REFLEXÕES SOBRE AFETIVIDADE, EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS – EJA E A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS:

INFLUÊNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

CAMARGO, Poliana da Silva Almeida Santos – UNICAMP / USC

santcam@uol.com.br

Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Em nossa pesquisa de mestrado foi possível analisar as percepções dos alunos da EJA sobre o
processo de ensino-aprendizagem. Dentre os resultados obtidos, o elemento que se destacou
foi a importância da afetividade, principalmente na relação professor-aluno. Podemos inferir
que há necessidade, por parte dos educadores, de refletirem, não somente sobre o ensino dos
conteúdos escolares, mas também sobre a relevância dos aspectos afetivos na vida escolar dos
alunos. Após análise no banco de teses da CAPES e outras pesquisas científicas disponíveis
ao domínio público acerca do tema afetividade, relação professor-aluno e processo
pedagógico na EJA identificamos 16 trabalhos. Realizamos também um levantamento das
pesquisas que tem como objetos de estudos a Teoria das Representações Sociais - TRS e EJA
e foram localizados 23 trabalhos, no entanto quando articulamos a TRS, EJA e afetividade
somente 03 pesquisas foram localizadas, demonstrando um campo fecundo e pouco explorado
pelos estudiosos dos temas. Os resultados destacam que o desenvolvimento de um ambiente
afetivo influencia de forma qualitativa na construção do conhecimento, do ensino e
principalmente da aprendizagem. Cerca de 774 milhões de jovens e adultos no mundo são
analfabetos (UNESCO, 2009). O Brasil concentra um total de 14 milhões de pessoas com 15
anos ou mais que não sabem ler e escrever (IBGE, 2010). Segundo o MEC/INEP/Deed (2009)
o número de matrículas, no ensino fundamental, na EJA é de 4.639.382 alunos. Nesse
contexto, o papel do professor se torna essencial no sentido de tentar driblar as dificuldades e
desempenhar um trabalho satisfatório/significativo para os alunos que vêm dar continuidade
ao seu processo de escolarização ou para aqueles alunos que pela primeira vez freqüentam os
bancos de uma instituição escolar e que pela primeira vez, também, aprendem a escrever e a
ler, de forma sistematizada, as primeiras palavras.

Palavras-chave: Afetividade. Educação de jovens e adultos. Representações sociais.

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Introdução

Autores como Fernandes (1991), Dantas (1992), Snyders (1993), Freire (1994; 1999a),
Codo e Gazotti (1999) entre outros, afirmam que o afeto é indispensável na atividade de
ensinar, compreendendo que as relações entre o ensinar e o aprender são motivadas pelos
desejos, pelas paixões e que é possível identificar possibilidades afetivas favoráveis que
facilitem a aprendizagem. A afetividade (o afeto) torna-se elemento importante para a garantia
do envolvimento do professor e dos alunos na tentativa de oportunizar um ensino e
aprendizagens eficientes no desenvolvimento de uma ambiente agradável em sala de aula, na
aquisição e socialização de conhecimentos e elevação de auto-estima.

Afetividade: diversos olhares e contribuições

Segundo Maturana (1995), o ser humano se constitui na articulação entre o emocional

e o racional: “nuestros argumentos racionales [...] y todas nuestras acciones tienen un
fundamento emocional, y creemos que tal condición sería una limitación a nuestro ser
racional. Pero el fundamento emocional de lo racional no es una limitación. Al contrario es su
condición de posibilidad” (MATURANA, 1995, apud TASSONI, 2000, p. 8). Ele destaca
ainda que a partir da definição de que o homem é um animal racional, há uma extrema
valorização da razão em detrimento às emoções. Razão e emoção estão em contínua
articulação promovendo a constituição do ser humano. “Al declararnos seres racionales
vivimos una cultura que desvaloriza las emociones, y no vemos el entrelazamiento cotidiano
entre razón y emoción que constituye nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta de que
todo sistema racional tiene un fundamento emocional” (MATURANA, 1995, apud
TASSONI, 2000, p. 8).
No entanto, as dimensões racionais e afetivas do homem nem sempre foram
consideradas como um conjunto, entrelaçadas e se influenciando mutuamente. Ao longo da
história da humanidade, em diferentes épocas, a visão de homem que se tinha e os estudos
eram realizados sempre com base numa concepção dualista, ou seja, razão e emoção eram
dissociáveis, valorizando-se muito a dimensão racional, em detrimento da emocional. O
filósofo Baruch de Espinosa (1632-1677) foi o primeiro estudioso a questionar a separação
dessas dimensões, dedicando-se ao estudo e à socialização de sua concepção monista de
homem, ou seja, corpo e alma, razão e emoção têm uma única essência (LEITE, 2006;
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TASSONI, 2008). De acordo com Espinosa (2004) em seu texto Ética fica demarcada a
grande mudança de paradigma na análise do homem:

Daí resulta que o homem consta de uma alma e de um corpo, e que o corpo humano
existe exatamente como o sentimos. [...] Pelo que precede, compreendemos não
somente que a alma humana está unida ao corpo, mas também o que deve entender-
se por união da alma e do corpo. Na verdade, ninguém poderá fazer uma idéia
adequada, ou seja, distinta dessa união, se, primeiramente, não conhece
adequadamente a natureza do nosso corpo (p. 235).

Apoiando-se na teses de Marx, já militante dessa concepção monista de homem,

destaca-se o trabalho de Henri Wallon: outro importante autor que se dedicou aos estudos
sobre a origem do homem como um ser emocional, destacando a importância da proximidade
do outro para o desenvolvimento humano. A emoção é o primeiro e mais importante elo entre
os indivíduos, tem papel essencial na formação psíquica, como amálgama entre o orgânico e o
social (WALLON, 1978). Segundo Wallon (1978), é por meio da afetividade que o indivíduo
conhece o mundo simbólico, dando origem às funções cognitivas, oportunizando seu
desenvolvimento, e o conhecimento do mundo objetivo é realizado de maneira sensível e
reflexiva.
Mahoney (2003) tece importantes considerações sobre a teoria de Wallon que

facilita compreender o indivíduo em sua totalidade, que indica as relações que dão
origem a essa totalidade, mostrando uma visão integrada da pessoa do aluno. Ver o
aluno dessa perspectiva põe o processo ensino-aprendizagem em outro patamar
porque dá ao conteúdo desse processo – que é a ferramenta do professor – outro
significado, expondo sua relevância para o desenvolvimento concomitante do
cognitivo, do motor e do afetivo (p. 09).

A valorização e integração de todos os aspectos que constituem o ser humano são

fundamentais para que o professor relacione todos os elementos em sua própria constituição e,
consequentemente, possa visualizar no aluno todos esses elementos, também, indissociados.
Dantas (1992) afirma que, para Wallon, a atividade emocional é que

realiza a transição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional,
que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é, social. A consciência
afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua
primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que se instaura com o ambiente social,
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ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos

homens ao longo de sua história. Dessa forma é ela que permitirá a tomada de posse
dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe
dá origem (p. 85-86).

Wallon (1978) destaca os conceitos de alternância e preponderância funcionais,

referindo-se à predominância que se alterna entre afetividade e cognição em diferentes fases
do desenvolvimento. Outra importante contribuição de Wallon para entender as relações
afetivas é o conceito de contágio emocional. Arantes (2003, p. 78) fundamentando-se nas
ideias de Wallon afirma que “a propagação “epidérmica” das emoções, ao provocar um estado
de comunhão e de uníssono, dilui as fronteiras entre os indivíduos, podendo levar a esforços e
interações em torno de um objetivo comum”.
Espinosa (2004, p. 313 e 301) já fazia importantes considerações sobre o contágio:
“homens diferentes podem ser diversamente afetados por um só e mesmo objeto; e um só e
mesmo homem pode, em tempos diferentes, ser afetados diversamente por um só e mesmo
objeto”. Isso aparece em diferentes momentos de seu texto Ética: “quando amamos uma coisa
semelhante a nós, esforçamo-nos, tanto quanto podemos, por fazer com que, por sua vez, ela
nos ame também”.
Vygotsky também se debruçou sobre esse tema, baseando-se nos estudos de James,
Lange, Van Der Veer, Valsiner, Cannon e Bühler sobre as mudanças fisiológicas e reações
orgânicas que acompanham as emoções e as relações dos processos psíquicos e emoção. Ao
elaborar seus estudos sobre pensamento, linguagem e interações sociais, destaca a deficiência
da psicologia em separar os estudos sobre afeto e cognição “uma vez que esta apresenta o
processo de pensamento como um fluxo autônomo de pensamentos que pensam a si próprios,
dissociados da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e
dos impulsos daquele que pensa” (VYGOTSKY, 1998a, p. 9). Vygotsky chamou a atenção
sobre as experiências emocionais primitivas e superiores que diferenciam crianças e adultos,
pois os adultos têm uma vida emocional mais refinada do que as crianças. Destacou, ainda,
algumas idéias de Freud sobre as etapas de desenvolvimento das emoções para dar força às
suas teorias sobre a evolução dos processos emocionais. Vygotsky (1998b) apoiando-se nas
idéias de Freud, afirma que “as emoções só podem ser compreendidas no contexto de toda a
dinâmica da vida humana. É só aí que ganham sentido e significado” (p. 96). Defende que as
emoções não se extinguem, mas evoluem para o universo simbólico, entrelaçando-se com os
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processos cognitivos. Dantas faz importantes considerações sobre a importância dos estudos
sobre a consciência do ser humano realizados por Vygotsky. Destaca que

