Diversificación de La Enseñanza Y Adecuaciones Curriculares en Educación Básica

CURSO MODALIDAD B-LEARNING
DIVERSIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Y ADECUACIONES CURRICULARES
EN EDUCACIÓN BÁSICA
DIVERSIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Y ADECUACIONES CURRICULARES
EN EDUCACIÓN BÁSICA
© Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógicas
del Ministerio de Educación, Chile (CPEIP)
Camino Nido de Águilas N° 14.557. Casilla 18/52, Lo Barnechea.

cpeip@mineduc.cl
www.mineduc.cl
Curso de formación a distancia: Diversificación de la Enseñanza y Adecuaciones Curriculares en

Educación Básica
CPEIP – MINEDUC
Lorena Pérez Saldias

Área de Desarrollo Docente
Formación Continua
Instituto de Informática Educativa

Universidad de La Frontera
Coordinación Área de Formación b-learning

Erica López Soto
Coordinación Equipo Pedagógico

Claudia Alarcón Lazo
Desarrollo de contenidos
Sandra Osorio Gonnet
Ingeniero Plataforma Virtual

Pablo Matamala Gutiérrez
Diseño Grafico
Héctor Sandoval Aróstica
© Derechos reservados: Ministerio de Educación
Primera edición, Santiago de Chile, abril de 2017
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el
estudiante”, “el docente”, “el estudiante”, “el compañero”, “el niño” y sus respectivos plurales
(así como otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y
mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjunta-
mente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares.
Sin embargo, ese tipo de fórmulas supone una saturación gráfica que puede dificultar la com-
prensión de la lectura.
Indice
Presentación 5
1. Presentación del curso. 7

2. Estructura pedagógica. 7
3. Metodología 11
Módulo 1: Del Derecho a la Educación Inclusiva.
Presentación del Módulo 14

1. Educación inclusiva: hacer efectivo el derecho a la educación para todas y todos. 16
1.1. Acuerdos Internacionales y Normativa Nacional: avances hacia la atención de la
diversidad en el contexto educativo. 17
1.2. Escuela Inclusiva, valorando la diversidad. 19
1.3. Barreras para el Aprendizaje y Participación de todos y todas en el
Establecimiento Educacional. 21
1.4. Enseñanza para la diversidad en el siglo XXI: Nuevos recursos 25
tecnológicos, nuevas formas para enseñar y aprender. 25
2. Currículum y Educación Inclusiva. 29
2.1. Adaptar el currículum para las nuevas exigencias. 29
2.2. ¿Qué se entiende por Currículum? 31
2.3. ¿Cómo avanzar hacia un currículum más inclusivo? 33
Módulo 2: Hacia una Gestión Escolar Inclusiva.

1. Instrumentos de Planificación en el contexto escolar, desde la mirada de la diversidad. 39
1.1 Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar; el desafío de avanzar hacia una
comunidad educativa inclusiva. 40
1.2 Marco de la Buena Enseñanza; una oportunidad para erradicar las
barreras para el aprendizaje, en respuesta a la diversidad de estudiantes. 42
1.3. Proyecto Educativo Institucional (PEI) y Plan de Mejoramiento Escolar (PME), al servicio
de la atención de la Diversidad. 45
1.4. Política de Convivencia Escolar; gestionar un clima propicio para
el aprendizaje. 50
2. Cultura de colaboración, como metodología para la Escuela Inclusiva. 53
2.1. Trabajo colaborativo al interior del aula regular. 56
3
Módulo 3: Diversificación de la enseñanza, participación de todos y todas en
el aprendizaje.

1. Gestión Pedagógica para la diversificación de la enseñanza. 64
2. Estilos de aprendizajes: una consideración en la planificación. 69
2.1. Pirámide del Aprendizaje. 70
2.2. Modelo VAK. 71
2.3. Modelo de Kolb. 73
3. Planificación Diversificada. 75
3.1. Flexibilización Curricular. 77
4. Planificación de la Enseñanza desde el Principio de Accesibilidad o Diseño Universal. 79
4.1. Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). 80
4.2. Enseñanza Multinivel. 88
5. La Evaluación, una práctica de inclusión en el aula. 94
5.1. Evaluación Auténtica. 99
Módulo 4: Respuesta Educativa a las Necesidades Específicas de Apoyo

para el Aprendizaje y Participación..

1. Respuesta educativa a las Necesidades Específicas de Apoyo para el Aprendizaje
y la Participación 107
2. Necesidades Educativas de Apoyo. 111
3. Adecuaciones Curriculares. 116
3.1. Tipos de Adecuaciones Curriculares. 119
3.2. Elaboración de una adecuación curricular. 125
Bibliografía 131
4
1. Presentación
El Ministerio de Educación, a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones

Pedagógicas (CPEIP), han convocado al Diseño del Curso b-learning Diversificación de la Enseñanza y Ade-
cuaciones Curriculares en Educación Básica, dirigido a Profesores y Profesoras de Educación Básica, Pro-
fesionales de Educación Especial/Diferencial y Jefes/as de UTP, que se desempeñen en establecimientos
educacionales subvencionados.
Esta línea de desarrollo profesional docente, pone a disposición de los profesores y profesoras una acción
formativa para apoyar y/o mejorar las prácticas pedagógicas, permitiéndoles enfrentar los desafíos a los
que hoy convoca la Reforma Educacional, con énfasis en la calidad y equidad, desde el enfoque de la inclu-
sión educativa. La calidad, a partir del mejoramiento de las oportunidades de aprendizaje para todos los ni-
ños y niñas, independiente de cualquier situación o característica que lo diferencie; asumiendo la diversidad
cultural, étnica, de género, religiosa, socioeconómica, entre otras, como un valor en sí mismo. Esto significa,
comprender que en nuestras aulas, los estudiantes no son un grupo homogéneo, sino que desde la condi-
ción humana todas las personas somos diferentes, y por tanto, hay distintas formas de aprender, así como
intereses, motivaciones y habilidades en cada uno de los estudiantes se presentan de manera heterogénea.
Esta realidad que si bien es obvia, claramente no lo es cuando observamos nuestras prácticas y estrategias
de enseñanza. Las interacciones que se generan en el aula entre profesor y estudiante, marcan las expe-
riencias educativas que apoyarán o no la motivación por aprender y la continuidad en el sistema educativo,
especialmente de aquellos estudiantes que presentan mayores dificultades para el aprendizaje. En el diseño
de este curso, se ha puesto al centro del modelo pedagógico la intencionalidad de generar reflexión, de abrir
la conversación pedagógica entre pares, que tienen sus propias convicciones e ideales que cada uno ha
ido construyendo en su experiencia laboral y sus propios constructos sobre los cuales ha desarrollado su
práctica pedagógica. Sin embargo, todos comparten el mismo objetivo de enseñar para que otros aprendan,
para luego de esta conversación abierta, genuina, pasar a las acciones que nos movilicen hacia una práctica
docente inclusiva, en la que como profesor nos hacemos responsable del proceso de enseñanza y del logro
de los aprendizajes de todos los estudiantes.
En este ciclo de mejorar la calidad de los aprendizajes, el Ministerio de Educación ha venido incorporando
herramientas de gestión escolar, tales como el Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar, el Marco
para la Buena Enseñanza, el Proyecto Educativo Institucional y los Planes de Mejoramiento Educativo, hoy
los remiraremos poniéndonos los lentes que representan la realidad de cada niño y de cada niña que se
encuentran en nuestra escuela, para determinar cuáles son las barreras que los estudiantes deben derribar
cada día para acceder a la escuela y para lograr aprendizajes a través de este espacio.
La Educación es un Derecho y la Escuela es el primer espacio social donde interactuamos las personas
desde nuestra primera infancia y nos acompaña por varios años en el transitar del sistema educativo, por
tanto, es el mejor reflejo de lo que somos como sociedad. Así también, se convierte en la mejor oportunidad
para construir una cultura de la inclusión, que parte desde la aceptación y el respeto al otro en un espacio
compartido para llegar a convivir, a relacionarnos y a sentirnos partes activos de una comunidad.
5
No hay ninguna duda de que los profesores vivimos en tensión, producto de los cambios sociales, culturales
y políticos que vivimos en el país; no podría ser de otra manera si nos encontramos en el hito de las transfor-
maciones. Así, hoy el proceso de Reforma Educacional elimina cualquier tipo de discriminación, por tanto, es
una ventana que se abre para instalar condiciones necesarias que disminuyan o eliminen las barreras exis-
tentes para la inclusión al interior del aula y en la práctica pedagógica, esto nos lleva a revisar la formación, el
perfeccionamiento de los profesores y directivos de unidades educativas, en competencias y herramientas
necesarias para una mejor toma de decisiones de la gestión escolar, la didáctica y la práctica pedagógica,
que nos plantea la diversidad que se presenta en el aula.
La normativa de Educación Especial, a través de la Ley General de Educación Nº 20.370/2009, y el Decreto

Exento Nº 83 (MINEDUC, 2015), “aprueba criterios y orientaciones de Adecuación Curricular para estudiantes
con necesidades educativas especiales de Educación Parvularia y Educación Básica”. Dicho decreto señala
explícitamente la necesidad de avanzar a procesos más inclusivos, incorporando propuestas educativas,
que apunten tanto a la atención de la diversidad, como a la calidad en los aprendizajes; dando a los estable-
cimientos la opción de flexibilizar el currículo en respuesta a las necesidades específicas de sus estudiantes.
El presente documento -Manual del Participante- constituye el material físico de apoyo técnico y bibliográfi-
co, que acompañará el desarrollo de los contenidos, y actividades que se realizarán en este curso en moda-
lidad b-learning, el mayor tiempo corresponderá a la participación en actividades a través de una comunidad
virtual, y las restantes en encuentros presenciales. Este material, en ningún caso viene a reemplazar lo que
será su participación activa en el curso.
Esperamos que su recorrido por cada uno de los Módulos permita generar la reflexión con mente abierta y
flexible, poniendo el corazón y la mente en beneficio del desarrollo de mejores oportunidades para los niños
y niñas de nuestro país. A nosotros en esta tarea nos corresponde implementar prácticas pedagógicas que
favorezcan este desarrollo.
Deseamos éxito en este nuevo proceso de perfeccionamiento, ¡esperando que se convierta en nuevos desa-
fíos!
6
1. Presentación del curso.
1. Información general del curso
a. Nombre del curso: Diversificación de la Enseñanza y Adecuaciones Curriculares en Educación Básica
b. Modalidad: B-Learning
c. Tiempo de capacitación :
• Duración: 16 semanas
• Total horas: 100 horas
• Horas virtuales: 76 horas
• Horas presenciales: 24 horas (3 sesiones presenciales)
d. Destinatarios: Este curso está dirigido a Profesores y Profesoras de Educación Básica, Profesionales
de Educación Especial/Diferencial y Jefes/as de UTP, que se desempeñen en establecimientos edu-
cacionales subvencionados.
e. Requisitos: Tener acceso a internet.

Poseer conocimientos básicos (a nivel de usuario) sobre el manejo de programas computacionales
en ambiente operativo Windows y navegación por internet.
En la selección se privilegiará a aquellos profesores y profesoras que pertenezcan a un mismo RBD
y cuyos docentes cumplan con el perfil de: Profesor/a de aula, Educador/a de área de integración y
profesor/a UTP.
2. Estructura pedagógica.
Objetivo general: Desarrollar y fortalecer herramientas y estrategias que permitan a Profesores y Profesoras
de Educación Básica, Profesionales de Educación Especial/Diferencial y Jefes/as de UTP, implementar prác-
ticas pedagógicas, posibilitando nuevas y diversas experiencias de aprendizajes a todos y todas, desde el
enfoque de la diversidad e inclusión en el aula regular.
Objetivos específicos:
1. Conocer y analizar el proceso de inclusión educativa, como elemento clave para asegurar el derecho
a la educación de todas y todos.
2. Identificar barreras en las políticas, cultura y prácticas de la escuela para desarrollar una educación
inclusiva que responda a la diversidad de estudiantes.
3. Analizar e identificar en los instrumentos referidos a la Gestión Escolar, cómo se incorpora el enfo-
que de la inclusión educativa.
7
4. Valorar y reconocer la cultura de la colaboración, como un espacio y oportunidad para la inclusión
educativa.
5. Reflexionar y aplicar criterios claves para la planificación y evaluación del proceso educativo, ten-
dientes a disminuir las barreras de aprendizaje y participación de todos y todas.
6. Identificar e incorporar en la enseñanza las diferentes formas/estilos de aprender, como uno de los
elementos diferenciadores que presentan los estudiantes en el aula, dentro de un abanico de ca-
racterísticas que otorgan la heterogeneidad, y que por tanto requieren una enseñanza diversificada.
7. Reconocer Necesidades Específicas de Apoyo, a partir de la Evaluación Psicopedagógica.

Diseñar y aplicar colaborativamente adecuaciones curriculares para dar respuesta de apoyo educa-
tivo a estudiantes con necesidades educativas especiales.
Contenidos:
Los contenidos que se desarrollarán durante el curso son los siguientes:
Módulos Objetivos Contenidos Actividades Evaluación Duración

Actividad de Conocer el progra- 1. Presentación. 1. Editar perfil. Formativa
inicio: ma de trabajo y el 2. Programa del curso. 2. Foro: Mi presentación y ex-
Presentación curso en platafor- 3. Curso en plataforma vir- pectativas.
del curso ma virtual. tual. 3. Cuestionario inicial: Pre-test
Sesión Iniciar el proceso 1. Conceptualización. Asistencia y participación en Sumativa: 5% 8 horas

presencial 1 de formación, a tra- 2. Barreras al aprendizaje: las actividades individuales y
vés de un encuen- analizando mi escuela. grupales propuestas para el
tro que permita dia- 3. Niveles de concreción desarrollo de la jornada.
logar y socializar curricular.
sobre los concep-
tos y lineamientos
centrales del curso:
Diversificación
de la Enseñanza
y Adecuaciones
Curriculares en
Educación Básica
8
Módulo 1: 1. Conocer y analizar 1. Derecho Educación inclu- 1. Foro: ¿Qué valoración Formativa 12 horas
Del Derecho a el proceso de inclusiva: tiene para Ud. la inclu-
la Educación sión educativa, como • Acuerdos Internacionales sión educativa?
Inclusiva. elemento clave para y Normativa Nacional en la
asegurar el derecho a atención a la diversidad en el 2. Portafolio: ¿Cómo se Sumativa: 5%
la educación de todas contexto educativo. conforma una comuni-
y todos. dad educativa, que se
2. Identificar barre- • Barreras para el aprendizaje declara inclusiva?
ras en las políticas, y la participación.
cultura y prácticas de 3. Tarea: ¿Cómo se re- Sumativa: 10%
la escuela para desa- • Las TIC y la enseñanza para lacionan el enfoque in-
rrollar una educación la diversidad. clusivo en el proceso de
inclusiva que respon- enseñanza aprendizaje,
da a la diversidad de 2. Currículum y Educación In- con las nuevas tecnolo-
estudiantes. clusiva gías en la sociedad del
conocimiento?
Módulo 2: 1. Analizar e identi- 1. Instrumentos para la Pla- 1. Portafolio: Revisando Sumativa: 10% 21 horas
Hacia una ficar en los instru- nificación de la Gestión Pe- nuestros instrumentos
Gestión Esco- mentos referidos a la dagógica Curricular, desde la de gestión escolar, desde
lar Inclusiva. Gestión Escolar, cómo inclusión educativa. la inclusión.
se incorpora el enfo-
que de la inclusión 2. Cultura de la Colaboración, 2. Foro: Reflexionando Sumativa: 10%
educativa. un desafío para avanzar hacia acerca de cómo trabajar
2. Valorar y recono- la escuela inclusiva. en un aula inclusiva.
cer la cultura de la
colaboración, como
un espacio y oportuni-
dad para la inclusión
educativa.
Sesión Sintetizar y aplicar los 1. Reglamento de evaluación. Asistencia y participa- Sumativa: 5% 8 horas
presencial 2. contenidos revisados ción en las actividades
en los módulos 1 y 2 2. Buena enseñanza para la individuales y grupales
del curso: Diversifica- diversidad. propuestas para el desa-
ción de la Enseñanza rrollo de la jornada.
y Adecuaciones Curri- 3. Colaboración para la diver-
culares en Educación sidad.
Básica.
4. Diversidad de aprendizajes.
9
Módulo 3: 1. Reflexionar y apli- 1. Gestión Pedagógica para 1. Cuestionario: Revisan- Formativa 21 horas
Diversificación car criterios claves la diversificación de la ense- do mis aprendizajes.
de la enseñan- para la planificación ñanza.
za, participa- y evaluación del 2. Estilos de Aprendizaje. 2. Tarea: Reflexionando Sumativa: 10%
ción de todos proceso educativo, 3. Planificación Diversificada. acerca de una estrategia
y todas en el tendientes a disminuir 4. Modalidades de Planifica- de trabajo en el aula.
Aprendizaje. las barreras de apren- ción (DUA-Multinivel).
dizaje y participación 5. Evaluación, una práctica de 3. Portafolio: Intencio- Sumativa: 15%
de todos y todas. inclusión en el aula. nando una estrategia de
2. Identificar e incor- trabajo en equipo para
porar en la enseñanza una planificación diver-
las diferentes formas/ sificada.
estilos de aprender,
como uno de los
elementos diferencia-
dores que presentan
los estudiantes en
el aula, dentro de un
abanico de caracte-
rísticas que otorgan
la heterogeneidad, y
que por tanto requie-
ren una enseñanza
diversificada.
Módulo 4: 1. Reflexionar y 1. Respuesta educativa a las 1. Foro: Revisemos cómo Sumativa: 10% 22 horas
Respuesta conocer estrategias Necesidades Específicas de estamos en nuestra es-
Educativa a las referidas al 4to Nivel Apoyo. cuela con los apoyos a
Necesidades de concreción curri- 2. Necesidades Educativas los estudiantes con Ne-
Específicas de cular la Adecuación Especiales. cesidades Educativas
Apoyo para el Curricular. 3. Adecuación Curricular. Especiales.
Aprendizaje y 2. Diseñar y aplicar
Participación. colaborativamen- 2. Micropráctica (Porta- Sumativa: 15%
te adecuaciones folio): Diseñando ade-
curriculares para dar cuaciones curriculares
respuesta de apoyo en mi aula.
educativo a estudian-
tes con necesidades
educativas más
complejas y signifi-
cativas.
Sesión Sintetizar y aplicar los 1. Modalidades de Planifica- Asistencia y participa- Sumativa: 5% 8 horas
presencial 3 contenidos revisados ción para la diversidad, ción en las actividades
en los módulos 3 y 4 2. Adecuaciones Curriculares. individuales y grupales
del curso: Diversifica- propuestas para el desa-
ción de la Enseñanza rrollo de la jornada.
y Adecuaciones Curri-
culares en Educación
Básica.
Estructura del curso.
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3. Metodología
El curso Diversificación de la Enseñanza y Adecuaciones Curriculares en Educación Básica, ha sido diseñado

en base a una estrategia de capacitación que tiene tres elementos clave:
• Aprender a distancia: es una modalidad de capacitación que se caracteriza por que la persona que
aprende sobre una determinada temática interactúa con uno o más medios, por ejemplo la Platafor-
ma D2L y el texto de apoyo, sin la intervención directa y permanente de un profesor. A diferencia de
una capacitación completamente presencial, en la cual debemos asistir a un lugar a participar de
una clase, en la educación a distancia ya no es el profesor quien entrega contenidos a un grupo de
participantes en un espacio y tiempo preestablecidos, sino que es el estudiante el protagonista de su
proceso de aprendizaje.
Para que pueda cumplir con las metas y objetivos del curso se requiere de su motivación, autonomía
y responsabilidad frente a su propio proceso de aprendizaje.
• Sesiones presenciales: son instancias que le permitirán intercambiar experiencias personales sobre
el seguimiento del curso y su labor como docente, como también establecer vínculos de cooperación
entre el resto de integrantes de la comunidad, con el fin de crear un sentido de pertenencia a un grupo.
Además, servirán como espacios de retroalimentación mutua entre los estudiantes y sus tutores, o
los encargados del curso.
Se puede señalar que las sesiones presenciales han sido diseñadas para:
• Afianzar el sentido de pertenencia de los estudiantes al curso.
• Clarificar dudas de contenido, metodológicas, administrativas u otras que pudieran presentar los
estudiantes respecto a las unidades.
• Generar un espacio para compartir entre pares y con el tutor(a) la experiencia respecto del curso.
• Realizar una actividad dinámica relacionada con la temática del curso.
• Apoyo tutorial: Un tercer elemento que compone la modalidad de estudio de este curso es el apoyo
tutorial, el cual significa que, aun cuando sea usted, como estudiante, quien deba desarrollar gran
parte de su aprendizaje de manera autónoma, contará también con el apoyo y guía de un tutor. Él es
una persona que ha sido especialmente seleccionada y capacitada para desempeñarse en este rol.
Su tarea consiste en brindarle todo el apoyo y ayuda que requiera para comenzar, llevar adelante y
finalizar su proceso de aprendizaje en este curso.
Al comenzar el curso le será asignado un tutor, quien tendrá la responsabilidad de apoyarlo y ayudarlo
durante todo el desarrollo del proceso de aprendizaje, además de participar junto a usted en los dife-
rentes espacios de conversación dispuestos en la plataforma.
11
El tutor irá monitoreando su avance, de manera de apoyarlo cuando lo necesite. Usted también podrá co-
municarse con él para hacerle consultas específicas a través de los diferentes canales de comunicación
dispuestos en la plataforma del curso.
Podrá acceder al apoyo de su tutor en diferentes aspectos, como contenido, estructura y metodología; forma
de abordar el curso; actividades y evaluaciones que debe cumplir; fechas y plazos de entrega de actividades;
ayuda para organizarse; técnicas de estudio, datos de notas y revisiones. Sin embargo, su tutor no sólo es-
perará que usted le envíe mensajes solicitando apoyo, sino que también estará pendiente de sus ingresos al
sitio web, su participación en los foros y su cumplimiento de actividades y evaluaciones.
En el caso que, por diversos motivos, usted no se pueda conectar por varios días o no esté realizando las
actividades o evaluaciones que correspondan, su tutor se comunicará con usted, por correo electrónico o
eventualmente por teléfono, para saber si tiene algún problema que esté obstaculizando su participación en
el curso y ofrecerle su ayuda. El tutor hará lo anterior para que usted pueda cumplir su objetivo final.
Es nuestro deseo que aproveche al máximo la oportunidad de capacitación que tiene en este curso y por
tanto es también nuestro interés que reciba todo el apoyo y ayuda que requiere para cumplir esa meta.
Evaluación:
Las actividades con evaluación sumativa, ponderarán a la nota final del curso, de acuerdo con el siguiente
detalle:
Categoría Ponderación
Actividades de cada unidad 85%
Asistencia y participación en sesiones 15%
presenciales
Nota final 100%
Las actividades con evaluación sumativa, que no sean realizadas o entregadas en los plazos indicados, se-
rán calificada con nota 1,0.
Para aprobar el curso, los participantes deben obtener un promedio de notas igual o superior a 4,0.
12
Módulo 1
Del Derecho a la Educación Inclusiva.
Presentación del Módulo
Módulo 1: Del Derecho a la Educación Inclusiva.
Duración : 12 horas
Objetivos : 1. Conocer y analizar el proceso de inclusión educativa, como elemento clave para
asegurar el derecho a la educación de todas y todos.
2. Identificar barreras en las políticas, cultura y prácticas de la escuela para desarro-

llar una educación inclusiva que responda a la diversidad de estudiantes.
Contenidos : 1. Educación inclusiva: hacer efectivo el derecho a la educación para todas y todos.
2. Acuerdos Internacionales y Normativa Nacional en la atención a la diversidad en el

contexto educativo.
3. Barreras en las Políticas, Cultura y Prácticas del establecimiento para una Gestión
Curricular Inclusiva.
4. Enseñanza para la diversidad en el siglo XXI, nuevos recursos tecnológicos para

enseñar y aprender.
5. Currículum y Educación Inclusiva.
Evaluación y Actividades:
Actividad Evaluación
1. Foro: ¿Qué valoración tiene para Ud. la inclusión educativa? Formativa
2. Portafolio: ¿Cómo se conforma una comunidad educativa, que se declara Formativa
inclusiva?
3. Tarea: ¿Cómo se relacionan el enfoque inclusivo en el proceso de ense- Sumativa: 15%
ñanza aprendizaje, con las nuevas tecnologías en la sociedad del conoci-
miento?
14
Bienvenidos profesoras y profesores, estamos dando inicio al primer módulo del curso.
Antes de continuar y entrar en materia, le invitamos a revisar los siguientes

videos para reflexionar:
• Soy Emir.
• Profesores que dejan marca.
• Los colores de las flores.
Disponible en la sección de Recursos Multimedios del módulo en plataforma y en el CD del

curso.
A partir de estos videos revisados, surgen diversos puntos de vista, que pudieran o no explicar el porqué
usted decidió participar en esta iniciativa de desarrollo profesional docente.
Le invitamos a que durante este curso, nos demos el espacio y el tiempo para reflexionar, revisar y atrevernos
a buscar nuevas estrategias didácticas en nuestras prácticas educativas, dando la posibilidad a que todos
los estudiantes sean nuestra atención.
15
1. Educación inclusiva: hacer efectivo el derecho a la educación para
todas y todos.
“Una escuela inclusiva está en continuo movimiento y no ha alcanzado el estado de perfección. La Inclusión es,
por consiguiente, un proceso que exige vigilancia continua…”
(Ainscow, 2012).
La educación está destinada a dar oportunidades a todas las personas que tienen el derecho de acceder a
ella, es por esto, que el proceso educativo tiene que considerar todas las herramientas que estén a su dispo-
sición para poder tener un alcance universal y así garantizar el aprendizaje de todos y todas.
En los últimos años, en nuestro país, ha habido esfuerzos por garantizar la inclusión de niños y niñas que
presentan necesidades de apoyo educativas en el proceso de enseñanza aprendizaje, sobre todo, en lo que
se refiere a la educación pública y subvencionada. Implementando programas de integración e inclusión que
son llevados a cabo con aportes extraordinarios del Estado, con el objetivo de apoyar con un equipo multi-
disciplinario a los estudiantes con necesidades específicas.
La educación tiende a ser más inclusiva hoy, debido a diferentes visiones del fenómeno educativo que suce-
de en el aula y también por diversos acuerdos internacionales que nos comprometen a respetar a todas las
personas que se encuentran en condiciones de aprender, así como también crear las condiciones adecuadas
para incluir en el proceso todas las formas de aprender y de enfrentarse a la sociedad que estén presentes
en las aulas.
Por lo tanto, los programas de inclusión impulsados en el último tiempo, vienen a desarrollar estrategias que
deben ser adecuadas constantemente, pensadas y re planteadas según sean las necesidades de cada caso
y consensuadas en un equipo multidisciplinario, los cuales tengan como objetivo desarrollar, re habilitar y
propiciar los aprendizajes de todos los estudiantes, desde un enfoque de mejoramiento educativo que favo-
rezca a toda la comunidad educativa.
Antes de continuar le invitamos a revisar la siguiente lectura:
• Ainscow, M. (2012). Haciendo que las escuelas sean más inclusivas: lecciones a partir del
análisis de la investigación internacional.
Disponible en la sección de Biblioteca del módulo en plataforma y en el CD del curso.
16
1.1. Acuerdos Internacionales y Normativa Nacional: avances hacia la
atención de la diversidad en el contexto educativo.
Desde la década de los 90, los países y acuerdos internacionales han intentado desmarcarse del modelo
médico que imperó por muchos años, centrado básicamente en la dificultad, discapacidad o diagnóstico de
la persona y no en la persona y sus derechos de incorporarse a la sociedad en plenitud. Es así como se pro-
pone transitar hacia un enfoque basado en el derecho a la educación, y centrado en los apoyos requeridos
y condiciones a generar para que todos y todas aprendan. Muestra de ello son: la Declaración de Educación
para Todos de Jomtien (1990), las Normas Uniformes de la ONU (1993), la Declaración de Salamanca (1994)
y la Declaración de Educación para Todos de Dakar (2000), entre otros instrumentos.
Finalmente, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPC), ratificada por Chile
en 2008, viene a instalar definitivamente en el contexto internacional, el enfoque inclusivo como perspectiva
desde la que hay que pensar la educación, ofreciendo condiciones tales que permitan a las y los estudiantes
con discapacidad, cursar con equidad su trayectoria educativa.
Chile, por su parte, ha suscrito estos importantes acuerdos internacionales y además, ha ido haciendo ajus-
tes a su normativa sintonizando con la tendencia general de avanzar hacia contextos educativos cada vez
más inclusivos.
Desde que se abrió el espacio a la incorporación formal de estudiantes con discapacidad al sistema edu-
cativo regular a través de los Proyectos de Integración, regulados por el Decreto 1 de 1998 que respondía
a la Ley 19.284/94 de Integración de esa época (derogada en enero de 2010 por la ley 20.422/10 en mayor
coherencia con la CDPD), se ha ido generando un cuerpo normativo que se encamina cada vez más hacia la
inclusión. Destacan la Política de Educación Especial 2006-2010, la cual constituye un importante impulso
en ampliar la mirada de la diversidad y orientarse hacia la inclusión, primero por la definición que hace de la
discapacidad no sólo referida al déficit sino al contexto y las condiciones que en él se generan, sino también
por promover la idea de tener como referente el currículum regular para todos los estudiantes.
Fortalecen esta idea, posteriores Leyes y Decretos publicados por el Ministerio de Educación tales como la
Ley General de Educación Nº 20.370, que reconoce la educación especial como una modalidad transversal
al sistema educativo, y establece que esta modalidad proveerá de los recursos profesionales y materiales,
17
y de los apoyos para aquellos estudiantes que presente necesidades educativas especiales; El Decreto 170,
que desde un enfoque inclusivo, amplía el proceso diagnóstico al ámbito educativo y no sólo médico, esta-
bleciendo además, que los apoyos en los establecimientos de educación regular se sitúen dentro del aula y,
especialmente, fomentando el trabajo colaborativo entre los distintos profesionales y los profesores de las
asignaturas; por último, el Decreto 83 que aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para los
niveles de educación parvularia y básica, asienta definitivamente un enfoque curricular a la base, sustentado
en el derecho a la educación y en proporcionar herramientas para que desde el currículum común se diver-
sifique la enseñanza para responder a la diversidad en el aprendizaje y cuando se requiera, permita realizar
adecuaciones curriculares para dar oportunidades de participar en los aprendizajes a algunos estudiantes
que presentan necesidades de apoyo más significativas y/o complejas.
En el marco de la Reforma educacional, la Ley 20.845/2015 de Inclusión Escolar incorpora en el sistema edu-
cativo chileno los principios de integración e inclusión: “el sistema propenderá a eliminar todas las formas
de discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los estudiantes” … “el sistema
propiciará que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre estudiantes de distintas
condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión”
Como se puede apreciar, no obstante que debe seguir siendo mejorada, hay normativa que sustenta el en-
foque inclusivo en la educación, que reconoce la diversidad a la que debe responder el sistema educativo.
“El desafío consiste ahora en formular las condiciones de una “escuela para todos”. Todos los niños y
jóvenes del mundo tienen derecho a la educación, no son nuestros sistemas educativos los que tienen
derecho a ciertos tipos de niños. Es el sistema escolar de un país el que hay que ajustar para satisfacer las
necesidades de todos los niños”
(Lindqvist, 1994).
“El modelo de integración escolar incorpora una visión más dinámica del desarrollo de la persona, donde se
considera la interacción del individuo con el medio social, cultural y educativo”
(Arnaiz, 2002).
1 Ley 20.845/2015 Art.3 letra k.
18
1.2. Escuela Inclusiva, valorando la diversidad.
Para entender el concepto de escuela inclusiva, es necesario que recordemos que una educación inclusiva
hace efectivo el derecho a la educación para todas y todos. Es decir, brinda las mismas oportunidades de
aprendizaje a todos los estudiantes, sin importar condición. Por otra parte, la escuela Inclusiva valora la
diversidad y promueve la gestión colaborativa de todos los recursos para hacer posible en el contexto edu-
cativo, la presencia, participación, aprendizaje y desarrollo de todo el estudiantado, incluyendo aquel con
necesidades específicas de apoyo.
Pilar Arnaiz, en su artículo: Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo, señala algunos
principios básicos para avanzar hacia una Escuela Inclusiva:
“El desarrollo de escuelas inclusivas debe entenderse como un movimiento a favor de la efectividad y la me-
jora escolar, del desarrollo de estrategias para llevar a las escuelas y a los sistemas educativos hacia el hori-
zonte de la inclusión. Ello implica el desarrollo de una cultura escolar que promueva las actitudes positivas
hacia el estudio y el desarrollo de la práctica. El desarrollo de prácticas inclusivas, según Ainscow (2005, 5), se
produce a través de la puesta en práctica de “procesos sociales de aprendizaje dentro de un lugar de trabajo espe-
cífico que influyen sobre las acciones de las personas y, por consiguiente, sobre el proceso racional que sustentan
estas acciones”.
Para que esto sea posible se precisa un grupo de miembros de la comunidad educativa con un proyecto común
para ser llevado a cabo en un tiempo concreto, donde se definan un conjunto de metas compartidas, se analice la
historia educativa del centro, el quehacer de cada día, y las dificultades encontradas en el desarrollo de la profe-
sión con el fin de buscar caminos para su transformación. Compartir las vivencias de lo que acontece en el centro,
con un lenguaje que defina la práctica y que conozcan todos los integrantes del grupo, ayudará al profesorado en
la búsqueda de soluciones. Esta situación de trabajo consiste en la creación de espacios en el centro donde se
pueda reflexionar sobre lo que pasa en su interior, hacer interrupciones en el trabajo cotidiano que promuevan la
auto-indagación, la creatividad y la puesta en marcha de cambios.” (Arnaiz, 2002).
19
Lo anterior se puede sintetizar en la siguiente figura, que enumera algunas de las variables necesarias para
transitar hacia una Educación Inclusiva:
Currículum común:
Conjunto de actividades mínimas para un curso, unidad educativa o especialización
Diversidad como recurso y riqueza:

