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Manuale
per I'insegprante

legffere senzaerrori
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Indice

Introduzione di Giulio tnncioni I'T


1. L'apprendim€nto s€nza enori 3
2. Descrizione del materiale 7

3. A chi è rivolto questo materiale 13

4. Come usare il materiale 15

5. Quadro generale delle fasi del programma 21


6. Prirna fas€: discriminazione tra due elementi molto diversi

7. Varianti al programma standard 27

8. Seconda faser discriminazione fra più elementi diversi 31


9. Terza fase: esercizi e giochi
,

10, Qu.arta fase: lettura senza enori 4t


11. lzttura fmzionale o awiam€nto alla lettura fonosillabica? 43
12. Quinta fase: lettura funzionale senza errori 47
13. Sesta fas€: discriminazione tra parcle simili 51

14. S€ttima fas€: awiammto alla lethra fonosillabica 57


Indicazioni bibliogmf iche 59
Prelazione

L awiamento alla lettura è unad€lle attività più rilevanti sia per bambini normodotati
alprimo impatto con l'ambi€nte scolasiico sia per alunni con difficolià €volutive e rìiardo
mentale già da tempo presenli (ma con esiti limitati)n€ll'ambiente scolastico. Le strategie
normalmente adottate, pur variando lra loro, preseniano forme di inadeguatezza"
tecnico pratica comunir non sono particolarmente strutiurate, né definiscono in dettaglio
le caratierisliche del maieriale, i passaggi programmatici ed i relativi criteri o le condizioni
di insegnamento.
Qu€sto stato di cos€ ha due etf€tti str€itam€ni€ connessi:
a) non aiuta a determinare con v€locità la funzionalità o meno dell'intervenio educativoi
b) non aiuta ad ìnierpreiare le possibili ragioni che sono alla base del successo o
dell'insuccesso dell-inieìvenlo educativo e quindì porta l operatore ad argomentare su
ipotesi generali piuttosto che su dati concreti.
Fabio Celi (autore del presente lavoro), ben conscio dei vaí aspetti di questa
situazione, è orientato ad owiare a quelle inadeguatezze tecnico pratiche menzionate
sopra. Nelperseguire qu€sto suo intento, egli si pr€occupa di fornire una spjegazione
del fenomeno di discriminazione (alla base di qualsiasi obi€ttivo didattico specialmente
nell'ambiio della lettura) € del processo di rinforzo, con particolar€ riferimento ai
feedback informativi/illustraiivi che l'insegnani€ dovrebbe fornie.
Celi prowede anche a specìlicare i dettagli della seduta di insegnamenio, in termini
di duraia, di numero di prove. e di condizioni per iniziare e finire l'insegnamento su un
particolare obiettivo. L aspetto centrale del suo lavoro, comunque, resta lo sviluppo di
materiale finalizzato a podare il bambino a muovere i primi passi nel campo della lettura,
con facilità e sicurezza.
Questo materiale, qui pùbblicato, è basato sui criteri d€lle programmazioni speciali
(cosidd€tt€ senza errorj")e piir precisam€ni€ uiilizza la metodologia della 'superimpo
sizione €/oding d€llafigura". Questa procedura è derivata dal lavoro di Tenace (1963)
e prevede I'uso di "stimoli indizio" (figure familiari o facìli da decodificare) insieme a
sijmoli nuoù da discriminare (le parolel. Nel pogramma di Celi, infatti, facili dis€gni
vengono impiegati insieme alla parole in modo da facilitare molto I'iniziale risposia dei
soggetti nei confronti delle parole sconosciute. Gradualmente, i dis€gni vengono
eliminali (fading out) ed i sogg€tti devono rispondere in flmzion€ delle sole parole.
Qu€sta procedura appare padicolarmente gentile", nelsenso che consente ai soggetti
un facile inizio. La gradualità dellodtrg consolida le risposte e consente ai soggetti di
osservare/scoprire le differ€nze fra Ie parole così che Ia loro dipendenza dai disegni possa
essere finalment€ superata. Celi è anche attenio a segnalar€ che Ie parol€ da ins€gnare
inìzialment€ do\,rebbero essere abbasianzadilferenti in modo dalacilitareintdns€camen-
ie il compito dei soggetti. Egli è inoltre vigile a puntualizzare tre condizioni di pericolo che
possono poriare al lallimento e quindi dovrebbero essere eviiate dall operatore (mancan
za di prerequisiti da pari€ d€i soggetii, inadatta situazione diapprendimenlo e jnsufficien-
za dei rinforzi).
Una dilficoltà non definiiivamenie superabile, con soggetti paficolarmente deficitari,
nonostante gli accorgimenti proposti da C€li (non ultimo il fatto di rendere ìe parole
salienti tramite la scritia in rosso), è che con questa procedura dì sup€rimposizione e
/oding essi potrebbero non riusclre ad operare ìliransfer" dai disegni alle parole
(Lancioni & Smeets, 1986). In aliri iermini, essi potrebbero localizzare la loro altenzion€
esclusivamente sui disegni, ignorando o fall€ndo di djstinguere la configurazione delle
parole. Qu€sta eventualità implica che nel proseguo delloding questi stessi soggeiii
commettano errori proprio perché non riescono ad indiùduare elementi specifici della
parola quali indizi di risposta. Il medesimo problema poirebbe riaffiorare anche nelle fasi
successive del programma quando vengono coinvolie più parole (con cresc€nti livelli di
similarità). ln tali circostanze, l'operatore dovrà escogitare forme di inteìvento che aiutino
maggiormente i soggetii a scoprire Ie configurazioni della forma delle parole e delle l€tt€re
e quindi ricorrere a programmazioni speciali del iipo Stimulus shoping o "superimpo-
sizione e shoping , pillitosto che a queìla qui uiilizzata.
Queste altre m€todologie lanno sparire la figura-aiuto modificandone la forma in
modo che elementi distiniivi del dis€gno podino l'attenzione del soggetto sulla (e si "in
corporino n€lla)forma particolare delle l€ttere, oppur€ addiritluraildis€gnositrasforma
moìto gradualmente in una parola.
In generale. si può convenire con Celi che:
a) la procedura di "sup€rimposizione e lading , con gli accorgimenti proposti dall autore
è utile ad introdurre una larga maggioranza di bambini alla leitura delle prime paroleì

b) es€rcizi e giochi che favoriscano I analisi delle componenti delle parole sono basilari
pef pf€parare i soggetti a discriminazìone piil complesse:
c) dopo che i soggetii hanno acquisito un c€rto numero di discrimina?ioni, lopemtor€
può valutar€ € quindi decidere fra una lettura funzionale ed una lettura fonosillabica.
Per soggetti ch€ incontrano difficoltà di apprendimento anch€ con la procedura di
''superimposizione € loding", si poirebbero prevedere matenalie programmi diversi.
Concludendo. il lavoro di Celi rappr€senta un oitimo approccio al tema della leitura, e
su questa soìida base si può sviluppare un ulteriore lavoro di sperimentazione di
metodologie ancora più sofisticate, rivolte a favorire l apprendimento senza errori anche
in dlunni ' on niu rilevènrr drfticoltà cognrlive.

