La Piragua 44

N 44
Noviembre/ 2018
ISSN 2073-0810
ESTRATEGIAS POLÍTICAS
PARA DEMOCRATIZAR
EL CONOCIMIENTO
Investigación Acción Participativa,
Sistematización de Experiencias y Educación Popular
ÍNDICE
Comité Editorial: EDITORIAL

Óscar Jara Holliday – Costa Rica
Rosa Elva Zúñiga. - México Construcción de conocimiento colectivo, apuesta por la
Nélida Céspedes - Perú
João Colares - Brasil transformación de nuestras realidades . 5
Sandra Gallo - Argentina
Nydia González - Cuba
Diego Herrera - Colombia
Jorge Osorio - Chile
CONSEJO DE EDUCACIÓN POPULAR DE CONCEPTUALIZACIONES DESDE LAS EXPERIENCIAS 9
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Coordinación de este número Investigación-Acción Participante y Educación Popular,
Rosa Elva Zúñiga López
Equipo de Coordinación Estratégica del un entrelazamiento cada vez más fecundo. 10
CEAAL Cuidado de la edición
Presidente: Óscar Jara, Costa Rica Víctor Ibarra La Sistematización como práctica investigativa: Avances
Secretaría General: Rosa Elva Zúñiga, México y Desafíos. 16
Tesorera: Marbelis González, Cuba Diagramación
Fiscal: María Rosa Goldar, Argentina Metropolio Metodologias participativas em educação popular:
Co Fiscal: Raimunda de Oliveira Silva, Brasil
Impresión mandala, instrumento pedagógico que favorece o
CEAAL
Coordinaciones Regionales:
Guadalajara, Jalisco, México
diálogo e a construção coletiva do conhecimento. 22
Región Andina: Fernando Méndez (Bolivia)
Región Brasil: João Colares, Selvino Heck, Cada Autor es responsable de su propio texto. Conocimiento y Transformación. Investigación Educativa,
Raimunda de Oliveira Silva, Roberto Catelli, sujeto congnoscente y sentido de la educación.
Paulo Afonso
30
Región Caribe: Kamil Gerónimo (Puerto Rico) Toda colaboración o correspondencia debe dirigirse a La Piragua: Epistemicidio, Democracia del Conocimiento y
Región Centroamérica: Yolanda Acuña Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe - CEAAL
(Nicaragua), Verónica del Cid (Guatemala), Capulín 2249, Col. del Fresno Guadalajara, Jalisco. CP 44900 México Pensamiento Africano Indígena. 40
Región Cono Sur: Sandra Gallo, Alba Pereyra Tel - (01) (33) 3811-09-44, 38110714
info@ceaal.org / www.ceaal.org
(Argentina), Alejandro Salinas (Chile), Cira
Novara, Marta López (Paraguay), Camilo APORTES DESDE LAS PRÁCTICAS 53
Auspiciado por
Álvarez (Uruguay)
Región México: Mary Cuenca, Guadalupe
Diálogos de Saberes, Movimientos y Decolonialidad en
DVV International
Macías BMZ Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo el Perú. 55
CEAAL Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe
Presidentes Honorarios La Escuela Trashumante. El desafío de construir nuestros
Paulo Freire (Brasil) + conocimientos. 62
Carlos Núñez (México)+
Orlando Fals Borda (Colombia) +
Raúl Leis (Panamá) +
Fernando Cardenal (Nicaragua)+
Nydia González (Cuba)
Pedro Pontual (Brasil)
Nélida Céspedes (Perú)
Tiraña en la memoria. Sobre fosas comunes, cuerpos, vida
y movimiento. 80
Editorial
La Investigación-Acción y la docencia crítico – reflexiva:
Notas para un itinerario formativo. 86
Educación popular, participación y construcción de
conocimientos transformadores. Desafíos para la
vinculación universidades y movimientos sociales.
Conversatorio. 94
UNA MIRADA AL CONTEXTO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 115

A educação popular e o CEAAL na linha do tempo
memórias e reflexões de um educador dos anos sesenta. 116

CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
COLECTIVO, APUESTA POR LA
TRANSFORMACIÓN DE NUESTRAS
REALIDADES
Rosa Elva Zúñiga López(1)
Foto: Rosy Zúñiga
E
n junio del 2017, se llevó a cabo en Carta- forma activa, junto con cientos de organizacio-
gena de Indias, Colombia la Conferencia nes, movimientos, redes y activistas que tie-
Internacional “Participación y Democra- nen como eje de su acción a la Educación Po-
tización del Conocimiento: Nuevas Conver- pular (EP), la Investigación Acción Participativa
gencias para la Reconciliación”, como un ho- (IAP), la Sistematización de Experiencias (SE)
menaje a Orlando Fals Borda, a 40 años del y la Democratización del Conocimiento (DC).
nacimiento formal de la Investigación Acción
Participativa (IAP), de la cual él fue uno de sus La IAP y la EP han jugado un papel fundamental
principales protagonistas e impulsores. en la construcción de procesos liberadores en
América Latina, el Caribe y en otras partes del
En este evento mundial CEAAL participó de mundo. No ha sido algo fácil, sobre todo por-
1) Secretaria general del CEAAL.
Editorial 5
que en los territorios se dan distintas disputas. tenemos dentro para poderlo desmontar. Por
Actuar implica optar y al optar se está en con- lo tanto no es neutral, toca intereses y genera
tra de los intereses del otro u otra. Esto inelu- tensiones entre los diversos actores que están
diblemente genera conflictos. La clave está en involucrados en la disputa, se pone el cuerpo
cómo se gestionan los conflictos y tensiones y se puede dar la vida en nuestro afán de bús-
propias de los procesos. Ambas propuestas queda de justicia.
contribuyen a conocer la realidad y nuestro
lugar en ella, no sólo para vernos como espec- Paulo Freire nos planteó la posibilidad de ha-
tadores, sino como sus actores principales. cer una lectura crítica del mundo en el proce-
so de aprender a leer las letras, para conocer
Algunos aspectos comunes de la IAP, la EP y la realidad y a nosotros como parte de ella.
la SE, es que parten de la lectura crítica de la Tiene, por tanto, una intencionalidad fuer-
realidad para transformarla, para reconocer- temente política. Plantea la liberación de los
nos parte de ella, y reconocer las situaciones pueblos, de las mujeres, de las comunidades,
de injusticia u opresión que vivimos; recono- de las juventudes. Es una invitación a ser co-
cen que las personas que participan tienen creadores, artistas, así como a ser localmente
diversos saberes, por lo que tienen la posibili- sanos y sanamente locos.
dad de construir pensamiento y conocimiento
propio; construyen sujetos cognoscentes, los Los cuarenta años de la Investigación Acción
sujetos que participan no son objetos de in- Participativa, han sido nuestra inspiración
vestigación sino sujetos de transformación; re- para preparar La Piragua 44, es un desafío
conocen que la realidad es múltiple, compleja para CEAAL aportar a la democratización del
Foto: Liliana Zaragoza
y contradictoria, lo cual implica echar mano de conocimiento, y sobre todo a dejar claro que
diversas estrategias, métodos y técnicas para para generar procesos de transformación, el
conocerla, no hay recetas e implica poner en conocimiento se debe construir de manera coconstruir al sujeto cognoscente y el sentido mativos; el conversatorio para compartir
marcha la creatividad. lectiva, crítica, creativa, participativa y desde de la educación; y una reflexión profunda experiencias.
nuestras apuestas políticas. para desmontar la herencia patriarcal y co-
La IAP y la EP son propuestas eminentemente lonial, como estrategia para democratizar - La última sección, se titula “Reflexiones
políticas, porque disputan sentidos, cuestio- Esta Piragua es un homenaje a todos aquellos desde lo actores de la educación popular”.
el conocimiento y el recuperar el pensa-
nan la desigualdad existente y el abuso de po- movimientos, colectivos, organizaciones y per- Con un artículo que escribe Carlos Rodrí-
miento africano indígena.
der, opta por la búsqueda de la justicia social, sonas que han entregado su vida por la cons- gues Brandão, para seguir recuperando la
de género, ambiental, económica y política. trucción de propuestas disruptivas, liberado- - La segunda sección, está dedicada a los historia de CEAAL.
Se parte de la premisa de que todos sabemos ras y emancipadoras. Les invito a adentrarse Aportes desde Prácticas, con aporte de:
en sus páginas, para seguir en la construcción Luna Contreras; Ana Masi y Marcos Pon- Esta Piragua es pues una invitación para re-
algo y todos ignoramos algo, que es necesa- conocer las diferentes rutas por las que hoy
rio diseñar las estrategias e instrumentos de de otros mundos posibles. ce; Candela Guerrero; Jorge Osorio y un
Conversatorio “Educación Popular, Partici- camina la Investigación Acción Participativa, la
investigación y educación de manera conjunta - En la primera sección, se comparten ar- Educación Popular y la Sistematización de Ex-
con los sujetos y actores que viven en esa rea- pación y Construcción de Conocimientos
tículos de educadoras y educadores que periencias para Democratizar el Conocimien-
lidad concreta; se asume el diálogo de saberes Transformadores. Desafíos para la vincu-
han hecho aportes significativos a la Con- to. Es además, un reconocimiento al aporte
como filosofía de la praxis, del aprender ha- lación Universidades y Movimientos So-
ceptualización desde las experiencias. que han hecho a lo largo de más de cuarenta
ciendo, del combinar razón y emoción, porque ciales”. En esta sección nos adentramos al
Encontrarán artículos de Marco Raúl Me- años, a la construcción de conocimiento y ac-
somos sentipensantes. hacer cotidiano, a la puesta en práctica de
jía; Alfonso Torres; Iara Duarte Lins; Óscar ción colectiva.
la IAP, la EP, la SE y la DC. Sobresale el diálo-
Es una tarea que no acaba, ya que las reali- Jara; Budd L. Hall, Walter Lepore y Ndawu-
go de saberes como estrategia primordial, Es nuestra intención que la lectura de los di-
dades que vivimos son cambiantes, implican la Wangoola. Se abordan elementos cla-
el cuerpo como el escenario de disputa; el versos artículos nutran las prácticas que us-
acción, reflexión, acción, además requieren ves del entrelazamiento de la IAP y la EP;
viaje como estrategia para construir cono- tedes llevan a cabo en cualquier rincón de
de ejercicios cotidianos de vigilancia política desafíos teóricos para la Sistematización
cimiento colectivo; la IAP para construir nuestra Abya Yala, sigamos poniendo nuestros
y epistemológica de nuestro propio andar. Im- de Experiencias; una estrategia que parte
memoria y sentido de pertenencia; la IAP cuerpos para hacer realidad la construcción de
plica cuestionar al opresor y al patriarca que del círculo para aprender otras didácti-
en el aula para repensar los itinerarios for- otros mundos posibles.
cas; desafíos para investigación educativa,
6 La Piragua N° 44 Editorial 7
Conceptualizaciones
desde las
experiencias
En esta sección se comparten artículos desde los que

se realizan elaboraciones conceptuales desde las
experiencias, dan pista en torno a la Investigación Acción
Participativa, la Sistematización de Experiencias, las
Metodologías Participativas, la Investigación Educativa, y la
Democratización del Conocimiento.
saber que, a la vez que se hace riguroso, desbro- críticas, entre las cuales pudiéramos colocar las
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN za nuevos caminos para mantener un nexo con

la realidad y aportarle a su transformación, pero
siguientes:
• Una sobrevaloración de lo político que en
regida por una frónesis, entendida como la mo-
PARTICIPANTE Y EDUCACIÓN ral que da la sabiduría para las cosas prácticas
y sobre todo, para cambiar las cosas y nuestra
ocasiones generó desmedro de la reflexión
epistémica;
POPULAR, UN ENTRELAZAMIENTO vida, que es aquello que nos hace buenos. Por
ello, no es posible entender la praxis sin ella.
• El desdeñar procesos metodológicos y avan-
zar con rigor en sus procesos a nombre de la
crítica al objetivismo racional desde las pro-
CADA VEZ MÁS FECUNDO(1) En el corazón de la educación popular está el
conocimiento de la realidad y los intereses exis-
puestas transformadoras;
Marco Raúl Mejía J. • La participación que predominó en sus prác-

Expedición Pedagógica Nacional tentes allí, pero con una opción ética de trans- ticas reduce ésta a dinámicas participativas y
Planeta Paz formar la sociedad desde los intereses de los de animación socio-cultural negando la teo-
grupos que sufren opresión y exclusión. Pero esa ría;
sola bondad no garantiza el buen sentido de la
acción, si no cuenta con la regulación ética y allí • Una epistemología populista que exalta el
el mensaje al que apela Simón Rodríguez para saber de los grupos populares sobrevaloran-
recordarnos que nos debemos reinventar todo su sentido común y negando otros cono-
dos los días, invitando a no dar por clausurados cimientos;
nuestros caminos como educadores populares o
• En muchos casos se tiene un discurso de iz-
investigadores de la acción participante(3), donde
quierda soportado en epistemologías de de-
estas últimas deben ser recreadas todos los días
recha;
para dar respuesta a un mundo en constante
cambio. • Las técnicas participativas utilizadas en dife-
rentes experiencias trabajan sobre un princi-
En su desarrollo, el mismo Fals en escritos poste- pio de neutralidad de ellas;
riores que rememoraban el encuentro mundial
de Cartagena de IAP (1967), mostraba cómo allí • En las relaciones investigativas y educativas,
se manifestaron dos tendencias muy fuertes: y de otros procesos que se dieron en Amé-
una activista de corte latinoamericano desde la rica Latina, se tomó el saber popular como
Investigación-Acción, y la canadiense, quienes una especie de vulgarización o esquematiza-
Foto: Víctor Ibarra/IMDEC
se movían más en un horizonte de participación, ción, bien sea de los grupos populares o del
las cuales se mantuvieron separadas bastante saber erudito.
Me parece estratégico retomar en esta for- momento de inventar, con lo nuestro, para no pe-
ma el principio del “educador como investi- recer como lo quería el maestro venezolano Simón tiempo, lo cual sería decantado con la discusión
y las reflexiones posteriores que le llevaría a Plantearse estos asuntos a estas alturas del siglo
gador”, que viene de aquella intensa déca- Rodríguez en el siglo antepasado. XXI significa tener una exigencia para que siga-
da de los años 60 y aplicarlo a los contextos unirlas(4).
Orlando Fals Borda (2) mos tramitando estas críticas y muchas otras y
específicos comunitarios y ambientales de
trabajar caminos de articulación, complementa-
E
la experiencia escolar… esperaría, eso sí, En ese sentido, también en todo este tiempo a
stas citas del artículo escrito por Orlando los dos procesos se le han hecho una serie de riedad y diferenciación de lo que llamo las re-
que en el futuro hubiera mayor consisten-
hace 15 años nos siguen dando luces para beldías latinoamericanas(5), las cuales han veni-
cia y constancia en nosotros que en el pa-
sado, para acortar la distancia entre tales un accionar de dos dinámicas que irrum-
planteamientos y su ejecución. La lectura pieron en nuestro continente con más fuerza en
3) Hoy han ido apareciendo corrientes que hablan del agotamiento de la participación, en cuanto plantean que ella terminó siendo fun-
de estos ejes me hizo recordar las discu- la segunda mitad del siglo XX y en lo corrido de cional y cooptada a procesos que no descolonizan y permiten la integración. Por ello, proponen una investigación colaborativa. Dejo
siones que teníamos sobre el principio de este, tratando de animar unas ciencias sociales planteado este tema como un asunto a tratar y que desborda las pretensiones de este pequeño texto.
combinar la praxis con frónesis… este es el comprometidas con los intereses de construir un 4) Fals Borda, O. Orígenes universales y retos actuales de la IAP. En: Revista Análisis Político No.38. Bogotá. Universidad Nacional de
Colombia. Pág. 73 a 89.
5) Llamo así a un pensamiento desarrollado en y desde América Latina, que ha permitido construir interpretaciones a las narrativas y me-
todologías propuestas por el eurocentrismo. Ahí estarían: la comunicación popular, la teología de la liberación, el teatro del oprimido,
1) A propósito de los diez años de la partida de nuestro maestro y amigo Orlando Fals Borda.
la psicología social latinoamericana, la investigación-acción participante, la descolonialidad, la teoría de la dependencia, el desarrollo a
2) Fals Borda, O. Pertinencia actual de la educación popular y proyección en los años venideros. En: Revista La Piragua No.21. CEAAL-
escala humana, el buen vivir, la educación propia, entre otras.
México. 2004. Págs. 105-107.
10 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 11

do enriqueciendo la reflexión al cruzar algunos diálogo de saberes que da forma a la intra-
elementos de sus desarrollos conceptuales y culturalidad y que en posteriores desarrollos
metodológicos mostrando una visión que cada profundiza en la confrontación de saberes
vez hace más potente ese encuentro, a la vez que permite incorporar la intraculturalidad y
que muestra un nuevo dinamismo teórico prác- la negociación cultural como fundamento de
tico para interpretar nuestras realidades, que se la transculturalidad y la construcción de los
sigue enriqueciendo con nuevas miradas. comunes para la acción transformadora(6), y
que reconoce una tradición de pensamiento
En el sentido de lo planteado, uno de los en- educativo y pedagógico en América Latina(7).
cuentros más fecundos y que ha construido una
complementariedad en permanente autocrítica d. El reconocimiento de los saberes de todas
ha sido el de la investigación-acción participan- y todos en las dos propuestas no solo nos
te y la educación popular, lo cual ha permitido abrió a un mundo donde no hay sujeto que
abrir caminos para esos nuevos desarrollos en a la vez que enseñe no aprenda y educador
los más variados nichos de nuestra realidad. Mi- que no investigue para educar, clausuran-
remos algunos de esos aspectos que se han ido do todas las miradas cerradas del mundo,
enriqueciendo en ese encuentro. reconociéndonos como co-creadores en un
mundo que es y se sigue haciendo. En mi
caso, logramos desarrollar en este cruce, la
a. Reconocer en la práctica de las personas un propuesta de la Investigación como Estra-
lugar epistemológico, que ha permitido la tegia Pedagógica - IEP(8), la cual fusiona IAP,
producción de saber y conocimiento de par- educación popular, comunicación popular y
te de grupos a los cuales les había sido ne- recupera allí la tradición del conocimiento
gada esa condición en las diferentes formas occidental, las sabidurías ancestrales y los
del capitalismo y sus diferentes dispositivos saberes de la gente y de los movimientos.
de saber y conocimiento. Foto: Víctor Ibarra/IMDEC
e. Potencia la integralidad de lo humano, re-
b. Este lugar epistemológico con vocación conociendo que somos humanamente dife-
emancipadora gesta un lugar de reflexión rentes, culturalmente diversos en un mundo y todos, y la llena de nuevos contenidos, no exigió a la IAP desarrollar propuestas me-
que a la vez que le da sentido y pertenencia donde somos parte de la naturaleza, mos- solo rompiendo las fronteras entre lo formal, todológicas capaces de hacer el ejercicio de
a la acción humana teje una filigrana que se trando cómo al negar cualquiera de estos nilo informal y lo no formal, sino reconocien- descolonizar las metodologías y a la educa-
hace tejido con la experiencia, lo cual permi- veles surgen las opresiones, lo cual hace que do que toda acción educativo existe en un ción popular generar propuestas pedagógi-
te reconocer en esos ejercicios teórico-prác- toda acción investigativa y educativa requie- contexto específico orientada por intereses cas y metodológicas que permitan trabajar
ticos una vocación transformadora con sus ra la pregunta ética por el futuro del planeta, concretos, haciendo política a la pedagogía. desde las capacidades (fundamento de lo
variadas denominaciones: revolucionaria, el cosmos y la humanidad. Y en ese sentido, humano), las habilidades (como capacida-
descolonizadora, liberadora, insumisa. toda acción exige auscultar esos intereses g. Las dos fueron planteando una diferencia des en la cultura) y no solo propuestas para
comunes de la vida. con las formas de la academia clásica desde solo competencias, y por esa vía el reconoci-
c. Un profundo sentido intercultural que se posiciones diferentes, en algunos casos de
hace visible en la manera cómo en la IAP to- f. Se reconocen en la tradición occidental de miento de unas geopedagogías no solo para
negación de ella que en ocasiones llevó a al- la innovación y la modernización de la edu-
dos los seres humanos conocen como senti- la investigación y la educación para replan- gunos de sus cultores desde la investigación
pensantes y desde las particularidades de su tearla, por ello se cuestiona la manera cómo cación sino para su transformación en los
a abandonarla y en el caso de la educación múltiples ámbitos de la actuación humana.
mundo, y en la educación popular se hace la universalidad excluye y niega otras episte- popular, a negar la posibilidad de su traba-
fundamento en su propuesta pedagógica y mes, y por lo tanto, se cuestiona la asimila- jo a su interior, lo cual en un largo devenir i. El sentido colectivo y movimentista de am-
metodológica, que tiene como soporte el ción de educación a escolaridad para todas fue mostrando que en la sociedad globaliza- bas les ha permitido encontrar un sentido
da todos los espacios y todos los territorios profundo en la participación para la trans-
eran escenarios en disputa, los cuales de- formación y en el reconocimiento de que
6) Cendales, L.; Mejía, M. R.; Muñoz, J. Pedagogías y metodologías de la educación popular. Se hace camino al andar. Bogotá. CEAAL bían ser convertidos en lugares de resisten- ésta debe ser la resultante de procesos de
– Desde Abajo. 2016. cia y reexistencia. organización y movimientos, lo cual mostró
7) Streck, D. (org.) Fontes da pedagogia Latino Americana. Uma antologia. Belo Horizonte. Auténtica Editora. 2010.
8) Colciencias. Niños, niñas y jóvenes en la Onda de la investigación. Lineamientos metodológicos del Programa Ondas. Bogotá. 2014. De su potencia a finales del siglo pasado y lo
igual manera, invito a visionar los videos El rincón de los tiestos, Robolution Loyola Team, y Caracoleando.
h. El reconocimiento de la realidad anterior corrido de éste, gestando formas políticas

sigue en reconstitución, por ello podemos que darle la palabra al otro maestro cuando en
decir que estas dos expresiones de la re- su Pedagogía de la Autonomía nos decía:
beldía latinoamericana se reconocen como
existentes en múltiples campos, territorios, No hay enseñanza sin investigación ni in-
movimientos, que las hace cada vez más ri- vestigación sin enseñanza. Esos quehaceres
cas, más fuertes, pero siempre inacabadas se encuentran cada uno en el cuerpo del
ya que se sigue tejiendo con los cambios del otro. Mientras enseño continúo buscando,
mundo, de nuestras realidades, de nuestras indagando. Enseño porque busco, porque
opresiones, pero también como con la ma- indagué, porque indago y me indago. In-
nera cómo ellas están en nosotros, en un vestigo para comprobar, comprobando in-
mundo que se sigue haciendo y en unas teo- tervengo, interviniendo educo y me educo.
rías críticas y emancipadoras que tienen que Investigo para conocer lo que aún no co-
construir otros caminos donde sea posible la nozco y comunicar o anunciar la novedad.
crítica de la crítica. Hoy se habla, con insistencia, del profesor
investigador. En mi opinión lo que hay de in-
En una síntesis sobre Fals Borda, que recomien- vestigador en el profesor no es una calidad
do, su autor hace un perfil que vale la pena re- o una forma de ser que se agregue a la de
cordar: enseñar. La indagación, la búsqueda, la in-
vestigación, forman parte de la naturaleza
La rebelión intelectual y la disidencia pode la práctica docente. Lo que se necesita es
lítica emprendida por Orlando Fals Borda que el profesor, en su formación permanen-
constituyen un precioso legado y materia te, se perciba y se asuma, por ser profesor,
Foto: Víctor Ibarra/IMDEC prima indiscutible para los nuevos retos que como investigador.
presenta el mundo contemporáneo. Su es-
fuerzo de “recolocar a Newton y Descartes Paulo Freire(10)
progresistas que accedieron a los gobiernos tos posmodernos y comunicativos que plan-
(pero también a Hegel) para hacer del co-
y que a la vez en muchos casos dejaron ver tearon la disolución de lo popular en el en-
nocimiento una herramienta útil a los fines
los límites de las concepciones del poder trecruce de la tercera y la cuarta revolución
prácticos de la vida, puede servir de insumo
con los cuales se promovieron esas trans- industrial.
para enfrentar y superar no solo el positivis-
formaciones y las prácticas de él. Ello sirvió,
En ese tránsito aparecieron nuevas dinámi- mo, el dualismo y el estructural funcionalis-
de manera paradójica, para avanzar en las
cas de mediación, que van a llenar de nue- mo (que de nuevo se instalan hegemónica-
propuestas de educación popular y de la
vos sentidos a lo popular y esas otras formas mente en los discursos con nuevos ropajes),
IEP, pero a la vez visibilizando los límites del
de opresión que surgen en la diversidad, la sino los cinco asesinatos que promueve y
tipo de individuación y subjetividad rebelde
diferencia, las múltiples maneras de habitar desarrolla cotidianamente la modernidad:
construida, lo cual está exigiendo autocrítica
los territorios en la globalización. También contra los sujetos, la naturaleza, los saberes
y replanteamientos de las diferentes expe-
en la diversidad de epistemologías y sus co- distintos, las espiritualidades alternativas y
riencias, mostrando la necesidad de repen-
rrespondientes cosmogonías y la ruptura en la ética alterativa.(9)
sar los asuntos del poder.
la manera de entender las relaciones entre
j. También en este largo devenir, la idea de lo lo humano y la naturaleza, con sus conse- Como vemos en esta apretada síntesis, educa-
popular se ha ido reconfigurando, desde el cuencias en las construcciones de las indi- ción popular e investigación acción participan-
viejo entendimiento liberal que lo asocia a viduaciones y las subjetividades que traen te siguen proponiendo construir otros mundos
la masa y al pueblo, y la respuesta del pen- consigo la emergencia de nuevas formas de desde los desheredados de hoy que han actuali-
samiento crítico que recuperando la idea de lo comunitario y lo comunal, con sus conse- zado los de ayer, pero que siguen buscando esa
pueblo, lo va a igualar al lugar político de cuencias ético-políticas, es decir, lo popular praxis con frónesis. Nada mejor para terminar Foto: Víctor Ibarra/IMDEC
enunciación del cambio, y que en el devenir se comienza a llenar de complementarieda-
latinoamericano va a ser asociado a clase, des que enuncian otras maneras de ser, es-
pobreza y opresión. Ello significó relacionar- tar, convivir, resistir y reexistir. 9) Herrera F., N. Saber colectivo y poder popular. Tentativas sobre Orlando Fals Borda. Buenos Aires. Ediciones Desde Abajo – Editorial
El colectivo. Pág. 118.
lo a una práctica política emancipadora, lo 10) Freire, P. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México. Fondo de Cultura Económica. 1996.
cual luego fue cuestionado por pensamien- k. Se ha construido un acumulado propio que
Pág. 14.

LAS SISTEMATIZACIÓN COMO institucionalizadas y la emergencia de nuevas
perspectivas; finalmente, por las reconfiguracio-
nes en las manera de hacer política pública.
PRÁCTICA INVESTIGATIVA: Como siempre, las luchas primero.
AVANCES Y DESAFÍOS Esta expansión de la necesidad de “sistematizar

experiencias” sociales, culturales y educativas
ha estado asociada, en primer lugar, al ciclo de
Alfonso Torres C.(1) luchas sociales que se inicia en América Latina
desde mediados de la última década del siglo
XX, en el que se visibilizan y cobran fuerza, dife-
rentes formas de resistencia y alternativas a las
políticas neoliberales que venían imponiendo
los gobiernos desde la década anterior.
El inicio de este ciclo está representado en el Foto: Rosy Zúñiga
levantamiento zapatista de 1994, y también se
incluyen las luchas de los pueblos indígenas en
Ecuador, Bolivia y Colombia, la movilización de ductiva, alimentaria y energética, así como la
campesinos y de poblaciones afro en varios paí- incorporación de acciones culturales y educati-
ses, las resistencias territoriales al extractivismo vas permanentes. En cuanto a esto último, han
y los megaproyectos, por la defensa del agua y surgido experiencias de Escuelas de formación,
del medio ambiente, el fortalecimiento de las bachilleratos populares, universidades indíge-
luchas de mujeres, homosexuales y transexua- nas, campesinas y de trabajadores, así como
les, las protestas estudiantiles y la persistencia movimientos culturales críticos como el hip hop
de las luchas de los trabajadores y pobladores y el arte callejero; algunas de ellas han encontra-
urbanos. do en la educación popular el referente de sus
prácticas; otras, han incorporado o creado otras
Foto: Rosy Zúñiga
Esta proliferación de movimientos sociales, tam- perspectivas emancipadoras como la educación
bién ha ampliado el abanico de perspectivas crí- propia, la pedagogía rebelde y de la tierra (To-
H
ticas y prácticas emancipadoras; de la mano de rres, 2016).
ace un poco más de dos décadas (Torres, ¿Ha significado dicho posicionamiento, también las luchas ancestrales se renovó el anticolonia-
1996), escribí que la sistematización, más un enriquecimiento de sus fundamentos y de su lismo y afirmado los sentidos de lo propio y lo Una vez estas prácticas transformadoras se
que una herramienta metodológica, se potencial investigativo? ¿Cuáles implicaciones comunitario; junto a las luchas ambientales y de echan a andar, también se va reconociendo la
estaba configurando como un campo investiga- tiene ello, tanto a nivel político como epistémi- defensa del territorio, se fortalecen los ecologis- importancia de recuperar las imperceptibles
tivo emergente dentro de la educación popular. co? En el siguiente artículo procuraré dar una mos popular, político y alternativo; de las luchas construcciones de realidad, así como los sabe-
Hoy, no solo es una realidad evidente, sino que, respuesta inicial a dichos interrogantes, a la vez de las mujeres y la población LGBT, se renue- res, aprendizajes y vínculos que se van generan-
además, la utilización de dicha práctica de pro- como una invitación a nuevas reflexiones y prác- van los feminismos populares y comunitarios, do; por ello, muchos procesos organizativos que
ducción de conocimiento, ha conquistado otras ticas. así como las perspectivas de género; las movi- sostienen estas prácticas alternativas han reco-
áreas de acción social y educativa; está presente lizaciones juveniles y estudiantiles, así como las nocido la necesidad de reconstruir y analizar sus
en diferentes procesos de organización y acción A nuestro juicio, la sistematización ha resultado
de los desempleados, los trabajadores precari- experiencias, acudiendo a la sistematización de
social, en la formación profesional y de postgra- atractiva para otras áreas de acción colectiva,
zados, los pobladores, los sin-techo y contra la experiencias. Por otro lado, en el campo de la
do, en la extensión universitaria y en el de las formativa e investigativa, gracias a la conver-
privatización de los servicios públicos y la salud, educación escolar, algunos maestros e institu-
políticas públicas. gencia de varios factores, tales como: la reacti-
han revitalizado el discurso y la práctica de los ciones de formación de educadores han visto en
vación y pluralización de las luchas sociales, así
derechos económicos y sociales, así como la de- la sistematización una oportunidad para visibili-
¿A qué se debe esta expansión de la sistemati- como el lugar en éstas que ha tenido la educa-
fensa de lo público y del bien común. zar y analizar sus creaciones y transformaciones
zación, más allá de los ámbitos donde había sur- ción popular; al creciente cuestionamiento a las
curriculares y didácticas.
gido (el trabajo social y la educación popular)? concepciones y prácticas de investigación social Uno de los rasgos comunes a estos movimien-
tos sociales ha sido reactivar o generar prácticas De este modo, podemos afirmar que, así como
1) Profesor Universidad Pedagógica Nacional de Colombia e Integrante del PLAS del CEAAL. de cooperación, autogestión, autonomía pro- la educación popular renace y se renueva cuan-

la realidad social, en la cual coexisten regulari- radigmáticas. De hecho, desde 1996, el CEAAL
dades, azar e indeterminación, dado su carácter incorporó, como uno de sus ejes estratégicos, el
histórico y contextual; así mismo, el reconoci- desafío frente a los paradigmas emancipadores;
miento del carácter simbólico e intersubjetivo los debates y estudios al respecto, han permitido
de la construcción social, ha llevado a que las corroborar no solo la vigencia de éstos, sino su
perspectivas interpretativistas y fenomenológi- permanente renovación, en diálogo con su pro-
cas hayan venido cobrando mayor legitimidad pio legado político pedagógico y con otros cam-
en los estudios sociales. pos de acción y reflexión críticos del capitalismo,
el colonialismo y el patriarcalismo, así como a
Así mismo, hoy se reconoce que la supuesta ex- partir de la reflexión sobre sus propias prácticas.
terioridad entre el sujeto investigador y objeto De ahí que la sistematización haya cobrado tanta
a investigar (la vida social) es una falacia en el relevancia en las últimas dos décadas.
conocimiento de lo social; la ineludible presen-
cia de la subjetividad y los sujetos en toda ex- Interés desde organismos multilaterales, agen-
periencia investigativa, así como de los condicio- cias de cooperación e instituciones estatales.
namientos sociales y culturales ha llevado a que
diferentes autores y perspectivas, cuestionen Por último, pero no menos importante es que
el pretendido objetivismo y reivindiquen, más la sistematización también ha venido siendo
bien, el principio de reflexividad, que implica incorporada por parte de algunos programas y
someter permanentemente a sospecha crítica, proyectos, agenciados por instituciones guber-
cómo interviene e incide esta posición y condi- namentales (como los Ministerios de Educación,
cionalidad de los sujetos, en todo proceso inves- de Cultura y de Salud), agencias de cooperación
tigativo. internacional (como AECID y OXFAM) y organis-
mos multilaterales como UNESCO y la FAO. Al
Este mismo carácter contextual, histórico y cul- parecer su interés está asociado a un afán por
do acompaña o anima estas luchas y prácticas ciales institucionalizadas, así como de la crecien- tural de todo conocimiento social, evidencia que controlar las políticas que fomentan y los proce-
emancipadoras, del mismo modo, la sistema- te legitimidad de otras prácticas de producción la pretensión de universalismo y neutralidad que sos que apoyan, o a identificar, captar e instru-
tización se recrea en las manos de educadores de conocimiento social, ligadas a diversas luchas enarbolaban las ciencias sociales, escondía el ra- mentalizar prácticas sociales desarrolladas por
populares y de militantes sociales y culturales, y prácticas sociales, dada su mayor potenciali- cionalismo eurocéntrico, capitalista y colonial organizaciones de base u otros actores como los
que la incorporan como posibilidad de generar dad emancipadora. desde el que lo enunciaban. Esta racionalidad, educadores y animadores culturales.
conocimiento y pensamiento alternativo desde una entre las muchas que la humanidad ha crea-
sus prácticas rebeldes. Es por ello que ha crecido Ya desde la última década del siglo pasado, In- En tiempos recientes es común encontrar como
do a lo largo de su historia, se presenta como la
la demanda de formación, se han fortalecido los manuel Wallerstein (1996 y 1999), ha venido requisitos para financiar un proyecto, que éste
única manera de producir conocimiento verda-
espacios y redes en torno a la sistematización, insistiendo en la crisis epistemológica y organi- sea “sistematizado”, la convocatoria a la sis-
dero, desconociendo arrogantemente las otras
solo e incrementado las publicaciones sobre el zacional de las ciencias sociales, tal como fueron tematización de experiencias educativas o de
racionalidades y culturas, así como otras fuentes
tema; a modo de ejemplo, el Programa Latino- concebidas e institucionalizadas desde el siglo gestión social “innovadoras” y la publicación de
de producir conocimiento relevante y pertinen-
americano de Sistematización del CEAAL ha rea- XIX hasta la década de 1960. Se les ha cuestio- manuales y guías prácticas de sistematización
te como son las diferentes prácticas sociales “no
lizado en los últimos años, varios encuentros y nado, tanto algunos de sus principios heredados por parte de estas organizaciones. Además de
científicas”, tales como las artísticas, las educati-
versiones de un Curso virtual de sistematización; del positivismo (determinismo, objetividad, y la banalización del sentido de los alcances de la
vas y las que se generan desde las luchas y movi-
también, sus integrantes, han realizado algunas universalidad), como su pretendida neutralidad, sistematización y de la instrumentalización de
mientos sociales. Dicha epistemología de las au-
publicaciones (Revista Decisio, 2011; Jara, 2014; al ser cada vez más evidentes su compromiso su metodología, se corre el peligro de su coop-
sencias ha sido sistemáticamente caracterizada
Barragán y Torres, 2018.) con los poderes establecidos, su eurocentrismo, tación de esta iniciativa surgida desde el campo
por Santos (2003 y 2006), a la vez que ha visibili-
su colonialismo y su desprecio por los saberes popular y con un sentido emancipador, tal como
zado una epistemología de las emergencias, que
Críticas a las ciencias sociales y reinvención del provenientes de otras prácticas sociales. ha ocurrido con la Investigación participativa.
da cuenta de los múltiples modos de producción
pensar emancipador
En primer lugar, el supuesto mecanicista de que de conocimiento alternativos a la ciencia social Es por ello que es necesario, por parte de los
La sistematización también ha ensanchado su in- la realidad social funciona como un sistema de hegemónica. educadores populares y de instituciones que
fluencia en procesos sociales y ha aumentado su relaciones causales, y que, por tanto, el cometi- se asumen como tales, desmarcarnos de estos
El campo de la educación popular, así como sus
presencia en medios universitarios como meto- do de la ciencia sería descubrirlas y formularlas usos funcionales a la racionalidad indolente del
prácticas investigativas, no han sido ajenas a
dología de investigación social alternativa, en un a modo de leyes inexorables, ha sido puesto en Estado y el capital. Si fuere el caso, una sistema-
estos cuestionamientos y reelaboraciones pa-
contexto de cuestionamientos de las ciencias so- sospecha, al reconocer el carácter complejo de

tización hecha con estas entidades tendría que en particular desde los saberes y sentires que ha
orientarse por los sentidos emancipadores y crí- generado su participación en estos procesos co-
ticos propios de la sistematización, que permi- lectivos desde los cuales de desarrollan dichas
tan el empoderamiento de los actores y organi- prácticas transformadoras; por ello es que se
zaciones sociales participantes. vuelve tan importante el testimonio, la voz de
los y las protagonistas.
Balance y desafíos
- Así mismo, profundizar acerca de las diversas
Con lo expuesto, queda claro cómo la sistemati- formas y alcances de la articulación entre las
zación ha pasado a ser una práctica de produc- prácticas y la producción de conocimiento; qui-
ción de conocimiento con amplia presencia, ya zás no siempre sea “teoría” lo que se produce
no solo en la educación popular y el trabajo so- en las sistematizaciones, pero si lecturas más
cial, sino en otros campos sociales, académicos e ricas de las experiencias generadas desde las
institucionales. También que su acumulado epis- prácticas transformadoras. Ello implica valorar
témico y metodológico la ha llevado a constituir- la singularidad de los saberes narrativos y de los
se en un referente importante en las búsquedas dinamismos simbólico y expresivos presentes en
por la renovación de los paradigmas emancipa- estos ejercicios de producción de conocimiento;
dores y en la construcción de pensamiento críti- también las exigencias que supone intencionar
co; así mismo, que, al ser incorporado al campo dicha construcción hacia la elaboración teórica
de lo público, pasa a ser un bien en disputa entre o de pensamiento crítico, que supone niveles de
los diferentes actores de poder. elaboración más formalizados.
Para terminar, haré un punteo de algunos desa- - Las anteriores consideraciones también impli- Foto: Víctor Ibarra/IMDEC
fíos pendientes por parte de la sistematización can, retomar cada una de las fases, decisiones
como campo de prácticas de producción de co- y operaciones metodológicas de un proceso de
nocimiento desde y para la acción, cuyo abor- máticas de acción de la educación popular, como zación como experiencia investigativa y for-
sistematización. Por ejemplo, las diversas rutas contribución al pensamiento crítico y emancipa- mativa”, en La Piragua # 23, Panamá, CEAAL.
daje riguroso contribuirá a su fortalecimiento y y estrategias para construir las preguntas, ejes
eficacia política y cognoscitiva: dor.
o problemas en torno a las cuales se estructu- • Jara O. (2012). La sistematización de expe-
- Ahondar en los alcances y relaciones de cate- ran un proyecto de sistematización. Considero - Finalmente, no olvidar que la sistematización riencias. Teoría y práctica para otros mundos
gorías como práctica, acción, procesos y expe- que hemos avanzado más en lo referente a la es una, no la única modalidad de producción de posibles, San José, Alforja.
riencia, que en muchos casos se usan como sinó- “reconstrucción narrativa” que en su interpreta- conocimiento sobre y para la transformación
ción; mientras que en aquella abundan ejemplos social. Ello quiere decir, que es menester seguir • Revista Decisio # 28 (2011). Pátzcuaro, CRE-
nimos. A mi juicio, lo que se busca sistematizar FAL (Dedicada al tema de Sistematización,
son las acciones o prácticas de transformación y pautas para la producción de relatos y datos explorando en otras metodologías participati-
desde técnicas activas y participativas, para ésta, vas de investigación, tales como la Investigación Guiso, A. editor).
social, desde la experiencia de sus participantes;
lo que predominan son orientaciones muy ge- Acción Participativa, la Investigación Acción, La • Santos B. (2003.). Crítica a la razón indolen-
nerales como “Por qué pasó lo que pasó”, que Reconstrucción colectiva de la Historia y la inves- te. Contra el desperdicio de la experiencia,
estrategias y procedimientos analíticos y her- tigación dialógica; así mismo, tener de presente Bilbao, Ceclee.
menéuticos de abordaje de los hallazgos. En fin, que así como estas metodologías surgieron para
la construcción metodológica de la sistematiza- responder a necesidades políticas y de conoci- • ________ (2006). Renovar la teoría crítica y
ción, continúa abierto. miento en contextos y prácticas específicas, la reinventar la emancipación social, Buenos
continuidad y proliferación de luchas sociales y Aires, CLACSO.
- También ya es el momento de realizar balances políticas seguirá demandando nuevas propues-
del conocimiento generado por sistematizacio- • Torres (1996). “La sistematización desde la
tas, más allá de las existentes.
nes sobre algunos temas como la alfabetización perspectiva interpretativa”, en Aportes # 44,
y la educación de adultos, el trabajo con muje- Bibliografía Bogotá, DIMED.
res y jóvenes y la formación de dirigentes. Más
• Barragán D. y Torres A. (2018). La sistemati- • Wallerstein, E. (1996). Abrir las ciencias so-
que sumar o acumular relatos, descripciones y
zación como investigación interpretativa crí- ciales, México, Siglo XXI.
aprendizajes sobre prácticas y proyectos, urge
sistemáticos cotejos del acumulado político, tica, Bogotá, Síntesis.
• ____________ (1999). Conocer el mundo,
Foto: Víctor Ibarra/IMDEC conceptual y pedagógico en torno a las áreas te- • Cendales L. y Torres A (2006). “La sistemati- abrir el mundo, México, Siglo XXI – UNAM.

METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS EM EDUCAÇÃO ser utilizado como um instrumento pedagógi-
co que oportuniza valorizar e partilhar saberes,
realizou uma discussão conceitual sobre as pa-
lavras “metodologia” e “método”, e comenta a
POPULAR: MANDALA, INSTRUMENTO respeitar as diferenças, investigar e construir co-

nhecimentos de maneira coletiva.
respeito de uma entrevista dele, concedida a
Nilcéa Lemos Pelandré, em 14/04/1993:
PEDAGÓGICO QUE FAVORECE O DIÁLOGO E A Sabemos que existem vários instrumentos, téc-
nicas e métodos que podemos usar nos proces-
Eu preferiria dizer que não tenho método.
O que eu tinha, quando muito jovem, há
CONSTRUÇÃO COLETIVA DO CONHECIMENTO sos formativos e podemos discernir aqueles que
são coerentes com a proposta metodológica que
30 anos ou 40 anos, não importa o tem-
po, era a curiosidade de um lado e o com-
pretendemos construir. Neste sentido, ao defi- promisso político do outro, em face dos
Iara Duarte Lins(1) nirmos quais os métodos ou instrumentos peda- renegados, dos negados, dos proibidos de
gógicos que devem ser utilizados nos processos ler a palavra, relendo o mundo. O que eu
formativos de Educação Popular, devemos ter o tentei fazer, e continuo fazendo hoje, foi
cuidado para que estes sejam compatíveis com ter uma compreensão que eu chamaria de
metodologias capazes de ensejar a problemati- crítica ou de dialética da prática educativa,
zação do tema a partir das diversas realidades dentro da qual, necessariamente, há uma
dos(as) educandos(as); promover o diálogo de certa metodologia, um certo método, que
saberes; propiciar a valorização dos diversos sa- eu prefiro dizer que é um método de co-
beres e a construção coletiva do conhecimento. nhecer e não um método de ensinar.(PE-
LANDRÉ, 2014, p. 14).
1) De que metodologias estamos falando? Nesse sentido, faz-se necessário não perder de
vista que o ato educativo é um ato político e
Como educadora popular que necessita pensar e ocorre em um determinado contexto histórico.
definir quais tipos de metodologias devo usar para E são orientados por metodologias participati-
discutir e refletir sobre temas e conteúdo que se vas que podem assegurar processos de liberta-
referem à Educação Popular, opto por falar de Me- ção e transformação, o que requer dar direito à
todologias Participativas, que são aquelas que ex- palavra a todas e todos em um processo em que
trapolam a origem da palavra Metodologia(2), cujo ocorre a escuta que garante um diálogo crítico,
processo percorrido para atingir o objetivo final, problematizador, mas também amoroso e res-
em atos educativos, seja capaz de criar relações peitoso, que valorize os diversos saberes, articu-
de respeito e confiança e possibilitar que as pes- lando prática e teoria.
Fotos: produção da autora
soas envolvidas possam expressar-se sem medo,
Introdução construção coletiva de conhecimentos. ou seja, sintam-se confiantes que seus saberes se- Uma metodologia participativa e libertadora
C
rão respeitados, que as diversidades apresentadas tem por fundamento o diálogo e, por meio dele,
om o presente artigo, pretendo fazer uma Refletirei sobre a compreensão do que vem a ser fazem parte da história e vivências de cada indi- é possível resgatar a condição humana do “ser
análise, fundamentada em minha experi- as Metodologias Participativas associadas à Edu- víduo, com suas singularidades, deixando de ser mais”. Diálogo como “uma exigência existen-
ência como educadora popular, ministran- cação Popular. Para embasar teoricamente este meros espectadores para serem protagonistas de cial”. Por isso, ao definir que metodologia e quais
do cursos e realizando oficinas sobre formação artigo, tomarei como referência os livros Peda- uma proposta metodológica coletiva e amorosa. instrumentos pedagógicos, técnicas ou métodos
em Educação Popular e Sistematização de Ex- gogia do Oprimido e Pedagogia da Autonomia, vamos usar nos processos formativos, compre-
periências. O quê? Para quê? Como acontecem de Paulo Freire. Falar de metodologias participativas nos proces- endemos que os(as) educandos(as) não devem
as experiências? Qual o contexto histórico das sos desenvolvidos sob a luz da Educação Popular ser vistos como meros depósitos de conheci-
experiências focadas? Além de outros temas e Em seguida, buscarei compreender a origem da nos remete a pensar que não existe uma receita mentos, objetos sem vida, que não pensam, que
elementos que possibilitam construir uma me- palavra “mandala” e como esse instrumento an- pronta, tendo em vista que cada contexto dá o não têm saberes e são domesticados pela cons-
todologia participativa como a “mandala”, ins- cestral, com suas particularidades no âmbito da tom da metodologia a ser utilizada. Conceição ciência de outro, ficando a ela condicionados.
trumento pedagógico que fomenta o diálogo e a espiritualidade e no aspecto psicológico, pode Paludo (2012) afirma que Paulo Freire nunca
2) É uma palavra derivada de “método”, do Latim methodus, cujo significado é “caminho ou via para a realização de algo”. Método é o
1) Educadora Popular, brasileira, integrante da Rede de Educadores e Educadoras Populares da Escola Nacional de Formação da CON-
processo para se atingir um determinado fim ou para se chegar ao conhecimento. Metodologia é o campo em que se estuda os melhores
TAG – ENFOC e do Programa Latino Americano de Apoio à Sistematização (PLAS), do Conselho de Educação Popular da América
métodos praticados em determinada área para a produção do conhecimento. Disponível em: <https://www.significados. com.br/meto-
Latina e Caribe (CEAAL) e mestranda na Universidad del Cauca em Educación Popular- Popayán/Colômbia.
dologia>. Acesso em: 02 ago. 2018.

Tendo o diálogo como um princípio fundamen- der que a mística não é só uma atividade lúdica Concordando com essa compreensão e, no de-
tal para iniciar um processo de formação, faz- que acontece no início de seminários, encontros, correr de alguns anos, usando a mandala nas
-se necessário criar um espaço de investigação cursos, etc. Ela é um fio condutor que perpassa atividades que realizo como educadora popular,
e problematização, identificar temas geradores os temas trabalhados, dando-lhes maior densi- seja ministrando cursos, oficinas, seminários ou
que sejam capazes de despertar curiosidades dade, por sensibilizar os educandos(as) seja me- realizando diagnósticos participativos, ativida-
que levem os sujeitos da prática a compreender diante símbolos, canções, expressões teatrais ou des de sistematização de experiências etc., te-
o seu contexto cultural. O respeito aos diversos outras formas de expressões populares. nho acrescentado a esse conceito minhas con-
saberes e às diversidades existentes, sejam elas tribuições a partir das vivências realizadas. Uma
de gênero, orientação sexual, raça e etnia, é ou- delas é que, para cada tema trabalhado, este
tro elemento a ser considerado para não correr 2) Mandala como instrumento pedagógico receberá um complemento ao termo: Mandala
o risco de perpetrar uma “invasão cultural”, na A origem da palavra “mandala” vem do sânscrito do Conhecimento; Mandala da Educação Popu-
qual os “invasores culturais” impõem sua visão e significa círculo, roda e sentido de totalidade. lar; Mandala da Sistematização de Experiências;
de mundo, tolhem a criatividade, o que impos- Representa a estrutura essencial do universo, e se Mandala do Trabalho em Equipe, Mandala de
sibilita o direito à palavra e à capacidade dos(as) converte em um centro energético de equilíbrio e Sementes de Vida, etc.
educandos(as) se verem como sujeitos de suas purificação(3). As mandalas são figuras concêntri-
próprias histórias. A mandala que utilizo tem, materialmente, como
cas que simbolizam a totalidade e a integração. base, um tecido redondo formado por quatro
Outro princípio da Educação Popular presente No aspecto psicológico, segundo a teoria junguia- círculos concêntricos diferenciados pelas cores FIGURA 1 – Oficina de Sistematização como um ato de investigação
nas Metodologias Participativas é a construção na, ela é um círculo mágico que representa sim- branca, verde, lilás, vermelha e amarela. Abaixo para a transformação pedagógica, educacional e sindical da Educa-
bolicamente a luta pela unidade total do eu. ção Popular (Asoinca/ Popayán/Colômbia – 8/9/2017)
coletiva do conhecimento, pela qual todas e to- descrevo dois momentos em que usei esse re-
dos, a partir de suas vivências sobre o tema a Tive a oportunidade de conhecer a mandala curso metodológico para subsidiar sua recriação
ser discutido e refletido, constroem um tecido em outros contextos: ser” que também é “relação e coletivo”.
como instrumento pedagógico nos processos
de saberes a várias mãos, o que viabiliza recu- de formação política desenvolvidos pela Escola Em seguida, de acordo com os temas propos-
perar verdades históricas, a convergência e a va- a) Oficinas sobre Educação Popular e Sis-
Nacional de Formação da CONTAG(4) – ENFOC, tematização de Experiências: Mandala tos, perguntamos: o que sabem sobre ele:
lorização entre os diversos saberes, em que um no ano de 2006 e, em 2011, a ENFOC publicou
saber não é mais valorizado que o outro, todos da Educação Popular e/ou Mandala da – o que é Educação Popular para você?
o livro Almanaque Enfoc, um fazer de muitas Sistematização de Experiências
os saberes se complementam e se articulam de mãos que teve como objetivo sistematizar as
maneira inclusiva. – e Sistematização de Experiências?
principais metodologias participativas, recria- Tendo esses temas, como objeto de conheci-
A mística é outro elemento a ser considerado das nos seu processos formativos, dentre elas a mento – Educação Popular e Sistematização de
nas metodologias participativas. No caso, estará mandala, considerada um recurso pedagógico. Experiências –, vamos construindo conceitos so- Geralmente trabalhamos esse momento em
sendo vista como uma necessidade humana, por Os autores compreendem que tal recurso bre os temas, percorrendo o caminho histórico pequenos grupos que apresentam os resulta-
ser capaz de resgatar a espiritualidade, as sub- dos campos de conhecimento que representam, dos dos diálogos em tarjetas que serão dirigidas
[...] ajuda a dinamizar o processo formati- refletindo sobre práticas e recorrendo a teorias para a construção da mandala. Refletimos sobre
jetividades e as simbologias individuais e coletivo, desenvolver diversos temas ou ainda
vas. A mística possibilita estimular o sentimento que possam ser associadas aos temas/objeto de o que foi apresentado pelos grupos, identifican-
ser instrumento de avaliação. A partir de maneira articulada. do o que é comum, o que é diferente, em qual
de pertencimento a um determinado grupo, cria nossa vivência na mandala, podemos dizer
um ambiente de reflexão interior a partir das vi- momento se completam ou não para, ao final,
que ela nos permite construir compreen- Iniciamos um diálogo partindo dos sujeitos, ser construir com eles um conceito sobre o tema
vências individuais e coletivas, resgata os símbo- sões sobre os conteúdos trabalhados; es- si – sujeitos individuais que tem seus saberes,
los e a cultura, em uma perspectiva libertadora, proposto (início da análise).
timula a exteriorização dos sentimentos seus sabores e suas cores:
na qual os sujeitos deixam de ser objetos ma- guardados; possibilita falar de nós mesmos Partindo desse ponto, é possível trazer para esse
nipulados e domesticados pela invasão cultural de um jeito que nunca falamos; nos leva – cada uma das pessoas que integra o pro- diálogo compreensões de outras pessoas que
que “[...] indiscutivelmente alienante, realizada a viajar no tempo e traz fatos importantes cesso formativo se apresenta dizendo o teorizaram sobre o tema, como por exemplo
massivamente ou não, é sempre uma violência vivenciados; permite-nos tocar nas feridas nome, o que faz no âmbito profissional e Paulo Freire, Elza Falkembach, Oscar Jara, Alfon-
ao ser da cultura invadida, que perde sua origi- e visitar nossas sombras para ressignificá- o que mais gosta de fazer; so Torres, Marco Raúl Mejia, etc. A cada tema
nalidade ou se vê ameaçado de perdê-la” (FREI- -las, visando à mudança de nossa prática que vai aparecendo nessa construção coletiva,
– todos colocam seus nomes e suas res-
RE, 1987, p. 86). Contudo, devemos compreen- social” (MERREM at al., 2011, p. 72). vamos aprendendo uns com os outros, oportu-
postas em tarjetas que vão para o centro
da mandala. nizando que cada pessoa possa se expressar e
respeitar as diversas opiniões e compreensões
3) GUEVARA, Beatriz; ARBOLEDA, Claudia. Mandalas 0,618 – Llaves para el corazón. Ilustrações: Claudia Arboleda. Cali/Colombia: Lito-
grafia Fernandez, 2016. Esse primeiro momento possibilita conhecer sobre o tema estudado, o que desenvolve nossa
4) Confederação Nacional dos Trabalhadores Rurais Agricultores e Agricultoras Familiares. e integrar o grupo e suas singularidades, “esse curiosidade epistemológica e constrói de manei-

também das práticas dos (as) participan- precisão com o qual rouba a palavra aos demais
tes. A Mandala do Conhecimento foi se (FREIRE, 1987, p. 44).
preenchendo com as contribuições re-
flexivas do grupo e, assim, esses saberes Nesse sentido, não existe metodologia partici-
coletivos foram absorvidos para orientar pativa sem diálogo, assim como os seus instru-
a construção da proposta do Programa mentos pedagógicos, entre eles a mandala, que
Nacional de Formação e Cultura. favorece o diálogo. Caso contrário, seria como
usar este instrumento pedagógico a serviço da
Embora eu descreva neste texto como utilizo a educação bancária que controla, oprime, e não
mandala em duas experiências, é importante viabiliza a comunicação e o diálogo.
deixar claro que não existe uma receita pronta,
cada contexto definirá a melhor maneira de uti- O uso desse instrumento promove, então, uma
FIGURA 2 – Mandala do Conhecimento – Diagnóstico Participativo FIGURA 4 – Mandala de Sementes de Vida (Instituição Educativa
– Um olhar subjetivo – Eu – Um olhar para o grupo – Coletivo (Bra- lizar esse instrumento pedagógico, desde que relação dialógica entre educador(a)/ educan-
Santa Rosa – Popayán/Cauca/ Colombia – 3/10/2017)
silia/DF – 29/2/2016)
estejam presentes o Diálogo de Saberes, a Pro- do(a), mediados pelos saberes de ambos, que
blematização e a Construção Coletiva do Conhe- problematizam, refletem sobre um tema gera- “aventureiro responsável, predisposto à mudan-
ra coletiva novos conhecimentos, fortalecendo dor, se completam, constroem de maneira cole- ça, à aceitação do diferente” (FREIRE, 2011, p.
assim laços de amizade e solidariedade (análise, cimento.
tiva novos conhecimentos e se enxergam como 49).
teorização). 2.1 Mandala e o Diálogo de Saberes sujeitos do fazer educativo em uma perspectiva
libertadora (ser mais). 2.3 Mandala e a Construção Coletiva do Conhe-
Para Freire (1987), uma pedagogia libertado- cimento
b) Proposta do Programa Nacional de For- ra tem como condição fundamental o diálogo, 2.2 Mandala e Problematização
construído com e jamais para, em uma perspec- Construir coletivamente é sempre um grande
mação em Educação e Cultura e proje- Quando iniciamos os processos formativos com desafio e uma grande aprendizagem para o(a)
to-piloto de sistematização das expe- tiva que garanta ao outro dizer a sua palavra, sa-
bendo que seus conhecimentos serão respeita- perguntas sobre o tema gerador, estamos proble- educador(a) e os educandos(as); significa muitas
riências do Programa Mais Cultura nas matizando e assegurando uma investigação/re- vezes abrir mão do que pensamos em favor de
Escolas – PMCE(5), com vistas a fortale- dos, que tem o direito à palavra a partir de suas
vivências como sujeitos históricos capazes de flexão individual e coletiva sobre o referido tema um pensamento coletivo que oportuniza recu-
cer a intersetorialidade entre educação desde as diversas realidades e o contexto cultu- perar verdades históricas, respeitar as vivências
e cultura transformar o mundo:
ral. Fazemos uma leitura de mundo, enquanto de cada sujeito, analisar a experiência de ma-
Nesse processo, a mandala foi chamada Mas, se ao dizer a palavra verdadeira, que é tra- lemos palavras. Neste sentido, a mandala pos- neira crítica, identificar aprendizagens, construir
de Mandala do Conhecimento e cons- balho, que é práxis, é transformar o mundo, di- sibilita despertar curiosidades epistemológicas novos conhecimentos e propostas.
tituiu-se em um dos instrumentos da zer a palavra não é privilégio de alguns homens, e processos de investigação e problematização,
mas o direito de todos os homens. Precisamente características fundamentais de uma práxis edu- A mandala promove essa construção coletiva do
proposta metodológica desenvolvida ao conhecimento, em que todos e todas, por meio
longo de um processo dialógico em cinco por isto, ninguém pode dizer a palavra verdadei- cativa libertadora, na qual todos e todas, como
ra sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de nos ensina Freire (1987, p. 120), “se sintam su- dos símbolos e das tarjetas que vão preenchen-
regiões do Brasil, que tinha como objeti- do seus círculos coloridos, constroem concei-
vo realizar um Diagnóstico Participativo jeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar,
sua própria visão de mundo, manifestada implí- tos, analisam o que foi produzido, acrescentam
junto às experiências do PMCE para re- novos saberes, compreendem que “ninguém
fletir, discutir e definir sobre a proposta cita ou explicitamente nas suas sugestões e nas
dos companheiros”. educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os
de elaboração de um Programa Nacional
de Formação em Educação e Cultura. O Em Pedagogia da Autonomia, Freire (2011, p.
processo desenvolvido com a mandala 47) aponta que “ensinar não é transmitir conhe-
seguiu a mesma trajetória das Oficinas cimentos, mas criar possibilidades para sua pró-
de Educação Popular e Sistematização pria produção ou a sua construção”, portanto,
de Experiências descritas acima: come- a problematização é parte de uma práxis dialó-
çou com a apresentação dos sujeitos, gica, participativa e libertadora, com a qual os
partindo dos saberes dos participantes educandos(as) deixam de ser meros depósitos
sobre os temas geradores para elaborar FIGURA 3 – Mandala do Conhecimento – Diagnóstico Participativo de conhecimentos para se tornarem produtores
a construção da proposta do PMCE, e (São José/Santa Catarina – 23/2/2016)
e construtores de conhecimentos. A mandala
desafia e facilita ao educador(a) popular estar
5) LINS, Iara Duarte. Produto 1. PRODOC 914BRZ4013 – 03/2015 – Intersetorialidade, descentralização e acesso à Cultura no Brasil. Contrato aberto para as indagações, perguntas, curiosida- FIGURA 5 – Oficina de Sistematização como um ato de investigação
para a transformação pedagógica, educacional e sindical da Educação
Nº/SA-2967/SEFAC/MinC. Brasília. Ministério da Cultura, 2016. des sobre o tema gerador capaz de levá-lo a ser Popular (Asoinca/ Popayán/Colômbia – 8/9/2017)

mentos, técnicas ou métodos participativos sob • FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 11.
a luz dos princípios da Educação Popular, creio ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
ser possível fazer de cada processo formativo
uma nova descoberta, uma nova aprendizagem • ______. Pedagogia da Autonomia: saberes
e uma possibilidade de construir espaços de hu- necessários à prática educativa. São Paulo:
manização, onde educador(a), educandos(as), Paz e Terra, 2011.
de maneira coletiva, possam “ser mais”, assu- • GUEVARA, Beatriz; ARBOLEDA, Claudia.
mindo-se como construtores de novos conheci- Mandalas 0,618 – Llaves para el corazón.
mentos, na medida em que “um saber não anule Ilustrações: Claudia Arboleda. Cali/Colom-
e silencie o outro”, mas proporcione que se en- bia: Litografia Fernandez, 2016.
xerguem como sujeitos do processo formativo e
de uma construção histórica em um determina- • LINS, Iara Duarte. Produto 1. PRODOC
do tempo e lugar. 914BRZ4013 – 03/2015 – Intersetorialida-
de, descentralização e acesso à Cultura no
O trabalho com a mandala promove o diálogo crí- Brasil. Contrato Nº/SA-2967/SEFAC/MinC.
tico, pois vai situando os sujeitos no contexto das Brasília: Ministério da Cultura, 2016.
práticas que vivenciam. Ao mesmo tempo, se en-
caminha à constituição de um coletivo, ao propi- • METODOLOGIA. In: Significados. [2011-
ciar a esses sujeitos darem passos (aproximando 2018]. Disponível em: <https://www.sig-
conceitos, estabelecendo consensos, compreen- nificados. com.br/metodologia/>. Acesso
dendo as diferenças, desenvolvendo a solidarie- em: 2 ago. 2018.
dade) na direção de um centro (o círculo central)
• PALUDO, Conceição. Educação Popular. In:
que simboliza o sentido que desejam dar às prá-
CALDART, Roseli; PEREIRA, Isabel Brasil;
FIGURA 6 – Mandala do Conhecimento – Diagnóstico Participativo – Concluindo a oficina (BrasÍlia/DF – 29/2/2016) ticas em questão (resistência, transformação, re-
ALENTEJANO, Paulo; FRIGOTTO, Gaudêncio
produção das heranças, produção do novo).
(orgs.). Dicionário da Educação do Campo.
homens se educam entre si, mediatizados pelo momentos explicativos, narrativos, em Referências Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécni-
mundo” (FREIRE, 1987, p. 39) e estabelecem diá- que o professor expõe ou fala do objeto. ca de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão
logos entre o que foi construído com os teóricos O fundamental é que professor e alunos • CONTAG. Almanaque Enfoc, um fazer de Popular, 2012.
sobre o tema proposto, dentre outras necessida- saibam que a postura deles, do professor muitas mãos. Alexandre Ribeiro Botelho
des que a realidade do grupo necessita refletir. e dos alunos é dialógica, aberta, curiosa, Merrem, Célia Hissae Watanabe, Raimunda • PELANDRÉ, N. L. Ensinar e Aprender com
indagadora e não apassivada, enquanto de Oliveira Silva (Orgs.). Brasília: Confedera- Paulo Freire: 40 horas, 40 anos depois. EJA
Conclusões fala ou enquanto ouve. O que importa é ção Nacional dos Trabalhadores na Agricul- em Debate, Edição Especial, Florianópolis,
que professor e alunos se assumam epis- tura – Contag, 2011. 72 p.: il. (Experiências ano 3, n. 4, jul. 2014. p. 13-28.
Como expressado anteriormente, a ideia de re-
temologicamente curiosos. (FREIRE, 2011, Enfoc 2).
fletir sobre metodologias participativas por in-
termédio da mandala como instrumento peda- p. 83).
gógico não é criar uma receita de como utilizar Portanto, ao me desafiar como educadora popu-
este instrumento, mas falar da minha experiência lar a favorecer o despertar da “curiosidade epis-
como educadora popular, usando este instrumen- temológica” pelo uso da mandala como um ins-
to de maneira a não perder de vista os princípios trumento pedagógico, sinto-me, como diz Freire
orientadores da Educação Popular como o diálo- em Pedagogia da Autonomia, uma aventureira
go de saberes, a problematização e a construção responsável e inacabada, um ser em construção
coletiva de conhecimentos. Princípios esses que que vai aprendendo a cada diálogo, ensinando e
despertam nos educandos e educandas a “curio- aprendendo num gostoso vai e vem, como uma
sidade epistemológica”, que é rigorosa, inquieta, menina que está em um balanço, livre e predis-
indagativa e dialógica, pela qual educador(a) e posta às mudanças que vão sendo oportuniza-
educando(a) estão abertos a aprender e se assu- das no decorrer do processo formativo.
mem epistemologicamente curiosos:
Ao continuar utilizando a mandala como instru-
A dialogicidade não nega a viabilidade de mento pedagógico, assim como outros instru-

CONOCIMIENTO Y TRANSFORMACIÓN
Investigación Educativa, sujeto cognoscente
y sentido de la educación
Óscar Jara Holliday(1)
CEP Alforja - CEAAL
Introducción: los múltiples desafíos de la inves- un proceso intencionado y planificado, así como
tigación educativa un hecho social que tenga efectos educativos.
C
Éste no se restringe al ámbito formal o al siste-
omencemos estos desafíos por su funda- ma educativo y, además, es siempre un proceso
mento epistemológico: el problema de la en los que intervienen diversos actores, es decir,
producción, construcción, transmisión y es siempre una práctica educativa que es llevada
validez del conocimiento ha sido un tema esen- a cabo por distintos sujetos en interrelación, en
cial en toda la historia de la filosofía. Así, las pre- un contexto social, histórico y cultural determi-
guntas fundamentales de la epistemología han nado. comprensión conceptual con la que le dan sen- De ahí que nos interese abordar este tema desde
girado en torno a la naturaleza del conocimiento tido y orientan sus prácticas educativas. Pero la perspectiva de la constitución del sujeto cog-
y sus condiciones para constituirse en un cono- La investigación educativa es una forma específi- existen también los teóricos de la educación, noscente y relacionarlo –en primer lugar- con la
cimiento verdadero (¿Qué es conocer?); en rela- ca de investigación dentro de las Ciencias Socia- quienes se dedican explícitamente, e incluso ex- especificidad de la constitución del conocimien-
ción con los límites y posibilidades subjetivas del les, por lo que tiene elementos comunes a ellas clusivamente, a investigar sobre la problemática to educativo, inspirados en las contribuciones
conocimiento y la relación entre sujeto y objeto y tiene elementos particulares que la distinguen. educativa. de Elliot Eisner; en segundo lugar, en el marco
(¿Quién conoce? ¿Qué se conoce?) y en referen- La investigación educativa produce resultados de la construcción de una pedagogía crítica, ins-
que contribuyen a producir comprensiones teó- No todos los sujetos de la práctica educativa pirados en los aportes de Wilfred Carr y Stephen
cia al proceso de producción y construcción del
ricas, a dialogar con las formulaciones teóricas están llamados a ser sujetos de la investigación Kemmis (que a su vez se inspiran en Habermas)
conocimiento en esa interrelación (¿Cómo se
de saberes ya constituidos sobre las prácticas educativa en el mismo nivel de producción teó- dialogando finalmente con la pedagogía libera-
conoce?).
educativas e incluso, a construir teorías de la rica, pero quienes nos dedicamos profesional- dora de nuestro maestro latinoamericano Paulo
Este es el sustento de los principales dilemas y educación. A su vez, las teorías educativas cons- mente a ella deberíamos incorporar la investiga- Freire
desafíos epistemológicos que se presentan para tituyen un marco de pensamiento que sirve para ción como una de las dimensiones integrantes
la investigación educativa, tanto para la defini- orientar las actividades educativas. Es decir, hay de nuestro quehacer. Dentro o fuera del sistema I. Sujeto y objeto en el conocimiento y en la
ción de su sentido como para la ubicación de su y debe haber siempre una relación dinámica y educativo, es fundamental que quienes ejerce- educación
papel con relación a la práctica educativa y el rol dialéctica entre los hechos educativos y las teo- mos alguna tarea docente, en cualquier grado
o modalidad, tengamos la formación necesaria La producción de conocimiento implica el esta-
de los métodos y técnicas a utilizar en ella. rías de la educación.
para poder investigar de manera interdiscipli- blecimiento de una relación entre un sujeto cog-
Entenderemos por investigación educativa a En este marco de referencia, existen diversos naria la práctica educativa de la que hacemos noscente y un objeto por conocer. Esta relación
todo aquel esfuerzo riguroso(1) de producción actores, diversos practicantes de la educación, parte. Ello permitiría enriquecer el análisis, el produce un mutuo intercambio y determinación
de conocimiento acerca del hecho educativo y específicamente quienes se dedican profesio- debate y las formulaciones teóricas sobre edu- en la que se destacan al menos tres ámbitos
en función de él. Un hecho educativo puede ser nalmente a ella, quienes siempre tienen una cación desde las perspectivas, enfoque, descu- conceptuales: uno, ontológico que considera
brimiento y resultados elaborados por quienes la existencia del sujeto y del objeto; un ámbito
somos los principales sujetos de dicha práctica metodológico, que sitúa estos componentes de
1) Educador popular y sociólogo. Director del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en San José, Costa Rica. Presidente del Consejo
de Educación Popular de América Latina y el Caribe, CEAAL. oscar@cepalforja.org y no sólo por las contribuciones de quienes se manera relacional; por último, un ámbito axioló-
2) Entiendo aquí por “riguroso” al esfuerzo sistemático, ordenado, coherente, de reflexión, debido a métodos y procedimientos estableci-
dedican principalmente a la investigación edu- gico, en la medida que supone el conocimiento
dos para realizar procesos de inducción y/o deducción, y que den como resultado aportes reflexivos con la debida consistencia interna como acto que implica una acción intencionada
en su formulación, contando, además, con una suficiente consistencia externa en la relación con el objeto a ser investigado y sus carac- cativa.
terísticas. del sujeto por conocer.

guaje. Aquella influye en éste y éste la Finalmente, Eisner afirma la importancia de con-
condiciona. siderar cinco dimensiones en la producción del
conocimiento educativo:
g) El saber como conciencia de las cuali-
dades, producido a través de una mirada 1) La intencionalidad
epistémica, es decir, partiendo de una
relación sensible (“relación epistémica 2) La dimensión estructural y organizativa
primaria”) y mirando lo concreto como del entorno
miembro de un conjunto más amplio (“re- 3) La dimensión curricular y de definición
lación epistémica secundaria”). de contenidos
h) El conocimiento como apreciación de 4) La dimensión pedagógica y del contexto
las cualidades, supone hacer juicios so- de la relación profesores/as – alumnos/as
bre el valor de lo que se conocer, los cua-
les dependen de la memoria (vista como 5) La dimensión evaluativa como realiza-
“almacén de imágenes”), “a partir de las ción de los juicios de valor
cuales podemos formar conceptos. Estos
La perspectiva que nos abre Eisner, nos lleva a
conceptos son imágenes que se constru-
afirmar la importancia de enfocar el conocimien-
yen desde nuestra experiencia con las
to de lo educativo, desde el punto de vista de la
cualidades.
Foto: Víctor Ibarra/IMDEC búsqueda del entendimiento de la interacción y
i) La aplicación de estas categorías al co- complejidad de los factores que constituyen la
nocimiento educativo, como fenómeno relación sujeto-objeto en los procesos educati-
complejo en el que intervienen tanto el vos. De hecho, las cinco dimensiones mencio-
Estos ámbitos conceptuales han sido abordados ciación” a través de la cual se expresa, en nadas por él se interrelacionan mutuamente en
profesorado, como alumnos y alumnas,
de manera diferente y con posiciones diversas, la experiencia “…la capacidad para hacer la dinámica de los fenómenos y procesos edu-
los libros de texto y materiales de ense-
por las distintas corrientes epistemológicas que distinciones matizadas entre cualidades cativos, los cuales tienen la característica, co-
ñanza, los edificios escolares, etc. Eisner
han dado preminencia en el proceso del conoci- complejas y sutiles” múnmente aceptada, que tienen a las personas
plantea que un “conocimiento educativo”,
miento o al sujeto o al objeto o al tipo de rela- como objeto y como sujeto a la vez.
c) La perspicacia como capacidad para di- en el sentido pleno, es el que permite de-
ción entre ambos.(3)
ferenciar y experimentar la “interacción terminar las cualidades y valores de cada
Complementado esta perspectiva, María Euge-
Desde el punto de vista educativo, nos parece de relaciones cualitativas” uno de estos factores.(5)
nia Dengo desarrolla largamente la idea del ser
pertinente tomar como referencia central la inhumano como el centro y el destino, como ges-
d) La capacidad para experimentar los j) Con relación a las fuentes de datos para
teresante aproximación de Elliot Eisner en torno tor y actor de la educación. Como un ser que
valores (calidad) y los rasgos sensoriales el conocimiento, identifica, desde una
al “conocimiento educativo”, basada en la idea posee una cualidad específica: la educabilidad,
(cualidad) de lo particular en relación con perspectiva cualitativa, aspectos y com-
del saber como apreciación de las cualidades que le hace “capaz de adquirir conocimiento y
lo general, capacidad a la cual llama “inte- ponentes cuantitativos como relevantes
por parte del sujeto cognoscente.(4) habilidades para adaptarse a diferentes condi-
ligencia cualitativa” para la producción del conocimiento edu-
Resumiendo las ideas principales de Eisner so- cativo: “Una vez más, el problema es dar ciones ambientales o relativas a su propia exis-
bre lo que entiende por “conocimiento educa- e) La importancia del saber antecedente; sentido a la situación. Cualquier cosas que tencia y para modificar sus comportamientos;
tivo”, encontramos las siguientes afirmaciones: del conocimiento de las condiciones y los nos permita profundizar en nuestro en- en suma, una cualidad que le hace ser sujeto de
orígenes de una determinada cualidad, así tendimiento utilizando múltiples fuentes aprendizaje” (7)
a) La visión del conocimiento como proce- como las referencias previas (“imágenes”) de datos es ventajosa (…) cualquier cosa
so con las que nos aproximamos a un nuevo Para nosotros y nosotras, educadores y educa-
que sea relevante para una mirada más
saber. doras, esta condición de ser a la vez sujetos de
b) El conocimiento como “arte de la apre- aguda y una comprensión más profunda
aprendizaje y que nuestra práctica sea objeto
f) La relación entre la percepción y el len- es un buen objetivo”(6)
3) Así, el empirismo, el idealismo absoluto, el positivismo lógico, el estructuralismo, el materialismo dialéctico, la teoría crítica y otros, 5) Ej: “Los textos que plantean preguntas interesantes, comunican un sentido del entusiasmo sobre el tema del que se va a hablar, son con-
han tomado posiciones muy diversas sobre el proceso de producción del conocimiento, sobre la validez de los conocimientos produci- venientemente fáciles de leer y estimulan la imaginación, lo que los hace probablemente mejores que los materiales que no tienen esos
dos, sobre la relación entre teoría y práctica, la relación entre ideología y ciencia, la existencia o no de categorías previas, las facultades rasgos. Determinar que algunos materiales poseen esos rasgos, mientras que otros no, es ceder la palabra al conocimiento educativo”
necesarias o las condiciones requeridas, entre otros aspectos. (ob. cit. p.90) 6) Ver texto digitalizado del Taller del Colectivo Nacional de junio 24 de 2004.
4) Eisner, E. 1998: El ojo ilustrado- indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Paidós Educador, Barcelona. (Cap. IV: “Co- 6) Ob. Cit. P. 103
nocimiento Educativo”) 7) Dengo, M.E. 1995. Educación Costarricense, UNED, San José, pp. 9- 18

tribuir a realizar transformaciones en la práctica desligables de una pedagogía crítica y del senti-
social para mejorar la vida concreta. Esta pers- do de una investigación educativa crítica que nos
pectiva transformadora con la que se concibe el haga sujetos autónomos capaces de contribuir
rol de una Ciencia Social Crítica tiene implicacio- a crear y recrear teorías educativas que respon-
nes epistemológicas directamente relacionadas dan a las demandas y potencialidades de cambio
con una Pedagogía Crítica en el marco de la cual de nuestras sociedades.
proponemos ubicar los esfuerzos de una investi-
gación educativa:
La Investigación educativa: sobre los procesos
“… su epistemología es constructivis- educativos no sobre la instrucción
ta, ya que contempla el conocimiento
como algo que se desarrolla mediante Desde esta perspectiva de una Ciencia Social Cri-
un proceso de construcción activa y re- tica y de una Pedagogía Crítica, la investigación
construcción de la teoría y la práctica por educativa apunta a contribuir a la construcción
quienes intervienen en ellas; que implica de conocimientos teóricos sobre las prácticas
una teoría de la comunicación simétrica educativas, aportando a una Ciencia de la Educa-
(…) y que supone una teoría democrá- ción, que no sólo cuestiona el modelo de ciencia
tica de la acción política fundada en el positivista predominante que suele enfatizar los
libre compromiso para la acción social enfoques instrumentales y que suele centrarse
y el consenso acerca de lo que debe ser en la instrucción, sino que busca darle sustento
y lo que debe hacerse. En una palabra, y consistencia a una concepción de Educación
no es sólo una teoría del conocimiento entendida como proceso de construcción de las
Foto: Rosy Zúñiga
sino además de cómo el conocimiento personas como sujetos autorreflexivos que de-
se vincula con la práctica. sarrollamos nuestras capacidades transforma-
doras como individuos y contribuimos a crear
de ese conocimiento y aprendizaje ha llevado cipatorio(10), hablando de ciencia social crítica, Queda claro, asimismo, que la ciencia so- relaciones democráticas en la sociedad. Dice
a encontrar vertientes confluyentes y vínculos formulan una propuesta de pedagogía crítica di- cial crítica versa sobre la práxis social (el Wilfred Carr basándose en Habermas:
estrechos entre los procesos de investigación rigida a fortalecer el sentido emancipatorio de la actuar o acción estratégica informados),
y que es una forma de ciencia social des- “Habermas ha proporcionado también
educativa (en sentido más estricto) y procesos educación. los recursos epistemológicos para el de-
de sistematización de experiencias(8). Una con- tinada a ser puesta en obra por grupos
El interés emancipatorio expresa la necesidad autorreflexivos y preocupados por orga- sarrollo de una ciencia educativa que
fluencia fundamental gira en torno a cómo el ser sería “educativa” precisamente porque
sujetos de conocimiento nos da las condiciones de superar una comunicación deformada, pero nizar su propia práctica a la luz de su au-
para ser sujetos de transformación, como vere- también de la necesidad de ir más allá del inte- torreflexión organizada”(11)
mos a continuación. rés técnico y del práctico que oriente intersub-
jetivamente las acciones. Será emancipatorio en Es decir, que desde la perspectiva de un inte-
la medida que constituya una afirmación ética rés emancipatorio, se parte de la idea de que la
Sujetos de conocimiento y transformación: la liberadora basa en el entendimiento común más vida no cambia realmente, si junto al cambio de
perspectiva de la Teoría Crítica de la Enseñanza allá de las acciones comunes y que posibilita la conciencia no cambia también la práctica social,
autoconstitución de las personas como sujetos pues ambas son una unidad dialéctica que no
Esta perspectiva del ser humano como sujeto de en capacidad de diálogo permanente para cons- admite separación. El verdadero camino de la
aprendizaje y de transformación, se profundiza y truir la justicia, el bien común y la solidaridad. investigación y la reflexión que conducen al cam-
amplía con los aportes de autores como Wilfred bio comienza sometiendo a juicio crítico la pro-
Carr y Stephen Kemmis, en su obra “Teoría Cri- Carr y Kemmis se basan también en la convic- pia práctica, pues es allí donde se cristalizan y se
tica de la Enseñanza”(9). Ellos, basándose en la ción de Habermas que las Ciencias sociales de- objetivan los contenidos ideológicos que orienta
diferenciación que hace Jürgen Habermas entre ben transformarse en actividades científicas que nuestra acción, de forma consciente o incons-
interés cognoscitivo técnico, práctico y eman- ayuden a mejorar la calidad de vida y deben con- ciente. Es el camino para emancipar nuestras
prácticas y nuestros entendimientos. El conoci- Foto: Rosy Zúñiga
8) Este aspecto ha sido desarrollado ampliamente en: Jara O. 2012 La Sistematización de Experiencias práctica y teoría para otros mundos miento y la transformación son componentes in-
posibles”, CEP Alforja, CEAAL, Oxfam Intermón, San José.
9) Carr, W. y Stephen Kemmis.1998: Teoría Crítica de la enseñanza, Martínez roca, Barcelona.
10) Habermas, J.1990: Conocimiento e interés, Taurus, Madrid. 11) Carr y Kemmis, Ob. Cit, p. 160 (negritas mías)

incorpora un compromiso con el pun- tencias útiles para el desempeño del alumnado
to de vista de la educación (…) De esta en la vida económica, social, política o cultural
manera, la justificación de Habermas de establecida.
una ciencia social crítica es también una
justificación de una ciencia de la educa- Los fines de la instrucción son los de introducir
ción que ya no es la ciencia “empírico- al alumnado en la racionalidad de la sociedad
analítica” que persiga un interés técnico actual, su lógica, condiciones de competitividad,
en predicción y control, sino una ciencia con vistas a que el individuo sea eficiente e ilus-
“crítica” que persigue un interés educa- trado integrante de esa sociedad. Pese a tener
tivo en el desarrollo de la autonomía ra- estas características tan limitadas, existe un sen-
cional y de las formas democráticas de tido común generalizado que reduce la noción
vida social”(12) de lo educativo a la instrucción y en particular
a la que se realiza en la institución escolarizada.
Este reduccionismo lleva a que muchos esfuer-
zos de análisis y de propuestas de cambio de la
Así, no se trata de estudiar el fenómeno de la “educación”, choquen frontalmente contra una
instrucción (pública o privada) solamente, sino realidad mucho más compleja que les suele des-
trascender al estudio de los complejos e interde- bordar, limitando la investigación educativa a fe-
pendientes procesos educativos. nómenos secundarios y con énfasis descriptivos.
La instrucción está centrada en la “transmisión” Por el contrario, una visión de investigación edu-
de conocimientos, normas o técnicas y está aso- cativa puede ser muy diferente si se concibe la
ciada principalmente al sistema educativo for- educación:
mal, pero es apenas una forma de poner en mar-
cha una acción educativa, orientada a la entrega - Como un proceso, no como una serie de
y adquisición de saberes, habilidades y compe- actividades aisladas ni como mera acumu-
lación de acciones
Foto: Rosy Zúñiga
- Como un proceso humano y de humani-

zación individual y colectivo, dinámico,
activo, creador, en el que intervienen su- una orientación y un sentido trascendente Partiendo de la percepción sensible para llegar
jetos y actores específicos, que se interre- vinculado a las aspiraciones fundamenta- a la apreciación de las cualidades, gracias a una
lacionan mutuamente para gestar nuevas les del ser humano y que, por tanto, tiene comprensión integral de la parte y el todo y de
capacidades, habilidades, conocimientos pretensiones de universalidad desde las la interrelación del sujeto y el objeto, como en-
y procesos de acción- reflexión. particularidades individuales y colectivas fatiza Eisner; retomando el interés emancipato-
en que se gesta. Asimismo, susceptible de
- Como proceso históricamente determi- rio que nos demanda Habermas y sustentando,
ser puesto en práctica de forma diversa y
nado, por las condiciones materiales y por tanto, el impulso hacia una ciencia crítica
creativa, pero intencionada, planificada y
espirituales de la época y los contextos de la educación, al decir de Carr y Kemmis, que
sistemática conforme los fines estableci-
económicos, sociales, políticos y cultura- haga posible que dicho interés pueda constituir-
dos.
les concretos de los sujetos que lo llevan se en el motor de los procesos de conocimiento
a cabo y que constituyen, a su vez, las Asumirnos como sujetos históricos de transfor- y transformación de la práctica social, la inves-
condiciones sobre las cuales actuar para mación tigación educativa se coloca como un esfuerzo
adaptarse e integrarse a ellas y mantener-
las o reproducirlas, o, por el contrario, las de gran importancia que contribuye a que nos
“Que conocer, para qué conocer, cómo co-
condiciones sobre las que se busca actuar conformemos como sujetos históricos.
nocer… a favor de qué y de quién conocer,
para transformarlas. Es, por lo tanto, un y por tanto en contra de qué y de quien Somos y nos hacemos sujetos de la acción co-
proceso en el que ni la neutralidad ni la conocer… son preguntas fundamentales
pasividad son posibles. municativa; somos y nos hacemos sujetos de
para la educación en cuanto acto de cono- aprendizaje en la acción educativa; somos y nos
- Como un proceso político-pedagógico di- cimiento…” hacemos sujetos transformadores en la acción
Foto: Rosy Zúñiga
rigido a un fin ético de emancipación, con política. La investigación educativa penetra to-
Paulo Freire: Cartas a Guinea-Bissau
das esas dimensiones que convergen en un mis-
12) Carr,W. 1990: Hacia una ciencia crítica en la educación, Laertes, Barcelona. P. 84.

dad curiosa, inteligente, que interfiere en la ob- • Dengo, Maria Eugenia: Educación Costarri-
jetividad con la que dialécticamente me relacio- cense, UNED, San José, 1995
no, mi papel en el mundo no es sólo el de quien
constata lo que ocurre, sino el del que interviene • Eisner, Elliot: El Ojo Ilustrado – indagación
como sujeto de lo que va a ocurrir. No soy sólo un cualitativa y mejora de la práctica educativa.
objeto de la historia, sino también su sujeto”(13). Paidos Educador, Barcelona, 1998.
Afirmamos, pues con Freire que así como no hay • Freire, Paulo: Cartas a Guinea Bissau; apun-
una educación neutra, tampoco puede haber tes de una experiencia pedagógica en proce-
una investigación educativa neutra. He ahí nues- so. Siglo XXI, México, 1979
tro desafío. • Pedagogia da Autonomía- Sabers neces-
sários à prática educativa. Paz e Terra, Sao
Paulo, 1996
BIBLIOGRAFÍA:
• Habermas, Jürgen: Conocimiento e Interés,
• Carr, Wilfred: Hacia una Ciencia Crítica en la Taurus, Madrid, 1990.
Educación, Laertes, Barcelona 1990.
• Jara, Oscar: La sistematización de experien-
• Carr, Wilfred y Stephen Kemmis: Teoría Crí- cias, práctica y teoría para otros mundos po-
tica de la Enseñanza, Martínez Roca, Barce- sibles, CEP Alforja, CEAAL, Oxfam Intermón,
lona, 1988 San José, 2012.
mo propósito y sentido: la creación y construc- autocentradas, sino como seres dialógicos su-
ción de la historia humana. peradores del antagonismo yo-otro; capaces de
desarrollar nuestras potencialidades raciona-
La investigación educativa, que se hace parte les, emocionales y espirituales como hombres
de la educación como proceso de creación y re- y como mujeres, superando la socialización de
creación de conocimientos, encuentra su sen- género patriarcal y construyendo relaciones de
tido sólo en la medida que contribuya a crear poder democráticas, respetuosas de las diversi-
las capacidades necesarias para constituirnos dades y los derechos de todas las personas y de
como sujetos cognoscentes-transformadores la naturaleza.
de la realidad: capaces de hacer rupturas con
el orden social y cultural imperante que se nos Por eso, concluimos estas líneas sobre los desa-
pretende imponer como única posibilidad his- fíos para una investigación educativa que bus-
tórica; capaces de cuestionar los estereotipos y que ser coherente con la interrelación entre co-
patrones ideológicos y axiológicos vigentes que nocimiento y transformación, con esta decisiva
aparecen como verdades absolutas; capaces de afirmación de Paulo Freire: “Uno de los primeros
aprender y desaprender permanentemente; ca- saberes que interesa [a quienes hacen un tra-
paces de imaginar y de crear nuevos espacios y bajo educativo o una investigación educativa,
relaciones entre las personas con quienes con- diríamos nosotros] es el saber del futuro como
vivimos; capaces de suscitar una disposición problema y no como inexorabilidad. Es el saber
vital solidaria con el entorno social y medioam- de la Historia como posibilidad y no como de- Foto: Rosy Zúñiga
biental como afirmación cotidiana; capaces de terminación. El mundo no simplemente “es”, el
afirmarnos como personas autónomas pero no mundo “está siendo”. Para mí, como subjetivi- 13) Freire, P. 1996: Pedagogía de la Autonomía, saberes necesarios a la práctica educativa, Paz e Terra, Sao Paulo, p. 85 (trad. OJ)

EPISTEMICIDIO, DEMOCRACIA DEL
CONOCIMIENTO Y PENSAMIENTO
AFRICANO INDÍGENA
Budd L. Hall, Walter Lepore and
Ndawula Wangoola(1)
Introducción 1. explorar los conceptos de epistemicidio
Q
y democracia del conocimiento, y discutir
ueremos mencionar que Budd Hall y el surgimiento de la hegemonía del cono-
Walter Lepore son colonos que viven y cimiento occidental,
trabajan en el territorio tradicional de los
Pueblos Originarios (First Nations) de la Costa y 2. esbozar elementos y ejemplos de cola-
Estrecho de Salish, específicamente en el territo- boración (engagement) comunidad-uni-
rio de los Lekwungen y los Esquimalts en lo que versidad; y
es conocido hoy por su nombre colonial Isla Van-
couver, Canadá. Ndawula Wangoola, miembro 3. presentar la labor de Mpambo Afrikan
del totem bushbuck, vive y trabaja reconociendo Multiversity en Uganda para la revitaliza-
a los antepasados del Reino de Busoga, al este ción del conocimiento africano indígena.
de la acumulación temprana de capital. El autor de una o dos entradas vigiladas. Al permanecer
de Uganda. Budd y Ndawula han sido amigos y 1. Hegemonía del conocimiento occiden- llama la atención sobre los procesos de despojo en la universidad, se hizo notorio el vínculo entre
colaboradores durante 42 años. Walter, origina- tal, Epistemicidio y Democracia del Cono- en la Inglaterra del siglo XIV al XVII, que expulsa- los recintos para fines privados y la creación de
rio de Argentina y con muchos años en México, cimiento ron a la gente de sus tierras a través de lo que se lugares amurallados para el aprendizaje. El acto
ha sido colega de Budd durante tres años como
1.1. Despojo y conocimiento ha conocido como recintos (enclosures). Harvey de crear Oxford y otras universidades medieva-
parte del equipo de la Cátedra UNESCO en In-
nos habla de terratenientes ricos que usaban la les tuvo el propósito de encerrar el conocimien-
vestigación Participativa y Responsabilidad So-
El geógrafo David Harvey (2006) ha elaborado el fuerza para transformar los campos abiertos y las to, limitar el acceso al conocimiento, ejercer una
cial en Educación Superior (http://unescochair-
concepto de acumulación a través del despojo pasturas comunales en propiedad privada para forma de control sobre el mismo y proporcionar
cbrsr.org/).
para explicar cómo el capital, la base de nuestro su propio beneficio. Un proceso similar afectó a un medio para que una pequeña élite adquiriera
Con el propósito de contribuir al entendimiento sistema económico dominante, comenzó a ser los clanes de Escocia. Estos actos de despojo de- este conocimiento para propósitos de liderazgo
de la importancia del conocimiento dentro del acumulado. Harvey sugiere que negarle a la gen- jaron a una gran mayoría sin acceso a la tierra y de naturaleza espiritual, estructural y/o cultu-
movimiento afrodescendiente, nuestros objeti- te el acceso a sus tierras ha sido el núcleo central permitieron que la riqueza se acumulara en los ral. Aquéllos dentro de las murallas se hicieron
vos son: que ahora son conocidos como terratenientes conocedores (knowers), mientras aquellos fue-
privados. De esta forma, se definieron nuevas ra de la pared se convirtieron en no-conocedo-
categorías de personas: los nobles terratenien- res/ignorantes (non-knowers). El conocimiento
tes, los trabajadores de la tierra y los sin tierra. fue removido de la tierra y de las relaciones de
1) Budd Hall es Co-Director de UNESCO Chair in Community Based Research and Social Responsibility in Higher Education, Walter
Lepore es el Coordinador del proyecto ‘Next Gen’ sobre desarrollo de capacidades en investigación participative, y Ndawula Wangoola aquellos que compartían la tierra. El encierro de
es el Nabyama (fundador) de Mpambo Afrikan Multiversity. Budd Hall comenzó su carrera de investigación en la Universidad de Dar es
Hace varios años, Budd tuvo la oportunidad la academia despojó a la gran mayoría del co-
Salaam en 1970. Fue allí donde primero desarrolló la teoría y la práctica sobre investigación participativa. Budd conoció a Paulo Freire de pasar unos días en una de las Facultades de nocimiento no académico, relegando para siem-
en 1971 y continuó trabajando con él hasta poco antes de su muerte. Budd apoyó activamente al movimiento latinoamericano de educa- Oxford, una universidad que fue creada al mis- pre su conocimiento a la brujería, la tradición,
ción popular, trabajando con Orlando Fals Borda, Francisco Vio Grossi, Felix Cadena y Carlos Rodrigues Brandao. Budd participó en la
primera conferencia en Cartagena sobre investigación-acción en 1977. Ndawula Wangoola tuvo una temprana carrera como Secretario mo tiempo que los recintos (enclosures). El cole- la superstición, las costumbres populares o, en
General de la Asociación Africana para la Alfabetización y Educación de Adultos, y como Presidente del movimiento de ONG africanas. gio estaba amurallado y sólo era accesible para el mejor de los casos, algún tipo de “sentido co-
Hace quince años regresó a su hogar en el Reino de Busoga para fundar Mpambo Afrikan Multiversity. Es conocido internacionalmente los estudiantes, enseñantes e invitados a través
por su investigación y promoción del conocimiento indígena africano. mún”.

