UNDERSTANDING THE SEMANTIC ASSOCIATIVE METHOD

CASTAÑO BORJA, ADALBERTO

RAMIREZ CORREA, EDINSON A.

DEGREE PROJECT
To choose the title:
Skills in Communication in English Language
Level B2

Advisor:
Carlos Arturo Hernandez Caré
Degree in English language

LENTE INSTITUTE
Apartadó
2019
UNDERSTANDING THE SEMANTIC ASSOCIATIVE METHOD

NOTE OF ACCEPTANCE.

____________________________
PRESIDENT EVALUATOR

____________________________
JURY

____________________________
JURY

LENTE INSTITUTE
Apartadó
2019
 DEDICATION

Above all, thanks to the Supreme being who gave us the opportunity to grow up
and be ourselves as individuals and then as people with specific knowledge,
because it gave us wisdom and patience to be able to assimilate all that learning in
our academic process of formation" and giving us our teachers, facilitating foreign
and our academic peers of the Institute.

To our families who were and are our main source of motivation to start, course
and complete this arduous and challenging personal project.

To my father Jairo, an example of hard work, perseverance, dedication and

discipline; my mother María de los Santos (RIP), who leads me from the distance
and fills me with motivation to go forward, thanks and blessings.

Adalberto.

To my family Isaura, Miguel Ángel, Jennifer, for their unconditional support

expressed through their constant efforts, sacrifices, words of encouragement and
their boundless understanding." I only say thank you because no words are
enough to describe what it means everything you have done for me; I love you
all".

Édinson.
 GRATITUDE

To all the people who believed in us and made part of our formation process, thank
you so much!

Each and every one of the teachers who contributed to our academic training,
making a valuable contribution with their knowledge and experience, thank you!

To the teachers, Luis, Diony, Steven, Yeison, Carlos and Catalina, who with their
pieces of advice, not only from the academic level but also personally and we
constantly encouraged (us) solving doubts, concerns, anxieties and problems, of
these processes. Infinite thank you! not only for being our teachers, but our friends,
for their warmth, company, humanity and humility, qualities that we will remember
for a long time.

To our partners, our academic peers, with whom we have shared moments of joy
and sorrow, certainties and uncertainties; those who we have debated with, those
who we have talked to and learned from this accumulation of knowledge that each
one in their particularities has.

To Lente Institute, for opening a door to the world with unlimited trails.

Thank you all!

 CONTENTS

PRESENTATION ........................................................................................8

SUMMARY ................................................................................................11

OBJECTIVES .......................................................................................... 13

CENTRAL OBJECTIVE OF THE INVESTIGATION ............................... 13

SPECIFIC OBJECTIVES............................................................................13

CHAPTER 1: "PANDORA"
"A LOOK AT THE LOCAL - REGIONAL - INSTITUTIONAL
CONTEXT".................................................................................................14

A LOOK AT THE LOCAL - REGIONAL CONTEXT ............................... 15

A LOOK AT THE INSTITUTIONAL CONTEXT ........................................22

CHAPTER 2: "GENESIS"
"VISUALIZING AND REFLECTING THEORETICAL, CONCEPTUAL AND
PEDAGOGICAL REFERENCES".............................................................25

CONCEPTUAL REFERENTS...................................................................26

THEORETICAL REFERENTS...................................................................31

CHAPTER 3: "COORDINATES"
"METHODOLOGY OF THE INVESTIGATION"........................................37

CHAPTER 4: "TELARAÑA"
" MEETING POINTS FOR INTERACTIONS ".......... ...............................40

CHAPTER 5: "PLUSVALÍA"
"FINAL THOUGHTS" ..............................................................................46
THOUGHTS........... ................................................................................... 48

BIBLIOGRAPHY .........................................................................................50

CIBERGRAPHY ..........................................................................................52

VIDEOGRAPHY ..........................................................................................54

LIST OF MAPS............................................................................................54

Global georeferencing maps to the local and Political Map of

The Great Urabá ...................................................................................... 15

Map of the Urabá Chocoano. Political Map of

The Great Urabá ...................................................................................... 19

Map of the Urabá Cordobés. Political Map of

The Great Urabá ....................................................................................... 20

LIST OF PICTURES

Table N °. 1: Sub-regional profile of the Antioquian Urabá ................. 14

Table N °. 2: Synthesis of Theories ........................................................ 33

Table N °. 3: Theoretical Differences between Approaches ................ .42

Table N °. 4: Meeting point for Interactions. Lente Institute, Semantic

Associative Method. Own Construction ...................................................44

LIST OF IMAGES

Antíguo Instituto Lente logo ......................................................................21

Current Institute Lens Logo .......................................................................21

LIST OF ANNEXES .....................................................................................55

ANNEX No. 1:
MATRIX CATEGORIAL SYSTEM................................................................55

ANNEX Nº. 2 - 11.

FORMAT REGISTRATION FORM PARTICIPATING IN CLASS.................78

ANNEX Nº.12 - 16.

FORMAT CONTENT FILE...........................................................................101
 PRESENTACIÓN

With the aim of making an aware feedback of training in communication skills in the
English language, process in which the authors of this work of documentary
research of qualitative cutting took part as active actors, seeks to know the genesis
of the proposal understood as semantic associative methods. 1

The non-conscious way that authors understand their progress, but which
undeniably recognizes a progress in the area, encourages them searching be
disclosed those incidental matters that facilitate the quality, efficiency and
effectiveness of their English learning process as second language, with life-skills.

Therefore, the Political Constitution of Colombia, in its Article 67 cites: "Education

is a right of the person and a public service that has a social function; it seeks
access to knowledge, to science, to technology, and to other goods and values of
culture. Education will educate the Colombian ... in the practice of work ... The
State, society and family are responsible for education, which will be compulsory
between five and fifteen years of age and will include at least one year of
preschool and nine of basic education. Education will be free in State institutions,
without prejudice to the payment of academic fees to those who can pay for them.
It corresponds to the State to regulate and to exercise the supreme inspection and
surveillance of education ... in the terms that indicate the Constitution and the
law".2

In addition, Article 2 of Decree 2888 of July 31, 2007, issued by the Ministry of
National Education cites: "Education for Work and Human Development, includes
permanent, personal, social and cultural formation, which is based on an integral
conception of the person, that an institution organizes in an institutional
educational project, and that structure in flexible curricula without subjection to the
system of levels and degrees proper of the formal education. Education for work
and human development are part of the public educational service, responds to the
aims of education enshrined in Article 5 of Law 115 of 1994 and leads to the
obtaining of a certificate of occupational aptitude. 3
1
Video Método Asociativo Semántico: NARANJO IDÁRRAGA, Luis Eduardo, 2010.
https://www.youtube.com/watch?v=zoQJaBp_O48
2
Constitución Política de Colombia, 1991. Recurso Web: http://www.constitucioncolombia.com/titulo-2/capitulo-2/articulo-67
3
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-130244_archivo_pdf.pdf
Indeed, discerning about something what is not knowing it does make sense,
logically and ethically it would be incorrect, but if on the contrary, a primary
exploration process is carried out, which allows to recognize importance and
interest elements , , with transcendence and objectivity for the subsequent
discernment, which facilitates speaking more amply, objective and properly way
without violating others points of view, then it is possible having the license, not
only to discerning, but to arguing, positioning, establishing and reconciling forms,
styles, Proposals and others connotations resulting from this discernment factor, in
which there are different bets, from the personal, the familiar and the institutional.
The aforementioned referents make up this legal component, which in Colombia
supports the teaching, learning and training processes.

Thus, having some background elements clarified, we continue to design some

research instruments that facilitate this exercise and that help to clarify English
interest with relevance in the Urabá sub-region and establishing of possible public
policies in education or strategies of English teaching - learning in accordance with
national, departmental and local guidelines.

The final report of the research is organized into five chapters that allows the
reader to know the experiences, content compiled and analyzed, the theoretical,
methodological, conceptual approach and the final result. Each chapter deeply
details the most relevant aspects to keep captive to interested readers.

The final chapter addresses a special chapter , since, from the exclusive point of
view of the authors (without distorting what has been done so far by Lente Institute
and its collaborators) it makes a compendium of weaknesses identified in the
process (2016 - 2019), aspects considered from the SWOT Matrix, with an
additional part inspired to be proactive, with suggestions for the transmission
process (teachers) and the apprehension (students) of knowledge, without this
having a compulsory relationship for its fulfillment or implementation underway by
Lente Institute:

The first of them has been called "Pandora": "A look at the Local - Regional –
Institutional Context ", it makes a general introduction to the study area, where
meaning and justification is provided to the investigation through some references

VÉLEZ WHITE, Cecilia María, Ministra de Educación.

of local, regional and institutional context, so that it is visualized and reads its
relevance in the territory.

A second chapter called as: "Genesis": "Visualizing and reflecting theoretical,

conceptual and pedagogical references", with a compendium and analysis of
the theoretical and conceptual positions that serves as a base to understand the
method from its maximum expression, its support, possible origin, for its
formulation, up to some of the most significant and conceptual details that explain
meticulously Method.

The third chapter called "Coordinates": "Research Methodology", raises the

methodological route that was followed to answer the questions raised during the
training process.

The fourth chapter denominated as "Spiderweb": "Meeting Points for

Interactions" gives an account of the findings found in order to respond to the
objectives of the research.

The final one, denominated as "Plusvalía": "Final Thoughts", chapter number

five that raises some final personal considerations: weaknesses, strengths,
opportunities, threats, considerations, suggestions and proposals.

SUMMARY
The present research work seeks to recognize the dimension and scope of the
Semantic Associative Method for communication in English language, proposed by
Luis Eduardo Naranjo Idárraga, languages bachelor, and implemented in Lente
Institute in Urabá during the training period from the middle of the year 2016 until
the middle of the year 2019.

The research, is of a documentary nature and as actors involved in the process,

tries to generate a personal reflection of the obvious and background dynamics,
implemented during the training process of which the authors took part; process
planted in 2016 and which in 2019 collects its fruits.

The present analysis, does not seek to compare the proposed method with other
existing methods, much less makes a comparison between Lens Institute with
other Institutes existing in the middle, nor approve or not the method itself, but
understand its primary object is or are theoretical, conceptual, pedagogical and
methodological supports for the transmission of the teaching - learning process
and, of course, to understand the logical context that allows or does not allow this
relationship.

Palabras Clave:

Método, Asociación, Semántica, Enseñanza, Aprendizaje, Hipótesis,

Conocimiento, interacción, comunicación, lenguaje, idioma, hablante nativo,
hablante no nativo, facilitador extranjero, expresiones, habilidades, teoría, recursos
pedagógicos, procesos académicos, lingüística.

RESUMEN

El presente trabajo de investigación busca reconocer la dimensión y alcance del

Método Asociativo Semántico para la comunicación en idioma inglés, propuesto
por el Licenciado en Idiomas Luis Eduardo Naranjo Idárraga e implementado en
Instituto Lente en Urabá durante el periodo de formación comprendido desde la
mitad del año 2016 hasta mediados del año 2019.

La investigación, de corte documental y como actores participantes del proceso,

intenta generar una reflexión personal de las dinámicas obvias y las de trasfondo,
implementadas durante el proceso de formación del cual los autores tomaron
parte; proceso sembrado en el año 2016 y que en 2019 recoge su cosecha.

El presente análisis, no busca comparar el método propuesto con otros métodos

existentes, ni mucho menos hacer una comparación entre Instituto Lente con otros
Institutos existentes en el medio, como tampoco aprobar o no el método en sí
mismo, sino entender su objeto primario, su o sus soportes teóricos, conceptuales,
pedagógicos y metodológicos para la transmisión del proceso enseñanza –
aprendizaje y, por supuesto, entender las lógicas de contexto que posibilitan o no
dicha relación.

Keywords:

Method, Association, Semantics, Teaching, Learning, Hypothesis, Knowledge,

interaction, Communication, Language, Native Speaker, Non-native Speaker,
Foreign Facilitator, Expressions, Skills, Theory, Pedagogical Resources, Academic
Processes, Linguistics.

OBJECTIVES

Focus the research

To Generate an academic document - reflective framed in the semantic associative
method developed in Lente Institute in Urabá, for understanding method both in the
general instructions and as in the special features of their motion training in
academic skills for communication in English language and binding sui generis
relationship with academic concepts and theories.

Specific objectives

To Recognize the semantic associative method of Lente Institute in Urabá, to

understand its proposal of intervention with processes of foreign language training.

To Build a document with thoughtful content that allows the strengthening of the
processes of foreign language training from the pedagogical methodologies.

CHAPTER 1

"PANDORA"

"A LOOK AT THE LOCAL - REGIONAL - INSTITUTIONAL CONTEXT"

"In the geography that is more familiar to us on a daily base, one (we) could
speak, on the one hand, of itineraries, axes or roads, which lead from one
place to another and have been traced by men; on the other side of
crossroads and places where men cross, meet and meet."
M. Augé.

"Most young people consider that there are no places for them in a society
whose development is limited, full of inequalities and exclusions."
Touraine
 CHAPTER 1

"PANDORA"

"A LOOK AT THE LOCAL - REGIONAL - INSTITUTIONAL CONTEXT"

A Look at the Local – Regional Context
Subregion of Urabá, beyond its borders is also known as
"The Great Urabá." 4 Cuadro N°. 1:

Subregional Profile of Antioquian Urabá

Continent (o South America

sub)

Region Caribbean and Pacific

Contry(ies) Colombia

Division(s) Antioquia
Chocó
Córdoba

Municipality(ies) 11 antioquian municipalities

4 chocoan municipalities
2 cordobean municipalities

Características geográficas

Type Alluvial Plains, Abibe Range and Paramillo

Joint, 514.34 km. of Caribbean Coast, Mud
Diapirism, La Marimonda and El Salado
Swamps, Los Katíos and Nudo de
Paramillo National Parks, DRMI Ensenada
de Rionegro.
Ecorregion Caribbean, Pacific and Andina

4
«Perfil subregional del Urabá antioqueño». Departamento Administrativo de Planeación. Consulta junio de 2019.
 Geographic Caribbean plains, Occidental mountaine
Limits range, Darién range, Morrosquillo gulf,
Tapón del Darién.

Surface 11664 km²

Average Altitud 919 msnm

Bodies water Atrato, Sucio, León, Turbo, Currulao,

Riogrande, Mulatos, Canalete, Guadualito
and Jobo rivers.

Population 693.968 habitants

Clime Ecuatorial and Savanna

Coordinates 7°53′00″N 76°38′00″O

The Colombian population is composed of a racial hybrid (black, white and

indigenous), where each ethnic group, their beliefs and customs are mixed in a
5
Mapas georreferenciación global a lo local y Mapa Político de El Gran Urabá. Tomados de: Google Images, junio de 2019.
https://es.wikipedia.org/wiki/Urab%C3%A1
crucible to perform the interaction in different regions of the country. Apartadó is a
good example of the miscegenation achieved through history and its importance is
based on the economic development achieved over time, especially the banana
monoculture. This propitiated the racial interchange reinforcing the development of
a great cultural wealth, where the drums, the flutes, the strings and the voices
became the main harmonizers of the nascent world. Urabá has the privilege of
having this hybrid, which makes it one of the regions with the greatest strength in
the pluri-ethnic and multicultural. This particular connotation of the population
groups of the Urabá area, allows demonstrating different social and cultural
dynamics and structures to other regions of the country. 6

No doubt the epicenter where you can see this phenomenon with greater clarity is
the municipality of Apartadó, currently the most populated urban center of all those
that make up the region and the main one of the so-called banana axis that is
made up, apart from Apartadó, by the towns of Turbo, Carepa and Chigorodó. The
racial and folkloric melting pot that takes place there can be understood much
better if one takes into account that the history of its doubling is crossed by two
major colonization processes clearly differentiated and superimposed, a first
process originated by the north and the west, which It dates back to the conquest
and extends from the republic in the nineteenth century and culminates in the first
decades of the twentieth century and a second process from the south and staged
in the twentieth century. Both processes left a very marked imprint in their cultural
conformation as a result of the enormous racial mixture. 7
The region owes its name to Martín Fernández de Enciso in 1500 who, in
reference to the low salinity of the waters of the gulf, called it Urabá, literally Golfo
de Agua Dulce.

6
VÉLEZ ARIAS, Luís G. Compilación Inédita de Memoria Oral de Urabá. Turbo. 1998.
7
Véanse al respecto los trabajos de, ARANGO RESTREPO, Mariano. El desarrollo de la
agricultura, Historia de Antioquia. Editorial presencia, segunda edición. Medellín, Junio de 1991.
CASTRILLON, S. J. Octavio; “Urabá 500 años”. Producción Pregón Ltda. Medellín, 1993.
Contraloría General de la República; “Geografía Económica de Colombia”; Tomo VI El Chocó;
Bogotá, 1943. MESA SANCHEZ, Nora Elena y otros; “La arquitectura de las diversidades
Territoriales de Urabá”; Centro de investigaciones, Facultad de Arquitectura, Universidad Nacional
de Colombia, Sede Medellín, Primera Edición, Editorial Universidad Nacional de Colombia, Santa
Fe de Bogotá, 1997. OCAMPO GAVIRIA, José Antonio; “Colombia y la Economía Mundial, 1830-
1910”; Siglo XXI Editores-Fedesarrollo, Primera Edición, Bogotá, 1984. STEINER, Claudia;
“Poblamiento, Colonización y Cultura en el Urabá Antioqueño”; Informe de Investigación.
Fundación Para la Promoción de la Investigación y la Tecnología; Banco de la República, Bogotá,
Octubre de 1981.
It has also been said that in the Katía language, Urabá means Promised Land. In
this region you will find much diversity of the economy. Other versions affirm that in
that region inhabited the "Urabaes", a tribe of the Caribbean linguistic family.

Urabá is the name of a geographical region of Colombia, located in a confluence

between the departments of Antioquia, Córdoba, Chocó and the Tapón del Darién
on the border with Panama. The area gets its name from the Gulf of Urabá, around
which it sits. Because of this great geographical confluence, it is also known as "El
Gran Urabá".8

However, the region is not established in any map because the divisions of the
departments can hardly reflect the history of the regions and their inhabitants.

The region is recognized for having an extraordinary geographical position. It is a

crossroad between the Pacific Ocean and the Atlantic Ocean, the two largest
oceans of the world’s economy, and between North America and Central America
with South America

The Urabá Antioqueño9 is the coastal region of Antioquia, on the Caribbean Sea, a
region full of exotic landscapes and rich in socio - cultural diversity and biodiversity.
It is the most important banana and banana region in the country and the pantry of
this tropical fruit from several international markets. A subregion that combines the
paisa and costeña cultures.

Black, white, indigenous, mulatto, zambos and mestizos people populate this
subregion. It is possible to visit the natives, mostly from the Cunas and Emberá
Katíos ethnic groups and take advantage of the visit to acquire true pieces of art of

8
Mena, Edison Mauricio (2010). sin editor, ed. La importancia geopolítica de Urabá: un análisis desde la
perspectiva de los gremios económicos, los grupos alzados en armas y el Estadó.. p. 6. OCLC 757390.
Consultado el 15 de septiembre de 2010.
9
«Subregiones de Antioquia». DANE. 15 de marzo de 2012, tomado de
https://es.wikipedia.org/wiki/Urab%C3%A1
their creation. The Urabá sub-region of Antioquia is divided into three sub-zones:
Urabá Norte, Urabá Centro and Urabá Sur.

The Urabá North region is integrated by the municipalities of:

 Arboletes
 San Juan de Urabá
 San Pedro de Urabá
 Necoclí

The Urabá Center region, also known as the banana axis, characterized by its
economic dynamism, is made up of the following municipalities:

 Apartadó
 Carepa
 Chigorodó
 Turbo

The Urabá South region, integrated by three municipalities, that in turn integrate
the subzone known as the Antioquian Middle Atrato, characterized by landscapes
of the tropical humid forest, in the valley of the Atrato River.

 Mutatá
 Murindó
 Vigía del Fuerte
Chocoan Urabá 10

The Chocoan Urabá is located in a subregion of the Chocó department known as

the Bajo Atrato and is composed by municipalities of:

 Acandí
 El Carmen del Darién
 Riosucio
 Unguía
 From the middle of the 70’s after centuries of uncommunication the different
towns resorted to the airway to connect with the rest of the country. Airports
arose for small planes in Acandí and Unguía and in the corregimientos of
Capurganá, Santa María and Gilgal. The most important was the
Capurganá Airport, which had its golden age in the 90s when hundreds of
eco tourists from all over Colombia traveled to see the natural beauties of
the region.

10
Mapa del Urabá chocoano. Mapa Político de El Gran Urabá. Tomados de: Google Images, junio de 2019.
https://es.wikipedia.org/wiki/Urab%C3%A1
Cordobbean Urabá11

The Urabá Cordobbes is located in a subregion of Córdoba department and is

made up of the municipalities of:

 Tierralta
 Valencia

11
Mapa del Urabá Cordobés. Mapa Político de El Gran Urabá. Tomados de: Google Images, junio de 2019.
https://es.wikipedia.org/wiki/Urab%C3%A1
A look at the Institutional Context

Lente Institute12 Our House!

Old Logo of Lente Institute Current Logo of Lente Institute

Lente Institute is an Education Institution for Working and Human Development

according to law 1064 of 2006 that was born in Medellín in 1984 with the name of
Academia Lens. In 2010, it changed its name to the current name in the
municipality of Apartadó - Antioquia and was approved through an operating
license 277 of October 26, 2010, issued by the Secretary of Education of Apartadó.
It was created in Urabá with the purpose of becoming an institutional resource for
public and private educational establishments, especially for basic and secondary
education; offering a special methodology, which seeks to ensure that students
graduate as high school graduates with sufficient skills to communicate effectively,
in English.

Lente Institute offers the program "Academic Knowledge in Communication in

English" authorized by Registration 004 of January 20, 2011 issued by the
Secretary of Education of Apartadó for level B2 of the Common European
Framework of Reference and a total certification of 636 hours.

It has also received authorization to operate in the municipalities of Turbo and

Carepa with resolutions 4302 of February 28, 2018 and XXX respectively, by the
Secretariats of Education of these municipalities.
12
Instituto Lente es una Institución de Educación para el Trabajo y Desarrollo Humano de acuerdo a la ley 1064 de 2006
que nace en Medellín en 1984 con el nombre de Academia Lens. En el año 2010 cambia de nombre por la razón social
actual en el municipio de Apartadó – Antioquia y es aprobada mediante licencia de funcionamiento 277 de Octubre 26 de
2010 expedida por la Secretaría de Educación de Apartadó. https://www.google.com.co/search?
q=INSTITUTO+LENTE&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwju_O_Q_57jAhWytlkKHUHzCRkQ_AUIECgB&biw=1
366&bih=638#imgrc=j7XijmRPFaId1M:
Mission:
Lente Institute is a training institution for working and human development that
offers programs of academic knowledge of the English language through the
semantic associative method; We seek to train people with principles, language
proficiency, self-confidence and ability to adapt to the continuous changes in the
environment.

View:
By 2020 we will position ourselves as the most widely accepted English language
training institution in the Urabá Region, recognized for the effectiveness and
exclusivity of the teaching-learning process.

Values
Trust: the institution forms in the student the ability to communicate without
limitations and fears.
Positive thinking: the institution helps to strengthen the power of the attitude
towards the different circumstances.
Respect: We foster appreciation and acceptance among each member of the
educational community, in order to achieve a harmonious social interaction.
Family unit: We promote the importance of communication and family interaction
to strengthen relationships and create bonds of support to the training process
linked to the student's life project.

Program
"Academic Knowledge for Communication in English Language
Level B2 ".

Places
Apartadó
Opening hours: Monday to Friday 8:00 am – 6:00 pm and Saturdays from
8:00 am – 2:00 pm.
Address and phone: Diagonal 99 c no 105B-25 second Park Ortiz, Apartadó,
Antioquia, 311-334-2207, 828 60 44 institutolente@hotmail.com
Academic knowledge for the communication in English language levels A1,
A2, B1, B2

Turbo
Opening hours: Monday to Friday 8:00 am – 5:00 pm
Dirección y teléfono: 104 No. 18-04 Zona Rosa Street Diagonal to Cholas
Restaurant, Turbo-Antioquia, 313 590 0504/311 334 2207

Programs and levels

Academic knowledge for the communication in English language levels A1,
A2, B1, B2

Programs Time
Port and maritime english 1 Semester
Touristic english 1 semester

Currulao
Opening hours: Monday to Friday 8:00 am – 5:00 pm
Dirección y teléfono: Jardín neighborhood, three blocks from El Bizcocho bakery,
corner, second floor, Currulao, Turbo, Antioquia, 313 590 0504, 311 334 2207

Carepa
Opening hours: Monday to Friday 8:00 am – 5:00 pm
Dirección y teléfono: Carrera 70 # 68a-17 Calazan Urbanization, Carepa

CHAPTER 2

"GÉNESIS"
 "VISUALIZING AND REFLECTING THEORETICAL, CONCEPTUAL AND
PEDAGOGICAL REFERENCES"

"Imagination is more important than knowledge. Knowledge is limited and

imagination surrounds the world. "
Albert Einstein

Whenever a theory appears as the only possible one, taking it to the letter is
a sign that neither the theory nor the problem to be solved has been
understood.
Karl Popper

CHAPTER 2

"GÉNESIS"
 "VISUALIZING AND REFLECTING THEORETICAL, CONCEPTUAL AND
PEDAGOGICAL REFERENCES"

Conceptual Referents

The importance of recognizing and being clear with the different concepts, words
and phrases with sense aroused before and during the development of this
research work, allows us to understand the different dimensions proposed by the
study object. But also, giving a schematic and clarifying orientation about personal
ideas, the staging of the Semantic Associative Method, cause - effect relationships
that makes possible to see them in the light of different theoretical and
methodological positions.

Words and concepts in themselves are idealized and connoted proposals that do
not make sense until they are filled with meaning and content, which is reinforced
in aware practice, in its use and exercise.

In sum, the research process that we motivated, allowed the identification of a

significant number of words that were categorized according to the purposes of the
same in:

A Main Thematic Axis that takes a starting point for research: (Semantic
Associative Method for the achievement of Academic Knowledge for
Communication in English Language). For its conceptualization it was
necessary to develop adjacent complementary lines that would break it down,
unveil it and put it in function of knowledge.

Categorical Axis: appointment, in a hierarchical way words with important content

for the exercise, categories of the Theories level, Paradigms, Postulates,
Hypothesis, Methods and approaches. This axis facilitated understanding the
reason the denomination of the process as "Method" and not other frasal
connotation, likewise to recognize its origin, posture and root.
Descriptive Axis: it is the minimal conceptual subscription of the major categories
identified as in the analyzed documents as those resulting descriptors in the
analytical exercise, which were necessary to conceptualize for their understanding
and subsequent treatment within the framework of the investigative process. Some
of them are: semantics, syntax, linguistics, learning, association, autonomy,
teaching, learning, native speaker, non-native speaker, communication, meaning,
cognition, knowledge, cognitive and communication skills among others (see
Annex # 1: Matriz Sistema Categorial).

Below is showing an individual exercise of words with a greater number of

references in the analyzed and produced content, so that they can serve as an
academic reference for readers based on their conceptualizations:

Semantics: refers to aspects of the meaning, meaning or interpretation of linguistic

signs such as symbols, words, expressions or formal representations. In principle,
the expressions of the formal language or of a natural language admit some type of
correspondence with situations or sets of things that are found in the physical or
abstract world that can be described by said means of expression; that is, what
words mean when we speak or write. Term coined by Michel Breal in 1833. 13

Syntax: is the part of the grammar that studies the rules and principles that govern
the combinatorial syntactic constituents and the formation of superior units to
these, such as syntagma and grammatical sentences. The syntax, therefore,
studies the ways in which words are combined, as well as the syntagmatic and
paradigmatic relationships existing between them. 14

Learning by Association (Fact - Word): is one that responds to the behavioral

model, stimulus-response, followed by reinforcement of behaviors, and
corresponds to the traditional way of conceiving education, based on a system of
relationship of concepts of agreement to the laws of causality, contiguity both in
time and space, of similarity; and of prizes and punishments, this especially for the
attitudinal contents and the formation of habits, through the reinforcement of
positive behaviors.15

13
Lyons, J. (1995). Linguistic semantics: An introduction. Cambridge University Press.
14
https://es.wikipedia.org/wiki/Sintaxis
15
https://educacion.laguia2000.com/aprendizaje/aprendizaje-por-asociacion
Autonomy in Learning: it is understood the ability that the student develops to
organize their own learning process. Unlike autonomy, spontaneous and
unconscious, that each person can exercise in everyday life, autonomy in learning
is intentional, conscious, explicit and analytical. Its exercise implies the learner's
determination to be responsible and make personal decisions about their learning,
as well as the willingness to participate, along with the teacher, in the negotiation of
the following aspects: the identification of their own learning needs and the
definition of its objectives; the planning of the classes; the selection of the contents
and the establishment of their sequencing; the selection of the appropriate didactic
materials; training in the use of various techniques and strategies, but especially
those of learning and metacognitive; and, finally, the realization of the self-
evaluation.16

Linguistics: is the scientific discipline that investigates the origin, evolution and
structure of language, in order to deduce the laws that govern languages (ancient
and modern). Thus, Linguistics studies the fundamental structures of human
language, its variations through all language families (which also identify and
classify) and the conditions that make possible the understanding and
communication through natural language. Like all science, Linguistics has
theoretical proposals, methods of analysis and domains of study that are specific to
it. 17

Learning: process of acquiring knowledge, skills, values and attitudes, made

possible through study, teaching or experience. This process can be understood
from different positions, which implies that there are different theories related to the
fact of learning. Behavioral psychology, for example, describes learning according
to the changes that can be observed in the behavior of a subject. 18

Learning by Association: It is one of the many methods that exist to learn, and is
in turn the most common. It is present not only in people, but also in animals, the
associative method being the means by which animals learn to survive from early
ages in their environment.19

16
Centro Virtual Cervantes. Dickinson, L. (1987). Self-Instruction in Language Learning. Cambridge:
Cambridge University Press.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/autonomia.htm
17
https://www.significados.com/linguistica/
18
https://definicion.de/aprendizaje/
19
https://www.educapeques.com/escuela-de-padres/aprendizaje-por-asociacion.html
Teaching: is the action and effect of teaching, instructing, indoctrinating and
mastering with rules and precepts. It is a system and a method of giving
instruction, formed by the set of knowledge, principles and ideas that are taught to
someone.

It involves the interaction of three elements: teacher; students or disciple; and the
object of knowledge.20

Learning: process of acquiring knowledge, skills, values and attitudes, made

possible through study, teaching or experience. This process can be understood
from different positions, which implies that there are different theories related to the
fact of learning. Behavioral psychology, for example, describes learning according
to the changes that can be observed in the behavior of a subject. 21

Native speaker: as it has been applied so far in linguistics, suffers from a series of
weaknesses and theoretical limitations with consequences in their applied
developments. In contrast, this article proposes the term and the concept of
communicator, which allows contemplating various facets of communicative
competence and the differential development of these in both monolingual
and bilingual individuals. This concept allows the consideration of the
progress or stagnation of the competition in one or several languages or
varieties in an individual throughout his life. 22

Communication: it is a form of communication, which achieves that the person

transmitting the message does so in a clear and understandable way for the
interlocutor / s, without generating confusion, doubts or erroneous interpretations.
23

Significance: sign of a thought or something material while, applied to a thing,

refers to be, by nature or convention, a representation of something else.

20
https://definicion.de/aprendizaje/
21
https://es.wikipedia.org/wiki/Ense%C3%B1anza
22
Forma. func., Número 9, p. 39-48, 1996. ISSN electrónico 2256-5469. ISSN impreso 0120-338X. El hablante nativo: un
término y concepto que necesita ser recontextualizado: John Wells, Ruth Pappenheim Murcia, Revista Universidad Nacional
de Colombia. https://revistas.unal.edu.co/index.php/formayfuncion/article/view/17053
23
https://www.significados.com/comunicacion/
Meaning is also the meaning of a word or a phrase and the object that is
meant.24

Cognition: is defined as the action and effect of knowing. The word comes from
the Latin cognitio which in turn is composed of the particles with, meaning
'together' or 'all', and gnōscō or gnōscere, which means 'to know' or 'to have a
notion'.

Thus, cognition is a faculty of the living being that allows it to record and interpret
the information it receives through experience, perception and subjectivity.

The process of cognition involves the use of mental abilities such as attention,
memory, feelings, reasoning, the ability to solve problems, decision making and,
finally, learning.25

Knowledge: is designated as the integrated and coherent set of information that

is stored in memory, which can be learned through experience or through
thought and that has a value greater than that would have all the data that
compose it taken separately.

In a more general sense, knowledge consists of a mental and abstract

representation that a person has about a certain aspect of reality. Knowledge
requires certain cognitive elements to be able to develop, such as concepts that
allow us to apprehend concrete or abstract elements of the world and turn them
into ideas, for which knowledge in the strict sense only takes place once the
knowing subject has learned and internalized a language. 26

This in turn allows the communicability of knowledge, which makes it

transferable and cumulative over time, gradually modifying the representations that
are held about the world, as new aspects of reality are discovered or
reconceptualized those already known.

24
https://definicion.de/significacion/
25
https://es.wikipedia.org/wiki/Cognici%C3%B3n
26
https://significado.net/conocimiento/
Communicative Competences:27 the set of aptitudes that allow an adequate
communication. For this, the individual uses all the sign systems of his
sociocultural community. D. H. Hymes, creator of this concept, summarizes them in
the following points:

 When to speak
 When not to talk
 What to talk about
 Who to talk to?
 Where to speak
 How to talk

Method: Method is a way, way or way of doing something in a systematic,

organized and / or structured way. It refers to one technique or set of tasks to
develop a task.

In some cases, it is also understood as the usual way of doing something for a
person based on experience, custom and personal preferences. 28

Theoretical references

The identification of some theoretical references that expose reasons which

influencing or affecting (positively or negatively) the phenomenon, object of study
(Semantic Associative Method) that is sought to be understood. This is, to define
and to specify the basis for the relationship between the one and the other, to
specify the variables and then establish the way in which they are integrated to
define as a Method, specifying the relationships and explaining the reasons behind
these relationships are raised, to explain or understand the phenomenon of study.

The investigative documentary exercise, in turn, allowed the tracking, search,

recognition, analysis and use of some of the theories of both learning and some
theories of teaching. Both points of view allowed to clarify the route for the
investigative approach.

27
vhttps://blog.cognifit.com/es/competencias-comunicativas-consejos/
28
https://www.significados.com/metodo/
This is achieved through the application of a theoretical body to an object of
knowledge, through a strategy and a set of procedures that, in sum, constitute the
method of a specific and specific science.