Conjunto de características, que bien aprovechadas, benefician a un conjunto de
personas o a la población en su totalidad.
Trabajo colaborativo del profesorado:

Conjunto de acciones mancomunadas, realizadas con un objetivo común, que es
Escuelas
beneficiar a estudiantes y docentes.
inclusivas
Escuela como comunidad:
Unidad educativa que trabaja por objetivo comunes, que van en su directo beneficio.
Altas expectativas:
Metas que un educador pone inconsciente o conscientemente sobre el alcance de
objetivos de sus estudiantes.
Apoyos dentro del aula ordinaria:
Diversas acciones destinadas a mejorar el alcance de aprendizajes.
Tabla 1. Variables para transitar hacia una Educación Inclusiva, según Ainscow (2002).
20
1.3. Barreras para el Aprendizaje y Participación de todos y todas en el
Establecimiento Educacional.
Existen barreras que impiden o dificultan el aprendizaje y la participación de todos y todas los estudiantes en
las escuelas y liceos, no obstante éstas se encuentran en los distintos niveles del sistema educativo, tanto
en las políticas, como en la cultura y las prácticas que se realizan, se hará referencia a aquellas mayormente
presentes en los establecimientos educacionales.
Entre las barreras presentes en las escuelas, algunas tienen relación con las características de los grupos
sociales de referencia de sus distintos integrantes, con el medio cultural de procedencia, con la formación
inicial o en ejercicio de los docentes en las unidades edu¬cativas, con la arquitectura o diseño de los espa-
cios destinados para el trabajo escolar, y muchas otras, que se convierten en obstáculos cuando no favore-
cen el desarrollo de la suficiente plasticidad, movilidad y adaptabilidad a las diversas situaciones que son
indispensables en la labor educativa, para favorecer el aprendizaje de todos y todas.
“Si la escuela no ha desarrollado las condiciones que hagan posible el aprendizaje y participación de la
diversidad de estudiantes, las diferencias individuales, sociales, culturales, u otras, se convierten, para
algunos alumnos/as, en barreras1 que les dificultan o impiden su progreso educativo. Para avanzar en los
aprendizajes del currículo, estos estudiantes van a requerir apoyos o ayudas adicionales o extraordinarias”
(Salazar, 2016).
21
Como es sabido, la escuela es el lugar dispuesto por la sociedad para desarrollar el aprendizaje formal de
las nuevas generaciones, y donde se debe planificar en función del despliegue de habilidades, capacidades
y destrezas de los individuos, por lo tanto, cobra especial importancia que sea la propia comunidad de la
escuela quien trabaje para derribar las barreras existentes para el aprendizaje y contar con profesionales
(docentes y no docentes) que puedan impulsar estos procesos, y apoyar, guiar y desarrollar las actitudes,
pensamientos y capacidades propicias para aprender.
Son los mismos profesionales, que con su tarea aportan a formar la escuela, la construyen, la adaptan, ges-
tionan proyectos, ejecutan ideas y propician espacios libres de barreras socioculturales quienes también
pueden interponer impedimentos que dificultan el acceso de sus estudiantes a los aprendizajes, como por
ejemplo, si no han examinado concepciones personales que les hacen tener “a priori” bajas expectativas
respecto del aprendizaje de los estudiantes con discapacidad; o no han incorporado como una tarea cotidia-
na y normal, diseñar su enseñanza pensando desde el inicio en cómo incluirlos a todos; asimismo, cuando
enfrentan de manera aislada y no en relación con otros, los obstáculos propios del desarrollo de su tarea
profesional en la escuela.
En este sentido, una consecuencia positiva que, con distintos matices, se ha ido configurando desde la im-
plementación del Decreto N° 170 en el contexto de los PIE, es que los docentes de aula pueden contar con un
conjunto de profesionales especialistas que ponen a disposición sus competencias para el proceso de en-
señanza y aprendizaje a través de la conformación de Equipos de Aula2. La información recogida en algunos
establecimientos respecto de su funcionamiento ha mostrado que cuando sus integrantes, en pos de los ob-
jetivos de aprendizaje de sus estudiantes, desarrollan procesos de colaboración entre sí, los Equipos de Aula
se constituyen en una fortaleza potente para beneficiar a todas y todas las estudiantes (incluyendo aquellos
con discapacidad), así como para favorecer el desarrollo profesional y la mejora en las prácticas docentes, y
en los procesos de aprendizaje y de relaciones humanas que se dan al interior de una sala de clases.

Por lo tanto, cuando la labor se realiza en conjunto, multidisciplinariamente, los apoyos entregados por
profesionales especialistas dentro de la escuela, cumplen la misión de brindar “andamiajes” efectivos y
oportunos para que la construcción de conocimientos se lleve a cabo de manera exitosa, y su labor se cons-
tituya en un aporte para el liderazgo pedagógico de los docentes de aula en el proceso de guiar, acompañar,
apoyar y gestionar los aprendizajes para la diversidad de sus estudiantes, sin importar sus características
físicas, sociales o personales, y teniendo en cuenta, el “sello” propio de cada escuela, dado por su contexto,
emplazamiento territorial y Proyecto Educativo Institucional.
1 Equipo de Aula- grupo de profesionales que trabajan colaborativamente en el espacio del aula, con la finalidad común de mejorar la
calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, en un marco de valoración de la diversidad y de respeto por las diferencias individuales de
los estudiantes (Orientaciones PIE, Capítulo 3, punto 2), Mineduc (2013)
22
Durante la trayectoria escolar; parvularia, básica, media pueden reaparecer barreras sociales, culturales,
actitudinales, materiales, económicas, que dificultan, por ejemplo, el acceso a la continuidad de estudio su
permanencia en él con calidad o la transición entre las distintas etapas y a la vida adulta, entonces la disca-
pacidad y las Necesidades de Apoyo Educativo reaparecen. Por tanto, el propio concepto de dificultades de
aprendizaje o de discapacidad, no puede entenderse sin la consideración del efecto mediador del contexto
en el que se desenvuelve el alumno.
Barreras para el aprendizaje:

Fenómenos propiamente sociales y culturales que ocurren en el actuar pedagógico, que
no dan cuenta y no permiten oportunidades de aprendizaje para la diversidad
Barreras en las Barreras en los Barreras en la Barreras en las

actitudes: conocimientos: comunicación: prácticas:
Conductas perso- Impiden acceder Impedimentos Acciones que
nales en respues- a la construcción que tienden a impiden acceder
ta a un fenómeno, de aprendizajes. aislar a los indivi- a oportunidades
que no tienen una duos, que impiden de las personas
consideración de los canales de en situaciones de
“iguales” respecto comunicación. discapacidad.
del otro
Tabla 2. Barreras para el aprendizaje, según Booth, T. y Ainscow, M. (2002).
23
“Denme un punto de apoyo y moveré el mundo”…esta frase subyace al concepto de “Barreras para el Aprendiza-
je y la participación”, según señala Ainscow (2003) las escuelas y sus docentes deben encontrar ese punto de
apoyo para poder facilitar el acceso a los aprendizajes de todos los estudiantes, en especial aquellos con alguna
característica personal que lo distancie de sus pares. (Echeita, 2007)
En esta línea, la mediación, cobra especial importancia. Si bien existen diversas formas de aprender y de lle-
var a cabo el proceso de enseñanza, el docente que lidera la acción pedagógica en el aula con sus discursos,
acciones y creaciones didácticas, es quien principalmente puede derribar barreras ideológicas en el lenguaje
y las actitudes haciendo posible que todos los estudiantes tengan oportunidades de aprender. Desarrollar
una acción profesional, colaborativa y profundamente consciente de la diversidad presente en la escuela, es
la prin¬cipal herramienta para construir aulas inclusivas, amenas y humanas en la educación de hoy en día.
Es importante comprender que la inclusión no es un estado al que se llega, es un proceso de desarrollo ins-
titucional que nunca está acabado. En tal sentido, implica procesos continuos de reflexión y cambio orienta-
dos a mejorar la capacidad de respuesta de la escuela a la diversidad, requiere de compromiso y relaciones
de colaboración al interior de la comunidad escolar, así como de alianzas y redes de apoyo con la comunidad
externa. El principio de inclusión debe impregnar los procesos de enseñanza y aprendizaje, la organización
y, fundamentalmente, la cultura escolar e involucrar a todos los actores de la comunidad escolar en los pro-
cesos de cambio y mejora escolar (Murillo y Duk, 2010). Con ello, las barreras existentes, de manera natural,
se minimizan.
Antes de continuar, le invitamos a revisar la siguiente lectura:
• Booth T. y Ainscow, M. (2002), pág. 1-20. Índice de Inclusión / Desarrollando el

aprendizaje y la participación en las escuelas.
24
1.4. Enseñanza para la diversidad en el siglo XXI: Nuevos recursos
tecnológicos, nuevas formas para enseñar y aprender.
“La tendencia es un aprendizaje a lo largo de la vida que debe acompañar la transición hacia una economía
y una sociedad basadas en el conocimiento para que esta pueda tener éxito.”
(Comisión de las Comunidades Europeas, 2000).
A partir del siglo XX, la sociedad ha tenido que ir adaptándose a las nuevas exigencias de la modernidad,
entre ellas participar de una comunidad de producción de conocimiento que nunca antes la humanidad vi-
vió. Es por esto que la familia y en especial la escuela han tenido que adaptarse a las nuevas exigencias de
funcionamiento de esta sociedad, lo cual se refleja en la conducta, intereses, actitudes y expectativas de los
estudiantes.
Cómo ya se señaló, la escuela cumple un rol fundamental en la formación de ciudadanos, hoy más que nun-
ca debe incluir a toda la comunidad que la integra para dar respuesta a estos nuevos desafíos. Debe buscar
la forma de innovar en su trabajo, en las prácticas pedagógicas y en los discursos que se emiten para pro-
yectar a todas y todas de forma efectiva en la sociedad del conocimiento.
25
Según Avendaño y Parada (2013), algunos de los factores que más han evolucionado en esta nueva socie-
dad son:
• La economía
• El auge tecnológico
• El auge científico
• A evolución en los medios de comunicación
• La transformación de la conciencia humana
• El manejo efectivo de la comunicación por las comunidades de aprendizaje.
La escuela hoy en día, debe preocuparse de buscar una innovación profunda en la didáctica, en la forma que
incluye a todos los aprendices de sus comunidades y la forma de cómo emprender en diversas áreas con los
recursos y materiales con que dispone. El ingenio de profesores y estudiantes será fundamental para que
las TIC y el conocimiento actualizado se integren a las prácticas de aprendizaje y así encuentren un sentido
profundo, el cual los lleve a desarrollar aprendizajes altamente significativos.
Con el uso de estas tecnologías dentro del aula, no se trata de transmitir una información determinada, sino
de enseñar a aprender a lo largo de toda la vida. Los centros educativos tienen que preparar a sus estudian-
tes para, no solo acceder a la información, sino también saber “crear” conocimiento basado en dicha infor-
mación. Deben saber seleccionar, valorar, criticar, desechar y utilizar adecuadamente dicha información, a la
que tienen acceso desde sus puestos escolares.
En esta línea el Ministerio de Educación, a través de ENLACES, ha definido 20 Habilidades TIC para el apren-
dizaje3, en cuatro dimensiones: Información, Comunicación Efectiva y Colaboración, Convivencia Digital y
Tecnología, las cuales es preciso integrar en las diversas experiencias de aprendizaje propuestas por los pro-
fesores y profesoras de las diferentes asignaturas, de manera tal que las TIC estén al servicio del currículum.
“Hablar de los temas transversales en educación supone, en consecuencia, enfrentar el doble problema de
definir los conocimientos y las capacidades que exige la formación del ciudadano y la forma institucional a
través de la cual ese proceso de formación debe tener lugar”.
(Tedesco, 2000).
3 Habilidades TIC para el Aprendizaje (HTPA): “La capacidad de resolver problemas de información, comunicación y conocimiento así
como dilemas legales, sociales y éticos en ambiente digital”. Para mayor profundización ver: http://www.enlaces.cl/sobre-enlaces/habili-
dades-tic-en-estudiantes/
26
Desde la mirada de la inclusión escolar hay mucho que decir, ya que las escuelas, en general, son comu-
nidades conformadas por y para una pluralidad de personas, y para realizar prácticas que garanticen los
apren¬dizajes de todos y todas dentro del aula; el docente y los profesionales de los equipos de apoyo deben
re¬currir a recursos y planificaciones que utilicen como insumos principales, la creatividad y la innovación,
apuntando al desarrollo de esa diversidad, con el claro objetivo de conseguir que todo estudiante que par-
ticipe en el aula, se lleve algo construido en su sistema cognitivo, aprendizaje significativo, aprendizaje de
calidad.
Vivimos en una economía del conocimiento, en una sociedad del conocimiento. Las economías del co-
nocimiento son estimuladas y dirigidas por la creatividad y la inventiva. Las escuelas de la sociedad del
conocimiento tienen que crear estas cualidades, si no su gente y sus naciones se quedarán atrás.
(Hargreaves, 2003 en: Avendaño y Parada, 2013).
Es por esto que en las escuelas inclusivas, para educar a ciudadanos de la sociedad del conocimiento, deben
primar los procedimientos y actitudes innovadoras, guiadas por la creatividad y el sentido de participación
de sus respectivos grupos, con el entendimiento de que son parte de grupos, sociedades y sistemas que
funcionan en torno al saber, por lo tanto son hábiles en la selección, recuperación y manipulación de la
información, en la creación de nuevos caminos para el logro de los objetivos y en la resiliencia frente a los
fracasos que se viven día a día.
Antes de continuar, le invitamos a revisar la siguiente lectura:
• Fernández, I. (2010). Las TIC en el ámbito educativo.
• Cabero, J. y Fernández, J. (2014). Una mirada sobre las TIC y la Educación Inclusiva.
27
Antes de finalizar, le invitamos a revisar los siguientes recursos:
• Habilidades TIC para el Aprendizaje urls de acceso:

https://www.youtube.com/watch?v=FNWw3NW_jeM
https://www.youtube.com/watch?v=Y5hexj7taT8
•
La educación explicada por un niño (video). Disponible en la sección de Biblioteca del
módulo en plataforma y en el CD del curso.
28
2. Currículum y Educación Inclusiva.
Antes de continuar, le invitamos a revisar los siguientes videos:
• Un jardín de puertas abiertas.
• Una voluntad sin límites. ¿Cuál es la cualidad más importante que necesita tener un
músico para triunfar?
Disponible en la sección de Recursos Multimedios del módulo en plataforma y en el CD del curso.
2.1. Adaptar el currículum para las nuevas exigencias.
La construcción de un currículum escolar inclusivo, responde a las políticas gubernamentales y necesidades

de la so¬ciedad de construir una escuela que trabaje en función de todos sus estudiantes, para esto, debe
aprovechar estratégicamente los insumos.
Cuando las escuelas se enfrentan a la tarea de planificar la acción educativa, la respuesta a la diversidad
debe ser un eje central en la toma de tales decisiones, ya que uno de los factores de éxito de la inclusión es
que su desarrollo sea un proceso participativo y consensuado. La implementación del currículo a nivel de la
29
escuela, por lo tanto, debe ser un proceso interno de toma de decisiones, a partir de la reflexión y el trabajo
colaborativo de todos los miembros de la comunidad educativa.
Así, por ejemplo, el reencuentro con la cultura popular de los juegos en la escuela, se potencia con el apoyo
de las familias, ya que ellas pueden ofrecer sus experiencias y diferentes puntos de vista, pueden explicar el
sentido del juego en el aula, y por supuesto pueden participar de forma directa e indirecta en los talleres de
juego que se pue¬dan realizar, facilitando así la apertura de la escuela a la comunidad.
Si bien el Marco Curricular chileno reconoce la diversidad lo que se señala explícitamente en la Ley General
de Educación, hay todavía numerosas barreras en las políticas, en la cultura y en las prácticas del sistema
educativo para que todos los estudiantes puedan acceder a los aprendi¬zajes y a una educación de calidad,
de acuerdo a sus necesidades. En las escuelas, existe una constante presión por los resultados, orientados
en un gran porcentaje a los aspectos cognitivos en detrimento de las otras dimensiones de los objetivos de
aprendizaje, así como por la cobertura curricular, entendiéndose ésta última solo como “pasar la materia” o
cubrir cierta lista de contenidos, que reduce el curriculum y las experiencias de aprendizaje de los estudian-
tes, así como las posibilidades de desarrollo de los docentes.
Sin embargo, una educación de calidad que responda a la diversidad, requiere estructurar situaciones de
enseñanza y aprendizaje lo suficientemente variadas y flexibles, que permitan al máximo número de estu-
diantes acceder, en el mayor grado posible, al Currículo y al conjunto de capacidades que constituyen los
objetivos de aprendizaje, esenciales e imprescindibles de la escolaridad. En este contexto, la diversificación
de la enseñanza viene a ser una oportunidad de aprendizaje para muchos estudiantes así como de desarrollo
profesional para los docentes y la comunidad escolar (Mineduc, 2017).
Importante:
Es importante plantear que la noción de Cobertura Curricular que se tenga no es trivial. El Currícu-
lum Nacional (expresado en las Bases Curriculares, a excepción de III y IV Medio) define las expec-
tativas de aprendizaje para todos los niños, niñas y jóvenes del país, apuntando a formar personas
integrales y críticas que construyan un proyecto de vida propio y aporten al desarrollo del país. En-
tender el trabajo curricular como “pasar la materia” o cumplir con cierta lista de contenidos, reduce
el Currículum y las experiencias de aprendizaje de las y los estudiantes. La cobertura o el trabajo
curricular implican hacerse cargo de la realidad y las necesidades de los y las estudiantes para que
avancen hacia el logro de los objetivos de aprendizaje para su desarrollo integral. (Mineduc, 2016).
Recordar:
Los Objetivos de Aprendizaje (OA) del curriculum de educación básica son tridimensionales,
“relacionan en su formulación las habilidades, los conocimientos y las actitudes plasmados
y evidencian en forma clara y precisa cuál es el aprendizaje que el estudiante debe lograr. Se
conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que declara explícitamente cuál es
el foco del quehacer educativo. (BCEB)
30
2.2. ¿Qué se entiende por Currículum?
“El currículum abarca todas las experiencias de aprendizaje disponibles para los estudiantes en sus escue-
las, así como en sus comunidades. En él se planifican las oportunidades de enseñanza y aprendizaje a nivel
del aula (currículum “formal”), además de otras experiencias de aprendizaje potencial que son más difíciles
de planificar, pero que están influenciadas por las escuelas y otros componentes del sistema educativo.”
(Tedesco, 2004).
El currículum vigente en nuestro país, conceptualizado como el conjunto de definiciones organizadoras de

los contenidos y procesos de aprendizaje de los estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar, y como
selección cultural que aspira interpretar la pluralidad y pluriculturalidad del país (Mineduc, 2016), establece
los aprendizajes comunes requeridos a todos los estudiantes, y los planes y programas de estudio, con un
carácter más funcional, organizan en el tiempo estos aprendizajes cumpliendo la función de ser una herra-
mienta de ayuda práctica para los docentes en su labor; para su gestión en el aula, admiten espacios de
flexibilidad curricular, permitiendo a los establecimientos educacionales expresar su diversidad, y construir,
a partir de ella, propuestas curriculares que respondan a sus necesidades y a las características de su pro-
yecto educativo (Mineduc, 2012).
De este modo, el sistema educativo cuenta con una serie de Instrumentos curriculares que guían la labor
docente en los distintos niveles educativos, definiendo además qué espera la sociedad chilena que los es-
tudian¬tes aprendan durante su trayectoria escolar, a fin de poder formarse como ciudadanos que aporten
a la sociedad. A su vez, la Ley General de Educación, permite que cada establecimiento pueda modificar,
complementar y ajustar este marco a fin de responder a las necesidades de los estudiantes, a su Proyecto
Educativo Institucional y a las características de los docentes que en él trabajan.
Asimismo, cabe señalar que tanto las Bases Curriculares de Educación Parvularia, como los instrumentos
curriculares de Educación Básica, permiten organizar los contenidos y las experiencias de aprendizaje de
manera de “hacerse cargo de la realidad y las necesidades de los estudiantes para que avancen hacia el
logro de los objetivos de aprendizaje para su desarrollo integral” (Mineduc, 2016).
Pese a todo, los espacios de flexibilización curricular existentes resultan insuficientes para responder a las
necesidades educativas o requerimientos específicos de aprendizaje -personales y/o contextuales- de algu-
nos estudiantes, y garantizarles igualdad de oportunidades en el derecho a la educación… así como, trayec-
torias educativas más flexibles para ellos, particularmente cuando (de no hacerlo) tienen mayor riesgo de
exclusión y de marginación del sistema escolar (Mineduc, 2016).
Con este fin, de responder a las necesidades educativas de todos y todas, el Decreto 83/2015 señala criterios
y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades de apoyo más complejas o signi-
ficativas, promoviendo a la vez para los niños y niñas de educación parvularia y básica, la diversificación de
la enseñanza y el aprendizaje, de modo de hacer accesible para todos el currículo nacional, que incluye los
aprendizajes que como país se considera importante que las nuevas generaciones incorporen en su bagaje
cultural, para su desarrollo personal y para participar en comunidad.
31
Recordar:
Instrumentos curriculares de la Educación Básica:
• Bases Curriculares
• Planes de Estudio
• Programas de Estudio
• Progresiones de Aprendizaje
Finalmente, especial mención requieren los Objetivos de Aprendizajes Transversales (OAT), ya que a través
de estos se potencia el desarrollo personal, la conducta moral y social de los alumnos, lo cual se espera
lograr a partir de un método de trabajo en las escuelas, lo que permitiría que muchos valores y principios de
la Educación Inclusiva fueran desarrollados de manera implícita, natural y contextualizada a la realidad de
cada establecimiento.
Recordar:
Dimensiones de los Objetivos de Aprendizaje Transversales:
• Dimensión Física
• Dimensión Afectiva
• Dimensión Cognitiva
• Dimensión Socio-Cultural
• Dimensión Moral
• Dimensión Espiritual
• Proactividad y Trabajo
• Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
32
2.3. ¿Cómo avanzar hacia un currículum más inclusivo?
La inquietud por avanzar hacia sistemas escolares inclusivos es compartida a nivel internacional, y algunos
países cuentan con una amplia trayectoria de búsqueda de estrategias para que sus marcos regulatorios,
planes y programas de estudio y el sistema educacional completo sean más inclusivos. Basándose en sus
investigaciones UNESCO, como organismo asesor, plantea los siguientes principios del currículum inclusivo:
Concepción amplia de Relevancia y pertinencia Flexibilidad curricular

aprendizaje cultural
• Los currículum inclusi- • Las tradiciones y cultu- • Un currículum prescrito a

vos se basan en la idea ra de un país (minorías nivel centra, debe tomar
de que el aprendizaje es étnicas o religiosas, en cuenta las diferencias
algo que ocurre cuando personas con discapaci- individuales y las nece-
los estudiantes están ac- dad, mujeres, etc.), están sidades de las distintas
tivamente involucrados claramente representa- comunidades, así como
en darle sentido a sus das y expresadas en los desarrollar estrategias
experiencias. distintos componentes y para darles respuesta.
materiales curriculares.
• Se enfatiza el rol del
maestro como facilitador
más que como instructor.
• Asume que los estu-

diantes aprenderán más
efectivamente en interac-
ción con sus pares, y en
ambientes heterogéneos.
Tabla 3. Principios de currículum inclusivo, según UNESCO (2004)
33
Niveles de gestión/concreción curricular
Ministerio de Educa- Currículum oficial Para todos los estu-

ción diantes del país
Progresiones de
Proyecto educativo y objetivos de aprendi-
Equipo escuela repre- zaje para el nivel de
entantes de la familia curricular
pertinencia y relevancia educación parvularia y
y de la comunidad básica
Para todos los es-

Docentes, Equipo de Programación de tudios del curso, inclui-
aula y estudiantes Curso dos los que requieren
planificación diversificada apoyos
de aula bajo el Principio de
Diseño Universal
Para estudiantes con
Docentes, equipos de necesidades de apoyo
aula multiprofesio- más complejas y/o
nales especialistas significativas que lo
familias y estudiantes Adecuaciones curricula- requieran (PAC1)
res individualizadas
Tabla 4. Niveles de Gestión Concreción Curricular
Así, cada nivel de concreción curricular puede ser entendido como una medida de ajuste y flexibilización, a
través de la que progresivamente se va afinando y adecuando el curriculum a las necesidades y caracterís-
ticas de los estudiantes, debiendo tenerse en cuenta que mientras mayores sean las adaptaciones que se
realicen en los primeros niveles, menores ajustes se requerirán en los últimos.
Primer Nivel (macro)
Relacionado con el curriculum oficial emanado del Ministerio de educación,

sus programas, reglamentos, normas que dan el marco de la Política Educa-
tiva del país.
Segundo Nivel
Involucra las decisiones de la escuela, del establecimiento y sus instrumen-
tos regulado¬res (PEI, PME, entre otros) que le dan su sello particular. Define
la manera en que se llevará a cabo la gestión pedagógica del establecimiento
educacional, en el nivel y/o modalidad de que se trate, para dar al currículo
nacional pertinencia y relevancia, considerando los estudiantes que educa,
las posibilidades y condiciones con que cuenta la escuela y el contexto social,
comunitario y territorial en que se inserta.
34
Tercer Nivel
Fundamentado en las decisiones tomadas por el establecimiento educacio-

nal en el nivel anterior, la gestión en este nivel se refiere al aula regular, su
planificación, programación, la forma en que se organiza, enseña y evalúa el
proceso de aprendizaje para todos los estudiantes del curso, considerando
su diversidad.
Cuarto Nivel (estudiante)
Corresponde a la práctica pedagógica que se desarrolla en el aula, a fin de

lograr los OA, cuando la programación diversificada de aula diseñada con el
claro propósito de responder a las diferencias individuales, no es suficiente-
mente efectiva para asegurar la participación y logros en el aprendizaje de
algunos estudiantes que, por diversas causas, experimentan mayores barre-
ras en su proceso de aprendizaje. En este nivel, teniendo en cuenta las eva-
luaciones de aula e individuales, se toma la decisión de hacer ajustes a las
estrategias de enseñanza o de comunicación y de implementar adecuaciones
curriculares si corresponde.
Tabla 5. Niveles de Concreción Curricular.
En este escenario, escuela en su contexto debe considerar estos cuatro niveles y tomar decisiones conjun-
tas en pro de alcanzar una propuesta pedagógica que permita responder a la diversidad, eliminando barreras
y facilitando la participación, para así alcanzar una educación de calidad para todos los estudiantes.
Recordar:
Durante el desarrollo del curso se avanzará en estrategias y decisiones que llevan a construir
aulas más inclusivas que permitan responder a las necesidades educativas de los estudiantes
diversos presentes en ellas.
Para ello se ha definido que la respuesta a la diversidad se concreta a través de medidas de ges-
tión que van de un nivel general a uno más específico, considerándose 4 niveles en la concreción
curricular, que se abordarán bajo el marco entregado por el Decreto 83/2015 y sus Orientaciones.
35
Cuando hablamos de escuela inclusiva y por ende de aulas inclusivas, es necesario insistir en que el proble-
ma principal que necesitamos abordar es el de la equiparación de oportunidades y el logro de una educación
de calidad para todos. Para ello el sistema educativo en su conjunto debe generar las condiciones para
atender la diversidad, asegurando aprendizajes relevantes y significativos para todos, sin dejar de lado la
atención de aquellos que presentan necesidades educativas especiales.
A partir de la revisión bibliográfica de diversos autores, y sólo con el objetivo de intentar resumir aquellos
aspectos que pudieran ser simples y domésticos pero que aportan a avanzar en la concreción de aulas más
inclusivas, pudieran ser los siguientes:
• Un trato justo e igualitario para todos los alumnos.
• Promover el respeto entre todos los alumnos y con todos los miembros de la comunidad educativa.
• Valorar y respetar las diferencias individuales.