Luglio 1989 Giulio Lancioni


Università di Leida Olanda

Bibliografia

t-ancioni. G.E., & Smeels. P.M. (i986). Procedùres and paramet€rs ol errorless discrìmìnaiìon
trainingwiihdevelopm€ntall! ìmpaired individuals.In N.R. Ellis. & N.W Brav (Eds )Internotionol
rcùieu oJ resedrch in mentol retordotion Nal. 14. pp 135 164)
Terace, H.S. (1963). Enorless trans{er ofa discrimination across two conlìnua. Journdl ol fire
L\pe'i ennl Anoly rol Behouto.. 6. 223'"32
Forra ezuas arafifial r orPdlul
IIaJ otqeJ
L'apprendimento senza errori

Che cos'è la discriminazione?

Se voleie insegnare ad un bambino a riconoscere i colori, potet€ mostrargli due


bottoni, uno rosso € I'altro blu, spiegargli che quello rosso 'è rosso" e quello blu èblu"
e poi dirgli:
- Dommi il bottone rosso.
Ogni volta che il bambino vi dà il boltone rosso vo: gli mandate t-ln segnale posiiiuo
/orie, per esempio gli dite,
- Bro'issimo! Questo è proprio il bottone rosso.
Oppure battete le mani, gli date un bacio o magari una caramella, o fate tutte queste
cose insi€me. Quando il bambino non vi dà il bottone rosso, gli mandate un segnole
negatiuo debole, per esempio:

Oppure:
Guordo meglio.
Quando il bambino, su vostra richiesta, vi dà per cinque volte cons€cutive il bottone
rosso pot€te essere ragionevolmente sicuri che ha imparato a distinguere il rosso dal blu
e che è pronto a imparare un'altra cosa,

Questa abilità, che consiste nel sary rispondere a due stimoli simili (i
bottoni) in modo ben di\ersa (prcndendo il rosso e non prcndendo il blu) si
chiomo discriminazione.

Come si impara la disqiminazione?

Il modo più semplice per insegnare una discriminazione è qu€llo di "premiar€" la


risposta che noi desideriamo (per es€mpio che il bambino prenda il bottone rosso). I
IMPARO A I-F-GGERF, SENTI ERRORì

"premi" possibili sono infiniiii "B/ouissimo!", un p€zzetto di cioccolata, un'automobili-


na, la promessa di andare al luna park, un sorriso, 'Hoi indouinoto, questo è proprio
ii bofrone rosso", sono iutti premi possibili. Vedremo nelquarto capitolocome scegliere
ed usare i più adatti.

Questi premi, che serLrono per insegnare una risposta e per consolida o,
si chidmono rinf orzatori.

La discriminazione per prove ed eÍori


Quello ch€ abbiamo visto fìn qui è un metodo di insegnamento detto "per prove ed
errori": lallievo prova, allinizio può fare degli sbagli, può anche darsi che tiri a
indovinar€; poi, se tutto va bene, i nostri rinforzatori lo poìteranno a dare sempre più
rispost€ giuste e sempre meno risposte sbagliat€. Sfortunatamente non sempr€ tutto va

Prendiamo peresempiodue cartoncinì, uno con la scritta CASA, I'altro con la scritta
SOLE, e proviamo ad ins€gnare a un bambino adiscriminare la scritta CASA. Secondo
la procedura consu€ta gli mostreremo un cartoncino con la scritta "casa". un altro con
la scritta "sole"i poi gli diremo:
Prendi il cartoncino dove c'è scîitto "cosa .
All'inizio I allievo pr€nderà qualche volia il cafoncino giusto e qualche volta quello
sbagliato. Noi rinforzeremo le dsposte giuste sperando che piano piano esse si facciano
sempre più lrequeniij fino al mom€nio in cui I'allievo scealierà sempre jl cartoncino

La discriminazione senza eÍori


Ma cosa succede se gli eIrori coniinuano ad ess€re molto frequenti? Probabilmente
sia l'allievo che I insegnanie si stancheranno, la loro ftustrazione aumenterà di pror,? in
prova, e la situazione rischierà di bloccarsi irrimediabilmente.
Di solito I'insegnante espelo (anche se non conosce Ia letteratura sperimentale che
sta alla base di queste procedure) sa cosa fare quando un alli€vo non impara: gli dà dei
suggeriment'i. Nel nostro caso possiamo fare la stessa cosa e sugg€rire la risposta esatta
disegnando una casa sul cartoncino dove c'è scritto "casa". A questo punto, quasi
certamente, I allievo non sbaglierà più. Allora togli€remo il slggerimento pian piano
(disegnando la casa s€mpre più sbiadita o in modo sempre più incompleto) € continue

Dammi il cartoncino doue c'è scritto'caso".


S€nza p€rò dimeniicare di rinlorzare Ie risposie giusie. Alla fine toglieremo del tìrtto
il suggerìmento (la figura della casa) e l'allievo av'rà imparaio a discriminare il cartoncino
.casa"
senza quasi commellere etrcri.

Questo procedura didattico, che t'ovorisce lo discriminozione inserendo un


suggetimento e poi togliendolo pian piono, si crriomo discriminazione senza
etrcti. A Dolte, dol termine inglese che significo " dissol\enza" o "ottenuazione
L'APPRENDIMENTO SENZA ERRORI

progressiw del suggeîimento" , questo tecníca uiene onche chiamato FADING.


Inoltre, doto che può essere opplicoto non solo od esercizi di discriminazione,
mo onche per foúotire oltri tipi di opprendimento, ptende anche, più
semplicefiente, ii nome di appr€ndimento senza errori,
Si tratta di lma tecnica, come v€dremo subito, Ìrtile, molto potente e con il grande
vantaggio di produrre pochi enori, poca frustrazione, poche d€lusioni, aumentando così
Ie probahlità di successo € sbloccando spesso sihrazioni diflicili.

I capitoli successivi vi insegn€rarmo a usare queslo melodo p€r awiare alla lettura
globale o fonosillabica, a seconda dei casi, bambini piccoli o allievi con problemi anch€
gravi. Per facilitare ilvostro lavoro, è stata elaborata una serie compl€ta di materjale
standard. In questo modo, appena a!'rete imparato Ia procedùa, potrete metterla in
pratica senza dovervi preoccupare di costruire i cafoncini necessari. Il mat€riale è stato
costruito secondo criteri ben precisi (tratti dalla letteratura sperjmentale sull'argomento)
effniente Troverete nel
.ll terzo
quarto di questo
metodo e alcune regole per il suììó. Dal quinio aldecimo capitolo trov€r€te
Ìma descrjzione particolareggiata del programma di awiamento alla lettura, fas€ per fase.

