EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO EN LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES. ESTUDIO DE CASO EN LA

EDUCACIÓN BÁSICA

Autores: Martha Cecilia Gutiérrez G mgutierrez@utp.edu.co

Hernan Gil R. hegil@utp.edu.co
Orfa Buitrago J. jerez@utp.edu.co
Profesores Universidad Tecnológica de Pereira

Resumen

Con el propósito de indagar sobre el desarrollo del pensamiento en prácticas

educativas, se Identifican y analizan formas de ayuda docente y de participación
de los estudiantes en la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento reflexivo en
experiencias realizadas en educación básica secundaria.

La Metodológia es un estudio de casos; seleccionados de ciclos de indagación

completos en grupos de docentes y estudiantes de educación básica secundaria.
En los resultados se presenta el análisis de un caso, en el que se definen
categorías de actuación docente y de estudiantes, agrupadas en tipos de
intercambios comunicativos relacionados con estrategias pedagógicas y con
formas de comunicación en el aula.

En las conclusiones se evidencia complementariedad entre los intercambios de

diálogo tríadico y de construcción conjunta; sin embargo, el que sobresale durante
el ciclo es el primero, generando interrogantes sobre si se aprendió a responder a
una estructura de control docente, o se contribuyó al fortalecimiento del
pensamiento reflexivo.

Plabras Clave: Pensamiento reflexivo, enseñanza, aprendizaje, ayuda educativa,

intercambio comunicativo, ciencias sociales

Introducción

La aparición de nuevos escenarios y finalidades educativas en la sociedad de la

información y/o el conocimiento, amplía los contextos de la actividad humana, en
los que hay interdependencia entre el pensar, sentir y hacer de manera más
compleja e imprevisible, por el exceso de información que requiere otras formas
de procesamiento e integración a la estructura cognitiva.

El contexto social y educativo actual, requiere prácticas pedagógicas vinculadas al

trabajo en equipo, a la formación permanente para aprender a dialogar con la
incertidumbre (Morin1), a dudar, a seleccionar información desde determinadas
perspectivas y a gestionarla hasta convertirla en conocimiento útil en el
planteamiento y solución de problemas de los contextos.

El exceso de información circulante hace necesaria la construcción de una nueva

cultura educativa, en la cual se pase de la tradición acumulativa y repetitiva de
conocimientos a nuevas formas de enseñanza y aprendizaje constructivas,
vinculadas al desarrollo científico y tecnológico.

La perspectiva educativa constructivista de orientación sociocultural, asume el

desarrollo de los procesos cognitivos de orden superior, desde la relación entre
pensamiento y lenguaje en la interactividad escolar. La interactividad es entendida
como las múltiples y complejas relaciones establecidas entre profesores y
estudiantes en torno a los contenidos; donde el docente es guía y acompañante
en la construcción progresiva de sistemas de significados compartidos
generadores de autonomía en el aprendiz, a medida que adquiere responsabilidad
y control sobre el aprendizaje.

La teoría de la interactividad constiuye el referente conceptual y metodológico para

el estudio del desarrollo del pensamiento reflexivo en la educación, porque facilita
analizar el paso de lo interpsicológico o social a lo intrapsicológico individual,
gracias a la doble función del lenguaje descrita por Vigotsky2: como instrumento de
comunicación y en su función cognitiva. En este marco se busca identificar y
analizar las formas y grados de ayuda educativa y de participación de los
estudiantes, en una experiencia basada en el planteamiento y la resolución de
problemas sociales.

El supuesto teórico que guía la observación, registro y análisis del caso analizado,
es, que para que una propuesta o práctica educativa contribuya al desarrollo del
pensamiento reflexivo, debe estar basada en el diálogo y la interacción entre
docentes y estudiantes y entre estudiantes en la actividad conjunta que despliegan
en torno a contenidos específicos.

Las experiencias analizadas en la investigación de la cual hace parte el caso

presentado, son del Programa Ondas de Colciencias 3, que es la estrategia del
gobierno colombiano para el fomento de la cultura de la ciencia, la tecnología y la
innovación en los niños, niñas y jóvenes de la educación básica y media.

Los propósitos del Programa Ondas se centran en la apropiación y desarrollo de

habilidades y competencias cognitivas, comunicativas y sociales, para que los
niños, niñas, jóvenes y docentes aprendan a trabajar individual y colectivamente
1
MORÍN, Edgar. (1999). La mente bien ordenada. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento.
Barcelona, Seix Barral.
2
VIGOTSKY, Lev. (1989): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade.
3
COLCIENCIAS (2006): Niños, niñas y jóvenes investigan. Lineamientos pedagógicos del
Programa Ondas. Colciencias, Bogotá.
 en los problemas del entorno y en soluciones basadas en la ciencia, la tecnología
y la innovación durante el proceso educativo.

En el marco descrito, el texto inicia con la relación entre pensamiento y educación

desde las distintas propuestas y programas pedagógicos para su desarrollo, hasta
llegar a una síntesis del pensamiento y las prácticas educativas reflexivas.
Posteriormente se describe el caso, la metodología y el análisis de la
interactividad, con la identificación de las formas y grados de ayuda docente y de
participación de los estudiantes, en cuya interrelación se generan tipos de
intercambios comunicativos con distintas estrategias pedagógicas relacionadas
con la construcción del conocimiento y el desarrollo del pensamiento reflexivo.

