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Hermida, Carola
UNMdP – CELEHIS
crlhermida05@gmail.com
Pionetti, Marinela
UNMdP – CELEHIS
marinelapionetti@gmail.com
Resumen
Cuando Mario Tobelem sistematizó los principales aportes del grupo Grafein, dedicado
a la coordinación de talleres de escritura, sostuvo que las consignas podían lindar con el
juego o con un problema matemático, “pero sea cual sea la ecuación, -explicaba -
siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de llegada y
algo de punto de partida” (Tobelem, 1994, p.16), metáforas productivas a la hora
analizar ciertos episodios narrados por los docentes en formación en los escritos
producidos durante sus prácticas. Más precisamente, nos detendremos en dos relatos
compartidos en el Foro de acompañamiento a la práctica, uno de los dispositivos
virtuales que ponemos a funcionar en Didáctica Especial y Práctica Docente de Letras
para “narrar las prácticas” (Bombini, 2007) y complementar el trabajo expresado en
guiones conjeturales, autorregistros y narrativas de observación elaboradas por los
futuros profesores (y sus tutores) mientras transitan sus residencias. Nos interesa
analizar cómo ciertas situaciones vividas inicialmente como vallas, como obstáculos en
sus clases, se transformaron en trampolines que permitieron el envión hacia la reflexión
teórica, el planteo de interrogantes y la “reinvención categorial situada” (Gerbaudo,
2011 y 2013); dinámicas que eluden la mera adopción de conceptos e ideologemas
instalados, y ponen en el centro en el trabajo a la vista con la teoría y los textos en las
aulas de literatura de los docentes en formación.
Palabras clave: didáctica; prácticas; obstáculos ideológicos; reinvención situada;
narrativa.
llegada y algo de punto de partida” (Tobelem, 1994, p.16). Tanto como alumnos de la
escuela como del profesorado, hemos trabajado –casi siempre- a partir de consignas,
hemos comprendido los límites impuestos por vallas teóricas y/o epistemológicas para
lograr un producto acorde con lo pedido; hemos aprovechado los trampolines que nos
permitían imprimirle nuestro propio impulso a esa tarea, que llevaría entonces algo
nuestro: una marca personal, nuestra letra, nuestra firma. Hemos escrito distintos tipos
de textos ceñidos a y motivados por estos pretextos que han dado lugar a otros textos,
borradores, revisiones, recuperatorios y promociones, como también, a comentarios y
reflexiones. En esta ocasión, nos valemos de estas metáforas, de la idea de valla y de
trampolín, para analizar ciertos episodios narrados por los docentes en formación en los
escritos a partir de los cuales tematizan el inicio de sus prácticas.
Desde hace ya algunos años, en la cátedra Didáctica Especial y Práctica Docente del
Profesorado en Letras de la Facultad de Humanidades (UNMdP), proponemos a
nuestros estudiantes narrar sus prácticas en distintos géneros que nos permiten
acompañar sus experiencias, andamiar esos primeros pasos en la carrera docente y crear
un espacio discursivo valioso para la reflexión, la autoevaluación, el planteo de
interrogantes, incertidumbres y desafíos.i Así, con el propósito de “narrativizar las
prácticas” (Bombini, 2007), implementamos una serie de propuestas de escritura que,
desde un enfoque etnográfico, nos permiten abordar la complejidad de la práctica
docente y su relación con la/s didáctica/s: los estudiantes escriben las narrativas de los
encuentros que van a observar, los guiones conjeturales de las clases que van a dar y los
autorregistros posteriores.ii A su vez, comparten relatos y anécdotas en el Foro la
vuelta a la escuela durante el primer tramo del ciclo lectivo y el Foro de
acompañamiento a la práctica, a lo largo del segundo.
En este trabajo nos referiremos precisamente a dos relatos compartidos en este último
Foro por dos docentes en formación mientras realizaban sus prácticas de “Literatura” en
una escuela técnica de la ciudad de Mar del Plata. Nos interesa analizar cómo ciertas
situaciones vividas inicialmente como vallas, como obstáculos, se transformaron en
trampolines que permitieron el envión hacia la reflexión teórica, el planteo de
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preguntara algo sobre él. La mayoría coincidía en que un gol a los ingleses (dos,
tres, los que fueran, con la mano, con la cabeza, con la zurda) de Maradona
nunca jamás (en ningún planeta posible) iban a "vengar" la tragedia de Malvinas.
