Teoría Sobre Supuesto Práctico

Supuesto Práctico-Didáctico
(Biología y Geología)
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA
MATERIALES DE APOYO PARA LA

RESOLUCIÓN DE SUPUESTOS
PRÁCTICOS-DIDÁCTICOS
Fco. Javier Pérez Valero
© Javier Pérez.- Oposiciones al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. 1

OPOSICIONES A SECUNDARIA MURCIA 2006

ESPECIALIDAD BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA
PRUEBAS ELIMINATORIAS
PRIMERA PRUEBA.- De conocimientos específicos.
(Para la superación de esta primera prueba, los aspirantes deberán alcanzar una puntuación mínima,
en cada una de las partes, igual al 25 % de la puntuación asignada a cada una de ellas y una
puntuación total, resultante de sumar las puntuaciones correspondientes a las dos partes, igual o
superior a cinco puntos.).
a.1. Primera parte. Desarrollo por escrito de un tema (4 puntos)

Desarrollo por escrito de un tema elegido por el aspirante de entre dos
extraídos al azar por el tribunal de los correspondientes al temario de la
especialidad. Para el desarrollo de este ejercicio los aspirantes dispondrán
de dos horas.
a.2. Segunda parte. Realización de ejercicios. (6 puntos)

Consisten en la realización de una serie de ejercicios, relacionados con el
temario de la especialidad, el currículo de las asignaturas o módulos propios
de la especialidad y/o con propuestas didácticas, que permitan comprobar
que los candidatos poseen una formación científica y un dominio de las
técnicas de trabajo precisas para impartir las áreas, asignaturas o módulos
propios de la especialidad a que opten.
1.- Reconocimiento de ejemplares de minerales, roca, fósiles,

ejemplares zoológicos y ejemplares botánicos. (35% de la prueba:
2,1 puntos). Tiempo para la realización del ejercicio: 25 minutos.
2.- Resolución de cuestiones y problemas, en los que se platearán

cuestiones sobre aplicación de conceptos, leyes y teorías científicas
e interpretación de mapas o cortes geológicos relacionados con el
currículo de la especialidad en la Comunidad Autónoma de la
Región de Murcia. (35% de la prueba: 2,1 puntos).
3.- A partir de situaciones reales relacionadas con la enseñanza de

materias en las que tiene atribución docente la especialidad de
Biología y Geología, el aspirante propondrá las estrategias que
estime precisas y sus correspondientes implicaciones didácticas y
organizativas para dar respuesta contextualizada a la misma.
Deberá justificar su respuesta con los elementos de los currículos
vigentes en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia en la
fecha de publicación de esta convocatoria, correspondientes a los
niveles de enseñanza establecidos. (30% de la prueba: 1,8 puntos).
Tiempo total para la realización de 2 y 3: 3 horas.

SEGUNDA PRUEBA.- De aptitud pedagógica.
Esta segunda prueba cuyo objeto es comprobar la aptitud pedagógica del aspirante y su
dominio de las técnicas necesarias para el ejercicio docente, consistirá en la presentación
y defensa ante el tribunal de una programación didáctica y en la elaboración y exposición
oral de una unidad didáctica.
b.1) La programación didáctica hará referencia a los currículos vigentes en esta

Comunidad Autónoma (en la fecha de publicación de la convocatoria) de un área,
asignatura o módulo relacionados con la especialidad por la que se participa, ubicada en
un curso de los niveles o etapas educativas en que tenga atribución docente la especialidad.
En ella se especificarán, al menos, los objetivos, los contenidos y su distribución temporal,
los criterios y procedimientos de evaluación, la metodología, los criterios de calificación,
el manejo y uso adecuado de las tecnologías de la información y comunicación propias de
la especialidad y las estrategias para la atención al alumnado con necesidades educativas
específicas.
El contenido de la programación deberá organizarse en unidades didácticas, que han de

contener solamente un esquema de su contenido, de manera que se pueda desarrollar
completamente en el tiempo asignado para su exposición ante el tribunal, e incluir la
secuencia de las asignadas al curso. Las unidades didácticas incluirán los objetivos
didácticos de la unidad, los contenidos de la unidad, la secuencia de las actividades, la
metodología y los procedimientos de evaluación.
En anexo VI se detallan los currículos vigentes en esta Comunidad Autónoma para los
diferentes cuerpos y especialidades objeto de la presente convocatoria.
La programación didáctica, de carácter personal, será elaborada de forma individual por

el aspirante y tendrá una extensión máxima de 60 folios, sin incluir los materiales de apoyo
en esta cifra, en tamaño DIN-A4, escritos a doble espacio, por una sola cara y con una letra
tipo Arial de 12 puntos sin comprimir. Deberá tener una portada con los datos de
identificación del aspirante y el cuerpo y la especialidad por los cuales se presenta e incluir
un índice en que se relacione la secuencia numerada de las unidades didácticas de que
consta.
Se entiende como material de apoyo tanto el material didáctico propuesto en las unidades
didácticas, como las pruebas e instrumentos de evaluación, los instrumentos organizativos,
los anexos o cualquier otra documentación que no forme parte del cuerpo principal del
documento.
En caso de utilizar tablas para precisar objetivos, contenidos, criterios de evaluación, etc.,
el tamaño de la letra podrá estar comprendida entre 9 y 12 puntos, no siendo exigible por
los tribunales el que estas tablas se presenten forzosamente a doble espacio, como sí es
obligatorio en el resto de la programación.
En la programación se definirán, al menos, 12 unidades didácticas o de trabajo que habrán

de figurar secuenciadas y numeradas en el índice de la programación. En el caso de los

programas de intervención en ámbitos, para las especialidades de Psicología y Pedagogía

y de Servicios a la Comunidad, se diferenciarán al menos 12 ejes o unidades de actuación.
Todas las referencias a unidades didácticas de este apartado, se entenderán como unidades
de trabajo, ejes o unidades de actuación, según correspondan, en su caso a las
especialidades propias de la formación profesional específica o a las especialidades de
Psicología y Pedagogía y de Servicios a la Comunidad.
La programación deberá presentarse de forma obligatoria ante el tribunal personalmente

o, de conformidad con el artículo 32 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, por medio de
persona autorizada, en el plazo de veinticuatro horas, a partir de la publicación por el
tribunal de la relación de aspirantes que superaron la primera prueba. El aspirante que no
presente esta programación se entenderá que renuncia a continuar en el proceso selectivo
y perderá todos los derechos que a partir de este momento se puedan derivar. En el momento
de la defensa el aspirante podrá utilizar un ejemplar de la programación aportado por él
mismo.
b.2) La elaboración y exposición oral ante el tribunal de la unidad didáctica, podrá estar
relacionada con la programación presentada por el aspirante, o elaborada a partir del
temario oficial de la especialidad, a elección del aspirante. En el primer caso, el aspirante
elegirá el contenido de la unidad didáctica de entre tres extraídas al azar por él mismo, de
su propia programación. En el segundo caso, el aspirante elegirá el contenido de la unidad
didáctica de un tema de entre tres extraídos al azar por él mismo, del temario oficial de la
especialidad.
En la elaboración y exposición de la citada unidad didáctica, dirigida a un determinado

curso, nivel y etapa del sistema educativo, y de acuerdo con los currículos oficiales vigentes
en esta Comunidad Autónoma, deberán concretarse los objetivos de aprendizaje que se pe
siguen con ella, sus contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje que se van a
plantear en el aula, los procedimientos de evaluación, así como los recursos necesarios para
el desarrollo de la misma. En el caso de ejes o unidades de actuación psicopedagógica o de
Servicios a la Comunidad, habrán de concretarse, al menos, objetivos, actuaciones,
seguimiento y evaluación. La unidad didáctica o de trabajo, y en su caso, los ejes o unidades
de actuación, habrán de exponerse en su totalidad y ajustados a la duración de la
exposición.
El aspirante dispondrá de una hora para la preparación de la unidad didáctica, pudiendo

utilizar el material que considere oportuno, sin posibilidad de conexión con el exterior. Para
la exposición de la unidad didáctica, el aspirante podrá utilizar el material auxiliar que
considere oportuno y que deberá aportar él mismo, así como un guión que no excederá de
un folio por una cara y que se entregará al tribunal al término de la exposición.
El opositor dispondrá de un periodo máximo de una hora y treinta minutos para la defensa
oral de la programación, la exposición de la unidad didáctica y posterior debate ante el
tribunal.

El aspirante iniciará su exposición con la defensa oral de la programación didáctica

presentada, que no podrá exceder de treinta minutos, y a continuación realizará la
exposición de la unidad didáctica.
Acabada la exposición el tribunal podrá plantear preguntas o cuestiones al candidato en

relación con el contenido de su intervención. Este debate tendrá una duración máxima de
quince minutos.
Finalizadas las pruebas, los tribunales, con los resultados obtenidos por los aspirantes que
han supera do todas las pruebas procederán a la obtención de la calificación
correspondiente a la fase de oposición.
La calificación correspondiente a la fase de oposición será la media aritmética de las

puntuaciones obtenidas en las pruebas integrantes de la misma, cuando todas ellas hayan
sido superadas. Únicamente a aquellos aspirantes que hayan superado las pruebas
correspondientes a la fase de oposición se les sumará la puntuación obtenida en la fase
de concurso a fin de obtener la puntuación global a que se refiere el apartado 9.2.2.2 de
la presente Orden.-
ANEXO VI
CURRÍCULOS VIGENTES EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA REGIÓN

DE MURCIA.
1.- EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
- Decreto 112/2002, de 13 de septiembre, por el que se establece el currículo de la

Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia, (BORM de 14 septiembre).
- Orden de 16 septiembre de 2002, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que

se desarrolla la estructura y organización de las enseñanzas de Educación Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, (BORM de 4
octubre). Modificada por Orden de 20 noviembre de 2002, (BORM de 26 noviembre).
2.-BACHILLERATO
- Decreto 113/2002 de 13 septiembre, por el que se establece el currículo del

Bachillerato en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, (BORM de 14
septiembre). Corrección de errores, (BORM 14 abril 2003).
- Orden de 16 septiembre 2002, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que

se desarrolla la estructura y organización de las enseñanzas del Bachillerato en la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, (BORM de 4 octubre). Modificada
por Orden 20 noviembre 2002, (BORM de 26 noviembre).

TERCER EJERCICIO DE LA SEGUNDA PARTE DE LA

PRIMERA PRUEBA (Supuesto Práctico-Didáctico)
A priori, el planteamiento de este ejercicio es tan general, que podremos esperarnos

cualquier aspecto para desarrollar. Sin embargo, para nuestra organización y poder
sistematizar la respuesta a este supuesto práctico, vamos a diferenciar varios tipos
de supuestos, en uno de los cuales podría incluirse el que aparezca en el examen
de la oposición:
TIPO A: Propuesta relacionado con los temas de EDUCACIÓN EN VALORES

TEMAS TRANSVERSALES
Tanto en la ESO como en Bachillerato se tiene en cuenta la formación integral del

alumno y como parte de ella la educación en valores, es decir, la incorporación de
los temas transversales. Por tanto, el supuesto práctico puede ir orientado a
plantear el tratamiento de un tema transversal concreto relacionado con uno de los
contenidos de la materia o con el desarrollo de una unidad didáctica.
TIPO B: Propuesta relacionado con los CONTENIDOS CURRICULARES de la

especialidad
Sería resolver cuestiones concretas sobre aspectos conceptuales de alguna

materia de nuestra especialidad. El planteamiento nos indicará la existencia de un
contexto peculiar. Según esto último, podríamos a su vez encontrarnos con dos
posibilidades:
- El planteamiento hace referencia a un tipo concreto de alumnado:
- Diversidad ordinaria.
- Diversificación
- ACNEE.
- Alumnos repetidores.
- Alumnos magrebíes, ucranianos, etc. que conocen muy poco el caste-
llano.
- Alumnos con muchas faltas de asistencia por enfermedad.
-
-
-
- El Planteamiento hace referencia a los contenidos curriculares de la

especialidad. En este caso podría ofrecerse una propuesta relacionada con:
- Contenidos concretos: ej., desarrollar actividades relacionadas con

la nutrición, a un nivel de 3º E.S.O.

- Contenidos relacionados con un eje de actividad: ej., desarrollar

hábitos de búsqueda bibliográfica (artículos de prensa, revistas, etc.),
a un nivel de 1º Bachillerato.
Lógicamente, también es posible que nos ofrezcan un planteamiento mezcla de los

dos anteriores.
TIPO C: Propuesta relacionada con ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS o

EXTRAESCOLARES contextualizadas a la especialidad.
El supuesto práctico podría estar relacionado con múltiples situaciones:
- Organización de jornadas sobre las ciencias.

- Organización de jornadas sobre la salud.
- Excursiones a parques temáticos relacionados con la Biología.
- Visitas a museos de ciencias.
- Excusiones a parajes naturales, etc.
En este tipo de supuesto, debería considerarse los documentos oficiales del centro
en los que se recogiera una actividad de este tipo, además de los aspectos
organizativos del centro y recursos externos con los que se contaría y quién
desarrolla la propuesta (desde el aula, desde el departamento, interdisciplinar, etc.).
TIPO D: Propuesta relacionada con APORTACIONES DEL DPTO. AL

FUNCIONAMIENTODEL CENTRO
Se trataría de elaborar determinados documentos a nivel de departamento que

establecieran cuáles serían las aportaciones de Biología y Geología en el desarrollo
de determinadas actuaciones del centro:
- Programas de apoyo escolar: recuperación de pendientes, desdobles,

refuerzos, etc.
- Aprovechamiento y uso del Aula Plumier.
- El Programa de Acción Tutorial del centro. Medidas de coordinación con
el Departamento de Orientación.
- La respuesta del propio centro y de los departamentos hacia la atención
a la diversidad.
- Implantación y desarrollo de las TIC: aportaciones desde el
departamento.
-
-
TIPO E: Propuesta relacionada con las TIC (Tecnologías de la Información y

de la Comunicación.
Tal como se indica en el Decreto 113/2002, la vertiginosa rapidez de los cambios

culturales, tecnológicos y productivos nos sitúa ante un horizonte de frecuentes
readaptaciones, actualizaciones y nuevas cualificaciones, que obliga a fomentar la
investigación y favorecer la elaboración de proyectos que incluyan innovaciones
curriculares, metodológicas, tecnológicas, didácticas con las Tecnologías de la
Información y Comunicación. Es por ello, que el planteamiento del supuesto
práctico también pueda ir en esta dirección.
ANTECEDENTES INMEDIATOS DE ESTE EJERCICIO
Oposiciones Maestros, Murcia 2005
- Inglés. Se está desarrollando la U.D. “La fruta” y se pretende utilizar recursos

de juegos y canciones. El contexto del aula: 25 alumnos, de entre los cuales, hay
un alumno sordo, tres inmigrantes sin dominio del castellano, un alumno de
aprendizaje avanzado (sobredorado intelectualmente). Debe concretarse el
proceso metodológico así como la evaluación de la propuesta.
- Educación Infantil. El tribunal propuso dar respuesta y aportaciones al caso

práctico de un centro en el que se acuerda suprimir los libros de texto y se trabaja
elaborando su propio material; se piden aportaciones o propuestas para
distribuir los contenidos e forma equilibrada y además, dónde quedarían
reflejadas esas propuestas.
- Educación Infantil. En un centro (se presentan sus características…) se está

elaborando el proyecto de nuevas tecnologías. Diseñe las aportaciones y
demandas que realizaría desde la especialidad para el adecuado uso y
aprovechamiento cunicular del Aula Plumier por el alumnado.
- Educación Física. El tribunal propuso describir el proceso para desarrollar

una serie de ejercicios físicos (relacionados con el currículo) para el caso de un
alumno ciego.