 La enseñanza y el aprendizaje del pensamiento reflexivo

Las relaciones y diferencias entre pensamiento, razonamiento y conocimiento son
complejas, polisémicas y han llevado a distintas disciplinas a profundizar en el
tema. En Psicología y Educación, expertos como Kennedy, Fisher y Ennis 4, están
de acuerdo en que la habilidad para razonar y desarrollar el pensamiento varía
con la edad y con formas de enseñanza; por lo que dada la amplitud y profundidad
del tema, se delimita al campo educativo, a los programas y propuestas para el
desarrollo del pensamiento.

Programas y propuestas educativas para la enseñanza del pensamiento

En educación, son múltiples los autores y teorías que desarrollan programas para
la enseñanza del pensamiento; sin embargo, en el texto se analizan las
propuestas basadas en cómo enseñar a pensar en los procesos educativos. El
punto de partida son las propuestas que ubican la enseñanza del pensamiento
como habilidad general que puede ser transferible a cualquier materia de estudio,
y las que consideran su enseñanza desde tipos de razonamiento en dominios
específicos.

Garham y Oakhill5, hacen una clasificación de los programas para la enseñanza

de habilidades de pensamiento, posteriormente ampliada por Santuiste, y otros6,
siguiendo el criterio del desarrollo de habilidades generales y específicas, con los
siguientes resultados:

Los programas para el desarrollo del pensamiento como habilidad general,

consideran que éste se aprende con la enseñanza de estrategias generales que
se transfieren más allá del contexto de instrucción, a cualquier campo del
conocimiento. Para Santuiste, en este tipo de propuestas se destacan: la de
Feuerstein de enriquecimiento instrumental; el proyecto Venezuela de la
4
KENNEDY, M., FISHER,A., ENNIS, B. (1991): Critical thinking: literature. En Lawrence, Idol.
Educational. Values and Cognitive Instruction: Implications for reform, p. 11-40
5
GARHAM, A., & OAKHILL, J. (1996): Manual de Psicología del pensamiento.
Barcelona: Paidós.
6
SANTUISTE, V., AYALA, C., BARRIGÜETE, C., GARCÍA, E., GONZÁLEZ, J., ROSSIGNOL, y
otros. (2001): El pensamiento crítico en la práctica. Madrid, Fugaz Ediciones.
Universidad de Harvard; la de Dewey de desarrollo del pensamiento reflexivo; la
de Lipman de filosofía para niños, basada en la enseñanza del pensamiento
complejo; y la de De Bono de pensamiento paralelo y constructivo.

Los programas para el desarrollo del pensamiento como habilidad específica,

parten del supuesto de que enseñar a pensar no puede ser una habilidad general
independiente de la materia o dominios particulares, según Garham y Oakhill 7, la
transferencia de habilidades aprendidas en un dominio solo se da dentro de ese
dominio. En la clasificación de Santuiste, los programas para el desarrollo de
habilidades específicas de pensamiento son los de solución de problemas, de
razonamiento, de toma de decisiones y de pensamiento creador.

No obstante las diversas clasificaciones, la polémica sobre la efectividad de los

distintos programas y propuestas continúa vigente, no solamente por la
complejidad del tema, sino también porque las distintas evaluaciones realizadas a
muchas de ellas, no han sido sistemáticas o por falta de evidencias que den
cuenta del éxito práctico. En lo que los distintos autores y propuestas están de
acuerdo, es en la importancia del desarrollo del pensamiento y los procesos
cognitivos de orden superior en los procesos educativos, por lo que en adelante se
opta por el pensamiento reflexivo, por la trayectoria y desarrollos en los diferentes
contextos, entre ellos en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales.

 El pensamiento reflexivo en la educación

El desarrollo del pensamiento reflexivo como propuesta educativa incia con

Dewey8, desde el pragmatismo, a principios del siglo XX y ha tenido diferentes
interpretaciones en las teorías de la enseñanza y el aprendizaje, algunas de las
cuales se desarrollan a continuación.

Dewey en la obra “Democracia y Educación”, presenta una propuesta de

aprendizaje en la acción, en el cambio de los objetivos y metas impuestos y
rígidos, por unos procesos naturales, basados en los siguientes aspectos: la
experiencia, datos para la reflexión, ideas y fijación de lo aprendido. El fundamento
es la integralidad mente-cuerpo, además de enfoques pedagógicos alternativos al
escolástico, que partan de problemas y proyectos reales, generadores de hábitos
reflexivos en ambientes de aprendizaje centrados en el diálogo y la acción, para
que los estudiantes lleguen a la significación personal de manera natural, con
posibilidades de aplicación y fijación de lo aprendido.

Según Dewey los elementos esenciales del aprendizaje son la conexión entre lo
mental y lo práctico, entre aprendizaje y reflexión, desde cinco aspectos comúnes
a ambos: “Una auténtica situación de experiencia, un problema auténtico en esa
situación, información y observación de la situación, indicación de soluciones de

7
Ibíd. p. 125
8
DEWEY, J. (1989): Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo
y proceso educativo. Barcelona, Paidós.
las que sea responsable el aprendiz, la oportunidad de poner a prueba las ideas
mediante su aplicación, para dejar claro el significado y descubrir por si mismo su
validez”9.