A consciência representaria, assim, um salto qualitativo na filogênese, sendo o

componente mais elevado na hierarquia das funções psicológicas humanas. Seria a
própria essência da psique humana, constituída por uma inter-relação dinâmica, e
em transformação ao longo do desenvolvimento, entre intelecto e afeto, atividade no
mundo e representação simbólica, controle dos próprios processos psicológicos,
subjetividade e interação social (DANTAS, 1992, p. 79).

Para Cunha (1992), a relação professor-aluno não é permeada somente pelos aspectos
afetivos, virtudes e valores do professor com relação ao aluno, mas pela intensidade desses
elementos também na forma como o professor se relaciona com a disciplina e as habilidades
de ensino que desenvolve. Vygotsky destaca, também, o importante papel do professor como
mediador do processo de ensino-aprendizagem (LEITE, 2006).
Almeida (2005, p. 108) destaca as diferenças da afetividade em crianças e adultos e a
significância e o entrelaçamento entre cognição e afetividade e que

o desenvolvimento da inteligência implica necessariamente uma evolução da

afetividade. Essa parceria na evolução é conseguida mediante a reciprocidade que
existe entre ambas no início da vida. Assim, sobre movimentos pendulares as
evoluções afetivas e intelectuais são fielmente comungadas. Desse modo, podemos
perceber que, assim como a inteligência, a afetividade também evolui. Dantas
(1992), ao tematizar as relações entre afetividade e inteligência, afirma: “ela [a
afetividade] incorpora de fato as construções da inteligência, e, por conseguinte,
tende a se racionalizar. As formas adultas de afetividade, por essa razão, podem
diferir enormemente das suas formas infantis (p. 90) .

É importante entender essas relações em vários níveis de ensino e principalmente na

EJA onde sentimentos, emoções e aprendizagens são mais complexos, por se tratarem de
jovens, adultos e idosos, como afirma Arantes (2003, p. 28):

Seres humanos adultos, pertinentes a diferentes grupos culturais, têm os caminhos

de seu desenvolvimento psicológico fortemente marcados por esse pertinência. Os
processos cognitivos e afetivos, os modos de pensar e sentir, são carregados de
conceitos, relações e práticas sociais que os constituem como fenômenos históricos e
culturais. Mais uma vez trata-se, aqui, da importância central, dada por Vygotsky,
aos instrumentos e signos, mediadores dos processos psicológicos.
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Paulo Freire, um dos autores mais importantes na área educacional brasileira e

internacional, também destaca a qualidade da mediação do professor em articular a
afetividade nos afazeres didáticos. Diz ele:

Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade

docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que
serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento”
me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que
devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não
posso obviamente permitir é que a minha afetividade interfira no cumprimento ético
de meu dever de professor no exercício de minha autoridade (FREIRE, 1999a, p.
159-160).

Atualmente, pesquisadores e professores descobrem que a afetividade é elemento

importante para o desenrolar de um processo de ensino-aprendizagem saudável e eficiente,
que promova ao professor a reflexão contínua sobre suas práticas e relações em sala de aula, o
estabelecimento de vínculos positivos entre os alunos e os conteúdos escolares; por isso não
se cansam de investigar as relações entre afetividade e cognição em diferentes contextos,
como podemos verificar nas pesquisas a seguir. No entanto, muito ainda precisa ser
descoberto nessa complexa intersecção, principalmente na EJA.