DOCUMENTOS DE APOYO
1. LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA COMO ORGANIZACIONES
2. CURRÍCULO
3. EDUCACIÓN EN VALORES Y TEMAS TRANS-

VERSALES
4. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

1. LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA COMO ORGANIZACIONES
1.1. Las múltiples dimensiones organizativas del Instituto de

Educación Secundaria
Los Institutos de Educación Secundaria son organizaciones las que ocurre el

desarrollo del curriculum, el aprendizaje de los estudiantes y la actividad docente
que realizan los profesores. En cuanto tales, están configurados por múltiples
dimensiones organizativas que no son independientes unas de otras ni de la acción
educativa que ocurre en su seno:
- Su estructura organizativa formal que establece los órganos y cargos

que existen en el centro (para el gobierno del mismo y para la
coordinación y trabajo de los profesores) con sus correspondientes
funciones y responsabilidades formales, así como las estructuras para el
aprendizaje (modos de agrupar alumnos, horarios...).
- Las relaciones que se desarrollan en él y que marcan en gran medida

su tono y clima social. Cada instituto, aunque posea una estructura formal
similar a la de los demás, está constituido por personas singulares que
mantiene dentro de esas estructuras unas relaciones (de camaradería;
micropolíticas, basadas en intereses profesionales o personales;
profesionales, en tomo al currículo y enseñanza que se desarrolla en las
aulas, etc.) que conforman en gran medida cómo sea y funcione el
instituto.
- Ciertos valores, creencias, supuestos (cultura organizativa), no

siempre formalizados, ni explícitos, ni fáciles de captar, acerca de las
personas, la educación, el modo más adecuado de hacer las cosas, de
enfrentarse a problemas, de trabajar en el centro, de relacionarse, de
abordar situaciones nuevas, etc. que subyacen a cómo se entiende, qué
significado se atribuye a lo que ocurre, y cómo se funciona
cotidianamente en el instituto.
- Los procesos que lleva a cabo. El proceso nuclear es el de enseñanza-

aprendizaje, y para que éste pueda ocurrir de manera continuada,
coherente, sin lagunas, para que el instituto funcione como tal y cumpla
con su función educativa ha de desarrollar, a su vez, procesos de
planificación y elaboración de planes, desarrollo y coordinación en la
práctica de esos planes, evaluación de su actividad, mejora, dirección y
liderazgo, etc
- Su entorno. El instituto ha de mantener conexiones y establecer puentes

con la comunidad de la que forma parte, pues ha de ser sensible a 10

que ocurre en su entorno y a las necesidades de alumnos, padres..., y

mantenerse permeable.
Así pues, cuando hablamos del instituto como organización estamos refiriéndonos
a múltiples aspectos, no sólo a los administrativos - burocráticos del centro. Se trata
de una organización constituida por personas que se relacionan, que tienen ideas,
concepciones, intereses, no siempre similares, que trabajan y se coordinan de una
determinada manera, que van construyendo y configurando un contexto y
condiciones organizativas determinadas. Éstas tanto pueden representar un
entorno organizativo propicio y estimulante de una buena enseñanza, y de
aprendizajes valiosos por todos los alumnos, como uno que dificulte, inhiba u
obstaculice nuestros mejores propósitos educativos. En lo que sigue, nos
centraremos Únicamente en una de las dimensiones señaladas: la estructural.
1.1.1. La estructura formal del centro de educación secundaria
Las estructuras organizativas de los lES, , vienen normalmente establecidas por el

conjunto de normativas y regulaciones oficiales emanadas desde la Administración
Educativa, de modo que formalmente hablando, todos los institutos de nuestro
Sistema Educativo poseen una estructura formal semejante. Ello no significa, sin
embargo que su funcionamiento sea similar, pues ello no depende sólo de su
estructura formal, sino del engranaje entre ésta y otras dimensiones (relaciones,
cultura organizativa, entorno, procesos, etc.).
Lo que define a la organización no son sólo sus estructuras y planes formales, sino
también cómo se utilizan realmente tales estructuras, qué relaciones se potencian
y desarrollan entre sus miembros; cómo se abordan y llevan a cabo los procesos
organizativos, qué valores se cultivan y expresan en las prácticas cotidianas del
centro, qué relaciones cómo y porqué se mantienen con la comunidad y el entorno,
y cómo todo ello contribuye o dificulta el desarrollo de procesos educativos ricos y
valiosos para los alumnos.
Según el Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el

Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (ROIES)1 ,
los institutos de educación secundarIa tendrán:
a) Órganos de Gobierno:
- Unipersonales: director, jefe de estudios, jefe de estudios adjunto2

y secretario, que constituyen el Equipo Directivo.
- Colegiados: consejo escolar del centro y claustro de profesores
1
B.O.E. de 21 de febrero.
2
En los institutos con un elevado número de alumnos o gran complejidad organizativa, el Ministerio de
Educación y Ciencia podrá establecer jefaturas de estudios adjuntas de educación secundaria obligatoria y de
formación profesional, que dependerá directamente del jefe de estudios.

b) Órganos de Coordinación Docente:
- Departamentos de coordinación didáctica

- Departamento de actividades complementarias y extraescolares
- Departamento de orientación
- Juntas profesores de grupo
- Comisión de coordinación pedagógica
- Tutores
 ÓRGANOS DE GOBIERNO UNIPERSONALES
- El Director. Es la persona que ostenta la representación del centro y

representa oficialmente a la Administración en el mismo. Tiene la
responsabilidad de dirigir y coordinar todas las actividades del centro,
impulsar la evaluación interna, promover las relaciones del centro con
otras instituciones, fomentar la participación de todos los sectores de la
comunidad educativa, favorecer la convivencia en el centro, resolver
conflictos e imponer medidas disciplinares a alumnos, promover planes
de mejora de la calidad, etc.
- Jefe de Estudios y Secretario. Aunque en la LOCE no se establecen

las funciones del Jefe de Estudios y Secretario, pues quedarán reguladas
en la normativa que desarrolle lo contenido en esta Ley, cabe señalar que
hasta el momento el jefe de estudios es el miembro del equipo directivo
que ejerce funciones específicas en el ámbito de la coordinación y control
de la actividad docente del centro. Le corresponde, pues, lo que
podríamos denominar la coordinación pedagógica del centro, siendo
responsable de coordinar y velar por las actividades académicas, de
orientación y complementarias, según lo establecido en los planes del
instituto; coordinar la actividad de los departamentos y de los tutores;
coordinar las actividades de perfeccionamiento del profesorado;
organizar los actos académicos, etc. Por su parte, el/la secretario/a
desarrolla, básicamente, funciones de gestión administrativa y
económica en el centro, actúa como secretario del Claustro y el Consejo
Escolar, custodia los archivos del centro, elabora el anteproyecto de
presupuesto, etc
 ÓRGANOS DE GOBIERNO COLEGIADOS
- Consejo Escolar. Es el órgano de representación y participación de los

diversos estamentos de la comunidad educativa (padres, alumnos,
profesores, administración local,...) en el control y gestión del centro. Está
formado por el Director (que lo preside), Jefe de estudios, Concejal o
representante del ayuntamiento en cuyo término esté el centro,
profesores elegidos por el claustro ( un número no inferior a 1/3 del total

de los componentes), padres y alumnos elegidos por y entre ellos, (un

número no inferior a 1/3 del total de sus componentes), un representante
del PAS y el secretario del centro, que actúa como secretario del Consejo,
con voz y sin voto
Las funciones que tiene asignadas en el centro tienen que ver con
formular propuestas al equipo directivo sobre la programación anual del
centro; aprobar el Proyecto Educativo, el Reglamento Interno del centro,
el presupuesto; conocer la resolución de conflictos disciplinarios;
participar en el proceso de admisión de alumnos; proponer medidas que
favorezcan la convivencia en el instituto; analizar y valorar el
funcionamiento del centro y la evolución del rendimiento escolar, etc.
- Claustro de profesores. Se define como el órgano propio de

participación del profesorado del centro. Está formado por todos los
profesores/as que prestan servicios en él, siendo su presidente el
director/a. Tiene la responsabilidad de planificar, coordinar, informar y, en
su caso, decidir sobre todos los aspectos docentes del centro. Entre su
atribuciones están las de formular propuestas para la elaboración de la
programación general anual; coordinar las funciones referentes a la
orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos; ser
informado por el director de la aplicación del régimen disciplinario del
centro; promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la
investigación pedagógica y en la formación del profesorado del centro;
analizar y valorar el funcionamiento general del centro, y la evolución del
rendimiento escolar, etc
 ÓRGANOS DE COORDINACIÓN DOCENTE
Son aquellos que tienen como función básica la de organizar y coordinar los
aspectos curriculares, didácticos y de docencia en el centro de acuerdo con la línea
educativa del mismo.
El adecuado funcionamiento de las estructuras de coordinación es clave para que

el Instituto ofrezca y desarrolle un curriculum y enseñanza coordinada, coherente y
valiosa para todos sus alumnos, y para evitar el aislamiento e individualismo
profesional.
Las estructuras de coordinación básicas de los centros de secundaria son los

departamentos. En los Institutos, el profesorado está organizado en departamentos
didácticos (denominados en la LOCE departamentos de coordinación didáctica,
arto 85), existiendo también un departamento de Orientación. Comentaremos aquí
algunos aspectos relativos a los primeros.
- Los Departamentos Didácticos. Están formados por los profesores que

se encargan de la docencia de una misma asignatura o módulo en niveles

o cursos distintos (grupos de alumnos diferentes). Su cometido básico,

desde el punto de vista formal es el de coordinar la enseñanza de las
materias que pertenezcan al departamento, de tal manera que no haya
saltos ni lagunas en el desarrollo de las mismas a lo largo de los diversos
cursos en que se imparte. En este sentido, puede decirse que el
departamento didáctico coordina la enseñanza "verticalmente", es decir,
tratará de que haya una cierta continuidad en la secuenciación de la
enseñanza de las asignaturas correspondientes al departamento (evitar
repeticiones y lagunas; un cierto orden en la secuencia de las
enseñanzas; una coherencia en el ritmo; una graduación en el desarrollo
de los contenidos) a lo largo de los cursos.
Según el ROIES, son competencia de los Departamentos didácticos:
a) Formular propuestas al equipo directivo y al claustro, relativas a la

elaboración o modificación del proyecto educativo del instituto y la
programación general anual.
b) Formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica

relativas a la elaboración o modificación de los Proyectos curriculares de
etapa.
c) Elaborar, antes del comienzo del curso académico, la programación

didáctica de las enseñanzas correspondientes a las áreas, materias y
módulos integrados en el departamento, bajo la coordinación y dirección
del jefe del mismo, y de acuerdo con las directrices generales
establecidas por la comisión de coordinación pedagógica. La
programación didáctica incluirá, para cada etapa, los aspectos señalados
en el artículo 68 de este Reglamento.
d) Promover la investigación educativa y proponer actividades de

perfeccionamiento de sus miembros.
e) Mantener actualizada la metodología didáctica.
f) Colaborar con el departamento de orientación, bajo la dirección del

jefe de estudios, en la prevención y detección temprana de problemas de
aprendizaje, y elaborar la programación y aplicación de adaptaciones
curriculares para los alumnos que lo precisen, entre ellos los alumnos con
necesidades educativas especiales y los que sigan programas de
diversificación.
g) Organizar y realizar actividades complementarias en colaboración con

el departamento correspondiente.

h) Organizar y realizar las pruebas necesarias para los alumnos de

bachillerato o de ciclos formativos con materias o módulos pendientes y,
en su caso, para los alumnos libres.
j) Resolver las reclamaciones derivadas del proceso de evaluación que

los alumnos formulen al departamento y dictar los informes pertinentes.
j) Elaborar, a final de curso, una memoria en la que se evalúe el desarrollo

de la programación didáctica, la práctica docente y los resultados
obtenidos.
k) Proponer materias optativas dependientes del departamento, que

serán impartidas por los profesores del mismo.
Según el ROIES, son competencias del jefe de departamento:
a) Participar en la elaboración del proyecto curricular de etapa, coordinar la

elaboración de la programación didáctica de las áreas, materias o módulos
que se integran en el departamento y la memoria final de curso, así como
redactar ambas.
b) Dirigir y coordinar las actividades académicas del departamento.
c) Convocar y presidir las reuniones ordinarias del departamento y las que,

con carácter extraordinario, fuera preciso celebrar.
d) Elaborar y dar a conocer a los alumnos la información relativa a la

programación, con especial referencia a los objetivos, los mínimos exigibles
y los criterios de evaluación.
e) Realizar las convocatorias, cuando corresponda, de los exámenes para

los alumnos de bachillerato o ciclos formativos con materias o módulos
pendientes, alumnos libres, y de las pruebas extraordinarias, siempre en
coordinación con la jefatura de estudios. Presidir la realización de los
ejercicios correspondientes y evaluarlos en colaboración con los miembros
del departamento.
f) Velar por el cumplimiento de la programación didáctica del departamento

y la correcta aplicación de los criterios de evaluación.
g) Resolver las reclamaciones de final de curso que afecten a su

departamento, de acuerdo con las deliberaciones de sus miembros, y
elaborar los informes pertinentes.
h) Coordinar la organización de espacios e instalaciones, adquirir el material

y el equipamiento específico asignado al departamento, y velar por su
mantenimiento.

i) Promover la evaluación de la práctica docente de su departamento y de

los distintos proyectos y actividades del mismo.
j) Colaborar en las evaluaciones Que sobre el funcionamiento y las

actividades del instituto, promuevan los órganos de gobierno del mismo o la
Administración educativa.
- Departamento de Actividades Extraescolares. Este departamento

se encarga de promover, organizar y facilitar este tipo de actividades. Este
departamento estará integrado por el jefe del mismo y, para cada actividad
concreta, por los profesores y alumnos responsables de la misma. En
aquellos institutos que tengan adscrita una residencia, estarán integrados en
este departamento los responsables de las actividades de ocio y tiempo libre
de la misma.
El jefe de este departamento tendrá las siguientes funciones:
- Participar en la elaboración del proyecto curricular de etapa.

- Elaborar el Programa anual de las actividades complementarias y
extraescolares en el que se recogerá las propuestas de los
departamentos, de los profesores, de los alumnos, de los padres y, en
su caso del equipo educativo de las residencias
- Elaborar y dar a conocer a los alumnos la información relativa a las
actividades del departamento.
- Promover y coordinar las actividades culturales y deportivas en
colaboración con el claustro, los departamentos, la junta de delegados
de alumnos, las asociaciones de padres y alumnos y, en su caso, del
equipo educativo de las residencias.
- Coordinar la organiación de los viajes de estudios, los intercambios
escolares y cualquier tipo de viajes que se realicen con los alumnos.
- Distribuir los recursos económicos destinados por el consejo escolar
a las actividades complementarias y extraescolares.
- Organizar la utilización de la biblioteca del Instituto.
- Elaborar una memoria final de curso con la evaluación de las
actividades realizadas que se incluirá en la memoria de la dirección.
- Las Juntas de Profesores. Son órganos formados por el conjunto de

profesores (pertenecientes cada uno a un departamento didáctico
distinto) que imparten docencia en un grupo de alumnos. Están
coordinados por el tutor del grupo. Su finalidad básica, al menos
formalmente, es la de posibilitar una actuación educativa coordinada y
adaptada a las características del grupo de alumnos al que imparten
clase. Igualmente, y de modo específico, la junta de profesores realiza
funciones ligadas a la evaluación del grupo de alumnos.
- La Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP). Está, en la

actualidad, formada por los jefes de departamento del Instituto, el director

y el jefe de estudios. Su función básica es la de establecer grandes líneas

de actuación para el trabajo curricular en los departamentos. En este
sentido, es un órgano que contribuye a que exista un mínimo de
coherencia y conexión entre las actuaciones que llevan a cabo los
departamentos didácticos.
Según el ROIES, son competencias de la comisión de coordinación

pedagógica:
a) Establecer las directrices generales para la elaboración y revisión de

los proyectos curriculares de etapa.
b) Supervisar la elaboración y revisión, así como coordinar y

responsabilizarse de la redacción de los proyectos curriculares de etapa
y su posible modificación, y asegurar su coherencia con el proyecto
educativo del instituto.
c) Establecer las directrices generales para la elaboración y revisión de

las programaciones didácticas de los departamentos, del plan de
orientación académica y profesional y del plan de acción tutorial, incluidos
en el proyecto curricular de etapa.
d) Proponer al claustro los proyectos curriculares para su aprobación.
e) Velar por el cumplimiento y posterior evaluación de los proyectos

curriculares de etapa. .
f) Proponer al claustro la planificación general de las sesiones de

evaluación y calificación y el calendario de exámenes o pruebas
extraordinarias, de acuerdo con la jefatura de estudios.
g) Proponer al claustro de profesores el plan para evaluar el proyecto

curricular de cada etapa, los aspectos docentes del proyecto educativo y
la programación general anual, la evolución del rendimiento escolar del
instituto y el proceso de enseñanza.
h) Fomentar la evaluación de todas las actividades y proyectos del

instituto, colaborar con las evaluaciones que se lleven a cabo a iniciativa
de los órganos de gobierno o de la Administración educativa e impulsar
planes de mejora en caso de que se estime necesario, como resultado
de dichas evaluaciones. ..
- Tutores. La tutoría y orientación de los alumnos forma parte de la función

docente. En los institutos de educación secundaria habrá un tutor por
cada grupo de alumnos. El tutor será designado por el director, a
propuesta del jefe de estudios, entre los profesores que impartan

docencia al grupo. El jefe de estudios coordinará el trabajo de los tutores

y mantendrá las reuniones periódicas necesarias para el buen
funcionamiento de la acción tutorial.
El profesor tutor ejercerá las siguientes funciones:
a) Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las

actividades de orientación, bajo la coordinación del jefe de estudios y
en colaboración con el departamento de orientación del instituto.
b) Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo.
c) Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones de
evaluación de su grupo.
d) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su
participación en las actividades del instituto.
e) Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades académicas
y profesionales.
f) Colaborar con el departamento de orientación del instituto, en los
términos que establezca la jefatura de estudios.
g) Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en
colaboración tonel delegado y subdelegado del grupo, ante el resto
de los profesores y el quipo directivo en los problemas que se
plantean.
h) Coordinar las actividades complementarias para los alumnos del
grupo.
i) Informar a los padres, a los profesores y a los alumnos del grupo de
todo aquello que les concierna, en relación con las actividades
docentes y complementarias y con el rendimiento académico.
j) Facilitar la cooperación entre los profesores y los padres de los
alumnos.
El Plan de Acción Tutorial es el marco en el que se especifican los criterios de la

organización y las líneas prioritarias de funcionamiento de la tutoría en el centro,
por lo que incluirá:
a) Actuaciones que aseguren la coherencia educativa en el desarrollo de las

programaciones y la práctica docente del aula por parte del profesorado del
grupo, especialmente en lo relacionado con los contenidos y objetivos
didácticos, los procesos de evaluación, los aspectos metodológicos,
organizativos y de materiales curriculares, la incorporación de los temas
transversales y la oferta de materias optativas.
b) Actuaciones que, de acuerdo con la planificación realizada en la junta de

profesores, guiarán el programa de actividades que se ha de realizar en el
horario semanal de tutoría.
c) Actuaciones para atender individualmente a los alumnos, sobre todo para

aquellos que más lo precisen.