The following are some of the theoretical references of teaching - tracked learning:

Let's start by understanding what a theory is: 29 It is a logically structured

Knowledge system that reflects part of the objective reality and that allows to
explain it, understand it and transform it. This last aspect is essential from the
materialist dialectical point of view, since emphasis is placed on the transforming
quality of the theory of scientific knowledge, in order to change the reality for the
benefit of man, of the Society as a whole. One can assume a theory as a System of
knowledge that reflects a certain part of reality, allowing the interpretation of it and
its explanation in order to achieve its transformation.

Postulate: A postulate is a proposition that is not self-evident, nor proven, but that
is accepted, since there is no other principle to which it can be referred.
If the proposition is considered obvious and accepted without prior demonstration, it
is called an axiom. 30

It is also called postulate to the principles supported by a particular person, a group

or an organization.

Hypothesis: is an unverified statement, once refuted or confirmed ceases to be a

hypothesis and would be a verified statement. The hypothesis is a scientific
conjecture that requires a contrast with experience. For her, persuasive arguments
are not enough, (no matter how) elaborated they may be. It can be said then, that
from certain hypotheses others are deduced and so on until reaching certain basic
statements, of direct observation. 31

A scientific hypothesis is an acceptable proposition that has been formulated

through the collection of information and data, although it is not confirmed, it serves
to respond in an alternative way to a problem with scientific basis.

29
https://www.congresohistoriaenfermeria2015.com/teoria.html
30
https://es.wikipedia.org/wiki/Postulado
31
https://es.wikipedia.org/wiki/Hip%C3%B3tesis_(m%C3%A9todo_cient%C3%ADfico)
A hypothesis can be used as a provisional proposal that is not intended to be strictly
demonstrated, or it can be a prediction that must be verified by the scientific
method. In the first case, the level of veracity that is given to a hypothesis will
depend on the extent to which the empirical data support what is affirmed in the
hypothesis. This is what is known as empirical testing of the hypothesis or validation
process of the hypothesis. This process can be done by confirmation (for universal
hypotheses) and / or by verification (for existential hypotheses).

Paradigm: The paradigm is the set of achievements of a science and is shared by

members of the scientific community. The role of the scientific community of each
discipline in the development of the paradigm is key, since Kuhn assumes that
science is a collective human enterprise and as such scientific discussions are the
product of communication and the coordinated and joint task of scientists who work
in the development of a paradigm or discipline through their various theories and
experiments.
The paradigm in a broad sense, includes fundamental ontological and
epistemological aspects, which provide the horizon from which the different
theoretical models and theories of a lower level are constructed, presenting the
general guidelines of grouping of the different theories in the disciplinary fields of
each science. 32

Approach: It is, according to the epistemologist Mario Bunge, a way of seeing

things or ideas and consequently also of dealing with problems related to them.
An approach is a body of pre-existing knowledge, along with an interpretation of
problems, a set of objectives and a collection of methods, an archetype that marks
a driving. 33
Table N°. 2: Synthesis Theories
THEORIES OF LEARNING THEORIES OF EDUCATION
Behaviorism
All learning takes place through a Performative pedagogy
process of forming behavioral habits
from the mechanism of stimulus - The guiding principles of a performative
response - reinforcement. In the learning pedagogy are effectiveness
of a language, the stimulus is the and profitability, which in educational
language to which the learner is terms means to dose the effort
exposed; the answer is the production of according to the means available and
the apprentice and the reinforcement the objectives to be achieved.

32
https://es.wikipedia.org/wiki/Paradigma
33
Bunge, M. & Ardila R. (2002) Filosofía de la psicología. México: Siglo XXI Editores, Ed. 2.
can be presented in the form of praise or
correction by the interlocutor (adult,
native speaker or teacher), or of success
or failure in communication.
Chomsky's mentality
The efficiency with which children
acquire the mother tongue is that
children are born with an innate ability to
learn the language, in the same way
they come into the world with the innate
ability to learn.
Model of the Krashen Monitor
Acquisition as a process of mental,
personal and inner evolution in which
apprentices do not need to speak or
write to learn. According to this model,
learning takes place automatically when
learners listen or read and understand
fragments of the target language. The
language that students produce when
speaking or writing is the result of
learning and not the cause of it.
Interlengua
The knowledge that trainees possess
about a second language forms an
organized system with its own rules,
independent of both the first language
and the target language. This system is
observable in the apprentice's
production, when he tries to express
himself in the target language. The
interlanguage is a dynamic system in
continuous evolution, which for this
reason was also given the name of
continuous in restructuring.
Contributions from Cognitive In fact, as we indicated, action research
Psychology. indicates more the attitude and action of
the educator and the educator than the
The mental activity of the individual is strict purpose of education. It is about
Hermeneutical Pedagogy
they attach great importance
to the capacity of the other to express
himself, and above all to the channels
or means
to carry out this communication. There
are, therefore, two strong arguments
in these pedagogies:
• The other or the others has or have
things to say.
• The other deserves to be heard.
Psychological Pedagogy
The need for a social perspective of
education, or a social pedagogy, as a
human science of experimental nature,
allows us to recognize that life is
learned by living it, we learn to solve
problems when we confront them and
we build our knowledge of the world
from the learning experiences we
accumulate.
Critical Pedagogy
On the strictly programmatic level, we
find three pillars of a critical pedagogy:
the role of the subject (and its
autonomy through reason),
intersubjective dialogue (and the need
to create symmetrical conditions to
make dialogue possible) and the
transforming power
Of the educational action.
Pedagogy of Research - Action
essential for the language learning. creating, in the educational context, a
community
of interests that allow to advance in
the social transformation from an
inquiring attitude and that reinforces the
critical competences and of change of
the person.
Constructivism
the individual is in the process of
constant contrast between what he/she
knows and the data offered by the
environment to assimilate them and
accommodate them to his thinking.
The basic function of thought will be the
construction of progressive knowledge
structures that pass through different
stages and accumulate, through
successive adjustments, the knowledge
acquired in previous stages.
Processing of Information
the human mind as an information
processor. According to this theory,
learning consists of collecting, storing,
modifying and interpreting the new
information that one receives.
Interactionist Perspective
the interaction between the speakers
which is decisive in the acquisition of the
second language. This interaction can
take place between an expert speaker
(native or teacher) and a non-expert
speaker (non-native, apprentice), or
between learners who communicate with
each other.
Table: Synthesis Tracked Theories. Own elaboration

CHAPTER 3

"COORDINATES"

" METHODOLOGY OF THE INVESTIGATION ".

"The criteria of truth are our work, and this means that we have built them
ourselves through our collective practices, and that they are, therefore,
related to these practices and the characteristics of their agents"
Ibáñez

"All the theories are legitimate, and none have importance. What matters is
what is done with them. "
Jorge Luis Borges

CHAPTER 3

"COORDINATES"

" METHODOLOGY OF THE INVESTIGATION "

The methodology of qualitative documentary research as a support instrument to

facilitate, within the process of scientific research, the mastery of techniques for the
use of the Bibliography. It allows the creation of skills for access to scientific
research, reports in documentary sources in an organized manner. The present
investigation was based on the interest aroused by the authors, as part of a
process of training in a foreign language (English) that seeks to generate Academic
knowledge in English Communication in its students. Therefore, it was proposed
among many other questions, research proposals and objectives. The objective
intention was the recognition of the Semantic Associative Method for the teaching
of the English language as a foreign language in Urabá, since it could constitute a
humble contribution of its authors to the Institution.

But the resulting contributions themselves had to have bases with which to guide
them, to base them and that is how it was decided to carry out a documentary
research of a qualitative type in which textual notes of class converge as actors
participating in the training process.

But the resulting contributions themselves had to have bases with which to guide
them, to base them and that is how it was decided to carry out a documentary
research of a qualitative type in which textual notes of class converge as actors
participating in the training process.

The first is the explanation of the Semantic Associative Method, from which key
research concepts are retaken; second, the tracking of information concerning to
the theories of Teaching - Learning; the third, Pedagogical theories; fourth, the
tracking of documents in relation to the Common European Framework of
Reference for the Teaching of Languages; and a fifth, the logic and understanding
of the Colombia Bilingüe Program.34

As direct actors of the process, the authors considered convenient, the approach of
classes exclusively in relation to the lapse of time of the process lived and only
some of the randomly selected interaction spaces that fulfilled the following
requirements: 1, that they were spaces in which the two authors had participated;
2, that they comply with the referent of representation of the four levels offered in
the process. For this reason, four classes at level A1 were taken as a sample,
which were documented at the time by one of the authors; In addition, two classes
were taken for each of the three remaining levels: A2, B1 and B2.
34
Retos del Programa Nacional de Bilingüismo. Colombia Bilingüe. Yamith José Fandiño-Parra, Jenny Raquel Bermúdez
Jiménez, Víctor Elías Lugo Vásquez. Universidad de La Sabana | Facultad de Educación ISSN 0123–1294 | Educ. Vol. 15.
No. 3 | Septiembre-diciembre de 2012 | pp. 363-381.
 CHAPTER 4

"SPIDERWEB"

"MEETING POINTS FOR INTERACTIONS"

"More than a flock, the crowds are giants chained with cobwebs"

Manuel González Prada

"Daily life weaves us, daily, a spider's web in our eyes".

Oliverio Girondo
 CHAPTER 4

"SPIDERWEB"

"MEETING POINTS FOR INTERACTIONS"

The framework of relations theory, concept, teaching, practice - reflective action,

learning gestates a world of possibilities that can empower the production of new
knowledge and individual and collective knowledge and that, without any doubt,
enrich the work of teaching and teaching - Learning in any academic context.

Therefore, it is necessary to make this network visible to the processes that are
implemented or that are with that intention, because they help to clarify possibilities
for the transmission of knowledge, to qualify a teaching team, to establish a
curriculum and in this the most important actions. suitable for the harmonization of
knowledge (transmitters - receivers).

Regarding the Semantic Associative Method, object of study, in its proposal of

teaching - learning competences in communication in English as a foreign
language, it is identified, according to bibliographic tracking, reading, reflection and
association with the method to find what theoretical thinking is linked in a primary
way, its support and what other theories directly or indirectly support it. Of course,
the relationship found allowed to identify among the theories of teaching, the
Behavioral Theory as a primary line of thought in which, quote: "All learning takes
place through a process of behavior habits formation from the mechanism of
stimulus - response - reinforcement. In the learning of a language, the stimulus is
the language to which the learner is exposed; the answer is the production of the
apprentice and the reinforcement can be presented in the form of praise or
correction by the interlocutor (adult, native speaker or teacher), or of success or
failure in communication".35

However, the lineage is not pure, it is permeated by other theoretical positions like
Constructivism, which states that the individual is in the process of constant

35
Teorías de la educación de la escuela a la sociedad red: hacia una pedagogía 3.0 Enric Prats Gil
PID_00152435 Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez-Roca.
contrast between what he/she knows and the data offered by the environment to
assimilate and accommodate their thinking.

The basic function of thought will be the construction of progressive knowledge

structures that pass through different stages and accumulate, through successive
adjustments, the knowledge acquired in previous stages.

Even so, from an interactionist perspective, elements related to the interaction

between speakers that determines the acquisition of the second language are
addressed. This interaction can take place between an expert speaker (native or
teacher) and a non-expert speaker (non-native, apprentice), or between learners
who communicate with each other. Another element consistent with behavioral
guidelines in the mentalist line of Chomsky, who proposes a new monitor model
proposed by Krashen; it raises and supports it with some hypotheses: "... one is
the acquisition, which takes place when using the language to communicate. The
second is learning, which occurs when you reflect on the language. " The
hypothesis of natural order, cites: "... there are certain structures that tend to be
acquired in the initial moments of the acquisition of a language, while other
structures, including some apparently simple, are not acquired until the apprentice
is in stages advanced. " The Input hypothesis understood by the authors of this
research document with three ideas linearly consistent with each other that allow
their development in the understanding that the learner achieves the understanding
of the new language: the facilitator begins the process with something
understandable for the skills or knowledge of the apprentice, one; two, the
interlanguage is reinforced by a greater challenge; and third idea, the creation of
meanings from relationships that generate significant connections. Finally, the
emotional filter hypothesis states: "... motivated, self-confident students with low
levels of anxiety get better results in language learning ..." "... In addition,
motivated students naturally seek more opportunities to contact the language,
which results in greater access to comprehensible input ". 36

It was also necessary to know that other component closely related to the theories
of education, which are the ones that land the academic processes in the way of
transmitting them; Therefore, the inclusion and visibility of these theories allows us
to give another point of view to the process of training in Academic Competences

36
Teorías sobre la adquisición y el aprendizaje de segundas lenguas1 Cristina Escobar Urmeneta. Departamento de
Didáctica de la lengua y la literatura Universitat Autònoma de Barcelona.
in Communication in English, of the Semantic Associative Method. The
bibliographic and reference tracking resulted in the following descriptive analysis:

Table N °. Theoretical differences between Approaches. 37

DIFFERENTIAL BEHAVIOR COGNITIVISM CONSTRUCTIVISM
ASPECTS

Theoretical E - R models and Information Constructivist theory

assumptions conditioned processing of knowledge
reflexes models

Knowledge Passive and Symbolic Individual

automatic representations in construction by
response to the mind of the interactions between
external stimuli apprentice subject and object

Learning by Association Transmission Restructuring

Construction of Experience The student Through experience

learning produces errors needs many
in the experiences
understanding of
reality

Learning Pre-specified Pre-specified They reject the pre-

contents specification

Learning context Environmentalist Real and allow to Realistic (experience

(controlled be isolated learning)
learning) (learning by
instruction)

Learning They are Some are specific Individual and

strategies controlled by the and others are personal. Students

37
Cuadro: Diferencias Teóricas entre los Enfoques: Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo. Tomado de
UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS Y LAS NTIC. UNA ESTRATEGIA DE
FORMACIÓN PERMANENTE. Mariela Sarmiento Santana ISBN: 978-84-690-8294-2 / D.L: T.1625-2007.
https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8927/D-TESIS_CAPITULO_2.pdf?sequence=4

.
 environment consensual control their own
instruction

Active and Passive and non- Active learning Active and negotiated
collaborative negotiated and not learning
learning learning necessarily
negotiated

Study Objective Task analysis Methods: critical

methodology methods: techniques historian, formal
observation and analysis and
experimentation psychogenetic

Evaluation Depending on the Consider its Evaluation within the

terminal separation from context
objectives context

Subject Passive Active Dynámic

Interpretación Others decide The structure of Each student has a

personal what the student learning is not personal
should know unique interpretation
Table N °. 4: Meeting point for interactions. Lente Institute, Semantic
Associative Method. Own construction.
 CHAPTER 5

"PLUSVALÍA"

"FINAL THOUGHTS"

"The theory that not practical application in life, is a stunt

of thinking."
Swami Vivekananda

"problems are proposititos when we understand that they

are part of our lives and learn to transform them into
learning opportunities,"
Maria Ines Sarmiento Diaz

"If dogs barking, my dear Sancho, is that we ride..."

Poets and madmen.
 CHAPTER 5

"PLUSVALÍA"

"FINAL THOUGTHS"

During the research process, the authors managed to identify some aspects that
will build, so diplomatic, respectful, considerations and proposals to Lente Institute
who develops semantic associative methods as axis Central of teaching - learning
to achieve competence in communication in English, in addition, on the
understanding that the authors, were active participants in the process during the
period 2016-2019.

The aspects mentioned, with some degree of positivity, negativity, or neutrality,

become a potential resource of synthetic analysis of randomly listed:
 It allows for gradual self-reliance to communicate with their academic peers.
 Security for interaction with facilitators, teachers and academic peers.
 It is thought and invites English a window of opportunity for the achievement
of goals.
 It is consolidated as an important contribution in individual life projects of the
students.
 It generates and induces students to be critical, thinking, to have points of
view and create thoughts and concepts.
 It requires the student so he/she dares.
 The Semantic Associative Method creates opportunities for its students.
 Students enrolled in the Lente Institute have the opportunity to get out of a
traditional education.
 Out the guidelines and shapes of traditional teaching of English as a second
language.
 It is a novel and attractive method.
 It strengthens communication skills in English and allows to the student
display its progress.
 The method implementation promotes student strengthening values such as
self-esteem, self-confidence, to be critical and thinking and interest in
learning.
  Knowledge levels and use of English grammar resources is low by students
at level B2.
 Students in general, lack of strategies of motivation for the study and
advancement with autonomy.
 The method only manages to promote skills much more than others, this is
going to be reflected in the performance of the student.

THOUGHTS

First of all, the authors of this work, recognizing it as part of a stage of the process
implemented by Lente Institute recognize the validity of the method, its benefits
and, although perhaps they fail to measure the scope of the same, give a vote in
behalf and are spokespeople of the same in other contexts.

Understanding the effort and progress that has been Lente Institute in the
improvement of locative spaces and expansion in the subregion, is considered of
great importance that the environments of teaching - learning provided by Lente
Institute, ensure that differentiation with traditional places of training (classroom).
Beyond if students are boys, girls, young or adult. These changes in the spaces
that suggest be personalized; arranged, decorated, they would allow students to
live them, feel them, are identified in them. As you talk to it, among other cases,
work from the psychology of the student, their motivation, their sense of belonging
by him or her, the process of formation and the facilitative institution.

During academic practice by teachers, a great effort for the transmission of

knowledge is evident through methodologies that seek the achievement of the DBA
according to the CEFR guidelines adopted by Colombia Bilingüe program and
resumed by Semantic Associative Method in Urabá. However, the implementation
of teaching resources in each class, which enable diversification, creativity and
achievement of the objectives of the class, that encourages participation and
interaction between pairs and with each teacher or facilitator foreign, but for
Therefore there must be a special chapter dedicated to strengthening the teaching
abilities of teachers and the harmonization with the method, independently of the
formation of each approach.

Still, when the method has its seat in a theoretical specific guidance, as discussed
in chapter two, referred to as "Génesis", this is immersed in a crucible of
pedagogical and methodological possibilities that would enhance the method
without losing its primary purpose, but on the other hand, opening new doors for
access, entry and appropriation by new students, who motivated would assume the
challenge of being part of the process.

In the implementation of the method it is necessary to carry out the monitoring path
to learning strategies designed and proposed in the academic context and which
lead to increasing levels of learning autonomy. This means actual pedagogical and
methodological resources like vocabulary, reading and analysis of books or
strategic documents, practices of interaction, among others, in such a way that
comfort of students with the method, to generate taking advantage of the many
ways of teaching and identifying variety forms of learning that students reflect. In
addition, the implementation of spaces with intentional for some skills, even in
extra time exclusive strengthening class or strengthening of practices or interaction
and conversation groups (classroom of audible, scenarios) (educational and
recreational fun and participatory intentional) speaking, among others.

Finally, integration extramural activities design, which allows a differential learning

exercise, without losing sight of the method, but generates in the participants an
identity with the institution and recognition of their academic peers.
BIBLIOGRAPHY

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 Ley 115.

 Ministerio de Educación Nacional de Colombia. VÉLEZ WHITE, Cecilia

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%C3%ADfico)
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?sequence=4

VIDEOGRAPHY

 Video Método Asociativo Semántico: NARANJO IDÁRRAGA, Luis Eduardo,

2010.

LIST OF MAPS
Global georeferencing maps to the local and Political Map of
The Great Urabá, Pag.

Map of the Chocoan Urabá. Political Map of

The Great Urabá, Pag.

Map of the Cordobean Urabá. Political Map of

The Great Urabá, Pag.

LIST OF PICTURES

Table N °. 1: Sub-regional profile of the Antioquian, pag. 14.

Table N °. 2: Synthesis of Theories, pag. 34.

Table N °. 3: Theoretical Differences between Approaches, pag. 42.

Table N °. 4: Meeting point for Interactions. Lente Institute, Semantic

Associative Method. Own Construction, página 44.

LIST OF IMAGES. Pag. 21.

 Old Logo Lente Instituto, pag. 21.

 Current Logo Lente Institute, pag. 21.

ANNEXES
ANNE Nº.1: MATRIX CATEGORIAL SYSTEM
EJE CATEGOR CONCEPTIALIZACIÓN DESCRIPTORES CONCEPTIALIZACIÓN
TEMÁTICO ÍA
Conjunto organizado de reglas, Se denomina como semántica a la ciencia
principios y conocimientos, ideas lingüística que estudia el significado de las
acerca de una ciencia, una doctrina o palabras y expresiones, es decir, lo que las
una actividad, prescindiendo de sus palabras quieren decir cuando hablamos o
posibles aplicaciones prácticas o que escribimos. Término acuñado por Michel Breal en
explican un fenómeno, deducidas a 1833.
partir de la observación, la experiencia
Método o el razonamiento lógico. La finalidad de la semántica es descomponer el
Asociativo significado en unidades más pequeñas, llamadas
Semántico Es un sistema semas o rasgos semánticos, estos permiten
para el logro de Conocimientos lógicamente segmentar el significado de las palabras, y
de estructurado que reflejan parte de la SEMÁNTICA diferenciar palabras de significado parecido y
TEORÍA realidad objetiva y que permiten palabras de significado opuesto.
Conocimient explicarla, comprenderla y Por otro lado, la semántica lingüística se
os transformarla. Este último aspecto es encarga de estudiar la denotación y connotación
académicos esencial desde el punto de de las palabras, cuando el mensaje se expresa
para la vista Dialéctico materialista, ya que se objetivamente, se dice que su significa es
comunicació hace énfasis en la cualidad denotativo y, cuando a la comunicación objetiva se
transformadora de la teoría del le añade alguna valoración personal mediante
n en idioma Conocimiento científico, para lograr gestos o entonación, se habla de que su
Inglés cambiar la realidad en beneficio del significado es connotativo.
hombre, de la Sociedad en
su Conjunto. Se puede asumir una
teoría como un Sistema de
conocimientos que reflejan cierta
parte de la realidad, permitiendo la
interpretación de la misma y su
explicación con el fin de lograr su
transformación.

7
 La sintaxis es la parte de la gramática que estudia
las reglas y principios que gobiernan la
combinatoria de constituyentes sintácticos y la
formación de unidades superiores a estos, como
los sintagmas y las oraciones gramaticales. La
sintaxis, por tanto, estudia las formas en que se
combinan las palabras, así como las relaciones
sintagmáticas y paradigmáticas existentes entre
ellas.

La sintaxis para Leonard Bloomfield, era «el

estudio de formas libres compuestas
completamente por formas libres». Central a esta
teoría de la sintaxis eran las nociones de clases de
forma (form classes) y estructura constituyente.
(Estas nociones eran también relevantes, aunque
menos centrales, en la teoría de la morfología).
SINTAXIS Bloomfield definió clases de forma más bien de
manera imprecisa, en términos de algún "rasgo
fonético o gramático reconocible común y
compartido por todos los miembros". Dio como
ejemplos las clases de forma que consisten en
“expresiones substantivas personales” de
la lengua inglesa (definidas como “las formas que,
cuando están expresadas con tono exclamatorio
final, constituyen requerimientos (llamadas) de la
presencia o la atención de una persona”: por
ejemplo "John", "Boy", "Mr. Smith"); las clases de
forma que consisten en “expresiones infinitivas”
(definidas como "formas que, cuando están
expresadas con tono exclamatorio final, tienen el
significado de una orden: por ejemplo, "run",
"jump", "come on"); las clases de la forma de
“expresiones sustantivas nominativas” (por
ejemplo: "John", "the boys") y así sucesivamente.
Debe estar claro, a partir de estos ejemplos, que
las clases de forma son similares, aunque no
idénticas, a las partes del discurso tradicionales y
que una misma forma puede pertenecer a más de
 Método es un modo, manera o forma
de realizar algo de forma sistemática,
organizada y/o estructurada. Hace
referencia a una técnica o conjunto de
tareas para desarrollar una tarea.
MÉTODO En algunos casos se entiende
también como la forma habitual de
realizar algo por una persona basada
en la experiencia, costumbre y
preferencias personales.
https://educacion.laguia2000.com/aprendizaje/apre
ndizaje-por-asociacion
Se denomina aprendizaje por asociación a aquel
que responde al modelo conductista, de estímulo-
respuesta, seguido de reforzamiento de
conductas, y corresponde a la manera tradicional
de concebir la educación, basada en un sistema
APRENDIZAJE de relación de conceptos de acuerdo a las leyes
POR de causalidad, contigüidad tanto en tiempo como
ASOCIACIÓN en espacio, de semejanza; y de premios y
(HECHO – castigos, esto especialmente para los contenidos
PALABRA) actitudinales y la formación de hábitos, mediante el
reforzamiento de conductas positivas.
Para esta concepción del aprendizaje, el alumno
debe aprender una realidad que existe más allá de
sí mismo y retener en su mente lo captado sin
inventar, imaginar, cuestionar ni agregarle nada.
Así habrá asociación entre el sol y el calor, entre el
perro y su ladrido, entre el hambre y la comida, de
una manera similar a lo que ocurre en el
aprendizaje de cualquier otro animal, sin tener en
consideración la complejidad de los procesos
mentales humanos.
No significa que las nuevas concepciones del
aprendizaje nieguen el aprendizaje por asociación,
pero van mucho más allá, pues la realidad puede
ser cuestionada, reinventada, para que los
saberes no se mantengan estáticos, sino que
surjan nuevas teorías, y los alumnos sean
creativos, sin responder automáticamente a
estímulos dados.
Las modernas teorías critican al asociacionismo,
en que no solo se debe aprender copiando la
realidad, sino que el sujeto tiene una intervención
activa en su aprendizaje y en el procesamiento de
 Por autonomía en el aprendizaje se entiende la
capacidad que desarrolla el alumno para organizar
su propio proceso de aprendizaje. A diferencia de
la autonomía, de carácter espontáneo e
inconsciente, que cada persona puede ejercer en
la vida cotidiana, la autonomía en el aprendizaje
es intencional, consciente, explícita y analítica. Su
ejercicio implica la determinación del aprendiente
de ser responsable y de tomar decisiones
personales sobre su aprendizaje, así como la
voluntad de participar, junto con el docente, en la
negociación de los siguientes aspectos: la
AUTONOMÍA EN identificación de las propias necesidades de
EL aprendizaje y la definición de sus objetivos; la
APRENDIZAJE planificación de las clases; la selección de los
contenidos y el establecimiento de su
secuenciación; la selección de los materiales
didácticos adecuados; el entrenamiento en el uso
de técnicas y estrategias varias, pero muy
especialmente las de aprendizaje y las
metacognitivas; y, finalmente, la realización de la
autoevaluación.

Los estudios sobre la autonomía en el aprendizaje

surgieron a raíz de la crisis del concepto
de método, situación en la que el alumno y el aula
adquirieron una relevancia teórica y conceptual
desconocida hasta entonces. El aprendiente deja
de ser visto como un receptor pasivo de los
conocimientos, para concebirse como el
protagonista y agente del proceso de aprendizaje;
el aula es considerada como el espacio social en
el que se produce el aprendizaje y la interacción. A
esta situación, calificada de postmétodo, hay que
añadir la confluencia de las aportaciones de las
teorías de la educación y de la política educativa,
por un lado, y las de la psicología y la
psicolingüística, por otro.

Uno de los primeros teóricos de la pedagogía de la

 El hablante nativo: un término y concepto que
necesita ser recontextualizado
John Wells, Ruth Pappenheim Murcia

El término y el concepto de hablante nativo, como

se ha aplicado hasta ahora en la lingüística,
HABLANTE adolece de una serie de debilidades y limitaciones
NATIVO teóricas con consecuencias en sus desarrollos
aplicados. En contraposición, se propone en este
artículo el término y el concepto de comunicador,
que permite contemplar diversas facetas de la
competencia comunicativa y el desarrollo
diferencial de éstas en individuos tanto
monolingües como bilingües. Este concepto
permite la consideración del progreso o el
estancamiento de la competencia en una o varias
lenguas o variedades en un individuo a lo largo de
su vida.

Una hipótesis (del griego hipo,
'subordinación' o 'por debajo' y tesis,
'conclusión que se mantiene con
razonamiento') es un enunciado no
verificado, una vez refutado o
confirmado dejara de ser hipótesis y
sería un enunciado verificado. La
hipótesis es una conjetura científica
HIPÓTE-
que requiere una contrastación con la
SIS
experiencia.1 Para ella no son
suficientes los argumentos
persuasivos, por más elaborados que
sean. Se puede decir entonces, que
de ciertas hipótesis se deducen otras
y así sucesivamente hasta llegar a
ciertos enunciados básicos, de
observación directa.
Una hipótesis científica es
una proposición aceptable que ha sido
formulada a través de la recolección
de información y datos,2 aunque no
esté confirmada, sirve para responder
de forma alternativa a un problema
con base científica.
Una hipótesis se puede usar como
una propuesta provisional que no se
pretende demostrar estrictamente, o
puede ser una predicción que se debe
verificar por el método científico. En el
primer caso, el nivel de veracidad que
se otorga a una hipótesis dependerá
de la medida en que los datos
empíricos apoyan lo afirmado en la
hipótesis. Esto es lo que se conoce
como contrastación empírica de la
hipótesis o bien proceso de validación
de la hipótesis. Este proceso puede
Se denomina aprendizaje al proceso de
adquisición de conocimientos, habilidades, valores
y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la
enseñanza o la experiencia. Dicho proceso puede
ser entendido a partir de diversas posturas, lo que
implica que existen diferentes teorías vinculadas al
hecho de aprender. La psicología conductista, por
ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los
cambios que pueden observarse en la conducta de
APRENDIZAJE un sujeto.
El proceso fundamental en el aprendizaje es
la imitación (la repetición de un proceso
observado, que implica tiempo, espacio,
habilidades y otros recursos). De esta forma, los
niños aprenden las tareas básicas necesarias para
subsistir y desarrollarse en una comunidad. El
aprendizaje humano se define como el cambio
relativamente invariable de la conducta de una
persona a partir del resultado de la experiencia.
Este cambio es conseguido tras el establecimiento
de una asociación entre un estímulo y su
correspondiente respuesta. La capacidad no es
exclusiva de la especie humana, aunque en el ser
humano el aprendizaje se constituyó como un
factor que supera a la habilidad común de las
ramas de la evolución más similares. Gracias al
desarrollo del aprendizaje, los humanos han
logrado alcanzar una cierta independencia de su
entorno ecológico y hasta pueden cambiarlo de
acuerdo a sus necesidades.
La pedagogía establece distintos tipos de
aprendizaje. Puede mencionarse el
aprendizaje por descubrimiento (los contenidos
no se reciben de manera pasiva, sino que son
reordenados para adecuarlos al esquema de
cognición), el aprendizaje receptivo (el individuo
comprende el contenido y lo reproduce, pero no
 La Lingüística es la disciplina científica que
investiga el origen, la evolución y la estructura del
lenguaje, a fin de deducir las leyes que rigen las
lenguas (antiguas y modernas). Así, la Lingüística
estudia las estructuras fundamentales del lenguaje
humano, sus variaciones a través de todas las
familias de lenguas (las cuales también identifica y
clasifica) y las condiciones que hacen posible la
comprensión y la comunicación por medio de la
lengua natural. Como toda ciencia, la Lingüística
cuenta con propuestas teóricas, métodos de
análisis y dominios de estudio que le son propios.

No obstante, la Lingüística es una

ciencia pluridisciplinaria, caracterizada por una
gran riqueza epistemológica a la hora de abordar
el fenómeno del lenguaje.

El lenguaje, como objeto de estudio, puede

resultar desconcertante dadas su complejidad y la
intimidad que establecemos con él desde antes de
adquirir consciencia. Sin embargo, esto no impide
que podamos dividir su problemática en varias
áreas, las cuales, incluso, pueden ser enfocadas
de manera general (para todas las lenguas) o
particular (para una lengua o familia de lenguas):
LINGÜÍSTICA
 El origen: ¿De dónde viene? ¿Existió
una primera lengua? ¿Cuándo empezó
a hablar el Ser Humano?

 La evolución: ¿Qué factores influyen

el cambio lingüístico? ¿Cómo nacen y
mueren las lenguas?
 La adquisición: ¿Cómo los
niños adquieren el Lenguaje? ¿Las
estructuras lingüísticas tienen un orden
según el cual se fijan a lo largo de
nuestro desarrollo? ¿Cuál es? ¿Por
 La comunicación efectiva es una forma de
En realidad este concepto de
comunicación, que logra que quien transmite el
paradigma es muy amplio y se puede
mensaje lo haga de modo claro y entendible para
equiparar al concepto de matriz
su interlocutor/es, sin que genere confusión, dudas
disciplinar o disciplina, ya que dicho
o interpretaciones erróneas.
concepto alude a la posesión común
por parte de los que practican una
Un primer acercamiento a la definición
disciplina concreta (disciplinar) y
de comunicación puede realizarse desde su
matriz porque se compone de los
PARADIG- COMUNICA- etimología. La palabra deriva del
elementos estructurados que dan
MA CIÓN latín communicare, que significa “compartir algo,
sentido a las explicaciones científicas.
(EFECTIVA) poner en común”. Por lo tanto,
El paradigma es el conjunto de
la comunicación es un fenómeno inherente a la
realizaciones de una ciencia y es
relación que los seres vivos mantienen cuando se
compartido por los miembros de
encuentran en grupo. A través de la comunicación,
la comunidad científica. El papel de la
las personas o animales obtienen información
comunidad científica de cada
respecto a su entorno y pueden compartirla con el
disciplina en el desarrollo del
resto.
paradigma es clave, ya que Kuhn
asume que la ciencia es una empresa
Qué es Comunicación:
humana colectiva y como tal las
La comunicación es el proceso de transmisión
discusiones científicas son producto
de información entre un emisor y un
de la comunicación y la tarea
receptor que decodifica e interpreta un
coordinada y conjunta de los
determinado mensaje.
científicos que trabajan en el
La comunicación deriva del latín communicatĭo que
desarrollo de un paradigma o
significa compartir, participar en algo o poner en
disciplina a través de sus diversas
común.
teorías y experimentos.
El paradigma en un sentido amplio, La importancia de la comunicación radica que a
incluye aspectos ontológicos y través de ella los seres humanos y los animales
epistemológicos fundamentales, que comparten información diferente entre sí, haciendo
proporcionan el horizonte desde el del acto de comunicar una actividad esencial para
cual se construyen los diferentes la vida en la sociedad.
modelos teóricos y teorías de un nivel
inferior, presentando las directrices Un mensaje puede estar codificado en lenguajes
generales de agrupamiento de las diferentes como:
diferentes teorías en los campos
sistemas de signos como el lenguaje
disciplinares de cada ciencia.
corporal de gestos, sonidos, proximidad y sonidos
De esta forma, dentro de la ciencia sin palabras,
 Significación, del latín significatio, es la acción y
efecto de significar. Este verbo refiere
a manifestar o hacer saber algo. Dicho de una
palabra o expresión, está vinculado a ser
el signo de un pensamiento o de algo material
mientras que, aplicado a una cosa, refiere a ser,
por naturaleza o convención, una representación
de otra cosa distinta.

