FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE

EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO

FUNDAMENTAL

VENDA NOVA DO IMIGRANTE – ES

SUMÁRIO

1 EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS ................................ 3

1.1 Educação Infantil na atual Constituição................................................ 4

2 EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO INFRACONSTITUCIONAL ...... 6

2.1 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei nº 8.069, de 13 de

julho de 1990. ..................................................................................................... 7

2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº 9.394, de 26 de

dezembro de 1996. ............................................................................................. 8

3 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE)............................................. 14

4 DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL .............................. 16

5 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL .............. 17

6 DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............................................................. 21

6.1 Características Psicológicas do Desenvolvimento ............................. 23

6.2 Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor .................... 23

6.3 Atividade objetal manipulatória ........................................................... 24

6.4 Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância .... 26

6.5 Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades

dos Objetos ....................................................................................................... 27

7 PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM . 28

7.1 Importância da Música na Primeira Infância....................................... 29

7.2 Importância da Leitura na Primeira Infância ....................................... 30

7.3 Importância do Brinquedo na Primeira Infância .................................. 30

8 CONCEITO DE CRIANÇA E INFÂNCIA ................................................... 33

8.1 Educação Infantil: Creche e Pré-Escola ............................................. 35

8.2 O brincar............................................................................................. 36
 8.3 Por que nem todas as crianças brincam e quais as consequências
disso?................................................................................................................ 39

9 O PAPEL DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO

GUARDIÃO DO BRINCAR ............................................................................... 41

10 O ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL – UMA ANÁLISE DA

EFETIVAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIA ........................... 43

10.1 Discutindo os parâmetros da universalização do ensino

fundamental....................... ....... ........................................................................44

10.2 O desafio da qualidade....................................................................... 48

11 CENÁRIO ATUAL DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL ................ 54

11.1 O conceito de competência ................................................................ 56

11.2 Competências do aluno do ensino fundamental ................................. 57

11.3 Competências necessárias ao professor............................................ 58

12 VINCULAÇÃO ENTRE COMPETÊNCIAS DO ALUNO E COMPETÊNCIAS

DO PROFESSOR ............................................................................................. 65

13 O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS PROCESSOS DE

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ................................................................ 67

14 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO CONTEXTO DO ENSINO

FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ................................................................... 71
1 EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS

Fonte: www.poa24horas.com.br

A "Constituição Política do Império do Brasil", de 25 de março de 1824,

conhecida por "Carta Imperial "e, a “Constituição de República dos Estados Unidos do
Brazil", de 24 de fevereiro de 1891, conhecida como “Carta Republicana de 1891 ",
não trataram especificamente do tema educação. A “Carta Imperial "tinha como
objetivo maior consolidar e manter a independência do Brasil, em razão da resistência
oposta pelo Reino de Portugal quanto dos segmentos da sociedade portuguesa aqui
radicada que não se conformavam em perder o domínio sobre o Brasil Colônia. Do
mesmo modo, a” Carta Republicana de 1891 "não tratou especificamente da
educação que somente foi explicitada a nível constitucional a partir da “Constituição",
de 16 de julho de 1934, seguindo-se nas demais constituições, cujo apogeu deu-se
na atual “Constituição", de 5 de outubro de 1988, também conhecida por
“Constituição Cidadã", em razão de ter como foco de suas ações - o cidadão.
Nesse contexto, a educação foi genericamente tratada pela "Constituição da
Republica dos Estados Unidos do Brasil", de 16 de julho de 1934 em seus
artigos 148 a 158. O mesmo aconteceu com as demais constituições: "Constituição
dos Estados Unidos do Brasil", de 10 de novembro de 1937, artigos 128 a 134;
"Constituição dos Estados Unidos do Brasil", de 18 de setembro de 1946, por meio

3
dos artigos 166 a 175; "Constituição do Brasil", de 24 de janeiro de 1967, em seus
artigos 168 a 172; "Constituição da República Federativa do Brasil" ou "Emenda
Constitucional nº 1/69", de 17 de outubro de 1969, por intermédio dos
artigos 176 a 180 e, finalmente, a atual "Constituição da República Federativa do
Brasil", de 5 de outubro de 1988, a "Constituição Cidadã", em seus artigos 205 a 214.
Entretanto, diferentemente das demais, a atual Constituição Federal erigiu a
educação ao status de fundamento da República Federativa do Brasil no artigo 1º ,
inciso III , ao dispor sobre a "dignidade da pessoa humana "e, através do artigo 3º,
inciso III, que dispõe sobre o objetivo fundamental a ser alcançado pela República
Federativa do Brasil: “erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as
desigualdades sociais e regionais ". A “Constituição Cidadã “foi mais além ao dispor
no artigo 6º que: “São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados, na forma da lei ".
Verifica-se, portanto, que a "Constituição Cidadã", foi mais ousada que as suas
antecessoras ao elevar a educação ao patamar de direito fundamental, objetivo
fundamental e direito social da República Federativa do Brasil, seguindo, desse modo,
a moderna tendência das atuais Nações Democráticas cujas políticas encontraram-se
centradas no bem-estar e na dignidade da pessoa humana .

1.1 Educação Infantil na atual Constituição

A educação e o cuidado na primeira infância vêm sendo tratados como assuntos

prioritários de governo, organismos internacionais e organizações da sociedade civil,
por um número crescente de países em todo o mundo. No Brasil, a Educação Infantil
- isto é, o atendimento a crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas - é
um direito assegurado pela Constituição Federal de 1988. A partir da aprovação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, a Educação Infantil passa
a ser definida como a primeira etapa da Educação Básica.
Nesse sentido, várias pesquisas realizadas nos anos de 1980 já mostravam que
os seis primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento humano, e
a formação da inteligência e da personalidade, entretanto, até 1988, a criança
brasileira com menos de 7 anos de idade não tinha direito à Educação. A Constituição

4
atual reconheceu, pela primeira vez, a Educação Infantil como um direito da criança,
opção da família e dever do Estado. A partir daí a Educação Infantil no Brasil deixou
de estar vinculada somente à política de assistência social passando então a integrar
a política nacional de educação.
A Constituição Federal criou a obrigatoriedade de atendimento em creche e pré-
escola às crianças de zero a seis anos de idade em seu artigo 208, inciso IV.
Entretanto, até a presente data esse sonho do legislador constituinte de 1988 ainda
não virou realidade. O artigo 211, § 2º, dispõe que os Municípios atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e na Educação Infantil. Para tanto, preceitua
o artigo 212 que a União aplicará, anualmente, nunca menos de 18% (dezoito por
cento) e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 25% (vinte e cinco por cento),
no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de
transferências, na Educação. Estabelece ainda no artigo 23, inciso V, a competência
comum de proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência e,
destes entes políticos-administrativos, somente os Municípios estão impedidos de
legislar sobre Educação e proteção à infância, segundo dispõe o seu artigo 24, incisos
IX e XV, respectivamente. De outro lado, através do artigo 209, incisos I e II, submete
as instituições educacionais privadas que atendam crianças de zero a seis anos de
idade, à supervisão e fiscalização do Poder Público. Tal regra encontra ressonância
no artigo 22, inciso XXIV, que dispõe sobre a competência legislativa privativa da
União de legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional.
Enfim, além de explicitar os princípios e normas inerentes à educação, a
Constituição de 1988 albergou, em seu seio, normas de caráter universal, verdadeiros
vetores generalíssimos, os quais se aplicam ao processo educacional e, em particular,
ao processo ensino-aprendizagem. O artigo 205 da Carta Política de 1988 inovou em
matéria de política educacional, ao dispor que a educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. Para que o ambicioso, porém não
prioritário projeto inserido no artigo 205 da Constituição seja efetivamente cumprido,
muito há que se fazer em termos de polícias públicas voltadas para a educação de
qualidade. Para que seja efetivado o desígnio constitucional em comento, torna-se
indispensável a existência de escola de qualidade para todos. Caso contrário, e esta

5
é a nossa triste realidade, o direito público subjetivo à educação assegurado pela
Constituição Federal ficará sem sentido. Será mais uma norma sem alma, sem
efetividade, aliás, como a maioria das normas que têm o cidadão como destinatário.
Como se vê, no Brasil os Poderes Públicos poderiam fazer muito mais pela
educação, promovendo-a, colocando-a a disposição de todos, até porque ela, a
educação, encontra seu referencial maior no artigo XXVI, da Declaração Universal dos
Direitos Humanos, de 1948, da qual o Brasil é um de seus signatários.

2 EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO INFRACONSTITUCIONAL

No Brasil estamos vivendo um momento histórico muito oportuno para a reflexão

e a ação em relação às políticas públicas voltadas para as crianças. Cada vez mais,
a educação e o cuidado na primeira infância são tratados como assuntos prioritários
por parte dos governos Federal, Estadual e Municipal, bem como pelas organizações
da sociedade civil, por um número crescente de profissionais da área pedagógica e
de outras áreas do conhecimento, que vêem na Educação Infantil uma verdadeira
"ponte " para a formação integral do cidadão.
A ciência mostra que o período que vai da gestação até o sexto ano de vida,
particularmente de 0 a 3 anos de idade, é o mais importante na preparação das bases
das competências e habilidades no curso de toda a vida humana. Nesse aspecto, os
extraordinários avanços da neurociência têm permitido entender um pouco melhor
como o cérebro humano se desenvolve. Particularmente do nascimento até os 3 anos
de idade, vive-se um período crucial, no qual se formarão mais de 90% das conexões
cerebrais, graças à interação do bebê com os estímulos oriundos do ambiente em que
vive. Acreditava-se, inicialmente, que a organização cerebral era determinada
basicamente pela genética; agora, os cientistas comprovaram que ela é altamente
dependente das infantis.
Sob o ponto de vista da Educação Infantil, antes mesmo das pesquisas
realizadas sobre o cérebro, já constatava sensíveis progressos nos níveis de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças que frequentaram a educação pré-
escolar. Um estudo científico bastante significativo nesse aspecto foi feito pelo
"Projeto Pré-Escolar High/Scope Perry ", em Michigan, nos Estados Unidos, que
6
acompanhou crianças de famílias de baixa renda desde a época que participaram do
projeto pré-escolar, com 3 ou 4 anos, até os 27 anos de idade. A avaliação longitudinal
demonstrou que o grupo que recebeu atendimento pré-escolar obteve, a longo prazo,
níveis mais altos de instrução e renda, e menores índices de prisão e delinquência.
Lembrem-se: “Educai as crianças para não ter que punir os adultos ". O Brasil, na
atualidade, discute-se com bastante frequência as possíveis soluções para a falta de
segurança da sociedade, entretanto, nenhuma relevância é dada à Educação Infantil
como fator de diminuição dos índices da delinquência em todos os níveis que assola
a sociedade brasileira.
A relação custo-efetividade (equação econômica: "custo-benefício ") do
programa em que as crianças receberam atendimento pré-escolar indicou benefícios
estimados em 7 vezes o custo original do programa. Os benefícios ocorreram como
resultado da economia produzida pela redução nos gastos de educação primária (pela
diminuição da evasão e da repetência), saúde, previdência social e sistema prisional,
combinada com o aumento da produtividade ao longo do tempo.
No Brasil, dispomos de legislação avançada na área da educação, introduzida
pela Constituição Federal de 1988: o "Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)"-
Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, e a "Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB)"- Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Além dessa legislação
nacional específica temos acesso a pesquisas internacionais e estudos nacionais que
apontam para os benefícios do investimento público na primeira infância.

2.1 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei nº 8.069, de 13 de julho

de 1990.

Com o advento da Lei nº 8.069 /90 - Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),

os Municípios passaram a ter responsabilidade pelos direitos da infância e
adolescência, através da criação do Conselho Municipal, do Fundo Municipal e o
Conselho Tutelar. Em seu artigo 227, a Constituição Federal consagra uma
recomendação em defesa da criança ao dispor que é dever da família, da sociedade
e do Estado assegurar à criança, com absoluta prioridade, dentre outros, o direito à
educação. Essa perspectiva pedagógica passa a ver a criança como um ser social,
histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Cumpre,
inicialmente, estabelecer a diferença prevista no artigo 2º do ECA entre criança e
7
adolescente. Criança é o menor entre zero e 12 anos e adolescente, o menor entre
12 e 18 anos de idade. O artigo 4º relata os direitos básicos da criança e do
adolescente, dentre eles, à educação, à profissionalização e à cultura.
No que diz respeito à educação e à cultura, o artigo 53 dispõe que a criança e o
adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. Assim, a
educação passa a ser um direito público subjetivo da criança e do adolescente,
devendo ser garantida pelo Estado. Segundo Paulo Afonso Garrido de Paula,
Educação, em sentido amplo, abrange o atendimento em creches e pré-escolas às
crianças de zero a seis anos de idade, o ensino fundamental, inclusive àqueles que a
ele não tiveram acesso na idade própria, o ensino médio e o ensino em seus níveis
mais elevados, inclusive aqueles relacionados à pesquisa e à educação artística.
Nesse contexto está o dever do Estado de assegurar à criança e ao adolescente o
atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade,
segundo dispõe o artigo 54, inciso IV do ECA.
Quanto à obrigação dos pais ou responsável, o artigo 55 elenca dentro dos
mandamentos contidos no artigo 22, a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino. O descumprimento desta regra implica em aplicação da
medida de proteção mencionada no artigo 129, inciso V ("obrigação de matricular o
filho ou pupilo e acompanhar sua frequência e aproveitamento escolar ") e o
cometimento do delito capitulado no artigo 246, do Código Penal Brasileiro (Abandono
intelectual. "Art. 246. Deixar, sem justa causa, de prover à instrução primária de filho
em idade escolar: Pena - detenção, de 15 (quinze) dias a 1 (um) mês, ou multa”),
somente em relação aos genitores.
O artigo 59 prevê que os Municípios, com apoio dos Estados e da União,
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações
culturais, esportivas e de lazer voltadas à infância e a juventude.

2.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº 9.394, de 26 de

dezembro de 1996.

Em 26 de dezembro de 1996, o legislador infraconstitucional, atendendo ao

compromisso do legislador constituinte de 1988, referente ao direito do cidadão à
educação, agasalhados na Constituição Federal nos artigos 205 a 214, editou a Lei
8
nº 9.394 /96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Nesse sentido, dispõe
em seu artigo 1º que a educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e
nas manifestações culturais. No artigo seguinte (artigo 2º), ao dispor sobre os
princípios e fins da educação nacional, destacou o papel da família e do Estado, leia-
se, do Poder Público em promover a educação como processo de reconstrução da
experiência, sendo, portanto, um atributo da pessoa humana e, por isso, comum a
todos.
Na esteira desse entendimento, o artigo 4º, inciso IV assegura a educação
escolar pública com atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de
zero a seis anos de idade. Nesse aspecto a LDB merece elogio haja vista que
estendeu a garantia da gratuidade para as creches e pré-escolas, pois a Constituição
no seu artigo 208, inciso IV, prevê apenas o atendimento em creche e pré-escola às
crianças daquela idade, silenciando quanto à gratuidade. Por outro lado, através de
uma interpretação sistemática em face do disposto no artigo 30 desta Lei, a Educação
Infantil não integra propriamente o domínio fundamental do ensino, por motivo de que
na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do
seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental. Em consequência, diante do sistema de direitos e garantias previstos na
Constituição Federal e pela Lei nº 9.394 /96 (LDB), concluímos que mesmo sem o
caráter obrigatório para os pais ou responsáveis, a creche e a pré-escola,
correspondendo a deveres do Estado e da família para com a educação, são etapas
integrantes do ensino fundamental, tornando-se secundário o disposto no artigo 30 da
LDB.
A partir das interações que estabelece com pessoas próximas, a criança constrói
o conhecimento. A família, primeiro espaço de convivência do ser humano, é um ponto
de referência fundamental para a criança pequena, onde se aprende e se incorporam
valores éticos, onde são vivenciadas experiências carregadas de significados afetivos,
representações, juízos e expectativas (que são atendidas ou frustradas).
A educação inicial da criança se dá na família, e também na comunidade e, com
o advento do trabalho feminino, cada vez mais cedo, nas escolas. Por isso, as
instituições de Educação Infantil tornam-se mais necessárias, tendo caráter

9
complementar à educação recebida na família. Esse princípio, afirmado tanto na
Constituição Federal quanto na LDB, consta do mais importante documento
internacional de educação do século XX, a Declaração Mundial de Educação para
Todos (Jomtien/Tailândia, 1990).
Nesse contexto, é muito importante que haja uma boa interação entre a creche
ou pré-escola e a família. Não só porque os pais podem compreender o trabalho que
está sendo feito - como as crianças se relacionam entre si e com os adultos, quais
materiais pedagógicos e espaços estão disponíveis, qual a qualidade da merenda,
quais princípios e diretrizes orientam a ação da instituição, qual seu projeto
pedagógico -, mas também porque permite que a escola conheça e aprenda com os
pais. Um momento precioso é o período de adaptação da criança, fase fundamental
para a troca de conhecimentos entre pais e escola e para a constituição de laços de
confiança entre eles.
Segundo o Programa Nacional de Educação (PNE) de 2001, a articulação com
a família visa, mais do que qualquer outra coisa, ao mútuo conhecimento de processos
de educação, valores, expectativas, de tal maneira que a educação familiar e a escolar
se complementem e se enriqueçam, produzindo aprendizagens coerentes, mais
amplas e profundas. O resultado dessa troca produz efeitos sobre a autoestima da
criança e no seu desenvolvimento.
É crucial que a instituição de Educação Infantil respeite e valorize a cultura das
diferentes famílias envolvidas no processo educativo. Além disso, deve estimular a
participação ativa dos pais, padrastos e outras figuras masculinas da família no
cuidado e na educação, como base de uma educação não-discriminatória, que
contribua para superar a visão (paradigma) de que tal responsabilidade é exclusiva
das mulheres.
Para que haja maior interação entre família e escola, a instituição deve estar
preparada para lidar com as diferentes e plurais estruturas familiares, que vão muito
além do modelo tradicional de marido-mulher-filhos. É cada vez mais comum a família
monoparental (Constituição Federal, artigo 226, § 4º), isto é, aquela em que apenas
um dos pais (homem ou mulher) é referência. No Brasil, quase um terço das famílias
é chefiado por mulheres. Há também famílias reconstituídas, na qual mulheres e
homens vivenciam novos casamentos e reúnem filhos de outras relações, famílias que

10
articulam em uma mesma casa vários núcleos familiares, famílias formadas por casais
homossexuais, entre outras.
Outros fatores que devem ser levados em conta são as diferenças sociais. Em
um País marcado por profundas desigualdades, como é o caso do Brasil, uma série
de condições sociais e familiares colocam milhões de crianças em situação de risco.
Como as pesquisas evidenciam que apenas o atendimento de qualidade produz
resultados positivos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, é
fundamental que essas crianças tenham acesso a experiências educativas de
qualidade nas creches e pré-escolas.
Só assim a Educação Infantil poderá se constituir como importante fator de
democratização da nossa sociedade. Se atuarem juntas, compartilhando anseios,
conquistas e dificuldades, família e escola cumprirão com grande sucesso a tarefa de
formar seres humanos confiantes, tolerantes, solidários e respeitosos dos direitos e
da dignidade de todos - enfim, cidadãos!
O artigo 10, inciso VI da LDB dispõe sobre as atribuições dos Estados em
assegurar, com prioridade, o ensino fundamental. Assim, as disposições
constitucionais do artigo 211, §§ 2º, 3º e 4º, harmonizam-se no sentido de que, se por
um lado, os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na Educação
Infantil (artigo 211, § 1º), os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no
ensino fundamental e médio (artigo 211, § 3º). De outro lado, o artigo 211, § 4º,
acrescentado através da Emenda Constitucional nº 14 /96 dispõe que na organização
de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a
assegurar a universalização do ensino obrigatório. Isto significa dizer, que o Município
somente poderá prestar Educação Infantil e superior e os Estados ensino médio e
superior, uma vez atendida plenamente a demanda pelo ensino fundamental, único
estritamente obrigatório. Esta previsão encontra-se insculpida no artigo 11, inciso V,
da LDB ao dispor que os Municípios incumbir-se-ão de oferecer a Educação Infantil
em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a
atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente
as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do
ensino.