Me quedé un poco helada... Sus argumentos eran terriblemente éticos,
condenatorios, "San Martín, sí es un héroe, profesora", decía uno. "Maradona
sólo es un jugador de fútbol y eso no es importante para un país", decía otro. Mi
objetivo con la lectura de ese texto y los videos de Maradona eran pensar en una
posible acepción del mito, hoy, en la actualidad. Pero la discusión me pareció,
pasaba ya por otro lado. Los mitos tenían que ver ya no con la ficción, lo
maravilloso, irreal y literario sino con algo todavía más profundo, algo de índole
moral, nacionalista, política. Algunos alumnos planteaban que no era algo
"positivo para los argentinos que ese fuera nuestro dios". Quise contradecirlos
varias veces pero no lo hice. Quizás se trate de una diferencia de contexto,
generacional, histórica; quizás mi generación y las anteriores sí pensábamos que
Diego es/era Dios y eso haya cambiado, se haya movido, desplazado. Les pedí
que pensaran para la clase que viene qué acontecimiento "mítico" o qué sujeto
heroico (ejemplos) sí se podrían leer como mitos, en la actualidad.
Lo que para mí se presentaba como "obvio" (que chicos de quince años tuvieran
a Maradona como un héroe) no se cumplió. Sentí cierta distancia a partir de eso.
Me pregunté cuáles serán sus héroes, si todavía se puede pensar de esa manera
hoy y ahí, entendí que yo pensaba la actividad/la clase de manera sesgada, es
decir, desde la postura contraria a la de los estudiantes. Llevé ese texto
basándome en el prejuicio de suponer sus respuestas y de que Maradona sí se
puede pensar como mito, como héroe moderno. Tuve mi merecido. No fue un
rechazo a la actividad ni al texto. Me parece que tenían una postura tomada y la
defendieron. Y yo no tuve muchas ganas de convencerlos de lo contrario. En
parte porque me sorprendí, ya lo dije, y también, porque admiré su firmeza.
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La consigna del Foro pedía compartir una escena que cada practicante quisiera destacar
de las clases dadas en el transcurso de su residencia. Sin dudas, la sorpresa de A. frente
a la respuesta de los alumnos ese día, respecto de concebir a Maradona como un mito
moderno, estuvo entre los acontecimientos más significativos de sus prácticas.iv Ante la
negativa contundente y sostenida de los estudiantes, la docente en formación responde
con asombro y satisfacción. Lo primero, porque al diagramar su proyecto y organizar la
clase en cuestión, la ecuación varones = fútbol = Maradona = mito, delineaba una
trayectoria perfecta para señalar el paso de la mitología y la épica, tal como se propone
en el diseño curricular de cuarto año, hacia una visión moderna de sus valores en la
sociedad argentina: el fútbol en clave política. Diego Maradona, héroe del juego, lo es
de la historia porque venga la dominación inglesa sobre Malvinas con un gol tramposo
pero legal. La tesis era sostenida, asimismo, por un corpus textual y audiovisual que no
podía fallar, la reproducción del gol y el cuento de Sacheri, seguido del presupuesto del
prestigio del jugador en el imaginario de los adolescentes aseguraban el consenso sobre
la posibilidad de ver en él una imagen heroica actual. Lo segundo, la satisfacción ante la
negativa de los alumnos resultó de la consistencia de sus respuestas y sus argumentos
terriblemente éticos, condenatorios que demostraron una toma de posición que ella no
esperaba encontrar tan firmemente arraigada en jóvenes, como eran, amantes del fútbol.
Llamativamente la subjetividad letrada de la practicante (“Yo, estudiante de Letras”),
había operado en sentido inverso del conservadurismo que Cuesta y Frugoni (2011)
detectan en el ideario cultural de los docentes en formación de Letras como
detentadores de la alta cultura. Por el contrario, A. preveía actualizar la categoría de
mito, promover una reflexión desde acontecimientos contemporáneos pertenecientes a
la cultura popular, a un fenómeno masivo como el fútbol, a una figura paradigmática
como Maradona, basada en un sistema de valores propios que, sin ser anticuado como
ella lo califica, no se correspondía con el de los alumnos. Reflexiona, las diferencias
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Literatura y experiencia
En el mismo foro, R. comparte el siguiente relato.vi Allí nos cuenta que al inicio de su
segunda clase también en una escuela pública técnica marplatense, intentó recuperar lo
realizado en la anterior, para lo cual le contó al grupo, principalmente a los ausentes,
que había llevado diversos libros de autores contemporáneos y que, básicamente, se
habían dedicado a leer poesía. Así continúa:
Cuando dije esto, un chico que tiene dos aritos en la boca y que no vino la clase
pasada, dice con toda la ironía que una persona puede llegar a reunir: “uy, qué
divertido leer poesía”. Todos se ríen y comienzan a hacer bromas con eso: “uh,
nos lo re perdimos”, “la pasaron bomba”, etc. Yo me río, al principio, y después
me quedo un poco helada; digo “bueno, pero, capaz lo que leímos no es lo que
ustedes se imaginan”. Y ahí sale en mi ayuda Román – que para mí ya es como
Román Sangoy, un poeta entrerriano – y me pide el libro que eligió la clase
pasada, el de Sangoy, justamente, porque quiere leerles a sus compañeros. Elige
tres poemas increíbles y los lee en voz alta con mucha soltura. Y así comienza,
de alguna forma, la relación entre estos chicos de Mar del Plata y la poesía: no se
aburren, contrariamente a lo que ellos esperaban, sino que se ríen, disfrutan,
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Sin dudas, R. tiene claro que la literatura no necesita quien la defienda pero sí quien la
lleve, quien la haga conocer y en este sentido, ve en el docente una especie de dealer,
pero que en este caso, goza del privilegio de repartir un material legal, un producto
genuino y a su vez, tiene el poder de elegir al que considere de mejor calidad. Sea más o
menos aceptado por la “ley de canonización” (Bombini, 2009) que rige el ingreso de la
literatura en las aulas, es él quien debe “decidir cuáles son los textos más pertinentes
para que los alumnos lean”, como prescribe el diseño curricular (DGCyE, 2010, p.25),
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las obras que les facilitará, les prestará, les hará llegar. Asimismo, la reflexión sobre esta
escena y el intercambio que suscitó entre sus compañeros y tutores en el foro,
permitieron a R. profundizar estas cuestiones en una ponencia presentada en las I
Jornadas de Teoría Literaria y Práctica Crítica. Allí, se detuvo en la actitud de Román,
el estudiante, que ante la burla de sus compañeros, ofreció la lectura de tres poemas.