• Proponer actividades variadas a los estudiantes.
• Promover en formar permanente el dialogo acerca de las diferencias y las fortalezas y debilidades
de todos los estudiantes.

• Realizar actividades en grupos heterogéneos.
• Promover la tutoría entre pares.
• Estar abierto al trabajo colaborativo con otros profesionales.
Antes de finalizar, le invitamos a revisar los siguientes recursos:
• La inclusión en Chile (video).

• Sobre integración e inclusión educativa (video).
• Construir un Aula Inclusiva. María José Borsani (video).
Para la reflexión personal:
¿Cómo evalúa el proceso de inclusión de los estudiantes en su comunidad educativa?.
36
Módulo 2
Hacia una Gestión Escolar Inclusiva.
Objetivos : 1. Analizar los instrumentos que orientan y dan marco a la Gestión Escolar y Curricular
e identificar el enfoque de la inclusión educativa en ellos (primer nivel de concreción).
2. Reconocer el Proyecto Educativo y Curricular de la escuela, como herramienta fun-

damental para dar pertinencia y relevancia a la gestión pedagógica para la diversidad
(segundo nivel de concreción).
3. Valorar y reconocer la cultura de la colaboración, como un espacio y oportunidad

para la inclusión educativa.
Contenidos : 1. Instrumentos de Gestión Escolar para la inclusión educativa.
2. Cultura de la colaboración un desafío para avanzar hacia una escuela inclusiva
1. Portafolio: Revisando nuestros instrumentos de gestión escolar, desde la Sumativa: 10%
inclusión.
2. Foro: Reflexionando acerca de cómo trabajar en un aula inclusiva. Sumativa: 10%
38
Bienvenidos profesoras y profesores, estamos dando inicio al segundo módulo del curso.
Y para iniciar la revisión de contenidos, le invitamos a revisar el siguiente documento:
• Parrilla (2002), Origen y sentido de la educación inclusiva. http://www.mecd.gob.

es/dctm/revista-de-educacion/articulos327/re3270210520.pdf?documentId=0901e
72b81259a76
“El proceso que se vive en una escuela que ha decidido asumir la cultura inclusiva debe ser una responsa-
bilidad de todos los actores que forman parte de ella. Este desafío obliga a la gestión escolar a repensar
continuamente las prácticas que dominan la dinámica de la escuela”
(Organización de Estados Iberoamericanos, 2014)
Para poder avanzar hacia la concreción de una escuela más Inclusiva, se requiere de múltiples factores, des-
de la mirada del Índice para la Inclusión (Ainscow, 2002), debemos mirar a la escuela desde tres aspectos:
su cultura, sus políticas y sus prácticas.
En este módulo, se revisarán algunos instrumentos que desde la política educativa aportan un marco para
la implementación de acciones concretas que deben ser asumidas por todos los actores de la comunidad
escolar; particularmente, haciendo énfasis en: la Gestión Directiva, que en cada establecimiento educacio-
nal cumple un rol relevante para este cometido, pues desde este espacio de decisiones es posible generar
e introducir lineamientos que permitan a todos los integrantes del establecimiento educacional transitar
hacia una gestión escolar y curricular inclusiva; en la Gestión Docente, fundamental y central para posibilitar
el acceso, participación y aprendizaje de todos y todas las estudiantes al currículo; y en el desarrollo de una
Cultura de Colaboración, diálogo, y participación.
1. Instrumentos de Planificación en el contexto escolar, desde la mirada

de la diversidad.
“Enseñar siempre: en el patio y en la calle como en la sala de clase.

Enseñar con la actitud, el gesto y la palabra”.
(Gabriela Mistral, 1923)
39
No cabe ninguna duda sobre el principio legal y moral de la inclusión educativa, pero aún no se ha consegui-
do garantizar prácticas que atiendan verdaderamente a la diversidad. Por lo que debemos seguir profundi-
zando en la búsqueda de dispositivos que permitan abordar esta situación desde todos los frentes posibles,
de modo que nos acerquemos progresivamente al anhelo de una educación más inclusiva, dialogante e
intercultural.
La escuela, inmersa en un contexto de cambios acelerados tanto científicos como tecnológicos, y continua-
mente demandada por una sociedad cada vez más heterogénea y pluralista, debe adaptarse a estos cam-
bios y dar una respuesta efectiva. La escuela inclusiva es una alternativa válida tanto desde sus principios
como en sus procedimientos, hacia la apertura a la diversidad de la población en edad escolar.
1.1 Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar; el desafío de

avanzar hacia una comunidad educativa inclusiva.
El Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar surge a partir de la necesidad de proyectar una políti-
ca educativa que consolide el rol directivo en vista de las tendencias y desafíos que exigen los procesos edu-
cativos en el mundo de hoy, con la creciente demanda al respecto por la diversidad y las identidades locales.
La gestión escolar es la consecución de la intencionalidad pedagógica en y con la participación activa de

toda la comunidad educativa. Su objetivo es centrar-focalizar-nuclear a la escuela alrededor de los aprendi-
zajes de los niños, niñas y jóvenes. Su desafío es dinamizar los procesos y la participación de los actores
que intervienen en la acción educativa.
Se requiere equipos directivos que alienten la participación real de las y los docentes en la toma de deci-
siones que hacen, respecto a la inclusión de todos los niños y niñas. Esto implica también mirar y hacerse
cargo de la capacitación de los directores, los programas y planes de estudio de formación de los futuros
directores de escuela, ya que los nuevos roles del docente en la escuela inclusiva, y el modelo curricular,
también necesitan del apoyo coordinado de un director que conozca el problema y esté comprometido con
la inclusión.
Una buena gestión implica planificar, desarrollar capacidades, instalar procesos y asegurar la calidad de
dichos procesos, responsabilizarse y dar cuenta de resultados; todo estos elementos aplicado al liderazgo
de carácter pedagógico que oriente el quehacer de la escuela con visión de futuro, en un marco de actuación
ético, generando espacios de confianza y participación, en un ambiente que cautele el respeto y la inclusión
de la comunidad. Los directivos escolares que han logrado un destacado liderazgo en lo pedagógico, en ge-
neral han desarrollado una buena gestión en lo administrativo, ratificando la complementariedad de ambos
aspectos (TALIS, 2009; Bolívar, 2010; Uribe y Celis, 2012).
La concreción de la una comunidad educativa inclusiva, que transforma a una escuela regular “homogé-
nea”, trabajando desde las barreras al aprendizaje y a la participación, con énfasis en el apoyo, que no sólo
permite el acceso, sino que asume la diversidad de sus estudiantes, acoge la diferencia, para brindar las
oportunidades necesarias para todos los estudiantes, esto exige sin lugar a duda la necesaria reflexión ins-
titucional acerca de los supuestos básicos sobre los que se establece el proyecto educativo institucional y
la consecuente propuesta curricular, ya que el tema de las personas, en este caso los estudiantes que tienen
capacidades Diferentes de aprender, han sido un eterno ausente de la escuela tradicional, como lo han sido
40
otras situaciones de condición socio cultural, como la discriminación de género, nacionalidad, entre otros.
Esta reflexión institucional, sólo es posible llevarla a cabo a través de un liderazgo que se ejerce de manera
pluralista, democrática, que valora la diversidad como riqueza en el desarrollo de las personas, y de sus co-
munidades, comprometido con el logro que sus estudiantes alcancen durante su trayectoria escolar.
En este instrumento de política educativa, que ha sido recientemente actualizado, y que “define las prácticas,
competencias y conocimientos para el desarrollo del liderazgo escolar en el país, se reconoce que todos los
líderes escolares efectivos comparten ciertas capacidades y prácticas comunes, independiente de la función
directiva específica que ocupen, no remitiendo exclusivamente al director o directora de un establecimiento
escolar, sino al conjunto de docentes que ejercen roles de liderazgo en dicha escuela” (Mineduc, 2015).
Por lo tanto, incrementar las capacidades directivas para liderar procesos de trabajo colaborativo y el de-
sarrollo de una gestión pedagógica y curricular capaz de diversificar la respuesta educativa para todos los
estudiantes en el establecimiento educacional, posibilitándoles distintas vías o caminos alternativos para
su trayectoria educativa, es fundamental, si se quiere asegurar que todos los estudiantes, de acuerdo a sus
necesidades y posibilidades, puedan alcanzar los objetivos esenciales y básicos de aprendizaje estableci-
dos en el currículo escolar.
A continuación, le invitamos a revisar algunos elementos de este modelo, a partir del cual se pueden identifi-
car oportunidades para construir una comunidad educativa desde la inclusión (ver imagen):
Figura 1. Elementos del Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar
De este modo, como apuntan Booth y Ainscow (2012), aumentar la participación implica el desarrollo de los
sistemas educativos y de las condiciones para responder a la diversidad de manera que todo el mundo sea
41
sensible a la diversidad, valorando a todos por igual. Cuando se valora por igual a todos, las escuelas son
capaces de acoger a todos los niños y niñas dentro de la comunidad de su entorno. La inclusión está, pues,
vinculada al desarrollo de una escuela para todos; la educación integral de la comunidad en sus distintos
niveles (en Chile, Educación Parvularia, Básica, Media y Superior).
Asimismo, el desarrollo de la Inclusión en la Educación implica la creación de una comunidad escolar segura,
acogedora, colaboradora y motivadora, en la que cada persona sea valorada. Con estos fundamentos a la
base, todos los estudiantes podrán alcanzar mayores niveles de logro (Booth y Ainscow, 2002).
1.2 Marco de la Buena Enseñanza; una oportunidad para erradicar las

barreras para el aprendizaje, en respuesta a la diversidad de estudiantes.
El Marco para la Buena Enseñanza (MBE)4 publicado el año 2003, buscó sentar las bases del quehacer profe-
sional docente y lo que cada profesor y profesora deben saber y saber hacer en el aula, se trata de un marco
normativo; no es un modelo o teoría educativa, no explica cómo son los buenos docentes, sino que describe
qué debe hacer un buen docente. Durante este año 2016, se encuentra en un proceso participativo de ac-
tualización, la cual busca dar cuenta de una noción de desarrollo a lo largo de la vida profesional, de modo
de reconocer las distintas etapas del ejercicio y las diferentes prácticas pedagógicas asociadas a dicha
experiencia. Así lo declara, Jaime Veas, director del CPEIP, quien destacó que “de aquí al 30 de junio 2016,
las educadoras y profesores vamos a estar hablando de la profesión docente; de pedagogía, de inclusión,
de didácticas, de disciplinas. Nos importa la reflexión colectiva entre pares, en colegialidad”. Así como las
nuevas dinámicas e interacciones que hoy redefinen a docentes y escuelas, en su conjunto; y los desafíos
que la reforma educacional involucra.
Este marco “supone que los profesionales que se desempeñan en las aulas, antes que nada, son educadores
comprometidos con la formación de sus estudiantes. Asume que, para lograr la buena enseñanza, los do-
centes se involucran como personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores. De otra manera,
no lograrían una interrelación empática con sus alumnos, que es lo que hace insustituible la tarea docente”.
El diseño de los criterios muestra los elementos específicos en los que deben centrarse los profesores. El
hilo conductor o unificador que recorre todo el Marco consiste en involucrar a todos los estudiantes en el
aprendizaje de contenidos importantes y significativos, considerando además aspectos que permitan aco-
ger a la diversidad de estudiantes que se encuentran en toda aula de clases.
Recordar:
Tres son las preguntas básicas que recorren el conjunto del Marco para la Buena Enseñanza
(MBE):
• ¿Qué es necesario saber?
• ¿Qué es necesario saber hacer? y
• ¿Cuán bien se debe hacer? o ¿cuán bien se está haciendo?
4 Mineduc, 2003. Marco para Buena Enseñanza.
42
Estas interrogantes buscan respuestas a aspectos esenciales del ejercicio docente en cada uno de sus
niveles, ya sea que enfoquemos nuestra mirada al nivel de dominios o, más desagregadamente, al nivel de
criterios o de los descriptores que componen cada criterio.
Al revisar los cuatro dominios, encontraremos como sus indicadores se relacionan con prácticas que permi-
ten responder a la diversidad presente en el aula.
Figura 2. Dominios del Marco para la Buena Enseñanza
Asímismo, al detenerse en una de las dimensiones del MBE, se puede revisar si están o no incorporando
prác- ticas que den cuenta de la diversidad de los estudiantes presentes en nuestras escuelas:
Creación de un Manifiesta altas expectati-

Dominio B Clima propicio para vas sobre las posibilidades
de aprendizaje y desarrollo
el aprendizaje
de todos sus alumnos.
Figura 3. Ejemplo Dominio B del MBE
En este ejemplo, se puede revisar que en el dominio B: Creación para un ambiente propicio para el aprendiza-
je; sí existen acciones que den cuenta de la diversidad y/o de la necesidad de brindar apoyos a los estudian-
tes que presentan necesidades específicas para el aprendizaje: Las altas expectativas hacia los estudiantes
es una variable muy relevante, necesaria en todos los docentes, pero con mayor énfasis en aquellos que tra-
bajan con estudiantes que requieren apoyo educativo, si se tiene la firme convicción de que los estudiantes
van a aprender, pondremos mayor esfuerzo y mayores habilidades en juego para que ello ocurra.
43
Si se concibe la inclusión educativa, siguiendo a Ainscow y Booth (2000), como un proceso de búsqueda
constante de mejora escolar para responder a la diversidad y trabajar en la identificación y eliminación de
barreras que dificultan la presencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes en las escuelas y en
el currículo, la revisión y reflexión en torno al MBE, sus Dominios, Dimensiones y Criterios permite distinguir
los aspectos fundamentales y genéricos del quehacer docente y propiciar la revisión de las propias prácticas
educativas, y optimizarlas, de cara al desafío que plantea no solo a los docentes, directivos y comunidades
escolares, sino a todo el sistema escolar, innovar en las prácticas pedagógicas para educar con calidad a
todos los estudiantes del país.
En el proceso de caminar en pos de los objetivos para una escuela inclusiva, se puede considerar el concepto
de integración como un paso previo en la toma de conciencia acerca del problema que, como sociedad, se ha
estado excluyendo a algunos del derecho a la educación, sin embargo, inclusión e integración representan
filosofías totalmente diferentes, aunque aparentemente sus objetivos sean iguales o parecidos. De la mirada
de la integración, la escuela se reconoce como institución organizada para un niño típico o “normal”, en un
“aula ho¬mogénea”, en que “se permite recibir a estudiantes diferentes”. Sin duda, que es un primer paso, ya
que identifica la necesidad de entregar apoyos especializados, aunque generalmente “fuera del aula” y del
proceso pedagógico como tal.
Desde la concepción de inclusión, en cambio, es precisamente la escuela, como institución, el sistema es-
colar, el que debe hacer transformaciones para educar a todos los niños, niñas o jóvenes, considerando que
la diversidad es inherente a la condición humana. En esta perspectiva, el estudiante se incorpora a un lugar
preparado para recibirlo y responder a sus necesidades de apoyo, y para ir avanzando en eliminar las barre-
ras que se presentan para su aprendizaje.
Un establecimiento educativo con orientación inclusiva se entiende como aquel que respeta irrenunciable-
mente los principios de derecho a la educación, de igualdad de opor¬tunidades y de participación social, por
lo tanto no pone mecanismos de entrada, de selección, no levanta vallas que solo “algunos” puedan saltar,
sino que, propiamente, acoge, reconoce y valoriza la diversidad. De esta manera, da respuesta a la diversidad
de formas de aprender, brinda el apoyo requerido por los estudiantes, favoreciendo su desarrollo, sin hacer
hincapié en su diferenciación nada más que de manera profesional.
Importante:
La escuela se define como un lugar para la diversidad. Así entonces, la Inclusión supone un fin, una
meta que nos habíamos propuesto a la hora de comenzar a Integrar. De esta manera ambos se
entienden, la Integración es punto de partida del fin: La Inclusión de todos los niños a la sociedad
a través de la Educación.
44
• Actualicemos juntos nuestro Marco para la Buena Enseñanza (MBE).

https://www.youtube.com/watch?v=iU6x1wbMdkE
• Cómo y por qué actualizar el Marco para la Buena Enseñanza.

https://www.youtube.com/watch?v=Z65zHusSCzk
1.3. Proyecto Educativo Institucional (PEI) y Plan de Mejoramiento Escolar

(PME), al servicio de la atención de la Diversidad.
El nuevo enfoque de mejora que ha impulsado el Ministerio de Educación en el contexto de la Reforma Edu-
cacional, articula y resignifica dos instrumentos de planificación con los que ya contaban las comunidades
escolares, como son el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan de Mejoramiento Educativo (PME),
con el objetivo de que la Visión, Misión y sellos característicos de cada institución expresados en el primero,
sean el punto de partida para construir de manera participativa y contextualizada en los establecimientos
educacionales, planes de mejora y metas a mediano y corto plazo, a través del desarrollo de procesos sis-
temáticos y planificados de cambio educativo que se focalicen en el mejoramiento de los aprendizajes de
todos los estudiantes de la escuela (Mineduc, 2016).
Al analizar estos instrumentos normativos, la escuela se sitúa en el Segundo Nivel de concreción del currí-
culo, , a través de su PEI, se da sus propios lineamientos y establece las medidas a tomar en los diferentes
niveles y ámbitos de gestión para definir y abordar las barreras al aprendizaje y la participación que puedan
afectar los aprendizajes de todos los estudiantes, a partir de la reflexión constante, el trabajo colaborativo,
la planificación y el seguimiento/ monitoreo de los procesos, de esta manera se acerca a poder ofrecer a sus
estudiantes un currículo más inclusivo, apoyado por la gestión y organización de la escuela.
Los instrumentos de planificación de la gestión escolar, ofrecen a los equipos directivos, técnicos y docentes
de los establecimientos educacionales también la oportunidad de gestionar el currículum y de considerar en
el diseño de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los Objetivos de Aprendizaje (OA) y los Objetivos de
Aprendizaje Transversales (OAT) correspondientes a cada curso, en directa relación con los objetivos y perfil
institucional, las necesidades de apoyo de sus estudiantes y del contexto local, apoyando así la Contextua-
lización efectiva del Currículo para todos los estudiantes (Mineduc, 2016). Al analizar estos instrumentos
normativos, la escuela se sitúa en el Segundo Nivel de concreción del currículo.
Esta tarea de diseño de los procesos de enseñanza, es decir, de toma de decisiones respecto de la forma en
que el establecimiento educacional desarrollará su función educativa , permite a los docentes irse apropian-
do del currículo a partir de un análisis profundo del mismo, valorando el contexto local de cada escuela (o
jardín). A la vez, posibilita la generación de elementos de diagnóstico y proyecciones para la planificación de
acciones futuras y de evaluaciones referidas a su implementación (Mineduc, 2015).
45
El Proyecto Educativo Institucional (PEI, en adelante) define la manera en que se llevará a cabo la gestión
pedagógica y curricular del establecimiento educacional, en el nivel y/o modalidad de que se trate, de modo
de darle pertinencia y relevancia, considerando a los estudiantes que educa, las posibilidades y condiciones
con que cuenta la escuela y el contexto social, comunitario y territorial en que se inserta, constituyéndose
de este modo en un instrumento de gestión cuya finalidad es orientar el horizonte ético y formativo de los
establecimientos, concretar su autonomía curricular y reflejar la participa¬ción de los diversos actores que
componen la comunidad educativa, debiendo contener, a nivel discursivo, aquello que la institución educa-
cional o escuela ha considerado como base para su proyección.
Cada establecimiento, a través de un proceso participativo, donde todos los actores de la comunidad edu-
ca¬tiva estén presentes, formula y define los principios del Proyecto Educativo Institucional, que guiará sus
acciones y metas durante el desarrollo del ejercicio educativo. A su vez, el Plan de Mejoramiento Educativo
(PME), busca ser la expresión concreta del PEI con las definiciones que realiza cada comunidad educativa, y
a partir de las que define sus Metas de Mejoramiento Continuo.
Desde la mirada de la inclusión, el enfoque transformador de la escuela significa tener presente algunas
implicaciones centrales que deberían reflejarse en la construcción de su PEI, como son:
• Creación de culturas inclusivas.
• Elaboración de políticas inclusivas.
• Desarrollo de prácticas inclusivas.
A través de estas herramientas principales de la gestión escolar y curricular, PEI y PME, se pueden generar
los espacios para asegurar la inclusión educativa, ya que se vinculan directa¬mente con el objetivo de la
escuela que es asegurar los aprendizajes para todas y todos los estudiantes.
Figura 4. Elementos a incluir en la construcción del PEI. Fuente: Centro de Estudios para la Educación Inclusiva, 2000.
46
A la luz del objetivo principal: “que todos los estudiantes desarrollen al máximo todas sus capacidades y
potencialidades, a partir de una práctica de enseñanza aprendizaje que reconoce la diversidad presente en
la sala de clases”, serán prioridades para alcanzar este objetivo, algunas de las siguientes premisas:
• Respuesta educativa pertinente y relevante a las necesidades que presentan los estudiantes.
• Actuar en el marco escolar ordinario, incidiendo en el PEA que garantice la participación y el

aprendizaje.
• Implicación de toda la comunidad educativa – equipo de dirección, docentes, y multiprofesionales,

familias y estudiantes - , para hacer suyo el reto por una educación inclusiva.
• Ofrecer oportunidades reales de aprendizaje especialmente a quienes presentan factores de mayor

vulnerabilidad.
• PEI: Proyecto Educativo Institucional.

https://www.youtube.com/watch?v=3_Ax5j18JTA
• Banco de Experiencias de Educación Pública: Escuela Puerto Rico, Recoleta.
Con el fin de contextualizar y precisar la propuesta formativa delineada en los instrumentos de planificación
de la escuela (PEI y PME), los equipos directivos y técnicos, en conjunto con los docentes y profesionales
(en el Consejo de Profesores o en espacios de reflexión previamente determinados y calendarizados) pro-
fundizan el conocimiento de las Bases e instrumentos curriculares prescritos, para adecuarlos a las caracte-
rísticas e idiosincrasia de cada establecimiento educacional y del contexto comunitario en que se insertan y
desarrollan su acción educativa, teniendo presente el perfil del estudiante delineado en el PEI, como también
en el conocimiento fundado que poseen de sus estudiantes (Mineduc, 2016).
A nivel general, y a modo de ejemplo, algunas medidas y acciones, a considerar por los equipos directivos
para avanzar en una gestión inclusiva del currículo en el 2º nivel de concreción6:
6 Fuente: Orientaciones para la diversificación de la enseñanza en el contexto del decreto 83.
47
Medidas Sugerencias de acciones
De apoyo a los do- • Acciones Individuales, curriculares o de desarrollo de condiciones en el establecimiento educacional,
centes para la apropiación del currículo y de los programas de estudios, que favorezcan el desarrollo de sus
programaciones de aula considerando la diversificación de la enseñanza y la atención a la diversidad
de estudiantes de la escuela. Por ejemplo:
• Definir capacitaciones con enfoque inclusivo.

• Brindar condiciones y espacios a los Equipos Técnicos (docentes y multiprofesionales) para la
realización de procesos de reflexión sobre criterios de calidad; revisión de las progresiones de
aprendizaje para la selección de objetivos de aprendizajes prioritarios o básicos imprescindibles
para la trayectoria escolar.
• Promover el Trabajo colaborativo entre pares e interdisciplinario.
• Organizar el Plan de Estudio en conjunto con los docentes.
• Introducir la observación y retroalimentación de clases; Acciones de apoyo y seguimiento.
• Observación de pares para la reflexión y retroalimentación.
• Promover la reflexión conjunta de los docentes sobre sus propias prácticas y para diseñar en con-
junto estrategias de apoyo.
• Posibilitar tiempos para la planificación y reflexión pedagógica.
• Evitar las interrupciones de las clases
De anticipación para • Determinar factores para la detección de riesgo de deserción escolar (etapa de desarrollo; logros en
la detección opor- el aprendizaje; apoyo familiar; etc.)
tuna de necesida- • Elaborar un plan que incorpore acciones preventivas y procesos diagnósticos oportunos.
des de apoyo a los
• Establecer un proceso y medidas de respuesta a las necesidades de apoyo a los estudiantes a im-
estudiantes.
plementar por los equipos directivos, técnicos, multidisciplinarios, y docentes, especialmente en las
etapas de transición entre niveles educativos y de etapas de desarrollo.
• Sugerencias de acciones:
• Evaluación inicial del curso.
• Evaluación individual cuando se requiera.
• Conocimiento oportuno del contexto familiar.
• Observación de comportamientos de riesgo de deserción y toma de medidas oportunas. (ej: pro-
poner diversos materiales, proponer actividades con distintos niveles de complejidad que ofrezcan
espacios de participación a todos en sus diferencias, etc)
• Programa de Integración Escolar funcionando.
• Política de Convivencia funcionando.
• Equipo multi o interdisciplinarios articulados con equipo pedagógico.
• Orientación/profesionales especializados.
• Consejo profesores informados y opinantes.
• Docente de aula cuenta con apoyos para responder a la diversidad.
• Medidas de apoyo a las transiciones entre niveles, entre cambios de complejidad del currículo y
entre cambios relacionados con las etapas de desarrollo.
• Las escuelas rurales tienen en el Microcentro un espacio de intercambio de experiencias y de re-
flexión sobre acciones de apoyo a sus estudiantes, sobre modalidades de planificación, etc
48
Medidas Sugerencias de acciones
De Criterios y moda- • Establecer criterios generales de planificación congruentes con el PEI, y con metas del PME del esta-
lidades de planifi- blecimiento educacional.
cación • Consensuar tipos de planificación (unidad temática, proyecto de aula, entre otros); periodicidad (quin-
cenal- mensual- trimestral).
• Valorar la planificación;
De Organización • Establecer la estrategia de Co-enseñanza; participación de profesionales asistentes de la educación;

para la implementa- organización de los cursos, de los horarios, de los tiempos de coordinación de los profesores entre sí
ción curricular y con otros profesionales y técnicos, cuando corresponda.
De adquisición y • Contar con inventario actualizado de materiales y de recursos educativos disponibles en el estableci-
utilización de recur- miento.
sos y materiales • Realizar feria interna de materiales con presentaciones sobre su utilización en el marco de experien-
educativos. cias de aprendizaje significativas y pertinentes.
• Organizar la disponibilidad de los materiales y su elaboración. (Incorporar a las familias en la elabora-
ción de materiales educativos).
• Vincular y articular las acciones anteriores con los sentidos del CRA, si lo tienen; si es que el estable-
cimiento cuenta con las bibliotecas de aula, los recursos tecnológicos y otros recursos educativos.
De optimización de • Organizar con enfoque inclusivo y de género los espacios de la escuela.