infine, vi insegneranno come procedere in un caso o nell'aliro,


Descrizione del materiale

La s€ e di fìgule: attenuazione per completezza e per int€nsltà

Se oss€rvate ìl materiale allegato, noierete prima di tutto che esso è formato di una
seri€ completa di 40 cartoncini con disegni e parole. La caratteristica comune di iutti i
cartoncini è che ad clgni parola è associata Ia figura ch€ la rappresenia, e che serve ad
aiuiare ìl bambino ad effettuare Ie discriminazioni. In questa seri€ l attenuazione viene
fatta diminuendo via via la compl€tezza del disegno: la casa, che prima è interamente
disegnaia (completa di porta, finestre e tetto), nei disegni successivi è sempre più
incompleta, iino a scomparir€ d€l tuito. Come siè potuto notare, nei primitre caironcini
la parola appar€ scritta in rossovivo, per catturare l'attenzione deìlallievo, e diventa poi
sempre piir nera, finoallastampa normale dell uìtimo livello. Nei cartoncini figura-parola
della s€conda serie i disegni che servono da aiuio vengono invec€ att€mrati per intensitài
la casa. per esempio, è sempre più chiara fino ad €ssere €liminata completamente. Il
motivo per ilquale sono staie costrrite e pubblicate queste due serie parallele è che non
cisono ricercheche cidicano qual€ deidue metodi di attenuazione dell aiuio è il migliore.
Starà a voi provar€, con il vostro allievo, quale tipo di materiale si rivela più utile, più
semplice, meglio accetiato, pìù rapido nel produrre apprendimento.
Probabìlmente vi accorgerete che talvolta può ess€re prezioso disporre di tutte e due
l€ serie di figurer questo potrà servirvi, per esempio, p€r variar€ l€ sedute! oppure per
risolvere particolari problemi che possono sorgere a volte. Per esempio, un insegnante
che sperimentava il meiodo con lattenuazione della completezza mi riferì che il suo
allievo discriminava la casa nei primi disegni, ma quando della casa restava solo iltetto
diceva che li c'era scritio "ieifo . A parte il fatio che il disegno €ra att€nuato male, è
evidente che. avendo a disposizione anche dis€gni ad attenuazione dellintensità, questo
problema si sarebbe risolto automaticamente. Le due serie di figure sidiff€renziano solo
8 tÌ"PARo A EGGERE SENZA ERRoRI

[,e parole da insegnare

CASA FOCA

SOLE FARO

CANE SALE

NAVE MURO

DADO

VASO \rso
TANA BACO

RANA NEVE

PERA CASE

MARE RANE

DITO VASI

LUNA FARI

RAMO CAROTA

ROSA TAVOLO

PANE ALBERO

NASO PATATA

NIDO BANANA

REMO UMONE

NODO EBBA

MELA FIORE
DESCRIZIONE DEL MATERIALE

per il modo con il quale l aiuto gralico è attenuato: per il resio sono identiche e d'ora in
avanti si farà riferim€nio al materiale come se foss€ composto di una serie sola.
llprogramma comprende intutto 40 parole, ripofate qui sopra. che possono esser€
insegnai€ col meiodo d€lla lettura s€nza errori. Vi sono patole più difficili da insegnare
e
','r
sono due crit€ri con i quali valuiar€ il grado di difficoltà. Prima dì tuito una parola può
essere più difficile per ragioni interne, per esempio di grdlid (BANANA è più difficile da
Ieggere di CASA perché è più lunga)o di/ami/iorird (BACO è più difficile di SOLE perché
è una parola meno familiare albambino). Poi c'è una difficoltà che dipende dalgrodo di
sorniglionzo tra due parole (per esempio discrìminare CASA da SOLE è più facile che
nondiscriminare CASA da CANE, p€rchéquesi ultimacoppiadi parole ha piùelementi
similii più difficile ancora sarà discriminar€ CANE da PANE, perché ìe due parole si
differenziano solo per la prima l€tierd. È importante rendersi conto dei diversi gradi di
difficoltà che l allievo può inconirare negli esercizì di discriminazione e di lettura senza
errori. in mododa insegnare prima le parole piùfacilie poiquellepiùdilficili. D'altra paÍe
Ie 40 parol€ sono state scelie proprio per permeti€re lo svolgim€nto di un programma
a difficoltà crescente, come vedrele nei prossimi capiiolì, in particolare nel sesto e nel
quaitordicesimo. L€ parol€ sono state scelte inoltre in modo da coni€ner€ quasi tuite le
l€tiere dellalfabeto (restano escluse solo Ia H. la Q e la Z).

I s€i gladi di attenuazione

A quesio punto osservate con attenzione una sola parola. per esempio il cartondno
di CASA. Vedete che ìa paroìa CASA è ripetuia su sei cadoncini. L aiulo grafico, ch€
vi servirà per insegnare la discriminazione ira parol€ diverse, è infatti aitenuto gradual-
mente atirav€rso sei passaggi. N"elprimo passaggio la casa è disegnata completamente
nell ultimo passaggio ìl dis€gno è scomparso d€l iutto e non resta che la scritta CASA.
Vi sono inolir€ quatiro passaggi iniermedi nei quali laiuio è eliminato pian p'ano. I
cartoncinisono sigìaii sul reiro, con un piccolo num€ro, da 1 (cartoncino dove ildisegno
è completo)a 6 (dove c è solo la parolascritia, senzadis€gno).I passaggi successivisono
conirassegnaticon i numerida 2 a 5. Questa num€razione sarà identicapertutte le parole
e si farà rif€rimenio ad essa, n€i capitoli successivi, per jndicare qual€ cartoncino dovrete
usare di volta in volta. Così, l'espressione 'cartoncino con grado di attenuazione 1 '
significa che ci stiamo rifer€ndo alla casa disegnata completamente € che potete aver
contrassegnato con 1l num€ro 1sul retro- L €spressione cartoncino con grado di
attenuazione 2 si riferisce al carioncino della casa con il dis€gno che comincia ad essere
att€nuato. contrassegnato con il numero 2 sul retroj e così v'a, fino al cartoncino con
grado di attenuazione 6 . che si rilerjsce al carioncino con la scritta casa. senza pìù n€ssun
disegno, contrassegnaio con il numero 6 sulretro. Qu€sti numen potranno ess€rvi utili,
sopratuito quando non aweie ancora molia dimestichezza coì materiale, per sapere a
colpo d occhio quale cartoncino prendere.
Attenuazione di c ompletezza

/-
CASA
iqagn baqo
1234 5 6
- Attenuazione di intensità

CASA
CASA CASA

2 3 4
DESCRIZIONE DEL MATERIALE 11

Serie speciali

È dato descritto fin qui il rnateriale standarid, con il quale potrete svolgere l'intero
programma illustrato in questo manuale. Se avet€ intenzione di svolgere il plogmmma
standard non aúete nìai bisogno dei cartoncini delle serie speciali e non è neppure
nec€ssario che leggiate questo paragrafo, In questo caso potete passare direttamente al
terzo capitolo.
I cartoncini delle serie speciali sono stati aggiunti al materiale standard per aiutarui nel
caso decidiate di mettere in atto una delle varianti d€l programma descritte nel capitolo
7. Come vedrete, si lratta di varianti che possono essere tentate n€l caso di allievi con
particolari difficolta. Questi cartoncini sono stati aggiLmti alsolo scopo di darvi un'idea
di come il materiale possa essere modificato per adattarlo ad esigenze particolari. S€
decidete di teniare I'applicazione di una delle vaíanti suggerite, questo mateîiale delle
serie speciali può servirvi da modello p€r costruire cartoncini íspondenti alle vostre
nec€ssila-
Qualsiasi variante comporta rìaggiori difficolia di uso e allunga i tempi d€l program-
nìa. P€r questo motivo è molto importante fare due Fecisazioni. Prima di tutto non usate
le varianti s€ non dopo aver verificato che f programma standard non fmziona. Inoltre
non provate ad utilizzare Lma !"ariante fino a che non vi si€te fatti una certa esp€rienza
e non vi s€ntite sicuri sul metodo landard.
A chi è rivolto questo materiale

L-a seri€ di figur€ allegate serve per svolgere un programma standard di awiamento
alla lettura at&averso la tecnica di apprendimento senza €rrorì. Anche se sono previst€
delle !àrianti, che possono permettere un certo appr€ndim€nto anche ad allievi molto
difficili, il materiale standard allegato permeti€ già una notevole flessibilità d'uso.

