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Marco Teórico
La Comprensión Lectora:
Una Competencia Básica Transversal

La Comprensión Lectora, como una Competencia Básica Transversal del

9khh‡Ykbkc"i[^WYedi_Z[hWZeYece[b[c[djeYbWl[[d[bjhWXW`e_dj[dY_edWZe
desde el MINEDUC, para el desarrollo del Plan de Mejoramiento Educativo en
ejecución en establecimientos educacionales de Enseñanza Media a partir del
W‹e(&&/$Ik[di[‹WdpWi[Yedij_jko[[dkdWZ[bWijWh[Wic|ih[b[lWdj[i
que deben desarrollar todos los actores del Liceo, para que los estudiantes
logren aprendizajes significativos.

;d [ij[ Yedj[nje" bW 9ecfh[di_Œd B[YjehW i[ kX_YW [d bW XWi[ Z[b i_ij[cW
escolar, porque a partir de ella se desarrollan y se construyen todos los
aprendizajes disciplinarios y, desde esta perspectiva, se transforma en una
Competencia Básica Transversal, que requiere para su desarrollo del aporte
Z[jeZWibWiWi_]dWjkhWiZ[Åd_ZWi[d[b9khh‡Ykbkcl_][dj["i_jkWY_Œdh[Æ[`WZW
en los respectivos Planes de Mejoramiento Educativo en implementación.

BWfh_cWY‡WZ[bWWi_]dWjkhWZ[B[d]kW`[o9eckd_YWY_Œd[dh[bWY_ŒdW[ijW
Competencia es fundamental, sin embargo, el aporte de las otras asignaturas
es muy significativo, porque las distintas disciplinas necesitan de esta Orientaciones
Competencia, para desarrollar sus particulares aprendizajes.

En este punto se desarrollará la conceptualización teórica sobre la

Competencia Básica Transversal de la Comprensión Lectora y su relación con
la Matriz de Aprendizajes e Indicadores de Aprendizajes, que permita a los
Docentes del Liceo profundizar aspecto teóricos dispuestos en la literatura en
ikih[if[Yj_lei=FJ=hkfeiFhe\[i_edWb[iZ[JhWXW`e$

9
Marco Teórico: La Comprensión Lectora una Competencia Básica Transversal
 1.1. Competencia curricular y competencia lectora

La globalización del mundo actual y la irrupción constante de nuevas

j[Ydebe]‡WiobeiYedi_]k_[dj[iYWcX_ei[dbWi[i\[hWiZ[bWl_ZW[YedŒc_YW"
ieY_Wbofeb‡j_YW"^Wdbb[lWZeWbWieY_[ZWZo"feh[dZ["WbWif[hiedWiW
reconocer que su bienestar futuro depende de conocimientos, destrezas
y competencias que poseen o han adquirido. Lo que ha provocado que
tanto los gobiernos como la sociedad contemporánea en su conjunto,
h[\b[n_ed[d o [d\egk[d ik c_hWZW [d bei fheY[iei o h[ikbjWZei Z[ bW
Educación, en especial en el ámbito de la Competencia Lectora y su lugar
e importancia dentro de las competencias curriculares.

La OCDE1 se refiere a las “Competencias Curriculares Transversales (CCC)

como un dominio de competencias que incluye conocimientos y destrezas
relacionados con los resultados de educación en un sentido amplio, como
respuesta a las necesidades de las esferas social y económica de la vida.”
Fheo[YjeiieXh[9ecf[j[dY_Wi[d[b9edj[njeZ[bWE9:;"'///"f$'*$

A través del proyecto DeSeCO(, la OCDE destaca tres bloques de

competencias clave, siendo uno de ellos las competencias que posibilitan
manejar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el
YedeY_c_[dje"bW^WX_b_ZWZfWhWkj_b_pWh[bb[d]kW`["beii‡cXebeiobeij[njei
interactivamente.

;ijWiYecf[j[dY_WiiedZ[jWbbWZWiYedcWoeh[if[Y_ÅY_ZWZ[d[bW‹e(&&,
en el documento Competencias clave para el aprendizaje permanente a
desarrollar en el ámbito escolar$:[W^‡bW_cfehjWdY_WZ[gk[i[Yecfh[dZW
que los contenidos no son el eje del aprendizaje a lograr, sino que están al
i[hl_Y_eZ[bWiYecf[j[dY_Wi"[iZ[Y_h"\kdY_edWdYece[ij‡ckbegk[fhef_Y_Wd
el desarrollo de las competencias.

Las pruebas internacionales plantean un enfoque centrado en las competencias

YbWl[ ofh[ijWd kdW [if[Y_Wb Wj[dY_ŒdWbWb[YjkhW$ ;d[ij[Yedj[nje"F?HBI

1. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OECD, por sus siglas en inglés y OCDE, en español.
($ Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (Definición y selección de
competencias: bases teóricas y conceptuales) (DeSeCo)"Fheo[YjeiieXh[9ecf[j[dY_Wi[d[b9edj[njeZ[bWE9:;"
'///"f|]$"+$

10
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora / 1er. año de Educación Media
 Fhe]h[ii _d ?dj[hdWj_edWb H[WZ_d] B_j[hWYo IjkZo o F?I7 Fhe]hWcc[ \eh
?dj[hdWj_edWb IjkZ[dj 7ii[iic[dj i[ ^Wd Yedl[hj_Ze [d Zei h[\[h[dj[i
fundamentales de evaluación de la lectura.

Los informes de la prueba internacional PISA se han transformado en

el referente mundial en la valoración de las competencias. Esta prueba
considera como relevante el saber aplicar lo aprendido en la vida cotidiana. La
competencia lectora en el Proyecto PISA se define como “La comprensión, el
empleo y la reflexión a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas
propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la
sociedad.”)

H[if[YjeWbWiYecf[j[dY_Wib_d]”‡ij_YWiZ[bei[ijkZ_Wdj[iY^_b[dei"[bZ[XWj["
en la actualidad, se centra en los resultados de las distintas evaluaciones,
jWdjedWY_edWb[iYece_dj[hdWY_edWb[iF?I7oI?C9;$:[WYk[hZeW[ijei
resultados surge la preocupación al comprobar que nuestros estudiantes
poseen serias dificultades para entender lo que leen.

;b Ykhh‡Ykbe dWY_edWb i[ WYjkWb_pW Yed bei h[gk[h_c_[djei fhefk[ijei feh
Z_ij_djeiWYjeh[i[ZkYWj_lei"][d[hWdZeWi‡bei\kdZWc[djeifWhW[b7`kij[
9khh_YkbWh(&&/#(&'&$

;d[ij[Yedj[nje"bWWi_]dWjkhWZ[B[d]kW`[o9eckd_YWY_Œdi[Y[djhW[d[b
enfoque comunicativo funcional, considerado como una herramienta eficaz
de comunicación e interacción, apuntando, de esta manera, hacia el desarrollo
de las competencias comunicativas necesarias para la construcción de un
sujeto integral. Esto provocó que los ejes curriculares se integrasen en tres
dimensiones o competencias a lograr, a saber, Comunicación Oral, Lectura y
Escritura.

BWYecf[j[dY_Wb_d]”‡ij_YW[d[bW`kij[Ykhh_YkbWhi[h[Å[h[WbWkj_b_pWY_ŒdZ[b
lenguaje como instrumento tanto de comunicación oral, lectura y escritura, Orientaciones
como de aprendizaje y regulación de conductas de socialización. El aporte
de la competencia de comprensión lectora es fundamental, ya que se instala
como una herramienta necesaria para el desarrollo de otras competencias y,
por ende, para el desarrollo personal y social de los individuos.

