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niltom.vieira@ifmg.edu.br
Abril, 2019.
Pesquisador em Ciências da Educação: Estratégias de Ensino e Aprendizagem
FICHA CATALOGRÁFICA
Palavra do professor-autor
Por fim, estudaremos a teoria dos modelos mentais, que nos servirá de
diagnóstico para um melhor planejamento das estratégias de ensino e
aprendizagem.
Este curso está dividido em doze semanas, cujos objetivos são apresentados
sucintamente a seguir.
Estudo proposto: 120h teoria (10h semanais) e 30h prática (ensaio científico).
Apresentação de ícones
Objetivos
Nesta semana você irá conhecer os estilos de aprendizagem visual,
auditivo e cinestésico e princípios do ciclo experimental de Kolb.
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Cada uma destas categorias representa propensões a desequilíbrios orgânicos, ainda hoje utilizadas como
ferramentas importantes no diagnóstico para as terapias orientais.
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Os tipos psicológicos de Jung foram originalmente publicados em 1921, a referência de 1991 é uma reedição
de sua obra.
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Prof. Niltom Vieira Junior
não respondidas, Jung identificou também quatro funções psicológicas que chamou de
fundamentais, sendo duas decisórias e duas perceptivas [4]:
Pensamento – caracteriza funções lógicas, raciocínio, inteligência analítica e ordenada;
Sentimento – representa sintonia com subjetividades, sentimentos e valores humanos;
Sensação – relação com experiências imediatas e práticas, fatos reais, observação,
memória e realismo;
Intuição – se ocupam de abstrações, associações, teorias e possibilidades não
diretamente relacionadas aos sentidos.
Jung concluiu, portanto, a possibilidade de oito tipos psicológicos considerando que cada uma
destas funções poderia ser vivenciada tanto de modo introvertido quanto extrovertido [4].
A partir de então, diversas categorizações surgiram na literatura e uma das primeiras delas
identificou três estilos básicos em alunos: o visual, o auditivo e o cenestésico3. Em linhas
gerais, essa proposta distingui aqueles que, respectivamente, mais facilmente aprendem
vendo, ouvindo ou fazendo.
De imediato fazemos duas observações muito importantes para a continuidade dos nossos
estudos:
1) Os estilos de aprendizagem (ou as categorizações em perfis de comportamento) retratam
apenas preferências, seu diagnóstico exato é muito difícil, eles não são imutáveis e não
representam vias exclusivas pelas quais as pessoas aprendem;
2) O fato de conhecer essas diferenças permite a professores e alunos planejar seus métodos
de ensino ou estudo, alterando as estratégias durante uma aula ou adaptando as ferramentas
que possuem. Por exemplo, se determinado aluno tem consciência de sua habilidade
cinestésica ele pode, durante uma aula expositiva, fazer anotações e gráficos que representem
o conteúdo explicado. Assim, a via auditiva poderá ser complementada pela cinestésica, o que
facilitará a sua aprendizagem.
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O termo cinestésico, advém da cinética, que estuda o movimento. O termo sinestésico, advém de sinestesia,
que diz respeito a combinação dos sentidos. Embora ambos possam ser encontrados na literatura, cinestésico é
mais comumente utilizado como estilo de aprendizagem.
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O teórico cognitivista David Kolb criticou algumas teorias que descreviam tipos de
personalidade, afirmando que algumas categorizações minimizavam a complexidade humana
a conotações limitadas. Algumas críticas, também compartilhadas por Jung, chamavam a
atenção para o fato de que não há um tipo puro e ideal de personalidade. Nesse sentido Kolb
propôs o que chamou de ciclo de aprendizagem [6].
Para ele o processo de aprendizagem pode ser classificado por duas dimensões características:
a percepção da informação e o processamento da informação [5]. A Figura 1.1 representa a
dimensão da percepção por uma linha cujas extremidades representam o sentir e o pensar,
assim, a forma com que um novo conteúdo é adquirido pelo aluno se encontra em algum
ponto intermediário desta linha. O processamento da informação é de igual forma
representado, por uma linha cujas extremidades indicam o fazer e o observar.