Para el autor, la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo es

permanente, porque a su juicio, lo que constituye el pensamiento reflexivo es el
exámen activo y crítico de creencias, juicios, supuestos, que permitan probar su
autenticidad y llegar a conclusiones justificadas.

Define el pensamiento reflexivo como “la operación en la que los hechos

presentes sugieren otros hechos (o verdades) de tal modo que induzcan a la
creencia en lo que se sugiere sobre la base de la relación real entre las cosas
mismas, relación entre lo que se sugiere y lo sugerido” 10, e implica:

- Un estado de duda, de disonancia que origina el pensamiento por la

incertidumbre y los interrogantes que surgen y llevan a la reflexión, a la búsqueda
de caminos e indicios que permitan ampliar la situación y la búsqueda de
relaciones entre hechos, conceptos o situaciones.

- Definición de objetivos que ayuden a orientar posibles soluciones que

esclarezcan la duda y dispen la perplejidad. Para Dewey “la naturaleza del
problema determina la finalidad del pensamiento, y la finalidad controla el proceso
de pensar”11.

El pensamiento reflexivo como objetivo educativo, facilita salir de la rutina y

planificar de manera consciente e intencional la actividad educativa, para
conseguir fines mas científicos, humanos y sociales, teniendo presente en
palabras del autor, que “ser pensador experto en un campo especial” 12, no
garantiza la creación de hábitos generales de pensamiento.

Los desarrollos de la teoria de Dewey han sido diversos, entre ellos el de

Brockbank13 sobre el aprendizaje reflexivo en la educación superior, que concibe
la enseñanza y el aprendizaje como práctica reflexiva centrada en el diáolgo y la
comunicación entre profesores y estudiantes. También la propuesta de
Perrenoud14, de la práctica reflexiva en la enseñanza y la formación de docentes,
reconoce el aporte de Dewey. Sin embargo, el mayor sustento de ambas
propuestas es la teoria de Schón, del “prácticum reflexivo” en la formación
profesional y aunque ambas estan pensadas para la educación superior, los
lineamientos sirven de base general para la educación; por lo que a continuación
9
Ibid, p. 82
10
Ibid. p.83
11
Ibid, p. 83
12
Ibid, p. 85
13
BRONCKBANK, A. (1999): Facilitaiting reflective learning in Higher Education. Buckingham:
Open University Press. New York, McGraw- Hill Education.
14
PERRENUOD, P. (2006): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona,
Grao.
se hace una revisión de ellas.

 Las prácticas educativas reflexivas

La teoría de la práctica educativa reflexiva propuesta por autores como

Bronckbank y Barnett15, entre otros, definen el diálogo reflexivo como la base para
la transformación crítica de los profesores, los estudiantes y de la educación en
general.

En estas prácticas, el diálogo es interacción docente - estudiantes y entre éstos,

en su ser, saber y en las relaciones con el mundo, teniendo en cuenta varios
requisitos: el carácter consciente de la educación, el contexto, la intencionalidad,
los procedimientos y a su vez, las formas de diálogo.

- El carácter consciente remite a las percepciones, creencias, supuestos, formas

de construir y actuar sobre la experiencia, que es necesario tener en cuenta en la
enseñanza y el aprendizaje.

- La intencionalidad en las interacciones remite al diálogo reflexivo con finalidades

explicitas y congruentes entre lo planeado y la prácticas realizadas.

- El contexto hace referencia a todos los aspectos individuales, sociales y

culturales del aprendizaje como fenómeno social y al mismo tiempo individual.

- Las formas de diálogo intencionado que propone Bronckbank en el aprendizaje

reflexivo son las interactivas y recíprocas, que promuevan la construcción
conjunta, al estilo de la construcción dialógica descrita por Cazden 16 o la
construcción compartida del conocimiento de Edwards y Mercer 17.

- El procedimiento es para Bronckbank 18, la relación y a la vez la diferencia entre

las tareas y la actividad misma; donde la tarea es lo que se hace y el
procedimiento es el cómo se hace, de manera que sean congruentes con las
finalidades de enseñanza y aprendizaje; es decir, que articulen la idea de la
reflexión y sus consecuencias para el aprendizaje. La importancia del
procedimiento es según el autor, hacer consciencia de la práctica, de la capacidad
de reflexionar sobre ella para buscar congruencia con la acción educativa.

La práctica reflexiva expuesta por Bronckbank, tiene raíces en la propuesta de

Schon del profesional reflexivo, capaz de emprender una práctica estimulado por
la observación de si mismo y del diálogo con otros en situaciones de aprendizaje
15
PERRENUOD, P. (2006): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona,
Grao.
16
CAZDEN, C. (1988): El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje.
Barcelona: Paidós, p. 17-110.
17
EDWARDS, D., MERCER, N. (1988): El conocimiento compartido. El desarrollo de la
comprensión en el aula. Barcelona, Paidós, p. 21-35.
18
BROCKBANK, op cit, p. 123
crítico y transformador. Para éste, la limitación de la formación profesional desde
lógicas técnico racionales, radica en que no tiene en cuenta las realidades de la
vida y la práctica profesional, llena de imprevistos, incertidumbres y conflictos,
donde no es suficiente el saber teórico, también se requiere habilidades,
competencias y capacidad de decisión para enfrentar y solucionar problemas
complejos del mudo real que surgen en el día a día.

