MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PARA LA PAZ

Presentado Por: Massiel Lissette Rodríguez Sierra

PEDAGOGÍA CRÍTICA EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Colombia se encuentra en un proceso de posconflicto en el cual las instituciones educativas

tienen el compromiso de generar espacios que permitan la construcción de cultura de paz a
través de la implementación de estrategias pedagógicas en memoria histórica, con el fin de
reconocer los hechos de violencia que han marcado al país y a la sociedad en general y
evitar la repetición de los mismos.

En ese sentido, surge la siguiente pregunta: ¿Qué elementos se deben tener en cuenta para
la construcción de una estrategia pedagógica en memoria histórica que potencie la
capacidad de agenciamiento de los sujetos dentro de su contexto social?

Inicialmente, es necesario contextualizar esta preocupación por generar espacios que

permitan acciones de transformación de la realidad, un ejemplo de dicha preocupación es el
trabajo realizado por la Escuela de Fráncfort, corriente filosófica que surgió en los años
veinte con la fundación de un Instituto de Investigación Social, que de acuerdo con
González (2002), pretendía realizar una reflexión sobre el hecho de que el progreso de la
sociedad ha dado lugar a que el hombre se convierta en un ser oprimido y manipulado.

La crisis de valores experimentada por la aplicación irracional de la ciencia y la técnica

durante la primera guerra mundial, convoca a varios intelectuales en el Instituto de
Investigación Social, para abordar temas entre los que se encuentran: el interés teórico-
práctico por el marxismo y su acción concreta con la coyuntura histórica y social; la
oposición a la escuela neopositivista lógica; la oposición al concepto de razón como razón
ilustrada y la idea de progreso surgida en el siglo XVIII; y la transformación del concepto
de la filosofía como teoría crítica de la sociedad.

González (2002), señala que este instituto realizó una crítica frente a los sistemas de ideas
que disfrazan intereses de clase, es decir, realiza la crítica a las diferentes ideologías
dominantes. Adorno, exponente de la primera etapa de la Escuela de Fráncfort, muestra la
manera en que un pensamiento que promovía los ideales de progreso, educación e igualdad,
termina consolidando el capitalismo industrial, evidencia de una razón instrumental que
hizo uso de la ciencia para la muerte, la educación para la formación de mano de obra, el
progreso como técnica y la igualdad como posibilidad de consumo.

Es así como surge la Teoría Crítica, cuyo interés es el origen de la Sociedad de Masas y su
ideología justificadora como son los sistemas y canales construidos por la comunicación de
masas que crea una pseudocultura que impide la conciencia crítica colectiva.

González (2002) cita a Adorno, quien señala que la industria de la cultura y de la

comunicación permite el estudio objetivo de las bases materiales de la ideología, esta se
transforma en industria, pero de la conciencia, dirigida hacia el consumo y el ocio como
elementos que demuestran el debilitamiento de los procesos educativos y culturales
generados por la pseudocultura, en la medida que aplica métodos de persuasión y
manipulación de las psicologías sociales.

La Teoría Crítica, muestra un interés especial por la supresión de la injusticia social y

apunta a develar las condiciones imperantes en el orden vigente, es decir, la filosofía toma
un carácter pedagógico, toda vez que, tiene la tarea de orientar a los hombres a la
percepción- negativa y en tensión con la realidad- de las condiciones sociales y que los
instala en la certeza de que aquellas condiciones no son naturales –ni fijas ni definitivas-, en
términos de González (2000).

En la misma vía, Horkheimer, quien en 1930 asume la dirección del Instituto de

Investigación Social, se centró en el desarrollo de una Teoría Crítica de la Sociedad. Sus
planteamientos sobre “la problemática de la felicidad” permiten una confrontación con la
historia, ya que para Horkheimer, citado en González (2002, p. 63), la experiencia de la
felicidad es posible, si se logra detener la historia como proceso de decadencia y salvar la
subjetividad de los individuos. Lo anterior, evidencia la oposición frente a la teoría
tradicional y el cuestionamiento de los saberes precedentes, tomando como centro la idea
de que el conocimiento está mediado por la experiencia del sujeto.