La significación también es el sentido de una

palabra o de una frase y el objeto que se
significa. Por ejemplo: “Las palabras del
entrenador tuvieron una significación muy clara en
el seno del grupo”, “El intendente habló durante
horas con los familiares de la víctima, pero su
discurso no tuvo ninguna significación para
ellos”, “Habría que ver cuál es la significación que
le quiso dar a su declaración”.

SIGNIFICACIÓN Un signo lingüístico es la unidad mínima de

la oración que está formada por un significado y
un significante. Ambos se encuentran unidos en
forma inseparable a través de la significación.
Puede decirse que el significado es un concepto,
mientras que el significante es una imagen
acústica: la significación es la entidad de dos
caras interdependientes que crean este concepto
con su imagen acústica.

La significación se construye socialmente dentro

de un determinado sistema lingüístico. El
término “león” tiene significación como un
mamífero carnívoro de la familia de los
félidos. “León”, por lo tanto, es el significante de
este animal por una convención.

Otro uso de la noción de significación está

asociado a la importancia en cualquier
orden: “Este título tiene una significación muy
 Es, según el epistemólogo Mario
Bunge, una manera de ver las cosas o
las ideas y en consecuencia también
de tratar los problemas relativos a
ellas.
Bunge, M. & Ardila R. (2002) Filosofía
ENFOQUE de la psicología. México: Siglo XXI
Editores (2.ª ed.)
Un enfoque es un cuerpo de
conocimiento preexistente, junto con
una interpretación de problemas, un
conjunto de objetivos y una colección
de métodos, un arquetipo que marca
una conducción.
La cognición se define como la acción y efecto de
conocer. La palabra proviene del
latín cognitio que a su vez se compone de las
partículas con, que significa 'junto' o 'todo',
y gnōscō o gnōscere, que significa 'saber' o 'tener
noción'.
COGNICIÓN / Así, la cognición es una facultad propia del ser
COGNITIVO vivo que le permite registrar e interpretar la
información que recibe a través de la experiencia,
la percepción y la subjetividad.
El proceso de cognición implica el uso de
habilidades mentales como la atención, la
memoria, los sentimientos, el razonamiento, la
capacidad para resolver problemas, la toma de
decisiones y, finalmente, el aprendizaje.
El uso del término cognición es muy recurrente en
disciplinas como la psicología, la neurología, la
sociología, la filosofía, la antropología y las
ciencias de la información. Este último implica que
hoy se teoriza sobre la posibilidad de llevar
procesos cognitivos por entidades no humanas
 Competencias comunicativas: Definición y
para qué sirven
Entendemos por competencias comunicativas el
conjunto de aptitudes que permiten una
comunicación adecuada. Para ello, el individuo se
vale de todos los sistemas de signos de su
COMPETEN comunidad sociocultural. D. H. Hymes, creador de
CIAS este concepto, las resume en los siguientes
COMUNICATI puntos:
VAS  Cuándo hablar
 Cuándo no hablar
 De qué hablar
 Con quién hablar
 Cuándo hablar
 Dónde hablar
 Cómo hablar
¿Por qué son importantes las competencias
comunicativas?
Nos comunicamos a diario con los demás y con
nuestro entorno. Por eso, saber emplear estas
habilidades es fundamental para el crecimiento
personal y para el crecimiento social. ¿Y
podemos desarrollarlas? ¡Claro! No son innatas,
sino que se pueden aprender y mejorar.
Tipos de competencias comunicativas

Competencia lingüística
Es el pilar central de la comunicación. Hace
referencia a la adquisición y el desarrollo de una
lengua, y a su posterior dominio. También al nivel
de integración del lenguaje, entendido como un
sistema de símbolos articulados que posibilita el
entendimiento entre personas. Nos permite pensar
y expresarnos a través de las palabras y su
combinación, así como asignar nuevos términos a
objetos y sensaciones.
Competencia paralingüística
Está formada por los elementos adicionales que
CONOCIMIENTO Se designa como conocimiento al conjunto
integrado y coherente de información que se
almacena en la memoria, que puede ser aprendida
mediante la experiencia o mediante
el pensamiento y que posee un valor mayor al que
tendrían todos los datos que la componen
tomados por separados.

En un sentido más general, el conocimiento

consiste en una representación mental y
abstracta que una persona tiene sobre un aspecto
determinado de la realidad. El conocimiento
requiere de ciertos elementos cognitivos para
poder desarrollarse, como por ejemplo
los conceptos que permiten aprehender elementos
concretos o abstractos del mundo y volverlos
ideas, por lo cual el conocimiento en sentido
estricto solo tiene lugar una vez que el sujeto
cognoscente ha aprendido e internalizado
un lenguaje.

Esto permite a su vez la comunicabilidad del

conocimiento, lo cual lo vuelve transferible y
acumulable con el tiempo, modificando
progresivamente las representaciones que
se tengan sobre el mundo, a medida que se
descubren nuevos aspectos de la realidad o
que se reconceptualizan los ya conocidos.
APRENDIZAJE Es uno de los tantos métodos que existen para
POR aprender, y es a su vez el más común. Se
ASOCIACIÓN encuentra presente no solo en las personas, sino
también en los animales, siendo el método
asociativo el medio por el cual los animales
aprenden a sobrevivir desde pequeños en su
ambiente.
 ANNEX Nº. 2.
FORMAT REGISTRATION FORM PARTICIPATING IN CLASS
Reseña: Detalle de clase
Fecha: 29 de mayo de 2016.
Lugar: Institución Educativa Currulao, Sede Antonio
Nariño Ficha Nº.
Corregimiento Currulao, Municipio de Turbo.
Horario: 2:00 pm a 6:30 pm.
Total tiempo Clase: 4,5 horas.
Docente: Luis Eduardo Naranjo Idárraga. 1

Descripción: Conocimiento Académicos en Comunicación en

Inglés
Nivel A1. Palabras
Actividad: (recorte de fichas bibliográficas para el aprendizaje clave
de Vocabulario en idioma inglés).
Total Estudiantes participantes: 15 personas.

7
Esta clase es orientada por el profesor para que los estudiantes Docente
reconozcan y apropien una actividad de apropiación de
vocabulario, se dan las pautas de la actividad. Previamente,
fueron solicitados unos elementos para la realización de la Estudiante
actividad (tijeras, cartulina y marcadores). Una vez se da inicio a
la clase, el docente explica el procedimiento a seguir. El objetivo
es que cada uno de los participantes de la clase, logre copiar una Vocabulario
palabra nueva en cada ficha de cartulina, teniendo en cuenta que
por cada una de ellas se debe copiar dos veces en ingles por un
lado y 2 veces en español por el otro lado; de esta manera el Aprehensión
estudiante hará el ejercicio de escribir la misma palabra cuatro
veces y la estudiara igual número de veces, lo que hace que haya
más aprehensión por parte del alumno. Gramática

Este ejercicio permite el afianzamiento de palabras conocidas y la

incorporación de nuevas palabras en su acervo, logrando Estrategia
identificar, paso a paso diferentes categorías: (sujetos,
sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios entre otros).
Pedagógica
El docente, como estrategia pedagógica, pidió que se formaran
frases usando las fichas y sus palabras contenidas con la
premisa: “qué quieres ser en un tiempo próximo”. Una vez Orientaciones
formada la frase, oración o párrafo, el docente realizó las
respectivas orientaciones, correcciones y resolución de
inquietudes que consideró necesarias para que el estudiante se Conocimiento
apropie de este conocimiento y la metodología para desarrollar el
trabajo en casa de manera autónoma.

En el trascurso de la clase, los estudiantes se vieron motivados e Autonomía

interesados por aprender y participar en la clase que se tornaba
lúdica y recreativa. Cada estudiante mostró al docente su frase o
párrafo y los compañeros pudieron ver también las frases Motivación
formadas por sus compañeros. De manera simultánea, se realizó
precisión o explicación de algunas reglas gramaticales
suscitadas, a pesar que algunos estudiantes no tuvieron el mismo
acoplamiento a esta estrategia de enseñanza en clase.

Comentarios:
Registro parcial realizado en clase en notas de cuaderno por el estudiante
Adalberto Castaño Borja. Reposo notas originales en biblioteca personal.
 ANNEX Nº. 3.
FORMAT REGISTRATION FORM PARTICIPATING IN CLASS
Reseña: Detalle de clase
Fecha: 5 de junio de 2016.
Lugar: Institución Educativa Currulao, Sede Antonio
Nariño Ficha Nº.
Corregimiento Currulao, Municipio de Turbo.
Horario: 2:00 pm a 6:30 pm.
Total tiempo Clase: 4,5 horas.
Docente: Luis Eduardo Naranjo Idárraga. 2

Descripción: Conocimiento Académicos en Comunicación en Palabras claves

Inglés
Nivel A1.
Actividad: Conversación en parejas acerca de temas
espontáneos
Total Estudiantes participantes: 10 personas.
En esta clase el docente decidió que la jornada se realizaría Estrategia
en el patio de recreo de la Institución Educativa Currulao Sede
Antonio Nariño en el Corregimiento de Currulao. La estrategia
del docente consistió en que los estudiantes hablen de Docente
diferentes temas de manera espontánea, teniendo como
referente cosas que les molesta, cosas que odian hacer, lo
que creen que es bueno y que es malo, de lo que harían en el Estudiantes
futuro, lo que les preocupa y lo que les alegra, lo que creen
que nadie debería hacer y lo que creen que todos deberían
hacer. Temas
espontáneos
Los estudiantes, forman parejas, se dispersan en diferentes
partes del patio, observan a sus alrededores, crean diálogos
con las pautas dadas por el docente y sus opiniones acerca Diálogos
de lo observado.
Observación
Luego de 40 minutos, el docente reúne a los estudiantes y
empieza una interacción, en la cual, cada pareja tendrá
tiempo para exponer su dialogo en inglés ante sus Opiniones
compañeros.

Cada pareja habla de cosas diferentes en sus diálogos, Habilidades

algunos diálogos son más cortos, otros más elocuentes y así, Comunicativas
poco a poco, se va evidenciando el fortalecimiento de
habilidades comunicativas, tanto como posibles debilidades,
comunes en estos procesos de aprendizaje. Durante las Debilidades
intervenciones y al final, el docente da sus apreciaciones y
realiza las respectivas correcciones y retroalimentación.

Desconocimiento
Allí quedó en evidencia la incomodidad de algunas de las
parejas de estudiantes por el desconocimiento o escases de
vocabulario y reglas gramaticales al intentar establecer las Vocabulario
conversaciones de manera espontánea.

Luego el docente pidió a cada alumno que observara a su Gramática

alrededor una situación en tiempo real y que relataran esta
situación; nuevamente se evidenció que algunos trataban de
narrarla con el poco vocabulario que manejaban, las pocas Participación
reglas gramaticales que conocían. Contrario a lo anterior,
otros compañeros encontraron dificultades para narrar una
situación en tiempo real, generando en ellos estrés,
frustración, timidez, temor, poca participación y desinterés en
la actividad.

Comentarios:

Registro parcial realizado en clase en notas de cuaderno por el estudiante

Adalberto Castaño Borja. Reposo notas originales en biblioteca personal.

ANNEX Nº. 4.
 FORMAT REGISTRATION FORM PARTICIPATING IN CLASS
Reseña: Detalle de clase
Fecha: 25 de septiembre de 2016.
Lugar: Institución Educativa Currulao, Sede Antonio
Nariño Ficha Nº.
Corregimiento Currulao, Municipio de Turbo.
Horario: 2:00 pm a 6:30 pm.
Total tiempo Clase: 4,5 horas.
Facilitadores Extranjeros: Melisa (Nueva Zelanda) y Ana
(Inglaterra) 3
Docente: Luis Eduardo Naranjo Idárraga.
Descripción: Conocimiento Académicos en Comunicación en Palabras
Inglés claves
Nivel A1.
Actividad: (Personajes modelo, a quién admira y porqué).
Total Estudiantes participantes: 10 personas.
En esta clase contó con los facilitadores extranjeros para la
interacción. Por un lado Melisa con nacionalidad Neo Zelandesa Facilitadores
y Ana de nacionalidad Inglesa. Extranjeros

Melisa y Ana comenzaron la clase presentándose y pidiendo que

cada alumno se presentara en inglés. Se notó en su momento, Interacción
la dificultad de algunos alumnos para entender lo que decían por
sus acentos, velocidad y fluidez al comunicarse en inglés. Las
extranjeras, posterior a la presentación individual, dan la Acentos
orientación de la clase: Pensar y hablar de una persona como
modelo a seguir, a quien admiramos y diferente de nuestros
padres. El señor Luis Naranjo, interviene como facilitador en el Fluidez
proceso de comunicación, dada las dificultades por parte de los
estudiantes, en su mayoría, para entender la intencionalidad de la
clase, esto por lo anteriormente citado. Pensamiento

Por su parte, las facilitadoras extranjeras inician, en idioma inglés

a habla de a quien admiran y describen a estos personajes con Habla
varios adjetivos.

Posteriormente, cada alumno hace su intervención con sus Dificultades

recursos lingüísticos, intentado dar a entender su personaje.
Nuevamente, se pone en evidencia durante la participación de
cada uno, la capacidad de interacción, descripción y relato Descripción
acorde al nivel de conocimiento y uso en contexto de términos,
expresiones y símbolos físicos para darse a entender, así como
de actitud personal que permita la efectividad de la comunicación. Recursos
lingüísticos

Las facilitadoras extranjeras diversifican sus recursos

pedagógicos tratando de que los estudiantes se integren y salgan Expresión
de su zona de confort. Solicitan entonces la disponibilidad física
y actitudinal, para lo cual los estudiantes deben estar de pié y en
formación de círculo para la realización de una actividad Símbolos
recreacional tipo ronda; ésta lleva implícita la intencionalidad de físicos
trabajar los adjetivos y los sustantivos en expresiones habladas y
escritas en idioma inglés. En el componente escrito fue
necesario el uso del tablero como herramienta pedagógica. Actitud

Poco a poco los estudiantes se motivaron en la participación en

la clase, usando el nuevo vocabulario para describir a un Comunicación
personaje, motivados por la oportunidad de interactuar con un
extranjero y por la forma lúdica en la que se tornó la clase.
Recursos
Pedagógicos

Participación

Comentarios:

Registro parcial realizado en clase en notas de cuaderno por el estudiante

Adalberto Castaño Borja. Reposo notas originales en biblioteca personal.
 ANNEX Nº.5.
FORMAT REGISTRATION FORM PARTICIPATING IN CLASS
Reseña: Detalle de clase
Fecha: de noviembre de 2016.
Lugar: Institución Educativa Currulao, Sede Antonio
Nariño Ficha Nº.
Corregimiento Currulao, Municipio de Turbo.
Horario: 2:00 pm a 6:30 pm.
Total tiempo Clase: 4,5 horas.
Docente: Luis Eduardo Naranjo Idárraga. 4

Descripción: Conocimiento Académicos en Comunicación en Palabras

Inglés. claves
Nivel A1.
Actividad: (Crear texto en pasado, hablar en tiempo pasado,
uso de verbos en pasado y participio pasado).
Total Estudiantes participantes: 9 personas.
Para esta clase, el docente trajo consigo, como recurso Textos
pedagógico, dos textos en inglés (American Arts in Dalaware) y escritos
(Mississippi Delta Blues and Heritage Festival A Local Legacy).
Éstos textos tienen mucho contenido en pasado, especialmente el
uso de verbos en éste tiempo. Verbos

Previo a la clase citada, el señor Luis Naranjo, dio al grupo, una

lista de verbos regulares y otra de verbos irregulares para que Apropiación
cada alumno fuese apropiándose de ellos y les fuese dando uso
en las diferentes actividades en clase (monólogo, exposición,
diálogo, escritura de textos, entre otros). Lectura

Durante la lectura de los textos, se encontraron verbos conjugados

de manera diferente: Presente, pasado y participio. El docente Tiempos
pidió al grupo que se conformaran por parejas para la traducción verbales
del documento llamado: American Arts in Dalaware. Los
estudiantes tuvieron que apoyarse para la realización de éste
ejercicio del diccionario tradicional, traductores de en dispositivos Traducción
celulares y claro, en el docente.

En el desarrollo de la clase se encontraron muchos verbos nuevos Conjugación

y sus formas de conjugación; la lista de verbos regulares e
irregulares hizo fácil la traducción del texto. A la hora de exponer
pequeñas frases, palabras o ideas centrales acerca del tema, se Exposición
dificultó el recuerdo de los significados, sonidos fonéticos y el uso
del tiempo verbal en las intervenciones. de cada alumno en la
comunicación en inglés. Ideas

La frustración cobró gran relevancia durante la clase, dado que Opiniones

para algunos de los alumnos el tema no era de su interés, por un
lado, por el otro, mostraban dificultades en el uso de los verbos y
sus usos en los diferentes tiempos verbales y su falta de Sonidos
aprehensión. fonéticos

También se evidenció una cultura débil por la lectura en español,

evidenciada por la poca comprensión de textos, aún más reflejada Contexto
en el idioma objeto de estudio.

Ésta frustración se ratifica mayormente al momento de tener que Comprensión

expresar opinión de lo referido y/o recordado del texto.
 Frustración

Comentarios:

Registro parcial realizado en clase en notas de cuaderno por el estudiante

Adalberto Castaño Borja. Reposo notas originales en biblioteca personal.
 ANNEX Nº.6.
FORMAT REGISTRATION FORM PARTICIPATING IN CLASS
Reseña: Detalle de clase
Fecha: 22 de enero de 2017.
Lugar: Institución Educativa Currulao
Corregimiento Currulao, Municipio de Turbo. Ficha Nº.
Horario: 8:00 am a 12:30 pm.
Total tiempo Clase: 4,5 horas.
Facilitador extranjero: Donald (Irlanda) 5
Docente: Luis Eduardo Naranjo Idárraga.
Descripción: Conocimiento Académicos en Comunicación en
Inglés Palabras
Nivel A2. claves
Actividad: (Interacción con extranjero en idioma inglés).
Total Estudiantes participantes: 8 personas.

En esta clase, se contó con la participación del Señor Donald,

originario de Irlanda. El docente Luis Naranjo pidió a cada uno de
los estudiantes que contaran una historia corta en tiempo pasado
al facilitador visitante, con la intención de practicar interacción oral Narración
a la vez que se prueba y fuerza el uso de los verbos tanto propia
regulares como irregulares en sus diferentes tiempos verbales.
Los estudiantes participantes, conformados en pares construyen
de manera escrita sus historias en pasado, teniendo presente que Interacción
dicha construcción debe ser inicialmente algo que les haya oral
sucedido (una anécdota, un cuento o algo más).

A medida que cada alumno fue contando su historia, Donald fue Intervención
desarrollando intervenciones en lo que, a su juicio, era necesario
corregir para el correcto uso del lenguaje representado en los
diferentes verbos en presente y pasado, en primera, segunda y Debilidades
tercera persona, en singular y plural.

Quedó en evidencia que algunos estudiantes presentaban Vacíos

debilidades debido a vacíos conceptuales y temporales – conceptuales
espaciales en inglés, pero también por la falta de confianza y/o
seguridad para entablar una conversación, interacción y
exposición frente a una persona foránea, principalmente un Confianza
hablante en idioma inglés.

No obstante, tanto el docente titular como el facilitador extranjero

se mostraron siempre comprensivos, diligentes a la hora de
realizar las observaciones y respetuosos frente al error nato del
estudiante en dicho nivel, siempre promoviendo la participación.

Dadas las falencias percibidas en la fase primaria de la clase, Recurso

toman como recurso tanto el docente titular como el facilitador,
realizar subdivisión grupal para lograr una asesoría y guía mucho
más personalizada. Asesoría
personalizada

Comentarios:

Registro parcial realizado en clase en notas de cuaderno por el estudiante

Adalberto Castaño Borja. Reposo notas originales en biblioteca personal.
 ANNEX Nº.7.
FORMAT REGISTRATION FORM PARTICIPATING IN CLASS
Reseña: Detalle de clase
Fecha: 9 de abril de 2017.
Lugar: Parque Central Currulao
Corregimiento Currulao, Municipio de Turbo. Ficha Nº.
Horario: 8:00 am a 12:30 pm.
Total tiempo Clase: 4,5 horas.
Docente: Luis Eduardo Naranjo Idárraga. 2

Descripción: Conocimiento Académicos en Comunicación en

Inglés
Nivel A2. Palabras claves
Actividad: (Interacción y producción en idioma inglés en el
Parque central de Currulao).
Total Estudiantes participantes: 7 personas.
La cita fue dada para la jornada de clase en un escenario
extramural, para una práctica intencionada de pensamiento,
construcción lingüística e interacción en idioma inglés con los Escenario
pares académicos y con algunos usuarios del espacio en Extramural
mención: Parque principal del Corregimiento de Currulao y sus
alrededores. Ésta jornada académica en particular, estuvo
enmarcada por situaciones en tiempo real de lo que sucedió Práctica
en el parque durante la jornada académica.

El docente Luis pidió a los estudiantes que se formaran en Tiempo Real

parejas y realizaran un ejercicio de observación durante media
hora en el parque y sus alrededor de diferentes situaciones
que se pudieran presentar. Para este ejercicio, las parejas Jornada
tomaron posición en diferentes puntos de ubicación dentro del Académica
parque, de manera que la observación realizada no fuese de
las mismas situaciones, o por lo menos, desde perspectivas
ópticas diferentes. Observación

Para facilitar el recuerdo de lo observado e ir consolidando

pautas para una posible alocución resumen de lo observado, Exposición
las parejas tomaron notas. Una vez concluido el tiempo
estipulado, convergimos en un punto del parque en el cual se
permitiera la retroalimentación y la continuidad de la clase. Retroalimentación

Cada pareja, por disposición del docente, debieron exponer la

construcción de lo observado de manera libre y con el uso de Técnica
los conocimientos en inglés adquiridos hasta ese momento.
Aquí se notó una técnica de clase diferente, consistente en
que frente a las debilidades de los estudiantes para
comunicarse en inglés, el docente sugería construyera la idea Debilidades
de lo que deseaban expresar en español, lo expusieran y
luego, cuando ya la idea estuviera concreta, la expusieran en
inglés. Reflexión

Éste ejercicio permitió la reflexión personal y grupal en la

construcción de ideas para la comunicación en inglés, así Comunicación
mismo como la confianza personal, el uso de hechos y
temáticas reales y la pérdida de temor o pena por hablar en un
escenario donde otras personas, diferentes a compañeros de
clase, pudieran ver, escuchar y comentar.

Comentarios:

Registro parcial realizado en clase en notas de cuaderno por el estudiante

Adalberto Castaño Borja. Reposo notas originales en biblioteca personal.
 ANNEX Nº.8.
FORMAT REGISTRATION FORM PARTICIPATING IN CLASS
Reseña: Detalle de clase
Fecha: 13 de agosto de 2017.
Lugar: Institución Educativa Currulao
Corregimiento Currulao, Municipio de Turbo. Ficha Nº.
Horario: 8:00 am a 12:30 pm.
Total tiempo Clase: 4,5 horas.
Docente: Diony Blanco 7
Descripción: Conocimiento Académicos en Comunicación en Palabras
Inglés claves
Nivel B1.
Actividad: (Uso de los verbos modales Can y Could).
Total Estudiantes participantes: 7 personas.

La clase, orientada por el docente Diony Blanco, tiene un Gramática

contenido gramatical y verbal importante. En ésta se tomó como
punto de partida el uso de los verbos modales Can, Could, y otras Verbos
expresiones verbales de gran utilidad en el uso del idioma inglés:
Be able to, Managed to, Succeeded in. El docente, empieza la Expresiones
clase usando el modal Can en frases y pide a los alumnos que verbales
participen pronunciando frases corta en presente con el modal can;
a medida que los alumnos muestran errores en sus frases el Ejercicios
docente va haciendo las correcciones necesarias. Para la clase, prácticos
fue necesario visualizar en el tablero algunos ejercicios para mayor
comprensión; se explicó que “CAN” es usado para pedir Lectura
informalmente permiso o para decir que se puede hacer algo en
presente. Los estudiantes hicieron preguntas al docente y éste las Escritura
fue respondiendo con ejemplos prácticos y claros.
Participación
Luego se explicó el uso del modal “COULD” cuya connotación se
orienta al uso de posibilidad pasada o futura como pudo o podría;
la palabra fue puesta en contexto con explicaciones ejemplificadas
en el que los estudiantes tomaron parte activa con lecturas en voz
alta y ejercicios de escritura.

Comentarios:

Registro parcial realizado en clase en notas de cuaderno por el estudiante

Adalberto Castaño Borja. Reposo notas originales en biblioteca personal.
 ANNEX Nº.9.
FORMAT REGISTRATION FORM PARTICIPATING IN CLASS
Reseña: Detalle de clase
Fecha: 04 de marzo de 2018.
Lugar: Institución Educativa Currulao
Corregimiento Currulao, Municipio de Turbo. Ficha Nº.
Horario: 8:00 am a 12:30 pm.
Total tiempo Clase: 4,5 horas.
Facilitador Extranjero: Andy 8
Docente: Steven Arroyave Morales
Descripción: Conocimiento Académicos en Comunicación en
Inglés Palabras
Nivel B1. claves
Actividad: (Interacción con facilitador extranjero).
Total Estudiantes participantes: 6 personas.
La clase citada contó con el docente titular Steven Arroyave y un
extranjero facilitador de nombre Andy, ciudadano inglés. El
objetivo de la clase fue la interacción de los estudiantes con el
extranjero, tomando como referencia metodológica una
exposición previamente asignada en clase anterior. Ésta se Interacción
enfocó individualmente a hablar de un lugar del mundo (un
país, una ciudad u otro lugar).
Metodología
Inicialmente y como es costumbre con asistencia de extranjeros,
hay una breve presentación de todos los actores presentes en
clase, en la que se incluye descripción de asuntos personales Exposición
como gustos, edad, cosas y acciones favoritas, lugares, viajes,
familia entre otros muchos asuntos, todo en inglés.
Descripción
Después las exposiciones, el señor Andy y Steven, realizaron
algunas observaciones en el uso del idioma junto con el docente.
Por conocimiento en cultura general la complementación de Observaciones
Andy fue importante para puntualizar detalles en las
exposiciones.
Vocabulario
No obstante la importancia del facilitador extranjero, hubo un
esfuerzo importante por parte de los estudiantes para entender
los aportes de Andy, puesto que su acento era muy particular. Expresión

En el transcurso de la clase se hizo necesario tomar más

vocabulario nuevo aportado por el docente Steven y el Entrevista
facilitador extranjero Andy para poder expresar las ideas y que
éstas se entiendan en inglés.

Después de terminar esta actividad el Docente Steven pidió a los

estudiantes que participaran de manera individual a una
entrevista con Andy. Este espacio permite a los alumnos la
formulación de preguntas, y la respuesta a alguna formulas por Preguntas
el extranjero. El docente apoya la construcción de preguntas y
la correcta formulación. Por su parte, el extranjero responde y
pide que le repitan las preguntas para poder entenderlas. Respuestas

Finalmente, la clase se tornó tranquila y un ambiente de

aprendizaje amplio para los alumnos, también de comodidad por
las intervenciones cómicas entre el profesor, los alumnos y el
extranjero.

Comentarios:
 ANNEX Nº.10.
FORMAT REGISTRATION FORM PARTICIPATING IN CLASS
Reseña: Detalle de clase
Fecha: 29 de enero de 2019.
Lugar: Instituto Lente Sede Apartadó.
Barrio Ortiz, Apartadó. Ficha Nº.
Horario: 7:00 pm a 9:00 pm.
Total tiempo Clase: 2 horas.
Docente: Carlos Arturo Hernández Caré 9
Descripción: Conocimiento Académicos en Comunicación en Palabras
Inglés claves
Nivel B2.
Actividad: (Exposición Tema Libre).
Total Estudiantes participantes: 5 personas.

En esta clase un alumno tiene una exposición acerca de un tema

en general, el Cosmos. El alumno inicia la clase, saludando a sus
compañeros y profesor, e inicia su exposición; entrega una hoja
con vocabulario acerca del tema a cada persona en el salón de Exposición
clase. Con el fin de enseñar el vocabulario cada estudiante lee el
contenido y luego socializan entre sí para despejar dudad y
entender el contenido para así hacer el proceso de aprendizaje Vocabulario
más ameno. Luego con ayuda del profesor se pone en ámbito
este vocabulario con ejemplos de frases cortas y comunes en el
uso de algunas de estas palabra nuevas. Aprendizaje

Después el alumno continúa su exposición con un video de 12

minutos que habla del cosmos, y pide a los compañeros que Video
presten mucha atención, el objetivo es practicar la habilidad de
escucha y mejorar en prestar atención a las indicaciones y lo que
se escucha. Luego que el video termina, el alumno sigue con otra Escucha
actividad, pide a todos en la habitación que se venden los ojos con
unas elementos que él trajo para su actividad y pide también que
se recuenten sobre el piso y se sientan cómodos, el alumno pone Recursos
a reproducir música tranquila y relajante mientras hace un Pedagógicos
discurso en inglés acerca del cosmos, esto dura 10 minutos y
después pide a cada uno que se quite la venda de los ojos de
manera tranquila, cuan cada alumno se quita la venta cada uno se Participación
va dando cuenta que el salón de clase esta total mente oscuro, y
sobre al techa hay pequeñas luces de muchos colores que se
mueven y giran simulando el panorama del universo en Confortable
movimiento.
Los alumnos y profesor se sorprenden, puesto que la exposición
aparte de mostrar una enseñanza lúdica y recreativa y
participativa, convierte el salón de clases en un ambiente
confortable para el aprendizaje. El alumno continua su discurso en
ingles mientras los alumnos siguen maravillados con el juego de
luces sobre el techo como si se estuviese contemplado las Motivación
estrellas en el cielo, la actividad continua otros 5 minutos y
termina, los estudiante y profesor se sintieron muy cómodos en
esta actividad. Capacidad

La exposición del alumno termina con una última actividad: el

estudiante pide a sus compañeros que se quiten las venda, luego Creación
que se siente sobre el piso formando un circulo, donde el alumno
empieza una historia inventada sobre el cosmos, luego pide a otro
alumno que la continúe, así cada estudiante participa en la Interacción
historia y le agrega más cosas, cada estudiante participa con un
discurso coto o largo dependiendo de la motivación del estudiante
y su capacidad de interacción en ese momento.

En términos generala la clase fue muy buena por las estrategias

usada por el alumno tanto para la enseñanza del idioma inglés
con diferentes actividades dentro de una clase de 2 horas y media,
como para el proceso aprendizaje que obtuvieron los alumnos y
profesor; en un salón de clases que se convirtió en un ambiente
confortable para participar, atreverse y arriesgarse en la
enseñanza y aprendizaje del inglés.
Comentarios:
 ANNEX Nº.11.
FORMAT REGISTRATION FORM PARTICIPATING IN CLASS
Reseña: Detalle de clase
Fecha: 07 de marzo de 2019.
Lugar: Instituto Lente Sede Apartadó.
Barrio Ortiz, Apartadó. Ficha Nº.
Horario: 7:00 pm a 9:00 pm.
Total tiempo Clase: 2 horas.
Docente: Carlos Arturo Hernández Caré 10

Descripción: Conocimiento Académicos en Comunicación en

Inglés Palabras claves
Nivel B2.
Actividad: (pseudotrasliteración de un texto de español al
inglés).
Total Estudiantes participantes: 5 personas.

En esta clase el profesor Calos tiene preparado una actividad

de pseudotrasliteración para los alumnos, donde cada Actividad
estudiante debe ir participando, tratando de decir con sus
propios recursos en inglés lo que dice el texto, el profesor da a
cada alumno un recorte de papel con un texto corto de 5 Escucha
reglones en este, además el profesor usa el portátil y pantalla
grande para ilustra la actividad, mostrando el texto para que al
cada estudiante participar cada alumno pueda hacerle Traducción
seguimiento continuo a la actividad tanto cuando participa
como cuando solo escuchar. El profesor pide al primer alumno
que traduzca el título del texto, él estudiante lo hace varias Gramática
ocasiones de diferentes maneras buscando la manera más
comprensible, al mismo tiempo los compañeros lo hacen
personalmente en sus cuadernos o en su actividad mental. Pseudo-
trasliteración
El alumno encuentra dificultades al traducir el título del texto,
El profesor explica al estudiante y a los compañeros las
diferentes reglas gramaticales que requiere la Monólogo
pseudotrasliteración del título del texto, luego el profesor pide
a otro estudiante que continúe con el párrafo de este texto,
donde se evidencia la falta de conocimientos de reglas Enseñanza
gramaticales tanto en español como en ingles que tienen los
compañeros de clase a la hora de hacer traducción o
pseudotrasliteración del español al inglés. Lectura
La clase continua, lo que se vuelve un monologo de
enseñanza donde todos los conocimientos los ofrece el Texto
profesor, donde explica que se debe parafrasear con este tipo
de actividades de pseudotrasliteración, donde lo que impera
son las reglas gramaticales. Se debe tener en claro que
cuando se lee un texto o se traduce cada palabra tiene su Signos
función de cómo actúa en la frase o texto y que son muy
necesarios saber el uso de los signos de puntuación, además
de reconocer si la palabra en ese momento actúa como Desconocimiento
(sustantivo, verbo, adverbio, adjetivo, la conjunción o
preposición adecuada y las diferentes especificaciones que se
requieren en el uso del idioma ingles). Reglas
gramaticales
Esta clase se torna de gran aprendizaje porque los alumnos
desconocen muchas reglas gramaticales en su propio
idioma(español) y en idioma extranjero (inglés), también
porque el profesor demuestra gran manejo del idioma inglés,
en momentos los alumnos se sienten ajenos a la clase por la
total ignorancia de la regla gramatical explicada por el
profesor en ese momento dado; y en otros momentos de la
clase los alumnos confirman su total manejo de la regala
gramatical tratada o aclaran dudas en el uso de una de una
regla gramatical que manejan a media, lo que evidencia la
importancia del componente gramatical la enseñanza y
aprendizaje de un idioma nativo y extranjero.

Comentarios:
 ANNEX Nº.12.
FORMAT CONTENT FILE
Reseña: Video Método Asociativo Semántico para el Ficha Nº.
aprendizaje de idioma Inglés como segunda lengua.
Por Luis Eduardo Naranjo Idárraga, Licenciado en Idiomas
Inglés – Francés. 1
Descripción: Video de presentación promocional del
Método en contextos no inmersivos en ambientes de Palabras claves
aprendizaje.