Scuola matema
Prima di tutto, esso può servire p€r awiare alla letúta bambini normodotati in età
di scuolo matema, ln questo caso, naturalm€nte, non sarà necessario seguire in modo
rigido le procedur€ descrjtt€ più avanti. [€ figure possono essere anch€ usate per fare
giochi di riconoscimento € permettere al bambino di familiarizzare con l€ prime parole.
Il passaggio da questa forma di apprendimento globale alla lettura propriamente detta
awerra probabilmente in modo "naturale", senza bisogno cioè di rma programmazione
particolarmente rigida.

Problemi di lettura
ln secondo luogo, questo materiale può essere usato con allieui con diflicoltà di
opprendimento o ritardo mentale medio'lieùe. Talvolta, con questo metodo, sarà
possibile aiutare il bambìno nelle prime fasi dell'apprendimento della lettura, con i
\,?ntaggi che d€rivano sempre dalle tecniche di apprendimento s€nza erfori: maggiore
velocità, maggiore tasso di successo, minore lmstrazionei altr€ volie questo metodo
permett€rà di "sbloccare" situazioni altrim€nti s€rza via di uscita. Bambini frustrati e
delusi da una seie di insuccessi n€ll'appr€ndimenio della lethra, e quindi sostanzialmente
rinunciatari, possono trovare rm'occasione per imparare finalmente a 'leggere" almeno
qualche parola. È owìo che saper discriminare globalm€nt€ qualche cartoncino con
parole bisillabe non significa dawero saper leggere, ma a volte la spinta motivazionale
14 IMPARO A LEGGERE SENZA ERRORI

di questi primi successi dà la possibilità di ardvare al programma di lettura fonosillabica


descriito n€l capitolo 14.
Naturalm€nte in questi casi è impofante seguire I'intero programma con una c€rta
pr€cisionej passare da una las€ all'altra s€guendo crìteri ben definiiii usare i rinforzatori
in modo corretto- Tutte cos€ ch€ v€rranno illustraie nei capitoli seguenti.

Ritardo mentale grave


Ci sono inline persone alle quali. nonostante tutti i nostri slorzi, non riusciremo mai
ad jns€gnare la tecnica della letiura. Per questi oili€ui con grcDe ritordo mentole è
sempre possibile programmare atiività di Iettura funzionale (si veda in particolar€ jl
capitolo 12). Anche inquestocaso, il mat€rial€ per l'apprendimento della discriminazio-
ne globale senza errori di alcune parol€ può risultare utilissimo. Ln differenza con ìl caso
precedente è che con questi allievi il programma si arresterà aìla quinta fase descrìtta nel
capitolo 12, e non prevederà mai Ie fasi della discriminazione tra el€m€nti simili e
dell awiamento alla lettura fonosillabica, descritie negli ultimi due capitoli.

Per acc€dere al programma: analisi dei pr€requisitl


Sarà compito delf insegnanie, dopo aver familiarizzato con questa metodologia e con
le pot€nzialità d€l suo allievo, decidere in quale modo servirci del materiale e qual€
Programma specif ico adoiiare,
In ogni caso, è importante tener conto di alcuni prerequisitì che l'allievo d€ve
nossedere per poter aLcedere al frogram-nd.
7. L'alhevo deve essere in grodo di stare fermo e ali€nfo al compito proposto
dalljnsegnante p€r alm€no qualche minuto.
2. L'allievo deve essere in grado di eseguire semplici tichieste uerbali (per
esempio " Dimmi doLr'è la casa" . " Prendi il caftoncino doue c'è il sole" , ecc.).
3. L allìevo deve essere in grado di ricoroscere i disegni che compongono il
materiale allegato.
In assenza di questi requisìti minimi non si può iniziare il programma, ma si do,,là
lavorar€ su obìetiìvi di più basso livello (tra iquali anche i prerequisiii sopraindicati). Non
ha infatti senso tentare di awiare alla lettura un allievo completam€nie incapace di
prestare attenzione ad un compito neppure per pochi minuti, di rimanere seduto a
tavolino a fare degli esercizi, di rispondere a semplici richieste verbaìi. Inoltre, sebbene
non si possa in lìnea teorica prevedere chi riuscirà in un programma e chi no, ci sono
ceriam€nle casi di ritardo mentale gmvìssimo in cui la sp€ranza di ìnsegnare anche una
lorma rudimentale di letium funzionale non è ragionevole- Bisognerebbe ìnfine valutare
se abbia senso per un soggetto, privo dell€ più el€mentari autonomje (vestirsi. spogliarsi.
alimentarsi senza aiuto, oppure orjentarsi e spostarsi da solo all'intemo di un edifìcio)
imparare a riconoscere qualche parola,
Per iniziare il progGmma non è invece necessario che I'alli€vo conosca le lettere
dell'alfabeio. Questa abilità può essere trascurata fino alla quaì1a lase ed eventualment€
insegnata durante lo svolgimento d€lla sesta e settima fase, se si decide di awiare I'allievo
alla lettura fonosillabica (si vedano i capitoli 13 e 14).
Come usare il materiale

Dal prossimo capitolo il metodo di awiam€nlo alla l€ttura senza errod verrà descritto
ldse per lds€ e non vi rps.erà che 5eguirne lp indn a,.ionied evenludlmenle adarlarle alle
particolari esigenze del vostro aÌlievo. Il metodo prevede infatti, soprattulto per i casi
difficili, un certo rigore di applica?ione, ma permette anche lma ceria llessibilità.

I ritmi di apprendimento
La più importante fra queste fÌessibilìià è costituila dalla possibilità di adattare il
ritmo di apprendimento o cioscun ollie0o. Questo è molto importanie. II fatto che ogni
parola sia prodotta su sei carioncini non significa che per ogni bambino debbano essere
usati tutti. Alcùni bambini ar,ranno bisogno di soffermarsi a lungo su un cartoncino,
mentre alhi pohanno addirittura saltarlo. Dovrete porre molia alrenzione a qu€sto fatto,
e imparar€ a cogli€r€ i segni che vi perm€ttano di d€cider€ se è arrivato il mom€nto di
passare oltre o se è meglio soff€rmarsi ancora su un certo punto. Per prendere questa
decisione dovrete basarvi sull'andamenio della sedula di apprendimento r fermarvi senza
impazienza quando I'allievo non dà un sufficiente numero di nsposte cofietie consecu-
tive, e andare avanti senza paura quando I'allievo, con Ie sue risposte, dimostra di essere
pronto. Ci sono tuttaùa anch€ s€gni più sfumati che è importante imparare a non
trascurar€: la stanch€zza di un bambino p€r un c€rto €sercizio; la sua curiosità ed il suo
desiderio di vedere cosa succede dopo- Sulla vostra capacità di adattare il ritmo del
programma alle necessità dell'allievo si gioca gran parte delsuccesso di questo metodo.

L'uso dei rinforzatori

Un aliro argomento generale sìi quale è necessario concentrar€ Ia nostra attenzione


è l' uso dei rinf orzatori.
16 IMPARO A LEGGERE SENZA ERRORI

Regola 1: i rinforzototi sono il "carburonte"di qtolsidsi programma di


apprendimento. Potete preporore il più peíetto programma di uiaggio:
studiore I'itinerario, le toppe, gli alberghi doue pernottore, i luoghi do uisitare;
mo se non mettete lo benzina nel serbatoio non partirete neppurc. Non
dimenticare mai di usare i rinforzatori con i vostri allievi!