la calidad y cualidad • Cautelar la accesibilidad universal de las aulas, patios, sala de recursos, biblioteca, baños, etc.) para
de los espacios el desarrollo de los procesos de enseñanza y para la convivencia escolar.
disponibles.
De construcción • Promover relaciones de colaboración entre estudiantes, entre profesores, y entre profesores y estu-
de la convivencia diantes.
escolar. • Probar estrategias de aprendizaje colaborativo en el aula, en los recreos, en salidas pedagógicas
fuera de la escuela, a través de tutores, monitores, etc.
• Favorecer espacios de participación de toda la comunidad escolar. Tener presente acciones curricula-
res de formación ciudadana y participación
• Gestionar el reglamento de convivencia; rol del coordinador de convivencia en la organización de la
respuesta a la diversidad en coordinación con los equipos docentes y profesionales asistentes de la
educación.
• Consensuar Estrategias de mediación para la resolución de conflictos.
De criterios para • Incorporar a la familia y a representantes de la comunidad local en experiencias de aprendizaje que
la participación de resaltan la importancia de la contribución que estos hacen.
la familia y repre- • Incorporar educadores tradicionales (abuelitos, padres, madres, co-educadores sordos, y otros) en los
sentantes que le procesos de enseñanza.
dan identidad a la • Invitar a personas de la comunidad que se destacan en el deporte, música, arte o que han superado
comunidad, en las positivamente situaciones adversas (por ejemplo; personas que presentando discapacidad física,
distintas instancias. auditiva, visual, entre otras, se sienten realizadas y pertenecientes a una comunidad).
¿Qué otras medidas se sugieren?
¿Cómo podría incorporar su escuela/jardín/liceo algunas de estas medidas y propuestas de acciones?
Tabla 6: Orientaciones para la diversificación de la enseñanza.
49
Todas aquellas acciones, recursos materiales, humanos y tecnológicos que las escuelas han podido adquirir
e implementar para este proceso estratégico de mejora continuo que propone el PME, puede, y debe, ser
puesto a dis-posición de la tarea de fortalecer los procesos de enseñanza para todos los estudiantes sin
distinción.
Antes de continuar, le invitamos a revisar las siguientes lecturas:
• Echeita, G. (2006). Ojos que no ven, corazón que no siente. Cuando los
procesos de exclusión escolar se vuelven invisibles.
1.4. Política de Convivencia Escolar; gestionar un clima propicio para

el aprendizaje.
Le invitamos a revisar el siguiente documento:
• Orientaciones de los instrumentos de gestión. Para el mejoramiento educativo

de las escuelas y liceos.
http://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/19/2016/04/DocDEG110416.pdf
Tal como lo revisamos en los instrumentos anteriores la Convivencia Escolar en una dimensión del PME. La
escuela, es el primer escenario de lo público donde interactúan los estudiantes desde sus primeros años de
vida, en la convivencia diaria se juegan importantes dilemas éticos: o aprendemos a comportarnos con los
demás en forma solidaria e inclusiva frente a las distintas maneras de ser y pensar, o por el contrario, apren-
demos a actuar en forma agresiva y discriminatoria.
Los valores y prácticas que sustentan la convivencia constituyen un soporte ético y un ám- bito formativo
fundamental de todo lo que se construye en la escuela y en el liceo. En la escuela se aprende a convivir, sea
para favorecer la inclusión o alimentar la discriminación. Por lo tanto, las buenas formas de convivencia hay
que intencionarlas en todos los espacios y momentos de la vida escolar, e involucrar en ello a todos los acto-
res de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, asistentes de la educación, padres, madres y apode-
rados). Hay que promover buenas experiencias de convivencia a través de una política orientada a generar
condiciones favorables para el buen entendimiento, el diálogo y la superación pacífica de los conflictos.
En la medida que cada comunidad educativa sea consciente del tipo de relaciones interpersonales que se
establecen y trabajen por una convivencia inclusiva y democrática, se generan climas más adecuados para
enseñar y para aprender. Si bien un buen clima mejora la calidad de los aprendizajes, la convivencia no es
solo un requisito para hacer más eficaces los aprendizajes. Es además un elemento clave para la formación
del ciudadano/a, en este contexto adquiere relevancia la Política de Convivencia Escolar, y las orientaciones
50
para el Reglamento de Convivencia, que si apunta a aspectos diversos de las relaciones que se producen
al interior de un establecimiento, para generar un clima propicio para el aprendizaje, para el desarrollo de
valores basados en el respeto a todos y todas las alumnas, sin que existan situaciones de discriminación,
bullying, maltrato o violencia.
La Convivencia Escolar es un espacio donde se vive la actividad pedagógica y es parte constitutiva de ella.
Abarca relaciones sociales que acontecen en el espacio educativo, entre los diferentes actores de la co-
munidad, se entiende por tanto, como un fenómeno social cotidiano, dinámico y complejo, que se expresa
y construye en y desde la interacción que se vive entre diferentes actores de la comunidad educativa, que
comparten un espacio social que va creando y recreando la cultura escolar propia de ese establecimiento
(Mineduc, 2015)7.
“La convivencia escolar se trata de la construcción de un modo de relación entre las personas de una
comunidad, sustentada en el respeto mutuo y en la solidaridad recíproca, expresada en la interrelación
armoniosa y sin violencia entre los diferentes actores y estamentos de la Comunidad Educativa”
(Mineduc, 2014).
La recientemente promulgada Ley de Inclusión (N° 20.845 / 2015), de alguna manera, viene también a refor-
zar estos aspectos, en especial en el aspecto que regula la Admisión de los y las estudiantes, estableciendo
que los colegios no pueden discriminar a los estudiantes por sus aspectos, condición social, económica,
religiosa, o situación de discapacidad.
En el marco de la Reforma Educacional, la Política de Convivencia Escolar 2015-2018 lleva a resituar ésta
desde un nuevo enfoque que no centra su acción solo en lo normativo -necesario para el funcionamiento
de toda escuela y liceo-, sino que avance y se interrogue respecto de la acción e intención pedagógica, su
vínculo con la cultura escolar y, por cierto, con la gestión institucional”, a su vez, desafía a las comunidades
educativas a “seguir avanzando en mejores condiciones, gestionar la convivencia y el clima escolar como
ámbitos clave de la calidad de los aprendizajes y de la construcción de escuelas que reconozcan y valoren
la diversidad, convirtiéndose en espacios que se enriquecen con la inclusión educativa” (Mineduc, 2015).
Este nuevo enfoque de la Convivencia Escolar implica relevar en esencia su sentido formativo, pues se en-
seña y se aprende a convivir con los demás, a través de la propia experiencia de vínculo con otras personas.
Por tanto, la convivencia es un aprendizaje, y en el contexto educativo ese es su sentido primordial, a partir
de ello es posible avanzar en generar de forma participativa las condiciones apropiadas y pertinentes al con-
texto, al territorio y a la institución escolar (Mineduc, 2015).
7 Mineduc (2015) Política de Convivencia escolar 2015-2018
51
Enfoque de Derecho Enfoque Formativo Enfoque Inclusivo Enfoque Participativo
Las normas deben ser Se enseña y se aprende a Eliminar en los Reglamen- Las normas de conviven-
coherentes con las con- convivir con los otros por tos de Convivencia todas cia escolar deben ser ela-
venciones internacionales medio de la reflexión sobre las formas de discrimina- boradas, discutidas y apro-
firmadas por Chile (por la experiencia de vincularse ción arbitraria que impidan badas con la participación
ejemplo, con la Carta de con los demás, respetán- el aprendizaje y la parti- de los representantes de
los DDHH y la Convención doles su modo de ser y de cipación de los estudian- todos los estamentos de la
de los Derechos del Niño) pensar. tes, promoviendo un lugar comunidad educativa.
y con la propia legislación Para que los reglamentos de encuentro de distintas La participación efectiva
interna (la Constitución de convivencia se puedan condiciones socioeconó- de la comunidad en su
Política y leyes de la Refor- convertir en instrumentos micas, culturales, étnicas, construcción y aproba-
ma Educacional, en parti- de formación, además de de género, de nacionalidad ción, le otorga legitimidad
cular con la nueva Ley de tipificar las faltas y sus res- o de religión. (L. Nº 20845, a las normas, condición in-
Inclusión). pectivas sanciones, deben Nº 1, letra e). dispensable para que sean
Las normas basadas en un incorporar medidas peda- Se han de prohibir las efectivas.
enfoque de derecho deben gógicas para que se pue- sanciones que involucren
ser aplicadas en forma cla- dan convertir en ocasión de pérdida de clases a los
ra, justa y respetuosa de la aprendizaje. estudiantes que hayan co-
dignidad de las personas. Para ello se requiere que la metido faltas, a excepción
Cuando fuere necesario tipificación de las faltas y de las consideradas muy
establecer alguna sanción, sanciones sean con criterio graves que ameriten una
ésta debiera ser proporcio- de gradualidad a las etapas eventual expulsión.
nal a la falta, a la edad y a de desarrollo de la concien- Los reglamentos de convi-
rol que desempeña quien cia y autonomía de los es- vencia se convierten tam-
la comete. tudiantes. bién en instrumentos para
Las normas también deben identificar, transformar y
ser aplicadas con flexibi- eliminar todas las formas
lidad y de acuerdo con la de exclusión que ocurren
personalidad e historia de en la escuela y lograr que
cada quien, sin llegar por las comunidades escola-
ello a generar situaciones res sean un genuino espa-
de anomia en la institución cio de encuentro y diálogo
escolar. entre todos sus actores.
Tabla 7. Principales enfoques de la Convivencia Escolar.
52
Importante:
Para avanzar hacia un enfoque inclusivo, el piso es la eliminación de todas las formas de discrimi-
nación arbitraria y de las barreras que impiden el acceso, la permanencia, el aprendizaje y la par-
ticipación de todas y todos los niños. El horizonte hacia el que se busca avanzar es la valoración y
el reconocimiento de las diferencias y particularidades de todos quienes conforman la comunidad
escolar.
Le invitamos a revisar y reflexionar a partir de la siguiente lectura:
• CIAE de la Universidad de Chile. (2015). Escuelas que mejoran, Centro de Investigación

Avanzada en Educación.
2. Cultura de colaboración, como metodología para la Escuela Inclusiva.
Conformar una comunidad inclusiva requiere desarrollar una cultura de colaboración, donde se trabaja con
las personas, apoyando los progresos y dinámicas propias, de la escuela o jardín, y de cada uno de sus miem-
bros. En este enfoque, los educadores adquieren responsabilidades directas con respecto a los cambios, las
funciones y tareas que les corresponde ejecutar, así como con los resultados de sus acciones.
53
Como señala Echeita, y otros (2004), una cuestión estratégica para enfrentar la complejidad y dificultad de
este objetivo, y la incertidumbre que de ella se deriva, es establecer–de manera imprescindible-, amplias y
sólidas “redes de colaboración, interdependencia, ayuda y apoyo mutuo”. Sin ese respaldo y sin la capacidad
que genera la cooperación y la sinergia de muchos, es a todas luces inviable hablar de “educación inclusiva”8.
Para instituir una cultura colaborativa, es necesario mirar al interior de la escuela y construir un camino que
valore las buenas prácticas, que refuerce el compromiso y sume energías para mejorar las debilidades que
se detectan.
Un aspecto relevante de la actual normativa es promover el trabajo colaborativo entre los profesores de
educación regular, básica o media y los profesionales de apoyo que se han incorporado a las escuelas y que
componen los equipos PIE. Lo que se busca a partir de los últimos decretos es intencionar un trabajo efecti-
vo con los alumnos integrados, y con todos los estudiantes, al interior del aula, favoreciendo los aprendizajes
de todos.
Las premisas del trabajo colaborativo9 son:
• El nivel de relación implica que los problemas y sus soluciones se buscan conjuntamente.
• Aprender de forma cooperativa implica incorporar al propio punto de vista, el punto de vista de los
demás.
• El proceso de construcción conjunta implica que las tareas a realizar sean significativas para los
diferentes implicados.
• Es muy importante planear tareas realistas en función del tiempo y recursos disponibles.
• Definir roles y grados de responsabilidad para las diversas tareas.
• Establecer claramente los indicadores y procedimientos de evaluación para medir el grado de conse-
cución de los objetivos.
El trabajo colaborativo no se logra de manera espontánea, para ello el quehacer pedagógico debe ser bien
planificado e intencionado, de manera que permita a todos los estudiantes aprender a trabajar con otros
para el logro de los objetivos tanto individuales como grupales.
Para ello es necesario favorecer las relaciones interpersonales desarrollando ciertas habilidades comunica-
tivas que permitirán una mejor comunicación y por ende una mejor planificación de las actividades a desa-
rrollar. Algunas de estas según la revisión bibliográfica se resumen en las siguientes:
• Deje hablar, demuestre a sus interlocutores que usted es capaz de escuchar.

• Procure crear un clima no defensivo y positivo para la comunicación.
8 Gerardo Echeita (Coordinador). Mel Ainscow; Pilar Alonso; David Duran; Josep Font; Nuria Marin; Esther Miquel; María Angeles Parrilla;
Pilar Rodríguez; Marta Sandoval, Marta Soler. “Educar sin excluir Modelos y apoyos para avanzar hacia una educación más inclusiva”.
revista Cuadernos de Pedagogía, N° 331, enero 2004. Editorial CISSPRAXIS, S.A., Barcelona, España.
9 Modelos de Apoyo y Asesoramiento – Rosa Blanco G. UNESCO/Santiago, 2001
54
• Concéntrese y evite las distracciones cuando le hablan.
• No critique innecesariamente, ni argumente excesivamente.
• Evite ser sarcástico, sea respetuoso en sus relaciones con los demás.
• Trate de compenetrarse con el punto de vista de su interlocutor.
• Exprese sus puntos de vista con precisión. Argumente de manera serena.
• Tenga en cuenta a los demás, estimúlelos a expresar sus puntos de vista.
• No se defienda a toda costa, aproveche las críticas constructivas para su desarrollo personal.
• Muestre interés sincero por los demás.
Se espera entonces que a partir de una adecuada comunicación se vayan generando espacios de trabajo
colaborativo, donde prime por sobre todas las cosas, la reflexión y la capacidad de autocrítica, aspectos que
van a permitir dialogar con los pares en un ambiente de respeto y confianza que permita construir espacios
de aprendizaje en conjunto.
“Las escuelas deben ser organizaciones que estimulan y sostienen procesos reflexivos. En consecuencia,
debe propiciarse con los docentes un trabajo reflexivo que permita revisar las concepciones que tengan
sobre las causas de las dificultades que manifiestan los estudiantes.
Los centros educativos que dan evidencias de prácticas cada vez más inclusivas han asumido el trabajo
colaborativo como estrategia fundamental para el desarrollo profesional docente que se propicia en el
centro. La búsqueda de estrategias cooperativas en el seno del equipo docente favorece la eliminación de
las barreras que puede estar enfrentando el estudiantado en la escuela. Cuando los docentes trabajan en
equipo, pueden visualizar las situaciones del aula desde otras miradas.”
(Organización de Estados Iberoamericanos, 2014).
55
2.1. Trabajo colaborativo al interior del aula regular.
Como se mencionába anteriormente, en el contexto de los Programas de Integración Escolar (PIE) y del De-
creto 170/2009, existen Orientaciones que definen una serie de aspectos, en relación a cómo organizar los
apoyos en los establecimientos educacionales para eliminar las barreras de aprendizaje de los estudiantes,
dentro de estos lineamientos se definen diversas instancias para potenciar el trabajo colaborativo, que po-
drán ser adoptadas por las escuelas de acuerdo con su propio contexto educativo.
Cada una de ellas busca favorecer las actividades al interior del aula regular, pero igualmente requieren de
una coordinación previa, tiempos de reunión y reflexión fuera del aula. Se espera que tanto los Equipos de
Aula, como la Co- Docencia, sean estrategias que articulen y potencien las metodologías y el proceso de
enseñanza para todos los estudiantes de un determinado curso.
a) Equipo de Aula:
Se define Equipo de Aula a un grupo de profesionales que trabajan colaborativamente en el espacio del aula,
con la finalidad común de mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, en un marco de valoriza-
ción de la diversidad y de respeto por las diferencias individuales de los estudiantes. (Mineduc, 2013).
También define funciones específicas que se deben desarrollar:
• Diseño de la respuesta educativa y de acceso al currículo correspondiente al nivel, para la diversidad

de estudiantes en el aula, aplicando los planes de clases y la evaluación de los aprendizajes, de modo
de conseguir que todos los estudiantes participen, aprendan y se sientan valorados, con especial én-
fasis en los estudiantes que presentan NEE.
• Elaboración del Plan de Apoyo individual del estudiante (NEET o NEEP según sea el caso), en base a la
información recogida durante el proceso de evaluación diagnóstica inicial, incluyendo adecuaciones
curriculares cuando corresponda.
• Diseño de la evaluación y el registro de los aprendizajes tanto de los estudiantes que presentan NEE
transitorias como permanentes.
b) Co- Enseñanza:
Co-enseñar es un concepto que implica a dos o más personas que comparten la responsabilidad de enseñar
a algunos o a todos los alumnos asignados a un aula escolar. Implica la distribución de responsabilidades
entre las personas respecto a la planificación, instrucción y evaluación de un grupo curso. La co-enseñanza,
constituye una estrategia reconocida que favorece el aumento de la eficacia de las escuelas.
56
Para llegar a una adecuada articulación en este proceso se deben considerar las siguientes premisas:
Coordinar su para lograr metas comunes de mejora de resultados de aprendizaje de los estudian-
tes que presentan NEE, convenida con la participación de la familia, los estudiantes
trabajo,
y del equipo PIE, y escrita en el Registro de Planificación y Evaluación del PIE.
Compartir la que cada uno de los integrantes del equipo de co-enseñanza cuenta con una habili-
dad o pericia insustituible y necesaria, que juntos enseñan más eficazmente y que
idea (creencia),
sus estudiantes aprenden también en forma más efectiva.
involucrándose alternativamente en los dobles roles de profesor y alumno, donante

Demostrar y receptor de conocimiento o habilidades. Existe paridad cuando los integrantes
paridad, del equipo de aula perciben que su contribución y su presencia en el equipo son
valoradas.
Distribuir las de liderazgo y las tareas del profesor tradicional con el otro u otras integrantes del
funciones, equipo de aula.
Tabla 8. Premisas de la Co-Docencia. Fuente: Mineduc, 2013.
Existen diversas formas de distribución y de organización de esta Co-enseñanza:
a) Observación:
Uno enseña y el otro observa: En esta modalidad las profesionales de apoyo asumirán el rol de ejecutar la
clase y los docentes de aula, el de observar. Asimismo, compartirán responsabilidades administrativas, re-
feridas al llenado de libros, registros de planificación, entre otros. De este modo podrán conocer y valorar el
quehacer de cada profesional.
b) De apoyo:
Uno enseña el otro ofrece apoyo: Pretende que los docentes de aula regular y las profesoras de apoyo, inter-
cambien su rol todos los días o un par de veces a la semana. Las profesionales de apoyo inician el rol de
enseñar y los docentes de aula regular, el de apoyar la clase y a las estudiantes que presentan NEE.
57
c) En Estaciones:
Se refiere a la organización del aula en tres estaciones. En la primera se trabajan los aspectos teóricos del
contenido; en la segunda estación, se llevan a cabo los aspectos prácticos de la actividad; finalmente, en
la tercera estación, los estudiantes trabajan de manera individual, de acuerdo con lo revisado y elaborado
anteriormente.
d) En Equipo:
Hace referencia a la ejecución de la clase de manera colaborativa, en la cual se intercambian responsabilida-

des, respecto a la ejecución de las actividades propuestas para la clase.
Figura 5. Formas de distribución y organización de la Co-Docencia.
En resumen, todas tareas que se deben realizar antes, durante o después de cada clase, deben desarrollarse
en forma colaborativa, para que así se logre una adecuada “puesta en escena”, en beneficio de todos los
alumnos, por ejemplo:
• La realización de la clase y la forma de presentar el contenido.

• Los materiales necesarios para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes que presentan NEE.
• La manera en que compartirán la enseñanza de la clase.
58
• Identificar quién se comunicará con los padres y administradores.
• Cómo se organizarán para compartir sus habilidades.
Para finalizar, le invitamos a revisar las siguientes lecturas:
• Cavada, P.; Fernández, M. (2016). Consejos para el trabajo en aula con niños(as) con difi
cultades para aprender al ritmo de sus pares.
• Duck, C.; Murillo, J. (2012). La colaboración como elemento inclusivo definitorio de las
escuelas inclusivas.
Importante:
Todas las tareas que se deben realizar antes, durante o después de cada clase, deben desarrollarse
en forma colaborativa, para que así se logre una adecuada “puesta en escena”, en beneficio de
todos los alumnos.
59
60
Módulo 3
Diversificación de la enseñanza, participación de todos y
todas en el aprendizaje.
Módulo 3: Diversificación de la enseñanza, participación de todos y todas en el aprendizaje.
Objetivos : 1. Reflexionar y aplicar criterios claves para la planificación y evaluación del proceso
educativo, tendientes a disminuir las barreras de aprendizaje y participación de todos
y todas.
Contenidos : 2. Identificar estrategias diversificadas para la enseñanza y para la evaluación, que

ofrezcan oportunidades de participación y aprendizaje a todos .los estudiantes.
1. Diversificación de la enseñanza y el aprendizaje, consideraciones para la inclusión

en el aula.
2. Planificación que incorpora distinciones metodológicas, para asegurar el principio
de accesibilidad universal y diseño universal para el aprendizaje.
1. Cuestionario: Revisando mis aprendizajes. Formativa
2. Tarea: Reflexionando acerca de una estrategia de trabajo en el aula. Sumativa: 10%
3. Portafolio: Intencionando una estrategia de trabajo en equipo para una Sumativa: 15%
planificación diversificada.
62
Bienvenidos profesoras y profesores, estamos dando inicio al segundo módulo del curso.
Antes de continuar y entrar en materia, le invitamos a revisar la siguiente lectura:
• Corbalán, A. Diversidad Funcional vs Discapacidad.
Los educadores saben que en las aulas de las escuelas (y jardines) de educación común los niños y niñas
tienen distintas formas de aprender y diversas necesidades educativas: de aprendizaje, de orden emocional
o conductual, generadas por su contexto familiar o social, por lo que es importante considerar variedad de
experiencias y estrategias de enseñanza. En algunos casos, sin embargo, las necesidades educativas pue-
den ser más complejas y estar asociadas a rezagos en el desarrollo o a discapacidad requiriendo apoyos
individualizados de parte de los docentes, para poder participar y progresar en los objetivos del currículum
correspondiente.
A fin de facilitar la atención, y apoyo de los y las estudiantes en las escuelas, queremos retomar algunos
conceptos ya conocidos que permiten desarrollar diversos métodos de enseñanza, estrategias y recursos
que facilitan el aprendizaje y la evaluación, buscando abordar de mejor manera el proceso de enseñanza
favorecer y enriquecer el proceso educativo.
En este Módulo, se aborda el tercer nivel de concreción del currículo; Programación del curso, entendiendo
que todas las actividades que la escuela programa dice relación con la consecución de los aprendizajes
están pensadas para que todos los estudiantes puedan aprender.
63
1. Gestión Pedagógica para la diversificación de la enseñanza.
Si hay algo común en todas las aulas es que en todas hay estudiantes que son diferentes, cada uno es único,
tiene preferencias, intereses y dificultades. Es muy posible, que en el aula haya estudiantes con necesidades
especiales más particulares, derivadas de algún tipo de discapacidad, que determinen ciertas características
en los aprendizajes, y en la socialización, y que por tanto en el aula inclusiva tienen que ser consideradas.
Teniendo en cuenta lo anterior, a fin de brindar respuestas educativas pertinentes y relevantes y el apoyo
requerido para atender a las necesidades de aprendizaje de cada estudiante de la escuela, se revisarán
algunos elementos que permiten re-pensar, re–mirar las prácticas docentes en virtud de los métodos de
enseñanza aprendizaje, estrategias y recursos que facilitan el aprendizaje y la evaluación, buscando abordar
de mejor manera el proceso de enseñanza, favorecer y enriquecer el proceso educativo para avanzar hacia
una mayor inclusión de todos y todas.
La calidad de los aprendizajes de los niños y niñas está influenciada en gran parte por la calidad de los pro-
cesos educativos del aula y por la capacidad del docente para analizar y reflexionar sobre su práctica y to-
mar decisiones que promuevan el aprendizaje y la participación de todos sus alumnos y alumnas (Mineduc,
2012), en este sentido, la planificación debe ser entendida como un proceso de toma de decisiones que se
articula en torno a los componentes fundamentales del desarrollo curricular - qué, cómo y cuándo enseñar y
evaluar - para responder a las necesidades de aprendizaje, tanto comunes como individuales, y alcanzar los
objetivos de aprendizaje que establece el marco curricular nacional. Estas decisiones se concretan en una
planificación de aula intencional y sistemáticamente diseñada desde el inicio (“a priori”) para responder a las
diferencias individuales de los alumnos (CAST, 2008).
En particular, las estrategias a implementar, son una de las acciones fundamentales para una enseñanza
exitosa. Según Ainscow (2001) la planificación es más eficaz y operativa cuando se tienen presente las si-
guientes consideraciones:
• Planes de clase: Mientras más variados son mayores posibilidades de aprendizaje desde la diversi-
dad.
• Organización del Aula: Considerar el espacio físico para asegurar las mejores condiciones de apoyo a
todos los estudiantes, es importante recoger información que proporcionan los estudiantes durante
las clases.
• Las estrategias: Las estrategias se planean; para permitir a todos los estudiantes que encuentren el
sentido de las actividades de aula.
• Experiencias de aprendizaje con la familia: Las experiencias de aprendizaje con la familia se planean
con el fin de reforzar y ampliar aprendizajes.
Teniendo como referente el currículum nacional (primer nivel de concreción), el equipo directivo con el cuer-
po docente han alcanzado acuerdos en relación al proyecto curricular de la escuela (segundo nivel de con-
creción), y a partir de éstos, en el tercer nivel de concreción de la gestión curricular, ”finalmente el equipo
de profesores toma las decisiones para la elaboración de las planificaciones en las diferentes asignaturas/
64
áreas para su curso o grupo específico de estudiantes, detallando las unidades didácticas, su secuencia y
desarrollo concreto. Entre los elementos a considerar se pueden señalar: Objetivos de Aprendizaje esencia-
les y prioritarios, metodología, criterios de evaluación, integración de asignaturas, integración de temáticas,
temporalización, recursos, medidas de atención a la diversidad, estrategias de aprendizaje cooperativo; en-
tre pares, tutorías, mentorías, entre otras” (Mineduc, 2016).
La programación del aula es el instrumento en el que se refleja por escrito la planificación que orienta los
procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en ella. Esta planificación ha de conseguir el difícil
equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal y a cada alumno/a dentro del mismo, por lo que tiene que ser
un diseño abierto y flexible.
Para lograr este propósito, los docentes tienen que tomarse tiempo para conocer bien a sus alumnos y alum-
nas; sus niveles de aprendizaje y de competencia curricular; sus intereses y motivaciones; cómo aprenden
mejor; entre otros aspectos. Este conocimiento permitirá establecer diferentes niveles en la programación y
actividades de aprendizaje y ajustar la ayuda pedagógica al proceso educativo de cada estudiante.
La interdisciplinariedad es otra característica de una propuesta curricular para atender a la diversidad, más
que acciones fragmentadas, se requiere una propuesta curricular holística, que permita la relación entre los
contenidos, poniendo énfasis en los aspectos procedimentales y actitudinales; enseñar desde la globalidad
y no desde las partes, ofrece mejores posibilidades de aprendizaje a todos los estudiantes, especialmente a
los que presentan dificultades, ya que tendrá una gama más amplia de posibilidades de vincularse con los
contenidos a partir de un espectro mayor y no restringido como muchas veces ha ocurrido en la enseñanza
tradicional.
El punto de partida es tratar de responder a las necesidades individuales desde una metodología común y no
tanto buscar métodos y técnicas de trabajo diferentes para los niños y niñas con mayores dificultades, sólo
cuándo esto no sea posible habrá de elaborarse una propuesta individual.
“En un Proyecto Educativo Inclusivo, una premisa básica para la elaboración de las planificaciones es que
todos los estudiantes puedan aprender, por lo tanto, las propuestas de experiencias de aprendizaje han de
ser comunes, pero diversificadas, de modo que cada niño, niña, joven o adulto, pueda encontrar durante su
desarrollo actividades de acuerdo a su nivel de competencia curricular y a sus características”10.
Se puede señalar estrategias para la programación en un aula que espera dar respuesta educativa a todas
y todos (Blanco, 1999):
• Romper con el esquema tradicional, en que todos los estudiantes hacen las mismas tareas, de la mis-
ma forma y con los mismos materiales.
• Focalizarse en cómo organizar las situaciones de enseñanza de forma que sea posible personalizar
las experiencias de aprendizaje comunes, es decir cómo lograr el mayor grado de interacción y de
participación de todos los estudiantes, sin perder las necesidades concretas de cada uno.
Si bien no existen recetas, a continuación, algunas consideraciones para organizar la enseñanza para que
todos los estudiantes construyan aprendizajes significativos y participen en el mayor grado posible en las
actividades de aula: (Mineduc, 2011):
10 Medidas organizativas y curriculares de atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva. Citado en Mineduc (2016)
65
1. Motivar a los niños y niñas para lograr una predisposición favorable para aprender. Que todos los
niños y niñas sientan que pueden tener éxito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen difi-
cultades, para lo cual hay que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y
reforzar el esfuerzo y no sólo los resultados.
2. Ayudar a los niños y niñas a atribuir un significado personal al aprendizaje. Esto implica que compren-
dan no sólo lo que tienen que hacer, sino también por qué y para qué, de esta manera será mucho más
fácil que tengan una participación activa en dicho proceso. Existen diferentes medios para lograrlo:
demostraciones, conversaciones con los alumnos/as en pequeño grupo e individualmente, explica-
ciones, aprendizajes en la comunidad, etc.
3. Explorar las ideas previas antes de iniciar un nuevo aprendizaje. Es fundamental conocer cuáles son
las ideas y experiencias previas de los alumnos/as para determinar la distancia que existe entre lo
que saben y lo que se pretende que aprendan. De esta forma será posible ajustar las ayudas y el pro-
ceso de enseñanza a la situación de cada alumno/a.
4. Variedad de estrategias y posibilidad de elección. No existe el único método o estrategia ideal para
todos, porque cada niño/a tiene estilos de aprendizaje, competencias e intereses distintos; el docente
ha de contar con un amplio repertorio de estrategias que den respuesta a distintas necesidades y
situaciones de aprendizaje. Conviene recordar que los niños con NEE no aprenden de forma muy dife-
rente, si requerirán más ayudas distintas al resto de los estudiantes. Otro aspecto importante para fa-
vorecer la autonomía y atender las diferencias es ofrecer la posibilidad de que los niños y niñas elijan
entre distintas actividades y decidan la forma de realizarlas. La elección de actividades permite adap-
tarse a las diferencias individuales y que los estudiantes se conozcan a sí mismos como aprendices.
5. Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo. Es ya un hecho bastante demostrado que los niños/
as no aprenden sólo del profesor(a) sino también de sus iguales. Las estrategias de aprendizaje coo-
perativo tienen efectos positivos en el aprendizaje, la autoestima, las relaciones sociales y el desarro-
llo personal. La utilización de este tipo de técnicas facilitan el trabajo autónomo de los niños/as y el
docente puede dedicar más atención a aquellos que más lo necesitan.
6. Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo aprendido. Las estrategias y
actividades que ofrezca el profesor (a) los niños y niñas deben dar la posibilidad de que éstos tengan
oportunidades de utilizar y practicar los conocimientos y habilidades adquiridas en distintas situa-
ciones y contextos. Saber cuándo los niños/as han alcanzado el suficiente nivel de aprendizaje que
les permita trabajar en forma independiente o con menos supervisión y ayuda, es fundamental para
plantearles nuevas exigencias y desafíos.
7. Preparar y organizar adecuadamente los materiales y recursos de aprendizaje. La respuesta a las di-
ferencias de los alumnos/as requiere contar con una variedad de materiales y recursos de aprendizaje
que permitan desarrollar una amplia gama de actividades, trabajar determinados temas o contenidos
con distinto nivel de complejidad y diferentes formas de utilización.
8. Observar constantemente el proceso de aprendizaje de los niños y niñas para ajustar la enseñanza.
Estar atento a los procesos que siguen los niños/as para aprender, en particular a las estrategias
cognitivas que utilizan, los niveles de logro que van alcanzando y las relaciones que establecen es
fundamental para adecuar las estrategias y actividades de enseñanza a las necesidades y estilos de
aprendizaje de los niños y niñas y así alcanzar los resultados deseados.
9. Organizar el horario del aula teniendo en cuenta las necesidades de apoyo que puedan precisar de-
terminados alumnos/as. Es importante organizar la rutina diaria en función de la naturaleza de los
contenidos a desarrollar considerando la capacidad de atención y concentración de los alumnos/as
así como, establecer ciertos momentos en los que se realicen actividades individuales que puedan
servir de refuerzo o profundización.
66
10. Clima del aula. El clima emocional del aula tiene una gran influencia no sólo en el bienestar de los
niños/as, sino también en los logros de aprendizaje. En un estudio realizado por la UNESCO sobre
los factores asociados a los aprendizajes, se mostró que la percepción que tiene los alumnos/as en
cuanto al tipo de clima emocional existente en el aula es la variable que, por sí sola, tiene una mayor
incidencia en los resultados de aprendizaje que el conjunto de otras variables del aula. En este mismo
estudio también se evidenció que en aquellas escuelas en las que el agrupamiento de los alumnos
era heterogéneo y no había discriminación en cuánto a género, raza y capacidad era mayor el nivel de
logros.
11. Reconocer a cada niño como una persona única y darles un afecto incondicional. Las relaciones entre
maestros y alumnos son determinantes para el proceso de enseñanza y aprendizaje, es esencial esta-
blecer relaciones auténticas y tener una actitud de apertura, para ello es necesario:
• Demostrar una consideración positiva hacia todos los alumnos/as.
• Darse tiempo para escuchar a los niños/as tanto en grupo como individualmente.
• Procurar que ningún niño/a sea invisible, dirigirse a cada uno/a en particular en las diferentes
actividades.
• Desarrollar relaciones en la clase de manera que demuestren coherencia y creen confianza.
• Comprender y mostrar que la comunicación con los alumnos/as supone tanto escuchar cómo
hablar.
• Hacer del aula un espacio donde los niños y niñas puedan experimentar sin temor conductas que
suponen elegir y asumir riesgos y una responsabilidad personal.
• Definir límites y pautas de conducta de los niños y niñas en la sala de clases, fijadas por el docente
y la escuela.
12. Tener altas expectativas y dar retroalimentación positiva (promover la auto-estima y el desarrollo
emocional de los alumnos/as). Existe suficiente evidencia acerca de la gran influencia de la autoes-
tima en el rendimiento académico, en el equilibrio emocional, desarrollo personal y en el éxito en la
vida en general. Como señala Milicic (2001) la autoestima es importante porque si las personas no
se quieren a sí mismas, difícilmente podrán ser felices y hacer felices a los demás. Las críticas exce-
sivas disminuyen la autoestima, no se confía en sí mismo ni en la capacidad para proponerse metas
y lograrlas.
13. Fomentar la cooperación y relaciones positivas entre los alumnos/as. Es fundamental potenciar el
respeto y valoración mutua entre los alumnos/as y promover estrategias que fomenten la coopera-
ción y solidaridad en lugar de la competencia. Los estudiantes han de reconocer las fortalezas de
sus compañeros y valorarlos como personas únicas. Los educadores y educadoras son un modelo
fundamental, por lo que ha de prestar especial atención a los mensajes que emiten sobre ellos y ellas,
cuidando que no sean descalificadores o impliquen situaciones comparativas. Si el docente destaca
las fortalezas de todos los alumnos/as estos aprenderán también a valorarlas.
67
14. Organizar el espacio del aula de forma que facilite la accesibilidad a la información y la autonomía. Fa-
vorecer la autonomía y movilidad de los niños y niñas requiere adaptar el espacio a los distintos tipos
de actividades y agrupamientos. Los niños/as con mayores dificultades habrán de ubicarse en aque-
llos lugares en los que tenga un mayor acceso a la información y puedan comunicarse y relacionarse
mejor con sus compañeros y el docente. Si en el aula hay niños o niñas con problemas sensoriales
o motores es necesario crear condiciones adecuadas de luminosidad, accesibilidad y sonorización.
15. Consensuar reglas y rutinas del aula Dentro de las reglas de un aula inclusiva los derechos de cada
miembro son intencionalmente comunicados. Es conveniente acordar entre todos y todas cuáles se-
rán los procedimientos habituales de trabajo y de relación con los otros, lo que deberá quedar plasma-
da a través de diversas producciones: dibujos, collages, textos, etc., Cuando las reglas y los acuerdos
son consensuados se tornan naturales y cotidianos.
Importante:
Planificar la enseñanza para responder a la diversidad supone seleccionar y organizar las situacio-
nes educativas de manera que sea posible individualizar las experiencias de aprendizaje comunes
para lograr el mayor grado posible de participación y aprendizaje de todos los alumnos (Blanco,
2000). Esto implica romper con el enfoque homogeneizador donde todos los/as alumnos/as rea-
lizan la misma actividad, de la misma forma, en el mismo tiempo y con los mismos materiales.
• Un jardín de puertas abiertas.
• Un verdadero ejemplo de inclusión escolar.
68
2. Estilos de aprendizajes: una consideración en la planificación.
Son muchos los factores que inciden en el diseño y preparación de las clases, los que obviamente deben
estar en consideración para cada una de las fases del proceso de enseñanza, al respecto lo que nos dicen las
teorías acerca del aprendizaje es que no existe una sola forma de aprender. Cada sujeto tiene un modo pe-
culiar de apropiarse de la cultura, del conocimiento y de la múltiple información que hoy tenemos al alcance.
Citando a Vigotsky (OEA, 2010), señala que a partir de la interacción social, los individuos aprenden, pero
¿por qué sometidos a un mismo contexto socio histórico diversos niveles de asimilación?, ¿por qué no todos
los niños del aula aprenden al mismo tiempo y de la misma forma?, y entonces: ¿cómo podemos apoyar el
proceso de aprendizaje, considerando estas diferencias individuales?
El desafío en las aulas hoy es desarrollar el aprendizaje, reconocer las diferencias individuales, las diver-
sas formas de aprender y saber elegir las actividades que realizamos que dejan mejores aprendizajes. La
reflexión necesaria entonces, es que no solo se deben considerar los distintas formar de aprender, sino que
también debemos conocer, identificar y diversificar nuestras formas de enseñar.
A continuación se exponen brevemente algunos de los modelos más utilizados en el país relacionados con
estilos de aprender desde la Neurociencia, dejando la posibilidad de que cada establecimiento seleccione y
determine cuál de ellos es más pertinente a su proyec- to educativo y su modelo de enseñanza.
69
Entre otras características de los estilos de aprendizaje, sistematizadas por Cruz, 2001, se encuentran
las siguientes:
• Los hemisferios cerebrales contienen diferentes “avenidas de percepción” (Schwarts, David-