¿Por qué en muchas ocasiones es más difícil aprender inglés

que matemáticas? ¿Por qué una persona estudia inglés durante
quince años o más y escasamente aprende a saludar? ¿Por Ambientes de
qué un profesor de inglés, a pesar de que es consciente de que Aprendizaje
sus alumnos no le aprenden sigue enseñando inglés de la
misma manera?
Durante toda mi vida como maestro me he ocupado en buscar Enseñanza
maneras para que un estudiante descubra que estudiar es fácil
y divertido, pero me he enfocado sobre todo en cómo se debe
enseñar inglés. Idioma Inglés
Tengo algunas teorías acerca de cómo se aprende y acerca de
cómo se enseña en diferentes campos del conocimiento, pero
en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de una segunda Teoría
lengua estoy seguro que hay muchos elementos por enseñar.

Sin pretender saberlo todo, ni estudiarlo todo, y mucho menos

de desconocer la autoridad de los liguistas y los sicólogos, me Método
he atrevido a formular mi propia teoría de cómo se aprende una
segunda lengua en un entorno no inmersivo y he dedicado
durante 15 años a verificar esa teoría. Como resultado presento Segunda
hoy ante ustedes el Método Asociativo Semántico para la Lengua
enseñanza de inglés como segunda lengua en Colombia.

Con el ánimo de que éste sea un humilde aporte para el

alcance de los objetivos que pretende el gobierno con el Marco Común
programa Colombia Bilingüe. Europeo

La adopción del Marco Común Europeo para la enseñanza de

inglés en Colombia se constituye en un paso gigante hacia la Paradigma
formación bilingüe pero deben romperse algunos paradigmas
para lograr que los estudiantes colombianos puedan realmente
clasificarse en algunas de las escalas que el Marco Común
Europeo propone.

El estándar que ofrece el Marco adoptado es un punto de

llegada pero persiste el problema de cómo llegar. En Colombia
se enseña inglés desde preescolar hasta el grado 11 y luego se
sigue en todos los programas universitarios; sin embargo, los
estudiantes cumplen sus ciclos académicos sin demostrar
capacidad alguna para comunicarse en inglés. La mayoría sabe
cómo saludar o preguntar el nombre mal pronunciado y mal
escrito pero como quiera, están muy lejos de lo que pudiera
llamarse comunicación efectiva como a que demanda el mundo
de hoy.

Es bueno considerar entonces que es hora de reflexionar en

dónde radica la falla con mirar a lograr el objetivo que se Estudiantes
propone Colombia Bilingüe. Puede ser que el problema no
fuera la falta de un estándar o que aún con el estándar sigamos
obteniendo resultados pobres como hasta ahora.
Colombia
Desde hace cincuenta años se viene enseñando el método de Bilingüe
la Gramática Generativa de Chomsky que argumenta una
supuesta universalización del lenguaje con base en el
conocimiento de la teoría gramatical. Alrededor de la gramática
generativa, se han incrementado estrategias para lograr que el Estrategias
estudiante hable, pero creo que todos estamos de acuerdo que
los estudiantes salen de once sin hablar inglés y en muchos
casos, sin saber siquiera conjugar el verbo To Be que han
estudiado toda la vida. Asociación

El Método Asociativo Semántico propone un enfoque totalmente

opuesto a la gramática de Chomsky. El aprendizaje de una
segunda lengua debe darse con base en la propia lengua, Actos
aprovechando todos los conocimientos y experiencias que lingüísticos
posee el estudiante.

Sabemos que un niño aprende español de forma natural y de

acuerdo a las vivencias de su propio entorno. Pero lo que
menos importa para el niño es saber si una palabra es verbo, Asociación
sustantivo, adjetivo o adverbio, y estoy seguro que la mayoría
de los adultos, buenos usuarios de la lengua española,
tampoco requerimos de tales conocimientos en nuestros actos
lingüísticos; entonces ¿por qué sería necesario tal conocimiento
para aprender inglés? ¿Qué hacemos los padres de familia
cuando el niño o la niña han cumplido su etapa de desarrollo de
la lengua materna? Lo ingresamos a la escuela para que inicie
un proceso de formalización lingüística que tampoco logra
cumplirse en su totalidad a lo largo de toda una vida de estudio,
pero hay algo que sí logramos y desde muy temprano:
logramos asociar; asociamos hechos con palabras, gestos con
sentimientos, resultados con procesos, actitudes con estado de
ánimo y mil cosas más. Tal vez la asociación es la primera
muestra de inteligencia en los primeros estadíos de desarrollo
de la capacidad intelectual del ser humano, pero para asociar Gramática
se necesitan por lo menos dos eventos: el hecho y la palabra, el
gesto y el sentimiento, el resultado y el proceso, y hay que
conocer primero ambos eventos antes de que se inicie el Correcciones
proceso de asociación como tal, porque es necesario que
ambos eventos concurran de manera idéntica en situaciones
similares para que se produzca una actitud mental hacia la Proceso de
generalización, que finalmente sería… aprendizaje

La gramática cumplirá el mismo papel que cumple en español y

las correcciones se dan en la misma forma que en español,
pero se abordará en el momento en el que el estudiante haya Proceso de
adquirido en inglés un manejo similar a español, sin olvidar que construcción
los errores también forman parte del proceso de aprendizaje.

La sintaxis de español será de gran ayuda para la construcción Recursividad

en inglés, dado que no son sustancialmente diferentes entre
ambos idiomas; esto nos permitirá manejar el proceso de
construcción y composición en ambos idiomas de manera Transferencia
creativa, haciendo que la recursividad sea un valor agregado y
el proceso paralelo de transferencia sea cada vez más cercano
entre ambos idiomas, desarrollando la fluidez y la agilidad
mental en la expresión oral. Uso de
recursos
Una clase de inglés basada en el Método Asociativo Semántico, tecnológicos
no usa tablero, ni modulo, ni libro guía y, como dije antes,
tampoco admite el uso del diccionario, pero aprovecha muy
bien todos los recursos tecnológicos disponibles en la Contenidos
actualidad. Cuando no se usa tablero se logra desarrollar
ampliamente la capacidad auditiva y no la visual, dado que la
capacidad auditiva es fundamental en la comunicación y es la Herramienta de
más difícil de lograr, por eso se requiere que se esté ejercitando aprendizaje
constantemente ya sea en español o en inglés; así mismo, si no
se usa el tablero no es necesaria la acomodación visual, la cual
causa distracción durante las fases cerca – lejos, logrando Herramienta de
mayor concentración y mejoramiento durante la capacidad de enseñanza
respuesta. Cuando el método no admite el uso de módulos o
libros, se refiere a los textos tradicionales que se usan
tradicionalmente con unos contenidos que el estudiante no Autonomía
logra comprender, pero bien podrían usarse textos bilingües lingüística
que cubran todas las áreas de estudio ya sea de primaria o
bachillerato o programas universitarios, y el diccionario por
supuesto, cumplirá el papel de fuente de consulta igual que en
español, más como herramienta de aprendizaje que como
herramienta de enseñanza y servirá para apoyar el desarrollo
de las competencial en lenguaje, lectura, escritura y
comprensión en los nivel de autonomía lingüística a partir de
B1.

El método puede aplicarse muy bien con grupos numerosos,

solo requiere de un poco de dinámica por parte del docente. Es
fácil distribuir el grupo en pequeños subgrupos dado que el
progreso es individual y requiere de un seguimiento
personalizado; esta distribución del grupo en subgrupos no Dinámica
mayores a 5 estudiantes facilita al mismo tiempo la evaluación,
la cual dicho sea de paso también requiere de un rediseño
estructural, reorientándola hacia los nuevos logros
contemplados en el estándar del Marco Común Europeo. Seguimiento
personalizado
La aplicación del Método Asociativo Semántico puede ser
inmediata por que no requiere conocimiento alguno por parte
del estudiante, sin importar su nivel académico. Todos los Inmersión
participantes empiezan de cero y su proceso está dado según
los conocimientos que el estudiante posee sobre diferentes
temas en español. Es decir, el niño de preescolar ingresara en Asociación
un ambiente inmersivo bilingüe en el que el juego y el desarrollo
psicomotriz son los fundamentos para el aprendizaje de la
segunda lengua simultáneamente con la lengua materna; para
esto se requiere que los docentes de preescolar y primero Semántica
hablen bien inglés.

En los niveles siguiente es más fácil la aplicación del método,

porque el niño tiene ya más conocimiento del mundo, es decir, Concientización
posee un mayor haber semántico, por lo tanto, su capacidad de del docente
asociación está más desarrollada y el docente podrá enseñar
en inglés los mismos contenidos que enseña en español. Es así
que el estudiante de grado once, próximo a graduarse, podrá Cambio de
adquirir un nivel de competencia básico por lo menos en nivel actitud de
A2 en su último año y los demás grados hacia abajo podrán docentes
adquirir cada vez mayor nivel; esto nos permite pensar que si
se aplica el Método Asociativo Semántico podrá lograrse que en
un lapso máximo de tres año después de iniciada la aplicación,
la mayor parte de la población estudiantil tenga un manejo del
idioma inglés muy cercano al manejo de su propio idioma con
las limitaciones naturales de un hablante no nativo.

La aplicación del método demandara de los docentes el

desarrollo de habilidades para comunicase en inglés, pero
principalmente requiere de un cambio total de actitud, mediante
un proceso de concientización que deberá formar parte del
entrenamiento. Una persona promedio no inmersa podrá
mostrar un desempeño aceptable con 160 horas de
entrenamiento durante un año para ubicarse como mínimo en
nivel A2 o superior según su interés, y un profesor que ya tiene Entrenamiento
un manejo del idioma puede aprender a usar el método con
solo 40 horas o menos durante una o dos semanas, lo cual se
convierte en un valor agregado porque será él quien organice
los talleres de formación bilingüe para todo los demás docentes Profundización
en cada establecimiento educativo.

Las habilidades y contenidos que se empiezan a desarrollar en

los talleres pueden ser aplicados inmediatamente en cada uno Capacidad de
de los grupos e irá mejorando según el nivel de profundización expresión oral
en el entrenamiento del docente, esto hará que sin ser
necesario el incremento en la intensidad en la materia, los
docentes usen sus conocimientos en el idioma en su propia
área de desempeño o en varias áreas si se trata de primaria; Multiplicador
todo será cuestión de voluntad y actitud hacia el cambio.

A todo lo anterior debe agregarse que el Método Asociativo

Semántico logra evidenciar un gran desarrollo en la capacidad Adopción
de expresión oral del participante, tanto en español como en
inglés, fomentado la creatividad y la espontaneidad y
permitiéndole expresarse sin temor a cometer errores; cada
niño en casa podrá mostrar a su núcleo familiar todos sus Herramienta
progresos, motivando a la vez al resto de los miembros de la orientadora
familia a tomar parte activa en la formación bilingüe y, por qué
no, podrá convertirse en muy poco tiempo en un agente
multiplicador.

Por todo lo anteriormente dicho, propongo al Ministerio de

Educación Nacional adoptar el Método Asociativo Semántico
para la enseñanza de inglés como segunda lengua en
Colombia, como herramienta orientada a garantizar el éxito de
Colombia Bilingüe. Muchas gracias.

Comentarios:

Reseña: Video Método Asociativo Semántico: Ficha º

https://www.youtube.com/watch?v=zoQJaBp_O48
 ANNEX Nº.13.
FORMAT CONTENT FILE
Reseña: MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS Ficha Nº.
LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEÑANZA, EVALUACIÓN.
Instituto Cervantes; Centro Virtual Cervantes; Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte de España; Subdirección General de 2
Cooperación Internacional; Consejo de Europa.
Descripción: Marco de Referencia para el Aprendizaje, Palabras
Enseñanza y Evaluación de lenguas en Europa. claves

1. La necesidad de un Marco común de referencia.

Los sondeos realizados por el Eurobarómetro han venido mostrando que
menos de la mitad de los europeos no se sienten capaces de mantener Marco
una conversación en una lengua diferente a la materna, de ahí la Común
necesidad de favorecer el aprendizaje de idiomas desde edades
tempranas y a lo largo de toda la vida, como instrumento de refuerzo
para una comunicación internacional más eficaz: una Europa
multilingüe y multicultural requiere de un aumento de las competencias
comunicativas de la ciudadanía europea que evite los peligros Aprendizaje
resultantes de la marginación que sufrirán aquellas personas que no
posean las competencias necesarias para comunicarse.

Esta marginación a menudo desemboca en reacciones xenófobas y Idiomas

ultranacionalistas que suponen un obstáculo para la movilidad y la
integración europea y una amenaza para la estabilidad de Europa y para
el buen funcionamiento de la democracia.
Competencia
El Consejo de Europa promueve, entre otras, recomendaciones para
s
sensibilizar a la población de la importancia que tiene la riqueza de la
diversidad lingüística y cultural existente en la Unión: la comprensión comunicativa
mutua, el espíritu de tolerancia, el respeto a las identidades o la s ciudadanas
diversidad cultural pueden ser las respuestas a los desafíos que plantea
la movilidad de los ciudadanos y las ciudadanas, siendo necesario
establecer sistemas de validación de competencias en materia
lingüística que sirvan de referencia para todos los países . Diversidad
lingüística
2. Qué es el Marco común europeo de referencia (MCER)
Se trata de un documento que proporciona una base común para la
elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares,
exámenes, manuales, etc. en toda Europa. Describe de forma
Validación de
integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de
lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse así como los competencia
conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar s
de manera eficaz. Esta descripción también comprende el contexto
cultural donde se sitúa la lengua y define los niveles de dominio de la
lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada
fase del aprendizaje y a lo largo de toda la vida (MCER 2002, 1).

Su aplicación permite dar coherencia y transparencia a esta

enseñanza a partir de un conjunto de criterios comunes, destinados a la
elaboración de los currículos y de los programas, materiales y
evaluación de los conocimientos.

El término transparente se refiere a que la información tiene que ser Transparenci

formulada explícitamente y con claridad, de modo que sea asequible y a
fácil de entender por los usuarios.

El término coherente se refiere a que la descripción esté libre de

contradicciones internas. Con respecto a los sistemas educativos, la Coherencia
coherencia requiere que haya una relación armónica entre sus
componentes:
▪ La identificación de las necesidades
▪ La determinación de los objetivos
▪ La definición de los contenidos
MCER
▪ La selección o creación del material
▪ El establecimiento de programas de enseñanza y aprendizaje
▪ Los métodos de enseñanza y aprendizaje empleados
▪ La evaluación, los exámenes y las calificaciones Marco

Recuerda: El Marco Común Europeo de Referencia es un

documento flexible, abierto y dinámico sin carácter prescriptivo,
susceptible de adaptación que describe de forma integradora lo que
tienen que aprender todos los estudiantes europeos para poder utilizar la Homogenizac
lengua como vehículo de comunicación, proporcionando a todos los
ión de
estados del Consejo de Europa una base común para elaborar los
programas de lenguas.
certificacione
s
3. El Marco como base común.
El MCER promueve mecanismos que ayuden a los organizadores de
certificaciones en materia de lenguas a establecer relaciones entre los
diplomas y certificados emitidos por las instituciones educativas y las Instrumento
escalas descritas en el Marco, con el fin de homogeneizar, a diferencia no normativo
de lo que viene ocurriendo en la actualidad, las certificaciones emitidas
por las diferentes instituciones educativas de la Unión.

Como instrumento no normativo que describe las competencias

comunicativas, los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales para lograrlas y las situaciones y contextos en los que se
pueden emplear las lenguas, sirve de base común para :
▪ Elaborar manuales y materiales.
▪ Diseñar programas.
▪ Marcar orientaciones curriculares.
▪ Desarrollar sistemas de certificaciones.
▪ Elaborar pruebas y exámenes.
▪ Facilitar el aprendizaje autónomo.
▪ Marcar niveles para diferentes enseñanzas.

Además, el Marco…
▪ Puntualiza sobre la terminología
▪ Crea una base de reflexión común para los profesionales de las
lenguas.
▪ Establece puntos de referencia para planificar la enseñanza de las
lenguas.
▪ Relaciona los exámenes con los niveles europeos comunes

4. Los destinatarios del Marco.

El Marco Común va dirigido a las autoridades educativas, autores de Autoridades
manuales, examinadores, formadores, profesorado y alumnado, es
Educativas
decir, a todas aquellas personas relacionadas con la enseñanza de
las lenguas.

En consecuencia, podemos decir que el Marco es una base común que

sirve de marco de referencia para diferentes perfiles de usuarios: Destinatarios
▪ Autoridades educativas
▪ Profesorado
▪ Formadores de profesores
▪ Alumnado Formadores
▪ Diseñadores de cursos
▪ Autores de materiales examinadores

Recuerda: El MCER nos sirve como referencia para PLANIFICAR

acciones formativas, REFLEXIONAR sobre el APRENDIZAJE,
Estudiantes
PROGRAMAR actividades de aprendizaje y
CERTIFICAR competencias.

5. Objetivos y finalidad del Marco. Planificar

El Marco de Referencia tiene entre sus objetivos:
1. Ayudar a los profesionales a comunicarse entre sí y a coordinar sus
esfuerzos situando su trabajo e informando a los usuarios sobre los
objetivos establecidos para los alumnos y de cómo alcanzarlos. Reflexionar
2. Fomentar la reflexión, en los alumnos y en todas aquellas personas
relacionadas profesionalmente con el idioma, sobre las necesidades, las
motivaciones, las características y los recursos de los estudiantes, por lo
que cabe formularse preguntas del tipo:
• ¿Qué hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando Aprender
nos escribimos?
• ¿Qué nos capacita para actuar de esta manera?
• ¿Cuáles de estas capacidades tenemos que aprender cuando
intentamos utilizar una lengua nueva? Certificar
• ¿Cómo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso
en el camino que nos lleva de la total ignorancia al dominio eficaz de una
lengua?
• ¿Cómo se realiza el aprendizaje de una lengua?
• ¿Qué podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a
Objetivos
otras personas a aprender mejor una lengua?
• ¿Qué nos hace querer aprender?
• ¿Qué tipo de perfil tiene el usuario (edad, sexo, origen social y nivel
educativo, etc.)?
• ¿Qué conocimientos, destrezas y experiencias tienen sus profesores?
• ¿Qué acceso tienen a manuales, obras de consulta (diccionarios,
gramáticas, etc.), medios audiovisuales, ordenadores y nuevas
Tecnologías de la Información y de la Comunicación?
• ¿De cuánto tiempo disponen o cuánto están dispuestos a emplear?

Recuerda: El MCER tiene una finalidad múltiple: integrar los

conocimientos, destrezas y usos de las lenguas de un modo coherente y
facilitar la cooperación y mutuo reconocimiento de certificados de
lenguas entre instituciones de los diferentes países.

6. Las Dimensiones en el Marco.

El Marco de referencia diferencia las distintas dimensiones en que se
describe el dominio de la lengua y proporciona una serie de puntos
de referencia (niveles) con los que medir el progreso del aprendizaje,
diferenciando entre una dimensión cualitativa, referida al uso de la
lengua, y una dimensión cuantitativa que describe los niveles de
competencia del usuario.
Finalidad
El Marco parte del principio de que siempre existe una competencia
Múltiple
parcial, puesto que todo conocimiento de la lengua es parcial e
incompleto, incluso la lengua materna o nativa la cual no se desarrolla
de forma homogénea en todos los hablantes. Al hablar de competencias
distinguimos entre: Dimensiones

Competencias generales
Competencias comunicativas de la lengua.
El desarrollo de la competencia comunicativa comprende otras Niveles
dimensiones que no son estrictamente lingüísticas (por ejemplo, la
competencia sociolingüística y las competencias pragmáticas).

En la “dimensión vertical” se encuentra la descripción de los niveles

comunes de referencia y en la "dimensión horizontal" los descriptores Competencia
de dominio de la lengua. s
Recuerda: Todo conocimiento de la lengua es parcial. La lengua
materna o nativa es siempre incompleta, y no se desarrolla de
forma homogénea en todos los hablantes en el utópico “hablante
nativo ideal” (CEF 2001: 169) éstas perfilan la «dimensión horizontal», Enfoque
compuesta de parámetros de actividad comunicativa y de competencia
comunicativa.

7. Un enfoque por competencias.

El uso de la lengua requiere competencias generales y competencias
comunicativas. Al hablar de competencias distinguimos entre:
▪ Competencias generales: aquellas no relacionadas directamente con la
lengua.
▪ Competencias comunicativas de la lengua: aquellas relacionadas
directamente con la lengua.
Las personas utilizan las competencias en contextos diversos para
realizar actividades de lengua que conllevan procesos para producir y
recibir textos relacionados con temas y ámbitos poniendo en juego
estrategias para llevar a cabo tareas, donde...
▪ Contexto: acontecimientos y factores situacionales
▪ Procesos: factores neurológicos y fisiológicos implicados en la
comprensión y expresión.
▪ Texto: discurso hablado y escrito.
▪ Ámbito: sectores de la vida social: educativo, profesional, público y
personal.
▪ Tareas: acción intencionada para conseguir un resultado concreto.

Recuerda: La comunicación y el aprendizaje suponen la realización de

tareas comunicativas (no sólo de carácter lingüístico) que requieren
el uso de estrategias y, si suponen llevar a cabo actividades de lengua,
Contexto
necesitan el desarrollo de textos orales y escritos.

8. Los niveles comunes de referencia.

El Marco precisa que debemos tener cuidado a la hora de interpretar las
series de niveles y de escalas de dominio de la lengua como si fueran Niveles
una escala lineal de medida, igual que una regla.

Ninguna escala ni ningún sistema de niveles ya existentes puede

pretender ser lineal en este sentido. Sin embargo, cabe la creación de Escalas
subniveles para precisar el nivel de competencia (por ejemplo: A2+).

Progresar no supone simplemente ascender en esta dimensión

vertical. No existe un requisito lógico y concreto para que un
alumno tenga que atravesar todos los niveles inferiores de una
Competencia
subescala, ya que el alumno puede tener un progreso colateral s
(desde una categoría paralela) en otras competencias en vez de
incrementar su dominio de la lengua en la misma categoría.
También puede suceder al contrario, que el alumno en algún momento
sienta la necesidad de “profundizar su conocimiento” volviendo la vista a Usuarios
“lo básico” (es decir, las destrezas de nivel inferior) en un área en la que
nos hemos movido de forma lateral.

Se debe tener una prudencia extrema a la hora de calcular el tiempo

medio necesario para conseguir los objetivos concretos. Aunque los
niveles aparezcan como equidistantes en la escala, la experiencia indica
que muchos alumnos tardarán en alcanzar el nivel inmediatamente
superior más del doble de tiempo de lo que tardaron en alcanzar el
nivel anterior. Esto es así por la necesaria ampliación del conjunto de
actividades, destrezas y elementos lingüísticos que el avance supone.
Usuario Básico
Usuario Independiente
Usuario Competente
A1
A2
B1
B2
C1
C2
Acceso Plataforma Umbral
Avanzado
Dominio operativo eficaz
Maestría

9. El nivel de usuario BÁSICO y competencias desarrolladas.

A1 El nivel A1 (Acceso) es el nivel más bajo del uso generativo de la
lengua.
El alumno…
▪ Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy
frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades Usuarios
de tipo inmediato. Básicos
▪ Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información
personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que
conoce.
▪ Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor Usuarios
hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar. Independient
es
A2 El nivel A2 parece reflejar el nivel al que se refiere la
especificación Plataforma y ahí se encuentran la mayoría de los
descriptores que exponen las funciones sociales y el desenvolvimiento
en la vida social. También está la participación en conversaciones con
cierta ayuda y determinadas limitaciones. Usuarios
El alumno… Competentes
• Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente
relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras,
lugares de interés, ocupaciones, etc.)
Competencia
• Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y
s
cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos
de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales.
• Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su
entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades
inmediatas.

10. El nivel de usuario INDEPENDIENTE y competencias

desarrolladas.
B1 El nivel B1 refleja la especificación del nivel Umbral; para un viajero
que va a un país extranjero y que tiene dos características principales, la
de mantener una interacción y de hacerse entender en una variedad de
situaciones. La otra consiste en saber enfrentarse de forma flexible a
problemas cotidianos.
El alumno …
o Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en
lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea
en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
o Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden
surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua.
o Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le
son familiares o en los que tiene un interés personal.
o Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones,
así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

B2 El nivel B2 representa un nivel superior al B1. Los descriptores

representan un avance con respecto al contenido existente hasta ahora.
Se resalta la capacidad de argumentar eficazmente, de desenvolverse
con soltura en un discurso de carácter social. También conlleva un
nuevo grado de conciencia de la lengua. Pone énfasis en las destrezas
del discurso. Este grado de competencia guarda relación con la
coherencia y cohesión y en él se encuentra una concentración de
elementos sobre la negociación. El alumno …
• Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que
traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de
carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de
especialización.
• Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de
fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin
esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores.
• Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así
como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los
pros y los contras de las distintas opciones.

11. El nivel de usuario COMPETENTE y competencias

desarrolladas.
C1 El nivel C1 se denomina dominio operativo eficaz y se caracteriza
por un repertorio lingüístico amplio que permite una comunicación fluida
y espontánea.
El alumno…
o Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy
evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada.
o Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales,
académicos y profesionales.
o Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y
con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos
implícitos.

o Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre

temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los
mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.

C2 Aunque el nivel C2 se ha denominado “Maestría”, no implica una

competencia de hablante nativo o una competencia cercana a ello. Se
caracteriza por un grado de precisión, propiedad y facilidad en el uso de
la lengua.
El alumno…
• Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de
diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de
manera coherente y resumida.
• Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o
lee.
• Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado
de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado
incluso en situaciones de mayor complejidad.

12. Los descriptores de niveles.

Al analizar la utilización de descriptores, resulta esencial distinguir
entre:
▪ Descriptores de niveles para las actividades lingüísticas en general (por
ejemplo, "expresión oral en general".
▪ Descriptores de niveles para la realización de tareas lingüísticas
concretas (por ejemplo, "hablar en público".
Si lo que interesa es informar de resultados en cuanto al nivel de
dominio lingüístico alcanzado no suele ser aconsejable incluir
descriptores de actividades comunicativas en los criterios que utiliza un
examinador para medir o valorar la actuación en una prueba concreta de
comprensión oral o escrita. Descriptores
Esto es así porque, para informar sobre el dominio lingüístico, la
evaluación no debería tener en cuenta principalmente ninguna actuación
concreta, sino que debería intentar valorar las competencias
generalizables que se muestran en esa actuación: las valoraciones Evaluación
pueden tener muchas funciones diferentes; lo que resulta apropiado
para una finalidad puede no serlo para otra.

13. La Evaluación en el Marco de referencia (1ª parte)

El profesorado está adquiriendo cada vez mayor conciencia respecto a Objetivos de
la evaluación del alumnado, bien sea continua o bien sumativa, en todos Aprendizaje
los niveles. El Marco de referencia también es útil en materia de
Evaluación y se convierte en un manual orientador para el diseño y
realización de exámenes.

El Marco de referencia principalmente lo podemos utilizar de tres Diseño

formas:
• Para especificar el contenido de las pruebas y de los exámenes.
• Para establecer los criterios respecto a la consecución de un
objetivo de aprendizaje, tanto los relacionados con la evaluación de
una actuación concreta, hablada o escrita, como los relacionados con la
evaluación continua por parte del profesor, de un compañero, o de uno
mismo.
• Para describir los niveles de dominio de la lengua en pruebas y
exámenes existentes, lo que permite que se establezcan comparaciones Contenidos
entre distintos sistemas de certificación.

Recuerda: Las características de la

Evaluación son: validez, fiabilidad y viabilidad.
Criterios
14. La Evaluación en el Marco de referencia (2ª parte)
A la hora de elaborar un examen real o un banco de exámenes, debe
adoptarse un criterio sobre el nivel de detalle que se corresponda con
los descriptores que cada competencia tiene especificados para cada
nivel de referencia.
Es cierto que los evaluadores, sobre todo los que examinan la actuación
oral, tienen que trabajar bajo una considerable presión de tiempo y sólo Certificación
pueden manejar un número estrictamente limitado de criterios, por lo
que los usuarios deben ser selectivos. Ser selectivo puede que sólo
implique el uso de un esquema de clasificación más sencillo que puede
hacer coincidir categorías que en el esquema general aparecen
separadas o que los usuarios quieran ampliar sólo algunas categorías
que les resulten especialmente relevantes.
Los alumnos que deseen evaluar su propio dominio de la lengua tienen
que ser también muy selectivos con los componentes de la competencia
comunicativa general que se adecuen más a ellos.
Validez
15. Tipos de Evaluación: evaluación continua o formativa.
La Evaluación formativa o continua (también llamada intermedia o del
proceso) es la que se realiza durante el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje para localizar las deficiencias cuando aún
estamos en posibilidad de remediarlas introduciendo sobre la marcha
Fiabilidad
rectificaciones en el proyecto educativo si es preciso que persigan
que el alumno alcance los objetivos. Se realiza en “momentos” a lo
largo de todo el proceso aplicando para ello diversos instrumentos de
evaluación y un análisis de los resultados.

Esta evaluación formativa o continua no tiene por qué estar basada Viabilidad
sólo en pruebas formales; se trata de un concepto más amplio
que incluye la observación de la actividad de clase y el análisis de
tareas, de manera que el proceso evaluador se centra, en gran medida, Evaluación
en la misma actividad ordinaria del aula, como: ejercicios, solución de Formativa
problemas, trabajos, dibujos, redacciones, lecturas, esquemas, etc.
Esto nos permite recoger información no sólo sobre el resultado,
sino también sobre el proceso mismo. Al conocer mejor al alumno
podemos mejor adaptar nuestro trabajo pedagógico.

Los fines de la evaluación Formativa o Continua son: Objetivos de

o Retroalimentar tanto al alumno como al docente acerca del desarrollo Evaluación
del proceso enseñanza-aprendizaje.
o Distinguir lo que el alumno o grupo ha dominado.
o Mostrar al profesorado la situación del grupo en general y del alumno
en particular.
o Detectar el grado de avance en el logro de los objetivos.

16. Tipos de Evaluación: evaluación final o sumativa.

La Evaluación sumativa es la que se realiza al término de una
etapa del proceso enseñanza - aprendizaje para verificar sus
resultados y determinar si se han logrado los objetivos educativos
fijados de antemano y en qué medida los ha conseguido alcanzar cada
uno de los alumnos, de ahí que en este tipo de evaluación integremos,
en una calificación, el conjunto de datos obtenidos a partir de la
evaluación continua en las diferentes etapas de evaluación que hemos
ido realizando a lo largo del curso. Este tipo de evaluación la realizamos
al final de un proceso como, por ejemplo, una unidad, un ciclo o un
curso.

La calificación que se otorga a un alumno equivale a una valoración

global del itinerario educativo desarrollado por el alumno de cara a su
mejora para el período académico siguiente. En este sentido, podríamos
considerar el fin del curso como un momento más en el proceso
formativo de los alumnos, (esta idea de “momento”, aunque final, estaría
relacionada con el concepto de evaluación continua).
Entre los fines de la Evaluación Sumativa o final , podemos destacar:
▪ Hacer un juicio sobre los resultados de un curso, programa, …
▪ Verificar si un alumno domina una habilidad o conocimiento. Evaluación
▪ Proporcionar bases objetivas para asignar una calificación.
sumativa
▪ Informar acerca del nivel real en que se encuentran los alumnos.
▪ Señalar pautas para investigar acerca de la eficacia de una
metodología.
Recuerda: La evaluación final o sumativa debe ser una
consecuencia lógica de la evaluación continua y sistemática que se
ha venido realizando de los trabajos y pruebas que el alumno ha
ido realizando a lo largo del proceso de aprendizaje.
Logros
Recuerda: Evaluamos para conocer el grado de logro de los formativos
objetivos y no solo para emitir una calificación, aún cuando esto
pueda ser un requisito del que como docentes no podamos desligarnos.

17. Otros tipos de Evaluación.

A continuación te recordamos el esquema que ya has visto y que incluye
los diferentes tipos de Evaluación:
Comunicació
18. Los temas de comunicación. n
El Marco común define los temas de comunicación como “los asuntos
del discurso, de la conversación, de la reflexión o de la redacción, como
centro de atención de los actos comunicativos concretos”. Sugiere
la clasificación de las categorías temáticas en temas. Cada una de
estas
áreas temáticas a su vez se divide en subtemas y en “nociones
específicas”.

Aquí tienes la Relación y ejemplos de Temas

(“Tiempo libre y ocio”) dividido en subtemas :
• Identificación personal
• Vivienda, hogar y entorno
• Vida cotidiana
• Tiempo libre y ocio
• Viajes
• Relaciones con otras personas
• Salud y cuidado corporal
• Educación
• Compras
• Comidas y bebidas
• Servicios públicos
• Lugares
• Lengua extranjera
• Condiciones atmosféricas
• Ocio
• Aficiones e intereses
• Radio y televisión
• Cine, teatro, conciertos, etc.
• Exposiciones, museos, etc.
• Actividades intelectuales y artísticas
• Deportes
• Prensa.

Finalmente, para cada subtema se establecen “nociones específicas”.

Aquí tienes un ejemplo de cómo el subtema “Deportes” se desglosaría:
• Lugares: campo, terreno, estadio.
• Instituciones y organizaciones: deporte, equipo, club.
• Personas: jugador.
• Objetos: tarjetas, pelota
• Acontecimientos: carrera, juego
• Acciones: ver, jugar al (+ nombre del deporte), echar una carrera,
ganar, perder, empatar.

Recuerda: Los usuarios del Marco de referencia han de tener

presente y, en su caso, determinar:
1. En qué temas tendrá que desenvolverse el alumno, cómo se le
capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
2. En qué subtemas se desenvolverá con respecto a cada tema.
3. Qué nociones específicas relativas a lugares, instituciones u
organizaciones, personas, objetos, acontecimientos e intervenciones
tendrá que utilizar el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le Temáticas
exigirá al respecto. comunicacio
nales
19. Las tareas y propósitos comunicativos.
Los usuarios de una lengua realizan actos de comunicación con el fin
de satisfacer unas necesidades en un momento dado. Por ejemplo,
en el ámbito personal, la intención puede ser la de entretener a un
visitante, intercambiando información relativa a la familia, los amigos, lo
que le gusta o no le gusta, la comparación de experiencias y actitudes,
etc. En el ámbito público, la intención del usuario suele ser la de realizar
transacciones, tales como comprar ropa de buena calidad a un precio
razonable. En el ámbito profesional, la intención puede ser bien distinta
como, por ejemplo, la intención de comprender nuevas normativas y sus
consecuencias para los clientes.