11
 O artigo 22 da LDB que trata da educação básica expressa apenas duas
finalidades: a) fornecer ao aluno a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania; b) fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Nesse contexto, a Educação Infantil, na qualidade de ramo da educação básica,
alberga, necessariamente, estas finalidades.
De outro Norte, um tema muito pouco explorado desde a publicação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) é o da natureza obrigatória da Educação
Infantil. Assim, quando se fala no princípio da obrigatoriedade da educação, estamos
falando na responsabilidade do Estado e da família. Tal previsão encontra-se no artigo
29 da LDB ao dispor que a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade. Por esse motivo, a discricionariedade ou a omissão
administrativa do Poder Público em promover a Educação Infantil na sua rede oficial
de ensino dá ensejo às ações judiciais cabíveis, e qualquer cidadão poderá demandar
contra o Poder Público para exigir o acesso à educação por meio de mandado de
segurança (artigo 5º , inciso LXIX , da Constituição Federal), ou grupos de cidadãos
por meio de mandado de segurança coletivo, desde que preenchidas as exigências
contidas no artigo 5º , inciso LXX , alínea b , da Constituição Federal , ação cautelar
ou outra via adequada, haja vista a declaração legal e constitucional de que tal acesso
é direito público subjetivo , podendo, desse modo, provocar o Judiciário em face do
princípio da inafastabilidade do controle jurisdicional de qualquer lesão ou ameaça de
lesão a direito (artigo 5º , inciso XXXV , da Constituição Federal). Já o Ministério
Público é parte legítima para demandar contra o Poder Público para exigir o acesso à
educação pelos meios citados, com exceção do mandado de segurança coletivo por
faltar-lhe legitimidade processual. Entretanto, poderá, principalmente, por força do
disposto no artigo 129, inciso III, da Constituição Federal, do artigo 25, inciso IV, alínea
a da Lei nº 8.625 /93 (Lei Orgânica Nacional do Ministério Público) e, no artigo 5º da
Lei nº 7.347 /85, propor ação civil pública.
Conforme acima mencionado, o artigo 31 da LDB dispõe que na Educação
Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental. A LDB determina que a União estabeleça, em colaboração com os

12
Estados, o Distrito Federal e os Municípios, as diretrizes curriculares para toda a
Educação Básica (Educação Infantil, Ensinos Fundamental e Médio). Isso significa
fixar as normas mínimas que assegurem uma formação comum em todo o território
nacional. Em abril de 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) fixou as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação Infantil.
Não podemos deixar de mencionar nesse espaço a garantia à educação aos
portadores de deficiência, hodiernamente chamados de portadores de necessidades
especiais. O Brasil tem uma importante legislação neste campo. A Constituição
Federal estabelece, no artigo 208, inciso III, que é dever do Estado garantir o
atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino. Essa determinação é ratificada por leis
posteriores: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069 /90, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei nº 9.394 /96 e, Decreto nº 3.298,
de 20 de dezembro de 1999.
Na LDB, a educação especial (artigo 58) é caracterizada como uma modalidade
de educação escolar. Garante o atendimento em classes, escolas ou serviços
especializados sempre que não for possível a integração nas classes comuns de
ensino regular. Prevê ainda que a oferta de educação especial tem início na faixa
etária de zero a seis anos de idade, durante a Educação Infantil. O artigo 59, inciso
III, determina que os sistemas de ensino assegurarão professores com especialização
adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns.
Sobre a gestão a LDB determinou que as instituições de Educação Infantil se
integrassem ao sistema de ensino, ou seja, afirmou ser a área da educação a mais
adequada para regulamentar e supervisionar essa etapa da educação básica. Prevê-
se no médio e no longo prazo uma transferência da rede de creches e pré-escolas
antes vinculadas à área da Assistência Social para a área da Educação, o que ainda
não se processou em boa parte dos Municípios.
Contudo, integrar o sistema de ensino representa, sobretudo, uma mudança de
concepção na área da Educação Infantil. As instituições tornam-se espaços
educacionais, que devem obedecer a uma regulamentação (elaborada pelos
Conselhos de Educação), devem ter autorização para funcionamento, o que implica a

13
necessidade de projeto pedagógico, formação adequada de seus profissionais,
espaços e materiais apropriados. Assim, independentemente da vinculação
institucional (Assistência Social ou Educação), todas as creches e pré-escolas
integram o sistema de ensino e devem obedecer às diretrizes e as normas do
respectivo Conselho de Educação.
Apesar desses significativos avanços nos campos normativo e legislativo,
especificamente em relação a LDB, ainda verificamos grandes desafios a serem
enfrentados para a efetivação, na prática, deste importantíssimo direito público
subjetivo - a Educação Infantil.

3 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE)

Fonte: blog.wpensar.com.br

No que se refere à Educação Infantil, o PNE (promulgado em janeiro de 2001)

estabelece como meta atender, no prazo de cinco anos (2006), 60% das crianças de
4 a 6 anos e 30% das de 0 a 3 anos de idade. Em 2011, esse índice deve chegar a
80% e 50%, respectivamente. De acordo com a PNAD (Pesquisa Nacional por
Amostra de Domicílios) de 1999, apenas 9,2% das crianças de 0 a 3 anos e 52,1%
das crianças de 4 a 6 anos de idade frequentavam instituições de Educação Infantil.
O PNE aponta várias metas qualitativas. Em primeiro lugar, determina que sejam
elaborados, no prazo de um ano, padrões de infraestrutura para o funcionamento
adequado das instituições de Educação Infantil. Esses padrões também devem

14
orientar novas autorizações de funcionamento. O Plano define que o executivo
municipal deve assumir a responsabilidade pelo acompanhamento, controle e
supervisão das creches e pré-escolas.
Também exige a colaboração entre os setores de educação, saúde e
assistência, bem como entre os três níveis de governo, no atendimento à criança de
0 a 6 anos de idade. E determina a efetiva inclusão das creches no sistema nacional
de estatísticas educacionais. Outra meta importante é assegurar que, em todos os
Municípios, além de outros recursos municipais, 10% (dos 25%) das verbas de
manutenção e desenvolvimento do ensino seja aplicado, prioritariamente, na
Educação Infantil. Para isso, exige a colaboração da União.
No que diz respeito à formação dos professores e dirigentes, o PNE prevê a
implantação de um Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação
Infantil para garantir que, em dez anos, todos os dirigentes de creches e pré-escolas
e 70% dos professores tenham nível superior. Prevê ainda, no prazo de três anos, a
execução de programa de formação em serviço, para profissionais da Educação
Infantil e pessoal auxiliar, a cargo dos Municípios. Neste caso, o PNE exige a
colaboração da União e recomenda a articulação com instituições de ensino superior
e com Estados. Também determina que os novos profissionais admitidos na
Educação Infantil tenham titulação mínima de nível médio, modalidade normal, dando-
se preferência à admissão de graduados em curso específico de nível superior.
Depois de aprovado pelo Congresso Nacional, o texto do PNE recebeu nove
vetos do presidente da República. A maior parte deles refere-se a dispositivos que
visam garantir mais recursos para a Educação. Entre os artigos vetados, à época, está
o que determina a ampliação anual dos gastos públicos no setor, a fim de se atingir
7% do PIB em 2006. Até o final de 2002, esses vetos não tinham sido analisados e a
sociedade civil vem pressionando o Congresso para derrubá-los. Este óbice será
corrigido, em parte, com aprovação do "Fundeb - Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação" cujo projeto de lei encontra-se em trâmite no Congresso Nacional, que
substituirá o atual "Fundef - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental ", que
prevê um significativo aumento na aplicação dos recursos para financiamento da
Educação Infantil, fundamental e média.

15
4 DADOS ESTATÍSTICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

O MEC, por meio do Serviço de Estatísticas Educacionais (SEEC), hoje

vinculado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), realiza
anualmente o Censo Escolar, no qual são coletados dados em todos os
estabelecimentos de ensino do País sobre o alunado e as funções docentes, entre
outros. No caso da Educação Infantil, até 1996 o Censo abrangia apenas a pré-escola.
Englobava também as chamadas classes de alfabetização. A partir de 1997, passou
a incluir também as creches.
Nos últimos anos, INEP/SEEC realizaram alguns censos especiais, mais
aprofundados, sobre algumas áreas da educação. A Educação Infantil foi objeto de
um censo especial no ano 2000, que envolveu mais de 100 mil estabelecimentos de
creches e pré-escolas em todo o País. O Censo da Educação Infantil ampliou o
cadastro e sistematizou informações detalhadas sobre atendimento prestado,
profissionais, formação e fontes de recursos. A partir daí toda a rede de Educação
Infantil foi incorporada aos censos escolares.
Os dados mais recentes sobre a Educação Infantil são os do Censo Escolar
2001. Ao analisá-los, especialmente os relativos à matrícula, é necessário observar
que os registros não atendem à conceituação legal, e sim à denominação com que o
estabelecimento identifica seu atendimento. Há, portanto, crianças menores de 4 anos
de idade registradas nas pré-escolas e maiores de 3 anos, em creches.
Somadas as matrículas em creche, pré-escola e classe de alfabetização,
registraram-se no Brasil, em 2001, 6.565.016 crianças matriculadas, sendo 1.093.347
em creches, 4.853.803 em pré-escolas e 652.866 em classes de alfabetização.
Consideradas as faixas de idade, as matrículas na Educação Infantil estão assim
distribuídas: 853.056 crianças de 0 a 3 anos de idade; 5.051.438 de 4 a 6 anos de
idade e 660.552 com 7 anos ou mais.
Embora os dados do Censo Escolar 2001 apontem um crescimento de 15,2%
nas matrículas registradas para a faixa etária de 0 a 3 anos de idade e de 10% para a
faixa de 4 a 6 anos, em relação a 2000, é preciso cuidado ao avaliar essa evolução.
Como a Educação Infantil desenvolveu-se, em parte, à margem do sistema
educacional, o aumento das matrículas verificado nos últimos Censos pode ser
resultado da ampliação do cadastro e não propriamente de crescimento do alunado.

16
 Os dados sobre a formação no Censo Escolar de 2001 são evidência do desafio
que as metas traçadas pelo Plano Nacional de Educação (70% com nível superior até
2011) representam para a área. Em relação à presença de outros profissionais,
apenas 10% das creches têm nutricionista, apesar de especialistas apontarem a
necessidade deste profissional em instituições que atendem crianças de 0 a 3 anos
de idade.
O Censo da Educação Infantil (2000) mostrou que, se a quase totalidade dos
Municípios brasileiros possuem estabelecimentos que oferecem pré-escola (98%),
18% deles ainda não dispõem de nenhuma creche. Este Censo revela ainda que o
espaço físico se constitui, para muitas instituições, como importante desafio a ser
superado. Assim, 44% das creches e 63% das pré-escolas não contam com
parquinho. No total, mais de 80% não possui horta e quase nenhuma tem viveiro. Além
disso, 32% das creches e 37% das pré-escolas não dispõem sequer de um quintal
para as crianças tomarem sol ou se movimentarem. Só 15% delas possuem lactário
(espaço destinado à amamentação dos bebês) e 75% não dispõem de cadeiras
próprias para alimentar as crianças.
Com relação aos materiais disponíveis para as crianças, 84% das creches
utilizam brinquedos como material didático. As sucatas são o segundo material mais
utilizado (em 83% delas), mas cerca de 40% das instituições que atendem crianças
de 0 a 3 anos de idade não dispõem de material adequado nem de livros infantis,
importantes para estimular a criança. Já nas pré-escolas, o Censo revela um grande
desafio a ser enfrentado do ponto de vista pedagógico: 43% utilizam cartilha, 44%
delas não usam qualquer material para expressão artística e em quase 40% não
existem brinquedos, demonstrando o quanto estão orientadas pelo modelo escolar e
pouco mobilizadas para a importância do brincar como forma de aprender, interagir e
se desenvolver.

5 FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Adequadamente estimulados, os bebês e as crianças pequenas desenvolvem a

inteligência e as emoções construindo conhecimentos e valores. A partir da
constatação de que as experiências da primeira infância são determinantes para o
17
desenvolvimento do ser humano, o papel do profissional de creches e pré-escolas
passa por reformulações profundas e, como decorrência, as exigências relacionadas
à sua formação começam a ser repensadas.
Em 1996, a LDB estabeleceu que a Educação Infantil é a primeira etapa da
Educação Básica, e tem por finalidade promover o desenvolvimento integral da
criança até 6 anos de idade. Sobre a formação de docentes, a Lei determina, no artigo
62, que para atuar na educação básica é preciso nível superior em universidades ou
institutos superiores de educação, admitindo como formação mínima para o exercício
do magistério na Educação Infantil, bem como nas primeiras quatro séries do ensino
fundamental, a de nível médio, na modalidade Normal. Prevê ainda que em um prazo
de dez anos só serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados
em serviço.
O Plano Nacional de Educação - (PNE, 2001) -, estabelece como meta um
Programa Nacional de Formação dos Profissionais de Educação Infantil para garantir
que todos os dirigentes de instituições deste nível de ensino possuam, no prazo de
cinco anos, formação em nível médio e, em dez anos, nível superior. Todos (as) os
(as) professores (as) também deverão ter nível médio em cinco anos e 70% deles
(as), nível superior em dez anos.
Essas metas provocaram debates entre os profissionais de educação, que, em
sua maioria, concordam que os prazos são curtos demais para serem cumpridos. As
exigências descritas implicam retorno à escola por parte dos profissionais de
Educação Infantil que não concluíram o Ensino Fundamental e Médio, por meio de
programas supletivos especiais, e também de programas de formação em serviço.
Segundo resultados do Censo Escolar 2001, dos professores que atuam nas
creches brasileiras, 69% têm curso médio completo e apenas 12,9% possuem nível
superior. Na região Nordeste, estes últimos somam apenas 5,6%. Nas classes
brasileiras de pré-escola, 67,5% dos docentes têm nível médio e 23,1% possuem
curso superior; e no Nordeste os professores com graduação representam 5,3% do
total.
Outro problema é que a graduação em Pedagogia não oferece uma formação
específica para docentes da Educação Infantil. Em 1999, foi instituído o Curso Normal
Superior, organizado pelos Institutos de Educação para formar professores da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, com projetos acadêmicos

18
distintos para cada etapa. Especialistas da área têm posições controversas a respeito
da criação do Curso Normal Superior. Segundo o MEC, a estrutura curricular deste
curso deve incluir conhecimentos básicos, possibilitando a compreensão crítica da
escola e do contexto sócio-cultural, conhecimentos relativos ao exercício da docência,
conhecimentos didático-pedagógicos e prática pedagógica. A formação inclui
especificidades da educação de 0 a 3 anos de idade e de 4 a 6 anos; fundamentos da
Educação Infantil; formação social e pessoal; conhecimento do mundo, da natureza e
da sociedade; saúde, nutrição e proteção (cuidar); corpo e movimento (brincar); teatro,
música e artes plásticas. Todos os cursos na modalidade Normal Superior em
funcionamento estão em processo de reconhecimento pelo MEC.
Em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI). Esse material é mais uma contribuição para o professor de Educação
Infantil. É um conjunto de reflexões, cujo objetivo é servir de subsídio para a
construção das propostas curriculares, mas que não deve ser entendido como um
manual a ser seguido.
O RCNEI é composto de temas agrupados em três volumes. O primeiro traz
reflexões sobre as creches e pré-escolas brasileiras, a infância e a profissionalização
dos educadores. O segundo trata dos processos de construção da identidade e
autonomia das crianças. O terceiro traz textos sobre os eixos e temas que podem ser
trabalhados na Educação Infantil.
O Referencial, coerente com as definições da LDB, reforça que as creches não
devem ser simplesmente espaços de cuidados com a criança e que as pré-escolas
não se limitem a preparar para a alfabetização. Ao contrário, cuidado e aprendizado
devem estar integrados desde o início. E sugere que o trabalho seja articulado em três
eixos: a brincadeira, o movimento e as relações afetivas que as crianças
desenvolvem. Por meio desses três eixos, as propostas pedagógicas podem lidar com
cinco áreas diferentes: artes visuais, conhecimento do mundo, língua escrita e oral,
matemática e música. Há ainda, no Referencial, proposta sobre o número adequado
de crianças por educador, em cada faixa etária, além de sugestões sobre o
relacionamento da escola com as famílias, integrando-as ao cotidiano e ao trabalho
da instituição.
Enfim, o profissional da Educação Infantil deve ser estimulado e valorizado. É
bastante difícil reverter o quadro em que a Educação Infantil no Brasil se encontra,

19
com professores desvalorizados e desmotivados. O professor da escola pública
recebe em média R$ 550,00 (quinhentos e cinquenta reais) por mês, menos do que
ganha um cobrador de ônibus em São Paulo. Com salários assim, fica difícil investir
no aprimoramento profissional. No Brasil, grande maioria dos professores que
trabalham na Educação Infantil não tem computador em casa, e 60% deles não usam
a Internet. Em 2003, o Ministério da Educação fez uma pesquisa com um resultado
revelador: os alunos da 4ª série com piores resultados nos testes de avaliação tinham
professores com renda média de R$ 730,00 (setecentos e trinta reais), enquanto os
estudantes mais avaliados tinham aulas com professores com média salarial de R$
1.300,00 (mil e trezentos reais).
O caminho natural para superar essa crise, como mostram os exemplos de todos
os países que deram o salto qualitativo em educação, é investir na qualidade do
ensino fundamental, com ênfase na Educação Infantil, através de treinamento e
qualificação dos professores e aparelhamento das escolas. Há que se reverter as
prioridades na aplicação dos escassos recursos públicos na educação. De acordo
com um dos maiores pesquisadores e estudiosos do sistema educacional brasileiro,
o colombiano Alberto Rodriguez, da Universidade de Michigan, dos Estados Unidos,
o gasto público com um aluno do ensino superior é 12 vezes maior que o gasto com
um aluno do ensino fundamental. Investem-se R$ 800,00 (oitocentos reais) por ano
com um aluno do ensino fundamental e R$ 9.600,00 (nove mil e seiscentos reais) com
um estudante universitário. Na Coréia do Sul, por exemplo, o aluno de ensino
fundamental recebe até duas vezes mais investimento que um universitário. A lógica
aponta no sentido de que haja transferência de recursos do ensino superior para o
básico.
Talvez, com a aprovação do "Fundeb - Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação "cujo projeto de lei encontra-se em trâmite no Congresso Nacional, que
substituirá o atual "Fundef - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental ",
haverá um significativo aumento na aplicação dos recursos para financiamento da
Educação Infantil, fundamental e média. Entretanto, nenhuma revolução na área
educacional será verdadeiramente bem-sucedida se não for centrada nos seguintes
aspectos: a) qualidade do ensino, b) treinamento, qualificação, valorização e

20
remuneração digna do professor, e c) prioridade na destinação dos recursos públicos
para a Educação Infantil, fundamental e média.

