orí

de la accián comu11icativ11), "el mundo de la vida" es
universo que se da por supuesto en la vida co-
ídíana, es también un conjunto de formas de vida
(que aquí hemos denominado la social, la polín-
ca y la moral) dentro de las cuales se desarrolla
a conducta cotidiana. Los sujetos, que son todos
aquellos seres dotados de lenguaje y de acción,
pertenecen a «et mundo de Ia vida".
Cada forma de vida reposa sobre tres elemei ,_
os: las normas, los valores y los fines, igua•-
.. ente necesarios los tres, pero no de igual in,-
portancia, Ya hice referencia a que los procesos
de socialización se ocupan de la transmisión del
sistema de normas, valores y fines. Las insticu-
dones socializadoras son las responsables de
desarrollar en los niños las capacidades que luego
es permitirán desempeñarse adecuadamente

•.!.r.')
las dimensiones social, política y moral de la vida .
os desajustes sociales y la desintegración insti-
tucional que se viven en todo el mundo, y de
decen a la dis-
hdad de la
enucacion poco interesada en
mativos y a la desaparición d
nario social que hoy ha si
barra, el combo u otras forma
entre pares.
En el capítulo antenor, -1:1 mu
había señalado cómo para Haber:
social es un fenómeno ligado al mundo de la vida;
esta, sin embargo, no siempre se logra, ni inter-
amente ni en la interacción entre los grup
sociales¡ el disenso hace siempre presencia cuan-
o los mecanismos de intercambio y poder susti-
uyen los mecanismos de formación de consensos:
el Estado, entonces, a través del aparato jurídico,
eivindica para sí la competencia de aplicar el de-
cho, pero la moralidad, basada en la legitimidad
de su fundamento valorativo, reclama para sí la
osibilidad de rr más allá del derecho para lograr
~1 entendimiento.
A contmuación, intentaré una aproximación
a la vida moral a modo de ejercido heurístico,
· gualmente convendría hacer con la vida socia

-so-
la vida política, pero no es este el lugar. Por una
arte, tendré siempre como referente los soportes
conceptuales básicos de norma, valor y fin; Y> po
otra, los dos momentos procedimentales necesarios
para lograr el entenduniento y la coordinación al
interior de las diversas formas de vida y de ellas
entre sí; estos son la comunicación para el logro
e un acuerdo y la ejecución de acciones según lo
acordado. Es por ello que el sujeto, que pertenec
l mundo de la vida, es el ser capaz de Ienguaj
y de acción a través de los cuales construye su
vida moral (como también su vida social o su vida
política).
Partimos entonces de los comportamientos
que son los hechos de la conducta cotidiana. No
hablamos aquí de las intenciones o ideas que per-
tenecen al fuero interno de cada quien, y que
solo cuando se explicitan en forma de compor-
tamientos entran a formar parte de la vida moral.
Estos comportamientos pueden ser individuale
(conducta) o colectivos (costumbres): los primero
van configurando la personalidad, el carácter moral
del sujeto¡ los segundos, la identidad o idiosino ,.,,_
sia de los pueblos, que también es de natural
oral. Así, hubo épocas en las que los pueblos s
definían por sus costumbres morales: el trabajo
entre los alemanes, el honor entre los [apcneses,

.; J.
 boriosidad de los antioqueños en tiempos ya
remotos.
stos comportamientos, tanto los individuales
den derivarse de normas o
tender a un fin. En el primer caso, hablamos de la
praxis, que Kant (Teoría,, praxis) define así: praxis
es toda acción humana derivada de normas: e.

