CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

CELSO SUCKOW DA FONSECA - CEFET/RJ

DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

NEGRITUDE E BRANQUITUDE: PRÁTICAS DE DECOLONIAIS E A

CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES NA AULA DE PORTUGUÊS

LINHA DE PESQUISA
Repertórios artísticos e culturais na construção de identidades étnico-raciais

ORIENTADOR
Fábio Sampaio Almeida

Wallace Oliveira Modesto

Rio de Janeiro
Junho / 2019
APRESENTAÇÃO
Este projeto se propõe a investigar a decolonialidade no ambiente
escolar, identidades negras e branquitude, a partir da perspectiva discente de
uma instituição particular situada na Baixada Fluminense do Estado do Rio de
Janeiro. Com isso, se verificará como as marcas do eurocentrismo estão
presentes na relação de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa e como
seus mecanismos silenciadores se fundamentam nesse processo.
Essa reflexão nos levará à urgência de novas epistemologias no ensino
de língua materna no Brasil, visto que não apenas dos ideais de branquitude se
forma a Língua Portuguesa. Assim, devemos levar em consideração não
apenas o modelo europeu, mas também dos modelos africanos e asiáticos,
além de centralizar as variações étnicas e sua formação plural (BAGNO, 2013).
O sistema educacional como um todo possui essa visão eurocêntrica,
logo, se torna complicado para o profissional olhar muito além do que lhe foi
passado. Portanto, é importante que também dirijamos nossa atenção para os
currículos da formação docente, tendo em vista a obrigatoriedade da presença
da história e da cultura dos africanos, dos afro-brasileiros e dos indígenas
incorporadas em todo o currículo escolar, segundo a lei 10.639/03, revista pela
lei 11.645/08, e como a formação docente pode auxiliar o profissional não
apenas para ensinar a língua a partir da valorização da diversidade, mas para
ensiná-la de forma a decolonizar os saberes, as mentes e as atitudes dos seres
que estarão em ambiente escolar (GOMES, 2012).
Como docente negro, nascido, criado e residente da Baixada
Fluminense, o autor do presente projeto compreende a complexidade do pleno
entendimento da diversidade presente nos contextos da educação formal
periférica. Como ex-discente de instituição pública de ensino, a cultura a qual
pertence e os principais personagens negros da história e do movimento negro
foram praticamente apagados de sua formação. As representações quase
nunca, naquele contexto, eram positivas e isso influenciou, de forma direta, a
não-identificação como negro até “tornar-se negro” (SOUZA,1983) no ensino
superior.
 Hoje, como docente do sistema privado de ensino, a preocupação com a
formação identitária do alunado negro tornou-se essencial, porque, enquanto
discente, mesmo privado de referenciais da negritude, obteve espelhos sociais
ou representações sociais com os quais acabou familiarizando-se, visto que
grande parte de entorno era negro, enquanto os discentes das instituições
particulares nem sempre dispõem das mesmas possibilidades.
Pensar as discriminações de uns em contraponto aos privilégios de
outros, considerar as identidades marcadas à margem, assim como analisar as
identidades entendidas como centrais e universais são alguns dos meios para
se chegar à finalidade do combate ao racismo que, de acordo com essa
pesquisa, se baseia em construir conhecimento através da educação e usá-lo
como meio de construir pensamentos equalitários e antirracistas. Isto será feito
sob o viés do projeto decolonial (WALSH, 2010), ou seja, refletir sobre a
educação decolonial crítica de forma prática, para que a práxis cause uma
intervenção direta no modo que o discente tem de pensar o mundo e de agir
sobre ele.

A práxis, aqui, se baseia em atividades que desenvolvam debates a fim

de que os discentes possam se compreender como indivíduos no mundo e, por
isso, responsáveis pela quebra das instituições e práticas racistas. Pensar e
praticar a decolonidade, nesse contexto, é pensar e praticar fórmulas de
combates ao projeto de nação desigual deixada pela colonização, através da
valorização de conhecimentos originários e da busca por novas alternativas
epistemológicas, que façam brotar e revigorar o que ideologicamente nos
representa.

PROBLEMA DE PESQUISA
Para Antunes e Firmo (2018), o projeto decolonial proposto nos estudos
de Walsh (2015) é resultado das comunidades, do cerne coletivo e, nesse
sentido, não tem razão de ser se não estiver pautado nos anseios dos
marginalizados. Só assim, possibilidades mais equânimes de convivência
social poderão rever assolamentos, reestruturar instituições e destituir as
máculas da colonialidade, como o racismo, o rechaço e a mitificação das
culturas negra e indígena no Brasil.
 Ancorado nesse ponto de partida e em outras referências elencadas na
apresentação acima, tais como a relação entre negritude e branquitude, a
decolonização curricular e particularidades da centralidade, o problema desta
pesquisa procura entender de que maneira o viés decolonial nas aulas de
língua portuguesa poderia intervir na construção, reconstrução ou
desconstrução de identidades negras e brancas, assim como na percepção da
branquitude em discentes moradores da Baixada Fluminense, estudantes de
uma instituição particular específica.