Estas nuevas academias nacieron también en Shiv Visvanathan contribuye a este discurso am- cómo las ideas de los hombres blancos de unos perio Al-Adalus en Europa, la ciudad de Córdoba
el momento en que surgía la ciencia europea y, pliando el concepto de “justicia cognitiva”. Seña- pocos países como Italia, Francia, Inglaterra, tenía una biblioteca de 500.000 libros, mientras
mediante la mejora de los instrumentos de na- la que la idea de justicia cognitiva nos sensibiliza Alemania y Estados Unidos llegaron a dominar que las bibliotecas de otros centros intelectuales
vegación y la riqueza generada por los recintos no sólo frente a las formas de conocimiento sino el mundo del conocimiento (Grosfoguel 2013, en Europa contaban con 5.000 a 10.000 libros en
y la explotación de la plata y el oro de América también a las diversas formas en que se resuel- Dussel 1993). ¿Cómo y cuándo se crearon las es- el mejor de los casos. Los españoles quemaron
Latina, la hegemonía del conocimiento eurocén- ven problemas. Lo que se propone entonces es tructuras coloniales del conocimiento? ¿Cómo la biblioteca en Córdoba y en otros lugares. Tam-
trico blanco se extendía por todo el mundo. De una imaginación democrática con una visión no hemos llegado a este punto en el que cualquiera bién destruyeron la mayoría de los códices de
la misma forma en que las prácticas políticas mercantil y no competitiva del mundo, donde de nosotros podría ser lanzado en paracaídas en los imperios maya, inca y azteca. El conocimien-
coloniales dieron forma al mundo de los siglos el diálogo y la reciprocidad crean conocimiento, cualquier universidad del mundo occidental en to de las mujeres, que era en gran parte oral,
XVIII y XIX, el conocimiento –la energía intelec- no como una visión experta del mundo, casi de una conferencia de ciencias sociales y sentirse simplemente fue silenciado como lo fue el cono-
tual por la cual los seres humanos operan– tam- suma-cero, sino como una colaboración de re- como en casa con los autores y las ideas que se cimiento de África. Los esclavos africanos fueron
bién se colonizó. El proceso de despojo de otros cuerdos, legados, herencias. Una heurística múl- discuten? retratados como no-humanos incapaces de pen-
conocimientos es un proceso que Boaventura de tiple de resolución de problemas, en la que un sar en el estilo occidental. Hegel, por ejemplo, al
Sosa Santos, sociólogo portugués, ha llamado ciudadano toma el poder y el conocimiento en Para responder estas preguntas tenemos que comentar sobre los africanos dice: “Entre los ne-
epistemicidio o, en otras palabras, el asesinato sus propias manos. observar lo que Grosfoguel (2013, p.1) ha lla- gros el caso es que la conciencia no llegó aún ni
de sistemas de conocimiento. mado los “cuatro genocidios/epistemicidios del a la intuición de ninguna clase de objetividad...
Estas formas de conocimiento representan nue- largo siglo XVI”. Al parecer la historia de despojar El negro es el hombre como bestia” (citado en
1.2. Epistemicidios, ecologías del conocimiento vas maneras de compartir el poder y resolver a la gente de la propiedad de sus ideas en las Dussell 2000: 63). El “linguicidio” continuo de las
y justicia cognitiva problemas que van más allá de los límites de la universidades medievales fue sólo el comienzo lenguas indígenas en las Américas y en todo el
voz y la resistencia. Son formas potenciadoras, de nuestra historia de conocimiento. Grosfoguel mundo hoy en día es una prueba de que los pa-
Boaventura de Sousa Santos (2007) observa que que empoderan, porque trascienden las carto- presenta cuatro historias distintas de episte- trones establecidos a través de la conquista en
en el ámbito del conocimiento hemos creado un grafías estándar y hegemónicas de poder e inno- micidios, que suelen casi siempre ser tratados el siglo XVI todavía están profundamente arrai-
abismo intelectual que impide el progreso hu- vación. Mediante la incorporación de la dinámi- como procesos históricos separados, y a tra- gados en nuestras propias mentes y ciertamente
mano. El pensamiento abisal, señala de Sousa ca del conocimiento en procesos democráticos, vés de los cuales aprendemos de manera clara en nuestras instituciones de educación superior.
Santos, “consiste en otorgar a la ciencia moder- Visvanathan replantea axiomas del conocimien- cómo ha surgido la colonización intelectual. Los
na el monopolio de la distinción universal entre to basado en el trato respetuoso (hospitality), la cuatro epistemicidios son: (i) la conquista de Al- Hay numerosos ejemplos de cómo el monopo-
lo verdadero y lo falso en detrimento de...cuer- comunidad, la no violencia, la humildad y una Andalus y la expulsión de musulmanes y judíos lio occidental del conocimiento ha distorsionado
pos alternativos de conocimiento” (p.47). idea múltiple del tiempo, donde el ciudadano de Europa; (ii) la conquista de los Pueblos Ori- nuestras instituciones de educación superior. Po-
visualiza y crea una nueva idea auto-reflexiva de ginarios de las Américas iniciada por los espa- dría mencionarse a todas y cada una de las uni-
La línea divisoria global a la que se refiere el democracia en torno a las comunidades de prác- ñoles, continuada por los franceses e ingleses, y versidades de Canadá, comenzando con nuestra
autor es aquella que separa los componentes tica actuales (Visvanathan, 2009). todavía en curso hoy en el Hemisferio Occidental Universidad de Victoria, y continuar durante
visibles del conocimiento y poder de aquellos contemporáneo; (iii) la creación del comercio de días. Pero simplemente para propósitos ilustra-
que son invisibles. El conocimiento popular, lai- El problema que surge de la dominación del sis- esclavos que resultó en millones de muertos en tivos déjenme compartir algunas reflexiones de
co, plebeyo, campesino, indígena no encaja en tema de conocimiento occidental no es sólo que África y en alta mar, y muchos más totalmente varios eruditos africanos sobre cómo ven la si-
ninguna de las maneras de saber aceptadas “de se excluyen las formas de conocer, las culturas deshumanizados por la esclavitud en las Améri- tuación. Lebakeng, Phalane, Dalindjebo (Sudá-
este lado de la línea”. Existen sólo en otro lado y las historias de la mayoría de las personas del cas; (iv) el asesinato de millones de mujeres in- frica), Odara-Hoppers (Sudáfrica-Uganda), Wan-
del “abismo”, del otro lado de la línea divisoria mundo. Dada la narrativa del conocimiento oc- doeuropeas quemadas en la hoguera como bru- goola (Uganda) y Ezeanya (Ruanda) han escrito
que los hace invisibles. Y debido a esta invisibili- cidental, que vincula algunas formas de cono- jas debido a prácticas de conocimiento que no y trabajado extensamente sobre la importancia
dad están más allá de la verdad o la falsedad. El cimiento con el progreso, la ciencia y el futuro, eran controladas por hombres. Estas conquistas de la recuperación de las tradiciones intelectua-
“otro lado de la línea” es el reino de las creen- parece ser que el colonialismo no ha permitido transformaron a Europa, llevándola de la perife- les del continente africano. “Las instituciones de
cias, opiniones, entendimientos intuitivos o subal Norte global aprender en términos no colo- ria del poder intelectual dominado por el mundo educación superior en Sudáfrica eran (y siguen
jetivos que, en el mejor de los casos, pueden niales. ¿Está el Norte global atascado en una islámico al centro de la escena. Sin embargo, en siendo) copias cuya función principal era (y sigue
convertirse en “objetos o materia prima para la rutina histórica que no permite la existencia de una ironía histórica, España y Portugal, los prin- siendo) servir y promover los valores occiden-
investigación científica” (p.52). De esta forma, historias que no sean la historia universal de Oc- cipales poderes militares e intelectuales del siglo tales coloniales” (Lebakeng 2006). Del mismo
de Sousa Santos conecta estrechamente valores cidente? XV, fueron excluidos del monopolio del conoci- modo, Ezeanya añade: “En África, la agenda de
y aspiración: “La injusticia social global está por miento del norte de Europa del siglo XVI. investigación, la currícula y los marcos concep-
1.3. Los cuatro epistemicidios del siglo XVI
lo tanto íntimamente ligada a la injusticia cogni- tuales ‘dados’ deben ser continuamente reexa-
tiva global. La lucha por la justicia social global, Es importante que entendamos que estas cuatro minados... con el objetivo de evitar todas las
por lo tanto, será también una lucha por la justi- La labor de Ramón Grosfoguel y Enrique Dussel, conquistas fueron tanto militares como episte-
además de Sousa Santos, ayudan a entender manifestaciones de las bases neo-coloniales y
cia cognitiva” (p. 63). mológicas e ideológicas. En el esplendor del Im-

explorar enfoques alternativos al progreso y al Uno de los principales desafíos asociados a las
bienestar humano (UNESCO, 2015). Ya se trate redes y asociaciones de conocimiento es la falta
de poner fin a la pobreza, reducir la desigualdad, de pruebas sólidas sobre la forma en que estas
lograr justicia de género o hacer frente al cam- soluciones podrían incorporarse a una serie de
bio climático, necesitamos nuevas estrategias medidas políticas. Las reivindicaciones de la efi-
de creación de conocimiento para lograr estos cacia de las redes y asociaciones tienden a ser
ambiciosos objetivos. teóricas y/o conceptuales más que empíricas.
Como consecuencia, existe una discrepancia
Las redes de colaboración entre las comunida- considerable entre la exaltación y atención que
des y universidades pueden ser particularmente reciben las redes y asociaciones en la litera-
útiles a este respecto, ya que tienen la capacidad tura y la falta de conocimiento empírico sobre
de movilizar los conocimientos, habilidades y ac- los procesos y dinámicas de su funcionamiento
tivos de ambos sectores (Spilker et al., 2016). (por ejemplo, el proceso mediante el cual cier-
Asimismo, también proporcionan espacios im- tas condiciones llevan a diferentes resultados a
portantes que fomentan el intercambio de co- nivel red).
nocimientos, el desarrollo de capacidades e
innovación entre actores dentro y fuera de la 2.1 Democracia del conocimiento en acción:
academia. Tales arreglos institucionales pueden ¿un cambio en Educación Superior?
utilizar investigación rigurosa, liderazgo comuni-
tario y experiencia universitaria para encontrar Hay quienes dicen que nos encontramos en me-
democráticamente soluciones a los retos con- dio de un gran giro. David Korten habla de esto
temporáneos (Popp et al., 2013). Las evidencias en su libro “El gran giro: Del imperio a la comu-
Foto: Rosy Zúñiga
aportadas por dos estudios globales recientes nidad de la tierra” (2006). La evidencia puede
sobre co-creación de conocimiento y colabora- verse en la aparición de movimientos como Oc-
ción comunidad-universidad muestran que las cupy, Idle No More en Canadá, el crecimiento de
enfatizar las ideas indígenas” (2011, p.1). gundo lugar, discurso de la democracia del cono- redes y asociaciones (partnerships) de conoci- los movimientos anti-austeridad en Europa, así
cimiento afirma que el conocimiento es creado miento, donde la acción comunitaria está unida como la extensa investigación sobre la desigual-
1.4. Democracia del conocimiento y representado en múltiples formas incluyendo al conocimiento académico, tienen el potencial dad de Thomas Piketty (2014), Oxfam (Hardoon
texto, imagen, números, historia, música, dra- para lograr transformación social en formas que 2015 ), Wilkinson y Pickett (2009) y el Fondo Mo-
Por lo menos dos razones explican el surgimien- ma, poesía, ceremonia, meditación y más. En la estrecha aplicación del conocimiento cien- netario Internacional (Dabla-Norris et al 2015).
to del discurso de la democracia del conocimien- tercer lugar, es entender que el conocimiento tífico universitario no puede lograr (Hall et al., Sorprendentemente también tenemos un Papa
to en los últimos años y ayudan a entender el es una herramienta poderosa para actuar en 2015, Tandon et al., 2016). que ha descrito el capitalismo global como el
rol del conocimiento en función de un mundo movimientos sociales y en otros lugares para “estiércol del diablo” y pide un giro hacia una
más equitativo. Primero, hemos encontrado que profundizar procesos políticos democráticos y Al enfocarnos más específicamente en la edu-
economía comunitaria. ¿Cuál es la evidencia de
los conceptos como economía del conocimien- luchar por un mundo más justo y saludable. Por cación superior, la idea de colaboración (en-
tal cambio cuando miramos al mundo de la edu-
to y sociedad del conocimiento carecen de una último, la democracia del conocimiento se re- gagement) se refiere al intercambio mutuo de
cación superior?
perspectiva de justicia. En segundo lugar, hemos fiere al intercambio de conocimientos para que conocimientos entre las universidades y las
visto una pérdida general de confianza en la ca- todos aquellos que lo necesitan tengan acceso. comunidades en un intento por producir resul- Marta Gregorcic ha llamado la atención sobre el
pacidad de la ciencia occidental, masculina, eu- La democracia del conocimiento trata, de esta tados que beneficien a la sociedad en general concepto de potencias para referirse al conoci-
rocéntrica para responder a los retos profundos forma, de vincular intencionalmente los valores (Cátedra UNESCO CBR-SR, 2015). Dicha colabo- miento que crea poder en los movimientos revo-
de nuestro tiempo. de justicia, equidad y acción al proceso de uso ración es posible a través de la función docente lucionarios de los pueblos históricamente sub-
del conocimiento. e investigadora de la universidad, tanto como lo yugados. Las potencias pueden encontrarse en
La democracia del conocimiento se refiere a es a través de su función de servicios a la comu- el corazón de comunidades auto-determinadas
una interrelación de fenómenos. En primer lu- 2. Colaboración (Engagement) Comuni- nidad. Vale la pena señalar en este sentido, sin que se dedican a crear nuevas economías so-
gar, reconoce la existencia (y la importancia) de dad-Universidad embargo, que el término engagement en inglés ciales y otros medios de desarrollo comunitario
múltiples epistemologías y formas de conocer, va más allá de las funciones normales de exten- fuera de las estructuras políticas dominantes y
incluyendo los marcos cognitivos que surgen Las incertidumbres y complejidades en torno a
sión en las instituciones de educación superior. que ofrecen alternativas concretas al capitalis-
de movimientos sociales y el conocimiento de fenómenos socio-ecológicas y políticos plantean
Se refiere a un enfoque participativo, mutua- mo global. Gregorcic pone como ejemplos a los
los marginados o excluidos (lo que a veces se la necesidad de considerar nuevos horizontes
mente beneficioso y comprometido con la crea- zapatistas en México, el Caracazo en Venezuela,
refiere como conocimiento subalterno). En sede conocimiento y esfuerzos concertados para
ción y el intercambio de conocimientos. el Frente de Liberación Chhattisgarh de 1970 en

to Social Change” (GUNi 2013). Lo singular de perior es un ejemplo. La Universidad de Regina tencial como personas en nuestras comunidades
este informe fue que enmarca los desafíos de la también alberga la Universidad de los Pueblos y como contribuyentes al tesoro global del cono-
educación superior dentro del contexto de pro- Originarios de Canadá (First Nations University cimiento si continuamos dependiendo totalmen-
fundas cuestiones globales como la destrucción of Canada; véase http://fnuniv.ca/). te del contenido y las formas del conocimiento
del planeta, la desigualdad y la violencia contra de los pueblos europeos. Nuestro camino hacia
las mujeres. El informe propone un nuevo enfo- En la Universidad de Victoria, hemos visto un adelante debe estar relacionado con la recupe-
que para la creación y comprensión del conoci- crecimiento constante en los esfuerzos para ración, reposición y revitalización de nuestros
miento, un giro hacia la democracia del cono- descolonizar nuestra universidad. Hemos cons- miles de años de conocimiento indígena”.
cimiento. Dicho informe contiene ejemplos de truido una Casa de los Pueblos Originarios en
prácticas prometedoras en 70 naciones, escritas el centro de nuestro campus en Victoria. Los Con estas palabras surgió la decisión de Wan-
por 60 autores. Es el primer intento por crear líderes comunitarios y profesores indígenas de goola de retirarse de las estructuras económicas
Foto: Rosy Zúñiga
una nueva narrativa global para una educación la Universidad administran conjuntamente esta del mundo occidental, de regresar a un estilo de
superior basada en valores comunitarios más casa. Hemos creado también un puesto como vida de subsistencia y dedicarse a la creación de
que en prioridades de mercado. Director de Asuntos Académicos Indígenas y una institución de educación superior e investi-
la India y los empobrecidos de Bolivia. Añade Compromiso Comunitario. Quizás la contribu- gación a nivel aldea, hoy conocida como Mpam-
que “los científicos o los expertos en aras de la La Red Multiworld, con sede en la India bajo el ción más poderosa ha sido la creación de progra- bo Afrikan Multiversity, un lugar para el apoyo
objetividad y la neutralidad de nuestro trabajo, liderazgo de Claude Alvares y con el apoyo del mas académicos indígenas en Derecho, Trabajo de los estudiosos del conocimiento indígena
no debemos ni podemos eximirnos más” (Gre- Prof. Dzulkifli Abdul Razak de Malasia, es una Social, Educación, Enfermería, Gobernanza, Hu- africano. La estrategia más reciente tomada por
gorcic, 2011, p.164). asociación creciente de personas en Asia, África manidades, Asesoramiento Indígena y Lingüís- Mpambo ha sido la creación de un espacio in-
y América del Sur, cuyo objetivo común es res- tica. Los programas más recientes que se han telectual para avanzar el pensamiento indígena
Es tiempo para aquellos de nosotros que traba- tablecer la diversidad de aprendizaje que existía creado son una licenciatura y maestría en Revi- africano llamado, en la lengua de Lusoga, Ekyo-
jamos en la educación superior de ir más allá de desde tiempos inmemoriales. Multiworld da la talización del Lenguaje Indígena. Estos avances to-kya-Bataka o el Fuego de la Sabiduría de los
nuestra capacidad para criticar. Nuestra tarea bienvenida a personas con convicciones simila- han sido acompañados por una profundización Ancianos (Elders’ Fire of Wisdom).
intelectual requiere reflexión y crítica. Somos res para unirse a esta empresa y para luchar por de las relaciones entre la Universidad de Victo-
expertos en esas dos primeras etapas del traba- restaurar un mundo en el que muchos mundos ria y las comunidades indígenas circundantes en Quiénes son Abataka?
jo intelectual. Pero ahora debemos pasar de la son una vez más aceptados. La cuestión de la nuestra parte de la Isla de Vancouver. Abataka es energía, es la suma de todos los
reflexión y la crítica a la creación. Podemos crear “descolonización” de la currícula académica y la hombres y mujeres en la comunidad que tienen
en nuestras propias vidas en términos de lo que eliminación de los prejuicios eurocéntricos ha 3. Resistencia al Epistemicidio: Mpambo Afri-
kan Multiversity una relación espiritual con la tierra, están alinea-
elegimos leer y compartir con los demás. Pode- ocupado un lugar central en seis conferencias in- dos con sus antepasados y están en sintonía con
mos crear en la organización de nuevas clases de ternacionales organizadas por la red Multiworld A finales de la década de 1990, un intelectual el Dios Afrikan de la Paz, el Dios de su tierra y
cursos. Podemos crear nuevas asociaciones de en la que han participado académicos de diver- ugandés y activista de la sociedad civil, Ndawula
investigación y aprendizaje con activistas comu- sos países del Sur global (ver multiworldindia. Wangoola regresó a su Reino de Busoga después
nitarios y movimientos sociales. Podemos tener org). El trabajo de esta red ha recibido el apoyo de 25 años de trabajo en varias partes de África
la oportunidad de crear nuevos programas aca- del Ministerio de Educación de Malasia. Deco- y Occidente, para informar sobre el estado del
démicos. Algunos de nosotros podemos incluso lonising the University: The Emerging Quest for mundo tal y como lo había experimentado. Su
crear nuevas estructuras de educación superior. Non-European Paradigms es uno de los textos mensaje a sus ancianos fue: “Siendo yo uno de
A medida que avanzamos hacia la creación en- que emergen de esta red activa e inspiradora los más jóvenes de mi generación, ustedes me
contraremos mucho en lo que inspirarnos. (Alvares & Farugi, 2012). enviaron a obtener el conocimiento occidental y
2.2 Surgimiento de nuevas narrativas en educa- 2.3 Decolonización en Instituciones de Edu- trabajar en las estructuras y organizaciones del
ción superior cación Superior mundo occidental. He estado en sus universida-
des, he trabajado con sus gobiernos, he creado
La red Global University Network for Innovation organizaciones de estilo occidental aquí en Áfri-
Es posible encontrar elementos del discurso
(GUNi), localizada en Barcelona, está estrecha- ca y ahora he vuelto a casa para compartir lo
de la democracia del conocimiento y prácticas
mente relacionada con la UNESCO y la Univer- que he aprendido. He venido a decirles que no-
descolonizantes emergiendo en la mayoría de
sidad de la ONU. GUNi ha producido una serie sotros, los niños del Reino de Busoga, los hijos
nuestras universidades, aún de forma tímida.
de informes mundiales sobre educación supe- de Afrika nunca alcanzaremos todo nuestro po-
El hecho de que la Facultad de Educación de la
rior. En 2013 publicó su último informe titulado: Universidad de Regina (Canada) haya organizado
“Higher Education in the World 5. Knowledge, una conferencia internacional para estudiar los
Engagement and Higher Education: Contributing enfoques transformadores de la educación su- Foto: Rosy Zúñiga

de la comunidad, o de influir en el pensamien- tuales africanas, arraigadas en el antiguo espíri-
to y las actitudes, la política y la práctica en los tu inmortal de Afrika y fundadas en sus naciones
asuntos de dominio público y privado. espirituales vivientes.
Como sistema, Ekyoto-kya-Bataka permite a los Los objetivos de Ekyoto son los siguientes:
hombres y mujeres más talentosos y expertos,
valientes y justos, emerger de las bases de la so- 1. Proporcionar un espacio libre, basado en
ciedad africana como líderes de vanguardia para la comunidad, para que expertos, grandes
empoderar a la comunidad y dirigir asuntos en mentes y espíritus, junto con aquellos que
su representación, bajo la vigilancia general de quieran aprender de y con ellos, se involu-
la comunidad. En términos de gobernanza co- cren en los esfuerzos mutuos de creación
munitaria, los Abataka planifican y gestionan la y transferencia de conocimiento. El fin es
comunidad y el país para el bien y el bienestar profundizar sus propios conocimientos y
de sus nietos y de las generaciones posteriores. aptitudes, y reproducirlos.
Ésta es una hazaña que los Abataka se propusie- 2. Crear la oportunidad para que la comuni-
ron lograr alineando a la gente y la comunidad dad reconozca, dé visibilidad y celebre el
con el espíritu eterno de su tierra, y generando don de los expertos, los talentosos, y los
una vida armoniosa con la naturaleza y el me- hombres y mujeres con gran espíritu.
dio ambiente, así como con sus antepasados.
Los Abataka emergen imperceptiblemente con 3. Proporcionar apropiadas oportunidades
el tiempo, no hay un proceso formal para iden- a nivel comunitario para el aprendizaje
tificar y nombrar o inaugurar un Mutaka. Sin de los valores y el estilo de vida afrikan,
embargo, cuando uno pregunta a los miembros la búsqueda del bien común espiritual,
de la comunidad quiénes son los Bataka, surgi- social y material en la familia, el barrio, el
Foto:Víctor Ibarra
rá un claro consenso sobre quiénes son ellos. pueblo, el clan y la comunidad, en la na-
Nadie sabe la fecha exacta en que cada uno se ción espiritual, en la Nación Negra Afrikan
convirtió en un Mutaka, pero todos ellos tienen y globalmente. Por ejemplo: servicio a la
país Afrika. Los Abataka están bien informados tanto, son los defensores de los activos estraté- la aprobación y el reconocimiento como legíti- comunidad; nobleza; amor por Dios, la
acerca de la realidad e historia de su comunidad, gicos de la comunidad -especialmente la tierra, mo Bataka de la comunidad. En esta selección tierra, la lengua materna, los antepasados
país y nación, y entienden el valor de la vida en el lenguaje y la cultura-, las relaciones de respe- popular, orgánica y proceso de aprobación, cada y la nación; coraje espiritual y social para
armonía. Abataka son también hombres y muje- to mutuo entre personas, buena vecindad, amor Mutaka es generalmente el último en saber que estar al lado del pueblo en la búsqueda del
res que están fascinados por el saber y las ideas, por el trabajo y servicio a la comunidad. Los Aba- él o ella ha sido nombrado y aprobado por la co- bien común espiritual, social y material;
disfrutan del debate con sus compañeros en taka son los pilares de la comunidad sin la cual munidad para ser un auténtico Mutaka. coexistencia empática, compasiva, pacífi-
espacios públicos y privados, y tienen la habili- ella se enfrenta al desorden y eventualmente al ca y solidaria.
dad para gestionar y sanar a la comunidad. Los colapso. En este contexto, los Abataka son alta- Objetivos de Ekyoto
Abataka ejercen poder, influencia y autoridad mente considerados por sus pares y respetados 4. Aumentar el grado de autoconocimien-
Ekyoto-kya-Bataka en el nacimiento del río Nilo, to y la conciencia de que como Afrikans
en la comunidad debido a su habilidad y capa- por la comunidad.
Jinja fue concebido como un espacio de apren- comparten el planeta tierra con otras
cidad para encontrar de algún modo soluciones
¿Qué es Ekyoto? dizaje estratégico para el autoconocimiento y la naciones, especialmente los americanos
amigables a problemas y situaciones altamente
conciencia africana, anclado en la espiritualidad y europeos (Ameripeans), los árabes y
polarizantes, complejas y aparentemente impo- Ekyoto es el sistema que fue diseñado y ha evo- africana. Ekyoto representa la iluminación para las naciones de Asia, que no se conten-
sibles de resolver. lucionado para asegurar que quienes manejan ayudar a la nación espiritual de Busoga a po- tan con lo que Dios les ha dado y están
En la conciencia masiva de la comunidad, los los asuntos de la comunidad lo hacen desde una nerse de pie nuevamente, de modo que, junto empeñados en despojar a los Afrikans
Abataka son el ancla de la comunidad. Son con- posición de conocimiento e información razona- con todas las naciones espirituales vivientes del de su continente, la Madre Afrika. Con-
siderados por sus pares y la comunidad como ble y actualizada. Como sistema, Ekyoto permite continente, Afrika pueda transformar sus hasta ciencia de que los Afrikans sólo pueden
hombres y mujeres que son la encarnación de a los Abataka comprometerse formal e informal- ahora vacilantes movimientos en una fuerza im- sobrevivir a través del amor entre unos y
la determinación comunitaria y el coraje de de- mente en esfuerzos mutuos de creación y trans- parable hacia la unidad orgánica y la autodeter- otros y la acción conjunta alrededor de
fender el bien social común superior. Son los ferencia de conocimiento, interrogación e inves- minación total, profunda y duradera. Hablamos la Herencia Afrikan de Dios, la tierra, el
guardianes, protectores y defensores de la inte- tigación de asuntos de interés público, con el fin de autodeterminación y unidad como el encuen- lenguaje, la cultura, los antepasados y la
gridad y el bienestar de la comunidad y, por lo de tomar decisiones acertadas sobre los asuntos tro de las mentes libres de las naciones espiri- nación.

5. Ayudar a levantar una masa crítica de ciación continental y global de Ebyoto- • Dussel, Enrique (2000). “Europa, moderni- Penguin 237 pp
sabios que tienen una relación espiri- bya-Bataka (think tanks comunitarios). dad y eurocentrismo.” En E. Lander (comp.)
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nising the University: The Emerging Quest for
ciencia global en la comunidad y el pú- sation of Universities in South Africa Alterna-
Non-European Paradigms
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miento de los habitantes de las chozas. Pero hi: University of Victoria Press and PRIA
aprendizajes tradicionales, crearon un colo que es único en este movimiento social African spirit. In Dei, G, Hall B and D Goldin-
nocimiento biocultural común para el ines que han creado su propia Universidad de • Hardoon, D. (2015) Wealth: Having it All and Rosenberg (Eds.) Indigenous Knowledges in
tercambio sistemático de sus conocimien- Abahlali baseMjondolo, un espacio para la Wanting More Oxford: Oxfam the global contexts: multiple readings of the
tos a fin de atender de mejor forma las creación de conocimiento sobre la super- world (pp) Toronto: University of Toronto
necesidades de salud de las personas que vivencia, la esperanza y la transformación, • Harvey, D. (2004) “The New Imperialism: Press
viven en su provincia. Al hacerlo, describie- donde los habitantes de las chozas son los Accumulation by Dispossession” in Socialist
ron el conocimiento como: “un resultado Register 2004 • Wilkinson, R. and K. Pickett (2009) The Spirit
eruditos, los profesores y los enseñantes. Level: Why Equal Societies Almost Always Do
de las relaciones virtuosas con la tierra, las Ellos crean y comparten conocimiento a
plantas y los animales. No es una propie- • Joranson, Kate (2008) “Indigenous Knowled- Better London: Penguin
través de canciones, ‘debates de acción en ge and the Knowledge Commons” in The In-
dad que se compra y vende. Es simultánea- vivo’ y discusiones, y documentan el cono- • Williams, L. & Tanaka, M. (2009).
mente cultural y espiritual, y su movimien- ternational Information and Library Review,
cimiento en un archivo disponible en la web vol 40, no 1 March 2008 pp 64-72 Schalay’nungSxwy’ga: Emerging Cross-Cultu-
to y aplicación promueve una especie de (ver http://abahlali.org/). ral Pedagogy in the Academy in Insights, 11
cohesión virtuosa”(Abrell 2009, p.13). • Judt, Tony (2010) Ill Fares the Land London: (3)

Aportes desde
las prácticas
En esta sección compartimos artículos que parten desde las experiencias

que educadoras y educadores populares han puesto en práctica, desde las
que se construye conocimiento colectivo a partir del diálogo de saberes,
la educación popular en movimiento, el baile y el arte, la docencia y la
reflexión colectiva. Es un panorama diverso de prácticas, que nos permite
abrir el horizonte a partir de nuestra acción pedagógico – política y desde
la cual podemos construir conocimiento colectivo.
cios de Diálogos de Saberes y Movimientos para tendemos la convivencia con la madre tierra y
DIÁLOGOS DE SABERES, MOVIMIENTOS facilitar la articulación, el diálogo y el caminar
juntxs entre distintos movimientos sociales en el
la yakumama (madre agua), como una crianza y
convivencia mutua para construir y tejer formas
Y DECOLONIALIDAD EN EL PERÚ(1) país. Los Diálogos buscaron tanto tejer afectos

y relaciones, como agendas comunes y análisis
de vida como seres diversos con distintas cos-
movisiones, memorias, historias, territorios, ex-
sobre los desafíos para transformar al Perú. periencias, vivencias, luchas, etc. En un mismo
Luna Contreras(2) lugar, ha sido siempre un desafío inspirador para
Las reflexiones que hago en esta ponencia sobre incorporar prácticas de pedir permiso al territo-
el trabajo que hacemos en clave de la decolo- rio, hacer una ofrenda poniendo las intenciones
“En las relaciones de género, se trata del cuerpo. nialidad desde la Educación Popular Feminista, que tenemos con los encuentros, realizar una
En la “raza”, la referencia es al cuerpo, pues el intenta recoger las reflexiones colectivas que mística con productos y símbolos que cada per-
“color” presume el cuerpo. Hoy, la lucha contra hemos hecho en varios diálogos de saberes y sona y cada lucha trae de su historia. Nos ayuda
la explotación / dominación implica, sin duda, movimientos(4), donde en el hacer-saber-sentir- a tejer desde la certeza de ser todas y todos par-
en primer término, la lucha por la destrucción de
aprender-crear colectiva y cotidianamente nos te de esta tierra y debernos a ella “retomando
la colonialidad del poder, no sólo para terminar
con el racismo, sino por su condición de eje arti- fuimos transformado y fuimos construyendo cola palabra viva” que con el símbolo de la hoja de
culador del patrón universal del capitalismo euro nocimiento colectivo. coca en el Perú nos puede conectar y traer otras
centrado. Esa lucha es parte de la destrucción del memorias.
poder capitalista, por ser hoy la trama viva de Para comenzar, los Diálogos de saberes y movi-
todas las formas históricas de explotación, domi- mientos han sido una apuesta ideológica de un Hilos que tejen los Diálogos de Saberes y Mo-
nación, discriminación, materiales e intersubjeti- “buen vivir” para todxs, respetando, nutriéndo- vimientos
vas. El lugar central de la “corporeidad”, en este
nos y aprendiendo de estos variados saberes, Los diálogos de saberes se van tejiendo con va-
plano, lleva a la necesidad de pensar, de repensar,
vías específicas para su liberación, esto es, para desde los saberes ancestrales provenientes de rios hilos, que en caminar de estos años hemos
la liberación de las gentes, individualmente y en nuestros pueblos originarios, en conversación ido hilvanando, cruzando, trenzando y anudan-
sociedad, del poder, de todo poder”. con los saberes contemporáneos que apuestan do, a veces destejiendo para encontrar otras
Aníbal Quijano(3) por la transformación. De hecho encontrarnos maneras de encontrarnos(6):
en un solo lugar compañerxs indígenas con com-
Imagen de Homenaje realizado a Aníbal por PDTG en Julio de 2018
en agradecimiento a sus aportes inspiradores al PDTG en el Perú pañerxs gays para conocer en qué se encuentran • Hilo Pedagógico: Se conciben desde
nuestras luchas y luego de tres días vernos bai- pedagogías críticas y enfoques diversos
lando y riendo juntxs, sintiéndonos más cerca de pedagogías feministas, indígenas y
que cuando empezamos siempre fue un avance. decoloniales, la ecología de saberes, el
teatro del oprimido, las artes en general
E
l PDTG Tejiendo Saberes, es un colectivo En el 2018 cumplimos 15 años de estar caminan- Quiero recordar a Manuel Zapata Olivella, acti- y comunicación popular comunitaria etc.,
autónomo de investigación militante y edu- do entre movimientos y generando relaciones vista y escritor colombiano cuando habla de la y se alimentan desde otras prácticas y sa-
cación popular, donde se busca potenciar de colaboración entre la academia crítica y los decolonialidad “dice que tenemos que enfren- beres que traen los movimientos con que
las luchas por un Perú nuevo dentro un mundo movimientos sociales de mujeres, el movimien- tar las herencias alienantes de la esclavitud y trabajamos.
nuevo. Fue fundado en 2003, como Programa to feminista, el movimiento de diversidad sexual colonialidad que se mantienen presentes en el
desconocimiento de la historia, las creencias y Esto para romper la predominancia del
de Estudios sobre Democracia y Transformación y el movimiento de comunidades campesinas e
pensamientos afro e indígena. Tenemos que lenguaje escrito que determina unas re-
Global en la Universidad Nacional Mayor de San indígenas y el movimiento de comunidades afec-
descolonizar la mente y desalienar la palabra laciones de poder de la academia con
Marcos, para el análisis transdisciplinario del tadxs por la minería, como también con colec-
alienadora y volver a la palabra viva, recrear los movimientos, conectarnos con lo oral
poder, la democratización y los movimientos so- tivos de educadores populares e investigadores
el lenguaje, el pensamiento y la rebeldía para (incluso las lenguas propias), lo visual, lo
ciales en procesos de globalización, muy ligado militantes.
rescatar valores perdidos y espirituales”(5). Y es corporal, lo sensorial y encontrar en sus
a las reflexiones del Foro Social Mundial, en la
Desde el 2009 promovemos y generamos espa- que los diálogos han permitido acercarnos a las lenguajes formas de conocimiento y ex-
búsqueda de otrxs mundos posibles.
cosmovisiones andina y amazónica cuando en- presión propia donde fluyen otros discur-
1) Ponencia presentada en el Seminario Internacional “Por una Educación Emancipadora y Garante de Derechos”, organizado por Clade y
CCDE el 22 de octubre de 2018 en Bogotá- Colombia. 4) Es un evento y apuesta pedagógico política que realiza el PDTG desde el 2009 cada año en el Perú, para encontrarnos y dialogar entre
2) Trabajadora Social, Educadora Popular y Doula (acompañante de partos), asociada del Programa Democracia y Transformación Global diversos movimientos sociales y construir puentes de articulación y acción política.
PDTG Tejiendo Saberes, Perú, Organización integrante de CEAAL Perú. 5) Citado en (Cariño, Cumes, Curiel, Garzón, Mendoza, & Ochoa, 2017)
3) (Quijano, 2007) 6) Este aparte es un abstrac del aparte de (Daza, Hoetmer, Foroni, & Vargas, 2016. )
54 La Piragua N° 44 Aportes desde las prácticas 55