as motiva-
ciones son válidas. actuar conforme a la norma
{deber) o actuar en busca de un fin que siempr
es social, corno veremos más adelante. Aquí es
necesario mtroducir el tema de los dos paradigmas
éticos más conocidos en la historia de la filosofía: el
paradigma teleológico (réJos, fin) de Aristóteles (t,;,a
icomáqula) y el paradigma deontológico (rleonros
ber) de Kant (Ftmdamemaáón de la. mera{ísica d.
las costumbres). Puede decirse que un paradigrn
s un modelo, entendido este como una inter-
pretación de la experiencia moral, como un intento
de organizar en una perspectiva coher
intuiciones o comprensiones de valor moral q
mayoría de los seres humanos (o de las culturas)
 enernos. Kant entiende que todos los juicios mo-
reres derivan su validez de una buena volunta
o voluntad pura, que solo actúa de acuerdo con
.a norma; Aristóteles, por su parte, mirando la
ráctkas morales de los hombres de su tre
colige que todos actúan buscando un fin, que no
s otro que la felicidad. Estos paradigmas no son
xcluyentes, como algunos interpretan; los seres
orme a la norma o
tamos seguridad,

e
acuerdos sociales; otros nos i
hacia un fin como valor o principio supr
está bien, aunque al hacerlo no canta
apoyo de una norma sino con nuestra capacidad
reflexiva. Modernamente se han introducido
otros paradigmas: la ética del resultado de Max
eller {El [ormalismo en la ética y la éuca material
áe los valores); la ética de la acción comunicativa
de Habermas (Teoría de la acciólf comunicativa); la
"·ica del desafío de Ronald Dworkin (Ética privada
e igualitarismo polfúco). Todos ellos fruto del interés
que la reflexión sobre la moralidad está suscitan-
ºen la actividad filosófica en todo el mundo.
Y;:, introducidos los conceptos de norma y
in, toca ahora incorporar el tercer soporte: los
valores, que ocupan un lugar medianero en-
los anteriores. Estos también tienen rela-
ión con los comportamientos e11 la medida
ue su consistencia ontológica deriva de que sean
raducidos o que se expresen en comportamientos.
os valores solo existen cuando son realizados en
conductas o costumbres.

ndiv1dua!e5 {(ondue~~ll)-----

___ ,·e-n_u>~1 ·( .~ne;¡

V¡lorcs 1

Ya mencioné que en la moral el concepto

central es el comportamiento, la acción moral. De
aquí se derivan dos consecuencias importantes.
La primera, el juicio mora) no puede aplicar
as ideas o pensamientos o intenciones de otro.
gicamente esperamos que se actúe de acuerdo
a los pensamientos, pero mientras estos no se
concreten en u na acción no hay lugar para el
juicio moral. Propio de la persona moral es su
otal renuencia a enjuiciar a otro PQr sus inten-

-j,-,-
cienes o ideas. El juicio moral es la referencia de
predicado (correcto, permitido, moraJ o sus
contrarios) a la acción de un sujeto (mentir, ser
solidario, robar). Así se dice; Pedro Pérez actuó
incorrectamente cuando asignó nota sin haber
evisado cuidadosamente los informes de los
estudiantes. La segunda consecuencia es que el
· icio moral se aplica a las acciones o conductas
no a la persona que las comete. Y ello porque
para la moral, el ser humano es susceptible de
ransformación y cambio, tanto positiva como
negativamente. Ciertamente, la repetición <le una
acción va creando hábitos que terminan por in-
enciar fuertemente el carácter de una persona:
quien dice mentiras termina siendo mentiroso:
obre ello Aristóteles escribió páginas magisrrale
n su Ética Nicomáquea. Pero solo con la muerte
se define el carácter moral de una persona, y solo
en ese momento el juicio moral de la comuruda
a la que perteneció recae sobre la totalidad de su
vída cuando se reconoce su talla moral y se le po
como ejemplo, al decir: Pedro Pérez fue un hombre
bueno. Si no lo fue, la sabiduría popular ya ha
dicrarnmado. no hay muerto malo.
El juicio moral es pues un elemento constttuuvo
de la vida moral, inherente a ella en la medida e
ue es normativa: puesta la norma hay cue dehní