)$ Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: la evaluación de la lectura, las matemáticas
y las ciencias en el Proyecto PISA 2000/OCDE. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, INCE. Madrid,
(&&'$

11
Marco Teórico / La Comprensión Lectora: una Competencia Básica Transversal
 1.2. La importancia de la Comprensión Lectora

;bfhefŒi_je\kdZWc[djWbZ[bWb[YjkhWZ[kdj[nje[ibW9ecfh[di_Œd"[ije
[i"gk[[bb[Yjeh[bWXeh[kdWh[fh[i[djWY_Œdc[djWbZ[bYedj[d_ZeZ[bj[nje
gk[b[[$I_jkl_ƒhWceigk[[ijWXb[Y[hkdW`[hWhgk‡WZ[bWiYWfWY_ZWZ[igk[
tienen particular importancia en la vida de los seres humanos, el proceso de
Yecfh[dZ[hkdj[nje[ijWh‡Wi[]khWc[dj[[djh[beic|i_cfehjWdj[i$

I[]‘dF_iW"bWb[YjkhWoWdeYedi_ij[iebe[dZ[YeZ_ÅYWh[bj[nje"i_degk[
_cfb_YWbWYecfh[di_ŒdZ[beij[njeiobWh[Æ[n_ŒdieXh[beic_icei$:[iZ[
este punto de vista, la alfabetización lectora consistirá “en la capacidad para
analizar, razonar y comunicar de una forma efectiva el modo en que plantean,
resuelven e interpretan problemas en una variedad de materias, lo que supone
extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos ante nuevas
circunstancias, algo fundamental por su relevancia para el aprendizaje a lo
largo de la vida.”*

Estas ideas deben considerarse en el trabajo de aula, pues nos ayudan a

observar las potencialidades de los estudiantes y la necesidad de enseñar la
lectura como instrumento de aprendizaje y a cuestionarnos la creencia de
que una vez que el estudiante aprende a leer, puede ya leerlo todo y puede
también leer para aprender. Ambas consideraciones nos hacen ver que: “si
enseñamos a un estudiante a leer comprensivamente y a aprender a partir de
la lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender, es decir, que pueda
Wfh[dZ[h Z[ \ehcW WkjŒdecW [d kdW ckbj_fb_Y_ZWZ Z[ i_jkWY_ed[i»$ ?iWX[b
Iebƒ"'//,$

BWcWoeh‡WZ[bei[ijkZ_eieiYe_dY_Z[d[dgk[bWb[YjkhW[ikdfheY[ie"Ykoe
principal objetivo es la búsqueda del significado de lo que leemos. El lector
siempre busca el sentido de lo que lee, porque saber leer implica saber de
qué se nos habla y comprender es, sencillamente, aplicar la inteligencia y el
YedeY_c_[djefh[l_eWYkWbgk_[hj[njegk[Z[Y_ZWceib[[hoYecfh[dZ[h$

*$ <[_je7bedie"H$9ecf[j[dY_Wi;ZkYWj_lWi0^WY_WkdWfh[dZ_pW`[][dk_de$H[l_ijW;dFehjWZW"D–,,$7Xh_bZ[b(&&.$

12
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora / 1er. año de Educación Media
Para entrar en la lectura, los estudiantes deben poseer:

š Capacidad Cognitiva
š 9ecf[j[dY_WB_d]”‡ij_YW

La Capacidad Cognitivab[f[hc_j[YedeY[h[bj[njeo"fWhW[bbe"d[Y[i_jWkd
conocimiento general del mundo o universo, saber del tema u tópico del que
se trate para lograr comprender.

La Competencia Lingüística le permite acceder a los aspectos semánticos y

sintácticos de la lengua, es decir, la designación y la forma de construcción
de los significados.

Orientaciones

13
Marco Teórico / La Comprensión Lectora: una Competencia Básica Transversal
 1.3. Paradigmas y modelos teóricos para la Comprensión
Lectora: la teoría interactiva5

PARADIGMAS

Paradigma Conductista Paradigma Cognitivo Paradigma

Socio comunicativo

Teoría Teoría Cognitiva Teoría Teoría

Lineal (de orientación Interactiva Transaccional
generativista

7fWhj_hZ[bWZƒYWZWZ[bei-&"i[^WdfheZkY_ZeYWcX_ei\kdZWc[djWb[i[d
h[bWY_ŒdWbWic[jeZebe]‡WiieXh[[di[‹WdpWoWfh[dZ_pW`[$;b\eYeZ[[ijei
cambios se produjo en el interés del aprendizaje basado en la conducta hacia
el aprendizaje centrado en el conocimiento.

;djh[bWij[eh‡Wigk[i[[dcWhYWdYed[ijWc_hWZWi[[dYk[djhWdbWJ[eh‡W
IeY_e 9kbjkhWb L_]eijao o 8hkdd[h o bW J[eh‡W Z[ bW 9e]d_Y_Œd I_jkWZW
9ebb_di"8hemd"D[mcWd"[djh[ejhei$

Necesariamente estos cambios que se han producido en la enseñanza y el

Wfh[dZ_pW`["^Wd_dÆk_Ze[dbWcWd[hWZ[[di[‹WhbWb[YjkhWo[dbW\ehcWZ[
Yedi_Z[hWh[dj[dZ[hWbei[ijkZ_Wdj[i$

Al realizar un barrido bibliográfico en torno a las concepciones teóricas para

la enseñanza de la lectura, surgen tres paradigmas: conductista, cognitivo
o ieY_e Yeckd_YWj_le$ :[ WYk[hZe W CWakY (&&." [ijei fWhWZ_]cWi i[
[nfh[iWd[dYkWjhej[eh‡WiieXh[bWYecfh[di_ŒdZ[j[njei0b_d[Wb"Ye]d_j_lW"
interactiva y transaccional.

+$ ;d[bWhj‡YkbeTeorías implícitas de los profesores acerca de la comprensión lectora"CWh]Wh_jWCWakYH[l_ijWI_]dei

(&&."f|]i$*&)#*((WXehZW[bjhWXW`eZ[beifhe\[ieh[ifWhW[bZ[iWhhebbeZ[bWYecfh[di_Œdb[YjehW[dWkbWWfWhj_h
Z[bWdeY_ŒdZ[j[eh‡Wi_cfb‡Y_jWi$

14
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora / 1er. año de Educación Media
1.3.1. Paradigma Conductista: Teoría Lineal de la Comprensión

Teoría Lineal de la comprensión

Se entiende como lineal, ya que la lectura se concibe como un proceso
conceptual directo, es decir, se concibe a los lectores como decodificadores
Z[ i‡cXebei ]h|ÅYei$ :[ WYk[hZe W [ije" b[[h Yedi_ij_h‡W X|i_YWc[dj[ [d
transformar los signos gráficos en significado, poniendo el énfasis en los
procesos de reconocimiento de la palabra escrita.

1.3.2. Paradigma Cognitivo: Modelo Generativista y Modelo

Interactivo

Modelo Generativista
Desde un enfoque cognitivo, la lectura es entendida como un proceso
complejo a través del cual los individuos construyen significados. Esta nueva
mirada se debe al cambio de paradigma en torno al proceso mental humano.
Cambio que involucró y permitió la superación del conductismo y el centrar
la discusión en torno al funcionamiento interno de la mente. De esta forma, la
lectura es concebida como una posibilidad de acceder a los procesos internos
y focalizar la investigación en la comprensión y la relación de este proceso
con el funcionamiento cognitivo del lector.