Talvolta capita di dimenticarsi di questa regola. Allora, anziché mandare un segnale


positivo forte in caso di risposta corretta e Lm segnale negativo debole in caso di risposta
errata, si fa il conkario. Si chiede per esempio al bambino:
- Dommi il caftoncino doue c? scriifo "casa".
rapidocennod'assensocolcapo,
Se ilbambino prende la casa si fa, distrattament€, un
o si €mette un breve mugolìo che vorr€bbe dire "va bene". Se invece ilbambino sbaglia
si strilla:
Noooo! Ti ho cletto di prendere 'casa", "CASA". hdi capito?! - (e mentre ripeteie
"casa'a voc€ alta il bambino ha in mano il cartoncino SOLE).
Non cadete in qu€sta trappola.
Le isposte enate - che tra l'altro devono essere molto rare, altdmenti siet€ uoi che
state sbagliando qualcosa, per esempio proponendo un es€rcizio ancora troppo difficile
- do\,ranno essere quasi ignorate. Un segnale d€bole, un invito a fate la sc€lta giusta, €

Oppure:
- Guorda meslio.
Nient€ di più. Tutia Ia vostra attenzione ed il vosiro entusiasmo devono essere rivoltj
al bambino quondo ui dà lo risposta corretto.
Un altra pr€cisazione necessana riguarda lo scelta dei rinforzotori ln teoria, essi
sono infiniti(un pezzetto di cioccolata, una bambola, mille lire, un viaggio.-.). Quelli che
in praiica potete usare n€ll€ varie fasidi questo m€todo sono più limitati.

Regola 2: come rinforzatori scegliete sempre i più semplici e naturoli, tro


quelli che funzionono con il Dostro ollieoo.
Non c'è motivo di complicare le cose e andare incontro ad una quantità di problemi
con rjnforzatori difficili da usare, difficili poi da eìiminare, costosi e molto artificiosi,
quando un "bravissimo!" è sufficiente. D'altra parte, doveie accefarui che l'allievo sia
s€nsibile a questo tipo di rinforzatori, chiamali 'socialj", perché usare con un alìi€vo un
rinforzatore che non funziona è come non rinforzarlo-

prop o indispensabile usare rinforzatori "attÌficiali" (come


Fiegola 3: se è
figurine, piccoli gíochi, punti e caramelle), ricordote sempre di associarli o
rinfor^tori sociali (come lo lode), in modochealla lungo dnchei rinforzatori
socioli funzionino do soli.

Non credo che aweie sp€sso bisoqno di rinforzatori div€rsi da quelli sociali- Ma
quando r,r accorgete che non riuscite a far lavorare il vostro alli€vo con Ie sole lodi e
COME USARE IL MATERIALE 17

decidete di usare alki rinforzatori, ricordatevi sempre di dir€, ad oqni risposta esattal
- Brouissimo!
E so/ian ro dopo dare la caramella. In questo modo preparate il terreno a luiure sedule
di apprendimento in cui la caramella non sarà più n€c€ssaria, e il solo rinforzatore sociale
( Bravissimol ) con'olidera le sceke del bambino.
Un altra cosa utile che si può fare, quando i rinforzatori sociali sembrano troppo
deboli pertenere alta la motivazion€ dell'allievo, è quella di usar€ altri tipi di rinforzatori
alla fine di ogni seduto:
- Brauissimo. Se confinui così, dopo ondiomo o comprore un gelato.

L'uso dei dnforzatori inlomatM


Suil'uso dei rinforzatori meritano una considerazione a parte i cosiddetti /inforzdfori
Ìnlormoiiui (talvolta potete anche trovare il t€rmine feedbock). Si tratta di un tipo di
rinforzator€ molto importante, molto facile da usare, e molio trascurato. Consìste
semplicemente neldare all allievo, quando lo rinfotzat€, l'informazione rapida e precisa
del perché ha fatio b€ne'
Braúissimo! Questo è proprio il cortoncino doue c'è scritto "casa' .
Oppure:
- Bene! Vedi. "casa' . - e indicate col dito Ia parola scritia.
Se ci rifletieie sopra, vi accorgerete che tutti noi abbiamo bìsogno. per migliorar€ l€
nosir€ prestazioni, di sapere non solo quando ma anche perché stiamo fac€ndo bene.
Nolerete che I'uso frequente di rinforzalori informativi aumenta la rapidità e I'eflicacia
di un programma (anche noi ci facciamo la barba meglio e più in fretta se abbiamo uno
specchìo a disposizione).

ln quali condizioni svolgere le sedut€ di apprendlrnento


Un'altra considerazione molto importante sì riferisce alla situazione ottimale nello
qualeIe sedute dì opprendimento doútebbero suolg€rsi. Come ogni situazione ideale,
dowà naturalmente essere adaitata alle vosire esigenze pratich€, nel senso che non
sempre au'eie la possibilità di lavorar€ dove, quando e come vorr€st€. Tutlavia, maggiori
sono le dilficoltà del vostro allievo e più do,,rete curare che I apprendimento si svolga in
rapporto 1 a 1, col minoÍ numero possibìl€ di siimoli di disturbo e senza occasioni di
distrazione. Le s€dute dovrebbero essere br€Di (rispettose dei reali tempi di atienzione
dell allievol e frequenti, piutiosto che lunghe e disianziate nel t€mpo per andare incontro
alle esigenze di orario dell'insegnante. Infine, soprattutto quando linsegnante deve
ancora impratichirsi del metodo, si è rivelato un aiuto straordinarìo la possibilità di
lavorare con un collega: in questo caso rm insegnanie esegue la procedura (dispone il
materiale, la le domande ed eroga i inforzi), mentre l'altro ossenra e registra I andamento
dellaseduta, il numero di risposte corrette e di errori dell'allievo, e ilcompo amentodel
collega. Alla fìne della seduta si possono commentare i rìsuliati ott€nuii dalbambino e
anche I'accuratezza del comportam€nto dell'insegnante che conduceva Ie prov€. I ruoli
18 IMPARO A LEGGERE SENZA ERRORI

possono €ssere altemativamenie cambìali. con grande vantaggio sia del programma che
dell'accuralezza con cui l'insegnante impara a svolgerlo

Come passare da una seduta all'altra

Prima di iniziare I analisi del meiodo fas€ per fase, bisogna afftontare un ultimo
problema ch€ dipende dal fatto che, eùdeniemente, non potete sperar€ di svolgere
l'intero programma in un unica seduta, Saranno n€cessarie settimane e fors€ m€si per
raggiungere gli obiettivi che vi siet€ prefissati. Questo significa che dowete interrompere
il programma alla fin€ di una seduta e riprenderlo a distanza di ore o di giorni Vi sono
perciò alcune accortezze che possono €ss€re seguite nel chiudere una seduta e nell'aprir€