-55~
qué le pasa a quien no la cumple. Cuando la étic
hoy reflexiona sobre el debilitamiento de los siste-
mas de moralidad y su pérdida de vigencia. la
reducción de la capacid
comunidades, que en otra
tante elemento de control soci
salta al primer plano. El juicio moral al interior oe
la sociedad es conveniente y necesario, siempre
y cuando se tenga claro el referente con el cual se
confronta la acción. Ese referente no puede ser 1--
opinión personal, o las creencias rehgiosas (si ha-
blamos de una comu nldad laica, no confesional)
o los prejuicios culturales. Debe exlsnr un acuerd
social sobre los valores y normas morales que esa
comunidad adopta como guía y referente de su
vida. Y aquí surge el más grande problema: la
ausencia de estos referentes. No cabe duda de qu
os sistemas de moralidad cambian y evolucionan
también desaparecen y son sustituidos por otros
corno producto social -por tanto histórico- que
·l problema aparece cuando los valores y
prácticas se abandonan y no se adoptan nuevos.
A esto llamó Heidegger crisis: cuando los viejos
dioses se han ido y otros no han verndo a oc
su lugar. Porque, cuando esto se da, la ausenci
noirnatividad conduce al caos y al escepticismo.
Hoy día se reconoce una situación zeneralizad
 e anomia (que niega la existencia o converue
ia de la norma y cuestiona su legitimidad}. Es po
ello que se habla de la necesidad de resignificarle,
anto en su aspecto formal (procedimental) como
en su aspecto material (su contenido). Así, la falta
de reconccimiencc y operatividad de la norma nos
resuelve con imposiciones autoritarias; el exam
de la misma para constatar Ia rectitud del pro-
cedimiento (participación en su promulgación d
todos los interesados) y la validez de s1J contenido
(presencia en ella de valores reconocidos) resulta
la mejor respuesta para alcanzar su resignificación,
o necesariamente su abolición¡ así lo ha venido
planteando Habermas.
Retomando el hilo de la exposición, tos tres
elementos de la vida moral son las normas, los valores
y los fines. Los tres son necesarios, pero de variable
importancia. Por mucho tiempo, en nuestra cultura
las normas recibieron la mayor atención y sobre
ellas recayó el peso de la formación moral; eran
además, normas que no podían se, cuestionada....
ormas que al ser expresadas siempre en forma
negativa: "no seas egoísta u, "no míentas", asumían
n carácter restrictivo y prohibiuvo. Hoy se habla
e expresar la norrnatividad en forma positiva: "s·
generoso", "di la verdad", de modo que, más que
control. la norma se vea como un elemento d

.,; /-
orientación y estímulo. Ahora, aires de libertad,
de horizontalidad en la relaciones, de conf
a en las capacidades de autocontrol del individ
stán llevando a un cambio radical, quizás excesi-
vo. Podría decirse que, tanto en la vida familia
como en La institución educativa, en el entorno
social y político, reina una situación de anemia ge-
neralizada, ya mencionada, y una ausencia d •.
ontrol y regulación.
Afort unadarnente, la norma ya ha dejado d
ser el concepto central de la vida moral; todavía
ecesario, pero ya no el de mayor importancia. E.
este sentido, puede hablarse de un cierto progre-
so moral. Ahora, son los valores los que han tomado
protagonismo: hablamos de crisis de valores. de
construcción de sistemas de valores, de recuperar
valores. Pero ese positivo avance se ve entorpecido
por el enfoque que se da al tema entre nosotros;
'recuperar los valores", esta expresión nos pone a
irar, necesariamente, hacia atrás, y los valores
no están en el pasado. Definir el valor es dHic.
si se toma la perspectiva esenciahsta, propia de
corrrentes axiológicas de la ética, término
que popularizó Max Scheller, Pero si se asurn
una perspectiva funclonalista, más propia de la
ilosoffa práctica, se puede entender el valor como
una opción. una preferencia en la dirección d