6 DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Fonte: www.revistaeducar.com.br

O desenvolvimento infantil esta pautado na interação com o meio, segundo

Vygotsky a criança aprende e depois se desenvolve, deste modo, o desenvolvimento
de um ser humano se dá pela aquisição/aprendizagem de tudo aquilo que o ser
humano construiu socialmente ao longo da história da humanidade.
Ao se tratar de escola, estamos em um âmbito mais aprofundado, pois para além
de transmitir o conhecimento acumulado, este processo deve se dar de forma
organizada de modo que, todas as ações realizadas pela escola e seus profissionais
devem ser pensadas, refletidas, discutidas e planejadas, pois todas as ações devem
ter intencionalidade e finalidade.
Na Educação Infantil este processo não pode ser diferente, pois o período dos
0 aos 5 anos que fará mais diferença no futuro, sendo a base para o desenvolvimento
posterior. Deste modo, destacamos a importância da escola como local para além dos
cuidados na Educação Infantil, porque é nele que a criança deve se envolver, interagir
e agir com o meio, com o outro e com si mesma para apreender o mundo que a cerca
e ir além apreendendo para além da imagem, mas também os significados por trás
delas.

21
 Advogamos o princípio segundo o qual a escola, independentemente
da faixa estaria que atenda, cumpra a função de transmitir conhecimentos,
isto é, de ensinar como lócus privilegiado de socialização para além das
esferas cotidianas e dos limites inerentes à cultura do senso comum.
(MARTINS, 2009, p.94)

Neste sentido, a escola de Educação Infantil não pode se isentar do ato

intencional de educar, presando apenas pelo cuidar, devendo assim haver um
equilíbrio entre o cuidar e o educar para que as crianças possam aprender e
desenvolver todas as suas possibilidades e habilidades da forma mais integral
possível.
De acordo com a periodização feita por Abrantes (2012) a teoria histórico cultural
pode ser dividida em épocas, Primeira Infância (0 a 3 anos), Infância (3 a 10 anos) e
Adolescência (10 a 17 anos) e períodos, Primeiro Ano (0 a 1 ano), Primeira Infância
(1 a 3 anos), Idade Pré-Escolar (3 a 6 anos), Idade Escolar (6 a 10 anos), Adolescência
Inicial (10 a 14 anos) e Adolescência (14 a 17 anos).
A transição entre os períodos se dá por meio de crises e a atividade dominante
em cada período é respectivamente: Comunicação Emocional Direta, Atividade
Objetal Manipulatória, Jogo de Papéis, Atividade de Estudo, Comunicação Íntima
Pessoal e Atividade Profissional Estudo. Como já dito neste trabalho trataremos das
crianças de um a três anos de vida, ou seja, a Primeira Infância e/ou Atividade Objetal
Manipulatória.
Assim, o período o qual nos dedicaremos será o da Primeira infância e/ou
Atividade Objetal Manipulatória entendido como essencial para a criança. É neste
momento que a criança desenvolverá características, habilidades e aptidões. Essas
transformações quantitativas e qualitativas são consideradas fundamentais para o
desenvolvimento da criança persistindo ao longo de toda sua vida adulta. Este período
se constitui como

[...] a base para as aprendizagens humanas está na primeira infância.

Entre o primeiro e o terceiro ano de idade a qualidade de vida de uma criança
tem muita influência em seu desenvolvimento futuro e ainda pode ser
determinante em relação às contribuições que, quando adulta, oferecerá à
sociedade. Caso esta fase ainda inclua suporte para os demais
desenvolvimentos, como habilidades motoras, adaptativas, crescimento
cognitivo, aspectos sócio emocionais e desenvolvimento da linguagem, as
relações sociais e a vida escolar da criança serão bem-sucedidas e
fortalecidas. (PICCININ, 2012, p. 38)

22
6.1 Características Psicológicas do Desenvolvimento

Ao adquirir controle de seus movimentos no que se refere ao andar sozinha a

criança começa, então, a aperfeiçoar o grau de dificuldade desse caminhar, seja
pisando em algum objeto, seja andando para trás ou mesmo um degrau, sente como
a um desafio a alcançar diante desses estímulos dificultosos.
A capacidade de caminhar independente da ajuda de um adulto proporciona à
criança um novo panorama do mundo exterior, ampliando a compreensão dos objetos
a sua volta, bem como sua manipulação, uma vez que estes eram “limitados” pelos
pais. A criança se dá conta de que há a existência de obstáculos em seu trajeto e que
precisa captar maneiras de evitá-los. O caminhar dá autonomia à criança.

6.2 Desenvolvimento Afetivo, Visual, Tátil, Auditivo e Motor

A criança no início da primeira infância é dependente da mãe, as proibições e

limites impostos pela mesma geram na criança uma reação de oposição, pois esta
não entende e não aceita, gerando uma dualidade de amor e ódio.
Porém, quando há uma aprovação por parte do adulto em relação ao que a
criança faz, ela se sente satisfeita e motivada a fazer as coisas novas. Santos (1999)
argumenta que embora a criança não entenda as atitudes, deve passar por situações
de satisfação e sofrimento, para que descubra que tipo de ações podem satisfazer a
ela e ao adulto.
Santos (1999) ainda aposta que a criança deve desenvolver o autoconceito, pois
já se vê separada das pessoas e, já entende que o adulto “vai e vota”, que os objetos
vão continuar no mesmo lugar, ainda que ela não os veja, é necessário ver a si mesmo
como algo contínuo no tempo e espaço.
A partir dos dois anos a acriança torna-se mais independente e autoconfiante,
porém é egocêntrica, cabe nesse momento o adulto ensinar a acriança a “perceber” a
outra, por exemplo, em atividades cooperativas.
A visão, o tato e a audição são os meios pelos quais a criança descobre o mundo,
sendo que nesta fase ela não tem medo de ver, ouvir e sentir. Esses sentidos
possibilitam a criança a perceber as coisas (tamanho, forma e cor) que fazem parte
do meio, o tato permite que a criança sinta diferentes texturas, agradáveis ou não. A

23
criança nesta fase escuta tudo e se dispersa facilmente, quanto a sons em alto
volume, a criança pode se assustar.
Aos dois anos de idade a criança possui os músculos do corpo e o controle motor
mais aprimorado, tendo mais facilidade para modelar massinha e rabiscar com giz.
Estas situações são de demasiada importância para o desenvolvimento visual e tátil.
Nesta idade a criança está no mundo dos sons, o papel do adulto neste momento
é de estimular o desenvolvimento dos sentidos para que a criança possa ter uma
expressão própria, pois como aponta Martins (2009)

Em suma, desenvolvimento se produz por meio de aprendizagens e

esse é o pressuposto vigotskiano, segundo o qual o bom ensino, presente em
processos interpessoais, deve se antecipar ao desenvolvimento para poder
conduzi-lo. Portanto não há que se esperar desenvolvimento para que se
ensine; há que se ensinar para que haja desenvolvimento. (p.100)

Contudo, faz-se necessário compreender como se dá o desenvolvimento infantil

no período da Primeira Infância compreendido do 1 ano aos 3 anos de vida da criança,
no qual se desenvolve a Atividade Objetal Manipulatória.

6.3 Atividade objetal manipulatória

No primeiro ano de vida, a criança realiza manipulações dos objetos de maneira

externa a eles, com a primeira infância, ela passa a ressignificar a utilização desses
objetos, deixando de serem simples “coisas” a detentores de uma função específica,
segundo a própria função social deste objeto.
É na primeira infância que se constrói a passagem para a atividade objetal,
atividade principal do período, na qual o adulto assume o papel de colaborar nesse
processo, pois a exemplo de uma colher, ela poderá batê-la, jogá-la ao chão e, mesmo
assim, não descobrir sua função, a menos que o adulto intervenha e lhe demonstre
sua finalidade.
A assimilação da criança pelos objetos em relação ao seu destino difere dos
animais, como por exemplo, do macaco que ao sentir sede, irá beber água na xícara,
no balde, no chão, não se depreendendo ao fato de que a xícara é utilizada para beber
algo, se ela estiver vazia vai utiliza-la para várias coisas também. A criança, portanto,
assimila o significado permanente do objeto. Mukhina (1995) discorre que o destino
que a sociedade conferiu ao objeto e não varia por necessidade de momento.

24
 Porém, isso não garante que a criança deixará de dar outras funções a este
objeto se não o que lhe é fixado pelo social, mas a importância está na questão de ela
saber e conhecer a verdadeira função deste objeto, independentemente de seu uso
“indevido”.
A relação entre ação e objeto apresenta três fases de desenvolvimento: na
primeira fase a criança realiza qualquer função que ela domina com o objeto; na
segunda fase, a criança manuseia o objeto a partir da real função a que se atribui ao
objeto e, na terceira fase, tem reminiscência na primeira fase, porém a criança
dominando a real função do objeto, o utiliza para “outros fins”, fora o “original”.
O que se faz importante nesse âmbito é a assimilação da atividade objetal
realizada pela criança de modo a condizer às regras de comportamento social, o que
faz mudar a conduta da criança quando realiza uma atividade de manipulação objetal.
É importante para o desenvolvimento psíquico da criança que o uso dos objetos
ocorra de modo a manter o mesmo sentido em empregos diferentes, ou seja, unívoco,
uma vez que nem todas as ações que a criança assimila têm o mesmo valor no seu
progresso psíquico, as ações contêm particularidades, a exemplo dos brinquedos,
roupas, móveis e louças. Existem de fato diferentes formas de utilizar os objetos, as
formas que mais exigem exercitação da psique são as que mais contribuem para que
o psiquismo se desenvolva.
As ações mais importantes que a criança assimila na primeira infância são as
correlativas e as instrumentais. Sendo as ações correlativas aquelas nas quais se
estabelece uma relação comum entre determinados objetos, fazendo-as recíprocas
espacialmente falando, o que faz a criança levar em consideração as propriedades
dos objetos, conferindo-lhe respeito a estas propriedades, dando sentido à atividade
desenvolvida através do objeto. Estas ações são presentes na primeira infância, o que
não ocorre com a devida “consciência” no primeiro ano de vida, antes de completar
um ano. Tais ações são reguladas pelo resultado obtido, que só é alcançado pela
contribuição e intervenção do adulto que aponta os erros, norteia como agir, a fim de
corrigir com a finalidade do resultado correto.
As ações instrumentais são aquelas nas quais se utilizam de instrumentos e /ou
ferramentas para agir sobre outro objeto. Ainda enfatizando a colaboração do adulto
na apropriação destes objetos, a ideia é de que o adulto ofereça meios – instrumentos
– que colaborem para que a criança se aproprie e assimile o uso do objeto, como por

25
exemplo, a colher, nela está presente o traço que a caracteriza como ferramenta,
torna-se um instrumento para que ocorra a alimentação da criança e, que se faz,
portanto, uma “intermediadora” entre a mão da criança e o alimento. Deste modo,
ocorre a sujeição, a reconversão dos movimentos da mão da criança à forma do
instrumento. Outro exemplo é na leitura de livros.
A assimilação das ações instrumentais não ocorre imediatamente, há etapas,
sendo que a primeira, tendo o instrumento como continuação da própria mão, suas
ações, portanto são manuais ainda; a segunda etapa a criança se prende para a
relação instrumento e objeto sob o qual incide a ação, quanto ao êxito, só será
alcançado eventualmente; a terceira fase é obtida quando a mão se adapta às
propriedades do instrumento, originando as ações instrumentais de fato. Estas que
são dominadas na primeira infância, estão em contínuo desenvolvimento no decorrer
do tempo, não é acabado. Sua importância está na assimilação do uso dos
instrumentos de maneira correta, exata. Os quais se configuram como princípios
básicos da atividade humana, permitindo à criança perpassar pela autonomia do uso
dos objetos.

6.4 Aparecimento de Novos Tipos de Atividades na Primeira Infância

Ao findar a primeira infância surgem novas formas de atividade, são o jogo e as

formas produtivas de ação. No jogo é importante ressaltar que não há relação com o
jogo dos filhotes de animais, que são instintivos, ao contrário, as crianças reproduzem
o conteúdo de seus jogos a partir da sua percepção do contato com o adulto.
Primitivamente não havia separação entre jogo e trabalho, a criança assimila na
prática a forma de obter sustento. Como necessidade social ao passar do tempo, as
formas de produção e instrumentos de trabalho deixaram de estar ao alcance da
criança, passando a ser construídas para a mesma ferramentas reduzidas, tendo
como característica uma sociedade preocupada com uma infância preparada para
inserir-se no trabalho. Destaque, então, para o surgimento dos jogos-exercícios, sob
a direção do adulto, logo surge o brinquedo figurativo, momento em que há a
separação da criança com as relações sociais, que por sua vez surge o jogo
dramático, no qual a criança passa a reproduzir traços da sociedade adulta e suas
relações sociais, formando comunidades infantis de representação lúdica, por meio

26
do jogo dramático a criança satisfaz a necessidade de estar inserida no “mundo
adulto”, que ocorre por meio dos brinquedos.
Os jogos iniciais a princípio representam atitudes das crianças sob suas visões
do adulto de maneira que elas não reproduzem suas vivencias reais, mas sim,
imitando o adulto, tal como eles fazem com uma criança, somente mais tarde ocorrerá
pela primeira vez jogos com recriações do real. E assim, sucessivamente a criança
vai progredindo na assimilação das ações praticadas, utilizando-se de vários tipos de
objetos substituindo outros que não possui, ainda não dando nome lúdico, após isto,
nomeia os objetos de acordo com o papel que desempenha no jogo, compreende a
significância do objeto dentro do jogo e gradativamente vai se criando as premissas
para o jogo com papeis.
Este desenvolvimento é prerrogativa para a atividade representativa, por meio
do desenho, sendo a representação de determinado objeto. Caracterizada desde a
garatuja com marcas, traços desordenados, linhas retas, curvas sem representação
alguma que adentram na prévia representação para a imagem, dividida em duas
fases: na qual a criança reconhece o objeto numa combinação casual de traços e a
outra intencionalmente a criança reconhece o que desenhou. A atividade
representativa só aparecerá quando a criança verbaliza o que deseja desenhar. É de
demasiada importância, a saber, que a criança aprende a desenhar, não apenas
aperfeiçoando-se, praticando, mas também e valiosamente, pela influência do adulto
que lhe propiciará subsídios para que se formem imagens gráficas nas linhas que ela
traça.

6.5 Desenvolvimento da Percepção e das Noções Sobre as Propriedades dos

Objetos

A criança adquire ações visuais por meio da manipulação dos objetos

estabelecendo assim, propriedades dos objetos. Para que a criança perceba os
objetos de forma mais completa deverão ser oferecidas novas ações de percepção,
que surgem ao assimilar a atividade objetal, contudo com as ações correlativas e
instrumentais. Existem as ações orientadoras externas que permitem a criança
alcançar um resultado prática por meio do contato, da tentativa diante de uma
situação, tais ações conduzem-nas ao conhecimento das propriedades do objeto.

27
 Comparando-se as propriedades dos objetos é possível que a criança passe à
correlação visual das propriedades dos objetos, convertendo-a em modelo para
determinar as propriedades de outros objetos, formando um novo tipo de concepção.

7 PAPEL DO EDUCADOR E AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM

Fonte: www.colegiosaojudas.com.br

A atuação do professor faz-se importante nesse contexto pela determinação no

processo de aprendizado, sendo o professor que estimula novos ciclos de
aprendizagem, possibilitando o desenvolvimento. No tocante ao brincar, como
processo, oferece à criança a satisfação de suas necessidades básicas de
aprendizagem que oportuniza a comunicação, a extensão das relações sociais para
com outras pessoas, adquire competências novas, habilidades, facilita a atividade
dentro de um ambiente, dentre outras oportunidades advindas do brincar.
O bebê não nasce com estratégias e conhecimentos prontos para perceber as
complexidades dos estímulos ambientais. Esta habilidade se desenvolve por meio das
experiências vivenciadas por elas na relação com o outro, com o meio e com si
mesma. Assim, é de extrema importância, possibilitar a criança experiências
concretas tendo por base o desenvolvimento das habilidades sensoriais, de modo que
esta aprendizagem é a base para o desenvolvimento de novas funções.

28
 Os conteúdos de formação operacional interferem diretamente na
constituição de novas habilidades na criança, mobilizando as funções inatas,
os processos psicológicos elementares, tendo em vista a complexificação de
sua estrutura e modos de funcionamento, a serem expressos sob a forma de
funções culturais, de processos psicológicos superiores. Ao atuarem nesta
direção, instrumentalizam a criança para dominar e conhecer os objetos e
fenômenos do mundo à sua volta, isto é, exercer uma influência indireta na
construção de conceitos. (MARTINS, 2009, p.96)

Diante disso, faz-se necessário pensar nesta temática no trabalho com crianças
entre 1 e 3 anos, uma vez que a criança pequena precisa além de cuidados, ser
estimulada constantemente em favor de seu processamento sensorial, possibilitando
a criança aprender a usar seus órgãos sensoriais e a atribuir significado às sensações.
O professor deve ainda garantir o contato da criança com objetos que favoreçam a
inserção da mesma no convívio social, por meio das várias linguagens. Portanto, o
professor deve realizar seu trabalho de maneira a oferecer a criança, crescimento,
reflexão, tomada de decisão enquanto cidadãos capazes de “administrar” sua vida,
indo além da simples mediação dos conteúdos.

7.1 Importância da Música na Primeira Infância

Na Primeira Infância a criança deve explorar todos os seus sentidos e, cabe ao

adulto que estimule todos eles, o adulto deve apresentar a criança todas as formas de
sentir o mundo. A música é uma forma de a criança desenvolver ritmo, harmonia,
memória, fala, entre várias outras habilidades.
Ferreira (2002, p. 13) argumenta que:

Considerada em todos os seus processos ativos (a audição, o canto, a

dança, a percussão corporal e instrumental, a criação melódica) a música
globaliza naturalmente os diversos aspectos a serem ativados no
desenvolvimento da criança: cognitivo/ linguístico, psicomotor, afetivo/ social.

Assim, a música se constitui como algo fundamental a ser trabalhado com a

criança, para que esta descubra o mundo por meio de todos seus sentidos, além de
ser um instrumento que auxilia na aprendizagem e no desenvolvimento.