Modelo Interactivo
Esta propuesta teórica se diferencia de la anterior, ya que recibe aportes de la
fi_Yebe]‡W"Z[bW_dj[b_][dY_WWhj_ÅY_WboZ[bWY_[dY_WYecfkjWY_edWb$

El modelo interactivo supera el nivel oracional propuesto por Chomsky e

_dj[]hWbWfh[eYkfWY_Œdfeh[bZ_iYkhieoikfheY[iWc_[djeYe]d_j_le$:[W^‡
gk[fWhW[bceZ[be_dj[hWYj_le"bWYecfh[di_Œdi[[nfb_gk[Z[iZ[bW_dj[hWYY_Œd
[djh[[bi_]d_ÅYWZeZ[bj[njeobeiYedeY_c_[djeifh[l_eiZ[bb[Yjeh$;dYkWdje Orientaciones
a la lectura, plantea que los lectores realizan simultáneamente un proceso
Z[ _Z[dj_ÅYWY_Œd o Z[ Yecfh[di_Œd$ :[ [ijW cWd[hW" bW b[YjkhW de feZh‡W
desvincularse de la comprensión, ya que los lectores espontáneamente
XkiYWh‡Wd[bi[dj_ZeZ[beij[njei$

Según Solé, el modelo interactivo de la lectura, en cierto sentido es una

i‡dj[i_i[_dj[]hWY_ŒdZ[beiceZ[beiXejjec#kfojef#Zemd"ikf[hWdZeiki
defectos e integrando sus aspectos positivos:

15
Marco Teórico / La Comprensión Lectora: una Competencia Básica Transversal
 ;bceZ[beXejjec#kfYedi_Z[hWbWb[YjkhWYecekdfheY[iegk[i[_d_Y_WYed
bW_Z[dj_ÅYWY_ŒdZ[bei]hW\[cWib[jhWiogk[fheY[Z[[di[dj_ZeWiY[dZ[dj[
^WY_Wkd_ZWZ[ib_d]”‡ij_YWic|iWcfb_Wi$;bb[YjehWdWb_pW[bj[njefWhj_[dZeZ[
begk[i[Yedi_Z[hWc|ii_cfb[[b]hW\[cW^WijWbb[]WhWbegk[i[Yedi_Z[hW
c|iYecfb[`e[bj[nje[dik]beXWb_ZWZ$;d[ij[ceZ[be[i\kdZWc[djWbbW
^WX_b_ZWZZ[Z[YeZ_ÅYWY_Œdoi[ZWfh_eh_ZWZWbj[njeieXh[[bb[Yjeh$I[]‘d
[ijW j[eh‡W" [i ikÅY_[dj[ Yed Z[YeZ_ÅYWh" fWhW Yecfh[dZ[h be gk[ i[ [ij|
leyendo.

;bceZ[bejef#Zemd"Yedi_Z[hWgk[[bfheY[ieZ[b[YjkhWi[_d_Y_W[d[bb[Yjeh
que hace hipótesis sobre alguna unidad del discurso escrito. Se asume que
[bfheY[iWc_[djeZ[bj[njeWd_l[b[i_d\[h_eh[ih[YedeY_c_[djeZ[fWbWXhWi
eZ[YeZ_ÅYWY_Œdi[[dYk[djhWXW`e[bYedjhebZ[fheY[iei_d\[h[dY_Wb[iZ[
nivel superior. También el proceso es unidireccional y jerárquico, pero esta
l[p [d i[dj_Ze Z[iY[dZ[dj[" [d [b YkWb bW X‘igk[ZW Z[ i_]d_ÅYWY_Œd ]k‡W
las actuaciones del lector durante la lectura. En este modelo, la figura más
importante es el lector, y es más relevante para la comprensión la información
gk[[ij[WfehjWWbj[njeiki[nf[h_[dY_WioYedeY_c_[djeifh[l_eigk[be
gk[[bj[njeb[WfehjWWƒb$

Para Solé, el modelo interactivo concibe la lectura como una actividad

cognitiva compleja y al lector como un procesador activo de la información
gk[Yedj_[d[[bj[nje$;d[i[fheY[iWc_[dje"[bb[YjehWfehjWiki[igk[cWiZ[
YedeY_c_[djei"\hkjeiZ[[nf[h_[dY_WioWfh[dZ_pW`[ifh[l_ei"Yed[bfhefŒi_je
Z[feZ[h_dj[]hWhbeidk[leiZWjeigk[[bj[njeb[fhefed[$;d[ij[fheY[ie"
los esquemas del lector pueden sufrir modificaciones y enriquecimientos
continuos. Pero para que todo ello ocurra resulta necesario poder acceder al
j[nje"Wiki[b[c[djeiYedij_jko[dj[ioWik]beXWb_ZWZ$:[[ijWcWd[hW"i[
prioriza el aporte del lector en la construcción del significado, pero se sitúa la
_cfehjWdY_WZ[bj[njeobW_cfehjWdY_WZ[feZ[hcWd_fkbWhbeYed^WX_b_ZWZ$

Una concepción de esta naturaleza debe poseer varias implicaciones en el

ámbito de la educación, ya que un aspecto esencial, desde el punto de vista
interactivo, radica en la necesidad de diseñar actividades de enseñanza y
aprendizaje, cuyo objetivo sea promover estrategias de comprensión en los
WbkcdeiIebƒ$

;dbWWYjkWb_ZWZ[n_ij[kdWi[h_[Z[ceZ[beiZ[bWYecfh[di_Œdj[njkWbgk[
sostienen una concepción interactiva, entre ellos se destaca la propuesta de
lWd:_`aoA_dji^'/.)$

16
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora / 1er. año de Educación Media
1.3.3. Paradigma Socio-Comunicativo: Modelo Transaccional

;ij[ ceZ[be Hei[ddXbWj" '//, _dj[]hW Z_l[hiWi f[hif[Yj_lWi Yece bW

^_ijeh_W"b_j[hWjkhW"i[c_ebe]‡W"Åbeie\‡W"ieY_ebe]‡WoWdjhefebe]‡W$Ieij_[d[
que la lectura es un suceso particular en el tiempo que reúne un lector y un
j[nje fWhj_YkbWh [d Y_hYkdijWdY_Wi jWcX_ƒd fWhj_YkbWh[i$ I[‹WbWgk[de^Wo
kdi[dj_Zefh[l_e[d[bWYjeZ[b[[hd_[d[bj[njed_[d[bb[Yjeh"i_degk[[i
[d[bcec[djec_iceZ[b[dYk[djhe[djh[[bb[Yjeho[bj[njegk[i[^WY[bW
transacción de sentido, y es el lector quien elige lo que para él tiene sentido
[d[i[cec[dje$FWhW[ijWj[eh‡W"[bj[nje[ikdi_ij[cWWX_[hjeo"fehbe
tanto, la variación en la interpretación es la respuesta esperada.

Síntesis de las teorías implícitas según la noción de comprensión lectora y texto

CWak["(&&*"f$(&.

Teoría Lineal Teoría Interactiva Teoría Transaccional Teoría Literaria

Comprender es Comprender es Comprender es ser Comprender es

reproducir el interactuar con el capaz de compartir imaginar, disfrutar y
significado del texto texto, construir el significado del valorar estéticamente
con la mayor fidelidad. el significado del texto a través de la un texto. En esta
texto a partir de los comunicación con teoría, comprender
Noción de conocimientos previos otros. implica comparar
comprensión y las experiencias. lecturas, personajes
e identificar
características
asociadas a esos
personajes.

El lector debe extraer El lector es activo, El lector en la El lector disfruta

el significado del texto. a través de la interacción con los con la lectura; se
lectura integra los otros construye el compromete; es un
Noción de lector
significados del texto significado del texto. lector empático.
con su experiencia y
conocimientos.

El texto entrega El texto es una El texto debe ser El texto debe ser Orientaciones
toda la información parte importante, reestructurado, capaz de emocionar;
necesaria para la pero su significado transformado y debe tratar temas de
comprensión. El se completa con comunicado en otras interés del lector; debe
vocabulario del texto el que el lector es formas orales o motivar y provocar
Noción de texto es fundamental para capaz de asignarle. El escritas. cambios en el lector;
su comprensión. vocabualrio no es tan debe provocar placer
relevante. Aspectos y entusiasmo en el
como la coherencia y lector; debe invitar a la
la cohesión facilitan la lectura.
comprensión.