Educação de Jovens e Adultos e Afetividade: entrelaçamentos

Após a realização de uma revisão de literatura acerca do tema afetividade e relação

professor-aluno, constatamos que vem crescendo o número de pesquisas que abordam este
assunto. Seria interessante investigar essas relações entre razão e emoção principalmente no
contexto da EJA. Como os professores trabalham com estes dois elementos em sala de aula?
Será que valorizam mais a razão, desvalorizando a emoção, ou vice versa? Ou conseguem
desenvolver um trabalho pedagógico equilibrado entre estas duas vertentes?
Com relação às pesquisas desenvolvidas no contexto da EJA, somente 16 estudos,
entre os anos de 2003 a 2010, foram localizados que contemplam esse tema. Autores como
Silva (2003a), Coelho (2005) e Falabelo (2005) pesquisaram as relações entre ensino, afeto e
cognição nos contextos de aquisição das habilidades de leitura e escrita nos contextos de
ensino regular e especial. A afetividade e a área de conhecimento da matemática foram
objetos dos estudos de Fernandes (2004a) e Fonseca (2008). Esses autores entrevistaram
alunos e professores com a finalidade de identificar como as emoções, os sentimentos e as
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histórias de vida podem influenciar o ensino e o aprendizado da matemática. Autores como

Costa (2005), Abreu (2006), Carlucci (2008) e Teixeira (2008) estudaram as relações afetivas
e cognitivas entre alunos de classes do ensino fundamental e do ensino médio da EJA. No
entanto, Cardoso (2007) preocupou-se em analisar quais são as razões ou motivos concretos e
simbólicos que levam alguns alunos a desistirem do processo de alfabetização e porque outros
repetem por várias vezes.
Em contrapartida, Mileto (2009) analisou quais são as estratégias que contribuem para
a permanência dos alunos jovens e adultos na escola. Silva (2005), Moura (2006) e Barcelos
(2010) investigaram como os componentes afetivos interferem na formação, na prática
pedagógica e na formação continuada de professores que ministram aula na EJA. No entanto,
Lins (2008) estudou as concepções/representações sobre inclusão ofertadas na formação de
professores e como elas são constituídas e reproduzidas nas classes da EJA. Guhur (2007) por
sua vez, investigou a objetivação das emoções apresentadas no discurso de jovens e adultos
com deficiência mental participantes de um programa de atendimento pedagógico alternativo.
Foram assim, identificados trabalhos de pesquisa citados que tratam dos temas afetividade,
relação professor-aluno e processo pedagógico na EJA. Participaram desses estudos
professores e alunos de escolas particulares e públicas. Podemos inferir, baseando-se nos
resultados dessas pesquisas aqui citadas, que o desenvolvimento de um ambiente afetivo
influencia de forma qualitativa na construção do conhecimento e do ensino. Por meio desta
revisão de literatura, foi possível averiguar que são poucas as pesquisas que relacionam
afetividade e cognição na EJA. É interessante analisar essas relações, principalmente na EJA,
onde os sujeitos sociais e suas relações afetivas são mais complexas e muito influenciadas
pelas suas vivências no mundo social.
Wallon tem sua origem filosófica baseada nas idéias de Marx, considerando
indissociáveis as dimensões biológicas e sociais que entrelaçadas, contribuem e influenciam
para o desenvolvimento do ser humano.

A teoria aponta para duas ordens de fatores que irão constituir as condições em que
emergem as atividades de cada estágio: fatores orgânicos e fatores sociais. Será no
mergulho do organismo em dada cultura, em determinada época, que se
desenvolverão as características de cada estágio. A interação entre esses fatores
define as possibilidades e os limites dessas características. A existência individual
como estrutura orgânica e fisiológica está enquadrada na existência social de sua
época (MAHONEY; ALMEIDA, 2003, p. 12).
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Uma importante Teoria para as reflexões e estudos sobre as influências, relações entre
indivíduo e sociedade ou elementos orgânicos e sociais é a Teoria das Representações Sociais.