29
7.2 Importância da Leitura na Primeira Infância

A leitura, os livros, os desenhos, os escritos, são outra forma de apresentar o

mundo à criança, por meio deste ela conhece uma das formas mais importantes de
comunicação dos adultos, a língua escrita.
É por meio do estímulo a leitura de imagens e desenhos que futuramente as
crianças terão curiosidade e interesse em aprender o que foi construiu ao longo da
história da humanidade.
Priolli (p. 4) destaca três pontos explicando a importância de ler para as
crianças:

1º para a formação de bons leitores, é fundamental que as crianças

com até 3 anos de idade apreciem e valorizem a escuta e a leitura de histórias
desde pequenas. 2º A criança cria o hábito de escutar histórias, valorizando
o livro como fonte de conhecimento e entretenimento. 3º A escuta de histórias
na escola oportuniza momentos prazerosos em grupo, enriquece o
imaginário, amplia o vocabulário, além de familiarizar a criança com a leitura,
uma prática valorizada pela sociedade.

Entendemos, assim, como sendo mais que necessário ler para as crianças, elas
necessitam manusear e explorar os livros, lembrando que tudo que aprendemos nesta
etapa levamos para a vida toda.

7.3 Importância do Brinquedo na Primeira Infância

Brincar é o modo que a criança tem de conhecer o mundo que a cerca. É por
meio da brincadeira que a criança descobre, aprende e se desenvolve, tanto na escola
quanto em casa, na rua, no jardim e, assim por diante.
Vygotsky (1998) compreende o brincar como uma atividade social da criança,
cuja natureza e origem especifica seriam elementos fundamentais para o
desenvolvimento cultural, ou seja, o brincar como compreensão da realidade.
Para o autor o brinquedo é o principal meio de desenvolvimento cultural da
criança. O brincar atua nas zonas de desenvolvimento proximal e real da criança. É
no brincar que a criança se comporta, além do seu comportamento habitual, diário,
vivenciando desafios e situações novas.

30
 Para Elkonin (1998), o brincar é uma atividade social, humano que supõe
contextos sociais e culturais. O jogo/ brinquedo reconstrói as relações sociais, como
também atua no jogo com objetos da vida real.
O brincar estimula, motiva e deve ser sempre orientado por um adulto. Na
escola, o professor, que além de mediar a brincadeira, deve brincar junto. Brincar
propicia a aprendizagem por ser estimulador e motivador, ele faz com que a criança
tenha um motivo para realizar determinada ação e para as crianças pequenas a
aprendizagem acontece no concreto, ou seja, quando a criança participa do processo
de apropriação, como por exemplo, o pente, a criança explora o objeto, e após ver um
adulto utilizando o mesmo ela passa a utilizar este de acordo com sua função social,
pentear. Em um segundo momento passará a utilizar o pente como barco, avião, neste
momento ela já se apropriou do objeto, porém utiliza-o além da função para o qual ele
foi criado. Destacamos que na escola a criança deve participar de atividades que
exijam mais de sua psique, pois cada local deve propiciar atividades diferentes as
crianças. Sava (1975, p. 14; apud MOYLES, 2002, p. 4) afirma que:

O fato desenvolvimental importante é que estimular as mentes infantis,

através de atividades não regularmente oferecidas em casa, reforça sua
capacidade cognitiva de lidar com as tarefas cada vez mais difíceis com as
quais elas vão se deparar nas décadas futuras.

Deste modo, podemos entender a brincadeira na escola como um modo de

desenvolver capacidades psíquicas mais avançadas e, a brincadeira em casa como
um reforço das capacidades já desenvolvidas pelas crianças. Porém, todas são
formas de brincar são de extrema importância para a criança.
De acordo com a teoria de Vygotsky (1998) que busca compreender a relação
entre linguagem, desenvolvimento e aprendizagem frente ao processo histórico
cultural e a interação social, percebemos o aprendizado como um processo
profundamente social, no qual também é um complexo processo dialético, onde o
desenvolvimento não é linear.
Aprendizado e desenvolvimento estão interrelacionados desde o nascimento da
criança, sendo os atos intelectuais decorrentes de práticas sociais, assim, o indivíduo
se faz humano apropriando-se da humanidade produzida historicamente.
Vygotsky (1998) também propõe a investigação da riqueza de informações da
criança e o estudo de suas outras capacidades que não tem ligação direta com o

31
conhecimento que ela possui, mas que desempenham papel importante em seu
desenvolvimento.
Deste modo, chamamos atenção para questões da aprendizagem escolar,
atribuindo um valor significativo a ela. A aprendizagem escolar é responsável por
produzir algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança, principalmente
no âmbito dos conteúdos operacionais que proporcionam uma aprendizagem indireta,
mas se constituem fundamentais para o desenvolvimento infantil.
Exposto isso, podemos entender a Primeira Infância e a Atividade Objetal
Manipulatória, como um período crucial, onde a mediação é de extrema importância
para propiciar à criança aprendizagem e desenvolvimento. Neste momento da vida, a
criança começa a desenvolver o psíquico de maneira organizada, pois por meio da
fala consegue começar a entender o mundo e a se relacionar melhor com o mesmo,
além de iniciar a constituição do pensamento.
A criança no decorrer deste período, desenvolve também, por meio da
mediação, os sentidos, o motor e o psíquico. A Atividade Objetal Manipulatória
significa o início deste processo, onde inicialmente a criança apenas explora o objeto,
depois ela aprende a utiliza-lo de acordo com a função para a qual ele foi criado pela
sociedade, e por último, utiliza o objeto simulando que o mesmo é outro, ou seja, por
meio da imaginação, uma caixa vira avião, nesta etapa além de já ter aprendido a
função do objeto a criança ainda, o utiliza de forma criativa.
Portanto, entendemos o professor como determinante na formação da criança,
pois é por meio da mediação, sistematização, orientação, que a criança adquirirá os
conhecimentos construídos socialmente durante a história da humanidade. Segundo
Vygotsky (1998) o professor deve apresentar tudo a criança, o que “[...] reafirma para
a educação o desafio de possibilitar que as novas gerações se apropriem das
máximas qualidades humanas criadas ao longo da história pelos homens e mulheres
que nos antecederam. ” (MELLO, 2007, p.12)

32
8 CONCEITO DE CRIANÇA E INFÂNCIA

Fonte: es.dreamstime.com

Sabe-se que a criança está sempre descobrindo e aprendendo coisas novas, por
causa do contato com o meio em que vive, obtendo também o domínio sobre o mundo
com o passar dos anos.
O ser humano nasceu para aprender novos conhecimentos, descobrir e garantir
sua sobrevivência e a interação na sociedade como um ser crítico, dotado de
identidade, com desejos que são descobertos durante o processo de
desenvolvimento.
A criança atualmente é vista como um indivíduo que questiona, exige e detém
seu espaço na sociedade, diferente de como era vista antigamente.
Segundo pesquisador francês Philippe Ariès, (1981), a criança era vista como
um adulto em miniatura nos séculos XIV, XV e XVI, e o tratamento dado a ela era igual
ao dos adultos, pois logo se misturavam com os mais velhos.
O importante era que as crianças crescessem rapidamente para participarem do
trabalho e atividades dos adultos. A criança aprendia através da prática, e os trabalhos
domésticos eram considerados uma forma comum de educação. Os colégios eram
reservados a um pequeno número de clérigos.
Foi entre os séculos XVI e XVII que a criança começa a ser percebida como um
ser diferente dos adultos. A educação desse período pretendia torná-las pessoas
honradas, portanto, a educação passou a ser teórica e não prática.

33
 Já no século XVIII, a criança foi vista como alguém que precisava ser cuidada,
escolarizada. Época em que se isolaram as crianças dos adultos e os ricos dos
pobres.
No século XX, surge um novo sentimento em relação à infância, havendo um
crescimento significativo quanto ao conhecimento da criança.
Com base no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, (RCNEI),
Brasil, (1998):

A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas,

emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz
de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e
influenciar seu ambiente. Ampliando suas relações sociais, interações e
formas de comunicação, as crianças sentem-se cada vez mais seguras para
se expressar (p.21).

Suas vivências e sentimentos respeitados fazem dela um ser único, singular,

caracterizando assim seu eu interior, valorizando-se sua própria maneira de estar no
mundo.
A criança é um ser em constante fase de crescimento capaz de agir, interagir,
descobrir e transformar o mundo, com habilidades, limitações e potencialidades.
Portanto, a infância é uma etapa fundamental na vida da criança para que ela
aprenda a brincar. Essa etapa é considerada a idade das brincadeiras, com isso
destaca-se o lúdico, pois é algo que faz com que a criança reflita e descubra sobre o
mundo em que vive.

A infância é, portanto, a aprendizagem necessária à idade adulta.

Estudar na infância somente o crescimento, o desenvolvimento das funções,
sem considerar o brinquedo, seria negligenciar esse impulso irresistível pelo
qual a criança modela sua própria estátua. (CHATEAU, 1954, p.14).

A criança é um sujeito histórico e sua infância está baseada no contexto histórico

em que vive e dessa forma a concepção de infância nasce do tempo, espaço social e
a cultura que a criança está inserida.
Na infância ocorrem vários processos de se associar o mundo e o meio em que
a criança vive, quando isso ocorre, acontece uma aprendizagem significativa.
Segundo Kishimoto (2001), a infância é também a idade do possível. Pode-se
projetar sobre ela a esperança de mudança, de transformação social e renovação
moral.

34
 Na busca em compreender a evolução da infância, pode-se observar
juntamente a evolução da educação, destacando-se no próximo item a importância
desse segmento de ensino e aprendizagem no contexto da educação brasileira.

8.1 Educação Infantil: Creche e Pré-Escola

A educação infantil envolve qualquer forma de educação da criança, ou seja, ela

na família, comunidade, sociedade e cultura.
De acordo com RCNEI, Brasil, (1998), a instituição de educação infantil é um dos
espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a
sociedade na qual estão inseridas.
É considerada a primeira etapa da educação básica, ajudando no
desenvolvimento psicológico, físico e social da criança.
Conforme diz a LDB, lei 9394/96, Art.29:

A Educação Infantil é conceituada como a primeira etapa da Educação

Básica e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996).

A educação infantil é importante, pois cria condições para que as crianças

possam conhecer e descobrir novos valores, costumes e sentimentos, através das
interações sociais, e nos processos de socialização, o desenvolvimento da identidade
e da autonomia.
Segundo o RCNEI, Brasil, (1998):

O desenvolvimento da identidade e da autonomia estão intimamente

relacionados com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá
a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as
outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do
outro e a constatação das diferenças entre as pessoas. Isso pode ocorrer nas
instituições de educação infantil que se constituem, por excelência, em
espaços de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos
e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias,
costumes, hábitos e valores.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 9394/96), intitula a

instituição de ensino infantil que atende crianças de 0 a 3 anos de idade de Creche e
Pré-Escola a instituição que atende crianças de 4 a 5 anos de idade.

35
 “No art.30. A Educação Infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades
equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II- pré-escolas, para as crianças
de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. ” (BRASIL, 1996).
As crianças que frequentam creches aprendem a compartilhar o espaço, os
brinquedos e até mesmo os próprios sentimentos, nesta primeira etapa a educação
não está voltada para conteúdos ou conhecimento formal, pois a educação infantil
atua sobre a interação e a brincadeira, fazendo com que a criança aprenda a se
relacionar com outras crianças, cria suas próprias experiências e passam a ter
privacidade.
Nas creches devem conter profissionais especializados em educação infantil
que disponham realizar os cuidados com as crianças em união com a escolaridade
adequada, que valorizem a criatividade da criança e usem materiais, brinquedos,
livros em quantidade suficiente, variados e adequados à faixa etária dos alunos.
O ambiente escolar deve conter um espaço dinâmico, onde possam ocorrer
brincadeiras; é importante que seja um lugar bastante explorado, de fácil acesso,
limpo e seguro.
Nas pré-escolas as atividades como pintura e música, contar histórias, oficinas
de desenho, atividades que envolvem os cuidados com o corpo, são atividades
indicadas e adequadas nessa etapa da escolarização da primeira infância.
Nessa etapa também é necessário ter um amplo espaço, que seja limpo,
organizado, de fácil acesso e seguro. Ter salas adequadas às idades dos alunos,
terem recursos pedagógicos variados, funcionários, como professores qualificados
que apresentem planos pedagógicos coerentes.

8.2 O brincar

Na educação infantil é importante que as crianças convivam em ambientes que

possam manipular objetos, brinquedos e interagir com outras crianças e
principalmente que possam aprender, pois o brincar é uma importante forma de
comunicação.
O lúdico auxilia na aprendizagem, pois ajuda na construção da reflexão,
autonomia e da criatividade.

36
 Segundo RCNEI, Brasil, (1998), brincar é umas das atividades fundamentais
para o desenvolvimento da identidade e da autonomia.
A criança ao brincar, pensa e analisa sobre sua realidade, cultura e o meio em
que está inserida, discutindo sobre regras e papéis sociais. Ao brincar a criança
aprende a conhecer, a fazer, a conviver e a ser, favorecendo o desenvolvimento da
autoconfiança, curiosidade, autonomia, linguagem e pensamento.

O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio

de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira
faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças
podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção,
a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas
capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e
experimentação de regras e papéis sociais (BRASIL, 1998, p. 22).

Independente da época, cultura e classe social, o brincar faz parte da vida das
crianças, pois vivem em um mundo de fantasias, onde a realidade e o faz-de-conta se
confundem.
De acordo com RCNEI, Brasil, (1998), brincar funciona como um cenário no qual
as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-
la.
É através do brincar que a criança forma conceitos, seleciona ideias, percepções
e se socializa cada vez mais.
O brincar é uma atividade que auxilia na formação, socialização, desenvolvendo
habilidades psicomotoras, sociais, físicas, afetivas, cognitivas e emocionais. Ao
brincar as crianças expõem seus sentimentos, aprendem, constroem, exploram,
pensam, sentem, reinventam e se movimentam.
Fantasiando a criança revive angústias, conflitos, alegrias, desiste e refaz,
deixando de lado a sujeição às ordens e exigências dos adultos, inserindo-se na
sociedade onde assimilam valores, crenças, leis, regras, hábitos, costumes, princípios
e linguagens: “As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades
psicológicas através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, medo e
perda. Lutam com conceitos de bem e mal (KISHIMOTO, 2001, p.67) ”.
O lúdico é considerado prazeroso devido a sua capacidade de absorver a
criança de forma única, intensa e total possibilitando demonstrar sua personalidade e
conhecer melhor a si mesma.

37
 Segundo Kishimoto, (2001), enquanto a criança brinca, sua atenção está
concentrada na atividade em si e não em seus resultados ou efeitos.
“É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser
criativo e utilizar sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o
indivíduo descobre o eu (WINNICOTT, 1975, p.80). ”
No ato de brincar a criança estabelece vínculos entre as características do papel
assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, ou seja,
no lúdico a criança transforma os conhecimentos que já possuem anteriormente em
conceitos gerais com os quais brinca.
O brincar é uma atividade natural, espontânea e necessária; para brincar é
preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus
companheiros, os papéis que assumirão no decorrer da brincadeira, o tema, o enredo,
todos dependendo unicamente da vontade de quem brinca.
Através do lúdico a criança constrói seu próprio mundo, dá evolução aos
pensamentos, colaborando sobremaneira no aspecto social, integrando-se na
sociedade.
Não se deve esquecer que o brincar é uma necessidade física e um direito de
todos. O brincar é uma experiência humana, rica e complexa.
Portanto:

Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das

crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da
realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam autoras de seus
papéis, escolhendo, elaborando e colocando em práticas suas fantasias e
conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto, podendo pensar e
solucionar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade
imediata (BRASIL, 1998, p.23).

Segundo Kishimoto, (2002), citando Froebel, (1912c), brincar é a fase mais

importante do desenvolvimento humano. Por ser a auto ativa representação do
interno, ocorre a representação de necessidades e impulsos internos.
Fica claro então, que o brincar para a criança não é apenas uma questão de
diversão, mas também de educação, construção, socialização e desenvolvimento de
suas potencialidades.

38
8.3 Por que nem todas as crianças brincam e quais as consequências disso?

A criança tem direito à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, entre outros.

De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA): “Art. 53. A criança
e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”
(BRASIL, 1990).
A criança vai se preparando para o futuro, experimentando o mundo ao seu
redor, nutrindo sua vida, descobrindo sua vocação através do brincar; contudo, nem
sempre possuem oportunidades para isso, pois existem dois fatores que podemos
observar com maior ênfase que as impedem desse direito de brincar.
Um fator que bloqueia esse direito é o trabalho infantil, sendo considerado como
um problema social, fazendo com que as crianças deixem de frequentar a escola e
terem seus direitos preservados. O trabalho infantil muitas vezes acontece devido à
necessidade de ajudar financeiramente os familiares.
O trabalho infantil é proibido por lei, observando-se no Princípio VII da
Declaração dos Direitos da Criança, (1959) as seguintes afirmações:

A criança terá direito a receber educação, que será gratuita e

compulsória pelo menos no grau primário. Ser-lhe-á propiciada uma
educação capaz de promover a sua cultura geral e capacitá-la a, em
condições de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptidões, sua
capacidade de emitir juízo e seu senso de responsabilidade moral e social, e
a tornar-se um membro útil da sociedade. (BRASIL, 1959).

Não é responsabilidade da criança trabalhar para sustentar sua família, pois

muitas crianças quando deixam de ir à escola e ao abandonarem ou simplesmente
dividir esse tempo o rendimento escolar é muito ruim e o despreparo para o mercado
de trabalho é consequência, impedindo também seu desenvolvimento físico, mental
ou moral.
Conforme nos mostra o Princípio IX da Declaração dos Direitos da Criança,
(1959):

Não será permitido à criança empregar-se antes da idade mínima

conveniente; de nenhuma forma será levada a ou ser-lhe-á permitido
empenhar-se em qualquer ocupação ou emprego que lhe prejudique a saúde
ou a educação ou que interfira em seu desenvolvimento físico, mental ou
moral. (BRASIL, 1959).

39
 Outro fator que também bloqueia esse direito é quando a Instituição de ensino
não possui espaços adequados para que ocorra o brincar. Junto com o brincar, o
espaço físico e social também é essencial para o desenvolvimento das crianças, já
que por conta dessa interação entre eles, a criança constrói o conhecimento de si
mesma.
O espaço físico é lugar de desenvolvimento de várias habilidades e sensações,
auxiliando, portanto, na aprendizagem.

O espaço na Instituição de Educação Infantil deve propiciar condições

para que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento
e aprendizagem. Para tanto é preciso que o espaço seja versátil e permeável
à sua ação, sujeito a modificações propostas pelas crianças e pelos
professores em função das ações desenvolvidas (BRASIL, 1998).

E oferecer conforto, segurança física e proteger, significa proporcionar ambiente

seguro e confortável.

Ao organizar um ambiente e adotar atitudes e procedimentos de

cuidado com a segurança, conforto e proteção da criança na instituição, os
professores oferecem oportunidades para que ela desenvolva atitudes e
aprenda procedimentos que valorizem seu bem-estar. Tanto a creche quanto
a pré-escola precisam considerar os cuidados com a ventilação, insolação,
segurança, conforto, estética e higiene do ambiente, objetos, utensílios e
brinquedos (BRASIL, 1998).