-58-
realizar un fin; es decir, mirar el valor corno un
instrumento, una herramienta, para alcanzarlo. En
esta dirección, los valores están vueltos al futuro
no al pasado. y adquieren sentido en la medida
· fin

in se configura así como el soporte run-

ntal de fa vida moral, pero es importante
afirmar que los fines son siempre sociales. son fines
de !a especie para usar una expresión kantiana. Ello
significa que ningún individuo, por importante
sea, tiene fines, solo metas y objetivos, es decir,
que la tarea moral consiste en saberlos articular a
los fines de la sociedad; Freud mcluso señaló como
tarea de la cultura la articulación de los intereses
individuales con Jos intereses del grupo. Esto per-
mite superar los límites del quehacer individual
para abrirse a las tareas que terminan dándole u
sentido histórico a la existencia humana. Por eso
hablamos de dos principios morales básicos: la
autodeterminación y el autodesarrcllo; el primero
segura la autonomía de la decisión moral y el
segundo, la urgencia de la tarea moral: llegar a ser
1 que se puede ser. Por mucho tiempo se nos enseñó
que el verbo mora! por excelencia era hacer: hacer
ien, hacer acciones buenas. la persona. moral
(buena) era aquella que actuaba correctamente, o

~59·
 ¡ue hada cosas buenas, sin atender a que el hacer
depende del ser y es, en el plano moral, coherente
con este; de allí la hipocresía y doble moral que
campea bajo este modelo. En esta dirección de los
fines, hay que reconocer, hemos avanzado poco.
i en lo social, ni en lo político, ni en lo moral,
ernos logrado acordar los fines que nos permitan
actuar como sujetos en una dirección común, en la
que la pluralidad y diferencia de los grupos sociales
encuentren su Jugar. No hemos acordado el fin de
la vida social, que según Rawls (Teoría de la justicia)
es el de ser una sociedad incluyente y ordenada;
mpoco en el plano político nos hemos puesto en
la tarea de conocer, aceptar y perseguir los fines que
como nación nos hemos dado en la Constitución:
er "un Estado social de derecho ( . ], fundado en
:1 respeto de la dignidad humana, en el trabajo y
la solidaridad de las personas que la integran y en fa
prevalencia del interés general" {Artícu[o 1); de tal
anera que cada quien encuentre un lugar dond
us derechos y su ciudadanía sean respetados. Y,
os aún, hemos logra
· s de la vida moral ce tat manera que, sin-
tiéndonos miembros de una común humanidad y
portadores ele una igual dignidad, cada quien pueda
· r realizando su particular visión de la vida buena,
e la vida plena.
 la vida moral transcurre entonces apoyada
n estos tres soportes que han de articularse ade-
cuadamente. Lo primero es la definición del fm
que como vimos es condición de toda vida hu-
mana con sentido: llegar a ser sujeto moral en
una sociedad en la que la justicia y la solidaridad
sean posibles. Para lograrlo hay que adoptar com-
portamientos que expresen los valores que van
a permitir avanzar en esa dirección, por ejemplo,
el respeto y la compasión, entre otros. Por eso,
mirando el esquema, notaremos que los valores
se escogen, se definen, apuntando al logro de
fin, de tal manera que pueda decirse: el respeto
y la compasión son necesarios para alcanzar la
justicia y la. solidaridad. Pero esto, que es un mero
enunciado, no le añade ninguna realidad a estos
valores, que son hasta ahora voces vacías Ellos
tienen que ser expresados de forma prescriptiva, d
o que conduzcan a su realización en acciones
concretas de reconocimiento y solidaridad. Es así
amo el valor se convierte en una norma: "sé corn-
pasivo" o "hay que ser compasivo" Por eso, en el
esquema, íos valores a puntan a la norma en la
cual han de expresarse si buscan ser realizados de
manera efectiva.
legados a este punto, es conveniente reforzar
la dirección correcta de la relación valor-norma.

-61-
Contrario a lo que pensamos -y en este país de
nanera particular-, la norma no crea el vaíor,
implemente lo recoge y lo expresa de manera obli-
gatoria. Ha sucedido que cuando surge en la so-
ciedad un problema fruto de la ausencia de al-,.
valor, como el de la responsabilidad en el caso de la
paternidad, inmediatamente el Gobierno promulga
·· a norma con la que se espera suplir ese valor.
Esto sucedió en el gobierno de Lleras Restrepo
1966-1970, cuando la ausencia de responsablhdad
en ios padres empezaba a poner en evidencia el
deoilitarmento de la estructura familiar. Se produjo
entonces la Ley de Paternidad Responsable que
ás bien sirvió para señalar la fecha oficial del
ero ce un proceso creciente y cada vez más agra-
vado de irresponsabilidad paterna. En vez de ella,
et Gobierno pudo haber implementado medidas
ducarivas e incluso sociales. como el empleo y
el apoyo a la vivienda para que la convivencia fa..
miliar, de por sí difícil, encontrara condiciones
materiales y sicológicas más propicias. En fin, la
arma así entendida es válida si expresa un valo
reconocido por la comunidad. Y el valor es le2ftirno
si deriva de un fin cuya validez es aceptada por los
miembros de una sociedad. De aquí la un
y el sigmñcado que tiene el fin para la vi