1. Finite seúprclaseduld con un "successo"- Non arrischiat€viin cose nuove


o particolarmente difficili verso la fine della s€duta. Proponete piuitosto
qualcosa di " sicuro ' , €sercizi che è molto probabile che il vosho allievo sappìa
già svolg€r€ piutiosto b€ne- Non è mai una buona cosa finire una serie di prove
lasciando nell'allievo l"'amaro in bocca" di un lallimento. Al conira o'
termìnar€ una seduta con un successo darà all'allievo l'impressione che egli sta
riuscendo bpnp neìl-rnlero prograrìn_a.
2 Regi.trale \empre. olta tine diogni seduto. il puntoincui sete orriuoli è
imporiantissimo sapere quali esercizi l'allievo ha svolto, per decidere da che
punto partire la seduta successiva Per questo, in linea di massima' €vitate di
fidarvi della vostra memoria. Sarebbe un errore riproporre ad un bambino'
come nuove. cose che sa aià far€: si traiierebbe di una perdita di tempo €
rischiereste anche di annoiarlo e demotivarlo. Sarebbe un errore ancora pir)
grave essere convinti di aver già raggiunto una certa fase e proporre all allievo
un es€rcizio troppo difficile, esponendolo quasi cefamente al fallimento. Il
piccolo sforzo di appuntaM gli esercizi fatti e superati vi perm€tterà di
rispaìmiar€ una grande quantità di tempo e una grande quaniità dì errori Un
modulo siandard che potete usare per queste registrazioni è allegato al
materiale.
g. lniziote ogni sealuta con delle prole di uerificd. Se, all'inizio dj una seduta,
è necessario sapere a che punto €ravate arrivati nella seduia precedenie. è
anche v€ro che non potete dare per scontato che il vostro allievo ricordìtutto
quello ch€ ha imparaio ilgiorno prima. Anzi, capita spesso che gli insegnanti
impegnati in programmi di questo iipo lamentino proprio che il loro allievo
s€mbra dimeniicarsi tutto da una seduta all'altra Per questo motivo è molto
importante inizìare ogni nuova s€duta con delle prove di verifica su quello che
avet€ latio fino a quel momento. È evidente che non sarà necessario ogni volta
riprovar€ tutto da capo. Se, ad esempio. un bambinoèarrivatoadiscriminare
parole simili come CASA e CANEsenza l aiuto deldisegno. voinon riprover€t€
se sa discriminar€ CASA e SOLE con il disegno completo. Sarà però
COME IJSARE IL MATERIALE 19

importante verificare la padronanza degli esercizi fatli per ultimi e perciò


probab Ìnenie meno consolidati, p€r essere sicuri di poter andare aEnti, o per
decidere di f€rmarsi a quel punto o, nei casi peggiori, di tornare indietro. Un
lavoro di questo gen€re risulterà particolarmente prezioso proprio con quei
soggetti molto difficili, che sembrano completamente pdvi di m€moria. In
queli casi, se farete scrupolose registrazioni dell'andamento di ogni s€dula, e
plov€ di verifica nella seduta successiva, vi capitera spesso di notare che il
vosho allievo ha aluto bisogno, per €s€mpio, di 50 tentativi per imparare una
discrimaazione. Poi, il giorno dopo, sembra averla dimenticata completamen
ter ma s€ provate ad insegnargliela di nuovo vi accorg€r€te che questa volia la
impara in 20 tentatiu soltanto. Tutto questo non servirà solo a lui, che piano
piano consoliderà i suoi appr€ndimenti, ma anche a voi, che a\,T€te la
percezione di farc un lavoro ceÍo molto duro, ma tutt'altro che inutile.

A questo prmto non vi resta che prendere in mano i cafoncini del materiale ed
imparare, fase per lase, come usarlo concretamente.
Quadro generale delle
fasi del programma

l, scopo di questo capitolo è semplicemente quello di fornirvi un qu.adro di rìferimenio


di futte le fasi del programnìa, che poi troverete descritte in dettaglio nei capitoli seguenti.
Quesio qradro di riferimenlo riporta le fasi, numeraie da I a VII, una loro brevissima
descrizione, qualche esempio e il numero del capitolo nel quale la fase è descritta
analticam€nt€. Il quadro (che può anche essere letto com€ un semplicissimo diagramma
di flusso) ìllulra graficamente il fatto che il programma si svolge in modo lineare, uguale
per tutti, pel le prime quattro fasi. Dopo la quarta fase è necessario prendere rma
decision€: l'allievo può essere awiato ad un programma di lettura fonosillabica "normal€ '
con qualche probabihta di successo? Oppure ci si deve accontentare di insegnargli una
qualche forma di lettura lunzionale, di falgli cioè imparare a riconoscere globalmente
qualche parola ch€ Io aiuti ad essere un po' più autonomo nella vita di tutti i giorni? In
questo secondo caso il programma linisce con la quinta las€. N€l caso invece dell'awia-
mento alla lettura fonosillabica si devono p€rcorrere le fasi s€sta e s€ttima.
IMPARO A I FGGFIF SFN2A FÌRORI

l FASE
discriminazione tra due elementi molto dive$i:
ES. I CASA ,/ SOLE ,/ LUNA ,/ MABE
(cap.6)

1l FASE
discriminazion€ fra più elementi:
es. , CASA ,z SOLE ,z MARE
MARE ,/ LUNA,/ SOLE ,/ CANE
(cap.8)

III FASE
giochi vari:
es.: di appaiam€nto; di ricerca dell'elemento corispondentei
di ricerca dell'elemento diverso.
(cap. 9)

IVFASEi lettura globale senzà errori:


es. NEVE
{cap. 10)

lrthrra funzlonal€ o l€ttura fonosillabica?


(cap. 11)

VI FASE
disciminazione tra parole simili
CS.: CANE ,/ PANE ,/ NEVE ,/ NAVE
(cap. 13)

VII FASE
awiamento alla l€ttun
fonosillabica
(cap. 14)
Prima fase: discriminazione
tra due elementi molto diversi

Inizio della proc€dura

Comincìate con lo scegliere, per il primo esercizio di discriminazione, due parole


molto diverse. Di solito si usano per prime CASA e SOLE. Ponete davanti al bambino
i due cartoncini di CASA e SOLE con il disegno completo, contEss€gnati col numero
1. assicuraievi ch€ il bambino sia attento, mostrategli il cartoncino CASA € ditegli:
Vedi? Qui c'è scritto " cÀsa" .
Posate di nuovo il cadoncino sul tavolo e chìedetegli:
Dammi íl cartoncino dooe c'è scritto "casa" ,
Se il bambino prende la casa rinforzatelo con entusiasmo, altrìmenii mandategli un
debol€ segnale negativo s€condo i criteri che abbiamo già visto. Poi cambiate Ia posizione
dei caltoncini e ricominciate da capol
- Prooiamo ancora. Fammi Dedere: doù'è scritto "casa"?
È impofante Ícordarsi di cambiare la posizione dei due cartoncini posti di fronte
all'allievo, in modo che egli non impari a scegliere s€mpre il cartoncino che sta, p€r
esempio, alla sua destra,

Quando presentare un ruovo cartoncino con un grado di alienuazione


superiore
Registrate I€ rjsposte del bambino. Sarebbe meglio farlo per iscritio. Questo vj senirà
per decidere quando passare ai cartoncini contrassegnati col 2, cioè con il dis€gno
attenuato. Di solito diciamo che con cinque dsposte esatte si può sempre t€ntare di
24 IMPARO A LEGGERE SENZA ERRORI

andare avanti, Naturalmente siete in tempo a tomare indietro e passare ai cartoncini più
facili se vi accorget€ di aver€ avuto iroppa fretta. Con i cartoncini del 2 ripeiele
esatiamente ciò che av€te fatio con quelli dell l:
- Vediamo se troui il cattoncino doùe c'è scritto "casa"?
Senza fretta, ma anche senza inutili soste, passate ad un grado di attenuazion€
superiore quando con i cartoncini del num€ro precedente non ci sono problemi. In quesio
modo arriverete. prima o dopo, aicadoncini del 6, che presentano le sole parol€ senza
piùalcun disegno. Vi comportat€ come avete fatto fino a questo punto e ilvostro allievo
avrà imparato a discriminar€ la parola "casa" dalla parola "sole" senza bisogno di aìuii
grafici.

