ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO: ¿UNA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN DOCENTE?

#PERÚ

Martha llegó como de costumbre a visitar al profesor Joaquín,

docente de una escuelita rural multigrado en la zona que tenía
asignada. En las semanas anteriores, había venido conversando
mucho con él acerca de sus dificultades para reconocer los
desniveles en sus estudiantes de un mismo grado y para encontrar
la forma de atenderlos. Tenía, por ejemplo, algunos niños de tercer
grado que no leían todavía y algunos de primer grado que le
llegaron leyendo y escribiendo. Martha le había dado varios
consejos y había observado sus esfuerzos por ponerlos en práctica,
trabajando en paralelo con los más y los menos avanzados. Los niños estaban respondiendo, ver que su
profesor ya no los ignoraba les había devuelto el entusiasmo. Pero ese día encontró a Joaquín mortificado y
desmotivado. Ocurre que había recibido la visita de don Pedro, un antiguo especialista de la UGEL, quien lo
había regañado duramente por estar atrasado en su programación. Le había entregado, además, unas
sesiones de clase ya desarrolladas para tercer y cuarto ciclo. Usted haga lo que ahí dice, le había dicho, y no
se distraiga con ninguna otra cosa. Ahora Joaquín no quería continuar con lo acordado con Martha, porque el
especialista le había dicho que volvería en unos días para supervisar sus avances.

Martha se ha tropezado no con un hecho atípico, sino con el encuentro de dos enfoques opuestos sobre lo
que significa interactuar con los docentes para mejorar su práctica. Ella busca establecer con Joaquín un tipo
de relación que le permita ir mejorando sus capacidades para enseñar. Don Pedro, el especialista, busca
más bien establecer un tipo de relación que propicie el acatamiento de sus indicaciones. Es verdad que la
función de un especialista de UGEL no es precisamente acompañar al docente, pero funge de acompañante
cuando quiere influir en él para mejorar su desempeño en el aula. El enfoque de Martha es habilitador, quiere
empoderar a Joaquín, hacer que crezca en su capacidad de enseñar. El enfoque de don Pedro es normativo,
el da pautas y el docente debe seguirlas, entrega un guión de clase y el docente debe aplicarlo.

Es bueno recordar que en el periodo 2007-2011, la estrategia de acompañamiento pedagógico se basó

fundamentalmente en un enfoque prescriptivo. Pese a que el diseño original de esa estrategia –planteada en
el Proyecto Educativo Nacional- no tenía ese sesgo, se le dio ese carácter porque hacer lo contrario suponía
seleccionar personal idóneo y prepararlo bien para acompañar procesos de crecimiento profesional en los
docentes. Se eligió no hacerlo para abreviar los plazos de lanzamiento de la estrategia. El Proyecto
Educativo Nacional planteaba además iniciar el acompañamiento a las escuelas a partir de un diagnóstico de
necesidades, para poder diseñar un plan de trabajo perfectamente ajustado a ellas. Tampoco se hizo así,
pues eso tomaba tiempo. La prisa por empezar a ejecutar suele ganar siempre todas las partidas.

Hacer acompañamiento desde una perspectiva normativa supone no mirar las diferencias entre escuelas ni al
interior de ellas, ni su condición multigrado o unidocente, ni detenerse en las particularidades de cada
profesor, pues a todos se llega con las mismas instrucciones. No se busca que aprendan, sino que ejecuten
lo que se les plantea y que lo hagan tal como se les indica. Es por eso que el acento estuvo puesto
principalmente en la programación de clases, dando continuidad a lo que podría llamar uno de los mitos
pedagógicos más poderosos que prevalece en nuestro medio, el que considera que la eficacia de la
enseñanza depende de la planificación. Así, a los profesores se les indicaba como llenar un formato de
programación prediseñado y luego se les instaba a aplicarlo tal cual. Asunto resuelto.
Es verdad que el acompañamiento pedagógico es una estrategia útil para canalizar y dar viabilidad a
determinadas prioridades de política educativa. Pero también es cierto que la única forma de lograr que los
docentes –los agentes principales de toda política dirigida al aula- den realidad a una determinada política,
por ejemplo el currículo, es ganando su voluntad y dotándolos tanto del saber necesario como de las
condiciones mínimas para hacer lo que se espera de ellos. Por eso, el acompañamiento es en efecto una
herramienta de la política educativa, pero es a la vez una estrategia formativa. Si no lo fuera, carecería de
eficacia a largo plazo.