17
Marco Teórico / La Comprensión Lectora: una Competencia Básica Transversal
 1.4. La comprensión lectora desde la teoría interaccionista
Abordar la comprensión lectora desde la teoría interaccionista y desde una
perspectiva psicolingüística implica, preferentemente, focalizar el estudio de
la comprensión a partir de los mecanismos cognitivos y, en especial, de los
procesos inferenciales.

;d[ij[Yedj[nje"bWb[YjkhWYecfh[di_lW[iYedi_Z[hWZWkdfheY[ie[c_d[dj[c[dj[
estratégico, en que el estudiante debe elaborar un plan determinado para
h[iebl[hbWijWh[Wi[if[Y‡ÅYWiWbWigk[i[l[[d\h[djWZe$

Esta habilidad de la comprensión se desarrolla a lo largo del tiempo, y no

[i kd fheY[ie c[Y|d_Ye XWiWZe fh[\[h[dj[c[dj[ [d bei ZWjei Z[b j[nje
[iYh_je$;bj[njei[Yedl_[hj[[dkdl[^‡YkbefWhWgk[[b[ijkZ_Wdj[YedijhkoW
significados.

Surge la importancia de trabajar y activar los conocimientos previos, con los

cuales el estudiante debe ser capaz de guiar y controlar sus propios procesos
mentales.

Esta perspectiva interaccionista destaca el rol activo y participativo del

[ijkZ_Wdj["^[Y^egk[i[[l_Z[dY_WWbYedY[X_hbWYe^[h[dY_Wj[njkWbYecekdW
YWhWYj[h‡ij_YWfhef_Wdefh[[n_ij[dj[[d[bj[njel[hXWb"i_deYecefheZkYje
del proceso de comprensión. Y evidencia la importancia del rol del docente
en la didáctica de los procesos y estrategias de la comprensión lectora.

18
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora / 1er. año de Educación Media
1.5. Texto y Discurso
;dikcWoeh‡W"beiYedY[fjeiZ[j[njeoZ_iYkhiei[[cfb[Wd_dZ_ij_djWc[dj[
Yecei_\k[i[di_dŒd_cei"i_d[cXWh]e"[n_ij[dZ_\[h[dj[ifei_Y_ed[i[djh[
diversos autores.

Kdj[njei[jhWdi\ehcW[dZ_iYkhieYkWdZe[i[nfh[iWZe[dkdWi_jkWY_Œde
cuando se puede identificar en él sus “condiciones de producción y recepción”.
Un discurso[ibW[c_i_ŒdYedYh[jWZ[kdj[nje"fehkd[dkdY_WZeZ[j[hc_dWZe"
[dkdWi_jkWY_ŒdZ[Yeckd_YWY_ŒdZ[j[hc_dWZW$ÎblWh[p"'//,0*$

I_ X_[d i[ [dj_[dZ[ gk[ j[nje i[h‡W [d ‘bj_cW _dijWdY_W ºjeZe i_ij[cW
conformado por un conjunto de signos que signifiquen algo”, en este
documento nos referiremos a texto, considerándolo como un constructo
verbal, es decir, la estructura formal gramatical, de un discurso, como una
YedÅ]khWY_Œd b_d]”‡ij_YW fWbWXhWi" ehWY_ed[i eh]Wd_pWZei i[]‘d h[]bWi
[ijh_YjWiZ[YedijhkYY_Œd$»ÎblWh[p"'//,0*$

1.5.1. Los niveles semánticos del texto

;n_ij[d Z_l[hiei ceZ[bei Z[ bW Yecfh[di_Œd b[YjehW gk[ Ye_dY_Z[d [d bW
Yedi_Z[hWY_ŒdZ[[ijWYecekdfheY[ieckbj_d_l[b"[ijei_]d_ÅYWgk[[bj[nje
debe ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el
j[njeYecekdjeZe$

;ijei ceZ[bei Z_Å[h[d [d bW \ehcW Z[ [nfb_YWh YŒce [ijei d_l[b[i i[
h[bWY_edWd"[d[bYWieZ[bWij[eh‡Wi_dj[hWYj_lWi"Z[Å[dZ[dkdfheY[iWc_[dje
en paralelo en los distintos niveles.

Bei [ijkZ_eiei lWd :_`a o A_djiY^ '/.) Z[Å[dZ[d ) j_fei Z[ d_l[b[i gk[ Orientaciones
denominan Microestructura, Macroestructura y Superestructura:

“En el plano semántico todo texto se estructura en tres niveles que se

superponen: microestructural, macroestructural y superestructural. El
primer nivel (microestructural) constituye la base proposicional del texto,
se compone de una secuencia de proposiciones interconectadas, cuyos
vínculos son determinados por relaciones de referencialidad. El segundo

19
Marco Teórico / La Comprensión Lectora: una Competencia Básica Transversal
 nivel estructural (macroestructural), más abstracto aún, se constituye de
aquellas proposiciones de la base que representan el asunto o tema del texto.
En general, tales proposiciones se diferencian de aquellas de la base en que
sus vínculos de referencialidad son más frecuentes. El tercer nivel estructural
(superestructural) constituye y determina la naturaleza arquitectónica de
cada texto. Este nivel orienta el montaje de la base textual y el desarrollo
temático del texto en esquemas globales y canónicos de organización.”
Perilla(&&*$

1.5.1.1. Microestructura textual

BWc_Yhe[ijhkYjkhWZ[bj[njei[h[Å[h[WbWikd_ZWZ[ii[c|dj_YWic[deh[i
que lo componen, la forma de enlace entre proposiciones u oraciones, el uso
Z[Z[‡Yj_Yei"fhedecXh[i"j_[cfeil[hXWb[i"ehZ[doh[bWY_Œd[djh[fWbWXhWi"
entre otros. La microestructura, según van Dijk, denota la estructura local de
kdj[nje"[iZ[Y_h"bW[ijhkYjkhWZ[bWiehWY_ed[iobWih[bWY_ed[iZ[Ye^[i_Œd
y coherencia entre ellas.

BWc_Yhe[ijhkYjkhWZ[kdj[nje[ij|Yedij_jk_ZWfehbWikY[i_ŒdehZ[dWZWZ[
las distintas ideas que contiene. Dichas ideas, también llamadas proposiciones,
se refieren al procesamiento cognitivo implicado y no necesariamente a la
estructura gramatical.

Ejemplo:

“La atmósfera está compuesta de gases, como el nitrógeno y el dióxido de

carbono. Otro elemento es el vapor de agua.”

š Proposición 1: “La atmósfera contiene gases.”

š Proposición 2: “El nitrógeno es un gas.”
š Proposición 3: “El dióxido de carbono es un gas.”
š Proposición 4: “El vapor de agua es un gas.”

Fhefei_Y_ed[i0Kd_ZWZc‡d_cWZ[i_]d_ÅYWZe$

20
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora / 1er. año de Educación Media
1.5.1.2. Macroestructura textual

Bei[ijkZ_eieilWd:_`aoA_djiY^'/.)[ijWXb[Y[dgk[bWcWYhe[ijhkYjkhW"W
diferencia de la microestructura, es de nivel más global. La macroestructura,
por su condición global, tiene lugar al nivel del tema o asunto, es decir, lo que
fhefehY_edWYe^[h[dY_WWkdj[nje"gk[h[bWY_edWf|hhW\eYedf|hhW\e$

FWhW feZ[h h[bWY_edWh bW c_Yhe[ijhkYjkhW Yed bW cWYhe[ijhkYjkhW" o Wi‡

poder comprender mejor, estos autores han distinguido tres operaciones
cWYhehh[]bWiZ_\[h[dj[io\kdZWc[djWb[igk[f[hc_j[dWkdXk[d[ijkZ_Wdj[
[njhW[h [b i_]d_ÅYWZe ]beXWb" WZ[c|i Ykcfb[d bW \kdY_Œd Z[ jhWdi\ehcWh"
reducir y organizar las grandes cantidades de la información semántica
fh[i[dj[[d[bj[nje"f[he[d[bfheY[ieZ[b[YjkhWdejeZeibei[ijkZ_Wdj[i
las aplicarán en el mismo orden o con la misma frecuencia.