A continuación te presentamos un ejemplo de Tarea: "La comunicación

en el trabajo": como residentes temporales, los alumnos deberían saber
lo siguiente:
• buscar permisos de trabajo, etc. del modo más adecuado.
• preguntar (por ejemplo, a agencias de empleo) sobre el carácter, la
disponibilidad y las condiciones de empleo (por ejemplo, descripción del
puesto de trabajo, salario, normas del trabajo, tiempo libre y vacaciones,
duración del contrato).
• leer anuncios de puestos de trabajo.
• escribir cartas de solicitud de trabajo y asistir a entrevistas ofreciendo
información escrita o hablada sobre datos.
• titulaciones y experiencia de carácter personal, y contestando a
preguntas referidas a ello.
• comprender y seguir los procedimientos para los contratos.
• comprender y plantear preguntas relativas a las tareas que hay que
realizar al comenzar un trabajo.
• comprender las regulaciones y las instrucciones de seguridad.
• informar de un accidente y realizar una reclamación a la compañía de
seguros.
• hacer uso de las prestaciones de la asistencia social.
• comunicarse adecuadamente con los superiores, los colegas y los
subordinados.
• participar en la vida social de la empresa o institución (por ej., en el bar,
en los deportes y en las asociaciones, etc.)
Como miembro de la comunidad anfitriona, un alumno debería saber
ayudar a un hablante de inglés (nativo o no) a realizar las tareas de esta
lista.

20. Tipos de texto.

Podemos clasificar los tipos de texto en: textos orales y textos escritos.
Aquí tienes una relación de posibles tipos de Textos Escritos:
• libros, ficción y no ficción, incluyendo publicaciones literarias Propósitos
• revistas comunicativo
• periódicos
s
• manuales de instrucciones (bricolaje, libros de recetas de cocina, etc.)
• libros de texto
• tiras cómicas
• catálogos, prospectos
• folletos
• material publicitario
• carteles y señales públicas
• señales de supermercado, tienda, puesto de un mercado
• embalaje y etiquetado de mercancías
• billetes, etc.
• formularios y cuestionarios
• diccionarios (monolingües y bilingües), «thesaurus»
• cartas y faxes comerciales y profesionales
• cartas personales
• redacciones y ejercicios
• memorandos, informes y trabajos
• notas y mensajes, etc.
• bases de datos (noticias, literatura, información general, etc.).

Aquí tienes una relación de posibles tipos de Textos Orales:

• declaraciones e instrucciones públicas;
• discursos, conferencias, presentaciones públicas y sermones;
• rituales (ceremonias, servicios religiosos formales);
• entretenimiento (obras de teatro, espectáculos, lecturas, canciones);
• comentarios deportivos (fútbol, baloncesto, vueltas ciclistas, tenis, etc.);
• retransmisión de noticias;
• debates y discusiones públicas;
• diálogos y conversaciones;
• conversaciones telefónicas;
• entrevistas de trabajo.

Recuerda: Habremos de tener presente y considerar, llegado el

caso:
1. Qué tipos de texto tendrá que producir el alumno.
2. Cómo se le capacitará para ello.
3. Qué se le exigirá al respecto, en coherencia con la capacitación
recibida:
▪ para la comprensión
▪ para la expresión
▪ de forma interactiva
▪ en la mediación.

21. Textos: descriptores de producción escrita.

En los niveles más modestos es posible alguna capacidad para
enfrentarse a textos sencillos como material de entrada y producir una
respuesta escrita, si bien serán los niveles más altos de estas
actividades permiten a un alumno cumplir los requisitos de los estudios
universitarios o de la formación profesional.

Aquí puedes ver los descriptores de producción de textos escritos

por niveles:

PROCESAR TEXTOS
C2
Resume la información de diferentes fuentes y reconstruye argumentos
y relatos en una presentación coherente del resultado general.

C1 Resume textos largos y minuciosos.

B2
* Es capaz de resumir textos tanto de hechos concreto como de
creación, comentando y analizando puntos de vista opuestos y los temas
principales.
* Resume fragmentos de noticias, entrevistas o documentales que
contienen opiniones, argumentos y análisis.
Resume la trama y la secuencia de los acontecimientos de películas o
de obras de teatro.

B1
* Es capaz de resumir breves fragmentos de información de diversas
fuentes y resumirlos para otra persona.
* Realiza paráfrasis sencillas de breves pasajes escritos utilizando las Producción
palabras y la ordenación del texto original. Escrita

A2
* Comprende y reproduce palabras y frases clave u oraciones breves
procedentes de textos cortos que se encuentran dentro de la
competencia y la experiencia limitadas típicas de un alumno.
* Es capaz de copiar textos cortos impresos o escritos a mano con letra
clara.

A1
Es capaz de copiar palabras sueltas y textos breves impresos en un
formato estándar.

22. Textos: descriptores de producción escrita tras input oral.

Las siguientes escalas ofrecen ejemplos de actividades que suponen la
producción de un texto escrito como respuesta a información de entrada
(input) oral :

Recuerda: A menudo causa sorpresa en el usuario comprobar que el

nivel de dominio que se supone a sí mismo inicialmente NO
coincide con el real tras un análisis pormenorizado de los descriptores
y subdescriptores.
TOMAR NOTAS (en conferencias, seminarios, etc.)

C2
Es consciente de las consecuencias y alusiones de lo que se dice y
puede tomar notas de todo ello así como de las palabras literales
utilizadas por el ponente.

C1
Puede tomar notas detalladas durante una conferencia que trata temas Procesamien
de su especialidad, transcribiendo la información de forma tan precisa y
to de textos
cercana al original que las notas también podrían ser útiles para otras
personas.
escritos

B2
Comprende una conferencia estructurada con claridad sobre un tema
conocido y puede tomar notas sobre aspectos que le parecen
importantes, aunque tiende a concentrarse en las palabras mismas y
pierde por tanto alguna información.

B1
Toma notas durante una conferencia que son lo suficientemente precisas
como para poder utilizarlas posteriormente, siempre que el tema sea de
su interés y la dicción sea clara y esté bien articulada.
Toma notas, haciendo una lista de los aspectos importantes durante una
conferencia sencilla, siempre que el tema sea conocido y el discurso se
formule de un modo sencillo y se articule con claridad.

A2
No hay descriptor disponible

A1
No hay descriptor disponible

23. Resumen de ideas principales.

El MCER es:
1. Un documento flexible, abierto y dinámico sin carácter prescriptivo
susceptible de adaptación.
2. El MCER es una base común que sirve de marco de
referencia para diferentes perfiles de usuarios :
▪ Autoridades educativas.
▪ Profesorado.
▪ Formadores del profesorado.
▪ Alumnado.
▪ Diseñadores de cursos.
▪ Autores de materiales examinadores.
3. Por tanto, hablamos de que se trata de una base común para :
▪ Elaborar manuales y materiales.
▪ Diseñar programas.
▪ Marcar orientaciones curriculares.
▪ Desarrollar sistemas de certificaciones.
▪ Elaborar pruebas y exámenes.
▪ Facilitar el aprendizaje autónomo.
4. Un instrumento no normativo en el que
se describen las competencias comunicativas, los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para lograrlas
y las situaciones y contextos en los que se pueden emplear las
lenguas.
5. Los objetivos del MCER son:
▪ Preparar para la movilidad.
▪ Propiciar la tolerancia, el respeto mutuo y la comprensión.
▪ Mantener la riqueza y la diversidad.
▪ Satisfacer las necesidades de una Europa multilingüe y multicultural.
▪ Evitar los peligros de la marginación. Toma de
notas
24. Resumen de ideas principales (continuación).
Estos son los niveles de competencia en el Marco común de referencia:
NIVELES DE COMPETENCIA DE LOS USUARIOS

C2
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o
lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de
diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de
manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con
gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar
pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor
complejidad.

Competente
C1
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con
cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos
implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras
muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada.Puede
hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales,
académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien
estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad,
mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización,
articulación y cohesión del texto.
Resumir
B2
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que
traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de
carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de
especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado
suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se
realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede
producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como
defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y
los contras de las distintas opciones.

Independiente
B1
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en
lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea
en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en
la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por
zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y
coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un
interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos
y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar
sus planes.

A2
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente
relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras,
lugares de interés, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de
llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que
intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le
son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos Niveles por
aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas competencia
con sus necesidades inmediatas. s
Básico
A1
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy
frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades
de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar
información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las
personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre
que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a
cooperar.

25. Conclusiones.
El Marco común de referencia es, entre otras cosas, un documento
que nos sirve de reflexión y, como tal, nos plantea a los docentes, en
general, y al profesorado de idiomas, en particular, una serie
de interrogantes para la reflexión:
• ¿Para qué sirve al ciudadano de a pié verdaderamente aprender un
idioma?
• ¿Qué viene sucediendo para que la población europea, con carácter
general, no posea un dominio de otras lenguas que le sirva de vehículo
de comunicación?
• ¿Qué rol ha venido desempeñando el alumnado en el aula, en relación
con el aprendizaje del idioma? ¿ha sido un papel activo en el aula? ¿o
más bien ha venido siendo un receptor pasivo de los conocimientos
impartidos por el profesorado?
• ¿Conviene un salto cualitativo que permita un aprendizaje basado en la
práctica del idioma (learn by doing) en el aula?
• ¿Conviene desechar todos los métodos de enseñanza que se han
venido propugnando en años atrás definitivamente y ya nada de lo
anterior vale?
• ¿Cuál ha sido el rol del profesorado en la enseñanza de las idiomas:
transmisor, conductor,...?
• ¿Qué papel jugarán las Tecnologías en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje de los idiomas en un futuro inmediato?
• ¿Qué nivel de dominio tenemos de estas Tecnologías, alumnos y
profesores, para sacar el máximo provecho de ellas en el aula?
• ¿Sabe verdaderamente toda la ciudadanía (el alumnado) cómo
"estudiar" y aprender un idioma? ¿cómo se aprende un idioma? ¿cuánto
tiempo se necesita para aprenderlo?
• ¿Qué significa "aprender" un idioma? ¿Dominarlo por completo en
todas las destrezas?
• ¿Es justo el sistema calificador y de evaluación que se viene
utilizando? o, cuando menos, ¿es eficaz?
• Como profesores, ¿generamos o proporcionamos actividades en el
aula encaminadas a potenciar los descriptores y subdescriptores de las
destrezas que nos permitan evaluar luego esos mismos descriptores o,
por el contrario, de qué otro modo podemos "medir" el nivel de
competencias real del usuario?
• ¿Es el Plurilingüismo una herramienta para favorecer la comunicación
entre los europeos?
• Otras... ¿Qué piensas tú?

Comentarios:

Reseña: Ficha º
 ANNEX Nº.14.
FORMAT CONTENT FILE
COLOMBIA BILINGÜE Ficha Nº.
Retos del Programa Nacional de Bilingüismo.
Colombia Bilingüe. 3
Descripción: Palabras
Yamith José Fandiño-Parra, Jenny Raquel Bermúdez Jiménez, claves
Víctor Elías Lugo Vásquez.
Introducción
Con el objetivo de mejorar la calidad de la educación colombiana, Educación
el Estado ha emprendido una serie de proyectos encaminados a Colombiana
asegurar la coherencia y la articulación de todos los niveles del
sistema educativo. En este contexto, el Programa Nacional de
Bilingüismo (PNB) se ha consolidado como un proyecto estratégico Sistema
para el mejoramiento de la calidad educativa, en particular para el Educativo
mejoramiento de la enseñanza de las lenguas extranjeras en
Colombia. Desde su inicio, el Programa se ha propuesto responder
a las necesidades nacionales con respecto al inglés, y ha enfocado Programa
sus esfuerzos en formar docentes y estudiantes de educación Nacional de
básica, media y superior capaces de cumplir con estándares Bilingüismo
internacionales en el manejo del inglés para la vida cotidiana y la
academia.
Estándares
Este artículo busca dar a conocer el trabajo desarrollado durante la Internacionale
primera fase del macroproyecto de investigación “Bilingüismo en s
Colombia: análisis e interpretación de los procesos de
implementación del Programa Nacional de Bilingüismo (PNB)”. En
concreto, se busca hacer una revisión de los lineamientos, las Ministerio de
acciones y las críticas que la ejecución del PNB ha suscitado. Para Educación
tal fin, se hará una descripción de las políticas del PNB, se Nacional
analizará
el componente ideológico de la propuesta, y se presentarán
algunas de las críticas surgidas alrededor de la implementación del
Programa en Colombia.

Finalmente, se señalarán dos retos puntuales que el Programa

debe afrontar: la formación bilingüe de los estudiantes colombianos
y la educación bilingüe de los niños.

Programa Nacional de Bilingüismo

El PNB (2004-2019) es un proyecto implementado por el Ministerio

de Educación Nacional (MEN) no solo como plan estratégico del
Gobierno nacional para el mejoramiento de la calidad de la política
educativa en los niveles básico, medio y superior, sino como una
estrategia para la promoción de la competitividad de los
ciudadanos colombianos. La implementación del Programa está
basada en dos consideraciones:
a) el dominio de una lengua extranjera se considera factor Dominio
fundamental para cualquier sociedad interesada en hacer parte de segundo
dinámicas globales de tipo económico, académico, tecnológico y idioma
cultural, y
b) el mejoramiento de la competencia comunicativa en inglés de
una sociedad o población conlleva el surgimiento de oportunidades Competencias
para sus ciudadanos, el reconocimiento de otras culturas y el comunicativas
crecimiento individual y colectivo.

El objetivo principal del PNB es tener ciudadanos capaces de Estándares

comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente internacionale
comparables, que inserten al país en los procesos de comunicación s
universal, en la economía global y en la apertura cultural. Entre los
objetivos específicos, el PNB busca que a partir del año 2019 todos
los estudiantes terminen su educación media con un nivel
intermedio (B1 según los Estándares Básicos de Competencia en Enseñanza
Lengua Extranjera: inglés). Igualmente, a partir de este año, se progresiva y
espera que todos los docentes de inglés del país posean un nivel, sistemática
por lo menos, intermedio-avanzado, (B2 según los Estándares
Básicos de Competencia en Lengua Extranjera: inglés).

Para su puesta en marcha, el PNB ha establecido líneas Evaluación

específicas para la identificación de las necesidades de formación sólida y
de los docentes, la formulación de planes de capacitación coherente
coherentes con dichas necesidades y, en general, el seguimiento
de los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés en el país.
De acuerdo con los ejes de la política de calidad del MEN, la
propuesta se desarrolla alrededor de tres líneas de acción Marco Común
fundamentales: Europeo de
1. Definición y difusión de estándares de inglés para la educación Referencia
básica y media. En 2006, el MEN publicó el documento
“Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras:
inglés”. Este documento estableció, entre otras cosas, los
objetivos y los contenidos para la enseñanza progresiva y
sistemática del inglés en educación básica y media.
Universidad de La Sabana | Facultad de Educación
2. Definición de un sistema de evaluación sólido y coherente.
Desde el año 2007, los componentes de inglés de las pruebas
docentes y los exámenes Saber se encuentran organizados de
acuerdo con los estándares y niveles del Marco Europeo Común
de Referencia.

3. Definición y desarrollo de planes de capacitación. Para la

capacitación de docentes en formación y en ejercicio, el PNB ha Planes de
contado con la cooperación ofrecida por los gobiernos de Inglaterra Capacitación
y de Estados Unidos. Igualmente, el PNB ha procurado que las
secretarías de educación y las instituciones educativas emprendan
mejoras en sus programas para fomentar y promover el
mejoramiento de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. ICFES

En 2009, al hablar del PNB para El Educador.com, página de

información y servicios educativos para docentes de América
Latina, su gerente, Juan Carlos Grimaldo, hace un recuento del Estándares
trabajo hecho en las tres líneas de acción del Programa. Con
respecto a la primera línea, Grimaldo afirma que se hizo una
socialización de los estándares con más de 15 mil maestros y una
apropiación de los mismos por parte de universidades e Capacitación
instituciones a nivel nacional.

Igualmente, sostiene que varias secretarías de educación han

ajustado sus proyectos a la luz de los estándares. En cuanto a la Cursos
segunda línea de acción, afirma que las pruebas que elabora el
ICFES no solo informan sobre cómo y en qué nivel de lengua
extranjera están tanto estudiantes como profesores, sino que
permiten formular programas de mejoramiento gracias a sus Programas
resultados. Por otra parte, al hablar de la capacitación para
docentes, Grimaldo sostiene que se han utilizado distintas
estrategias con universidades e institutos de idiomas para fortalecer Lengua
los niveles de lengua de los profesores en servicio. Extranjera
Instrumental
Algunas de las estrategias de las que habla el gerente del
Programa son cursos de inmersión, la creación de la página “Inglés
para todos”, y programas en canales públicos. Finalmente,
Grimaldo explica que 38 secretarías de educación certificadas Procesos de
invierten recursos en proyectos de bilingüismo, mientras que los Comunicación
planes de 15 licenciaturas han sido diagnosticados y Universal
acompañados. A la luz de esta declaración, el Programa aparenta
estar siendo desarrollado y aplicado de manera satisfactoria. Sin
embargo, hay cuestiones en su diseño e implementación que se
deben abordar de manera crítica. A continuación se hace un
acercamiento a la ideología que subyace a la política y los
documentos del Programa.

Componente ideológico del Programa Nacional de Bilingüismo

Una mirada superficial parecería indicar que el principal objetivo del
PNB se fundamenta en dar un carácter instrumental a la lengua
extranjera en función de la economía y el desarrollo de nuestro
país. De hecho, el Programa sostiene que busca “lograr
ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, de tal
forma que puedan insertar al país en los procesos de comunicación
universal, en la economía global y en la apertura cultural, con
estándares internacionalmente comparables” (Ministerio de
Educación Nacional, 2006, p. 6). A la luz de este enunciado, el
Programa parece ser una respuesta pragmática a las necesidades
económicas del país y, por ende, no demandaría una discusión
muy profunda ya que no deberían existir razones para controvertir
una iniciativa que busca lograr que los ciudadanos se vuelvan
competentes en el uso de una lengua extranjera, capacitación que
se describe como esencial para lograr la articulación de los
procesos productivos internos con las exigencias de los contextos
internacionales. En otras palabras, el PNB debería adoptarse y
ejecutarse con prontitud por cuanto el logro de sus objetivos
redundaría en mejores condiciones de vida para todos los
habitantes de nuestro país.

Sin embargo, un análisis más profundo de la propuesta indica que Globalización

inglés no es la condición sine qua non para los procesos de
globalización. Así entendida, esta asunción es una visión
demasiado restringida social y culturalmente hablando porque,
como lo ha indicado Graddol: “global English is altogether too Relaciones
ethnocentric to permit a broader understanding of the complex ways
in which the spread of English is helping to transform the world and
in which English, in turn, is transformed by the world” (2006, p. 59).
Al respecto, Mufwene (2010) ha llamado la atención sobre lo que Control
ha decidido nombrar la falacia del inglés global: la sobrevaloración Político
del rol de la lengua inglesa en la economía globalizada. Esta
sobrevaloración es especialmente notable en contextos como el
nuestro en el que existe una proporción asimétrica de población
urbana y rural: Sociedades
In places that are still on the margins of economic globalization, the Políticas
presence of English remains scant, especially where the rural
population still exceeds the urban one. Although one will always
come across peddlers who manage to speak some English at craft
markets and in other touristic areas, for commercial purposes, the
proportion of educated people who still do not speak English
(confidently) is too high to be overlooked (Mufwene, 2010, p. 46).

Desde las perspectivas de Graddol y Mufwene, el PNB parecería

corresponder a un proceso ideológico de control. Es decir, el
Programa sería una estrategia en la cual globalización se
equipararía con imperialismo, término definido por Doyle (1986)
como:
“relationships of political control over the effective sovereignty of
other political societies” (citado por Richardson, 2008, p. 2). Al
respecto, Tomlinson sostiene que: “the idea of imperialism contains,
at least, the notion of a purposeful project: the intended spread of a
social system” (1991, p. 175). Como se observa, esta diferencia es
bastante importante para entender los fines últimos del PNB.
Igualmente, esta naturaleza “imperialista” del Programa parece
confirmarse cuando se comprende que el proceso que llevó a su
diseño fue el resultado de unas decisiones verticales que no
contaron con la adecuada discusión con los estamentos
involucrados en su diseño e implementación. Al respecto, Cárdenas
señala que: “the PNB has been criticised for not having opened up Sistema
the discussion to all parties directly connected to ELT and for having Social
disregarded suggestions or reactions coming from teacher
educators” (2006, p. 5).

Por otra parte, los lineamientos del PNB parecen reflejar la mera Sistema
transposición de ciertos estándares internacionales en pro de la Educativo
globalización a nuestro sistema educativo, sin que haya mediado
una reflexión pública sobre su trasfondo y pertinencia.

Particularmente, en el Programa se hacen evidentes nociones de Discusión

exactitud, autoridad, prestigio y legitimidad, que encierran
elementos ideológicos que desencadenan tanto la uniformidad en
el uso de la lengua como la implantación de “una cultura” en los
pueblos (Milroy, 2007). Su presencia en el PNB no solo merece una
revisión objetiva y detallada, sino que exige acciones que eviten Desarrollo
sus efectos en las formas de enseñar y aprender lenguas Cultural
extranjeras. Por otra parte, los lineamientos parecen o pretenden
desconocer los contextos específicos de la globalización porque,
como lo señala Areiza (2008), el proceso de globalización pensado
originalmente en términos del desarrollo económico y cultural de los Desarrollo
pueblos se está llevando a cabo a espaldas de los intereses y la Económico
vigorización de culturas particulares.

De manera similar, en una lectura crítica de los “Estándares

básicos de competencias en lenguas extranjeras: inglés”, Vargas,
Tejada y Colmenares (2008) identifican problemas tanto a nivel
sociopolítico como intra e intertexual en el documento. Algunos de
los problemas presentes en el documento son: a) una simplificación
de conceptos y referencias, b) una adopción y no una adaptación
de niveles foráneos, c) una falta de definiciones, relaciones y
jerarquías entre concepciones claves, d) un acercamiento limitado
a las tipologías textuales, y e) una alusión tardía y simplista a la
pedagogía por proyectos como metodología para la enseñanza del
inglés. Sin embargo, para estos autores, uno de los grandes
problemas de tipo ideológico es el orientar la formación en lengua
extranjera hacia un alfabetismo funcional en pro de las demandas
del mercado, orientación que además dificulta la consecución de
una educación verdaderamente integral. Asimismo, estos autores
señalan que el documento parece fomentar o, al menos, propiciar Multiculturalid
el desconocimiento de las características regionales, las culturas ad
locales y los contextos de las instituciones educativas al favorecer
un modelo de sociedad hegemónico que anula o menosprecia la
diferencia.
Política
Hasta el momento se ha hecho una aproximación a las discusiones Lingüística
sobre la ideología que parece sustentar y enmarcar al PNB. Como
se vio, algunos autores han criticado el énfasis que se hace en la
necesidad de que el sistema educativo de un país les permita a sus
ciudadanos alcanzar niveles satisfactorios en el dominio del inglés
por su “pretendido” rol en la economía y la globalización. Otros Idoneidad
autores, por su parte, han puesto en entredicho la adopción de
estándares y modelos bilingües pensados y planeados para
contextos socioculturales distintos a los que se viven en Colombia.
A continuación se hace un recuento cronológico de críticas Escasez
formuladas por investigadores colombianos a “Colombia Bilingüe”. De materiales

Críticas al Programa Nacional de Bilingüismo

Desde una perspectiva multicultural, Mejía (2006) sostiene que
restringir la noción de bilingüismo al bilingüismo español/inglés Docentes
conlleva una visión distorsionada de las relaciones complejas entre cualificados
lenguas, culturas e identidades en el contexto colombiano.
Colombia, explica Mejía, necesita desarrollar una política lingüística
equitativa que incluya todas las lenguas y culturas representadas
en el país. Comunicación
auténtica
Para ella, tal política debe ayudar a la creación de una sociedad
más tolerante y más comprensiva. Por su parte, Cárdenas (2006)
cuestiona la idoneidad de las condiciones del país para el
bilingüismo, pues se establecen pocas horas para la enseñanza del Currículos
inglés, hay escasez de materiales y profesores calificados, las
clases son numerosas y, en general, existen pocas oportunidades
para usar inglés en comunicación auténtica. Para Cárdenas, el
PNB trajo consigo la definición de estándares nacionales para el Metodologías
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas extranjeras
sin un análisis profundo de la implementación de los mismos a la
luz de los rasgos sociales, culturales y económicos de nuestro país.
Igualmente, afirma Cárdenas, el plan suscitó la realización y la
obligatoriedad de una serie de exámenes que buscan medir los
niveles de lengua sin incluir discusiones sobre currículos y
metodologías apropiadas para la realidad del país. Finalmente,
Cárdenas sostiene que a pesar de que el Programa hace énfasis
en la preparación del profesorado, sus prácticas prescriptivas y la
promoción de la cualificación docente se oponen a la dimensión
crítica que exige la educación de lenguas y limitan el colegaje, el Dimensión
debate y la revisión de las acciones con base en el conocimiento crítica
surgido de las comunidades educativas locales.

Al hablar de la implementación del PNB, Sánchez y Obando (2008) Debate

argumentan que su éxito depende de factores que no están
relacionados con políticas o con estándares sino con condiciones
de aprendizaje y requisitos académicos necesarios para la Fortalecimient
adquisición efectiva de una nueva lengua. Para ellos, incluso o de acciones
profesores con niveles de lengua extranjera C2 enfrentados a de colegaje
salones sobrepoblados, escasez de recursos, restricción en horas
de clase y una enorme diversidad de estudiantes no pueden dar
respuesta a metas ambiciosas impuestas por gobiernos o agencias
internacionales. En consecuencia, estos autores enfatizan que las Condiciones
dificultades que vive el PNB no se relacionan con una falta de de aprendizaje
interés o de nivel de lengua de los profesores colombianos sino con
la necesidad de un mejoramiento de las condiciones en las que la
enseñanza y el aprendizaje ocurren en Colombia, y la revisión
profunda del currículo de primaria y bachillerato en los colegios Requisitos
públicos. Adicionalmente, Sánchez y Obando recuerdan la académicos
importancia de introducir cambios graduales en los sistemas
educativos de manera justa y concertada mediante sólidas políticas
estatales.
Políticas
Por su parte, al referirse a políticas educativas y lingüísticas Usma educativas
(2009) afirma que al igual que otras reformas educativas, el PNB
trae consigo oportunidades para algunos grupos e individuos pero
genera mayoritariamente procesos de desigualdad, exclusión y
estratificación social con los nuevos discursos y prácticas que se Instrumentali
adoptan. Para él, la noción instrumentalista del bilingüismo zació
español-inglés no solo excluye a las lenguas indígenas y las demás
lenguas extranjeras, sino que impone discursos y prácticas
importadas al país en detrimento del conocimiento local. Por otra
parte, señala Usma que el PNB sirve al propósito de estratificar,
incluir y excluir a estudiantes y profesores al dividirlos según los
resultados de exámenes. Esta situación, afirma este autor, favorece
la consolidación de un mercado lucrativo en torno a la certificación
del inglés en Colombia, mercado provechoso para unas pocas
entidades en su mayoría extranjeras. En resumen, Usma sostiene
que los lineamientos y las acciones del PNB fomentan la
instrumentalización de las lenguas, la estratificación de los idiomas
y las culturas, y la estandarización y marketización de las lenguas
extranjeras.

Por su parte, Miranda y Echeverry (2011) analizan ya no el diseño y

la implementación de la política bilingüe sino la gestión de los Gestión
directivos de colegios en el desarrollo del PNB. Al respecto, estas directiva
autoras explican que las condiciones para la ejecución del
Programa son potenciadas por la gestión de los directivos en
relación con factores como el liderazgo en la institución, la
administración de los recursos, la creación de oportunidades de Liderazgo
aprendizaje para los estudiantes y, especialmente, la asignación de institucional
tiempos y el apoyo a los profesores en los procesos de innovación
curricular y formación pedagógica.
Administració
Sin embargo, señalan las autoras que la mayoría de directivos n
parecen limitarse a hacer ajustes para incrementar las horas de
inglés en primaria o incluir clases de ciencias naturales en esta
lengua dentro del pénsum de las instituciones. Algunos directivos Oportunidade
se preocupan por vincular como parte del talento humano a s de
profesionales en el área de la enseñanza del inglés. Por lo limitado aprendizaje
de estas acciones, concluyen las autoras, es necesario que los
directivos adopten un estilo de gestión incluyente que articule la
implementación del PNB con los proyectos de la institución y la Manejo de
apropiación de la misma por los miembros de toda la comunidad tiempos
educativa y no solo de los docentes.

Vale la pena anotar que a pesar de sus falencias, los autores Apoyo de
consideran que es recomendable ver el PNB más allá de una docentes
imposición de estándares y prácticas del Marco Común Europeo
que desconoce el conocimiento local y excluye otros tipos de
bilingüismo. Evidentemente, estas debilidades existen en el Innovación
Programa pero son susceptibles de debate y mejora (ver algunas Curricular
propuestas al respecto en la siguiente sección). Sin embargo,
después de las inversiones hechas con dineros públicos y los
diferentes esfuerzos del sector privado, es aconsejable y Innovación en
beneficioso asumir el Programa como una posibilidad para que formación
todos los colombianos puedan alcanzar una competencia Pedagógica
comunicativa en inglés y en otras lenguas extranjeras. Igualmente,
el Programa se puede configurar como una forma concreta de
reflexionar y discutir sobre lo que implica ser bilingüe en un país
multicultural y diverso como Colombia. Al respecto, afirma Mejía:
…Si se les puede ayudar a los estudiantes colombianos a
reconocer y aceptar la alteridad, y si el Programa Nacional de
Bilingüismo puede contribuir al fortalecimiento del valor de la
diversidad cultural y lingüística en Colombia, entonces las
desventajas de muchos de los aspectos de esta política podrían
pasarse por alto (2011, pp. 14-15).

Hasta el momento se ha procurado definir y precisar la naturaleza y

los alcances del PNB. Como se vio, el Programa, además de
establecer estándares de competencia comunicativa para los
distintos niveles del sistema educativo, generó estrategias que
impulsaron a las instituciones y los docentes a desarrollar o
fortalecer su nivel de lengua y sus conocimientos pedagógicos.
Igualmente, se hizo una aproximación a las críticas hechas a la
ideología, los objetivos y la implementación del Programa en el
sistema educativo colombiano. Esta aproximación reveló que el
PNB no solo se acercó al bilingüismo desde un discurso basado en
la globalización y la competitividad, sino que lo equiparó a la
enseñanza intensiva del inglés como lengua extranjera.
Igualmente, se evidenció que las acciones del PNB han propiciado
dinámicas centradas en la estandarización y la certificación, las Certificación
cuales a su vez han dejado de lado la discusión sistemática y
crítica de planes de implementación y seguimiento de las políticas
estatales. Replanteamie
ntos
Ante estas críticas, el MEN y el PNB deben hacer replanteamientos conceptuales
conceptuales y metodológicos de manera pronta y decidida. En y
primera instancia, tales replanteamientos deben poder resolver y metodológico
superar varias de las críticas que la implementación y el desarrollo s
de la educación bilingüe han despertado a nivel nacional y local.
Por otra parte, dichos ajustes deben permitirle a las secretarías de
educación, a las instituciones y a los docentes replantear sus Proceso
acciones para que los proyectos bilingües trasciendan discusiones pedagógico
meramente lingüísticas y metodológicas y se adentren en la multidimensio
exploración, la descripción y el análisis de apuestas educativas que nal
de manera sólida e integral aborden dimensiones y factores
psicolingüísticos, sociolingüísticos, interculturales, multi y
plurilingües. En concreto, los autores consideran que es necesario
abordar dos retos en particular: uno global relacionado con la
formación bilingüe de los estudiantes colombianos, y un reto
específico que surge de las peculiaridades de la educación infantil
bilingüe. Los retos que a continuación se presentan deberían servir
como referentes para que el MEN, los investigadores, las
licenciaturas y los profesores de lengua encaminen sus discusiones
y proyectos.

El PNB y sus retos Reto global: formación bilingüe de los

estudiantes colombianos En una investigación documental sobre el
Programa de Bilingüismo, Galindo y Moreno (2008) afirman que la
formación bilingüe es un proceso pedagógico multidimensional que
necesita del concurso no solo del Gobierno y los profesores de
lenguas, sino de los padres de familia, los medios de comunicación,
el sector privado, el turismo, el comercio y, en general, de todo el
sistema educativo del país. Aunque reconocen que la puesta en
práctica de ciertas acciones surgidas del Programa de Bilingüismo
(estandarización, capacitación, convenios, etc.) ha mejorado el
nivel de lengua y el conocimiento metodológico de los profesores,
afirman que existen varios retos en la formación bilingüe de los
estudiantes colombianos. Tales retos son:
 Una mejor relación lengua materna y extranjera que
privilegie la formación en lengua materna con el fin de
favorecer la adquisición de la segunda lengua.
  El funcionamiento de un sistema de aprendizaje y
enseñanza de lengua extranjera que estimule al bachiller en
el desarrollo de las habilidades básicas en la comunicación
interpersonal.
 El uso de opciones metodológicas eclécticas que favorezcan
el desarrollo de la competencia comunicativa escrita en
lengua extranjera tanto en su producción como en su
comprensión.
 El énfasis en el logro de objetivos de comunicación por cada
año escolar para que estos se nutran del material lingüístico
y la progresión de actos de habla de un libro de texto
escogido con el estudiante y sus necesidades en mente.
 La articulación entre docencia-investigación a través de
redes de profesores que cuenten con el apoyo de
secretarías de educación, alcaldías y gobernaciones.
 La intensificación del inglés no solo a partir de más número
de horas de clase sino de proyectos transversales que
impulsen el uso de esta lengua fuera de la institución, y que
le permitan al bachiller jugar el papel de un usuario
autónomo del inglés.

Por su parte, Velazco (2011) afirma que después de la expedición

de los “Estándares básicos de competencias en lenguas
extranjeras: inglés”, los colegios y las instituciones colombianas
han procurado revisar sus currículos teniendo en cuenta el
conocimiento de sus docentes sobre la metodología de enseñanza
del inglés y su nivel de proficiencia en la materia. Igualmente, los
planteles educativos han buscado determinar competencias en las
habilidades comunicativas de sus estudiantes y hacer ajustes a sus
proyectos educativos institucionales (PEI) y planes de estudio. Sin
embargo, señala esta autora que existen varios aspectos que
necesitan ser enfrentados de manera efectiva y oportuna en los
salones de lengua para que la educación bilingüe sea exitosa.
Algunos de estos aspectos son:
 El uso de un enfoque integral y articulado en la formación de
la lengua materna y la lengua extranjera que permee y
enriquezca el diseño curricular.
 La existencia de un trabajo colectivo entre instituciones,
profesores y padres de familia para que se practique la
lengua extranjera por fuera de los salones de clase en
situaciones cotidianas.
 La cualificación del trabajo docente para que la educación
 bilingüe se enfoque en la formación holística en idiomas,
asegurando el desarrollo y el enriquecimiento de los mismos
a través de estímulos, explicaciones y prácticas apropiados.