son y Maer, 1975).
• Muchos tipos de células presentes en algunos cerebros no están presentes en otros y tales
diferencias ocurren en la estructura cerebral (Sronck, 1980).
• Se ha determinado que la estructura cerebral influye en la adquisición y desarrollo del len-

guaje (Caplan, 1981).
• Las preferencias de aprendizaje reciben la influencia de la cultura, la experiencia y del desa-

rrollo (Eiszler, 1983).
• El aprendizaje es un proceso interactivo; es el producto de una actividad en un ambiente

específico que demuestra variaciones entre patrones, estilo y calidad (Keefe, 1987).
• Los estilos influyen en cómo los estudiantes aprenden, cómo enseñan los profesores y cómo
ambos interactúan (Reiff, 1992).
• Los estudiantes aprenden diferentes de unos a otros, con fortalezas, limitaciones y preferen-
cias en la manera en que reciben y procesan la información (Felder, 1996).
• El estilo de aprender es tanto una característica del estudiante como una estrategia instruc-
cional (Dunn y Dunn, 1998).
• Los educadores deben ser capaces de responder a las necesidades de sus estudiantes me-
diante la planificación y creación del escenario educativo que promueva y apoye las carac-
terísticas únicas de sus estilos de aprendizaje (Whitefield, 2000).
2.1. Pirámide del Aprendizaje.
A partir los estudios de Glasser (1999), se explica que la forma en que aprendemos depende de la forma en
que recibimos la información ya que el cerebro asimila la información de diversas maneras y no todas son
tan efectivas para todas las personas, algunos se ven favorecidos por una forma y eso va a determinar qué
tan significativos van a ser los nuevos aprendizajes. Por ello el profesor debe considerar una diversidad de
posibilidades para de esta manera abordar los diversos canales de percibir y procesar la información con los
que cuentan los individuos.
70
La Pirámide del Aprendizaje nos entrega una tendencia, ya estudiada, hacia donde debemos enfocarnos al
momento de pensar las clases, muchas de las estrategias que aquí se señalan están presente en el aula día
a día: leer un libro, escuchar a otros, observar. Lo que nos muestra esta pirámide es cuál de estas activida-
des son más efectiva para percibir y procesar la información que recibimos, en este caso que los alumnos
reciben del profesor.
Figura 6. Pirámide del aprendizaje (Glasser, 1999).
2.2. Modelo VAK.
Este modelo, intenta explicar los estilos de aprendizaje, asociándolos al canal de percepción preferente, es
decir cómo asimilamos mejor la información por la vía Visual, Auditiva o Kinestésica (VAK).
A la base de estos planteamientos encontramos a la Neurociencia, desde donde señala que ningún cerebro
es igual al otro y que su adecuada estimulación, permitirá desarrollar áreas que van a permitir en definitiva
el desarrollo de habilidades cognitivas y Metacognitivas que permitan el acceso a los aprendizajes. (OEA,
2010).
71
Visual Auditivo Kinestésico
Estudiante Profesor Estudiante Profesor Estudiante Profesor
(producción) (presentación) (producción) (presentación) (producción) (presentación)
- Contar una his- - Escribir en la - Realizar un de- - Dar instruccio- - Representar ro- - Utilización de
toria, partiendo pizarra lo que bate. nes verbales. le-play. gestos para
de viñetas, fo- está explican- acompañar las
- Repetir sonidos - Representar so- i n s t r u c c i o n e s
tos, texto. do. - Preguntarse
parecidos. nidos a través de orales.
unos a otros. posturas o ges-
- Dictarle a otro. - Utilizar sopor- - Dictar. tos. - Corregir me-
te visual para - Escuchar una diante gestos.
- Realizar ilus- i n f o r m a c i ó n cinta prestán- - Leer el mismo - Escribir sobre - Intercambiar
traciones para oral (cinta y fo- dole atención a texto con distinta las sensaciones “feedback” escri-
el vocabulario tos…). la entonación. inflexión que sienten ante to.
nuevo. un objeto. - Leer un texto
- Acompañar - Escribir al dic- expresando las
- Leer un texto y emociones.
- Dibujar comics los textos de tado.
dibujar algo alu-
con texto. fotos. sivo.
- Leer y grabar-
- Leer y visuali- se a sí mismos.
zar un persona-
je.
Tabla 9. Actividades VAK en el aula.
Por ello se sugiere que al inicio del año escolar, previo a la planificación de la enseñanza, los docentes pue-
dan conocer, utilizando algunos de los test disponibles, cuales son las características preferentes de sus
estudiantes, y de esta forma plantear las actividades de aprendizaje de manera diversificada, combinando
los distintos estilos de sus estudiantes y los propios, en beneficio de mejorar la calidad de los aprendizajes.
72
2.3. Modelo de Kolb.
Como ya se ha señalado, existen una gran cantidad de autores que han estudiado e investigado respecto de
los estilos de aprendizaje, generando diversas corrientes metodológicas, que permitan abordar de manera
más efectiva las características de cada individuo. El Modelo planteado por David Kolb (2004), supone que
para aprender algo debemos procesar la información que recibimos, el aprendizaje pasa por cuatro fases,
pero la mayoría de nosotros suele utilizar una o como máximo dos de ellas al momento de enfrentar un
aprendizaje (Dirección General del Bachillerato, 2004)
Cuando nos enfrentamos a un nuevo conocimiento lo hacemos siguiendo las siguientes etapas, las que se
relacionan a su vez con un tipo de estudiante:
• De una experiencia directa y concreta: alumno activo.
• De una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando
alguien nos lo cuenta: alumno teórico.
Y, por otro lado, las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento
cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
• Reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
• Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno pragmático.
Actuar Reflexionar
(Alumno activo) (Alumno reflexion)
Experimentar
Teorizar
(Alumnos
(Alumno teórico)
pragmático)
Figura 7. Modelo de Kolb.
73
Recordar:
Lo anterior no significa que el docente debe pensar una actividad especial para cada alumno
cada día, sino tener conciencia de las características de su grupo curso y al momento de plani-
ficar su clase, su unidad temática, considerar actividades en de alguna manera respondan a las
características de sus estudiantes. Esto de por sí contribuye a que las clases sean más dinámicas,
innovadoras y diversificadas, favoreciendo así aquellos alumnos que pudieran presentar alguna
dificultad de aprendizaje.
Por lo tanto, el análisis correcto es entender que los estilos cognitivos y de aprendizaje de los
alumnos, deben llevarnos necesariamente a pensar como enfrentamos el proceso de enseñanza
de manera de poder lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.
Figura 8. Estilos Cognitivos para la enseñanza aprendizaje
No se debe olvidar, sin embargo, que además de ampliar las formas de enseñar y responder a los distintos
estilos de aprender de los estudiantes, para definir respuestas educativas pertinentes y relevantes, es nece-
sario también tener en consideración los variados factores del entorno que inciden en la construcción de
aprendizajes por parte de los estudiantes, tales cómo: el significado que tiene el aprendizaje para el niño o
niña y su familia; de qué manera se relaciona el aprendizaje con su quehacer cotidiano y sus experiencias de
vida en la familia, y el contexto social y territorial en que se desarrolla el estudiante y en que realiza su tarea
la escuela, entre muchos otros a considerar.
74
3. Planificación Diversificada.
Diversificar: Convertir en múltiple y diverso lo que era uniforme y único.

Real Academia Española
Asumir la enseñanza para la diversidad en el contexto educativo exige otra manera de entender la educación
y de trabajar por el desarrollo de la igualdad de oportunidades, la eliminación de las desigualdades y la bús-
queda de nuevas formas de enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Enseñar a todos en una misma clase, no es preparar y enseñar numerosas lecciones diferentes en el aula,
es adoptar un marco general de planificación que permita impartir una lección utilizando diferentes formas
de presentar la información, y distintos métodos de práctica y evaluación. Cuando las y los profesores to-
man la iniciativa de aceptar a un niño, niña con alguna discapacidad y trabajan activamente para promover
la inclusión y facilitar su relación con los demás, sus compañeros y compañeras de clase lo aceptan. Por
el contrario, cuando un niño o una niña que tiene una discapacidad es atendido de manera permanente por
un profesor de apoyo y por tanto no tiene mayor relación con el profesor de aula, no logra convertirse en un
miembro auténtico de la clase (Collicot, 1991).
La pregunta que surge necesariamente al hablar de planificación diversificada es ¿cómo planifico?, ¿qué mo-
delo utilizó para planificar? En el desarrollo de este curso, no esperamos, ni es el objetivo, entregar un modelo
tipo o formato de planificación, sino que definir cuáles son aquellos elementos esenciales que deben estar
presentes en toda planificación, a la luz de poder considerar una enseñanza diversificada.
Antes de continuar, le invitamos a revisar los siguientes videos y reflexionar acerca

de nuestra práctica de enseñanza:
• Construir un Aula Inclusiva.
• Al frente de la clase.
• Diversidad en la sala de clases.
Planificar es crear un plan o conjunto de herramientas, pasos y estrategias que nos permitan organizar, es-
tructurar y jerarquizar los diferentes elementos que componen un proceso educativo.
Durante la planificación, se toma una serie de decisiones, intentando responder a las siguientes preguntas:
¿Para qué?, ¿Qué se aprenderá?, ¿Cuándo y por cuánto tiempo?, ¿Cómo saber de los logros?, ¿Cómo hacerlo
de mejor forma?, ¿Con qué?
Así entonces, dar respuesta a la diversidad, no implica una solución óptima para todos, sino una multiplici-
dad de opciones en un marco general de planificación, esta modalidad conduce a personalizar la enseñanza,
a flexibilizarla y a incluir a todos los estudiantes con independencia de las habilidades que tengan.
75
Cuando el currículo se diseña desde el inicio para dar respuesta a las diferencias individuales se reducen de
manera importante las dificultades que surgen en el proceso.
Por otro lado, es necesario siempre tomar en cuenta los momentos de una clase, entender su relación y
respetarlos.
Sujeto - Contexto
INICIO
Determinar Los tres momentos

estrategias son importantes y
y materiales para el DESARROLLO debe haber fluidez
inicio, desarrollo y y un continuo entre
cierre. ellos.
CIERRE
Figura 9. Momentos de la clase.
La evaluación durante la clase o la unidad, debe responder siempre al objetivo que uno se propone como pro-
fesor, y por supuesto a las metodologías o estrategias utilizadas. Es decir, cada indicador y actividad a reali-
zar, debe estar en concordancia con lo que nos propusimos como meta, o como objetivo de la clase o unidad.
¿Qué preguntas me con- ¿Qué actividades puedo ¿Qué preguntas me con-

ducen al aprendizaje? realizar para cumplir el ducen al aprendizaje?
objetivo?
Desarrollo
¿Qué desafío puedo colo- ¿Qué desafío puedo colo-

Inicio
Final
car a los niños? ¿Qué errores pueden co- car a los niños?
meter mis alumnos?
¿Qué preguntas puedo ¿Qué preguntas puedo
realizar para formular el ¿Cómo voy a gestionar realizar para formular el
objetivo? tales errores? objetivo?
Tabla 10. Etapas de una clase y su relación con las estrategias y preguntas que nos debemos plantear.
76
Importante:
La clave de la planificación diversa está en logar el equilibrio entre dar respuesta a las necesidades
“más o menos comunes”, y a la vez atender las necesidades y características específicas del estu-
diante.
3.1. Flexibilización Curricular.
En este escenario es que revisamos las siguientes opciones que nos conducen a abordar de menor o mejor
medida las diferencias, la heterogeneidad, presente en todas las salas:
• Presentar los mismos objetivos para todos los estudiantes, pero entregar diferentes oportunidades
de acceder a ellos: es decir, los docentes organizan su enseñanza desde la diversidad social, cultural
de estilos de aprendizaje de sus alumnos(as), tratando de dar a todos la oportunidad de aprender.
• Poner énfasis en el proceso de enseñanza aprendizaje, desde todas sus dimensiones, desde la pla-
neación hasta la evaluación. No es el niño el que debe “encajar” en lo diseñado para la mayoría, o para
los llamados “normales- ho- mogéneos”; sino que es el sistema educativo y el currículo el que debe
acoger a todos los estudiantes en su diversidad y en propiciarles el aprendizaje sin exclusión.
• La flexibilización curricular como concepto surge en los últimos años, como una forma de responder a
la diversidad presente en el aula y de la mano de la mirada de la escuela Inclusiva. Sus planteamientos
básicos son que todo programa educativo curricular debe considerar la posibilidad de adaptación o
modificación para asegurar la participación y aprendizaje de todos y todas, incluidos los estudiantes
que experimentan alguna dificultad o NEE. (Universidad Central, 2010).
Hay que tener en cuenta que si bien los instrumentos curriculares oficiales señalan prescripciones también
tienen espacios de flexibilización (que existen con anterioridad al Decreto 83) que permiten realizar ajustes
al curriculum para contextualizarlo y responder a las necesidades individuales de los estudiantes, como a
los estilos de trabajo de los docentes.
En nuestro país, respecto a las normativas legales vigentes, surgen planteamientos sobre cómo adaptar,
adecuar y flexibilizar el Marco Curricular vigente, en beneficio del logro de aprendizaje de los estudiantes.
77
Así entonces, nos encontramos que en la flexibilización curricular existe:
• El Decreto Supremo N° 511 de 1997; vigente hasta el día de hoy, nos habla de la Evaluación Diferencia-
da, regulada que sugiere debe ser incorporada al Reglamento de Evaluación de cada establecimiento.
Apunta a la aplicación de procedimientos de evaluación adecuados para atender a la diversidad de
alumnos existentes en cualquier grupo – curso. Este concepto es pertinente y adecuado para todo
grupo de niños, pero se hace más necesario para aquellos alumnos que en forma temporal o perma-
nente presentan impedimentos que le dificultan trabajar y tener logros escolares. (MINEDUC, 1997).
Actualmente este decreto se encuentra en proceso de revisión, atendiendo la necesidad de incorporar
una mirada más inclusiva y transversal a todos los elementos del currículo, no solo la evaluación.
• En Chile, el decreto 83/2015 que aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para es-
tudiantes de educación parvularia y básica, favorece la flexibilización curricular en la medida en que
promueve la diversificación de la enseñanza y respuestas educativas más pertinentes y de calidad
para todos estudiantes, permitiendo a la vez, la realización de adecuaciones para aquellos estudian-
tes que -pese a la implementación de estrategias diversificadas de enseñanza- requieren apoyos más
complejos o significativos para progresar en sus aprendizajes
•
Un modelo recientemente sugerido para abordar la diversidad es el Diseño Universal de Aprendizaje
(DUA), el cual se define como un programa de estudios, que intenciona sistemáticamente el abordaje
de las diferencias individuales, buscando reducir las barreras al aprendizaje que cualquier alumno
pudiera presentar para acceder. Lo más relevante a considerar, independiente de cómo se aborde la
Flexibilización Curricular, es que las escuelas, los docentes, el sistema educativo en su conjunto se
haga cargo de la diversidad presente en sus aulas, en cualquier nivel educacional, en cualquier esta-
blecimiento, subvencionado o particular y en definitiva para todos los niños y niñas que lo requieran,
la educación es un derecho y el acceso en igualdad de oportunidad es responsabilidad de todos.
• Duk, C.; Loren, C. Flexibilización del Currículum para atender a la diversidad.

• MINEDUC. Decreto 83/2015. Aprueba criterios y orientaciones de Adecuación Curricular.
Disponibles en la sección de Biblioteca del módulo en plataforma y en el CD del curso.
78
4. Planificación de la Enseñanza desde el Principio de Accesibilidad o
Diseño Universal.
El Principio de Accesibilidad o Diseño Universal, es una estrategia de respuesta a la diversidad cuyo fin es
maximizar las oportunidades de participación de todos, propiciando que “desde el origen se conciban o pro-
yecten, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o herramientas
de forma que puedan ser utilizados por todas las personas o en su mayor extensión posible”. Para el sistema
educacional este concepto implica planificar el proceso educativo dando por hecho la presencia inevitable
en el aula común de una diversidad de estudiantes, poniendo énfasis en la diversificación para que todos
puedan alcanzar el éxito educativo.
La aplicación del Principio de Diseño Universal en el ámbito educativo, a lo largo de las últimas décadas, se
ha venido utilizando con diferentes enfoques11 que aunque difieren en la descripción del concepto o en el
número de principios, tienen todos un objetivo común, lograr la plena participación de todos los estudiantes,
incluyendo a los estudiantes con discapacidad, en los procesos de enseñanza (currículum, métodos de en-
señanza y evaluaciones).
A través del Diseño Universal aplicado al aprendizaje y la enseñanza, se pretende involucrar a una población
de estudiantes cada vez más diversa y garantizar de esta manera la inclusión de todos, puesto que, cuando
la implementación curricular se piensa desde el inicio para dar respuesta a las diferencias individuales, se
reducen en gran medida las dificultades de todos los estudiantes para acceder y participar con éxito en los
aprendizajes. Y cuando en el proceso cotidiano de la vida en el aula, la mayoría de los estudiantes logran
aprendizajes, se fortalece su motivación por aprender, su autoestima, y sentido de pertenencia al curso y a
la escuela; esto incide también en el desarrollo de una convivencia escolar más armónica y en relaciones
interpersonales más constructivas y de mayor colaboración (Mineduc, 2016).
Para tener presente:
El Principio de Accesibilidad Universal hace referencia a la condición que deben cumplir

los entornos, procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos o instrumen-
tos, herramientas y dispositivos, para ser comprensibles, utilizables y practicables por to-
das las personas en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y
natural posible. Presupone la estrategia de «diseño para todos» y se entiende sin perjuicio
de los ajustes razonables que deban adoptarse12.
11 Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2011; Rose y Meyer, 2000, 2002, 2005), Diseño Instruccional Universal (Bryson, 2003;
Silver, Bourke y Strehon, 1998), Diseño Universal para la Instrucción (Roberts, Park, Brown y Cook, 2011; Scott, McGuire y Shaw, 2001) y
Diseño Universal en Educación (Burgstahler, 2007).
12 ONU (2008) Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo.
79
4.1. Diseño Universal de Aprendizaje (DUA).
Se define como el “proceso por el cual un programa de estudios es intencional y sistemáticamente diseña-
do desde el principio para satisfacer las diferencias individuales, reduciendo o eliminando las barreras que
cualquier estudiante pueda experimentar para acceder, participar y aprender en el marco de las experiencias
de aprendizaje comunes para todos/as.” (Cast, 2008).
En, palabras más simples, es un modelo de planificación que debe ser adoptado como escuela, para flexibi-
lizar el currículo, de manera que sea realizado de manera organizada y continua en el tiempo, y previo a la
planificación anual tradicional.
El concepto de Universal, que está implícito en este modelo, señala las múltiples posibilidades, opciones e
individualización del proceso educativo. Se trata de pensar en las necesidades de todo el alumnado que par-
ticipa en el aula, diseñando materiales, métodos y entornos de aprendizaje y considerando su alcance para
todos; supone multiplicidad de opciones, fle¬xibilidad e individualización del proceso educativo, integrando
los apoyos específicos en el marco de las experiencias comunes, que hacen más probable superar las barre-
ras para aprender y participar que enfrentan muchos estudiantes, como son los planes de estudio diseñados
e implementados de manera uniforme.
Contrasta con el enfoque de flexibilización “a posteriori”, donde los cambios y adaptaciones, se hacen des-
pués del planeamiento curricular. Gran parte de las adaptaciones posteriores pueden ser reducidas o elimi-
nadas, generando un mejor ambiente de aprendizaje para todos los estudiantes.
Revisemos algunas consideraciones que aporta el DUA:
• Propone diseñar el curriculum desde el Principio de Diseño Universal, propone diseñar el currículo
desde el principio, para atender las necesidades de todos los estudiantes, haciendo que los cambios
posteriores, así como el coste y tiempo vinculados a los mismos sean innecesarios. El marco del DUA
estimula la creación de diseños flexibles desde el principio, que presenten opciones personalizables
que permitan a todos los estudiantes progresar desde donde ellos están y no desde donde nosotros
imaginamos que están (Cast, 2011).
• El foco de la discapacidad se desplaza del alumno a los materiales y a los medios en particular, y al
diseño curricular en general (Burgstahler, 2011). El currículo será discapacitante en la medida en que
no permita que todo el alumnado pueda acceder a él.
• Rompe la dicotomía entre alumnado con discapacidad y sin discapacidad. La diversidad es un con-
cepto que se aplica a todos los estudiantes, que tienen diferentes capacidades que se desarrollan
en mayor o menor grado, por lo que cada cual aprende mejor de una forma única y diferente al resto.
Por tanto, ofrecer distintas alternativas para acceder al aprendizaje no solo beneficia al estudiante
con discapacidad, sino que también permite que cada alumno escoja aquella opción con la que va a
aprender mejor.
80
• Las investigaciones no sólo explican la forma en que funciona el cerebro, sino que pone de manifiesto
la diversidad neurológica existente entre las personas. Hay diferencias en cuanto a la estructura y
configuración cerebral lo que presenta una gran variabilidad la forma de acceder y procesar la in-
formación, la forma en que se motivan e implican en su propio aprendizaje. Todas estas diferencias
suponen una evidencia neurocientífica de la diversidad del alumnado en relación con el aprendizaje.
No hay dos cerebros totalmente iguales; por tanto, no hay dos alumnos que aprendan de la misma
manera.
• En la práctica docente, la tendencia más extendida respecto a los medios de enseñanza, es usar
medios tradicionales como el libro de texto en papel, el discurso oral del docente, y las imágenes y
videos; así como utilizar uno solo de estos medios para enseñar y evaluar. Si bien, los medios tradi-
cionales presentan características que los hacen muy útiles para determinadas tareas de aprendizaje,
pero no tanto para otras. Del mismo modo, debido a la diversidad existente entre el alumnado, hay
medios muy apropiados para algunos estudiantes que no lo son para otros. Cada medio presenta
unas barreras inherentes que lo hace inaccesible para un sector del alumnado. Se propone poner en el
centro – variabilidad de capacidades y preferencias – de los estudiantes en el proceso de enseñanza
aprendizaje, por tanto el profesor deberá disponer de diversos medios de enseñanza, y en este esce-
nario las TIC o medios digitales presentan la versatilidad requerida para atender la diversidad en las
formas de aprender de los estudiantes.
• Identificación de teorías y prácticas educativas que han demostrado su éxito para reducir barreras
en la enseñanza. Así, el DUA hace referencia a la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y al
constructivismo de Vygotsky, haciendo hincapié en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y en el con-
cepto de andamiaje (Rose y Meyer, 2002).
81
La implementación del Diseño Universal para el Aprendizaje en el aula, se estructura en base a 3 principios
básicos los que se relacionan cada uno de ellos con las Redes Cerebrales implicadas en el aprendizaje:
Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los conteni-

dos (el qué del aprendizaje), ya que los alumnos son distintos en la forma en que
Principio I perciben y comprenden la información. Por tanto, hay que ofrecer distintas opcio-
nes para abordar contenidos a través de diferentes canales de percepción (auditiva,
visual, motriz) y, por otro lado, proporcionar la información en un formato que permi-
ta lo más posible ser ajustado por el alumno.
Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (el cómo del aprendi-
zaje), puesto que cada persona tiene sus propias habilidades estratégicas y organi-
zativas para expresar lo que sabe. Los alumnos difieren en el modo en que pueden
«navegar» en medio del aprendizaje y expresar lo que saben. Por eso, es necesario
Principio II ofrecer variadas opciones para la acción (mediante materiales con los que todos
los alumnos puedan interactuar), facilitar opciones expresivas y de fluidez (median-
te facilitadores para la utilización de programas y diferentes recursos materiales)
y procurar opciones para las funciones ejecutivas (a través de la estimulación del
esfuerzo, de la motivación hacia una meta).
Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje), de forma

que todos los alumnos puedan sentirse comprometidos y motivados en el proceso
Principio III de aprendizaje. Por tanto, habrá que ofrecer opciones Amplías que reflejen los inte-
reses de los alumnos, estrategias para afrontar tareas nuevas, opciones de autoe-
valuación y reflexión sobre sus expectativas, etc.
Tabla 11. Principios del Diseño Universal de Aprendizaje (Cast, 2008).
82
Las Redes cerebrales primarias que entran en juego y que se relacionan con el aprendizaje:
• Red cerebral de reconocimiento: especializado en recibir y analizar información, es el qué del apren-
dizaje. ¿Cómo podemos recabar la información y categorizar lo que vemos, oímos, y leer? Letras de
identificación, las palabras, o el estilo de un autor, son todas estas tareas de reconocimiento.
• Red cerebral estratégica: especializada en planear y ejecutar acciones, es el cómo del aprendizaje.
Planificación y ejecución de tareas, la forma de organizar y expresar nuestras ideas. Escribir un ensa-
yo o resolver un problema de matemáticas son tareas estratégicas.
• Red de conexiones afectivas: especializada en evaluar y asumir prioridades; es el porqué del aprendi-
zaje. ¿Cómo los alumnos se comprometen y motivan? ¿Cómo se desafían o interesan los estudiantes?
El objetivo entonces es proporcionar a los estudiantes:
• Formas múltiples de presentación y representación (el qué del aprendizaje). Los alumnos difieren
en el modo en el que perciben y comprenden la información que se les presenta, requieren diversos
modos de abordar los contenidos.
• Formas múltiples y variadas de expresión y ejecución: el cómo del aprendizaje. Los alumnos difieren
en el modo en que pueden “navegar en medio de aprendizaje” y expresar lo que saben.
• Formas múltiples de participación: el porqué del aprendizaje. Los alumnos difieren marcadamente en
la forma en que pueden sentirse implicados y motivados para aprender.
Para diseñar la enseñanza bajo estos principios el docente debe conocer las características de sus estu-
diantes y a partir de ello proponer actividades diversas que permitan que todos puedan acceder a los apren-
dizajes.
83
I. Proporcionar múlti- II. Proporcionar múlti- III. Proporcionar múlti-
ples formas de repre- ples formas de acción y ples formas de implica-
sentación expresión ción
1. Proporcionar diferentes op- 4. Proporcionar opciones para la 7. Proporcionar opciones para

ciones para la percepción: interacción física: captar el interés:
1.1. Opciones que permitan la 4.1. Variar los métodos de res- 7.1. Optimizar la elección indivi-
personalización en la presenta- puesta y navegación. dual y la autonomía.
ción de la información. 4.2. Optimizar el acceso a las 7.2. Optimizar la relevancia, el
1.2. Ofrecer alternativas para la herramientas y los productos y valor y la autenticidad.
información auditiva. tecnologías de apoyo. 7.3. Minimizar la sensación de
1.3. Ofrecer alternativas para la inseguridad y las distracciones.
información visual.
2. Proporcionar múltiples op- 5. Proporcionar opciones para la 8. Proporcionar opciones para

ciones para el lenguaje, las ex- expresión y la comunicación: mantener el esfuerzo y la persis-
presiones matemáticas y los 5.1. Usar múltiples medios de tencia:
símbolos: comunicación. 8.1. Resaltar la relevancia de
2.1. Clarificar el vocabulario y 5.2. Usar múltiples herramien- metas y objetivos.
los símbolos. tas para la construcción y la 8.2. Variar las exigencias y los
2.2. Clarificar la sintaxis y la es- composición. recursos para optimizar los de-
tructura. 5.3. Definir competencias con safíos.
2.3. Facilitar la decodificación niveles de apoyo graduados 8.3. Fomentar la colaboración y
de textos, notaciones matemá- para la práctica y la ejecución. la comunidad.
ticas y símbolos. 8.4. Utilizar el feedback orien-
2.4. Promover la comprensión tado hacia la maestría en una
entre diferentes idiomas. tarea.
2.5. Ilustrar a través de múlti-
ples medios.
3. Proporcionar opciones para la 6. Proporcionar opciones para 9. Proporcionar opciones para la

comprensión: las funciones ejecutivas: auto-regulación:
3.1. Activar o sustituir los cono- 6.1. Guiar el establecimiento 9.1. Promover expectativas y
cimientos previos. adecuado de metas. creencias que optimicen la mo-
3.2. Destacar patrones, carac- 6.2. Apoyar la planificación y el tivación.
terísticas fundamentales, ideas desarrollo de estrategias. 9.2. Facilitar estrategias y habili-
principales y relaciones. 6.3. Facilitar la gestión de infor- dades personales para afrontar
3.3. Guiar el procedimiento de la mación y de recursos. los problemas de la vida cotidia-
información, la visualización y 6.4. Aumentar la capacidad para na.
la manipulación. hacer un seguimiento de los 9.3. Desarrollar la auto-evalua-
3.4. Maximizar la transferencia avances. ción y la reflexión.
y la generalización.
Tabla 12. Pautas de Diseño Universal para el Aprendizaje.
84
Para comprender mejor, le invitamos a revisar el siguiente ejemplo:
Ejemplo:
El modo tradicional de trabajar la Resolución de un problema sería la siguiente:
• En una caja había cinco lápices, la profesora agrega tres lápices más.
¿Cuántos lápices hay ahora en la caja?
• En una caja había media docena de huevos, se quebraron tres.