Na prática da sala de aula os adeptos desta metodologia sugerem que o professor percorra
todos os polos da Figura 1.1, identificando os métodos e ferramentas necessários para cada
ciclo, atingindo assim os diferentes estilos de alunos. Este ciclo de aprendizagem pode ter
início em qualquer um dos quatro extremos, contudo, é suposto que os passos deste processo
sigam determinada ordem, conforme os estágios classificados por Kolb no Quadro 1.1.
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O aluno deve tender a um dos polos de cada uma das dimensões, estando cada indivíduo em
algum ponto entre experiência concreta e conceituação abstrata; e entre experimentação ativa
e observação reflexiva. A partir de então, Kolb classificou quatro estilos de aprendizagem
básicos que melhor se relacionam com os estágios do processo de aprendizagem: divergentes,
assimiladores, convergentes e acomodadores [6].
Para Kolb, ao utilizar um único estilo de aprendizagem, alguns indivíduos são postos em
desvantagem durante o processo educacional e ao percorrer todo o ciclo o professor pode
satisfazer variados estilos de alunos. Como esse processo é contínuo, depois do último estágio
o ciclo pode ser reiniciado já que a aprendizagem e a (re)construção do conhecimento
acontecem constantemente nos indivíduos. Têm-se então as ideias de comportamento
dinâmico defendidas por Kolb no modelo por ele proposto.
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SEMANA 2 – Os estilos de Aprendizagem (Parte 2)
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Objetivos
Nesta semana você irá conhecer os estilos de aprendizagem de
Felder e Silverman e o teste de identificação N-ILS de Vieira Junior.
01 – sensorial/visual/ativo/sequencial; 09 – intuitivo/visual/ativo/sequencial;
02 – sensorial/visual/reflexivo/sequencial; 10 – intuitivo/visual/reflexivo/sequencial;
03 – sensorial/verbal/ativo/sequencial; 11 – intuitivo/verbal/ativo/sequencial;
04 – sensorial/verbal/reflexivo/sequencial; 12 – intuitivo/verbal/reflexivo/sequencial;
05 – sensorial/visual/ativo/global; 13 – intuitivo/visual/ativo/global;
06 – sensorial/visual/reflexivo/global; 14 – intuitivo/visual/reflexivo/global;
07 – sensorial/verbal/ativo/global; 15 – intuitivo/verbal/ativo/global;
08 – sensorial/verbal/reflexivo/global; 16 – intuitivo/verbal/reflexivo/global.
Quadro 2.1 – Os dezesseis Estilos de Aprendizagem.
Fonte: o próprio autor.
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Vieira Junior realizou uma extensa revisão semântica, acompanhada de rodadas de validação,
para propor a versão brasileira do teste de Felder e Soloman conhecida por N-ILS – New
Index of Learning Styles (Novo Índice de Estilos de Aprendizagem). Esse teste consiste na
resposta de 20 questões que retratam as preferências e comportamentos individuais [9].
7 Ao ler um livro:
a) Eu primeiramente observo as figuras e desenhos.
b) Eu primeiramente me atento para o texto escrito.
8 É mais importante para mim que o professor:
a) Apresente a matéria em etapas sequenciais.
b) Apresente um quadro geral e relacione a matéria com outros assuntos.
9 Nas turmas em que já estudei, eu:
a) Fiz amizade com muitos colegas.
b) Fui reservado e fiz amizade com alguns colegas.
10 Ao ler textos técnicos ou científicos, eu prefiro:
a) Algo que me ensine como fazer alguma coisa.
b) Algo que me apresente novas ideias para pensar
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11 Relembro melhor:
a) O que vejo.
b) O que ouço.