Ejemplos:

No es mi intención defender todas las fiestas “importadas”, ni el sentido

comercial que se les da (Día del Padre, la Madre, del Niño, y por supuesto,
Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislados del mundo, y los
niños igual se “contagian” de estas modas.

Idea principal del párrafo: “Los niños son permeables a las fiestas importadas.

La información sobre Halloween llega por la publicidad, por la televisión, por

el comercio, o en el colegio. Creo que no es tan grave celebrar Halloween, al
final solo es un juego para los más chicos.

Idea principal: 9[b[XhWh>Wbbem[dde[i]hWl[$f[hc[WX_b_ZWZ

Orientaciones
Claro, no va a faltar el que va a hacer alguna barbaridad como tirar huevos,
pero ahí estamos los padres para explicarles a los niños que es solo un “juego”,
y que si no te dan dulces, no te dan y punto.

Idea principal:>Wbbem[d[i_deY[dj[$

21
Marco Teórico / La Comprensión Lectora: una Competencia Básica Transversal
 Lo importante es pasarlo bien valorando lo nuestro y aceptando costumbres
de otros países en su justa medida.

Idea principal0Be_cfehjWdj[[iZ_l[hj_hi[Yedbefhef_eoW`[de$

Idea global del texto:9[b[XhWh>Wbbem[d[ij|X_[d"oWgk[[ij|_dijWbWZW[d

la sociedad y es una diversión sana.

Estas macrorreglas son:

š I[b[YY_Œdikfh[i_Œdec_i_Œd0 de una secuencia de oraciones se omiten o

suprimen aquellas que no sirven para interpretar el resto de los elementos
ec_i_ŒdZ[bW_d\ehcWY_Œdjh_l_Wbeh[ZkdZWdj[$

Ejemplo de un texto estándar:

Los buses son distintos que los autos. Por ejemplo, los buses son más
grandes y tienen más ruedas. Además, los buses suelen utilizarse para el
transporte público y los autos para el transporte privado, generalmente.
Otro ejemplo de su diferencia, es que los buses son más lentos que los
autos.

Idea principal: Los buses son distintos que los autos.

š =[d[hWb_pWY_ŒdeYedY[fjeikfhWehZ[dWZe0 mediante la que se sustitu-

yen diversos elementos de una secuencia de oraciones por un concepto
supraordenado.

Ejemplo de un texto estándar:

A Juan le gustan los pastores alemanes, aunque sean grandes. Obviamente
prefiere esta raza antes que un gato. También preferiría tener un poodle
y no un gato. Juan le ha dicho a su papá que prefiere tener, incluso, un
rodwailer antes que cualquier clase de gato.

Idea principal: A Juan le gustan más los perros que los gatos.

22
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora / 1er. año de Educación Media
 š ?dj[]hWY_Œd9edijhkYY_Œd0 se construye o crea una nueva proposición
que sustituye el conjunto de proposiciones dadas.

Ejemplo:
Andrés se puso en la fila para sacar la entrada. Cuando lo consiguió, se
dirigió a la puerta y la entregó al portero. Tras darle la entrada al portero,
buscó su asiento y esperó a que se apagaran las luces y se iluminara la
pantalla.

Idea principal: Andrés fue al cine.

1.5.1.3. Superestructura Textual

BWikf[h[ijhkYjkhW"Z[WYk[hZeYedlWd:_`aoA_djiY^'/.)"Yehh[ifedZ[
Wbº[igk[b[je»Z[bWifWhj[igk[Yed\ehcWdkdj[njeolWh‡Wi[]‘d[bj_feZ[
j[nje$BWikf[h[ijhkYjkhW[ibWgk[f[hc_j[^WXbWhZ[j_febe]‡WiZ_iYkhi_lWi"
Wkdgk[ de jeZei bei j[njei fh[i[djWd kdW ikf[h[ijhkYjkhW d‡j_ZW$ BWi
superestructuras son estructuras globales, independientes del contenido,
al cual le imponen ciertas limitaciones. Es una especie de esquema básico
Wbgk[i[WZWfjWkdj[nje"feh[`[cfbe"kdj[njeWh]kc[djWj_lej_[d[kdW
ikf[h[ijhkYjkhWYecfk[ijWfeh_djheZkYY_Œd"j[i_i"Z[iWhhebbeoYedYbki_Œd1
un cuento posee una superestructura formada por un inicio, una acción,
kdW h[WYY_Œd o kdW iebkY_Œd e Z[i[dbWY[ o kd j[nje [nfei_j_le j_[d[ kdW
superestructura constituida por una introducción, un desarrollo y una
conclusión.

Bei [ijkZ_Wdj[i Yecf[j[dj[i i[ [d\h[djWd W bei j[njei YedeY_[dZe YŒce

estos se organizan convencionalmente, lo que facilita su comprensión y
fheY[iWc_[djej[njkWb$

Ejemplo:
Orientaciones
No es mi intención defender todas las fiestas “importadas”, ni el sentido
comercial que se les da (Día del Padre, la Madre, del Niño, y por supuesto,
Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislados del mundo, y los
niños igual se “contagian” de estas modas.

š Ef_d_Œd09[b[XhWh>Wbbem[d[iXk[de$
š Argumentos: Porque es inocente, divertido y los niños son permeables a su
_dÆk[dY_W$

23
Marco Teórico / La Comprensión Lectora: una Competencia Básica Transversal
 Esquema de superestructura textual

SUPERESTRUCTURA

TEXTO

Argumentativo Expositivo Narrativo Literario

Presentación del tema Introducción Fh[i[djWY_ŒdcWhYe

y problematización de
este

Desarrollo DkZejhWcW
[f_ieZ_eiWYY_ed[i
Planteamiento de la
tesis u opinión

Conclusión Desenlace

<kdZWc[djWY_Œd0
argumentos que
permiten probar la tesis

Conclusión
Reforzamiento de la
tesis

24
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora / 1er. año de Educación Media
1.6. Problemas en la comprensión lectora
La propuesta teórica interaccionista destaca la importancia de las estrategias
gk[ Z[X[ kiWh [b [ijkZ_Wdj[ fWhW Yecfh[dZ[h kd j[nje o bW d[Y[i_ZWZ Z[
abordar la lectura a través de diversos niveles.

:[WYk[hZeWI|dY^[pC_]k[b"[n_ij[dZ_l[hieiZWjeigk[ck[ijhWdbW[n_ij[dY_W
de importantes diferencias entre estudiantes con baja y estudiantes con alta
capacidad de comprensión, y estas diferencias se dan justamente en diversos
niveles de lectura, en ámbitos como: memoria de trabajo, conocimientos
ieXh[bWih[]kbWh_ZWZ[iZ[bj[nje"[ijhWj[]_Wi[if[Y‡ÅYWioc[jW[ijhWj[]_Wi$

Para Sánchez, los estudiantes con baja comprensión lectora son estudiantes
que “han aprendido a leer, pero no aprenden leyendo.” Los alumnos pueden
Yecfh[dZ[hkdj[nje"f[hedei_[cfh[feZh|dWfh[dZ[hZ[bj[nje$

Algunos problemas que tienen los estudiantes son:

1.6.1. Problema con la memoria de trabajo

Diversos estudios demuestran que uno de los problemas que tienen los
estudiantes con baja comprensión lectora es el trabajo con la memoria
operativa, es decir, la capacidad para retener datos mientras la tarea se
[ij|h[Wb_pWdZe$KdWYWfWY_ZWZgk[[i[i[dY_WbfWhWYed[YjWh_Z[Wi[djh[i‡"
construir las macroestructuras o hacer inferencias relevantes para conectar
proposiciones.