Teoria das Representações Sociais: novas contribuições para o entendimento das

relações entre indivíduo (organismo), sociedade e afetividade

A Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI, 1976; 1995; 2003) destaca-se

como o referencial teórico de inúmeras pesquisas que se interessam pela pluralidade dos
aspectos e dimensões constituintes da relação indivíduo-sociedade (sujeitos sociais – mundo
social). A Teoria das Representações Sociais quer fazer valer a idéia de que a relação entre
indivíduo e sociedade é constituinte e determinante para as duas partes, ou seja, o indivíduo é
influenciado, transformado e até certo ponto moldado pela sociedade, ao passo que também
esta é influenciada, transformada e construída pela força da ação do indivíduo. É nessa via de
mão dupla, onde a presença e passagem do indivíduo pela e na sociedade, e da sociedade pelo
e no indivíduo, que se registram as cenas do cotidiano de um e de outro: são essas cenas que
constituem o locus da Teoria das Representações Sociais. Assim, a referida teoria elege o
indivíduo e a sociedade como os artífices e protagonistas dos fenômenos psicossociais e
pretende, sem construir uma psicologia individualista, por estudar vidas individuais, e sem
construir uma psicologia absoluta e/ou radicalmente contrária às tendências individualizantes,
por associar-se à Sociologia e à História no estudo da sociedade, constituir um referencial
epistêmico e metodológico capaz de facilitar as pesquisas que fazem da dialética indivíduo-
sociedade seu objeto de estudo.
Segundo Sá (1995, p. 32, apud JODELET, 1984),

as representações sociais são modalidades de pensamento prático orientadas para a

comunicação, a compreensão e o domínio do ambiente social, material e ideal.
Enquanto tais, elas apresentam características específicas no plano da organização
dos conteúdos, das operações mentais e lógicas. A marcação social dos conteúdos ou
dos processos de representação refere-se às condições e aos contextos nos quais
emergem as representações, às comunicações pelas quais circulam, às funções que
elas servem na interação com o mundo e com os outros.

Já Guareschi (1995, p. 215) afirma que a representação social é

uma atividade mental pela qual o sujeito constitui uma imagem, idéia, pensamento
ou conceito do objeto. Ela está sempre ligada ao objeto, que pode ser pessoa ou
coisa. A representação possui dois sentidos que são extremamente relacionados:
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1) a representação é uma semelhança ou uma reprodução de uma coisa ou pessoa.

Nesse sentido a semelhança parece ser física e a representação icônica;
2) a representação é a ação de colocar um fato antes de outro através de um discurso,
o que, para o indivíduo, é percebido como uma ação que se apresenta para a mente
ou para a imaginação.

As representações sociais mobilizam-se em todas as ocasiões e lugares onde, formal

ou informalmente, as pessoas se reúnem e estabelecem comunicações. As representações
sociais fazem parte da vida diária das pessoas e da sociedade. Elas carregam em si a força do
pensamento dos indivíduos que, inseridos no contexto social, experenciam os sabores e
dissabores de um cotidiano cuja característica principal consiste na rítmica produção de
sentidos e possibilita alternadamente a vivência, individual e coletiva, da alegria e da dor, do
prazer e do sofrimento, do contentamento e da frustração.
O objeto de interesse na pesquisa em representações sociais é a própria representação
que em si carrega uma figura e um significado. As representações (sociais), construídas pelo
indivíduo inserido em seu contexto social, são comunicadas, constantemente reconstruídas e
novamente apresentadas, exercendo uma importante função de representações generalizantes
(paradigmas, juízos, crenças, mitos, normas, cultura, etc.) que, a seu modo, irão influir nos
comportamentos dos indivíduos (GUARESCHI, 1995).
Segundo Sá (1995, p. 34), dessa estrutura de representação apresentada por Moscovici,
derivam dois importantes aspectos de seu processo formador:

A função de duplicar um sentido por uma figura, dar materialidade a um objeto

abstrato, naturalizá-lo, foi chamada de objetivar. A função de duplicar uma figura
por um sentido, fornecer um contexto inteligível ao objeto, interpretá-lo, foi
chamada de ancorar (grifo nosso).

A ancoragem defini-se pela integração cognitiva do objeto representado (idéias, fatos,

outras pessoas, etc.) a um sistema já existente de pensamento social, de modo a promover um
enraizamento da própria representação, ou seja, significa proceder uma classificação e uma
denominação do objeto representado para transformá-lo da condição de estranho à condição
de conhecido. A objetivação, por sua vez, representa a função imaginante pela qual se dá a
forma específica do objeto, que passa da condição de abstrato para a condição de concreto;
noutros termos, é a materialização da palavra. Moscovici, citado por Sá (1995, p. 40), diz que
"objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma idéia ou ser imprecisos, reproduzir um
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conceito em uma imagem". Associadas, enquanto processos formadores das representações

sociais, a ancoragem e a objetivação têm a função de transformar o não-familiar em familiar,
outro princípio básico da teoria. Segundo Arruda (2009, p. 746) Moscovici “propõe deslindar
a construção do pensamento cotidiano pelos seus múltiplos autores, encontrar os processos
que estão na base da mudança do pensamento e das práticas sociais”.