“para contar esas historias de esas lu- Por eso los espacios para tejer afectos
chas (...) se hizo una línea de tiempo desde las noches culturales, el compartir
que adquirió́ la forma de una trenza nuestras historias de a dos, el hacer un cír-
y jugamos con la textura, con el co- culo de mujeres y hombres, el representar
lor, con el tamaño, y fuimos haciendo una situación que nos está afectando, el
también una línea de tiempo de hitos mirarnos a los ojos, el tejer nuestras ma-
en la historia de luchas y los fuimos nos en una escultura viva o el aprender
enredando y nos fuimos dando cuen- a bailar la danza tradicional de tu región,
ta que no solamente enredábamos nos permite encontrar otros relatos, acep-
acontecimientos, nos enredábamos tarnos desde la empatía, contagiarnos la
nosotros porque donde aparecía una risa y agradecernos en el abrazo. Ese es
lucha ahí ́ veíamos que se conectaba tal vez, de los aportes más valiosos de los
con otra”(11). diálogos, poder abrirnos para ser, conocer,
sentir y compartir desde lo que somos y
• Hilo Metodológico: De los hilos pedagógi- de donde venimos.
cos se desarrollan metodologías y didácti-
cas adaptadas a cada Dialogo. Es decir se
establece una ruta prevista de enfoques, Enfoque de Educación Popular Feminista
herramientas y otros insumos que faci-
liten el interaprendizaje. Se crean situa- La perspectiva feminista ha alimentado nues-
Foto: PDTG
ciones reflexivas a partir de experiencias tra concepción de educación popular, donde la
personales, organizacionales y/o de lucha, intersecionalidad se ha convertido en una ca-
y se diseñan procesos más o menos es- tegoría fundamental donde reconocemos las
tructurados y de autoridad compartida(12). opresiones (Patriarcado-Extractivismo-Coloniali-
sos, se conectan los afectos y nos enraizan cómo el patriarcado se trenza con la domi- dad-Capitalismo) y las relaciones de poder que
con las prácticas de vida(7). nación capitalista y colonial(9). Un criterio metodológico fundamental es reproducimos en nuestra vida personal, organi-
la diversidad ya que se aprende desde el zativa y social para construir en lo colectivo al-
• Hilo Ético - Político reconociendo todas las “Con los Diálogos entendimos que este
respeto a la diferencia, base para la com- ternativas de ruptura de esas y la construcción
expresiones de opresión que sostienen y sistema de dominación fuertemente ar-
plementariedad. Como se tratan de diálo- de otras formas de distribución de poder.
perpetúan el patriarcado, la colonialidad y ticulado y reforzado en la modernidad,
gos interculturales, se debe considerar la
el capitalismo, esta trenza sistémica de in- nos fragmenta. Rompe vínculos, nos aísla Otra categoría política fundamental es el cuer-
proveniencia de lxs participantes, ya que
terseccionalidad. Citando a Bidaseca, para y cosifica para mercantilizarlo todo. Crea po, como nuestro primer territorio como per-
vienen de distintos territorios y movimien-
Quijano “existen tres grandes clasificacio- fronteras identitarias y posiciones dicotó- sonas, donde se encuentran nuestros sueños,
tos del país o de América Latina cuando
nes a partir de las cuales se categorizó a micas para ejercer mayor control sobre la recuerdos, dolores y fortalezas (subjetividad). El
podemos invitarles así como la diversidad
las personas: el trabajo, el sexo y la raza, y vida de las personas. Nos jerarquiza”(10). cuerpo como el territorio del saber/aprender/
de herramientas para abordar el tema del
que éstas se encontrarían articuladas por Hemos realizado diálogos para profun- transformar y entrada hacia politizar nuestra co-
diálogo. Consideramos que desaprender
la colonialidad del poder en una estructu- dizar en cómo vivimos en la cotidianidad tidianeidad y nuestros afectos.
el clasismo, el racismo, el machismo, la
ra global común de larga duración… (sin de nuestros movimientos esta trenza de
homolesbotransfobia que implicaría des- Y lo complejizamos con la categoría Cuerpo-Te-
embargo) es la categoría de raza la que ad- opresiones y cómo cada movimiento lo
colonizar nuestras mentes, corazones y rritorio, donde entendemos el territorio como
quiere para él un lugar transversal(8)” y no vive de acuerdo a su historia, como decía
cuerpos, es un proceso que pasa por en- un cuerpo colectivo, como el espacio de vida
tanto el sexo y han sino más las Feministas un participante de los Diálogos de Saberes
contrarnos con quiénes se sienten oprimi- entre humanxs y con la naturaleza, de reproduc-
negras y en el último tiempo las feministas y Movimientos del 2010:
dos, discriminados, criminalizados o me- ción de la cultura, economía, política y espiri-
decoloniales quienes vienen visibilizando
nospreciados, para conocer sus historias, tualidad. Donde constituimos parte de nuestras
sus luchas, encontrarnos en el dolor y re- identidades colectivas, de allí el reconocimiento
7) “Los médicos que van a prestar servicio a las comunidades creen que la gente se enferma ´por no saber español´ cuando son ellos los conocernos en parte de ese dolor. de la interculturalidad crítica que incorpora y da
que deberían aprender el quechua porque son ajenos al lugar... En el caso del sistema de justicia es lo mismo: te juzgan en un idioma que
no entiendes y ni siquiera te ponen un abogado que te traduzca de que te acusan” (Primer Dialogo 2009)
8) (Bidaseca, Carvajal, & Mines Cuenya, 2016), pp. 202.
9) Citando a Patricia Hill Collins “Mientras persista la subordinación de las mujeres negras dentro de las opresiones interseccionales de 11) Sistematización (PDTG, 2010)
raza, clase, género, sexualidad y nación, el feminismo negro seguirá siendo necesario como respuesta activista a esa opresión”. En (Hill 12) (Daza, Hoetmer, Foroni, & Vargas, 2016.). pp. 98
Collins, 2012)
10) (Daza, Hoetmer, Foroni, & Vargas, 2016. ) Pp 88

un lugar a los diversos saberes conceptuales, es- o Promover el cuidado mutuo, a la construc- zar la palabra o la potencia del proceso de una
pirituales, emocionales, relacionales, afectivos, ción de afectos, de relaciones, al abrazo, al olla comunitaria.
comunitarios, populares, etc., intentando res- corazón, a construir confianza, a revalorar
catar esos saberes en los mismos procesos en saberes para desde allí fortalecer autoesti- Recuperar la memoria colectiva sobre territorio
los que participamos en su complejidad con sus mas y que desde allí transformemos. y derechos comunales de las comunidades, sus
protagonistas. luchas de defensa y sus prácticas de cuidado de
Entendemos que si nuestra apuesta es por una los territorios parte de procesos pedagógicos de
Éste ha sido un camino que hemos recorrido educación popular emancipatoria, que si no es sistematización colectiva de los aprendizajes, los
varios años para definir en el 2016 que lo que feminista, antirracista y decolonial, no es la edu- desafíos y los logros de nuestras luchas para que
veníamos haciendo era Educación Popular Fe- cación popular que queremos construir. estas resistencias y prácticas populares y los pro-
minista “Durante los diálogos, temas y agendas cesos de educación popular puedan ser referen- Foto: PDTG
aparentemente impermeables como lo relacio- tes para otras organizaciones.
nado al cuerpo, la sexualidad, el control de los Desafíos de la Educación Popular desde la de-
colonialidad Incorporar reflexiones y metodologías que de- Se viene aportando por ejemplo, en la política
territorios y el avance del extractivismo, el racis-
safíen nuestras masculinidades y feminidades, vinculada a la Educación de Jóvenes y Adultos, a
mo, el poder fueron flexibilizándose, se recono- Inspiradxs en Freire cuando decía que “una peque nos permitan reconocer nuestras historias, reafirmar el enfoque de género en la educación
ció ante todo una experiencia común de opre- dagogía que tiene que ser forjada con, no para, memorias, emociones y a partir de allí acceder frente a la arremetida conservadora que se vive
sión por la condición de género aunque por el los oprimidos (como individuos o pueblos) en la a nuestras diversidades. en el continente y también en relación a incidir
contexto diferenciado, también la existencia de lucha incesante a recuperar su humanidad”(14), en la educación rural como parte de la platafor-
desigualdades por clase y etnia entre las mismas sentimos que entre los desafíos, el Incluir sa- El desafío de la coherencia de los espacios de ma por la Educación.
mujeres”(13). beres ancestrales, espirituales y locales de los educación popular con el respeto de las apues-
pueblos donde nos desarrollamos, implicando tas ideológicas de lxs participantes como: el Estamos realizando esfuerzos de articulación
La Educación popular feminista pretende:
a los actores mismos cofacilitando con ellxs y/o cuidado del medio ambiente en los materiales con otros espacios nacionales para el diálogo
o Develar el carácter profundamente femi- dándoles la oportunidad de incluir prácticas o y prácticas cotidianas, el consumo responsable con otros actores y organizaciones del país en
nista de nuestros senti-cuerpo–pensantes metodologías propias de la zona es una apuesta de alimentos saludables y locales en las activi- encuentros como la Conferencia Nacional sobre
partiendo de que lo personal es político permanente. Aprender de las formas de diálogo dades, visibilizar prácticas machistas, sexistas Desarrollo Social –Conades- y el Foro P anama-
y de las experiencias propias de las sub- y transmisión de saberes de diversas culturas. u homofóbicas durante los procesos de forma- zónico desde hace dos años.
jetividades femeninas y feministas plan- Invitar a compañerxs de comunidades para ha- ción, incorporar prácticas locales como el agra-
Contribuimos a procesos de formación política y
tean un horizonte de cambio diferenciado blar sobre un saber de su territorio no sólo nos decimiento al territorio que nos acoge, etc. Nos
diálogo de saberes en diferentes espacios y cada
y particular donde el afecto, el abrazo, la hace entender ese saber sino sus formas y méto- permite coconstruir un espacio de respeto a la
vez más intentamos juntarnos y autoconvocar-
confianza el autocuidado y la alegría ha- dos de transmisión. vida y a todxs como corresponsables de cómo
nos a las diferentes organizaciones para dialogar
cen parte de la apuesta política de cons- hacemos juntxs el proceso.
También generar espacios en procesos de for- entre lo que estamos haciendo cada una por se-
trucción.
mación que incluyan nuestras memorias e his- Finalmente, el diseño y elaboración de materia- parado.
o Reconocer las diferencias entre las mane- torias. Los saberes diversos dialogan de manera les para visibilizar, reflexionar y aprender de la
En el 2018 hemos realizado un Diagnóstico de
ras de asumir el poder las mujeres y los equitativa y horizontal cuando se basan en las diversidad de saberes a través de videos, juegos,
Experiencias de Educación Popular que espera-
hombres, pero además las diferentes ma- memorias e historias de cada persona, desde publicaciones, audios, canciones, etc; para to-
mos nos aporte en acercarnos más conocien-
neras de ser mujer según cada cultura y sus territorios y desde la cotidianeidad para ir das las edades y teniendo en cuenta las lenguas
do con mayor profundidad nuestros enfoques,
pueblo y valorar los saberes, experiencias tejiendo estas memorias, desde nuestras par- originarias de los territorios a dónde van dirigi-
prácticas y diferencias de cómo concebimos la
y maneras de ver y hacer las luchas entre ticularidades hacia lo colectivo y aprovechar dos es todavía un camino en el que a veces nos
educación popular.
las mujeres. espacios cotidianos, a veces menospreciados, quedamos cortxs.
que pueden ser muy potentes para compartir
o Recuperar la memoria histórica política saberes; pues desde algo cotidiano ya existe una Tejiéndonos CEAAL Perú
de la participación de las mujeres en las cierta comodidad, genera horizontalidad y nues- Desafios como CEAAL de cara a la decoloniali-
diferentes luchas y como esto complejiza, Mi papel aquí también es contar como venimos
tros saberes pueden fluir más libres, como los dad
historiza y desafía a los movimientos de desde CEAAL Perú asumiendo algunas de estas
espacios de tejido entre mujeres, las reuniones discusiones mientras vamos generando espacios
mujeres. El mayor de los desafíos que compartimos con
circulando la hoja sagrada de la coca para endul- de Encuentro para el reposicionamiento de la CEAAL latinoamerica en la repolitización de la
educación popular desde la red de educadores educación popular es el vincularnos más con
13) (Daza, Hoetmer, Foroni, & Vargas, 2016. )pp 79 y educadoras populares y en articulación con los movimientos sociales en los territorios, para
14) Citado de Pedagogía del oprimido de Freire en (Walsh, Entretejiendo lo pedagógico y lo decolonial: luchas, caminos y siembras de
reflexión - acción para resistir, reexistir y revivir, 2017).pp 32 otros actores y movimientos sociales. construir citando a Catherine Walsh “pedagogías

que a la vez avivan el desorden absoluto de la • Recuperar nuestras lenguas ancestrales e
descolonización aportando una nueva humani- incorporarlas en los procesos educativos y
dad, como señaló Frantz Fanon. Las pedagogías la forma particular que en cada cosmovi-
pensadas así no son externas a las realidades, sión se tiene de conocer el mundo.
subjetividades e historias vividas de los pueblos
y de la gente, sino parte integral de sus comba- • ¿Cómo conciliar las diferentes lógicas del
tes y perseverancias o persistencias, de sus lu- tiempo (lineal/circular, moderno/ances-
chas de concientización, afirmación y desaliena- tral, occidental/ciclos de la naturaleza des-
ción, y de sus brechas —ante la negación de su de otras cosmovisiones)?
humanidad— de ser y hacerse humano”(15). • Somos hijxs de la academia y desde ahí so-
Ir promoviendo en las diferentes experiencias, la mos esclavos de lo escrito, el lenguaje oral
incorporación de la Educación Popular Feminista en la forma en que los pueblos lo mantie-
en nuestras reflexiones y prácticas, porque por nen desde sus cumamananas, sus cantos
supuesto solo algunas de las organizaciones in- y sus danzas, ¿cómo incorporamos más lo
tegrantes de CEAAL Perú estamos convencidas oral y lo corporal a los procesos educati-
de este reto, pero consideramos que en el ac- vos?
tual panorama de reconocimiento del recrudeci- • Generar espacios de creación de afectos
miento de la violencia hacia las mujeres con las y transformación de relaciones. Cuidado Foto: PDTG
altas tasas de feminicidios en nuestros países es mutuo, hablar desde el corazón, construir
una tarea urgente. confianza, valorarnos y reconocernos.
Porque tenemos cuerpos colonizados por Bibliografía Perú. 26 de mayo a 2 de junio de 2010. .
Reconocer otras formas de educación popular
el dolor, la culpa, la vergüenza y la falta de Lima, Lima, Perú: PDTG.
(intercultural, comunitaria, feminista, indígena,
cuidado… Ese es uno de los mayores re- • Quijano, A. ( 2007). “Cuestiones y Horizon-
educación propia), porque como que nos hemos • (2012). En P. Hill Collins, & M. J. (ed) (Ed.),
tos, sentipensar el cuerpo e incorporar las tes”. En S. y. Castro-Gómez, En Coloniali-
ido separando en las últimas décadas, sintiendo En Feminismos Negros. Una Antología. (Tra-
subjetividades diversas desde las historias dad del poder y Clasificación Social. El giro
que hablamos de realidades diferentes, cuando ficantes de Sueños. ed., pág. 101).
que cuentan los cuerpos. decolonial: reflexiones para una diversidad
la realidad es diversa y hay enfoques diversos
epistémica más allá del capitalismo global. • Bidaseca, K., Carvajal, F., & Mines Cuenya, A.
como territorios, comunidades y movimientos y Promover la capacidad que tenemos todxs de (págs. 324-325). Bogotá, Colombia: Siglo del y. (2016). “La articulación entre raza, género
la educación popular latinoamericana debe ser crear, de transformar-nos, de reencontrar-nos Hombre / Universidad Central / Instituto de y clase a partir de Aníbal Quijano. Diálogos
capaz de tejer puentes y reconocer aprendizajes con nosotrxs mismxs y liberarnos desde las ar- Estudios Sociales Contemporáneos y Pontifi- interdisciplinarios y lecturas desde el femi-
y avances de estas otras pedagogías insurgentes tes, la cultura y en diálogo con las diversidades cia Universidad Javeriana / Instituto Pensar. nismo”. En Papeles de Trabajo (pág. 202).
para coaprender juntxs y transformarnos juntxs. presentes en nuestros territorios.
• Walsh, C. Artículo Lo pedagógico y lo deco- • Cariño, C., Cumes, A., Curiel, O., Garzón, M.
Camino al Encuentro Latinoamericano de For-
lonial: Entretejiendo caminos. . En C. (. Wal- t., Mendoza, b., & Ochoa, K. y. (2017). Pen-
mación y Asamblea Intermedia del CEAAL en “Enfrentar, desafiar y derribar esta colonialidad
sh (Ed.), Pedagogías decoloniales: Prácticas sar, sentir y hacer pedagogías feministas des-
Noviembre del 2018 en Buenos Aires, Argenti- es, sin duda, un trabajo esencial para el campo y
el accionar pedagógicos; desesclavizar las men- insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. coloniales. En C. (. Walsh (Ed.), Pedagogías
na, esperamos poder socializar estos avances y
tes como decía Malcolm X, quitar las cadenas (Vol. 1, pág. 31 ). Decoloniales: Prácticas insurgente de resistir,
reflexiones.
mentales como decía el afrocolombiano Manuel (re) existir y (re) vivir (Vol. 2, pág. 529). Qui-
Zapata Olivella y desaprender lo aprendido para • Daza, M., Hoetmer, R., Foroni, N., & Vargas,
Retos y Preguntas finales desde la experiencia to, Ecuador: Abya Yala.
volver a aprender, como argumenta el abuelo del G. y. ( 2016. ). “Diálogos de saberes y mo-
del PDTG
movimiento afroecuatoriano Juan García, son vimientos en el Perú: Apuntes sobre una • Walsh, C. (2017). Entretejiendo lo peda-
• Despatriarcalizar, desoccidentalizarnos y acciones pedagógicas necesarias para transgre- experiencia parecida al tejer”. . En O. D. al., gógico y lo decolonial: luchas, caminos y
reconocer quienes somos como latinoa- dir, interrumpir e invertir los conceptos, prácticas Experiencias de formación política en los siembras de reflexión - acción para resistir,
y estructuras impuestos y heredados” (Walsh, movimientos sociales. (pág. 79 ). Pais Vasco:
mericanxs y descendientes de pueblos ori- reexistir y revivir. En Alter nativas (pág. 32).
Fanon y la Pedagogía de-colonial, 2009) Hegoa, PDTG y Joxemizumalabe. .
ginarios y africanos es un camino arduo en Bugalagrande, Valle del Cauca, Colombia:
el que todavía nos falta profundizar más. Abril Trigo.
• PDTG. (2010). Sistematización de los II Dialo-
go de saberes y movimientos: Entre las cri- • Walsh, C. (2009). Fanon y la Pedagogía de-
sis y los otros mundos posibles. Ñaña, Lima. colonial. Nueva América (122), 62.
15) (Walsh) Pp 31

LA ESCUELITA TRANSHUMANTE
El desafío de construir nuestros conocimientos
Ana Masi(1) y Marcos Ponce(2)
“Trashumante es mi destino construir otros mundos. Fue así como se forma-

y esta copla que me lleva, ron grupos que luego constituyeron la Red.
descalzo por los caminos …”(3)
Siempre le dimos mucha importancia al tema de
S
la formación, a la articulación con otros colec-
omos una red de educadorxs populares de- tivos similares, a la comunicación popular, a la
nominada “Universidad Trashumante” (UT) conformación de redes y al registro/sistemati-
que, de forma autónoma y autogestionada, zación de las experiencias que fuimos desarro-
desde el año 1998 constituimos una organiza- llando. Y si bien pudimos ser muy eficaces en
ción política pedagógica, que apuesta a la or- organizar un sistema de registros múltiples (es- Es innegable que ya no somos lxs mismxs des- grupo “Libres en Lucha”, de Villa Constitución
ganización popular de las comunidades de la Ar- critos, audios, videos, fotos), cierto es que nos pués de transitarlos; cada palabra, gesto, abra- (Bs. As.) en el Movimiento de Ocupantes e Inqui-
gentina más golpeadas por el sistema capitalista; ha costado mucho realizar las sistematizaciones. zo, llanto, testimonio nos conmueve e interpela linos (MOI); Centro Cultural “El Birri” (Santa Fe);
trabajando siempre desde el arte y la educación a seguir pensando en cómo continuar. Para po- la revista “La Garganta Poderosa” y su colectivo
popular. Nuestro proyecto original e instituyente En el año 2011 nace el proyecto “Escuelita Tras- der hacerlo necesitamos volver a mirar nuestros de Jóvenes de barrio Yapeyú (Córdoba); Colec-
fueron las Giras Trashumantes, con el cual reco- humante” con el sueño de crear un espacio de pasos, por eso decidimos empezar por desandar tivo de Teatro Comunitario “Totem Bloo” (Cór-
rrimos Argentina en el “Quirquincho”, un co- formación en educación popular más sistemáti- la Ronda de Adultos del Tercer Círculo en Cór- doba); Asamblea Lésbica Permanente (Bs. As.)
lectivo Dodge modelo 1970 que cobijó nuestro co, junto a lxs pobladores de sectores populares doba. y referentxs de la Colectividad Trans y Travesti
sueño por dentro y llevo el de muchxs por fuera. de nuestro país que sostienen prácticas colecti- (Bs. As.) , del Bachillerato Popular “Ñanderogá”
vas y comunitarias. La “Escuelita Trashumante” “Somos los actores de la cruda realidad…” (partido de Vicente Lopez, provincia de Buenos
En cada pueblo que visitamos dábamos un taller ha desarrollado tres Círculos de Formación, de Aires) y un grupo de integrantes de la Universi-
Hemos participado de este espacio de forma-
de Educación Popular de no menos de dos días, cuatro encuentros cada uno y de 3 días cada en- dad Trashumante (UT).
ción lxs integrantes de las siguientes organiza-
en el cual se ponía en discusión los problemas cuentro. A su vez, en el tercer Círculo, logramos
ciones sociales y comunitarias: Cooperativa de “Como el viento norte, galopando por los pue-
que hay en la realidad (denuncia) para luego que la experiencia se empiece a multiplicar: se
Vivienda de la Ciudad de Córdoba “Canal de las blos…” “ya todo está listo para que empiece el
discutir cómo, con quién y desde dónde podía- duplicaron los primeros, segundos y terceros En-
Cascadas”; tomas de tierra como “12 de Julio” misterio…”
mos transformarla, en un intento de construir cuentros, sucediendo simultáneamente en dos
(Córdoba), “Barrio Obrero” (Cipolletti, provincia
entre todxs el anuncio. A esta reflexión la plan- regiones de la Argentina: Córdoba y Santa Fe.
de Río Negro) que a su vez forma parte del Movi- Celebramos cada encuentro eligiendo los luga-
teamos siempre desde la discusión teórica y el Para cerrar en un gran cuarto Encuentro, las dos
miento Popular “La Dignidad” (MPLD), de Barrio res. Buscamos que sean espacios rodeados de
arte (pensamiento-acción, palabra-expresión, regionales juntas.
Comechingones (Cuesta Blanca, Provincia de mucho monte, ríos, árboles, un tanto alejados
razón-sentimiento) ejes fundamentales para
Córdoba), de Barrio Parque Las Rosas (Córdoba); de los territorios donde se habita / trabaja, ya
grupos de vecinxs organizadxs del Barrio ciudad que se busca construir otra temporalidad, a par-
“Sol Naciente” y el “Cerrito” (Córdoba), de ba- tir de la convivencia de quienes están partici-
1) Ana María Masi. Integrante de la Universidad Trashumante, organización de Educación Popular desde 1998. Profesora de Sociología de rrio “Las Flores II” (Córdoba), de barrio “Villa pando. Al espacio lo vestimos estéticamente con
la Educación, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
Cabana” (Unquillo, Córdoba), de la Villa 21 BIS, banderines, mandalas, banderas de nuestras lu-
2) Marcos Sebastián Ponce. Integrante de la Universidad Trashumante desde 2001. Coordinador de la Comisión Registro y Sistematización
de la Escuelita Trashumante. Trabajador Nodocente en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. integrando a su vez la Corriente Villera Indepen- chas más reivindicativas, y buscamos un “lugar
3) Los subtítulos del presente artículo han sido tomados de canciones de Raly Barrionuevo, cantautor argentino y compañero de lucha, diente (Buenos Aires), de Barrio “Los Artesanos” sagrado” donde se realiza una práctica de inicio
que ha formado parte con su poesía y su gesto de la Universidad Trashumante durante los 20 años que llevamos andando. Canciones:
“Chacarera del Exilio”, “Circo criollo” ,“Somos nosotros”, “Ey Paisano” ,“Como danza la esperanza”,”Sus misterios”.
(Córdoba), de Barrio Maldonado (Córdoba) el y cierre de la experiencia a compartir. Todo esto

to que nos desplazamos del refugio de mirar lo abriendo la reflexión sobre las prácticas comuni-
vivido a partir de las consignas y objetivos con tarias y políticas de nuestras organizaciones.
las que se arma un taller, para ubicarnos bajo la
lluvia de ideas, voces, gestos, cantos que ellxs El contexto puntual de nuestra experiencia siste-
dispararon. Como sistematizadores, no hemos matizada (Noviembre de 2016 a marzo de 2018)
sostenido una mirada desde afuera hacia aden- está marcado por la derrota del kirchnerismo
tro de la experiencia para analizarla; sino que en el ámbito nacional y particularmente en Cór-
primero nos enredamos adentro, recogimos to- doba, que es adonde pertenece un porcentaje
das las ideas que a la ronda se fueron arrojando, importante de las organizaciones que se for-
para luego poder desandar, reconstruir, contex- maron en el 3º Círculo. Esto puso en evidencia
tualizar, tejer, analizar e interpretar lo consen- que las políticas sociales que pretendían incluir
suado y construido colectivamente. Esto nos a los sectores más desfavorecidos (asignación
permitió que el surgimiento de las categorías universal por hijxs, por embarazo, pensiones por
(o conjunto de ideas que pueden ayudarnos a discapacidad, jubilación para amas de casa, pro-
explicar la realidad de muchxs) se diera princi- grama “Argentina Trabaja” y “Ellas Hacen”) sólo
palmente a partir de lo que lxs participantes de fomentaron un beneficio cortoplacista para ad-
la Escuelita contaron, y no tanto a partir de lo quirir cierta capacidad de consumo, pero estuvo
que la Universidad Trashumante planteó, sintió lejos de promover la autonomía económica de
y pensó durante la experiencia. los sectores populares.
“¡Ey paisano!, ¿qué pasó?… La historia no es fá- Por otro lado, se agudizó la lógica extractivista
cil como creías vos” que los gobiernos de las últimas décadas sostu-
vieron. En la pampa húmeda y el Litoral argenti-
Todo proceso de sistematización se caracteriza no se multiplican permanentemente las hectá-
por “su radical contextualismo; es decir, que su reas de tierras dedicadas a la siembra intensiva
razón de ser y sentido, así como su punto de par- de monocultivos como soja, maíz y girasol trans-
tida y de llegada, son las realidades históricas, génico; hasta rodear a todos los pueblos y ciuda-
políticas, sociales y culturales en que participan des de la Región, impedir su crecimiento y en-
lo convierte en un “espacio trashumante”, como hacia adentro de la UT y otra hacia afuera. Hacia y desarrollan sus prácticas los sujetos colectivos fermar a sus pobladores. Esta política profundiza
solemos llamarlo. adentro, porque pensamos que la sistematiza- que realizan la investigación” (Torres Carrillo uno de los problemas más antiguos de la región:
ción permite horizontalizar la reflexión, acortar 2017:2) . Este argumento nos explica uno de el déficit habitacional y la disputa por la tierra.
Las fechas en que concretamos cada Encuentro distancias entre nuevxs y viejxs talleristas, y su- los motivos que puso en marcha el proyecto de
de este último Círculo de formación fueron: la Escuelita Trashumante allá por el año 2011, El retorno de la nueva-vieja derecha neolibe-
mar una mayor cantidad de integrantes de la UT ral en Argentina, definió para 2017, recortes
a la discusión pedagógica-política. cuando grupos y organizaciones habían recibi-
● 26, 27 y 28 de noviembre de 2016 (1° En- importantes a la políticas asistenciales, profun-
do recursos y planes sociales, pero sin ninguna
cuentro) en “La Montina”, Unquillo, Hacia afuera, para poner en disponibilidad de dización del achicamiento del Estado, quita de
formación en estrategias colectivas, en formas
otras organizaciones lo construido y contar la ex- de gestionarlos que permitieran crear otros mo- retenciones impositivas a los rubros de la econo-
● 19, 20 y 21 de agosto de 2017; en Villa La
periencia a partir de lo provisorio. Es decir, ele- dos de relaciones; y a partir de allí poder pensar mía que más ganancias tienen: minería, pooles
Bolsa (2º Encuentro);
gimos avanzar con la sistematización, no como otros mundos y economías posibles. Entendi- de siembra, petroleras, empresas de transporte;
● 18, 19 y 20 de noviembre de 2017; “La punto de llegada sino más bien como instrumen- mos, entonces, que era crucial pensar formas reapertura de las importaciones y el consecuen-
Montina” Unquillo (3º Encuentro) to que permite analizar la práctica y plantear de reflexión que orientarán la práctica de nues- te retroceso de la industria nacional, tarifazos en
nuevos caminos para la formación. tras organizaciones desde los principios de la los servicios públicos, procesos inflacionarios y
● 30, 31 de marzo y 1 de abril de 2018, en la devaluación de la moneda.
el Camping “Juan D. Perón” de Cosquín educación popular.
El aspecto central que tomamos de la experien-
(4º Encuentro). cia fue identificar los conocimientos construidos En el primer Círculo descubrimos que éramos Este política se ha implementado necesaria-
colectivamente en la ronda de adultxs, durante muchas las organizaciones que compartimos mente acompañada de un marco jurídico que
“¡Ey paisano!” “...Ponte a construir este mundo fortalece las fuerzas represivas, justificando la
los cuatro encuentros de la Regional Córdoba sueños por fuera del capitalismo y las estrate-
que profesas” violencia como forma de resolver los conflictos
del Tercer Círculo de formación de la Escuelita gias clientelares de los gobiernos. Esto nos hizo
Cuando decidimos sistematizar esta experiencia Trashumante. apasionarnos con multiplicar la Escuelita Trashu- sociales. Actualmente la represión y criminaliza-
es porque visualizamos dos necesidades: una mante en nuevos círculos y regiones, para seguir ción de la protesta social forma parte de nuestra
Esta decisión nos puso “a la intemperie”, pues-

vida cotidiana. A su vez la violencia de lxs de arri- das en las rondas, después cada partici-
ba, también marca una impronta en las prácticas pante las lleva a su propia organización
de lxs de abajo, generando, a veces, procesos de para propiciar allí también la discusión.
implosión en las relaciones de lxs integrantes de Por ejemplo, en momentos de evaluación
las organizaciones. personal de varios de los Encuentros, mu-
chxs reconocimos que en este 3er Círculo
El endurecimiento del contexto, provocó que han emergido categorías tales como: “vivir
también “la lucha sea más dura” (dice Yani de la en el borde” (y sus implicancias), “animar-
Toma de tierras de Cuesta Blanca, Córdoba) por se a llorar es lavarse los ojos de adentro
ello creemos que apelar a las emociones, al en- hacia afuera” (es hacer que los dolores se
cuentro, a la expresión, a la ternura como dispa- salgan y nos quede más limpia de rencor
rador de la pregunta sobre ¿a quiénes estamos el alma), y “soltar la lengua” (para no te-
dejando afuera de nuestras organizaciones?, ner miedo de decir).
resulta hoy una forma de empoderamiento de
lxs cumpas y sus luchas colectivas. Dice Tato - EJE 2: Otro elemento innovador en la
(referente de la Universidad Trashumante) que historia de la Trashumante, es que la re-
“buscar formas más amorosas de reflexionar la flexión teórico-política y las expresiones
práctica es profundamente revolucionario”. artísticas se consideraron igualmente im-
portantes para la práctica de la Educación
“Como baila, como canta. Como grita en las mi- Popular, en esta idea de que “lo político
radas…” “Como danza la esperanza” también tiene que ser estético”. Tanto es
Somos conscientes de lo ambicioso que se torna así que en nuestros comienzos, uno de los
el proyecto a sistematizar por sostener objetivos interrogantes que más trabajamos eran
de transformación social en realidades tan diver- ¿cuál es el aporte del arte a lo político-
sas, y es por esto que concebimos a La Escuelita pedagógico? y viceversa. Esto se reditúa
como un proyecto en construcción permanente. con la escuelita, intentando desaprender
Sabemos que sistematizarla no se trata de rela fragmentación cuerpo/mente, volver dibujó y se actuó en las rondas (y que pudimos blea lésbica, trans y travestis, bachilleratos
dactar la receta perfecta que nos permita conju- a sentir el cuerpo propio como el primer registrar), aquellas ideas/sentimientos/actitu- populares, teatrerxs, bailarinxs, colectivos
rar opresiones en casi cualquier contexto... muy territorio a rehabitar. Por ello durante los des (conceptos) que nos ayudan a describir las de jóvenes, entre otrxs.
lejos de ello. Pero si tenemos la certeza de que encuentros hay momentos de expresión diversas realidades en la que vivimos y lo que
corporal, contacto con los otrxs cuerpxs y producen en nosotrxs, como personas y como ● Que esas nociones teóricas, expresiones
sostiene en su historia ciertos elementos inno-
miradas, bailes, que van conformando lo colectivos organizados; o que nos ayudan a con- artísticas o gestos/formas metodológicas
vadores, que sería más que interesante revisar,
que otras organizaciones llaman “místi- tar los proyectos y luchas que llevamos adelante terminen formando parte de una cons-
fundamentar y empezar a comunicar y convidar.
cas”, y que le dan un toque identitario im- en nuestros territorios para hacer frente a esa trucción colectiva más amplia; producida
Nos animamos a elegir dos de esos elementos portante. También se adornan los lugares, realidad, y que hoy nos esperanzan y desafían. en esa misma ronda a partir de ese marco
innovadores, para ponerlos al centro y que nos para convidar y recibir a otrxs, buscando Igual, nos dimos cuenta que seguían siendo mu- de diálogo; por más que en un principio
sirvan de EJES o “cauces” por donde va a transi- la conexión con los deseos, el placer, la chísimos conceptos y no podíamos contenerlos hayan surgido explicitadas por alguien o
tar el relato de nuestra experiencia: alegría. Así es como también, la experien- a todos en un solo relato. por un grupo puntual, respondiendo a una
cia vivida en la Escuelita nos ha permitido consigna puntual.
- EJE 1: En el camino recorrido por la Uni- Por ello, y siguiendo la mirada de la Educación
comprobar que el conocimiento trascien- ● Que sean conceptos que nos hagan crecer
versidad Trashumante, a través de sus pro- Popular que históricamente sostuvo la Univer-
de largamente la esfera del saber racional, en la intencionalidad política de La Escue-
yectos anteriores, se han ido incorporan- sidad Trashumante, es que agregamos algunos
puesto que nos atraviesa tanto el cuerpo lita: responder a las necesidades de for-
do conceptos y categorías teóricas fruto criterios más:
como las emociones; por esto es que agre- mación de los sectores populares que se
de la reflexión y construcción colectiva, ta-
gamos una nueva lectura/relato que nos ● Que esos conceptos a retomar respeten y organizan para transformar las realidades
les como “revolución epocal”, “el adentro
cuente sobre lo actitudinal / lo emocional no opaquen la diversidad de luchas y rea- de opresión que sufren en sus comunida-
y el afuera”, “trabajar en la intemperie”,
en nuestras construcciones. lidades presentes en La Escuelita: tomas des.
etc. También en la Escuelita, cada Círculo
ha ido acuñando sus nociones propias que Luego de definir nuestros ejes de Sistematiza- de tierras, cooperativas de vivienda y de
trabajo, revistas y centros culturales, orga- Un texto de Óscar Jara nos permitió pensar nues-
sirven coyunturalmente para dar cuenta ción comenzamos a recuperar, de todo lo que se
nizaciones vecinales, de inquilinos, asam- tros ejes a través de algunas Dimensiones. El au-
de lo que nos pasa; y que, al ser construi- dijo, se bailó, se cantó, se pintó, se escribió, se

tipo de vínculos que generamos. pación. Alegría, porque en cada frase, foto, co-
pla o afiche recordábamos el momento de cons-
ORGANIZACIONES, contiene aquellas ideas so- trucción compartido; y preocupación porque
bre el trabajo colectivo, los modos de partici- recién entonces tomamos conciencia de la gran
pación en prácticas comunitarias, en el centro cantidad de información con las que contába-
cultural, en los reclamos por los derechos vul- mos. Convencidxs de que no íbamos a resignar
nerados; y también aquellas reflexiones en rela- ninguna voz, resolvimos seguir a Palma cuando
ción a sentirnos y pensarnos colectivamente, a afirma que “organizar datos en categorías apor-
poner el interés de todxs por encima del propio, ta a construir comprensiones particulares, situa-
a desafiar la lógica de los machos-ricos. das, sobre la experiencia” (Palma, 2003).
El TERRITORIO comúnmente constituye un espa- Pusimos manos a la obra intentando identificar
cio geográfico integral, resultado de la articula- aquellas ideas-llaves, que nos abrían la puerta a
ción de estructuras urbanas y/o rurales de tipo otras que se relacionaban o que estaban conte-
físico-natural, económicas, socio-culturales y nidas en ellas y que, distribuidas en las dimen-
político-administrativas; cuyas formas organiza- siones y ejes, las hacían crecer transformandolas
tivas y funcionamiento son afectados por fuer- en un conocimiento construido en la ronda, en-
zas tanto internas como externas de las que re- tre todxs. Así armamos cuatro categorías:
sultan las formas de uso y ocupación que en un
momento dado queremos modificar, y que para - Ronda/Horizontalidad/Encuentro
ello nos organizamos. En nuestra experiencia,
constituye el marco de complejidades que con- - Tratar y ser tratadx como humanx.
figura el contexto de cada una de las luchas pre- - La participación de lxs jóvenes y la fuerza
sentes en las rondas; no es lo mismo una toma de lxs niñxs
de tierra urbana, o en las sierras o el proceso de
recuperación de tierras de un pueblo originario - Tierra/Borde
Mocovíe.
Luego de identificar las categorías de conceptos
MUNDO-LOS RICOS-GOBIERNOS-POLICIA, en y/o aprendizajes que se dieron en los Encuen-
tor sostiene que “las experiencias [proyectos], ● MUNDO / LOS RICOS / GOBIERNO / POLI- tros, nos animamos a mostrar el camino que
nuestra experiencia, es el afuera; sin embargo
son esencialmente procesos vitales que están CÍA (EL AFUERA) tomó cada una de ellas desde que nacen/inter-
muchas de las decisiones que las organizaciones
en permanente movimiento y combinan un con- vienen por primera vez en la ronda; y cómo se
Cada una de ellas, de modo circular, contiene toman tienen que ver con el tejido de relaciones
junto de dimensiones objetivas y subjetivas de la van complejizando cada vez que vuelven a apare-
de alguna manera a las demás; en un intento de que se dan entre las organizaciones sociales y el
realidad histórico-social” (2006:7). Entonces, las cer, desde la palabra o desde la expresión/emo-
graficarla para entenderla, las representamos contexto más amplio. Ese afuera mantiene la ló-
dimensiones vendrían a ser los aspectos o face- ción, aportandoles colectivamente capas nue-
así: gica hegemónica y se maneja con las estrategias
tas de la realidad a la que refieren cada una de vas de sentido. Relacionamos esta construcción
de lxs poderosxs: divide, manipula, coopta; pero
las ideas/sentimientos/actitudes que recupera- Entendemos por CADA UNX DE NOSOTRXS, a ese con una yuxtaposición, que Rivera Cusicansqui
como detenta el poder no puede omitirse como
mos en nuestra grilla de registros; ya que había, espacio más íntimo, que contiene nuestra histo- define como “Lo ch’ixi que constituye así una
un campo de acciones posibles.
por ejemplo, expresiones que partían desde la ria personal, nuestra vida, lo que sentimos cada imagen poderosa para pensar la coexistencia de
mirada personal de cada unx, pero a la vez se unx; las experiencias propias que me llevaron a Somos conscientes del carácter provisorio de es- elementos heterogéneos que no aspiran a la fu-
proyectaba hacia la organización o al mundo. decidir ser parte de una organización; cómo vivo tas dimensiones, pero creemos que nos son úti- sión y que tampoco producen un término nuevo,
mi relación con mi cuerpo y que nos permite, a les a los fines de poder analizar en profundidad superador y englobante” (2010:7) pero que sí
En este sentido, decidimos tomar como Dimen-
su vez, ser parte de un todo. Ésta sería la dimen- la gran cantidad de ideas/experiencias/decires/ dan cuenta de un proceso de construcción co-
siones a las siguientes:
sión más subjetiva. sentires con la que contamos. lectiva de ideas en un marco de horizontalidad
● CADA UNX DE NOSOTRXS, y confianza que habilita espacios para el disenso
RELACIONES/CONVIVENCIA, tiene que ver con ”Soy ésta tierra, soy ésta gente, soy mi memo-
ria... y soy ésta historia.” desde las experiencias y sentires diferentes.
● RELACIONES/CONVIVENCIA, nuestro entorno inmediato; que a veces coinci-
de con la organización o con nuestra familia pero En este movimiento circular de nuestras catego-
● ORGANIZACIONES, Terminamos de reconstruir la experiencia, ubi-
no necesariamente, y que nos permite revisar rías, pudimos comprobar que “el pensamiento
cando las voces en los ejes y diferenciando cada
● TERRITORIO, cómo estamos siendo con lxs demás, en el trato,
una en las distintas dimensiones. Cuestión que utópico conlleva la denuncia de cómo estamos
en la empatía, en el respeto, la escucha y el
nos produjo una gran alegría y una gran preocu- viviendo y el anuncio de cómo podríamos vivir”