¿Cuántos huevos hay ahora en la caja?
• En un árbol había 10 manzanas y se cayeron cinco.

¿Cuántas manzanas hay ahora en el árbol?
Si trabajamos la misma actividad desde la modalidad del DUA, pensaremos en las características,
en la forma de aprender de todos los estudiantes, por ejemplo, disponer una forma de contar con
apoyo gráfico, como se presentan en las siguientes imágenes:
85
O tal vez necesito alguna ayuda específica para estudiantes, que requieren más material
concreto, trabajos en grupos o en parejas, también aportan a lograr que los alumnos se
involucren en la actividad.
Utilizar diferentes modalidades y alternativas de presentanción de los contenidos de aprendizaje

para favorecer el acceso a la información.
Alternativas de presentación En una caja había cinco lápices, la profesora agrega tres
a la Información auditiva y lápices más. ¿Cuántos lápices hay ahora en la caja?
visual
Modalidades que permiten al En una caja había media docena de huevos, se quebraron
alumno personalizar la per- tres. ¿Cuántos huevos hay ahora en la caja?
cepcion de la información
Modalidades alternativas y
En un árbol había 10 manzanas y se cayeron cinco.
complementarias de lenguaje ¿Cuántas manzanas hay ahora en el árbol?
oral y escrito.
86
Pero también debemos asegurarnos de que el alumno está comprendiendo los contenidos
que se están trabajando, a través de la ejecución y/o aplicación de una determinada tarea:
Proporcionar múltiples medios de expresión y ejecución.
Modalidad alternativa de Textos escritos, exposición oral, debates, ilustraciones, ma-

ejecución y presentación de nipulación de materiales , recursos multimedia, música , ar-
las tareas tes visuales , expresión corporal.t
Apoyar la ejecución de las Verbales, físicas, mostrando diferentes estrategias o procedi-

tareas a través de ayudas mientos, modelando, etc.
Modos alternativos de res- Algunos alumnos por diferentes razones se pueden cansar
fácilmente por lo que es necesario dosificar el ritmo e inten-
puesta física
cidad de las tareas
Medios alternativos de uso de Simuladores de teclado, texto en braille , irenes en puzles

materiales aplicación de letras, etc.
Tabla 13. Ejemplo de acciones atendiendo la diversidad.
Importante:
Debe ocuparse de lograr la participación, compromiso e implicación de los estudiantes, lograr que
estén motivados por aprender y esa motivación permanezca durante el desarrollo de las activida-
des.
87
Cuando se planifica a priori pensando en todo el estudiantado en el grupo clase, gran parte de las adecua-
ciones posteriores pueden ser reducidas o eliminadas, generando un mejor ambiente de aprendi¬zaje para
todos los estudiantes.
En este sentido, además del diseño de materiales diversos teniendo en cuenta las características de los
di-ferentes estudiantes, es necesario considerar también diferentes modalidades de agrupamiento (indivi-
dual, pequeño o gran grupo) que permita la puesta en práctica de metodologías variadas (enseñanza tutora-
da, colaborativa o cooperativa), así como la flexibilización de los grupos y tiempos.
4.2. Enseñanza Multinivel.
Conjunto de adaptaciones y estrategias adoptados en el aula para tratar de dar respuesta a los diferentes
niveles de grupo disminuyendo la necesidad de tener programas diferenciados. (Pujolas, 2002)
Esta estrategia surgió en escuelas de Canadá que buscaban ser más inclusivas y para ello denominaron a
las prácticas de planificación y enseñanza que consideraban el aprendizaje de todos los estudiantes del aula
“enseñanza multinivel”. Para ello los docentes planifican considerando los diversos niveles de aprendizaje,
conocimientos previos, capacidad de ejecución de los estudiantes entre otras características directamente
relacionadas con los aprendizajes.
La enseñanza multinivel es el enfoque de planificación que asume la individualización, la flexibilidad y la

inclusión de todos los alumnos (en el aula ordinaria), sin distinción ni exclusión por su nivel de habilidades
o capacidades. En esta enseñanza se mantiene la referencia de unos objetivos y aprendizajes comunes, se
dispone de un amplio elenco de métodos y estrategias de instrucción que utilizan de manera flexible en fun-
ción de las características individuales de los alumnos.
Las planificaciones bajo este enfoque deben contener tres características esenciales:
• Ser flexibles, deben ser susceptibles de modificarse y adaptarse según necesidades de los estudian-
tes.
• Individualizadas, deben ser pensadas para las necesidades individuales de cada estudiante.
• Inclusivas, deben abarcar las necesidades educativas de todos los estudiantes sin excepción.
88
Esto significa que el profesor planifica para todos y todas, teniendo las siguientes consideraciones
(Tomlinson, 1999; Collicot, 1991):
• Presentar la información adaptada a distintos estilos de aprendizaje
• Propiciar la participación mediante preguntas adaptadas a diferentes niveles de razonamiento.
• Permitir a los alumnos elegir como demostrarán la comprensión de lo enseñado.
• Otorgar el mismo valor a todos los métodos
• Asumir que algunos estudiantes obligarán a reajustar las expectativas
• Evaluar a los estudiantes basándose en sus diferencias individuales
• Proporcionar andamiajes que facilitan el paso de un nivel de razonamiento a otro, y el aprendizaje de

estrategias metacognitivas
En este enfoque, se pone el acento en la determinación de los objetivos didácticos, estos determinan el tipo
y el grado de aprendizaje que los alumnos alcanzarán en relación a los contenidos seleccionados. Pujolás
(2001) aconseja que los objetivos sean abiertos, operativos, y alcanzables por todos los alumnos, no pueden
redactarse en términos “del todo o nada”, deben presentar un equilibrio entre los objetivos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, a asegurando que sean asequibles para todos.
Gartin y otros (2002) proponen medidas para ajustar el nivel de contenidos: utilizar diferentes estrategias
instructivas, omitir detalles innecesarios o superfluos, descomponer los contenidos en secciones más pe-
queñas, reducir el nivel de dificultad de lectura de los textos, elaborar guías de estudio de cada lección (se-
ñalando los conceptos y vocabulario importante, utilizando distintas habilidades), utilizar apoyos visuales
(para bordar las formas y/o estilos de aprender), etc.
A continuación, se presentan algunas sugerencias para adaptar objetivos y contenidos, para preparar pro-
gramaciones accesibles para todos los alumnos y evaluar su aprendizaje, desde la referencia de la Teoría de
las inteligencias múltiples.
89
Tipo de inteligencia Sugerencia de diseño
Verbal - Lingüística Hacer un informe, escribir una obra o un ensayo, crear un poema, hacer una
entrevista.
Escuchar una cinta sobre un tema.
Asociar nombres y etiquetas a los elementos de un diagrama, dar instruccio-
nes.
Lógica - Matemática Crear un modelo, describir una secuencia o proceso, desarrollar un razona-
miento, analizar una situación, evaluar críticamente, clasificar, jerarquizar o
comparar, interpretar hechos.
Espacial - Visual Dibujar, crear un mural, ilustrar un hecho o evento, hacer un diagrama, dise-
ñar y pintar un póster, diseñar un gráfico, usar el color.
Naturalista Realizar un experimento, categorizar materiales e ideas, buscar ideas pro-

cedentes del medio natural, adaptar materiales para darles un nuevo uso,
conectar y relacionar ideas del medio natural, hacer generalizaciones a partir
del análisis y examen de materiales.
Rítmica - Musical Componer un ritmo o canción.
Crear una melodía para enseñar a otros a componer, escuchar una selección
musical, seleccionar un conjunto de canciones para un propósito específico.
Corporal - Kinestési- Role–Playing, representaciones teatrales, actuaciones de mimo, manipular
ca materiales, trabajar a través de simulaciones, crear acciones.
Interpersonal Trabajar en pareja o grupo, discutir y sacar conclusiones al respecto, resolver

un problema conjuntamente, investigar o entrevistar a otros, participar en los
grupos de aprendizaje cooperativo.
Intrapersonal Pensar sobre algo o planificar, escribir un artículo, revisar o estructurar la
forma de hacer algo, establecer relaciones con información o conocimientos
previos, poner en práctica estrategias metacognitivas.
Tabla 14. Sugerencias para diseñar objetivos y contenidos según la teoría de las inteligencias múltiples
(Gregory y Chapman, 2002).
90
Autores como Onrubia, 2004 y Coll, 2009, han propuesto una serie de criterios prácticos para elaborar progra-
maciones de clase accesibles a todos, los que se ha categorizado en cuatro grupos:
1. En relación a qué enseñar:
• Identificar los contenidos básicos imprescindibles
• Tener un conocimiento lo más preciso posible, de cuáles son los conocimientos previos de los alum-
nos del grupo.
• Incluir de una manera equilibrada los distintos tipos de contenidos (conceptos, hechos, procedimien-
tos, actitudes,…).
• Programar y desarrollar actividades y secuencias de actividades que tengan contenidos procedimen-

tales y actitudinales como ejes principales.
• Eliminar objetivos y contenidos. En la medida de que este criterio condiciona el grado de participación
y aprendizaje del alumno que la precisa, ha de llevarse a cabo con algunas cautelas:
• Materiales de apoyo, a veces son de gran utilidad los organizadores gráficos, que consisten en una
representación visual de hechos, conceptos, ideas, etc. y que permiten organizar y visualizar el pen-
samiento.
2. Con relación a cuándo enseñar:
• Utilizar formas de presentación de contenidos «en espiral». Es decir, progresivamente se remite a los
contenidos anteriores y se enuncia los posteriores.
• Incluir sistemáticamente en la secuencia y distribución de los contenidos momentos de puesta en

relación con otros contenidos y de síntesis con los contenidos de unidades didácticas de otras áreas
anteriormente realizadas.
• Incluir sistemáticamente en la secuencia y distribución de los contenidos momentos de resumen y

recapitulación de lo que se va trabajando.
91
3. Con relación a cómo enseñar:
• Diversificar los tipos de actividades de enseñanza y aprendizaje que se utilizan habitualmente en el

aula.
• Plantear tareas que pueden tener distintos niveles de resolución/realización.
• Incluir en la programación actividades de refuerzo y/o de Ampliación que puedan ser utilizadas en
momentos y contextos diversos.
• Proponer actividades que permitan una graduación de la ayuda del profesor (de mayor a menor) y el
desarrollo de la autonomía del alumno (de menor a mayor).
• Variar, de modo sistemático y planificado, el nivel de las ayudas a los alumnos en el transcurso de una
determinada actividad o tarea.
• Realizar un seguimiento y una valoración sistemática del desarrollo de las actividades de enseñanza/
aprendizaje con criterios lo más explícitos posible.
• Construir un clima relacional en el aula que se base en la aceptación, la seguridad, y la confianza mu-
tuas entre profesorado y alumnado.
• Proponer tareas que puedan ser planificadas, desarrolladas y evaluadas de una manera relativamente
autónoma por el alumnado.
• Ofrecer al alumnado la posibilidad de participar en el proceso de elección/selección de las actividades

que se van a desarrollar.
• Emplear sistemáticamente estructuras de aprendizaje cooperativo en el aula.
• Estructurar situaciones y formas de trabajo que posibiliten la confluencia simultánea de distintas

tareas y ritmos de trabajo en un mismo momento.
• Diversificar las formas de organización y agrupamiento del alumnado.
• Diferenciar las formas de estructuración y los usos del espacio y del tiempo en las situaciones de
enseñanza y aprendizaje.
92
4. Con relación a qué, cómo y cuándo evaluar:
La evaluación es una parte fundamental del diseño de nuestras programaciones. Tradicionalmente la eva-
luación se ha centrado más en los productos o resultados de aprendizaje que en los procesos de enseñanza
aprendizaje. Los docentes tenemos que tener claro por qué evaluamos y qué queremos evaluar y los alum-
nos deben saber previamente qué es lo que el profesor va a evaluar y cómo lo va a hacer.
Entre los criterios que pueden guiar el diseño de la evaluación se encontrarían:
• Incluir de una forma equilibrada en los criterios y las actividades de evaluación, los distintos tipos de
capacidades y de contenidos.
• Obtener informaciones lo más variadas y completas sobre el aprendizaje del alumnado, que permitan
conocer tanto sus dificultades como sus progresos.
• Diversificar los momentos de evaluación (evaluación inicial, procesual y final).
• Diversificar las situaciones y los instrumentos de evaluación.
• Fomentar la implicación y participación del alumnado en el proceso de evaluación.
• Ayudar a los alumnos a aprender a evaluar y regular por sí mismos el propio proceso de aprendizaje.
93
5. La Evaluación, una práctica de inclusión en el aula.
Antes de iniciar el siguiente tema, le invitamos a revisar el video:
• Mesa redonda “Diversidad y evaluación educativa”.
Disponibles en la sección de Recursos Multimedia del módulo en plataforma y en el CD del curso.
Retomando la idea de ir avanzando hacia la inclusión educativa, entendemos que la institución escolar pasa
a ser un espacio privilegiado para ayudar a la inclusión social. Lo es porque por la escuela pasa toda la po-
blación infantil y adolescente, recordemos que es el primer espacio social de encuentro con otros, desde la
primera infancia. Esto la convierte, en una instancia, que tiene la oportunidad de trabajar con todos los niños
y niñas y con los adolescentes, y además, ofrece la oportunidad de convivir a individuos diversos.
Ya se ha revisado, y cada uno habrá comprobado empíricamente que trabajar por la inclusión significa res-
ponder a la diversidad del estudiantado,, a la vez que , ofrecerle equivalentes oportunidades para aprender.
Cada estudiante asume de manera distinta el proceso de enseñanza y reconoce en cada docente sus carac-
terísticas y modalidad de enseñanza, esta consideración se vuelve muy relevante a la hora de evaluar los
aprendizajes. Si se ha considerado una planificación diversificada, esta debe incluir también los indicadores
y procedimientos de evaluación diversificada, ya que este componente es inherente al proceso educativo y
puede consti¬tuir una barrera de acceso al aprendizaje y a la participación, por parte de algunos estudiantes.
Al tener claro el docente lo que espera que los alumnos /as aprendan durante la clase, el proceso de evalua-
ción será natural, y le permitirá al docente valorar su planificación y hacer los ajustes necesarios.
La evaluación debe tener como referencia objetivos claros, que especifiquen resultados, prestando atención
también a los procesos. El camino hacia estos resultados que servirán de referencia puede tomar distintos
senderos, atendiendo a la diversidad del alumnado (de ritmos de aprendizaje, de capacidades, de estilos
en la manera de aprender, de conocimientos previos). A la vez, los objetivos (definidos por áreas de conoci-
miento y por habilidades y actitudes transversales) deben permitir diversos grados de adquisición, siempre
estimulando expectativas favorecedoras del aprendizaje de todos.
A continuación se presentan algunas consideraciones que diversos autores han señalado respecto a la eva-
luación para la inclusión:
• La evaluación (ciertamente, junto con el resto de los componentes curriculares, la evaluación) es un

proceso destacado para no convertir las diferencias naturales en los seres humanos, en desigual-
dades. Una evaluación favorecedora de los procesos de inclusión tiene que partir de la certidumbre
de que todo alumno o alumna es capaz de aprender, que tiene potencialidades (hay que focalizar la
atención en ellas en lugar de hacerlo en las dificultades), y que se merece respeto y que se le presten
los apoyos posibles para ello.
94
• En cualquier proceso educativo escolar la evaluación es un elemento clave que condiciona de manera
muy significativa otros componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y que ayudando o dificul-
tando la puesta en juego de aquellos elementos que favorecen la construcción de aprendizaje. Reva-
lorar la función formadora de la evaluación, poniendo el acento en los procesos en que el estudiante
construye su aprendizaje. Al respecto, la Evaluación del Aprendizaje es visualizada como una herra-
mienta curricular que recupera este enfoque formador, constituyéndose en una respuesta educativa
para atender la diversidad de los estudiantes y un medio para mejorar la calidad de los aprendizajes.
• La evaluación es un referente constante en las dinámicas escolares que debe servir de ayuda para
que el profesorado y el alumnado aprendan algo respecto de lo que hacen bien y de lo que se requiere
modificar para que se produzca más y mejor aprendizaje. Tradicionalmente, la evaluación se ha cen-
trado más en los productos o resultados que en los procesos, lo que ha conducido a perder de vista
cómo aprende el alumno/a o cómo utiliza los conocimientos y cómo ha sido el proceso de enseñanza
que se ha llevado a cabo para que aprenda, es decir re-mirar su proceso no en comparación con los
“otros iguales”, sino que respecto de sí mismo, su trayectoria en el proceso de aprendizaje. No se
evalúa simplemente para juzgar lo observable de lo que los alumnos aprenden, lo medible, lo cuan-
tificable, sino para comprender mejor lo que está sucediendo en el aula, lo que les va pasando a los
alumnos, la manera como se vinculan con los objetos de aprendizaje, la forma en que incorporan los
conocimientos y comunican los saberes, y fundamentalmente para reflexionar sobre la propia prácti-
ca y reorientar las acciones sucesivas en el marco de la estrategia didáctica planificada
• El proceso y los instrumentos de evaluación también pueden constituir una barrera para algunos
alumnos. Habitualmente, si hemos seguido una dinámica de intervención educativa de naturaleza
inclusiva, es necesario mantener la coherencia para plantear la evaluación desde los mismos princi-
pios. Supone un reflejo de los objetivos propuestos y es consecuencia de las estrategias curriculares
que hayamos desarrollado. No existe una herramienta o instrumento de evaluación inclusivo, sino que
el uso de uno u otro dependerá de las necesidades y demandas de cada de cada alumno. Por tanto, no
se trata de condenar y erradicar las tradicionales pruebas, exámenes y test, sino de plantear nuevas
alternativas que ofrezcan un abanico mayor de posibilidades, de manera que la evaluación no consti-
tuya un obstáculo en el proceso de aprendizaje.
• Si se parte de la idea que el aprendizaje es un proceso interactivo que depende no sólo de las limita-
ciones o capacidades de los alumnos y alumnas sino también de cómo se le enseña y de la ayuda
que se le brinda, es lógico pensar que ante unos resultados insuficientes de los niños y niñas; los
educadores tienen que preguntarse sí han hecho lo adecuado para conseguir que sus alumnos/as
aprendan: ¿he utilizado las estrategias apropiadas? ¿he considerado sus conocimientos previos? ¿he
motivado adecuadamente? ¿he prestado la ayuda necesaria? Etc.
95
Las actividades de evaluación para Colomina y Rochera (2002) constituyen momentos privilegiados
en que el profesor puede utilizar para ayudar y ajustar las ayudas pedagógicas al alumno, de manera
le haga comprensible los conocimientos construidos en el aula. Es tal sentido la evaluación se cons-
tituye en medio regulador de la enseñanza que permite hacer ajustes a las ayudas pedagógicas que
dará a los alumnos en la construcción de conocimientos. Los ajustes a la diversidad de necesidades,
capacidades e intereses del alumno, establece las bases para una evaluación diversa, enriquecedora,
formadora y contextualizada.
Resumen:
Algunas consideraciones básicas de la evaluación para la inclusión (Mineduc, 2016):
• Diversificar los momentos, procedimientos e instrumentos de evaluación

• Utilizar instrumentos y procedimientos que permitan obtener información lo más variada y
completa posible sobre el proceso de aprendizaje
• Utilizar los resultados de la evaluación como retroalimentación
•
Valorar el error como una oportunidad de aprendizaje
La Evaluación para el aprendizaje se basa en un concepto amplio de lo que significa evaluar cuyo centro es la
noción de un proceso de observación, monitoreo y establecimiento de juicios sobre el estado del aprendizaje
de los alumnos y alumnas a partir de lo que ellos producen en sus trabajos, actuaciones e interacciones en
clases. El rol de la evaluación desde esta perspectiva es orientar, estimular y proporcionar información y he-
rramientas para que los estudiantes progresen en su aprendizaje, ya que a fin de cuentas son ellos quienes
pueden y tienen que hacerlo. No obstante lo anterior, claramente es el rol del docente conducir el aprendizaje,
acción que incluye explicar y modelar en qué consiste evaluar para mejorar.
96
Se trata de diseñar prácticas evaluativas que respeten la diversidad existente y constitutiva de los estudian-
tes y de diseñar ambientes, condiciones y procedimientos que den lugar a la construcción de distintas y
nuevas experiencias de aprendizaje, evitando recurrir a la homogeneidad y a las propuestas evaluativas de
formato único.
La observación es la principal herramienta del docente para conocer a sus estudiantes, entendida como el
examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos, o sobre determinados objetos y hechos para
llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la consecución de una serie de datos, generalmen-
te inalcanzables por otros medios. (Casanova, 1998) Por tanto, al momento de decidir el uso de la observa-
ción, se deben elaborar instrumentos para registrar la información requerida.
Algunas de las alternativas de instrumentos y herramientas de evaluación del proceso de aprendizaje:
• Cuaderno de Observaciones/ registros anecdóticos: El profesor puede confeccionar un registro para

tomar nota de sus observaciones más relevantes del proceso educativo, esto tiene la ventaja de ob-
servar y tomar decisiones de cambios de estrategias de enseñanza durante el proceso. Así también,
da la posibilidad de que sea un insumo para trabajar con la familia y los demás profesores.
• Listas de control: Pueden ser muy útiles para evaluar el funcionamiento del grupo de trabajo. El profe-
sor ha de identificar aquellos aspectos que quiere evaluar, y ofrecer distintos niveles de cumplimiento
de los mismos, para determinar en qué estado se encuentra asimilado en un continuo desde “Todavía
no se ha adquirido” a “Se observa la mayor parte del tiempo”. Se pueden confeccionar tantas listas
como aspectos se quieran evaluar: hábitos de trabajo, habilidades sociales, habilidades cognitivas,
etc. Además, puede ser que una misma lista sea evaluada desde diferentes perspectivas: un compa-
ñero evalúa a otro, cada miembro del grupo evalúa el funcionamiento global del mismo, el alumno se
evalúa a sí mismo (autoevaluación), el profesor evalúa a cada alumno o grupo, etc.
• Cuestionarios: pueden ser especialmente útiles para evaluar el conocimiento, grado de comprensión,
asimilación y desarrollo de la tarea en cada alumno, a modo individual. No sólo pueden usarse como
elemento de control, sino también para identificar aquellos conceptos más o menos logrados, las
áreas más débiles de trabajo de cada alumno, sus fortalezas, malentendidos, etc., y poder ofrecer
una respuesta a los mismos. Los cuestionarios pueden ser cerrados (test, cuestionarios de respuesta
múltiples, etc.), o de preguntas abiertas, dirigidas a provocar la reflexión de alumno sobre su desem-
peño en la tarea.
• Portafolios: recopilación de los diferentes trabajos de un alumno sobre una o más áreas. El portafolio
debe incluir trabajos realizados en grupo y trabajos individuales. También han de constar los objeti-
vos a los que responde, los criterios de evaluación, así como reflexiones personales y autoevaluacio-
nes sobre las tareas realizadas. Así, el portafolio no será la simple unión de varios trabajos, sino que
tendrá un sentido propio, una línea de continuidad, y ayudará a identificar las fortalezas y debilidades
del alumno.
• Rúbricas: son escalas de valoración de categorías ordenadas, acompañadas de descripciones de los

criterios de evaluación de la tarea o producto de aprendizaje, que suelen ir desde Excelente a Muy
pobre.
97
Los pasos para crear rúbricas son:
1. Mirar modelos de referencia. Enseñar a los alumnos ejemplos concretos de buen y mal trabajo,
e identificar cuáles son las características que hacen que una tarea o trabajo sea bueno o malo.
2. Elaborar un listado de criterios de evaluación. A partir de los modelos anteriores, elaborar un lis-
tado de criterios de calidad: ¿qué debe tener un buen trabajo?
3. Establecer diferentes grados de calidad. Primero, establecer los extremos (describir los rasgos
de un buen trabajo y los de un mal trabajo) y, a continuación, ir completando los grados interme-
dios, según el conocimiento que se tenga sobre los principales problemas para la resolución de
esa tarea.
4. Ensayar la rúbrica con los modelos. Hacer que los alumnos evalúen los modelos de referencia del
primer paso, según la rúbrica que se ha creado.
5. Utilizar rúbricas también para la autoevaluación y la evaluación entre iguales (entre compañeros).
Recordar:
Se subraya la necesidad de que los estudiantes se hagan responsables de su propio aprendizaje al
estar involucrados en su evaluación, implicarlos en su autoevaluación y en el establecimiento de
metas para su aprendizaje. Es un desafío en curso en desarrollar los posibles beneficios que la au-
toevaluación pueda ofrecer a los estudiantes que requieren apoyo específico para su aprendizaje.
98
5.1. Evaluación Auténtica.
Conceptualización:
Pilar Arnaiz Sánchez, 1996, afirma: “ante la necesidad de encontrar otras formas de evaluación, que subsa-
nen este problema y con la finalidad de buscar medidas más realistas e interesantes, ha evolucionado un
número de técnicas de evaluación alternativas, agrupadas bajo la denominación de “valoración auténtica”.
Es un enfoque de evaluación que se relaciona con una práctica pedagógica, que parte de la noción de apren-
dizaje como proceso de creación de significado, se usa el conocimiento previo y la nueva información para
crear una síntesis con sentido, mediado por experiencias que involucran procesos emocionales, motivacio-
nales, cognitivos y sociales. Adicionalmente propone que aprender es un proceso que nos permite realizar
acciones que no podíamos efectuar en el pasado, lo que coincide con las definiciones de UNESCO y su enfo-
que de habilidades para la vida, en las que lo que importa es aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a vivir juntos y aprender a ser. Responde a un cambio de paradigma dado que se centra en un estudiante real,
considera sus diferencias, lo ubica en su propio contexto y lo enfrenta a situaciones de aprendizaje significa-
tivas y complejas, tanto a nivel individual como grupal. La implementación a nivel de sala de clases, provoca
un impacto en la interacción profesor-alumno.
Principios:
1. Constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes. La evaluación auténtica
contribuye a aumentar la probabilidad de que todos los alumnos aprendan, pues la evaluación se con-
sidera como un aspecto inseparable de la enseñanza y del aprendizaje. De este modo, constituye una
actividad formadora que permite regular los aprendizajes, es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y
mejorar los procesos involucrados en ellos.
2. La Evaluación es consustancial a la enseñanza-aprendizaje. El propósito formativo de la evaluación an-

teriormente expuesto implica que “la evaluación no debe considerarse un proceso separado de las activi-
dades diarias de enseñanza, o como un conjunto de pruebas al término de una unidad: ella debe ser vista
como una parte natural de la enseñanza – aprendizaje”, es decir, que tiene lugar cada vez que el alumno
toma la palabra, lee escucha o produce un texto, en el contexto de una actividad determinada.
3. Constituye un proceso colaborativo. Tradicionalmente la evaluación era un procedimiento unidireccional,

externo al que aprende, bajo la exclusiva responsabilidad del educador, en cambio, la evaluación autén-
tica la concibe “como un procedimiento colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoe-
valúan, son evaluados por sus pares y por el profesor y este, a la vez, aprende de y con sus alumnos”. La
consideración de la evaluación como un proceso colaborativo implica que los estudiantes participan en
ella y se responsabilizan de sus resultados.
4. Favorece la autonomía en el aprendizaje y la metacognición. Cuando la evaluación tiene un carácter

unidireccional, los alumnos dependen solamente del profesor para obtener la apreciación de sus desem-
peños, muchas veces, con un propósito controlador (para mantenerlos disciplinados y concentrados en
la tarea) con miras solo a tener éxito al final del proceso. El docente no los impulsa a ser activos partici-
pantes del proceso de elaboración e interpretación de los resultados de sus desempeños.
99
Cuando la evaluación constituye un proceso compartido entre profesor y alumno, se apoya a los estu-
diantes a mejorar la efectividad de sus aprendizajes, a participar en la toma de decisiones, a entender sus
propias competencias y necesidades, a responsabilizarse de su propio aprendizaje y a dominar ciertas
estrategias metacognitivas, que le permitan tomar conciencia sobre qué, cómo y para qué se está apren-
diendo; entender sus propios procesos cognitivos.
5. Diferencia evaluación de calificación, pues en este enfoque la tarea de evaluar excede la de medir y ca-
lificar.
6. Es coherente con las actuales comprensiones del aprendizaje y la enseñanza. Privilegia la actividad de
los alumnos, sus características y conocimientos previos y los contextos donde ocurre el proceso apren-
dizaje. Promueve desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas, adaptadas a los diferentes ritmos y
estilos de aprendizajes. Impulsa a reorientar el trabajo escolar (aumentando actividades de exploración,
de búsqueda de información, de construcción) para situar la comprensión y construcción de significa-
dos, la identificación y resolución de problemas.
7. Se centra en las fortalezas de los estudiantes pues los ayuda a identificar lo que saben o dominan y lo
que son capaces de lograr.
8. Valora el error. Considera los beneficios pedagógicos implicados en el análisis de los errores otorgándole
un lugar interesante dentro del proceso de aprendizaje y plantea la necesidad de dejar que aparezcan,
para trabajar a partir de ellos.
9. Favorece la equidad educativa, pues responde diferenciadamente a las características y necesidades de