d) Actuaciones que permitan mantener una comunicación fluida con las

familias.
e) Actuaciones referidas a la mejora de la convivencia, resolución de

conflictos, construcción de normas y conocimiento del RRI.
- Departamento de orientación. Este departamento está compuesto por:
- Profesores del cuerpo de profesores de enseñanza secundaria,

entre los que habrá, al menos, uno de la especialidad de psicología y
pedagogía, o que ostente la titularidad de una plaza de esta
especialidad, al amparo del R.D. 1701/1991 de 29 de noviembre, por
el que se establecen especialidades del cuerpo de profesores de
enseñanza secundaria, así como profesores del cuerpo de profesores
técnicos de formación profesional y, en su caso, maestros.
- En los institutos en los que se imparta formación profesional

específica se incorporarán al departamento de orientación los
profesores que tengan a su cargo la formación y orientación laboral.
- En los institutos incluidos en el programa de integración y para

programas específicos se incorporarán al departamento de
orientación los profesores que determine el Ministerio de Educación y
Ciencia, de acuerdo con las necesidades peculiares de cada instituto.
Responsabilidades del departamento de orientación y de los diferentes

profesores que lo componen.
1. Las funciones que el artículo 42 del Reglamento Orgánico de los Institutos de

Educación Secundaria asigna al departamento de orientación deberán ser
asumidas colegiadamente, con carácter general, por todos sus miembros, esto
adquiere una gran importancia dada la gran cantidad de programas y medidas de
atención a la diversidad que en estos momentos se desarrollan en esta etapa
educativa. No obstante, de acuerdo con su especialidad, los miembros del
departamento de orientación, asignados a cada instituto en función de los
programas educativos que esté desarrollando, asumirán de forma particular las
responsabilidades específicas que se indican en los apartados siguientes, sin
perjuicio de la docencia que, en su caso, deban asumIr.
2. De acuerdo con lo establecido en el artículo 33 del ROIES, las actuaciones del

departamento de orientación deberán llevarse a cabo bajo la coordinación del Jefe
de Estudios, especialmente cuando tengan alguna incidencia en la organización y
el funcionamiento del instituto o supongan la participación de profesores de distintos
departamentos.
3. El departamento de orientación establecerá reuniones de coordinación con los
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica en cuyo sector se encuentren
los colegios de educación primaria de los que proceda el alumnado del instituto,

con el fin de recabar la información necesaria para planificar la respuesta educativa

más adecuada a las características de los alumnos con necesidades educativas
especiales o en situación de desventaja social o educativa, para el acceso,
permanencia, y promoción en el sistema educativo. A tal fin, mantendrán las
reuniones precisas para estudiar las particularidades de estos alumnos, rentabilizar
actuaciones y recursos, facilitar el traspaso de información y coordinar el proceso
de escolarización. Esta Dirección General realizará las convocatorias necesarias.
Profesorado de la especialidad de Psicología y Pedagogía o que ostenta una

plaza de esta especialidad.
Son funciones de estos profesores las siguientes:
a) Asesorar en aspectos psicopedagógicos a los distintos componentes de la

comunidad educativa, colaborando en la prevención y tratamiento de los problemas
de aprendizaje.
b) Asesorar a la comisión de coordinación pedagógica sobre medidas de atención

a la diversidad.
c) Coordinar el proceso de evaluación psicopedagógica.
d) Emitir informe técnico individual izado, derivado de la evaluación

psicopedagógica, de aquellos alumnos que deban a incorporarse a programas
específicos en los que se considere prescriptiva la emisión de dicho informe.
e) Colaborar en la organización de las medidas de atención a la diversidad.
f) Facilitar a los equipos educativos la información psicopedagógica necesaria para

el diseño y desarrollo de adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos que las
precisen.
g) Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos para realizar las adaptaciones

curriculares para los alumnos con necesidades educativas especiales, y elevarla a
la comisión de coordinación pedagógica, para su discusión y posterior inclusión en
los proyectos curriculares de etapa.
h) Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la comisión de

coordinación pedagógica y en colaboración con los tutores, el plan de orientación
académica y profesional y el plan de acción tutorial, y elevarlos al claustro para su
aprobación y posterior inclusión en los proyectos curriculares del centro.
i) Coordinar y dinamizar, bajo las directrices del Jefe de Estudios, el desarrollo del
plan de orientación académica y profesional y del plan de acción tutorial por medio
de reuniones sistemáticas con tutores, e interviniendo directamente con los
alumnos y/o con sus padres o tutores legales en las acciones previstas en los
propios planes.

j) Redactar la memoria del plan de orientación académica y profesional y el plan de

acción tutorial.
k) Participar en la elaboración del consejo orientador que sobre el futuro académico

y profesional del alumno ha de formularse al finalizar el cuarto curso de la etapa, y
asesorar al equipo de evaluación sobre el consejo orientador que éste debe
formular al finalizar el segundo curso de la etapa.
l) Colaborar en la organización de las medidas de refuerzo y apoyo que se realicen

en el centro.
m) Promover la investigación e innovación educativa, para mejorar la calidad de los

procesos educativos de los centros.
n) Asesorar individualmente a los alumnos y/o sus padres o tutores legales cuando
se hayan detectado problemas que afecten a su proceso educativo.
ñ) Coordinarse con las instituciones educativas, sanitarias y sociales de la zona de

influencia de cada instituto cuando las necesidades educativas que presente el
alumnado así lo requieran.
o) Impartir docencia en la materia de Psicología, y en aquellos programas o

materias que diseñe el propio departamento.
p) Remitir al Servicio de Atención a la Diversidad, antes del 15 de octubre, la

información referida a los alumnos diagnosticados de necesidades educativas
especiales.
Profesorado de apoyo a los ámbitos lingüístico y social, científico y

tecnológico, y del área práctica.
Son funciones de estos profesores, además de la docencia en las áreas o materias

que les sean propias, las siguientes:
a) Participar en la elaboración de los programas de diversificación curricular, en

colaboración con los departamentos didácticos y las Juntas de Profesores
b) Asesorar y participar en la prevención, detección y valoración de problemas de

aprendizaje
c) Participar en la planificación, desarrollo y aplicación de las adaptaciones

curriculares individuales y grupales, dirigidas a los alumnos que lo precisen, entre
ellos los alumnos con necesidades educativas especiales. En estos casos los
apoyos específicos que fueran necesarios se realizarán en colaboración con el

profesorado de las especialidades de Pedagogía Terapéutica y Audición y

Lenguaje.
d) Colaborar con los tutores en la elaboración del consejo orientador que, sobre su
futuro académico y profesional, ha de formularse al término de la Educación
Secundaria Obligatoria para los alumnos y alumnas que hayan atendido
directamente.
e) Participar, en colaboración con los departamentos didácticos, en la programación

y realización de actividades educativas de apoyo en Educación Segundaria
Obligatoria, Formación Profesional Específica y Programas de Iniciación
Profesional.
f.) Además de las funciones señaladas en los apartados anteriores, el profesor

técnico de apoyo al área práctica, colaborará en la planificación y desarrollo de
actividades del Plan de Orientación Académica y Profesional, y se hará cargo de la
planificación y desarrollo de las materias de Iniciación Profesional.
Profesorado de Formación y Orientación Laboral.
1. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 41.b) del ROIES, el profesorado

de Formación y Orientación Laboral se incorporará al departamento de orientación.
2. Son funciones de estos profesores, además de docencia en las áreas o materias

que les sean propias, las siguientes:
a) Colaborar con los tutores y con los profesores de la especialidad de

Psicología y Pedagogía en la realización de las actividades de información y
orientación profesional dirigidas a los alumnos de educación secundaria
obligatoria y bachillerato, y en la elaboración del consejo orientador al
término de la educación secundaria obligatoria y de los programas de
iniciación profesional.
..
b) Coordinar y realizar las actividades de orientación profesional dirigidas a los
alumnos de los ciclos formativos de formación profesional y de programas
de iniciación profesional, y apoyar a los tutores en la realización de aquellas
que les correspondan, especialmente en las relacionadas con el seguimiento
de los módulos de formación en centros de trabajo.
Profesorado Técnico de Formación Profesional de Servicios a la Comunidad
l. Las funciones de estos profesores se desarrollarán en los ámbitos de actuación

siguientes:

a) Ámbito de apoyo y colaboración en la acción tutorial
b) Ámbito de trabajo interno del departamento y de relación con los

alumnos/as.
c) Ámblto comunitario-institucional.
d) Ámbito socio-familiar.
2. En el ámbito de apoyo y colaboración en la acción tutorial, desarrollarán las

siguientes funciones:
a) Proporcionar criterios, en colaboración con los departamentos didácticos

y las juntas de profesores, para la planificación y desarrollo de las medidas de
flexibilización organizativa y .adaptación del currículo necesarias .para ajustar la
respuesta educativa a las necesidades de los alumnos/as en desventaja.
b) Participar en la elaboración y desarrollo de los programas de seguimiento

y I control del absentismo escolar de los alumnos/as.I
3. En el ámbito de trabajo interno del departamento y de relación con los

alumnos/as, desarrollarán las siguientes funciones:
a) Proporcionar criterios para la planificación de las actuaciones de

compensación educativa que deben incluirse en el proyecto educativo y en
los proyectos curriculares.
b) Proporcionar criterios para que el plan de acción tutorial y el plan de

orientación académica y profesional atiendan a la diversidad social y cultural
del alumnado.
c) Colaborar con los equipos educativos .de los programas de iniciación

profesional en la elaboración de las programaciones correspondientes.
d) Facilitar la acogida, integración y participación del alumnado en

desventaja social, así como la continuidad de su proceso educativo y su
transición a la vida adulta y laboral.
4. En el ámbito comunitario-institucional desarrollarán las siguientes funciones:
a) Colaborar con los servicios externos en la detección de necesidades

sociales de la zona y de las necesidades de escolarización del alumnado en
desventaja.
b) Participar en los procesos..de escolarización del alumnado en desventaja

a través de la coordinación con los equipos de orientación educativa y

psicopedagógica, los centros de educación primaria de procedencia del

alumnado, los servicios municipales y las comisiones de escolarización.
d) Identificar los recursos educativos, culturales, sanitarios y sociales

existentes en la zona y posibilitar el máximo aprovechamiento de los mismos
por los alumnos, estableciendo vías de coordinación y colaboración que
favorezcan la canalización institucional de los problemas que se planteen.
e) Establecer vías de acción comunes con los servicios sociales municipales

para realizar seguimientos y actuaciones conjuntas.
f) Conocer las funciones y competencias de los distintos organismos públicos

l' privados que estén en relación con el sector de población al que se atiende
y acceder a ellos a través de visitas y contactos telefónicos periódicos,
consultas a internet etc.
5. En el ámbito socio-familiar desarrollarán las siguientes funciones:
a) Actuar como mediador entre las familias del alumnado en desventaja y el

profesorado, promoviendo en el instituto actuaciones de información,
formación y orientación a las familias y participando en su desarrollo.
b) Velar, junto con el equipo directivo, para que el alumnado en desventaja

tenga acceso y utilice los recursos del instituto, ordinarios y
complementarios, y facilitar la obtención de otros recursos que incidan en la
igualdad de oportunidades.
6. La Jefatura de Estudios arbitrará espacios y tiempos para la realización de las

tareas citadas en los puntos anteriores.
Maestros de las especialidades de Pedagogía Terapéutica y de Audición y

Lenguaje, y maestros con funciones de apoyo a programas de compensación
educativa.
1. Son funciones de los maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica y en

Audición y Lenguaje las siguientes:
a) Realizar actividades educativas de apoyo a los alumnos con necesidades

educativas especiales o bien a aquellos que presenten problemas de
aprendizaje, sea directamente o a través del asesoramiento y colaboración
con el profesorado de los departamentos didácticos, cuando la especificidad
de los contenidos u otras circunstancias así lo aconsejen.
b) Colaborar con los departamentos didácticos y con las juntas de profesores

en la prevención, detección y valoración de problemas de aprendizaje, en las
medidas de flexibilización organizativa y en la planificación y el desarrollo de

las adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos con necesidades

educativas especiales o con dificultades de aprendizaje.
c) Elaborar, conjuntamente con los departamentos didácticos, la propuesta

de criterios y procedimientos para desarrollar las adaptaciones curriculares
apropiadas a los alumnos con necesidades educativas especiales.
Cuando la actividad se realice directamente por parte del especialista, dicho apoyo
puede ser:
- Apoyo dentro/fuera del aula. En esta modalidad el profesor de apoyo

establece un nivel de intervención ligado directamente a los contenidos educativos
de las materias que se imparten en el aula. La decisión de intervenir fuera o dentro
de la misma tendrá que ver directamente con la estructura de la actividad.
- Apoyo previo/posterior a la actividad general del aula. Al igual que la

anterior, la propuesta de actuación está muy ligada con la actividad y el tema de
que se trate. La decisión de intervención se establece de acuerdo a las
características del trabajo, del alumno o de ambas.
- Apoyo durante la actividad del aula. Es la modalidad más estructurada y

compleja ya que lleva consigo la articulación de las actividades de apoyo y de aula.
Puede llevar consigo el establecimiento de roles complementarios, e incluso el
cambio de los mismos de acuerdo con la estructura de tarea.
- Apoyo en pequeños grupos. La actividad de los mismos puede no tener

que ver directamente con la actividad y las metas de los grupos de referencia. Se
pueden establecer por tanto, propuestas curriculares especiales. El número de
alumnos de estos grupos debe ser proporcional a las dificultades específicas de los
mismos, garantizando, en todo caso, su nivel de aprendizaje óptimo.
- Apoyo en Programas para Alumnos con Necesidades Educativas

Especiales asociadas a Discapacidad Psíquica, (PRONEEP). De acuerdo con
la resolución de 4 de Junio de 2001, los programas PRONEEP, establecen
propuestas curriculares complejas, articuladas desde las adaptaciones curriculares
de los alumnos. En ese sentido el apoyo que se establece tiene como aspectos
características, por un lado el trabajo en pequeño grupo; la actividad desde
proyectos curriculares estables, y el establecimiento de metas propias del
programa.. Así mismo, el profesor de Pedagogía Terapéutica trabaja en
coordinación con otros docentes.
- Apoyo pedagógico máximo, en el que el alumno estará la mayor parte

del tiempo en aulas especializadas o en unidades específicas. Dichas unidades
sólo se pondrán en marcha cuando las condiciones educativas en las que se
encuentre un determinado grupo de alumnos, debido a circunstancias especiales
haga necesaria establecer dicha modalidad educativa. Sea como fuere, el trabajo

en estas aulas reviste una especificidad bien determinada ya que las condiciones
de segregación y de trabajo especializado determinan la propia modalidad.
- Apoyo pedagógico máximo en aulas abiertas en lES. Dada la

especificidad de las aulas abiertas que, de acuerdo a su regulación propia son, o
bien aulas genéricas, dirigidas a alumnos con discapacidades graves y
permanentes, que no pueden ser escolarizados en Centros Educación Especial, o
bien aulas abiertas específicas para alumnos con unas muy concretas
discapacidades, el apoyo que se brinda en estos entornos es altamente
especializado, por lo que las condiciones de trabajo vendrán determinadas por la
particularidad indicada.
El optar por una u otra modalidad dependerá de las características o

necesidades del alumno, de la dinámica del aula y de la capacidad de trabajo
conjunta entre profesor de apoyo y de aula. Del mismo modo, hay que advertir que
la actividad del profesor de audición y lenguaje por sus propias características,
desarrolla una tarea más ligada habitualmente a la intervención individual.
d) Colaborar con los tutores en la elaboración del consejo orientador que ha

de formularse al término de la Educación Secundaria Obligatoria, para
aquellos alumnos con necesidades educativas especiales o que presenten
problemas de aprendizaje.
2. Los maestros con funciones de apoyo a programas de compensación educativa

se regirán por las instrucciones específicas aprobadas por Resolución de 6 de
septiembre de 2002 por la que se dictan instrucciones sobre compensación
educativa dirigida a los centros educativos de la Región de Murcia (BORM de 8 de
noviembre de 2002)
Plan de actividades de los departamentos de orientación.
1. Los departamentos de orientación, tal y como se recoge en el artículo 42 del