Schon19 plantea la importancia de aprender observando, escuhando y haciendo de

manera reflexiva. A partir del analisis de varias profesiones (medicina, arquitectura,
música…), elabora la propuesta de la práctica reflexiva desde la “reflexiòn sobre la
acción” y la “reflexiòn en la acciòn”, que aunque fue inicialmente pensada para la
educación superior, su fundamentación se ha extendido a la educación en
general.

Según Bronckbank20, la teoría de Schon estimula la enseñanza, el aprendizaje y la

investigación de las diferentes disciplinas académicas en la relación teória
práctica; porque permite al docente hacer mas conscientes las finalidades de la
educación, asi como los principios y fundamentos que guían el aprendizaje; y en
los estudiantes, favorece el aprendizaje crítico reflexivo.

Para Barnett21, la práctica reflexiva estimula el diálogo crítico consigo mismo y con
los demás, porque lleva a la interrogación sobre el pensamiento y la acción tanto
de profesores como de estudiantes y aunque reconocen que la propuesta de
Schon es para disciplinas teórico prácticas, dedicadas a la creación y divulgación
del conocimiento, las nuevas tendencias del aprendizaje basado en competencias,
tiene en cuenta los distintos saberes de tipo factual, conceptual, procedimental y
actitudinal en todos los campos y niveles educativos, con la exigencia de prácticas
reflexivas que contribuyan a la comprensión del conocimiento y sus posibilidades
de aplicación.

La importancia de la práctica reflexiva está en que el estudiante no solo aprende lo

conceptual, sino que a la vez, desarrolla procedimientos que favorecen el
aprendizaje en la acción y puede reflexionar sobre él con los profesores o solo,
llegando así a la reflexión sobre la práctica, que sirve de insumo para nuevos
aprendizajes, a medida que se da la interacción entre “la acción, el pensamiento y
el ser”22, y aprende a “pensar sobre la marcha”.

En el concepto de práctica reflexiva hay varias expresiones que Bronckbank

aclara: el saber qué; saber en la acción y saber de uso; reflexión en la acción.

El “saber qué”, se refiere a los saberes conceptulaes o proposicionales que la

escuela enseña en las diferentes materias o áreas escolares del currículo.
19
SCHON, D. (2002): La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Paidós.
20
BROCKBANK, op cit, p. 127
21
BARNETT, op cit, p. 36
22
Ibid, p. 37
El “saber en la acción y saber de uso”, es el que es tácito y produce resultados en
la medida en que la situación esté dentro de los límites de aplicación de lo
aprendido, por ejemplo la ubicación espacial en un territorio específico sobre la
base de la cartografía aprendida.

La “reflexión en la acción”, es la que se hace en medio de la acción consciente y

que permite asumir posiciones o replantearlas a media que se produce el acto
educativo, en el que según Schon, gracias al pensamiento se puede reestructurar
la estrategia de acción o el fenómeno en el mismo proceso, lo que significa que el
conocer y el conocimiento se construyen dentro y fuera de la práctica y no es
derivado sólo del saber qué o saber conceptual.

En síntesis, el saber en la acción y la reflexión en la acción se apoyan

mutuamente y se diferencian en que, el primero, es parte de la práctica habitual y
la segunda, surge ante la sorpresa e incertidumbre en las condiciones habituales
que llevan a modificar la forma de hacer o aprender algo.

Para Bronckbank la importancia de la teoria de Schon sobre la práctica reflexiva,

radica, por un lado, en su derivación de las teorías constructivistas del
aprendizaje, que reconocen el papel activo del estudiante en la construcción del
conocimiento, y por otro lado, en la intencionalidad para promover el aprendizaje,
entendido en dos sentidos:
- Como proceso en el que se tiene en cuenta la experiencia; y,
- Para la construcción de significados a partir de la experiencia, de la capacidad de
analizar las cosas como potencialemente distintas a como aparecen, fruto de la
reflexión crítica basada en el diálogo y la comunicación, que involucra a los sujetos
en su totalidad.

Además, las prácticas reflexivas tienen en cuenta la complejidad y especificidad

de los distintos campos academicos, entre ellos el de las ciencias sociales, en el
que se observan, analizan e interpretan experiencias realizadas con fines
explicitos de contribuir al desarrollo del pensamiento reflexivo y científico, una de
ellas la que se presenta a continuación.

 El caso de estudio

El caso corresponde a una experiencia del Programa Ondas de Colciencias 23,

realizada por una docente y seis estudiantes de grado sexto a noveno de un
colegio oficial rural, quienes desarrollan una experiencia de resolución de
problemas en las Ciencias Sociales, indagando sobre los derechos humanos,
sexuales y reproductivos en los estudiantes de la institución educativa.