(Freire:2014:154) ; ya que las CATEGORÍAS/CON- abrazos, las risas: las emociones”. Aquí se reto-
CEPTOS fueron construidos colectivamente a ma otra vez el concepto de RONDA/HORIZONTA-
partir de las relaciones que pudimos establecer LIDAD/ENCUENTRO y, si bien no se le agrega un
entre las injusticias que estamos sufriendo y el nuevo sentido, se lo retoma para referirse a la
ejercicio de pensar/practicar/sentir otros modos comunicación emocional que pudieron experi-
de vida posibles, que impliquen crear colectiva- mentar durante la CONVIVENCIA en los encuen-
mente lo que merecemos y soñamos, sin perder tros de la Escuelita.
nunca la esperanza de cambiar el mundo. Cuando unx de lxs participantes afirma: “sentí
RONDA/HORIZONTALIDAD/ENCUENTRO que la mochila que traía ahora la vamos soste-
niendo entre todos, y ese peso se hace más li-
En el inicio del 1er encuentro de este círculo, lxs viano”. Esta intervención propone una 3era capa
trashumantes y coordinadores de la ronda de de sentido que vimos que aparece en la ronda
adultxs manifestaron: “Aurelio (de la comunidad de adultxs para referirse a las sensaciones (eje 2)
originaria mocoví), nos enseñó en el Círculo an- que dejó nuestro encuentro.
terior de la Escuelita cómo darnos la mano en
una ronda: la mano derecha con la palma para En referencia a la diversidad de luchas y territo-
abajo, porque junta lo que cada unx entrega a la rios presentes, se marcó como diferencia que,
tierra y a nuestrxs hermanos, y la mano izquierda “allá en Buenos Aires los encuentros son sólo
porque tenés que luchar, y a veces son muy es momento de hablar y cuándo de escuchar”; la HORIZONTALIDAD Y ENCUENTRO de saberes;
con la palma para arriba para juntar lo que cada
fogonosas y eso…y te impregnas con esa cosa para avanzar en la reflexión al afirmar que como una nueva estrategia para transformar ló-
unx recibe del cielo, de nuestros ancestros y de
[haciendo referencia a la violencia] y acá pude “aprendí a coordinar grupo, entiendo que es im- gicas verticalistas del AFUERA al momento de
mis compañeros. Hagamos un ratito de silencio
sacarme… impregnarme de eso armonioso y en portante darle tiempo a todxs para hablar y res- vincularnos con nuestrxs vecinxs de la toma y/o
así, con los ojos cerrados, para poder sentir lo
paz”. En relación a lo que se comparte convivien- petar lo que cada unx tiene para decir…invitar a socixs de nuestras cooperativas de viviendas; y
que recibo y lo que entrego.” Este fue el primer
do dijeron “no todxs compartimos las misma ló- participar a lxs compañerxs que les cuesta más que luego podrían transformar también la lógica
sentido que identificamos de esta categoría en
gicas, pero estando en encuentros como estos hablar”; así, esta idea cualitativamente aparece para buscar soluciones a nuestros problemas co-
la ronda de adultxs. Inmediatamente se pone en
nos contagiamos cosas que acá vivimos y ter- más completa. munitarios, propiciando el intercambio de sabe-
práctica dicha idea, lxs cuerpos de CADA UNX de
minamos adquiriendo”. Con estas conclusiones res entre otrxs vecinxs de su territorio.
lxs que estábamos allí se predisponen y sucede Una segunda capa de sentido a este mismo con-
(Eje 2): vertidas a la ronda, renacería una 4ta capa de
cepto se dá en el 3er Encuentro, al reiterarse afir- En cuanto a las posibilidades de proyectar estos
sentido desde las sensaciones (eje2) para esta ca-
maciones como: “[en estos encuentros] aprendí aprendizajes, e ir transformando sus propias or-
Otro descubrimiento más que significativo fue: tegoría: intentando definir ¿Cómo? ¿Con quién?
a salir de lo cotidiano, de hacer fuerza en la lucha ganizaciones y sus prácticas comunitarias, apa-
“aprendí que el cumpa que viene de afuera a Y ¿Desde dónde? Se puede cambiar el mundo,
para verte más desde afuera”, en referencia a lo rece una cuarta capa de sentido en el cuarto En-
ayudar al barrio a la idea del cambio la tiene en se identifica desde su potencial transformador
que les proponen jornadas de reflexión como cuentro cuando afirman: “lo importante es que
su cabeza; la/el cumpa del barrio, la que sufre, a esta experiencia de reflexión y convivencia en
estas, de tres días completos de convivencia en los espacios que construimos sean diferentes
al cambio lo tiene en el pecho: estos dos en in- RONDA/HORIZONTALIDAD/ENCUENTRO, entre
medio del monte. de entrada. Las injusticias personales también
tercambio es buenísimo porque se arma como referentes de diversas organizaciones sociales.
se resuelven colectivamente”, se debieran crear
el cuerpo, juntxs, el cambio te atraviesa en todo A este sentido, se suma la posibilidad de “pen- Al momento de reflexionar sobre las dificulta- “asambleas sensibles, darnos un momento para
el cuerpo”. Esta es la 2da capa de sentido im- sar en el otro y hacer carne otras problemáticas, des y contradicciones que estamos teniendo contarnos cómo está cada unx hoy”.
portante que toma esta categoría, desde lo ac- hacerlas propias” porque aquí “es como si nos en nuestras prácticas comunitarias, lxs compas
titudinal y corporal (Eje 2). Se vuelca a la ronda conociéramos de toda la vida”. afirman que “lo que nos está faltando, a lxs que En esta categoría, creemos que la DENUNCIA
de adultxs durante el momento de Evaluación estamos al frente, es el diálogo hacia adentro de está en las expresiones sobre las dificultades y
Personal, al finalizar el 1 er Encuentro de este En el segundo Encuentro de este círculo pudi-
nuestros barrios, nos ponemos sobre los hom- contradicciones que se dan en la cotidianidad de
Círculo; y se lo refiere para describir un ENCUEN- mos ver crecer el concepto HORIZONTALIDAD
bros luchas que tienen que ser de todo el ba- sus organizaciones, y cuando identifican cómo
TRO que sucede en la realidad cotidiana de sus mientras reflexionábamos sobre qué cuestiones
rrio, nos está faltando compañerismo también. replican las lógicas violentas y verticalistas del
ORGANIZACIONES. necesitamos seguir practicando para nuestras
Siempre tratamos de salir hacia afuera a buscar Afuera.
rondas, nuestros encuentros y nuestras orga-
las soluciones, y nos olvidamos de compartir ha-
Los sentimientos y lo actitudinal estuvieron pre- nizaciones en los territorios, partiendo de lo El ANUNCIO puede identificarse en los aprendi-
cia adentro nuestros saberes, para que seamos
sentes, por ejemplo cuando se dijo “acá fluyen vivido en la Escuelita hasta ese momento. Este zajes que construimos cuando nos encontramos,
más en esta lucha”. Aquí aparece una tercera
las emociones, hay pocos espacios donde la concepto adquirió como primer capa de sentido cuando podemos ver la realidad de lxs otrxs y
capa de sentido (eje 1) en un intento de proyec-
emoción circula, quiero llevarme los llantos, los la referida a la importancia de “aprender cuándo aprender de eso; en el disfrute, la expresión ar-
tar hacia sus territorios lo aprehendido sobre

tística, el abrazo y las emociones. También en criminación que lleva a la deshumanización de de “lo que ayer era un insulto, hoy es herramien- allí cuando irrumpe en la ronda la frase de un
que “llevaríamos la ronda, y educación y true- la vida en sus territorios, se fue dibujando como ta: Soy travesti y me empodero” rompiendo “la compañero, hoy recordada por todxs: “llorar es
que” a nuestros territorios; porque sería impor- CATEGORÍA. Pero también porque podemos en- colonización del cuerpo”. lavarse los ojos de adentro hacia afuera, desaho-
tante “que los barrios se empoderen, creando tenderla a partir de su matriz circular; ya que, gar el alma, para que el alma quede limpia de
una voz colectiva, horizontalmente”, donde no para irse armando, empezó siendo abordado Y “tomar los valores y las esencias de otras lu- rencores”. Es desde allí que se empieza a rela-
“haya niveles, cada unx con su lugar y su prota- desde la dimensión del Afuera, denunciando al chas”, “respetar lo que cada una tiene para cionar con la posibilidad de “soltar” también las
gonismo”. mundo-gobierno-policía-ricos, y a la vez se toca decir”, sería una Tercer capa de sentido (eje 1). emociones; y de darles un lugar privilegiado en
con lo más interno/personal pues ha sido cons- Propone mirar con el mismo respeto y tipo de las rondas de reflexión sobre nuestra realidad,
Creemos que la categoría Encuentro/Ronda/ titutivo en las trayectorias de vida de cada unx. diálogo/escucha que trato de tener con unx como una respuesta de sanación. Aquí, dentro
Horizontalidad está ubicada en el ANUNCIO, ya compañerx de mi organización, a otra organiza- de este mismo eje 2, es cuando se le da una
que sintetiza elementos imprescindibles para En el análisis del AFUERA se afirma que, en el ni- ción. segunda capa de sentido al concepto “tratar y
la construcción de otro mundo, definido en esta vel más general, “la destrucción individualista es ser tratadx como humanx”, para poder aplicar-
ronda como “estar unidas por grandes sueños”. tan rápida, fácil y efectiva” y que “la discrimina- Una cuarta capa de sentido a este concepto/ca-
tegoría se da cuando analizamos la dimensión lo ahora al diálogo emocional que podríamos
ción no sólo es por clase y pobreza, sino también sostener con nosotrxs mismxs y para vincular-
Puede ser interesante seguir pensando: ¿qué al- por género, por las diferencias sexuales”, porque Ideológica de nuestras prácticas comunitarias en
cance tiene este empoderamiento que se da en nuestros territorios. Innumerable cantidad ve- nos con otrxs. Y así, van apareciendo en la ron-
“este mundo disciplina nuestros cuerpos”. Cada da nuevos testimonios, en agradecimiento por
los encuentros? Y ¿cómo hacer para que se re- afirmación da cuenta de un Afuera hostil, que ces, nuestros proyectos chocan con “las miradas
plique esta idea de “soltar la lengua para poder del pobre, del pobre de derecha”; quien mira, el respeto: “lloré mucho y no me conocen, no
destruye y cosifica; y esta constituye su primer conocen mi historia, gracias, les quiero” o por la
construir espacios colectivos” en cada una de capa de sentido (Eje 1) juzga y actúa como el opresor siendo oprimido.
las organizaciones, cuando no estamos del todo Y aquí, otra vez lo circular remite al Afuera con la aceptación sin preguntas: “[en este encuentro]
preparadxs para darnos ese espacio? En contraposición a estas afirmaciones, se cons- aparición en la ronda de aquella advertencia que primero me abrazaron y después me pregunta-
truye su segunda capa de sentido cuando se dice: “la mirada del pobre no puede ser como la ron quién era”.
TRATAR Y SER TRATADX COMO HUMANX intenta, desde las organizaciones y desde cada del rico [estigmatizadora y descontextualizada]”. A partir de liberar el dolor antiguo y sentir que
Esta idea surge de una compañera al evaluar el unx de nosotrxs, construir modos de conviven- Ese “pobre de derecha” se vuelve el principal se puede “recuperar la palabra, soltar la lengua,
primer encuentro: “aprendí a tratar y ser tratada cia más humanos. Por ello es quizás que, a partir sostenedor de las injusticias en sus territorios. expresar lo que yo pienso”, “falta preguntarnos
como humana”. Por su fuerte anclaje real, por de advertir la “falta de autoestima y de concien- por nuestros miedos”, “tenemos que sanar las
cia”, desde el eje conceptual (Eje 1) se remarca Para buscar esa ruptura con la lógica del AFUE-
su capacidad de contener otros sentipensamien- RA, cada unx ha recorrido difíciles caminos, que cicatrices, no hay muchos espacios donde sanar
tos, por la contundencia para diferenciarse de la necesidad personal de “sanar porque estamos nuestras cicatrices”; fluye con mayor facilidad
llenxs de cicatrices”; o de empoderarse a partir se relatan desde el sentimiento y lo actitudinal
todos los procesos de segregación, maltrato, dis- (eje 2): “al tener mi primer hija deje las drogas un posicionamiento distinto ,“ves con ojos más
para no andar así en la vida” o “tuve un hijo, sufrí amorosos” y eso permite “mantener siempre
violencia, me separe. Recién de grande aprendí vivo el deseo de cambiar una misma, para po-
qué era violencia” o “teniendo una mamá sol- der salir a compartir el deseo de que cambien
tera y luchadora, todas mis tías estuvieron en otros, creando riqueza espiritual y afectiva”,
algún momento en mi casa golpeadas”. Estos aprendiendo “el derecho a la alegría”. Y es aquí,
dolores, contenidos en una escucha paciente de en estos testimonios, que la categoría adquiere
lxs demás, afloran en llanto y palabra: “me trae una tercera capa de sentido para referirse a los
mucho al cuerpo, no quiero ver mas gente muer- pequeños grandes gestos (Eje 2) que podrían ser
ta, no quiero ver mas mujeres solas”; constitu- iniciadores de nuevos tipos de vínculos, y posibi-
yendo una primer capa de sentido si seguimos la litarnos cotidianamente ese trato más humano:
construcción colectiva de esta categoría desde el “El cambio de uno, desde que me sumé al grupo
eje de las Expresiones Artística/ Sentimientos/Lo [de vecinxs organizados en la toma de tierras] la
Actitudinal (Eje 2). gente me respeta y me siento útil”.
Mientras describen esos dolores como conse- Esto nos permitiría “no repetir las huellas del pa-
cuencias de esa lógica inhumana del AFUERA sado y la manera violenta que el machismo quie-
en CADA UNX de ellxs mismxs y en sus vínculos re seguir imponiendo” para que podamos “ge-
de convivencia familiar y social, lxs compañer- nerar hijos varones que no sean machos”. Aquí
xs participantes de la ronda suelen romper en detectamos una cuarta capa de sentido que se le
llanto, al principio con mucha vergüenza. Y es imprime al concepto “Tratar y Ser Tratadx como
Humanx”, para identificarlo con una expresión

de deseo colectiva, que intenta buscar la forma quiénes no sabemos bailar, bailamos. Comparti- en el primer Círculo de formación de la Escueli- concepción del mundo. Luego de recorrer con-
de transformar nuestros vínculos más cercanos, mos nuestras penas y alegrías”. Entendemos que ta Trashumante. Tomó una fuerte presencia en tradicciones propias (y la de nuestras organiza-
para crear y reproducir subjetividades otras. es parte de “tratar y ser tratadx como humanx” la ronda de adultxs de este tercer círculo desde ciones) y del afuera (mundo–capitalismo-ricos-
poder “utilizar el arte como visibilizador, como el momento (1er Encuentro) que enumeramos gobiernos-policía) fuimos arribando a nuestras
En cuanto a cómo se pone en juego “tratar y lenguaje que da voz y garganta a los barrios: que los principales problemas de nuestros territo- primeras conclusiones, y con ellas se le agrega
ser tratadx como humanx” en la realidad de no sea sólo para las que se animen, sino que se rios. En las devoluciones teatralizadas a la ronda una primer capa de sentido al concepto “La par-
nuestras organizaciones, encontramos fuertes dé en todxs, juntxs”. plenaria (luego de horas de reflexión grupal), se ticipación de lxs jóvenes”: “La mirada del pobre
expresiones de deseo también sobre la necesi- mostraron diversas situaciones problemáticas no puede ser como la del rico (estigmatizadora
dad de “recuperar lo humano, despertar y con- En esta categoría, a la DENUNCIA la construimos que viven cotidianamente lxs adultxs con los y descontextualizada), los pobres nos tenemos
tagiarlo, en base a la escucha y los sentimien- a partir del análisis de cómo el mundo discrimi- problemas de adicciones de sus jóvenes; y tam- que preguntar POR QUÉ un pibe sale a chorear,
tos”, de “tomarnos el tiempo para un mate con na, disciplina, persigue y violenta por ser pobres, bién dramatizaron la realidad de jóvenes que por ejemplo, antes de opinar”. Y así, muy de a
los compañeros”; saber aceptar que “si tenemos por ser mujer, por ser travesti o trans, por ser quedan “embarazadas desde muy jovencitas y poco, van apareciendo las primeras propuestas:
problemas de violencia de género en nuestras jóvenes, por vivir en los barrios y villas, por estar sin vivienda propia para formar familia”. “dejar de lado la palabra y enseñar haciendo,
organizaciones, si o si trabajarlo”, “aceptándo- organizadxs, por reclamar y por tomar tierras. Y con el ejemplo, la valentía”.
nos entre todxs, a la compañera trans o trava” es claro que en las representaciones teatrales, Al intentar profundizar en las causas de estos
y a “saber ponernos en el lugar del otro”. Para donde ponen en juego lo cotidiano de la vida, problemas, toma protagonismo el primer tes- Una de las particularidades más importantes de
lograrlo se propone “una doble trashumancia: aparece nuestra lectura de cómo los gobiernos- timonio de una madre contrariada por intentar este tercer círculo fue la masiva participación de
interna, valorándonos y transformándonos críti- ricos-policía nos tratan como un objeto que se acompañar a su hija en su adicción a las drogas, jóvenes, constituyendo su propia ronda y proce-
camente; y hacia afuera, con otros para transfor- compra con planes sociales, que se reprime por y chocar con las contradicciones que la realidad so de formación. Muchos de ellxs, pertenecen a
mar el mundo que vivimos”. Estas afirmaciones la “policía racista”, que se castiga por ser madres social y política de sus territorios (el AFUERA) las mismas organizaciones que los adultxs, pero
aportan una mirada crítica sobre la lógica para adolescentes o por el consumo de drogas, “que les depara: “Mi hija con problemas fue agredida otrxs son parte de organizaciones sociales, po-
la lucha que sostienen nuestras organizaciones, se olvida” porque no produce para el capitalis- verbalmente por la profesora y ella se defendió, líticas, deportivas y culturales propias de/para
y desde dónde se aspira a desarrollar prácticas/ mo. y hoy no la acepta ninguna escuela de la zona, jóvenes, también de sectores populares. Adqui-
proyectos comunitarios que prefiguren el mun- la policía la acosa siempre, o sea la sociedad la rieron tal potencia y protagonismo en la Escueli-
do que soñamos, con ciertos principios y una Como respuesta a esa realidad, reflexionamos obliga a quedar afuera de todo (...) Con la dro- ta que, las conclusiones/producciones artísticas
lógica que intenta ser instituyente: “con ética y sobre la importancia de revisarnos, “travestizan- ga, ella dice que quiere huir de esta realidad [de de las reflexiones hechas desde su sentir/pensar
coherencia tenemos que esforzarnos en no re- do nuestros espacios” y poniendo en el centro la discriminación y estigmatización en su barrio] como jóvenes, repercutian siempre en la ronda
producir la lógica del sistema, ni violencias que necesidad de tratarnos bien, de respetarnos, de también”. de adultxs: “hay muchos jóvenes, ellxs aprenden
no elegimos, ni discriminación”. Para lograr crear darnos los tiempos para preguntarnos cómo es- de nosotrxs y nosotrxs de ellxs”; “a veces nos en-
organizaciones más humanas “no tenemos que tamos, de hablar y escuchar. Es claro que estas En esa misma búsqueda de profundizar la re- señan a desaprender cosas que nos hacen mal”
perder la humildad y aprender a cuidarnos”, “ser expresiones constituyen el ANUNCIO y plantean flexión sobre las causas de estos problemas, se a todxs. Adquiriendo una segunda capa de sen-
más humano con uno mismo y saber que la or- una subversión frente a la brutalidad con que rememoran en la ronda los relatos de hechos de tido; esta vez referida a empezar a preguntarnos
ganización te cuida”, “ser autónomos” , “apren- se viven los vínculos más cercanos; sosteniendo su propia juventud; y a partir de los cuales, aho- por lo que lxs jóvenes podrían tener para decir-
der a revisarnos todo el tiempo. Travestizar los que tenemos que trabajar en eso, discutiendo, ra adultxs, intentan explicar el rumbo que tomó nos a lxs adultxs.
espacios”. Como horizonte, “la esperanza puesta formándonos, haciendo talleres, educando a luego su propia vida: “Fui mamá muy chiquita y
en la ternura, la lucha no puede ser si no es tier- nuestrxs hijxs. relegue muchas cosas para ser mamá”. “Tenien- Esto dió pie para que, en el cuarto encuentro, de-
na”. do una mama soltera y luchadora, todas mis tías cidiéramos que todas las instancias plenarias se
Frente a esta conceptualización construida co- estuvieron en algún momento en mi casa gol- desarrollen en forma conjunta, evaluando luego
Al momento de reflexionar sobre la dimensión lectivamente, nos preguntamos como equipo peadas. Es muy difícil vivir en una villa y ver que como más que positiva la experiencia: “es sí o si
ideológico/metodológico de nuestras luchas y sistematizador ¿Qué tipo de miradas, formas desde los 15 años tenes que tener hijos; y yo que familiar este proyecto, esta escuelita es familiar,
organizaciones, en la ronda de adultxs también de hacer y de tomar decisiones; qué actitudes y no y que fui a la universidad … vi que era por- todxs… jóvenes, adultxs y niñxs tenemos que
se preguntan “¿cuáles son nuestros valores? espiritualidades nos acercan, aún más cotidiana- que me marcó mucho que mi mamá me dijo que sentir, pensar, actuar pudiendo reflejar y apren-
Ayuda mutua. ¿cuál es nuestra estética? Ser be- mente, a “Tratar y ser tratadx como humanx”? nunca me deje pegar por un hombre”; “mi her- der aquí de nuestra vida, y de la vida de nuestras
llxs y tiernxs entre compañerxs, vivir en un espa- ¿Cómo puede, esta categoría, ayudarnos a con- mano tenía 1 año, el cual yo tenía que quedarme comunidades” . Pero también, esto fue signifi-
cio bello, contenedor”. trarrestar la deshumanización del mundo en que en casa a cuidarlo, a estar con él, y trabajando en cativo por la gran importancia que lxs adultxs
vivimos? casa, y así crecí, no sé lo que es jugar”. le otorgan a que lxs jóvenes estén formándose
Se agrega una Quinta capa de sentido cuando se en Educación Popular: “Nuestrxs hijxs, que han
valora que en estos encuentros podemos “po- LA PARTICIPACIÓN DE LXS JÓVENES Y LA FUER- A partir del segundo encuentro, también fuimos
ZA DE LXS NIÑXS nacido en la toma de tierra, van a ser nuestra
ner el cuerpo, estirarnos, jugar”; “en estos en- profundizando desde dónde miramos nuestra huella, van a poder contar lo que hicimos y ver
cuentros quienes no sabemos cantar, cantamos, Esta también es una categoría genuina, apareció propia realidad y nuestros problemas, desde qué los errores que cometimos y nuestra lucha por

la tierra”. Y así, de a poco, se acortan las distan- actuar, vi que es muy libre ella [con lágrimas de
cias generacionales y la empatía crece, como así emoción]”; “mi esperanza es que mis hijos pue-
también la complejidad de lo que ahora implica dan tener sueños grandes”.
el concepto “la participación de lxs Jovenes y la
fuerza de lxs niñxs”: “Estar acá [señalando la ron- TIERRA/BORDE
da compartida de jóvenes y adultxs], no sé como La problemática de la TIERRA, desde que comen-
explicarlo, es como confirmar que eso que una zó su tarea de formación la Escuelita Trashuman-
siente en las tripas está en estas caras nuevas te, ha sido central en todos los círculos. Tanto
conocidas, y es como una sanación”. Ésta sería es así que su sentido, después del 1er Círculo, lo
su tercer capa de sentido. identificamos con la dimensión ideológica de
La ronda de Niñxs creció a su propio ritmo, tan- cada una de nuestras prácticas comunitarias, es
to en cantidad como en la profundidad de sus decir, el desde dónde cada persona mira, vive,
reflexiones sobre los mismos ejes de trabajo piensa y siente su lugar en el mundo. En este 3er
que lxs adultxs; a través del juego, el arte y la Círculo, el Ritual de inicio y cierre del Primer En-
palabra. Desde la ronda de adultxs, se vivieron cuentro sucede mientras cantamos todxs, reite-
con gran entusiasmo cada una de las devolucio- radamente “Cinco siglos Resistiendo” (Canción
nes artísticas que lxs niñxs producían; y fueron Anónima de Sikuris) que desde el 2do Círculo
significativos los testimonios en el momento se ha convertido en uno de los himnos de la Es-
de evaluación personal de cada encuentro: “La cuelita: “Cinco siglos resistiendo / Cinco siglos
fuerza de mis hijxs me trajo, y cada unx de ellxs de coraje /manteniendo siempre la esencia. / Es
hoy también me ha venido a enseñar algo”, fue esencia y es semilla / y esta dentro nuestro, por
una frase que se repitió varias veces en todos los siempre. / Se hace vida con el sol / y en la pacha-
encuentros, sin sentirla redundante. mama florece.”
Sin lugar a dudas esta categoría representa un La construcción colectiva de este concepto, en la
salto cualitativo importante en la Escuelita Tras- ronda de adultxs de este círculo, resurge ni bien rran en nuestros barrios y villas, donde los nar- territorial, y frente a la falta de tierras/viviendas,
humante; ya que fue la propia fuerza de jóve- inicia la ronda de Presentación Personal, a partir cos hacen que nos matemos entre nosotros”. A lxs participantes de la escuelita no solo subsisten
nes y niñxs, que se hizo sentir en las rondas de de la pregunta ¿con qué esperanzas llegamos al partir de estas reflexiones, están asumiendo que en esos BORDES, sino que reproducen allí sus vi-
los círculos anteriores, la que habilitó espacios Encuentro?. Allí una compañera afirma que su quienes con sus decisiones detentan poder en das y sus luchas, inmersas en esas condiciones;
propios; lo cual tiene un profundo sentido políti- esperanza “está en que el gobierno [el AFUERA] el mundo [capitalismo/ricos/gobiernos/policía] reivindicando “que la tierra es nuestra, no de los
co y por tanto es en sí misma ANUNCIO. se dé cuenta que la gente no puede comer, que las expulsan hacia las periferias de sus pueblos desarrollistas” y que la “esperanza es que en mi
no sigan aumentando las casas y que la gente y ciudades, siempre “hacia los bordes”; allí ad- barrio tomado crezcan los espacios colectivos”.
De igual modo lxs niñxs en sus rondas discuten necesita un terreno adónde levantar un ranchi- quiere una primer capa nueva de sentido esta
y hacen actividades construidas colectivamente. to”. categoría/concepto, creada en este círculo. Es a partir de esas reivindicaciones y esperanzas
En los momentos de compartición, las madres que vamos creando y recreando identidades co-
y padres miran sorprendidxs y emocionadxs las En este primer encuentro, varias compañeras Cuando la construcción de sus vidas en ese lectivas nuevas en nuestras luchas y organizacio-
capacidades que se despliegan ante todxs para aseguran que “los negocios inmobiliarios nos “Borde” entra en litigio y toca los intereses de nes, y así buscamos “ejercer desde los territorios
hablar, expresar lo que sienten… son semilla, dejan sin tierra para la vida de nuestras familias los ricos; cuando “la voracidad de unos pocos el derecho a la tierra, a recuperar la tierra histó-
son huella, son de los motivos más fuertes que y comunidades”. Las compañeras organizadas nos afecta a todos en el barrio, en el país y en ricamente arrebatada por los conquistadores”.
nos mueven a lxs adultxs a seguir luchando. que sostienen Tomas de Tierra en el campo afir- el mundo”; cuando ese mundo del afuera ac- “Las luchas cotidianas son para eso y en contra
man que “cuando fuimos a ocupar el monte, nos túa violentamente contra ellxs y sus familias, el del sistema capitalista” nos reafirman.
Será fruto de una próxima sistematización, inda- quisieron desalojar para desmontar y sacar su giro que suele tomar su vida personal y familiar
gar en cómo la convivencia y la reflexión en ron- recurso y venderlo”. Y, subiendo el tono a la de- parece ser siempre el de “IR POR LOS BORDES, Así reaparece en la ronda el concepto de Bor-
das que se da en los encuentros de la Escuelita nuncia de sus problemas, agregan: “nos siguen sin que puedan tocarme [violentarme]”. Aquí, la de con una tercer capa de sentido, ya no solo
Trashumante permite que Niñxs, jóvenes y adul- poniendo policías y perdemos el laburo [trabajo] idea de Bordes/Tierra adquiere un segundo sen- como espacio desde donde ubicarse para que
txs se comuniquen mejor y se retroalimenten las porque no podes moverte: te para la policía por tido: lugar y disputa para alojar nuestros deseos la lógica hegemónica del mundo (capitalista/
esperanzas de transformación: “Hay cosas de la nada y tu patrón no te cree”. Otras participantes, de resistencia/subsistencia. ricos/gobiernos/policía) no lxs violente, sino
escuelita que se sienten en la piel, es difícil tras- de territorios más urbanos, también denuncian: también como lugar de construcción colectiva
mitirle al que no viene”; “ver anoche a mi hija “no podemos circular por la ciudad, nos encie- Es claro que, frente a la violencia que despliega y subjetiva que habilita la disputa por la tierra
la policía y “los narcos” para sostener su control desde la construcción de la autonomía. Es en ese

tras celebraciones y nuestrxs hijxs. Por último, el Recorrimos este camino intentando recuperar lo
anuncio más genuino y fruto de la construcción colectivo de las voces de lxs adultxs del Tercer
colectiva de este Círculo de Formación fue la Círculo de formación de la Escuelita trashuman-
idea de CONSTRUIR EN EL BORDE, como modo te, con ellas aprendimos que podemos humani-
de empoderarnos en nuestras organizaciones y zar nuestros espacios, y nos hermanamos en la
crecer colectivamente, formándonos y luchando lucha haciéndolas abrazo caracol.
por la tierra para todxs.
Ojala sigan vivas en nuestros encuentros y hori-
“Huele a pueblo el caminante que ha desgrana- zontes… como en las palabras de nuestros her-
do el camino” “sabe a lucha la palabra que no manos zapatistas: “los Caracoles serán como
conoce el olvido” puertas para entrarse a las comunidades y para
que las comunidades salgan; como ventanas
En estos meses pudimos trashumar hasta el para vernos dentro y para que veamos fuera;
centro de la experiencia, nos acompañaron in- como bocinas para sacar lejos nuestra palabra
quietas las palabras, las imágenes, las emocio- y para escuchar la del que lejos está. Pero, so-
Foto: Víctor Ibarra/IMDEC nes, los afiches, las canciones; por momentos se bre todo, para recordarnos que debemos velar y
unían o desaparecían; tropezamos más de una estar pendientes de la cabalidad de los mundos
momento que la idea de “IR por los bordes” se to/categoría Tierra adquiere un nuevo sentido vez con el dolor. Sin embargo, algunas de ellas que pueblan el mundo”. (sub Comandante Insur-
convierte en “VIVIR en los bordes”; y la “lucha cuando, en la presentación personal del último empecinadamente se hicieron claras y potentes, gente Marcos, EZLN).
por la tierra” se convierte en lugar/posibilidad encuentro, alguien expresa: “Me esperanza ha- esas ideas fueron las que hicieron confluir más
de fortalecerse como organizaciones. “Traemos ber celebrado una Pacha en casa (...) después de voces y gestos, las que logramos construir colec- BIBLIOGRAFIA
sueños, proyectos, tierra digna, olor a salón co- todo lo vivido”. Acto seguido, otro compañero se tivamente.
• Freire Paulo. (2014) Pedagogía de la Indigna-
munitario” afirman con orgullo. anima y afirma: “mi esperanza es que podamos
Como bien afirma Oscar Jara, “las conclusiones ción. Siglo XXI. Buenos Aires Argentina.
escucharnos, mirarnos y crecer con autonomía”.
Se suma a esta idea el deseo de sostener sus no serán (Jara:2012:196) verdades absolutas,
sino pistas de orientación, pautas para nuevos • Jara Holliday, Oscar (2006) Sistematización
propios espacios para la formación político/pe- Al reflexionar sobre lo transformador de sus
aprendizajes, inquietudes a verificar en otros de Experiencias y corrientes innovadoras del
dagógica: “yo estoy feliz de haber venido y te- prácticas comunitarias, varixs adultxs apelan a
casos, ventanas de inspiración para otras prác- pensamientos latinoamericano. La Piragua
ner ahora este conocimiento, en mi terreno de sus SENTIMIENTOS para explicar su opción más
ticas… Por ello, estas conclusiones en realidad Nº 23. Revista Latinoamericana de Educa-
10x10 voy a hacer un galpón como este para la íntima y subjetiva hacia la autonomía: “Yo no
no ponen un punto final, sino que normalmente ción y Política.
escuelita del barrio”, se escucha durante la eva- necesito un papel de mierda que diga que esta
luación personal del último encuentro de este tierra es mía, yo la siento mía”. Ese sentimiento toman la forma de recomendaciones a futuro.” • Jara Oscar. (2012) La SiStematización de ex-
círculo. se anuda y se teje con la intención que le había periencias: práctica y teoría para otroS mun-
Nos animamos a proponer las categorías cons-
puesto, otra compañera, a su ofrenda a la ronda doS poSibLeS. Ed.CEAAL, OXFAM ALFORJA.
Tratando de objetivar y relatar en la ronda los truidas aquí, como alimento de reflexiones fu-
durante el ritual de inicio del primer encuentro San José, Costa Rica.
momentos significativos de sus vidas que las turas. Estos aprendizajes nos tendrían que ser-
de este círculo de la Escuelita: “Esta es la tierra
llevaron a vivir en el lugar/territorio donde hoy vir para echar luz sobre la cotidianidad de cada • Palma, D. (2003). La sistematización como
de mi barrio, vengo a comprender, a compartir,
viven, es que una compañera comparte: “Soy comunidad, para repensar las estrategias que validación de la intervención social. Encuen-
sin patrón, todos juntos”.
parte de una toma de tierra, y me sumé porque nos venimos planteando en nuestras luchas. tro de experiencias de intervención en el
un día le dije a mis hijos que yo prefería esto an- En esta categoría la DENUNCIA claramente la Deseamos que estas categorías nos sirvan para ámibot familiar y comunitario. Concepción:
tes que pasarme todo el día fuera de casa, sin ponemos en el AFUERA (capitalismo/ricos/go- seguirles invitando a nuestrxs vecinxs una lógica Universidad de los Lagos
verlos, trabajando para poder comprar algo y biernos/policía) que amenaza, amedrenta y para construir desde abajo, antagónica a las del
capaz que aun así no pueda”. Esta afirmación re- persigue en forma individual a jóvenes y adultxs AFUERA. Una lógica de Educación Popular. • Rivera Cusicansqui, Silvia (2010) Ch’ixinakax
fiere, quizás, al sentido primero que atribuyó a ejerciendo su “control territorial”. También de- utxiwa Una reflexión sobre prácticas y dis-
Soñamos con que nuestra sistematización per- cursos descolonizadores. Ed. Tinta y Limón.
la decisión de salir a tomar posesión de tierras nunciamos que la voracidad de unos pocos nos
mita delinear algunas estrategias de apoyo entre Buenos Aires. Argentina
para desarrollar allí su vida, su subsistencia y la afecta a todxs en el barrio, el país y el mundo.
organizaciones populares autónomas; para vol-
de su familia; apelando directamente a la rea-
El ANUNCIO lo perfilamos sostenido en varios pi- ver cotidiana este tipo de convivencias, asenta- • Torres Carrillo, A., Barragan D. (2017) “La sis-
lidad de su entorno inmediato, a los gestos y
lares: las organizaciones colectivas que intentan das en el respeto a ser como cada unx quiera/ tematización como investigación interpreta-
definiciones que configuran el tipo de vínculos
formas de autonomía y autogestión para no de- pueda/sienta, y donde podamos conjugar ter- tiva crítica” Editorial El Búho Ltda
que allí ella busca generar. Y desde un plano
pender del AFUERA, la reivindicación del dere- nura y lucha.
ESPIRITUAL, asentado en el Eje 2, el concep-
cho a la tierra y a hacer la vida en ella con nues-

TIRAÑA EN LA MEMORIA
Sobre fosas comunes, cuerpos, vida y movimiento
Candela Guerrero(1)
30 alumnas, una fosa común y un pasado

por investigar. La historia de cómo des-
cubrir nuestras raíces y poner a danzar el
dolor de las cunetas. Un proyecto de inves- Foto: La Caracola
tigación –acción participativa desarrollado
en el marco de un proceso comunitario de
Uno de mis amigos reaccionó y me miró: -”cuen- de silencio y miedo que había comenzado en el
Educación para la Participación, que des-
emboca en una obra escénica, que aborda
ta lo de tu güelu, lo de la Fosa”. Golpe de Estado; decidimos entonces olvidar los
la represión franquista en Asturias (Espa- muertos, al fin y al cabo, muchos ni siquiera sa-
-”Ah claro, no se me había ni ocurrido, la Fosa, bíamos dónde estaban.
ña), dirigida por Candela Guerrero de La
Tiraña, y el dolor trasmitido de una generación a
Caracola Iniciativas Sociales.
otra por las mujeres de mi familia.” Pero eso era
algo tan íntimo, que yo jamás lo contaba en un
espacio que no fuera el de la Fosa y el Homenaje En 2008, en Bogotá entendí que éramos semilla,
del 21 de Abril a los allí fusilaos. Fue la primera aunque quisieran enterrarnos, aunque quisiéra-
vez que yo hablé de la Fosa Común de Tiraña en mos enterrarnos a nosotras mismas con las pa-
público, que conecté la historia de dolor de mi labras que dejamos de nombrar, éramos Memo-
• Somos Memoria familia con la historia de vencedores y vencidos ria, éramos cuerpos atravesados por la Historia
lugares a los que tiene que llegar para crecer. en mi país, con la historia de los vencidos en el de un país sin resolver. Por aquel entonces, aún
“Somos semilla, somos memoria, somos el sol no había entendido que la Historia es nuestra,
que renace frente a la impunidad” - Movimiento Así fue, después de un rato de encuentro, un resto del planeta, los nadies. Descubrí de pron-
compañero fijó la atención en nosotras, que es- to, que lo personal era político. pero sí algo sutil y desde dentro había comenza-
Social colombiano. do a caminar.
E
tábamos de totales oyentes, y nos lanzó una pre-
n el año 2008, desde un edificio muy alto gunta completamente inesperada: “Y las compa- La República supuso en España libertad, ilusión y
esperanza. Un nuevo país que nacía entre Poesía • Somos Cuerpo (frágil) y Movimiento.
de Bogotá (recuerdo la altura porque soy ñeras de España, ¿qué tienen que decir acerca
pueblerina de mundo), se desarrollaba un de la Memoria Histórica? porque allá también y Prosa, entre la conquista de nuevos Derechos “Nací a la orilla del mar. Mi primera idea del mo-
encuentro de Hijos e Hijas por la Memoria. En tienen un problema”. Sociales, y la Cultura que llegaba en forma de vimiento y de la danza me ha venido seguramen-
esos días de reconocerse para aprenderse, pudi- Barraca a los pueblos. Lorca, Machado, Hernán- te del ritmo de las olas..”- Isadora Duncan
mos escuchar a los compañeros colombianos en Silencio. Miradas, cierta sensación de vergüenza, dez… reforma agraria, voto de las mujeres… el
nerviosismo y más silencio. Como si nos hubié- futuro pintaba tricolor en un país rural, pobre Un 21 de abril de 1938 en un pequeño pueblo
su compleja situación de Guerra Sucia, de per-
ramos comido las palabras. Y en realidad sí, las para la mayoría y con carencias. Pero un 18 de (menos de 2.000 hab) de la cuenca minera astu-
secución a líderes sociales, de impunidad total
teníamos históricamente atragantadas. Y es que julio de 1936 un Golpe militar rompió con toda riana, al norte de España, mi güela Mercedines
frente a ello y de un Estado que en vez de repa-
los silencios siempre son respuesta, y ese fue un esperanza de futuro. Frente a la voluntad demo- se despidió de su padre, sabía que no le volve-
rar asesina.
resumen concreto y significativo de la Memoria crática, la violencia y la guerra. A partir de ahí, 40 ría a ver, sin embargo le dejo las zapatillas en la
Supongo que uno se vincula a las luchas que lo Colectiva española frente a su pasado reciente años de terrible Dictadura, y una transición de- entrada para cuando volviera (como si de la luz
atraviesan desde lo profundo y termina en los de dolor y lucha vencida. mocrática construida desde el pacto de silencio: encendida se tratara). Habían ido a buscarle sus
para poder mirar al futuro, nos dijeron, lo mejor vecinos para bajar a prestar declaración.
1) Biznieta de Jose Casorra –Integrante Equipo Caracola era no reabrir heridas. Y así, se perpetuó la losa

Tras una reunión de las fuerzas militares y civiles refugio, el cuerpo, su hogar. Mi bisabuela apren- • Somos Palabras, y también Silencio.
vinculadas con la derecha postbélica en Laviana, dió entonces a acunar las carencias para poder,
se creó una lista con más de 20 nombres, de su- generaciones mas tarde, revertir y subvertir el “Tengo este dolor, tengo este barro en las ma-
jetos subversivos, aunque muchos sin militancia eje, y convertirlo en danza. Recuerdo de niña los nos, me tengo que poner a hacer el mundo”
expresa reconocida. La Guerra había terminado, movimientos circulares preocupados, pero tam- Laura Casielles
la Represión no. Arrestadas a la puerta de casa, bién el placer por mi madre por bailar libremen- En el año 2018 decidimos aprender que la His-
o en la bocamina, atadas, muchas torturadas, te ritmos con los que dar palmas de alegría. toria era nuestra y que éramos capaces de cons-
fueron fusiladas un 21 de abril de ese mismo truirla desde el trabajo en el barrio. Este año,
año. Se hicieron llamar las 13 Rosas de Tiraña. Sí, somos cuerpos atravesados por la guerra de
una generación a otra, pero también somos mo- los discursos de ultraderecha empezaron a calar
Pero no solo ellas, también Blanca, a la que iban sobre todo en las clases populares españolas,
a matar pero se salvó por estar embarazada, que vimiento; lo somos porque la danza nos salva de
la vida, porque permite acunar nuestra intima acompañados de símbolos exaltación naciona-
murió, algunos dicen, del impacto meses más les, parecía que todo se había olvidado.
tarde. Y Alfonso, que su juventud le permitió la Libertad.
vida para servir a una patria de la que huyó al • Somos Raíces De camino al trabajo, miraba a las ventanas de
exilio en cuanto pudo. los edificios y temblaba entre el colorido nacio-
“Asumimos la debilidad pero llevamos dormida nal de un montón de personas que nos atacaban
También Isabel, que después de quedarse huér- en nuestra mano la fuerza de otras manos”- por falta de patriotismo, a los que no queríamos
fana de padre y madre, ambos fusilados en la Alba Rico Santiago pasar por un discurso de exaltación emocional
Fosa, fue detenida y torturada. Cuando logró es- del país, que basaba su apuesta en una unidad
capar pensó que la mejor forma de terminar con Siguiendo con la danza, mi güela Mercedines, homogénea y totalitaria. Un discurso que arra-
el dolor y la desesperación era dejar su vida de tenía dos movimientos propios de ida y vuelta: saba con cualquier idea de diversidad y Libertad,
17 años en la vía del tren. uno era de indignación infinita y otro de alegría con cualquier idea de vida.
(también infinita). Esa fue para mí su mejor he-
Ese día, 21 de abril, se instauró el toque de que- rencia. De ellos se servía para no quedarse para- Se cumplían los 80 años del fusilamiento de mi
da. El silencio se impuso en Tiraña, los disparos lizada, inmóvil, para no ser otra sombra, para no bisabuelo ese año, mi güela hacia años que nos Foto: La Caracola
resonaron en el valle y el miedo se volvió código dejar de pelear jamás por un país que lloraba sus había dejado por una enfermedad que poco a
de supervivencia. La violencia atravesó el terri- muertos en silencio y a escondidas. poco le quito el aire, pero no la pena que escon- quiera los familiares de la Fosa.
torio como los cuerpos; desde aquel entonces, día en esa seguridad alegre y echada pa lante
mi bisabuela Mercedes se volvió una sombra de Ella fue una de las mujeres que lideró lo que des- que la hacía única. Habíamos realizado no hacía No importó mucho, todos se lanzaron de cabeza
desolación y pánico. Y así, nació el movimiento. pués se constituyó en la Asociación de familiares mucho (2016), el experimento de crear una pe- a poner manos y corazón en este trabajo, por-
y amigos de la Fosa Común de Tiraña. Un grupo queña coreografía con 3 jóvenes sobre el movi- que el equipo humano que formamos se mue-
Cuenta mi madre desde que yo era pequeña, de familias que se negaron a la parálisis, y año miento de mi bisabuela, para representar en el ve desde la infinita confianza, el apoyo mutuo,
que cuando algo le produce tensión cierra los tras año, cuando se podía y cuando no, iban a la cementerio durante el Homenaje. Había sido un la ternura y la creencia firme en que allá donde
ojos y empieza a fluir un ligero movimiento cir- Fosa a rendir homenaje a los suyos, a trasmitir éxito de aprendizaje para ellas, y para las fami- vayamos aprenderemos cosas importantes para
cular sobre su eje. Así hizo mi abuela años y de una generación a otra el por qué habían sido lias. Así que decidimos hacer algo nuevo y expe- todas nuestras vidas.
años, me dijo: miraba a la ventana y giraba des- represaliados, y sobre todo, a recordar por qué
pacio, tratando de acunar la pérdida y el miedo, rimentar: Crear una obra escénica a partir de esa
habían sido desaparecidos. Así iniciamos el proceso, sin una línea ordenada
la maldita guerra y la rabia. El movimiento fue su intervención con el alumnado de nuestra Escue-
a seguir, pero con muchas claves en la maleta.
En la Fosa, cuando pudieron recuperarla como la Social de Circo y Danza (ESCD) y sus familias.
Se realizó una parte que documentaba y genera-
espacio de recuerdo, pusieron una placa grande: La Caracola, es un espacio social comunitario que ba aprendizajes de lo macro a lo micro sobre la
“El tiempo pasa, el recuerdo no se borra. No os cree que entre el Arte, la Participación y la Edu- Historia de España, la Fosa y los familiares repre-
olvidamos” cación Emocional se pueden crear otros mundos saliados, y paralelamente se creaba un guion es-
Hay un grupo de familias y descendientes en Ti- posibles. La ESCD es un proyecto que contiene cénico de manera negociada entre profesorado,
raña que año tras año forjaron su ternura para todas esas claves y lleva ya 6 años creando barrio alumnado y familias. Ambos espacios se fueron
siempre, que nos enseñaron a luchar por nues- y esperanza para muchas, poniendo a la gente a nutriendo de unos y otros.
tros muertos (los vencidos del planeta) y nos hi- mirarse a los ojos para aprender desde el tú a tú
Por esos días, en lo personal, me volví un poco
cieron comprender que si queriamos volar alto a cuidar el barrio y las personas que lo habitan.
sombra, abría los guiones y libretas sobre la
y fuertes, si queríamos ser libres, teníamos que Nadie entendió nada al principio: ni el equipo, ni mesa móvil de mi cama para llorar. Tenía pesadi-
Foto: La Caracola estar conectadas a nuestras raíces. las familias, ni las alumnas, ni el realizador, ni si llas donde alguien me gritaba imperativamente