O que as Instituições precisam é ter consciência de que o espaço não é somente

um pano de fundo, ele interfere diretamente na aprendizagem das crianças entendido
como interlocutor, porque desafia, instiga a criança ao movimento, a exploração e a
produção de linguagem.

40
9 O PAPEL DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO GUARDIÃO
DO BRINCAR

Fonte: www.piquetcarneiro.ce.gov.br

Se o brincar facilita a aprendizagem, então, é preciso que o educador seja a favor

do lúdico, pois nada será feito se os professores não se interessarem por essa forma
de educação.
O profissional precisa aumentar a criatividade, o entusiasmo, a alegria e observar
as crianças no decorrer do brincar. É necessário que o educador entenda o brincar da
criança.
Para que o educador examine o universo infantil é preciso ter um conhecimento
teórico, prático, com capacidade de observação e vontade.
Através da observação do lúdico, o educador pode obter importantes
informações sobre o brincar. E essas informações definem critérios como: quanto
tempo uma determinada brincadeira ou jogo envolvem as crianças, quais as
competências dos jogadores, qual o grau de criatividade, de autonomia, iniciativa e
criticidade, quais as linguagens utilizadas pelos envolvidos, se possuem interesse,
motivação, afetividade, emoções e satisfação pelo brincar, se demonstram
colaboração, competitividade, interação, construção de raciocínio, argumentação e
opinião.

A ação do professor de educação infantil, como mediador das relações

entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem,
41
 possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente,
desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de
regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e
ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado
para consigo e para com os outros (BRASIL, 1998).

No decorrer do brincar, através das ações das crianças, é possível que o

educador diagnostique problemas como valores morais, comportamentos nos
diferentes ambientes, conflitos emocionais e cognitivos, ideias e interesses.
Portanto o educador possui um papel de um facilitador, ora orienta e dirige as
atividades lúdicas, ora coloca as crianças como responsáveis de suas próprias
brincadeiras.
É importante que o responsável organize e estruture o espaço de forma a
estimular na criança a vontade de brincar, de competir e cooperar, pois em relação ao
brincar o que é mais importante é a participação e aliando a teoria à prática acontece
a valorização do conhecimento.
Com base em Bomtempo, (1999), citando Christie, o professor pode selecionar,
organizar e apresentar objetos, materiais, suportes e experiências para desenvolver
conceitos ou temas. A intervenção deve revitalizar, clarificar e explicar o brincar, não
dirigir as atividades.
É importante que o educador determine certa “área livre” onde as crianças
possam mexer, montar, fazer e criar, dando certo tempo para que a criatividade e
imaginação aconteçam. Segundo Proinfantil, (2005):

Brincar implica troca com o outro, trata-se de uma aprendizagem

social. Nesse sentido, a presença do professor é fundamental, pois será ele
quem vai mediar as relações, favorecer as trocas e parcerias, promover a
interação, planejar e organizar ambientes instigantes para que o brincar
possa se desenvolver (BRASIL, 2005, p.50).

De acordo com o RCNEI, Brasil (1998), o adulto pode auxiliar na distribuição das
funções, mas o interessante é que as crianças adquiram progressiva autonomia.
Segundo Bomtempo, (1999), o professor não deve tolher a imaginação da
criança, mas orientá-la, deixando que a brincadeira espontânea surja na situação de
aprendizagem, pois é através dela que a criança se prepara para a vida em seus
próprios termos.

42
 De acordo com o Proinfantil, (2005), os professores devem focar seus olhares
nas crianças enquanto elas brincam, ajudando-as a verem o mundo e a expressar-se
através das múltiplas linguagens.
Na mesma direção Bomtempo, (1999), complementa com a ideia de que se os
professores acreditarem que brincando a criança está aprendendo sobre o mundo que
as cerca, eles poderão utilizar esse momento para intervir e criar vários tipos de ações
educativas que facilitarão a aprendizagem.
Ao brincar a criança se desenvolve integralmente, passa a conhecer o mundo
em que está inserida. Portanto, o brincar não é apenas uma questão de diversão, mas
uma forma de educar, de construir e de se socializar.
Para que ocorra o brincar é necessária a presença de um profissional, o
professor. Ele é fundamental, pois favorece e promove a interação, planeja e organiza
ambientes para que o brincar possa acontecer, estimula a competitividade e as
atitudes cooperativas, o professor cria na criança a vontade de brincar, facilitando
assim a aprendizagem. Constata-se igualmente que é necessário garantir o direito à
educação evitando-se qualquer tipo de trabalho infantil, além de assegurarem-se
espaços físicos e recursos materiais adequados para a garantia do brincar dentro das
escolas de educação infantil.

10 O ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL – UMA ANÁLISE DA EFETIVAÇÃO

DO DIREITO À EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIA

Fonte: info.geekie.com.br

43
10.1 Discutindo os parâmetros da universalização do ensino fundamental

A dinâmica histórica dos últimos 80 anos aponta uma tendência de políticas

educacionais voltadas para a expansão significativa das oportunidades, não só de
acesso, mas de permanência no sistema escolar que, gradativamente, vem se
ampliando para todas as camadas da população.
O atraso em termo de oferta e cobertura escolar em que o Brasil se encontrava,
até meados do século passado, colocava sob ameaça o acelerado processo de
urbanização da população brasileira e o desenvolvimento econômico que vinha se
consolidando no país a partir da década de 1930. Findada a primeira metade do século
XX, mais de 50% da população maior de 15 anos era analfabeta e mais de um quarto
das crianças entre 07 e 10 anos não frequentavam a escola. Reverter esse quadro se
tornava cada vez mais urgente para responder as exigências do novo padrão
produtivo que se consubstancia com mais veemência na segunda metade daquele
século. Sendo assim, Gonçalves (2010, p.21) destaca que “nesse contexto, em
meados do século passado, teve início, ainda que muito abaixo do necessário para a
superação das desigualdades e garantia dos direitos sociais, a aceleração da
escolarização no Brasil”. Tal investida fica evidente ao se apresentar as taxas de
alfabetização e analfabetismo da população que vão se desenhando no país, no
decorrer do século, conforme se pode observar na Tabela 1.

44
 Os números chamam a atenção para dois fatores significativos: primeiro a
redução ininterrupta da taxa de analfabetismo e o consequente aumento da taxa de
pessoas alfabetizadas que chega em 2010 a 90,4% da população dessa faixa de
idade. Por outro lado, eis o segundo fator: o número absoluto de analfabetos no país
atualmente (13,9 milhões) é mais que o dobro do que era em 1900 (6,3 milhões), fato
esse para o qual já chamava a atenção Anísio Teixeira em estudo de 1953 (apud
BRASIL, 2003, p.6). Sem contar que esses números se referem ao analfabetismo
absoluto e de pessoas a partir dos 15 anos de idade. Quando se analisa os números
de analfabetos funcionais, as estatísticas são alarmantes: são 20,3% de pessoas
nessa condição (IBGE/PNAD, 2009), o que significa que um em cada cinco brasileiros
são analfabetos funcionais.
Quanto ao atendimento escolar da população de 7 a 14 anos (considerado
obrigatório até 2005), também se nota um exacerbado crescimento nas últimas
décadas. Segundo Gonçalves (2010),

Como o problema também afetava amplamente a população de 7 a 14

anos, faixa etária já então tratada como alvo preferencial do atendimento
escolar, o debate sobre a universalização do ensino foi logo pautado pela
demanda por ampliação das possibilidades de inclusão deste contingente
etário na escola e, de forma mais específica e focalizada, no ensino
fundamental.

Assim, esta etapa passou a sofrer uma considerável expansão, o que fez com
que, já ao final do século XX, o ensino fundamental obrigatório estivesse praticamente
universalizado no que diz respeito ao acesso, chegando em 2000 com 94,9% de
atendimento, ampliando-se, em mais 2% na última década, como podemos perceber
na Tabela 2.

45
 Considerando que a partir de 2005, o ensino torna-se obrigatório para o grupo
etário de 6 a 14 anos, a taxa de atendimento atual chega a 96,7% dessa população
(Censo 2010). Em números absolutos, os 3,3% de crianças dessa faixa etária fora da
escola correspondem a 968.456 crianças. Ampliando para a faixa de 4 a 17 anos, cuja
obrigatoriedade foi instituída pela EC nº 59/2009, o atendimento escolar, em 2010, foi
de apenas 91,5%.
Apesar disso, o crescimento na ampliação do acesso é representativo,
diminuindo relativamente à exclusão por falta de escola. No entanto, um outro tipo de
exclusão tem se revelado: a que Oliveira (2007) chama de “exclusão na de sucesso
escolar para todos. “Passávamos da exclusão da escola para a exclusão na escola.
Os alunos chegavam ao sistema de ensino, lá permanecendo alguns anos, mas não
concluíam qualquer etapa do seu processo de formação, em virtude de múltiplas
reprovações seguidas de abandono” (OLIVEIRA, 2007, p. 671).
A reprovação e a evasão escolar se tornaram tão expressivas que, ao final dos
anos de 1970, eram identificadas como o grande gargalo de nossa educação. Tal
situação gera, a partir dos anos 80, o surgimento de políticas sistêmicas para
enfrentamento e tentativas de conter o problema. Oliveira (2007) destaca a criação
das políticas de ciclos implantadas em vários sistemas de ensino cujo objetivo era a
erradicação da reprovação em determinadas etapas, assim como a regularização do
fluxo.
A generalização de políticas de contenção da reprovação e evasão escolar,
especialmente nas primeiras séries do ensino fundamental, as quais evidenciavam a
maior concentração de matrículas, justamente por ser onde mais se reprovava,
começa a apresentar uma redução gradativa da exclusão no ensino fundamental
causada pela repetência e pela evasão, revelando-se num crescimento de matrícula
nas séries finais dessa modalidade.

46
 Os dados da Tabela 3 revelam, a partir de 1980, uma queda no percentual de
matrículas nos anos iniciais em contraposição ao aumento dos percentuais referentes
aos anos finais dali em diante. A Lei nº 9.394/96 se mostra contribuidora dessa
tendência de regularização de fluxo, ao possibilitar a adoção de mecanismos como os
ciclos, a aceleração de estudos, a recuperação paralela e a reclassificação, entre
outras medidas indicadas nos artigos 23, 24 e 32, parágrafos 1º e 2º, destaca Oliveira
(2007). É fato que, a partir das políticas de regularização de fluxo, a equalização entre
as séries começa a se delinear, diminuindo consideravelmente a distância entre os
percentuais de entrada nas séries iniciais e de saída nas séries finais. Todavia, o
problema ainda está longe de ser resolvido: ainda existe um número considerável de
alunos que não chegam às séries finais do ensino fundamental, posto como mostram
os dados da referida Tabela, um percentual de 8,8% continua vigorando de diferença
entre as séries iniciais e finais dessa etapa. Além disso, esse processo começa a gerar
críticas no sentido de que tal “regularização” do fluxo estaria ocorrendo em detrimento
da qualidade de ensino. Nesse sentido, Oliveira (2007) ressalta,

O que está se observando aqui é que um dos tradicionais mecanismos

de exclusão da escola, reprovação seguida de evasão, está sendo
minimizado. Esse processo coloca o sistema escolar, talvez pela primeira vez
em nossa história educacional, ante o desafio de assumir a responsabilidade
pelo aprendizado de todas as crianças e jovens, responsabilizando-se por
seu sucesso ou fracasso.

47
 Sendo assim, nas últimas três décadas, a principal forma de exclusão já não é a
falta de escola, nem a evasão e nem mesmo a não conclusão do ensino fundamental.
Gradual, embora tardiamente, essa barreira foi sendo suprimida. Por consequência,
as parcelas da população que não concluíam o ensino fundamental passaram a fazê-
lo, demandando, com isso, a busca pela continuidade de sua escolarização, forçando,
inclusive, a ampliação do ensino médio, entre outras políticas de inclusão. No entanto,
o acesso e permanência até a conclusão dessa etapa, não se revelou em sucesso na
aprendizagem e a qualidade passa, então, a ser o centro das discussões.

10.2 O desafio da qualidade

Oliveira e Araujo (2005) pontuam que o combate à reprovação com políticas de

aprovação automática, ciclos e progressão continuada incide sobre os índices de
“produtividade” dos sistemas, uma vez que tais políticas induzem a uma aprovação
igual ou superior a 70%, o que torna a aferição da qualidade mais complexa. A partir
dessa dificuldade, a educação brasileira vem incorporando outros indicadores de
qualidade, que é a indicada pela capacidade cognitiva dos estudantes, aferida
mediante testes padronizados em larga escala, nos moldes do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova Brasil, do Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) e Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES).
Franco, Alves e Bonamino (2007) expõem que a avaliação em larga escala da
educação foi instituída no Brasil a partir do início da década de 1990 e encontrou
contexto particularmente fértil para sua consolidação a partir de 1995. Alinhada com
o desenvolvimento dessa política já em curso, em 1996, a LDB vem estabelecer que
compete à União “assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar
no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino” (Art. 9º,
inciso VI). Antes, porém, a garantia da qualidade já se fazia presente na Constituição
Federal de 1988 a qual define, como um dos princípios do ensino brasileiro, a garantia
de padrão de qualidade (inciso VII, art. 206), estabelece que a União deve garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade (Art. 211,
parágrafo 1º) e determina vinculação de recursos por esfera administrativa a serem

48
aplicados para a realização dessas finalidades (Art. 212). Assim, o texto constitucional
e a legislação subsequente evidenciam a obrigatoriedade da oferta educacional de
qualidade.
A realização da avaliação nacional, através da aplicação dos testes de aferição
de qualidade, segundo seus executores, baseia-se no pressuposto de que com eles
seja possível avaliar, se o aluno domina ou não os conhecimentos designados para
aquela etapa. Os resultados permitem a constatação de que a ampliação do acesso
não eliminou as fortes desigualdades sociais, regionais e internas dos próprios
sistemas, comentam Franco, Alves e Bonamino (2007).
Quanto ao ensino fundamental, atualmente existem dois principais mecanismos
nacionais de avaliação em larga escala usados pelo governo: A Prova Brasil e o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Ambos têm o objetivo
de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir
de testes padronizados e questionários socioeconômicos. O SAEB foi criado em 1990
e é realizado a cada dois anos por amostragem de alunos nas séries finais do primeiro
e segundo ciclo do ensino fundamental (5º e 9º anos) e do ensino médio (3º ano) de
escolas públicas e privadas e fornece dados no âmbito nacional, regional e estadual,
sob o domínio de habilidades dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática, com
ênfase na resolução de problemas.

Apesar de ser realizado desde 1990, e servir como instrumento tanto de

avaliação como de direcionamento das políticas educacionais em busca da melhoria

49
do ensino (no discurso oficial), é possível perceber, pelos últimos resultados (2009),
que os avanços são mínimos e comparáveis às médias dos primeiros resultados.
A Prova Brasil, criada em 2005, é diretamente direcionada para o ensino
fundamental e usa a mesma metodologia que o SAEB, por isso, passaram a ser
realizados em conjunto. A diferença, no entanto, é que esta última é universal e
apresenta resultados por escola. As médias de desempenho nessas duas avaliações
subsidiam o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), ao
lado das taxas de aprovação nessas esferas. Este índice, bastante valorado pelo
governo, porém, questionável em seus fundamentos, métodos e resultados, é
divulgado de dois em dois anos e através dele se apresenta o desempenho específico
do país, estados, municípios e escolas públicas de todo Brasil. Com base neste
indicador, foram estabelecidas metas a serem alcançadas até 2021, quando o Brasil
objetiva alcançar a nota 6,0, nos anos iniciais do ensino fundamental, numa escala de
0 a 10, padrão definido como aceitável para os membros da Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o grupo das 30 nações mais
desenvolvidas do planeta. Melo (2011), afirma que mesmo o Brasil ainda não tendo
se associado a esta organização, utiliza seus parâmetros e processos avaliativos para
conduzir nossas políticas educacionais.

Independentemente dos mecanismos adotados (SAEB, Prova Brasil, IDEB), a

cada avaliação divulgada são evidenciados percentuais preocupantes de alunos que

50
estão na escola, mas não se apropriam do mínimo indispensável para viver em
sociedade. Diante dessa realidade, Oliveira e Araújo (2005) defendem:

Parece que o grande desafio do atual momento histórico, no que diz

respeito ao direito à educação, é fazer com que ele seja, além de garantido e
efetivado por meio de medidas de universalização do acesso e da
permanência, uma experiência enriquecedora do ponto de vista humano,
político e social, e que consubstancie, de fato, um projeto de emancipação e
inserção social. Portanto, que o direito à educação tenha como pressuposto
um ensino básico de qualidade para todos e que não (re)produza
mecanismos de diferenciação e de exclusão social.

Não restam dúvidas de que a questão da qualidade da educação ainda é um

grande desafio para o Brasil. Isso comprova que as políticas educacionais
implementadas até então mostram resultados ainda modestos quanto à melhoria do
desempenho dos alunos, indicando que nenhuma delas foi capaz de oferecer
incremento de qualidade na magnitude necessária.
Este aspecto é particularmente relevante para ser discutido, em face do contexto
de final de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE 2001-2010), da
implementação de políticas como a ampliação do ensino fundamental de nove anos,
a ampliação da obrigatoriedade da educação dos 04 aos 17 anos, da execução de
metas como as do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)1 , do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização Profissional da
Educação (FUNDEB) e da instituição do novo PNE (2011-2020), os quais focalizam
seus objetivos para a melhoria e efetiva qualidade da educação brasileira, porém, com
árduos desafios a vencer rumo à real universalização do acesso em todas as etapas
e modalidades da Educação Básica, regularização do fluxo escolar, melhoria do
desempenho das escolas brasileiras e garantia de qualidade em termos de
democratização, aprendizagem efetiva e conclusão do percurso escolar.
Para elucidar ainda mais a situação, num rápido balanço do PNE 2001-2010, os
resultados se mostram bem abaixo do esperado. A maioria das metas propostas não
se efetivou. A exemplo, da meta universalizar o ensino fundamental, os dados oficiais
demonstram que em 2010, 3,1% dos brasileiros de 7 a 14 anos ainda estavam fora
da escola (IBGE, 2010). Apesar do percentual consideravelmente baixo, os números
absolutos assustam: são cerca de 815 mil crianças sem estudar – metade desse
percentual é de negras e pardas e vivendo nas regiões Norte e Nordeste.