Quando introdure una nuova parola


Nella sua forma pìù semplice il programma prevede ora di invertire la parola da
discriminare. Quindi. nel nostro esempio, di ricominciare l'intera procedura, dai
rdno"rcini de.l L chrede.do adesso dovè la narold sole . È .utlavia evdenle che la
maggiore o minore igidità del programma dip€nde dai problemi dell'allievo: con un
bambino che ha proceduio abbastanza rapidam€nte a discriminare CASA si può provare
a partire, perladiscriminazione di SOLE, da cartoncini con numero più alto, oaddìrithrra
da quelli del 6. Se duranie i primi €s€rcizi di discriminazione di CASA le cose vanno
paìlicolarmente bene, si pùò anche provare ad accelerare la procedura chiedendo
alternativamente Ia CASA e ilSOLE. L'importante è tenerpresente che ognìscorciatoia
fa rispatmiare i€mpo, ma implica per I'allievo uno sforzo maggiore. L'uso di queste
scorciatoie è peiranto ammissìbile quando si vede che I'allievoè in grado di percorrerle,
e div€nta addirjtiura obbligatorio quando I allievo dà segni di impazienza e di noìa di lronte
a procedure troppo rigide e ripetitive. È invece assolutam€nte da €vìtare quando è
I'espressione di un esigenza dellinsegnante: in procedure di questo genere calibrate
sull allievo - l'insegnante deee ess,ere pazierie ed insensibile alla suo noia e alla sud fr€tta
(sensibiljssimo invece a quelle dell'allìevo).
Dopo che sono stat€ ins€gnate le parole "casa" e "sole' si può prcceder€ in modo
analogo per insegnare le altre parole. Anche qui, a seconda dell abilità del bambino, si
possono introdurre coppie di parole nuove (per esempio 'mare" e 'luna") o. più
prudeni€m€nte, una parola nuova per volta (p€r €s€mpio 'casa' e mare").

Cosa fare quando il programma non funziona

Se il voslro allievo non ha jncontrato paìlicolari difficoltà fino a questo punio ed ha


impamto a discriminare coppi€diparole. potete passare alla seconda lase del program-
ma, descrilta n€ll ottavo capitolo.
Sfortunatam€nie può succedere che, nonosiante glj aiuti gratjci e Ia loro attenuazione
progressiva, il vostro bambino si blocchi in qualch€ punto. ìn questo caso dolrete prima
di tuito cercare di capire Ie cause di questo fallim€nto, per poi tentare dj poìvi rimedio.
Qui di seguito sono riportate le più comunì cause di fallimento del programma ed alcwi
PRIMA FASE: DISCRIMINAZIONE DI ELEMENT1 MOLTO DIVERSI 25

consigli ulili per superarle. Tulto il prossimo capjiolo sarà invece dedicato alla descrìzione
di particolari varianti del metodo standard, che potrete tentare quando, nonostante tutte
I€ accortezze, non riuscit€ ad insegnare neppure Ie prime discriminazioni.

Caus€ dl fallimento

[€ più comuni cause di falìimento sono tre:

I L'allievo non ha ipr€requisifi necessari p€r affrontare un programma di awiamento


alla lettura. Scofiete nuovamente I'elenco dei prerequisiti riportato nel capitolo 3 Se
tm allievo ha problemi seri di comportamento, o non sta fermo e attento a quello ch€
gli dìie, o non vì capisce quando parlate, o non riconosce n€ppure le figure elementari
disegnate nei cartoncini, non può riuscire in un programma di questo genere
2. Lo situazione di opplendimenfo è inadatta per il vostro allievo. Può darsi che il
bambìno si distragga, o non sia tranquillo o s€reno. Oppure può darsi che le sedute
siano troppo lunghe, superiori ai suoi lempi di attenzione.

3. I rinforzotori che útilizzate sono insufficienti. Forse il vostro allievo non è realmente
motivaio a qu€llo che state cercando di largli fare.

Possibili rim€di

Se riuscite ad individuare con una certa precisione i motivi che rendono difficile lo
svolgimento del programma, dowebbe anche essere possibile trovare i rimedi Qui
vengono riportaii alcuni $rggerimenti che spesso risultano utili di fronte ai problemi più
comuni,
7. Se è possibile, insegnate i prerequisiti necessoti prima di iniziare il ptogrommo
Non vale la pena di soffermarsi su questo punto, già trattato. Tuttavia considerate che
talvolta jl fallimento dipende dalla gravità d€l soggetto, e forse in questi casi non ci sarà
niente da fare. Ma altr€ volte, con una programmazione aitenta e paziente, è possibile
insegnare ad un allievo primo a fare attenzione a quello che gli dite, a lare seduto
al tavolo, a guardare le figure che gli sottoponet€, a riconoscerle; e dopo a
discriminar€ le parole del programma.
2. AccertateDi che lo situazione cli apprendimento sia quello ideale per il uostro
bambino. Cisono stimolidi disturbo? Troppe "cose" neìla sianza? Troppe persone?
Rumoridall'estemo? Ilbambino è stanco nei periodiditempo ch€ avet€ programmato
di lavorare con lui? Avete provato a cambiare orario? A dìminuire la durata di ogni
singola seduta, magari aumentandone Ia frequenza? Il bambino non è abituato a
Iavorare con voi? Può darsi che voi siate stato scelto per condurre il programma per
la vostra maggiore esperienza in queste tecnichei ma forse il bambino non ha
abbastanza confidenza con voìi oppure vorrebbe restare con i suoi compagni, e
lavorare o giocare con loroi oppure dev€ ancora lamiliarizzare con l ambi€nte nel
quale si svolgono l€ s€dutei oppure non è ancora abituato a lavorare senza la sua
26 IMPARO A LEGGERE SENZA ERRORI

mamma accanto, Queste sono solo alclme possibilità, In ogni modo, prima di
modificare il programma pro!,ate a modificare le condizioni ambientali nelle quali €sso
si svolge.

3. Accertateui che il progromma sia motíwnte per il uost'ro bornbino. Abbìamo


parlato a lungo dei rinforzatori, ma forse non s€ ne parla mai abbastanza. Può darsi,
semplicemenle, che il vostro bambino non abbia oog/id di imparare a discriminare i
cartoncini. Può darsi che i vostri " Bravissimo l" e la prosp€ttiva di imparare a leggere
qualche parola non siano sufficienti. Strutturate le sedute in modo più divertente e
moti\,ànte possibile. Se è necessario usate rinforzi consumotorÌ (un pezzo di
cioccolata. un succo di frutla)o rangibili (un piccolo giocattolo. figurine adesivel o
dinamici (andar€ in cortile a giocare a pallone) alla fine di ogni seduta. Se questo non
è ancora sufficiente, usat€ questi rinforzi a scad€nze ancora più rawicinate, per
es€mpio ogni 5 risposte esatt€. Prima ancora di questo, p€rò, analizzate il vostro
atteggiamento generale nei confronti del programma e dell'alli€vo. Siete abbastanza
moti€nti, divertenti, entusiasti nel rinforzare, attenti a che lutla la sedula sembri un
gioco piuttosto che un interrogatorio?
Varianti al programma standard

Se non avete un inleresse specifico per questo argomento e una


dis$eta esperienza nell'uso del metodo standard, non leggete questo
capitolo e passate direttamente al successivo.