Hemos generado muchas vivencias y aún nos
quedan por vivir juntas muchas otras.
Hemos compartido de lo personal a lo colectivo,
la intimidad y la identidad enterrada de nuestros
antepasados, hemos desenterrado palabras y
silencios, provocando en los cientos de perso-
nas que han ido a ver la obra cierto dolor al que
atender, al que mimar. Eso, y cierta esperanza
por la que pelear.
Foto: La Caracola
Hemos interconectado vivencias con aprendi-
zajes, con personas y sucesos, con arte y lógica,
ceso: crear un puente del silencio a las palabras, para pararnos fuertes frente a los discursos im-
era la primera vez que el grupo de familiares se perantes de odio, y decidir caminar por la Cultu-
exponía a un grupo grande de personas (fuera ra de Paz.
Foto: La Caracola del acto del homenaje) para hacer caminar la
Hemos aprendido que una Guerra Civil es des-
palabra. Estaban delante de 30 jóvenes y sus fa-
confiar en tu vecino, y vivir en constante miedo,
milias que jamás olvidarían ese momento, que
que dejara en paz a los muertos. Había momen- Una vez contextualizada la Guerra Civil y la Re- y eso aquí o allá, en cualquier parte del planeta,
lo acunaron desde el cariño, y que lo converti-
tos que simplemente era incapaz, la mayoría de presión durante el franquismo, comenzamos a nos va a hacer temblar de rabia. Hemos aprendi-
rían en movimiento.
momentos. Avancé, porque mientras bailába- lanzar preguntas, y lo hicimos con la herramien- do a identificar el Fascismo y el terror, cuando se
mos y creábamos en equipo sentí a la danza y a ta del video; Javier Lueje, realizador, partiendo Así se construyó la obra, con parte de proyec- disfraza de opinión libre que pide ser respetada;
mis compañeros arroparme tiernamente, y ya se de la pedagogía de la pregunta, fue recogiendo ción documental de este proceso, y las palabras también la necesidad de resistir entre la guerra
sabe que donde cabe el amor no entra el miedo. todo el proceso de aprendizaje: ¿Dónde estaban desenterradas convertidas en danza. En todo el mediática y la incapacidad humana para enten-
tus abuelos durante la Guerra y la Represión? camino hubo un ejercicio de escucha entre fa- dernos.
En la fase de trabajo documental se contó con ¿Qué pasaría si de pronto hubiera un Golpe de milias desde lo humano, de permitir sin miedo
investigadores de la universidad expertos en el Estado? ¿Y si tuvieras que huir? ¿Qué sentirías? Hemos apostado por no esconder la tristeza ni
los distintos discursos que se generan (y que
tema, con los que diseñamos varios talleres que ¿Qué cosas te están llamando más la atención? la rabia, porque escondida es imposible reparar-
muchos tenían que ver con reproducir los dis-
desgranaran los hechos históricos generales en ¿Qué emoción te producen estos hechos? la, y sin reparación no hay país. Caminamos, nos
cursos mediáticos), de admitirlos en el debate y
el país: textos, poemas, imágenes. Había que ex- acompañan miles de Aprendizajes Significativos,
trabajarlos. De diferenciar hechos de opiniones
plicarles a las alumnas y sus familias (ya que la El alumnado comenzó a preguntar en sus fami- cosas chiquitas, cosas como que en Asturias
y respetar ambas, de no generar ningún tipo de
mayoría no conocía los hechos) que en España lias, y empezaron a generar por respuesta otra hay un grupo de alumnas y familias que resiste
homogeneidad en el pensamiento, sino distintas
sus abuelos y abuelas habían vivido una Guerra serie de preguntas: La primera sorpresa indigna- al olvido, que resiste a los discursos de odio y a
voces más y menos afines a algunas reflexio-
Civil y una Dictadura que paralizó el desarrollo da por parte del alumnado (de entre 7 y 20 años) la soledad, que resiste al individualismo, y que
nes, que descubrían juntas; un camino diverso y
de muchos sueños. Partimos de cero, del silen- fue no conocer nada: ¿Por qué no se habla en hacen temblar sus cuerpos de indignación o de
complejo por el que de una forma u otra, todas
cio en pacto. los medios de esto? ¿Dónde está este tema en ternura, desde sus raíces y desde la Memoria,
comenzaron, sin duda a preguntarse dónde es-
el libro de Historia del colegio? Si se parece al para articular las palabras justas o el silencio,
taban sus muertos y dónde su futuro.
holocausto nazi, y eso sí que lo estudiamos ¿Por para articular siempre la Resistencia hacia otro
qué no sabemos nada de nuestros muertos? • Somos Resistencia mundo posible.
¿Por qué nunca me habían contado nada en mi
casa? ¿Por qué se empeñan en que recordemos “Ojala encontremos un pincel lo suficientemente
fechas y no como se sentían las mujeres cuando grande como para pintar el mundo del color que
les rapaban el pelo en señal de humillación? se merece, el color de la esperanza” Subcoman-
dante Marcos.
Paralelamente a las grabaciones hicimos la pri-
mera visita a la Fosa, y el primer encuentro con El 14 de Abril de 2018 se estrenó por primera
los familiares directos de los allí fusilaos. Un es- vez la Obra. No ha pasado un año y podemos de-
pacio inolvidable para todas las personas que cir que este proyecto ha cambiado el camino de
participaron. Esta fue, según el alumnado y sus muchas de las familias y del Equipo de La Cara-
Foto: La Caracola
familias, la experiencia más significativa del pro- cola. Un recorrido que continúa, y no se acaba. Foto: La Caracola

a modos innovadores de docencia y orientados námicas psico-sociales culturales de la relación
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Y LA al aprendizaje transformacional

Palabras claves:
docente -aprendiz y la formación del sentido del
educarse en comunidad o del la comunitariza-
ción de la producción y distribución social de los
DOCENCIA CRÍTICO - REFLEXIVA: Investigación–Acción; docencia reflexiva; prácti-
cas profesionales; aprendizaje transformacional;
aprendizajes, sea en instituciones educaciona-
les, en proyectos de educación comunitaria o en
NOTAS PARA UN ITINERARIO FORMATIVO(1) metodologías participativas la etnoeducación o educación “informal” y “ex-
pandida” (4). Esta acción siempre es generativa-
La Investigación-Acción (IA en adelante) es una mente narrativa: es decir, se comunica a través
investigación cualitativa pues indaga los atribu- de relatos acerca de los procesos subjetivos que
tos de la práctica pedagógicos “desde” y “en” viven los-as participantes en sus experiencias de
Jorge Osorio Vargas(2) los procesos educativos mismos, desde las ex- alteridad educativa (del encuentro con el-a otro-
periencias y las hablas de sus sujetos. La IA, en- a) y de las propias experiencias y códigos cultu-
tonces, no sólo es una alternativa metódica a rales de los-as investigadores-as / educador-as
lo cuantitativo, o una opción investigativa que en cuanto actúan como docentes-partícipes.(5)
prefiere trabajar con datos no métricos ; es un En efecto, los-as educadores-as generan en la IA
proceso de conocimiento de la realidad orienta- saberes capaces de ser narrados y comunicados
do tanto a la resolución de problemas sociales y en-desde su actuación pedagógica (Messina,
educativos que requieren cambios innovadores, Osorio, 2017). En el decir de Donald Shön (1998)
a nivel técnico, profesional, institucional, cultu- son saberes “prácticos” que van configurando
ral, social y político, como al conocimiento de sistemas de apreciación.(6)
las dinámicas de construcción de subjetividad y
aprendizaje en contextos educativos de diversa Por esta razón el-as educador-as, en cuanto pro-
condición cultural y territorial . (3) fesionales prácticos - reflexivos, son narradores-
as y hermeneutas, que usan repertorios narra-
A nuestro entender, hablar de la IA supone pri- tivos diversos para describir sus experiencias
meramente hablar del carácter práctico-reflexi- profesionales y referir su trabajo a considera-
vo del oficio de los-as educadores-as. Esto sig- ciones y sustentos valóricos (Messina, Osorio,
nifica de manera importante reconocer, valorar 2017)
y analizar los actos reflexivos y críticos que se
Foto: Rosy Zúñiga
desarrollan en la práctica pedagógica: esto es, Esta doble dimensión de la práctica pedagógica:
en aquella práctica relacionada con la construc- la narrativa de la experiencia y la referencia va-
ción de escenarios de aprendizaje , con las di- lórica, actúan como condensadoras del modo de
Resumen: de lo-as docentes que trabajan en contextos de
E
educación universitaria, de formación para el li-
ste texto es una transcripción editada por derazgo pedagógico y de las personas adultas, 3) En la práctica de los-as educadores-as el tema del aprendizaje desde la acción, o más específicamente el de la investigación-cons-
su autor de una conferencia académi- en perspectiva de darle sentido reflexivo y críti- trucción desde la acción de los aprendizajes, de su sistematización y de su evaluabilidad han adquirido una nueva relevancia y sig-
ca realizada a un grupo de educadores-as nificación a partir de la expansión del enfoque hermenéutico en el análisis de la acción social. La crítica hermenéutica ha puesto a
co a su acción profesional. Plantea lo que a jui- consideración la necesidad de entender la profesionalidad en las prácticas y proyectos educativos como el desarrollo de una “razón
acerca de la vigencia de la Investigación-Acción cio del autor son los atributos de identidad de práctica reflexiva”, como un conjunto de actos reflexivos que explicitan y ponen en claro las predisposiciones, las hipótesis y las
como marco de análisis, exploración e interpre- la Investigación-Acción practicada desde institu-
valoraciones que subyacen en la acción.
4) Sobre el debate actual acerca de las pedagogías, y en particular de las pedagogías críticas y reflexivas, véase Cabaluz. 2015, Carbonell,
tación de las prácticas educativas y pedagógicas ciones educacionales que declaran su adhesión 2015, Calvo, 2017.
5) En este punto conectamos con la llamada investigación acción existencial (IAE) de la escuela francesa. Uno de sus referentes, René
Barbier entiende la IAE como una aproximación transversal a la realidad, refiriéndola a los dominios de la intuición, de la creación y
1) El presente texto es una transcripción de una conferencia académica editada por el autor para esta revista de una conferencia aca- de la improvisación, en relación con lo desconocido, a la sensibilidad y a la empatía, a la capacidad de escucha. Es concebida como un
démica realizada a una audiencia compuesta por educadores y educadoras que trabajan en diversos campos, particularmente en la arte heurístico y una poética de la experiencia e integridad de la vida emocional, sensorial, imaginativa y racional, en busca de “rastros”
educación universitaria, en la formación para el liderazgo pedagógico y la educación de personas adultas. Se ha mantenido el carácter y “sentidos” en la dialéctica de prácticas y discursos, experiencias y narrativas, incluso abierto a lo transpersonal y a las emergencias
coloquial propio de una conferencia y se han integrado notas al pie para darle mayor coherencia a la versión oral. espirituales
2) Educador e historiador chileno. Licenciado en Historia de la Universidad Católica de Valparaíso. Diplomado de Post Graduación del 6) Los-as educadores generan saberes en su práctica. Son saberes “prácticos” que van configurando sistemas de apreciación. Donald Shön
Programa de Desarrollo y Derechos Humanos del Institute of Social Studies (ISS), La Haya. Doctorando en Educación en la Universidad habla de un “sistema de apreciación” para describir este complejo teórico-práctico de la acción educativa, que está integrado por tres
La Salle, Costa Rica. Especialista en Investigación- Acción y Educación de Personas Adultas. Profesor de la Escuela de Psicología y componentes: a) el análisis de los problemas de la práctica; b) las interpretaciones o posturas frente a tales problemas, y c) el apren-
del Magister de Educación para la Inclusión, Diversidad e Interculturalidad de la Universidad de Valparaíso. Director del Observatorio dizaje orientado al cambio. (Shön, 1998). Un sistema de apreciación es la acción reflexiva puesta en movimiento, conjuntando en un
de Educación de Personas Adultas, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Playa Ancha. ORCID ID: 0000-0001-9787- movimiento holístico la capacidad de reflexionar y problematizar la práctica, generar marcos interpretativos y horizontes de sentido.
5599. Email: josorio.humanidades@gmail.com

actuar pedagógico; la primera dimensión está interpretativos de las modalidades de actuación
orientada a conocer, aprender, narrar y comuni- de los actores educativos (individuales e institu-
car; y la segunda dimensión constituye el hori- cionales)
zonte ético-político de la acción pedagógica.(7)
En el marco de estos atributos es posible se-
Considerando estos antecedentes, podemos de- ñalar que la IA es una” práctica interpretativa
cir que la práctica pedagógica implica: (hermenéutica) volcada en la experiencia”: una
investigación de la acción, en la acción, para su
- identificar las creencias y las “teorías de base” transforma-acción y que, como hemos sosteni-
(explícitas o implícitas) que están en uso durante do en nuestro libro La Cualidad (Osorio, Rubio,
la acción 2007), se despliega como una red epistémica –
- construir una dinámica dialógica y comunica- hermenéutica que:
cional con las comunidades profesionales for- - integra investigación, conocimientos y saberes
males o informales (acompañantes cognitivos, acumulados, reflexividades críticas de las prácti-
aprendizaje entre pares) para desarrollar un cas pedagógicas y el desarrollo de aprendizajes
aprendizaje “comunitarizado” continuos
- contextualizar (historicidad) la acción educati- - supone una disciplina; es metódica; exige con-
va a través de un análisis crítico de la realidad en tar con recursos epistémicos y capacidades en el Foto: Víctor Ibarra/IMDEC
que se desenvuelve la profesionalidad docente ámbito del conocimiento: reflexividad, diseño,
- desarrollar capacidades de pensamiento com- juicio crítico, síntesis, interpretación
plejo, un pensamiento capaz de articular saber, - pone atención a los procesos comunicaciona- un proceso inductivo de teorización giro cognitivo y cultural y nos lleva a una nueva
acción y sentido en la construcción de la subjeti- les, al intercambio simbólico y al reconocimiento conceptualización de las formas como se gene-
vidad docente Estas definiciones expresan una reacción a las ran los saberes y los conocimientos docentes
de la diversidad de las hablas.
generalizaciones expertas y a los tecnicismos de (Calvo, 2017). Transitamos de un modelo pres-
- elaborar relatos y entender las dinámicas de Planteamos que la IA es una forma de “expe- la investigación positivista. Reaccionamos a los
su generación y desarrollo para su necesaria sis- criptivo del pensamiento docente (hacer lo que
rimentar el mundo de la experiencia”, desde “formatos cerrados de investigación” y valora- está prefigurado o viene en un formato) a un
tematización según herramientas de la investi- nuestros saberes junto a los de “otros-as”. Por mos el ingenio, las opciones y la experiencia de
gación – acción o de otras metodologías de “re- modelo reflexivo-crítico que: a) contextualiza la
ello es una acción comunicacional, dialógica, en los-as educadores-as, en cuanto generadores-as práctica educativa; b) valora la subjetividad y la
flexión crítica sobre la práctica” tensión de sentido. Es decir, explora sentidos en de sentido. Plantean el desafío de conocer desde diversidad de las experiencias; c) valora el princi-
- visualizar las controversias generativas y pro- la acción. Por ello sostenemos que es: la incertidumbre y la apertura a un pensamiento pio de incertidumbre como condición del apren-
mover el diálogo de saberes entre pares y en las crítico y creativo. Esta concepción de la acción dizaje; d) valora la diversidad de estrategias de
- comunitaria: no sólo porque es colaborativa, reflexiva e investigativa de los-as educadores-as
comunidades profesionales abierta a la co-indagación sino también porque investigación y de metodologías; e) supone la
implica la capacidad de estos mismos para ex- reconstrucción de los modos positivistas de pen-
Estos atributos de la práctica son los que le dan es generativa, crea vínculos, apertura a la diver- plorar, identificar, problematizar, narrar y comu-
sidad; a la reciprocidad; establece redes. Es dia- sar e indagar; f) desarrolla una “reflexión” sobre
sustento a la IA en cuanto ésta: nicar las prácticas pedagógicas. Esto nos lleva
lógica; es empática, inclusiva. Es una investiga- sus formas de pensar y de la configuración de
a considerar el poder docente del pensamiento sus sistemas de apreciación (meta-análisis); g)
- valora el campo de los saberes prácticos, más ción “en la escucha” crítico e interpretativo, de su giro narrativo y de reconoce a los-as educadores como intelectua-
allá de su formalización como campos reconoci-
- se desarrolla desde los sujetos: reconoce “suje- su condición comunicativa a través de comuni- les, analistas, prácticos y alterativos; f) socializa
dos y validados de cientificidad
tos”, su cotidianidad, sus hablas, sus relaciones, dades profesionales y epistémicas neoparadig- el conocimiento y genera dinámicas comunita-
- se interesa por estudiar lo incierto, lo que está su historicidad, su “red de sentidos” máticas. rias de actuación pedagógica; h) genera proce-
en curso, lo emergente, los órdenes difusos, la sos educativos fractales; complejos; recursivo
- genera marcos interpretativos, habilitantes En efecto, el paso clave que debemos dar como
diversidad en la formación del conocimiento (Moreno,2016).
para la globalización; para analizar lo micro y su docentes investigadores-as-en-la-acción es colo-
- investiga los “saber hacer” en cuanto procesos relación con lo marco; se desarrolla a través de car estas afirmaciones en el plano de un cambio Dicho todo esto, reafirmamos lo que sostuvimos
de paradigma (es decir de un patrón, de un mar- al inicio de este texto: el pensamiento docen-
co, de una episteme): la superación del paradig- te se construye socialmente desde la acción, y
7) Estas aseveraciones acentúan el carácter subjetivo de la acción, que se constituye de modo consonante con un pensamiento docente ma positivista por un paradigma eco-reflexivo siempre como experiencia de sentido. Esta ma-
reflexivo, interpretativo y crítico: las prácticas generan saberes y modos de entender y ejercer la profesionalidad docente. (Osorio, Rubio, 2010) . Este proceso implica un nera de entender al-a docente exige capacidad

que los aprendizajes y cambios que puede ge- tensionado por diversas maneras de interpretar
nerar la acción (qué tipo de acción es requerida la realidad). La IA implica preguntarnos en un
para modificar una situación) necesitan, para continuo (o espiral metodológico) por nuestros
ser transformativas, generar un cambio en el propios aprendizajes:
sujeto (observadores -as). Este tipo de acción
de “segundo orden” implica (reiteramos), por 1. ¿Qué estamos descubriendo en este proceso?
una parte, la ruptura con “patrones” de cono- 2. ¿Qué desarrollos y conocimientos estamos
cimiento mecanicistas y positivista (por ejemplo, generando?
con el patrón de la “linealidad” para asumir pa-
trones rizomáticos) (Calvo, 2017) y , por otras, 3. ¿Qué asociaciones y síntesis estamos realizan-
cambiar la manera de interpretar los hechos y do (aprendizajes)?
las modalidades de acción. Echeverría llama a
4. ¿Qué andamiajes (información, recursos,
este tipo de acción-meta-acción “aprendizaje (o
competencias, motivación) estamos construyen-
acción) transformacional”. (Echeverría, 2009)
do?
En la acción, cada sujeto no puede ser capaz de
5. ¿Qué tipo de aprendizajes y visión culturales
observarlo todo; por ello la “realidad” de la que
estamos generando?
dan cuenta las acciones es un proceso de socia-
lización interpretativa (de comunitarización her- 6. ¿Qué tipo de ayuda estrategia o acompaña-
menéutica)(8). No sabemos cómo las “cosas” son, miento epistémico de pares son necesarios para
sabemos cómo interpretamos las “cosas”. Las avanzar en el proceso investigativo?
Foto: Rosy Zúñiga
acciones remiten a un mundo-que-es-siempre-
un-mundo-interpretado. Las acciones expresan 7. ¿Estoy conociendo cómo genero mi propio co-
la dimensión hermenéutica-narrativa de la ex- nocimiento desde la acción?
de generar espacios de alteridad como antído- g) impulsa la “auto consideración” y la investi- periencia humana. El sujeto se constituye “como En resumen, lo que venimos haciendo es enten-
to para resistir el confinamiento docente a la gación de uno mismo en cuanto educadores-as una narrativa” que le posiciona en el mundo. A der la IA como un proceso de formulación de pre-
repetición y a la pasividad cognitiva y cultural. que nos “auto producimos” estas estructuras narrativas podemos llamarles
Siguiendo a Joe Kincheloe podemos señalar que también mapas narrativos, “marcos” o “sistemas
una docencia reflexiva sustentada en la IA se i) impulsa la empatía y la participación de los de apreciación”(9) que actúan a la manera de in-
desarrolla desde los siguientes supuestos: actores que participan en las situaciones y pro- tegradores de pensamiento y práctica pedagó-
cesos educativos que se investigan (Kincheloe, gica y patrones de evaluación de su coherencia
a) rechaza la noción positivista de racionalidad, 2008) relacional y experiencial (hacer lo que se dice
objetividad y de verdad. que se quiere hacer)(10).
La IA, entonces (reiterándolo) es generativa,
b) el pensamiento docente es un proceso de pues: a) los sujetos se expresan en sus acciones; Para terminar, digamos que el proceso sintético-
construcción social y situado en contexto socia- b) las acciones son un principio explicativo de la metodológico de la IA debe ser asumido como
les e institucionales concretos experiencia humana; c) las acciones humanas un proceso de aprendizaje común y comunica-
están condicionadas por el tipo de “observador- ble: define campos de saberes; escenarios socia-
c) identifica la cultura escolar y sus componen- as” que es el sujeto, por los sistemas en que se
tes y la “naturaleza” social y política de ésta les, modos culturales, matrices y visiones de la
encuentra situado y por la posición que ocupa realidad de lo-as participantes, todo ello a partir
d) la investigación se desarrolla para identificar y en él. de un proceso deliberativo (comprensivo, comu-
resolver problemas y a la mejora de las prácticas Como observadores -as es preciso, en primer nicable, negociable, que puede ser conflictivo y Foto: Rosy Zúñiga
desde la cotidianidad de toda acción educativa lugar, reconocer que tenemos diversos tipos de
e) se asocia a un horizonte ético emancipador “miradas” (las realidades tienen varias formas
8) El filósofo italiano del pensiero debole Gianni Vattimo habla de “comunismo hermenéutico” (Vattimo, Zabala, 2012)
y solidario; genera prácticas socialmente inclusi- de ser miradas e interpretadas.) En segundo 9) El sistema de apreciación puede entenderse como fronesís, es decir, un saber orientado a la práctica, un saber-hacer y un saber-vivir.
vas y anticipatorias lugar, reconocer la capacidad de los sujetos de Forma parte de una manera de ejercer la docencia. En este modo de decir las cosas apreciar es interpretar, actuar y comunicar.
10) Para entender este planteamiento es preciso abandonar el patrón científico tradicional (causalidad, mecanicismo, linealidad) y adoptar
tener una visión de los sistemas en que participa
una mirada holística, lo que nosotros llamamos eco-reflexiva o próxima-compleja. (Osorio, Rubio, 2010). Este patrón eco-reflexivo se
f) genera una orientación analítica e interpreta- (esta dimensión holística se aprende y desarro- caracteriza por el acento en las relaciones más que en las entidades; interdependencia en contextos complejos; sinergia y totalidad; ruptura
tiva de la práctica lla; no es innata). Y en tercer lugar, reconocer de la linealidad y la apertura a pensar lo pedagógico desde la “sutileza” de la incertidumbre y del caos; emergencia de nuevas posibilidades
de diseñar la docencia en procesos complejos; conectividad y versatilidad (Moreno, 2016)

guntas para resolver problemas de la práctica, El círculo virtuoso consiste en tener respuestas
requiriéndose de datos e información para ello, metodológicas pertinentes y coherentes a nivel
identificando con quiénes y dónde los vamos a del “diseño” de los proyectos educativos y pe-
obtener, analizando e interpretando esos datos, dagógicos, de la elaboración de dispositivos e
sistematizando, resumiendo y comunicando los instrumentos para sistematizarlos, para docu-
resultados para actuar. Para responder algunas mentar nuestros “sistemas de apreciación”, para
inquietudes de la audiencia, digamos, por últi- hacer visibles nuestras teorías interpretativas y
mo, que metodológicamente este enfoque de para hacer posible las controversias generativas
investigación implica desarrollar: con los -as colegas. Sin duda, no estamos en el
modelo de la racionalidad teórica clásica que
- capacidades de pensamiento sistémico o eco- construye conceptos para el “control de la reali-
lógico, que permita intervenir las realidades dad” y para estandarizar predicciones. Tampoco
como sistemas o redes complejas, que implican estamos ante la preeminencia de la racionalidad
textos e imaginarios, actores, estructuras, insti- instrumental que sólo persigue metódicamente
tuciones, intercambios simbólicos y materiales, un fin práctico. Nuestra perspectiva se asocia
procesos no lineales. primordialmente a una racionalidad hermenéu-
- capacidades de indagación, de lectura de la tica que busca la coherencia de las prácticas so-
realidad, de registro de lo vivido propiamente y ciales construyendo interpretaciones, cotejan-
con los -as otros-as, de apertura a ser sujeto de do sentidos y participando en los contextos de
interpretaciones en la acción.(11) los-as sujetos participantes de la investigación
(lo que llamamos comunitarización hermenéu- Foto: Víctor Ibarra/IMDEC
Institucionalmente implica hacer el trabajo des- tica). Nuestra tesis de partida es que el rol de
de una agencia post-funcionalista, que permita los-las educadores-as no es la medición ni el
construir el círculo virtuoso de los proyectos control sino el desarrollo de acciones capaces centes: de la educación informal a la escuela indicial en educación, Escuela de Humani-
como una acción cultural transformadora (orien- de generar autonomías responsables y abiertas autoorganizada, Editorial de la Universidad dades y Política: Santiago de Chile. Disponi-
tada al aprendizaje en la acción y al “cambio”), al vínculo. Por tanto, la actuación plenamente de La Serena: La Serena ble en: http://www.cepalforja.org/sistem/
es decir como una red de interpretaciones acer- profesional de el - la educador-a se configura en bvirtual/?p=711
• Carbonell, J (2015). Pedagogías del Siglo XXI,
ca del desarrollo humano cotejada cara a cara un campo de relaciones (el proyecto y su con- Octaedro: Barcelona • Osorio, J., Rubio, G. (2010). Investigación-
con los problemas propios de personas y de las texto), donde la forma constituyente del trabajo Acción desde un enfoque eco-reflexivo:
comunidades con las cuales se trabaja. pedagógico se logra dialogando, deliberando y • Echeverría, R. (2009). El observador y su consideraciones para el desarrollo de
conociendo en la acción. Por tanto, no hay inter- mundo. 2 volúmenes, JC Editor: Santiago de un programa crítico-hermenéutico, Re-
vención profesional “objetiva”, siempre es dis- Chile vista de Pedagogía Crítica Paulo Freire
cursivamente polémica, paradójica, sujeta a las 9, 8. pp. 97-107. Disponible en: https://
interpretaciones de los-as otros-as, al diálogo de • Kincheloe, J. (2001). Hacia una visión crítica
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11) Ambos grupos de capacidades serán ejes de un programa de formación en IA y docencia reflexiva flexividad, investigación-acción y enfoque

EDUCACIÓN POPULAR, PARTICIPACIÓN
Y CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
TRANSFORMADORES. DESAFÍOS PARA
LA VINCULACIÓN UNIVERSIDADES Y
MOVIMIENTOS SOCIALES (1)
E
n este artículo se comparten las reflexiones cación para la participación CRAC. En nuestro
Foto: Rosy Zúñiga
y debates que se dieron en el conversatorio origen fuimos centro de recursos para asociacio-
titulado “Educación Popular, Participación nes en la bahía y para Cádiz. A raíz de la crisis
y Construcción de Conocimientos Transforma- neoliberal que nos golpea en Europa, tenemos
mensión política. No creemos que se trate solo como plataforma social y política, otras formas
dores. Desafíos para la vinculación universidad que recomponer, reestructurar la entidad y nos
de metodologías participativas. Participación es de hacer políticas, organizarnos, trabajo a base
y movimientos sociales” en el marco de la Con- convertimos en un Colectivo para la participa-
una estrategia para construir sociedad. Llevo de metodologías y formas basadas en participa-
ferencia Participación y Democratización del Co- ción y acompañamos colectivos organizaciones
participación activa en la plataforma ciudada- ción. Son el mismo tipo de prácticas que uds de-
nocimiento” que se llevó a cabo en Cartagena, y procesos que tienen que ver con participación
na municipalista constituida para presentarse a sarrollan en sus contextos.
Colombia del 12 al 16 Junio del 2017. Oscar Jara y educación para la participación, que es una pri-
elecciones municipales en España hace un par
moderó este conversatorio y planteó preguntas ma hermana de la Educación Popular, un poco Los Dilemas y Desafíos tienen que ver con la
de años. Como en otros lugares de la geografía
que detonaron la reflexión de las personas invi- más despolitizada, pasada por el filtro europeo, percepción de que estamos ante un agotamien-
española se constituyeron en movimientos so-
tadas. social demócrata, pero ahí, hay un referente. La to claro de los modelos de organización social
ciales, nuevas fuerzas políticas, en intento por
educación para la participación tiene como rede las ONG, colectivos, asociaciones que han nu-
¿Qué DILEMAS y DESAFÍOS enfrentamos para la llegar a las instituciones políticas, ayuntamien-
ferente la Educación Popular en América Latina. trido el tejido asociativo de las asociaciones, de
participación de organizaciones sociales, secto- tos, municipios, municipalidades, con intención
Por mi edad, he tenido oportunidad de seguir, los movimientos sociales. Hay eclosión fuerte de
res o movimientos sociales en una perspectiva de acentuar y profundizar procesos de cambio.
conectar y vivir la experiencia y este recorrido, mareas verde (agrupa a sectores que defienden
transformadora, desde lo que hacemos? ¿Cuál Con ejes diferentes: apuesta por los sectores
con relación estrecha con el CEAAL. Participé en la educación pública). Blanca (agrupa de forma
es la relación metodológico política en la trans- desfavorecidos de la población: somos capital
el anterior congreso de Convergencia en Carta- amplia a sectores que defienden sanidad públi-
formación de los sujetos al ejercer rol en la ins- de desempleo. Un 60% de paro juvenil, 40% de
gena. Coincidía con una asamblea CEAAL. Y vini- ca). Todo tiene que ver con procesos de lucha
titucionalidad? paro, situaciones de pobreza extrema y en pro-
mos a conectar con gente para organizar un foro de los indignados, toma de plazas hace 6 años,
yectos municipalistas, tiene que ver con la demo-
FERNANDO DE LA RIVA. ESPAÑA, ANDALUCÍA, que llamamos Freire en Cádiz, en otoño 97. En el 15 M, despertar, en el punto de inflexión que
cracia participativa, el desarrollo de mecanismos
CADIZ la relación prima hermana, pretendemos que el parecía que se iba a repetir una y otra vez.
de procesos de democracia radical que faciliten
trabajo de educación para la participación, en
Hace 22 años formo parte del colectivo de edu- protagonismo de sectores, su condición de suje- A pesar de la efervescencia pasada, nos pregun-
que hacemos conexión con EP, tiene clara di-
tos en los procesos de gobernanza. He pasado tamos ¿qué pasa con los movimientos sociales
años de vida al lado de movimientos sociales, cuando consiguen espacios de poder?, ¿cómo
organizaciones, sociales, colectivos ciudadanos, se construye equilibrio entre ambos poderes el
1) Lo vertido en este artículo fue parte del Conversatorio titulado: Educación popular, participación y construcción de conocimientos aunque no tengo cargo político institucional,
transformadores. desafíos para la vinculación universidades movimientos sociales que se convocó desde CEAAL en el Coloquio In- POPULAR Y EL POLÍTICO INSTITUCIONAL? Es di-
ternacional para la Democratización del Conocimiento – ARNA, en Cartagena, Colombia, el cual se llevó a cabo del junio del 2017. tengo papel activo en la organización GANAR lema el agotamiento de modelo: no solo el neo-
Dicho Conversatorio fue moderado por Oscar Jara y participaron como disertantes: Fernando de la Riva de la CRAC de Cádiz. España; CADIZ EN COMÚN, en el intento de incorporar a liberalismo; con la era de cambio, transformacio-
Antonio Moreno de España; María Rosa Goldar de CEAAL y Rosa María Cifuentes del PLAS- CEAAL. Agradecemos a Rosa María
Cifuentes la transcripción de los debates, así como a las y los conversantes en la revisión final de este artículo.
una organización social y política. Nos definimos nes sociales, aparición de tecnologías, cambio

mos el bar y cafetería de Europa, contribuyendo es que sean protagonizadas por las propias per-
al dolor de unas capas de la población que su- sonas afectadas, en relación con las institucio-
fren los efectos de modernización, que llamaron nes. Hay quienes renuncian a la participación en
desarrollo en España, con una economía y políti- pro de la eficacia, por parte de un sector de la
ca al servicio del mercado que ha estafado a mi- política o tecnocracia.
llones de personas. En este contexto, la primera
pregunta es qué entendemos por un movimien- En nuestras experiencias en movimientos socia-
to transformador. les de carácter trasformador, intentamos propo-
ner y plantear iniciativas que beban, en mi caso
Una frase que puede resumir el estado actual personal, del movimiento libertario, antimilita-
es que “lo que ayer fue ilusión hoy es sistema”. rista, de hombres por la igualdad y el “okupa”,
Muchas organizaciones sociales, en el marco de que incluyen un importante componente lúdico
la cultura de la transición de la dictadura a la de- y coinciden en incorporar la apropiación y gene-
mocracia, han servido a la estabilidad económi- ración de espacios de autonomía. Todo ello co-
ca y política, más que a la fidelidad con sectores nectado con el fenómeno del 15M.
más explotados. La modernización ha sido nom-
brar a la explotación como “optimización”, des- Una de las pocas certezas que podemos apuntar
de situaciones donde el trabajo es precario, con es que tenemos derecho a equivocarnos, pero
lo que llaman “minijobs” y existen dificultades no podemos no aprender de ello. Ahí hay un
Foto: Rosy Zúñiga para tener mínimas condiciones para buscarte reto en los movimientos sociales: desarrollar la
la vida. Esta colonización de lenguaje y mente capacidad de sistematizar prácticas y compartir
del neoliberalismo impregna también a organi- conocimientos para que la acción transformado-
de modelos culturales, racionales. Los viejos misiones, grupos de debate institucional. Los zaciones sociales y colectivos, a todos y todas, lo ra se convierta en acción educativa.
modelos de organización de los colectivos ya compañeros que se presentan a la institución, que implica que en términos transformadores, También está la cuestión del PODER. En el inte-
no sirven y no sabemos, no encontramos las for- fácilmente son devorados por ella. Las decisio- existan pocas certezas. rior de los movimientos sociales, estamos fren-
mas para definir, poner en pie lo que deba ser nes políticas se toman condicionadas por crisis te al reto de reconocer los diferentes privilegios
un proceso de incorporar pacientemente nuevas política, agresión de medios, de la derecha, se Sin embargo, entendemos como carácter trans-
formador, fundamentalmente las iniciativas de y las personas que los ejercen y como éstos se
formas. En los propios colectivos y organizacio- preocupan mucho por si sirven para ganar votos reproducen. En este sentido, hay una tarea ur-
nes, movimientos sociales hemos dado pasos o perderlos. En nuestro programa electoral, go- personas que colectivamente construyen espa-
cios de autonomía para intentar responder a gente; despatriarcalizar los movimientos socia-
importantes. Estamos avanzando en la idea de bernamos, en coalición del partido PODEMOS, les. En muchas iniciativas todavía se producen
que la construcción de movimientos sociales se somos minoría en el equipo de gobierno, pero sus necesidades e intereses. Este acercamiento
al carácter transformador requiere el desvela- actitudes sexistas o machistas, se da demasiada
debe hacer desde el reconocimiento de la diver- gobernamos con ellos. Había en el programa un importancia a las exposiciones orales, en una su-
sidad como valor, no desde la uniformidad, o las principio de laicismo, separación iglesia estado, miento de la realidad como primera condición.
Alrededor de esta idea podemos hacer aportes puesta horizontalidad que no reconoce los dis-
concepciones monolíticas, la identidad ideológi- respetar instituciones religiosas, sin contaminar- tintos poderes y su ejercicio en los colectivos.
ca. Tenemos que aprender a gestionar e incor- las. Nuestro alcalde, Kichi, miembro de este par- metodológicos: cómo colectivamente, en distin-
porar la diversidad como valor. tido acaba de defender conceder la medalla de tos sectores sociales y movimientos, podemos Por ello, es imprescindible DESEMPODERAR,
oro a la virgen del Rosario. Elemento de debate, desarrollar iniciativas que desvelen la realidad DISTRIBUIR, DESPATRIARCALIZAR. Reconocer-
Otro Dilema es: ¿Cómo se relacionan las organi- conflicto interno. Sociedad que hace de la sema- desde lo cotidiano, desde el día a día, desde lo nos como cuerpos colonizados, ser conscientes
zaciones sociales, movimientos sociales con las na santa un elemento de identidad. relacional, no solo desde las teorías o discursos, de lo que queremos cambiar, lo que implica que
instituciones políticas? Hemos descubierto que sino desde las relaciones y las prácticas sociales. es tan importante, desde la óptica de los mo-
los municipios, leyes municipales y todo el mar- ANTONIO MORENO. ESPAÑA vimientos transformadores, el camino como el
co institucional, está construido para que nada En relación con el carácter transformador, apare-
Formamos parte del mismo colectivo, pero no ce el dilema complementario de la participación. fin y que existe una necesidad de incorporar
cambie. Todo es un proceso burocrático, comple- metodologías participativas. Hay demanda de
jo para la toma de decisiones, para que se ponga de la misma acción política. En mi caso centro En muchas ocasiones, la participación de la ciu-
más la mirada alrededor de los movimientos so- dadanía se planea como opción. La gente puede grupos, colectivos, movimientos, que solicitan
adelante, en marcha, deben pasar 6 meses: se unas formas diferentes de hacer las cosas que
requiere visto bueno, informe técnico, cuando ciales y es clave definir colectivamente qué en- o no tomar parte en la solución de sus proble-
tendemos por el carácter transformador. mas. Eso nos alarma, porque negar la participa- distribuyan el poder. Nuevas formas de hacer las
se detecta la necesidad y se le pueda dar res- cosas que implican aprendizajes. En un contexto
puesta, pueden haber pasado 6 meses. Es lento. ción en las propuestas concretas de cambio las
Desde el punto de vista del estado español, lu- en que no hay certezas, la apuesta pasa por edu-
Las instituciones políticas requieren dedicación aleja de su carácter transformador. Entendemos
gar que es “el sur del norte”, donde los intereses car para y por la “participasión”. Desarrollar una
extraordinaria, mucha gente trabajando en co- que la única forma de producir cambios eficaces,
económicos y financieros han diseñado que sea-

Pedagogía de la sorpresa y de la incertidumbre. Quienes pertenecen a otros contextos, creerán tes o paradigmas emancipatorios.
que la Educación Popular y los Movimientos So-
Las formas de participación colectiva nos están ciales han ido siempre de la mano. Sin embargo, Cuando pensamos ¿qué hace la Universidad en
dando muchas sorpresas en el acompañamiento reconociendo nuestros tránsitos en el CEAAL, medio? Mi opinión es que está en grave crisis de
de los procesos de aprendizaje en los movimien- hace 15 años tuvimos que reconocer que nues- identidad, la tradición de la Universidad Públi-
tos sociales. Esto debe casar con lo institucional, tra acción educativa no siempre iba de la mano ca en América Latina. Fuertemente tensionada
establecido, programado: ahí está el reto. o convergía con movimientos sociales activos en desde el paradigma neoliberal a producir cono-
América Latina. Retomar este vínculo implicaba cimiento para la productividad neoliberal, en
MARIA ROSA GOLDAR. ARGENTINA convertir el acceso al conocimiento gestionado
desafío de desentrañar lo común.
en la Universidad en un negocio, en una mercan-
Soy Educadora popular, trabajo hace muchos
Aparecía entonces que la propia dinámica or- cía más. Lo que se ha dado en llamar el capita-
años en esta perspectiva y me reconozco como
ganizativa de los movimientos sociales es en sí lismo cognitivo. Y crecientemente van hacia ese
tal. Pertenezco a un centro de educación popular
una fuente de conocimiento y nuestro aporte esquema, sin dejar de reconocer que hay una
localizado en Mendoza, provincia del oeste de la
en tanto educadores populares, era reconocer tradición y resistencia de la Universidad Pública
República Argentina, y somos parte de CEAAL.
el potencial educativo de la acción organizativa que se planta frente a esto desde distintos movi-
En el 97 estuve acá, en el Congreso Mundial de Foto: Iara Duarte Lins
y hacer una pedagogía del conflicto. Los movimientos de profesores, estudiantiles, etc.
Investigación Acción Participativa. Cuando se
mientos y organizaciones sociales ponen en ac-
propuso este conversatorio, con el tema de la Al tiempo y más allá del carácter público de la
ción el conflicto que genera el patriarcalismo, los es un problema de cómo se vincula desde la ex-
participación y construcción de conocimientos universidad pública, la Universidad tiende a le-
modos en que se expresa la explotación y sub- tensión y acción social, sino cómo nuevos suje-
transformadores, he visto claramente que ha gitimarse a sí misma. En esa búsqueda, es cierto
ordinación humana. PEDAGOGIZAR EL CONFLIC- tos sociales ingresan a la Universidad.
sido tema central para educadores/as popula- que se repiensa cada tanto y en función de esa
TO QUE EXPRESA CADA MOVIMIENTO SOCIAL,
res. Por ello unirlo a nuestra militancia, al activis- legitimación, genera procesos de cambio, pero Por ejemplo, cuando los grupos trans entran a la
constituye un potencial educativo. RECONOCER
mo en movimientos y colectivos sociales ha sido muchas veces tiene que ver con cómo hacerlo, y Universidad, desafían a las cátedras de psicolo-
QUE EN LOS PROPIOS PROCESOS SOCIALES SE
motivo de tensión amigable, o que se puede y no por dejarse imbuir de los procesos de demo- gía; las cátedras que abordan problemas socia-
DAN SUS PROCESOS EDUCATIVOS. La Educación
tiene que debatir permanentemente. Mi proble- cratización que la debieran pinchar. Riesgo y di- les desde la cúspide de la Universidad, entran
Popular más que pensarse para ellos, es pensar-
ma más fuerte es el con el término que está en el lema: cuando en esta búsqueda de legitimación en tensión. Era más fácil “teorizar” sobre iden-
nos con ellos.
medio del título: la universidad. Lo tengo como se abre a las organizaciones sociales, tiende a tidades no plurales; el problema es cuando esas
problema en mi vida. Siendo educadora popular, Que los movimientos sociales, no cualquiera, instrumentalizarlos. A convertirlos en elementos identidades diversas y disidentes entran a la Uni-
tardíamente me incorporé al mundo universita- sino aquellos libertarios, emancipadores, trans- que le permiten decir que es abierta, más que versidad y se relacionan con la Universidad real.
rio como docente, investigadora extensionista. formadores (porque sabemos que la derecha preguntarse por otra Universidad de carácter Ahí la pregunta por el vínculo y participación de
se moviliza con organizaciones y movimientos popular en función de lo que los sectores subal- esos sujetos, hace que las formas y modelos de
Desde esa trayectoria personal intentaré ubicar
antifeministas, fundamentalistas contra los es- ternos de la sociedad requieren. La Universidad Universidad entre en crisis.
las tensiones que implica desmontar los nudos
tudios de género y otros más) aquellos liber- es elitista, selecciona a quienes llegan, participa
de tensiones entre EP y movimientos sociales, TENSIONES en el MODELO a la Universidad, ins-
tarios, tienen germen de colocar y tensionar de procesos de selección social, y tiende a rela-
para desde allí preguntarnos por la Universidad. trumentalización, límites, impulsar los vínculos
a la sociedad en su conjunto y por tanto a “la cionarse con organizaciones sociales que más se
con los procesos y políticas de participación.
Universidad”, poniendo el eje de la reivindica- le parecen. Los centros de estudios feministas se
ción, mostrando la incapacidad del orden dado relacionan con colectivos feministas de universi- ROSA MARÍA CIFUENTES. COLOMBIA
para responder a las relaciones humanas. Sin el tarias. Les cuesta vincularse con mujeres de mo-
movimiento feminista, mucho de lo que hoy dis- vimientos y organizaciones campesinas. Tiene El lugar de enunciación desde el que hago las re-
frutamos, no existiría; tienen un gran potencial que entrar en otra temporalidad y espacialidad. flexiones, son 30 años en docencia universitaria
educativo hacia la sociedad. No sin conflictos, El campus determina un espacio geográfico y de en dos campos: educación y trabajo social, en
sin dilemas. Las reivindicaciones y la acción de tiempo. Cuando por procesos de transformación universidades públicas y privadas, en Colombia
los movimientos sociales nos llevan a formarnos social que se van viviendo socialmente, nuevos y en República Dominicana. 28 con vinculacio-
en temas que antes no hubieran estado presen- sectores sociales pugnan por el ingreso, la Uni- nes por hora cátedra, contratos por objetivos,
tes. Para la tradición de la EP en América Latina, versidad entra en crisis. Porque se debe pensar funciones o prestación de servicios. 2 años con
implicó desprenderse de la ortodoxia de la teo- no solo en extensión, acción social, sino en los vinculación de tiempo completo en una universi-
ría crítica que veía en la relación capital trabajo modelos pedagógicos y políticos sobre los que dad privada, confesional. Docencia en educación
la única fuente de subordinación y por tanto de ha construido su poder y control. Repensar su y trabajo social, procesos de trabajo comunita-
emancipación. Los movimientos sociales pusie- problema de cátedra, formas de producción de rio, formación, investigación, relacionados con
ron estas múltiples contradicciones como fuen- conocimiento, el tipo de saber que produce. No proyectos en contextos comunitarios. Gestión

de trabajo social de comunidad, coordinación de de capitalismo cognitivo y dependencia acadé-
prácticas, es fundamental la formación de y en mica están mediando e instrumentalizando más,
la práctica, concebida de diferentes maneras en masificando más, desprofesionalizando las con-
diferentes universidades: implica pensar proce- diciones de profesionalidad para la enseñanza y
sos de formación en la práctica para interactuar el aprendizaje y en consecuencia, desreponsabi-
respetuosamente en entornos sociales, apren- lizando en los procesos de interacción social. A
diendo. En Colombia con la mayoría de la edu- veces pareciera que la “responsabilidad con el
cación privada y confesional, significa agenciar entorno social” es del estudiante y/o del docen-
apuestas específicas de comunidades religiosas te, a veces más del estudiante que del docente,
que tienen que ver con esos escenarios y formas si no hay una constitución, estructuración y so-
de pensar. porte orgánico institucional frente a las interac-
ciones con la sociedad. Es un campo que implica
Universidad privada y pública: en lo público se no solo responsabilidad con el entorno social,
construyen apuestas por pensar el país y las sino con los procesos de acompañamiento en
universidades privadas están compitiendo por muchos niveles, de las personas que están con
apuestas específicas, incluidas por el mercado el entorno social, que además están con una
de la educación. Son discusiones, mediaciones connotación instrumental de la relación, por su
en que se están formando nuestros estudiantes, formación o su “calificación”.
en educación, en trabajo social, en procesos de
relación teoría práctica. En los procesos de for- Esto implica desafíos para la universidad. En
Foto: Óscar Jara mación en la interacción con los movimientos esos procesos de acreditación y cumplimiento
sociales, con los procesos comunitarios, los es- de indicadores, características y descriptores, se
tudiantes aprenden y son acompañados por do- está intrumentalizando más la interacción con
de procesos académicos: coordinación de equi- importante la sistematización como propuesta centes, según apuestas que pueden ser de equi- los entornos comunitarios. Así, los indicadores,
pos, líneas, campos, socio comunitarios, para de trabajo y construcción de conocimiento en in- pos, programas, proyectos o individualidades de dejan de ser un fin (depende del entorno, pro-
implementar, en periodos específicos, políticas teracción con los movimientos sociales, en equi- buena voluntad. puesta, tradición y trayectoria de la relación,
sociales sectoriales. Participación en equipos de po, con condiciones, en esa época reconocida y que tiene que ver con la responsabilidad social
educación comunitaria, investigación y sistema- apoyada por organismos de ciencia y tecnología; En Colombia con los procesos de acreditación y de la universidad), y pasan a ser datos para la
tización de procesos de educación popular, que sabemos que hoy no es así. Posteriormente la estandarización desde lo que llamamos capita- acreditación. Son elementos que vale la pena re-
hace más de 20 años fueron avalados por Col- universidad pública entra en procesos de autofi- lismo cognitivo y dependencia académica, esto flexionar en torno a los procesos de interacción
ciencias, aunque hoy ya no los reconocen como nanciación, que implican vender proyectos, pro- ha implicado parametrización del trabajo educa- de universidad con contextos sociales.
investigación “científica”. Acompañamiento a gramas comunitarios, de investigación, interac- tivo de docentes, que creo que, no es muy dife-
formación pedagógica de educadores de adul- ción y sistematización, mediados por contratos rente entre la universidad pública y la privada. En ese marco, la universidad está mediada por
tos, comunitarios y universitarios, en la orienta- para acompañar a implementar políticas de im- En Colombia incide la distribución de docentes características de la educación superior: políti-
ción de procesos de construcción de proyectos plementación de la participación, situación que vinculados por tiempo completo y hora cátedra. cas que vienen agenciadas desde afuera, los de-
pedagógicos y de investigación de la práctica do- va cambiando el carácter y naturaleza del traba- María Rosa hablaba de las temporalidades y es- sarrollos de las ciencias, las profesiones, avances
cente. Desarrollo de investigación disciplinar en jo que hacen equipos de trabajo en educación pacialidades de universidades y docentes. El tipo de tecnología, la rápida evolución y circulación
trabajo social e interdisciplinar sobre pedagogía comunitaria, popular, de adultos; y en medio, rede contratación docente, afecta su subjetividad; de discursos; hoy podríamos hablar de esnobis-
y didácticas en la universidad. Desde el CEAAL, flexiones sobre qué significa actuar en estos con- del tiempo de docentes, estudiantes y los inte- mo intelectual. Vemos que en muchas universi-
acompañamiento a docentes universitarios, a textos, con el valor de hacerlo interdisciplinaria- reses frente a la formación, condiciona lo que se dades se solicita planear docencia y evaluar con
sistematizar experiencias, en el curso virtual la- mente, de entender desde la pedagogía, que se puede hacer desde la universidad en la relación textos de los últimos 5 años, revistas indexadas,
tinoamericano de Sistematización de Experien- construye con otros, entre otros y en procesos con los entornos sociales, el compromiso, el co- requerimientos que implican no dialogar con la
cias. de interacción. Ser universidad pública, significa nocimiento y la transformación. tradición, con la historia o hacer desconocimien-
la responsabilidad de aprender del hacer en los tos que pueden ser peligrosos para estos proce-
En educación pública hablo de equipos, colecti- Hay situaciones en que las universidades tienen sos educativos ¿Cómo y hasta dónde se dialoga
entornos comunitarios, para aportar a la cons-
vo, procesos comunitarios en contextos comuni- definidos proyectos, apuestas políticas, ideológi- con los colegios profesionales, y qué tipo de re-
trucción de políticas públicas en esos ámbitos.
tarios, apuestas, opciones, para desarrollar este cas, éticas de interacción con los entornos socia- lación establece con actores sociales, para cons-
Pero con los contratos, un condicionamiento a
trabajo hace 25 años. La universidad que se pro- les; esos procesos de formación e interacción y truir sus propuestas de formación e interacción
estas apuestas de trabajo e interacción.
yecta por fuera de su entorno, interactuando en aprendizajes de las y los estudiantes, van a ser con los entornos de la sociedad?
proyectos locales de carácter comunitario. Fue Desde la formación en trabajo social, la cátedra más coherentes en los contextos. Los procesos