Teoria das Representações Sociais, Afetividade e EJA: diálogos e pesquisas para

compreensão das relações afetivas entre indivíduo e sociedade no contexto escolar

E para compreender de maneira mais profunda essas articulações, foi realizada uma
revisão de literatura sobre as pesquisas que articulam os temas EJA e a Teoria das
Representações Sociais, totalizando 23 trabalhos (02 já citados anteriormente) que
investigaram as representações sociais de alunos e professores da EJA em diferentes
contextos: alfabetização de adultos, práticas pedagógicas, educação e escola (MATOS, 1999;
SIMIONATO, 1999; NINA, 2000; ANDRADE, 2002; FERNANDES 2004b; HENN, 2006;
RODRIGUES, 2006; LIMA, 2008; FONSECA, 2009); matemática, histórias de vida (MELO,
2004; ROLOFF, 2009); inclusão de alunos com deficiências e deficiência mental
(FERNANDES, 2002; TAVEIRA, 2008); educação física (PEREIRA, 2008); gênero,
identidade étnica e afro-descendência (JESUS, 2001; AMORIM, 2007; VIEIRA, 2009);
evasão escolar, repetência e fracasso (BRITO FILHO, 2001; FERNANDES, 2004b;
CARDOSO, 2007); exames supletivos (JOUGLARD, 2002); aquisição da leitura e escrita
(PINHEIRO, 2010); história (PEDROSO, 2010).
Uma pesquisa realizada com professores da EJA é destacada como possibilidade de
diálogo com os alunos e, principalmente, com esses profissionais. Fernandes (2004b)
realizou sua pesquisa com professores e alunos. Seu objetivo era analisar as representações
sociais desses participantes sobre o processo de alfabetização que vivenciavam, utilizando
entrevistas semi-estruturadas. Os resultados, e destacamos aqui somente aqueles que dizem
respeito aos professores, demonstraram que as alfabetizadoras têm uma visão negativa
também sobre o analfabeto e desenvolvem uma baixa expectativa com relação a seus alunos,
apesar de cultivar sentimentos de piedade e compaixão por eles. As professoras têm uma
perspectiva positiva sobre a função do professor, no entanto, têm consciência da
desvalorização dos salários e desprestígio social dessa profissão. O autor chama atenção para
algumas contradições observadas ao analisar as falas das professoras. Elas afirmam gostar de
alfabetizar adultos, porém estabelecem comparações entre o alfabetizar crianças e adultos,
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valorizando a rapidez de aprender das crianças, a disciplina que as crianças demonstram ao

não questionar o professor e submeter-se ao seu controle. Segundo os professores, a
alfabetização de adultos não se concretiza por dois motivos: a escola não oferece recursos e
condições adequadas para essa modalidade de ensino e faltam cursos para orientar os
professores de como trabalhar com os mesmos (FERNANDES, 2004b). Autores como Ghetti
(2003), Fernandes (2004b), Cunha (2005), Barreto (2006), Lins (2008), Corso (2009), Albino
(2010) e Esteves (2010) analisam as representações sociais dos professores que atuam na
EJA. Ghetti (2003) se utilizou do método da história oral, estudo exploratório e entrevistas
com coordenadores/monitores e professores de uma ação educativa do movimento dos
trabalhadores rurais sem terra – MST para investigar a perspectiva de suas próprias
representações individuais, profissionais, de sujeitos sociais e de suas práticas pedagógicas;
constatou-se o aprimoramento de processos democráticos em suas realidades diversas,
evidenciando a participação e o diálogo democrático como instrumento de mudança.
Cunha (2005) pesquisou as representações sociais de professores sobre o adulto
analfabeto, por meio de questionários e da análise de conteúdo. Concluiu, como elementos
centrais, que é aquele que por ignorância apresenta incapacidades e não consegue fazer uma
leitura do mundo e como elementos periféricos identificou a exclusão, falta de oportunidade e
de iniciativa, em contrapartida na visão dos professores são possuidores de bagagem e
experiência, “apontando uma ancoragem em concepções de mundo e educação, em sua
maioria, divergentes daquelas em que se fundamenta a formação dos educadores”.
Investigar as representações sociais de professores da EJA sobre a leitura e a escrita
foi objetivo da pesquisa de Barreto (2006). A autora constata que para o ensino de língua
portuguesa ser eficaz é necessário um tempo maior dedicado a atividades de leitura e reflexão
e um tempo mais reduzido para o estudo da metalinguagem, refletindo sobre a construção de
novas metodologias de ensino e propostas de aprendizado de leitura.
Por sua vez, Corso (2009) entrevistou professores com o objetivo de identificar as
representações sociais de professores que atuam num programa de integração da educação
profissional da educação básica, na modalidade da EJA. Os resultados apontaram que os
professores representam o trabalho com uma representação moral e uma representação técnica
do trabalho. Identificaram também avanços e limites neste programa.
Albino (2010) e Esteves (2010) se preocuparam em investigar as representações
sociais dos professores sobre o ser professor da EJA por meio da observação, entrevistas,
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pesquisa documental, técnica de associação livre de palavras e grupo focal. As autoras