12 Eu aprendo:
a) Num ritmo constante, etapa por etapa.
b) Em saltos. Fico confuso(a) por algum tempo e então, repentinamente, tenho um
“estalo”.
13 Eu prefiro estudar:
a) Em grupo.
b) Sozinho.
14 Prefiro a ideia do:
a) Concreto.
b) Conceitual.
15 Quando vejo um diagrama ou esquema em uma aula, relembro mais facilmente:
a) A figura.
b) O que o professor disse a respeito dela
16 Quando estou aprendendo um assunto novo, eu prefiro:
a) Concentrar-me exclusivamente no assunto, aprendendo o máximo possível.
b) Tentar estabelecer conexões entre o assunto e outros com ele relacionados.
17 Normalmente eu sou considerado(a):
a) Extrovertido(a).
b) Reservado(a).
18 Prefiro disciplinas que enfatizam:
a) Material concreto (fatos, dados).
b) Material abstrato (conceitos, teorias).
19 Quando alguém está me mostrando dados, eu prefiro:
a) Diagramas ou gráficos.
b) Texto sumarizando os resultados.
20 Quando estou resolvendo um problema eu:
a) Primeiramente penso nas etapas do processo para chegar a solução.
b) Primeiramente penso nas consequências ou aplicações da solução.
Quadro 2.1 – O Novo Índice de Estilos de Aprendizagem (N-ILS).
Fonte: o próprio autor.
De posse das respostas, para determinar o seu Estilo de Aprendizagem siga as seguintes
instruções:
Coloque “1” nos espaços apropriados do Quadro 2.2 (por exemplo, se você respondeu
“a” na questão 3, coloque o “1” na coluna “a” da questão 3);
Some as colunas e escreva os totais nos espaços indicados;
Para cada uma das quatro escalas, subtraia o total menor do maior. Escreva a diferença
(1 a 5) e a letra (a ou b) do total maior. Por exemplo, se na coluna “ATI/REF” você
teve 2 respostas “a” e 3 respostas “b”, você escreverá o 2 no campo reservado à soma
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dos a’s e o 3 no campo dos b’s; e 1b no campo em branco logo baixo (o 3 é resultado
da subtração 3 – 2; e letra b corresponde à coluna que obteve mais respostas).
Por fim, preencha o quadro de resultados colocando “x” nos seus escores em cada uma das
escalas (Quadro 2.3).
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Se o seu escore na escala é 1: você tem leve preferência entre ambas as dimensões da escala,
apresentando-se equilibrado quanto as preferências de aprendizagem.
Se o seu escore na escala é 3: você tem preferência moderada por uma das dimensões da
escala e pode aprender com mais facilmente se o ambiente de ensino favorecer esta dimensão.
Se o seu escore na escala é 5: você tem forte preferência por uma das dimensões da escala.
Você pode ter dificuldades de aprendizagem em um ambiente que não favoreça essa
preferência.
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SEMANA 3 – Os estilos de Aprendizagem (Parte 3)
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Objetivos
Nesta semana será apresentado um diagnóstico dos estilos de
aprendizagem encontrados no ensino médio.
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Os resultados obtidos para a amostra geral são apresentados na Tabela 3.1. Observou-se que
os alunos do ensino médio mostraram-se mais sensoriais, visuais, ativos e sequenciais. Além
das preferências, observou-se também a intensidade para a qual elas ocorrem em cada um dos
polos.
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Os dados da Tabela 3.2 apontam que a maioria desses professores apresenta o seguinte perfil
sensorial (91,03%), visual (61,54%), reflexiva (52,18%) e sequencial (95,65%). Verificou-se
que na dimensão “processamento” há um equilíbrio entre os polos, possivelmente alcançado
durante a graduação em matemática que os condicionam a desenvolver ambas as habilidades.