ROlES, tienen encomendado participar en la planificación y desarrollo de las
actuaciones que se organicen en el instituto para atender a la diversidad del
alumnado. La complejidad de esta tarea deriva de su carácter necesariamente
global, que exige participar en el conjunto de las decisiones pedagógicas del
instituto que se recogen en los correspondientes proyectos curriculares. Esto hace
necesario precisar los siguientes ámbitos prioritarios de intervención:
a) Apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje.

b) Apoyo al plan de acción tutorial.
c) Plan de orientación académica y profesional.
2. De acuerdo con las funciones establecidas en la presente Resolución, el

departamento de orientación deberá elaborar un plan de actividades a principio de
curso y una memoria al final del mismo, que se articularán en torno a los tres
ámbitos citados en el punto anterior y que especificarán:

a) Los objetivos que se pretenden.
b) Las actuaciones que van a llevarse a cabo, señalando en cada caso las
colaboraciones con el equipo directivo, el consejo escolar, la comisión de
coordinación pedagógica, los departamentos didácticos, el departamento de
actividades complementarias y extraescolares, los profesores tutores y las
juntas de profesores, diferenciando cuales serán competencia del
departamento de orientación y/o de cada profesor integrante de éste y de los
demás implicados y determinando la temporalización en cada caso.
c) Los procedimientos previstos para realizar el seguimiento y evaluación del

plan.
d) Horarios de los componentes del departamento. e) Relación de alumnado

con medidas de atención a la diversidad (unidades de programa adaptado,
PRONEEP, diversificación curricular, necesidades educativas especiales,
etc.)
3. Corresponde al jefe del departamento la redacción del plan de actividades del

departamento al comienzo de cada curso, teniendo en cuenta las peculiaridades
del contexto educativo. Dicho plan formará parte de la programación general anual
del centro y de él se remitirá copia a la Dirección General de Enseñanzas Escolares,
Servicio de Atención a la Diversidad, antes del 31 de octubre.
Apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje.
1. El departamento de orientación colaborará con el profesorado en la elaboración

de propuestas relativas al conjunto de medidas de atención a la diversidad, de
carácter general y específico, que se puedan llevar a cabo en el instituto para
mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los acuerdos que a este respecto
se adopten en la comisión i de coordinación pedagógica se incorporaran a los
respectivos elementos del proyecto curricular que se presente al claustro de
profesores para su aprobación, así como a las programaciones de aula y a las
actividades de enseñanza-aprendizaje.
2. En el apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje, el departamento de
orientación realizará, entre otras, las siguientes actuaciones:
a) Formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica sobre

aspectos I psicopedagógicos del proyecto curricular y de la programación
general anual.
b) Asesorar en el desarrollo de las medidas preventivas y ordinarias.
c) Formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica sobre la

programación de medidas extraordinarias, sobre adaptaciones curriculares

para los alumnos que las precisen entre ellas, sobre los alumnos con
necesidades educativas especiales, los programas de diversificación, las
unidades de programa adaptado, los programas de prevención del
absentismo escolar, o el plan de acogida de alumnos inmigrantes.
d) Formular propuestas para el desarrollo de actividades y programas de

compensación educativa.
e) Coordinar el proceso de evaluación psicopedagógica. Dicha evaluación

garantizará las condiciones adecuadas para la incorporación del alumnado
a los programas de diversificación curricular, en su caso.
f) El profesor/a de la especialidad de Psicología y Pedagogía deberá

coordinar la evaluación psicopedagógica con los profesores de aquellos
alumnos que precisen la adopción de medidas educativas especificas,
realizando el informe psicopedagógico. La evaluación psicopedagógica debe
concluir con una propuesta de medidas educativas acordes con los
resultados de la misma.
Apoyo al plan de acción tutorial.
1. En el ámbito de apoyo al plan de acción tutorial, el departamento de orientación,

siguiendo las directrices generales establecidas por la comisión de coordinación
pedagógica, elaborará el plan de acción tutorial, incorporando las aportaciones del
equipo de tutores, y contribuirá a su desarrollo y evaluación. Dicho plan será
debatido por la comisión de coordinación pedagógica y se incorporará, con las
modificaciones que proceda, al proyecto curricular.
2. La Jefatura de Estudios se asegurará de que los tutores de mismo curso

dispongan de una hora semanal que coincida en el horario para preparación de las
actividades de tutoría. A estas reuniones deberá asistir un Jefe de Estudios; en su
defecto, coordinará la reunión el profesor en quien delegue.
3. El departamento de orientación participará en la evaluación del plan de acción

tutorial y elaborará una memoria a final de curso que será una síntesis de la
reflexión realizada con los profesores implicados sobre los logros alcanzados, las
dificultades encontradas, los factores que han podido influir en ambos y, en su caso,
los aspectos que será necesario modificar en el plan. Dicha memoria será enviada
a la Dirección General de Enseñanzas Escolares, Servicio de Atención a la
Diversidad, antes del 30 de junio.
Apoyo al plan de orientación académica y profesional.
1. La orientación académica y profesional debe entenderse como un proceso que

se desarrolla durante toda la educación secundaria, adquiriendo una especial
relevancia cuando el alumno debe escoger materias optativas y en aquellos
momentos en los que la elección entre distintas opciones 'puede condicionar en su

futuro académico y profesional (itinerarios académicos hacia el bachillerato o los

ciclos formativos de formación profesional, etc.).
2. El departamento de orientación elaborará el plan de orientación académica y

profesional, que será debatido por la comisión de coordinación pedagógica y se
incorporará, con las modificaciones que procedan, al proyecto curricular que se
presente al claustro de profesores para su aprobación. Dicho plan garantizará que
toda la comunidad escolar reciba la orientación profesional pertinente.
3. El plan de orientación académica y profesional contribuirá a facilitar la toma de

decisiones de cada alumno respecto a su itinerario académico y profesional. A tal
efecto incluirá:
a) Actuaciones dirigidas a que los alumnos desarrollen las capacidades

implicadas en el proceso de toma de decisiones y que conozcan y valoren
de una forma ajustada sus propias capacidades, motivaciones e intereses.
b) Actuaciones destinadas a facilitar información suficiente sobre las distintas

opciones educativas o laborales relacionadas con cada etapa, y de manera
especial sobre aquellas que se ofrezcan en su entorno.
c) Actuaciones que propicien el contacto del alumnado con el mundo del
trabajo y puedan facilitar su inserción laboral..
4. El plan de orientación académica y profesional deberá especificar las líneas de

actuación prioritarias para cada etapa, ciclo y curso, indicando:
a) Las que deben ser incorporadas en las programaciones didácticas de las

distintas áreas, materias o módulos.
b) Las que deben integrarse en el plan de acción tutorial, sobre todo en la

tutoría de grupo, individual y con las familias, con el fin de facilitar la
participación y colaboración de éstas en el proceso de ayuda a la toma de
decisiones de sus hijos. Se diferenciarán las actuaciones especificas del
departamento de orientación y las que serán desarrolladas por los profesores
tutores.
c) Las que corresponde organizar y desarrollar al propio departamento de

orientación, para mantener relación con los centros de trabajo de su entorno
y fomentar su colaboración, así como para facilitar la inserción laboral de los
alumnos que opten por incorporarse al mundo del trabajo al término de la
educación secundaria obligatoria, del bachillerato, de los ciclos formativos
de formación profesional o de los programas de garantía social.
5. En el desarrollo del plan de orientación académica y profesional se prestará

singular atención a la superación de hábitos sociales discriminatorios por razón de
sexo, origen o procedencia social o cultural, o cualquier otra. que pudiera
condicionar el acceso a los diferentes estudios y profesiones.

6. El departamento de orientación participará en la elaboración del consejo

orientador que para cada alumno se ha de formular al término de la educación
secundaria obligatoria y de los programas de Iniciación Profesional, así como del
Consejo Orientador que para la elección de itinerarios del segundo ciclo de la ESO,
debe hacerse al finalizar el segundo curso de la etapa. Dicho consejo deberá
contemplar los siguientes apartados:
a) El proceso educativo desarrollado por el alumno, reflejando los aspectos

en los que más ha destacado y progresado en relación a las capacidades
básicas del currículo de la etapa.
b) La percepción que el alumno tiene de sí mismo, en relación a sus

capacidades, posibilidades de aprendizaje, intereses y preferencias
personales y expectativas profesionales, laborales y académicas.
c) Las posibilidades de adecuación de las características personales del

alumno respecto a los puntos anteriores y las características y condiciones
de las opciones formativas posteriores.
d) Propuesta de orientación en la que aparezcan varias opciones priorizadas
en las que se valore su adecuación al alumno
7. El departamento de orientación realizará la evaluación del plan de orientación

académica y profesional y elaborará una memoria a final de curso. Dicha memoria
no debe concebirse como una descripción exhaustiva de las actuaciones
desarrolladas, sino como una síntesis reflexiva de los profesores implicados, sobre
los logros alcanzados, las dificultades encontradas y los aspectos que será
necesarios modificar. La memoria será remitida a la Dirección General de
Enseñanzas Escolares, Servicio de Atención a la Diversidad, antes del 30 de junio.
2. CURRÍCULO
La palabra currículo o currículum suscita gran ansiad de opiniones que han dado
lugar a diversos modelos, enfoques y acepciones en torno a dicha palabra. La
pluralidad de significados en torno a la palabra currículo se aprecia en las múltiples
definiciones que se ofrecen sobre este término.
La LOGSE, en su artículo 4 lo define como el conjunto de objetivos, contenidos,

métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas,
ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente.

La LOE, en su artículo 6 lo define como el conjunto de objetivos, competencias

básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada
una de las enseñanzas reguladas en esta Ley.
2.1. Características básicas del currículo

- Independientemente de la Ley que rija el currículo, éste es abierto y flexible, ya
que limita las prescripciones a aspectos genéricos, siendo los centros escolares los
que establecen la mayor parte del currículum, adecuándolo a su contexto y a sus
alumnos.
- Es orientador, sirviendo de guía e instrumento para la actividad educativa del

profesorado.
- Al mismo tiempo es prescriptivo, ya que determinados aspectos son de obligado

cumplimiento.
2.2. Niveles de concreción
► 1er nivel: Diseño Curricular Base o Prescriptivo
Supone la obligatoriedad de un currículo común a todos los ciudadanos. Será el

gobierno (MEC) y las distintas administraciones educativas con competencias
(CC.AA.) quienes deban desarrollar este currículo, estableciendo unas enseñanzas
mínimas obligatorias que supondrán la base cultural común a todos los individuos
y la validez de la titulación correspondiente.
Estas enseñanzas mínimas comunes para todo el Estado se concretan en los
Reales Decretos correspondientes a los distintos niveles de enseñanza Primaria,
Secundaria… En ellos se prescriben los Objetivos correspondientes a cada uno de
los niveles, las distintas áreas curriculares que en cada uno se han de impartir, los
contenidos y los Criterios de Evaluación que corresponden a cada una de las áreas,
así como el horario escolar mínimo que debe dedicarse al desarrollo de dichos
contenidos.
► 2º nivel: Proyecto Curricular
Después de establecer toda la normativa común a todo el sistema educativo

español, como es el Proyecto Curricular Base, es necesario que cada centro, dentro
de su propio contexto, tome una serie de decisiones.
Estas decisiones se diferencian entre sí fundamentalmente por su finalidad y

naturaleza, por el momento en que s establecen y por las personas que en cada
caso son responsables de definirlas y revisarlas y se agrupan en torno a tres
grandes documentos:
- El Proyecto Educativo de Centro ((P.E.C.).

- El Proyecto Curricular de Etapa3 (P.C.E.).

- La Programación General Anual (P.G.A.), de carácter anual y que
contiene las modificaciones del P.E.C. y del P.C.E que se hagan
anualmente.
 El Proyecto Educativo de Centro (PEC), es el documento que tiene por

finalidad recoger el conjunto de decisiones asumidas por toda la comunidad escolar
respecto a las opciones educativas básicas y la organización general del centro.
Los elementos que todo PEC debe tener son:
- Las señas de identidad.

- Los propósitos o finalidades del centro en los que se concretan esas
señas.
- La revisión de los objetivos generales del currículo de las etapas que se
imparten en el centro.
- Las relaciones de colaboración entre todos aquellos implicados en poner
en funcionamiento los objetivos.
- La estructura organizativa que los hará posibles, que se concreta en el
Reglamento de Régimen Interior.
En estos elementos se establecen las decisiones que permiten responder a las

preguntas relativas a:
- ¿Quiénes somos?. Es aquí donde se recogen todas las características

propias del centro. (Características del centro, de las familias, alumnado,
del entorno donde está enclavado, etc.). Además, la institución escolar
asume y formula en las señas de identidad aquellos aspectos con los
que más se identifica: su concepción educativa.
- ¿Qué queremos?: Para que las señas de identidad realmente sean

operativas es necesario concretarlas en propósitos o finalidades
educativas que el centro quiere conseguir.4
- ¿Cómo nos organizamos?. Para conseguir los propósitos que se ha

planteado cualquier centro es necesario establecer posteriormente las
relaciones de colaboración entre los distintos colectivos e
instituciones que intervienen en la educación. La escuela debe estar
abierta al entorno y los recursos que de él puede recibir.
La aprobación y evaluación es responsabilidad del Consejo Escolar.
3
También denominado Proyecto Curricular de Centro.
4
Por ejemplo “el centro, en función de las condiciones deficientes de atención a la salud e higiene de la
zona, prestará especial atención al desarrollo de conductas y mecanismos que promuevan la creación de un
centro saludable”.

 El Proyecto Curricular de Etapa. Es un documento cuya elaboración es

competencia de los profesores y profesoras del centro. Explícita el conjunto de
decisiones articuladas que concretan el Diseño Curricular Base y el P.E.C. en el
ámbito de la intervención educativa-didáctica. Su contenido general se refiere a la
definición de objetivos generales de etapa y ciclo, selección y secuenciación de
contenidos, definición de criterios generales de organización espacio temporal,
establecimiento de materiales didácticos a utilizar, definición de materias
opcionales y de las líneas básicas del diseño de evaluación...
Los elementos del Proyecto Curricular de Etapa son:
- ¿Qué enseñar?: Objetivos de la etapa revisados por el PEC.

- ¿Cuándo enseñar?: Secuencia de objetivos y contenidos que se
trabajarán en cada ciclo.
- ¿Cómo enseñar?: Estrategias metodológicas:
- Principios metodológicos generales.
- Agrupamientos
- Tiempos
- Espacios
- Materiales
- ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?: Estrategias y procedimientos de

evaluación:
- Qué evaluar
- Cómo evaluar
- Cuándo evaluar
- Citerior de promoción.
- Medidas de atención a la diversidad:
- Programas de orientación
- Organización de los recursos materiales y personales para los alumnos
con N.E.E.
Los documentos donde se plasmas estos elementos son:
- El Plan de Orientación y Acción Tutorial.

- Las Programaciones Didácticas5 de los diferentes Departamentos
Didácticos.
El Proyecto Curricular deberá ser revisado, consensuado y aprobado por el

Claustro en su conjunto con el fin de asegurar la coherencia de los distintos
proyectos curriculares de etapa, en el caso de colegios que impartan varias etapas
educativas.
5
Los aspectos que deben incluir vienen recogidos en los Decretos 112/2002 y 113/2002, de 13 de septiembre,
por el que se establecen los currículos de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato respectivamente,
en la Comunidad autónoma de la Región de Murcia.