Dice R:
Lee. Simplemente lee para todos en voz alta. No aclara ni justifica nada, de
hecho no hace ningún comentario antes de leer. Deja que el texto hable, que se la
“banque” sólo. Román responde con la experiencia, pone en primer plano la
literatura, el acto de leer, la práctica; lo único que puede transmitir parecería ser,
justamente, el momento de la lectura que el ya experimentó cuando leyó al poeta
entrerriano Román Sangoy. Y en este sentido, su accionar es fuertemente
político porque hace de la literatura un espacio común; común porque socializa
la lectura con quienes no habían accedido aún a ella y, por sobre todo, porque no
digiere esa experiencia, deja que cada uno de los que están en el aula la asimile
como quiera (Fernández, 2015).
La experiencia de lectura aparece así como un concepto clave, que se indaga desde la
escritura y a partir del cual se plantean posibilidades teóricas. R. se convierte de esta
forma en “una profesora artesana que localiza un problema de la práctica, indaga en
cómo solucionarlo y construye un artefacto didáctico poniendo en juego la reflexión
sobre sus cualidades y particularidades” (Sardi, 2012, 223). Por este camino, y con una
concepción de la enseñanza literaria ligada a la de comunidad, la docente en formación
recupera el concepto de “crítica patética” de Barthes (2005, 163) y desprende valiosas
líneas para generar auténticas experiencias, que posibiliten la práctica teórica y crítica
en la escuela. Dice en su ponencia:
En relación a estas ideas me gustaría recuperar el concepto de crítica patética de
Barthes para pensar algunas cuestiones finales. Cito: “Crítica patética: en lugar
de partir de unidades lógicas (análisis estructural), se partiría de elementos
ISBN: 978-987-544-705-9
Referencias
Bahloul, J. (2002) Lecturas precarias. México: FCE.
Barthes, R. (2005) La preparación de la novela. Buenos Aires: Siglo XXI
Bombini, G. (comp.) (2012) Escribir la metamorfosis. Buenos Aires: El Hacedor.
Bombini, G. (2007) Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
Bombini, G. y Labeur, P. (2014) Escritura en la formación docente. Los géneros de la
práctica. Enunciación, Vol 18, Nº 1, pp. 19-29.
Cuesta, C. (2006) Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
ISBN: 978-987-544-705-9
Notas
i
Nos hemos referido a estas cuestiones en: Hermida, 2011; Hermida y Stapich, 2009; Hermida y Di
Milta, 2016; Hermida y Pionetti, 2016; Hermida y Segretin, 2013 y 2015
ii
Una descripción y análisis de estos géneros puede verse en Bombini (comp.) 2012 y Bombini y Labeur,
2014.
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iii
Qué es la formación sino pura producción, como la escritura, de sentidos, de estrategias, de dispositivos
y principalmente, de experiencias.
iv
Cuestión que comprobamos cuando la escuchamos relatar el mismo episodio en el Ateneo final de
prácticas unos meses más tarde.
v
Y del epistemológico que supone homologar “dios” a “héroe” y de ambos a la idea de “mito”, un tipo de
asociación en ocasiones “incrustado” en el vocabulario empleado en el abordaje de las cosmovisiones
específicas para cuarto año, que prevén la enseñanza literaria de formas míticas, épicas y trágicas, según
los Diseños Curriculares de Provincia de Buenos Aires. Sin atender a las diferencias entre dichas
categorías analizadas por especialistas (Campbell, Jaegger, Grimal), en ocasiones el uso tiende a
redurcirlas y/o a asociarlas
vi
Nos hemos referido a este relato en “Artesanías de la palabra. Sobre la narración de las prácticas
docentes de literatura”, Hermida (en prensa).