Revisando las propuestas de Galindo y Moreno (2008), y de

Velazco (2011), los autores plantean identificar tres áreas en la Lengua
formación bilingüe de los estudiantes colombianos que ameritan Materna
atención prioritaria y urgente: concreción del currículo, cualificación
del proceso de enseñanza-aprendizaje y fortalecimiento del sentido
de comunidad bilingüe. En cuanto al currículo, la formación bilingüe
exige el diseño de programas que aseguren la articulación de la
competencia comunicativa e inter y multicultural tanto en L1 como Lengua
en L2. Por su parte, el trabajo nacional sobre el proceso de extranjera
enseñanza-aprendizaje debe precisar metodologías que
favorezcan la consecución de un trabajo integral a lo largo de la
formación bilingüe.
Concreción de
Finalmente, la construcción del sentido de comunidad exige a la currículos
comunidad educativa en pleno tomar acciones que promuevan la
construcción y consolidación de nuevas identidades y prácticas en
y fuera de las aulas. A continuación, los autores hacen una
presentación inicial de planteamientos básicos sobre las tres áreas Biculturalismo
arriba mencionadas; estos planteamientos deben poder ofrecer
parámetros y lineamientos que le permitan a instituciones, docentes
e investigadores diseñar e implementar acciones concretas para
fortalecer la formación bilingüe de los estudiantes colombianos.

Concreción del currículo

En cuanto a currículo, la formación bilingüe exige el diseño de
programas que aseguren el desarrollo y la integración de la
competencia comunicativa e inter y multicultural tanto en L1 como
en L2. En este sentido, es posible señalar que dicha articulación
puede lograrse a través del diseño y la implementación de
estrategias metodológicas y didácticas que favorezcan la relación
cultural entre la lengua materna y la lengua extranjera. Esta
relación cultural puede abordarse desde los conceptos de
biculturalismo e interculturalidad.

El biculturalismo se comprende como el manejo equilibrado de dos

sistemas culturales. Al respecto, Vogt (1957, citado por Bartolomé,
2006) postuló que los individuos no necesariamente tienen que
renunciar a su mundo cultural para poder moverse en otro
diferente, y propuso entender el biculturalismo como la posibilidad y
capacidad de manejar dos culturas de forma simultánea sin que
una desplace a la otra. De manera similar, Oksaar (1983) define
biculturalismo como la competencia o habilidad del individuo para
actuar en dos contextos de acuerdo con los requisitos y las reglas
de cada cultura. Por tanto, el biculturalismo puede tomarse como Cualificación
un componente curricular y un enfoque pedagógico que permita Procesos
familiarizar a las instituciones, los docentes y los estudiantes con Enseñanza –
las actitudes, los sistemas de valores, los estilos de comunicación y Aprendizaje
los patrones de comportamiento consistentes y necesarios para el
desarrollo de habilidades bi-culturales.
Transversaliza
Por su parte, el concepto de interculturalidad se vincula con la ción
capacidad de reconocer las diferencias promoviendo una actitud de
respeto hacia las diversas culturas y remitiendo a un conjunto de
principios como la aceptación de la alteridad, la conciencia de ser
distintos, el respeto mutuo, la construcción de relaciones dialógicas Desarrollo de
y el fomento de la comunicación (Fernández, 2005). La competencias
interculturalidad, explica Moya (2007), se considera una categoría de la
conceptual que remite a la diversidad étnica, a los particularismos asignatura
culturales y a las formas en que estas relaciones actúan en la
convivencia social. En consecuencia, el discurso y las prácticas
interculturales pueden facilitar un reconocimiento y una aceptación
de la diversidad cultural en un contexto de permanente Desarrollo de
comunicación y negociación social entre grupos e individuos que competencias
afirman su cultura. lingüísticas

Cualificación del proceso de enseñanza-aprendizaje

El trabajo regional y local sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje debe precisar enfoques y estrategias que permitan un Enfoque
trabajo longitudinal y transversal a lo largo de la formación bilingüe. Educativo
Al respecto, y como una posibilidad para favorecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje bilingüe, se plantea promover la propuesta
metodológica para el aprendizaje integrado entre contenido y
lengua extranjera (AICLE) (en inglés CLIL: Content and Language
Integrated Learning). La implementación de este método hace
referencia a cualquier contexto educativo en el que se utiliza una
lengua extranjera (L2) como medio de enseñanza y aprendizaje de
contenidos no relacionados con la lengua en sí, implicando
procesos de enseñanza y aprendizaje con doble objetivo: el
desarrollo de competencias propias de la asignatura y,
simultáneamente, el desarrollo de competencias lingüísticas
(Suárez, 2005).

Los seguidores de este enfoque educativo consideran que los

beneficios de las metodologías AICLE son evidentes tanto a nivel
lingüístico como de contenidos. Al tratarse de un marco educativo
donde se integran de forma más natural los conceptos y la lengua
extranjera, AICLE ayuda a desarrollar las habilidades
comunicativas en la lengua en cuestión, y ofrece expectativas
nuevas en la enseñanza/aprendizaje de idiomas (Ruiz de Zarobe,
2008). Este marco, además de potenciar las habilidades
comunicativas, puede facilitarle al estudiante un dominio académico
de la lengua extranjera el cual, en últimas, puede favorecer un alto
grado de compromiso y motivación.

En el contexto colombiano, la implementación de AICLE puede

potenciar la integración curricular de los programas bilingües al
favorecer tanto el aprendizaje de contenido como de lengua Fortalecimient
extranjera. o de
comunidad
Si este enfoque se incorpora adecuadamente al currículo, y la bilingüe
competencia intercultural se toma en cuenta de manera crítica, la
suficiencia comunicativa tiende a mejorar y los contenidos
propenden a aprenderse de manera más exitosa (Rodríguez,
2011). Bialfabetizaci
ón
No obstante, se debe tener en cuenta que hay mucho por hacer en
cuanto a entrenamiento de profesores, desarrollo de materiales e
interculturalidad para que el aprendizaje de lenguas y el bilingüismo
en el marco de AICLE puedan ser realmente exitosos.
Enfoque
Fortalecimiento del sentido de comunidad bilingüe metodológico
La construcción del sentido de comunidad exige a directivas,
docentes, estudiantes y padres de familia plantear medidas que
promuevan la construcción y consolidación de nuevas identidades,
relaciones y prácticas colectivas en y fuera del aula y de las
instituciones. Para tal fin, los autores creen pertinente estudiar la
implementación de lo que se ha llamado “bialfabetización”, término
que usualmente se comprende como el fortalecimiento de las
habilidades de lectura y escritura en las dos lenguas.

Al respecto, diferentes autores han señalado las implicaciones

positivas de la bialfabetización para los estudiantes bilingües tanto
en su cognición como en su creatividad, por ejemplo, su
implementación parece expandir el repertorio expresivo del
bilingüe, aumentar el vocabulario para la expresión y comprensión
oral y escrita, y facilitar la comprensión intra e intertextual (Hatano,
1995; Dworin, 2003).

El trabajo sistemático y sólido con instrucción bialfabética exige,

entre otras cosas, a instituciones y docentes: a) la adopción de un
enfoque metodológico donde se utilice una combinación de
instrucción directa y significativa a través de experiencias
auténticas de lectura y escritura, b) construir las prácticas de
bialfabetización alrededor del lenguaje que el niño ha desarrollado
mediante la incorporación de procedimientos que ayuden a los
estudiantes a activar sus conocimientos previos, y c) centrarse en
el significado para ayudar a que los estudiantes construyan
significado a partir del análisis de aspectos específicos de un texto
(López y Sosa-Ortiz, 2004).

Es importante anotar que los maestros necesitan el apoyo y la

participación de los padres en el desarrollo de las habilidades de
lectura y escritura de sus hijos. Es decir, las costumbres de lectura
y escritura deben tener lugar primero en casa y luego ser llevadas a
la escuela. Las aulas deben convertirse, como afirman López y Aprender a
Sosa-Ortiz, en lugares donde la instrucción formal se da con el aprender
propósito de practicar, sostener y mejorar lo que los padres
comenzaron en casa.

De esta manera, la bialfabetización puede plantearse como una

alternativa para la construcción del sentido de comunidad, la cual
permite la consolidación de nuevas relaciones y procesos
colectivos dentro y fuera de la institución educativa. A través de
dichos procesos, la educación bilingüe no dependerá
exclusivamente del trabajo realizado por los maestros, sino que
reconocerá la importancia de la labor de los padres de familia en
casa y demandará el compromiso de la sociedad en pleno.

Reto específico: educación infantil bilingüe

Es evidente que el PNB y el documento “Estándares básicos de
competencias en lenguas extranjeras: inglés” tienen la intención de
promover la enseñanza de lenguas extranjeras de manera
temprana. Sus lineamientos y objetivos parecen querer asegurar un
buen nivel de lengua en la adultez al señalar una integración entre
la instrucción en lengua y el plan de estudios general del sistema
educativo colombiano.

Incluso, es posible encontrar referencias a ver la lengua extranjera

como una forma de promover el trabajo por contenidos y tareas,
como un elemento de diversión y éxito en el salón de clase, y como
una opción para fortalecer la filosofía de “aprender a aprender”. Sin
embargo, al revisar los documentos que sobre bilingüismo se han
escrito de manera oficial no existen aproximaciones o precisiones
teóricas concretas sobre la formación bilingüe en niños. Tampoco
aparecen indicaciones metodológicas que permitan articular o
fundamentar los proyectos y los planes bilingües en primaria. Las
directivas, los profesores, los padres de familia y la comunidad en
general no cuentan con un marco de referencia que les explique no
solo por qué la educación bilingüe en primaria es beneficiosa sino
cómo y cuándo se debe llevar a cabo. A pesar de estos vacíos e
incertidumbres, tanto el PNB como los “Estándares Básicos de
Competencias en Lenguas Extranjeras” exigieron la
implementación del bilingüismo desde los primeros años del
sistema educativo colombiano. No es de extrañar, entonces, las
dudas y las dificultades a las que se han visto enfrentadas
instituciones tanto públicas como privadas cuando han procurado
abordar el tema de la educación bilingüe en primaria.

Por la falta de claridad conceptual sobre la enseñanza de L2 en

contextos bilingües, y por la apremiante necesidad de contar con
un marco de referencia básico para la educación primaria, los
autores consideran importante ofrecer algunos referentes teóricos
que puedan animar a docentes, colegios e investigadores a
analizar su concreción en el contexto colombiano. Por limitaciones
de espacio, estos referentes se presentarán de manera sucinta en
tres apartados: Por qué aprender L2 en primaria, Cómo asegurar el
aprendizaje de L2 en primaria, y Cómo favorecer el éxito del
aprendizaje de L2 en primaria.

¿Por qué aprender L2 en primaria?

Madrid y McLaren (1981) afirman que hay diferentes tipos de
razones que justifican el aprendizaje de un idioma extranjero en la
escuela. Por una parte, Madrid y McLaren reconocen que en la
sociedad contemporánea los países necesitan de otra u otras
lenguas por intereses sociales, políticos y económicos. Sin
embargo, señalan que las verdaderas razones son de tipo
pedagógico y formativo. Por ejemplo, con base en varios estudios,
indican que:
 Los niños que comienzan el estudio de lengua extranjera en
la escuela tienden a conseguir un rendimiento más positivo
que los demás.
 Los niños muestran no solo una capacidad especial para
imitar sonidos y expresiones coloquiales sino también una
gran flexibilidad, espontaneidad y osadía que supera a las
de los jóvenes y adultos.
 Los niños no solo tienden a no tener miedo a cometer fallas
sino que suelen adquirir y transmitir el sentido mediante
gestos y pantomima.
 Los niños están en una etapa de su vida en la que la
plasticidad de sus cerebros les facilita aprender lenguas.

Junto a Madrid y McLaren (1981), autoras como Álvarez (2010) y

Navarro (2010) proporcionan una interesante serie de ventajas del
aprendizaje de L2 en la infancia. Según ellas, este aprendizaje no
solo es beneficioso para el desarrollo de las habilidades
comunicativas de los niños sino para el enriquecimiento de su
formación académica y personal. Igualmente, el dominio de una L2
facilita el fortalecimiento de la cognición y el afianzamiento de una
conciencia intercultural.

En el Cuadro 1 se hace una reseña de otras ventajas comúnmente

asociadas con el aprendizaje de una L2 en la niñez.
¿Cómo asegurar el aprendizaje de L2 en primaria?
Cansigno (2006) señala que en el caso particular de los niños hay
dos aspectos que interactúan en dicho proceso y que están
vinculados con los contextos familiar, escolar y social: el aspecto
psicosociológico y el aspecto psicogenético. Desde la perspectiva
psicosociológica, cada lengua tiene para el niño un lugar, un nivel
social, un afecto y sentimientos ligados con situaciones vividas
positiva o negativamente.

La interrelación de estos elementos psicosociológicos va a

determinar su motivación y si la lengua adquiere un valor de
prestigio o bien desarrolla una
1. La plasticidad del cerebro y del sistema nervioso favorece el
aumento de conexiones neuronales, lo cual posibilita que el
aprendizaje se realice de manera rápida y fácil.
2. La facilidad para la imitación, la adaptabilidad y la memorización
facilitan el aprendizaje y la comunicación.
3. La flexibilidad de los hábitos lingüísticos de L1 conlleva una
menor interferencia lingüística.
4. La mayor flexibilidad cognitiva y las habilidades de pensamiento
creativo ejercen una influencia positiva en otras áreas: L1,
matemáticas y sociales.
5. La mayor interacción con el profesor y los compañeros favorece
el desarrollo de las destrezas orales.

Cuadro 1. Ventajas del aprendizaje de L2 en niños percepción de

inferioridad en el medioambiente en que se desarrolla. En lo que se
refiere al aspecto psicogenético, los niños de familias unilingües
que se integran en escuelas donde se trabaja con una lengua
diferente a la de su contexto familiar pueden sentir o vivir una
exclusión real o imaginaria. Tal exclusión potencia el surgimiento de
efectos negativos en el aprendizaje y el desenvolvimiento de L2:
bloqueos, rechazos, ensimismamiento, timidez, dificultades de
aprendizaje y comunicación en L2. Incluso, señala Cansigno, existe
la posibilidad de vivir problemas de identidad y conflictos afectivos
que, a largo plazo, pueden incitar impedimentos en el desarrollo de
L1 y en el rendimiento cognoscitivo.

Entre las propuestas factibles para solucionar algunos problemas

ya mencionados, Cansigno considera las siguientes:
 Desarrollar un bilingüismo simultáneo, situación donde el
niño está expuesto a dos lenguas desde su nacimiento y
aunque sus padres hablen dos lenguas diferentes, estas son
lenguas escolares.
 Desarrollar un bilingüismo diferido, cuando el niño habla una
sola lengua en su casa y otra en la escuela se le debe
ayudar a valorar la L2 para evitar rupturas, sufrimientos,
miedo, abandono y falta de identidad. Para ello, la escuela
debe estar en contacto estrecho con la familia para que la
L2 sea una materia más en el currículo escolar que le
permite al niño promover su desarrollo integral.

Desde una perspectiva pedagógica, Villalba y Hernández (2008) Competencia

afirman que los programas educativos bilingües deben buscar Comunicativa
exponer a los estudiantes al aprendizaje de la nueva lengua General
utilizándola para la transmisión del currículo en distintas áreas. Al
hacerlo, afirman estos autores, los programas necesitan compensar
la artificialidad de la situación lingüística con información
significativa y cercana a las características, los intereses y las
necesidades de los aprendices. Por otra parte, el éxito de estos Competencia
programas depende no solo de factores personales derivados de la Comunicativa
edad de los estudiantes y las circunstancias contextuales Académica
relacionadas con el contexto escolar, sino también y sobre todo de
la obligación de dar respuesta a las necesidades comunicativas en
dos ámbitos del uso de la L2: el social y el educativo. En otras
palabras, la escuela debe poder conjugar la enseñanza-aprendizaje
tanto de lo comunicativo como de lo académico en sus contenidos
curriculares y proyectos formativos.

Al respecto, Cummins (citado por Villalba y Hernández, 2008) habla

de la importancia de contemplar dos tipos de competencias
diferentes pero complementarias en la formación bilingüe: una
competencia comunicativa general y una competencia de carácter
académico.

En consecuencia, los programas educativos bilingües deben

diseñar e implementar estrategias que permitan adaptar
lingüísticamente las distintas áreas curriculares cuando en los
primeros niveles de primaria se plantean situaciones comunicativas
ricas en referentes contextuales pero con bajas exigencias
cognitivas, mientras que en los niveles superiores de la escuela los
referentes contextuales son menores al tiempo que aumentan las
exigencias cognitivas.

Concretamente, para el contexto de la educación primaria en

Colombia, los autores creen pertinente elaborar propuestas de
enseñanza de lengua y contenidos desde un currículo integrado
enmarcado en los enfoques por temas o por proyectos. Por una
parte, el currículo integrado le puede permitir a los niños entender
el conocimiento como un todo evitando la fragmentación siempre y
cuando las distintas materias vayan entrelazadas y se ocupen de
un mismo tema desde puntos de vista distintos (Halbach, 2008).

En este tipo de currículo se debe evitar la realización de las mismas

actividades en las dos lenguas y, en su lugar, encontrar un Experiencia
elemento complementario entre las distintas líneas del currículo (es de la Lengua
decir, entre las distintas asignaturas) y de esta manera estudiar el
mismo tema desde ángulos diferentes a fin de formar una unidad
memorable y con significado. Para asegurar la integración en el
currículo los autores aconsejan aplicar los enfoques por temas y
por proyectos de manera que las temáticas y las actividades de las Interdependen
clases de lengua se articulen con las de las otras asignaturas que cia lingüística
los niños están estudiando. Estos enfoques permiten, entre otras
cosas: a) desarrollar el proceso de percepción de la lengua más
que las estructuras de la misma, b) contextualizar las situaciones
para que los alumnos puedan relacionarse con ellas como Conciencia
individuos, con imaginación y percepción personal, y c) metalingüístic
proporcionar apoyo (scaffolding) al aprendizaje del alumnado a
ayudándole a desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje
(Halbach, 2008). El objetivo primordial debe ser, entonces,
permitirle al niño familiarizarse con los contenidos de manera
gradual e integral sin sustituir la experiencia de la lengua por el
conocimiento de esta.

¿Cómo favorecer el éxito del aprendizaje de L2 en primaria?

A pesar de las varias propuestas pedagógicas, metodológicas y
curriculares que se han hecho alrededor de la educación bilingüe
en primaria, Cenoz (2003) sostiene que existe un número limitado
de investigaciones que permitan: a) establecer si la enseñanza del
inglés desde la educación infantil en programas bilingües tiene
algún tipo de efecto, positivo o negativo, en el desarrollo cognitivo y
lingüístico; b) conocer si se consiguen resultados en relación con
los objetivos planteados y los recursos humanos y económicos
utilizados. Sin embargo, con base en algunos estudios hechos en
Europa, Cenoz afirma que la adquisición de más de dos lenguas en
lugar de presentar problemas en el desarrollo cognitivo parece
desarrollar la conciencia metalingüística y la creatividad. Estas
ventajas, explica, pueden deberse a varias causas como, por
ejemplo, la mayor interdependencia lingüística y el mejor desarrollo
de estrategias de aprendizaje de lenguas.

Igualmente, sostiene Cenoz (2003), los niños mayores progresan

más rápidamente que los niños pequeños en las primeras etapas
de aprendizaje de lengua extranjera en el contexto escolar, aunque
aclara que los niños pequeños presentan actitudes más positivas
hacia el aprendizaje de las lenguas que los más mayores. Sin
embargo, este autor enfatiza que hacen falta estudios de tipo
longitudinal para saber si los niños que participan en proyectos de
bilingüismo temprano superan el nivel de competencia alcanzado
por estudiantes que empiezan a aprender la lengua extranjera más
tarde. Asimismo, argumenta que es necesario hacer estudios para
saber el modo en que evolucionan las actitudes del grupo de menor
edad y comprobar si este mantiene sus actitudes positivas cuando
llega a secundaria.

Por su parte, Vez, Guillén y Alario (2002) sostienen que el éxito del
aprendizaje de L2 en primaria es un tema que no solo involucra
factores neurofisiológicos, sino también sociales, económicos,
políticos y psicológicos. Tales factores, afirman ellos, no solo
determinan la labor docente y la formación estudiantil sino que
inciden en la planificación educativa y en el rendimiento
institucional. Al respecto, Roca y Manchón (2006) explican que una
de las recomendaciones más sensatas es que el trabajo con
lenguas extranjeras en la escuela se debe iniciar tan pronto como
las condiciones materiales, sociales y educativas favorezcan la
posibilidad de una experiencia de aprendizaje positiva.

En Colombia, la comunidad educativa que enseña en primaria

deberá trabajar en pro de la formación bilingüe de los niños en
concordancia con factores derivados de la población estudiantil y el
contexto educativo. Como inicio de este trabajo, la comunidad de
educación primaria deber tener claras las condiciones que
favorecen el éxito del trabajo con L2 en programas bilingües.
Algunas de esas condiciones son:
 Comprender que se trata de un proyecto a largo plazo que
implica la adaptación del currículo y de los materiales a los
alumnos a los que va dirigido.
 Establecer objetivos bien definidos y realistas, teniendo en
cuenta el entorno y las horas de instrucción disponibles.
 Aplicar una metodología efectiva y adecuada a la edad de
los niños.
 Coordinar la interdependencia entre las lenguas a fin de
obtener beneficios a nivel cognitivo y metalingüístico.
 Conseguir el apoyo de los miembros de la comunidad
escolar para llevar a cabo el proyecto.
 Garantizar la formación lingüística y metodológica del
profesorado (Roca y Manchón, 2006).

Además de estas condiciones, vale la pena tener presente que el

éxito del trabajo con L2 está directamente relacionado con la
calidad y la integralidad del diseño de los programas que pretenden
ayudarles a los niños a aprender una lengua extranjera desde los
primeros cursos de primaria o, incluso, desde preescolar.
Independientemente del número de horas, si los cursos y las clases
están fundamentados pedagógica y didácticamente, los niños
pueden llegar a alcanzar niveles adecuados de fluidez y
competencia.

Además, el buen diseño de los programas puede garantizar un

trabajo continuo y progresivo que permita que los niños adquieran y
fortalezcan habilidades y estrategias comunicativas (Mercau, 2009).
Concretamente, en Colombia los programas de L2 en primaria
deberán tener como mínimo las siguientes características básicas:
 Un currículo flexible diseñado especialmente para niños en
cuanto a principios, temáticas, actividades, procesos,
evaluación, etc.
 Material didáctico que sirva de apoyo para el desarrollo del
Programa.
 Personal docente capacitado para la enseñanza de inglés a
niños y con un dominio adecuado de la lengua.
 Políticas institucionales que trasciendan el control o la
verificación y faciliten procesos de acompañamiento y
seguimiento continuos.

Conclusiones
A todas luces, la implementación de un política sobre bilingüismo
implica una reflexión seria no solo sobre las generalidades de la
justificación lo cual fácilmente deviene en objetivos menos
instrumentales como los enunciados en el PNB—, sino
particularmente sobre las implicaciones formativas y curriculares en
un aspecto tan sensible para el desarrollo humano integral y
sustentable como lo es la adquisición de competencia comunicativa
en L1 y L2, y su relación con la preservación de la cultura de los
pueblos. Como se ha delineado en el presente artículo, existen
aspectos ideológicos, políticos y económicos que ejercen un efecto
negativo sobre los procesos y las estrategias del PNB. Estos
aspectos le exigen al MEN no solo hacer ajustes, reformas e
innovaciones en los objetivos y las políticas del Programa sino,
fundamentalmente, reconsiderar o redireccionar sus perspectivas
conceptuales, sus planteamientos formativos y sus metas
institucionales.

En primera instancia, se debe ver al bilingüismo no solo como una

manera de preparar a los individuos para las exigencias y
necesidades socioeconómicas de un mundo globalizado, sino
como la posibilidad de promover hombres y mujeres conscientes de
la variedad lingüística y cultural del mundo, ciudadanos
respetuosos del otro e interesados en reconocer y proteger las
diferencias y las particularidades de las lenguas y sus culturas. Una
vez asumida esta concepción, el MEN y las secretarías de
educación, en compañía de la comunidad educativa colombiana,
deben precisar y articular acciones que permitan trascender la
instrumentalización, la estandarización y la certificación de la
enseñanza – aprendizaje de lenguas extranjeras para explorar y
estudiar planes y proyectos que apuesten por el desarrollo integral
de una competencia no solo comunicativa sino intercultural y
multilingüe. Este artículo propone hacer un análisis a dos retos
concretos que el PNB tiene actualmente: la formación bilingüe de
los estudiantes colombianos y la educación bilingüe de niños. Este
análisis puede servir como referente para que la comunidad
educativa colombiana se embarque de manera exitosa en
discusiones y Referencias bibliográficas

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18, 172-179.
 Proyectos concertados y fundamentados a nivel local y
regional.

Comentarios:

Reseña: Universidad de La Sabana | Facultad de Educación Ficha 3

ISSN 0123–1294 | Educ. Vol. 15. No. 3 | Septiembre-diciembre de
2012 | pp. 363-381.
 ANNEXO Nº.15.
FORMAT CONTENT FILE
Reseña: EL ENFOQUE DEL MARCO COMÚN EUROPEO DE
REFERENCIA PARA LAS LENGUAS. Ficha Nº.
THE APPROACH OF THE COMMON EUROPEAN
FRAMEWORK OF REFERENCE FOR LANGUAGES.
RICHARD CLOUET
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. España
rclouet@dfm.ulpgc.es
RLA. Revista de lingüística teórica y aplicada
versión On-line ISSN 0718-4883
1
RLA v.48 n.2 Concepción 2010
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-48832010000200004

RLA, Revista de Lingüística Teórica y Aplicada, 48 (2), II Sem.

2010, pp. 71-92
Descripción: REFLEXIONES SOBRE SU PUESTA EN Palabras
PRÁCTICA EN LAS FACULTADES DE TRADUCCIÓN E claves
INTERPRETACIÓN EN ESPAÑA.
SOME CONSIDERATIONS CONCERNING ITS PUTTING INTO
PRACTICE IN TRANSLATION AND INTERPRETING
FACULTIES IN SPAIN.
RESUMEN

Este artículo pretende hacer una revisión del enfoque del Marco
Común Europeo de Referencia para las lenguas dentro del Convergencia
contexto universitario español en general y, en particular, en la
enseñanza/aprendizaje del inglés como lengua extranjera en las
facultades de Traducción e Interpretación. En la actualidad, bajo
los criterios de las acciones de la División de Políticas Lingüísticas
del Consejo de Europa, los centros universitarios de traducción e
interpretación son un lugar privilegiado a la hora de afrontar el reto
de la Convergencia europea y tienen cada vez más peso en el
marco del desarrollo de las habilidades y competencias
profesionales de nuestros estudiantes.

1. INTRODUCCIÓN

La celebración del simposio de Rüschlikon del Consejo de Europa

en 1991 constituye una fecha clave en este recorrido por los
distintos métodos y enfoques a lo largo de las últimas décadas. Al
final del citado simposio se llegó a dos conclusiones importantes:
en primer lugar, la necesidad de reconocer la evaluación de los
procesos de aprendizaje a través de todos los estados miembros
(Kohonen, 1987); en segundo lugar, la necesidad de establecer
unos criterios internacionales de evaluación comunes y
armonizados (Carroll, 1981, North, 1992).

Estas resoluciones forman parte del informe elaborado por René

Richterich en 1993, donde se establecen unos principios que
servirán para orientar las propuestas del Portfolio Europeo de
1996. Estos principios son los de coherencia, transparencia,
derecho de elección, derecho a la información, derecho de
palabra. Cuando en 1996 se encargó a John Trim, Brian North y
Daniel Coste la elaboración de propuestas del Portfolio Europeo,
éstos concretaron tres principios siguiendo unos parámetros
concretos para su aplicación didáctica:

– Hay que prever posibilidades de negociación e interactividad en

el proceso de enseñanza-aprendizaje.

– Hay que tomar en cuenta tanto la determinación de los saberes,

las destrezas (saber cómo), el “saber estar”, como la gradación de
los mismos.

– Hay que intentar establecer sistemas flexibles de descripción y

evaluación que permitan comparar, aceptar y legitimar las
equivalencias entre los distintos países.

Como se destaca en esta propuesta de parámetros, las

orientaciones metodológicas del Portfolio Europeo integran
aspectos del cognitivismo (estrategias cognitivas y
metacognitivas), del constructivismo (el conocimiento significativo)
y del interaccionismo (interacción de enseñanza-aprendizaje,
interacción entre iguales y consideración discursiva y estratégica
de la competencia comunicativa). El Portfolio Europeo es un
documento estandarizado, en el cual toda persona que aprende o
ha aprendido una lengua, bien en una institución o por su cuenta,
puede consignar sus conocimientos lingüísticos y sus
experiencias culturales, incitándole así a reflexionar sobre su
propio aprendizaje. Se trata en definitiva de una propuesta que
favorece la metacognición, la introspección y que obliga al
aprendiz de lenguas a reflexionar, a verbalizar sobre su propio
aprendizaje, y por consiguiente a tomar decisiones, elementos
fundamentales para llevar a cabo un aprendizaje en autonomía.

Paralelamente, el Consejo de Europa empezó a elaborar (en

1991) y publicó (en 2001) el Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas: aprender, enseñar, evaluar (en
adelante MER), un documento práctico cuyo objetivo es el de
establecer los elementos comunes que se pretenden alcanzar en
las diferentes etapas del aprendizaje. Establece también una serie
de niveles para todas las lenguas a partir de los cuales se
favorece la comparación u homologación de los distintos títulos
emitidos por las entidades certificadas, constituyendo así un
instrumento ideal para poder comparar internacionalmente los
resultados de la evolución y facilitar a la vez la movilidad
educativa y profesional. Se trata hoy en día del instrumento que
recomienda el Consejo para el establecimiento de sistemas de
validación de las competencias en lenguas en todos los países de
la Unión Europea. Este documento describe también las
capacidades lingüísticas, los saberes movilizados para
desarrollarlos y las situaciones y contextos en los que se puede
utilizar una lengua extranjera para comunicar.

Por lo tanto, es un documento muy útil para todas aquellas

personas que de una manera u otra estén implicadas en la
enseñanza y evaluación de las competencias en lenguas:
responsables de la elaboración de programas, autores de
manuales escolares, examinadores, profesores, formadores, etc.

El MER es el enfoque por el que hemos optado en nuestra

práctica diaria de la docencia de la lengua inglesa en la Facultad
de Traducción e Interpretación de la Universidad de Las Palmas
de Gran Canaria, puesto que sus propuestas constituyen, a
nuestro parecer, indicios significativos de la evolución
metodológica en la enseñanza/aprendizaje de lenguas
extranjeras. El MER va más allá del enfoque comunicativo y su
heredero, el enfoque por tareas, ya que propone una verdadera
diversificación de las metodologías comunicativas que tienen en
cuenta:

a) la diversificación de los recursos

b) la diversificación de los currículos

c) la diversidad de los aprendices.

El MER considera este último punto como un aspecto clave en el

proceso y orienta las metodologías comunicativas hacia una toma
en consideración del aprendiz como sujeto del aprendizaje, con
todo lo que ello implica:

a) el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender

(autonomía)

b) el desarrollo de la capacidad de autoevaluación

c) el desarrollo de una competencia estratégica (aprendizaje

estratégico) y metacognitiva.

En otras palabras, desde nuestra perspectiva como docente,

consideramos el MER como un enfoque metodológico integrador
y equilibrado para la enseñanza de lenguas, que redefine la
competencia comunicativa como una competencia compleja que
toma en cuenta los siguientes parámetros:

a) la modularidad

b) el componente estratégico (relacionado con el contexto, la

situación, la interactividad, los recursos…)

c) la pedagogía diferenciada

d) el componente sociocultural de la comunicación

e) el desarrollo de una competencia intercultural ligada a la

competencia de mediación (capacidad de interpretación y de
traducción).

En el contexto de la enseñanza de la lengua inglesa en una

Facultad de Traducción e Interpretación, se trata de un enfoque
muy útil que responde a las situaciones y necesidades plurales de
nuestros alumnos, preparándoles para un mundo nuevo
caracterizado por una gran apertura geográfica, social y
económica.

2. EL MARCO COMÚN EUROPEO Y LA NOCIÓN DE

COMPETENCIAS

El objetivo principal del aprendizaje de lenguas extranjeras es el

desarrollo de la competencia comunicativa o capacidad
(conocimiento y uso) de interactuar lingüísticamente de forma
adecuada en las diferentes situaciones de comunicación, tanto de
forma oral como escrita. Esta capacidad engloba otras
subcompetencias (lingüística, pragmática, sociolingüística,
discursiva y estratégica) y para su desarrollo se apoya y colabora
en la afirmación de las competencias generales de la persona
(saber-ser, saber-hacer, saber-aprender) (Fernández López, 2003:
28-29).

La subcompetencia lingüística está relacionada con el dominio del

código lingüístico (gramática, léxico, pronunciación y ortografía) y
se centra en el conocimiento y en la habilidad de utilizar estos
elementos para comprender y para expresarse. La
subcompetencia lingüística está al servicio de la comunicación y
es, desde esa perspectiva, como debe ser tratada en la clase de
lengua inglesa y no como un fin en sí misma.

La subcompetencia pragmática posibilita la relación entre los

elementos lingüísticos, el contexto y los usuarios, y es por tanto la
capacidad de adecuarse a la situación comunicativa, cooperando
en la comunicación, reaccionando de forma natural, controlando el
discurso, teniendo en cuenta el tema, las intenciones
comunicativas, los interlocutores y el contexto donde el
intercambio tiene lugar.

La subcompetencia sociolingüística –que se puede incluir en la

pragmática– añade el conocimiento de las convenciones de la
lengua, de los registros adecuados, de los dialectos y de la
capacidad de interpretar referencias culturales.

La subcompetencia discursiva o textual es la capacidad de

relacionar las frases para producir mensajes coherentes y
cohesionados en los diferentes géneros (narraciones,
descripciones, ensayos, etc.), en los diversos tipos de escritos y
en las intervenciones orales y conversacionales.

La subcompetencia estratégica es la capacidad de activar

mecanismos para planear, ejecutar y resolver los problemas, así
como la de controlar la comunicación (estrategias de
comunicación) y conseguir que el aprendizaje sea más fácil y más
exitoso (estrategias de aprendizaje). Insistimos particularmente en
el desarrollo de estrategias que lleven al alumno a aprender a
aprender y a asumir la responsabilidad en el propio aprendizaje.

