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Candelaria, julio 23 de 2019.

Licenciada.
Miryam Lucrecia Cabezas.
Rectora.
Institución Educativa.
Panebianco Americano.

Cordial saludo.

Como es de conocimiento público, el Ministerio de Educación Nacional a través del ICFES


tiene programada una evaluación en el mes de octubre de 2019 por medio de las Pruebas
SABER ICFES 3-5-9, dando continuidad al proceso que nos ha acompañado en los últimos
años.

La novedad es que incorporan el área de ciencias naturales y educación ambiental y


competencias socioemocionales, donde los docentes no cuentan con herramientas de
apoyo para asumir este nuevo reto.

De manera respetuosa solicito un espacio de tiempo y lugar para desarrollar taller


denominado:” Los DBA y matrices de referencia de ciencias naturales y educación
ambiental y su incidencia en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en la
elaboración de tareas acorde a la evaluación de las Pruebas SABER ICFES 3-5-9”
(Primer Momento), el cual podrá contribuir en el desarrollo del componente misional
propuesto en el plan de trabajo de la institución educativa.

Agradeciendo de antemano a la atención prestada.

Luis Carlos Llanos Ceballos.


Coordinador Académico
Institución Educativa
Panebianco Americano.

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1. NOMBRE DEL TALLER.
Los DBA y mallas curriculares de ciencias naturales y educación ambiental, y su
incidencia en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en la elaboración de
tareas acorde a la evaluación de las Pruebas SABER ICFES 3-5-9.
2. DIRIGIDO A:
Docentes de básica primaria y secundaria de la Institución Educativa Panebianco
Americano con el propósito de fortalecer procesos de planeación institucional y fortalecer
resultados de pruebas externas SABER 3-5-9.
3. POBLACIÓN BENEFICIADA

 Docentes de básica primaria y básica secundaria

4. PRESENTACIÓN.

Una de las estrategias implementadas por el Ministerio de Educación Nacional para hacer
seguimiento y “control” a las instituciones educativas del país, es la implementación de las
pruebas externas SABER ICFES 3-5-9-11 para asegurarse de que los referentes de calidad
(lineamientos curriculares, estándares básicos de competencia, DBA, matrices de
referencia, mallas curriculares) están siendo utilizados por los docentes a la hora de realizar
su planeación escolar, especialmente, la actualización de los planes de aula desde el lugar
del aprendizaje y no desde la enseñanza.

Desde el año 2013, el Ministerio de Educación Nacional viene realizando asistencias


técnicas a las diferentes secretarías de educación del país con el objetivo de que la
comunidad educativa comprenda que el punto de partida para poder llegar al “Índice
Sintético de Calidad Educativa” es identificar la importancia que tiene el “Sistema de
Aseguramiento de la Calidad Educativa” para la implementación de los Estándares Básicos
de Competencias (EBC) como orientadores de la práctica del aula.

El “Sistema de Aseguramiento de la Calidad Educativa” tiene su fuente primaria en los


refrentes de calidad, identificados como criterios claros y públicos emitidos por el Ministerio
de Educación Nacional, que orientan y facilitan el diseño del currículo, el plan de estudios,
los procesos de enseñanza aprendizaje, el diseño de las prácticas evaluativas internas y
sirven como base en la elaboración de las evaluaciones externas, los cuales se hacen
visibles a través de los lineamientos curriculares, donde se convierten en las orientaciones
epistemológicas, pedagógicas y curriculares que define el MEN con el apoyo de la

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comunidad académica educativa para apoyar el proceso de fundamentación y planeación
de las áreas obligatorias y fundamentales definidas por la Ley General de Educación en su
artículo 23.

Producto de los lineamientos curriculares, aparecen los estándares básicos de


competencias, definidos como criterios claros y públicos, los cuales se constituyen en una
guía para: el diseño del currículo, el plan de estudios, los proyectos escolares, el trabajo de
enseñanza en el aula, el diseño de las prácticas evaluativas, la formulación de programas y
proyectos, los cuales nos permiten evaluar los niveles de desarrollo de las competencias,
complementando lo anterior con las diferentes orientaciones educativas y pedagógicas
que comparte el mismo Ministerio de Educación acompañado de los DBA, matrices de
referencias, mallas curriculares, guías y orientaciones publicadas por diferentes medios.

Gráfico 1. Sistema de aseguramiento de la calidad

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Todo este proceso se reinicia teniendo como fuente el plan de mejoramiento, el cual debe
salir de los resultados obtenidos por los estudiantes al ser evaluados en las pruebas
externas y comunicada esta información a través el sistema de datos que maneja el ICFES
y el “Índice Sintético de Calidad Educativa”, donde se hace público el resultado y toda la
comunidad educativa identifica en qué institución educativa tiene a sus hijos y al mismo
tiempo la comunidad pueda darse cuenta de las garantías que le ofrece para que sus hijos
puedan más adelante acceder a una educación superior.

"El Índice Sintético de Calidad Educativa 1 resume en una escala de 1 a 10 todos los
aspectos importantes que debe saber una comunidad sobre sus colegios y la educación de
1
Diario el Espectador, 17 de marzo de 2015.

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los niños y los jóvenes. Si bien las pruebas Saber son parte fundamental del índice, la
nueva medida incluye también otros factores de gran relevancia como cuántos estudiantes
pierden el año y el ambiente escolar", afirmó la ministra de Educación.

Qué mide el Índice Sintético de Calidad Educativa. Cada componente evaluado tiene una
razón de ser para este modelo de evaluación:

 Progreso: Busca medir qué tanto ha mejorado el colegio en relación con los
resultados que el establecimiento obtuvo el año anterior. La meta disminuir
porcentaje en el nivel de desempeño insuficiente.

 Desempeño: La calificación de este componente depende directamente del puntaje


promedio del establecimiento educativo en los grados y áreas tenidos en cuenta en
el ciclo escolar. Se tiene presenta resultados de matemática y lenguaje.

 Eficiencia: Se tiene en cuenta la tasa de aprobación de cada nivel (primaria,


secundaria o media), es decir, la proporción de alumnos que aprueban el año escolar
y son promovidos al año siguiente.

 Ambiente escolar: Dos elementos fundamentales en este componente: ambiente de


aula (clima propicio para el aprendizaje) y seguimiento al aprendizaje (calidad y
frecuencia de los procesos de retroalimentación que los maestros hacen al trabajo de
los estudiantes).

Con2 la implementación de los estándares básicos de competencia y su articulación con el


“Sistema de Aseguramiento de la Calidad Educativa” (el cual es la sumatoria de:
lineamientos curriculares, estándares básicos de competencia, evaluación externa,
autoevaluación, planes de mejoramiento, DBA y matrices de referencia) se instaura a nivel
del sistema educativo una lógica de apariencia sencilla y sin complicaciones: La institución
educativa y el mismo sistema educativo, deben rendir cuentas por sus aportes al
aprendizaje escolar.

La comunidad educativa en general debe hacer explícitas sus expectativas con relación a lo
que los estudiantes deben saber, saber hacer y saber ser, para nuestro caso al ICFES y al
Ministerio de Educación nacional (de aquí en adelante M.E.N) le interesa más el saber ,
cuando a nivel nacional se han implementado los estándares básicos de competencia, esto
no deja por fuera lo que el estudiante aprende y la forma en que el maestro enseña.

Por tal motivo el M.E.N a través del ICFES evalúan lo que los maestros enseñan, lo que se
2
Luis Carlos Llanos Ceballos Coordinador académico Institución Educativa Panebianco Americano. LOS
ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIA, COMO UNA TECNOLOGÍA DISRUPTIVA Y SU PAPEL
EN LA CONSOLIDACIÓN DE UNA POLÍTICA INSTITUCIONAL SOBRE LA “TAREA”. (ELEMENTOS
PARA EL DEBATE). Abril 29 de 2019.

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espera que enseñen y lo que los estudiantes puedan demostrar lo que aprendieron a nivel
de la institución educativa.

Desafortunadamente, las pruebas SABER ICFES 3-5-9-11 que deberían ser unas
excelentes pruebas “diagnósticas – pronosticas”, se han convertido en pruebas para la
categorización de las instituciones, y en un tiempo prudencial se podrán convertir en
elemento clave para la remuneración de los docentes y entrega de recursos a la
instituciones educativas, todo para seguir con el discurso de la tan anhelada “calidad
educativa”, me es imposible entender, como podemos hablar de calidad educativa en
condiciones de inequidad.

Se supone entonces que las evaluaciones externas deben estar al servicio del
fortalecimiento de los procesos de enseñanza y del aprendizaje, pero desde el M.E.N está
más enfocada a generar recompensas y sanciones. (No olvidemos los famosos incentivos
del Día E). Por lo tanto, la implementación de los estándares básicos de competencia,
gústenos o no, propicia un cambio en la arquitectura institucional, donde el área de gestión
académica debe ser el pilar, y las áreas directiva, administrativa y comunitaria se deben
poner al servicio de esta.

Resulta de suma importancia que la institución educativa se adapte a esta reforma


educativa planteada por el M.E.N a través de los estándares básicos de competencia, para
tener posibilidades de sobrevivir, no puede ser, al contrario. Si lo hace de esta manera; que
los estándares se adapten a la institución educativa, lo más probable es que sea intervenida
y entregada al sector privado para su “administración”, no para su privatización.

A lo largo de la vida de las instituciones educativas del país, estas se han caracterizado por
tener un currículo agregado, (pensemos en la cuadrícula, donde aparecen áreas aisladas,
horarios de clase fraccionados los cuales propician el aislamiento entre las mismas áreas
que hacen parte del currículo institucional, tiempos escolares rígidos, prácticas de los
maestros invisibles).

Desde la sociología institucional podemos decir que se trata de la implementación de un


modelo denominado: “acoplamiento suelto”. (Meyers y Rowan, 1992; Rowan 1990; Weick,
1976).

Este modelo plantea en palabras concretas que la responsabilidad del proceso de


enseñanza – aprendizaje está en el salón de clase y no en la institución educativa como tal,
en términos concretos, el profesor es el responsable de lo que hace en el aula de clase,
desde lo que aprendió y sabe hacer.

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Con la implementación de los estándares básicos de competencia por parte del M.E.N,
salen a flote todas las necesidades de formación de los maestros. No estábamos
preparados para asumir esta “tecnología disruptiva” (concepto planteado por Clayton
Chirstensen. Disrupting Class: How Disrupting Innovation Will Change the Way the Word
Learns, 2008. McGraw Hill) al interior de la institución educativa, como tampoco al interior
del aula de clase.

Esta nueva tecnología disruptiva “obliga” a la institución educativa a implementar un


currículo diferente (para este caso integrado), unas prácticas pedagógicas que le permitan a
los estudiantes pensar y actuar de una manera diferente a como se ha venido trabajando
hasta el momento.

Es de vital importancia que los docentes responsables de las diferentes áreas que hacen
parte del plan de estudios, y que a su vez conforman la arquitectura del currículo
institucional, re-piensen la “relación” que hay entre maestro – estudiante – contenidos,
siendo esta la que determina su práctica pedagógica cotidiana y no los componentes de
cada uno de los elementos que componen esta triada, según esta relación la “tarea” se
ubica en el medio de la triada.

Gráfico 2. Representación de la triada que compone la práctica pedagógica.

Nota: Fuente. Richard Elmore. Mejorando la escuela por dentro.

La “tarea” se convierte entonces en el trabajo efectivo que se les pide a los estudiantes
realizar en el proceso de aprendizaje, no en el de la enseñanza, es lo que los estándares
básicos de competencia, matrices de referencia y DBA nos dicen que hay que hacer

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(aprendizajes), lo que efectivamente hacen. (Resultados de aprendizaje).

Podemos decir que el modelo de gestión implementado de manera tradicional en la


institución educativa (modelo de acoplamiento suelto), es un modelo que ha privilegiado el
trabajo individual del maestro, que ha permitido encerrar la práctica pedagógica al interior
del aula de clase, no la deja visibilizar, donde su fin primordial es el de salvaguardarle la
espalda al maestro y evitar la intromisión de agentes externos al aula de clase.

Los estándares básicos de competencia, como una tecnología disruptiva, rompe todo el
esquema tradicional, abriendo las puertas del aula de clase y su práctica pedagógica
inmersa en ella al público en general. Los estándares básicos de competencia como una
tecnología disruptiva abren las puertas de institución educativa a la mirada de toda la
nación, de todos los ojos de las personas interesadas en fortalecer a la institución educativa
o en su defecto como está ocurriendo a destruirla para entregar su dominio al sector
privado.

En términos generales los estándares básicos de competencia, vistos como una tecnología
disruptiva afecta toda la arquitectura institucional.

¿Cómo la afecta?

En primer lugar, afecta la triada: maestro – estudiante – contenidos, pues tradicionalmente


el blindaje que tenía el aula de clase, donde el maestro históricamente ha sido el único
responsable y él solamente daba cuenta del proceso se pierde. Recordemos que hoy hay
presencia de agentes externos en el aula de clase, aspecto que no existía en la institución
educativa, hoy el maestro se encuentra “acompañado” por el programa todos a aprender
(PTA).

La práctica pedagógica se ha visibilizado a la comunidad en general, hoy tenemos un


sistema de datos a través de la página de Colombia Aprende que da cuenta de lo que
acontece en todas las instituciones educativas del país agenciado por el M.E.N, donde se
muestran los resultados que obtienen nuestros estudiantes cuando son evaluados a través
de la Pruebas Saber ICFES 3 – 5 – 9 – 11. Estos resultados se traducen en un discurso de
política pública, donde toda la comunidad nacional sabe qué deben aprender los
estudiantes y estos a su vez rinden cuentas a través de evaluaciones externas, lo que
indica que alguien debe hacer la gestión a las condiciones del aprendizaje en las
instituciones educativas para llegar a determinados resultados.

En segundo lugar, pone en tela de juicio a la institución educativa sobre su incapacidad


para resolver el cuestionamiento ¿por qué no aprenden lo que deben aprender los

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estudiantes?, lo que se manifiesta cuando los resultados de las pruebas saber se presenta
por niveles de desempeño, de tal manera que la institución educativa debe atemperar sus
resultados de aprendizaje a niveles de desempeño, por ejemplo:

Gráfico 3. Niveles de desempeño.

La institución obligatoriamente debe atemperar sus resultados de aprendizaje a estructuras


que le permitan hacer comparaciones con facilidad, a manera de ejemplo a nivel
institucional el informe debe ser de la siguiente manera:

Gráfico 4. Tablero de control por niveles de desempeño.

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De esta manera la institución educativa se ubica dentro de la lógica que me plantean los
estándares básicos de competencia, este aspecto propicia una responsabilidad directa de la
institución educativa sobre el aprendizaje de los estudiantes, no sobre los factores externos
como tradicionalmente se ha venido planteando.

Esto nos genera un tercer aspecto, y es el de obligar a la institución educativa a rendir


cuentas frente al M.E.N y a la comunidad educativa, aspecto importante pues traslada toda
la responsabilidad a la institución educativa y no a las secretarías de educación. Las
secretarías de educación son las encargadas de suplir necesidades como la falta de
docentes, la infraestructura, seguimiento a procesos, inversión de capacitación docente,
pero la responsable en última instancia del proceso de aprendizaje es la “institución
educativa”.

Queda claro entonces que los lineamientos curriculares, los estándares básicos de
competencia, los DBA y las matrices de referencias se convierten en elementos que
direccionan la organización de los aspectos que el docente debe tener presente para
organizar su proceso de enseñanza, aprendizaje y la evaluación, dan orientaciones para

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que a nivel institucional el currículo de un giro de 180°, donde se pueda dar el tránsito de
un currículo agregado a uno integrado y al mismo tiempo el docente debe direccionar su
práctica pedagógica, encaminada hacia el fortalecimiento del aprendizaje de sus
estudiantes y no al fortalecimiento del mismo docente a través de la enseñanza como
tradicionalmente se ha visto.

La guía 341 del año 2008, denominada “Guía para el mejoramiento institucional de la
autoevaluación al plan de mejoramiento”, hace referencia en el área de gestión académica
específicamente en el proceso de prácticas pedagógicas del componente “estrategias para
las tareas escolares” (p.104), plantea en el nivel 3 denominado apropiación lo siguiente:
“La institución cuenta con una política clara sobre la intencionalidad de las tareas escolares
en el afianzamiento de los aprendizajes de los estudiantes y está es aplicada por todos los
docentes, conocida y comprendida por los estudiantes y las familias”.

¿Por qué la “tarea”?

El punto de referencia que me permite abordar la “tarea” es la estrategia metodológica que


utiliza el ICFES para evaluar a los estudiantes denominada “Diseño Centrado en
Evidencias”. Nos daremos cuenta que el DCE también afecta a la institución educativa en
su totalidad, pues la “tarea” como conclusión de un proceso, abre las puertas como lo dije
anteriormente para pensar en un currículo integrado (aspecto que abordaré en otro
documento), lo que nos convoca en estos momentos es la articulación de los estándares
básicos de competencias con el papel de la tarea en el proceso evaluativo, trataré por este
medio, de sustentar el título de este escrito.

La prueba diseñada por el ICFES dentro del marco sistemático denominado DCE está en la
óptica del denominado “argumento evidencial” postura planteada inicialmente por Toulmin.
(1969). Recordemos que Toulmin se distancia de la lógica Aristotélica más centrada en la
psicología puesto que es imposible realizar proposiciones e inferencias distanciándose del
hombre que tiene la capacidad de la argumentación. Toulmin se interesa por el
funcionamiento de los procesos, por lo que se pude justificar una tesis o afirmaciones
propuestas sin importar el dominio al que pertenece.

Para este autor la argumentación se pone en relación “a la actividad total de plantear


pretensiones, ponerlas en cuestión, respaldarlas, produciendo razones, criticando esas
razones, refutando esas críticas, etc.” (Toulmin - Rieke – Janik, 1984, citado por Atienza,
1993).

Este planteamiento genera una apertura para formular muchas pretensiones de validez y
Toulmin elige como punto de partida la práctica de la argumentación, encontrando varias
maneras de realizarla como: revelar un informe, defender un derecho, plantear cuestiones,
etc, de tal manera que el dominio de la argumentación del cual hace parte un argumento, es

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dado por el enlace lógico que existe entre la tesis y las razones: si la tesis y las razones
están direccionadas por la misma fuente de apoyo lógico, la argumentación gana su
espacio dentro del mismo dominio. (Como si nos refiriéramos según John Biggs a un
alineamiento constructivo).

En la estructura general de la argumentación planteada por Toulmin podemos encontrar


cuatro componentes3 (los mismos del DCE planteados por el ICFES), los cuales los
podemos comparar a través de este cuadro:

Tabla 2. Comparación argumentación de Toulmin y estratos definidos por el DCE

Estructura de la argumentación de
Toulmin4.
Estratos definidos por el DCE5

1. La pretensión o tesis: es el 1.Dominio: espacio donde


enunciado que el proponente profiere y encontramos a los conocimientos,
del cual está dispuesto a dar razones. habilidades y destrezas que vamos a
evaluar y se sustentan desde los
estándares básicos de competencia.
Es el espacio que fundamenta la
prueba.
2. Razones: aquellas proposiciones 2. Afirmaciones: están determinadas
que se aportan a la hora de defender por los aprendizajes planteados en la
la tesis. matriz de referencia de las áreas que
evalúa el ICFES.
3. Garantía: se trata de la expresión de 3. Evidencia: se encargan de apoyar a
la conexión existente entre los datos y las afirmaciones. Es lo que el
la tesis. estudiante puede realizar para que se
dé la afirmación. Las encontramos e la
matriz de referencia de las áreas
evaluadas por el ICFES.
4. Respaldo: es el campo general de la 4. Tarea: la podemos denominar como
información que está presupuesta en la conclusión del proceso. Son las

3
Cardona Rivas, Dora. Modelos de argumentación en ciencias: una aplicación a la genética. Centro de
Estudios Avanzados en Niñez y Juventud alianza de la Universidad de Manizales y el CINDE. 2008.
Recuperado: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Colombia/alianza-cinde-umz/20130225064303/tca
rdona.pdf.
4
Idem. Página 30.
5
Luis Javier Toro Baquero. Manuel Alejandro Amado. ICFES. GUÍA INTRODUCTORIA AL DISEÑO
CENTRADO EN EVIDENCIAS. 2018. Páginas 8-14.

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la garantía adecuada y que variará situaciones problemáticas dónde se
naturalmente, según el campo del obtienen las evidencias y dan soporte
argumento. a los aprendizajes.

De esta manera corroboramos por qué en el documento planteado por el ICFES con
relación al DCE,
se plantea
que los estratos
hacen parte de
un

“argumento evidencial

Gráfico 4. Representación del proceso de argumento evidencial.

Fuera de hacer parte del argumento evidencial, la estructura de la prueba también se puede
catalogar como una cadena de razonamiento, porque es una secuencia organizada con dos
o más juicios (estratos del DCE), donde el último de ellos es la conclusión para nuestro
caso la “TAREA”.

Como nos podemos dar cuenta a lo largo del documento, es en la “tarea” donde se
concentra todo el proceso planteado por el DCE y donde el docente debe comenzar a
realizar un replanteamiento de su práctica docente cotidiana. Por lo tanto, la “tarea” se
convierte en el eje de transformación del conocimiento en competencia. Rastreando el
concepto de tarea, nos podemos encontrar que algunos autores la entienden como el
desarrollo de una actividad, o la ejecución de un trabajo con un objetivo concreto.

Breen, 1987:23 define la tarea como: “Cualquier iniciativa para el aprendizaje del lenguaje,
que esté estructurada, posea un objetivo concreto con su contenido respectivo, un
procedimiento de trabajo ya especificado y una variedad de resultados para los que realizan
la tarea. Cuando el autor se refiere a “cualquier iniciativa para el aprendizaje del lenguaje”,
en nuestro caso lo contextualizamos al aprendizaje de cualquier área que hace parte del

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currículo institucional.

Lo que se pretende demostrar es que la tarea presenta una secuencia lógica para su
desarrollo.

Otra definición que nos puede acercar al objetivo de este escrito es la que realiza David
Nunam (1996:10), donde plantea que una tarea “es una parte del trabajo de clase que hace
que los alumnos comprendan, manipulen, reproduzcan y se comuniquen en la lengua
materna, centrando su atención más en el significado que en la forma”.

Retomando las dos definiciones anteriormente planteadas, Martín Peris plantea que estas
definiciones muestran un camino para la elaboración de una tarea, iniciando con la meta
para comunicar lo que se desea, contiene un plan estratégico a implementar, una mirada
hacia lo que se desea comunicar, pero que el aprendizaje no se da de manera automática y
este proceso no es tan simple como lo hacen ver, es más complejo de lo que nos
imaginamos.

Pero si retomo la fundamentación planteada en el Diseño Centrado en Evidencias (DCE),


específicamente en el plano de la evidencia argumentativa Walter Doyle me proporciona
elementos fundamentales para pensar en el proceso que debe tener implícitamente la tarea
como tal.

Desde esta dinámica la tarea, se convierte en el espacio dentro de la planeación educativa,


como un mediador, donde se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, de tal
manera que su configuración, su selección y su temporalización ocupan un lugar destacado
en todo proceso, y debe estar relacionada con los estándares básicos de competencia, los
aprendizajes por mejorar, los DBA, recordando que es el espacio donde concluye todo el
proceso del DCE.

Las tareas, nos permiten concentrarnos sobre su papel como elemento mediador entre lo
que tienen que ejecutar los estudiantes y lo que aprenden durante su elaboración. Las
tareas desde la perspectiva del DCE condicionan a los estudiantes a desarrollar
conocimientos, habilidades y destrezas desde lo planteado por el área que se evalúa a
través de las pruebas planteadas por el ICFES

De esta manera, al instaurar el trabajo al interior del aula de clase y de acuerdo al DCE, la
tarea debe dar un giro que pasa de ser una actividad, donde se demanda reproducción de
lo que el docente dice en el aula de clase, a una actividad donde se evidencia la
apropiación de saberes, habilidades y destrezas, a través del manejo de evidencias las

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cuales son conectadas directamente con los estándares básicos de competencia.

Desde esta mirada, lo que los estudiantes logran aprender, hace parte del papel
trascendental de la tarea y su ejecución en el aula de clase en el papel que juega para
desarrollar competencias.

Así que la tarea, se convierte en una estrategia que guía el trabajo que debe seguir, la
opción de un recurso por el cual opta un estudiante para proceder. Por esto, siempre deben
tener una intencionalidad y toma consciente dirigida al aprendizaje.

De ahí que aprender siendo consciente del proceso que se está llevando a cabo, contribuye
al aprendizaje de calidad, promoviendo en los estudiantes la relación entre lo que sabe, con
la información nueva.

Podemos concluir, de acuerdo a lo planteado hasta el momento en primera instancia, que


las tareas le permiten a los estudiantes organizar estructuras de pensamiento adecuadas a
la solución de una actividad determinada, pues la tarea está íntimamente relacionada con
un proceso cognitivo (recordemos que la estructura del ICFES está marcada por niveles de
desempeño).

En segunda instancia la tarea está relacionada con una situación didáctica específica
dentro de la planeación del aula de clase. La tarea se articula con las evidencias y con los
aprendizajes por mejorar.

De acuerdo a las conclusiones anteriormente descritas, las tareas permiten situar al


aprendizaje al exigirle al estudiante, el manejo de recursos para que puedan resolverla y
obliga al mismo articular conocimientos básicos, los cuales vienen desde diferentes esferas
del contexto académico.

Al realizar una tarea, el estudiante que se encarga de resolverla, adquiere competencias


cuando se ubica en una situación determinada, por lo tanto, a la hora de entablar la relación
con la tarea, se requiere del manejo de ciertos requisitos como conocimientos, habilidades y
destrezas que le permitan la conexión y el actuar con éxito en la actividad emprendida, de
tal manera que su incorporación efectiva en el currículo tenga sentido y significado en el
aula de clase.

Además, incentiva a una introspección del educando en el proceso que está realizando,
para tomar decisiones sobre el proceso que implementa (entender la situación problema,
hacer un plan, ejecutar el plan y verificar) que le permitan llegar a la posible solución de la

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situación problemática propuesta.

Por lo tanto, el docente debe concentrar todos sus esfuerzos para que el estudiante pueda
desarrollar competencias (conocimientos, habilidades y destrezas) y la clave está desde la
postura del CDE en las tareas. Se demuestra de esta manera que las competencias se
adquieren cuando se establece un proceso para que el estudiante pueda resolver una
tarea.

La calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto coeficiente intelectual, ni del


dominio de un buen conjunto de técnicas y métodos para estudiar con provecho, sino de la
posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situación de aprendizaje
determinada y controlar con los medios adecuados dicha situación. (Monereo, 1999, p. 12).

De acuerdo a las diferentes definiciones que se han puesto en escena sobre la tarea y
estableciendo su articulación con el DCE, Walter Doyle nos ayuda a esclarecer más su
significado en el contexto de las pruebas ICFES cuando nos plantea que una tarea
consiste en:

 un producto, tal como respuestas a un conjunto de preguntas en un examen o un


ensayo original;
 operaciones para producir el producto, por ejemplo, copiar palabras de una lista,
recordar palabras a partir de instrucciones dadas previamente, aplicar una regla;
 recursos, como directivas para usar las anotaciones de una lección previa, consultar
a un libro de texto, no hablar con otros estudiantes o no usar ejemplos dados en
clase;
 el significado de “peso” (weight) de una tarea en el sistema de contabilidad de la
clase; por ejemplo, un ejercicio podría contar como una calificación diaria, mientras
un ensayo podría contar como el 15% de la calificación para varias semanas de
trabajo (DOYLE, 1986B).

De esta manera podemos darnos cuenta que la tarea asumida desde esta mirada recoge
aspectos que el estudiante obligatoriamente debe hacer en su quehacer diario: un producto,
una situación problémica, un conjunto de condiciones, unas operaciones cognitivas
involucradas en el proceso y unos recursos con los cuales se debe disponer para su
ejecución. Por lo tanto, toda tarea debe incluir: operaciones mentales (inmersas en los
niveles de desempeño), los contenidos básicos y los recursos a utilizar.

A manera de ejemplo:

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Tabla 4. Ejemplo diligenciado de una tarea.

Institución Educativa
Panebianco Americano.
Estructura para el diseño de una tarea escolar.
Articulada a DCE.
Docente: Luis Carlos Llanos Ceballos
Área: Ciencias Naturales
Grado: Quinto básica primaria
Sede: Atanasio Girardot
Fecha: Abril 23 de 2019
Estándar básico Identifico estructuras de los seres vivos que les permiten
de competencia desarrollarse en un entorno y que puedo utilizar como criterios de
clasificación.
Acciones de  Analizo el ecosistema que me rodea y lo comparto con otros.
pensamiento  Identifico adaptaciones de los seres vivos, teniendo en
cuenta las características de los ecosistemas en que viven.
 Explico la dinámica de un ecosistema, teniendo en cuenta las
necesidades de energía y nutrientes de los seres vivos
(cadena alimentaria).

Competencia: Uso comprensivo del conocimiento científico


Componente: Entorno vivo
Afirmación: Comprende que existen relaciones entre los seres vivos y el entorno
y que ellos dependen de estas.
Evidencias: Identifica los componentes bióticos y abióticos involucrados en la
dinámica de los ecosistemas y las interrelaciones existentes entre
estos componentes.

Relaciona características morfológicas de los organismos con


condiciones medioambientales adecuadas para su sobrevivencia o
viceversa.

Explica las interrelaciones existentes entre los diferentes


componentes de un ecosistema a partir del análisis de la dinámica
que está al interior.

Conocimientos Habilidades Destrezas


 Ecosistemas y tipos Busco información en • Propongo alternativas para
de ecosistemas. diversas fuentes (libros, cuidar mi entorno y evitar
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19
hace uso del constructivismo como teoría del aprendizaje, « […] de ahí el alineamiento
constructivo como enlace entre la idea constructivista de la naturaleza del aprendizaje y el
diseño alineado de la enseñanza» (BIGGS, 2005: 47).

De esta manera se organiza una línea de coherencia entre los estándares básicos de
competencia, los aprendizajes por mejorar y las estrategias metodológicas que se utilizarán
para el trabajo en cada nivel de desempeño con la tarea correspondiente para garantizar un
proceso de evaluación en el proceso desarrollado.

En este proceso coherente no se pueden quedar de lado los contenidos básicos que el
estudiante debe apropiarse en su proceso de aprendizaje para logra que el estándar básico
de competencia se cumpla.

Podemos concluir entonces, que la tarea al interior del proceso de enseñanza - aprendizaje
se convierte en la evaluación. Es el punto más complejo para logra una verdadera
alineación.

Una tarea se puede definir de la siguiente manera: “Una acción o conjunto de acciones
orientadas a la resolución de una situación – problema, dentro de un contexto
definido, mediante la combinación de todos los saberes disponibles que permiten la
elaboración de un producto relevante”. No debe confundirse tarea con actividad ni con
ejercicio.

Con estos elementos de apoyo podemos diferenciar tarea de ejercicio y de actividad.

Tabla 5. Diferencia entre tarea, actividad y ejercicio.

Diferencia entre:
Tarea Actividad Ejercicio
Conjunto de acciones Acciones que se Acciones encaminadas
que se orientan a la desarrollan con el a la comprobación de un
resolución de una propósito de adquirir un dominio adquirido en el
situación problémica nuevo conocimiento o la manejo de un
dentro del contexto de utilización de un determinado
Definición los estándares básicos conocimiento de manera conocimiento.
de competencia, diferente.
utilizando los saberes
disponibles para la
elaboración de un nuevo
producto
Evaluación Se realiza seguimiento a Realización correcta Evaluación correcta

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procesos de carácter atendiendo a diversas atendiendo a una única
diagnóstico, formativa y soluciones posibles. solución
sumativa.
Característica Contextualizada con la Próxima a la realidad Alejada de la realidad.
realidad
Nota: Elaboración propia.

Nos podemos dar cuenta entonces que la tarea es el micro-contexto en el que se desarrolla
el proceso de aprendizaje, por eso su configuración, su selección y su temporalización
ocupan un lugar destacado en todo proceso de enseñanza.

Las “tareas” dan el sentido a las “actividades” y a los “ejercicios”. Desde nuestra mirada nos
podríamos preguntar: ¿para quién tienen sentido? ¿Qué sentidos distintos puede cobrar la
misma actividad? Los alumnos, en la interpretación que hacen del sentido de las
actividades, los ejercicios planteados y de las demandas de aprendizaje que representan,
¿se identifican con los estándares básicos de competencia que se plantean en forma
implícita o explícita los docentes y, por delegación, la institución?

Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado y con claridad en torno al papel de la tarea


en el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación se requiere entonces establecer una
política institucional sobre el papel que desempeña la tarea.

5. OBJETIVO GENERAL.

Realizar un taller con docentes de básica primaria y secundaria de la Institución Educativa


Panebianco Americano, utilizando como punto de referencia los referentes de calidad
(estándares básicos de competencia, los DBA, las matrices de referencia y mallas de
aprendizaje de ciencias naturales y educación ambiental), con el propósito de fortalecer
los procesos de enseñanza y aprendizaje a nivel institucional, mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje y al mismo tiempo cumplir los acuerdos establecidos en la
estrategia de evaluación planteada por el Ministerio de Educación Nacional.

6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

 Identificar la importancia de los referentes de calidad en los procesos de enseñanza


y de aprendizaje en el área de ciencias naturales y educación ambiental.
 Impulsar el uso de herramientas para el desarrollo de estrategias de mejoramiento
pedagógico que permitan a las y los docentes, fortalecer sus prácticas de aula en
favor de los aprendizajes de los niños, niñas.
 Reconocer la importancia de la tarea como elemento articulador del proceso de
enseñanza – aprendizaje a nivel de la institución educativa.
 Promover entre las y los maestros, reflexiones alrededor de lo qué está pasando con

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los aprendizajes de los estudiantes, en relación con lo básico que deben saber y
saber hacer, como un derecho de todos y todas a una educación de calidad.
 Promover el uso y la apropiación del ISCE como herramienta que promueve la
mejora en las prácticas de aula y en consecuencia las oportunidades de mayores y
mejores aprendizajes de los estudiantes.
 Implementar un taller de integración curricular con el propósito de fortalecer la
practica pedagógica de los docentes de básica primaria de una institución educativa.
 Identificar los elementos esenciales de la matriz de referencia para la planeación en
el aula de clase.
 Reconocer la importancia del papel del liderazgo educativo del rector o rectora a
nivel institucional y como dinamizador de procesos de mejora institucional.

7. RESULTADOS ESPERADOS.

 Directivos docentes promoviendo la generación de acuerdos y compromisos


concretos de mejoramiento en las prácticas de aula de los docentes participantes.
 Docentes de básica primaria que identifican la importancia de los referentes de
calidad y los utilizan en los procesos de planeación en el área de ciencias naturales y
educación ambiental.
 Docentes organizando su plan de aula con aprendizajes estructurantes.
 Los docentes participantes hayan reflexionado alrededor de los aprendizajes de sus
estudiantes y, en consecuencia, planteado puntos de partida para construir
estrategias concretas en su aula que contribuyan de manera intencionada en la
mejora de los aprendizajes.
 Docentes que ajustan los planes de área y de ciencias naturales y educación
ambiental de acuerdo a los aprendizajes estructurantes.

8. METODOLOGÍA DE TRABAJO.

Para el desarrollo del proceso se realizará de la siguiente manera:

1. Socializar la propuesta de trabajo con el representante legal de la institución


educativa interesada en realizar el taller.

2. Focalizar docentes de básica primaria de la institución educativa interesada en


realizar el taller.

3. Realizar dos encuentros académicos a través de talleres de seis horas, sobre la


temática a tratar con los docentes de la institución educativa.

9. Actividades a realizar

Primer encuentro:
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1. Presentación del orientador. (10 minutos).
2. Fundamentos que acompañan el proceso. (20 minutos). Actividad 1.
3. Primer momento: Trabajo en equipo para el reconocimiento de la matriz general
desde el grado primero de básica primaria hasta el grado quinto de básica primaria.
(40 minutos). Si se desea se puede trabajar hasta el grado once.
4. Socialización del trabajo realizado. (30 minutos). Actividad 2.
5. Segundo momento: Trabajo utilizando la metodología de ruedas lógicas. “Los DBA
y mallas curriculares y su incidencia en el plan de aula” (60 minutos)
6. Socialización del trabajo realizado. (30 minutos). Actividad 3.
7. Tercer momento: La tarea y su papel en el fortalecimiento de los aprendizajes
estructurantes. (40 minutos) Direcciona el orientador, compartiendo los componentes
de la tarea.
8. Trabajo en equipo. Articulemos: estándar básico de competencia, BDA y mallas de
aprendizaje con la tarea. (60 minutos)
9. Socialización (30 minutos).
10. Acuerdos generales.

Segundo encuentro:

1. Presentación del esquema general de trabajo. (20 minutos).


2. El plan de aula y su articulación con los DBA, mallas de aprendizaje. (120 minutos)
3. Espacio de socialización. (30 minutos).
4. La integración curricular y su incidencia en el currículo institucional. (120 minutos).
5. Espacio de socialización. (30 minutos).
6. Acuerdos generales.

9. RECURSOS REQUERIDOS.
 Espacios adecuados.
 Video Beam
 Cinco computadores para trabajo por grados 1-2-3-4-5.
 Material impreso de trabajo por equipo asignado.
10. TIEMPO ESTABLECIDO PARA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA.
Tres encuentros.
11. COSTOS
$ 100.000 para material de trabajo.
Luis Carlos Llanos Ceballos.
Coordinador Académico
Institución Educativa
Panebianco Americano.

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