destacam o caráter assistencialista e compensatório, pouco conhecimento com relação às
especificidades da EJA e a realização de um trabalho com características “maternais” mais do
que profissionais.
Após a realização da revisão de literatura, algumas considerações importantes podem
ser feitas. Evidenciamos que apenas o trabalho de Barreto (2006) aborda as representações
sociais de professores da EJA, sobre a leitura e a escrita, em nível de doutorado. Constatamos
que as pesquisas que articulam EJA, afetividade e representações sociais de professores são
Melo (2004) que aborda a temática da matemática e histórias de vida; Cardoso (2007) que
evidencia a questão da repetência e desistência; Lins (2008) que trata do tema inclusão e
formação docente. No entanto, nenhuma delas tem como objetivo de pesquisa analisar as
representações sociais de professores da EJA sobre a afetividade e o processo de ensino-
aprendizagem, destacando-se o campo fecundo e ainda pouco explorado pelos pesquisadores.
Partindo desta constatação, e por desejar contribuir para uma inserção do tema
“afetividade” nas reflexões e operacionalizações da atuação do professor da EJA, entendendo-
a como elemento fundamental na relação professor-aluno e facilitadora do processo ensino-
aprendizagem dos jovens e adultos. Constatamos a necessidade de novos estudos que tenham
como objetivo investigar o conhecimento dos professores e dos alunos sobre as dimensões
intelectuais e emocionais, identificar e analisar as representações sociais, relações entre
afetividade, cognição e contribuir para a produção de conhecimentos e, principalmente, para
mudanças qualitativas para essa modalidade de ensino.
Podemos inferir, baseando-se nos resultados dessas pesquisas aqui citadas, que o
desenvolvimento de um ambiente afetivo influencia de forma qualitativa na construção do
conhecimento, do ensino e a Teoria das Representações Sociais pode ser uma teoria
importante que contribua para a compreensão dessas complexas relações entre afetividade,
sujeito, sociedade nos contextos escolares.

Considerações Finais

Acreditamos que, por meio do referencial teórico aqui apresentado e de seus

pressupostos metodológicos, poderemos criar um canal de expressão para as representações
sociais dos professores e alunos sobre a afetividade e suas influências no processo de ensino-
aprendizagem. Desta forma, podemos com segurança afirmar: o campo de pesquisa das
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representações sociais é o cotidiano das pessoas. Assim, onde houver pessoas vivenciando a
relação dialética, aqui já referida, do indivíduo-sociedade (ou indivíduo-coletivo), ali estarão
sendo produzidas representações sociais e ali estarão presentes o saber popular e o senso
comum que, de modo especial, produzem o ambiente onde se desenvolve a vida humana, a
vida em sociedade. De acordo com Dér (2004, p. 75), “conhecer a trajetória da afetividade do
aluno permite ao professor adequar seu ensino às necessidades afetivas de seus alunos nos
diferentes estágios do desenvolvimento”, promovendo mudanças qualitativas de pensamentos,
práticas pedagógicas e sociais. Esse processo de conhecimento se torna imprescindível
quando os alunos são jovens e adultos que tem um histórico maior e mais complexo de
experiências sociais e afetivas.

REFERÊNCIAS

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