Esta conciencia crítica permeó el ámbito educativo, desde el cual han surgido otras
perspectivas contra hegemónicas respecto de la enseñanza como las planteadas por las
Pedagogías Críticas. En ese sentido, el norteamericano Giroux (1992), cuestiona la cultura
del positivismo, la cual maneja la escuela como agente de reproducción social y cultural,
que desconoce cuestiones como la riqueza, privilegio, poder, es decir, las desigualdades
significativas.

Allí, el estudiante se ve como un actor pasivo y no se le conceden las herramientas

necesarias para que construya conocimiento, que le permitan analizar de manera crítica
tanto su contexto social, económico y político. De este modo la base de la escolarización se
da en razón de la eficiencia y el control, lo que implica que los estudiantes no posean un
pensamiento crítico que les permita identificar las relaciones de poder que se manejan tanto
al interior de la escuela como en la sociedad en general, sin desconocer que, en la escuela,
de acuerdo con Giroux, se dan unos espacios de contestación y de lucha.

En Latinoamérica, se encuentran los planteamientos de Freire, quien concibe la práctica

educativa de opción progresista como una experiencia de desocultamiento de la verdad, en
ese orden de ideas, hace referencia a la pedagogía del oprimido, como manera de
contrarrestar la educación bancaria entendida como aquella donde el conocimiento es una
donación de aquellos que se juzgan sabios a los que se juzgan ignorantes, donación que
evidencia las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión, negando la
educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.

Para Freire (2005), la educación debe comenzar por la superación de la contradicción

educador-educando y apelar a una relación en la que ambos se hagan simultáneamente
educadores y educandos. La pedagogía del oprimido, de acuerdo con Freire (2005) tiene
dos momentos distintos pero interrelacionados, el primero, en el cual los oprimidos van
desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo en la praxis, con su
transformación, y, el segundo, en el que una vez transformada la realidad opresora, esta
deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de
permanente liberación.

Lo anterior, pone de manifiesto el carácter político del acto educativo, en la medida que el
conocimiento se construye conjuntamente y donde la escuela es partícipe de la
transformación de la realidad, al posibilitar la reflexión y el desarrollo del espíritu crítico de
los sujetos.
Es importante destacar dentro de esta perspectiva crítica, la pedagogía de la memoria y la
relación dialógica con la Enseñanza de la Historia Reciente. De acuerdo con Ortega. P.,
Merchán. Y., y Vélez. G. (2014), ambas otorgan un lugar a los sujetos de enseñanza como
agentes de su propia historia, en tanto reconoce individual y colectivamente sus
capacidades para interpretar y resignificar el pasado y sus relaciones con su propio
presente.

Es decir, permite la formación de sujetos políticos capaces de intervenir en su pasado para

la construcción de un presente y la proyección de un futuro. Para los autores, el propósito es
atravesar los resquicios temporales, espaciales y simbólicos de una historia socio-política
que toca corporeidades para dotarla de sentido y recuperar el significado desde la
perspectiva de sujetos marginados de la narración oficial de la historia.

Lo anterior, evidencia el carácter crítico de la pedagogía de la memoria, en la medida que

problematiza el papel de la educación y la escuela como institución social, incluso desde
otros escenarios formativos fuera de esta, como posibilitadores de espacios para la memoria
e historia.

En ese sentido, para la construcción de una estrategia pedagógica en memoria histórica es

necesario analizar el pasado, no desde la neutralidad como señalan Amaya. A. y Torres. I.
(2015), sino desde una dimensión política, filosófica, social y ética que hace de su
enseñanza un terreno de disputas y luchas por lo que se recuerda y por lo que se olvida, en
el que la escuela se convierte en lugar de historia y por ende, lugar de memoria.