23
GUTIÉRREZ, Martha. (2011): Interactividad e influencia educativa en la enseñanza y el
aprendizaje de las Ciencias Sociales en escenarios presenciales y apoyados por TIC. Barcelona,
Universidad de Barcelona
 En la propuesta se despliega un ciclo de indagación sobre los derechos humanos
sexuales y reproductivos (DHSR), desarrollado durante un año escolar
(aproximadamente 8 meses), en un proceso que sigue lineamientos de una
cartilla guía del programa Ondas 24, el cual se sintetiza a continuación: parten de
una idea inicial del grupo sobre el conocimiento de los DHSR, con la cual el
profesor asesor (asignado por el Programa) genera un proceso de
problematización hasta construir una pregunta relacionada con el conocimiento de
los DHSR en los estudiantes de secundaria de la institución (fase de
problematización). A partir de la situación problema, estudian el tema en diferentes
fuentes hasta construir un cuestionario con el que averiguan por el conocimiento
de los DHSR (fase de exploración); analizan los resultados del cuestionario,
elaboran documentos, preparan una reflexión (fase de integración), y socializan
la experiencia en la comunidad educativa (fase de resolución y socialización).

La observación no participante con el registro de la experiencia, complementada

con entrevistas a la docente y a los estudiantes para conocer las expectativas y el
cumplimiento de los objetivos propuestos, permite analizar la actuación conjunta
para identificar formas y grados de ayuda docente, formas y grados de
participación de los estudiantes, hasta encontrar tipos de intercambios
comunicativos con las respectivas estrategias pedagógicas desarrolladas a lo
largo del ciclo de indagación.

 Análisis e interpretación de resultados

El procesamiento de la información es realizado con análisis de discurso de la
teoría de la interactividad en el aula, desde autores como Cazden 25, Lemke26, Coll
y otros27, y Stodolsky28, que facilitan la definición de categorías de actuación
docente y de los estudiantes en la actividad conjunta, encontrando los siguientes
grupos de actuaciones categorizadas en cada estamento tomado como unidad:

La categorización de las actuaciones docentes tiene en cuenta la diversidad y

grados de ayuda vehiculados, a partir de la de mayor hasta la de menor nivel de
ayuda brindada, agrupadas en tres grandes conjuntos, así:

Las tres primeras categorías identificadas son agrupadas en un conjunto

denominado de “Explicación docente”, tienen grado de control alto, porque la
24
COLCIENCIAS (2007): Xua, Teo y sus amigos en la onda de la investigación. Guía de la
investigación y de la innovación del programa Ondas. Bogotá, Fundación FES social.
25
CAZDEN, C. (1988): El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje.
Barcelon, Paidós, p. 17-110.
26
LEMKE, J. (1997): Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona,
Paidós.
27
COLL, C. COLOMINA, R. ONRUBIA, J y ROCHERA, M, J. (1995): Actividad conjunta y habla: una
aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. En: Fernández, P y Melero, Ma.
A. (1995). La interacción social en contextos educativos. México, Siglo XXI Editores, p.193-320.
28
STODOLSKY, S. (1991): La importancia del contenido en la enseñanza. Actividades en las clases
de matemáticas y ciencias sociales. Barcelona, Paidós/MEC. Publicación original en inglés en
1988, p. 17-19
actuación está centrada totalmente en la profesora: en la 1ª, la actuación es
dirigida completamente por ella, quien da explicaciones o información sobre el
tema o procedimiento a seguir; en la 2ª, hace aclaraciones y/o explicaciones del
tema mediante ejemplos, y en la 3ª, replantea preguntas para clarificar aportes o
las mismas preguntas.

Las cinco categorías de actuación siguientes, son agrupadas en un conjunto

denominado de “Solicitud de información”, el grado de control es medio, porque la
profesora va cediendo paulatinamente la responsabilidad sobre el aprendizaje a
los estudiantes: en la 4ª, retoma aportes para aclarar, confirmar o ampliar y así dar
continuidad a la conversación; en la 5ª, retoma aportes para formular preguntas
que encausan la conversación; en la 6ª, plantea preguntas para promover la
participación y aportes sobre el tema; en la 7ª, solicita aclaración o confirmación
sobre temas o conceptos expuestos por los compañeros; y en la 8ª, reitera o
confirma aportes dados por los estudiantes o por la otra profesora.

Las dos últimas categorías identificadas se agrupan en el conjunto de “aportación

al intercambio”, con grado de control bajo, porque la actuación docente está
centrada en la contribución como miembro activo del grupo: en la 9ª, responde
preguntas planteadas por la otra profesora o los estudiantes y en la 10ª, hace
aportes o recomendaciones sobre el tema de conversación.

En los estudiantes, las categorías de actuación se definen con base en niveles o

grados de participación, los cuales van desde el más bajo hasta el más alto, de
acuerdo con quien toma la iniciativa de actuación en los intercambios (profesores
y/o estudiantes):

El nivel bajo, en el que la participación se da por petición expresa de la profesora,

tiene dos categorías: en la 1ª, responden a preguntas directas formuladas por ella
a estudiantes concretos y en la 2ª, responden a solicitudes específicas sobre
documentos de trabajo previamente pactados.

En el nivel medio, la participación se da por petición general de la profesora y/o los

compañeros, en el que se encuentran dos categorías: la 3ª, para informar sobre
productos y/o compromisos; la 4ª, para ampliar o explicar aportes propios o de
otros.