-oz-
 Pero aún hay que dar un paso más. Así como
el valor tiene que ser realizado, y para ello está
la norma, esta también tiene que ser aplicad
o cumplida. Por ello, el enunciado "hay que ser
compasivo" o "sé compasivo", tiene que trans-
formarse en un "tengo que ser compasivo" o un
"seré compasivo", La gran pregunta aquí es; équé
hace que et sujeto moral asuma la norma? Esta es
la tarea de la conciencia moral de cada quien. Es
a la que impulsa al cumplimiento de la norma
y determina la acción moral, de allí la importancia
de su formación y desarrollo, según los procesos
ccialización adelantados por la educación y la
familia, necesarios, mas no suficientes. Subyace
siempre la amenaza del fracaso frente al insonda-
ble misterio de la liberta
sociabilidad" (Kant, "Idea de una historia universal
en sentido cosmopolita)! r Filoso(la de la historia) y
de la persistente mclinación al mal: !}¿Por qué hago
lo que no quiero y no hago lo que quiero?", se
preguntaba san Agusrín en sus C,onfe.sio11es. En fin,
que nos encontrarnos ante la profunda incógnita
e "la conciencia dentro de mí" que para Kan
(ttConclusión", Critica de. la razón prtic1ia1), junto
con "el oelo estrellado sobre mí", son lo
ogedores enramas de la humanidad.

-63-
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Colombia vive tiempos difíciles que puecen ser

a la vez tiempos salvadores si logran suscitar
re los miembros de la sociedad las respuestas
adecuadas a estas condiciones. A la par con esta
situación, nuestro país posee un patrimonio moral
en instituciones y personas, entre ellas la Uni-
versidad, que también se encuentra -córno no
starlo si es reflejo de la sociedad- debilitada en
su etilos moral. Ejercer un liderazgo en cuanto
ormadora de nuevos sujetos sociales, políticos y
morales seda la respuesta a lo que Reyes Mate die
en La piedra desechada: "lo que importa es de dónde
en situaciones críticas. salen los recursos para sa-
car adelante una razón, una política o una ética a
la altura de los problemas que tenernos". Q
pensar que ese lugar es la Universidad.
 IBUOG

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 BEATRIZ TREPO GALLEGO

Realizó estudios de Filosofía en Manhattanville

College, Nueva York; Facultad de Filosofía y Letras
iiversidad Complutense de Madrid; Instituto
uperior de Híosoña, Universidad Católica d
vaina, Lovaina La Nueva. Su experiencia docente
tuvo lugar en la Facultad de filosofía y Letras d
la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB) y en
el Instituto de Filosofía de la Universida
tíoquia (UdeA)
También des
administrativos: e .
Fllosoffa y Letras. En la UdeA, directora del
Museo Universitario, directora del Departamento
de Filosofía, decana de la Facultad de Ciencias So
ciales y Humanas y de la Facultad de Artes. As
rrusrno, fue secretaria de Educación de Antioqura
y secretaria ejecutiva del Plan Estratégico de Antio-
ia. PLANEA.
 Ha sido socia de la. Corporación Región ·
miembro del Consejo Académico de U ·
del CINDE; de la Junta Directiva, del Comité
ducación y del Centro de Pensamiento Social
e Proanrioquia, Centro de fe y Culturas; Yr desde
el 2003, del Consejo Superior de la Universidad
EAFIT

-io.
 E!< F:OITOlUAL AllTES Y L~'i$.A.S,
l'Alltt n r-0.roo ~rrolUAL UN!VERSI

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