1.6.2. Problema de conocimiento: Estructura de los textos Orientaciones

Otro problema detectado en estudiantes de baja comprensión lectora está
relacionado con los conocimientos. Muchos estudiantes no conocen ciertas
YWhWYj[h‡ij_YWifhef_WiZ[beij[njeigk[iedd[Y[iWh_WifWhWZ[i[djhW‹WhbWi
relaciones entre las ideas.

Por ejemplo, un estudiantes que se enfrenta a la lectura y comprensión de

kdj[njeWh]kc[djWj_le"i_YedeY[bW[ijhkYjkhWobW_dj[dY_ŒdYeckd_YWj_lW

25
Marco Teórico / La Comprensión Lectora: una Competencia Básica Transversal
 gk[ikXoWY[[d[ij[j_feZ[j[nje"feZh|h[bWY_edWhbWi\kdY_ed[iZ[bWi_Z[Wi
presentes, se focalizará en la tesis del autor, podrá diferenciar los argumentos
y como estos se articulan para apoyarla, identificará los recursos usados por
el autor para lograr el propósito comunicativo que es convencer al estudiante.
;d[ij[YWie"[bbeideiWX[dWfhel[Y^WhbWiYbWl[igk[[bfhef_ej[njeik]_[h[$
Al parecer los estudiantes capacitados reconocen la organización subyacente
Z[beij[njeiobWkiWdfWhWehZ[dWh[_dj[hh[bWY_edWhbW_d\ehcWY_Œd[dbW
memoria.

De acuerdo a Sánchez, los resultados de diversos estudios parecen comprobar

que este problema se va solucionando a medida que avanza la etapa escolar, lo
gk[bb[lWWbWYedYbki_ŒdZ[gk[bW[nf[h_[dY_WYedbWb[YjkhW[iZ[j[hc_dWdj[
para que el estudiante vaya acercándose a reconocer el patrón organizativo
Z[ bei j[njei “si alguien lee poco, entonces tendrá menos posibilidades de
aumentar su competencia, lo que le llevará a leer menos, es decir, se presenta
un círculo donde la causa y la consecuencia se confunden al igual que lo que
pasa con la relación entre la comprensión lectora y el fracaso escolar, donde
la mala comprensión lectora sería un efecto del fracaso escolar, aunque
también su causa.”

El estudiante no
lee (no integra
capital cultural ni
desarrolla habilidades
Ye]d_j_lWi

Falta de No comprende lo
motivación para que lee
leer YWh[Y[Z[h[Ykhiei

Fracaso escolar
(no es capaz de
resolver las tareas
gk[i[b[fhefed[d

26
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora / 1er. año de Educación Media
1.6.3. Problema de estrategias específicas

Parece demostrado que los estudiantes de pobre comprensión lectora

Yk[djWdYedc[deih[Ykhiei[ijhWj[]_WifWhWef[hWhYedbW_d\ehcWY_ŒdZ[
beij[njei$

Encuentran dificultades para realizar paráfrasis, es decir, transformar las

fWbWXhWiZ[bj[nje[dikifhef_WifWbWXhWi"fWhW_Z[dj_ÅYWh[bj[cW[if[Y‡ÅYe
Z[kdf|hhW\eefWhW_cfed[hfehi‡c_iceiehZ[d[dbWi_Z[Wi$;ijei[fk[Z[
relacionar también con la falta de familiaridad de los estudiantes con la
lectura.

Estudiante con bajo

nivel de vocabulario

No incrementa su No comprende
vocabulario el significado de
palabras que lee

No conoce
[ijhWj[]_Wi0_d\[h_h
el significado de
No lee
palabras a partir de
claves
contextuales

Orientaciones

1.6.4. Problema de metaestrategia

Este problema tiene que ver con la capacidad de autorregular el proceso

Z[ Yecfh[di_Œd c[jWYe]d_Y_Œd" fWhW fbWd_ÅYWh ik YedjWYje Yed [b j[nje"
Z[j[YjWh _dYe^[h[dY_Wi i[c|dj_YWi" _dj[hhe]Wh Wb j[nje Yed fh[]kdjWi
h[b[lWdj[i"fheY[ieWdj[ioZkhWdj[bWb[YjkhWZ[beXkiYWZe[d[bj[nje$

27
Marco Teórico / La Comprensión Lectora: una Competencia Básica Transversal
 1.7. Problemas básicos en la comprensión lectora
Sánchez en su libro Comprensión y redacción de textos, a través de múltiples
_dl[ij_]WY_ed[i[dWkbW"_Z[dj_ÅYWY_dYefheXb[cWiX|i_Yeigk[feZh‡Wdikh]_h
[dbWYecfh[di_ŒdZ[beij[njei[iYh_jeiobei\kdZWc[djWfehc[Z_eZ[bW
j[eh‡WZ[lWd:_`aoA_djiY^$I[‹WbWbW_cfehjWdY_WZ[cWd[`Whkdb[d]kW`[
común entre docente y estudiante para poder abordar de mejor manera la
enseñanza de los mecanismos de comprensión lectora:

'$ ?d\[h_hi_]d_ÅYWZeiZ[fWbWXhWigk[deYedeY‡WdYkWdZedei[YedeY[[b
i_]d_ÅYWZeZ[bWifWbWXhWi$
($ ?dj[hYed[YjWhehWY_ed[ioh[YedeY[hh[bWY_ed[iZ[i_]d_ÅYWZei[djh[[bbWi"
YeceYWkiWoYedi[Yk[dY_W"ÅdWb_ZWZYkWdZei[f_[hZ[bWi[Yk[dY_WZ[bW
b[YjkhW$
)$ :[j[hc_dWh[bj[cWeWikdjeZ[begk[jhWjW[bj[njeYkWdZedei[iWX[
begk[i[gk_[h[Z[Y_h$
*$ ?dj[]hWh bWi _Z[Wi [d kd [igk[cW ][d[hWb" _Z[dj_ÅYWh [b fhefŒi_je
Yeckd_YWj_leZ[bj[njeYkWdZei[eXi[hlWbeiZ[jWbb[iodebW]beXWb_ZWZ
j[njkWb$
+$ H[Wb_pWh fheY[iei Z[ Yedjheb [d bW b[YjkhW" Z[iWhhebbWh bW c[jWYe]d_Y_Œd
YkWdZedei[iWX[begk[i[ikfed[gk[Z[X[h‡WiWX[hi[$

Esta falta de estrategias conduce a los estudiantes a tener niveles superficiales

Z[b[YjkhWodebe]hWhkdWh[fh[i[djWY_Œdc[djWb]beXWbZ[bj[nje$

28
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora / 1er. año de Educación Media
 Los problemas surgen en diversos niveles de estructura textual6:

Niveles de comprensión Problemas identificados en el proceso Niveles de procesamiento necesarios

de la comprensión lectora para solucionar los problemas por
medio de estrategias

Niveles de estructura RECONOCER LAS PALABRAS

Vocabulario contextual
1. Cuando no se conoce el significado CONSTRUIR PROPOSICIONES
de algunas palabras. dentificar de quién se habla y qué se
habla.
Micro estructura Sujeto y predicado textual.

INTEGRAR LAS PROPOSICIONES

2. Cuando se pierde la secuencia de Formar relaciones de significado
la lectura. como causa y consecuencia, finalidad,
TEXTO
secuencia.
BASE
CONSTRUIR IDEAS GLOBALES
Macro-reglas de generalización,
3. Cuando no se sabe lo que se quiere
Macro estructura selección e integración.
decir.
Identificar tema, idea global, sintetizar,
evaluar.

INTEGRAR TODAS LAS IDEAS EN UN

4. Cuando se observa los detalles y no ESQUEMA
Super estructura
la globalidad textual. Identificar tipo de texto, estructura
textual, propósito comunicativo.