OBJETIVOS

Objetivo geral: auxiliar na construção de identidades antirracistas a

partir da perspectiva decolonial.

Objetivos específicos:
- promover discussões acerca da positividade das identidades negras;
- desenvolver práticas decoloniais no ensino de língua portuguesa;
- analisar, através das narrativas discentes, as possíveis contribuições para a
re-des-construção de estereótipos e identidades nas aulas de Língua
Portuguesa;

- construir, em parceria com o corpo discente, os ideais de negritude e

branquitude para que possamos averiguar suas contribuições, caminhos de
reflexão e construir nossas individualidades a partir deles.

DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA
O presente projeto se propõe a investigar a re-des-construção das
identidades através das concepções de negritude, branquitude e racismo dos
discentes do Centro Educacional Arco-Íris, escola particular situada no
município de Nova Iguaçu, na Baixada Fluminense. A partir da proposta teórica
aqui apresentada, acredita-se ser de suma importância a construção de uma
proposta educacional que vise à decolonização do pensamento discente, pois,
ainda que a sociedade trate as não-branquitudes de forma marginalizada, a
branquitude da Baixada Fluminense também está posta às margens
geográficas e de classe.
 Contextualizar os prejuízos e privilégios causados pela raça pode ajudar
os discentes a compreenderem outras questões identitárias que traçam suas
individualidades. É nessa contextualização que o ensino de língua se faz
importante, tendo em vista a concepção de que língua e poder estão
intrinsecamente associadas e, através de discursos, se podem mudar questões
sociais de forma positiva ou negativa, assim como “pode ser uma barreira ao
entendimento e criar mais espaços de poder em vez de compartilhamento,
além de ser um - entre tantos outros - impeditivo para uma educação
transgressora” (RIBEIRO, 2017. p. 26.)