Todas estas subcompetencias tienen el objetivo puesto en el

desarrollo de la comunicación. Por tanto, todas ellas se activan
teniendo como fin la comprensión oral y escrita, la expresión oral
y escrita, así como la interacción de los dos códigos.

3. DESTREZAS INTEGRADAS Y ACTIVIDADES

COMUNICATIVAS: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

En la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras ha

sido habitual tratar por separado cuatro destrezas lingüísticas: la
comprensión auditiva, la expresión oral, la comprensión lectora y
la expresión escrita. Sin embargo, en las situaciones reales de
comunicación lo más habitual es que varias destrezas se
combinen entre sí. Por tanto, a lo largo de la segunda mitad del
siglo XX se empezó a hablar de integración de destrezas, por lo
cual se entiende la combinación en la clase de lengua de dos o
más destrezas lingüísticas engarzadas, a semejanza de lo que
ocurre en la vida real, a diferencia de lo que ocurría con algunos
modelos didácticos (e.g. el enfoque audiolingüe), que estaban
centrados en determinadas destrezas, quedando las demás
desatendidas, o bien relegadas a un segundo plano.

El MER establece una tipología de actividades comunicativas que,

además de recoger las cuatro destrezas clásicas, incluye nuevas
perspectivas y conceptos; los cuatro tipos resultantes son:
comprensión, expresión, interacción y mediación. Las
denominadas destrezas receptivas –comprensión auditiva y
comprensión lectora– y las denominadas destrezas productivas –
expresión oral y expresión escrita– suelen engarzarse entre sí,
dando lugar a destrezas interactivas (por ejemplo, dialogar o
cartearse con un amigo) o a destrezas de mediación (por ejemplo,
leer un libro y a continuación escribir una reseña).

De acuerdo con la perspectiva del MER, difícilmente se puede

concebir una destreza aislada por completo de las demás, puesto
que cada una de ellas puede combinarse con todas las otras, si
bien suele hacerlo con mayor o menor facilidad y frecuencia con
algunas. Por ejemplo, en una charla a través de Internet (chat) la
expresión escrita y la comprensión lectora se complementan
como las dos facetas de la conversación escrita. Otro ejemplo
tiene que ver con la interpretación simultánea donde dos
destrezas se solapan en el tiempo, al ser la interpretación una
destreza de mediación en la que el intérprete trabaja la
comprensión auditiva en una lengua y la expresión oral en otra
lengua al mismo tiempo. Por lo tanto, el MER toma conciencia de
que en la comunicación cotidiana las destrezas lingüísticas se
combinan entre sí constantemente y así, muestra la voluntad de
aproximar la realidad del aula de lengua extranjera a la realidad
de la comunicación entre los hablantes de dicha lengua.
Asimismo, promueve, de cierta manera, la integración de
destrezas de orientación comunicativa –enfoque comunicativo,
enfoque por tareas, etc.– en los programas y en los materiales
didácticos. De todos modos, esta preocupación por la integración
de las destrezas no quiere decir que determinadas actividades de
aprendizaje y determinados materiales se sigan centrando en una
sola de ellas.

Cuando se pretende aprender una lengua para comunicarse y

expresarse con ella, se trata de llevar a cabo actividades
comunicativas (escuchar las noticias, escribir una carta, tomar la
palabra…), para cumplir funciones (dar y obtener información,
expresar agrado, saludar…), en determinadas situaciones
socioculturales, con los recursos lingüísticos (gramaticales,
léxicos, discursivos, fonéticos, gráficos) adecuados a la situación
de comunicación, activando los procesos, estrategias y actitudes
que posibilitan el aprendizaje y la comunicación.

El esquema descriptivo del MER se basa en un análisis del uso de

la lengua en función de las estrategias utilizadas por los alumnos
para activar la competencia general y la comunicativa con el fin de
realizar las actividades y los procesos que conllevan la expresión
y la comprensión de textos y la construcción de un discurso que
trate temas concretos. Tal análisis les permite llevar a cabo las
tareas que han de afrontar bajo las condiciones y las restricciones
concretas de las situaciones que surgen en los distintos ámbitos
de la vida social.

Para llevar a cabo tareas comunicativas, los usuarios tienen que

realizar actividades de lengua de carácter comunicativo y poner
en funcionamiento estrategias de comunicación. Muchas
actividades comunicativas, tales como la conversación y la
correspondencia, son interactivas, es decir, los participantes
alternan como productores y receptores, a menudo con varios
turnos. En otros casos, como cuando se graba o se transmite el
habla o cuando se envían textos para su publicación, los emisores
están alejados de los receptores, a los que pueden incluso no
conocer y que no pueden responderles. En estos casos se puede
considerar el acto comunicativo como el hecho de hablar, escribir,
escuchar o leer un texto.

En la mayoría de los casos, el usuario como hablante o autor de

un texto escrito está produciendo su propio texto para expresar
sus propios significados. En otros, está actuando como un canal
de comunicación (a menudo, pero no necesariamente, en distintas
lenguas) entre dos o más personas que por un motivo u otro no se
pueden comunicar directamente. Este proceso,
denominado mediación, puede ser interactivo o no.

Muchas situaciones, si no casi todas, suponen una combinación

de varios tipos de actividades. En el aula de inglés como lengua
extranjera, por ejemplo, se puede pedir a un alumno que escuche
la exposición de un profesor, que lea un manual, en silencio o en
voz alta, que interactúe con sus compañeros en pareja o en
grupos de trabajo, que escriba ejercicios o redacciones, e incluso
que ejerza la mediación, ya sea como una actividad de clase o
para ayudar a otro alumno.

En resumen, el MER ofrece un conjunto estructurado de

descriptores para una amplia gama de actividades lingüísticas
comunicativas organizadas en las siguientes siete categorías:

• Expresión oral
• Expresión escrita
• Comprensión auditiva
• Comprensión de lectura
• Comprensión audiovisual
• Interacción oral
• Interacción escrita

A éstas se puede añadir dos:

• Mediación oral
• Mediación escrita

Esta organización de las actividades comunicativas de la lengua

supone un cambio radical en la enseñanza-aprendizaje de las
tradicionales “destrezas” (expresión oral, expresión escrita,
comprensión oral y comprensión escrita, o sea, hablar, escribir,
escuchar y leer), porque hasta ahora no se había hecho distinción
entre las actividades comunicativas que implicaban a más de un
usuario y las que veían a un solo usuario en acción sin un
intercambio inmediato. Por eso, se añadieron las actividades de
interacción y las de mediación (que puede ser interactiva o no).

En nuestra práctica diaria de la docencia de la lengua inglesa para

futuros traductores e intérpretes hemos optado por un diseño en
el que el avance de los alumnos se base en la práctica coordinada
de todas las destrezas lingüísticas, así como las actividades
comunicativas referidas en el MER, si bien procuramos que la
explotación de éstas sea siempre desde las destrezas
relacionadas con el language input (destrezas receptivas) hacia
las relacionadas con el language output (destrezas productivas).
Como consecuencia de este modelo de desarrollo de las
destrezas, solemos secuenciar nuestras asignaturas atendiendo
al énfasis en cada una de las destrezas, sino atendiendo a la
consecución de objetivos funcionales y/o nocionales.

Por todo lo dicho anteriormente, valoramos muy positivamente

todos los materiales que presentan actividades que permiten la
integración de más de una destreza. Lo dicho no obvia la
necesidad de ofrecer a veces al alumno una práctica intensiva en
una destreza o un componente lingüístico concreto. En nuestra
práctica cotidiana, concretamente, consideramos que una breve
tarea para la comprensión oral puede servir de introducción a una
actividad de expresión oral, que perfectamente puede tener su
continuación en la redacción de un texto.

De todas maneras, nuestra experiencia y las necesidades

concretas de los estudiantes de traducción e interpretación nos
han enseñado la enorme utilidad de explotar correctamente los
textos de comprensión lectora. Un mismo texto, pensado
inicialmente para ser leído, es susceptible de ser aprovechado
desde una perspectiva de destrezas integradas siguiendo los
pasos que se detallan a continuación:

1. En primer lugar, durante un período de

precalentamiento (Warm up), se prepara el terreno para la
correcta comprensión del texto a través de conversaciones para
plantear el tema del que trata el texto y suscitar cuestiones de
debate, opinión y búsqueda de información. Dichas actividades
están orientadas a la expresión oral en inglés, y se procura
también introducir el vocabulario y las estructuras del texto que se
entiende revisten una mayor dificultad para el nivel de la clase.

2. En segundo lugar, si el texto está disponible en versión audio,

o incluso audiovisual (como es el caso con los discursos o
algunos documentales), se puede llevar a cabo una de entre el
amplio abanico de actividades de comprensión auditiva o
comprensión audiovisual, generalmente con fragmentos no
demasiado largos para mantener la atención de los alumnos.

3. En tercer lugar, se facilita la transcripción del texto de

comprensión auditiva o audiovisual para comprobar los resultados
del o de los ejercicios anteriores y para establecer la conexión
entre texto auditivo (o audiovisual) y texto escrito.

4. La explotación de la comprensión lectora del texto se realiza a

dos niveles:

a) La comprensión global del mensaje y de las ideas principales.

Los ejercicios que conduzcan a asegurar esta comprensión
general del texto se suelen hacer, por regla general, oralmente.

b) La comprensión detallada con vista a su posible traducción,

aunque las explicaciones del significado nunca se harán por
medio de la traducción al español, a no ser que tengan que ver
con cuestiones interesantes de lingüística de contrastes. En
nuestra opinión, el modelo de análisis y comprensión textual más
apropiado para la traducción es un modelo que concede prioridad
al análisis de los aspectos significativos para la traducción, como
proponen, por ejemplo, Hatim y Mason (1990) o Nord (1991).
Analizar un texto desde la perspectiva de la traducción significa
tener en cuenta su dimensión comunicativa, pragmática y
semiótica: tener en cuenta al emisor y su intención comunicativa,
al receptor y sus expectativas, la función textual y su finalidad y
los marcadores culturales que lo caracterizan, sin olvidar las
unidades léxicas individuales que son a menudo las más
indicadas para tratar cuestiones que afectan al eje sintagmático.

5. Por último, siempre es posible complementar el trabajo en un

texto con actividades de explotación propias de las destrezas
productivas, ya sea fomentando la producción de textos escritos
por parte de los alumnos o proponiendo actividades que exijan
que éstos se comuniquen oralmente entre ellos.

También procuramos fomentar las actividades de interacción y

mediación entre el profesor y los alumnos y entre los propios
alumnos sin perder de vista los objetivos prefijados para cada
actividad.

Obviamente, durante los debates o los trabajos de grupo, los

alumnos se van turnando en sus papeles de emisor y receptor de
mensajes y van construyendo conjuntamente una conversación o
un texto escrito, mediante la negociación de significados y
siguiendo el principio de cooperación. Les animamos a que
combinen varios canales en la interacción: oral, escrito,
paralingüístico (por, ejemplo, el lenguaje corporal) y paratextual
(por, ejemplo, un dibujo).

4. LAS ACTIVIDADES PRODUCTIVAS

Como vimos anteriormente, la distinción que hemos hecho entre

destrezas y actividades productivas por un lado, y destrezas y
actividades receptivas por otro, no significa que sean
independientes y que se deben estudiar por separado. Muchas
veces, cada una de ellas depende de las otras y la práctica de las
destrezas receptivas se considera a menudo como un punto de
partida para el desarrollo de las productivas.

4.1. Expresión oral

A partir de la Segunda Guerra Mundial, la enseñanza de lenguas

extranjeras experimenta un cambio importante, desplazándose el
foco de atención hacia la lengua oral, sin desatender por ello la
lengua escrita. Para numerosos estudiantes la expresión oral
resulta la destreza más difícil en el aprendizaje de la lengua meta,
ya que se trata de una capacidad comunicativa que abarca no
sólo el dominio de la pronunciación, del léxico y la gramática de la
lengua meta, sino también conocimientos socioculturales y
pragmáticos.

Nuestra experiencia indica que la competencia lingüística de los

alumnos en el aula de traducción e interpretación es diversa, lo
cual tiende a veces a aumentar la desmotivación de los alumnos
menos aventajados cuando se pone demasiado énfasis en la
producción oral. Por lo tanto, el profesor debe estar atento a los
efectos de las actividades de producción oral en sus alumnos, ya
sea graduándolas adecuadamente para que todos encuentren
actividades en las que se sientan cómodos, ya sea explicitando
cuantas veces sea necesario que el único modo de mejorar la
destreza de la expresión oral es practicándola, incluso cometiendo
errores.

Por otra parte, exigir una pronunciación nativa parece no sólo

innecesario sino también poco realista, sobre todo teniendo en
cuenta que muchos profesores mostramos rasgos fonéticos que
delatan nuestro origen al hablar. Además, no es posible
determinar una variedad preferida de pronunciación para una
lengua como el inglés, la segunda lengua o la lingua franca que
se utiliza en las áreas de educación, gobierno, medios de
comunicación, comercio, etc., entre cientos de millones de
hablantes que proceden de muy diversas lenguas nativas. Según
autores como Crystal (1997) y Jenkins (2000), esa lingua
franca garantizará que en el futuro la pronunciación no sea la
causa que impida la comunicación en los contextos del inglés
como lengua internacional, y servirá de base para el diseño de los
materiales de enseñanza de la pronunciación inglesa.

Sin embargo, sea nativo o no, consideramos que es

imprescindible para todo profesor de idiomas tener, además del
dominio práctico, unos conocimientos teóricos bastante precisos
del sistema fonológico de la lengua meta. Ello le permitirá hacer
un diagnóstico preciso de los fallos de pronunciación en que
incurren los alumnos y determinar cuáles son los ejercicios más
adecuados para remediarlos. También consideramos que es
recomendable que el alumno universitario sepa leer las
transcripciones fonéticas en diccionarios tanto monolingües como
bilingües, para poder servirse de ellas a nivel oral y auditivo. No
se trata de enseñar formalmente la transcripción fonética, sino tan
sólo repasar aquellos elementos del sistema fonológico inglés que
planteen especiales dificultades a los alumnos: las vocales,
aquellas consonantes no presentes en español, etc.

Sobre todo, procuramos promover siempre la fluidez de la

comunicación sobre la corrección de los hablantes. No nos
centramos en corregir errores gramaticales o de pronunciación,
particularmente en actividades de producción oral libre, a menos
que éstos sean tan graves que lleguen a impedir la comunicación.

Cassany, Luna y Sanz (1994) proponen estos cuatro criterios para

la clasificación de las actividades de expresión oral:

- Según la técnica: diálogos dirigidos (para practicar

determinadas formas y funciones lingüísticas), juegos teatrales,
juegos lingüísticos (p. ej., adivinanzas), trabajos en equipo, etc.

- Según el tipo de respuesta: ejercicios de repetición mecánica,

lluvia de ideas, actuación a partir de instrucciones (p. ej., recetas
de cocina), debate para solucionar un problema, actividades de
vacío de información, etc.

- Según los recursos materiales: textos escritos (p. ej.,

completar una historia), sonido (p. ej., cantar una canción),
imagen (p. ej., ordenar las viñetas de una historieta), objetos (p.
ej., adivinar objetos a partir del tacto, del olor…), etc.

- Comunicaciones específicas: exposición de un tema

preparado de antemano, improvisación (p. ej., descripción de un
objeto tomado al azar), conversación telefónica, lectura en voz
alta, debates sobre temas de actualidad, etc.

En nuestra práctica docente, los alumnos suelen trabajar en

grupos de cuatro o cinco sobre actividades tales como debates
formales o improvisados e intercambios de ideas en los que se
confrontan puntos de vista sobre asuntos controvertidos,
aprendiendo a aclarar, matizar, ampliar, resumir, etc.;
descripciones de fotografías, personas, imágenes, etc.; juegos de
rol, en los que a los alumnos se les facilita un personaje con unas
motivaciones concretas y se les invita a interactuar.

4.2. Expresión escrita

La expresión escrita incluye, por parte de los alumnos de lengua

extranjera, desde tomar notas en clase hasta escribir redacciones,
pasando por lo que se escribe como respuesta a actividades que
implican básicamente otras destrezas (por ejemplo, contestar
ejercicios de comprensión auditiva por escrito) o que se
desarrollan para ilustrar puntos lingüísticos concretos,
gramaticales, léxicos, etc. En nuestra práctica docente,
distinguimos dos tipos de ejercicios de expresión escrita:

• La práctica escrita dependiente: aquellos ejercicios que tienen

como objetivo consolidar otra destreza o punto lingüístico.
• La práctica escrita independiente: la redacción de textos
comunicativos.

La expresión escrita supone la práctica de la ortografía, la

puntuación, la gramática, el léxico y sus implicaciones
sintagmáticas, la organización de la información en estructuras
supraoracionales, el uso de conectores lógicos y referentes
anafóricos y catafóricos, la elección del registro adecuado y el uso
de un estilo claro y fácil de leer. Visto que nuestros alumnos,
generalmente, encuentran dificultades a todos estos niveles,
creemos firmemente que el único modo de mejorar estos
aspectos pasa por la práctica repetida supervisada por el profesor
(una redacción semanal), aunque esta actividad suponga una
inversión notable en tiempo y esfuerzo dado el número de
alumnos que acude a clase. Por otra parte, para el desarrollo de
la expresión escrita en inglés, consideramos muy importante la
lectura. En efecto, a través de las lecturas adecuadas, el aprendiz
recibe un aducto rico en modelos, debidamente contextualizados,
sobre las múltiples facetas de esta destreza, lo cual redunda
también en una mejora evidente no sólo de la expresión escrita,
sino de la competencia general de los alumnos, así como de su
motivación.

Frente al tratamiento tradicional del texto escrito como un

producto que el alumno entrega al profesor y que éste corrige
exhaustivamente, nosotros hemos optado por una alternativa en
la que la enseñanza de la escritura se concibe como un proceso,
en el que participan, a su debido tiempo, el propio aprendiz, sus
compañeros y el profesor. Por lo tanto, adoptamos regularmente
la técnica que propone M. Chimombo (1986): seleccionar frases
con errores comunes de los alumnos y escribir cada una de ellas
en una hoja de papel aparte, distribuirlas entre los alumnos para
que en grupos comenten los errores y los corrijan, escribir las
frases corregidas en la pizarra y pulirlas entre todos. En vez del
soporte en papel, solemos utilizar la herramienta informática
Powerpoint que permite corregir “en directo” en la pizarra blanca.

Generalmente, encontramos que es de gran utilidad dedicar

tiempo de clase a revisar algunos de los errores más repetidos
por parte de los alumnos o a explicar puntos lingüísticos concretos
que se revelan como problemas a partir de la corrección del
trabajo de los alumnos. Este trabajo de corrección tiene cuatro
ventajas principales: la revisión de cuestiones tratadas
anteriormente, el adelanto de puntos que aún no se han visto, la
posibilidad de tratar adecuadamente la diversidad en la clase y,
consecuentemente, la motivación. Sobre este último aspecto
quisiéramos añadir que las actividades de corrección permiten
remediar problemas propios de los alumnos que presentan un
nivel más bajo, así como incluir información más avanzada que
motive a los alumnos más competentes.

En el desarrollo de la composición escrita intentamos fomentar la

evolución de los procesos, o etapas, siguientes:

• análisis de la situación de comunicación (conocimientos sobre

el tema, destinatario del texto, propósito del mismo, etc.);
• producción de ideas;
• organización de las ideas, por ejemplo, en un esquema;
• búsqueda de información;
• redacción de un borrador;
• revisión, reestructuración y corrección;
• redacción definitiva;
• últimos retoques.

Algunos ejemplos de actividades de expresión escrita son los

siguientes:

• completar formularios y cuestionarios;

• escribir artículos para revistas, periódicos, boletines
informativos, etc.;
• producir carteles para exponer;
• escribir informes, memorandos, etc.;
• tomar notas para usarlas como referencias futuras;
• tomar mensajes al dictado, etc.;
• escribir de forma creativa e imaginativa;
• escribir cartas personales o de negocios, etc.

Nuestra evaluación de la expresión escrita, según el tipo de

actividad elegido, se centra en algunos de los siguientes
aspectos:

• planificar y estructurar el texto (esquemas, borradores, etc.) de

modo coherente, por ejemplo, por orden cronológico;
• emplear debidamente elementos de cohesión;
• escribir con corrección (ortográfica, gramatical, etc.), precisión
(conceptual, léxica, etc.) y un grado apropiado de complejidad
(según el nivel);
• escribir con fluidez y a un ritmo adecuado a su nivel;
• observar las convenciones establecidas en cada tipo de texto
(narrativo, expositivo, argumentativo, etc.);
• emplear el registro (familiar, estándar, académico, etc.)
adecuado en cada situación;
• dejar claro cuáles son las ideas principales y cuáles las
complementarias;
• dejar claro qué es opinión y qué es información verificada o
verificable;
• manejar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de
palabras, la ironía, el humor en general, las falacias.

Sean cuales sean los criterios de evaluación, conviene que ésta

atienda al conjunto de aspectos que intervienen a lo largo de todo
el proceso de producción textual, en lugar de limitarse a la
corrección del producto final.

5. LAS ACTIVIDADES RECEPTIVAS

Las actividades receptivas son aquéllas donde el alumno no

participa directamente, sino que es receptor de las mismas.
Cuando se escucha o se lee un texto, las destrezas que emplea el
receptor del mensaje dependen en gran medida de dos factores:
si se escucha o se lee porque nos parece interesante, o si se
escucha o se lee porque nos puede ser útil. La elección de
actividades en la clase de lengua extranjera ira encaminada hacia
estos dos aspectos, el interés y la utilidad, en aras de promover la
motivación de los alumnos.
5.1. Comprensión auditiva

A pesar de su carácter receptivo, la comprensión auditiva es una

destreza lingüística que requiere una participación activa del
oyente, ya que se trata de una capacidad que abarca todo lo que
conlleva la interpretación del discurso, desde la mera
descodificación y comprensión lingüística de la cadena fónica
(fonemas, sílabas, palabras, etc.) hasta la interpretación y la
valoración personal de lo escuchado.

Tradicionalmente existen dos modelos de comprensión auditiva

que, a nuestro parecer, son perfectamente compatibles, ya que
pueden funcionar de forma coordinada y simultánea:

• El modelo de procesamiento sintético (bottom-up), en el que el

proceso de comprensión auditiva empieza por los aspectos
relacionados con las unidades lingüísticas -del nivel fonético al
nivel fonológico, léxico, morfosintáctico, semántico, etc.- para
llegar a una comprensión auditiva global del texto.
• El modelo de procesamiento analítico (top down), en el que el
proceso de comprensión auditiva comienza por los aspectos más
generales del discurso -el tipo de texto, el conocimiento de la
situación, la idea general de cada párrafo oral, etc.-, y sólo
posteriormente el oyente entra en los pormenores y matices de
las unidades lingüísticas menores.

Además de los aspectos meramente lingüísticos, el grado de

comprensión de un documento auditivo dependerá del nivel de
conocimiento del mundo del oyente y del contexto discursivo
específico para predecir, formular hipótesis e inferir, no sólo
durante la audición, sino incluso antes o después de ella. Cuanto
mejor conoce al hablante y el tema, tanto más fácil le resulta
pronosticar lo que va a decir a continuación.

Por lo tanto, una cuestión importante en el desarrollo de la

comprensión auditiva son las características de los materiales
didácticos que se emplean -el formato (tipo de soporte, extensión,
calidad acústica, etc.), el contenido (tema, tratamiento, etc.), el
nivel (léxico, gramatical, cultural, etc.)- y el uso que se haga de
ellos, esto es, las tareas que los alumnos realicen con ellos.
En el aula de inglés es importante que los materiales que se
empleen para la comprensión oral sean lo más auténtico posible,
no sólo en lo que se refiere al acento y nacionalidad de los
hablantes, sino también en cuanto al tipo de lenguaje utilizado.

He aquí algunos ejemplos de actividades en las que interviene la

comprensión auditiva:

• Comprensión oral para confirmar predicciones.

• Comprensión oral para extraer información específica.
• Comprensión oral de cara a una actividad comunicativa: tomar
nota de un mensaje telefónico o de una conversación en la que
toman parte los alumnos, direcciones, etc.
• Comprensión oral para extraer información general.
• Comprensión oral para averiguar y comprobar información
específica.
• Comprensión oral para inferir aquello que no se explícita, esto
es, captar las implicaturas.
• Comprensión oral para detectar e interpretar el sentido
figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la ironía, el
humor, las falacias, etc.
• Comprensión oral para captar el estado de ánimo y la actitud
del emisor.

Tradicionalmente, en las clases de lengua extranjera la

comprensión auditiva se viene centrando más en la comprobación
de la comprensión de unos textos orales que en la enseñanza y
desarrollo de la destreza en cuestión; las respuestas que dan los
alumnos en los ejercicios se consideran correctas o incorrectas,
según el caso, y poco margen queda para la opinión y
argumentación personal. Sin embargo, dada la complejidad de la
comprensión auditiva, parece preferible un tratamiento más
flexible de las tareas relacionadas con esta destreza; tal como
señala E. Martín Peris (1991), “entender no es dar con la
respuesta correcta, eliminando las falsas; entender es hacer una
interpretación razonable […] lo importante es ‘entender algo’ (lo
que interesa, lo que se busca), no necesariamente ‘entenderlo
todo’”.

5.2. Comprensión de lectura

La comprensión lectora, también denominada comprensión
escrita, se refiere a la interpretación del discurso escrito. Al igual
que la comprensión auditiva, abarca todo lo que conlleva la
interpretación del discurso, desde la mera descodificación y
comprensión lingüística hasta la interpretación y la valoración
personal de lo leído. Al igual que la comprensión auditiva, se trata
de una destreza receptiva y, por tanto, para llegar a la
comprensión de un texto escrito se emplean los dos enfoques
antes mencionados:

• El enfoque sintético (bottom up), lo que implica comenzar el

proceso de comprensión por las palabras -su pronunciación, valor
semántico, morfología, etc.- para después ir accediendo a
unidades más extensas -sintagmas, oraciones, frases, párrafos- y
finalmente llegar a interpretar el texto.
• El enfoque analítico (top down), lo que implica comenzar el
proceso de comprensión por los aspectos más generales del texto
-el título, la idea básica de cada párrafo, etc.- y sólo
posteriormente (incluso en una segunda lectura) adentrarse en los
pormenores y matices de las unidades lingüísticas menores.

Una vez más, estos dos modelos no son mutuamente

excluyentes, sino perfectamente compatibles, y actúan de forma
coordinada y simultánea.

A la hora de enfrentarse a actividades de comprensión lectora,

tanto el profesor como el alumno deben plantearse estas tres
cuestiones:¿qué leemos?, ¿para qué leemos? y ¿cómo leemos?
La interrelación entre las tres preguntas determinará el grado de
motivación por la lectura y el grado de eficacia. En efecto, lo que
leemos viene determinado por el para qué de la lectura, y ambos
condicionan también el cómo. Por ejemplo, leemos un manual de
instrucciones de un aparato de DVD para informarnos de sus
características y actuar en consecuencia; del índice
seleccionamos los apartados que nos interesan y al tiempo que
leemos vamos manipulando el aparato y comprobando las
funciones básicas, dejamos para otra ocasión las secciones
reservadas a usuarios avanzados.

También es necesario que el alumno sea consciente de los

distintos estilos o tipos de lectura, dependiendo del objetivo que
tenga en mente al hacerlo. Éstos son algunos de ellos:

• Lectura globalizada (skimming): lectura rápida de un texto,

conformándose con captar la idea general sobre el tema tratado.
• Lectura focalizada (scanning): lectura rápida de un texto,
buscando uno o varios datos, sin atender a la totalidad de la
información.
• Lectura extensiva: lectura de textos largos, normalmente por
placer, buscando una comprensión global.
• Lectura intensiva: lectura de textos para extraer información
específica. Es el estilo de lectura al que generalmente se presta
más atención desde el punto de vista pedagógico en el aula.
• Lectura crítica: lectura con el propósito de evaluar el texto,
analizando la calidad literaria, la actitud del autor, etc. También se
trata de un estilo de lectura proporcionado por el profesor cuando
éste lee un ejercicio escrito por los alumnos.

Éstos son algunos de los principios que proponen F. Grellet (1981)

y R. Williams (1986) para el desarrollo de la comprensión lectora
en el aula:

• Tomar el párrafo o el texto (no la frase) como unidad de

trabajo.
• Usar textos auténticos, en la medida de lo posible.
• El texto debe ser interesante para el aprendiz y, a ser posible,
también para el profesor, ya que así se aumenta la motivación.
• Partir de la comprensión global e ir avanzando hacia los
pormenores, lo que ayuda a desarrollar la comprensión de la
organización del texto así como la capacidad de anticipar, inferir,
etc.
• La labor en el aula debe ser un reflejo de la naturaleza de la
lectura real: con un propósito determinado e interactivo, es decir,
reconstruyendo el mensaje del autor.
• En la clase de lectura, la actividad fundamental debe ser la
lectura de unos textos determinados, no escuchar al profesor, ni
hablar sobre el texto.
• Las actividades deben ser flexibles y variadas; la variedad
fomenta la motivación.
• La lectura intensiva debe compaginarse con la lectura
extensiva, adaptada al nivel del aprendiz.
• La función del profesor no es tanto explicar el texto y dar
información, como organizar y asesorar.
• Explicarles a unos alumnos el significado de un texto no
equivale a desarrollar su comprensión lectora; para esto es
preciso ayudarles a desarrollar las estrategias cognitivas que les
permitan reconstruir el mensaje original del autor, interpretarlo y
valorarlo.
• Integrar la comprensión lectora con las demás destrezas.

Siguiendo lo expuesto por Grellet y Williams, para contribuir a la

comprensión lectora no basta con desarrollar actividades como
contestar preguntas sobre el texto, rellenar huecos, emparejar
palabras o fragmentos de frases, recomponer textos, comparar
textos, poner un título a un texto, resumirlo, etc. Consiste en dotar
al alumno de las herramientas necesarias para enfrentarse con
éxito a los textos escritos de manera que leer se convierta en una
actividad motivadora y lingüísticamente productiva. Además
somos conscientes de que la falta de velocidad y ritmo, y la
excesiva dependencia del diccionario representan dos de los
problemas más grandes para el alumno en cuanto a la lectura en
lengua extranjera y convierten la lectura en una tarea
desesperantemente trabajosa y lenta. Consideramos que es
importante acostumbrar a los alumnos a trabajar con hipótesis
basadas en el texto y su contexto, y utilizar el diccionario sólo
para validar o refutar esta hipótesis.

La comprensión escrita es uno de los pilares fundamentales de la

docencia del inglés como lengua extranjera en una Facultad de
Traducción e Interpretación. Hay que tener en cuenta que
nuestros alumnos serán traductores de textos escritos
originalmente en lengua inglesa, por lo que la destreza de
comprender textos escritos en esa lengua es clave para su
formación futura.

5.3. Comprensión audiovisual

Por último, dentro de las actividades receptivas cabe mencionar

las actividades de comprensión audiovisual, una subcategoría de
la comprensión que introduce el MER, en las que el usuario recibe
información simultánea por dos canales, el auditivo y el visual.

A continuación proponemos el modelo que generalmente

utilizamos para el desarrollo sistemático de la comprensión
audiovisual que parte de la concepción del idioma como una
práctica sociocultural.

El modelo va enfocado hacia dos objetivos principales:

1) Enfoque en el contenido verbal del mensaje

(texto), es decir, en el qué se dice.

Las selecciones audiovisuales crean una progresión

gradual, desde unidades léxicas aisladas hasta
discursos prolongados. Incluyen una variedad de
temas cotidianos, desde los más conocidos hasta
los menos familiares. Adicionalmente, incluyen una
variedad de géneros de texto, desde conversaciones
hasta narraciones, argumentaciones, descripciones
y comparaciones. Una de las principales dificultades
consiste en la rapidez del habla, pero el apoyo visual
del contexto suele ayudar a la comprensión.

Podemos recurrir a actividades de aprendizaje que

exploten tanto el contenido verbal del mensaje como
su organización discursiva, desde actividades
orientadas hacia la habilidad de entender el
contenido general del mensaje hasta actividades
elaboradas para comprender los detalles, pasando
por tareas que incluyen vocabulario nuevo, sintaxis y
herramientas retóricas (nexos, introducciones,
conclusiones). Utilizamos también actividades de
integración de destrezas que se enfocan en resumir,
recontar o terminar historias e incorporan lectura,
conversación y redacción.

2) Enfoque en las prácticas socioculturales de los

hablantes, es decir, en el cómo se dice y por qué se
habla de cierta manera.

Las selecciones audiovisuales incluyen materiales

auténticos de los países de habla inglesa. Los
contenidos reflejan las prácticas socioculturales del
mundo anglosajón, desde las más cotidianas
 (saludos, despedidas, invitaciones y otras
interacciones diarias) hasta las más específicas
(resolución de problemas y conflictos, experiencias
específicas de un país o grupo étnico o social
concreto etc.). El alumno empieza a comparar la
cultura de su país con la de los países de habla
hispana y poco a poco a notar las diferencias en el
modo de comunicarse entre los hablantes de varias
regiones. Se le cultiva al alumno la tolerancia y el
interés por las prácticas culturales de países y
grupos sociales diferentes al suyo.

Las actividades se enfocan en la comprensión y el análisis de los

aspectos sociales y culturales del material manifestados mediante
la lengua y las claves sociales y culturales (el estatus social de los
interlocutores, sus relaciones, sus gestos, muestras de humor,
etc.). Las funciones de ayuda llaman la atención del alumno a sus
propias prácticas socioculturales y enfocan su atención en las
similitudes y diferencias entre éstas y las de la cultura meta.

Tomando en cuenta estos objetivos, nuestra unidad didáctica

suele estar estructurada en cuatro etapas:

• Etapa 1. El alumno se familiariza con las metas y los objetivos

de la lección. Se hace consciente de las destrezas que va a
practicar y de los resultados esperados.
• Etapa 2. Antes de ver y escuchar el documento, el alumno
completa actividades que le despiertan el conocimiento previo del
tema, incluyendo el vocabulario, la gramática, las prácticas
socioculturales y las estrategias de comprensión relevantes.
• Etapa 3. El alumno procesa el mensaje audiovisual, incluso
usando las funciones de ayuda que le ofrece el material como el
subtitulado. Asimismo, practica su comprensión mediante una
serie de actividades, incluso las de integración de destrezas.
• Etapa 4. El alumno evalúa su comprensión mediante pruebas
que pueden incluir las destrezas de conversación y redacción.

6. LAS ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN Y MEDIACIÓN

Se entiende por actividades de interacción aquellas actividades de

la lengua en las que los alumnos asumen a la vez el papel de
emisor y receptor de mensajes y van construyendo conjuntamente
una conversación o un texto escrito mediante la negociación de
significados y siguiendo el principio de cooperación. En las
actividades de mediación, en cambio, el usuario no expresa sus
propias ideas, opiniones, sentimientos, etc., sino que actúa como
intermediario o mediador entre otras personas que no pueden
comunicarse de forma directa, ya sea en la lengua oral o en la
escrita.