5. Cuando no se sabe lo que se supone
MODELO DE LA SITUACIÓN
que se debe saber.
CONSTRUIR UN MODELO
SITUACIONAL
Realizar procesos meta cognitivos.

METACOGNICIÓN Poner meta. Trazar plan.

Orientaciones

6. Sánchez, E. (1998). Comprensión y redacción de textos, (adaptación).

29
Marco Teórico / La Comprensión Lectora: una Competencia Básica Transversal
 1.8. Niveles de comprensión7

Después de leer un texto

Se crean

Representaciones
mentales
h[ikbjWZei

Tipos

Comprensión superficial Comprensión profunda

Se limita a “extraer” el “Se interpreta” o se

significado contenido en el construye modelos mentales
texto de lo referido en el texto

Dependen

J_feZ[WYj_l_ZWZc[djWbfheY[iegk[i[[ijWXb[Y[ZkhWdj[bW
lectura

Procesos de actividad mental

Proceso local Proceso global Proceso de Proceso de control

integración de la comprensión
c[jWYe]d_Y_Œd

Se accede al Se identifica el tema Se integra entre Se identifican

significado de del que trata un texto, piezas de información problemas que puedan
las palabras, se cómo está organizado, del texto y las surgir y repararlos
construye ideas qué ideas expresan el propias redes de mediante el empleo de
interconectadas significado general, conocimientos. estrategias o procesos
entre sí. qué relaciones hay Se debe diferenciar de razonamiento
entre ellas. entre integración inferencial y
local y global. pragmático.

-$ I|dY^[p";$'//.$Comprensión y redacción de textos"WZWfjWY_Œd$

30
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora / 1er. año de Educación Media
1.9. Tareas de comprensión que enfrentan los estudiantes
Al leer, los estudiantes se enfrentan a diversas tareas con el fin de construir
una representación mental que confiera un sentido a lo que leen. De acuerdo
a diversas investigaciones sobre las habilidades involucradas en el proceso
Z[ Yecfh[di_Œd Z[ kd j[nje" bWi fhk[XWi [ijWdZWh_pWZWi _dj[hdWY_edWb[i
focalizan estos procesos de comprensión en grandes dimensiones, que son
[gk_lWb[dj[iWbWiZ_c[di_ed[i[nfh[iWZWi[dbeiCWfWiZ[Fhe]h[ie$

F?I7Z[Åd[bWWb\WX[j_pWY_ŒdYecebWYecfh[di_Œd"[bkieobWh[Æ[n_ŒdieXh[
j[njei [iYh_jei$ ;ijW Z[Åd_Y_Œd ikf[hW [b YedY[fje jhWZ_Y_edWb" YedY[X_ZW
Yece Z[YeZ_ÅYWY_Œd o Yecfh[di_Œd b_j[hWb$ ;dj[dZ_ZW Wi‡" bW Wb\WX[j_pWY_Œd
_dlebkYhW bW Yecfh[di_Œd" bW kj_b_pWY_Œd o h[Æ[n_Œd Z[ bW _d\ehcWY_Œd fWhW
diversos propósitos.

Una de las dimensiones que considera esta prueba, se refiere a las tareas de
b[YjkhWgk[ied[bfheY[ie[if[Y‡ÅYegk[Z[X[h[Wb_pWh[b[ijkZ_Wdj[\h[dj[
Wbj[nje$

Los tres tipos de tarea, que considera PISA, son:

1.9.1. Extraer información

En diversas actividades o situaciones de la vida cotidiana, los estudiantes

d[Y[i_jWdY_[hjW_d\ehcWY_Œd[if[Y‡ÅYW"[iZ[Y_h"eXj[d[h_d\ehcWY_ŒdW_ibWZW
dentro de un conjunto de datos. Para lograrlo deben revisar, buscar, ubicar y
seleccionar información relevante. De esta manera, extraer información es
bWbeYWb_pWY_ŒdZ[kdeec|i\hW]c[djeiZ[_d\ehcWY_Œd[dkdj[nje$7b]kdei
indicadores que evidenciarán la realización de esta tarea son:

W ?Z[dj_ÅYWh[b[c[djei"Yece^[Y^ei"\[Y^Wi"bk]Wh[iekdWi_jkWY_Œdfh[Y_iW Orientaciones

Z[iYh_jW[d[bj[nje$
X 9ej[`WhbW_d\ehcWY_ŒdfhefehY_edWZW[dbWfh[]kdjWYedWgk[bbWgk[i[
[dYk[djhWZ[ceZeb_j[hWbei_c_bWh[d[bj[njeokj_b_pWhbWfWhW[dYedjhWh
la información que se les pide.

31
Marco Teórico / La Comprensión Lectora: una Competencia Básica Transversal
 1.9.2. Interpretar y relacionar un texto

EjhWjWh[WWbWgk[i[[d\h[djWdbei[ijkZ_Wdj[i"[iYedi_Z[hWh[bj[njeYece
un todo. Al realizar esto, podrán ser capaces de:

~ Identificar el tema o asunto.

~ ;nfb_YWh [b fhefŒi_je Z[ [b[c[djei Yecfb[c[djWh_ei e Z[ kd j[nje
Z_iYedj_dkecWfWi"]h|ÅYei"[igk[cWi"ejhei$
~ H[bWY_edWhkd\hW]c[djeZ[bj[njeYedkdWfh[]kdjWWY[hYWZ[bW_dj[dY_Œd
]beXWbZ[bj[nje$
~ 9[djhWhi[[dc|iZ[kdWh[\[h[dY_W[if[Y‡ÅYWZ[bj[njefWhWZ[ZkY_h[b
j[cWY[djhWbWfWhj_hZ[bWh[f[j_Y_ŒdZ[kdWYWj[]eh‡W$
~ I[b[YY_edWhbW_Z[Wfh_dY_fWb"_cfb_YWi[hYWfWpZ[[ijWXb[Y[hkdW`[hWhgk‡W
entre las ideas y elegir las más generales y predominantes.
~ H[YedeY[h[bh[ikc[dZ[bj[cWfh_dY_fWb[dkdW\hWi[e[f‡]hW\[$
~ Comparar y contrastar información, integrar dos o más fragmentos de
_d\ehcWY_ŒdZ[bj[nje$
~ Hacer deducciones acerca de la relación entre distintas fuentes de
información.
~ Identificar y enumerar las fuentes de evidencia, con el fin de deducir la
intención del autor.

32
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora / 1er. año de Educación Media
1.9.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto

Para desarrollar esta tarea, el estudiante necesita relacionar la información

fh[i[dj[ [d [b j[nje Yed bW _d\ehcWY_Œd fh[i[dj[ [d ejhWi \k[dj[i o%e iki
[nf[h_[dY_WioYedeY_c_[djeifh[l_ei$BW[ÅYWY_WZ[[ijWjWh[WZ[f[dZ[h|Z[
beiYedeY_c_[djeigk[j[d]W[b[ijkZ_Wdj[ieXh[bW[ijhkYjkhWZ[bj[nje"ik
]ƒd[heoh[]_ijheed_l[bZ[^WXbW$F?I7Z_ij_d]k[[djh[[lWbkWhoh[Æ[n_edWh
ieXh[[bYedj[d_ZeobW\ehcWZ[kdj[nje$

Bei[ijkZ_Wdj[iZ[X[h‡Wdi[hYWfWY[iZ[0

~ ;lWbkWhbWief_d_ed[ifbWdj[WZWi[d[bj[njeoYedjhWijWhbWiYedikfhef_e
conocimiento del mundo.
~ Juzgar la relevancia de determinados fragmentos de información o de
evidencia.
~ ;dYkWdjeWbWh[Æ[n_Œdo[lWbkWY_ŒdZ[bW\ehcWZ[kdj[nje"[b[ijkZ_Wdj[
Z[X[ Wb[`Whi[ Z[b j[nje" Yedi_Z[hWhbe Z[ WYk[hZe W Z_ij_djei Yh_j[h_ei"
[lWbkWdZe ik YWb_ZWZ o WZ[YkWY_Œd Wb fhefŒi_je Yece Wb Yedj[nje [d [b
cual se usa.
~ :[Åd_Y_ŒdZ[bWkj_b_ZWZZ[kdj[njeYedYh[jefWhWYedi[]k_hkdfhefŒi_je$
~ LWbehWY_Œdgk[^WY[kdWkjehZ[Z[j[hc_dWZWi[ijhkYjkhWij[njkWb[ifWhW
conseguir un objetivo preciso.
~ Identificación o comentario del estilo personal del autor y de sus propósitos
o actitudes.