los alumnos que naturalmente son diversas.
Orientaciones para la práctica:
• Evaluar aprendizajes multidimensionales, es decir, evaluar conocimientos (saber), habilidades (saber hacer)
y actitudes y valores (saber convivir y ser) de manera integrada y simultánea. Hoy día se puede entender
esto desde el concepto de competencia. Una competencia se define como la capacidad de actuar
eficazmente dentro de una situación determinada, apoyándose en los conocimientos adquiridos y en
otros recursos cognitivos.
• En casi todas las acciones humanas se requiere emplear conocimientos y mientras más complejas y
abstractas sean estas acciones, más requieren de saberes amplios, actuales, organizados y fiables.
• Evaluar las reales competencias de los alumnos a partir de la información que aportan sus desempeños
dentro y fuera de la sala de clases. Cuando hablamos de evaluación de desempeño nos referimos a
cualquier forma de evaluación en la cual el estudiante construye una respuesta o realiza una acción
(performance). La evaluación es un abordaje sistemático para recopilar información sobre el apren-
dizaje del estudiante y su desempeño, que normalmente se basa en distintas fuentes de evidencia y
utiliza métodos diferentes al de la aplicación de exámenes de selección múltiple. Esto se fundamenta
en el supuesto de que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede
mostrar y que se distancian del conocimiento limitado que se evidencia con un examen estandariza-
do de respuestas cortas.
100
• Evaluar aprendizajes contextualizados, usando contextos significativos, situaciones problemáticas y lo
más cercanas a la vida real o cotidiana de los niños, aún fuera de la escuela. La evaluación debe inscri-
birse dentro de situaciones didácticas portadoras de sentido y portadoras de obstáculos cognitivos.
Una situación problema es aquella que se organiza alrededor de un obstáculo que los estudiantes
deben superar y que el profesor ha identificado previamente. Esta situación debe ofrecer suficiente re-
sistencia como para permitir que los estudiantes pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen
en resolver el problema. En este caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento estándar para
resolver dicha situación, sino estimularlos a descubrir un procedimiento original.
• Evaluar considerando al estudiante como un aprendiz activo y que tiene motivaciones.
• Evaluar de manera colaborativa, impulsando la interacción y el apoyo de los otros. Se enfatiza el trabajo
en equipo y la evaluación colectiva más que la individual.
Estrategias y herramientas recomendadas:
Son formas de obtener información respecto de los alumnos que involucran el uso de instrumentos varia-
dos. Los instrumentos de evaluación al ser variados, pueden ser diferentes para cada alumno, según sus
propias características, intereses y habilidades.
Ejemplos más típicos de técnicas de evaluación auténtica son valoraciones de desempeño, portafolios y
auto-evaluación. Estos instrumentos plantean que los y las estudiantes deben ser evaluados a partir de crear
un producto o formular una respuesta que demuestre su nivel de competencia o conocimiento, dentro de
situaciones educativas significativas y contextualizadas.
La Evaluación auténtica es consistente con el uso de portafolios, que permiten evaluar el producto y el pro-
ceso de aprendizaje a lo largo del tiempo con borradores y evidencias del aprendizaje de los alumnos en sus
primeras etapas.
La evaluación no ocurre en un momento especifico, si no durante todo el tiempo que el estudiante está en
la escuela.
La autoevaluación por otra parte, ofrece al estudiante oportunidades para que éste auto-regule su aprendiza-
je y se responsabilice de evaluar su propio progreso, puede ser estimulada a través de técnicas tales como
diarios de aprendizaje, registros de la actividad a través de listas de cotejo, entre otras. Para que esta sea
efectiva se requiere establecer objetivos, propósitos y criterios claros, que le permitan al alumno formular
juicios sobre su propio rendimiento, saber hacia dónde avanzar y que se espera de él, en una situación de-
terminada.
Otra de las formas más productiva de evaluación la constituye la observación directa (y registro) de las acti-
vidades diarias dentro de la sala de clases. Y también aparecen las entrevistas orales, nueva narración de la
historia o del texto, ejemplos de tipos de escritura· proyectos / exhibiciones; experimentos / demostracio-
nes, pruebas o exámenes, observaciones del profesor.
101
Tareas que se proponen a los estudiantes, deben cumplir con ciertas características
• Construcción de una respuesta: Los estudiantes construyen las respuestas explorando múltiples re-
cursos nuevos con el fin de generar un producto.
• Habilidades intelectuales de orden superior: Los estudiantes construyen respuestas a preguntas

abiertas, haciendo uso de destrezas en análisis, síntesis y evaluación.
• Autenticidad: Las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos, e involucran actividades
que reflejan buen aprendizaje, con frecuencia importante en el contexto del mundo real.
• Integración: Las tareas requieren una combinación de destrezas que integran materias, dominios y
sectores (como lenguaje con ciencias) en las que todas las competencias y contenidos están abiertos
a la evaluación.
• Proceso y producto: Con frecuencia se evalúan los procedimientos y las estrategias que se emplearon
no solo para llegar a respuestas potenciales, sino para explorar soluciones múltiples a problemas
complejos, además de o en lugar de, evaluar solo un producto final o una respuesta única, correcta.
• Profundidad en lugar de amplitud: Las evaluaciones sobre el desempeño se construyen a lo largo

del tiempo (período escolar) con una variedad de actividades que reflejen crecimiento, madurez y
profundidad, conducentes al dominio de estrategias y procesos para resolver problemas en áreas
específicas, bajo el supuesto de que estas destrezas se transferirán a la solución de otros problemas.
Finalmente, esta evaluación indica que los alumnos pueden demostrar lo que saben a través de habilidades
que representan demandas de aprendizaje realistas. Con este fin, durante las valoraciones se utilizan con-
textos de la vida real dentro y fuera del aula sin condiciones inventadas ni estandarizadas. Así, a las valo-
raciones auténticas se las podría considerar como exhibiciones de aprendizaje que se reúnen a lo largo del
tiempo, para mostrar una evidencia de progreso, adquisición y aplicación. Por ejemplo, el lenguaje puede ser
valorado mediante el uso de grabaciones o filmaciones; la expresión escrita puede ser valorada mediante el
uso de un portafolio que incluya varios ejemplos de escritura representando ideas, borradores, trabajos de
escritura inicial, entre otros.
Esta forma de evaluar está estrechamente relacionada con la valoración individualizada y basada en la ac-
tuación. Se trataría, en definitiva, de dar la oportunidad a los alumnos de expresar el conocimiento a través
de múltiples modos y no sólo a través de formas tradicionales (Perrone 1994). La instrucción y la valoración
se proporcionan mediante tareas relevantes, para no pedir a los estudiantes, que tienen dificultad a la hora
de generalizar las habilidades o de usarlas fuera de contexto, que transfieran sus conocimientos para de-
mostrar la comprensión.
Este nuevo enfoque de evaluación supone una coherencia entre los objetivos de aprendizaje y los objetivos
de evaluación, además de la utilización de una retroalimentación (feedback) constructiva que informa sobre
el modo en que progresan los alumnos. Del mismo modo, considera el aprendizaje del estudiante como un
proceso complejo y multidimensional que es necesario valorar de diferentes formas (Murphy, 2006).
102
La evaluación formativa está orientada a valorar procesos, lo cual supone la recolección de información
útil o significativa a lo largo de los mismos, de tal manera que, al tener un conocimiento de la situación, es
posible tomar las medidas necesarias para continuar el desarrollo del trabajo pedagógico y asegurar que se
alcanzarán las finalidades y los objetivos planteados. Por esta razón, el objetivo de la evaluación formativa
es el de mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa (Casanova, 2000).
El foco está puesto en que exista coherencia entre lo que se hace, lo que se enseña y lo que se evalúa,, cual-
quiera sea la forma de evaluación que se implemente.
Recordar:
En síntesis, los cinco elementos esenciales de la evaluación auténtica (Vallejo Ruiz & Molina Saorin,
2014) son:
1. Explorar los aprendizajes que requieren habilidades cognitivas y acciones complejas, no el

simple recuerdo de información o la ejercitación rutinaria.
2. Seleccionar o desarrollar tareas auténticas que representen tanto el contenido como las ha-
bilidades centrales –en términos de los aprendizajes más importantes– y, de esta manera,
conjugar la enseñanza con la evaluación.
3. Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y realicen la activi-
dad, así como para entender las expectativas existentes en función del nivel de logro esperado.
4. Comunicar con claridad las expectativas de ejecución en términos de criterios consensuados

con el grupo, mediante los cuales se juzgará dicha ejecución, al tiempo que se deben generar
las condiciones y mecanismos necesarios que permitan registrar el avance de los alumnos.
5. Incluir espacios de reflexión en torno a los aprendizajes logrados, a la enseñanza que los
posibilitó y a los mecanismos de evaluación que se emplearon, recuperando posteriormente
dichas reflexiones como elementos de realimentación y propuestas para la mejora.
103
104
Módulo 4
Respuesta Educativa a las Necesidades Específicas de Apoyo
para el aprendizaje y participación.
Módulo 4: Respuesta educativa a las Necesidades Específicas de Apoyo, para el aprendizaje y

participación.
Objetivos : 1. Reflexionar y conocer estrategias referidas al 4to nivel de concreción curricular, la

Adecuación Curricular, una respuesta educativa para las y los estudiantes con necesi-
dades de apoyo educativo más complejas y significativas
2. Diseñar y aplicar colaborativamente adecuaciones curriculares para dar apoyo edu-

cativo a estudiantes con necesidades de apoyo educativo más complejas y signifi-
cativas
Contenidos : 1. Planificación para el aprendizaje y participación de todos y todas.
2. Necesidades Específicas de Apoyo.
3. Adecuaciones curriculares.
1. Foro: Revisemos cómo estamos en nuestra escuela con los apoyos a los Sumativa: 10%
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.
2. Micropráctica (Portafolio): Diseñando adecuaciones curriculares en mi Sumativa: 15%
aula.
106
Bienvenidos profesoras y profesores, estamos dando inicio al cuarto módulo del curso.
En este Módulo se aborda el cuarto nivel de concreción curricular, en que el estudiante es el centro del pro-
ceso de enseñanza aprendizaje, y por tanto son sus características, potencialidades y también sus dificulta-
des, que están presenten para determinar las Adecuaciones Curriculares., que favorezcan el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes.
1. Respuesta educativa a las Necesidades Específicas de Apoyo para el

Aprendizaje y la Participación
Se ha visto que la utilización de estrategias diversificadas de enseñanza y aprendizaje en el aula, da posibi-

lidades a un mayor número de estudiantes de acceder, participar y progresar en los aprendizajes del currícu-
lum, con los apoyos pedagógicos que habitualmente utilizan los docentes para responder a las diferencias
individuales y enriquecer la tarea educativa, y teniendo como referente al grupo clase en el entendido de que
cualquier estudiante, en cualquier momento podría requerirlos.
Desde un enfoque inclusivo, los recursos de apoyo al aprendizaje son aquellos que aumentan la capacidad
de la escuela para responder a la diversidad de los y las estudiantes; en esta perspectiva, el objetivo de los
apoyos, en cualquiera de sus formas, es conseguir el máximo desarrollo y aprendizaje de cada niño, niña o
joven, con sus características y necesidades.
Son recursos de apoyo:
• La gestión curricular y del clima de aula

• Las estrategias pedagógicas
• Los materiales educativos
• Los recursos tecnológicos
• El uso de TIC
• Los profesionales especializados, y otros
En el contexto del decreto 83, la diversificación de la enseñanza es un valor, que permite dar a todos los y
las estudiantes mayores oportunidades de aprendizaje y de participación en las experiencias educativas
compartidos y responder a sus características y necesidades comunes, como a sus diferencias. Como se
ha dicho, diversificar la enseñanza implica entregar variedad de propuestas, que han de surgir del contexto
concreto en el que se produce cada proceso de enseñanza y aprendizaje y sus posibilidades de adaptarse a
la diversidad (DUA, Enseñanza multinivel y otros)
Así, a mayor diversificación de la respuesta educativa considerando las diferencias entre los estudiantes,
menos apoyos específicos van a requerir éstos posteriormente en su trayectoria educativa, por el contrario,
107
si en el establecimiento educacional no se generan las condiciones para responder de manera pertinente y
relevante a las necesidades y características personales, de género, sociales, culturales, para progresar en
sus aprendizajes estos van a requerir apoyos y ayudas extraordinarias.
No obstante la implementación de una enseñanza diversificada,”algunos estudiantes por condiciones per-

sonales o de su contexto, van a requerir mayores o más especializados apoyos para permanecer y transitar
en los diferentes niveles educativos y será necesario además considerar adecuaciones de flexibilización del
currículo para que puedan adquirir los aprendizajes prioritarios o básicos imprescindibles seleccionados de
las Bases Curriculares, y alcanzar el desarrollo de sus capacidades” (Mineduc, 2016).
Las adecuaciones curriculares son una vía de respuesta a la diversidad cuando la programación diversifica-
da de aula, diseñada con el claro propósito de responder a las diferencias individuales no es suficientemente
efectiva para asegurar la participación y logros en el aprendizaje de aquellos estudiantes que, por diversas
causas, experimentan mayor riesgo de exclusión o fracaso escolar (Mineduc, 2016).
Evaluación Psicopedagógica o psicoeducativa:
Cuando algunos estudiantes, por situaciones personales o de su contexto, requieren mayores o más es-
pecializados apoyos para permanecer y transitar en los diferentes niveles educativos, se debe realizar una
evaluación psicopedagógica o psicoeducativa que determine sus necesidades educativas y especifique los
apoyos que precisa para progresar en su aprendizaje y desarrollo.
En el caso de los establecimientos con PIE, el Decreto Nº 170 /09, establece, entre otros aspectos, los cri-
terios diagnósticos y los procesos a llevar a cabo por los profesionales para identificar los estudiantes que
presentan necesidades educativas especiales (NEE) que accederán a este Programa y por los cuales el EE
percibirá la subvención de educación especial para entregarles atención integrados y, por tanto, disponen
de apoyos específicos en el contexto escolar.
Este decreto plantea que el proceso de evaluación y/o diagnóstico, debe tener ciertas características, ser un
proceso de carácter integral, que considere al estudiante, su contexto familiar y el contexto escolar; interdis-
ciplinario, es decir, que sea realizado por un equipo de profesionales del ámbito educativo y de la salud que
no sólo identifique las NEE sino fundamentalmente los apoyos especializados que el estudiante requiere
para participar y progresar en su desarrollo y aprendizaje, “para proceder a la evaluación de un alumno/a
en el ámbito educativo, la información y los antecedentes entregados por la escuela y la familia (permiten)
tener una visión sistémica que dé cuenta de las fortalezas, dificultades y factores contextuales de cada es-
tudiante.” (Mineduc, 2010).
En el marco del PIE, la evaluación psicopedagógica o psicoeducativa es un proceso que recoge y analiza
información relevante del estudiante y de su contexto escolar, familiar y comunitario, para identificar sus
necesidades educativas.
En ella intervienen diferentes profesionales que son al mismo tiempo evaluadores y agentes de intervención
psicopedagógica. Se distingue del diagnóstico clínico, en que el foco de la evaluación es la situación de en-
señanza aprendizaje y el contexto en que se produce la interacción educativa.
Desde la mirada de Climent Giné (Giné, 1996), se puede resu mir en el siguiente esquema:
108
Esta evaluación y/o diagnóstico se debe realizar con la participación de los 3 ac-
tores que conviven a diario con el estudiante: el estudiante mismo, la familia y la
Detectar Necesi- escuela (profesores(as)).
dades Educativas
Especiales
Debe identificar con especial cuidado todos los aspectos que pudieran afectar y/o
facilitar el aprendizaje; reconociendo las barreras que se encuentran en el contexto
familiar y escolar, por tanto no centrarse sólo en la necesidad específica.
Tomar
decisiones
Teniendo claridad de los elementos encontrados en el diagnóstico y/o evaluación.

Considerando que el aprendizaje es un proceso de interacción con otros desde su
individualidad (heterogeneidad de cada uno), desde sus propias historias, experien-
cias acumuladas en la relación con otros compañeros, adultos, familia, escuela;
Determinar
todo este cúmulo de información podrán determinar la presencia de algún tipo de
Apoyos
trastorno, retraso o dificultad.
Tabla 14. Evaluación Psicopedagógica desarrollado por Climent Giné (Giné, 1996).
Dicho modelo pone especial cuidado en determinar o identificar todos aquellos aspectos que puedan afectar
el aprendizaje desde tres ámbitos, reconociendo entonces que las dificultades o necesidades especiales, no
se generan solo desde el estudiante, sino que las podemos encontrar también en el contexto familiar o esco-
lar. Es prudente recordar entonces, que el proceso de desarrollo, y por tanto de aprendizaje, se produce en la
interacción del individuo único y particular desde lo biológico y desde su propia historia personal con pares,
adultos y compañeros significativos en los principales contextos de su vida y de la sociedad: la familia y la
escuela. Por ende, para poder determinar la presencia de algún tipo de trastorno, retraso o dificultad en su
proceso de aprendizaje, debemos necesariamente considerar todas estas interacciones.
A continuación, se presentan algunos aspectos relevantes respecto al rol de la familia, tanto para el diagnós-
tico, como también para la determinación del apoyo que se le brindará al estudiante:
• Escuela de Calidad: Es aquella que incluye y responde a las necesidades educativas de todos los
estudiantes, y que por tanto convoca e involucra la participación de la familia, reconociéndola como
un actor de la comunidad educativa. Los niños aprenden mejor cuando hay armonía entre las expec-
tativas y las oportunidades de aprendizaje en la escuela y el hogar. Cuando los padres y los maestros
trabajan juntos, el desarrollo del niño puede apoyarse y sus necesidades pueden satisfacerse más
plenamente. También hay maneras simples de promover el desarrollo de los niños mediante el refor-
zamiento de sus experiencias de aprendizaje en el entorno natural de su hogar, a través del estímulo
del juego, y de un contacto social más amplio. El sistema educativo puede apoyar a las familias para
que ofrezcan oportunidades educativas apropiadas a sus hijos e hijas.
109
• Recurso de Apoyo: Reconocer y valorar a la Familia como uno de los principales recursos de apoyo
para lograr progresos en los aprendizajes de los estudiantes. Por lo tanto la escuela le invita a parti-
cipar e involucrarse en la toma de decisiones educativas respecto a sus hijos(as), contribuyendo con
ello a una relación positiva y de colaboración. La familia siempre proporcionará información relevante
respecto de su hijo, de cómo los ven y hacen las cosas. La familia es en sí un sistema de apoyo que
ofrece a sus miembros información referente al mundo exterior e interior, transmite a los más peque-
ños el conocimiento de su cultura necesaria para obtener éxitos en su vida cotidiana, también aportan
códigos de conductas y enseñan a sus hijos como deben comportarse en los diferentes contextos.
• Espacio de Interacción: La familia es un espacio de interacción del estudiante, por tanto al diagnos-
ticar, evaluar y determinar el Apoyo específico (respuesta educativa), es necesario conocer las condi-
ciones (barreras) del contexto escolar, familiar y social en que vive, teniendo a la base que una Nece-
sidad de Apoyo, surge producto de esta interacción en que determina las barreras que no responden
a las necesidades específicas.
• Condición de Derecho: La familia en la etapa escolar si detecta que su hijo o hija requiere apoyo espe-
cífico porque presenta una discapacidad, o condición excepcional o tiene importantes dificultades en
el aprendizaje que no se resuelven a pesar de los apoyos entregados en la escuela, puede gestionar
una evaluación psicoeducativa, a través de los especialistas que trabajan en el Programa de Inte-
gración Educativa. Cuando es el establecimiento el que solicita dicha evaluación, la familia debe ser
informada y dar su consentimiento o autorización para realizarla y luego debe ser informada de los
resultados y decisiones educativas que se adoptarán.
• Programa de Integración Escolar (PIE): Es una estrategia inclusiva en el sistema escolar, que permite
el mejoramiento continuo de la calidad de la educación, favoreciendo la presencia en la sala de clases,
la participación y el progreso de cada uno de los estudiantes, especialmente de los que presentan ne-
cesidades educativas específicas. Cabe precisar que esta implementación es de carácter voluntaria
asumirla o no por parte del equipo directivo de la escuela. Esta implementación requiere una planifica-
ción de los apoyos que se entregaran con el uso de los recursos entregados por el Estado, que deben
estar en coherencia con el tipo de necesidades requerida por los estudiantes y las Metas señaladas
en el PIE y en su Plan de Mejoramiento Educativo.
• Subvención: La subvención que recibe el establecimiento educacional por disponer del Programa de
Integración Educativa, para el proceso de aprendizaje de los estudiantes que presentan necesidades
educativas específicas, dispone de un monto correspondiente a la educación común más la que se
proporciona por la educación especial, por tanto la familia tiene una función de resguardar que dichos
recursos se utilicen en implementar condiciones y desarrollo adecuado de procesos educativos
( identificar y eliminar barreras de acceso, de aprendizaje y de participación) para todos los estudian-
tes especialmente para los que presentan Necesidades Educativas Especiales.
110
2. Necesidades Educativas de Apoyo.
“Desde esta perspectiva todos los alumnos tienen necesidades educativas y la respuesta a dichas nece-
sidades en el marco escolar se identifica con la respuesta a la diversidad presente en todo grupo humano
ante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sucede, sin embargo, que para que determinados alumnos
puedan progresar van a requerir además unos medios poco frecuentes y en cierto modo distintos a los de
sus compañeros de clases; es por esta razón que a las necesidades de estos alumnos se las conoce como
especiales dado que no son comunes al resto de compañeros.”
(Giné, 1996)
Actualmente nuestra normativa y los parámetros internacional plantean la necesidad de considerar la diver-
sidad y las necesidades de apoyo de todos los estudiantes, abarcando en este concepto no solo aquellos
alumnos con una dificultad evidente, sino aquellos que de acuerdo con las exigencias del contexto escolar
se enfrentan a barreras para el aprendizaje por sus características personales de desarrollo.
Para todos ellos caben las consideraciones que se han definido hasta ahora en este curso, relacionadas con
la atención de la diversidad o estrategias diversificadas para acceder al currículo. Sin embargo, requieren
de una atención especial aquellos estudiantes que presenten necesidades educativas especiales, según lo
define la actual normativa chilena en el Decreto 170 (MINEDUC, 2010).
Importante:
Se consideran NEE a aquellas dificultades de aprendizaje que surgen de la interacción entre un
trastorno o déficit que presenta el estudiante y las condiciones (barreras y otros) que le impone el
contexto escolar, cuando no posee o no ha desarrollado las estrategias y capacidades suficientes,
para responder a sus necesidades educativas y que pueda participar y progresar en el currículum.
23 La presencia de NEE en un estudiante demanda al sistema educacional implementar apoyos y
ayudas extraordinarias, distintas a las habituales, para favorecer progresos en su aprendizaje.
(Fuente: MINEDUC, Orientaciones para PIE)
Necesidades Educativas Especiales
Permanentes: Transitorias:
Discapacidad intelectual Trastornos específicos del lenguaje
Discapacidad auditiva (expresivos y mixtos)
Discapacidad visual Trastornos de aprendizaje
Discapacidad motora Síndrome de déficit atencional
Autismo / Disfasia Funcionamiento intelectual limítrofe
Figura 10. Necesidades Educativas Especiales (NEE)
111
Necesidades Educativas especiales de carácter Necesidades Educativas especiales de carácter
permanente transitorias
Son aquellas barreras para aprender y participar, Son dificultades de aprendizaje que experimen-
diagnosticadas por profesionales competentes, tan los estudiantes en algún momento de su vida
que determinados estudiantes experimentan du- escolar, diagnosticada por profesionales compe-
rante toda su escolaridad y que demandan al sis- tentes, que demandan al sistema educacional,
tema educacional la provisión de apoyos y recur- por una parte, la provisión de apoyos y recursos
sos adicionales o extraordinarios para asegurar adicionales o extraordinarios por un determina-
su aprendizaje escolar. do período de su escolarización, para asegurar
el aprendizaje y la participación de estos en el
Por lo general, las NEE de carácter permanente proceso educativo, y por otra, el desarrollo de ca-
se presentan asociadas a discapacidad visual, pacidades en el profesorado para dar respuestas
auditiva, disfasia, trastorno autista, discapaci- educativas de calidad a los diferentes estilos de
dad intelectual y discapacidad múltiple. aprendizaje, ritmos, capacidades e intereses que
presentan los estudiantes.
Las NEE de carácter transitorio pueden presen-

tarse asociadas a dificultades de aprendizaje,
Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL), Défi-
cit Atencional y Coeficiente Intelectual Limítrofe.
Tabla 15. Necesidades Educativas Especiales
Ley General de Educación Nº 20.370/2009, que en su artículo 10 a) señala que los alum-
nos y alumnas tienen derecho “en el caso de tener necesidades educativas especiales; a
no ser discriminados arbitrariamente; a estudiar en un ambiente tolerante y de respeto
mutuo, a expresar su opinión y a que se respete su integridad física, y moral, no pudiendo
ser objeto de tratos vejatorios o degradantes y de maltratos psicológicos.”
Así también, esta misma ley, en su artículo 36, señala que “el Ministerio de Educación deberá hacer las ade-
cuaciones necesarias para que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan par-
ticipar en las mediciones de la calidad de la educación”. De esta forma, la adecuación curricular favorece que
los estudiantes con necesidades educativas especiales participen también en los procesos de evaluación
de la calidad de la educación. Esto permitirá obtener una visión más completa de los resultados del logro
de los aprendizajes, realizar comparaciones más exactas, evitar prácticas de exclusión, y promover altas ex-
pectativas en los docentes sobre el aprendizaje de estos estudiantes y su acceso al currículum nacional, be-
neficiándolos además con las reformas educativas que se implementen a propósito de estas evaluaciones.
112
• MINEDUC. (2012). Guía N° 4: Escuela, Familia y Necesidades Educativas Especiales.
• Secretaría de Educación Pública. (2006). La evaluación psicopedagógica del alumnado

con necesidades educativas especiales.
Disponibles en la sección de Biblioteca del módulo en plataforma y en el CD del curso.
Al revisar la detección de necesidades de apoyo específicas que presentan los estudiantes en el aula, no se
puede sustraer el sentido y la coherencia que tiene este elemento en el escenario de la escuela y enseñanza
efectiva (interacción profesor – estudiante).
Abordar el aspecto referido a los aprendizajes, es mucho más complejo que lo que se suponía, requiere de
una mirada sistémica de las comunidades educativas, que reconozca a los agentes/actores, específicamen-
te a las interacciones entre profesor y estudiante y entre docentes directivos y estudiantes.
La pregunta que se instala es: ¿cómo elevar el efecto escuela por sobre las influencias de los contextos ex-
ternos, mediante la acción efectiva de la institución escolar y las prácticas de enseñanza eficaces de cada
profesor en el aula?
La Escuela Efectiva, es aquella “que promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno
de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial, y su situación
social, cultural y económica” (Murillo, 2003), se definen por tres principios claves:
Para ser eficaz se debe favorecer el desarrollo de todos y cada uno de sus alum-
nos(as), lo que significa que eficacia y equidad son mutuamente necesarias.
Equidad
La escuela es eficaz si los resultados que obtiene con sus estudiantes son mayores
Valor que los de escuelas con características similares o, si sus estudiantes progresan
Agregado más que lo esperable dada las características socioeconómicas y culturales de su
familia.
Desarrollo La escuela eficaz, además de buenos resultados en lenguaje y matemática, se preo-

cupa de la formación de valores, bienestar y satisfacción, participa en el desarrollo
Integral del
de toda la personalidad del estudiante.
alumno
Tabla 16. Tres principios claves de la Escuela Efectiva.
113
Los factores que favorecen la enseñanza efectiva:
• Profesores efectivos: enseñan a todo el curso, presentan información de destrezas de modo claro y
entretenido, priorizan la enseñanza en la resolución de problemas, tienen altas expectativas para los
estudiantes, exigen, dan tareas para la casa, fomentan la creatividad y desafían intelectualmente a los
estudiantes, enseñan de modo relajado y se sienten confortables con los estudiantes.
• Atención a la diversidad, variadas metodologías y recursos, en el centro de la práctica pedagógica

debe expresarse la heterogeneidad de los alumnos reales en el aula, y dejar de visualizar al alumno
promedio.
• Alto sentido del rigor y prácticas consistentes, esto se expresa en aspectos previos de la clase, como
son el constante perfeccionamiento y estudio, la buena planificación y permanente evaluación del
trabajo pedagógico.
• Materiales didácticos que motiven al aprendizaje, al descubrir aspectos nuevos. Procurar que los
estudiantes tengan una relación activa con el conocimiento.
• Enseñanza estructurada y centrada en los estudiantes: conocimiento de los estudiantes (formas de

aprender, intereses, habilidades) para la preparación y planificación, se declaran objetivos claros que
se comunican a los estudiantes, organización de los contenidos en unidades secuenciadas, uso de
material de ejercicio que requiere respuestas creativas de los estudiantes (variedad de material y de
recursos de apoyo), inclusión de un abanico de actividades, control regular del progreso de los estu-
diantes con retroalimentación inmediata. Atención reducida pocos temas en cada sesión.
• Clases enlazadas unas con otras, que el alumno dimensione el proceso en el cual está involucrado.
• Objetivos de logros claros y precisos, a fin de que el alumno tenga claridad de las reglas que se espe-
ran de él y no pierda el sentido de sus actividades.
• Orientación hacia aprendizajes relevantes, focalizar en prioridades, la distracción del aprendizaje se

produce por interferencias externas.
• Cobertura del currículum: cobertura total dando prioridad a los elementos centrales y básicos.
• Clima en el aula: capaz de generar un clima distendido, ordenado, alegre, afectuoso, sin interrupcio-
nes, altas expectativas, refuerzos positivos y estímulos para que los estudiantes se comprometan con
la tarea, teniendo especial cuidado con la integración de los estudiantes que presentan capacidades
diferentes.
114
Para el autor Slavin (1996), la interacción profesor – estudiante, es la dinámica más importante en la educa-
ción. La enseñanza efectiva, es más que la calidad de la lección, o de la materia transmitida en clase, implica
adaptar la materia a los distintos niveles de conocimiento de los estudiantes, motivarlos para el aprendizaje,
controlar sus conductas, decidir sobre su agruparlos o no para la instrucción, tomar pruebas y evaluarlos.
Para este autor las cuatro dimensiones que pueden hacer de una clase una instancia efectiva de aprendizaje
son:
Calidad
Se refiere a la capacidad que tienen los profesores/as para que la información tenga sen-
tido para los estudiantes, les interese y les sea fácil de recordar.
Adecuación
Tiene que ver con cómo los docentes logran adaptar lo que enseñan a las diferentes nece-
sidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
Incentivo
Dice relación con la facilidad que tienen los profesores para despertar la curiosidad de los
estudiantes y para mantenerlos atentos siguiendo los contenidos, a partir de los intereses
y habilidades que presentan los estudiantes.
Tiempo
Alude al tiempo bien ocupado y adecuado al ritmo de aprendizaje de los alumnos.
Tabla 17. Dimensiones de la Enseñanza Efectiva (Slavin, 1996).
115
Resumen:
Algunas ideas principales:
• El cuarto nivel de concreción curricular, corresponde a la acción en el aula, a la práctica pe-

dagógica, a otorgar respuesta educativa a los estudiantes que requieren apoyos diferenciados
para que todos logren aprendizajes.
• La detección de necesidades de los estudiantes, respecto al proceso de enseñanza, es un ele-

mento que elimina la barrera del aprendizaje y por tanto es un factor relevante a considerar
en una escuela y enseñanza efectiva.
• Participación de la familia es relevante en términos de aportar información acerca de su hijo

o hija, para vincularse con las acciones de aprendizaje y establecer sinergia entre la escuela
y el niño.
Antes de continuar, le invitamos a revisar los siguientes videos para reflexionar:
• Somos un equipo.
• Material Didáctico para Aulas Inclusivas (MDAI).
3. Adecuaciones Curriculares.
Antes de iniciar el nuevo contenido, le invitamos a revisar los siguientes videos para
reflexionar:
• Un Cambio Necesario | Escuela tradicional vs Escuela inclusiva | (Corto para clase).