Las categorías de éstos dos niveles son agrupadas como de “Respuesta a

solicitud docente”, porque las actuaciones de los estudiantes están relacionadas
con peticiones específicas o generales formuladas por la profesora.

En el nivel alto de participación, las actuaciones se dan por iniciativa propia y en

él se encuentran tres categorías: la 5ª para plantear preguntas que permitan
ampliar o aclarar el tema de la conversación; la 6ª, para constatar o refutar
información y aportes de otros; y la 7ª, para dar explicaciones o aportes propios
sobre el tema de conversación. Este grupo de categorías son denominadas de
“Aportación al intercambio”, por el carácter voluntario de la actuación
Identificadas las categorías de actuación docente y de los estudiantes se busca
“tipologías” de intercambios, que ayuden a profundizar en las relaciones e
interacciones entre las formas y grados de ayuda docente con las formas y grados
de participación de los estudiantes, con los siguientes criterios:

- Identificación de las secuencias estructurales de todos los intercambios en su

inicio, desarrollo y final, sobre la base de los planteamientos de Cazden y Lemke
de interacción en el aula.

- Diferenciación en cada una de las secuencias de intercambios de quién inicia y

cómo inicia, quién responde y cómo responde; es decir, qué van diciendo y/o
haciendo profesor y estudiantes en el contexto, puesto que se trata del
reconocimiento de todos los comportamientos verbales y no verbales que ocurren
en el intercambio. El fin de una secuencia y el inicio de otra está marcado por el
cambio en el patrón temático (Lemke29), relacionado con el contenido y/o la
actuación de los participantes; cada vez que cambia uno o los dos criterios,
cambia la estructura secuencial y en caso de duda se recurre al consenso entre
jueces. En el análisis se encuentran las siguientes tipologías de intercambios
comunicativos:

Monólogo docente: con categorías de actuación en las que hay control docente
desde el inicio hasta el fin, donde la actividad se basa en la narración, resumen de
información previa relacionada con la nueva para hacer conexiones, una
introducción o una explicación contextual. En este tipo se encuentran actuaciones
categorizadas de la profesora en las que da explicaciones o suministra
información con procedimientos a seguir (P1) 30; aclara y/o explica mediante
ejemplos (P2); replantea preguntas para clarificarlas o hacer conexiones con
aportes (P3).

Diálogo tríadico: intercambios iniciados y guiados por el profesor con el siguiente

patrón de actividad: iniciación docente hasta la formulación de preguntas,
respuestas de los estudiantes y evaluación o retroalimentación docente. En este
tipo de diálogo el profesor dirige la actividad paso a paso en cada una de las fases
del ciclo de indagación, siguiendo lineamientos de una cartilla guía del Programa
Ondas. Esta tipología es similar a lo encontrado por autores como Mehan (1979)
citada por Cazden31, donde se observa que la interacción docente - estudiante no
es lineal, no está supeditada al control inmediato del estímulo, sino al momento
considerado pertinente por parte del docente, lo cual significa que a la iniciación y
pregunta docente le pueden seguir diversas respuestas de los estudiantes antes
de la evaluación o retroalimentación.
29
LEMKE, op cit, p. 136
30
P es profesor y los números corresponden a cada una de las categorías de actuación docente
previamente definidas
E es estudiante y los números corresponden a cada una de las categorías de actuación
previamente definidas
31
CAZDEN, op cit, p. 37
En este tipo de intercambios se encuentran actuaciones docentes propias de las
categorías: P4, en la que aclara, amplia o confirma y da continuidad a la
conversación; P5, retoma aportes para formular preguntas; P6, plantea preguntas
generales que promuevan la participación; ó, P7, solicita aclaración o confirmación
de temas o conceptos de los estudiantes. La participación de los estudiantes es de
respuesta a las anteriores solicitudes, incluidas en las categorías E1, responden a
preguntas directas de la profesora; E2, responden a solicitudes específicas sobre
documentos de trabajo; y E3, informan sobre producción escrita fruto de
compromisos previos establecidos por la docente. Estos finalizan con una
valoración o retroalimentación docente.

Construcción conjunta: intercambios en los que tanto los profesores como los
estudiantes toman la iniciativa del diálogo, preguntan y responden de manera
horizontal, como iguales o pares que interactúan con una visión crítica acerca del
por qué, quién, cómo, entre otros, donde hay aportación, afirmación,
argumentación o interrogación en función de los propósitos y metas comunes en la
construcción compartida de conocimiento. Estos son iniciados por la profesora o
los estudiantes con actuaciones de las siguientes categorías: la profesora reitera o
confirma aportes de los estudiantes (P8), responde a preguntas planteadas por los
estudiantes o la otra profesora (P9), realiza aportes o recomendaciones (P10). En
los estudiantes, las actuaciones corresponden a las categorías E4, ejemplifican
para explicar o ampliar aportes propios o de otros; E5, plantean preguntas que
buscan aclarar o ampliar el tema; E6, constatan o refutan información o aportes de
otros; E7, hacen nuevos aportes o explicaciones sobre el tema.