Como hemos expuesto anteriormente, estamos convencidos de

que se aprende una lengua extranjera a través del uso real que
hacemos de la misma en el momento de comunicarnos con otros
hablantes mediante la interacción, es decir, cuando interactuamos
comunicativamente. El proceso interactivo de enseñanza y
aprendizaje se encamina fundamentalmente hacia el desarrollo de
la comunicación recíproca entre estudiantes y docentes, quienes
han de comprometerse, contribuyendo activamente (Lynch, 1996)
en las tareas de interacción que les proporcionan diversas
oportunidades reales de negociación e intercambio lingüístico
(Larsen-Freeman, 2003).

También creemos que dichas actividades permitirán reforzar

gradualmente la autoestima y confianza comunicativa de los
alumnos, ya sea oralmente o por escrito. Las habilidades
adquiridas durante la interacción en el aula deben ser transferidas
o aplicadas posteriormente a otras situaciones comunicativas.

En nuestra práctica docente, animamos a los alumnos a

interactuar entre ellos, principalmente a través de un conjunto de
actividades tales como: conversaciones libres, diálogos en
parejas, intercambio de mensajes escritos entre alumnos, role
plays y trabajo en grupos, etc.

Por otra parte, animamos a los alumnos para que actúen como
intermediarios o mediadores entre otros compañeros.
Normalmente, se entiende por actividades de mediación aquellas
actividades de la lengua en las que el usuario no expresa sus
propias ideas, opiniones, sentimientos, etc., sino que actúa como
intermediario o mediador entre otras personas que no pueden
comunicarse de forma directa, ya sea en la lengua oral o en la
escrita. Mayormente, la mediación consiste en la traducción o
interpretación entre hablantes de lenguas distintas. Sin embargo,
en la clase de lengua extranjera, la mediación puede consistir en
resumir o parafrasear un texto al receptor (un compañero), ya que
éste, aun siendo también usuario de la lengua en cuestión, no
comprende el mensaje, debido a factores como, por ejemplo, el
registro de lengua o la jerga del texto original.

Consideramos la inclusión de las actividades de interacción y de

mediación junto a las tradicionales de comprensión y expresión
como elementos de suma importancia en la clase de lengua
extranjera, dado que, por un lado, ambas son habituales en la
comunicación real fuera del aula y, por otro lado, ambas
desempeñan un papel importante en el proceso de aprendizaje y
uso de las lenguas extranjeras.

7. CONCLUSIONES

La crítica fundamental de la mayoría de los métodos de

enseñanza de lenguas extranjeras que surgieron en la segunda
mitad del siglo XX es que sobrevaloran el factor “método” y así se
pierde de vista el conjunto de factores que determinan el proceso
de aprendizaje: las necesidades específicas de cada grupo de
alumnos y de cada alumno, los contenidos que se enseñan, los
medios utilizados en la clase, etc. Se critica sobre todo que se
aplican indiscriminadamente con cualquier alumno, sin valorar si
su aplicación es adecuada o no. Se puede criticar también lo que,
a veces, parece ser un desinterés por los contenidos: no se
entiende la lengua como la expresión de una determinada
realidad cultural y de unos determinados hábitos de vida,
diferentes a los de la lengua materna, sino que sólo se valora
como el medio que utiliza el alumno para expresar sus opiniones,
sentimientos y puntos de vista. Si consideramos algunos métodos
como el silencioso o la sugestopedia, incluso se puede poner en
duda que los llamados métodos alternativos sirvan para
desarrollar las capacidades globales del individuo. Uno puede
pensar que estos métodos hacen que el alumno se sienta como si
se tratara de un niño pequeño, incapaz de decidir sobre su propio
proceso de aprendizaje, ya que el alumno tiene el papel de
receptor pasivo del método, que no tiene libertad de escoger y
decidir.

Sin embargo, podemos argumentar que el MER ha sido el

enfoque más importante del final del siglo XX y que ha generado
una reflexión sobre el papel tradicional del profesor y su
protagonismo dentro de la clase, y sobre los procesos cognitivos
en el aprendizaje. Nuestra experiencia docente nos ha enseñado
que, en la actualidad, las prácticas de clase reales ofrecen una
elección ecléctica de las diferentes técnicas de enseñanza; ya no
hay como en otras épocas una corriente metodológica
institucionalizada que gobierne las enseñanzas de manera
homogénea, a pesar de que todavía se considera el enfoque
comunicativo como el marco global de referencia en la
elaboración de las propuestas de enseñanza.

Comentarios:

Reseña: Video Método Asociativo Semántico: Ficha º

https://www.youtube.com/watch?v=zoQJaBp_O48

REFERENCIAS

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ANNEX Nº.16.
FORMAT CONTENT FILE
Reseña: Teorías sobre la adquisición y el aprendizaje de
segundas lenguas Ficha Nº.

Cristina Escobar Urmeneta

Departamento de Didáctica de la lengua y la literatura 4
Universitat Autònoma de Barcelona
Descripción: Palabras
claves

2.2.1. El conductismo
Los conductistas (Skinner, 1957; Lado, 1964) entienden que todo
aprendizaje tiene lugar mediante un proceso de formación de hábitos
de conducta a partir el mecanismo de estímulo - respuesta – refuerzo. Aprendizaje
En el aprendizaje de una lengua, el estímulo es la lengua a la que el
aprendiz está expuesto; la respuesta es la producción del aprendiz y Lengua
el refuerzo puede presentarse en forma de elogio o de corrección por
parte del interlocutor (adulto, hablante nativo o profesor), o de éxito o Aprendiz
fracaso en la comunicación.
Comunicaci
Para los conductistas, el dominio de una lengua extranjera consiste en ón
el aprendizaje de un conjunto de hábitos lingüísticos nuevos que
pueden entrar en colisión con los hábitos lingüísticos Hábitos
correspondientes a la lengua materna, previamente adquiridos. Los lingüísticos
nuevos hábitos se crean mediante la repetición y la práctica de
modelos lingüísticos correspondientes a la lengua meta hasta que Lengua
estos modelos han sido sobre aprendidos y pueden ser producidos materna
por el alumno de forma automática, sin detenerse a pensar en ellos.
Repetición
Para el conductismo los errores son la consecuencia de la
interferencia que la lengua materna ocasiona sobre la lengua meta, y Práctica
deben ser evitados a toda costa ya que podrían dar lugar a la
formación de malos hábitos. Esto se logra mediante la identificación Hábitos
de estructuras problemáticas, la práctica mecánica de dichas
estructuras y el refuerzo. El proceso funciona de la siguiente forma: en Estructura
primer lugar se realiza un análisis contrastivo entre la L1 y la L2 como
forma de determinar qué estructuras son diferentes en ambas lenguas
y consecuentemente, según predice la teoría, darán ocasión a Adquisición
errores. Una vez identificadas las estructuras meta, es tarea del
programador elaborar una batería de ejercicios de práctica de cada
una de las estructuras aisladas y cuidadosamente ordenadas por
orden de una supuesta dificultad, de forma que el alumno pueda
responder siempre de forma correcta.
Si esto sucede, el alumno recibe un elogio, con lo cual la conducta
deseada queda reforzada. Si por el contrario, se comete un error, el
aprendiz debe recibir automáticamente un refuerzo negativo o
corrección, que evite que el error se afiance.

El modelo conductista ofreció un marco teórico a los métodos audio

lingüísticos, que tuvieron gran impacto en las aulas a partir de la
segunda guerra mundial hasta los años 70. Con el tiempo la Teoría
investigación puso de manifiesto que el aprendizaje de la lengua Conductista
extranjera es, en realidad, un fenómeno mucho más complejo que lo
que la teoría conductista había descrito. Así, los estudios sobre Métodos
errores revelaron que no todos los errores predichos por el análisis
contrastivo tenían lugar, y a su vez, que muchos de los errores que los Contraste
alumnos cometían no podían ser explicados por la interferencia de la
lengua materna. Así mismo, se constató que aprendices con lenguas Perspectiva
maternas muy distantes cometían errores similares en lengua meta. s
Estos hallazgos dieron lugar a la formulación de nuevas teorías, que
intentaron explicar el aprendizaje de las lenguas extranjeras desde Mentalismo
otras perspectivas.
Gramática
2.2.2. El mentalismo de Chomsky generativa
A principios de los años 60 el lingüista Noam Chomsky formuló una
nueva teoría sobre adquisición de lenguas basada en los postulados Aprendizaje
de la gramática generativa que chocaba fuertemente con la Innato
perspectiva conductista. Chomsky argumentó que la única explicación
plausible de la eficiencia con que los niños adquieren la lengua Dispositivo
materna es que los niños nacen con una capacidad innata para el de
aprendizaje de la lengua, de la misma forma que vienen al mundo con adquisición
la capacidad innata de aprender, por ejemplo, a caminar. Es decir, que de lenguas
los niños poseen una habilidad especial para descubrir las reglas
gramaticales que rigen el lenguaje a partir del input lingüístico al que Reglas
están expuestos, aunque dicho input esté lejos de constituir un Gramaticale
catálogo completo y organizado de las formas de la lengua meta. Está s
capacidad se denominó dispositivo de adquisición de lenguas (DAL).
El proceso funciona de la siguiente forma: los adultos hablan con el Modelo
niño, lo que constituye los datos lingüísticos primarios o input que el
niño recibe. El input es procesado por el DAL, lo cual da lugar a la
generación de hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua y la
formulación de reglas gramaticales. Finalmente el niño, cuando habla, Proceso
pone en funcionamiento las reglas gramaticales. Los fundamentos de Evolutivo
las teorías Chomskianas, inicialmente propuestos para explicar la
adquisición de la lengua materna, fueron extendidos al aprendizaje de Hipótesis
segundas lenguas por Krashen en su modelo del monitor.
Adquisición

Desarrollo
2.2.3. El modelo del monitor de Krashen de
Stephen Krashen, siguiendo las teorías mentalistas de Chomsky Competenci
concibe la adquisición como un proceso de evolución mental, personal as
e interior en el que los aprendices no necesitan hablar o escribir para
aprender. Según este modelo, el aprendizaje tiene lugar Reflexión
automáticamente cuando los aprendices escuchan o leen y
comprenden fragmentos de la lengua meta. La lengua que los
alumnos producen al hablar o escribir es el resultado del aprendizaje y Habilidades
no la causa del mismo. Krashen desarrolló su modelo en las lingüísticas
siguientes cinco hipótesis:
a) La hipótesis de la adquisición frente al aprendizaje señala Estructuras
que los aprendices tienen dos formas diferentes de desarrollar de las
su competencia en la lengua meta: una es la adquisición, que lenguas
tiene lugar al utilizar la lengua para comunicarse. La segunda
es el aprendizaje, que ocurre cuando se reflexiona sobre la Aprendizaje
lengua. La adquisición es descrita como un proceso consciente
inconsciente similar al que desarrollan los niños al aprender su
lengua materna y por tanto es considerada por Krashen como Reflexión
la forma natural de desarrollar las habilidades lingüísticas. Por
el contrario el aprendizaje se refiere al conocimiento explícito Centrado
de las reglas formales de la lengua y a la capacidad de
verbalizarlas. Krashen opina que “sólo la lengua que es Conocimien
adquirida resulta útil para una comunicación natural fluida”. to de las
b) La hipótesis del orden natural de adquisición afirma que las reglas
estructuras de la lengua son adquiridas en un orden predecible,
incluso por hablantes con diferentes lenguas maternas. Es
decir, que hay ciertas estructuras que tienden a ser adquiridas conversaci
en los momentos iniciales de la adquisición de una lengua, ón informal
mientras que otras estructuras, incluyendo algunas
aparentemente sencillas, no son adquiridas hasta que el
aprendiz se sitúa en estadios avanzados. comprensió
c) La hipótesis del monitor establece que el aprendizaje n
consciente juega una función muy limitada en la actuación
lingüística del aprendiz ya que sólo puede ser utilizado como
monitor o corrector de las producciones iniciadas por el sistema
adquirido y esto sólo puede ocurrir si se dan ciertas
condiciones: 1. el hablante debe tener tiempo suficiente para
 reflexionar; 2. el hablante debe estar centrado en la forma; 3. El
hablante debe conocer la regla. Estas condiciones ocurren más
fácilmente en la lengua escrita o en discursos preparados que
en la conversación informal, es decir la lengua aprendida
podría ser de alguna utilidad al escribir pero no al hablar.
d) La cuarta hipótesis es la del input comprensible. Esta
hipótesis estipula que se adquiere (no se aprende) una lengua
mediante la comprensión de mensajes que están ligeramente Motivación
por encima del nivel actual de competencia adquirida que
posee el adquisidor, el llamado “input + uno” (I+1).
e) Por último, la hipótesis del filtro emocional afirma que los Emocional
alumnos motivados, seguros de sí mismos y con bajos niveles
de ansiedad obtienen mejores resultados en el aprendizaje de
lenguas. Esto explicaría por qué los aprendices que presentan Enfoque
estas características están más abiertos al input que reciben y natural
éste puede calar más profundamente, mientras que los
aprendices inseguros, tensos o desmotivados crean una
barrera o filtro emocional que impide que el input penetre. Experiencia
Además los alumnos motivados buscan de forma natural más
ocasiones de contacto con la lengua, lo cual redunda en un
mayor acceso a input comprensible. Hablantes
competente
Basándose en estas cinco hipótesis Krashen y Terrell (1983) s
formularon una propuesta de trabajo en las aulas denominada el
“Enfoque Natural”, del que se hablará más adelante en este mismo Interlengua
capítulo. El atractivo de las opiniones de Krashen y su indudable
carisma para divulgarlas hizo que llegaran a tener una potente
influencia en las aulas. Sin embargo, el modelo del monitor presenta Sistema
puntos débiles que el examen teórico y la práctica docente han puesto dinámico
en evidencia. Así, diversos estudios han demostrado la capacidad de
los hablantes pueden centrar su atención de forma alternativa o
simultánea sobre el contenido de los mensajes y sobre las formas Fosilización
lingüísticas empleadas, lo cual entra en contradicción con la división
tajante entre adquisición (proceso inconsciente, centrado en el
significado) y aprendizaje (proceso consciente, centrado en las
formas). Finalmente, aunque ningún investigador deniega hoy en día
la importancia esencial que el input comprensible juega en el
aprendizaje de la lengua, la experiencia de aula ha demostrado que el
input por sí mismo, sin estar acompañado de actividades de
producción de lengua es claramente insuficiente en la formación de
hablantes competentes en las cuatro destrezas.
2.2.4. La interlengua
La teoría de la interlengua (Selinker, 1972) posee también una fuerte
carga mentalista. Dicha teoría afirma que los conocimientos que los
aprendices poseen sobre una segunda lengua forman un sistema
organizado con reglas propias, independientes tanto de la primera
lengua como de la lengua meta. Este sistema es observable en la Transferenc
producción del aprendiz, cuando intenta expresarse en lengua meta. ia
La interlengua es un sistema dinámico en continua evolución, al que
por esta razón también se otorgó el nombre de continuo en
reestructuración. Instrucción
Otro concepto clave en la teoría es el de fosilización. Selinker se
percató de que una gran mayoría de aprendices (hasta un 95%)
nunca llegan a alcanzar un dominio total de la segunda lengua, puesto Estrategias
que dejan de aprender cuando su interlengua aún contiene reglas que de
no pertenecen a la lengua meta. Las fosilizaciones pueden ocurrir a aprendizaje
cualquier edad y son impermeables a la instrucción.

Selinker enumeró cinco procesos fundamentales que operan en la Estrategias

formación y transformación de la interlengua y en la fosilización: 1) la de
transferencia de formas lingüísticas de la L1 a la L2; 2) la instrucción comunicaci
sobre la lengua meta; 3) las estrategias que los aprendices utilizan ón
para aprender la lengua meta; 4) las estrategias que los aprendices
utilizan para comunicarse en la lengua meta; y 5) la
sobregeneralización de una regla a contextos donde esta no es Conceptos
aplicable. (Por ejemplo, cuando un alumno dice The Titanic sinked, generalizad
sobregeneraliza la regla de formación del pasado a un contexto donde os
no es aplicable: un verbo irregular.)

La teoría de la Interlengua no ha tenido una aplicación práctica directa Cognición

en la enseñanza de lenguas extranjeras, no obstante, ha contribuido a
la reflexión pedagógica porque aporta elementos nuevos como el
tratamiento del error (véase capítulo XXX), tiene presente operaciones Participació
cognitivas y estrategias de comunicación, admite la participación n activa
activa del aprendiz en el proceso de enseñanza e introduce la noción
de fosilización. Esquemas
de
2.2.5. Las aportaciones de la psicología cognitiva conocimien
Sin negar que el individuo esté dotado de algún equipamiento to
biológico o LAD que le permita apropiarse de las lenguas, la
psicología cognitiva sostiene que la actividad mental del individuo es Contraste
esencial para el aprendizaje de lenguas. A continuación, se
examinarán someramente las principales corrientes basadas en el
cognitivismo: el constructivismo y las teorías del procesamiento de la
información.
A. El constructivismo
Piaget y sus seguidores sostienen que el organismo posee
capacidades para, por un lado, organizar datos del entorno dentro de
esquemas de conocimiento y, por otro, acomodar a los esquemas
disponibles en un momento dado a nuevos datos para crear otros
esquemas o modificar los existentes. Así el individuo se encuentra en
proceso de constante contraste entre lo que sabe y los datos que le
ofrece el entorno para asimilarlos y acomodarlos a su pensamiento. Reorganiza
La función básica del pensamiento será la construcción de estructuras ción de
de conocimiento progresivas que pasan por distintos estadios y conocimien
acumulan, mediante ajustes sucesivos, los conocimientos adquiridos tos
en estadios precedentes. Esta noción de estadio podría explicar los
sistemas sucesivos (conjunto de reglas estructuradas) por los que Percepción
pasa el desarrollo de la lengua primera y el aprendizaje de una global
segunda lengua o una lengua extranjera como, por ejemplo, la
organización sintáctica de la frase o el paso de formas lexicalizadas Cognición
("niño querer salir") a formas flexionadas ("yo quiero salir").
Apropiació
Los métodos audio-visuales estructuro-globales europeos de los años n
60 recogen esta concepción piagetiana del individuo como ser capaz
de reorganizar sus conocimientos a medida avanza en el aprendizaje. Construcci
Dichos métodos también incorporan la teoría de la gestalt ón
(percepción, en alemán), según la cual las personas no perciben
elementos aislados sino conjuntos que toman sentido globalmente. A Capacidad
medida que el individuo se familiariza con los aspectos globales de un Humana
fenómeno (la entonación de un enunciado, por ejemplo) será capaz
de determinar sus partes y organizar cada una de ellas en Evolución
subconjuntos. La actividad cognitiva del individuo es pues esencial en
los procesos de apropiación de lenguas. Ello explica que estos
métodos empezaran a proponer actividades dirigidas a que sea el Psicología
propio alumno quien descubra las reglas de la lengua que aprende a cognitiva
partir de sus propios conocimientos. Los ejercicios de
conceptualización de fenómenos, que aparecen en los métodos
nocionales-funcionales del último tercio del siglo XX, son una Mente
consecuencia de esta visión constructivista de las capacidades Humana
humanas.
Procesador
Las aportaciones actuales desde el constructivismo entienden la de
evolución del lenguaje de los aprendices como un movimiento desde información
lo que denomina un modo pragmático, determinado por las
necesidades de satisfacer los requisitos de la comunicación, hacia un
modo sintáctico, que implica el dominio de las formas y sus matices,
es decir, desde lo que es puramente funcional hacia lo que es formal.
Perdue (1990) describe lo que el autor denomina el lecto de base,
como un sistema mínimo común a todos los aprendices de una lengua
dada, sistema que posee rasgos similares. Estadio tras estadio y a
partir de los datos que le proporciona el entorno, el individuo se
apropia de formas más complejas. El itinerario de los aprendices se
iniciaría en una organización nominal (un modo pragmático) para
alcanzar una organización flexionada (modos sintácticos). Así, por
ejemplo, el dominio de la morfosintaxis, el uso de pronombres y la
subordinación responderían a estadios finales de la adquisición, en el Conocimien
caso de lenguas románicas. to
declarativo
B. El procesamiento de la información
Una corriente reciente dentro de la psicología cognitiva describe la
mente humana como un procesador de información. Según esta Reestructur
teoría aprender consiste en recoger, almacenar, modificar e interpretar ación
la información nueva que uno recibe. Dentro de los modelos de
procesamiento de la información aplicados al aprendizaje de
segundas lenguas cabe destacar las aportaciones de McLaughlin Lengua
(1987, 1990) y Van Patten (1996). meta

McLaughling hace una distinción clave entre conocimiento declarativo

de las reglas gramaticales, o lo que es lo mismo, lo que el aprendiz Comprensi
sabe conscientemente sobre el sistema de la lengua, y conocimiento ón de los
procedimental de naturaleza inconsciente, o lo que el aprendiz sabe mensajes
hacer en la lengua meta. Así, el proceso de aprendizaje se define
como la transformación gradual del conocimiento declarativo en
conocimiento procedimental. Atención

Otro concepto clave en McLaughling es el de reestructuración. Según

esta teoría, la incorporación de una nueva regla por parte del aprendiz Contenidos
puede ocasionar la reestructuración de todo el sistema. Esta
característica explicaría el porqué de algunos aparentes retrocesos
sufridos por aprendices que comenten errores en formas que en un Paradigma
estadio anterior producían correctamente. Un ejemplo de este
fenómeno, se da cuando alumnos, que previamente producían
correctamente el pasado irregular del verbo make: made, pasan a
utilizar la forma errónea maked. Este error, que es causado por la Teoría
sobregeneralización de una regla gramatical inglés, evidencia cómo el
alumno avanza desde un sistema lexicalizado (o conocimiento de la
palabra made como elemento único, no perteneciente a un paradigma Condicione
gramatical) a un sistema analizado (o conocimiento de la regla que s de
rige en la formación de pasados en inglés, y de la cual esta palabra es aprendizaje
una excepción). diferenciad
os
Van Patten, por su parte, analiza desde una perspectiva cognitiva el
papel que el input juega en la adquisición de una segunda lengua.
Mientras que Krashen se preocupa meramente por la comprensión de
los mensajes, Van Patten pone el acento en el control de la atención
durante el proceso de comprensión y explica que la capacidad de
atención de los aprendices es limitada. Los aprendices, en un primer
estadio, prestan atención preferente al significado y sólo son capaces
de fijarse en aspectos formales cuando el significado no ofrece
problemas. Además, un aprendiz no es capaz de procesar un aspecto
puramente formal de la lengua (por ejemplo, la –s de tercera persona,
en inglés), hasta que el contenido comunicativo del mensaje no ofrece Conocimien
dificultad, y consecuentemente, el aprendiz no utiliza apenas recursos to
de su capacidad de atención en el procesamiento del contenido. Procedimen
tal
Esta afirmación entra en contradicción con la explicación de
McLaughling sobre el conocimiento declarativo y procedimental. En
realidad, parece que McLaughling y Van Patten se refieren a Conocimien
condiciones de aprendizaje muy diferentes. Mientras que en el to
primero es fácil reconocer la forma de trabajar de un aula tradicional declarativo
que utiliza el modelo de presentación, práctica y producción (PPP), el
segundo se refiere a situaciones en las que el aprendiz utiliza la
lengua para expresar significados propios, ya sea en un aula Perspectiva
comunicativa o en el medio natural. En este tipo de contextos la interaccioni
atención prioritaria de los aprendices se centra en la transmisión del sta
mensaje, mientras que las formas gramaticalizadas surgen con
posterioridad.
Input
De los postulados de McLaughlin se infiere que el mero conocimiento
declarativo de las reglas gramaticales no es suficiente para producir
hablantes competentes, lo cual es un principio generalmente Negociació
aceptado. Sin embargo, contrariamente a lo que él afirma, parece n del
evidente que el conocimiento declarativo de una regla gramatical no significado
siempre es condición necesaria para que un aprendiz produzca
enunciados correctos en los que se aplica dicha regla, como
demuestran numerosos hablantes que aprenden la lengua de manera Hablante
informal o en aulas con un enfoque comunicativo. Por tanto, utilizando experto
su propia terminología podríamos afirmar que el conocimiento
procedimental no siempre necesita del conocimiento declarativo Hablante no
previo. Por otra parte, si bien es cierto que la instrucción formal sobre experto
determinadas reglas gramaticales puede acelerar el proceso de
adquisición de dichas reglas al facilitar su percepción por parte del Aprendizaje
aprendiz en el curso de la comunicación, determinadas reglas son
difíciles de formular o cuentan con tan numerosas excepciones que Conversaci
son más fácilmente adquiribles a través del uso que por medio de la ón
enseñanza formal. Un ejemplo de estas últimas lo constituyen las
reglas de utilización del artículo the en inglés. Cooperació
n
1.2.4. La perspectiva interaccionista
La perspectiva interaccionista sostiene que es la interacción entre los
hablantes la que es determinante en la adquisición de la segunda
lengua. Esta interacción puede tener lugar entre un hablante experto
(nativo o profesor) y un hablante no experto (no nativo, aprendiz), o
entre aprendices que se comunican entre sí. La perspectiva
interaccionista ha atravesado diversas etapas. En un primer momento,
Long (1983) parte de la hipótesis de Krashen de que el input
comprensible es el motor del aprendizaje, pero se distancia de él al
afirmar que son las modificaciones conversacionales las que Demandas
convierten el input en comprensible para el aprendiz.

Estas modificaciones, a las que otorgó el nombre genérico de Clarificació

negociación del significado, dependen tanto del hablante experto n
como del aprendiz, ya que son ambos conjuntamente y en
cooperación los que construyen la conversación. Esto implica que el
aprendiz se involucra de forma activa en la obtención de input Repetición
comprensible y no es un mero receptor del mismo. Las modificaciones
conversacionales tienen un doble objetivo: evitar los problemas de la
conversación y repararlos cuando surgen. Dichas modificaciones Comprobac
pueden ser de diversos tipos, entre los que se hallan: ión
 Las demandas de clarificación o de repetición efectuadas por el
hablante nativo o no nativo cuando no entienden algo, por ejemplo: “-
No entiendo. Por favor, repita.” Confirmaci
 Las comprobaciones del hablante nativo sobre la comprensión del ón
hablante no nativo, por ejemplo: “- Tenemos que irnos ya. ¿Me
entiendes?”
Hablante
 Las demandas de confirmación, realizadas tanto por el hablante nativo
nativo como por el no nativo, por ejemplo: “- HN: Cierra la puerta, por
favor.” “- HNN: ¿yo cerrar puerta?”
 Las repeticiones y reformulaciones, consecuencia de las demandas Hablante no
de clarificación y repetición. nativo

A continuación se ofrece un ejemplo de conversación con estructura

modificada: Interacción

HN: When did you finish? (¿A qué hora acabaste?)

HNN: Um? (¿Eh?) [demanda de repetición] Negociació
HN: When did you finish? (¿A qué hora acabaste?) [repetición] n
HNN: Ten clock. (Diez.) [clarificación]
HN: Ten o’clock? (¿A las diez?) [demanda de confirmación]
HNN: Yeah. (Sí.) [confirmación]
Long, 1983:128

Numerosos estudios siguieron la estela de Long. Entre ellos cabe

destacar los que exploraron la interacción entre aprendices, como
facilitadora del aprendizaje. Estos estudios hallaron que la interacción
entre hablante no nativo y hablante no nativo (o alumno / alumno)
produce más secuencias de negociación del significado que entre
hablante nativo y hablante no nativo (o profesor y alumno) (Varonis y
Gas, 1983; Pica, 1987). Además, se constató que la interacción
aprendiz-aprendiz es clave en el aprendizaje del discurso hablado ya
que en dicha interacción los aprendices se ven obligados a asumir la
responsabilidad de planificar conjuntamente el discurso, a diferencia
de lo que ocurre en la interacción profesor-alumno, donde es el
profesor quien planifica la conversación (Bygate, 1988). Reflexión
consciente
Así mismo, desde la perspectiva interaccionista se sostiene que la
producción oral (y no sólo la comprensión de los mensajes) es un
elemento esencial en el aprendizaje de una segunda lengua. Swain Comprensi
(1985,1995) atribuye a la producción los siguientes efectos: ón
 Ayuda al aprendiz a notar las lagunas que hay entre lo que quiere
decir y lo que sabe decir, lo cual le puede ayudar a advertir lo que no
sabe, o lo que sabe parcialmente. Producción
 Ayuda al aprendiz a formular y verificar sus hipótesis sobre el
funcionamiento de la lengua. Así, los aprendices al hablar pueden Ajustes
comprobar si su idea sobre el funcionamiento de la lengua meta es pedagógico
eficaz o no, en cuyo caso pueden introducir modificaciones. s
 Favorece la reflexión consciente sobre la lengua o actividad
metalingüística, de modo que durante las actividades de producción
los aprendices, no sólo formulan sus hipótesis, sino que pueden Forma
conversar sobre ellas utilizando la lengua como instrumento de
reflexión.
 Función
La última de las funciones propuestas por Swain está en consonancia
con la dirección que las tesis interaccionistas han tomado en los
últimos años. En efecto, desde esta óptica hoy se admite que la Prácticas
comprensión y la producción de mensajes por sí mismas no son pedagógica
suficientes para lograr niveles óptimos en el aprendizaje de las s
segundas lenguas y recomiendan “introducir en las actividades
comunicativas ajustes pedagógicos” que favorezcan la atención de
los aprendices a los aspectos formales, de manera que aquellos Metalenguaj
puedan establecer relaciones entre forma y función. En el mundo e
anglosajón ésta corriente ha adoptado la denominación de atención a
la forma y viene avalada por diversos estudios que indican que los
aprendices obtienen mayores niveles de corrección cuando se Aprendiz
requiere algún tipo de atención formal en la actividad de aprendizaje,
especialmente cuando la enseñanza está orientada hacia la
comunicación significativa (Norris y Ortega, citados por Chaudron,
2000). La atención a la forma se puede lograr mediante prácticas
pedagógicas diversas, tales como proporcionar a los aprendices
feedback correctivo de forma consistente, pero sólo sobre aquellos
aspectos formales que se desea priorizar, o promover la reflexión
consciente mediante el uso de metalenguaje en determinadas
actividades.

En Europa, también numerosos autores se han preocupado por el

despertar de la conciencia lingüística y metalingüística del aprendiz
como dinamizadoras del aprendizaje. Entre ellos destaca la
aportación de DePietro, Matthey y Py (1989), quienes acuñaron el
término Secuencia Potencialmente Adquisitiva (SPA) para designar
toda secuencia que comporte una densidad notable de marcas tales
como la indicación de una laguna de disponibilidad lingüística, la
solicitud de ayuda, la facilitación de input lingüístico, la
descontextualización o recontextualización de un segmento
problemático, o las auto y heterorreparaciones. Estas marcas son
huellas del control cognitivo que el aprendiz está llevando a cabo
sobre su producción e indican que el aprendiz ha desautomatizado la
gestión del discurso para centrarse en ciertos problemas formales. Interaccioni
Sus tesis afirman que un discurso entre aprendices rico en SPA es un smo social
discurso potencialmente generador de aprendizaje.

Desde otra perspectiva, el interaccionismo social, (Vygotski 1962, Zona de

1978) considera que el ser humano es un ser social y la interacción desarrollo
social juega un papel central en el aprendizaje. Todo aprendizaje, próximo
incluidos los aprendizajes de la primera y segunda lenguas son fruto
de la relación social. Para él la base de todo aprendizaje es el éxito
alcanzado cooperativamente y la base de ese éxito reside en la
lengua y la comunicación. Así la adquisición de una lengua tiene lugar Andamiaje
en la conversación con un hablante más experto, ya sea el profesor o
un compañero, que actúa de mediador. El concepto de zona de
desarrollo próximo es clave en la teoría vygotskiana y se refiere a las
habilidades y conocimientos que están justo por encima de los que Producción
posee el aprendiz. La cooperación entre el hablante experto y el
aprendiz en esta zona crea unas condiciones que favorecen la
comprensión y la producción de mensajes por este último, y el avance
y consolidación de su repertorio lingüístico. Según esta perspectiva, lo
que el alumno puede hacer hoy en cooperación con otro, es lo que en
el futuro podrá hacer solo. Este proceso de facilitación se denomina
andamiaje. Diferentes investigadores trabajan actualmente con una
óptica vygotskiana. Entre ellos destacan los trabajos de Donato, de
entre los cuales se ha extraído la siguiente conversación, en la que se
observa cómo tres aprendices de francés que llevan a cabo una tarea
de resolución de problemas construyen unos para los otros un
andamio que facilita la producción:

H1: ... and then I’ll say ... tu as souvenu notre anniversaire de
marriage ... or should I say mon anniversaire?
H2: Tu as ...
H3: Tu as ...
H1: Tu as souvenu ... “you remembered?” Tesis
H3: Yeah, but isn’t that reflexive? Tu t’as ... Interaccioni
H1: Ah, tu t’as souvenu. sta
H2: Oh, it’s tu es
H1: Tu es
H3: tu es, tu es, tu ... Teorías
H4: t’es, tu t’es interaccioni
H3: tu t’es stas
H1: Tu t’es souvenu.
(Donato 1994:44)

Los hablantes 1 y 2 construyen el enunciado “tu as souvenu”. En ese Teorías

momento el hablante 3 se da cuenta de que algo no funciona y cognitivas
propone la utilización de la forma reflexiva. Más adelante el hablante 2
sugiere el cambio de auxiliar, finalmente el hablante 1 consigue
producir el enunciado correcto “tu t’es souvenu”. La abundancia de Competenci
ejemplos como éste en la producción de los estudiantes trabajado en a
pequeños grupos analizada por Donato le hacen afirmar que el comunicati
conocimiento individual se deriva de la interacción social y se hace va
patente a través de la conversación entre aprendices.

Las tesis interaccionistas han tenido un enorme impacto en el aula.

Fruto de sus hallazgos son la importancia otorgada actualmente como
“estrategias pedagógicas promotoras de aprendizaje a la
comunicación de mensajes auténticos, la interacción en parejas
y en pequeños grupos y los ajustes pedagógicos que facilitan la
atención a la forma en el seno de actividades genuinamente
comunicativas”. Las teorías interaccionistas y cognitivas,
conjuntamente con la creación del concepto de competencia
comunicativa, del que se hablará en la sección siguiente, han
cristalizado en propuestas pedagógicas para el aula que, partiendo
del enfoque comunicativo de los años 80, llegan hasta nuestros días y
se concretan en los enfoques por tareas.

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