Asimismo, es fundamental el reconocimiento de la víctima como sujeto de narración, para

Ortega. P., Castro. C., Merchán. J., y Vélez. G. (2015), la memoria histórica asume una
opción preferencial por las víctimas para tomar como eje de su temporalidad aquellos
hechos sociopolíticos contemporáneos generadores de daños a un determinado grupo
poblacional, al que procura aportar superando la descripción testimonial “memorística”
para avanzar en perspectiva de proyección al futuro.

Por lo anterior, la preocupación por la enseñanza de la historia reciente en la escuela, revela

el alcance crítico de la misma, al interpelar los currículos oficiales y la manera en que se ha
concebido tradicionalmente la enseñanza de la historia a través de la inserción de temáticas
objeto de discusión sobre acontecimientos de reciente ocurrencia que han afectado las
dinámicas de las sociedades.

En el caso colombiano, la enseñanza de la historia reciente se encuentra relacionada con la

violencia política que ha sufrido el país durante décadas. Es por esta razón, que la IED el
Paraíso de Manuela Beltrán, ubicada en la localidad 19 de Ciudad Bolívar, se ha
considerado como escenario para la implementación de la pedagogía de la memoria, al
contar con un alto número de población víctima del conflicto armado, situación que
trasciende en sus relaciones con el otro y el adecuado desarrollo de sus actividades
académicas, evidenciando la necesidad de generar procesos de transformación de las
prácticas culturales y valores implícitos o emergentes basados en la tolerancia, respeto y
aceptación entre los miembros de la comunidad educativa.

Tal necesidad, destaca el papel del docente y sus apuestas pedagógicas que motiven y
aporten a los estudiantes e inviten a la construcción de paz, lo cual implica la participación
de los docentes en procesos de formación en estrategias pedagógicas en memoria histórica
que posibiliten el acompañamiento de los estudiantes víctimas del conflicto armado en la
institución. Esto permite que en el escenario educativo se reconstruya el pasado para
reconocer a las víctimas, volver a los intereses que entraron en juego y los actores que
participaron, siempre en clave de no repetición.

En conclusión, la crisis del mundo occidental a principios del siglo XX abrió el debate acerca
de un cambio de paradigma desde el cual analizar los fenómenos sociales, en ese sentido, la
Pedagogía Crítica sustentada en la Teoría Crítica, ha reconocido la importancia de la
formación de la autoconciencia y el sentido político de la educación, toda vez que permite a
los sujetos interpretar y cuestionar la realidad para transformarla.

Una estrategia de pedagogía en memoria histórica debe apuntar al desarrollo del pensamiento
crítico de los sujetos con el fin de interpelar las versiones oficiales del pasado a través del
reconocimiento de múltiples versiones frente a un mismo acontecimiento, lo cual implica a
su vez, un compromiso ético y político de los docentes mediante apuestas pedagógicas que
motiven e inviten a los estudiantes a la construcción de paz.
 BIBLIOGRAFÍA

Amaya, A. F. & Torres, I. Aproximaciones entre la enseñanza de la historia presente y las

pedagogías de la memoria en el escenario educativo colombiano para la paz. Ciudad Paz-
Ando, 8(1), 142-162. 2015.

Freire, P., Pedagogía del oprimido-2a ed. México. Siglo XXI Editores. 2005

Giroux, H. Teoria Crítica y Resistencia en la Educación. Editorial. 1992.

González Melo, H.S., Horkheimer, Adorno, Habermas. Críticas de la modernidad.

Colombia. Universidad Nacional. 2002.

Ortega. P., Castro. C., Merchán. J., y Vélez. G. Pedagogía de la memoria para un país
amnésico. Universidad Pedagógica Nacional. 2015.

Ortega Valencia, P., Merchán Díaz, J., & Vélez Villafañe, G. Enseñanza de la historia
reciente y pedagogía de la memoria: emergencias de un debate necesario. Pedagogía y
Saberes, (40), 59.70. 2014.