51
 O Plano também estabelecia, em linhas gerais, metas quanto a regularizar o
fluxo escolar, reduzindo em 50% as taxas de reprovação e abandono em 05 anos. No
que diz respeito ao abandono, os resultados são bons: entre 2001 e 2007 (prazo
estabelecido pela meta), os índices no ensino fundamental caíram de 9,6% para 4,8%
- exatos 50%. Em 2010, o índice aponta para 3,1%. No entanto, a reprovação, por sua
vez, aumentou de 11% para 12,1% no mesmo período. Em 2010, ainda chega a
10,3%. Quanto ao percentual de estudantes do ensino fundamental com idade acima
da recomendada para a série que cursam, os índices seguem altos: 24%, segundo
dados do Censo Escolar 2010.
A ineficiência na execução do PNE, segundo Dourado (2010), “sinalizam para
limites à educação nacional, traduzidos na proposição e materialização das políticas
e do Plano, bem como os relacionados com a não regulamentação do regime de
colaboração e com os marcos adotados para gestão e financiamento da educação
nacional” (p.686). O que significa dizer que as propostas do PNE não configuraram
efetivas políticas de Estado, ou seja, o plano não foi considerado como a base e
diretriz centrais do planejamento e implementação das ações educacionais, como
também, não se corporificou nos âmbitos estaduais e municipais como previa a
legislação, comprometendo o cumprimento de suas metas e as possíveis melhorias
na qualidade da educação como intencionava. Findada a sua vigência, a maioria das
metas instituídas não foi cumprida, necessitando ser retomadas, embora com outro
formato, no plano subsequente, cuja construção entra em cena entre 2009 e 2010.
A gestação do novo PNE para o decênio 2011-2020, que ora tramita no
Congresso Nacional, mais uma vez, foi fruto de diversas discussões pelo país a fora,
através da Conferência Nacional de Educação (CONAE)2 realizada nos âmbitos
municipais, estaduais e federal com a participação dos vários segmentos da
comunidade escolar e da sociedade civil organizada, da qual resultou um Documento-
Referência com as bases para a configuração do novo Plano, a partir de suas
deliberações, constituindo-se num “referencial político e marco para a educação
nacional e para as políticas de Estado” segundo o Documento Por um Plano Nacional
de Educação (2011-2020) como política de Estado (ANPEd, 2011). O Projeto de Lei
(PL) do novo PNE (PL nº 8.035/2010) foi encaminhado pelo MEC em dezembro de
2010 ao Poder Legislativo. Entretanto, conforme o referido documento (ANPEd, 2011),

52
 O PL 8.035/2010 apresenta alguns avanços, sobretudo no
estabelecimento de diretrizes e metas de universalização (dos 4 aos 17
anos), como requer a Constituição Federal, por meio da emenda
constitucional n. 059/2009. Mas considera, por outro lado, que a proposta de
plano não traduz o conjunto das deliberações aprovadas pela Conferência
Nacional de Educação (CONAE), apresentando limites na organização,
concepção de metas, articulação entre metas e estratégias etc.

Ainda segundo esse documento (ANPEd, 2011), outra limitação apontada no PL

diz respeito à ausência de um diagnóstico do cenário educacional do país, assim como
os processos avaliativos do cumprimento das metas do PNE 2001-2010 que não ficam
esclarecidos. Nesse sentido, Dourado (2010) frisa que o novo PNE:

[...] deve ter vigência decenal e ser expressão de uma política de

Estado que garanta a continuidade da execução e da avaliação de suas
metas perante as alternâncias governamentais e relações federativas; deve
ser entendido como uma das formas de materialização do regime de
colaboração entre sistemas e de cooperação federativa; deve ser resultado
de ampla participação e deliberação coletiva da sociedade brasileira,
incluindo, nesse processo, as conferências de educação, como loci
constitutivos e constituintes do processo de discussão, elaboração e
aprovação do PNE; deve avançar na correção de deficiências e lacunas do
atual Plano, como também contribuir para o aprimoramento, o avanço e a
organicidade das políticas educacionais em curso no país (p. 692).

À importância da consolidação do PNE como política de Estado, de construção

coletiva e democrática e cuja condução caminhe para a real garantia e consolidação
da expansão, democratização do acesso, permanência e conclusão de todos, sem
qualquer tipo de exceção, com a devida qualidade em todas as etapas, níveis e
modalidades da educação, considerando a histórica dívida brasileira, que até o
momento, ainda continua ativa. É fato que os instrumentos legais até o momento
instituídos e as ações necessárias para sua efetiva execução não deram conta de
liquidá-la, seja pela inoperância e descomprometimento dos poderes com a massa
social excluída, seja pela ainda retraída participação social nos rumos do país.
O desafio de qualidade hoje não pode ser enfrentado sem alterações profundas
na agenda das políticas educacionais. Sobre isso, Arelaro (2005) discorre que o
primeiro impasse do ensino fundamental público no Brasil diz respeito à necessidade
de se criar um novo modelo de referência de “qualidade escolar”, em que o ensino
para todos possa significar, genuinamente, “ensino de qualidade para todos”.
Assim, com base em Freitas (2008), a promoção da necessária e tardia
ampliação do ensino obrigatório deve acontecer de modo tal que a qualidade no
acesso não se limite ao ingresso na escola, mas que envolva o acesso a recursos
53
materiais, políticos e culturais, às estruturas e mediações do processo de
escolarização e, sobretudo, aos bens culturais e a uma formação humana
comprometida com a emancipação pessoal e social, de cada um e todos
indistintamente.
No âmbito dessa discussão, da implantação de políticas educacionais para
garantia da qualidade do ensino, ganha relevância o debate sobre a ampliação do
ensino fundamental para nove anos, uma vez que tal política é colocada pelos órgãos
oficiais, como mais uma tentativa no sentido de oferecer maiores oportunidades de
aprendizagem nesse período de escolarização obrigatória e assegurar que,
ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças possam dispor de mais
tempo e mais possibilidades de construir aprendizagens significativas, portanto com
maior qualidade. Por outro lado, apesar de, atualmente, a educação básica dos 04
aos 17 anos ser considerada de oferta obrigatória, como o prazo de implantação se
estende até 2016 e em face da desestrutura dos sistemas para cumprir de imediato
essa determinação legal, é o ensino fundamental que continuará ainda, por alguns
anos, sendo a via principal de acesso ao mundo letrado que, por sua vez, conduz a
maiores e melhores possibilidades de inserção e participação na vida cultural, social,
econômica e política.

11 CENÁRIO ATUAL DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL

Fonte: www.estadao.com.br

54
 O Ensino Fundamental brasileiro viveu grande expansão de matrículas durante
a década de 1990, mas, nos últimos, percebemos o fim desse ciclo expansionista,
sobretudo em função de dois fatores: a redução da população nesta faixa etária e a
relativa estabilização do fluxo escolar, sobretudo no ensino fundamental, uma vez que,
no ensino médio, ainda são altos os índices de evasão e repetência. Os dados do
censo escolar feito pelo Ministério da Educação – MEC, apontam para a queda da
distorção idade-série, sendo a idade média de conclusão do Ensino Fundamental de
18,8 anos em 2002 e de 15,2 anos em 2011, no entanto, ainda há alto índice de
repetência, sobretudo na primeira série (SILVA; CAFIERO, 2011) com taxas mais
graves de distorção idade-série nas regiões Norte e Nordeste (INSTITUTO
NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA,
2012).
De acordo com os dados do INEP, os resultados do SAEB 2011 mostram que
houve melhora no aprendizado de matemática e de língua portuguesa nos últimos
anos, especialmente em matemática. Mas, ainda assim, os resultados são muito
preocupantes. Apenas 42,8% dos alunos que concluem o 3º ano do Ensino
Fundamental, por exemplo, têm as habilidades em matemáticas esperadas para a
série. Para a escrita, 53,3% dos alunos tiveram desempenho considerado satisfatório,
com base nas escalas do SAEB. Mas destaca-se o fato de que 43,9% dos alunos
ficaram com índice abaixo das habilidades esperadas em leitura. Além disso, as
disparidades regionais permanecem. Enquanto na Região Norte apenas 28,3% dos
estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental tiveram o resultado esperado para a
série, na região Sul esse percentual foi de 55,7%. Porém, as médias em matemática
e em português ainda são muito baixas, considerando a posição do Brasil no ranking
mundial de avaliação educacional.
Alguns dados do censo escolar de 2011 também são alarmantes, pois revelam
elevado percentual de escolas da Educação Básica com até cinco salas de aulas
(52%), além de expressivo número de escolas sem biblioteca ou sala de leitura nas
regiões Norte (80%) e Nordeste (76%). Além disso, enquanto mais de 70% das
escolas do Sudeste, Sul e Centro-Oeste têm acesso à internet, nas regiões Norte e
Nordeste esses percentuais são radicalmente menores (19% e 25%,
respectivamente).

55
 Em relação ao investimento público na educação, os dados apresentam
aumento de investimento no período de 2000 a 2010. De acordo com dados do INEP
o percentual do investimento público total em relação ao PIB, vem aumentando nos
últimos anos. Em 2000, esse percentual era de 3,9% e, em 2010, de 5,1%.
Paralelamente, o percentual de gastos com a educação terciária sobre a educação
básica se vem reduzindo, passando de 11,1% em 2000 para 5,1% em 2010.
Os dados do Censo Escolar de 2011 sobre o professor brasileiro, revelam um
total de 68,2% de docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental com formação
superior, percentual que sobe para 84,2% entre os professores das séries finais do
Ensino Fundamental. Porém, vale destacar que ainda há, no Brasil, 31,8% de
professores sem nível superior atuando como professores das séries iniciais do
Ensino Fundamental, em desacordo com a formação mínima exigida pela Lei de
Diretrizes e Bases - LDB 9394 (BRASIL, 1996).
Daqueles que estão cursando a graduação, 185.074 professores, praticamente
a metade (48,6%) está matriculada em cursos de Pedagogia (INSTITUTO NACIONAL
DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2012). Portanto,
observa-se que, na educação básica, há um grande predomínio de pedagogos. Mas
em que medida tais profissionais finalizam seus cursos com as competências
necessárias para formar alunos de 1ª a 4ª séries? Em outras palavras, qual o grau de
competência para ensinar dos professores que atuam nas séries iniciais do Ensino
Fundamental?

11.1 O conceito de competência

Examinando os conceitos de competência, encontramos várias definições. Para

Perrenoud (1999), competências são aquisições, aprendizados construídos; e
construir uma competência significa aprender a identificar e a encontrar os
conhecimentos pertinentes. Quanto à habilidade técnica, Magalhães,Wanderley e
Rocha (1997), definem competência como um “conjunto de conhecimentos,
habilidades e experiências que credenciam um profissional a exercer determinada
função”. No que concerne à metacognição, segundo Zarifian (1996), “competência é
assumir responsabilidades frente a situações complexas de trabalho aliado ao
exercício sistemático de reflexão na execução de tarefas”. Sparrow e Bognanno

56
(1994) definem competência quanto à atitude, como a disposição que permite ao
profissional adaptar-se rapidamente a qualquer ambiente, fazendo uso do
conhecimento e se orientando para a inovação e aprendizagem permanentes. Dutra,
Hipólito e Silva (1998) definem competência como a capacidade de uma pessoa gerar
resultados dentro dos objetivos organizacionais. Para Tanguy (1997), um dos
aspectos essenciais da competência é que esta não pode ser compreendida de forma
separada da ação. Encontramos em Durand (2001), o conceito que se refere a um
conjunto de qualificações e que mais se aproxima dos objetivos educacionais da
educação básica. O autor nos mostra como as três dimensões: conhecimento,
habilidades e atitudes são necessárias à consecução dos objetivos da educação, em
qualquer nível de apreensão do conhecimento, aplicando-as em um contexto
específico, em que a ação dirige o processo, integrando aspectos técnicos, sociais e
individuais relacionados ao trabalho educacional. Assim, o desenvolvimento de
competências se dá tanto por meio da aprendizagem individual como coletiva. Essa
abordagem de competência pode ser aplicada tanto na organização escolar, em
relação aos alunos, como nas organizações empresariais, em relação ao
desenvolvimento de pessoal.

11.2 Competências do aluno do ensino fundamental

O Ensino Fundamental, através da escola pública, é a educação da maioria da

população que só pode contar com ela. Os Parâmetros Curriculares do Ensino
Fundamental traçam as diretrizes do conhecimento a ser desenvolvido pelos
professores com vistas a se constituir nas competências básicas que este nível de
ensino espera que o alunado alcance ao final dos oito/nove anos de escolaridade. De
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, art. 26, “os currículos do ensino
fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela”. O parágrafo primeiro do mesmo artigo especifica que os currículos
“devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil”.

57
 Tais competências têm sido alvo de constantes avaliações pelos diversos níveis
de atuação dos sistemas educacionais; tais avaliações não têm sido satisfatórias
quanto às competências avaliadas, mostrando que os nossos alunos do Ensino
Fundamental estão muito aquém das exigências mínimas requeridas dessa
população, em comparação com avaliações internacionais deste nível de ensino.
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira – INEP, o baixo desempenho dos estudantes brasileiros no Pisa tem como
causas: o atraso escolar – provocado pelos altos índices de reprovação e abandono,
a desigualdade social, a baixa renda da população e a qualidade das escolas.
Um estudo de Oliveira, Boruchovitch e Santos (2008) explorou a relação entre
compreensão em leitura e desempenho escolar em alunos do ensino fundamental de
escolas públicas. Participaram da pesquisa 434 estudantes do ciclo final do Ensino
Fundamental. Os resultados revelaram associação entre compreensão em leitura e
desempenho escolar, pois os alunos que demonstraram melhor compreensão textual
também apresentavam desempenho escolar mais satisfatório nas disciplinas. Esses
dados foram discutidos à luz das implicações positivas que a compreensão em leitura
tem para a aprendizagem de diferentes conteúdos escolares. Os resultados obtidos
pelos autores confirmam as considerações de vários outros autores sobre o quanto a
compreensão em leitura pode minimizar as dificuldades escolares e melhorar o
desempenho escolar.
Contudo, são muitos os que ainda têm dificuldade com a leitura, mesmo na
terceira série que seria o momento onde se esperaria o término da fase de
alfabetização. A título de exemplo, os resultados do Proalfa 2008, em Minas Gerais,
indicam 27,5% dos alunos do terceiro ano de escolaridade em um nível abaixo do
recomendável de alfabetização (SILVA, CAFIERO, 2011).

11.3 Competências necessárias ao professor

De acordo com a LDB, em seu art. 62:

[...] A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á

em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação; admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal [...]. (Brasil, 1996).

58
 O Decreto nº. 3276, de 1999, que regulamenta esse artigo da LDB, especifica
em seu art. 2, segundo parágrafo, que a “formação em nível superior de professores
para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á exclusivamente em cursos normais
superiores”. (BRASIL, 1999).
A legislação que regulamenta a formação de professores quase sempre
consegue se constituir num mecanismo de sustentação do status quo da educação,
longe de se transformar em proposta que viabilize mudanças. Os currículos dos
cursos de pedagogia e normal superior que conseguem prover o alunado das
competências necessárias ao exercício do magistério na área do primeiro ciclo do
ensino fundamental, durante muito tempo, tinham habilitações que não contemplavam
os conhecimentos significativos capazes de assegurar o desempenho desses alunos.
Vejamos as disciplinas obrigatórias do currículo do curso de Pedagogia para a
habilitação às séries iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com o Art. 1º da
Resolução CNE/CES nº 1, de 1º de fevereiro de 2005:
I - Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental;
II - Metodologia do Ensino Fundamental
III - Prática de Ensino - Estágio Supervisionado na Educação Básica, com carga
horária mínima de trezentas horas, de acordo com o disposto no art. 65, da Lei N°
9.394/96. (BRASIL, 2005).

Na Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental os alunos conhecem e

criticam a legislação que regulamenta o funcionamento do sistema de Ensino
Fundamental e que condiciona uma estrutura que sustenta a perpetuação do mesmo;
e estabelecem relações entre a realidade do sistema e a proposta legal. Embora
tomem conhecimento das diretrizes educacionais emanadas do poder público, assim
como a legislação do ensino, o círculo vicioso das decisões centradas nos órgãos
superiores da administração continua relegando os alunos e seus responsáveis a um
segundo plano, como seguidores das regras ditadas na legislação.
Esse caráter cartorial que a legislação confere à educação transforma a
administração dos sistemas escolares em um processo burocrático em que as
atividades meio dirigem as atividades fim. Tal quadro é, em parte, responsável pelos
deficientes resultados das avaliações de desempenho dos alunos.

59
 As políticas educacionais tentam resolver este problema através de iniciativas
globais, sem levar em conta diagnósticos específicos de cada escola. Numa crítica ao
parecer de Capanema ao projeto da antiga LDB de 1961, Anísio Teixeira afirmava que
os educadores não podem ser transformados em “executores rígidos de programas
oficiais, e os livros didáticos em manuais ‘oficializados’ e conformes, linearmente com
os pontos dos programas” (TEIXEIRA, 1976, p. 85).
Na Metodologia do Ensino Fundamental, método implica conteúdo e quando se
trata das questões de currículo não convém nunca deixar de associar conteúdo e
forma de ensinar (PARO, 2011). Porém, o conteúdo do currículo do curso de
Pedagogia, centrado nos Fundamentos e na História da Educação, não dá condições
para o estabelecimento das competências requeridas para que o professor atue de
maneira efetiva nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Esse professor, quando
aluno, entra na Universidade por uma porta estreita. Sabemos que os integrantes do
Curso de Pedagogia, de um modo geral, são os alunos com as menores médias nos
resultados do ENEM, mostrando-nos uma deficiência considerável no âmbito da
cultura geral. Este quadro de deficiência de conhecimentos básicos não é suprido nem
pelo currículo do ciclo básico, nem pelos conhecimentos específicos do curso de
Pedagogia. Se os domínios dos conhecimentos básicos do ensino médio não foram
alcançados integralmente, fica difícil uma leitura crítica de um texto, um
estabelecimento de relações entre o pensamento de autores, uma síntese capaz de
identificar conceitos principais. Isso leva os alunos de Pedagogia a uma repetição não
crítica de textos e memorização de chavões que não os ajudam. Muitos apresentam
dificuldades para ler uma tabela estatística, não sabem interpretar e diferenciar
resultados absolutos e relativos e examinando uma pirâmide de matrícula são
incapazes de interpretá-la quanto ao nível de produtividade da escola. Além dessas
incapacidades básicas de leitura, escrita e conhecimentos numéricos, aliasse a
ignorância da História e Geopolítica do Brasil, mas repetem bem os chavões da
Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, o ajustamento das gerações ao legado das
tradições de Durkheim, o desenvolvimento da inteligência de Piaget, alguns trechos
da obra de Bourdieu e Passeron, o positivismo de Comte, o pragmatismo de Dewey e
também as teses marxistas de alguns autores que nunca leram O Capital.
Esse quadro dá aos pedagogos a impressão de que têm competência na área
educacional, mas são professores incapazes de ensinar, pois só aprenderam a repetir.