El Proyecto Curricular se incorpora a la Programación General Anual del centro,

que anualmente se presenta al Consejo Escolar para analizar la coherencia con
el Proyecto Educativo que el mismo habrá elaborado.
El Proyecto Curricular, junto con el resto de documentos que componen la

programación anual, deberá ser supervisado por la Inspección Técnica con el fin
de realizar una seguimiento del proceso de elaboración para ayudar al centro a
mejorarlo progresivamente y de velar por el respeto a los aspectos curriculares
prescriptitos.
 La Programación General Anual es un documento que posibilita la

concreción progresiva del P.E.C. y del P.C., en un proceso de realización anual
aceptado y fijado de antemano.
La programación general anual será elaborada por el equipo directivo del instituto,
y tendrá en cuenta las deliberaciones y acuerdos del claustro y del consejo escolar,
así como las propuestas de la junta de delegados.
La programación general anual del centro se configura con dos tipos de

información:
a) Las decisiones que por su naturaleza variarán cada curso.

b) Las decisiones fruto de la revisión del PEC y del PC.
En este sentido y según el RO-IES, la PGA incluirá los siguientes elementos:
a) El horario general del instituto y los criterios pedagógicos para su

elaboración.
b) El proyecto educativo del instituto o las modificaciones del ya establecido.
c) Los Proyectos curriculares de etapa o las modificaciones de los ya
establecidos.
d) El programa anual de actividades complementarias y extraescolares.

e) Una memoria administrativa, que incluirá el documento de organización
del instituto, la estadística de principio de curso y la situación de las
instalaciones y del equipamiento.
La programación general anual será informada por el claustro en el ámbito de su

competencia y elevada, para su aprobación posterior, al consejo escolar, que
respetará, en todo caso, los aspectos docentes que competen al claustro.
Una vez aprobada la programación general anual, un ejemplar de la misma quedará
en la secretaría del centro a disposición y consulta de los miembros de la
comunidad educativa y se remitirá otro ejemplar al director provincial.
Al finalizar el curso, el consejo escolar del instituto y el equipo directivo evaluarán
el grado de cumplimiento de la programación general anual. Las conclusiones más
relevantes serán recogidas en una memoria que se remitirá a la Dirección
provincial.

En este gráfico podemos ver la organización de los distintos documentos que

expresan la autonomía del centro y que componen la PGA y la inserción del
Proyecto Educativo de Centro como parte de la PGA:
► 3er nivel: Programaciones de aula
Este tercer nivel de concreción trata, asegurando la coherencia con los anteriores
niveles, de acercar el currículo a un grupo concreto de alumnos. Los Bloques de
Contenidos del Proyecto Curricular de Centro se traducen en Programaciones de
Aula. Éstas son el conjunto de Unidades Didácticas ordenadas y secuenciadas
para las áreas de cada ciclo educativo.
Las Unidades Didácticas se entienden como una unidad de trabajo relativa a un
proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado y completo.
La programación de aula es un instrumento de planificación de la actividad del

grupo, donde el profesor concreta para cada curso académico lo establecido en el
Proyecto Curricular o la Programación Didáctica. Elaborar una programación de
aula permite al profesor:

1. Adquirir una visión global del proceso de enseñanza en el

momento adecuado (al comenzar el curso), lo que permite
planificar metódicamente las actividades de cada grupo de
alumnos.
2. Tomar decisiones que atañen expresamente a sus alumnos, a

partir de los objetivos marcados en el Departamento Didáctico con
carácter general.
3. Prever la necesidad de recursos, materiales didácticos,

información sobre los alumnos o reuniones de coordinación, y
poder solicitarlos a tiempo.
4. Disponer en todo momento de una secuencia ordenada del

trabajo, lo que facilita la práctica docente.
5. Contar con un documento que, ante consultas de alumnos, padres

u otros miembros de la comunidad educativa, ofrezca una
información detallada del proceso de enseñanza y, en los casos
extremos de reclamaciones, evidencien la adecuación del proceso
de evaluación.
6. Ofrecer al Departamento Didáctico una guía que explicita su

trabajo individual, proporciona argumentos para las decisiones
colectivas y, en caso de necesidad por ausencias, asegura la
atención del alumnado y la continuidad del proceso educativo.
7. Facilitar la evaluación continua del proceso de enseñanza.
Como ya hemos hincado, la programación de aula se organiza en unidades

didácticas y se desarrolla a partir de la evaluación inicial. Su referencia
inmediata es la Programación Didáctica del Departamento, con la que debe
coincidir en los aspectos fundamentales que establece el currículo (objetivos,
contenidos y criterios de evaluación). Por tanto, la Programación de Aula no debe
recoger aquellos aspectos ya mencionados en la Programación Didáctica, sino
exclusivamente su concreción. En consecuencia, la Programación de Aula debe
incorporar elementos tales como: secuencia temporal, actividades de aprendizaje,
enfoque metodológico por el que haya optado el profesor, instrumentos de
calificación y evaluación de la propia práctica docente, entre otros. Su utilidad y
necesidad está justificada por el carácter individualizado de la enseñanza y la
capacidad de decisión del profesor.
A continuación aparece un modelo del documento de la Programación de Aula
sugerido por la Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia.




Vemos pues, que las Unidades Didácticas de que consta la Programación de

Aula, tienen una estructura que da respuesta a todas las cuestiones
curriculares, al qué enseñar, (objetivos y contenidos), cuándo enseñar
(secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar (actividades,
organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos) y a la
evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación), todo ello en un tiempo
claramente delimitado.
► 4º nivel: Adaptaciones curriculares
Hay quién considera que las Adaptaciones curriculares, serían un 4º nivel,

adaptadas a un grupo de alumnos o a un alumno a nivel individual.
Para atender a las diferentes necesidades que los alumnos presentan dentro de un
mismo grupo, la unidad didáctica debe ser lo suficientemente flexible como para
permitir que los mismos objetivos se consigan a través de actividades distintas. Esto
significa que dentro de ella, tanto para algún grupo de alumnos como para un
alumno individualmente, se planifiquen otras actividades que resulten más
adecuadas para ellos. Más aún, cuando la mera modificación de las actividades no

sea suficiente para responder a sus necesidades, habrá que pensar en modificar
los objetivos didácticos mediante la selección de otros contenidos o, por último, en
este recorrido “hacia arriba” de los elementos, desarrollar los objetivos generales
de área –e incluso de etapa- mediante unos objetivos didácticos elaborados
especialmente para un alumno o grupo de alumnos.
Finalmente, la especificidad, importancia o permanencia a lo largo del tiempo de

determinadas necesidades educativas especiales, llevará a considerarlas no
solamente en el ámbito de las unidades didácticas, sino buscarles una respuesta
más general dentro el Proyecto Curricular.
3. EDUCACIÓN EN VALORES Y TEMAS

TRANSVERSALES
La educación en valores da sentido y es el fin de la educación mismo ya que,

junto con la adquisición de conocimientos, se hace necesaria la transmisión de unos
valores básicos para la vida y para la convivencia que serán las bases para una
educación plena, que integre los ciudadanos y ciudadanas el futuro en una
sociedad plural y democrática.
La educación, no puede limitarse únicamente a la adquisición de unos

conocimientos académicos que preparen a los individuos para el mundo laboral,
una educación plena debe dar una respuesta más global e integradora y debería
ser, en consecuencia, el instrumento para ayudar al pleno desarrollo de la
personalidad, como explícita la Constitución en su artículo 27. Esto implica, por una
parte, contemplar en el curriculum unos contenidos derivados del mundo
académico y científico, pero también incorporar otros contenidos que pertenecen al
mundo experiencial, que dan una visión más social a la educación y que deben
estar, además, impregnados de unos valores que ayuden a los ciudadanos y
ciudadanas del futuro a crecer con unos principios éticos y morales para integrarse
en la propia realidad.
La Constitución establece no solo el derecho a la educación, sino también principios

de igualdad, justicia, pluralismo, participación, derecho a la dignidad de la persona,
derecho a la vida, integridad, física y moral, libre desarrollo de la personalidad,
libertad ideológica y religiosa, derecho al honor, educación sanitaria, derecho a un
medioambiente adecuado, educación de los consumidores, etc. Entendiendo los
Temas Transversales como una concreción de la Educación en Valores en
nuestra actual sociedad, los Temas Transversales dan respuesta, dentro del
sistema educativo, a todos estos mandatos constitucionales.
Se denominan transversales porque acompañan al sujeto a lo largo de toda su vida

y participan de forma global en cualquier área educativa.

Estos temas transversales traducen necesidades formativas actuales, desde el

plano del saber (salud, medio ambiente, consumo, etc.) hasta el plano del cómo ser
y actuar (educación moral y cívica, igualdad entre sexos, para la paz, etc.), que no
van a ser aplicables únicamente en un determinado momento y en una
determinada área, sino que, a lo largo de toda la vida y de forma global en
todas las áreas, van a configurar la personalidad de los individuos.
A modo de resumen y concreción, podemos indicar que la necesidad e

importancia de los temas transversales estriba concretamente en las
siguientes cuestiones:
.
a) Las ciencias clásicas no cubren las necesidades del saber moderno. Paz,
Salud, Igualdad, Consumo, etc. son temas de candente actualidad que no
eran abordados por los currículos oficiales y que, sin embargo, eran
demandados socialmente. La cultura escolar era divergente de la cultura
social, dando más importancia al pasado que al presente.
b) Los temas transversales procuran un enfoque metodológico más

globalizador e integrador de los conocimientos, mientras que las disciplinas
parcelan o compartamentalizan los conocimientos, ofreciendo una visión
desintegrada de la realidad. El enfoque globalizador o integrador está mucho
más cercano al pensamiento del alumnado respetando sus características
de concreción y sincretismo.
c) Uno de los fines de la educación es el de dar una formación integral a la

persona. Esto hace que haya que integrar contenidos disciplinares
(academicistas y propedéuticos) con contenidos transversales (más
humanistas y socializantes).
d) La importancia de los temas transversales es tanto mayor cuanto que su

función socializadora no debe quedarse en reproducir los valores, normas y
actitudes imperantes, sino en analizarlos de forma crítica y autónoma.
Estos temas transversales son 8:
1. Ecuación moral y cívica: es necesario educar a nuestros alumnos en el

análisis y crítica de la sociedad en la que viven y para que recojan aquellos
valores que contribuyen a su formación como persona.
2. Educación para la paz: su importancia reside en el fomento en nuestros

alumnos de la vía dialogada para la solución de los distintos problemas que
se puedan presentar en su entorno como consecuencia de la disparidad de
opiniones o puntos de vista, así como un rechazo hacia cualquier tipo de
violencia.
3. Educación para la salud: la formación integral que demanda nuestra
sociedad se refiere también al fomento de hábitos y estilos de vida

saludables, rechazando aquellos hábitos que pueden se perjudiciales para

su salud.
4. Educación sexual: la educación sexual se hace cada vez más necesaria en

una sociedad en la que a juzgar por los datos, tiene altas dosis de
desconocimiento y errores, tanto en jóvenes como en adultos, que afectan
gravemente a su equilibrio emocional y psíquico.
5. Educación para la igualdad entre los sexos: deberemos educar a

nuestros alumnos en el rechazo de todo tipo de estereotipos sexistas que
conlleve un rechazo o cualquier tipo de discriminación por motivos sexuales.
6. Educación ambiental: es necesario educar a nuestros alumnos en el

conocimiento y respeto hacia el medio ambiente como consecuencia de la
escalada de catástrofes naturales causadas por el hombre en el medio
natural.
7. Educación del consumidor: nuestra sociedad se caracteriza por se una

sociedad de consumo. Los alumnos deben ser educados en el consumo de
aquellos bienes y servicios que necesita, aprendiendo a rechazar aquellos
bienes que no son necesarios par ellos.
8. Educación vial: debido a los distintos avances tecnológicos

experimentados en nuestra sociedad que han hecho que el fenómeno
circulatorio cobre mayor importancia, se hace necesario que nuestro
alumnos sean educados en un fenómeno que va a condicionar su vida, sobre
todo en los medios urbanos
Todos los Temas Transversales están relacionados entre sí, pero todos
confluyen en un marco ético común desarrollado en la educación Moral y
Cívica, considerando que toda la actividad educativa tiene que basarse en el
principio de igualdad. Los Temas Transversales contribuyen de manera especial a
la educación en valores morales y cívicos y deben contribuir al desarrollo de la
autonomía personal y moral, que capacita para la participación social responsable.
Los temas transversales, como cualquier objeto de estudio que se proponga

en el actual sistema educativo, deben estar recogidos en el currículo
prescriptivo (Diseño Curricular Base), tratados en el PE de los centros y
desarrollados en los PC y en las Programaciones de aula.
Vamos a analizar por tanto la presencia y tratamiento de estos temas transversales

en los tres niveles de concreción.
3.1. Los Temas Transversales en el Proyecto Educativo

de Centro y Proyecto Curricular

Como ya hemos indicado, entendemos los Temas Transversales (TT) como una
concreción de la Educación en Valores en nuestra actual sociedad, por lo que la
realización del Proyecto Educativo de Centro habrá de tenerlos en cuenta en todas
sus fases:
.
 Análisis de contexto y priorización de problemas
Las necesidades educativas de un Centro estarán determinadas por las

características sociales, económicas y culturales del medio en el que se inserta. En
el análisis del contexto previo se habrá de detectar aquellas características de
relación personal o familiar, de hábitos sociales o grupales, de discriminación o
marginación y de inserción social que se dan en el centro y su entorno. Del análisis
del contexto emanarán las señas de identidad o intenciones educativas en
coherencia con los condicionantes que, en los aspectos señalados, tienen los
distintos sectores que componen la Comunidad Educativa. No es una partida desde
cero, ya que cualquier centro docente se enmarca, en cuanto a valores se refiere,
en una legislación común: Declaración de Derechos Humanos, Declaración de
Derechos del Niño/a, Constitución Española, Ley Orgánica de Educación (LOE),
etc.
Algunos indicadores a tener en cuenta para analizar la realidad detectando

situaciones relacionadas con la educación en valores y los TT podrían ser los
siguientes:
E. para la Salud y Educación Sexual: Hábitos de salud del alumnado en cuanto

a: higiene, alimentación, actividades de ocio y tiempo libre, afectividad, sexualidad,
drogodependencias, etc.
E. Ambiental: Análisis del entorno, hábitos y actitudes del alumnado y población

respecto al medioambiente, etc.
E. para la Igualdad entre ambos sexos: Coeducación Análisis de género,

lenguaje, reparto de roles, espacios, materiales didácticos, actitudes
discriminatorias, libros de texto, elección sexista de estudios, etc.
E. para la Paz: Análisis de posibles actitudes discriminatorias, prejuicios,

agresividad, etc.
E. Moral y Cívica: Valoración de actitudes de respeto a las normas, si hay

participación de padres, madres y alumnado, etc.
E. Vial: Actitudes de respeto a las normas y de responsabilidad del alumnado como,

peatones, viajeros/as, como potenciales conductores de bicicletas y, en su caso,
ciclomotores, accesos adecuados al centro, señalizaciones, etc.
E. para el Consumo: Valoración de actitudes ante el consumo y consumismo, el

condicionamiento de los medios de comunicación: la publicidad, etc.

A continuación incluimos un ejemplo de instrumento a utilizar por la Comunidad

Educativa para realizar el análisis de la realidad referida a valores y temas
transversales.
 Señas de identidad
Teniendo en cuenta los problemas detectados en relación con los valores, los
Centros Educativos elaboran las señas de identidad, que como su propio nombre
indican, les darán la especialidad propia respecto a aquellos valores que pretende
transmitir. Así pues en relación con:



Las intenciones educativas, para operativizarlas, se expresarán como objetivos

educativos asumidos por la Comunidad. Es en esta fase del PEC donde se
analizan, consensúan y priorizan los valores que se asumen y que se concretarán
en los Temas Transversales. Cada Centro en función de su realidad podría dar
prioridad a alguno o varios de estos Temas para favorecer el desarrollo de aquellos
valores más relevantes en el contexto, aún siendo prescriptivo el tratamiento de
todos los TT. La adecuación de los Objetivos Generales de las etapas educativas,
expresados en capacidades, se realizará a la luz de las finalidades educativas
expresadas.
 Estructura organizativa
Para la consecución de los fines educativos propuestos es necesario establecer la

responsabilidad de cada miembro de la comunidad, la cual tendrá que dotarse de
instrumentos eficaces, democráticos y participativos que regulen la organización de
todos los recursos y las relaciones entre los sectores educativos. De nuevo las
palabras consenso y coherencia son claves en este momento de la elaboración del
PEC. Cualquier objetivo educativo deberá ir acompañado de los recursos
necesarios para su consecución, y la propia organización del centro tendrá que ser
coherente con los valores en los que se pretende educar.
En el siguiente cuadro se representa la coherencia que debe guiar la elaboración

del PEC, ejemplificando con asuntos relacionados con los valores y los Temas
Transversales. Se pretende mostrar en él cómo cada rasgo del contexto al que la
Comunidad ha dado importancia deberá tener su intención educativa, ésta se
expresa a continuación en términos de objetivo educativo y se atiende a las
consecuencias que de todo ello se derivará y que habrán de ser tenidas en cuenta,
según sea el caso, en el Reglamento de Régimen Interno, en el P.C.E. y en las
Programaciones de Aula, en las organizaciones de Centro y/o de Aula, en las
actividades que se organicen, en la implicación familiar, etc.
EJEMPLIFICACIÓN DE COHERENCIA EN EL PROYECTO EDUCATIVO DE

CENTRO

3.2. Los Temas Transversales en las Programaciones de

Aula
Será en este nivel donde el profesor, y siempre teniendo en cuenta lo establecido
en los anteriores niveles de concreción y la labor de equipo que debe desarrollar
con otros profesores que impartan clases en ese mismo nive/aula, deberá definir:
- El conjunto de unidades didácticas que integran la programación.