En ese horizonte, las reformas académicas tie- mas de acreditación, avances en la ciencia, cul- cimientos instrumentales, formar mano de
nen que ver con procesos e intencionalidades y tura e investigación. Las reformas académicas obra calificada
condicionalidades al trabajo educativo en la do- actuales implican intencionalidades, procesos y
cencia universitaria. Al ver la universidad como condicionalidades que inciden en la parametri- • LEGITIMIDAD: ha dejado de ser institución
entorno institucional, el currículo como una me- zación del trabajo docente, en que la definición consensual por contradicciones entre jerar-
diación en los procesos de formación y relación de prioridades se establece desde el mercado, quización de saberes especializados y res-
con los entornos sociales, los estudiantes como estado y comunidades internacionales, el capi- tricción del acceso a la educación en estos
actores que se forman con intencionalidades, y talismo cognitivo, que implica tecnificación, seg- saberes, exigencias sociales y políticas de
las y los docentes en medio de este proceso, hoy mentación, creación de un docente polifuncio- democratización. Lógica compleja educación
sometidos en la polifuncionalidad: docente en el nal, gestor consumidor, inserto en estructuras, pública / privada, por capital cultural
aula, gestor educativo, administrador u opera- equipos, exigencias de instrumentalidad de sis- • INSTITUCIONAL: tensión entre reivindicar
dor de currículo, investigador en condiciones de temas de acreditación, eficacia y formación por autonomía y someterla a criterios de eficien-
capitalismo cognitivo y la “extensión”, proyec- competencias. cia y productividad Foto: CEAAL
ción social, acción social, según la apuesta que
asume cada universidad, que tiene implicacio- En Colombia y República Dominicana, prima la
nes desde la política, pero que no es la más reco- educación privada, mayormente confesional,
Hoy nuestras Universidades exigen hacer “ca- conscientes de ella y qué hacemos al respecto?
nocida en los sistemas de ciencia y tecnología y sobre la educación pública, en la cual interesa
aportar a construir proyecto histórico de país. rrera académica”, elevar el nivel de “producción Es fundamental reflexionar y afianzar el concep-
en consecuencia es penalizada en el ejercicio de
Por ello, varias apuestas pueden quedar restrin- científica”, presionan por un desempeño que to de lo público, reivindicar la educación como
la docencia. Todo eso genera dilemas en torno a
gidas a proyectos educativos particulares, o en incluye docencia, gestión, en algunos casos “ex- derecho, más que como servicio; incentivar el
lo que significa la relación de la universidad con
el peor de los casos, a metas de mercado, lo que tensión” investigación, y publicación indexada, reconocimiento y cualificación en pedagogía y
los entornos sociales.
afecta la calidad, responsabilidad y pertinencia estándar Isis, revistas de impacto, que han sido didáctica universitaria: dignificar, profesionalizar
En estos 30 años, la universidad pública y pri- social de la universidad. Se ha afianzado la de- colonizadas por nuevos desarrollos de la cien- esta docencia; reconocer y potenciar las plurales
vada ha cambiado, ha mutado a la luz de estos pendencia académica, en que es alto el costo cia y tecnología. Se incentiva la investigación, y subjetividades. Esto implica desafíos asociados
procesos que se están desarrollando. En Co- para investigar, ingresar y lograr movilidad de desconoce el valor de la extensión, acción o pro- con:
lombia estamos en procesos de acreditación, estudiantes, se ha desplazado la investigación yección social. Se estimulan formas mecánicas,
parametrizados, regulados por el sistema de a postgrados, ha aumentado la cobertura y con empobrecidas. Develar esos mecanismos es un • Construir integralmente proyectos coheren-
ciencia y tecnología, que no reconoce este tipo ella la masificación, lo cual genera demandas a desafío, para afianzar la consistencia de las pro- tes con las propuestas institucionales, so-
de interacciones sociales con los entornos cola docencia. Un sistema empirista tecnocrático puestas de formación. La totalidad es punto de portados con recursos, en que se aporte a
munitarios, quedan desgastados, sin sentido, renovado, constituye una hegemonía coloniza- llegada. concretar los discursos que se agencian en
banalizados. Van quedando sujetos a que haya dora. Las condiciones universitarias constituyen las instituciones.
En la universidad los objetos de conocimiento
proyectos que se construyan colectivamente en referentes y condicionantes de los alcances en la • Consolidar la integralidad en la concepción
mediados por la profesionalización en campos
equipos de docentes, apuestas desde centros de relación con los movimientos sociales y la trans- conocimiento acción transformación: apos-
disciplinares; usamos conceptos que expresan
investigación con ideas de responsabilidad, que formación. Las misiones, visiones, políticas, in- tar por fortalecer equipos docentes demo-
concepciones, y configuran campos de acciones:
las hay, pero la caricatura puede ser interesan- ciden en idearios y concepciones que marcan cráticos y autocríticos, coherentes.
El concepto de movimiento social poco se usa.
te para evidenciar nuevos dilemas en este tipo la ruta de procesos. La universidad ha perdido
La política universitaria ha planteado la exten-
de entornos. Equipos centros, estructuras que centralidad en la construcción del conocimiento • Revaloraizar la responsabilidad académica
sión, proyección social, Responsabilidad Social
significan apuestas, concretadas en materiales y y procesos sociales; el reconocimiento que tuvo, con rigor, en perspectiva de responsabilidad
Universitaria, Servicio Social en educación Supe-
recursos de las instituciones, para soportar sub- se debate en tensionalidades entre autonomía social, pertinencia e incidencia.
rior.
jetividades comprometidas en estos procesos de y eficacia. No se aprecia concepción integral de
• Aportar a configurar pensamiento crítico
interacción con los entornos sociales. Eso se en- formación, proceso que comprometa la institu- ¿Cómo reflexionar, asumir ética, política y es-
latinoamericano, pertinente y significati-
marca en lo que Boaventura de Sousa llama las ción educativa en conjunto. Leopoldo Múnera tratégicamente para trascender estas circuns-
vo para nuestras condiciones. Integrar las
crisis de hegemonía, legitimidad e institucional (2010, 2012) retoma el análisis que hace Boa- tancias en momentos de post acuerdo? ¿Hasta
dimensiones epistemológica, ética y meto-
de la universidad, que se ha venido agudizando ventura de Sousa sobre 3 tipos de crisis de la dónde y cómo es posible la calidad, responsabi-
dológica, para responder a cambios y para-
en la docencia universitaria. universidad: lidad, en el proceso de asumir la tensionalidad
dojas emergentes. Afianzar la coherencia
que implica la polifuncionalidad de la docencia
Es necesario comprender la universidad en su • HEGEMONÍA: tensiones entre demanda de epistemológica consolidada desde apuestas
universitaria hoy? ¿Cuáles son las posibilidades,
complejidad y proceso histórico, sus relaciones producir cultura, pensamiento crítico y co- políticas. Promover la configuración y afian-
niveles, alcances de la autonomía intelectual en
con las políticas de educación superior, el mun- nocimientos científicos, humanistas, para zamiento de Ser sujetos emancipados para
el ejercicio de la docencia universitaria? ¿Somos
do del empleo, los colegios profesionales, siste- formar élites, profesiones, producir cono- desarrollar sistematizaciones.

dos a producción y visibilización (para contribuir prometieron en organizar un 2º ciclo y permitió
a instaurar e instituirla), evitando su cooptación desarrollar otras experiencias con otras lógicas,
y desnaturalización. vinculado a impulsar en otros docentes de ex-
tensión universitaria en la docencia, la inquietud
La sistematización posibilita ser lectores y escri- por sistematizar prácticas en la Universidad. La
tores de vida. Como decía Paulo Freire: aprender bola de nieve creció y se involucraron docentes e
a leer la realidad, para escribir la historia. Es par- investigadores de la UNA. Hay un conocimiento
te de nuestra responsabilidad potenciar creati- dominante en la Universidad y una práctica de
vidades y subjetividades; construir rendimiento vínculo no reconocida, procesada. Necesitamos
cognitivo de prácticas reflexivas de retorno so- trabajar y recoger el conocimiento y proyectar-
bre y desde nuestras experiencias; construir pro- lo. En esta tercera instancia, aparece la meto-
puestas que recojan el sentir y necesidades de dología participativa, se busca que todos acto-
actores involucrados en procesos sociales; con- res sean sujetos de la sistematización, la voz de
tribuir a configurar sujetos sociales y garantizar actores vinculados al movimiento feminista, se
la pertinencia social de los proyectos y progra- proyectaron en la Universidad, vía los procesos
mas. de Sistematización de Experiencias, en un deba-
El desarrollo de la conciencia y transformación te para cerrar el ciclo de sistematización, expu-
social implica aportar a la construcción de su- sieron personas de organizaciones sociales que
jetos individuales y sociales críticos, creativos plantean recuperación de aprendizaje, su víncu-
y responsables, que participen en la sociedad lo con la Universidad.
Foto: Rosy Zúñiga
donde viven, frente a las opciones y decisiones La VICERRECTORIA DE ACCION SOCIAL asume la
que toman cotidianamente y permitan su creci- decisión de transformar el modelo de Univer-
miento para ser más con otros, en un entorno sidad, con componente de sistematización de
• Comprender y potenciar las implicaciones versidad, no tienen tiempo para pensar; están más equitativo, tolerante, incluyente, en que to- prácticas de acción social de la Universidad: Se
de estos procesos contraculturales. en el activismo académico y en la operación das las personas vivan su derecho a ser sujetos. involucraron 380 Proyectos de unidades acadé-
de proyectos de investigación, de operación de
De otra parte, el trabajo desarrollado en el CEAAL Recuperar los vínculos sociales en perspectiva micas de ciencias duras y sociales, que partici-
apuestas de proyectos de otro tipo.
en el marco del curso virtual latinoamericano de de una política emancipatoria: El derecho a te- pan en proceso de reflexión crítica sobre el que-
sistematización de experiencias, ha sido un pro- En estos horizontes aporta la sistematización ner derechos. También evitar la naturalización hacer, vínculo con la sociedad, con 2 criterios.
ceso de acompañamiento a docentes que están de experiencias, en una era líquida, fugaz. Más de la perversión de un estilo de funcionamiento No se puede ver la relación con Universidad so-
sistematizando sus experiencias. La Sistematiza- allá de interactuar en contextos sociales, desde social inhumano; trabajar por políticas públicas ciedad como demandas mutuas, sino que la Uni-
ción es una posibilidad de pensar, reflexionar, apuestas y propuestas de formación y conoci- que superen las básicas tareas de difusión, sen- versidad está dentro del entramado social; allí
autocríticamente estos procesos, problemati- miento, aportar claridades conceptuales y afina- sibilización y capacitación de profesionales. La están todas las potencialidades y dilemas. Darle
zarlos y cuestionarlos, apoyar la construcción mientos metodológicos, construir alternativas revalorización de la política (también por los po- la vuelta al marco tradicional de la investigación,
de procesos en interlocución con otros actores de opciones de participación, aprendizaje, cono- líticos), en sentido de servicio y representación docencia y extensión, para ver la acción social
que están en búsquedas parecidas, que no ne- cimiento, poder, transformación, democratizar cabal de intereses del conjunto de la población, más amplia como centro del quehacer universi-
cesariamente son por el movimiento social, por escenarios académicos sociales, de interlocu- es imprescindible. tario. El compromiso con la transformación so-
la participación masiva, sino que están mediati- ción. La universidad como espacio conservador, cial implica compromisos de investigación. Im-
zados por campos específicos de conocimiento genera contradicciones en que se puede instau- OSCAR JARA. COSTA RICA plicó enfrentarnos a que en el proceso que se
y por las condiciones de las y los docentes que rar e instituir prácticas alternativas de construc- empieza a incorporar, se generan debates. Hay
Compartiré la experiencia que ha crecido en los
participan en este tipo de procesos, que se cons- ción de conocimiento como la sistematización. un ciclo de Sistematización de Experiencias y se
últimos 4 años a partir de necesidad de sistema-
tituyen en mediaciones y procesos contracultu- Este constituye un desafío. También sistematizar recogen debates u con otros sectores sociales
tizar experiencias en universidades públicas de
rales para los medios universitarios. El papel del sistematizaciones, construir continuidad en la y se choca presiones desde el modelo neolibe-
Costa Rica, prácticas de acción social o extensión
CEAAL ha sido acompañarlos con algún nivel de discontinuidad e intencionalidad. ral y privatizador sobre la Universidad pública y
universitaria, por extensionistas que no produ-
condiciones de tiempo para los maestros, cuan- necesidad de generar vinculo Universidad con
Sobre la FORMACIÓN EN SISTEMATIZACIÓN, cían conocimiento académico en prácticas invi-
do se solicita que tengan apoyo institucional, no los movimientos sociales. Hay tensiones ha-
apostar por vivenciar coherentemente los pro- sibilizadas o menospreciadas en la Universidad.
solo para la vinculación al curso, sino asignación cia adentro y afuera: Adentro hay oposición de
cesos, antes que presionar, priorizar o dejar Cuando terminó el primer año, para formar a
de tiempo para el proceso. sectores que no quieren que cambie el modelo.
como puntos de llegada esencialmente los pro- otras personas de la Universidad, que quisieran
Hacia fuera, se rompen vínculos democráticos.
Tengo la idea de que hoy los docentes en la uni- ductos, sin dejar de mantener horizontes asocia- sistematizar, todos los que participaron se com-

dad académica no ayudan a una vinculación 2. ADRIANA MORENO. Estamos diciendo y rabia que se iba a hacer un paro industrial
responsable de académicos y estudiantes reiterando, somos pocos, no hay trabajo y un domingo me levanto y veo protocolo,
con la comunidad. Coordino una Maestría coordinado entre universidad, movimientos manifiesto de la Universidad de la Laguna. Y
para sustentabilidad. Fue bien recibida por sociales, nos quejamos de falencias y proble- nombran todos los profes de la Universidad
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología mas. Pero veo tanta gente acá, trabajando y ¿Dónde están los marineros? ¿Por qué no
(CONACYT) para obtener beca. Se abren res- haciendo lo mismo, desde sus territoriali- nos mezclamos catedrático, marinero, agri-
quicios brechas, donde no es la generación dades, ¿por qué no nos escuchamos? Nos cultor? Parece que tiene más valor ser pro-
de conocimiento, pues es maestría profesio- hemos dedicado a escuchar a expositores y fes en la Universidad.
nalizante que apuesta por colaboración de cada vez que alguien quiere tener la palabra,
profesionales, comunidades y movimientos nos cortan, sacan del salón, no hay tiempo y 5. ROZY ZUÑIGA. Soy educadora popular,
con mayor o menor tinte transformador. Se necesidad de hablar. El Desafío es escuchar- mexicana, ciudadana del mundo. Secreta-
abren brechas en la política científica. nos. ria general del CEAAL. Hace poco conocí un
bachillerato popular que acaba de cumplir
La SISTEMATIZACION de experiencias de 3. DANILO STRECK Brasil. Rescatar el papel de 15 años de vida, trabajan con jóvenes que
estudiantes de maestría en proyectos edu- la Universidad: parametrización, fragmen- egresan de la educación secundaria. Uno
cativos dentro y fuera de las aulas. El reto tación, mercantilización. La Universidad de de los objetivos de este bachillerato es que
Existen formas de trabajar de forma interdisci- más importante es tener teoría abstracta y este momento histórico es uno de los pocos lo jóvenes conozcan otras posibilidades de
plinaria, lo cual implica colocar a sujetos actores lo descriptivo a medio camino. Reto teórico lugares que abriga movimientos sociales. aprender. El conflicto más fuerte se da en
como protagonistas del quehacer universitario. epistemológico sobre cómo desarrollar ca- Organismos o prácticas de Educación Popu- el primer semestre del bachillerato. Ya que
pacidad analítica sobre las prácticas. lar; hay guerra en ella, con las asociaciones, vienen de una escuela bancaria. Como par-
Gana fuerza la Universidad Pública como espa-
instituciones como el CEAAL tenemos ten- te del currículo se realiza un diagnóstico de
cio de opción transformadora. En el Foro Social En la asamblea veracruzana de defensa am-
Mundial Temático del 2016, en Porto Alegre, se siones. Pocas organizaciones de Educación sus prácticas, se recuperan sus historias de
biental apoyamos, acompañamos, enlaza- Popular. Movimientos en la Universidad con vida, se sistematizan sus experiencias, se
llevó a cabo el “FORO DE EDUCACIÓN POPULAR mos con medios, a la resistencia de pueblos
EN LAS UNIVERSIDADES”. Hay necesidad de crear grandes contradicciones. Muchos alumnos, hace trabajo comunitario con otros jóvenes.
frente a megaproyectos. Enfrentamos al- movimientos sociales, Educación Popular, Este bachillerato se localiza en el Estado de
universidades populares, impulsar sistematiza- gunos dilemas: diferentes concepciones en
ciones de las experiencias que vienen de los mo- una cara de la Universidad se ha modifica- Tlaxcala, lugar con los mayores índices de
torno a estar organizados. No tenemos figu- do. Crea tensiones en institución. con direc- trata de personas en México. En la prepara-
vimientos, que se hacen en conjunto con sujetos ra jurídica, no somos asociación, tendemos
para producir conocimiento transformador que ción, una institución comunitaria, depende; toria se abordan las problemáticas desde la
a pensar en adentro y afuera de la organi- hay espacios en la Universidad que permiten realidad que viven las y los jóvenes, a través
alimenta procesos de cambios. Nos muestra de- zación. Perteneces o no, son modelos que
safíos para la Educación Popular, ya que no está- movimientos para pensar el soporte insti- de la reflexión crítica. Parte de su apuesta
no nos ayudan a organizarnos, somos pocos tucional para estas iniciativas. Con las con- es visibilizar las problemáticas que viven los
bamos vinculados a dinámicas Universitarias. En con más proyectos, responsabilidades, más
varias Universidades de América Latina se crea tradicciones. Hay brechas y espacios que se jóvenes desde su propia mirada, hacen mar-
responsabilidades, menos personas. Diná- pueden abrir y potenciar. chas, denuncian casos de abuso, también
con interés. Significaría hacer educación popular mica de organización que no se da un alto
transformadora desde el quehacer académico han tenido amenazas, con lo cual han tenido
para reflexionar a largo plazo; intensidad sal- 4. CÉSAR GONZÁLEZ. Tenerife Canarias. Nunca que cambiar sus estrategias. Transformar la
universitario que se liga con Investigación Acción vaje del activismo. A nivel regional. he ido a la Universidad. Muchos quieren ir a
Participativa, para recrear paradigmas y pedago- realidad implica poner el cuerpo. A veces se
la Universidad, otros no pueden por mate- hace necesario bajar el perfil de actuación.
gías liberadoras. A nivel nacional se agrava. Enlazamos movi- ria económica. Antes de la Universidad hay
mientos académicos en más de 20 estados Se dialoga en la escuela, entre jóvenes, se
DIÁLOGO CON PARTICIPANTES DEL CONVERSA- colegios, básica, secundaria, institutos. Ahí siembra la posibilidad de pensar con cabeza
de México, veo tensión, la dinámica organi- tenemos que estar para llegar preparados,
TORIO zación y red. Las redes son idea inspiradora propia, que se tomen decisiones, construir
para que luego elijan. Los chicos con los que nuevos imaginarios en las familias, la comu-
1. GERARDO LATORRE. México. Hace 8 años de nuevos tipos de movimiento social, pero trabajo, no saben participar en la sociedad,
se diluyen: pierden consistencia de respon- nidad y los espacios universitarios formales,
entré tardíamente a la universidad, des- nos preguntamos ¿Qué es el desarrollo co-
sabilidades. Desde extremo en que firmamos así como la posibilidad de estar ahí también;
pués de participar en organizaciones de la munitario? ¿Quién les enseña? ¿Los profe-
hasta el trabajo de gentes que se dedican de de crear Universidad, no institución que da
sociedad civil: movimiento socio ambiental sores que solo dan su materia? ¿Los niños
tiempo completo a coordinador. Hay función certificado. Saben que la comunidad los ta-
en Veracruz, resistencia de comunidades a con programas infantiles se puede trabajar
de relación con información. En relación con cha de hippies. Sus pancartas llevan un grito
megaproyectos, y movimiento nacional con el pensamiento hacia la participación? Ellos
los medios, se intensifica brutalmente el tra- político. Les ha implicado disputar espacios
nueva ley del agua. En mi práctica académi- viven en la comunidad. ¿Quién le pregunta
bajo: hacer más con menos, incide en cómo desde la acción comunitaria, construir espa-
ca veo tres dilemas principales: La parame- a un chico como quiere que sea su pueblo?
llevar las procesos transformadores. cios, inventarlos y que los sujetos decidan lo
trización, criterios de calidad y productivi- Vengo del movimiento ecológico. Me da

que quieren. Ahí, está presente lo territorial. mos mejores resultados. Cuando volvemos
Se llevan a cabo acciones para transformar a las comunidades somos pocos. En com-
el territorio – cuerpo; territorio - cultura y promiso y diversidad, este espacio es grati-
territorio - tierra. Somos un mar de fuegui- ficante, porque si no, el área se vuelve muy
tos. En este sur global no hay que perder la grande. Preocupación de volver a los lugares
esperanza. Como en todo proceso también y sentir que los esfuerzos en prácticas con-
hay contradicciones; mismas que se recono- cretas en generar pensamiento crítico, han
cen y se atienden. sido suficientes para generar otro tipo de
conciencia.
6. CARLOS BRANDÃO. Brasil. Me parece que
desde el primer día, cuando hablamos de 8. ROSA LUZ MOLINA Universidad de Puerto
la universidad, cuando hablamos de iglesia Rico en Humacao (universidad del Estado).
o de esta conferencia, tenemos una visión Nos encontramos ubicados en el área Este
fotográfica y no fílmica: la dinámica. Esta del país, área costera y empobrecida. En
conferencia tiene reuniones oficiales; abrigó Puerto Rico, nos miran con ojos de coloniza-
otras reuniones fecundas, paralelas. igual a dos, sumisos ante el gobierno de los Estados
la universidad: una cosa es la estructura uni- Unidos y muy distantes de las situaciones
versitaria, sus poderes, estatutos, jerarquía. que viven nuestros hermanos y hermanas
Y otra es la vida. PUEDES VIVIR EN LA ES- en el Caribe y Latinoamérica. Pero la rea-
TRUCTURA: Saldrás estúpido y con diploma. lidad es otra, compartimos y sufrimos los
Si vives la vida, saldrás militante en Educa- embates del neoliberalismo y una agenda
ción Popular. Pocas instituciones en Latino- de lucha en contra de todas estas prácticas
américa fueron más conservadoras y revo- y sus consecuencias como caribeños y lati-
lucionarias que la religión. Pensar dinámica noamericanos. Trabajo en un bachillerato de Foto: Iara Duarte Lins
y críticamente; hay que separar, y recordar: investigación y acción social. Desde este ba-
cuando hay golpes militares, lo primero que chillerato en la Universidad de Puerto Rico,
se cierra es la universidad; es un monstruo Recinto de Humacao realizamos proyectos car el mito de que la universidad es para eru- se debe defender como un espacio más de
y un guerrero. Abriga lo institucional, el po- con organizaciones comunitarias en el área ditos en un pedestal. La universidad tiene educación colectiva.
der comprometido, movimientos, grupos Este. Uno de nuestros trabajos lo hemos muchos espacios, gente interesante y com-
pequeños, células muy vinculadas con mo- realizado con Vieques que forma parte del prometida con el país que quiere hacer tra- 9. RUBEN, Universidad de BARCELONA. Se
vimientos. También son de movimientos, archipiélago de municipios. Vieques hasta la bajo con comunidades, que a veces necesita tienen que aprender a participar, que no
comunidades vida. Es una casa abrigo, de década del 2000, fue víctima directa de las que le digan cómo y desde dónde trabajar esperen a la Universidad, no confiaría en la
nosotros. prácticas militares norteamericanas y por la poniendo al servicio sus recursos. La Univer- capacidad de la Universidad para generar
lucha de los y las viequenses, todos y todas sidad de Puerto Rico, como institución públi- comportamiento participativo. En la Univer-
7. JUANA MARIELA, Vengo del norte Argenti- las puertorriqueñas y el apoyo internacio- sidad pública tenemos que exigir pelear, ser
na, límite con Chile y Bolivia. La preocupa- ca está amenazada, una de estas amenazas
nal, está en un proceso de desmilitarización es el recorte de fondos para operar. Ante su cabezones para que sea pública, que tenga
ción que me motiva a hablar tiene que ver (física y psicológica), limpieza de terrenos y un papel en los desafíos sociales; no puede
con la tensión de la tensión ser de Universi- defensa, se nos amenazó con quitar la acre-
el desarrollo sostenible. El trabajo con Vie- ditación porque nos fuimos a huelga. Algo haber tanta distancia entre sociedad y Uni-
dad, comunidad, movimientos, depende de ques, nos educó como universidad a mirar versidad; es impensable. Si quedarse en el
la identidad, las desconfianzas que se levan- tenemos y debemos estar haciendo bien
las contradicciones en nuestras prácticas cuando nos amenazan. No somos el pedes- discurso abstracto, yendo a prácticas en
tan contra uno. Son lugares incómodos para como institución educativa y política. Esto primera persona me repatea ver la univer-
habitar. La preocupación es que asistimos a tal. Desmitifiquémonos. Abramos puerta de
se logró a través del intercambio de sabe- comunidad y de la Universidad. Las universidad como espacio opresión. Las relaciones
tiempos tristes. En nuestro país y provincia, res que proponen los proyectos que utilizan profesores alumnado, responden a lógicas
sentimos que hay muchos fracasos desde la sidades son públicas, son para crear nuevos
la Investigación Acción Participativa, entre conocimientos y movimientos juntos. Uno jerárquicas, patriarcales, cuánto más alta la
universidad, y movimientos sociales. Avance otras metodologías que fomentan la partici- jerarquía, más compartimientos, personas
prácticas y pocas que no condicen con lo que de los lemas que pasó en este periodo de lu-
pación y la horizontalidad en las relaciones. cha, fue el reconocer que la universidad no que hablan del empedramiento. Por qué
venimos trabajando. Como trabajadores de Los aprendizajes con las organizaciones cono darnos cuenta de nuestras propias con-
la educación y la cultura, nos preguntamos, es de los estudiantes y profesores, la univer-
munitarias, logran desmitificar los espacios sidad la defienden todos los sectores, por- tradicciones y desde la humildad, y consta-
trabajando en EP, dentro de los movimientos de la Universidad. Es decir, aportan a erradi- tación de que nadie es perfecto, hacer pe-
y compañeros, qué nos pasa que no logra- que la universidad es del pueblo y desde ahí

asesinado de la UP; allí fue profesor, Baez. bía entendido la institucionalidad. Al cons-
líder paramilitarismo; lugar de contradiccio- truir agendas ambientales seguían en lógica
nes y tensiones. Quiénes tratamos, tendre- de focalizar servicios por territorios. No ha-
mos posibilidad de tener otros espacios de bían comprendido el sentido del derecho a
reivindicación de derechos. La Universidad la ciudad. Se hicieron 3 acciones: Promoción
de Manizales, una de las únicas privadas de derechos sociales, económicos, ambien-
que no tiene dueños individuales, se dice tales; recoger procesos educativos en el río
que es de la ciudad, tiene asociación sindi- Tunjuelo y dar Protección y garantía. No lo
cal. Es importante ganar espacios en juntas, lograron entender este proceso. Es viable e
de municipios, se puede visibilizar el recurso importante traer iniciativas desde la lógica
para maestros. Representó la posibilidad del de Universidad en contracorriente, son vá-
único doctorado en Colombia en desarrollo lidas.
sostenible. Quiere buscar un faro diferente
para la construcción de conocimiento e in- 12. KELI MADRID Soy de Cartagena, docente de
vestigación. Tensión: 3 tesis doctorales tra- primaria. Estudio maestría en Universidad
bajo, campesinos en zonas cundiboyacense, de Cartagena. ¿Cuándo llega IAP a la prima-
despensa de Colombia, reservas naturales, ria? Los maestros no estamos empapados
profesora del chocó. Cómo lograr que esa de la IAP. El maestro de primaria dicta clase;
tesis salga? Ahora que ella se vincula a los no crea movimiento crítico en el estudiante.
movimientos de reivindicación y lucha y des- Tengo estudiantes de población vulnerable,
cuida su tesis? que no es guiado a ver otra posible realidad.
Estamos trabajando la pedagogía del ruido:
11. NELSON SÁNCHEZ. Universidad Pedagógi- Que el estudiante alce su voz. Dicto clase,
ca Nacional, educador popular vinculado a vs estudiarnos, empaparnos de la situación,
la universidad pública. En algunas interven- investigar. Usamos el Aprendizaje Basado en
ciones se escucha mirada categórica fata- Problemas. Son escenarios cerrados, pero
lista de la Universidad privada, más que de debemos apostarle a abrirlos, si los docen-
queños cambios en cómo nos relacionamos, en el ámbito nacional. Hace 5 años lidera- la pública. Reivindico prácticas o iniciativas tes se motivan, aportan.
sin desdibujar el rol en el sistema. Cuando mos, acompañamos foros de jóvenes para educativas en la Universidad Pública a con-
empezamos una clase, o un trabajo de psi- jóvenes, es un ejercicio, cómo los jóvenes tracorriente; vienen trabajando, junto con la 13. Soy docente de la Universidad popular del
cología, decimos que la clase está perdida, pueden pensar las apuestas de qué dialogar, distrital con buen número de organizaciones Cesar, es una universidad pública regional,
porque la mayoría está pensando más en pensar, escribir, liderar foros con apuestas: populares; desarrollo iniciativa con proyecto que ha hecho parte de movimientos socia-
revistas importantes, más que actuar en los pensar el barrio frente a macroproyectos ur- ambiental a lo largo de la cuenca del río Tun- les. Planteo algunas dudas. Frente al reto
movimientos sociales. Cuando empezamos banos que han generado desplazamientos y juelo en el sur de la ciudad. Atraviesa desde de no tener una imagen fotográfica de la
cursos, en cuestión de segundos nos damos los jóvenes se sienten en condición de gue- la localidad de Sumapaz hasta la desemboca- Universidad, cómo desarrollar acciones de
cuenta quiénes tienen educación para la rra. La ciudad los saca, se desplazan para me- dura del río Bogotá. Hay organizaciones po- disputarnos la Universidad, profundizar bre-
participación. Hay quien viene de movimien- ter avenidas; otro punto que generó tensión, pulares que desarrollan derechos ambienta- chas de la presencia de nuestros estudian-
tos o de escuelas para el uso del tiempo li- pensar en formas de vestir, música, comuni- les. Tuvimos oportunidad de hacer ejercicios tes de organizaciones sociales, indígenas. A
bre, escuelas no formales, un paralelismo a carnos desde la cotidianidad corporal. En para identificar problemas. En el sur de Bo- veces hacen presencia, pero no es suficiente
la educación popular. Necesitamos más edu- lucha, acompañando, se tiene que dialogar. gotá está el botadero doña Juana que conta- ¿Qué pasa de nuestros estudiantes tipo de
cación popular y menos universidades para Han sido espacios de buscar conquistas des- mina aire, agua, genera hundimientos. Ejer- formación que les niegan sus saberes, for-
educar en la participación. de lo cultural en medio de las instituciones cicio a lo largo de la cuenca. En diferentes mas de sentir, pensar? Salen formateados.
educativas, que nos han abierto las puertas. espacios encontramos instituciones públicas Dicen ya no los mandamos para allá. Cuando
10. ADRIANA. Universidad de Manizales: Estoy Podemos movilizarnos para que los esce- regresan ya no saben hacer nada concreto,
en el programa de psicología social comu- con trabajo en el territorio. Fue un dilema
narios que están encima de los jóvenes, se encontrarnos con las entidades estatales. La y llegan hablando cosas que nadie sabe. Se
nitaria. Desde hace 5 años me preocupa el puedan movilizar. Este año el rector se gana profundiza la contradicción. ¿cómo trascen-
reto de salir de la Universidad. Empecé a ha- disputa por el derecho a la ciudad y para la
el premio compartir al maestro, se le catalo- institución: la oferta de servicios. Organiza- der la imagen fotográfica de las organizacio-
cer procesos de trabajo con jóvenes de insti- gó como el mejor rector de Colombia. Este nes sociales? Además de la sobrecarga de
tuciones que falta recorrido histórico. Es un ciones demandan a la Universidad pública
instituto es de los más jóvenes de la ciudad, para ejercer derecho a la ciudad. Eso no ha- trabajo, tenemos dificultad para hacer con-
colegio que hasta este año se ha visibilizado donde fue egresado Bernardo Jaramillo líder creta la imaginación de otras formas de ser

ÓSCAR JARA. las diferentes posiciones que ví, es bueno evi- sioso y siempre está presente la paradoja más
denciar las muchas dificultades que hay al inte- allá de orden, estructura, es complejo. Es impor-
Señalaré algunos puntos importantes que se han rior y las diferentes maneras en que se ha des- tante escucharte, verte, mirarte en la emoción,
mencionado. Palabras clave que recojo: Trans- virtuado el lugar del docente y lo que hace. La y cómo resuena en otros para que espejearte, es
gresión e inoperancia. Los modelos organizati- polifuncionalidad interesante porque pareciera la emoción que sentimos muchos, lo he sentido,
vos están agotados. Las instituciones no respon- ser bueno pero genera tremenda angustia por vivo en la contradicción, lacerándome por no es-
den a la dinámica de los procesos, hay pequeñas tener que hacer cantidad de cosas darle menos tar en otros procesos. Uno tiene un lugar y ahí va
brechas, espacios que es posible impulsar. La importancia de la que tiene la pedagogía. La do- caminando. Hacer de la reflexividad el lugar de
lógica transgresora puede ser importante. Tener cencia es trascendental como práctica. La inves- escucharse en todos los todos que puede hablar.
visión subversiva que le dé vuelta a la lógica glo- tigación es importante. Hay formas diferentes
bal. Nada nos garantiza que por tener ideas esta- producir. La palabra se ha tomado de diversas ROSA MARÍA: Fue un espacio maravilloso. Que-
mos libres de la lógica que nos atraviesa sueños, formas. Retomar diversas vivencias para eviden- dé reflexiva, porque me sentí como la niña rebel-
mentes, cuerpo, ideas, expectativas. ciar por qué son las cosas o si estamos acomo- de. La universidad no es el demonio que presen-
dados. Hay muchas cosas para pensar, para eso té, no es una sola, es dinámica. Y al hablar sale
INNOVACIÓN y aprendizaje. Muchas cosas se el momento que una vive. Me sentí traicionera
hacen. Veremos cosas que se hacen, incluso en son los espacios. Uno queda con retos, cómo
ocupar los lugares, de qué forma hacerlo. Im- de 30 años de trabajo, hablando tan mal de la
los espacios más formales, o cuando innovamos Universidad. Me fractura, creo que fue buen
no desarrollamos capacidad para aprender. portante lo que dijo el profesor Brandão sobre
la ESTRUCTURA ACADÉMICA VS LA VIDA ACA- espacio. Fue tensionante y desafiante. Creo en
Diferenciar novedad de innovación. Novedad DÉMICA. Va más allá e implica otros espacios la Universidad, me tensioné tratando de pensar
para quien lo hace, no es innovación. La siste- diferentes a la estructura e institucionalidad que qué iba a decir. Creo que con los movimientos
matización de experiencias innovadoras, de las nos limita. Hay espacios universitarios en que se sociales, no sólo desde lo que he visto, sino des-
tensiones que vivimos al hacer trasgresión, para aprende mucho desde la humanidad. Que hayas de lo que he acompañado, es necesario reivin-
producir aprendizajes propositivos y no indivi- podido estar, escuchar a tus compañeros y los dicar más y mejor la pedagogía universitaria, las
duales. Para encontrar pistas, diferencias, ins- del CEAAL que creo que vienen haciendo un pro- subjetividades docentes. Pude ser más precisa,
piraciones, seducciones. Útil tomar en cuenta a ceso muy interesante. El lenguaje universitario concreta, propositiva. Al hablar queda una con
Cornelious Castoriadis. Vivimos tensión institui- es más complejo de lo que creemos. Es preten- algo atrapado en la emocionalidad.
Foto: Rosy Zúñiga
do instituyente. En procesos de cambio transfor-
madores se generan nuevas formas organizati-
vas, pautas, planteamientos, para que funcione
hay que reglamentarlo, organizarlo. Si la revolu-
y hacer. Cuando construimos el Congreso de
ción no es permanente, deja de ser revolución.
los Pueblos en Colombia soñábamos algo sin
Puede fosilizarse. Nada nos libera del qué puede
estructura, mandar desde el pueblo, legislar.
pasar. Capacidad de diálogo, apertura, ubicar
Empezamos a construir formas en concreto
brechas, posibilidades, entender que estamos
de hacerlo. Nos ganó la fuerza de las ma-
en territorios en disputa y nosotros somos parte
las mañas, tenemos oficina técnica, oficina,
de esos territorios. Estamos en el desafío per-
cooperación. Hicimos lo contrario. Lo que ha
manente.
pasado es que los procesos chiquitos nos he-
mos marginado de lo que creamos. La hijita Poner en práctica la Pedagogía de la sorpresa,
que parimos ya no la reconocemos. Quedan del ruido, de la indignación. No solo que hagan
liderazgos antiguos y más complejos, hoy algo, sino algo transgresor. Encontrarán caminos
no sé qué hacer. Marginalidad de la margi- trasgresores.
nalidad. Cómo actuamos las organizaciones
frente a la represión. De la firma de la paz MARBELIS GONZÁLEZ de CUBA. La Universidad
156 con compañeras asesinados. Naturaliza- cubana tiene esos problemas. En buena parte la
ción de la muerte e incapacidad para indig- revolución cubana salió de las aulas de la Univer-
narnos. No sé qué debe pasar para mover- sidad de Fidel, Mella, Martínez, Villena y Echava-
nos desde otro lugar. Repensar las formas rría, entre otras y otros.
de pensar la Universidad. SEBASTIÁN AGUIRRE, interesante, me gustaron Foto: CEAAL