En los resultados del análisis, el mayor número de intercambios corresponde a los

de diálogo triádico, que ocupan el primer lugar; el segundo es para los de
construcción conjunta y el tercero, es para los de monólogo docente. Durante el
ciclo de indagación hay aumentos paulatinos cercanos en los dos primeros tipos
de intercambios, lo cual muestra contrastes, porque, por un lado, se mantiene el
control docente sobre el proceso con las solicitudes de información a las que los
estudiantes responden, y por el otro lado, a su vez, la profesora y los estudiantes
aumentan el dialogo y la interacción por iniciativa propia durante el proceso.

Identificados los tipos de intercambios comunicativos, se profundiza en algunas

características y particularidades de éstos, de acuerdo con el interés teórico y los
objetivos propuestos, porque planteamientos de autores como Dewey 32, Lipman33,
Short34, entre otros, resaltan, que para que haya desarrollo del pensamiento
reflexivo, el aprendizaje debe ser un proceso activo y constructivo, que
comprometa a los estudiantes a través de estrategias participativas, en las que
haya búsqueda de alternativas conscientes, sistemáticas y profundas del
conocimiento.
32
DEWEY, op cit, p. 28
33
LIPMAN, M. (1997). Pensamiento complejo y educación. Trad. V. Ferrer. Madrid, La torre.
34
SHORT, K. (1999): El aprendizaje a través de la indagación. Docentes y alumnos diseñan juntos
el currículo. Barcelona, Gedisa.
De acuerdo con los planteamientos teóricos y con los resultados de las tipologías
de intercambios comunicativos, se procede a la búsqueda de las estrategias
pedagógicas que hay al interior de cada una de ellas. Esta se realiza a través de la
triangulación de las categorías de actuación docente predominantes, con las de
los estudiantes y las distintas teorías pedagógicas referidas a la relación
docentes- estudiante en la construcción del conocimiento escolar, encontrando en
cada tipología de intercambio las siguientes estrategias pedagógicas:

Transmisión monológica: estrategia pedagógica en la que el profesor

proporciona información, explica, narra, amplia respuestas a preguntas o resume
discusiones, sea a través de exposiciónes, contextualización o repasos; propios
de la transmisión directa del conocimiento descrita por Lemke 35. Corresponden al
tipo de intercambios de “monólogo docente”, en los que predominan las
categorias de actuación de “explicaciones o información sobre el tema o
procedimiento a seguir”.

Construcción dirigida: estrategia pedagógica en la que docentes estudiantes

trabajan en una tarea común compartida a partir del doble rol docente, de experto
y autoridad, que prepara y asigna tareas, controla los tiempos, materiales y los
compromisos para el logro de los objetivos propuestos (Barkley y Cross 36).
Corresponde al tipo de intercambios de “diálogo tríadico”; en los que sobresalen
las actuaciones categorizadas docentes de “retoma de aportes para aclarar,
ampliar o confirmar y dar continuidad a la conversación” y las de de “respuesta a
solicitudes específicas sobre documentos de trabajo” en los estudiantes.

Construcción cooperativa: estrategia pedagógica en la que docente y

estudiantes trabajan juntos y comparten la construcción del conocimiento
(Fernandez y Melero37), Es una forma cooperativa de acuerdo con Barkley, porque
el profesor conserva el rol de autoridad en la delegación y organización del
trabajo a construir conjuntamente con los estudiantes. Acá se ubica el tipo de
intercambios de “construcción conjunta”, en los que sobresalen las categorías de
actuación docente de “aportes o recomendaciones sobre el tema de
conversación”; y las de “explicaciones o aportes sobre el tema de conversación”
en los estudiantes.

Los resultados de la identificación de las estrategias pedagógicas muestra que a

lo largo del proceso, incrementan simultaneamente las de construcción dirigida y
de construcción cooperativa. Hay complementariedad en el empleo de ambas
estrategias pedagógicas. Estos datos son semejantes a los reportados por Wells 38,

35
LEMKE, op cit, p. 126
36
BARKLEY, Elizabeth; CROSS, Patricia y HOWELL, Claire. (2007): Técnicas de aprendizaje
colaborativo. Madrid, Morata.
37
FERNÁNDEZ, P y MELERO, Ma. A. (1995): La interacción social en contextos educativos. México,
Siglo XXI Editores, p.193-320.
en el sentido de que la construcción dirigida, basada en la secuencia IRE, no
necesariamente limita la interacción en el aula como lo muestran otros estudios.

Reflexión final

La profundización en los tipos de intercambios comunicativos para identificar en

ellos estrategias pedagógicas que puedan contribuir al desarrollo del pensamiento
reflexivo, constituye el soporte de las respuestas a los interrogantes de la situación
problema. La gráfica 1 sintetiza los tipos de intercambios comunicativos con el
porcentaje de tiempo dedicado a cada una de las estrategias pedagógicas en las
fases del ciclo de indagación: de problematización, de exploración, de integración
y de resolución; que sirve de base para dar respuesta a los interrogantes del
estudio.