- El trazado de los aspectos básicos de estas unidades didácticas que
imprimirá orden y sistematicidad a su trabajo.
En lo referente al tratamiento de los temas transversales, la labor del maestro debe

adaptarse a los mismos principios de intervención educativa que para el resto de
las áreas, es decir, adaptado al desarrollo psicológico del alumno, promover su

actividad constructiva, poseer un carácter funcional, ser objeto de tratamiento

globalizado, tener un carácter lúdico y promover la interacción entre los alumnos.
¿Cómo aplicar el tratamiento globalizado de los temas transversales y el resto

de las áreas en sus actividades? Principalmente el profesor cuenta con dos
métodos:
1. Se crea un centro de interés relacionado con un tema transversal y el

resto de las áreas realizan sus respectivas aportaciones, y
2. Se crea un centro de interés sin que esté relacionado con un eje
transversal o área específica y las diferentes áreas y temas
transversales realizan sus respectivas aportaciones para
desarrollarlo.
Se pueden utilizar uno o las dos. Será el profesor quién decida por cual de estas
opciones se decide.
Por ejemplo, si creamos como centro de interés a desarrollar en un número

determinado de unidades didácticas: "El Comercio", las diferentes áreas y temas
transversales realizarán sus aportaciones:
..
- Educación ambiental: productos que dañan el medio ambiente.
- Matemáticas: resolución de situaciones problemáticas, descuentos,

pesos, medidas, etc.
- Educación física: consumo y deporte "las modas".
- Lengua: interpretación de mensajes publicitarios no explícitos, normas de

cortesía.
Y así ocurriría con el resto de áreas y temas transversales.
Pero tan importante como es la elaboración de estos documentos para el

tratamiento de los temas transversales, lo es también el comportamiento que el
educador tenga con sus alumnos, y sobre todo en esta etapa en la que los maestros
y maestras se convierten, en muchas ocasiones, en modelos a seguir e imitar por
sus alumnos. El maestro con sus actividades diarias y concretas va incidiendo
y transmitiendo unas normas y valoraciones morales y sociales. Con
frecuencia, los alumnos de esta etapa suelen verbalizar lo que su maestro
dice o hace, convirtiéndolo en un referente propio. Así, su juicio o valoración,
su sensibilidad hacia el medio ambiente, trato igualitario entre los sexos, etc.
se convierten en estímulos y experiencias personales y sociales, por lo que
la actitud del profesor en o referente a los temas transversales será tan
importante que estos aspectos educativos se desarrollen adecuadamente en
sus alumnos.

3.3 Resolución de 7 de septiembre de 1994, de la

Secretaria de Estado de Educación, por la que se dan
orientaciones para el desarrollo de la educación en
valores en las actividades educativas de los centros
docentes. (BOE del 23).
El sistema educativo tiene entre sus finalidades proporcionar a los niños y jóvenes
una formación que favorezca todos los aspectos de su desarrollo, y que no puede
considerarse completa y de calidad si no incluye la conformación de un conjunto de
valores que no siempre se adquieren de manera espontánea. Algunos de estos
valores, englobados en el ámbito de la educación moral, se refieren a las actitudes
personales ante los problemas básicos de la convivencia. Problemas cuya
evolución reciente ha ido generando la necesidad de que los ciudadanos adopten
principios y desarrollen hábitos en ámbitos, hasta hace poco, ajenos a los
contenidos escolares, y sobre los que es preciso que los alumnos de las distintas
etapas educativas tengan la ocasión de reflexionar. Se trata, en definitiva, de
abordar un conjunto de cuestiones que contribuyen a proporcionar una verdadera
educación y a adecuar la enseñanza a las exigencias de nuestro tiempo.
De acuerdo con estos criterios, y atendiendo a los principios contenidos en la Ley

de Ordenación General del Sistema Educativo, se han ido delimitando un conjunto
de temas que recogen los contenidos educativos relacionados con cada uno de
esos ámbitos que, junto a la educación moral y cívica, son: La educación para la
paz, la educación para la igualdad de oportunidades entre los sexos, la educación
ambiental, la educación sexual, la educación para la salud, la educación del
consumidor y la educación vial. Estos temas llamados transversales porque no
corresponden de modo exclusivo a una única área educativa, sino que están
presentes de manera global en los objetivos y contenidos de todas ellas, deben,
por ello, ser responsabilidad del profesorado y, por extensión, de toda la comunidad
educativa.
La gran importancia de estos temas contrasta, sin embargo, con su escasa tradición
en el sistema educativo, tanto en la normativa como en el quehacer diario de los
centros docentes, que dificulta su presencia efectiva en las aulas, aun cuando en
los últimos años han ido creciendo las iniciativas de centros y de profesores en
relación con algunos de estos temas. Es necesario, por consiguiente, un esfuerzo
de todos para garantizar que la formación que recibe el alumnado de las diferentes
etapas, y principalmente las que contienen elementos de formación general, incluya
en suficiente medida enseñanzas relacionadas con estos temas.
Los Reales Decretos 1333/1991, 1344/1991 Y 1345/1991, por los que se establece,
respectivamente, el currículo de Educación Infantil, Educación Primaria y
Educación Secundaria Obligatoria, señalan la necesidad de tener en cuenta los
temas transversales en la programación de las enseñanzas y en la práctica
docente.

El desarrollo de estos Reales Decretos y, principalmente, los Reglamentos

Orgánicos de los Colegios de Educación Infantil y Primaria y de los Institutos de
Secundaria, aprobados mediante los Reales Decretos 819/1993 y 929/1993
respectivamente, señalan que en los proyectos curriculares deben recogerse
orientaciones sobre la inclusión de estos temas en el currículo.
Pero la importancia de los temas transversales aconseja que su introducción no se

restrinja únicamente a las nuevas enseñanzas. Parece conveniente, por el
contrario, incluirlos de la misma manera en las programaciones de las materias del
ciclo superior de la Educación General Básica, el Bachillerato Unificado y
Polivalente y la Formación Profesional.
Tanto en el caso de las nuevas etapas como en el de los niveles educativos de la

anterior ordenación que aún siguen vigentes, los temas transversales deben
contemplarse en la programación de la enseñanza, en la práctica docente, en la
organización y funcionamiento de los centros educativos y en la programación de
sus actividades complementarias.
Por todo ello, esta Secretaría de Estado ha resuelto:
1. El desarrollo de actitudes y hábitos en los alumnos en las diferentes etapas

educativas se hará tomando en consideración un conjunto de temas relacionados
con los diferentes aspectos generales o particulares de su vida personal y social.
Estos temas son la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación
para la igualdad de oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, la
educación sexual, la educación para la salud, la educación del consumidor y la
educación vial. El carácter transversal de estos temas aconseja que sea el propio
centro educativo el que, por medio de todos sus profesores, se ocupe de hacer
efectiva su presencia en las enseñanzas que en él se imparten.
2. La educación moral y cívica es el fundamento primero de la formación que

proporcionan los centros educativos, constituye el eje de referencia en torno al que
giran el resto de los temas transversales y está implícita en todas las áreas y
materias del currículo. Por ello, el centro educativo como institución se
responsabilizará de la formación moral y cívica de todos sus alumnos y alumnas,
que quedará reflejada en sus normas de funcionamiento, en la programación de las
enseñanzas y en las actuaciones de todos los miembros de la comunidad escolar.
3. El tratamiento que en un centro docente se dé a los temas transversales está

íntimamente ligado con las opciones básicas que la comunidad educativa haya
adoptado. Por ello, a través del proyecto educativo los colegios, escuelas e
institutos podrán impulsar aquellos aspectos que en cada caso y para cada edad
consideren más adecuados para la formación de los alumnos y sobre los que es
preciso incidir en mayor medida, teniendo en cuenta el contexto socioeducativo del
centro, así como las acciones que se puedan desarrollar para favorecer e impulsar
el tratamiento de estos temas. En su proyecto educativo, los centros docentes
podrán resaltar los aspectos de cada uno de los temas que consideren importantes

para el alumnado que acogen, adoptar las medidas necesarias en relación con la
organización y funcionamiento y, en general, señalar todo lo que se considere
relevante y que pueda mejorar la presencia de los temas transversales en cada una
de las etapas que imparten.
4. Los proyectos curriculares de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación

Secundaria Obligatoria recogerán la forma en que se garantice, tal como establecen
los Reales Decretos de currículo de cada una de estas etapas, la presencia de
estos temas transversales en toda la etapa y en las áreas del currículo. A tal fin,
podrán favorecer el tratamiento integrado de dos o más temas, facilitar su
programación de manera interdisciplinar, establecer criterios para la selección de
materiales didácticos acordes con la importancia que se dé a cada tema, tenerlos
en cuenta en la organización de objetivos y contenidos de cada una de las áreas y
todas cuantas acciones resulten necesarias para el desarrollo de estos temas.
5. En tanto se mantengan vigentes las enseñanzas del ciclo superior de Educación

General Básica, Bachillerato Unificado y Polivalente y Formación Profesional de
Primer y Segundo Grado, las programaciones de las diferentes materias de estas
etapas educativas incorporarán progresivamente o destacarán aquellos contenidos
referidos a los temas transversales a los que se hace referencia en el punto 1 y que
estén relacionados con dichas materias. Para la incorporación de estas
enseñanzas, los centros docentes podan tomar como referencia, en cuanto sea
válido, los materiales de apoyo publicados para cada uno de los temas bajo el título
general de <Materiales para la reforma>.
6. Los profesores tendrán en cuenta el desarrollo de actitudes y hábitos en relación

con los temas transversales en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos,
de la programación de las enseñanzas y de la práctica docente, especialmente en
todas las etapas educativas en las que la evaluación tiene un carácter global.
7. Con objeto de favorecer el tratamiento de estos temas con un carácter

transversal, la programación de actividades extraescolares y complementarias
podrán incluir acciones que contribuyan a dar un sentido global a las enseñanzas
que sobre ellos se impartan.
8. Los equipos directivos de los centros docentes promoverán iniciativas tendentes

a asegurar una mayor presencia de los valores relacionados con los temas
transversales en la educación que reciben los alumnos del centro, y difundirán las
que hayan sido avaladas por la Administración Educativa. En todo caso favorecerán
los proyectos e iniciativas de grupos de profesores, de alumnos o de ambos, así
como de las asociaciones de alumnos y de padres, que supongan un tratamiento
interdisciplinar de los contenidos englobados en estos temas.
9. Los equipos directivos promoverán, cuando sea preciso y de acuerdo con el
Consejo Escolar, el establecimiento de relaciones con instituciones y grupos
sociales para que, con su acción conjunta, favorezcan la adquisición de actitudes y
hábitos acordes con los temas transversales.

10. La inclusión de los temas transversales deberá hacerse preferentemente de

forma que
se integre en las actividades habituales, de acuerdo con las características de cada
uno de los temas transversales y de las distintas áreas y materias. Podrán
realizarse, además, acciones específicas en relación con todos o alguno de los
temas.
11. Entre las acciones específicas para el tratamiento de los temas transversales
está la utilización de algunas fechas destacadas que la tradición, el Estado o la
comunidad internacional han señalado como recordatorio de hechos significativos.
La utilización de estas fechas es especialmente interesante, por cuanto los alumnos
reciben en ellas informaciones, a través de los medios de comunicación o por otras
vías, que permiten completar la acción educativa desarrollada en el centro docente.
En el anexo se relacionan algunas de las fechas más destacadas que pueden
utilizarse en los centros docentes con esta finalidad. De igual forma, pueden ser
aprovechados acontecimientos recientes en relación con alguno de los temas.
12. Las Unidades de Programas Educativos de las Direcciones Provinciales y

Subdirecciones Territoriales, a través de los correspondientes departamentos,
desarrollarán las actividades que sean precisas para apoyar las iniciativas que
tomen los centros educativos y grupos de profesores sobre los temas transversales,
y asegurarán la adecuada presencia de estos temas en el Plan Provincial de
Formación del Profesorado.
13. Los Centros de Profesores y de Recursos y, en su caso, los Equipos de

Orientación Educativa y psicopedagógica asesorarán a los centros docentes,
cuando sean requeridos para ello, sobre la manera más adecuada de llevar a cabo
la incorporación de los temas transversales. .
14. Los Servicios de Inspección supervisarán el proceso de incorporación

progresiva de los temas transversales en los proyectos curriculares de etapa y en
las programaciones de las diferentes materias.
Asimismo, tendrán en cuenta su tratamiento en todos los aspectos de la
organización de los centros.
Madrid, 7 de septiembre de 1994.-EI Secretario de Estado Educación, Alvaro
Marchesi Ullastres.
Ilmos. Sres. Directores generales de Renovación Pedagógica, Centros Escolares y

Coordinación y de la Alta Inspección.
ANEXO
Segunda semana de octubre: Semana de Europa contra el Cáncer. Promovida

desde 1988 por el Programa <Europa contra el Cáncer> de la Comisión de la Unión
Europea.
16 de octubre: Día Mundial de la Alimentación. Proclamado en 1979 por la

Conferencia de la . FAO, con el objetivo de aumentar la conciencia pública sobre el

problema de la alimentación mundial y reforzar la solidaridad en la lucha contra el

hambre, la malnutrición y la pobreza.
17 de octubre: Día Internacional para la erradicación de la pobreza. Aprobado

por Resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas.
20 de noviembre: Día de los derechos del niño y la niña. Aniversario de la

adopción de la declaración de los derechos del niño y la niña por las Naciones
Unidas (1959) y de la aprobación de la Convención de los derechos del niño y la
niña (1989).
1 de diciembre: Día Mundial del SIDA. Instituido por la Organización Mundial de

la Salud desde 1988, para promover la conciencia social sobre la enfermedad y la
solidaridad con los afectados.
3 de diciembre: Día Internacional de las personas con minusvalías. Instituido

por la Asamblea General de las Naciones Unidas al finalizar la década de las
personas con minusvalías (1983-1992).
6 de diciembre: Día de la Constitución Española. Aniversario de la aprobación

de la Constitución (1978).
..
10 de diciembre: Día de los Derechos Humanos. Aniversario de la adopción de
la Declaración de los Derechos Humanos por la Asamblea General de las Naciones
Unidas (1948). Se celebra desde 1950.
30 de enero: Día Escolar de la no-violencia y la paz. Aniversario de la muerte de

Mahatma Gandhi. Propuesto en 1964 por el Profesor español Lorenzo Vidal, fue
reconocido por el Ministerio de Educación y Ciencia como una jornada internacional
de promoción de la convivencia. En 1993, la UNESCO ha reconocido esta fecha
internacional en el marco del plan de escuelas asociadas a dicha organización.
8 de marzo: Día Internacional de la Mujer. Celebrado en memoria de las 146

obreras textiles de la <Triangle Shirtwaist Company> de Nueva York, que
perecieron en la fábrica a consecuencia de un incendio. En el II Congreso Nacional
de Mujeres Socialistas (Copenhague, 1910) se propuso la celebración en esta
fecha del Día de la Mujer Trabajadora, ampliado después a todas las mujeres y
reconocido por las Naciones Unidas.
15 de marzo: Día Internacional del Consumidor. Aniversario del primer discurso
sobre los derechos de los consumidores, pronunciado por el Presidente de los
Estados Unidos John F. Kennedy, en 1962. Se celebra desde 1983 a instancias de
la Organización Internacional de Agrupaciones de Consumidores.
21 de marzo: Día Internacional para la eliminación de la discriminación racial.