Orientaciones

33
Marco Teórico / La Comprensión Lectora: una Competencia Básica Transversal
 1.10. Relación con resultados Pisa y Mapas de Progreso

A partir del Ajuste Curricular, es posible realizar un paralelo entre las tareas
que proponen PISA y los Mapas de Progreso, ya que el ajuste enfatiza el
concepto de competencia.

7dj[iZ[bW`kij[Ykhh_YkbWhZ[bW‹e(&&/"[hWZ_\‡Y_bYecfWhWhbeih[ikbjWZeiZ[
los estudiantes chilenos en la prueba Pisa y en Simce.

7kdgk[ bWi fhk[XWi F_iW o I_cY[ Wfb_YWZWi [d bei W‹ei (&&' o (&&,
compartieron gran parte de sus estudiantes en sus muestras, sus resultados
fueron significativamente distintos. Durante esos años, la prueba Simce se
Wb_d[WXW Wb Ykhh‡Ykbkc dWY_edWb l_][dj[ fWhW [i[ [djedY[i :[Yh[je ((&"
'//.$

La prueba Pisa “está referida a niveles internacionales de logro de aprendizajes

establecidos por los países desarrollados miembros de OCDE”. En cambio, la
fhk[XW I_cY[ gk[ Z[ifkƒi Z[b W`kij[ i[ ^W _Ze WZ[YkWdZe W bei ^_jei Z[
Wfh[dZ_pW`[i c|i [if[Y‡ÅYei jhWpWZei feh bei cWfWi Z[ fhe]h[ie “es una
prueba nacional chilena de carácter censal, que se aplica desde 1988, y que
está referida al marco curricular nacional, el cual establece los Objetivos
fundamentales y Contenidos Mínimos que todo establecimiento educativo
debe asegurar en el individuo para su pleno desarrollo en nuestra sociedad.”
«GkƒdeiZ_Y[F_iWieXh[bW[ZkYWY_ŒdZ[bei`Œl[d[i[d9^_b[5F|]$(,)$

El ajuste curricular surge como una forma de mantener la vigencia y la

f[hj_d[dY_WZ[bYkhh‡YkbkcdWY_edWb"jecWdZeYeceYh_j[h_eik_cfb[c[djWY_Œd
y los cambios que se producen en las fuentes que lo nutren.

Considerando aspectos como los cambios en el sistema educativo y la

sociedad, las tendencias internacionales, la actualización del conocimiento
en el mundo globalizado, entre otros, el Ministerio de Educación definió
kdW feb‡j_YW Z[ Z[iWhhebbe Ykhh_YkbWh gk[ _cfb_YW kdW c[`ehW YedijWdj[ Z[b
9khh‡Ykbkc DWY_edWb o Z[ iki ?dijhkc[djei 8Wi[i 9khh_YkbWh[i" FbWd[i o
Fhe]hWcWiZ[;ijkZ_eoCWfWiZ[Fhe]h[ie$

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34
Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora / 1er. año de Educación Media
EXb_]Wjeh_eiZ[bYkhh‡Ykbkcl_][dj[gk[i[cWdjkl_[hed[d[bW`kij[$9ed[b
tiempo y en forma gradual las futuras evaluaciones han incorporado los OF y
los CMO introducidos en el ajuste curricular.

;bdk[leYkhh‡Ykbkci[WY[hYWckY^ec|iWbeieX`[j_leiZ[Wfh[dZ_pW`[gk[
propone PISA, ya que se incorpora el concepto de competencia comunicativa
ºgk[ [i Z[ WfWh_Y_Œd h[bWj_lWc[dj[ h[Y_[dj[ [d bW b_d]”‡ij_YW o ikfed[ kdW
revolución en el modo de concebir el conocimiento que los hablantes tienen
Z[ ik b[d]kW o Z[b cWd[`e gk[ ^WY[d Z[ [bbW$» <kdZWc[djei Z[b 7`kij[
Curricular en el sector de Lenguaje y Comunicación. Ministerio de Educación,
Kd_ZWZZ[9khh‡Ykbkco;lWbkWY_Œd$I[]kdZW;Z_Y_Œd"`kd_e(&&/$BWfhk[XW
Pisa y los mapas de progreso se basan en un marco de evaluación que se
sostiene en la idea de competencias adquiridas a través de un aprendizaje en
el tiempo.

Los Mapas de Progreso, según se señala, se entenderán como un complemento

del Marco Curricular y de los Programas de Estudio, permitiendo establecer
kdWh[bWY_Œd[djh[9khh‡Ykbkco;lWbkWY_Œd$

Los Mapas de Progreso son un conjunto de criterios o estándares nacionales

fWhWeXi[hlWh[bbe]heZ[Wfh[dZ_pW`[i"oi[Z[dec_dWdWi‡"fehgk[i[‹WbWd
el recorrido de aprendizajes que debe efectuar un estudiante a lo largo de su
trayectoria escolar.

Los Mapas de Progreso se estructuran a partir de la definición de siete

niveles de aprendizaje para cada área fundamental en cinco asignaturas del
Ykhh‡Ykbkc" [djh[ [bbei B[d]kW`[ o 9eckd_YWY_Œd" Z[iZ[ fh_c[he W YkWhje
medio.

“El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo más importante de esta
competencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto
que lee. Por esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensión profunda de Orientaciones
los textos, y la formación de lectores activos y críticos que utilizan la lectura
como medio fundamental de desarrollo del pensamiento, la sensibilidad y el
aprendizaje para ampliar el conocimiento del mundo.”CWfWZ[Fhe]h[ieZ[
B[YjkhW"C_d_ij[h_eZ[;ZkYWY_Œd"(&&.$

35
Marco Teórico / La Comprensión Lectora: una Competencia Básica Transversal
 Mapas de Progreso (Nivel 5) PISA

DIMENSIONES DESEMPEÑO TAREAS

Capacidad de leer una variedad cada vez

mayor de textos literarios y no literarios
Tipo de texto
de creciente extensión y complejidad
lingüística, conceptual y estructural.

Extraer información explícita
Extraer información:
Se refiere a la búsqueda de datos aislados
o específicos para lo que el lector
deberá explorar el texto para localizar e
identificar información relevante.

Construcción del significado Realizar inferencias sobre aspectos

Interpretar y reflexionar:
formales o de contenido, estableciendo
Consiste en abordar el texto en forma
relaciones entre información explícita y/o
global, lo que implica distinguir las ideas
implícita.
claves de los detalles, capacidad de
síntesis y de identificar el tema o asunto
Interpretar el sentido de diferentes
del texto, entre otras cosas.
partes del texto y de su globalidad.

Se refiere a la valoración y formulación

Reflexión y evaluación
Evaluar la forma y el contenido:
de juicios que los estudiantes son
Requiere que el lector relacione la
capaces de hacer sobre los textos en
información con conocimientos de
sus aspectos formales, de contenido y
otras fuentes, y que enfrente opiniones
contextuales. Esto, a partir de sus propias
presentes en el texto con puntos de vista
ideas, sus experiencias, conocimientos
propios.
previos y otras fuentes.

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Orientaciones e Instrumentos de Evaluación Diagnóstica, Intermedia y Final en Comprensión Lectora / 1er. año de Educación Media