Na Tabela 3.3 têm-se os resultados dos alunos comparados aos dos professores. Os docentes
apresentam o perfil predominante “sensorial/visual/reflexivo/sequencial”, enquanto os alunos
o perfil “sensorial/visual/ativo/sequencial”. Confrontando essas características pode-se notar
uma incompatibilidade na dimensão processamento, pois, enquanto os professores têm
habilidade predominantemente reflexiva, os alunos têm preferência pelo polo ativo. Além do
desenvolvimento dessa característica ao longo da vida acadêmica, como já citado, outra
hipótese para essa divergência é que os professores compõem um grupo mais homogêneo,
exatamente por se tratarem de profissionais de uma mesma área.
Além disto, observou-se também que os professores apresentam percentuais mais elevados
para os seus polos preferenciais, quando comparadas aos dos alunos – um indício de que a
academia os têm preparado com habilidades específicas, mas não generalistas.
Como em poucas oportunidades os professores são levados a esta reflexão, tem-se como
hipótese que a variação metodológica, considerando os estilos preferências dos alunos,
raramente é utilizada. Os professores tendem a adotar métodos familiares para eles, mas que
podem não refletir o mesmo sentimento nos estudantes.
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Observando esses números pode-se concluir que, quanto a “percepção”, ambos os grupos de
alunos são sensoriais na mesma medida, porém, em intensidade menor que a dos professores.
Nesse quesito ambos os grupos de alunos são, em geral, favorecidos de igual forma perante os
métodos de ensino utilizados. Em contrapartida, o excessivo índice sensorial dos professores
pode prejudicar, em grande intensidade, a pequena parcela intuitiva dos estudantes.
Na “entrada”, o grupo com os alunos de melhor desempenho em matemática é mais visual do
que o grupo dos demais alunos. Essa condição o torna mais próximo das características dos
professores de matemática. Nessa dimensão nota-se o primeiro indício de que seu bom
desempenho na disciplina pode ser, em alguma medida, favorecido pela convergência desta
dimensão junto às características dos professores.
Quanto ao “processamento” observa-se um indício ainda mais evidente. Observou-se que os
alunos com bom desempenho são proporcionalmente menos “ativos” do que os demais
alunos. Segundo Lopes [11], o professor tenta adequar os alunos ao seu estilo de ensinar,
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assim pode-se considerar que o fato dos professores de matemática serem predominantemente
reflexivos, sugere que os alunos que apresentam tendência para esse polo são, de algum
modo, melhor atendidos quanto aos métodos de ensino utilizados na aula.
Em relação ao “entendimento”, ambos os grupos de alunos distribuem-se de igual forma
quanto ao polo sequencial. Destaca-se que os professores em quase sua totalidade são
sequenciais, uma vez que o percentual dos professores é 95,65%.
Conclui-se, portanto, que o fato de terem perfis mais próximos aos dos professores contribuiu,
em alguma medida, para o bom desempenho desses 62 alunos na disciplina de matemática.
Obviamente que muitas outras variáveis existem na relação ensino-aprendizagem e não se
pode minimizar a complexidade das relações humanas (e acadêmicas) a apenas um aspecto.
De toda forma, as análises não deixam de se constituir como um importante referencial para o
planejamento das aulas, cujos fenômenos podem ser equivalentes para as outras disciplinas do
currículo.
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SEMANA 4 – Seminário Temático I
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Objetivos
Nesta semana você assistirá a uma palestra para complementar
os estudos. Além disso, você deve realizar a primeira avaliação.
4.1 Seminário I
O vídeo do primeiro seminário trata dos professores que deixam marcas na vida dos
estudantes. Com a melhoria comunicacional entre docentes e alunos, via estilos de
aprendizagem, outras aproximações também podem (e devem) ser estabelecidas. Um
professor é sempre uma figura de destaque e deve fazer uso desta posição para transformar a
realidade de seus alunos.
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SEMANA 5 – A contextualização na sala de aula
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Objetivos
Nesta semana você irá conhecer exemplos e documentos que
incentivam o uso dos contextos na sala de aula.
Dar sentido à aprendizagem é tão importante para a efetiva compreensão de conceitos que os
documentos norteadores da educação nacional estabelecem a contextualização como
premissa. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), por exemplo, destaca como princípio a
valorização da experiência extra-escolar, garantindo que os currículos sejam compostos “por
uma parte diversificada que atenda características regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e dos educandos”. De outro lado, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN e
PCN+)4 para as ciências da natureza, matemática e suas tecnologias dizem que [13]-[14]:
O aprendizado deve contribuir não só para o conhecimento técnico, mas também para
uma cultura mais ampla, desenvolvendo meios para a interpretação de fatos naturais, a
compreensão de procedimentos e equipamentos do cotidiano social. Isso não deve
delimitar o alcance do conhecimento tratado, mas sim dar significado ao aprendizado.
Por tudo isso, a contextualização sociocultural das ciências e da tecnologia deve ser
vista como uma competência geral, que transcende o domínio específico de cada uma
das ciências.
Já a Base Nacional Comum Curricular, atualmente uma nova referência para a educação
nacional, apresenta como competências gerais [15]:
Por que essa prática nem sempre acontece na sala de aula? Uma das possíveis razões é que,
muitas vezes, nós ensinamos como aprendemos. Mesmo que o sistema educacional, em um
sentido mais amplo, seja compartimentado, composto por ementas estanques e atividades
padronizadas, tais estratégias de ensino devem ser consideradas pelo professor. Uma aula
contextualizada, porém, deve ter, pelo menos, dois cuidados essenciais:
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OS PCN’s se aplicam aos anos iniciais e ensino médio. Os PCN+ trazem orientações complementares aos
ensino médio.
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Além disso, é importante destacar que a contextualização não é restrita à vinculação com o
cotidiano, embora essa seja a sua forma mais comum. Também são possibilidades
contextualizadoras:
Abordagens históricas, por exemplo, permitem (re)contextualizar o conhecimento no
tempo e no espaço;
Análises culturais, em alguma escala, criam ambientes significativos para a formação
científica e intelectual abrangente;
A interdisciplinaridade, por sua vez, gera, a partir da integração, a oportunidade de
verificar a importância de uma disciplina perante os fenômenos naturais e sociais de
outras ciências;
Os temas transversais, de igual maneira, permitem um contexto em que conhecimento
e comportamento são conjuntamente exercitados;
O contexto proativo, sugere situar o raciocínio do aluno, quando confrontado com um
conteúdo muito abstrato, a um conceito prévio mais elementar;
O contexto retroativo, inversamente, sugere, a partir de um conteúdo mais complexo,
melhorar a compreensão de outro já conhecido;
Entre outros.
Todavia, a palavra “raiz”, nesse contexto, não representa seu real significado matemático. A
frase “a raiz quadrada de 25 é igual a 5”, do seu significado original em latim, significa “radix
quadratum 25 aequalis 5”, ou seja, “o lado do quadrado 25 é igual a 5” (Figura 5.1).
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O “quadrado 25”, a que a Figura 5.1 se refere, é a área do quadrado de dimensão 5x5.
Sabendo que para calcular a área de um quadrado, basta multiplicar “lado vezes lado”, a raiz
quadrada objetiva determinar o radix quadratum, ou seja, o lado do quadrado. Embora esse
exemplo seja elementar, observa-se que a não contextualização dificulta a construção de
estruturas cognitivas eficientes levando, por vezes, o estudante à mecanização e a não
compreensão de fenômenos.
Por fim, embora soe estranho, não se pode ignorar também o contexto “conteúdo pelo
conteúdo”, em uma compreensão mais formalizadora, quando ele for necessário.
Especialmente na Educação Básica regular, não é possível identificar quais alunos utilizarão
os conteúdos numa abordagem profissional, acadêmica ou cotidiana. Assim como não se deve
ser exclusivamente “tradicional”, não se deve também ignorar essa prática por completo. Isso
não implica em defender, implicitamente, uma vertente conteudista (no sentido
metodológico), tampouco dizer que se deva fazer de tudo (contextualizar nas suas mais
diferentes possibilidades e ao mesmo tempo ser tradicional).
Assim como para escolher o momento correto para adaptar ou contrariar os estilos de
aprendizagem, deve-se planejar metodologicamente quando e como contextualizar o ensino.
Eis a complexidade de ser docente!
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SEMANA 6 – Aprendizagem baseada em problemas
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Objetivos
Nesta semana você irá conhecer exemplos e documentos que
incentivam o uso dos contextos na sala de aula.
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Muitas vezes, a própria autonomia imposta pela PBL (ao exigir que o aluno busque pelo
conhecimento não apenas na sala de aula) compensa, com folga, o tempo não investido em
sala para discussões teóricas. Aliás, muitas vezes, o excesso de aula expositiva causa uma
mera (ou falsa) expectativa de aprendizagem. De toda forma, essa “reposição” conceitual
pode ser compensada se o professor encarar a aprendizagem tal qual no modelo proposto para
a sala de aula invertida, onde os alunos aprendem o conteúdo extra sala (mediante distintas
plataformas de suporte) e, durante a aula, utilizam melhor o tempo para as discussões e
resoluções de problemas.
Os alunos, ao contrário do convencional, deixam de ser passivos no processo de
aprendizagem, o que requer maior esforço e dedicação individual. Além disso, passam a
enfrentar desafios não antes contemplados na sala de aula como, por exemplo, organização do
tempo e relacionamento interpessoal. Eles precisam entender que a verdadeira aprendizagem
é potencializada pela descoberta e não pelo recebimento de informações prontas. E isso
também é difícil! Muitas vezes uma adaptação progressiva é necessária para que a resistência
seja vencida e para que os próprios estudantes entendam os benefícios e a transformação
pessoal que tal método pode proporcionar.
Do ponto de vista dos alunos, sugerem-se algumas etapas orientativas para que a experiência
possa ser potencializada:
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SEMANA 7 – Aprendizagem baseada em projetos
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Objetivos
Nesta semana você irá conhecer o caso de sucesso do IFMG
Arcos que utiliza o conceito de aprendizagem baseada em
projetos.
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SEMANA 8 – Seminário Temático II
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Objetivos
Nesta semana você assistirá a uma palestra para complementar
os estudos. Além disso, você deve realizar a segunda avaliação.
8.1 Seminário II
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SEMANA 9 – A teoria dos Modelos Mentais (parte 1)
Instituto Federal de Minas Gerais – Campus Arcos
Objetivos
Nesta semana você conhecerá os fundamentos da teoria dos
Modelos Mentais.
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Premissas:
A lâmpada está à direita da almofada.
O livro está à esquerda da almofada.
O relógio está abaixo do livro.
O vaso está abaixo da lâmpada.
Conclusão
O relógio está à esquerda do vaso.
Segundo Johnson-Laird [21], baseado nas premissas anteriores, pode-se construir um modelo
mental simples e não ambíguo como o apresentado na Figura 9.1. Entretanto, a inexperiência
de determinado aluno em algum tema ou de algum professor em externalizar premissas
necessárias para compreensão de algum fenômeno, pode admitir a existência de mais de um
estado, fato que inviabiliza a construção e “execução” de um Modelo Mental consistente.
Chama-se de “modelo conceitual” a estrutura projetada pelo professor que se materializa em
aula. Essa estrutura, que se baseia no seu próprio Modelo Mental, é o conjunto de estratégias
definido pela sequência didática, a organização, os exemplos, as figuras apresentadas etc.
Enfim, todas estas considerações apontam que a relação ensino-aprendizagem se aproxima do
ideal na medida em que são adicionados às práticas pedagógicas subsídios, tais como o
conhecimento dos Modelos Mentais, na tentativa de que sejam construídos modelos
conceituais capazes de fornecer o suporte necessário para atender aos diferentes níveis
cognitivos apresentados pelos estudantes [25].
Em outras palavras, se um professor conhece os Modelos Mentais de um aluno (ou de uma
turma de alunos) ele possui um diagnóstico dos pontos mais susceptíveis às dúvidas ou aos
erros de raciocínio durante o processamento das informações na sala de aula. Com isso em
mãos é possível realizar um melhor planejamento metodológico da aula.
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Como os Modelos Mentais são internos à mente, não podem ser explorados diretamente. Essa
dificuldade aumenta por algumas razões:
Não se pode simplesmente perguntar a uma pessoa qual o seu Modelo Mental sobre
determinado estado de coisas, pois, ela pode não ter plena consciência deste modelo
ou pode dizer que acredita em algo e proceder de modo diferente;
Quando interrogada sobre o porquê de determinada ação, a pessoa pode criar um
modelo que atende às expectativas de quem faz a pergunta e ela própria passa a
acreditar neste modelo, mesmo que tenha sido gerado para responder à questão;
Em geral os modelos encontrados possuem estruturas confusas, mal feitas,
incompletas e difusas [26].
A saída se torna uma investigação indireta via modelos conceituais ou cadeias de símbolos
[27]. Moreira destaca que apesar das dificuldades, entrevistas enquanto a pessoa resolve um
problema, ou imediatamente após tê-lo resolvido, ainda têm sido a técnica mais utilizada para
investigar a cognição humana [28]. Além disso, costumeiramente, associa-se a essas técnicas
a análise de um “mapa conceitual”, uma espécie de organograma onde a pessoa investigada
organiza as informações hierarquicamente e conforme suas interrelações.
O confronto de todos esses dados permite a identificação aproximada dos Modelos Mentais
existentes para determinado assunto (por vezes observa-se que mais de um modelo, ou seja,
mais de uma estratégia de raciocínio é utilizada por diferentes pessoas ao resolverem o
mesmo problema). E, infelizmente, com muita frequência encontram-se alunos classificados
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como “não modeladores” para diversos conteúdos vistos na sala de aula. Tal ocorrência
significa que esse aluno não construiu nenhuma estrutura cognitiva capaz de justificar,
conceituar e fazer inferências sobre determinado assunto.
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SEMANA 10 – A teoria dos Modelos Mentais (parte 2)
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Objetivos
Nesta semana você conhecerá algumas implicações práticas da
investigação dos Modelos Mentais.
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Após análise do material observou-se a existência de dois grupos: um considerado como não-
modelador (que não possuía nenhum Modelo Mental); e outro no qual foi identificada a
existência de quatro diferentes modelos, que atendiam a distintos níveis conceituais.
Os que pertenciam ao primeiro grupo enxergavam frações como um “numerador sobre um
denominador” apenas. Ou um número sobre outro, referenciando-se sempre a definição mais
simples que se pode dar a este conteúdo. Esse modelo foi verificado em 9% dos entrevistados,
que em muitos casos conseguiam responder as questões, porém, de forma mecânica. Quando
inquiridos sobre o porquê de se resolver daquele modo, respondiam apenas que fora assim que
haviam aprendido, o que levou a conclusão que alguns haviam memorizado um algoritmo de
resolução mecanicista sem nenhum preceito conceitual.
Quanto aos pertencentes ao segundo grupo, observou-se que a maioria dos alunos relacionava
o tema à divisibilidade. Também se pôde perceber uma grande dificuldade dos entrevistados
com relação às questões sobre dízimas periódicas. Ao fim, de posse dos dados analisados
foram encontrados os seguintes Modelos Mentais:
Fração como divisão: os que compunham esse grupo associavam fração principalmente,
ou em primeiro lugar, à divisão. Sendo essa a principal relação estabelecida por 59% dos
entrevistados para resolver os problemas;
Fração como parte: 23% dos entrevistados associavam fração como “parte de algo”.
Diferentemente do primeiro modelo, estas pessoas não encaravam fração como divisão,
mas sim como parte ou pedaço de alguma coisa;
Fração como razão e proporção: presente em 4,5% dos entrevistados este modelo
apresentou-se mais elaborado que os anteriores. Um indivíduo nesse grupo, além de
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Chama atenção o fato de que a pesquisa analisou estudantes universitários, quanto a qualidade
dos seus modelos mentais, perante construções cognitivas que deveriam ter sido realizadas na
primeira série do ensino fundamental. Torna-se impossível quantificar a cadeia de eventos
(efeito “bola de neve”) que a inadequada construção de um modelo pode gerar ao longo de
toda a vida escolar.
Ainda durante a mesma investigação, Vieira Junior e Colvara [21] resolveram considerar
apenas a quantidade de erros e acertos (excluindo-se a entrevista), o que normalmente se
observa no sistema tradicional de avaliação. Foram atribuídos os conceitos A, B, C, e D
conforme a quantidade de itens respondidos corretamente no questionário (incluindo a
representação gráfica vista pelo mapa conceitual):
Conceito A: 12 acertos;
Conceito B: 09 a 11 acertos;
Conceito C: 06 a 08 acertos;
Conceito D: 03 a 05 acertos.
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Na Figura 10.5 pode-se observar que indivíduos com diferentes estratégias de raciocínio
obtiveram a mesma “nota” (1º e 2º modelos, para o conceito C; e 1º, 2º e 3º para o conceito
B).
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SEMANA 11 – Estimulando a inteligência
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Objetivos
Nesta semana serão apresentadas algumas características da
“inteligência” e dicas para melhor desenvolvê-la.
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SEMANA 12 – Seminário Temático III
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Objetivos
Nesta semana você assistirá a uma palestra para complementar
os estudos. Além disso, você deve realizar a segunda avaliação.
O vídeo do terceiro seminário sintetiza, de alguma forma, muito do que foi estudado neste
curso. Além de ensinar conteúdos é tarefa do professor ensinar a aprender. E mais do que isso,
é tarefa do professor, com sua prática inovadora, mudar todo um contexto social. Um
professor jamais pode se sentir sozinho ou achar que sozinho ele não produzirá mudanças. Se
ele não é acompanhado por seus pares, às vezes resistentes às mudanças, tampouco pelos
projetos pedagógicos, às vezes tradicionais, ele o é pelas suas dezenas de alunos em cada uma
de suas turmas. Acredite, você faz a diferença.
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REFERÊNCIAS
Prof. Niltom Vieira Junior
Referências
[2] SADLER-SMITH, E. The relationship between learning style and cognitive style.
Personality and individual differences, New York, vol. 30, n. 4, p. 609-616, 2001.
[10] KURI, N. P.; TRUZZI, O. M. S. Learning styles of freshmen engineering students. In:
INTERNATIONAL CONFERENCE ON ENGINEERING EDUCATION, 4., 2001,
Arlington. Proceedings… Arlington: International network for engineering education and
research, 2002.
42
Instituto Federal de Minas Gerais – Campus Arcos
[13] BRASIL. Secretaria de Educação Básica. PCN Ensino Médio – Ciências da natureza,
matemática e suas tecnologias. Ministério da Educação, Brasília, DF, 2000.
43
Prof. Niltom Vieira Junior
[25] PIMENTA, G. V.; SILVA, G. B. D.; EUFRÁSIO, A. R.; PORTO, A. A.; VIEIRA
JUNIOR, N. Os modelos mentais relacionados ao aprendizado de sistemas lineares no ensino
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Instituto Federal de Minas Gerais – Campus Arcos
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CURRÍCULO DO PROFESSOR-AUTOR
Prof. Niltom Vieira Junior
Currículo do professor-autor
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