El enfoque que hoy se necesita dar al acompañamiento pedagógico es fundamentalmente habilitador, siendo
el rol principal del acompañante aportar al desarrollo de las capacidades pedagógica de los
docentes. Ciertamente, esto plantea a los acompañantes y a sus formadores exigencias mayores. Porque si
la hipótesis de fondo consiste en mejorar la enseñanza para mejorar el rendimiento escolar, necesitamos
entonces discernir todo lo que implica la tarea de modificar los patrones de enseñanza que hoy prevalecen
en las aulas de educación básica. Propongo cuatro tesis al respecto.

En primer lugar, mejorar la forma de enseñar supone básicamente un cambio de modelo. Lo que hoy
tenemos es un modelo centrado en el docente, que no mira al estudiante, sus necesidades ni sus diferencias,
sino solo las intenciones, necesidades y propósitos del educador. Ahora bien, pasar a un modelo de
enseñanza centrado en el estudiante, que acepte la heterogeneidad del aula y se disponga a trabajar con
ella, requiere indicadores claros de desempeño sobre la acción misma de enseñar que se considera
deseable, no sobre cómo formular un plan. Es un cambio radical de perspectiva y, por lo tanto, un cambio de
rol. Requiere también, por supuesto, estrategias precisas de transición y acompañamiento que los hagan
paulatinamente posibles. Una buena planificación es condición necesaria pero no suficiente para una buena
clase.

En segundo lugar, mejorar la forma de enseñar exige al docente

desaprender viejos hábitos, lo que supone procesos largos de
«aculturación» pedagógica, es decir, de adopción de una cultura
pedagógica diferente, que marque claras distancias con tradiciones
fundacionales de la cultura moderna que hoy son de sentido común: la
uniformidad, la simultaneidad, el método único, la contención del niño como
condición de posibilidad del aprendizaje. No se puede construir un nuevo
edificio pedagógico encima del anterior, sin riesgo de una masiva mixtificación, como ahora ocurre. Es por
eso que Toffler hablaba de la necesidad de aprender, desaprender y reaprender como condición de
adaptación al cambio. Es por eso que el acompañamiento supone procesos largos, de avance y retroceso, de
dudas e incertidumbres, de pequeñas hazañas, así como una indispensable continuidad en las pautas
recibidas por el mismo docente.

En tercer lugar, requiere motivación, aspiración, adhesión a una visión. La mejora de la enseñanza consiste
realmente en transitar a un nuevo estándar de desempeño pedagógico, bastante más exigente que el
anterior. Para iniciar ese camino, el docente necesita salir de la cómoda zona de sus viejos hábitos, hacer
consciente las posibilidades y los límites de su práctica actual, hacer suya la aspiración a acceder a una
forma distinta de ejercer la profesión. Hay quienes prefieren no hablar de cambio sino solo de «desarrollo
profesional» a secas, para no connotar un supuesto desdén al capital cultural que el docente ya posee. Lo
siento, pero enseñar a pensar y actuar sobre la realidad poniendo en práctica el conocimiento no tiene
precedentes en la historia de la educación moderna, a pesar de los intentos en ese sentido de diversas
pedagogías innovadoras a lo largo del siglo XX. Y hacer eso es exigente, va más allá de aprender nuevos
métodos de enseñanza. Colocarse en esa ruta requiere entonces voluntad, deseo, ganas de hacerlo. Ese
espíritu es el que el acompañamiento debiera saber despertar y abonar de manera continua.