60
Nos momentos de crise, como a que vivemos em educação, se repetirmos os mesmos
procedimentos, não saímos dela. Há necessidade de se inovar, com base na criação
de competências no âmbito daquela cultura necessária aos alunos das séries iniciais
do Ensino Fundamental: ler, escrever e contar – de modo a viver e compreender o
mundo que os cerca, as realidades que precisam ser conhecidas, problematizadas e
mudadas, de acordo com o nível de maturidade psicológica dos alunos. Em outros
palavras, é preciso começar a formar cidadãos capazes de escolher valores básicos
e, através deles, desenvolver uma práxis capaz de construir a sociedade com que
sonhamos. Embora tal preocupação ainda não tenha alcançado os níveis de
efetividade necessários e suficientes para a solução dos problemas básicos da
educação brasileira, é imperativo que prossigamos trilhando os caminhos que nos
indiquem a direção a ser percorrida.
Como um sintoma da situação descrita, é preciso considerar as reflexões feitas
por Oliveira (2010) a partir das preocupações dos professores de um curso de
Pedagogia com a resistência das alunas em relação ao exercício da docência. Por
diversas razões, com destaque para a questão da baixa remuneração, os alunos de
Pedagogia apostam na amplitude da formação como uma possibilidade de sair da sala
de aula e não como um caminho para potencializar a prática de ensino. Nesse sentido,
cabe a discussão da profissionalização docente feita por diversos autores e
consolidada por Gatti, Barreto e André (2011). Esses autores rejeitam a formação de
professores a partir de uma posição missionária ou de ofício e consideram que o
docente precisa ser um profissional com “condições de confrontar-se com problemas
complexos e variados, estando capacitado para construir soluções em sua ação,
mobilizando seus recursos cognitivos e afetivos” (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011,
p. 93).
Na pesquisa de Penna (2012), com professoras das primeiras séries do ensino
fundamental, ficou evidenciado que a relação estabelecida pelas professoras com o
universo do conhecimento científico e escolar é uma “relação utilitária e superficial
com o conhecimento científico”, decorrente de aprendizado ocorrido nos momentos
de formação inicial ou de formação continuada e referido à sua aplicabilidade prática.
Além disso, Penna também não encontrou nos professores pesquisados preocupação
com a necessidade de se apropriar do conhecimento das disciplinas escolares que
deveriam ensinar a seus alunos.

61
 Se os professores não possuem apropriação do conhecimento científico e a
competência necessária para a atuação docente, só se pode esperar dos alunos um
desempenho deficiente. Evidentemente não se pode atribuir apenas à formação dos
professores a responsabilidade sobre o desempenho atual das redes de ensino, pois
múltiplos fatores convergem para isso (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011). Contudo,
esse quadro de incompetência dos pedagogos é, em grande parte, responsável pela
construção de um círculo vicioso e histórico de reprodução da incompetência: se os
professores não têm domínio do conteúdo, o desempenho dos alunos só pode ser
deficiente. E não será uma Metodologia do Ensino Fundamental que irá solucionar o
problema; método necessita, antes de tudo, de definição de conteúdo. Os currículos
dos cursos de Pedagogia partem do princípio de que os alunos dominam os conteúdos
do Ensino Fundamental e partem para a Metodologia do Ensino Fundamental, sem
ao menos uma revisão dos conteúdos básicos. Temos de reconhecer essa deficiência.
Apesar de a pesquisa em educação ter procurado obter informações que possibilitem
relacioná-las ao contexto político e social, permitindo a priorização de áreas no âmbito
das políticas educacionais, a identificação das dificuldades no âmbito da formação de
professores, ainda não identificou as competências do magistério no nível dos
conteúdos do currículo do ensino fundamental, o que certamente irá mostrar as
lacunas de conhecimento nessa área e que acabam se constituindo na falta de
competência do alunado.
Há necessidade de se certificar os professores em exercício, a fim de que,
identificadas as deficiências de formação, possamos oferecer cursos de atualização
capazes de sanar as deficiências encontradas e despertar no professor a vontade de
um contínuo aprimoramento profissional. Uma pesquisa realizada por Chakur (2005)
investigou se existiriam diferenças entre professores de acordo com o tempo de
exercício da profissão. Foram entrevistadas 14 professoras de 1ª a 4ª séries do Ensino
Fundamental de uma escola pública paulista sobre histórias hipotéticas, cada qual
contendo problema a ser julgado/solucionado e com análise baseada em critérios do
referencial piagetiano. Os resultados indicaram que os depoimentos dos professores
se distribuem pelos mesmos níveis encontrados em pesquisas anteriores com
professores de 5ª a 8ª séries. Chakur (2005) concluiu que o desenvolvimento
profissional docente ocorre em uma sequência de níveis hierárquicos e, para que os
esquemas profissionais progridam e se aperfeiçoem, é fundamental a tomada de

62
consciência dos obstáculos enfrentados. O autor cita os trabalhos de Huberman
(1995) que retrata o desenvolvimento profissional de professores, tratando a idéia de
que existem certas tendências gerais no ciclo de vida dos professores, que comportam
uma sequência de fases cuja ordem obedece ao tempo de carreira. Assim, segundo
Huberman (1995), o professor passa por uma fase inicial de sobrevivência e
descoberta, com a entrada na carreira, que traz o sentimento de choque da realidade,
mas implica explorações e experimentações; em seguida, vem a do comprometimento
definitivo ou estabilização, que ocorre entre 4 e 6 anos de carreira e favorece
sentimentos ao mesmo tempo de independência e de pertença a um corpo
profissional; a fase de diversificação, entre 7 e 25 anos, revela percursos individuais
que vão desde a rotina até a crise existencial; dos 25 aos 35 anos caracteriza-se o
aparecimento da serenidade e distanciamento afetivo, ou do conservantismo; e a fase
do desinvestimento (sereno ou amargo) refere-se à época da aposentadoria, entre 35
e 40 anos de carreira. Portanto, os planos de formação continuada deveriam
considerar essas diferentes fases e continuar a desenvolver as competências dos
professores em todas as fases de sua carreira, considerando seus diferentes estágios.
Mas, evidentemente, ao refletir sobre o desenvolvimento das competências de
quem ensina é preciso considerar as condições de trabalho e de vida dos professores
do Ensino Fundamental, especialmente do ciclo inicial. Uma importante pesquisa foi
realizada por Goulart Junior e Lipp (2008) junto a 175 professores de 1ª a 4ª séries do
Ensino Fundamental atuantes em escolas públicas estaduais de uma cidade do
interior de São Paulo. Eles estudaram os sintomas de estresse na população
pesquisada e constataram que 56,6% dos professores estão experimentando
estresse, cujos principais sintomas presentes são sensação de desgaste físico
constante, cansaço excessivo, tensão muscular, problemas com a memória,
irritabilidade excessiva, angústia/ansiedade diária, pensar constantemente em um só
assunto e irritabilidade sem causa aparente (GOULART JUNIOR; LIPP, 2008). O
resultado das pesquisas dos autores é importante porque mostra que não basta
melhorar a formação dos professores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental. É
preciso também que esses professores disponham de qualidade de vida (que já está
se caracterizando como histórica) para que possamos olhar essa triste realidade e
resolver esse problema, com uma profunda reconstrução desse currículo que está

63
alimentando uma contínua incompetência dos nossos alunos, comprovada pelos
recentes resultados da prova Brasil.
Há necessidade de um profundo diagnóstico do nível de competência dos
professores em exercício, a fim de que, identificadas as deficiências de formação,
possamos oferecer cursos de atualização capazes de sanar essas deficiências. Só
assim iremos formar um exército de professores que irá realmente formar a clientela
do Ensino Fundamental e resolver parte do problema do baixo nível de desempenho
do alunado desse nível de ensino.
Inúmeras são as críticas ao nível de formação de nossos professores, mas até
agora, as políticas nessa área têm-se mostrado incapazes de resolver o problema.
Seminários, palestras, oficinas pedagógicas, distribuição de material didático (até
livros de Prática de Ensino o MEC chegou a propor) são insuficientes para resolver o
problema, que é pontual e deve ser tratado com foco em cada professor, de modo a
valorizá-lo de acordo com seu nível de desempenho. Soluções gerais são vícios da
nossa política educacional ainda sitiada na centralização do processo de tomada de
decisões, que outorga um nível de facilidade para quem dirige o sistema. A
consciência de que somos uma federação com características e problemas locais
diferentes, e não uma república unitária é fundamental para enfrentarmos o problema
da capacitação dos professores em nível local, para que possam exercer seu ofício
com competência e dignidade, embora não seja tarefa de solução simples.
A pesquisa educacional é um dos instrumentos indicados para a identificação e
construção do conhecimento sobre tais problemas, mas não tem sido prioritária
porque o Estado que tudo resolve4 não tem como objetivo identificar problemas, mas
propor regras para que os problemas não surjam.

64
12 VINCULAÇÃO ENTRE COMPETÊNCIAS DO ALUNO E COMPETÊNCIAS DO
PROFESSOR

Fonte: blogs.universal.org

Aluno e professor são faces de uma mesma moeda. Não há como falar em
melhorar o nível de competência dos alunos, sem investir na melhoria da competência
do professor que ensina. Acreditando nesse binômio “professor aluno”, Oliveira e
Alves (2005) apresentam dados de professores do Ensino Fundamental, analisando
o entendimento do papel do professor no processo de estimulação e manutenção do
interesse dos alunos pela escola. O referencial teórico adotado compreende o
desenvolvimento humano pela interação social mediada e os autores realizaram
entrevistas com cinco professoras, abordando temas da formação, concepções sobre
“bons e maus alunos” e definições sobre estimulação e motivação. Os resultados
mostram satisfação pela profissão, contudo, queixas da má remuneração e
desvalorização no magistério. Os autores destacam a necessidade de
instrumentalizar esses docentes para atuarem como mediadores no processo de
ensino-aprendizagem, buscando coerência nas concepções dos professores e dos
alunos, evitando desinteresses, processos de fracasso e evasão escolar.
Também é importante considerar o estudo de Sobreira e Campos (2008) que
relacionaram o investimento público em educação fundamental e a qualidade do
ensino, a partir de uma avaliação regional dos resultados do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - Fundef.
65
Entre os objetivos do fundo está o de garantir recursos mínimos para o investimento
público em educação fundamental, assegurando a qualidade do ensino oferecido e,
por conseguinte, a melhora na proficiência dos alunos. Com base nos dados de
volume de recursos investidos no ensino fundamental via Fundef e nos resultados das
Saebs (Sinopses Estatísticas da Educação Básica), Sobreira e Campos (2008)
analisam os efeitos dessa política pública sobre o desempenho dos alunos da rede
pública de ensino fundamental brasileira. Os resultados apontam a importância do
aporte financeiro e da qualificação do magistério para o aperfeiçoamento da qualidade
da educação pública. Os resultados apontam para correlações positivas entre o
desempenho dos alunos nas avaliações e as variáveis gasto aluno-ano, remuneração
média do magistério e docentes com curso superior/matrículas. A correlação é mais
forte entre as notas das Saeb e o gasto aluno-ano mínimo com o Fundef, seguido
pelos docentes com curso superior por matrículas. Destaque-se que Sobreira e
Campos (2008) confirmam, portanto, que a qualificação docente apresenta correlação
direta e positiva com o desempenho escolar.
Na mesma linha, Veiga, Leite e Duarte (2005) discutem a capacitação docente
em relação ao desempenho escolar do aluno e ao contexto da diversidade
socioeconômica instaurada nas escolas a partir da década de 90. O problema de
pesquisa foi o seguinte: qual a importância da capacitação no desempenho dos
docentes para melhorar o rendimento escolar dos alunos dos municípios de Januária
e Montes Claros? Os dados foram coletados, nesses municípios, entre outubro de
1999 e fevereiro de 2000 e se referem à situação socioeconômica das famílias das
crianças matriculadas nas escolas da amostra, ao perfil do professorado e ao apoio
pedagógico disponível nas escolas. A amostra foi composta por seis escolas em cada
município (três da rede estadual e três da rede municipal), totalizando 12 escolas. A
análise da capacitação está baseada no tipo de treinamento oferecido aos professores
da rede pública por meio de programas implementados nos estados de Minas Gerais
e São Paulo no período 1996-1998. A principal conclusão é a de que a capacitação
na forma como tem sido oferecida não tem contribuído efetivamente para desenvolver
as competências demandadas dos docentes para apoiar crianças oriundas de
ambientes familiares desfavoráveis aos desafios da escolarização (VEIGA; LEITE;
DUARTE, 2005).

66
13 O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E OS PROCESSOS DE
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Atualmente, vive-se um momento de transição relacionado à implantação de

uma nova política educacional que ampliou o Ensino Fundamental de oito para nove
anos e isso requer uma mudança de conceitos e de práticas em relação às instituições
escolares, principalmente com relação aos processos de alfabetização e letramento.
Para melhor compreender a implantação de uma nova política educacional faz-
se importante conhecer o contexto histórico de desenvolvimento do sistema
educacional no Brasil, mesmo que brevemente. Pretende-se dar destaque aos
acontecimentos históricos mais significativos no que tange a legislação e a
regulamentação da educação, a partir da primeira Lei Geral da Educação.
A primeira Lei Geral da Educação de 15 de outubro de 1827, criada ainda no
período imperial é um marco histórico da Educação Nacional. Tratava da criação de
escolas de primeiras letras em vilas, cidades, lugares mais populosos, sendo
determinado valores salariais de máximo e mínimo para os professores. A
metodologia utilizada era baseada no ensino mútuo e ainda, apresentava de maneira
geral os conteúdos a serem ensinados. (BRASIL, 1827). Essa lei apontava para a
criação das escolas, porém não mencionava em momento algum a obrigatoriedade
do ensino. A criação dessa lei foi uma das primeiras e descontínuas tentativas de
tornar a educação uma responsabilidade do poder público.
Um segundo momento significativo ao meio educacional ocorreu entre os anos
de 1890- 1930, onde intensificaram-se os debates sobre a instrução pública. Segundo
Saviani (2004), emergia a tendência de considerar a escola como chave para a
solução dos demais problemas enfrentados pela sociedade, dando origem à ideia da
escola redentora da humanidade.
O período entre os anos de 1930 e 1961 foi marcado por importantes reformas
educacionais no Brasil. De acordo com Saviani (2004), em 1930 foi criado o Ministério
da Educação e Saúde Pública, com titularidade da pasta para Francisco Campos, que
apresentou os decretos criando, o Conselho Nacional de Educação (CNE) destinado
a cuidar das questões educacionais, analisar e propor soluções pertinentes, criando
também os Estatutos das Universidades brasileiras e organizando o ensino
secundário e comercial.

67
 Em meio a manifestos de intelectuais da educação e diversos setores da
sociedade foi promulgada a Constituição de 1934 que contemplou a educação em
onze artigos, dentre eles firmava a responsabilidade do Governo e da família para
com a educação e assegurava além da gratuidade, a obrigatoriedade do ensino
primário, conforme estava descrito no item “a” do parágrafo único do artigo 150: "O
ensino primário integral e gratuito e a frequência obrigatória, extensivo aos adultos
[...]". (BRASIL, 1934). A Constituição de 1934 fixava também o Plano Nacional de
Educação (PNE), competindo sua elaboração ao Conselho Nacional de Educação,
elaborado somente no ano de 1962.
Uma nova Constituição Federal foi promulgada em 1946 e no que tange a
educação definiu como responsabilidade da União fixar as Diretrizes e Bases da
educação Nacional. Em consequência disso, foi elaborado e encaminhado ao
Congresso Nacional um projeto que após longo e conturbado período de tramitação,
resultou na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada em
1961 que mantinha a estrutura vigente até então, assegurando o ensino primário
obrigatório a partir dos sete anos de idade podendo ser ministrado em quatro ou seis
séries conforme especificidades técnicas a serem introduzidas. (SAVIANI, 2004).
A extensão da obrigatoriedade escolar foi alterada dez anos depois por uma
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de nº 5.692/1971, que institui
o ensino de 1º grau (ensino fundamental) obrigatório dos sete aos quatorze anos, com
oito anos de duração. (BRASIL, 1971).
Nos anos noventa uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
de nº 9.394/1996 foi sancionada. A mesma, vigente até os dias atuais, com algumas
alterações promovidas ao longo dos quase vinte anos que se passaram desde sua
sanção, trata da universalização da Educação Básica. Essa LDB possibilitou o
atendimento em creches e pré-escolas à crianças de zero a seis anos de idade, já que
aos sete anos a criança ingressava no ensino fundamental. A Lei apresentava também
a organização da educação básica em três etapas: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, que permanece em vigor atualmente.
Como se pode perceber, por meio das legislações, no Brasil historicamente a
idade mínima para o ingresso na escolarização foi de sete anos de idade.
Nos últimos anos, porém houve um interesse crescente em ampliar esse
ingresso para as crianças de seis anos e aumentar o período de duração do ensino

68
obrigatório de oito para nove anos. Esse interesse pode ser constatado na própria
LDB de 1996, quando faculta aos municípios, estados, distrito federal e a União a
matrícula no ensino fundamental de crianças a partir dos seis anos de idade e também
quando no PNE de 2001 apresenta como objetivos e metas ampliar o ensino
fundamental para nove anos com ingresso a partir dos seis anos de idade.
Concretizando o primeiro passo nessa direção, em 2005 foi sancionada a Lei nº
11.114/2005 que antecipou o marco etário dos sete para os seis anos de idade,
alterando o artigo 6º da LDB nº 9.394/96: "É dever dos pais ou responsáveis efetuar
a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental".
(BRASIL, 2005, p.1). Entretanto, essa mesma lei não mencionava a obrigatoriedade
de os sistemas organizarem o ensino fundamental com duração de nove anos.
Em fevereiro de 2006 a Lei nº 11.274/2006 alterou o artigo 32º da LDB, Lei nº
9.394/96 passando a vigorar com o seguinte texto: "O ensino fundamental obrigatório,
com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando aos 6 (seis) anos
de idade [...]”. (BRASIL, 2006, p. 1).
A partir dessa alteração, o ensino fundamental fica organizado em Anos Iniciais,
com duração de 5 (cinco) anos com ingresso aos 6 (seis) anos de idade e Anos Finais
com duração de 4 (quatro) anos e ingresso aos 11 (onze) anos de idade. A
nomenclatura das etapas anuais escolares, também recebe alteração, passando de
série (1ª à 8ª) para ano (1º ao 9º). A Lei nº 11.274/2006 em seu artigo 5º determinou
que essa implantação ocorresse progressivamente até o ano 2010.
A nova legislação veio de fato consolidar a proposta de expansão do Ensino
Fundamental manifestado na LDB nº 9.394/1996 e no PNE de 2001. Essa expansão
teve por objetivos melhorar as condições de equidade e de qualidade da Educação
Básica; estruturar um novo ensino fundamental para que as crianças prossigam nos
estudos, alcançando maior nível de escolaridade; assegurar que, ingressando mais
cedo no sistema de ensino, as crianças tenham um tempo mais longo para as
aprendizagens da alfabetização e do letramento. (BRASIL, 2009, p.03).
Segundo o Plano Nacional de Educação de 2001 em sua meta de número 2, a
implantação do ensino fundamental de nove anos tem duas intenções que são:
“oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização
obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças
prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade”. Indica ainda que

69
essa implantação deve ocorrer progressivamente com devido planejamento e
seguindo as diretrizes norteadoras para o desenvolvimento integral da criança.
(BRASIL, 2001).
Com a aprovação do Plano Nacional de Educação em 2014, se estabelece
como Meta 2: “universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a
população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa
e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o
último ano de vigência deste PNE”. (BRASIL, 2014). O que estabelece uma nova fase
para melhoria nos processos educacionais nos próximos 10 anos.
Observa-se na intencionalidade dessa expansão que a antecipação, e que o
tempo maior na escola, além de visar à qualidade do ensino, buscam a garantia da
inclusão de mais crianças no sistema escolar principalmente aquelas menos
favorecidas.
Em sua efetivação, a ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos
exige mudanças na escola, na proposta pedagógica, no material didático, na formação
de professores, bem como nas concepções de espaço-tempo escolar, currículo,
aluno, professor e metodologias.
Essa necessidade de reorganização estrutural e conceitual se mostra mais
importante ainda para a inserção das crianças de seis anos no ensino fundamental.
Considerando o novo cenário educacional, o processo de alfabetização e letramento
merece uma atenção especial, para que não ocorra uma adaptação simplista do
currículo das séries anteriores à reestruturação do ensino fundamental, para esse
novo perfil de alunos, que chegam mais cedo a esse nível de ensino, de modo que
não sejam prejudicados por uma prática didática que reduza sua fase de infância.