De la historia del
CEAAL y sus
protagonistas
En esta sección compartimos un artículo que

aporta elementos significativos a la historia
de CEAAL, se remonta a la década de los
setenta y da cuenta también de los desafíos
que vivimos actualmente. Es un artículo
que nos invita a recuperar nuestra memoria
histórica y seguir caminando.
A EDUCAÇÃO POPULAR E O cinquentenários: em 2014 comemorei com pes-
soas amigas os meus “cinquenta anos de edu-
cação popular”, e neste 2017 festejo os meus
tilhada e progressiva transformação de mentes
e mundos.
CEAAL NA LINHA DO TEMPO cinquenta anos de professor. E parece que tudo

começou... ontem.
Somos as pessoas que coletivamente decidem
somar-se com os “deserdados da terra e da Te-
rra”, com os povos do “Povo do Mundo”. Nós
O que narro aqui são acontecimentos derivados pensamos e agimos em nome e a serviço dos
Memórias e reflexões de um educador de minha vida como um educador popular, des- homens e das mulheres que por serem os mais
de o começo dos anos sessenta até hoje. São fa- “postos à margem” sob um sistema de pode-
dos anos sessenta tos que partem de minha vida pessoal ao longo res, de ideias e de valores (na verdade, de des-
de seis décadas, mas cujo valor somente pode valores) arbitrários, opressivos, excludentes e
ser revelado quando tudo o que escrevo é pen- colonizadores, são para nós os autores-atores
Carlos Rodrigues Brandão sado e compreendido no plural. a quem, pessoal e coletivamente, caberá estar
na linha de frente em toda uma justa e inevitável
Tudo o que pensei, pensamos; tudo o que fiz, luta insurgente e emancipadora.
fizemos; tudo o que realizei, realizamos; tudo
o que vivi, vivemos. Nenhuma ideia, nenhuma Assim, ao seguirmos a trilha tomada não apenas
prática, nenhuma iniciativa é minha sem haver por Paulo Freire, individualmente, mas por to-
sido antes, durante e depois... nossa. Entre das as equipes, círculos e comunidades de que
nós, educadores, todo o “eu” deve encontrar o ele fez parte ao longo de sua vida, descobrimos
“nós” que lhe atribui sentido e valor. Pois se o que de então em diante toda uma individualis-
plural, o coletivo, o “entre-nós” é o fundamento ta vaidade acadêmica termina. E, então, o que
e a verdade da experiência humana, na prática se desdobra diante de nós é um apagar-se a si-
da educação popular este solidário sentido de mesmo e um apegar-se aos seus outros.
“noscidade” revela-se em toda a sua absoluta
densidade. E com eles seguir adiante, juntos.
Sou um educador porque aprendo a sair de Tantos anos depois, se acaso me fosse atribuído
mim-mesmo em busca dos meus outros com o desafio de sintetizar em um pequeno punhado
quem desejo partilhar aquilo que costumamos de “sentenças geradoras” as ideias fundadoras
sintetizar como “conhecimento”. Algo que na que, precedidas cada uma de um verbo, sinali-
verdade desdobra-se entre o que é o mais hu- zassem para nós os rumos e os desafios ao es-
mano em nós mesmos: os nossos símbolos, as
nossas sensibilidades, os nossos saberes, os nos-
sos sentidos, os nossos significados e as nossas
sociabilidades, aquilo que nos leva, juntos, a não
apenas habitar em um mundo, mas construir o
Foto: Víctor Ibarra/CEAAL mundo que habitamos.
Sou um educador popular quando aprendo a
Vindos de tão longe no tempo mais jovens - recordam os anos noventa como sair de minha própria classe e, não raro, de min-
“um tempo de antigamente”. Afinal, para alguns ha própria cultura (no singular ou no plural) e
Começo este escrito mais de memórias do que “muitos anos” anos terão se passado desde
de ideias com um inevitável estranhamente. atravessar mundos sociais para interagir em
quando se reconhecem como educadores po- entre-fronteiras e em entre-lugares, com cená-
Venho neste segundo semestre do ano de 2017 pulares. E num mundo de aceleração, pressa
de inúmeros encontros na Colômbia, no Uru- rios, culturas e pessoas que por serem outras
e descarte como o de agora, uma década den- me obrigam a viver a educação como uma cons-
guai, na Argentina e no Brasil, junto a educa- tro em pouco parecerá um século, e vinte anos
dores e outros militantes das causas populares. trução de diálogos. E que por serem populares
parecerão “uma vida”. Pois devo dizer que para (operárias, camponesas, quilombolas, sertane-
E me espantava em cada um dos eventos o ver mim os anos noventa foram... “ontem”, e “ tem-
como nos mais diferentes cenários alguns parti- jas, indígenas) me obrigam a viver a educação
po passado” é algo que precisa ter pelo menos como um projeto cujo sentido está em uma par-
cipantes de nossos encontros – e sobretudo os cinquenta anos de idade. Eu mesmo venho de Foto: Rosy Zúñiga
116 La Piragua N° 44 De la historia del CEAAL y sus protagonistas 117

tilo Pedagogia do Oprimido, eu as desdobraria nia – 31 de março de 1964”. Dei a ele o original
assim, pensando sobre os efeitos da educação e fiquei com uma cópia. Não pude ir ao “encon-
popular junto aos seus destinatários: tro”, e apenas em 1979 nós nos encontramos
pela primeira vez.
Em 1964 Paulo Freire e sua equipe pioneira vin-
Viver a sua vida ham das primeiras experiências nordestinas com
Criar o seu destino o seu “método de alfabetização(1)”. Convocado
pelo ministro da educação, ele preparava, junto
Dizer a sua palavra com uma grande equipe, a “Campanha Nacional
de Alfabetização”, que tendo a de Cuba como
Aprender o seu saber
modelo, deveria estender-se a todo o País.
Transformar a sua mente
Em fevereiro de 1964, a Viver é Lutar, uma car-
Partilhar o seu pensamento tilha do Movimento de Educação de Base, fora
apreendida pela polícia na gráfica onde fora im-
Recriar o seu mundo pressa, e fora levada para a delegacia no Rio de
Escrever a sua história Janeiro. O encontro entre Paulo e os educadores
do Centro-Oeste do Brasil foi vivido na tarde do
dia 31 de março. Na madrugada entre este dia panheiros fomos participar de um inesquecível co Vio Grossi, do Chile; Budd Hall, do Canadá;
e o dia 1º de abril, forças de direita iniciaram o encontro de presença e apoio aos sandinista. Paulo Freire e eu, do Brasil. Lembro-me de que,
A memória dos começos – o conhecimento de convidado de improviso por uma comissão de
golpe militar no País. A “Campanha’ foi desati- Moacir Gadotti e Mauricio Tratengberg, Paulo
Paulo educadores da Argentina, quando em uma sala
vada antes de se iniciada. Paulo seria mais tarde Freire e eu fundamos na UNICAMP o Centro de
preso e conduzido, junto com outros educado- do Hotel Bauman estávamos trabalhando, Paulo
Para iniciar este relato pessoal e coletivo que Estudos de Educação e Sociedade – CEDES, que
res, a um exílio de treze anos. aceitou proferir uma conferência no Teatro San
deverá atravessar seis décadas de educação po- está ativo até hoje e edita uma das mais essen- Martin, frente a mais de três mil pessoas(2).
pular, devo lembrar que eu já era um jovem a ciais revistas sobre a relação educação-socieda-
Aprendi desde o ano de 1962 as minhas primei-
caminho da universidade quando Fidel Castro e de, no Brasil. Poucos anos adiante, a pedido do Em nossas reuniões Paulo comportava-se mais
ras lições vindas de um professor nordestino que
seus companheiros reinventaram Cuba. Eu bem então nascente Partido dos Trabalhadores, De- como quem escuta e aprende, do que como
anos mais tarde veio a ser um companheiro de
que poderia ter sido um colega de estudos de merval Saviani, Paulo Freire, Moacir Gadotti e eu quem dita e ensina. Fui testemunha de como
trabalhos, de imaginários e de ideais. Compar-
Ernesto Che Guevara, ou um professor de Antro- escrevemos uma pequena série de estudos so- para ele o “círculo de cultura”, mais do que uma
ti com Paulo Freire, dentro e fora do mundo da
pologia do jovem Camilo Torres. Atravessei os bre o lugar da educação em um partido político construção pedagógica para “os outros”, sem-
universidade – éramos professores da mesma
vinte e dois anos da ditadura militar do Brasil, de vocação popular. Nossos escritos e a síntese pre foi o lugar em que ele mais se sentia a von-
Universidade Estadual de Campinas – longos e
primeiro como um estudante e, depois, como deles saíram mimeografados em um dos “Cader- tade. Bom falante e educador, ele era um exce-
inesquecíveis momentos de estudos, aulas, falas
um professor e um militante da educação. Sofri nos do Trabalhador”, do PT. lente ouvinte e aprendiz.
e viagens. Vivemos juntos, rumo ao Centro-Oes-
com companheiros de meu País, da Argentina,
te do Brasil, a primeira viagem dele quando de No inicio dos anos oitenta o CEAAL começou a Educação popular – um apanhado de ideias vin-
do Chile e do Uruguai, os nossos governos mi-
seu retorno ao Brasil. Entre a UNICAMP, o CEAAL ser criado. Paulo foi convidado a ser o seu pre- das do passado para hoje
litares.
e, mais tarde, o Instituto Paulo Freire partilha- sidente de honra, e me lembro de haver com-
mos escritos e livros, viagens e encontros. Não devemos esquecer os cenários entre a cul-
Por pouco não conheci Paulo Freire bem antes posto uma primeira equipe de trabalhos de tura e a politica, em que por todo mundo – mas
do tempo em que nos tornamos amigos. Tenho fundação. Em 1985 participamos como CEAAL com um foco central na Ásia, na África e aqui
Lembro-me de que quando, depois de uma revo-
comigo até hoje uma folha de papel mimeogra- da Conferência Internacional de Educação de Jo- na América Latina – surgiu o que mais adiante
lução sangrenta e gloriosa, os sandinistas toma-
fada em que se lê: “Encontro dos Educadores do vens e Adultos, em Buenos Aires. Meses antes aprendemos a chamar de educação popular.
ram o poder na Nicarágua, viajamos juntos para
Centro-Oeste do Brasil com Paulo Freire – Goiâ- um pequeno grupo fundador do CEAAL reuniu- Pois é no interior de tais cenários que toda uma
Managua, e com outras companheiras e com-
se em Buenos Aires para estabelecer a presença teia de inovações insurgentes vai responder tan-
do “Conselho” na Conferência. Recordo algumas to pelos movimentos de emancipação na Áfri-
1) No entanto Osmar Fávero e eu temos insistido em lembrar que Paulo Freire e sua primeira equipe de educadores do Nordeste do Brasil (Aurenice
Cardoso, Jarbas Maciel, Jomard Muniz de Britto) não criaram apenas um “método de alfabetização”. Desde o ano de 1960 o eu a equipe, então pessoas presentes, mas temo não lembrar de ca, quando pela instauração entre nós, aqui na
trabalhando no Serviço de Extensão Universitária da então Universidade do Recife (Hoje U. Federal de Pernambuco), projeta é todo um “Sistema todas: Izabel Hernandez, da Argentina; Francis- América Latina, de movimentos sociais popula-
Paulo Freire de Educação”. ele se inicia com a alfabetização de crianças, jovens e adultos, e em sua “quarta etapa” antecipa uma “universidade
popular”. Escrevi um artigo sobre isto: Paulo Freire – Cultura, Educação e Universidade. Os documentos pioneiros da “equipe nordestina de
Paulo Freire” podem ser encontrados em um livro organizado por Osmar Fávero: Memória dos anos sessenta – cultura popular e educação
popular. Publicado pela Editora GRAAL, do Rio de Janeiro.
2) Lembro que o CEAAL publicou em um pequeno volume mimeografado a fala de Paulo. Se título: Paulo Freire en Buenos Aires.

res. E, vinculada a eles, a educação popular. Alguns estudiosos da história cultural da Amé-
rica Latina lembram que entre os anos sessen-
Entre os anos sessenta e setenta diversos grupos ta e oitenta, por uma primeira vez pensadores
étnicos e populares de libertação política recria- e ativistas sociais situados entre a Argentina e
ram diferentes estratégias de lutas de resistên- o México exportaram, individual e coletivamen-
cia – talvez mais adequado chama-las de “ lutas te, para o outro lado do Rio Grande e do Atlân-
de persistência” - como uma resposta à imposta tico teorias e metodologias de ações fundado-
e injustificada colonização “do Norte”. Entre a ras das iniciativas insurgentes de pensamento e
África e o Caribe algumas experiências de ação ação lembradas acima. E veio o tempo em que
política descolonizadora resultaram em alterna- um contingente grande e seletivo de homens e
tivas de libertação política. Não devemos esque- mulheres dos EUA e da Europa por uma primeira
cer que em seu bojo, entre a Argélia e Angola, vez vieram “até nós” para nos ouvir e aprender
pela primeira vez a África elaborou e exportou conosco.
para a Europa toda uma sociologia da descoloni-
zação, cuja influência no pensamento social de Um olhar preso por demais ao que acontece no
nossa atualidade não foi pequena. Inclusive em interior do mundo científico-pedagógico-acadê-
Paulo Freire. mico, e menos sensível ao que estava e está se
passando entre as suas margens ou fronteiras,
Ao longo deste mesmo período de tempo, e um em amplas áreas da Ásia e da Oceania, da Áfri-
pouco mais tarde, também a América Latina e ca e da América Latina, nos induz a relativizar
o Caribe instauraram e difundiram por todo o alguns fatos que foram e seguem sendo os mais
continente algumas primeira novas ideias e pro- relevantes, e até mesmo decisivos, na criação de
postas de ações sociais de vocação emancipató- momentos e de contextos que tornaram inevitá-
ria. Pensamentos e ações que fundamentam e vel o surgimento da educação popular e, anos
instrumentalizam uma série de movimentos e mais tarde, da pesquisa-ação-participativa.
frentes de luta entre a educação popular, a teo-
Foto: Víctor Ibarra/CEAAL
logia da libertação, a mobilização emancipadora Ora, qualquer que seja o nome originalmente
de “novas comunidades” - como as comunida- dado às diversas propostas de alternativas par-
des eclesiais de base - os sindicatos de operários ticipativas na educação e na investigação social
e de camponeses, os movimentos sociais popu- com uma vocação insurgente e popular, sempre Reconhecendo-se como feixe de alternativas de a expansão de movimentos sociais populares
lares, o teatro do oprimido, a releitura latino- existiram evidentes sinais de convergência entre projetos de enlace e mútuo compromisso de daria às diferentes alternativas de ação social
americana do marxismo e a investigação-ação- nós. ações sociais de vocação popular, envolvendo, transformadora uma nova e, às vezes, radical co-
participativa. de um lado, pessoas e agências sociais “erudi- notação. Uma múltipla releitura de teorias e de
Todas elas foram geradas no interior, ou em re- tas” (como um sociólogo, um educador de ca- procedimentos de ação social popular desenha-
Lembremos que é na esteira do pensamento giões de fronteira de/entre diferentes unidades rreira ou uma Ong de direitos humanos e, do ria o rosto da identidade dos estilos participati-
e da ação de pessoas como o Mahatma Gand- de ação social que atuam preferencialmente outro lado, pessoas e agências sociais populares vos da educação e da investigação social.
hi, Nelson Mandela, Franz Fanon, Paulo Freire, junto a grupos, comunidades, movimentos e (como um camponês semialfabetizado no Brasil,
Camilo Torres, Gustavo Gutierrez, Ernesto Che outras unidades sociais de vida e de ação popu- um indígena tarasco no México, um operário sin- Entre acontecimentos que vão do âmbito de uma
Guevara, Adolfo Perez Esquivel, Maria Tereza lar. A associação com a educação popular estará dicalizado argentino, ou o Movimento dos Tra- pequena escola rural a processos de mobilização
Sirvent, João Bosco Pinto, Marcela Gajardo, Leo- presente na imensa maioria dos casos. balhadores Rurais Sem-Terra) a educação popu- social em escala nacional, na aurora dos anos
nardo Boff, Orlando Fals Borda e João Francisco lar e todas as modalidades de ação cultural de sessenta ocorreu entre nós um florescimento
de Souza, entre tantas e tantos, que o Terceiro Toda elas herdaram e reelaboram diferentes notável de experiências interativas e sociais. No-
fundamentos teóricos e diversos estilos de cons- vocação política emancipadoras abrem-se hoje
Mundo difundiu alternativas práticas de partici- a diferentes possibilidades de relacionamentos vas propostas emergentes e insurgentes, onde
pação popular como formas atuais, originais e trução de modelos de conhecimento social atra- ideias e projetos contidos em conceitos como
vés de uma nova pedagogia, e de um novo olhar entre os dois polos de atores sociais envolvidos,
francamente contestatórias. interativos e participantes. “ação” e “participação” foram entretecidos com
sobre a pesquisa científica, sobretudo em sua outras palavras, de que: “crítica”, “criativida-
Novas propostas de pensar, partilha e agir, que orientação social. Uma e outra surgiram no in- No âmbito da América Latina e do Caribe, as- de”, “mudança”, “desenvolvimento”, “transfor-
ora se opunham a políticas conservadoras, interior de um cenário de inovações emancipado- sim como de outras regiões do Terceiro Mundo, mação”, “revolução” são bons exemplos.
tervencionistas e colonialistas diretas, como a ras que tornaram o período que vai do começo
Aliança para o Progresso; ora buscavam pensar dos anos sessenta a meados dos anos oitenta,
em termos políticos e emancipadores o que ini- um dos tempos mais fecundos de inovações in-
ciativas como a educação permanente e o des- surgentes. E não devemos esquecer que pelo
3) Lembro que em alguns locais do Brasil, especialmente em São Paulo e no Rio Grande do Sul, foram criadas e floresceram “escolas
envolvimento e organização de comunidades, menos no “Cono Sur” aqueles foram anos mar- anarquistas”. Algumas delas, dedicadas a operários e a filhos de operários, foram violentamente reprimidas por “ditaduras de plantão”
provenientes da UNESCO e da ONU, projetavam cados pela instauração forçada de regimes dita- nos começos e meados do século XX. Desconheço experiências semelhantes em outros países, mas tenho motivos para desconfiar de
como algo social e regulador. toriais e militares. suas existências. Não sei se algum intercâmbio extra-fronteira existiu em algum momento.

No entanto, até onde meus estudos e a minha com pessoas de outros países, de outras forma-
memória alcançam, reconheço que foi com o ções culturais, de outras escolas de pensamento.
advento da educação popular - e também da A bibliografia de nossos estudos - a menos que
teologia da libertação, da pesquisa participante seja referida a algum tema restritamente “nacio-
e de outras práticas emancipatório-populares nal” como “a luta pela escola pública na Argenti-
estilo MST brasileiro, lembradas antes neste es- na durante a ditadura militar” - não pode mais
crito - que dois fatos ocorreram entre o começo deixar de buscar referentes entre educadores de
dos anos sessenta e a maturidade dos setenta. vários de nossos países, e de vários momentos
do acontecer da educação popular, de ações so-
O primeiro: a educação popular cala, em termos, ciais emancipatórias e de movimentos sociais
a nossa leitura vinda do Norte. E depressa ela populares.
gera entre nós os seus próprios autores-atores,
e nos desafia a um crescente e vigoroso reper- Imagino que de forma tão ampla e dialógica,
tório de teorias, de propostas e de programas de apenas a literatura – e mesmo assim em termos
ação e de práticas emancipatórias. O que mais e em longo prazo – terá produzido entre nós
deve ser ressaltado neste acontecer é o fato de uma tão alargada abertura dialógica latino-ame-
que ele não se limita, por exemplo, a “Países do ricana. E, entre latino-americanos, um quebrar
Cono Sul”, mas estende-se dos desertos do Nor- fronteiras tão inovador. Depois de Paulo Freire
te do México aos da Patagônia Argentina. – ele mesmo um homem que sem se des-nacio-
nalizar (e “des-nordestinizar”, em seu caso espe-
Trago aqui o meu próprio exemplo. Durante cífico) depressa se reconhece um educador de
anos que vão de 1963 a 1966/8 conheço e leio vocação popularmente universalista – a educa-
Foto: imdec
educadores populares brasileiros que associo a ção popular dialoga entre nós e através de nós.
pensadores da Europa. A partir de 1966/68 in-
verto o eixo de minhas leituras entre autores E, lembro uma vez mais, ela se desvela e dialo-
Descobríamos que para realizarmos projetos de E esta é apenas a ponta da meada de algo que que “fazem a minha cabeça”, e educadores com ga a partir de uma descentralidade tão perene e
“organização social”, de “mobilização popular” e vivemos intensamente aqui na América Latina quem dialogo. Assim, em pouco tempo reduzo tão visível que resulta improcedente buscar na
de “mudança” ou “transformação”, seriam ne- desde o alvorecer dos anos sessenta. Mas algo a leitura do pensadores “apenas brasileiros” e América Latina um qualquer lugar onde a edu-
cessárias novas modalidades de educação e de de que com frequência nos esquecemos, talvez limito bastante a leitura exclusiva de estudiosos cação popular possa ser hoje “mais central”. E
produção sistemática de conhecimentos sobre a de tanto nos acostumarmos a haver vivido o que e educadores do “Primeiro Mundo”. Em poucos apenas para recordar apenas algumas pessoas
“realidade”. anos dialogo, entre encontros, cursos e outras de nossos “tempos pioneiros”, recordo que ao
vivemos. Falo do fato de que tanto no campo ex-
A educação popular e a descoberta de nós-mes- clusivo da educação, quanto no de ações sociais vivências, com educadores populares latino-a- longo de vários anos as pessoas mais presentes
mos contestatórias a ela associadas de algum modo, mericanos, e faço deles os meus interlocutores em minhas leituras e diálogos eram Garcia Hui-
pela primeira vez um modo de pensar, de propor e “mestres” mais frequentes e mais essenciais dobro, Pablo Latapi, Felix Cadena, Oscar Jara,
Quero convocar aqui o testemunho do próprio e de praticar “uma educação” como uma “peda- até hoje. Beatriz Bebiano Costa Moacir Gadotti, Osmar
Paulo Freire para antecipar algo que me pare- gogia do oprimido”, franca e intensamente nos Fávero, Carlos Alberto Torres, Sergio Martinic,
ce substantivo, quando pensamos as origens O segundo acontecimento: e ele é derivada di- Jorge Osório, João Bosco Pinto, Paulo Rosas, Or-
latinoamericaniza.
da educação popular na América Latina. Quem reta do primeiro e de meu depoimento linhas lando Fals Borda, Maria Tereza Sirvent, Pancho
leia com atenção Pedagogia do Oprimido, assim Em que outro momento de nossa história na- acima. Vio Grossi, Sylvia Schmelkes, Adriana Puigrós,
como os seus livros em diálogo com a África, cional e, sobretudo, latino-americana, alguma Ricardo Cetrullo, Isabel Hernandez, Rosa Maria
Por uma primeira vez somos obrigados a saltar
verá que suas leituras envolvem tanto autores modalidade de prática emancipatória através Torres, Baldoino Andreolola, Marcela Gajardo,
fronteiras. Aprendemos a abrir a porta estreita
do “primeiro mundo”, como pensadores e ati- (também) da educação, nos fez saltar fronteiras Marco Raúl Mejía, Alfonso Torres Carrilo, Au-
de “nossos autores nacionais”, e a nos lançar a
vistas “terceiro-mundistas”, como Amilcar Ca- e nos colocou face a face, em diálogo, após as gusto Boal (e seu teatro do Oprimido) e, claro...
estabelecer um aberto diálogo transnacional
bral, Samora Machel, Franz Fannon e Alfredo sucessivas independências (sempre relativas) Paulo Freire.
Memni. Em reiterados depoimentos “ao vivo” de nossas sociedades nacionais? Provavelmente
Paulo nos incentivava a “sulear” nossas leituras isto aconteceu em algumas situações ora efême- 4) Tenho lembrado com insistência como na aurora dos anos sessenta o que nos unia e mobilizava era a “cultura popular”, pensada agora
e mentes. E nos desafiava a buscar em autores ras, ora mais duradouras, mas sempre limitadas, e vivida não como “o folclore do povo”, mas como uma dimensão de lutas emancipatória através de uma nova cultura gerada pelo
diálogo entre militantes e educadores populares e protagonistas populares de movimentos emancipadores. Lembro que em janeiro de
entre a África e a Nicarágua insurgentes, se não envolvendo movimentos emancipatórios de
1962 Paulo Freire e sua equipe do Nordeste acolhem pessoas e grupos vindos a Recife de todo o Brasil, para um 1º Encontro Brasileiro
todas, pelo menos boa parte das fontes e essên- cunho socialista e/ou anarquista(3). de Movimentos de Cultura Popular. O que veio a ser mais tarde a educação popular situava-se como uma das áreas e frentes de lutas da
cias de nossos diálogos. “cultura popular”.

Em janeiro de 1964, poucos meses antes do
Era através de nós-mesmos que íamos aos ou- golpe militar, eu ingressei como estagiário na
tros, os de mais longe e do outro lado do Ocea- Equipe de Animação Popular do Movimento de
no Atlântico e do Equador. E até mesmo Antônio Educação de Base. O que parecia ser um tempo
Gramsci nos era essencial porque mais nos pa- de “experiências” de um estudante acabou tor-
recia um militante cubano do que um italiano. nando-se um envolvimento de toda uma vida.
Descolonizados geopoliticamente, cedo apren-
demos a nos descolonizar continentalmente. O MEB ensinou-me a transitar de um “estudan-
Mesmo em tempos de Paulo Freire retornado te-engajado” em direção a um “profissional-
de seu longo exílio e ativamente presente entre militante”. Era parte de meu trabalho inicial o
nós, inclusive agora como professor de universi- formar educadores populares especializados
dades paulistas, de modo algum o Brasil se cons- nas linhas de ação do Movimento de Educação
titui como uma “pequena Meca” da educação de Base: a alfabetização e a pós-alfabetização,
popular. através de um trabalho pedagógico centrado em
“escolas radiofônicas”. Estive ligado ao MEB de
Assim, do passado dos anos sessenta-setenta dezembro de 1963 até janeiro de 1966. Fui, anos
até hoje, entre nós nenhuma nação entre nós mais tarde, um dos integrantes do seu Conselho
torna-se uma referência única ou prioritária. Ne- Assessor.
nhuma universidade latino-americana, ou outro
qualquer centro de estudos, é em momento Após o golpe militar compreendi que não poderia
algum culturalmente hegemônico. Nenhum de mais estar estudando para ser um “profissional
nós foi ou é “referência exclusiva”, ou mesmo de consultório”, como um psicólogo. Abandonei
proeminente. A metáfora dos “círculos de cultu- a Psicologia e resolvi me dedicar por inteiro à
ra” dos anos sessenta torna-se a realidade meto- Educação Popular. Uma dupla bolsa de estudos
nímica entre todos nós nos anos e eras seguin- oferecida pela UNESCO e a OEA nos enviou, min- Foto: imdec
tes. ha esposa, Maria Alice (coordenadora do MEB-
Goiás) e eu, ao México, com destino a um cur-
Insisto em que em termos de história e de peda- so de Educação de Adultos em um instituto até
gogia militante, este fato não é nem marginal e encontramos com pequenos grupos de “mili-
hoje existente, com este nome: Centro Regional refugiar-me no Rio de Janeiro devido a ameaças
nem folclórico. Ele me parece essencial. E custa tantes” em diferentes países, para dialogarmos
de Alfabetização de Adultos para a América La- à minha liberdade e segurança em Goiás. O re-
crer que em suas acadêmicas miopias uma “his- algo de teoria e prática da educação popular, tal
tina. Fomos em fevereiro de 1966 e retornamos torno forçado ao Rio de Janeiro reescreveu com
tória oficial da educação na América Latina” pos- como a praticávamos no Brasil. Assim, entre a
em outubro deste mesmo ano. Lembro-me que pequenas diferenças a mesma história que eu
sa atravessar os anos - dos sessenta aos dias de Argentina e a Costa Rica, lembro-me de uma fe-
em setembro deste ano apresentei, no “dia da havia vivido desde então, sobretudo quando do
hoje - sem se dar conta da importância cultural cunda sequência de encontros e de oficinas de
alfabetização”, a estudantes e professores do ingresso na universidade. A convite de compan-
e transcultural deste acontecimento. estudos. Uma imagem daqueles anos me vem
CREFAL, pela primeira vez fora do Brasil, o “Mé- heiros da Juventude Universitária Católica e do
agora: utilizando uma mínima lousa de escola eu
todo Paulo Freire de Alfabetização”(5). MEB vinculei-me ao Centro Ecumênico de Docu-
Do MEB ao CREFAL – o começo de uma trajetó- tentava desdobrar uma “ficha de descoberta” do
ria pessoal mentação e Informação – CEDI. Esta Instituição
Começávamos a viver no Brasil de então, entre Método Paulo Freire diante de um punhado de
cristã, dividida entre católicos e evangélicos “de
1964 e 1968, um difícil momento de tentativas educadores mestiços e indígenas Aymaras nos
As ideias de Paulo Freire e dos movimentos po- esquerda”, estava era parte de um movimento
de resistência efetiva ao regime militar instaura- Andes do Equador. Foram várias as experiências.
pulares de cultura nos abriram portas e praças igualmente ecumênico que existia em boa par-
do no Brasil. Foram sempre um risco assumido. Foram ines-
em direção a várias propostas de ação social te da América Latina. O ISAL – Igreja e Socie-
quecíveis.
através da política; da ação política através da Em 1967 ingressei como professor na Faculda- dade na América Latina entrou em minha vida
cultura; e da ação cultural através das artes, e de de Educação da Universidade de Brasília. Em - e nela permaneceu por vinte e cinco anos - de Lembro agora um dos desdobramentos de nos-
também da educação(4). 1968 tornei-me professor da Universidade Fede- uma maneira fortuita. so programa latino-americano de viagens e de
ral de Goiás. Mas já no começo de 1969 precisei pequenos encontros e cursos sobre a educação
O CEDI estava iniciando nos começos de 1969
popular. A pedido de algumas pessoas com
um programa de formação de educadores po-
quem nos encontrávamos aqui e ali, comecei a
pulares associados a diferentes igrejas de um
5) Esta apresentação pioneira foi depois transformada em um pequeno folheto mimeografado pelo CREFAL, com este nome: El escrever pequenos artigos sobre nossos temas
modo ou de outro vinculadas ao que viria a ser
Método Paulo Freire para la Alfabetización de Adultos. de Movimentos de Cultura Popular. O que veio a ser mais tarde a educação de teoria e de prática. Em alguns lugares eles
popular situava-se como uma das áreas e frentes de lutas da “cultura popular”. a teologia da libertação. A ideia era a de nos
eram mimeografados e repartidos.

El ICAE – Consejo Internacional de Educa- tantos encontros, tantas trocas de experiências
ción de Adultos, con sede en Canadá, fue e de intercâmbios de ideias.
un espacio provocador y convocante para
la constitución del CEAAL como Consejo E é então quando vivemos da Argentina ao Mé-
Latinoamericano de Educación de Adultos, xico duas décadas em que, a partir das semen-
afiliado a este consejo internacional. Era, tes lançadas por Paulo Freire e os precursores de
además, con el nombre de “Educación de cultura e educação popular dos anos sessenta,
Adultos” una oportunidad para tener una todo um imaginário de pensamento e ação de
cobertura de trabajo que apareciera me- vocação emancipadora e popular foi re-fertiliza-
nos “ideológica” que hablar de educación do, re-trabalhado e re-nventado. Se lembramos
“popular” en los contextos de represión sempre a “refundação da educação popular”,
como Chile, Argentina, Honduras, El Salva- com felicidade ocorrida anos mais tarde, seria
dor y Guatemala, entre otros. essencial pensarmos uma breve era anterior de
“recriação da educação popular”. Lembro agora
Mas se esta provocação encontrou solo fértil, não tanto o que produzimos, escrevemos e ex-
foi porque grupos de educadores populares em perimentamos, mas a vivência de um fecundo
atuação no continente já demandavam por es- diálogo sem fronteiras.
paços de encontro e intercâmbio de experiên-
cias para “potenciar seu trabalho micro, coti- De Sul a Norte do Continente nós, então jovens
diano”, recorda o Secretário Geral Francisco Vio educadores populares de então nos dedicamos
Grossi, em informe apresentado à II Assembleia a compartirmos as mais diversas e fecundados
Geral do CEAAL, em 1990. Traz também, à lem- experiências de um diálogo cujos efeitos postos
Foto: imdec brança dos seus ouvintes, aspectos mais formais no papel, ao redor da mesa ou nas frentes de
desta constituição: lutas populares em toda a América Latina estão
ainda a merecer uma memoria histórica do ta-
Foi então que surgiu no CEDI a ideia de reunir os o México e depois para a Espanha. Em Espanhol (...) es em 1983, em Nicaragua, donde por manho de sua ousadia.
meus escritos de ocasião, e formar do conjunto ele chegou a quinze edições. primera vez nos reunimos y aprobamos
formalmente los primeiros Estatutos del E, entre Punta de Tralca no Chile, a Manágua,
um pequeno livro. Recebi assim como uma “ta- Havana, e Ciudad Vitória, no México, ao longo
refa política” o escrever o livro. Retomei os meus Pela primeira vez, de forma mais cotidiana e con- CEAAL, bajo la Presidencia y el aliento de
sistente eu me vi ligado a pessoas do povo em nuestro fundador Paulo Freire. (CEAAL, dos anos entre duas ou três décadas, compar-
escritos um a um. Reescrevia os capítulos linha timos uma variedade de encontros ao redor de
a linha, e os submetia ao julgamento de Beatriz Goiás, onde vivia então. Somos então pequenas 1990, p. 13).
equipes de “gente da base” e “agentes de pas- ideias e depoimentos de praticas de que os vá-
Bebiano Costa, de Jether Pereira Ramalho e de CEAAL – Consejo de Educación de Adultos de rios livros dos anos setenta a noventa poderiam
Elter Maciel. Pronto e criteriosamente revisto o toral” dedicados a trabalhos de “formação” de
educadores e de pesquisas participantes. Foi América Latina. Educación popular para la de- ser um eloquente testemunho. E devo retomar
livro, em uma reunião de ISAL em Montevidéu mocracia: II Asamblea Latinoamericana de então algumas palavras de páginas anteceden-
com gente do Brasil, da Argentina e do Uruguai, em Goiás, no Centro-Oeste do Brasil que vivi o
período mais longo e fecundo entre atividades Educación de Adultos. Santigo de Chile: CEAAL, tes neste escrito. Tendo em Paulo Freire a pes-
foi estabelecido que o livro seria publicado pela 1990. soa conectiva (ele próprio gostava de pensar-se
Editora Siglo XXI, de Buenos Aires, depois de divididas entre a educação e a pesquisa junto a
grupos e movimentos populares. como “um homem conectivo”) e fortemente
traduzido. Em pleno “ano de fogo” no Brasil de É importante relembrar os cenários de então na inspiradora, nós nos lançamos desde nossas
1970, chegamos à conclusão que um livro com Do ISAL ao CEAAL América Latina. Entre países sob ditaduras, pa- “realidades” locais, nacionais e continentais, em
aquele teor não deveria sair com o meu nome, íses saindo de ditaduras e países às voltas com busca de uma fecunda recriação da educação
pois eu poderia correr riscos no País. Conversa- Até onde posso me lembrar, ingressei no então nossas frágeis e sempre imperfeitas democra- popular. E vivemos “isto” com uma atitude co-
mos muito sobre o tema, e Júlio Barreiro, um nascente CEAAL junto com Paulo Freire. Teria cias, vivemos durante esses anos um tempo de letiva que tornava uma prática de pensamento
teólogo-militante uruguaio, foi escolhido para sido um tempo entre o final dos anos setenta e criação e diálogo ao redor da educação popular e ação aquilo em que acreditávamos como uma
nominar o livro. os primeiros anos dos oitenta. Um documento e todas as outras modalidades de pensamento teoria e uma vocação.
assinado por Elza Maria Fonseca Falkembach re- insurgente e ação emancipatória.
Educación Popular y processo de concientización, lembra atos de fundação do CEAAL. Éramos então – e penso que seguimos sendo ao
meu primeiro livro (fora um outro, de poesia), Paulo Freire retornou a um Brasil de um tempo longo dos tempos – uma coletividade de iguais
foi publicado em Buenos Aires, em 1974. Depois Foi em 1982 que se constituiu o CEAAL – Conse- de esgotamento do regime militar. E retornou diferenciados. Nenhuma pessoa de então ousou
do golpe militar na Argentina ele foi proibido, e lho de Educação de Adultos da América Latina. em um momento em que a educação popular di- apresentar-se como um novo “guia de ideias”.
suas edições seguintes foram transferidas para Oscar Jara, esclarece, em entrevista: fundia-se por todo o continente. Nunca vivemos

Nós nos ouvíamos e entre nós nos falávamos em através dessas instituições-sementeiras, o lugar
um cenário de igualdade partilhada que jamais mais central e decisivo em minha formação.
encontrei nas várias universidades onde foi do-
cente e pesquisador. Não havia entre nós títulos Estamos agora em vias de ousar um passo adian-
e hierarquias. Relembro que o círculo de cadei- te em nossos diálogos. Entre a aurora dos anos
ras ou ao redor de uma mesa foi sempre a nossa sessenta e essas quase duas décadas completas
imagem e, presente ou não, Paulo Freire estava do século XXI, estamos aprendendo a diferen-
sempre “ali”, como um entre tantos. Desde os ciar nossos imaginários e ações emancipado-
começos nós, educadoras e educadores popula- ras. Aprendemos a pensar e viver tempos que
res da América Latina e do Caribe nos apresen- são ainda os mesmos e já são outros. Tempos
tamos como uma verdadeira “comunidade em em que são os mesmos e outros os desafios e
diáspora”. os dilemas. Compartimos “novas eras” em que
novos atores saem da plateia e sobem ao pal-
E ao longo desde tempo todo, desde mesmo an- co das ações emancipadoras e populares. E nos Foto: imdec
tes de sua fundação, através das palavras e ações abrimos a novas comunidades insurgentes, a
de pessoas que vieram a ser seus fundadores ou, novas frentes de lutas e resistências (ou de per-
mais tarde, seus integrantes, o CEAAL a meu ver sistência, ou mesmo de resiliência), a novos e
foi bem mais do que uma outra instituição social diferentes atores individuais e coletivos. Sobre dois livros separados por quarenta e três tivos como “emancipadora”, “liberadora”, “cons-
dedicada à educação popular. A imagem de uma anos cientizadora”, “do oprimido”, “da esperança”,
rede me parece bastante mais fecunda do que E então me parece chegada a hora de os con- “da autonomia” palavras que traduzissem uma
vocarmos a passarem de “aqueles em nome de Entre 1969 e 1972 eu escrevi o meu primeiro li- inovação e uma ousada transgressão a que de-
a de uma instituição. Pois em meu imaginário é vro, em meio a viagens clandestinas pela Amé-
justamente isto o que o CEAAL tem sido desde quem agimos”, para “aqueles com quem apren- mos mais tarde o nome de educação popular.
demos a agir”. E, a partir daí, incorporá-los aos rica Latina. Em tempos de ditadura militar em
a sua criação. Um imenso “círculo de cultura” meu País, lembro que ele saiu na Argentina e Livros e artigos lembrados, recomendados e ci-
sempre em movimento. Um lugar entre todos, nossos “círculos de cultura”, aos nossos momen-
com o nome de um amigo uruguaio. Educación tados
em qualquer “local do continente” aberto e pro- tos de “ao redor da mesa”, aos nossos encontros
e diálogos. Tanto aqueles que vivemos quando Popular y processo de concientización conheceu
piciador de encontros e diálogos. seguidas edições em Espanhol.
nos entre-falamos-e-ouvimos, quanto aqueles • Barreiro, Júlio
Até onde posso me lembrar, durante anos foi que, em seguida, colocamos por escrito. Educación popular y processo de concienti-
Estamos em 2017. Em setembro deste ano vivi
pelo CEAAL ou através dele que vivi alguns dos zación
A excelente revista do CEAAL tem este nome: La em Rosário uma nova grande alegria. Durante
anos mais criativos e partilhados de minha vida. 1974, Editorial Siglo XXI, Buenos Aires
Piragua. Este é um nome entre outros que os um encontro entre educadores populares e pra-
Se pudesse inovar meu currículo vitae, detalhan- ticantes da IAP, foi lançado um outro livro meu
povos da América Latina e do Caribe dão à ca- • Brandão, Carlos Rodrigues
do os momentos e cenários em que vivi as mi- em Espanhol. O seu título traduz bem o passar La Educación Popular de ayer u de hoy
nhas mais inesperadas, fecundas e persistentes noa em que pelos rios viajam. Penso que é che-
gado o tempo em que pessoas, grupos e comu- dos anos: La Educación Popular de ayer y de 2017, Editorial Biblos, Buenos Aires
formações vocacionais e profissionais, deveria hoy(6).
colocar em segundo plano as minhas pós-gra- nidades populares deveriam embarcar em tais
• Brandão, Carlos Rodrigues
duação acadêmicas (e no Brasil, e sobretudo em canoas Creio que é chegado o tempo de apren- De fato, tal como combinei com Roberto Elisaldi, El método de Paulo Freire de Alfabetización
São Paulo, a carreira docente supõe ainda três dermos a compartir com elas e eles os remos da o seu paciente e atencioso editor, o livro resul- 1968, CREFAL, Pátzcuaro, mimeografado
degraus após o “doutorado”) e deveria atribuir Piragua. E pressinto que não deve andar longe tou em uma coletânea de escritos que vão dos
a momentos vividos entre educadores popula- o tempo em que caberá a eles tomar o leme e “rascunhos” mimeografados do que vieram a • Falkrembach, Elza Maria Fonseca
res das várias redes de um sequente CREFAL-I- decidir a direção da Piragua e da viagem. ser capítulos de Educación Popular y processo CEAAL – espaço e debate
SAL-CEAAL, ou criadas e estabelecidas desde e de concientización, até artigos escritos ao longo 2018, La Piragua 43 - CEAAL, Guadalajajara
deste ano de 2017. Assim, foram seis décadas
de pensar, praticar e escrever sobre e desde a • Fávero, Osmar
6) Entre 2016 e 2017 alguns educadores populares do continente lançamo-nos em busca da primeira vez em que em algum livro ou artigo Memória dos anos sessenta – cultura popu-
essas duas palavras: educação e popular aparecem juntas. Claro, descartamos aqueles que recordam como elas surgem juntas entre mea- educação popular reunidas neste que não se
lar e educação popular
dos do século XIX e os começos do século XX. Buscávamos encontra-las reunidas no que foi a instauração dos anos sessenta. Mesmo será o meu último trabalho sobre um tema, um 1983, Edições GRAAL, Rio de Janeiro
nos escritos de Paulo Freire, de antes, de durante e de depois de seu exílio elas foram encontradas juntas. Paulo viajou sempre entre dilema e uma vocação que me acompanham dé-
“educações” que traduzissem, como ideia e como prática, os seus imaginários humanizadores e os seus ideais libertários, e pedagogias
que ora dessem nome aos seus destinatários, como em “do oprimido”, ora associação o ato de ensinar-e-aprender a virtudes ou a estados cadas atrás. • Freire, Paulo
do espírito como “esperança”, “autonomia”, “indignação”. Assim, de acordo com os achados bibliográficos de Oscar Jara, pode ser que Paulo Freire em Buenos Aires
justamente em Educación Popular y proceso de concientizacón pela primeira vez, juntas, essas duas palavras tenham aparecido em um Tempos em que, juntos e espalhados pela Amé-
titulo de livro. Lembro que, no entanto, desde o ano de 1960 havia na Paraíba, no Brasil, um Centro de Educação Popular da Paraíba 1985, CEAAL, San José, mimeografado
rica Latina, buscávamos, em substantivos e adje-
– CEPLAR.

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Construyendo el Movim

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N 44

Comité Editorial: EDITORIAL

UNA MIRADA AL CONTEXTO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 115

Foto: Rosy Zúñiga

1) Secretaria general del CEAAL.

En esta sección se comparten artículos desde los que

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN za nuevos caminos para mantener un nexo con

Marco Raúl Mejía J. • La participación que predominó en sus prác-

10 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 11

12 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 13

14 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 15

AVANCES Y DESAFÍOS Esta expansión de la necesidad de “sistematizar

16 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 17

18 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 19

20 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 21

POPULAR: MANDALA, INSTRUMENTO respeitar as diferenças, investigar e construir co-

22 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 23

24 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 25

26 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 27

28 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 29

30 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 31

32 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 33

34 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 35

- Como un proceso humano y de humani-

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Foto: Víctor Ibarra/IMDEC

38 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 39

Introducción 1. explorar los conceptos de epistemicidio

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42 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 43

44 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 45

46 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 47

48 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 49

50 La Piragua N° 44 Conceptualizaciones desde las experiencias 51

En esta sección compartimos artículos que parten desde las experiencias

Y DECOLONIALIDAD EN EL PERÚ(1) país. Los Diálogos buscaron tanto tejer afectos

54 La Piragua N° 44 Aportes desde las prácticas 55

56 La Piragua N° 44 Aportes desde las prácticas 57

58 La Piragua N° 44 Aportes desde las prácticas 59

60 La Piragua N° 44 Aportes desde las prácticas 61

Ana Masi(1) y Marcos Ponce(2)

“Trashumante es mi destino construir otros mundos. Fue así como se forma-

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68 La Piragua N° 44 Aportes desde las prácticas 69

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76 La Piragua N° 44 Aportes desde las prácticas 77

78 La Piragua N° 44 Aportes desde las prácticas 79

30 alumnas, una fosa común y un pasado

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82 La Piragua N° 44 Aportes desde las prácticas 83

84 La Piragua N° 44 Aportes desde las prácticas 85

LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Y LA al aprendizaje transformacional

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