En cuarto lugar, mejorar la forma de enseñar exige también algunas condiciones objetivas, en verdad
indispensables. Por ejemplo, la no interferencia de la UGEL o de otras estrategias nacionales del propio
Ministerio de Educación con demandas de otra naturaleza al docente. Demás está decir que presionar desde
otra esquina al docente acompañado, para que haga lo que esa otra intervención se propone, ignorando que
es un maestro que ya recibe asistencia en el marco de otra estrategia, crea confusión y malestar. Por cierto,
otra condición necesaria es una selección de acompañantes lo más ajustada posible a un perfil básico, así
como la certificación de sus competencias para el desempeño de ese rol. Nada puede justificar pasar por alto
estos dos requisitos si queremos consolidar y no desprestigiar la estrategia, a menos que lo único que
interese sea cumplir a corto plazo una meta de cobertura, poniendo a un costado la calidad y todas sus
engorrosas exigencias.

Regresemos a la proposición inicial. Mejorar la enseñanza supone, inevitablemente, un cambio en el modelo

pedagógico, algo que no se quiere entender desde el enfoque normativo del acompañamiento, que simplifica
el problema eligiendo creer que basta con prescribir al docente determinadas secuencias de clases,
predefinidas en gabinete. Empezar a dejar atrás una tradición pedagógica cuyas raíces se remontan tres
siglos atrás cuando menos, no es algo que se pueda hacer de hoy para mañana, por lo que su efecto en los
aprendizajes, un impacto a la medida de las expectativas, no puede ser inmediato y requiere la concurrencia
de otros factores. La mejora de la enseñanza es un proceso progresivo, que exige del acompañante una
buena cuota de paciencia, capacidad de observación y de retroalimentación, mucha empatía y
perseverancia. La mejora de los aprendizajes es un efecto mediato, que se producirá luego de un periodo
razonable. El principal efecto por el cual debiera ser medido el acompañamiento, es el cambio en las
prácticas del docente.

Naturalmente, un cambio de prácticas no puede ser medido por su capacidad para seguir al pie de la letra lo
que un guión le indica, sino por su habilidad para crear en el aula un clima motivador para el aprendizaje,
para hacer posible una convivencia basada en la confianza y la colaboración, para afrontar conflictos de
manera respetuosa y empática, para que sus estudiantes aprendan siempre de manera reflexiva y crítica a
resolver situaciones relacionados con sus intereses y sus experiencias de vida, para evaluar sus progresos
de manera permanente, devolviéndoles información con amabilidad y claridad sobre sus aciertos y errores.
No discuto que todo esto requiera un buen plan de clases, pero eso también necesita ser medido no por su
apego a un formato oficial, sino por su capacidad de planificar utilizando información precisa sobre las
capacidades previas de sus estudiantes, única forma de poder identificar los distintos tipos de necesidades
que hay en el aula y que deberán atenderse de manera diferente.

Todo lo que he dicho en el párrafo precedente no me lo acabo de inventar. Está en el Marco de Buen
Desempeño Docente, un instrumento de política cuya producción supuso cuatro largos años de trabajo
concertado, investigaciones, consultas y debates abiertos en dos foros nacionales a cargo del Consejo
Nacional de Educación. Llegar a hacer eso representa para la mayor parte de docentes en el Perú un camino
cuesta arriba, que no tiene atajos.
Es verdad que le corresponde a la política de formación docente iniciar este proceso de habilitación
progresiva, pero si queremos que la estrategia de acompañamiento forme parte de los dispositivos
formativos, necesitamos marcar fuertes distancias con el enfoque normativo de la intervención, que sigue y
seguirá siendo una tentación poderosa para todos los que creen que la prisa es un indicador de eficiencia. Si
bien los plazos son importantes, el obsesivo afán de encontrar atajos para ir más de prisa induce a la
simplificación y pone en riesgo la calidad. Peter Senge cita un aforismo representativo de este fenómeno,
típico de las grandes organizaciones: «No he solicitado que esté bien, sino que esté listo el martes». En ese
hoyo se cae con frecuencia en el sector público. Pues ahí no deberá caer nunca el acompañamiento
pedagógico, si queremos que de verdad cumpla un rol formativo en la mejora real del desempeño docente.

Luis Guerrero Ortiz