70
14 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO CONTEXTO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

Fonte: www.escolaestrelatatuape.com.br

Muitas mudanças têm sido feitas na busca de melhorar as condições de

educação, de melhoria dos serviços prestados, da garantia e ampliação ao acesso
aos processos educacionais. O movimento de implantação do Ensino Fundamental
de Nove Anos se insere nessas mudanças, por isso se desperta a necessidade de
conhecer os processos que fazem parte do contexto dessa ampliação.
Para Abreu,

Uma análise mais aprofundada desse processo de mudança apresenta

emergentemente a necessidade de uma abordagem sobre os seguintes
aspectos: a estrutura escolar básica no Brasil e em outros contextos
mundiais; o histórico das ações realizadas nos últimos anos para a
implantação do Ensino Fundamental de nove anos em âmbito nacional
(2012).

Mas é preciso olhar além das políticas nesse processo da organização do ensino
fundamental. A organização pedagógica exige entender a alfabetização como parte
imprescindível da inserção do educando nos processos educacionais.

A transição da criança de seis anos da educação infantil para o Ensino

Fundamental não é apenas uma questão política normativa, mas sobretudo
uma questão pedagógica que exige o entendimento do alfabetizador sobre
como ocorre o processo de aquisição da leitura e da escrita, que na
perspectiva da construção do conhecimento não dissocia o ato de alfabetizar
e letrar e ainda realiza uma mediação condizente com o nível de
conceitualização da criança. Sendo assim, não necessariamente o domínio

71
 da alfabetização deve ocorrer na série ou fase introdutória. Aceitar esse fato
natural significa respeitar as necessidades das crianças nos diversos espaços
sociais que ela convive e viabilizar de forma tranquila e harmoniosa o seu
processo de escolarização. (ABREU; MIRANDA, 2007).

Assim, tanto as políticas educacionais, como a escola e os sujeitos envolvidos

nesse processo, precisam estar em consonância com as mudanças e buscando
constantemente a melhoria dos processos educacionais. Sendo correto afirmar que a
educação existe em todos os lugares e em todos os momentos da vida do ser humano.
“Da família à comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre
as incontáveis práticas dos mistérios do aprender” (BRANDÃO, 1989, p.10). O ser
humano está em constante aprendizado, pois “a educação é a prática mais humana,
considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos
homens” (GADOTTI, 2003, p. 13).
A educação concebida como prática social envolve várias dimensões e
instâncias de realidades múltiplas e contraditórias nelas, situam-se os processos e
princípios educacionais.
Para Saviani é a escola que viabiliza ao homem chegar à compreensão completa
de mundo.

O papel da escola é o de ser o ambiente adequado para que o

professor possa exercer da melhor forma possível o seu papel. [...] O papel
do professor é elevar os alunos do nível não elaborado, do nível do
conhecimento espontâneo, de senso comum, para o nível do conhecimento
científico, filosófico, capaz de compreender o mundo nas suas múltiplas
relações e, portanto, passar da visão empírica, fragmentada do mundo, para
uma visão concreta, articulada (SAVIANI, 2010).

De acordo com o autor, é pela educação e pelas relações sociais que o homem
se desenvolve, e não há sociedade sem educação. Mas a educação está a serviço
das classes sociais de uma época, e subordinada aos interesses de grupos
dominantes. A escola é a instituição cujo papel na sociedade é o de responsabilizar-
se pela educação formal dos cidadãos, estando sujeita à reprodução das
desigualdades próprias de uma sociedade de classes, ou, contrariamente,
posicionando-se como um dos agentes em condições de contribuir para a
transformação desta.
Segundo Sousa Jr:

A escola, mesmo sendo uma instituição burguesa, que atende a

finalidades colocadas pela dinâmica da sociedade produtora de mercadorias,

72
 é uma instituição que, se é central para o processo de formação das classes
revolucionárias, poderia vir a ser um espaço importante de socialização do
conhecimento (SOUSA JUNIOR, 2010).

A escola é o espaço responsável para construir com o aluno a aprendizagem

necessária para que este possa realizar a relação dos conhecimentos cotidianos com
os conhecimentos científicos. Sendo que a escola é a instituição que favorece a
produção de conhecimento, precisa, juntamente com os professores, assumir postura
de mediadores do conhecimento, atendendo a diversidade de alunos, respeitando
seus ritmos e possibilidades de aprendizagem. (GASPARIN, 2003).
No processo de ensino e aprendizagem o professor precisa ter claros os
objetivos e caminhos que precisa percorrer, para assim favorecer a apropriação da
leitura e da escrita pelos estudantes. O processo de alfabetização e letramento precisa
ser precedido pelo planejamento pedagógico por parte dos professores, levando os
estudantes a reflexão sobre esses processos. Dessa forma, a escola precisa estar
comprometida com os processos de alfabetização e letramento, buscando
desenvolver a consciência crítica nos estudantes, observando a diversidade e vivência
de cada um.
Nessa perspectiva, a ampliação do ensino fundamental para nove anos, precisa
ser entendida e analisada a partir dos diferentes contextos onde se insere e das
diferentes práticas pedagógicas que o constituem.

Essa mudança se concretiza como mais uma forma de intensificar o

amplo projeto histórico de reestruturação de todo o sistema de ensino
nacional, que tenta reverter o quadro de fracasso exclusão retratados pelo
analfabetismo, evasão e repetência nas séries iniciais, nas escolas públicas
brasileiras (ABREU, 2012, p. 21).

Analisando os processos envolvidos nessa mudança, é preciso refletir sobre

vários aspectos como a estrutura da Educação Básica no Brasil, as ações realizadas
a partir da implementação do ensino fundamental de nove anos, as ações e
procedimentos realizados para a concretização da implementação. (ABREU, 2012).
No contexto dessa ampliação do tempo de escolarização, destacamos aqui os
processos de Alfabetização e Letramento, pois a Lei nº 11.274/2006, que consolidou
essa proposta trouxe uma nova perspectiva para a educação. Sendo que essa
ampliação não objetivava apenas o aumento no tempo de escolarização, mas
principalmente maiores oportunidades de aprendizagem.

73
 Assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio
escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem
mais ampla. É evidente que a maior aprendizagem não depende do aumento
do tempo de permanência na escola, mas sim do emprego mais eficaz do
tempo. No entanto, a associação de ambos deve contribuir significativamente
para que os educandos aprendam mais. (BRASIL, 2004).

Independente do momento histórico, da cultura que a educação se desenvolve,

a leitura e a escrita sempre estiveram inseridos. Primeiramente se desenvolveram os
processos de escrita, que foi sendo utilizada e modificada conforme as necessidades
de cada sociedade. Devido a sua diversificada utilização, a escrita, aos poucos, foi
dando espaço para a leitura. Dessa maneira, a leitura e a escrita foram sendo
amplamente utilizadas nos processos educacionais e escolares. “Em constante
transformação, o sentido atribuído aos conceitos de alfabetização e de letramento,
bem como os níveis de exigência da leitura e da escrita no decorrer dos tempos,
também não se configuram de forma simples, neutra e muito menos estável” (ABREU,
2012, p. 83).
Para Tfouni, (2010) a alfabetização e o letramento são processos que não se
completam nunca, pois os sujeitos participantes estão inseridos em uma sociedade
que está em contínua mudança, exigindo dos indivíduos o acompanhamento e
aperfeiçoamento constante a partir dessas mudanças.

A explicação, então, não está em ser, ou não, letrada a sociedade na

qual esses indivíduos vivem. Mais que isso: está na sofisticação das
comunicações, dos modos de produção, das demandas cognitivas pelas
quais passa uma sociedade como um todo quando se torna letrada, e que
irão inevitavelmente influenciar aqueles que nela vivem alfabetizados ou não
(TFOUNI, 2010).

Tfouni diz que “a alfabetização se refere à aquisição da escrita enquanto

aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de
linguagem” (2010, p. 11). Já o letramento “focaliza os aspectos sócio históricos a
aquisição da escrita. [...] Procura ainda saber quais práticas psicossociais substituem
as práticas “letradas” em sociedades ágrafas” (TFOUNI, 2010, p. 12).
As discussões atuais em torno da alfabetização e letramento perpassam por
vários debates, entre eles destaca-se a alfabetização e letramento no mundo das
tecnologias, a relação entre a alfabetização e letramento com as práticas sociais e a
entrada de crianças com seis anos de idade no ensino Fundamental.

74
 A alfabetização e letramento são processos relacionados, que se
complementam, iniciando-se antes da entrada da criança na escola, portanto a
alfabetização se formaliza no ensino fundamental, com a aquisição do sistema escrito.
O letramento vai além do domínio desse código escrito, mas em seu uso nas diversas
situações da vida, constitui-se como prática social.
A escola tem a função de permitir o acesso do estudante à leitura e a escrita,
formalizando essas aquisições. Isso não é simples e nem fácil, pois como já
mencionado, existe a influência das relações da sociedade nesses processos. Para
que o indivíduo seja inserido no mundo letrado, é necessário que a alfabetização
esteja vinculada à perspectiva do letramento.

A pessoa letrada já não é a mesma que era quando analfabeta ou

iletrada, ela passa a ter outra condição social e cultural – não se trata
propriamente de mudar de nível ou de classe social, cultural, mas de mudar
seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura –
sua relação com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se
diferente (SOARES, 2010).

Entende-se a alfabetização e o letramento como práticas que precisam estar

articuladas, pois elas são resultados das relações humanas. As práticas de
alfabetização e letramento são as práticas fundamentais do período escolar, estando
presentes na vida dos indivíduos.

O ato de aprender a ler e escrever deve começar a partir de uma

compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres
humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres
humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir
escreveram as palavras. Esses são momentos da história. Os seres humanos
não começaram por nomear. Começaram por libertar a mão e apossar-se do
mundo (FREIRE; MACEDO, 1990).

A alfabetização é compreendida como o processo de apropriação do sistema de

escrita de uma língua. De acordo com Soares, “alfabetização em seu sentido próprio,
específico: processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e
escrita” (2011).
O termo letramento também passou a ser incorporado no meio educacional,
ampliando o entendimento do uso da escrita e da leitura como interação social. Por
isso, não é suficiente saber ler e escrever, mas compreender esse processo e usá-lo
como meio de inserção na cultura letrada. Nessa direção, Soares (2010, p. 18), define
letramento como “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o

75
estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da escrita”. A autora também diz que:

Há, assim, uma diferença entre saber ler e escrever, ser alfabetizado,
e viver na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado [...].
Ou seja: a pessoa que aprende a ler e a escrever – que se torna alfabetizada
– e que passa a fazer uso da leitura e da escrita, a envolver-se nas práticas
sociais de leitura e de escrita – que se torna letrada – é diferente de uma
pessoa que não sabe ler e escrever- é analfabeta – ou, sabendo ler e
escrever, não faz uso da leitura e da escrita – é alfabetizada, mas não é
letrada, não vive no estado ou condição de quem sabe ler e escrever e pratica
a leitura e a escrita (2010)

A autora considera o letramento como resultado da ação de ensinar e aprender

as práticas sociais da leitura e da escrita. É o estado ou condição que adquire um
grupo social, ou individual como consequência de ter apropriado a escrita e suas
práticas sociais, apropriar-se da escrita é assumi-la como propriedade. “A
alfabetização é a ação de ensinar e aprender a ler e escrever; e o letramento é o
estado ou condição de quem sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas
sociais que usam a escrita” (SOARES, 2010, p.47).
Kleiman destaca que as atividades de letramento se expandem para diversos
contextos e não se reduzem as práticas escolares. Segundo a autora, “letramento não
é alfabetização, mas a inclui!” (2005, p.11). Também, faz aproximações entre
alfabetização e letramento, considerando a alfabetização uma das práticas do
letramento, esclarecendo que “o termo letramento já entrou em uso carregado de
novas associações e significados, como por exemplo, uma nova relação com a
oralidade e com linguagens não-verbais, não incluídos nem previstos no termo
alfabetização” (KLEIMAN, 2005, p.12).
Partindo desse pressuposto, é na escola o espaço importante para desenvolver-
se. Nela intensificam-se e sistematizam-se os conhecimentos culturais e históricos da
humanidade, e também os espaços de socialização entre os sujeitos. A escola
desempenhará bem seu papel, “na medida em que, partindo daquilo que a criança
sabe, ela for capaz de ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos”
(REGO, 2011, p. 108).
O que é importante assinalar, especialmente a respeito da alfabetização, numa
perspectiva de humanização dos sujeitos, é que a aprendizagem e o desenvolvimento
humano, seja na escola ou nas relações cotidianas, são fundamentais na elaboração
de novas formas de pensamento, inserção e atuação no meio em que vive.
76
 A Constituição de 1988, ao reafirmar a educação como direito constitucional de
todos os cidadãos, é bastante clara a respeito da finalidade a ela atribuída, onde para
além da cidadania visa o pleno desenvolvimento da pessoa. Esse artigo da
Constituição Federal assegura a educação como um direito do cidadão, o que
proporcionaria, dessa forma, igualdade de oportunidades.
A partir da LDB nº 9.394/96 e da Lei nº 11.274/2006, propõe-se uma nova
orientação metodológica para o currículo, em busca da formação humana coletiva.
Intensificando os debates em torno da questão da alfabetização, que exige uma
compreensão mais ampla do que aquela limitada ao processo em si (BRASIL, 2006).

A organização do novo Ensino Fundamental com nove anos de

duração e, consequentemente da proposta pedagógica, implica na
necessidade imprescindível de um debate aprofundado sobre essa proposta,
sobre a formação de professores, sobre as condições de infraestrutura e
sobre os recursos didático-pedagógicos apropriados ao atendimento e o
essencial: a organização dos tempos e espaços escolares e tratamento,
como prioridade, o sucesso escolar (BRASIL, 2009).

Nesse contexto, a definição e organização dos processos de alfabetização

também estão condicionadas ao momento histórico atual e à compreensão do que a
sociedade entende como padrão necessário para a inserção do sujeito em suas
atividades letradas.
Ao discorrer sobre os processos educacionais, percebe-se que o período de
escolarização obrigatória vem sendo prolongado através da história, o ingresso na
Educação Básica ocorrendo cada vez mais cedo, e a permanência dos estudantes
nos estudos cada vez maior (ABREU, 2012).

O período de escolarização obrigatória tem sido prolongado no

decorrer dos tempos, caracterizando um processo de aumento do ensino
básico, com uma iniciação à trajetória escolar cada vez mais cedo e uma
permanência nos estudos por um tempo maior. Assim, gradativamente,
vivencia-se uma tendência de extensão das relações estabelecidas com as
instituições educacionais. O estudo dessas relações, a cada período sócio
histórico, revela através das culturas escolares que nos espaços das escolas
se configura não apenas a produção do conhecimento, mas também a
definição de determinados padrões, normas e comportamentos, de acordo
com as necessidades sociais e os interesses envolvidos em cada momento
(ABREU, 2012).

É importante destacar que nos documentos analisados estão presentes

indicativos, que apontam para a superação das desigualdades sociais, numa
perspectiva de democratização do acesso, de inclusão da cultura da realidade da

77
escola no currículo, em sua parte diversificada, explicitando a finalidade da educação
vinculada à condição de libertação e emancipação dos sujeitos, preconizando também
a sua característica igualitária.
Não há dúvidas, que a mudança de legislação e a ampliação do tempo nos
bancos escolares serão insuficientes para a garantia de uma educação de qualidade.
De qualquer forma, percebe-se um movimento de legitimação para tais alterações
legais.
Através da implantação de políticas educacionais voltadas para a preocupação
com os processos e princípios pedagógicos que permeiam o dia a dia das escolas
brasileiras, percebesse que as instituições escolares precisam mobilizar-se para
inúmeras questões, como por exemplo: planejamento diário das aulas, revisão do
projeto político pedagógico, adequação dos conteúdos, qualificação profissional,
reuniões mais frequentes com o grupo de docentes, implicando efetivamente numa
reestruturação de processos e princípios pedagógicos.
Para efetivar uma postura em que é levada em consideração a prática efetiva da
alfabetização e do letramento, o trabalho deve ser atentamente reelaborado e
resinificado para que as exigências estejam de acordo com a capacidade dos
indivíduos envolvidos em cada parte do processo.
Mudanças como essas precisam também estar atreladas a exigência ética e
administrativa dos governantes, em que promovam políticas educacionais
comprometidas verdadeiramente com o desenvolvimento de uma sociedade
consciente de seus direitos, que tenha espaços críticos e democráticos para a
manifestação e a construção da cidadania. Com esse propósito, pode-se concluir que
é necessária a aplicação efetiva do que os documentos legais apontam como
concepção e, que determinam a concretização das políticas educacionais.
Contudo, enquanto a possibilidade de implantação de uma política pública
educacional destinada a proporcionar uma melhoria substancial na qualidade da
educação não acontece, é preciso buscar melhores condições de integração com os
atores envolvidos diretamente nesse processo educativo, almejando uma educação
que possibilite uma construção integral e cidadã dos estudantes e professores para
além dos muros da escola. Certamente, o comprometimento de cada um é indiscutível
para que isso aconteça.

78
15 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

FILHO, Altino José Martins; Criança Pede Respeito: Ação Educativa na Creche e na
Pré-escola, 2º edição 2015 Mediação.

OLIVEIRA, Zilma R; A Criança e seu desenvolvimento - perspectivas para se

discutir a educação infantil; Cortez; 2012.

ROCHA, E. A. C. KRAMER, S. (Orgs.). Educação Infantil: enfoques em diálogo.

Campinas: Papirus, 2011.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ANGOTTI, Maristela (Org.). Educação Infantil: para que, para quem e por quê?
Campinas, SP: Alínea, 2014.

ARCE, A. MARTINS, L.M. (Orgs.). Ensinando aos pequenos de dez meses a três
anos. Campinas: Alínea,2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil: conhecimento de mundo – Brasília: MEC/SEF,
2001. V. 3.

KRAMER, Sonia. Com a pré-escola nas mãos. 3. ed. São Paulo: Ática, 1999.

OSTETTO, Luciana Esmeralda. 9 ed. Encontros e encantamentos na educação

infantil: partilhando experiências de estágio. São Paulo: Papirus, 2010.

RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. Rio

de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. Os Fazeres na educação infantil. 11 ed. São

Paulo: Cortez, 2009.

79