Se celebra en memoria del asesinato por la policía de 69 personas de raza negra
cuando se manifestaban pacíficamente contra las <leyes de paso> en Sharpeville
(Sudáfrica) en 1960. La Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó esta

fecha en 1966 con el fin de multiplicar sus esfuerzos para eliminar todas las formas
de discriminación racial.
22 de marzo: Día Mundial del Agua. Aprobado por la Asamblea General de las
Naciones Unidas para promover la conciencia social sobre la contribución de los
recursos acuáticos a la productividad económica y al bienestar social.
7 de abril: Día Mundial de la Salud. Aniversario de la creación de la Organización

Mundial de la Salud en 1948.
9 de mayo: Día de Europa. Aniversario de la declaración de Robert Schuman,

entonces ministro de Asuntos Exteriores de Francia, en la que propuso la creación
de una comunidad de intereses pacíficos a Alemania Federal y a los demás países
europeos que deseasen sumarse a ella (1950). Esta iniciativa marcó el nacimiento
de la Europa comunitaria.
31 de mayo: Día Mundial sin tabaco. Instituido por la Organización Mundial de la

Salud desde 1988.
5 de junio: Día Mundial del Medio Ambiente. Aniversario del inicio de la

Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano (Estocolmo,
1972), cuyo resultado fue el establecimiento del Programa de las Naciones Unidas
para el Medio Ambiente.
1994: Año Internacional de la Familia. Declarado por la Asamblea General de las

Naciones Unidas con el fin de incrementar la presencia de los temas familiares y
aumentar la capacidad de las naciones para llevar a cabo políticas rigurosas y
globales en torno a los problemas de todo orden relacionados con la familia.
1995: Año Internacional de la Tolerancia. Declarado por la Asamblea General de

las Naciones Unidas en 1992, a propuesta de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
1999: Año Internacional de las Personas Mayores. Adoptado por la Asamblea

General de las Naciones Unidas en <reconocimiento del envejecimiento humano y
la promesa que lleva consigo en cuanto a la maduración de actitudes y capacidades
en lo social, económico, cultural y espiritual, así como para el desarrollo y la paz
global en el próximo siglo>.
3.4. Educación Ambiental
3.4.1. Definición y finalidades de la Educación Ambiental
En la primera reunión internacional sobre Medio Ambiente convocada por la

UNESCO y celebrada en Estocolmo hace ya veinte años (junio de 1972) bajo el
título de "Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano",
ante la magnitud de la problemática descubierta se constató la necesidad de un

cambio en la actitud de las personas ante el medio ambiente, lo que llevó a la

siguiente conclusión que puede leerse en la declaración final:
"Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida, tanto

a los generaciones jóvenes como a los adultos y que preste la debida atención al
sector de población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión
pública bien informada."
A partir de esta reunión, se creó el "Programa Internacional sobre Educación

Ambiental" cuya principal acción fue convocar en octubre de 1975 un seminario de
expertos en Belgrado, que iniciaron un trabajo cuya culminación fue la celebración
en 1977 de la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental en
'Tbilisi (URSS), en la que, durante quince días se examinaron los principales
problemas ambientales de la Humanidad y se determinó qué papel podía tener la
educación en su resolución. Se definió la Educación Ambiental como:
"El proceso a través del cual se aclaran los conceptos sobre los procesos que
suceden en el entramado de la Naturaleza, se facilitan la comprensión y valoración
del impacto de las relaciones entre el hombre, su cultura y los procesos naturales
y sobre todo se alienta un cambio de valores, actitudes y hábitos que permitan la
elaboración de un código de conducta con respecto a las cuestiones relacionadas
con el medio ambiente."
En el texto de las recomendaciones finales de dicha conferencia se definen así las

finalidades de la Educación Ambiental:
a) Ayudar a hacer comprender claramente la existencia y la Importancia de la

interdependencia económica, social, política y ecológica en las zonas
urbanas y rurales.
b) Proporcionar a todos las personas la posibilidad, de adquirir los

conocimientos, el sentido de los valores, las actitudes, el interés activo y las
aptitudes necesarios para proteger y mejorar el medio ambiente.
c) Inculcar nuevas pautas de comportamiento en los individuos, los grupos

sociales y la sociedad en su conjunto, respecto del medio ambiente.
3.4.2 La Educación Ambiental en el Sistema Educativo
Aunque la Educación Ambiental, es algo que compete a todos los agentes

educativos de la sociedad, el Sistema Educativo tiene un papel importante en esta
tarea.
Las recomendaciones de Tbilisi mencionan la enseñanza formal como uno de los

ámbitos fundamentales en que deben tratar de conseguirse las finalidades de la
Educación Ambiental allí descritas.

Como consecuencia de la extensión de la conciencia ambiental en todos los

estamentos de la sociedad, estas recomendaciones se divulgaron mucho. En
aquellas fechas comenzaron a ponerse en marcha en nuestro país actividades de
Educación Ambiental dirigidas a la escuela, tanto desde la iniciativa pública como
desde la privada, y la sensibilización de amplios sectores del profesorado hizo que
empezaran a desarrollarse programas escolares de Educación Ambiental y a dar
un enfoque ambiental al quehacer escolar cotidiano.
En agosto de 1987, la UNESCO convocó un Congreso Internacional sobre

Educación Ambiental, que se celebró en Moscú, con la finalidad de analizar lo
acontecido en los diez años transcurridos y diseñar estrategias de implantación de
este tipo de educación de manera oficial en todos los países. La conclusión más
importante de esta reunión fue Impulsar las estrategias nacionales para introducir
en los sistemas educativos de los países la Educación Ambiental. Para ello se
instaba a las instituciones Implicadas a iniciar acciones al respecto.
Como consecuencia de esa intención se celebró en España en diciembre de 1988,

un Seminario de "Educación Ambiental en el Sistema Educativo" convocado
por la Comisión Española de Cooperación con la UNESCO y organizado por la
propia UNESCO, el Ministerio de Educación y Ciencia, la Dirección General de
Medio Ambiente (MOPU) y el Instituto Nacional para la Conservación de la
Naturaleza (ICONA). A este seminario asistieron miembros del personal técnico de
los organismos convocantes, responsables de Educación Ambiental de las distintas
Instituciones y profesores con experiencia en diferentes niveles educativos.
Se elaboraron una serie de sugerencias sobre cómo Introducir en el sistema

educativo español las recomendaciones propuestas en el Congreso de Moscú y,
dado que en la fecha de celebración de esta reunión estaba en proceso de
elaboración el Plan de Reforma del Sistema Educativo, fue un acuerdo común que
esta reforma debía contemplar la incorporación de la Educación Ambiental como
un enfoque del trabajo escolar imprescindible en la educación de los ciudadanos
del siglo XXI.
En este marco general es en el que se inscribe la redacción de la LOGSE, que

introduce la Educación Ambiental como tema transversal en el currículo escolar.
3.4.3 La Educación Ambiental como tema transversal en el currículo
La urgencia de los problemas ambientales no es lo único que justifica la

incorporación de la Educación Ambiental en el currículo. Las aportaciones de la
psicopedagogía sobre los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las personas,
han contribuido también a descubrir la necesidad de propiciar desde la escuela una
relación positiva y armónica entre el hombre y su medio ambiente.
Por otra parte y tal como se desprende del espíritu de la nueva ley, la educación
debe plantearse la formación integral del individuo, hacerlo apto para vivir en una

sociedad plural, capaz de comprender lo que sucede a su alrededor, capaz de

juzgar y decidir entre toda la información que se le brinda. La educación debe formar
personas críticas con su entorno, solidarias con los problemas sociales que les
rodean; debe perseguir, en suma, individuos con criterios de elección sobre su
propia vida, que sepan aplicarlos y sean conscientes de su papel como miembros
activos de la sociedad.
Desde esta perspectiva resulta evidente que la Educación Ambiental deberá

constituir, no una parcela del trabajo escolar, sino un enfoque determinado del
mismo que impregne todas las áreas del currículo desde los primeros niveles.
Los objetivos que se proponían en la Conferencia de Tbilisi, para la Educación

Ambiental a través del currículo corresponden a las siguientes categorías:
a) Conciencia
Ayudar a los alumnos a adquirir una conciencia del medio ambiente global y
ayudarles a sensibilizarse por esas cuestiones.
b) Conocimientos
Ayudar a los alumnos a adquirir una diversidad de experiencias y una comprensión
fundamental del medio y de los problemas anexos.
c) Comportamientos
Ayudar a los alumnos a compenetrarse con una serie de valores y a sentir Interés
y preocupación por el medio ambiente, motivándolos de tal modo que puedan
participar activamente en la mejora y protección del mismo.
d) Aptitudes
Ayudar a los alumnos a adquirir las aptitudes necesarias para determinar y resolver
los problemas ambientales.
e) Participación
Proporcionar a los alumnos la posibilidad de participar activamente en las tareas
que tienen por objeto resolver los problemas ambientales.
Hay que señalar que el planteamiento de la Educación Ambiental descrito

hasta aquí es algo intrínseco al desarrollo del programa escolar; es decir, que
trabajando los contenidos que la ley sugiere con una metodología adecuada
no será necesario añadir o modificar ningún contenido, ni añadir trabajo extra
de programación. Se trata de un enfoque particular del trabajo habitual.
Sin embargo, tanto las dimensiones del medio como la forma de relacionarse con
él, es algo distinto según la edad y el momento evolutivo de los alumnos.
En la etapa de Educación Secundaria los alumnos van adquiriendo la

capacidad de abstracción necesaria para poder conocer realidades más
lejanas y comprender situaciones más complejas. Esto permitirá abordar

problemas ambientales de amplia resonancia, partiendo de temas o

situaciones cercanas, y llegar a concretar planes de actuación en el medio.
La Educación Ambiental está contemplada de modo implícito a lo largo de

todo el currículo en diferentes ámbitos.
En primer lugar, la opción por un diseño curricular abierto hace posible adecuar la
respuesta educativa al contexto de cada centro escolar, respetando el pluralismo
cultural y favoreciendo una toma de contacto con la realidad al permitir el
planteamiento de problemas cercanos y reales con la posibilidad de incidir en su
transformación.
También se puede observar cómo los objetivos de la Educación Ambiental se

recogen en los objetivos generales de cada una de las etapas y al estar
definidos en términos de capacidades (de tipo motriz, cognitivo, de equilibrio
personal, de relación Interpersonal y de actuación e Inserción social) son un marco
muy adecuado para el desarrollo de las capacidades de resolución de problemas,
de percepción sensorial, de responsabilidad y solidaridad, que están en la base de
la Educación Ambiental.
En cuanto a los contenidos, las diferentes áreas del currículo recogen la

práctica totalidad de los referidos al medio ambiente tanto los de tipo
conceptual como los que se refieren a procedimientos y actitudes.
Y por último, en las orientaciones didácticas y criterios de evaluación, el

currículo recoge los principios del aprendizaje significativo: planteamiento y
resolución de problemas, motivación, establecimiento de relaciones entre lo
que se sabe y lo que se aprende, enseñanza activa, globalización, lo que
favorece el desarrollo de una metodología activa y de implicación personal
propia de la Educación Ambiental.
3.5. Educación para la Salud

3.5.1. ¿Qué se entiende por Educación para la Salud?
La salud ya no se considera en nuestros días simplemente como la ausencia de

enfermedad, sino que se entiende que una persona está sana cuando goza de un
estado de bienestar general, físico, psíquico y social.
Actualmente, la sociedad española se enfrenta a graves problemas (aumento de

las enfermedades cardiovasculares distintos tipos de cáncer, drogodependencias,

accidentes viales, SIDA, etc.) que exigen la adopción, a nivel estatal, de una serie
de medidas encaminadas a prevenirlas a fin de aumentar la salud de los españoles
y españolas en general. La Educación para la Salud (EPS) no sólo ayuda a gozar
de un estado saludable y a prevenir enfermedades, sino que puede ser también de
gran utilidad para la recuperación: en la medida en que se conocen las Causas de
una enfermedad y las acciones necesarias para superarla, aumenta la confianza
de los sujetos y crece la posibilidad de que el restablecimiento se produzca más
rápidamente.
Los contenidos de EPS han adquirido gran importancia en los últimos años, tanto
en Europa como en el resto del mundo, sobre todo porque se ha constatado que
las enfermedades causantes de más muertes prematuras están relacionadas con
estilos de vida y hábitos individuales. Se sabe, por otra parte, que es en la infancia
donde se van modelando las conductas que dañan la salud; de ahí que el período
de enseñanza obligatoria resulte el más adecuado para tratar de potenciar desde
el sistema educativo los estilos de vida saludables. Se contribuirá así a que, en el
futuro, se alarguen los períodos de bienestar personal y disminuye la incidencia de
las enfermedades ligadas en mayor medida al tipo de vida y a la conducta de cada
individuo.
Como parte de este concepto de salud, la educación sexual debe estar presente
en la educación escolar no sólo como información sobre sus aspectos biológicos,
sino que también es preciso incluir información, orientación y educación sobre los
aspectos efectivos, emocionales y sociales, de modo que las alumnas y los
alumnos lleguen a conocer y apreciar los papeles sexuales femenino y masculino
y el ejercicio de la sexualidad como actividad de plena comunicación entre las
personas.
Se deduce de lo dicho que una buena Educación para la Salud debe pretender
que los alumnos desarrollen hábitos y costumbres sanos, que los valoren
como uno de los aspectos básicos de la calidad de vida y que rechacen las
pautas de comportamiento que no conducen a la adquisición de un bienestar
físico y mental.
La introducción en el currículo de objetivos y contenidos sobre el tema es un

primer paso para lograr las metas propuestas. La consideración de que deben
aprenderse contenidos de salud es aceptada mundialmente y abre el camino para
que se produzca en los centros de enseñanza una reflexión sobre los diferentes
modos de comportamiento de las personas ante la salud y la enfermedad, así como
sobre las distintas concepciones que subyacen en cada opción vital.
Aunque la EPS pretende fundamentalmente la adquisición de actitudes, no debe

entenderse que conceptos y procedimientos no son importantes. Es un falso dilema
enfrentar conceptos referidos a salud con procedimientos y actitudes. Los tres tipos
de contenidos pueden aprenderse de manera coherente, si bien la presencia de
una mayor base conceptual está en relación con el aumento de la edad de los
estudiantes. La escuela debe desarrollar una serie de bloques de contenidos en los

que primará el aprendizaje de actitudes y procedimientos en los niveles más

inferiores para, paulatinamente, dar mayor cabida a los conceptos que, a su vez,
darán sentido a diferentes pautas de comportamiento saludable.
Conviene, sin embargo, no hipertrofiar los contenidos conceptuales, cayendo en un

"biologismo" excesivo que desvirtúe lo que para la educación obligatoria se
pretende con la EPS.
Por otra parte, hoy se sabe que enseñar una serie de contenidos no siempre
asegura que el alumnado los entienda y los incorpore a su vida cotidiana: enseñar
a cepillarse los dientes, disponer en el centro de cepillos y flúor, no garantiza que,
efectivamente, se cree un hábito saludable Incorporado al quehacer diario, Es
preciso reflexionar con los alumnos sobre sus hábitos generales, sobre las
valoraciones que tienen de la higiene y la salud, sobre las costumbres existentes
en sus familias, para conocer en qué medida están arraigadas sus ideas. Producir
un cambio conceptual puede ser de importancia decisiva para introducir los nuevos
valores y para que los estudiantes adquieran hábitos duraderos.
Asegurada la existencia de unos contenidos adecuados, no debe olvidarse esa otra

manera de enseñar y de aprender que deriva del "currículo oculto": el conjunto de
valores, normas y actitudes que de una manera implícita están presentes y
conforman el microclima escolar. Las actitudes de los profesores, sus valoraciones
prioritarias, la disposición al diálogo, el ambiente general del centro, el mayor o
menor equilibrio en los menús del comedor escolar, la limpieza de las instalaciones,
las actividades que se proponen, el grado de cumplimiento de las normas vigentes
(no fumar, no vender alcohol, etc.), conforman todo un entramado de contenidos a
los que nadie alude, pero de los que todos los alumnos están constantemente
tomando nota.
Por ello, el centro escolar debe convertirse en un agente promotor de la salud, que
incluye en sus currículos contenidos relativos al tema, pero que toma, además, una
serie de decisiones que colaborarán a que el alumnado respire realmente en la
escuela una vida saludable.
Sin embargo, la tarea de educar para la salud no es sólo patrimonio del sistema de
enseñanza. El ambiente familiar resulta decisivo para los estudiantes en la
etapa de la educación obligatoria; por ello, se impone una colaboración
permanente entre la familia y la escuela. Esto significa que los padres deben
conocer el plan escolar e, incluso, participar activamente en su elaboración y
colaborar en su desarrollo: es de suma importancia no proporcionar a los alumnos
mensajes contradictorios que puedan provocar tensiones entre ellos y roces entre
los demás componentes de la comunidad educativa.
Cada centro debe diseñar un modelo de colaboración, cuyo objetivo

fundamental será aunar esfuerzos a fin de que escuela y familia actúen de
manera coherente y sean, de verdad, puntos emisores de"promoción de
salud".