• Escuela Inclusiva.
• Escuela inclusiva. El caso de súper Antonio.
• Necesidades Educativas Especiales.
116
Las adecuaciones curriculares se entienden como los cambios a los diferentes elemen-
tos del currículum, que se traducen en ajustes en la programación del trabajo en el aula.
Consideran las diferencias individuales de los estudiantes con necesidades educativas
especiales, con el fin de asegurar su participación, permanencia y progreso en el sistema
escolar. Ministerio de Educación Gobierno de Chile - Decreto N°83/2015 -25-
La adecuacion curricular, debe responder a:
las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas, permitiendo y facilitan-

do el acceso a los cursos o niveles, con el propósito de asegurar aprendizajes de calidad
y el cumplimiento de los principios de igualdad de oportunidades, calidad educativa con
equidad, inclusión educativa y valoración de la diversidad y flexibilidad en la respuesta
educativa.
El uso de adecuaciones curriculares, se define...
buscando favorecer que los estudiantes con necesidades educativas especiales puedan
acceder y progresar en los distintos niveles educativos, habiendo adquirido los aprendiza-
jes básicos imprescindibles establecidos en las bases curriculares, promoviendo además
el desarrollo de sus capacidades con respeto a sus diferencias individuales.
Las Adecuaciones curriculares se organizan en...t
un Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizado (PACI), el cual tiene como finalidad

orientar la acción pedagógica que los docentes implementarán para apoyar el aprendizaje
del estudiante, así como también llevar un seguimiento de la eficacia de las medidas curri-
culares adoptadas. El proceso implicado en este plan se define a partir de la planificación
que el docente elabora para el grupo curso y su información debe registrarse en un docu-
mento que permita el seguimiento y evaluación del proceso de implementación.
Tabla 18. Adecuación Curricular para el aprendizaje de todos.
117
La decisión de implementar adecuaciones curriculares para un estudiante debe tener presente que:
a) Las prácticas educativas siempre deben considerar la diversidad individual,

asegurando que todos los estudiantes alcancen los objetivos generales inde-
pendientemente de sus condiciones y circunstancias. -26- Ministerio de Educa-
ción Gobierno de Chile - Decreto N°83/2015
b) La decisión de implementar adecuaciones curriculares debe considerar como

punto de partida información previa recabada, durante el proceso de evaluación
diagnóstica integral e interdisciplinaria de necesidades educativas especiales,
considerando en el ámbito educativo la información y los antecedentes entre-
gados por los profesores, la familia del estudiante o las personas responsables
de este, o el propio alumno, según corresponda; y en el ámbito de la salud, los
criterios y dimensiones de la Clasificación del Funcionamiento de la Discapaci-
dad y de la Salud (CIF) y las orientaciones definidas por el Ministerio de Salud.
c) Las adecuaciones curriculares deben asegurar que los estudiantes con nece-
sidades educativas especiales puedan permanecer y transitar en los distintos
niveles educativos con equivalentes oportunidades de recibir y desplegar una
educación de calidad, que les permita desarrollar sus capacidades de forma
integral y de acuerdo a su edad.
d) Las adecuaciones curriculares se deben definir bajo el principio de favorecer

o priorizar aquellos aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles
dado su impacto para el desarrollo personal y social de los estudiantes, y cuya
ausencia puede llegar a comprometer su proyecto de vida futura y poner en
riesgo su participación e inclusión social.
e) El proceso de definición e implementación de adecuaciones curriculares

debe realizarse con la participación de los profesionales del establecimiento:
docentes, docentes especialistas y profesionales de apoyo, en conjunto con la
familia del estudiante, de modo que éstas sean pertinentes y relevantes para
responder a las necesidades educativas especiales detectadas en el proceso
de evaluación diagnóstica individual. (Según DS Nº170/2009).
Tabla 19. Implementación de la Adecuación Curricular
118
3.1. Tipos de Adecuaciones Curriculares.
La normativa considera dos tipos de adecuaciones curriculares:
A. Adecuaciones Curriculares de Acceso.
Son aquellas que intentan reducir o incluso eliminar las barreras a la participación, al acce-
so a la información, expresión y comunicación, facilitando así el progreso en los aprendi-
zajes curriculares y equiparando las condiciones con los demás estudiantes, sin disminuir
las expectativas de aprendizaje. Generalmente, las adecuaciones curriculares de acceso
son utilizadas por los estudiantes tanto en el colegio como en el hogar y en la comunidad.
Criterios Adecuación Ejemplos
Presentación de la Información. La forma de presentar la informa- Ampliación de la letra o de las

ción debe permitir a los estudiantes imágenes, amplitud de la palabra
acceder a través de modos alterna- o del sonido, uso de contrastes,
tivos, que pueden incluir informa- utilización de color para resaltar
ción auditiva, táctil, visual y la com- determinada información, videos
binación entre estos. o animaciones, velocidad de las
animaciones o sonidos, uso de
ayudas técnicas que permitan el
acceso a la información escrita
(lupa, recursos multimedia, equi-
pos de amplificación de audio),
uso de textos escritos o habla-
dos, medios audiovisuales, uso
de lengua de señas, apoyo de in-
térprete, uso de sistema Braille,
uso de gráficos táctiles, presen-
tación de la información a través
de lenguajes y signos alternati-
vos y/o complementarios y con
distintos niveles de complejidad,
entre otros.
119
Formas de respuesta. La forma de respuesta debe per- responder a través del uso de un
mitir a los estudiantes realizar ac- ordenador adaptado, ofrecer po-
tividades, tareas y evaluaciones a sibilidades de expresión a través
través de diferentes formas y con la de múltiples medios de comuni-
utilización de diversos dispositivos cación tales como texto escrito,
o ayudas técnicas y tecnológicas sistema Braille, lengua de señas,
diseñadas específicamente para discurso, ilustración, diseño, ma-
disminuir las barreras que interfie- nipulación de materiales, recur-
ren la participación del estudiante sos multimedia, música, artes
en los aprendizajes. visuales, escultura, persona que
transcriba las respuestas del
estudiante, uso de calculadora,
ordenadores visuales, organiza-
dores gráficos, entre otros.
Entorno. La organización del entorno debe Situar al estudiante en un lugar
permitir a los estudiantes el acceso estratégico del aula para evitar
autónomo, mediante adecuaciones que se distraiga y/o para evitar
en los espacios, ubicación, y las que distraiga a los otros estu-
condiciones en las que se desarro- diantes, o que pueda realizar lec-
lla la tarea, actividad o evaluación. tura labial; favorecer el acceso
y desplazamiento personal o de
equipamientos especiales; ade-
cuar el ruido ambiental o la lumi-
nosidad, entre otros.
Organización del tiempo y el ho- La organización del tiempo debe Adecuar el tiempo utilizado en
rario. permitir a los estudiantes acceso una tarea, actividad o evalua-
autónomo, a través de modificacio- ción; organizar espacios de dis-
nes en la forma que se estructura el tensión o desfogue de energía;
horario o el tiempo para desarrollar permitir el cambio de jornada en
las clases o evaluaciones. la cual se rinda una evaluación,
entre otros.
Estas adecuaciones curriculares de acceso, aplicadas según las necesidades educativas especiales de
los estudiantes, para sus procesos de aprendizaje, deben ser congruentes con las utilizadas en sus pro-
cesos de evaluación, de modo que, al momento de evaluar, sean conocidas por los estudiantes para que
no constituyan una dificultad adicional.
Tabla 20. Adecuación Curricular de Acceso
120
B. Adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje.
Los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares pueden ser ajustados en función de
los requerimientos específicos de cada estudiante con relación a los aprendizajes prescritos en las dis-
tintas asignaturas del grupo curso de pertenencia. Los objetivos de aprendizaje expresan las competen-
cias básicas que todo alumno debe alcanzar en el transcurso de su escolaridad. En consecuencia, deben
adoptarse como resultado de un proceso de evaluación amplio y riguroso y de carácter interdisciplinario.
Las adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje pueden considerar los siguientes criterios:
Graduación del nivel de comple- Es una medida orientada a adecuar • Conocer a cabalidad los apren-
jidad. el grado de complejidad de un con- dizajes que han alcanzado los
tenido, cuando éste dificulta el abor- estudiantes, así como también
daje y/o adquisición de los aspec- aquellos que no han logrado.
tos esenciales de un determinado
objetivo de aprendizaje, o cuando • Plantear objetivos de apren-
esté por sobre o por debajo de las dizaje que sean alcanzables y
posibilidades reales de adquisición desafiantes al mismo tiempo,
de un estudiante. basados en los objetivos de
aprendizajes del currículum na-
cional.
• Operacionalizar y secuenciar
con mayor precisión (metas más
pequeñas o más amplias) los ni-
veles de logro con la finalidad de
identificar el nivel de aprendizaje
adecuado al estudiante.
Priorización de objetivos de Consiste en seleccionar y dar prio- • Los aspectos comunicativos y

aprendizaje y contenidos. ridad a determinados objetivos de funcionales del lenguaje, como
aprendizaje, que se consideran bá- comunicación oral o gestual, lec-
sicos imprescindibles para su desa- tura y escritura.
rrollo y la adquisición de aprendiza-
jes posteriores. Implica, por tanto, • El uso de operaciones matemá-
jerarquizar a unos por sobre otros, ticas para resolución de proble-
sin que signifique renunciar a los de mas de la vida diaria.
segundo orden, sino más bien a su
postergación o sustitución tempo- • Los procedimientos y técnicas
ral. de estudio.
121
Temporalización. Consiste en la flexibilización de los

tiempos establecidos en el currícu-
lum para el logro de los aprendiza-
jes. Este tipo de adecuación curricu-
lar está preferentemente orientada
a la atención de las necesidades
educativas especiales que afectan
el ritmo de aprendizaje. Puede im-
plicar la destinación de un período
más prolongado o graduado para
la consecución y consolidación de
ciertos aprendizajes sin que se alte-
re la secuencia de éstos.
Enriquecimiento del currículum. Esta modalidad de adecuación cu- El aprendizaje de una segunda
rricular corresponde a la incorpora- lengua o código de comunica-
ción de objetivos no previstos en las ción, como la lengua de señas
Bases Curriculares y que se consi- chilena, lengua nativa de los pue-
deran de primera importancia para blos originarios, el sistema Brai-
el desempeño académico y social lle u otros sistemas alternativos
del estudiante, dadas sus carac- de comunicación, o profundizar
terísticas y necesidades. Supone en algún aspecto del currículo
complementar el currículum con correspondiente al nivel, a través
determinados aprendizajes especí- de la estrategia de integración
ficos, tales como: de asignaturas o incorporando
objetivos de aprendizaje, mate-
riales y actividades que respon-
dan a las necesidades de profun-
dización de algunos estudiantes.
122
Eliminación de aprendizajes. La eliminación de objetivos de • cuando la naturaleza o la seve-

aprendizaje se debe considerar sólo ridad de la necesidad educativa
cuando otras formas de adecuación especial es tal, que los otros ti-
curricular, como las descritas ante- pos de adecuación no permiten
riormente, no resultan efectivas. dar respuesta a las necesidades
Esta será siempre una decisión a to- de aprendizaje del estudiante.
mar en última instancia y después
de agotar otras alternativas para • cuando los aprendizajes espe-
lograr que el estudiante acceda al rados suponen un nivel de difi-
aprendizaje. cultad al cual el estudiante con
necesidades educativas espe-
ciales no podrá acceder.
• cuando los aprendizajes espe-

rados resultan irrelevantes para
el desempeño del estudiante
con necesidades educativas es-
peciales en relación con los es-
fuerzos que supondría llegar a
alcanzarlos.
• cuando los recursos y apoyos

extraordinarios utilizados no han
tenido resultados satisfactorios.
• cuando esta medida no afecte

los aprendizajes básicos impres-
cindibles, tales como el apren-
dizaje de la lectoescritura, ope-
raciones matemáticas y todas
aquellas que permitan al estu-
diante desenvolverse en la vida
cotidiana.
Estas adaptaciones parten desde los objetivos y contenidos de cada curso, se eligen los contenidos
míni¬mos de cada asignatura adaptándolos a la realidad de cada alumno, lo que debe primar a la hora
de tomar estas decisiones, es el criterio de integración, es decir, hay que cautelar que las medidas que
se implementen distancien lo menos posible al niño de los objetivos curriculares y de su grupo de pares
(Mineduc, 2015).
Tabla 21. Adecuación Curricular en los objetivos de aprendizaje.
123
Las adaptaciones curriculares pueden ser:
• Significativas: se refieren a modificaciones substanciales en uno o más elementos del currículo (obje-
tivos, contenidos, metodologías, evaluación), son por tanto medidas de carácter extraordinario.
• No significativas: aquellas modificaciones que no implican un alejamiento significativo de la progra-

mación curricular prevista para el grupo. Acciones habituales que desarrolla el profesor, para dar res-
puesta a las necesidades individuales de sus alumnos, por ejemplo: enseñar un contenido utilizando,
estrategias distintas, plantear actividades complementarias, ofrecer materiales alternativos, adecuar
la exigencia, dar más tiempo para la tarea, ilustrar un contenido.
Para elaborar una adecuación curricular, el profesor debe tener en cuenta la situación del estudiante, es decir,
un conocimiento cabal de las potencialidades y dificultades del alumno en las distintas áreas curriculares, y
por otro lado debe analizar el programa de estudio de su grupo de referencia y conocer con detalle las nece-
sidades educativas especiales que el alumno presenta. Desde la óptica de la integración, hay que intentar
dar prioridad a las adaptaciones en la evaluación y en las metodologías, antes que, a los OA, ya que eliminar
estos últimos en especial limita las oportunidades de aprendizaje.
124
3.2. Elaboración de una adecuación curricular.
El proceso de toma de decisiones para identificar las adecuaciones curriculares más pertinentes para cada
estudiante, según sus características individuales y de contexto, requiere del cumplimiento de tres aspectos
fundamentales:
A continuación, en la imagen se presentan los pasos para desarrollar una adecuación en el aula:
• Es un proceso de recogida y análisis de información relevante de las distintas

dimensiones del aprendizaje, así como de los distitnos factores del contexto educa-
tivo y familiar que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Evaluación • Constituye un proceso cooperativo, sustentado en un abordaje interdisciplinario,
diagnóstico que considera la participación de profesores, familia, profesionales especializados
individual para identificar los apoyos y las adecuaciones curriculares que podría requerir el
estudiante.
• Proceso a través del cual los profesionales del establecimiento, en conjunto con
la familia del estudiante, definen el o los tipos de adecuaciones curriculares más
apropiadas para responder a sus necesidades educativas, detectadas en la evalua-
Definición del tipo ción diagnóstica.
de adecuación • Se debe asegurar el máximo de participación de los estudiantes con necesidades
curricular educativas especiales, de maera de que estos alcanceen los aprendizajes básicos
imprescindibles, la edad, y el nivel educativo son factores relevantes.
• Corresponde ahora elaborar el Plan de Adecuaciones Curriculares, que debe con-

templar al menos: Identificación del establecimiento, del estudiante y sus necesida-
des educativas individuales y contextuales; tipo de adecuación curricular y criterios
Planificación y a considerar, asignaturas en que se aplicarán,estrategias metodológicas, tiempo de
registro Plan. aplicación, responsable de su aplicación y del seguimiento, evaluación de resulta-
dos de aprendizajes, revisión y ajustes al Plan.
Tabla 22. Pasos para implementar la Adecuación Curricular.
125
1. Revisar la evaluación psicopedagógica: es el punto de partida para realizar las adecuaciones curri-
culares, esta evaluación se realiza para detectar las dificultades que pueda presentar un niño o niña,
asociadas o no a discapacidad, de dicha evaluación se obtiene un diagnóstico que especifica el tipo o
nivel de necesidad educativa que presente el o la estudiante. Aporta información útil, principalmente
para los profesores, respecto a las habilidades, dificultades, gustos, intereses del niño, para orientar
sus acciones y planear sus adecuaciones curriculares. El profesor de aula revisa el diagnóstico que
posee el niño con alguna necesidad educativa especial, que se encuentra en su curso, luego debe
considerar las recomendaciones indicadas por el profesional, para realizar la adecuación respectiva.
2. Conocimiento y claridad de las competencias del currículum: al que pertenece el niño/niña con ne-
cesidades educativas especiales, tomando en cuenta el tipo de discapacidad, en caso de no estar
seguro de tomar decisiones, deberá consultar con el especialista para realizar conjuntamente la ade-
cuación. Habrá casos en que será imposible la adecuación de algunas competencias.
3. Adecuaciones de Objetivos de Aprendizaje (OA): que se relacionan con las competencias, por ser
evidencia de la actuación y la aplicación del conocimiento, estos pueden ser modificados, agregando
a los que ya existen en cada área de aprendizaje, los que por la experiencia docente considere que
puede lograr, tomado en cuenta el tipo de discapacidad. Lo importante es mantener la consideración
de que debe ser objetivamente verificable.
4. Adecuación de contenidos: las orientaciones para el desarrollo curricular y las actividades sugeridas
están estrechamente vinculadas con el desarrollo de los contenidos procedimentales (saber hacer),
declarativos (saber) y actitudinales (saber ser y convivir), para el logro de las competencias. Se puede
señalar los siguientes ejemplos de adecuación de contenidos:
• Realizar modificaciones a las estructuras gramaticales y el vocabulario, adecuándolas al nivel

del estudiante: reemplazando algunos términos por sinónimos, explicando el significado entre
paréntesis, o con notas, seccionando o reescribiendo frases demasiado largas o complejas.
• Ampliación de contenidos, a través de explicaciones adicionales.
• Supresión de contenidos que no se ajusten a las posibilidades de comprensión del alumno, es

importante no suprimir contenidos que afecten a la comprensión global o idea principal del texto.
5. Adecuación de la metodología: Es la forma que el profesor utiliza para entregar de manera amena y
didáctica el contenido de las áreas de aprendizaje, ésta suele variar en la atención de niños con ne-
cesidades educativas especiales, ya que se deberá tomar en cuenta si es: sordo, ciego, discapacidad
intelectual, problemas de aprendizaje, discapacidad física y otros. Se puede señalar como ejemplo
de adecuación de la metodología, desarrollar técnicas de trabajo cooperativo en las diferentes áreas
curriculares para favorecer la interacción, la consecución de competencias y contenidos a través de
actividades grupales.
Además de la incorporación de opciones metodológicas para atender las necesidades educativas
especiales, es preciso determinar los métodos, técnicas y estrategias instructivas más adecuadas
en relación a los contenidos, especial importancia tiene el método de lectura y escritura, las técnicas
para el aprendizaje del lenguaje oral, etc.
126
6. Adecuación de la evaluación: su propósito es orientar y regular el aprendizaje, además de ser un
proceso que facilite el desarrollo y la realización personal en función de las competencias. Se consi-
deran importante implementar algunos medios, como: cuaderno de registro, reportes de los trabajos
grupales, individuales, actitudes de participación y cooperación entre otras. Propiciar un ambiente de
confianza, donde exista la libertad para expresar sus dificultades, aceptando que puedan equivocarse
en algún momento sin temor a recibir sanciones.
Los objetivos de aprendizajes son parte importante de la evaluación ya que son la evidencia de una
competencia en desarrollo o bien lograda.
Una evaluación efectiva, requiere una evaluación continua y diariamente con instrumentos y procedi-
mientos adecuados de medición para evaluar con mayor efectividad.
Recordar:
Al elaborar una adecuación curricular Una de las decisiones más relevantes recaen sobre si modi-
ficar los Objetivos de Aprendizaje, de acuerdo con la actual normativa ésta debería ser una de las
últimas opciones, por ello se plantean varias opciones previas a reducir o eliminar un determinado
objetivo:
• Graduación del nivel de complejidad.
• Priorizar por determinados objetivos.
• Simplificar o ampliar los objetivos.
• Desglosar los objetivos.
• Cambiar los tiempos de logro.
127
Para comprender mejor, le invitamos a revisar el siguiente ejemplo:
Ejemplo:
Le invitamos a revisar un ejemplo de adecuación curricular, para 4° Básico en la asignatura de Ciencias

Naturales.
Objetivo de Indicadores de evaluación sugeridos

Aprendizaje
Medir la masa, el volu- - Predicen el valor de la masa de un mismo material en los estados físicos
men y la temperatura sólido, líquido y gaseoso.
de la materia (sólido,
líquido y gaseoso), uti- - Miden con precisión la masa de diversos materiales del entorno en diferentes
lizando instrumentos estados, utilizando la balanza y unidades de medida estandarizada.
y unidades de medida
apropiados. - Miden con precisión el volumen de diferentes materiales líquidos del entorno,
utilizando unidades de medida estandarizada.
- Usan en forma adecuada diversos instrumentos para medir el volumen de los

materiales del entorno (material graduado como vasos precipitados, probetas,
pipetas, jeringas, entre otros).
- Identifican el termómetro y sus partes y describen su función.
- Registran en tablas y diagramas la masa, el volumen y la temperatura de

diversos materiales
128
En este caso, las opciones de adecuación pudieran ser:
• El Objetivo de Aprendizaje puede desglosarse en 3 objetivos diferenciados:

Masa, Volumen, Temperatura.
Preguntas orientadoras para la enseñanza:
¿Cuál de estos conceptos es más concreto y más significativo para el estudiante que estamos apo-
yando? ¿Podemos dejar en vez de 3 conceptos 2?
• Utilizar instrumentos y medidas apropiadas para abordar el objetivo y contenido.

¿Cuáles son más simples? ¿Cuáles más funcionales para el alumno: temperatura y termómetro, apa-
recen como los más simples en el análisis del contenido?
• A partir de las definiciones anteriores podemos revisar los indicadores de evaluación planteados,
identificando a partir de las características de nuestros estudiantes qué habilidades esperamos
desarrollar y de acuerdo con la modificación que se haga del Objetivo de Aprendizaje, dejar aquellos
indicadores que responden a ello.
Con esta información lo que estaría faltando, es revisar las estrategias metodológicas y procedimientos
evaluativos, debe existir coherencia con las modificaciones que estamos definiendo para los Objetivos de
Aprendizaje.
De acuerdo con lo planteado por el Decreto 83, el equipo de aula de cada establecimiento debe desarrollar
un Plan de Adecuación Curricular individual (PACI), que describa las principales adecuaciones que deben
considerarse para un estudiante integrado con NEEP.
La estructura que se propone para este plan es la siguiente, sin embargo, cada equipo de profesionales pue-
de enriquecer esta propuesta y crear un documento que sea contextualizado a su realidad escolar:
1. Identificación del estudiante y sus necesidades educativas individuales y contextuales.

2. Tipo de adecuación curricular y criterios a considerar.
3. Asignatura(s) en que se aplicarán.
4. Herramientas o estrategias metodológicas a utilizar.

5. Tiempo de aplicación.
6. Responsable(s) de su aplicación y seguimiento.
129
7. Recursos humanos y materiales involucrados.
8. Estrategias de seguimiento y evaluación de las medidas y acciones de apoyo definidas en el Plan.
9. Evaluación de resultados de aprendizaje del estudiante.

10. Revisión y ajustes del Plan.
La relevancia que cobra este Plan, es permitir ordenar y planificar las acciones que se llevarán a cabo con
cada estudiante que requiere de una adaptación más significativa. Esto cobra especial relevancia en los
cursos de segundo ciclo y enseñanza media, debido a que son varios los profesores que deben interactuar y
tomar decisiones con los estudiantes integrados y no siempre los tiempos para coordinarse coinciden con
el equipo de apoyo.
Por ello el PACI, debe ser una herramienta a disposición de todos los docentes, y que además cuente con la
aprobación y toma de conocimiento de los padres de los estudiantes.
Es importante que se defina el tiempo de reevaluación de las medidas adoptadas al inicio del año escolar, ya
que hay múltiples variables que pueden afectar el proceso planificado originalmente y se requiera realizar
ajustes pertinentes a las necesidades del alumno y del contexto escolar.
Desde la perspectiva de los principios que guían la toma de decisiones de adecuación curricular, la evalua-
ción, calificación y promoción de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales se deter-
minará en función de lo establecido en el Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI), procedimiento que
debe estar señalado en el Reglamento de Evaluación del establecimiento para educación básica y según las
bases curriculares para educación parvularia.
La promoción de los estudiantes se determinará en función de los logros obtenidos con relación a los obje-
tivos de aprendizaje establecidos en el Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI).
Por último, respecto de la obtención de la licencia de estudios al finalizar la educación básica, ésta debe
extenderse partiendo de la premisa de que, en tanto se está hablando de enseñanza obligatoria, todos los
estudiantes deben recibir una certificación si han completado los años de estudio establecidos en cada eta-
pa educativa, ya sea que la hayan cursado con o sin adecuaciones curriculares.
Recordar:
La escuela debe implementar acciones de mejora que permitan eliminar las barreras de acceso a
los estudiantes que presentan dificultades especiales (movimiento, traslado, comunicación, etc.)
con la finalidad de apoyar mayores niveles de autonomía. En la misma medida e independiente
de las mejoras que realice o no la escuela; es el profesor quién comprende su rol fundamental en
la responsabilidad del aprendizaje de todos los estudiantes, los apoyos colaboran en esta tarea del
profesorado pero no la sustituyen. Por lo tanto, no cabe pensar que los alumnos que reciben de
forma regular apoyos específicos, dejen de ser alumnos del profesor correspondientes, en este
contexto surgen las opciones de la diversificación de la enseñanza (para tender a la diversidad en
el aula) y las adecuaciones curriculares, para otorgar el apoyo necesario que requiere el estudiante
que presenta dificultades mayores y/o adicionales que la mayoría de su curso, es decir lo que se ha
denominado como las Necesidades Educativas Especiales.
130
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134
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136

Diversificación de La Enseñanza Y Adecuaciones Curriculares en Educación Básica

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Diversificación de La Enseñanza Y Adecuaciones Curriculares en Educación Básica

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CURSO MODALIDAD B-LEARNING

Camino Nido de Águilas N° 14.557. Casilla 18/52, Lo Barnechea.

Curso de formación a distancia: Diversificación de la Enseñanza y Adecuaciones Curriculares en

Lorena Pérez Saldias

Instituto de Informática Educativa

Coordinación Área de Formación b-learning

Coordinación Equipo Pedagógico

Ingeniero Plataforma Virtual

© Derechos reservados: Ministerio de Educación

Primera edición, Santiago de Chile, abril de 2017

1. Presentación del curso. 7

Módulo 1: Del Derecho a la Educación Inclusiva.

Presentación del Módulo 14

Módulo 2: Hacia una Gestión Escolar Inclusiva.

Presentación del Módulo 38

Presentación del Módulo 62

Módulo 4: Respuesta Educativa a las Necesidades Específicas de Apoyo

Presentación del Módulo 106

El Ministerio de Educación, a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones

La normativa de Educación Especial, a través de la Ley General de Educación Nº 20.370/2009, y el Decreto

1. Información general del curso

a. Nombre del curso: Diversificación de la Enseñanza y Adecuaciones Curriculares en Educación Básica

e. Requisitos: Tener acceso a internet.

7. Reconocer Necesidades Específicas de Apoyo, a partir de la Evaluación Psicopedagógica.

Los contenidos que se desarrollarán durante el curso son los siguientes:

Módulos Objetivos Contenidos Actividades Evaluación Duración

Sesión Iniciar el proceso 1. Conceptualización. Asistencia y participación en Sumativa: 5% 8 horas

Estructura del curso.

El curso Diversificación de la Enseñanza y Adecuaciones Curriculares en Educación Básica, ha sido diseñado

• Afianzar el sentido de pertenencia de los estudiantes al curso.

• Realizar una actividad dinámica relacionada con la temática del curso.

Nota final 100%

Módulo 1: Del Derecho a la Educación Inclusiva.

2. Identificar barreras en las políticas, cultura y prácticas de la escuela para desarro-

2. Acuerdos Internacionales y Normativa Nacional en la atención a la diversidad en el

4. Enseñanza para la diversidad en el siglo XXI, nuevos recursos tecnológicos para

5. Currículum y Educación Inclusiva.

Antes de continuar y entrar en materia, le invitamos a revisar los siguientes

• Profesores que dejan marca.

• Los colores de las flores.

Disponible en la sección de Recursos Multimedios del módulo en plataforma y en el CD del

Antes de continuar le invitamos a revisar la siguiente lectura:

Disponible en la sección de Biblioteca del módulo en plataforma y en el CD del curso.

1 Ley 20.845/2015 Art.3 letra k.

Diversidad como recurso y riqueza:

Trabajo colaborativo del profesorado:

Barreras para el aprendizaje:

Barreras en las Barreras en los Barreras en la Barreras en las

Tabla 2. Barreras para el aprendizaje, según Booth, T. y Ainscow, M. (2002).

Antes de continuar, le invitamos a revisar la siguiente lectura:

• Booth T. y Ainscow, M. (2002), pág. 1-20. Índice de Inclusión / Desarrollando el

Disponible en la sección de Biblioteca del módulo en plataforma y en el CD del curso.

(Comisión de las Comunidades Europeas, 2000).

Antes de continuar, le invitamos a revisar la siguiente lectura:

• Fernández, I. (2010). Las TIC en el ámbito educativo.

Disponible en la sección de Biblioteca del módulo en plataforma y en el CD del curso.

• Habilidades TIC para el Aprendizaje urls de acceso:

Disponible en la sección de Biblioteca del módulo en plataforma y en el CD del curso.

Antes de continuar, le invitamos a revisar los siguientes videos:

• Un jardín de puertas abiertas.

Disponible en la sección de Recursos Multimedios del módulo en plataforma y en el CD del curso.

2.1. Adaptar el currículum para las nuevas exigencias.

La construcción de un currículum escolar inclusivo, responde a las políticas gubernamentales y necesidades