Gráfica 1
Tipos de intercambios comunicativos con sus estrategias pedagógicas
durante el ciclo de indagación

A un primer interrogante, sobre si en las formas de actuación conjunta

identificadas en los intercambios comunicativos, hay estrategias pedagógicas que
impliquen procesos de razonamiento propios de prácticas educativas para el
desarrollo del pensamiento reflexivo, se puede decir, que en los dos tipos de
estrategias pedagógicas predominantes durante el ciclo, la de construcción
38
WELLS, G. (2001): Indagación dialógica. Hacia una teoría y práctica socioculturales de la
educación. Barcelona, Paidós, p. 23-112.
dirigida y la de construcción cooperativa, hay complementariedad y pueden
contribuir al desarrollo de prácticas educativas reflexivas. Sin embargo, la
interacción se centró más en lo verbal, en lo escrito, no hay bitácoras ni procesos
sistemáticos que favorezcan la apropiación e interiorización del proceso.

Aunque se trata de un ciclo con actividades muy pautadas por la docente desde la
cartilla guía, los estudiantes desde el inicio actúan voluntariamente y a medida que
se genera reciprocidad docente-estudiantes, aumenta el porcentaje de
intercambios de construcción cooperativa, caracterizados por el dialogo y la
comunicación oral, que son componentes importantes de las prácticas educativas
reflexivas. Sin embargo, postulados sobre la enseñanza y el aprendizaje reflexivo
de Bronckbank, Dewey y principalmente Lemke, señalan la importancia de la
articulación entre el lenguaje hablado y escrito para el desarrollo del pensamiento
reflexivo; aspecto que será objeto de profundización en futuras investigaciones.

A un segundo interrogante, sobre cuáles de las estrategias pedagógicas

identificadas en los tipos de intercambios comunicativos, contribuyen más o son
más potentes para el desarrollo del pensamiento reflexivo, se puede responder:
De una parte, en las estrategias pedagógicas descritas y analizadas, la de
construcción cooperativa, en la que docentes y estudiantes hacen aportes,
intercambio de conceptos o recomendaciones sobre el tema de manera reciproca,
se considera las más potente en la enseñanza y el aprendizaje del pensamiento
reflexivo, porque fortalece la participación de los estudiantes, el diálogo, la
interacción entre ellos y con la profesora, además de favorecer el respeto a los
ritmos y estilos de aprendizaje. No obstante lo anterior, aportes de Fernández y
Melero39 y Stodolsky40, sobre estas formas de construcción de conocimiento
escolar, señalan la importancia de la complementariedad entre la comunicación
oral y escrita en la potenciación de los procesos de razonamiento y de desarrollo
del pensamiento crítico reflexivo.

Por otra parte, estudios de Benejam y Pagés 41, Pipkin42, y Canals43, que
consideran como uno de los propósitos de la enseñanza de la ciencias sociales, el
desarrollo del pensamiento social, la plataforma para su desarrollo son las
prácticas educativas reflexivas, basadas en el diálogo y la comunicación, en las
que los hechos, conceptos y fenómenos sean cuestionados y sometidos a debate
a través del uso de estrategias pedagógicas apoyadas en casos o problemas, que
lleven al estudiante a comprender la complejidad y la multidimensionalidad de la

39
FERNÁNDEZ y MELERO, op. cit, p. 39
40
STODOLSKY, op cit, p. 167
41
BENEJAM, P., PAGÉS, Joan (2004): Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geofrafia e Historia
en la educación secundaria. Barcelona, Horsori.
42
PIPKIN, D. (2009): Pensar lo social. Buenos Aires, La Crujía Ediciones.
43
CANALS, R. (2007): La argumentación en el aprendizaje del conocimiento social. Enseñanza de
las Ciencias Sociales. Barcelona, Universidad Autónoma de Barcelona. Tesis doctoral no publicada,
7, p. 49-60.
realidad social, asi como a la toma de conciencia frente a decisiones que implican
compromiso ciudadano y social.

En tal sentido, las dos formas formas pedagógicas de interactividad que

sobresalen, se consideran potentes y complementarias en el aprendizaje de los
derechos humanos sexuales y reproductivos, porque se trabajó a partir de un
problema, con el que analizan la realidad social desde lo factual (vivencias de la
comunidad educativa), lo conceptual (revisión teórica del tema), lo procedimetal
(consulta a la comunidad a través del cuestinario) y lo actitudinal (en ocasiones el
análisis de lo encontrado se relacionó con lo vivido por los participantes).

A pesar de la complementariedad y simultaneidad encontrada entre los dos tipos

de intercambios comunicativos (de construcción dirigida y construcción conjunta);
el que mas sobresale durante todo el ciclo es el de construcción dirigida, que
genera interrogantes sobre si se aprendió a responder a una estructura de control
docente, o si se contribuyó a la comprensión y vivencia cotidiana de los derechos
humanos sexuales y reproductivos.

Resultados de un estudio previo de Galindo (2005), sobre pensamiento crítico en

la educación media, manifiesta que a pesar de que el profesor pretende enseñar el
pensamiento crítico, no tiene en cuenta la dimensión estratégica de este proceso
como contenido de aprendizaje, objeto de reflexión, ni el uso de estrategias de
autorregulación y dominio autónomo del proceso, porque se centra en actividades
muy pautadas y en la universalización de la estructura discursiva pregunta-
respuesta-retroalimentación.

En suma, los resultados del analisis e interpretación del caso muestran la

necesidad de continuar la profundización en la relación entre el lenguaje oral y
escrito, asi como en las estrategias didácticas empleadas en este tipo de prácticas
educativas que buscan potenciar el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo.

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