BREVE REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

No momento em que dirigimos nossos olhares aos bancos escolares, é
possível visualizar, em parte, a diversidade cultural presente na constituição do
nosso país; porém, a escola, muitas vezes, acaba por reproduzir aquilo que
Bourdieu e Passeron (1975) chamam de violência simbólica, apresentando
uma cultura dominante como cultura única e geral. Concebemos, então, o
sistema escolar como legitimador e reprodutor das desigualdades existentes e,
neste sentido, a educação se apresenta como um projeto de sociedade,
conceito também defendido por Émile Durkheim (1975).
O monoculturalismo presente no ambiente escolar precisa ser superado
e a pluralidade, imprescindível às práticas decoloniais, ser evidenciada. Para
tanto, é preciso que todos os agentes no processo ensino-aprendizagem
estejam conscientes dessa pluralidade e possam repensar seus currículos:
tanto a instituição escola, a direção, os pais, os discentes e, principalmente, o
docente, já que esse ínterim requer dele “nova postura, novos saberes, novos
objetos, novos conteúdos, novas estratégias e novas formas de avaliação”
(CANDAU e MOREIRA, 2003, p. 157).
Não se presume aqui que a busca por uma desconstrução do
monoculturalismo (CANDAU, 2008) seja uma tarefa fácil e que não conduza o
fazer docente a mais um obstáculo frente às dificuldades já encontradas, mas
essa desconstrução se faz necessária ao verificar que a homogeneização
cultural é força motriz da engrenagem colonial desde a grade curricular até os
métodos de mensuração.
 Para transformar, é essencial não somente compreender a pluralidade,
mas também compreender a imprescindibilidade de formar cidadãos
conscientes do seu lugar social e das suas possibilidades de mudança. É
nessa conjuntura que se começa o esforço e a procura pela interculturalidade.
Walsh (2010) apresenta três distintas perspectivas de interculturalidade: a
relacional, que contempla o contato entre culturas de forma igual ou desigual
não levando em consideração as estruturas sociais; a funcional, que pressupõe
o reconhecimento da pluralidade e a tentativa de inclusão sem questionar
desigualdades; e a crítica, que focaliza a matriz colonial de poder e reconhece
que as diferenças são constituídas dentro da estrutura racializada e
hierarquizada.
A educação ainda é um dos melhores caminhos para se transformar e,
dessa forma, transgredir (HOOKS, 2013). bell hooks (2013) indica, assim como
Walsh (2010), que pode ser na sala de aula o início, mas não é nesse ambiente
que se dá o fim das transformações. Temos, como docentes, a possibilidade de
mudança da reprodução, seja de estereótipos ou de preconceitos. O olhar
crítico para os materiais didáticos (ANTUNES e MODESTO, 2018) e a
estimulação dos discentes à criticidade é um dos caminhos para a
decolonização de mentes.
O monoculturalismo presente no âmbito educacional, seja através dos
materiais ou da prática docente, valoriza e considera como legítimo o saber
que remete ao "homem branco, heterossexual, de classe média urbana e
cristão" (LOURO, 2000, p.09). Esse construto da branquitude onde "os brancos
tomam sua identidade racial como norma e padrão" (SCHUCMAN, 2012, p.17)
necessita ser evidenciado, pois o sujeito de poder precisa entender seu lugar
de privilégio e para que “consigam enxergar as hierarquias produzidas a partir
desse lugar e como esse lugar impacta diretamente na constituição dos lugares
de grupos subalternizados.” (RIBEIRO, 2017, p. 86).
Os traços raciais do branco e do negro, a necessidade de uma luta
antirracista, bem como o pensamento acerca da branquitude (SCHUCMAN,
2012) e da negritude (DOMINGUES, 2005) possuem centralidade em
bastantes discussões na atualidade. Essa centralidade se deve às inúmeras
lutas do Movimento Negro e a outros movimentos sociais, mas também é fruto
da lei 10.639/03. Esses debates também se devem à visibilidade midiática de
alguns casos de racismo que ganharam proporções ímpares.
A racialização branca, muitas vezes, não é marcada e, por isso, nega o
racismo ou o entende como “problema do negro” (RAMOS, 1957, p.150). Essa
negação ou transferência de responsabilidade age como um pacto silencioso,
inconsciente, e atua de forma tão natural que passa muitas vezes
despercebido. Com o conceito de “pacto narcísico”, Bento (2002, p.26-27)
transcreve esse acordo usado para silenciar opressões, de forma que o
hegemônico permaneça hegemônico e o não-hegemônico não apenas
permaneça marginalizado, mas também silenciado.
Em contraponto, a racialização do indivíduo negro é sempre marcada,
pois, nessa relação racial, se conjuntura como o “outro”, como aquele que não
corresponde à norma (LOURO, 2000). Assim, qualquer característica presente
no indivíduo negro ou em sua cultura será prontamente apontada como étnico,
folclórico ou exótico e não como universal, tornando-se hegemônico apenas
quando incorporada no indivíduo branco ou em sua cultura.
A escola, muitas vezes, é o primeiro espelho de sociedade em que o
discente estará inserido fora do ambiente familiar, por isso, ela necessita
estimular reflexões de forma crítica sem reproduzir construtos e estereótipos
negativos, embora seja complexo não fazê-lo, uma vez que estão presentes e
consolidados na estrutura social. A escola é também um dos locais formadores
das identidades individuais e coletivas do indivíduo, identidades estas que se
dão por comparação (FANON, 2008) e por aproximação (HALL, 2006). É
possível notar a insuficiência da representação da cultura e da história africana
e afro-brasileira nesse ambiente e isso possibilita ao discente apenas um
modelo de cultura para que se compare e se identifique.

Somente pensando criticamente todo processo ensino-aprendizagem é

possível proporcionar ao discente uma formação social e acadêmica que o
tome realmente como protagonista. Ainda que se entender como negro em
nossa sociedade atual possa ser doloroso, é necessária essa compreensão
para que se lute por mudanças como assinala Freire (1996): “Aos esfarrapados
do mundo e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles
sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam”.