Por último, existe otro aspecto importante, que es la implicación de la escuela

en el medio en que se encuentra. Abrir las puertas a los conflictos relacionados
con la salud que existen en el entorno es la mejor manera de conocer la realidad.
A tal fin debe partirse del análisis de los problemas de higiene en bares,
restaurantes, mercados, etc.; del estudio de los hábitos alimenticios más comunes
entre los ciudadanos; del grado de limpieza de las calles; de los puntos más
problemáticos en lo que se refiere a seguridad vial; de la incidencia de las drogas
en la población; de la frecuencia de determinadas enfermedades; del grado de
contaminación ambiental, etc.
Tales son algunos de los elementos a partir de los cuales pueden desarrollarse los
programas de EPS, sin olvidar que los estudios realizados y las conclusiones
obtenidas deben ser comunicados a las autoridades competentes. Así, el trabajo
desarrollado invitará a la reflexión y se convertirá en algo digno de tenerse en
cuenta cuando se tomen decisiones que afecten a la salud comunitaria.
En suma, existen tres puntos de referencia claves a la hora de desarrollar los

programas de la Educación para la Salud: el centro escolar, la familia y la
comunidad. Pero aún es preciso decir que la eficacia didáctica será tanto mayor
en la medida en que se potencie la colaboración con los centros sanitarios de la
zona: su experiencia puede resultar decisiva para elaborar y llevar a cabo cualquier
iniciativa escolar.
3.5.2. La Educación para la Salud en el Currículo
Aunque se deduce en gran parte de lo que llevamos expuesto, debe tenerse en

cuenta que la sociedad actual ha generado nuevos problemas relacionados con la
salud, y que éstos exigen de la ciudadanía una preparación más adecuada que les
permita prevenirlos eficazmente. Aprender a autocuidarse se perfila hoy como
objetivo prioritario.
El aumento de las enfermedades cardiovasculares y de ciertas formas de cáncer

tiene mucho que ver con hábitos alimenticios inadecuados, consumo exagerado de
alcohol, abuso del tabaco, vida sedentaria o exceso de tensiones.
Los avances técnicos, que permiten desplazarse con mayor rapidez y que tantas
ventajas proporcionan, están generando gran cantidad de muertes prematuras por
accidentes, viales. Se hace necesario educar al futuro conductor y al peatón en
unas I nuevas bases de comportamiento.
El consumo de drogas provoca en la sociedad graves problemas, que están

afectando en gran medida a los jóvenes y a sus familias, y no sólo desde el punto
de vista de la salud. Potenciar un tipo de educación que facilite el diálogo, ayude a
organizar el tiempo libre, enseñe a disfrutar del cine, el teatro, la música, la lectura,
etc., y que desarrolle las capacidades manuales para ejercitar/as en el ocio,
significa colaborar desde la escuela a una mejor salud mental.

La educación sexual se hace cada vez más necesaria en una sociedad que parece
estar muy bien informada, pero que, a juzgar por datos objetivos, tiene altas dosis
de desconocimiento y de errores, tanto en jóvenes como en adultos, que afectan
gravemente al equilibrio emocional. Enseñar a conocer y aceptar el propio cuerpo,
a buscar información o a demandar ayuda es educar para ser capaces de
establecer con los demás unas relaciones más sanas y satisfactorias. Por otra
parte, el aumento de las ETS (enfermedades de transmisión sexual) y, sobre todo,
el problema del SIDA hacen más acuciante la necesidad de la educación sexual.
Tales son algunas de las razones objetivas que justifican la presencia de la EPS en
el currículo. Pero, además, se podrán así recoger las experiencias de profesores
pioneros que, a titulo individual o a través de asociaciones o de movimientos de
renovación pedagógica, habían incorporado en sus programaciones la Educación
para la Salud; profesores empeñados en demostrar que saber autocuidarse es un
contenido curricular tan importante corno cualquier otro, y, en algunos casos,
prioritario. Si la EPS adquiere carta de naturaleza en el currículo se evitarán
problemas burocráticos innecesarios, se resolverán situaciones injustas de
incomprensión profesional y se podrá dotar a los ciudadanos, en fin, de
herramientas necesarias para la mejora de su vida personal y la de la comunidad.
Igualmente deben aprovecharse las experiencias de gran número de sanitarios que,

desde organismos como los Centros de Salud, han llevado a cabo durante los
últimos años una labor educativa en barrios y pueblos, no siempre bien entendida
ni potenciada, destinada a conseguir una mejor educación sanitaria de los
ciudadanos.
Por último, nuestra reciente incorporación de pleno derecho a todas las

instituciones europeas ha motivado que nuestro Gobierno asuma las
recomendaciones que, en relación con la Educación para la Salud, han formulado
los organismos internacionales.
Desde hace años, la UNESCO, la O. M. S., el Consejo de Europa y la Comunidad

Europea han elaborado recomendaciones, ratificadas por sus países miembros, en
el sentido de que la EPS se integre plenamente en los centros docentes. Así, en la
Conferencia Europea de Educación para la Salud, celebrada en febrero de
1990 en Dublín, se recomendó la inclusión de contenidos en el currículo de la
enseñanza obligatoria porque "es el modo más efectivo para promover estilos
de vida saludables y el único camino para que ésta (la EPS) llegue a todos los
niños, independientemente de la clase social y de la educación de sus
padres".
.
En España, desde 1986, se está trabajando en la inclusión de la EPS en el currículo
de la Reforma Educativa. En 1987 se formó una Comisión Técnica con participación
de representantes de los Ministerios de Educación y de Sanidad, cuyo cometido
fundamental fue redactar un borrador acerca de cómo deberían incluirse los
contenidos de salud en los diseños curriculares. La propuesta fue sometida a
debate, analizada y, posteriormente, revisada.

Actualmente es una realidad su inclusión en los programas de los niveles

educativos comprendidos entre cero y dieciséis años, la colaboración entre
los Ministerios de Educación y Sanidad y Consumo se ha mantenido cada vez
con más intensidad hasta cristalizar en un convenio de cooperación, firmado
en noviembre de 1989, que persigue tres objetivos principales: apoyar la
formación de los docentes, promover experiencias innovadoras en Centros
escolares en colaboración con el sector sanitario, y elaborar materiales
didácticos adecuados; se trata de conseguir que nuestra población escolar,
y en el futuro los ciudadanos, "deseen estar sanos, sepan cómo alcanzar la
salud, hagan lo que puedan individual y colectivamente para mantenerla y
busquen ayuda cuando la necesiten" (XXXVI Asamblea Mundial de la Salud,
1983).
Las principales conclusiones de la Conferencia Europea sobre Educación

para la Salud y Prevención del Cáncer en las Escuelas. Dublín, 7 a 9 de febrero
de 1990 son las siguientes:
- Uno de los descubrimientos más importantes de las últimas décadas es

que las enfermedades que causan actualmente la mayor parte de
fallecimientos prematuros están relacionadas con el modo de vida y los
hábitos personales.
- La prevención de estas enfermedades puede conseguirse mediante

cambios adecuados en el comportamiento. El 75% de los cánceres está
relacionado con el modo de vida: más de la mitad de las muertes por
cáncer, así como las dos terceras partes de los fallecimientos por
enfermedades cardiovasculares de personas con edades comprendidas
entre 35 y 65 años, podrían evitarse con la observancia de las sencillas
normas recomendadas por el Código Europeo contra el Cáncer.
- Es a menudo durante la infancia cuando se sientan las bases de los

comportamientos perjudiciales para la salud; en dicho periodo, los niños
deberían adoptar su propio estilo sano de vida. Por lo general, los niños
dan por garantizada su salud sin darse cuenta de que cualquier abuso
repetido o intoxicación reducirá su capacidad física y tendrá, a largo
plazo, consecuencias perjudiciales. Además, los niños pasan por alto, o
incluso ignoran, la dependencia ocasionada por las drogas, ya sean
legales (tabaco y alcohol) o ilegales.
La Conferencia Europea sobre Educación Sanitaria y Prevención del Cáncer

en las Escuelas ha adoptado las siguientes conclusiones y recomendaciones:
 Generales
La educación para la salud debe incluirse en los programas de las guarderías y de

los centros de enseñanza Primaria y Secundaria ya que es la forma más eficaz de

fomentar un estilo sano de vida y la única manera de llegar a todos los niños
cualquiera que sea su clase social o la educación de sus padres.
Para ello habrán de preverse recursos adecuados. Además, la educación para la

salud deberá hacer hincapié en los aspectos positivos de un modo de vida sano.
Por todo ello, los Estados miembros deberán prestar especial atención a los
siguientes puntos:
1. Las autoridades competentes en materia de salud y educación deberán adoptar

una política conjunta por la que se instará a cada escuela a que prepare un
programa de estudios eficaz que incluya el tratamiento repetido de los temas clave
relativos a la salud a lo largo de la vida escolar de los niños.
2. Es necesaria una mejor coordinación entre las organizaciones no

gubernamentales dedicadas a temas relacionados con la salud, como por ejemplo
los grupos antitabaco, las asociaciones contra el cáncer y las fundaciones contra
las enfermedades del corazón.
3. Sería deseable designar, a escala regional, coordinadores encargados de facilitar

el desarrollo de la educación para la salud en las escuelas.
4. Es necesario realizar una evaluación periódica de todos los programas de

educación sanitaria y promoción de la salud que se hayan llevado a la práctica.
5. Deben garantizarse la coherencia entre lo que se enseña en el aula y lo que

sucede dentro de la escuela; esto quiere decir, por ejemplo, que los profesores
tendrían que abstenerse de fumar en presencia de los alumnos y que las cantinas
deberían regirse por las directrices en favor de una alimentación sana. (Este tipo
de escuela recibe el nombre de "escuela promotora de la salud").
6. Es preciso también que la educación sanitaria en la escuela sea coherente con

el entorno en que viven los niños. Lo profesores, los padres y la comunidad deben
actuar coordinadamente para evitar influencias contradictorias.
7. Debe respaldarse la legislación europea destinada a fomentar un entorno

cotidiano saludable. En particular, debe prohibirse o someterse a un control estricto
la publicidad directa o indirecta de las drogas legales (especialmente el alcohol y el
tabaco).
La Comisión Europea, por su parte, deberá:
8. Apoyar la constitución, como organización permanente, de una Asociación

Europea para la Educación sanitaria en la Escuela con el fin de colaborar en la
promoción de la educación para la salud en Europa y facilitar el intercambio de
información.

 Para el Profesorado
Tanto la formación previa del profesorado como la permanente constituyen el

problema más importante con que se enfrenta el desarrollo de la educación para la
salud en la escuela. Si no se enseña a los futuros profesores a considerar la
educación sanitaria como un aspecto importante de la función del profesor y no se
les hace comprender el papel que pueden desempeñar en el desarrollo de la
“escuela promotora de la salud”, es muy difícil recuperar después el terreno perdido.
Es fundamental hacer que los profesores asimilen los objetivos, principios y
prácticas de la educación para la salud en la escuela y la nueva dimensión que
aporta a la enseñanza de las materias tradicionales.
Se formulan las siguientes recomendaciones:
1. La educación para la salud debería incluirse, como materia obligatoria, en la

formación inicial de todos los profesores que, además, deberán tener acceso,
durante el ejercicio de su profesión, a una formación permanente; dicha formación
será prioritaria para aquellos profesores y coordinadores regionales o nacionales
que tengan mayores responsabilidades en materia de educación sanitaria en las
escuelas. Debería elaborarse un programa mínimo para todos los profesores, en el
que se resumieran las mejores prácticas llevadas a cabo en Europa, y un programa
más "minucioso destinado a profesores con más responsabilidades.
2. Sería conveniente que los Ministerios de Educación y de Sanidad cooperasen

más estrechamente para agilizar la formación del profesorado en materia de
educación para la salud.
3. La Comisión Europea debería organizar, para aquellos que lo soliciten,

conferencias nacionales de formación sobre educación para la salud
4. Habría que determinar los centros más destacados en materia de formación

sobre educación sanitaria y otorgarles todo el apoyo necesario. Tales centros de
formación deberán ser multidisciplinarios Y representar tanto al sector educativo
como al sanitario.
Los contenidos de la formación del profesorado en materia de educación para la

salud deberían centrarse en los siguientes objetivos:
a) Facilitar una comprensión de la "escuela promotora de la salud" que permita a

los profesores conocer la manera en que la vida escolar puede promover la salud
de la juventud.
b) Facilitar una comprensión clara y global del término "salud" que incluya sus
aspectos físico, social y psicológico, así como los principales factores que pueden
influir en ella, como por ejemplo el entorno psicosocial, el entorno físico, el
comportamiento, el acceso a los servicios sanitarios, etc.

c) Poder identificar los elementos claves y los beneficios de una concepción sana
de la vida (por ejemplo, la importancia de la alimentación, el ejercicio físico, el
peligro que representan las drogas legales como el tabaco y el alcohol y, aunque
no entren directamente dentro de los objetivos de esta conferencia, las
enfermedades transmisibles sexualmente y las drogas ilegales), y relacionar estos
aspectos con la prevención de enfermedades potencialmente mortales como el
cáncer, las enfermedades pulmonares o cardiovasculares, etc.
d) Facilitar una comprensión práctica de la importancia del estudio y repaso,

durante la vida escolar de los alumnos, de las cuestiones clave para la salud (el
programa en espiral).
f) Capacitar a los profesores para comprender el grado de conocimiento de los

alumnos sobre algunos temas relacionados con la salud, como punto de partida de
la enseñanza.
g) Facilitar una comprensión de la mejor manera de integrar la educación para la

salud en el programa de estudios, incluidas las materias tradicionales.
h) Fomentar la capacidad de planificar, para una clase, un programa de educación

para la salud que tenga en cuenta las necesidades de los alumnos y que se integre
en el plan general de la escuela, asumiendo además la necesidad de apoyo por
parte del entorno escolar y de las familias de los niños.
i) Desarrollar una formación que se base en los métodos participativos para

conseguir que sean eficaces tanto la enseñanza como el aprendizaje de la
educación para la salud en la escuela.

Teoría Sobre Supuesto Práctico

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Supuesto Práctico-Didáctico

MATERIALES DE APOYO PARA LA

Fco. Javier Pérez Valero

© Javier Pérez.- Oposiciones al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. 1

OPOSICIONES A SECUNDARIA MURCIA 2006

a.1. Primera parte. Desarrollo por escrito de un tema (4 puntos)

a.2. Segunda parte. Realización de ejercicios. (6 puntos)

1.- Reconocimiento de ejemplares de minerales, roca, fósiles,

2.- Resolución de cuestiones y problemas, en los que se platearán

3.- A partir de situaciones reales relacionadas con la enseñanza de

© Javier Pérez.- Oposiciones al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. 2

SEGUNDA PRUEBA.- De aptitud pedagógica.

b.1) La programación didáctica hará referencia a los currículos vigentes en esta

El contenido de la programación deberá organizarse en unidades didácticas, que han de

La programación didáctica, de carácter personal, será elaborada de forma individual por

En la programación se definirán, al menos, 12 unidades didácticas o de trabajo que habrán

© Javier Pérez.- Oposiciones al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. 3

programas de intervención en ámbitos, para las especialidades de Psicología y Pedagogía

La programación deberá presentarse de forma obligatoria ante el tribunal personalmente

En la elaboración y exposición de la citada unidad didáctica, dirigida a un determinado

El aspirante dispondrá de una hora para la preparación de la unidad didáctica, pudiendo

© Javier Pérez.- Oposiciones al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. 4

El aspirante iniciará su exposición con la defensa oral de la programación didáctica

Acabada la exposición el tribunal podrá plantear preguntas o cuestiones al candidato en

La calificación correspondiente a la fase de oposición será la media aritmética de las

CURRÍCULOS VIGENTES EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA REGIÓN

1.- EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

- Decreto 112/2002, de 13 de septiembre, por el que se establece el currículo de la

- Orden de 16 septiembre de 2002, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que

- Decreto 113/2002 de 13 septiembre, por el que se establece el currículo del

- Orden de 16 septiembre 2002, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que

© Javier Pérez.- Oposiciones al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. 5

TERCER EJERCICIO DE LA SEGUNDA PARTE DE LA

A priori, el planteamiento de este ejercicio es tan general, que podremos esperarnos

TIPO A: Propuesta relacionado con los temas de EDUCACIÓN EN VALORES

Tanto en la ESO como en Bachillerato se tiene en cuenta la formación integral del

TIPO B: Propuesta relacionado con los CONTENIDOS CURRICULARES de la

Sería resolver cuestiones concretas sobre aspectos conceptuales de alguna

- El planteamiento hace referencia a un tipo concreto de alumnado:

- El Planteamiento hace referencia a los contenidos curriculares de la

- Contenidos concretos: ej., desarrollar actividades relacionadas con

© Javier Pérez.- Oposiciones al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. 6

- Contenidos relacionados con un eje de actividad: ej., desarrollar

Lógicamente, también es posible que nos ofrezcan un planteamiento mezcla de los

TIPO C: Propuesta relacionada con ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS o

El supuesto práctico podría estar relacionado con múltiples situaciones:

- Organización de jornadas sobre las ciencias.

TIPO D: Propuesta relacionada con APORTACIONES DEL DPTO. AL

Se trataría de elaborar determinados documentos a nivel de departamento que

- Programas de apoyo escolar: recuperación de pendientes, desdobles,

TIPO E: Propuesta relacionada con las TIC (Tecnologías de la Información y

© Javier Pérez.- Oposiciones al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. 7

Tal como se indica en el Decreto 113/2002, la vertiginosa rapidez de los cambios

ANTECEDENTES INMEDIATOS DE ESTE EJERCICIO

Oposiciones Maestros, Murcia 2005

- Inglés. Se está desarrollando la U.D. “La fruta” y se pretende utilizar recursos

- Educación Infantil. El tribunal propuso dar respuesta y aportaciones al caso

- Educación Infantil. En un centro (se presentan sus características…) se está

- Educación Física. El tribunal propuso describir el proceso para desarrollar

© Javier Pérez.- Oposiciones al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. 8

1. LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN

3. EDUCACIÓN EN VALORES Y TEMAS TRANS-

© Javier Pérez.- Oposiciones al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. 9

1. LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN