Manual CM 2 Basico 2018 PDF

INDICE
ESTRATEGIAS PRE-OPERACIONALES
Reconocimiento de conjuntos con dibujos (números del 1 al 6) ............................................................................. 17
Tablero de 5 ............................................................................................................................................................. 21
Relaciones parte-todo.............................................................................................................................................. 23
Visualización del tablero de 10 ................................................................................................................................ 25
Uno Más/Uno Menos y Dos Más/Dos Menos .......................................................................................................... 29
Siguiente número, contar hacia adelante y hacia atrás ........................................................................................... 31
ESTRATEGIAS DE DATOS BÁSICOS

Dobles ...................................................................................................................................................................... 37
Sumar 1 .................................................................................................................................................................... 41
Sumar 2 y 3 .............................................................................................................................................................. 45
Tablero de 10 ........................................................................................................................................................... 47
Doble más 1 (Nueva)................................................................................................................................................ 51
Doble intermedio (Nueva) ....................................................................................................................................... 53
Sumar o restar 0 (Nueva) ......................................................................................................................................... 55
Sumar 10 a un número de un dígito ........................................................................................................................ 57
Hacer 10 (Nueva) ..................................................................................................................................................... 61
Sustracción pensando en la adición ......................................................................................................................... 65
Visualización del tablero de 10 ................................................................................................................................ 67
A través de 10 (Nueva)............................................................................................................................................. 71
Restar a través de 10 (Nueva) .................................................................................................................................. 73
Restar con dobles (Astoreca) ................................................................................................................................... 75
ESTRATEGIAS DE CÓMPUTOS MENTALES
Dobles (Extesión) ..................................................................................................................................................... 79
Más 1, más 2, más 3................................................................................................................................................. 81
Doble más 1 (Extesión) ............................................................................................................................................ 83
Doble Intermedio (Extesión) .................................................................................................................................... 85
Hacer 10................................................................................................................................................................... 87
Suma de la parte delantera (Nueva) ........................................................................................................................ 89
Encontrando compatibles (Nueva) .......................................................................................................................... 91
Compensación (Nueva) ............................................................................................................................................ 93
Sustracción pensando en la adición (Extensión) ...................................................................................................... 95
ESTRATEGIAS DE ESTIMACIÓN
Redondear en suma y resta (Nueva) ........................................................................................................................ 99
2
INTRODUCCIÓN
Procedencia
Este manual es una traducción del programa canadiense Mental Math (2008).
Este programa plantea el cálculo mental como el aprendizaje de datos básicos, cómputos mentales y la estimación
mental. Todos ellos son propuestos por el programa de estudios chileno del 2012, en el eje Números y operaciones
en todo el primer ciclo básico. Este programa por lo tanto es compatible con nuestro plan nacional. Su estructura
clara, las actividades bien pensadas, en torno a una serie limitada de datos y la propuesta de estrategias que los
alumnos deben ir dominando nivel a nivel nos parece relevante y pedagógicamente sólida.
Necesidad
Si bien tenemos incluidas algunas estrategias de cálculo mental en nuestro programa actual, nos parece necesario
enfatizar aún más cálculo mental dado que:
• Actualmente solo realizamos una evaluación de operaciones básicas, sin desarrollar en profundidad el
cálculo mental.
• Vemos que a nuestros alumnos les cuesta manejar el valor posicional, lo que se revela en la dificultad de
un grupo de ellos para calcular con agilidad ejercicios que requieren canje.
• Falta de ejercicios de estimación.
• Dificultad de un número considerable de alumnos de llegar a la automaticidad en el cálculo mental
esperado para su edad.
3
Mental Math
Propósito 1
“En una sociedad moderna, el desarrollo del cálculo mental tiene que ser una meta de cualquier programa de
matemáticas por dos importantes razones. Primero, en actividades de la vida diaria, las necesidades de cálculo de
la mayoría de las personas pueden lograrse con estrategias de cálculo mental bien desarrolladas. Segundo, si bien
la tecnología ha reemplazado el papel y lápiz para cómputos complejos, las personas siguen necesitando estrategias
de cálculo mental bien desarrolladas para evaluar la razonabilidad de las respuestas generadas por la tecnología.
¿Por qué empezar con los datos básicos2?

Además de ser el fundamento de número y del sentido de las operaciones básicas, el aprendizaje de datos o
conceptos básicos es crítico para el desarrollo de las matemáticas. Las matemáticas son patrones y relaciones y
muchos de éstos son numéricos. Sin un dominio de los datos básicos es muy difícil detectar estos patrones y
relaciones. Asimismo, nada le da más confianza al alumno y mayor nivel de independencia en matemáticas que su
dominio de datos básicos.
Idea central
Nada le da más confianza al alumno y mayor nivel de independencia en matemáticas que su dominio de datos
básicos.
Etapa pre operacional

Muchos alumnos comienzan el colegio con un conocimiento limitado de los números y de las relaciones entre
números. Las estrategias de conteo, que son esenciales para ordenar y comparar números, son un componente
importante del desarrollo del sentido de número. Contar hacia adelante, contar hacia atrás, conceptos de más y
menos, y la habilidad de reconocer conjuntos de patrones, todos señalan avances en el desarrollo de ideas respecto
del número.
Por lo tanto, es necesario comenzar por estas habilidades pre operacionales, porque los datos básicos son
operaciones matemáticas para las cuales algunos alumnos pueden no estar preparados conceptualmente.
Idea central
Los datos básicos son operaciones matemáticas para las cuales algunos alumnos pueden no estar preparados
conceptualmente todavía.
1
Traducción simple del original, Mental Math, Department of Education, Prince Edward Island (2008), p.7. Acceso al original
en: https://www.princeedwardisland.ca/sites/default/files/publications/eelc_mentalmath_2.pdf
2 Ibid, p. 7. En este documento nos referimos a datos o conocimientos básicos como sinónimos. En los programas de estudio
chilenos se usa el término conceptos básicos o conocimientos previos, referido por ejemplo al conteo.
4
Como mínimo, las siguientes habilidades deben estar adquiridas antes de que los alumnos puedan avanzar hacia
los datos básicos:
• Los alumnos pueden nombrar automáticamente el número que viene después de un número del 0-9 y
antes de cualquier número de 2-20.
• Cuando ven un arreglo familiar ≤10 en tablero de diez, con unifix, con puntos, los alumnos pueden decir el
número rápidamente sin contar.
• Para números ≤10 pueden decir rápidamente el número que es uno más-uno menos- dos más-dos menos
(el concepto de menos tiende a ser más problemático para los alumnos y está relacionado con las
estrategias de resta).
Idea central
El cálculo mental debe ser una práctica consistente en la instrucción del cálculo en los primeros años de
enseñanza y en educación básica.
5
Definiciones y conexiones3
Datos básicos se refiere a la adquisición de 100 datos básicos relacionados con un dígito en las cuatro operaciones.
El dominio se establece cuando el alumno da la respuesta correcta en 3 segundos o menos. Datos básicos y
operaciones básicas se consideran sinónimos.
Cómputo mental se refiere a usar estrategias para llegar a resultados exactos al hacer la mayoría de los cómputos
en la cabeza. Dependiendo de la cantidad de pasos involucrados, el proceso puede incluir anotar rápidamente
algunos pasos intermedios para apoyar la memoria de corto plazo. (Mental Math, p.6. Department of Education,
Prince Edward Island (2008)).
Cálculo mental: en esta traducción, cómputo mental y cálculo mental se consideran sinónimos.
Estimación se refiere a usar estrategias mentales para llegar a respuestas aproximadas.
Los alumnos desarrollan y usan estrategias de pensamiento para recordar respuestas a datos básicos. Éstos son la
base para el desarrollo de otras estrategias de cálculo mental. Cuando los datos son automáticos, los alumnos ya
no usan estrategias para recuperarlos de su memoria. No las necesitan, pues se han vuelto automáticos.
Los datos básicos y las estrategias de cálculo mental constituyen la base para la estimación. Los intentos de
estimación muchas veces son coartados por una falta de conocimiento de los datos y las estrategias mentales
requeridas”.
FLUIDEZ PARA COMPUTAR
ESTIMACIÓN
CÓMPUTOS
DATOS BÁSICOS
MENTALES
3 Ibid, p. 6
6
Introducir estrategias de pensamiento4
Las estrategias planteadas se desprenden de la estructura decimal de nuestro sistema numérico. Entender nuestro
sistema de numeración en base diez es clave para desarrollar fluidez computacional. En todos los niveles,
comenzando con sumas de un dígito, enfatizamos el lugar especial del número 10 y sus múltiplos. Además
favorecemos que los alumnos completen 10 primero, y luego sumen más de diez. Sumar diez y los múltiplos de diez
se enfatizan, al igual que la multiplicación por 10 y sus múltiplos.
Las relaciones que existen entre los números y entre los conceptos básicos de los números deben ser usadas para
facilitar el aprendizaje. A mayor conexión, mayor la comprensión y más fácil el dominio de datos. Por ejemplo, los
alumnos aprenden que pueden obtener 3 + 4 si saben 3 + 3, porque 3 + 4 es uno más que el doble de 3.
Idea central
Al introducir una estrategia de pensamiento, incluya todo lo que piense que le ayudará a los alumnos a
entender su lógica y su simpleza. Mientras más sentidos involucre al introducir datos, mayor la probabilidad
de éxito de sus alumnos
Al introducir una estrategia de pensamiento, incluya todo lo que piense que le ayudará a los alumnos a entender
su lógica y su simpleza. Mientras más sentidos involucre al introducir datos, mayor la probabilidad de éxito de sus
alumnos. Así, la mayoría de las estrategias de pensamiento se benefician de una variedad de modalidades de
enseñanza. Por ejemplo,
• Visual: imágenes para sumar con dobles

• Auditivo: dichos o rimas
• Táctil: uso de material concreto como unifix, cubos, tableros de 10
• Datos útiles: 3 + 3 = 6, entonces 3 + 4 ó 4 + 3 es uno más. 3 + 4 = 7
Los profesores debieran además “pensar en voz alta” al modelar los procesos mentales usados para aplicar una
estrategia y discutir situaciones en las que es más apropiado y eficiente usar esa estrategia así como cuándo no es
apropiado usarla. En cualquier sala de clases, puede haber alumnos que ya hayan adquirido algunos de los datos
básicos de un dígito. Quizás los hayan adquirido por ejercitación, o a través de rimas y poemas, o quizás
“simplemente lo saben”. Cualquiera sea el caso, una vez que un alumno domina estos datos, no hay necesidad de
que aprenda nuevas estrategias para ellos. En otras palabras, no es necesario enseñar una estrategia para un dato
que ha sido aprendido de otra manera. Por otro lado, todos los alumnos se benefician de actividades y discusiones
para ayudarlos a entender por qué una estrategia dada funciona. Este tipo de comprensión es clave para el
desarrollo del sentido de número.
4 ibid, p.8
7
Idea central
No es necesario enseñar una estrategia para un dato que ha sido aprendido de otra manera. Por otro lado,
todos los alumnos se benefician de discusiones para entender por qué una estrategia funciona.
Práctica y refuerzo5
La práctica propuesta considera dos fuentes:
• Situaciones problema: se refiere a actividades planteadas como pequeños problemas para que los alumnos
apliquen las estrategias y encuentren su propia solución. Inventan y ensayan ideas que son significativas
para ellos, pero no llegan a su dominio automático.
• Ejercitación repetitiva: para combinaciones y datos básicos, se refiere a actividades repetitivas, no

asociadas a problemas, apropiadas para alumnos que conocen una estrategia pero que aún no la han
adquirido al punto de la automaticidad. La ejercitación repetitiva para un grupo de datos enfoca la atención
del alumno en ellos y le ayuda a dominarlos como algo automático.
No todos los alumnos están preparados para la ejercitación repetitiva y es crucial que no se introduzca demasiado
temprano. Por ejemplo, piense en un alumno que no conozca el dato 9+5, y no tiene otra manera de abordarlo que
usar medios ineficientes como contar con los dedos o mirar la línea de números para tener la respuesta. Ejercitar
en ello no le aportaría al niño una nueva información ni favorecería nuevas conexiones, lo que es tanto una pérdida
de tiempo como una fuente de frustración para él. Muchos niños simplemente no estarán listos para usar una
nueva idea los primeros días y requerirán bastantes oportunidades para hacer de ella una estrategia propia.
Idea central
Recuerde que la ejercitación repetitiva solo es pertinente cuando el alumno ya cuenta con una estrategia.
Una vez que hay una estrategia en uso, es importante reforzarla. Los ejercicios de refuerzo debieran ser variados y
debieran centrarse tanto en discusiones en torno a cómo los alumnos llegaron a su respuesta como en la respuesta
en sí.
La selección de ejercitación apropiada para cada estrategia es esencial. Los números deben ser aquellos para los
cuales la estrategia es más apropiada y debe incluir también aplicación de la estrategia en contexto.
5 ibid, p.9. Los autores se refieren a la distinción propuesta por John Van Dewalle en su libro Enseñando matemáticas centradas
en el alumno de kínder a 3º básico (Pearson Ed. Inc. 2006) entre practice y drill, aquí traducidas como situaciones problemas y
ejercitación repetitiva.
8
La ejercitación repetitiva debe presentarse de manera visual y auditiva. La ejercitación auditiva debe exponer a los
alumnos a variadas descripciones lingüísticas de las operaciones. Por ejemplo, 5 + 4 puede describirse como:
• la suma de 5 y 4
• 4 agregado a 5
• 5 suma 4
• 5 más 4
• 4 más que 5
• 5 y 4, y así…
Idea central
Esta meta de 3 segundos es simplemente una guía para el profesor o no necesita ser compartida con los
alumnos si es que va a causar ansiedad innecesaria.
Tiempo de respuesta 6
• Datos básicos
El dominio de los datos básicos se establece cuando se entrega una respuesta correcta en 3 segundos o menos y
es una indicación que el alumno ha incorporado estos datos en su memoria. Esta meta de 3 segundos es
simplemente una guía para el profesor o no necesita ser compartida con los alumnos si es que va a causar ansiedad
innecesaria. En un inicio pueden darles más tiempo a los alumnos mientras aprenden a aplicar la estrategia, y
reducir el tiempo una vez que se vuelven más competentes.
• Cómputos Mentales
En 1º básico los niños aprenden una sola estrategia, Sumar 10 a un número de un dígito.
Si bien los alumnos de kínder, 1º y 2º básico experimentan los números hasta el 20 y más de forma diaria, no debe
por ello suponerse que entienden estos números de la misma manera que entienden los números hasta el 10. Las
relaciones que han desarrollado para números pequeños no se extienden fácilmente a números más allá del 10. Y
sin embargo, estos números juegan un rol importante en las actividades de conteo, en los datos básicos y en mucho
de lo que hacemos en cálculo mental.
Experiencias de contar y agrupar deben ser desarrolladas al punto que un grupo de 10 cumpla un rol importante
en el concepto que el niño tenga de los números entre 10 y 20. Esta no es una relación simple de captar para
muchos niños y tomará bastante tiempo para muchos de ellos. La meta es que cuando vean un grupo de seis con
un grupo de 10 puedan llegar a saber, sin contar, que son 16.
6 ibid, p.10
9
Recordemos eso sí que este no es el momento de discutir el concepto de valor posicional. Esto es, no se le debe
preguntar a los alumnos que expliquen que el 1 en 16 representa “una decena” o “un diez” o que 16 es “seis
unidades y una decena” 0 “un diez y seis unos”. Estos son conceptos confusos para los niños pequeños y no
debieran formalizarse en 1º básico. Incluso en 2º básico este concepto de valor posicional se desarrolla lentamente
y debiera centrarse primero en torno a actividades de conteo con grupos de distinto tamaño (grupos de cinco, de
dos, etc). Eventualmente, los niños llegarán a contar grupos de diez; las columnas de decenas y unidades no
debieran usarse demasiado temprano para evitar confusiones en los alumnos.
Idea central
El principal objetivo aquí es ayudar a los alumnos a formar conexiones importantes entre todo lo que saben
acerca de contar de uno en uno y el concepto de agrupar de a diez.
Evaluación7
La evaluación de datos básicos y cálculo mental debe hacerse de variadas maneras. Además de las tradicionales
pruebas de lápiz y papel, debiera también registrar las observaciones de las sesiones de práctica.
Las respuestas orales de los alumnos durante las clases así como las explicaciones que puedan entregar en
pequeñas entrevistas entregan al profesor información valiosa acerca del proceso de pensamiento de sus alumnos
y puede ayudarlo a identificar alumnos que pueden beneficiarse con cierto tipo de práctica.
Pruebas con tiempo de datos básicos
El enfoque planteado para las estrategias de pensamiento propuesto en este programa es enseñar a los alumnos
estrategias que pueden ser aplicadas a un grupo de datos básicos cuyo dominio se establece en entregar la
respuesta correcta en 3 segundos o menos. La prueba con tiempo tradicional tendría un valor limitado para evaluar
esta meta. Así, al entregar a su clase un grupo de 50 datos básicos que deben resolver en 3 minutos y la mayoría
de los alumnos contesta correctamente, usted esperaría que ellos conocieran bien estos datos. Sin embargo, si
ellos solo contestan algunos datos correctamente, no sabrá cuánto tiempo dedicaron a cada respuesta y no tendrá
la información que necesita para evaluar la meta propuesta. Puede usar estas pruebas de maneras alternativas,
como por ejemplo:
• Pida a los alumnos que completen rápidamente los datos que saben y que encierren aquellos que
encuentran difíciles. Este tipo de autoevaluación puede entregar información útil acerca de la percepción
de cada estudiante de su nivel de dominio y seguridad.
• Pida a los alumnos que encierren solo los datos para los cuales una estrategia específica sería útil. Por
ejemplo, encierre y complete todas las operaciones de “dobles”.
7 ibid, p.11
10
Glosario de términos:
Estos términos aparecen varias veces en este documento, por lo que nos parece necesario precisarlos:
Etapa Pre operacional

Es la segunda etapa del desarrollo cognitivo propuesta por el sicólogo suizo Jean Piaget; ocurre entre los dos y siete
años de edad. En esta etapa, los niños aún no manejan la lógica concreta y no pueden manejar información
mentalmente; deben hacerlo con un apoyo de materiales u objetos. En esta etapa los niños resuelven en la acción,
resuelven haciendo. Al hacerlo, van desarrollando las imágenes mentales que les permitirán luego resolver
problemas mentalmente, resolver pensando.
Habilidades
“Las habilidades son capacidades para realizar tareas y solucionar problemas con precisión y adaptabilidad”.
Programa de estudio de matemáticas 1º básico. Mineduc (2013).
Estrategia
“La estrategia entrega un camino del dato a la respuesta. Con la práctica, el dato y la respuesta se conectan
mientras la estrategia se vuelve casi inconsciente” (Mental Math, p.24. Department of Education, Prince Edward
Island (2008)).
11
ESTRATEGIAS DE CÁLCULO MENTAL 1° 2° 3° 4° 5° 6°
ESTRATEGIAS PRE-OPERACIONALES
√ √
Reconocimiento de conjuntos con dibujos (números del 1 al 6) (hasta 6) (hasta 6)
√ √
Tablero de 5
(hasta 5) (hasta 5)
√ √
Relaciones parte-todo (hasta 10) (hasta 10)
√ √
Visualización del tablero de 10 (hasta 10) (hasta 10)
√ √
Uno Más/Uno Menos y Dos Más/Dos Menos
(hasta 10) (hasta 10)
√ √
Siguiente número y cuenta hacia adelante y atrás

√ √
√ √ √ √
repaso repaso
Dobles (hasta 1000) (hasta 10 000)
(hasta 20) (hasta 20) (hasta 10 000) (hasta 10 000)
múltiplos de 10 múltiplos de 10
√
Sumar números consecutivos (Astoreca) (hasta 10)
√ √ √ √
√ repaso repaso
Doble más 1 (hasta 1000) (hasta 10 000)
(hasta 20) (hasta 10 000) (hasta 10 000)
√ √ √ √
√ repaso repaso
Doble intermedio (hasta 20)
√
Restar con dobles (Astoreca)
(desde 20)
√ √ √ √ √ √
Sumar 0 repaso repaso
(hasta 10) (hasta 10) (hasta 1000) (hasta 10 000)
(hasta 10 000) (hasta 10 000)
√ √
Restar 0
(desde 10) (desde 10)
√ √
Sumar 1 √ √
(hasta 10) (hasta 10) √ √
repaso repaso
√ √ (hasta 1000) (hasta 10 000)
Sumar 2 y 3 (hasta 10 000) (hasta 10 000)
√ √
Tablero de 10
√
Restar desde 10 (Astoreca) (desde 10)
√ √ √ √ √
Sustracción pensando en adición repaso
(desde 10) (desde 20) (desde 20) (desde 20)
(desde 20)
√ √
Visualización del tablero de 10
(desde 10) (desde 10)
√
Contar hacia atrás
(desde 10)
√
Sumar 10 a un número de un dígito
(hasta 20)
√ √ √ √
√ hacer 10 o 100 con hacer 10 o 100 con repaso repaso
Hacer 10 (hasta 20) múltiplos de 10 múltiplos de 10 hacer 10 o 100 hacer 10 o 100
(hasta 1000) (hasta 10 000) (hasta 10 000) (hasta 10 000)
√ √ √ √
A través de 10 repaso
(desde 20) (desde 20) (desde 20)
(desde 20)
√ √ √ √
Restar a través de 10 repaso
(desde 20) (desde 20) (desde 20)
(desde 20)
√
Sumas y restas que dan 10 o 100 (Astoreca) (hasta 100)
múltiplos de 10
√
Asociar números que dan como resultado 10 o 100 (Astoreca) (hasta 1000)
múltiplos de 10
√ √ √ √
Multiplicaciones por 2,5,9,1,0,4,3 repaso repaso
(productos hasta 36) (productos hasta 81)
(productos hasta 81) (productos hasta 81)
√ √
Divisiones con dividendo hasta 81
(dividendo hasta 81) repaso
12
√
Sumar 10 a un número de un dígito (hasta 20)
√
Completar 10 para sumar (Astoreca) (hasta 20)
√
Más 1, más 2, más3
(hasta 100)
√
Dobles (hasta 100)
múltiplos de 10
√
Doble más 1 (hasta 100)
múltiplos de 10
√
Doble intermedio (hasta 100)
múltiplos de 10
√ √ √ √
hacer 10, 100, 1000
Hacer 10 (hasta 100) repaso repaso
(hasta 10 000)
múltiplos de 10 hacer 10, 100, 1000 hacer 10, 100, 1000
múltiplos de 10
√ √
√ √ √ repaso
Suma de la parte delantera (hasta 100)
(hasta 10 000 e incluye
(hasta 100) (hasta 10 000) (hasta 10 000 e incluye
decimales)
decimales)
√ √
√ √ √ repaso
Encontrando compatibles (hasta 10 000 e incluye
(hasta 100) (hasta 1000) (hasta 10 000) (hasta 10 000 e incluye
decimales)
decimales)
√ √ √ √
√ repaso
Compensación (hasta 100) múltiplos (hasta 1000) (hasta 1000 e incluye
(hasta 20) (hasta 1000 e incluye
de 10 múltiplos 10 y 100 decimales)
decimales)
√
Sustracción pensando en adición
(desde 100)
√ √
√ √ repaso
Sumar descomponiendo el segundo sumando (hasta 10 000 e incluye
(hasta 100) (hasta 10000) (hasta 10 000 e incluye
decimales)
decimales)
√ √ √ √
repaso
Restar a través de 10 múltiplos de 10 (desde a través 10 o 100 a través 10, 100, 1000
a través 10, 100, 1000
100) (desde 1000) (desde 10 000)
(desde 10 000)
√ √ √ √
repaso
A través de 10 múltiplos de 10 (desde a través 10 o 100 a través 10, 100, 1000
a través 10, 100, 1000
100) (desde 1000) (desde 10 000)
(desde 10 000)
√
Restar usando 10, 100 y 1000 (desde 10 000)
√ √ √
Compensación para restar (desde 1000) (desde 10 000)
repaso
(desde 10 000)
√ √ √
Restar descomponiendo el sustraendo repaso
(desde 1000) (desde 10 000)
(desde 10 000)
√ √
√ repaso
Multiplicando por 10 y 100 (factores 10 y 100)
(factores 10, 100,
(factores 10, 100,
1000 y decimales)
1000 y decimales)
√ √
repaso
Equilibrio para una diferencia constante (hasta 1000 e incluye
(hasta 10 000 e incluye
decimales)
decimales)
√
√
Dividiendo por 10, 100 y 1000 (dividendo hasta 1000)
repaso
(dividendo hasta 1000)
√ √
Multiplicación por 0.1, 0.01 y 0.001 repaso
(factores hasta 0,001)
(factores hasta 0,001)
√ √
Multiplicación de la parte delantera (factores hasta (factores hasta
10 000) 10 000 y decimales)
√ √
Compensación en la multiplicación (factores hasta 1000 y
(factores hasta 1000)
decimales)
13
√
Dividiendo por 0.1, 0.01 y 0.001 (divisores hasta 0,001)
√
Encontrando factores compatibles (factores hasta 1000)
√
Multiplicar reduciendo a la mitad y doblando (factores hasta 1000 y
decimales)
√
Dividir usando valor posicional: decenas, centenas y unidades de mil (hasta 10 000 y divisor
1 dígito)
√
Descomponiendo el dividendo (dividendo hasta 10
000)
√ √ √
√ √ repaso repaso
Redondear en suma y resta (desde/hasta
(desde/hasta 100) (desde/hasta 1000) (desde/hasta (desde/hasta
10 000)
10 000) 10 000)
√ √ √
Parte inicial ajustada (desde/hasta 10 000 y
(desde/hasta 100) (desde/hasta 1000)
decimales)
√
Compatibles cercanos
(desde/hasta 1000)
√
Redondear con 5 en suma y resta (desde/hasta
10 000)
√ √
Redondear en la multiplicación (factor hasta 1000 por (factor hasta 1000 por
1 digito) 2 digito)
√
Redondear con 5 en multiplicación
(factores hasta 1000)
√
Redondear en la división (dividendo hasta
10 000)
14
ESTRATEGIAS PRE OPERACIONALES
Las estrategias pre operacionales están diseñadas para mostrar a los alumnos ciertas relaciones entre los números,
sin llegar aún a las operaciones escritas. Las experiencias planteadas por lo mismo requieren que los alumnos vean,
completen y describan lo que ocurre con ciertas cantidades, generando con ello imágenes mentales que les
ayudarán luego a entender el concepto de cinco y de diez. Estas relaciones las irán profundizando durante el año
con ejercicios de operaciones básicas y de cómputos mentales.
Cuando aparece una “etapa mental” nos referimos a que los alumnos han adquirido imágenes mentales que han
ido desarrollando y guardando en su memoria, las que pueden acceder rápidamente y sin apoyo de materiales o
figuras.
Las estrategias pre-operacionales son un buen punto de partida para todos los alumnos, especialmente aquellos a
quienes les cuesta la correspondencia uno a uno, el conteo hasta 10, el conteo hacia adelante y el conteo hacia
atrás.
Para cada estrategia se plantean actividades grupales en el momento de cálculo mental y luego actividades
relacionadas del libro Astoreca.
Los ejercicios del libro Astoreca son, en su mayoría, de nivel operacional (incluyen y se traducen en operaciones
escritas), por lo que trabajan desde un nivel más avanzado. Las estrategias planteadas son por lo tanto la etapa
previa al trabajo en el libro.
Al utilizar el material didáctico del tablero de 5 y 10, existe una diferencia en cuanto al “llenado” del tablero. A
continuación se presentarán las dos maneras distintas de completarlos y el alumno puede escoger la opción que
más le acomode.
- En el libro Astoreca: El tablero privilegia el concepto par impar, por lo que se llena de arriba hacia abajo y
de izquierda a derecha.
- En el programa Mental Math: El tablero privilegia el concepto 5 y 10, por lo que se completa de izquierda
a derecha, primero la fila de arriba hasta 5 y luego seguir con la fila de abajo hasta completar 10.
15
16
Reconocimiento de conjuntos con dibujos (números del 1 al 6)
DEFINICIÓN
Al trabajar la estrategia “Reconocimiento de conjuntos con dibujos 8”, los estudiantes son capaces de reconocer
configuraciones comunes de objetos, con números entre 1 y 6, tales como los puntos en un dado, dominó, tablero
de 10, tarjetas de punto, entre otros.
El reconocimiento de conjuntos se puede reforzar a través de actividades con tarjetas matemáticas, en las que se
presenta a los estudiantes un conjunto de objetos durante unos segundos y se les pide que identifiquen el número
que representa.
¿Qué se espera de los alumnos?
- Reconocer cantidades de un conjunto

- Asociar una cantidad con su correspondiente número
Materiales
- Dados
- Tablero de 10 con fichas bicolor
- Dominós
- Tarjetas de reconocimiento instantáneo
ACTIVIDADES
Se les muestra una tarjeta de puntos a los alumnos por algunos segundos y se les pide que digan el número que
observan.
Para esto se les pregunta a los alumnos: ¿Cuántos hay?
Luego, se continúa con otros ejercicios, utilizando diferentes materiales.
8 Traducción textual, op. cit., p. 17
17
ACTIVIDADES LIBRO ASTORECA
LIBRO 1° BÁSICO ASTORECA
Capítulo 1: Los números hasta el 10
Identificar la cantidad de elementos
Reconocer el número de elementos
18
Identificar el número que representa la tarjeta
19
20
Tablero de 5
DEFINICIÓN
Cualquier operación que tenga una suma de hasta 10, puede ser visualizada en el tablero de 10. Es una buena idea
comenzar con un tablero de 5 9 (la mitad del tablero de diez) para proporcionar a los estudiantes la práctica de
visualizar las operaciones con un total de hasta cinco.
El objetivo de utilizar el tablero de 5 es llegar a la etapa de visualización donde los alumnos puedan relacionar que
combinaciones forman 5. Luego de tener esta base adquirida, se extiende el ámbito a 10.
- Reconocer combinaciones que dan 5

- Identificar la cantidad que falta para completar 5
Materiales
- Tablero de 5
- Fichas bicolor
ACTIVIDADES
REPRESENTAR NÚMEROS EN EL TABLERO DE 5
Cada alumno trabaja con el tablero de 5 y fichas bicolor para representar los números del 0-5. Esta actividad básica
refuerza el conteo y ayuda a los niños a ver 5 como un número "de referencia".
Por ejemplo, representan el número 3 en el tablero de 5. Los estudiantes pueden ver que este número se compone
de 1 + 1 + 1, y luego pueden ver que con 2 fichas bicolores más tendrían 5.
¿Cuántas fichas hay?
¿Cuántas faltan para tener cinco?
¿Cuántas tendríamos si agregamos una más?
¿Cuántas tendríamos si quitamos una?
9 Adaptación Astoreca a partir de Visualización para tablero de 10.
21
COMPLETAR 5
En esta actividad, los estudiantes visualizan el primer número en el tablero de 5 en blanco e identifican el segundo
número que lo acompaña para completar 5.
Por ejemplo, el profesor dice que completarán 5. Para esto, levanta una tarjeta numérica y dice: "tres". Los
estudiantes observan el 3 y responden según el número de celdas vacías que quedan, tres celdas llenas y dos celdas
vacías completan 5. Por lo tanto, "tres y dos hacen 5".
Profesor: muestra tarjeta número 3 y dice “Tres”
Alumnos: ubican tres en su tablero, y contestan cuántas faltan para llegar a cinco: “Dos”
22
Relaciones parte-todo
DEFINICIÓN
La relación parte-todo 10 se refiere al reconocimiento de dos partes en un todo y a una comprensión de que los
números pueden ser descompuestos en partes.
Esta estrategia desarrolla habilidades matemáticas para más adelante como: valor posicional y concepto de
número. Favorece la visualización, interpretación y resolución de problemas.
- Componer y descomponer una cantidad hasta 10
Materiales
- Tablero de dos partes

- Cuadros de puntos
- Bloques unifix
ACTIVIDADES
Los alumnos observan el cuadro de puntos formados por dos colores y se realizan preguntas como:
- ¿Cuántos puntos puedes ver?

- ¿Cuántos son rojos?
- ¿Cuántos son azules?
- ¿De qué otra manera podemos hacer el seis?
23
Estas actividades, pertenecientes al libro de 1° básico Astoreca, están relacionadas con la estrategia “relación parte-
todo”. En el libro Astoreca, se trabaja a nivel operacional, mientras que en el programa Mental Math sólo se trabaja
de forma perceptiva. Si los alumnos se encuentran en un nivel más avanzado, se puede utilizar la escritura de las
operaciones relacionadas, como se desarrolla en las actividades a continuación.
Capítulo 2: La suma hasta el 10
El profesor dibuja en el pizarrón el recuadro-ejemplo: “Esta es una ficha de dominó, ¿cuántos puntos hay en la
primera parte? 1, 2, 3, 4, hay 4 puntos (anota 4 en el primer casillero de la suma). ¿Cuántos puntos hay en la
segunda parte? Solo 1 (anota 1 en el segundo casillero de la suma). Para saber cuántos puntos hay en total, voy a
contarlos uno a uno: 1, 2, 3, 4, 5; hay 5 puntos en total. Entonces, 4 + 1 = 5”.
Los alumnos resuelven el primer ejercicio a través de las siguientes preguntas planteadas por el profesor:
- ¿Cuántos puntos hay en la primera parte? (5). Un alumno pasa adelante y anota el número.
- ¿Cuántos puntos hay en la segunda parte? (3). Un alumno pasa adelante y anota el número.
- ¿Cuántos puntos en total hay en la ficha de dominó? (8). Un alumno los cuenta en voz alta: “1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8; hay 8 puntos en total. Entonces, 5 + 3 = 8 (anota la suma)”.
*Es importante que el profesor exija al alumno, luego de hacer el conteo, verbalizar la oración numérica completa.
24
DEFINICIÓN
El “tablero de 10” 11 es una matriz de diez cuadrados que ayuda a los estudiantes a estructurar los números hasta
cinco, diez y veinte. Los estudiantes utilizan el tablero de 10 para contar, representar, comparar y calcular con
números en un rango particular.
El trabajo que hacen los estudiantes con el tablero de 10 debiera llevar a una etapa donde pueden visualizar la
representación estándar del tablero de 10 y contestar preguntas desde su memoria visual.
- Reconocer números hasta el 10 en el tablero.

- Reconocer el número representado en máximo 3 segundos.
Materiales

- Fichas bicolor
- Tarjetas de representación del tablero de 10
ACTIVIDADES
Se debe guiar a los alumnos a que visualicen el número 8, en el tablero de 10 y preguntar:
- ¿Cuántas fichas hay en la primera fila?

- ¿Cuántas hay en la segunda fila?
- ¿Cuántas fichas más se necesitan para hacer 10?
- ¿Qué número tendría si agregó una ficha más?
- ¿Qué número tendría si eliminó 3 fichas?
11 Traducción textual, op. cit., p. 17 y 18
25
EXTENSIÓN
Esta estrategia se puede extender para identificar las oraciones numéricas y familia de operaciones asociadas con
las representaciones en el tablero de 10.
Por ejemplo, para la representación del número 6 en el tablero de 10, los estudiantes podrían identificar las
siguientes familias de operaciones:
26
Capítulo 1: Los números hasta el 10
El profesor muestra las tarjetas que representan números hasta el 10 y los alumnos deben identificar el número
representado en el tablero
En conjunto los alumnos responden:
- ¿Cuántas fichas hay en la primera fila?

- ¿Cuántas hay en la segunda fila?
- ¿Cuántas tengo en total?
- ¿Cómo lo puedo comprobar? contando
- ¿Cuántas fichas más se necesitan para hacer 10?
- ¿Qué número tendría si agregó una ficha más?
- ¿Qué número tendría si elimino 3 fichas?
27
Capítulo 10: Encontrar la familia de operaciones
Estas actividades, pertenecientes al libro de 1° básico Astoreca, están relacionadas con la estrategia “visualización
del tablero de 10”. En el libro Astoreca, se trabaja a nivel operacional, mientras que en el programa Mental Math
sólo se trabaja de forma perceptiva. Si los alumnos se encuentran en un nivel más avanzado, se puede utilizar la
escritura de las operaciones relacionadas, como se desarrolla en las actividades a continuación.
El profesor verbaliza: “Si observo estas cuatro operaciones, veo que en todas se utilizaron los mismos números: 1,
3 y 4. Cuando es posible plantear y resolver dos sumas y dos restas utilizando los mismos tres números, podemos
decir que estas operaciones forman una familia y son operaciones inversas.”.
Resuelven en conjunto utilizando fichas y el tablero de 10.
- Representen la primera suma (1 + 2) utilizando fichas rojas para el primer número y fichas amarillas, para
el segundo. Los alumnos colocan 1 ficha roja y 2 amarillas.
- ¿Cuánto es 1 + 2? (3). Lo anotan.
- Si 1 + 2 es 3, ¿cuánto es 2 + 1? (3). Anotan el resultado.
- ¿Cómo podemos representar la primera resta (3 – 2) en el tablero? (sacando 2 de las 3 fichas). Entonces,
3 – 2 = 1. Anotan el resultado.
- ¿Cómo podemos representar la segunda resta (3 – 1) en el tablero? (poniendo 3 fichas y sacando 1).
Entonces, 3 – 1 = 2. Anotan el resultado.
- ¿Qué números se utilizaron en estas 4 operaciones? (1, 2 y 3)
- Si se plantearon y resolvieron 2 sumas y 2 restas con los mismos 3 números, ¿qué se formó? (una familia
de operaciones)
28
Uno Más/Uno Menos y Dos Más/Dos Menos
DEFINICIÓN
Al utilizar la estrategia “Uno Más/Uno Menos y Dos Más/Dos Menos 12, los alumnos agregan o quitan
automáticamente una o dos unidades al número que se muestra. Trabajar en el desarrollo de estas relaciones debe
ser un enfoque importante para el profesor de 1° básico durante todo el año y debe conducir a una etapa mental
donde los estudiantes dicen un número que es “uno más, uno menos, dos más o dos menos” que el número que
se les presenta.
- Reconocer patrones de conteo

- Agregar 1 o 2 a un número
- Quitar 1 o 2 a un número
Materiales
- Dominós
- Dados
- Tarjetas con puntos
- Tarjetas numéricas
- Tablero de 10
ACTIVIDADES
Dependiendo de la relación que se quiera reforzar e intencionar, los niños pueden responder las siguientes
preguntas:
- ¿Qué número es 1 más que este número?

- ¿Qué número es 2 más que este número?
- ¿Qué número es 1 menos que éste?
- ¿Cuál número es 2 menos que esto?
12 Traducción textual, op. cit., p. 18 y 19
29
Capítulo 1: Los números hasta el 10 / Capítulo 8: Los números hasta el 19
En la recta numérica, el profesor encierra en un círculo el número 5, marca el 4 y el 6 y verbaliza: “El 4 es el antecesor
de 5, porque es el número que está justo antes de él. El 6 es el sucesor de 5, porque es el número que está justo
después de él, y el 5 es el número que está entre el 4 y el 6. Si el antecesor es el número que está justo antes de
otro, el antecesor del 9 sería el 8; y si el sucesor de un número es el que está justo después de otro, el sucesor de
9 sería 10. El 9 sería el número que está entre el 8 y el 10”.
El profesor plantea las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es el antecesor de un número? (el número que está justo antes)

- ¿Cuál es el antecesor de 8? (7). Lo anotan.
- ¿Qué número está entre el 1 y el 3? (el 2)
- ¿Cuál es el sucesor de un número? (el número que está justo después)
- ¿Cuál es el sucesor de 3? (el 4)
Comentan en conjunto que, un número y su antecesor o un número y su sucesor, son siempre números
consecutivos.
30
Siguiente número, contar hacia adelante y hacia atrás
DEFINICIÓN
Siguiente número 13 entre 0 y 19:
La habilidad de decir inmediatamente el número que viene después de cualquier número hasta el 20 es necesaria
para aprender estrategia de "Sumar 1".
Contar hacia adelante y hacia atrás 14:

Los alumnos cuentan desde el número dado, hacia adelante o atrás.
Las experiencias de conteo de niños en el colegio deben conducir a una etapa mental donde pueden, sin material
concreto o recta numérica:
- contar hacia adelante y atrás, desde un número dado de 0 a 10
- contar de 2 en 2 hasta 20
- contar de 5 en 5 y 10 en 10 hasta 100

- Reconocer todos los números entre el 0 al 19
- Identificar el siguiente número
- Contar hacia adelante hasta 20 y contar hacia atrás desde el 10.
- Contar de 2 en 2 hasta 20
- Contar de 5 en 5 y 10 en 10 hasta 100
Materiales
- Tarjetas de números
- Tablero del 1 al 100
13, 7 Adaptación Astoreca a partir de Siguiente número, contar hacia adelante y hacia atrás, op.cit. p. 19
31
ACTIVIDADES
Siguiente número:
Para realizar actividades donde se debe encontrar el “número siguiente” entre 0 – 19, se sugiere utilizar la recta
numérica o tablero del 1 al 100. Los alumnos podrán visualizar la secuencia de números e identificar el número que
sigue.
Se les solicita a los alumnos que identifiquen el número 8 y se posicionen en él. Se realizan las siguientes preguntas:
- ¿A partir de qué número debemos comenzar? (a partir del 8)

- ¿Cuántos saltos debemos dar? (1)
- ¿Por qué? (Porque debemos encontrar el número que sigue inmediatamente)
- ¿A qué número llegaremos? (al 9)
Contar hacia adelante y hacia atrás:

La siguiente actividad, se pide a los alumnos contar hacia adelante según un número dado. Deben identificar en la
tabla del 100, el número 5 y posicionarse en él. Se pregunta:
- Vamos a contar hacia delante desde el cinco hasta el 10.

- ¿A partir de qué número debemos empezar a contar hacia adelante? (a partir del 5)
- Contemos (6, 7, 8…)
Ahora, se les pide a los alumnos contar hacia 1 atrás. Les pide ubicar el número 10 en la recta numérica e indicarlo
con el dedo. Pregunta:
- “Vamos a contar hacia atrás, partiendo del 10”

- ¿De qué número se debe partir? (del 10)
- Contemos (9, 8, 7, 6…)
Los alumnos pueden partir utilizando material concreto para ubicar los números y contar. Se espera que puedan
llegar a realizar las operaciones de forma automática, sin necesidad de herramientas de apoyo.
También contar en saltos, de 2 en 2 hasta 20, de 5 en 5 y 10 en 10 hasta 100, empezando de cero, usando la recta
numérica y el tablero de 100.
32
Siguiente Número
Completar la secuencia con el número que sigue (Capítulo 1)
33
Contar hacia adelante y hacia atrás
1. Contar hacia adelante a partir del número dado (Capítulo 4)
El profesor dibuja en el pizarrón una recta numérica graduada del 0 al 10 y verbaliza: “Si parto del 1 (ubica su dedo
índice en el 1) y doy 1 salto hacia adelante, ¿a qué número llego? Al 2 (lo realiza). Si parto del 5 y doy 2 saltos hacia
adelante, ¿a qué número llego? Al 7 (lo realiza). Es decir, lo que estoy haciendo es contar hacia adelante a partir de
un número”.
*Los alumnos pueden ayudarse utilizando la recta numérica.
2. Contar hacia atrás a partir del número dado (Capítulo 6)
- ¿De qué número parte el canguro? (del 5)

- ¿Cuántos saltos da? (2)
- ¿Hacia dónde salta? (hacia atrás)
- ¿A qué número llega? (al 3)
- Si partimos del 5 y contamos 2 hacia atrás, ¿a qué número llegamos? (al 3)
3. Restar 1, 2 o 3 contando hacia atrás (Libro 2° básico – Capítulo 2)
- Para resolver esta resta, lo primero es ubicar el primer número en la recta numérica, en este caso 11.
- Luego, contaré 3 hacia atrás (marca 3 saltos en la recta, partiendo del 11), llegué a 8.
- Entonces, 11 - 3= 8 (lo anota).
- Por lo tanto, puedo resolver una resta pensando en el primer número o minuendo y contando hacia atrás
tantas unidades como me indique el otro número o sustraendo.
34
Las estrategias de datos básicos están diseñadas para que los alumnos adquieran ciertos datos básicos que les
ayudarán a hacer cálculos con mayor agilidad. Una vez que el alumno las haya adquirido al punto de la
automaticidad, la memoria que libera se puede destinar al razonamiento matemático y no solo al cálculo.
Los datos básicos son:
• SUMAS HASTA 10
En 1º básico los alumnos tienen que saber ciertos datos básicos de suma hasta el 10 y usar ciertas estrategias de
suma hasta el 18 (dobles, sumar números consecutivos, sumar 0, sumar 1, 2 y 3 y tablero de 10). Estas estrategias
se enseñan en orden lógico más que en orden numérico, comenzando con los dobles. Una estrategia de contar
hacia delante se puede usar con algunas de ellas y el tablero de diez debe ser usado consistentemente para ayudar
a los alumnos a visualizar las combinaciones hasta 20.
Al comienzo de 2° básico, es importante revisar las estrategias de pensamiento para sumar datos con sumas hasta
10 y las restas relacionadas. Se espera que los estudiantes sean capaces de recordar datos con sumas hasta 10, con
una respuesta de tres segundos para mediados de año y recordar datos hasta 18 con una respuesta de tres
segundos para fines de 2°básico.
Tabla de datos básicos (2° básico)
DOBLES SUMAR 1 SUMAR 3 HACER 10

1+1 2+1 1+2 4+3 3+4 2+8 8+2
2+2 3+1 1+3 5+3 3+5 3+8 8+3
3+3 4+1 1+4 6+3 3+6 4+8 8+4
4+4 5+1 1+5 7+3 3+7 5+8 8+5
5+5 6+1 1+6 8+3 3+8 6+8 8+6
6+6 7+1 1+7 9+3 3+9 7+8 8+7
7+7 8+1 1+8 9+8 8+9
8+8 9+1 1+9 2+9 9+2
9+9 3+9 9+3
4+9 9+4
SUMAR O RESTAR 0 5+9 9+5
DOBLE MÁS 1 SUMAR 2 Los estudiantes deben 6+9 9+6
2+3 3+2 3+2 2+3 representar problemas
7+9 9+7
3+4 4+3 4+2 2+4 simples utilizando el cuadro de
dos partes o el tablero de 10. 7+3 3+7
4+5 5+4 5+2 2+5
Por ejemplo: 4+7 7+4
5+6 6+5 6+2 2+6
Marco encontró 4 pelotas de 5+7 7+5
6+7 7+6 7+2 2+7 golf el fin de semana (poner 4 6+7 7+6
7+8 8+7 8+2 2+8 fichas en el primer cuadro de 7+7
8+9 9+8 9+2 2+9 dos partes).
El sábado, no encontró
DOBLE INTERMEDIO ninguna (no poner ninguna
1+3 3+1 ficha en el segundo cuadro).
2+4 4+2 ¿Cuántas encontró en total?
Contar, 4 en total.
3+5 5+3
4+6 6+4
5+7 7+5
6+8 8+6
7+9 9+7
35
• RESTAS HASTA 18
Las operaciones de resta se introducen por primera vez en 1° básico, pero se enfatizan más en 2° y 3°
básico.
En 2° básico, se espera que los niños dominen las sumas y restas hasta 10 para mediados de año y el las
operaciones de suma y resta hasta 18 para fines de 2° básico.
Tabla de datos básicos (2° básico)

DOBLES RESTAR 2 HACER 10
2-1 12-6 5-2 5-3 10-2 10-8
4-2 14-7 6-2 6-4 11-3 11-8
6-3 16-8 7-2 7-5 12-4 12-8
8-4 18-9 8-2 8-6 13-5 13-8
10-5 9-2 9-7 14-6 14-8
10-2 10-8 15-7 15-8
DOBLE MENOS 1 11-2 11-9 17-9 17-8
5-2 5-3 11-2 11-9
7-3 7-4 RESTAR 3 12-3 12-9
9-4 9-5 7-3 7-4 13-4 13-9
11-5 11-6 8-3 8-5 14-5 14-9
13-6 13-7 9-3 9-6 15-6 15-9
15-7 15-8 10-3 10-7 16-7 16-9
17-8 15-9 11-3 11-8 10-3 10-7
12-3 12-9 11-4 11-7
RESTAR 1 12-5 12-7
3-1 3-2 DOBLE INTERMEDIO 13-6 13-7
4-1 4-3 4-3 4-1 14-7
5-1 5-4 6-4 6-2
6-1 6-5 8-5 8-3
7-1 7-6 10-4 10-6
8-1 8-7 12-5 12-7
9-1 9-8 14-6 14-8
10-1 10-9 16-7 16-9
Idea clave
Los niños aprenderán poco, si es que manejan datos de resta sin primero dominar los datos de suma
correspondientes.
36
Dobles
DEFINICIÓN
La estrategia de dobles 15 considera sumar dos veces un mismo número. Hay sólo diez dobles de 0 + 0 a
9 + 9 y la mayoría de los estudiantes las aprenden rápidamente.
Los carteles de dobles, que han sido creados especialmente para la sala de clases, proporcionan un contexto visual
para estas operaciones. Estos mismos carteles también se encontrarán en las salas de clase de 3° y 4° para enseñar
operaciones de multiplicación que ayudan a relacionar la estrategia de "dobles" con la multiplicación "x 2".
- Aprender los dobles del 0 al 20.
Materiales
- Carteles de dobles
- Tarjetas de puntos
ACTIVIDADES
Por ejemplo, la imagen de las 18 ruedas del camión, sirve para la suma del doble de 9. Se recordará cuando los
estudiantes aprendan la tabla del 2: 9 x 2 y 2 x 9, es lo mismo que "el doble 9" y podrán recordar el "cartel del
camión" 9 + 9 = 18.
15 Traducción simple del original, Ibid, p.24
37
Se pueden crear otros carteles que representen los dobles, como por ejemplo:
Las tarjetas de puntos (similar al dominó, pero basado en los patrones de puntos más familiares que se encuentran
en los cubos numéricos), dan a los estudiantes otra forma de visualizar las combinaciones de dobles hasta 6.
Se les muestra la tarjeta a los alumnos y se pregunta:
- ¿Cómo son los números de esta suma?

- Si sumamos dos veces el mismo número ¿qué obtendremos?
- ¿Cuánto es 5 + 5?
- Entonces ¿cuál es el doble de 5?
Idea central
Una estrategia proporciona una ruta mental desde el dato hasta la respuesta.
Luego, el dato y la respuesta estarán "conectados" a medida que la estrategia se vuelva casi inconsciente.
38
Capítulo 4: Estrategias para sumar hasta 10 (Libro 1° básico)
El profesor muestra al curso 2 cubos conectables y verbaliza: “A estos 2 cubos les voy a sumar 2 cubos más (los
muestra). ¿Cuántos cubos tengo ahora? 1, 2, 3, 4; tengo 4 cubos en total. Entonces, 2 cubos más 2 cubos son igual
a 4 cubos (anota: 2 + 2 = 4). Si observo esta suma, puedo ver que he sumado 2 veces el mismo número, en este
caso 2, y he obtenido el doble de este, en este caso 4. Por lo tanto, cada vez que sumo 2 veces un mismo número
obtengo su doble”.
Luego, muestra 3 cubos y verbaliza: “¿Qué número debo sumarle a 3 si quiero obtener su doble? Debo sumarle 3
(agrega 3 cubos y anota: 3 + 3 = 6). Entonces, el doble de 3 es 6 o 6 es el doble de 3”.
Resuelven el ejercicio en conjunto, a través de las siguientes preguntas:
- ¿Cómo son los números de esta suma? (iguales, ambos son 5)

- Si sumamos 2 veces un mismo número ¿qué obtendremos? (el doble de este)
- ¿Cuánto es 5 + 5? (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. 5 + 5 = 10)
- Entonces, ¿cuál es el doble de 5? (10)
Una vez que terminan los ejercicios, el profesor verbaliza algunas sumas de dobles y los alumnos responden
oralmente. Esto, con la finalidad de comprobar si las han memorizado.
39
40
Sumar 1
DEFINICIÓN
“Sumar 1” 16 se relaciona con el dato básico del "número siguiente". Los estudiantes deben estar en una etapa
conceptual donde son capaces de descubrir el siguiente número, después de cualquier número entre el 1 y 9 sin
dudarlo.
- Sumar 1 a cualquier número
Materiales
- Cubos unifix
- Tableros numéricos
- Recta numérica
ACTIVIDADES
Para cualquier operación que implique + 1, se debe guiar a los alumnos a descubrir el siguiente número.
Por ejemplo, para la operación 7 + 1 o 1 + 7 se está pidiendo el número después de 7. Las tablas numéricas y las
rectas numéricas ayudan a los estudiantes a visualizar la operación + 1, utilizando esta estrategia.
16 Traducción del original, Ibid, p. 25 y 26
41
Las operaciones +1 también se pueden modelar utilizando cubos unifix. Los alumnos deben construir torres para
los números del 2 al 9. Si agregan un cubo a cualquiera de las torres, pueden ver fácilmente que obtienen la
siguiente torre.
Realice esta actividad con todos los números del 1 al 9, añadiendo un cubo a la torre para obtener el número
siguiente (1 + 3, 1 + 4, 1 + 5, etc.)
42
Capítulo 2: Estrategias de cálculo
El profesor anota en el pizarrón la suma 3 + 15, grafica una recta numérica y verbaliza: “Para resolver esta suma, lo
primero que haré es identificar el número mayor, en este caso, 15, lo encierra y marca en la recta numérica. Desde
el 15 contaré 1 más hacia adelante (dibuja 1 salto en la recta), ¿A qué número llego? llegué a 16. Entonces, 15 + 1
= 16 (lo anota). Por lo tanto, puedo resolver una suma ubicando el número mayor y contando hacia adelante tantas
unidades como me indique el otro sumando.
¿Qué sucede si no tengo la recta numérica para sumar contando hacia adelante? En ese caso puedo apoyarme con
los dedos o bien haciendo marcas con el lápiz. Por ejemplo para sumar 1 + 7 primero determino el número mayor,
en este caso 7, desde el 7 cuento 1 más: 8. Por lo tanto el resultado es 8”.
Resuelven en conjunto a través de las siguientes preguntas:
- ¿Qué suma aparece? (14 + 1).

- ¿Cuál de los sumandos es el mayor? (14). Lo ubican en la recta numérica.
- ¿Cuánto le vamos a sumar a 14? (1).
- ¿Cuántos saltos debemos dar desde el 14? (1) Avanza 1.
- ¿A qué número llegamos? (al 15).
- Entonces, ¿cuánto es 14 + 1? (15).
43
44
Sumar 2 y 3
DEFINICIÓN
“Sumar 2 y 3” 17 es una estrategia simple de conteo, que se utiliza para cualquier operación que implique + 2 o + 3.
Se debe guiar a los alumnos a pensar en dar de saltos de "2 en 2" o "3 en 3", partiendo del número mayor.
¿Qué se espera del alumno?
- Reconocer el número mayor en la operación

- Contar de 2 en 2
- Contar de 3 en 3
Materiales
- Tabla aditiva
- Recta numérica
ACTIVIDADES
Para ayudar a los estudiantes a visualizar el recuento de saltos, se puede usar una "tabla aditiva" y una "recta
numérica".
El profesor presenta la suma 5 + 2, se realizan las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es la cantidad inicial? (5)

- ¿Cuántos le vamos a sumar? (2)
- ¿Qué podemos hacer para sumar 2 a un número? (contar desde 5, contar 2 más hacia adelante: 6, 7)
- Entonces ¿Cuál es el resultado? 5 + 2 = 7
Se continúa con todos los ejercicios de Sumar 2 y Sumar 3 que aparecen en la “tabla de datos básicos” de 2° básico.
17 Traducción del original, Ibid, p. 27
45
El profesor anota en el pizarrón la suma 3 + 15, grafica la recta numérica y verbaliza: “Para resolver esta suma, lo
el 15 contaré 3 más hacia adelante (dibuja 3 saltos en la recta), ¿A qué número llego? llegué a 18. Entonces, 15 + 3
en este caso 7, desde el 7 cuento dos más: 8, 9. Por lo tanto el resultado es 9”.

- ¿Cuántos saltos debemos dar desde el 14? (2) Avanzan 2.
46
Tablero de 10
DEFINICIÓN
El “tablero de 10” 18 ayudará a los niños a visualizar las combinaciones que forman 10. La meta es llegar a la etapa
de visualización en la que los alumnos pueden “ver” un número en su mente. Luego pueden decir cuántos más
faltan para llegar a 10.
Después de un par de clases trabajando con el tablero de 5, se introduce el tablero de 10.
La “regla” para mostrar los números en él es: llenar primero la fila superior, empezando por la izquierda, de la
misma manera que lee. Cuando la fila superior está llena, las fichas se pueden poner en la fila inferior, también
desde la izquierda. Practique esta regla con algunos números para asegurarse que los alumnos la han entendido.
- Reconocer combinaciones que dan 10

- Identificar la cantidad que falta para completar 10
Materiales
- Tablero de 10
- 10 fichas bicolores
ACTIVIDADES
NÚMEROS AL AZAR EN EL TABLERO DE 10
El profesor dice en voz alta un número (o levanta una tarjeta numérica, o ambos) y los estudiantes usan las fichas
bicolores para representar el número en el tablero de 10. Por ejemplo, levanta la tarjeta del número 7 y los alumnos
la representan con 7 fichas.
47
TARJETAS NUMÉRICAS DEL TABLERO DE 10
Prepare un conjunto de 20 tableros de 10 mostrando los números: 0, 10 y dos tableros de cada uno de los números
del 1 al 9. Muestre cada tarjeta por unos segundos y los estudiantes deben identificar el número de fichas sin
contar. Luego, incentive a los alumnos a explicar cómo descubrieron el número de sin contar. Por ejemplo, ¿cómo
sabían que era 6 sin contar cada uno? Porque la primera estaba completa y había uno más, 5 + 1 = 6.
OPERACIONES CON EL TABLERO DE 10
Antes de comenzar con las combinaciones que dan10, los alumnos deben representar todas las combinaciones de
5 + 1 a 5 + 5. Para las combinaciones 5 +6, 5 +7 y 5 + 8 se asocia como "dos cincos (10) y algunos más", por ejemplo
5 + 6 es 5 + 5 = 10 y más 1 es 11.
Una vez que los alumnos hayan representado varias veces e identificado los números en el tablero de 10, es
importante centrarse en combinaciones que hagan 10.
Para esto, realice la siguiente actividad. Sostenga un tablero de 10, por ejemplo con el número 4 representado, y
pídales a los alumnos que digan la combinación de fichas y espacios que haga 10. En este caso, "4 y 6 hacen 10".
Fomente gradualmente el uso de los términos más e igual para crear oraciones numéricas. Repita para otras
combinaciones.
TABLERO DE 10 VACÍO
Trabajar con el tablero de 10 debería conducir finalmente a la etapa de visualización, en la que los alumnos puedan
mirar un tablero de diez vacío e "imaginarse" el número que el profesor dice en voz alta. Inmediatamente, los
alumnos deben nombrar el número que se combina con él para formar 10.
Para esta actividad, es una buena idea preparar un tablero de diez vacío y de tamaño grande, para que se pueda
mostrar desde cualquier lugar de la sala. Por ejemplo, el profesor dice "Siete" y los alumnos responden con, "Siete
más tres es igual a diez".
Recuerde a los niños a apoyarse en el tablero de 10 vacío cuando trabajen con números.
48
El profesor utilizando el tablero de 10, pone 4 círculos rojos, 6 amarillos y verbaliza: “Si sumo los 4 círculos rojos y
los 6 amarillos, es decir, 4 + 6, obtengo un total de 10 (anota la suma). A continuación realiza lo mismo con: 7 rojos
y 3 amarillos y verbaliza: “Ahora hay 7 círculos rojos y 3 amarillos, si los sumo, es decir, 3 + 7, también obtengo un
total de 10”. Repite la actividad con otras combinaciones. “Por lo tanto, podemos ver que existen varias
combinaciones de números que sumados dan como resultado 10”.
- ¿Cuántas fichas rojas aparecen en el tablero? (8)

- ¿Cuántas fichas amarillas aparecen hay en el tablero? (2)
- ¿Cuál es la suma que nos permite calcular el total de fichas? (8 + 2)
- ¿Cuánto es 8 + 2? (10)
- ¿Son 8 y 2 los únicos números que sumados dan 10? (No, solo corresponden a una de las combinaciones
de números que sumados dan como resultado 10)
49
50
Doble más 1
(Nueva)
DEFINICIÓN 19
Esta estrategia se comienza a trabajar en 1° básico, llamada “números consecutivos”. Los alumnos deben dominar
los dobles para aplicar el “doble más uno”, donde se duplica el número más pequeño y luego se agrega uno. Por
ejemplo, 6 + 7 es lo mismo que "doble 6 más 1 más".
Esta estrategia incluyen todas las combinaciones donde un sumando es uno más que el otro (números
consecutivos). Se debe guiar a los alumnos a aplicar esta estrategia modelando de forma oral: Decir en voz alta: "6
+ 6 es el doble de seis (12) y 1 más es 13."
- Reconocer números consecutivos

- Reconocer dobles
- Aplicar dobles y agregar una unidad
Materiales
- Bloques unifix
- Elementos o dibujos para representar dobles
ACTIVIDADES
Se presenta a los alumnos el siguiente ejercicio, 2 + 3. Se debe guiar a los alumnos a:
1. Reconocer que son números consecutivos

2. Identificar el número menor
3. Encontrar el doble de 2
4. Sumar una unidad al resultado
51
El profesor dibuja en el pizarrón 2 columnas con 5 círculos cada una y verbaliza: “En ambas columnas hay la misma
cantidad de círculos, en ambas hay 5. Si sumo 5 + 5 obtengo 10 y 10 es el doble de 5 (anota 5 + 5 = 10). Por lo tanto,
para encontrar el doble de un número, debo sumar 2 veces el mismo número.
Luego, dibuja otras dos columnas también con 5 círculos cada una y continúa: “Ya sé que en total hay 10. Si agrego
uno más (lo dibuja), la suma correspondiente ya no es 5 + 5 sino 5 + 6. ¿Cómo son los números 5 y 6? Son números
consecutivos, es decir, si sumo 1 a 5 obtengo 6. Entonces, si 5 + 5 es 10, puedo calcular 5 + 6, pensando en 5 + 5 y
uno más. Por lo tanto, 5 + 5 = 10 y 5 + 6 = 11.
*esta actividad también se puede realizar con material concreto (bloques unifix)
- ¿Cómo son los números de la primera suma? (iguales)

- ¿Cuánto es 7 + 7? (14)
- Si sumamos dos veces un mismo número, en este caso 7, y obtuvimos 14, ¿a qué corresponde este
resultado? (al doble de 7)
- ¿Cuáles son los números de la segunda suma? (7 y 8)
- ¿Cómo podemos calcular el resultado de esta suma? (sumando 7 más 7 y 1 más)
- ¿Cuánto es 7 más 7 y 1 más? (7 + 7 = 14 y 14 + 1 = 15)
- Entonces, ¿cuánto es 7 + 8? (7 + 8 = 15)
- ¿Qué característica tiene en común todos los dobles? (son números pares)
- Concluyen que los dobles son todos números pares y corresponden a la secuencia: 2, 4, 6, 8, 10……
52
Doble intermedio
(Nueva)
DEFINICIÓN 20
Esta estrategia se utiliza para sumar números donde la diferencia entre ambos es de 2 unidades. Por ejemplo,
2 + 4, 5 + 7, 7 + 9, entre otros. Existen dos estrategias eficientes para resolver adiciones donde la diferencia
entre los sumandos es 2.
a) Doblar el número que está entre los dos sumandos

b) Doblar el número menor y agregar 2
El desafío importante para los estudiantes será reconocer que los sumandos tienen una diferencia de 2
unidades. Las actividades de selección de estrategias, motivarán a los estudiantes a buscar relaciones
numéricas para las cuales una estrategia en particular funcione. Por ejemplo, cuando se muestra una
colección aleatoria de datos numéricos, se puede sugerir a los estudiantes que dibujen un círculo alrededor
de todos los "dobles más 1" y una línea bajo todos los "dobles más dos".

- Encontrar relaciones entre los sumando, reconociendo diferencia (2 unidades) entre ellos.
- Escoger una estrategia para resolver la operación
- Aplicar dobles
Materiales
- Recta numérica
- Bloques unifix
ACTIVIDADES
Observemos el siguiente ejercicio, utilizando las dos estrategias. Ejemplo: 7 + 9
a) El profesor pide a los alumnos que encuentre el número que esta entre 7 y 9. Se puede utilizar la
recta numérica.
El número que está entre 7 y 9 es 8. Luego, el profesor pide que encuentren el doble de 8. Para esto,
debe recordar previamente los dobles y los alumnos deben manejar esa estrategia. Se duplica 8 y el
resultado es 16.
53
b) Para utilizar la segunda estrategia, el profesor pide que identifiquen el sumando menor, en este caso
el 7. Luego, deben encontrar su doble y posteriormente sumar 2.
El doble de 7 es 14. Ahora le sumandos 2 y el resultado es 16.
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Sumar o restar 0
(Nueva)
DEFINICIÓN 21
A pesar de que esta estrategia es generalmente fácil, algunos estudiantes generalizan la idea de que "al
sumar, el resultado debe ser mayor" y que "al restar, el resultado debe ser menor".
En lugar de hacer "reglas" arbitrarias sobre la adición o sustracción de cero, se debe ayudar a los estudiantes
a construir la comprensión haciéndoles modelar problemas sencillos de la vida real, usando fichas y un cuadro
de dos partes.
- Comprender que al sumar 0, el sumando mayor será el resultado

- Comprender que al restar 0, el minuendo será el resultado
Materiales
- Fichas
- Cuadro de dos partes
ACTIVIDADES
El profesor introduce “sumar 0” con ejercicios como:
EJERCICIO 1
Juan encontró 4 pelotas de golf el sábado (el estudiante pone 4 objetos a un lado del cuadro de dos partes).
El domingo Juan no encontró ninguna pelota.
¿Cuántas pelotas encontró Juan en total? (El alumno no pone objetos al otro lado del cuadro de dos partes).
Sólo 4 ¡no hay cambios!
EJERCICIO 2
José compró 2 rollos de frutas el lunes.
El martes, él compró 0.
¿Cuántos rollos de frutas compró José en total?
Sólo 2. No hay cambio!
21 Traducción del original, Ibid, p.31
55
Capítulo 4: Estrategias para la suma hasta 10
El profesor toma 3 lápices en su mano derecha, los muestra al curso y verbaliza: “¿Cuántos lápices tengo en esta
mano? Tengo 3 lápices. A estos, les voy a sumar los que tengo en mi mano izquierda (muestra la mano vacía).
¿Cuántos lápices tengo en esta mano? Ninguno, tengo 0 lápices. Entonces, si sumo 0 a una cantidad, en este caso
a 3, la cantidad queda igual, pues no he agregado nada.
Luego, pide a los alumnos observar el dibujo y continúa: “Aquí hay dos carretillas, ¿cuántas sandías hay en la
primera? En la primera hay 2 sandías. ¿Cuántas sandías hay en la segunda? Ninguna, es decir, 0 sandía. ¿Cuánto es
el total de 2 + 0? Si a 2 le sumo 0, la cantidad queda igual, ya que a las 2 sandías no les estoy agregando nada (anota:
2 + 0 = 0). Es decir, cada vez que sumo 0, no agrego nada, por lo tanto la cantidad queda igual”.
Capítulo 6: Estrategias para restar desde el 0 hasta el 10 (Libro 1° básico)
Estrategia: Conocer el 0 en la resta
El profesor dibuja 6 peras en el pizarrón y verbaliza: “Si tengo 6 peras y no me como ninguna, ¿cuántas me quedan?
Como el primer número de una resta representa el total, este será 6. Como el segundo número representa la
cantidad que se resta o quita al total, este será 0, porque no comí ninguna pera (anota 6 – 0 =__). Observo que si a
un número le resto 0, el resultado corresponde al total, porque no le quito ni resto nada. Entonces 6 – 0 = 6.
Ahora, voy a imaginar que tengo estas mismas 6 peras y me las como todas, ¿cuántas me quedan? Para averiguarlo,
también debo restar; el primer número de esta resta será 6, porque había un total de 6 peras. El segundo número
también será 6, porque me las comí todas (anota 6 – 6 = __ y las tacha una a una). Observo que si a un número le
resto el mismo número, el resultado es 0, porque al total le resto la totalidad de elementos. Entonces, 6 – 6 = 0”.
56
Sumar 10 a un número de un dígito
DEFINICIÓN
“Sumar 10” 22 o hacer un conjunto de 10 debe desempeñar un papel importante en la comprensión inicial de
números entre 10 y 20, y es en 1° básico donde esta relación se explora por primera vez. Aunque es posible que los
alumnos aún no tengan un desarrollo completo del concepto valor posicional, cuando ven un conjunto de 10 y un
conjunto de 5, deben saber que el total es 15, ¡sin contar!
Para llegar a lograr este objetivo, esta estrategia trabaja con dos instrumentos:
- Cuadro de dos partes (similar al dominó, pero basado en patrones de 10 puntos a un lado)
- Tablero de 10

- Visualizar relaciones entre números
- Agregar 10 a un número de un dígito, sin contar
- Aplicar la propiedad conmutativa
Materiales

- Tablero de 10 (doble)
- 20 fichas bicolor
- Tarjetas del tablero de 10
57
ACTIVIDADES
CUADRO DE DOS PARTES
Para desarrollar el concepto con este cuadro, pida a los estudiantes poner 10 fichas en un lado del cuadro de dos
partes. Se pregunta: ¿Qué debo representar? ¿Cuántas fichas debo poner? ¿En qué lado las debo poner?
Luego pídales que pongan 5 fichas en el otro lado y pregunte: ¿Cómo puedo saber el total de fichas? (contando). El
profesor les pide que cuenten todas las fichas por unidades (una por una): "uno, dos, tres, cuatro... quince".
¿Cuántas conté en total? Entonces, ¿Cuánto son 10 y 5? Diez y cinco son 15".
¿De qué otra forma puedo representar lo que acabo de realizar? De vuelta a los cuadros, ¿en que cambiaron? (en
el orden). ¿Cuál es la nueva operación? "Cinco y diez son 15", ¿El resultado es el mismo?
Repita para otros números en orden aleatorio, empezando con el número diez en el primer cuadro de dos partes.
58
TABLERO DE 10
Esta actividad está enfocada en representar una suma hasta 20, utilizando el tablero de 10 (doble). El tablero de 10
es un excelente modelo para desarrollar el concepto de base 10, previo a que se adquiera la noción de valor
posicional. El objetivo es que los alumnos observen la suma representada y digan el resultado sin contar.
Se presenta la suma 10 + 7 a los estudiantes y se les pide que la representen usando dos tableros de 10 (se acepta
que los niños completen hacia al lado o de arriba hacia abajo).
Después de representar 10 fichas en el primer tablero y 7 fichas en el segundo tablero, se les pide que respondan:
¿Cuántas fichas hay en el primer tablero? ¿Cuántas fichas hay en el segundo tablero? ¿Cuántas fichas hay en total?
¡Deben responder sin contar!
Luego, pedir a los estudiantes que giren el tablero y pedirles nombrar la suma representada en los tableros de 10
(7 y 10 es 17).
Continúe con otras combinaciones entre 10 y 20, hasta que los alumnos logren hacerlo sin contar.
Por ejemplo: 10 y 8, 10 y 2, 10 y 9, 10 y 4
59
REFORZAR EL CONCEPTO DE 10
Para reforzar el “concepto de 10” 23, se puede jugar con las "tarjetas del tablero de 10" para combinaciones entre
10 y 20:
- Se muestra a los estudiantes dos tableros por unos segundos, asegurándose que uno de los tableros
tenga 10 fichas (el tablero de diez con las 10 fichas puede ser el primero o el segundo mostrado).
- Se pregunta a los estudiantes ¿Cuántas fichas hay en el primer tablero? ¿Cuántas fichas hay en el
segundo tablero? ¿Cuántas fichas hay en total? Deben llegar a responder sin contar.
VARIACIÓN
Esta estrategia también puede tener una variación 24. Se puede relacionar con que el tablero de 10 forma parte de
un tren:
- Se dibujan dos vagones de tren, con los tableros de 10 como las ventanas y las fichas como los
pasajeros.
- Se ponen 10 pasajeros en el primer vagón y en el segundo vagón 10 fichas o menos.
- Los estudiantes deben indicar el número de pasajeros en los dos vagones (total), sin contar.

60
Hacer 10
(Nueva)
DEFINICIÓN
“Hacer 10” 25 se introduce en 2° básico para las combinaciones de suma que incluyen al 8 y 9 como uno de los
sumandos y también podrían incluir al 7. Se trabaja con el tablero de 10 (doble), completando el primer tablero
para luego sumarle lo que queda en el segundo tablero.
Para ayudar a desarrollar esta estrategia, los estudiantes usan dos tableros y fichas bicolores para representar las
relaciones numéricas que "Hacen 10" (8 + 4, 5 + 9, 6 + 8, etc.) y luego se reordenan las fichas para que las
combinaciones se lean como "10 más algunos más".
Se debe completar el primer tablero con las fichas del segundo tablero, llegando a diez. Luego se le suma la cantidad
de fichas que quedaron en el segundo tablero. Los estudiantes deben entender que el propósito de esta estrategia
es obtener un 10 que es fácil de agregar.
- Completar uno de los sumandos para hacer 10

- Comprender que al formar 10, la suma es más fácil de realizar
Materiales
- Fichas bicolores
ACTIVIDADES
Los estudiantes representan el ejercicio de "hacer 10" sumando 8 + 6. Se representa con 8 fichas el primer sumando
en el primer tablero y 6 en el otro. Luego se mueven 2 fichas de los 6 (para completar el primer tablero) y al darlo
a los 8 hacen 10. El segundo tablero queda con 4 fichas, por lo tanto 10 y 4 son 14. Los estudiantes deben entender
que el propósito de esta estrategia es obtener un 10 que es fácil de sumar.
61
REFORZAR
Se puede reforzar esta estrategia, creando tarjetas para cálculo mental oral. Por ejemplo:
Idea central
Se requiere un trabajo considerable con el tablero de 10 para ayudar a los estudiantes a comprender las
relaciones, antes que realicen el proceso mentalmente.
62
El profesor utiliza dos tableros de 10 y verbaliza. “Voy a completar el primer tablero con las fichas que corresponden
al número del primer sumando, dibuja 8 fichas. ¿Cuántas fichas me faltan por dibujar? 5 que corresponden al
segundo sumando. Completo el tablero dibujando las 5 fichas que faltan y si me quedan fichas las coloco en el
segundo tablero. Dibujo y cuento: 1, 2, (completé el primer tablero) sigo dibujando en el segundo tablero mientas
cuento las fichas: 3, 4 y 5. ¿Cuántas fichas dibujé en el segundo tablero? 3. ¿Cuántas fichas dibujé en total? 13
porque completé un tablero con 10 fichas y en el segundo tablero solo dibujé 3 fichas.
Entonces, 8 + 5 = 13 y 10 + 3.
*se puede realizar con material concreto o dibujo
- ¿Qué suma debemos resolver? (6 + 5)

- ¿Cuántas fichas debo dibujar en el primer tablero? (6)
- ¿A cuál de los números o sumandos corresponde? (al primero)
- ¿Cuántas fichas debo seguir dibujando? (5)
- ¿Con cuántas fichas completé el primer tablero? (10)
- ¿Cuántas fichas quedaron en el segundo tablero? (1)
- Entonces, ¿cuánto es 6 + 5? (11)
63
El profesor verbaliza: “La suma que aquí aparece es 6 + 5, si quiero primero completar 10, debo calcular 6 más
cuánto es 10. Como sé que 6 + 4 es 10, debo descomponer el segundo sumando que es 5 en 4 + 1, porque
5 = 4 + 1. Entonces calculo 6 + 4 = 10. Luego, debo sumar el 10 con el 1 que quedó de la descomposición
10 + 1 = 11. Por lo tanto 6 + 5 = 11.
- ¿Cuál es la suma que aquí aparece? (9 + 7)

- ¿Cuál es el primer número o sumando? (9)
- ¿9 más cuánto es 10? (1)
- ¿Cómo debemos descomponer el segundo sumando, en este caso, 7? (como 1 + 6)
- ¿Cuánto es 9 + 1? (10)
- ¿Qué nos falta por hacer? (sumar a 10 las unidades que quedan)
- ¿Cuántas unidades quedan? (6)
- ¿Cuánto es 10 + 6? (16)
- Entonces, ¿cuánto es 9 + 7? (16)
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Sustracción pensando en la adición
DEFINICIÓN 26
“Restar sumando” se utiliza para operaciones de resta. Los alumnos debe pensar en ¿cuánto le falta al sustraendo
para llegar al minuendo? Cuentan hacia adelante sumando, hasta llegar al número mayor.
En 2° básico, la expectativa es que los niños dominen la suma y la resta hasta 10 a mediados de año y hasta 18 a fin
de año. A medida que los estudiantes dominan grupos de sumas, es apropiado introducir los ejercicios de restas
relacionados con la estrategia de "restar sumando" para que puedan aplicar sus conocimientos de una manera
diferente.
- Comprendan la resta como una suma

- Agregar unidades al sustraendo para llegar al minuendo
Materiales
- Tarjetas de restas
- Recta numérica
ACTIVIDADES
Si los estudiantes han dominado las combinaciones de 10, se les podría presentar ejercicios de restas tales como
15 - 8 e intencionar a pensar:
- Preguntarse: ¿8 más que número me da 15?

- Completar 10: 8 y 2 hacen 10
- Contar hacia adelante para llegar a 15: 5 más hacen 15
- Por lo tanto, tengo 2 unidades para llegar a 10 y 5 más para llegar a 14, en total 7.
Los profesores deben usar el pensamiento en voz alta para modelar esta estrategia.
65
66
DEFINICIÓN
Al utilizar la estrategia “visualización del tablero de 10” 27, los estudiantes deben ser capaces de completar los
ejercicios de sustracción con combinaciones de 10, visualizando el primer número (el minuendo) en el tablero de
10 y "quitando" el número de fichas (el sustraendo) para obtener el resultado (la diferencia).
Antes de pasar a esta etapa, es importante trabajar con el tablero de 10 de forma concreta, realizando ejercicios
de resta que se muestran de forma vertical y horizontal.
- Representar una resta en el tablero de 10

- Restar con el tablero de 10
Materiales
- Tablero de 10
- Fichas bicolor
- Tarjetas con representación de números hasta 10
ACTIVIDADES
Mostrar el tablero de 10, representando 7 fichas (minuendo) y restar 7 - 4 = __. Los estudiantes "quitan" 4 fichas
para obtener la respuesta, "Tres". Con el mismo minuendo, se puede restar 3, 5, 6 y 2. Se realizan las siguientes
preguntas para apoyar el proceso:
- ¿Qué número debo representar en el tablero? 28
- ¿Cuántas fichas debo poner?
- ¿Cuál es el minuendo? ¿y el sustraendo?
- ¿Qué debo restar?
- ¿Cómo puedo restar?
- ¿Qué me quedó?
- ¿Cuál es el resultado?
27
Traducción textual, op. cit., p.28
16 Estas preguntas son generadas por Astoreca, a modo de apoyo, espacialmente para alumnos que requieran una guía más
explícita.
67
Luego, representar en el tablero de 10, 9 fichas (minuendo) y restar 9 – 7, 9 – 2, 9 – 5, 9 – 4. Se pueden realizar más
ejercicios con diferentes números hasta 10.
Eventualmente, los estudiantes llegarán a la etapa en la que son capaces de trabajar con el tablero de 10 vacío para
lograr el mismo resultado.
68
Capítulo 5: La resta desde el 10
El profesor grafica en el pizarrón lo que aparece en el recuadro-ejemplo y verbaliza: “¿Cuántas fichas hay en el
tablero? 1, 2, 3, 4, 5; hay 5 fichas en total. ¿Dónde anoto el número que corresponde al total? En el primer casillero
(anota 5). ¿Cuántas debo restar?, ¿por qué? 1, porque hay 1 tachada (anota 1 en el segundo casillero. ¿Cuántas
quedan? 1, 2, 3, 4, quedan 4 fichas (anota 4 en el resultado). Entonces, 5 – 1 = 4”.
Resuelven en conjunto el ejercicio, a través de las siguientes preguntas:
- ¿Qué operación debemos realizar? (una resta)

- ¿Cuál es el total de fichas? (5)
- ¿Cuántas debemos restar? (2)
- ¿Cómo será el resultado con respecto al total?, ¿por qué? (menor, porque al total le vamos a quitar una
cantidad, en este caso, 2)
- ¿Cuántas fichas quedan? (3)
- Entonces, 5 – 2 = 3.
*Los alumnos utilizan sus tableros para apoyarse en la resolución de cada una de las restas.
69
70
A través de 10
(Nueva)
DEFINICIÓN
“A través de 10” 29 implica contar la diferencia entre los dos números comenzando con el número menor
(sustraendo). Avanzar hacia adelante hasta 10 y agregar el resto de la cantidad hasta llegar al número mayor
(minuendo).
- Utilizar el 10 como referencia para restar

- Contar hacia adelante para restar
Materiales
- Recta numérica
ACTIVIDADES
Se comienza con el siguiente ejercicio, usando la recta numérica.
Para 12 – 7, se piensa: "Parto en 7, cuento 3 para llegar a 10 y luego 2 más para llegar a 12. Por lo tanto, 2 y 3 son
5 en total".
Se continúan con el siguiente ejercicio. Se sugiere apoyarse de la recta numérica o tabla del 1 al 100.
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72
Restar a través de 10
(Nueva)
DEFINICIÓN 30
En esta estrategia se comienza con el número mayor. Se posiciona en la recta numérica y se resta una parte del
sustraendo para llegar a 10, y luego se resta la otra parte del sustraendo hasta llegar al resultado.
- Utilizar el 10 como referencia para restar

- Contar hacia atrás para restar
Materiales
- Recta numérica
ACTIVIDADES
Se comienza con el siguiente ejercicio, usando la recta numérica.
Para 14 – 8, se debe pensar que "14 menos 4 (una parte de los 8) me lleva a 10, y luego 4 más (el resto de los 8) me
lleva a 6. Por lo tanto, quité 8 unidades y llegué a 6, obteniendo que 14 – 8 = 6".
Para 13 – 4, se debe pensar, "13 menos 3 es 10, y luego 1 más me lleva a 9".
73
74
Restar con dobles
(Astoreca)
DEFINICIÓN
Esta estrategia se basa en la “estrategia de dobles”. Los alumnos para poder restar con dobles, deben dominar
todos los dobles del 0 al 9 de forma automática.
Para utilizar esta estrategia, se debe relacionar el doble de un número con su mitad. Si al doble de un número, se
le resta su mitad, obtenemos el mismo número.
- Reconocer dobles y mitades

- Restar dos números, relacionándolos con su doble y su mitad
Materiales
- Bloques unifix
ACTIVIDADES
El profesor indica la suma y verbaliza: “Cada columna tiene 8 cuadrados, si quiero averiguar el total, debo sumar 8
+ 8, o bien, encontrar el doble de 8. 8 + 8 es igual a 16” (anota la suma).
Luego, indica la resta y continúa: ¿Qué números aparecen en esta resta? (16 y 8), ¿cómo se relacionan los números
16 y 8? 16 es el doble de 8, porque 8 + 8 = 16.
Entonces, ¿qué sucederá si al doble de un número, le restamos el número? (tacha la segunda columna). Obtenemos
como resultado el mismo número, entonces, 16 – 8 = 8 (lo anota).
75
- ¿Cómo son los números que debemos sumar? (iguales)

- Si los sumamos, ¿qué obtenemos? (su doble)
- ¿Cuánto es 6 + 6 o cuál es el doble de 6? (12)
- ¿Cómo se relacionan los números que se están restando? (el primero, en este caso, 12, es el doble del
segundo, en este caso, 6)
- ¿Qué sucede si al doble de un número le restamos el número? (obtenemos como resultado, el mismo
número)
- Entonces, ¿cuánto es 12 – 6? El alumno tacha 6 cuadrados y anota el resultado: 12 – 6 = 6
Se debe trabajar con ejercicio relacionados con la “mitad”. Por ejemplo:
Para el primer ejemplo, los alumnos deben pensar en el siguiente razonamiento: ¿Qué número, al doblarlo, me da
18? Como los niños dominan los dobles, sabrán inmediatamente que el doble de 9 es 18 o 9 + 9 = 18. Por lo tanto,
se relaciona que la mitad de 18 es 9.
76
El cómputo mental se refiere al “uso de estrategias para obtener respuestas exactas” haciendo la mayoría de los
cálculos en la cabeza. Dependiendo de la cantidad de pasos involucrados, el proceso puede ser asistido por
anotaciones rápidas de sub-pasos para ir reteniendo la memoria a corto plazo.
Las estrategias de cómputos mentales en este nivel están diseñadas para que los alumnos establezcan relaciones
de suma hasta 100, a partir del concepto de 10.
El uso del tablero de 10 los ayudará a visualizar estas relaciones, al punto en que ya no será necesario porque
podrán “ver” las cantidades representadas en su mente y con esta imagen sumarán más rápido.
Estas estrategias desarrollan a su vez el valor posicional, ya que se basan en operaciones de suma y resta hasta 100.
*Para estas actividades se entregan algunas explicaciones a través de diagramas para los alumnos que tienen
dificultades para entenderla y aplicarla. Puede introducir la estrategia sin el diagrama e incluirlo si le parece
necesario.
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Dobles
(Extensión)
DEFINICIÓN
Esta estrategia se basa en los “dobles” 31 utilizados a principio de año, pero ampliando el ámbito numérico y
utilizando sumandos que sean múltiplos de 10, hasta 100. Los estudiantes resuelven problemas como 40 + 40
pensando "en la suma de sólo un dígito" y luego aplican el valor posicional.
- Aplicar estrategia de dobles en el lugar de las decenas

- Aplicar el valor posicional al resultado de dobles obtenido
Materiales
- Carteles de dobles utilizados anteriormente
ACTIVIDADES
Por ejemplo:
- Para 40 + 40
o Recordar dobles: Si sabe que 4 + 4 = 8 entonces 4 decenas más 4 decenas es igual a 8 decenas o
80.
o Por lo tanto, 40 + 40 = 80
Se pueden practicar los siguientes ejercicios:
79
80
Más 1, más 2, más 3
DEFINICIÓN 32
Esta estrategia se utiliza cuando se presentan operaciones de suma que involucran +1, +2 o +3. Se debe empezar
por el número mayor y luego sumar 1, 2 o 3.
La tabla de adición, la recta numérica o la tabla del 100 son útiles para ayudar a los estudiantes a visualizar estas
relaciones.
- Reconocer el sumando mayor y luego agregar 1, 2 o 3
Materiales
- Tabla de adición
- Recta numérica
- Tabla del 1 al 100
ACTIVIDADES
Para el ejercicio 40 + 3, se debe identificar el sumando mayor, en este caso 40. Luego, ubicarse en el 40 y contar 3
hacia adelante, sumando: 41, 42 y 43. Por lo tanto, 40 + 3 = 43.
Para reforzar, se pueden realizar los siguientes ejercicios:
81
El profesor anota en el pizarrón la suma 3 + 15, grafica la recta numérica y verbaliza: “Para resolver esta suma, lo
el 15 contaré 3 más hacia adelante (dibuja 3 saltos en la recta), ¿A qué número llego? llegué a 18. Entonces, 15 + 3
en este caso 7, desde el 7 cuento dos más: 8, 9. Por lo tanto el resultado es 9”.

- ¿Cuántos saltos debemos dar desde el 14? (2) Avanzan 2.
82
Doble más 1
(Extensión)
DEFINICIÓN
Se basa en la estrategia de "doble más 1" 33 vista anteriormente pero con el ámbito numérico ampliado. Se debe
ayudar a los estudiantes a aplicar sus conocimientos de la estrategia aprendida “dobles más uno”, pero con
sumandos que son múltiplos de 10. "Piense en voz alta" mientras modela el proceso para ellos.
Para aplicar esta estrategia, se debe utilizar solo el dígito de las decenas y doblarlas. Luego, aplicar el valor posicional
correspondiente.
- Dominar estrategia de dobles

- Reconocer decenas consecutivas y sumar
- Aplicar el valor posicional correspondiente
Materiales
- Cubos unifix
ACTIVIDADES
Para 20 + 30, se debe pensar en:
- "Veinte más treinta es lo mismo que el doble de 20 y 10 más. El doble de 20 es 40 y 10 más es 50".
- 2 y 3 son números consecutivos. Por lo que el doble de 2 es 4 y si se agrega 1 unidad es 5. Se aplica el
valor posicional, por lo tanto, 20 + 30 = 50.
Para reforzar, se pueden realizar los siguientes ejercicios:
83
84
Doble Intermedio
(Extensión)
DEFINICIÓN 34
Esta estrategia se basa en la estrategia vista anteriormente de "doble intermedio" con un ámbito numérico menor.
La estrategia anterior, se utilizaba para sumar números donde la diferencia entre ambos era de 2 unidades.
En este caso, el “doble intermedio” funciona para la suma de múltiplos de 10 que tienen una diferencia de 20
unidades entre ellos.
Existen dos estrategias diferentes para resolver sumas donde la diferencia entre los sumandos es 20.
a) Doblar el número que está entre los dos sumandos

b) Doblar el número menor y agregar 2
Sin embargo, recuerde que las estrategias deben introducirse y desarrollarse de forma aislada entre sí para
minimizar la posible confusión o malentendido. Los estudiantes eventualmente seleccionarán la estrategia
que funcione mejor para ellos.

- Encontrar relaciones entre los sumando, reconociendo diferencia (20 unidades) entre ellos.
- Escoger una estrategia para resolver la operación
- Aplicar dobles
Materiales
- Bloques unifix
ACTIVIDADES
Si es necesario, se puede comenzar utilizando un ámbito numérico hasta 20. Va a depender del dominio que tengan
los alumnos de la estrategia aprendida anteriormente.
*se sugiere enseñar las formas de resolver la estrategia de forma aislada para que no exista confusión.
85
Para un ámbito numérico mayor y con sumandos que son múltiplos de 10, comenzar con el siguiente ejercicio:
30 + 50 =
Primero, los alumnos deben determinar que existe una diferencia de 20 unidades entre los sumandos.
Luego, escogen una de las estrategias para resolver la operación:
a) Pensar en que el doble de 40 es 80, por lo que 30 + 50 = 80

b) Pensar que el doble de 30 es 60, más 20 es 80
Es importante que el profesor "piense en voz alta" para ayudar a los estudiantes a ver cómo estas estrategias se
deben aplicar. Los estudiantes finalmente seleccionarán la estrategia que mejor funcione para ellos.
Para practicar estas estrategias, se pueden realizar los siguientes ejercicios:
Idea central
Una vez más, es importante que los profesores "piensen en voz alta" para ayudar a los alumnos a ver
cómo se aplican estas estrategias. Sin embargo, recuerde que las estrategias deben introducirse y
desarrollarse de forma aislada entre sí para minimizar la posible confusión o malentendido.
86
Hacer 10
DEFINICIÓN 35
Esta estrategia de cálculo mental trabajada anteriormente, es efectiva para sumas que involucran números de 2
dígitos como 7, 8 o 9 en el lugar de las unidades.
Para esta estrategia, se amplía el ámbito numérico hasta 100. Por esto, la estrategia “hacer 10” vista anteriormente,
se debe dominar para poder sumar hasta 100 “haciendo 10”. Si los alumnos no la manejan, se recomienda repasar
la estrategia con ámbito numérico hasta 20, representando en el tablero de 10 (doble).
- Completar uno de los sumandos para hacer 10

- Comprender que al formar 10, la suma es más fácil de realizar
Materiales
- Fichas bicolores
ACTIVIDADES
Se sugiere comenzar con un ejercicio de ámbito numérico inferior, hasta 20.
Los estudiantes representan el ejercicio de "hacer 10" sumando 8 + 6.
- Se representa con 8 fichas el primer sumando en el primer tablero y 6 en el otro.

- Luego se mueven 2 fichas de los 6 (para completar el primer tablero) y al darlo a los 8 hacen 10.
- El segundo tablero queda con 4 fichas, por lo tanto 10 y 4 son 14.
- Los estudiantes deben entender que el propósito de esta estrategia es obtener un 10 que es fácil de sumar.
87
Continuar con el siguiente ejercicio.
28 + 8 =
Para sumar 28 + 8, se debe pensar en:
- Completar a la decena más cercana: 28 y 2 (de los 8) es 30

- Sumar el resto del segundo sumando: 30 + 6 (el resto de los 8) es 36.
- Por lo tanto, 28 + 8 = 36
Para reforzar esta estrategia, se puede trabajar con los siguientes ejercicios:
88
Suma de la parte delantera
(Nueva)
DEFINICIÓN 36
Esta estrategia es una buena estrategia inicial para la suma (o resta). Implica sumar el valor posicional más alto en
cada número primero (en este nivel serían las decenas) y luego agregar las sumas del siguiente valor posicional
(unidades).
Se comienza modelando la adición de dos números de 2 dígitos usando bloques de base diez.
- Agrupar por valor posicional y sumar
Materiales
- Bloques base 10
ACTIVIDADES
Se comienza realizando una suma y representándola con bloques base cada uno de sumandos.
SIN REAGRUPACIÓN
Para 24 + 35, usarías 2 barras y 4 cubos de unidad para 24, 3 barras y 5 cubos de unidad para 35. Señalar que para
agregar 24 y 35 podemos combinar las decenas primero y luego las unidades y renombrar la suma como
24 + 35 = 50 + 9 = 59. Los estudiantes también deben tener la oportunidad de modelar la suma de esta manera.
36 Traducción del original, Ibid, p. 47. Diagrama de Astoreca.
89
Para 42 + 17 = ___
- Se puede partir representando los sumandos con bloques base 10.

- Se observan las decenas y se piensa: 40 + 10 hacen 50
- Se observan la unidades y se piensa: 2 más 7 es igual a 9
- Por lo tanto, 50 + 9 = 59
Para 24 + 12 + 31 = ___
- Se puede partir representando los sumandos con bloques base 10.

- Se observan las decenas y se piensa: 20 + 10 + 30 hacen 60
- Se observan la unidades y se piensa: 4 + 2 + 1 es igual a 7
- Por lo tanto, 24 + 12 + 31 = 67
CON REAGRUPACIÓN
Para 37 + 26 = ___
- Se puede partir representando los sumandos con bloques base 10

- Observar las decenas. Se piensa: 3 decenas más 2 decenas son 5 decenas, o 50
- Observar las unidades. Se piensa: 7 unidades más 6 unidades son 8 unidades (8)
- Entonces 50 + 8 = 58
Los alumnos deben tener la oportunidad de usar los bloques base 10 para modelar la esta estrategia antes de
comenzar a aplicar mentalmente esta estrategia de cálculo.
Algunos ejercicios para practicar esta estrategia modelando son:
90
Encontrando compatibles
(Nueva)
DEFINICIÓN
Encontrar compatibles 37, se utiliza para resolver operaciones de suma que implica buscar pares de números que
formen una suma más fácil. Los números compatibles son números fáciles de trabajar en la mente. Algunos
ejemplos de números compatibles comunes incluyen 1 y 9; 40 y 60; 75 y 25 y 300 y 700. En este nivel se trabaja
con sumas que dan 10.
- Asociar y agrupar números que dan 10
Materiales
- Tablero de 10
- Fichas bicolor
ACTIVIDADES
Se puede comenzar repasando las combinaciones de 10 con el tablero de 10. Luego, en conjunto desarrollan el
siguiente ejercicio:
- Sumar 7 + 8 + 3
- Observar los sumandos
- Reconocer qué sumandos dan 10 (En una primera instancia, se sugiere encerrar los sumandos que dan 10
con un mismo color)
- Encontrar combinación que da 10, en este caso: 7 + 3 = 10
- Sumar el resto de los números: 10 + 8 = 18
37 Traducción del original, Ibid, p. 48. Diagrama Astoreca.
91
Continúan practicando con los siguientes ejercicios:
*Se recomienda encerrar los números que “hacen 10” y luego sumar.
92
Compensación
(Nueva)
DEFINICIÓN
“Compensación” 38 se utiliza para las operaciones de sumas, donde implica cambiar un número a la decena más
cercana para facilitar el cálculo. Luego, se realiza la adición y al final se ajustar la respuesta para compensar el
cambio original.
Los estudiantes solían utilizar esta estrategia, en 2° básico, cuando aprendieron operaciones que involucran el 9.
- Reconocer el sumando que deben cambiar

- Compensar el otro sumando para llegar al resultado correcto
ACTIVIDADES
Por ejemplo, para 9 + 17
- El número 9 se cambia por su decena más cercana, en este caso 10.

- Sumar 10 + 7 = 17
- Compensar: a 17 se le resta 1, debido a que se agregó 1 unidad anteriormente.
- Por lo tanto: 9 + 7 = 16
38 Traducción del original, Ibid, p. 48. Diagrama de Astoreca.
93
Para reforzar esta estrategia, se pueden realizar carteles para cálculo oral, con los siguientes ejercicios:
Idea central
El objetivo del profesor para la enseñanza del cálculo mental, debe ser mostrarles a los estudiantes una
amplia variedad de estrategias mentales, brindar oportunidades donde se puede emplear cada estrategia y
alentar a los estudiantes a utilizar estrategias mentales con regularidad para mejorar.
94
Sustracción pensando en la adición
(Extensión)
DEFINICIÓN 39
Esta estrategia, vista anteriormente, se utiliza para operaciones de resta. Los alumnos deben pensar ¿cuánto le
falta al sustraendo para llegar al minuendo? Cuentan hacia adelante sumando, hasta llegar al número mayor.
Todos los ejercicios de sustracción pueden ser completados usando la estrategia de "pensar sumando". En 2° básico
se amplía el ámbito numérico hasta 100, utilizando valores con potencia de 10. Se debe proporcionar ejercicios que
impliquen la resta de números de 2 dígitos, con un solo dígito distinto de cero en cada número.
- Relacionar la resta con la suma

- Identificar las operaciones de adición hasta 100 y las restas relacionadas
Materiales
- Tarjetas de restas
- Recta numérica
ACTIVIDADES
Para comenzar a practicar esta estrategia, se puede repasar con ejercicios que incluyan un ámbito menor
(estrategia vista anteriormente). Apoyarse con la recta numérica si es necesario.
Cuando los alumnos manejen esta estrategia hasta el 20, se puede ampliar el ámbito numérico hasta 100 con
potencias de 10.
95
Continuar con ejercicios de ámbito numérico superior, hasta 100.
Para 90 – 30
- Pensar: "¿30 más cuánto es igual a 90?".

- Utilizar su conocimiento realizando sumas de un solo dígito para ayudar a determinar la respuesta.
- En este caso solo centrarse en las decenas y preguntarse: ¿Cuántas decenas le faltan al sustraendo para
llegar al minuendo?
- Contar: 4 decenas, 5 decenas, 6 decenas, 7 decenas, 8 decenas y 9 decenas.
- Por lo tanto, 9 decenas – 3 decenas son 6 decenas.
- Luego asignarle el valor posicional, 6 decenas = 60 decenas.
- Entonces, 90 – 30 = 60.
Para reforzar, se pueden practicar los siguientes ejercicios:
Idea central
Las situaciones deben proporcionarse regularmente para garantizar que los estudiantes tengan suficiente
práctica con las estrategias mentales de matemáticas y que utilicen sus habilidades según sea necesario. Se
recomienda que se brinde una práctica regular, tal vez diaria.
96
Cuando se les pide a los alumnos estimar, a menudo intentan hacer el cálculo exacto y luego "redondear" su
respuesta para producir un cálculo que creen que el profesor está buscando.
Idea Clave
Los estudiantes necesitan ver que la estimación es una habilidad valiosa y útil, que muchas personas utilizan a
diario.
Las estimaciones pueden ser muy amplias y generales, o pueden ser bastante cercanas a la respuesta real. Todo
depende de la razón de la estimación en primer lugar, y estas razones pueden variar en el contexto y de acuerdo
con las necesidades del individuo en ese momento.
Ayude a los alumnos a identificar situaciones fuera de la escuela en las que estimarían las distancias, el número, la
temperatura, la duración del tiempo y debatir sobre la precisión de las estimaciones. Situé este tipo de situaciones
en un continuo de estimaciones que estén muy cerca de la respuesta real y donde otras sean un cálculo aproximado
de lo que se busca.
Por ejemplo:
Idea Clave
Al enseñar estrategias de estimación, es importante usar palabras y frases como, casi, entre,
aproximadamente, un poco más que, un poco menos que, cercano y cerca.
97
Antes de enseñar cualquier estrategia de estimación, se debe introducir a los alumnos los conceptos claves que se
utilizarán.
- Estimación: La estimación es encontrar una cantidad cercana al valor real, normalmente por medio de algún
cálculo o razonamiento. Se utiliza para realizar una operación de una manera más simple. Para esto se
recurre a la aproximación de cada número y luego se realiza la operación.
- Aproximar: Significa simplificar los dígitos de un número tratando de mantener un valor similar. El resultado
es menos exacto, pero es más fácil de usar. Entenderemos aproximar como sinónimo de redondear.
98
Redondear en suma y resta
(Nueva)
DEFINICIÓN
“Redondear en suma y resta” 40 es introducida por primera vez en 2° básico. Implica redondear el valor posicional
más alto en cada número, a la decena o centena más cercana y luego sumar o restar los números redondeados.
Para ayudar a mantener la memoria a corto plazo, será necesario que la mayoría de los estudiantes anote primero
los números redondeados y luego haga el cálculo mentalmente.
Al enseñar estrategias de estimación, es importante usar palabras y frases como: casi, entre, aproximadamente, un
poco más que, un poco menos que, cerca y cercano.
*En 2° básico, se realizará de forma más simple. Se observa el número y se define entre que decenas está. Luego,
se identifica si está más cerca de una o la otra. No se considera los dígitos 5 o 50 dentro del redondeo. Esto se
introduce en 4° básico.
- Comprender el concepto de redondeo

- Redondear el valor posicional en cada número de la suma o resta
Materiales
- Pizarras pequeñas
- Plumones de pizarra
ACTIVIDADES
Se deben presentar los siguientes ejercicios, según cada operación.
a) Sumar
Para estimar 27 + 31, pensar:
"27 redondear a 30 y 31 redondear a 30, por lo que 30 más 30 es 60".
Por lo tanto, 27 + 31 es cercano a 60.
b) Restar
Para estimar 87 – 32, pensar:
"87 redondear a 90 y 32 redondear a 30, por lo que 90 menos 30 es 60".
Por lo tanto 87 – 32 es casi 60.
99
Realizar ejercicios con las mini pizarras. El profesor dice en voz alta una operación de suma o resta y los alumnos
deben anotan en primera instancia los números redondeados, luego sumar y revisar el resultado.
Cuando los alumnos tengan más dominio de esta estrategia, se les pide que escriban solo el resultado en la pizarra.
Reforzar con los siguientes ejercicios:
100

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INDICE

ESTRATEGIAS DE DATOS BÁSICOS

¿Por qué empezar con los datos básicos2?

Etapa pre operacional

Estimación se refiere a usar estrategias mentales para llegar a respuestas aproximadas.

FLUIDEZ PARA COMPUTAR

• Visual: imágenes para sumar con dobles

• Ejercitación repetitiva: para combinaciones y datos básicos, se refiere a actividades repetitivas, no

Pruebas con tiempo de datos básicos

Etapa Pre operacional

ESTRATEGIAS DE DATOS BÁSICOS

¿Qué se espera de los alumnos?

- Reconocer cantidades de un conjunto

Para esto se les pregunta a los alumnos: ¿Cuántos hay?

Luego, se continúa con otros ejercicios, utilizando diferentes materiales.

8 Traducción textual, op. cit., p. 17

LIBRO 1° BÁSICO ASTORECA

Capítulo 1: Los números hasta el 10

Identificar la cantidad de elementos

Reconocer el número de elementos

¿Qué se espera de los alumnos?

- Reconocer combinaciones que dan 5

¿Cuántas fichas hay?

¿Cuántas faltan para tener cinco?

¿Cuántas tendríamos si agregamos una más?

¿Cuántas tendríamos si quitamos una?

9 Adaptación Astoreca a partir de Visualización para tablero de 10.

Profesor: muestra tarjeta número 3 y dice “Tres”

¿Qué se espera de los alumnos?

- Componer y descomponer una cantidad hasta 10

- Tablero de dos partes

- ¿Cuántos puntos puedes ver?

10 Traducción textual, op. cit., p. 17

LIBRO 1° BÁSICO ASTORECA

Capítulo 2: La suma hasta el 10

¿Qué se espera de los alumnos?

- Reconocer números hasta el 10 en el tablero.

- Tablero de dos partes

- ¿Cuántas fichas hay en la primera fila?

11 Traducción textual, op. cit., p. 17 y 18

LIBRO 1° BÁSICO ASTORECA

Capítulo 1: Los números hasta el 10

En conjunto los alumnos responden:

- ¿Cuántas fichas hay en la primera fila?

Resuelven en conjunto utilizando fichas y el tablero de 10.

¿Qué se espera de los alumnos?

- Reconocer patrones de conteo

- ¿Qué número es 1 más que este número?

12 Traducción textual, op. cit., p. 18 y 19

LIBRO 1° BÁSICO ASTORECA

Capítulo 1: Los números hasta el 10 / Capítulo 8: Los números hasta el 19

El profesor plantea las siguientes preguntas:

- ¿Cuál es el antecesor de un número? (el número que está justo antes)

Contar hacia adelante y hacia atrás 14:

¿Qué se espera de los alumnos?

LIBRO 1° BÁSICO ASTORECA

- ¿A partir de qué número debemos comenzar? (a partir del 8)

Contar hacia adelante y hacia atrás:

- Vamos a contar hacia delante desde el cinco hasta el 10.

- “Vamos a contar hacia atrás, partiendo del 10”

LIBRO 1° BÁSICO ASTORECA

Completar la secuencia con el número que sigue (Capítulo 1)

*Los alumnos pueden ayudarse utilizando la recta numérica.