METODOLOGIA
Um dos propósitos dessa pesquisa será investigar o que é ser negro ou
ser branco no ponto de vista dos discentes da escola escolhida e como o
racismo contribuiu para a construção dessa identificação branca ou negra em
seus imaginários. O intuito é, através disso, formular e pensar estratégias
educacionais para a construção identitária positiva do indivíduo negro e de
suas contribuições sociais.
O universo total de discentes pertencentes ao Ensino Fundamental II da
instituição escolhida é de, aproximadamente, 50 (cinquenta) divididos em 4
(quatro) turmas entre o 6º e o 9º ano. Inicialmente, a pesquisa proposta visa os
discentes pertencentes ao 6º ano do ano letivo de 2019 como sujeitos de
interação, a fim de verificar sua interação com os conceitos de raça e racismo
(MUNANGA, 2006). Essa turma foi escolhida pelo fato da interação do
pesquisador com os discentes se limitar ao Ensino Fundamental II e, sendo a
primeira vez que esses estudantes têm acesso a esse novo grau de
escolaridade, não corre o risco de uma influência anterior à pesquisa.
Pretende-se aplicar de 4 (quatro) atividades que serão nomeadas
“medulares”, tendo em vista que se caracterizam como a espinha dorsal da
presente pesquisa. Estas serão planejadas posteriormente à revisão
bibliográfica e serão orientadas pelo fazer intercultural crítico de cunho
decolonial. Propõe-se que as atividades sejam realizadas de forma sequencial
e em diálogo com os 4 (quatro) bimestres letivos.
Além das atividades medulares ambiciona-se analisar o Projeto Político
Pedagógico da escola, o material didático destinado ao ensino de língua
materna, que atualmente é composto pela coleção Tempo da Editora do Brasil,
a fim de verificar o diálogo entre as atividades propostas e as epistemologias
valorizadas na ferramenta.
Os dados fundamentais para a construção da análise dessa pesquisa
serão constituídos por meio das respostas de questionários propostos, da
produção e interação com as atividades medulares, análise do material didático
e das gravações das narrativas produzidas nas atividades e nas aulas com as,
possíveis, intervenções auxiliares.
Visando analisar o conhecimento inicial dos discentes pretende-se
aplicar questionário preliminar com questões que circulem entre os conceitos
de raça e racismo. Ao final das 4 (quatro) atividades medulares propõem-se
uma produção narrativa textual ou oral e auto-avaliativa para verificar a
interação e a apropriação dos conhecimentos produzidos durante a atividade.
As narrativas produzidas são de excepcional importância porque os
discentes conseguirão narrar suas experiências nas atividades propostas uma
vez que estarão expondo seus pensamentos e quem são já que “a construção
de narrativas está intimamente relacionada à construção identitária.” (BASTOS
e SANTOS, 2013, P. 24) Julga-se pertinente a observação do grupo como
partícipes da investigação, pois grupos “são espaços nos quais é possível
assumir posições, compartilhar experiências, fazer negociações e coproduzir
sentidos.” (BRIGAGÃO, 2014, P. 74).

A pesquisa aqui proposta é uma pesquisa-ação que se caracteriza por

uma busca de transformação da realidade, bem como, analisar o percurso e os
resultados obtidos de forma qualitativa e crítica. (GERHARDT e SILVEIRA,
2009, p.40).

ADERÊNCIA AO PPRER
De acordo com os objetivos expressos em seu programa, o PPRER se
centra em “promover estudos e pesquisas que acompanhem e registrem a
formação histórica da consciência política, da construção de identidades
culturais”. Desta forma, em conformidade com suas especificidades, persegue-
se, através desta pesquisa, compreender formas educacionais que ofereçam
formas de debate e reflexão ao corpo discente cuja produção comporá o
corpus de análise. A intenção é que possam atuar ativamente na sociedade
como contestadores de desigualdades, que compreendam como todos têm
parte no projeto de nação em que vivemos e que, se este projeto causa dores e
ainda é excludente, precisa ser revisto.
 Visamos, também, auxiliar na construção identitária dos mesmos,
observando a relação docente-discente para que se estabeleça uma troca
intercultural crítica de experiências que faça todos os envolvidos
compreenderem a construção de suas identidades com foco em raça e na
revisão de estruturas de poder. Portanto, este projeto vincula-se não apenas
aos objetivos do PPRER, mas também à linha de pesquisa de título
“Repertórios artísticos e culturais na construção de identidades étnico-raciais”
cujo propósito é “explorar não só as construções identitárias étnico-raciais, mas
também as tensões e reconfigurações advindas do que se produz/produziu
por/sobre/para minorias sociais excluídas e estigmatizadas”1.

CRONOGRAMA
Pensando na efetivação da pesquisa a ser realizada segue a proposta
de cronograma:

ATIVIDADE 1T 2T 3T 4T 5T 6T 7T 8T

Escolha do tema com orientador

Encontros com o orientador

Pesquisa bibliográfica preliminar e resumos

Elaboração do projeto

Entrega do projeto de pesquisa

Revisão bibliográfica e coleta de dados complementares

Redação da dissertação

Revisão do texto

Entrega do trabalho e apresentação em banca

REFERÊNCIAS
ANTUNES, Viviane; BRAGA, Elda Firmo. Marcas linguístico-discursivas do
patriarcalismo no conto andino-peruano “El día en que las mujeres
desaparecieron". Hispanista, Niterói, v. 19, n. 72, p.1-10, jan. 2018. Disponível

1
Os objetivos do programa e a descrição da linha de pesquisa intitulada “Repertórios artísticos
e culturais na construção de identidades étnico-raciais”, do PPRER, disponível em <
http://dippg.cefet-rj.br/pprer/attachments/article/84/PPRER201903_reuni%C3%A3o_classifica
dos.pdf>. Acesso em: 03 abr. 2018
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