Può darsi che, nonostante tutti i vostí sforzi e tutte le accofezze del caso, alcuni allievi
trovino ancora diflicolta insuperabili nello svo'gimento del programma standard. Per
questo vengono qui proposte delle larianti, alcune delle quali avranno bisogno, per essere
es€guiie, di cafoncini modificati, rìspetto a quelli della s€ri€ standald. Alcune di qu€st€
modìliche sono pres€ntate, a iitolo di esempio, nei cartoncini della s€rie speciale- S€ vi
accorget€ che ilvolro alli€vo non riesce a s€guire il prograrrìÌna standard e progredisce
inveca con una particolare variante, potete costruire da soli il materiale necessario,
usando i cartoncini della serie speciale come modelli di riferimento.

7. Prouote con entrombì i tipi di moteriale. Cofie avrete già ar,uto modo di osservare,
I'attenuazione dell'aiuto è faita s€guendo due criteri e il materiale fornito pr€vede la
possibilità di usarli entrambi: att€nuazion€ di completezza (il disegno di aiuto ha
s€mpr€ meno particolari) e attenuazion€ di interìsità (il dis€gno di aiuto è sempre meno
evidenle). Provateli tutli e due con sist€maticità. Tenlat€ di scoprir€ se ce n'è uno più
adatto al vostro allievo.
2, Dischminazione senzo errori con un solo elemento, Provate a modificare il
prograúma in modo da renderlo ancora più facile (ma owiamente molto più lungo).
Proponete una discriminazione con un solo elemento signilicativo. Prendete il
2A IMPARO A LEGGERE SENZA ERRORI

cadoncino con Ia casa e un cartoncino bianco, e chiedete di scegliere quello dove c'è
scritto "casa". L'allievo è messo in questo modo nella condizione di non poter
sbagliare. Introduceie aìlora gradualm€nte anch€ I'altro elemento, iniziando per
esempio con la casa disegnata in modo completo (cafoncìno 1) e il sole senza disegno
(cartoncino 6). Se va tutto bene proseguite con il punlo 3 qui di s€guito, lenendo però
presente che con un metodo così macchinoso potete speEre di insegnare al massimo
qualche parola. Dopo, Ia situazione deve in qualche modo sbloccarsi e I'allievo deve
essere in grado di seguire Lrn programma standard, altrimenti significa che manca
qralche prerequisito per I'acc€sso a qu€sto programma.

3. Discriminazione senzo errori con un solo elemento disegnalo. Si parte dalla fine
d€l puntc' precedent€: si pr€s€nia al bambino Ia casa con il disegno completo € il sol€
s€nza disegno, e si chi€de:
- Dammi il cortoncino doDe c'è scritto CASA.
Se va tutto bene, si prosegue continuando ad utilizzare il cartoncino d€ll'1 per la casa
e rendendo via via più completo o più evidente il disegno del sole con gli altri cartoncini.
Ariverete ad un punto in cui il bambino è in grado di discriminare la casa dal sole con
entrambi i cafoncini dell'1 (iuiti e due i disegni completi). Da qui potete riprendere il
programma standard dall'inizio € cominciare l atienuazione dj tutti e due i disegni
contemporaneam€nte.
4, Discriminozione senzo errori con ottenuazione osincrona. Può capitare che le
difficoltà del bambino non siano tanto gravi da rivelarsi all'inizio del programma
standard, doè quando egli deve discriminare tm i due disegni completi, mapiù avanii
nell'attenuazion€, per esempio con i cartoncini del 3 o del 4. In questi casi potete
t€ntare di sfalsare l'atl€nuazion€ degli aiuti. Potet€ per esempio continuare ad usar€
il dis€gno completo della casa e attenuare gradualm€nte quello del sole, continuando
a chiedere:
- Dommi il cortoncino doue c? scritfo CASA.
Usando però sempre il cartoncino dell l per la casa e quello del 2, e poi del 3 e del
4 ecc. per ilsole. Alrivereie ad un punio in cui il bambino è in grado di discriminare
la casa iancora disegnata)dalla sola scritta "sole".
È anche possibile (e spesso più €fficace) invertire qu€sta procedura e atienuare solo
il disegno relativo alla parola che chiedet€ di discriminar€. Se per esempio stat€
lavomndo sulla discrimina?ione di "casa', potete coniinuare ad usare sempre il
cartoncino dell'1 per ilsole (disegno completo)ed aitenuare gradualmente soltanto
ildisegnodella casa, trovandoviad un certo momenio in una situazione ìn cuil'alllevo
saprà discriminar€ la sola scritta "casa" dal cartoncino col sole ancora disegnaio. A
questo punto dowete evìd€niemente attenuare anch€ il disegno che avete lasciato
completo usando ì cartoncini del 2. del 3, ecc. anche per il sole.
5. Discriminazione senzo effori con attenuozione del disegno interno olla parola.
Alcuni ricercatori hanno trovato che se l'aiuto grafico è addirittura interno alla parola
esso è più efficace. Ilprogramma standard non prevede I'aiuto intemo perché questo
auebbe complicato moltissimo il mat€riale. D'altra parte, se un bambino ha bisogno
VARIANII AÌ PROGRAMMA SÎANDARD 29

è sistematicamente di questo tipo di aiuto perché il disegno posto sotto la parola non
tr gli basta, cioè significa che probabilmente non è ancora pronto per I'awiamento alla
lettura. Tuttavia, sempre nel tentativo di sbloccare una situazione molto difficile
all'inizio, con Ia speranza poi di poter svolg€r€ il programma standard, è possibile
) insegnare alcune parole con l'aiuto gralico interno alla parola stessa, come indicato
nei cartoncini di CASA e SOLE allegati. Come potete vedere, in questi casi l'aiuto
grafico della casa è sowapposto alla prirna "A" e quello del sole è soqapposto alla 'O" .
I [-a procedura di ins€gnamento della discdminazione, salvo per questa differ€nz a nella
posizione del disegni, è uguale a quella gia d€scritta.
6. EnJatizzozione delle parole con foding in. Alcune ricerche hanno anch€ teniato di
indagare {con risultati non definitivi) I'eflicacia di una tecnica combinata di attenuazio
ne dell aiuto grafico con la progr€ssiva enîatizzazion€ d€ll'elemento scdtto. In altri
termini, può darsi che alcuni sogg€tti, ch€ hanno imparato a discriminare la casa dal
sole quando c'era il dis€gno, trovino difficolta a compiere le loro scelte non più sulla
base del disegno ma su quella delle parole. In questi casi è possibile aumentare la
rilevarza delle l€tt€r€ mano a mano che si attenua il disegno. Questo può esser fatto
scrivendo le parole sempre più grandi o con intensita maggiore via via che si passa ai
cartoncini del 2, del 3, ecc., cioè man mano che I'aiuto grafico si attenua. Può darsi
ch€ questa tecnica aiuti a risolvere almeno in parte i cosiddetti problemi di "iperselet-
tivita dello stimolo" che insorgono a volte nei programmi di attenuazione dell'aiuto,
soprattuito con soggetti autistici.
Una precisazione importanle. Non discostoteúi dal prcgramma standord se non è
indispensobile. Non pensate che la vostra abilità i€cnica si misuri sulla base dei
rìnforzatori che riuscite a scovare. Se basta un 'Bravissimo!", qu€sto è sicuamente
migliore di alid espedienti che poi vi cr€eranno sicwam€nte delle complicazioni. Ciò vale
a maggior ragione per Ie varianti d€scritte in questo capitolo. Più',?rianti fate al
programma siandard più esso, s€ non altro, sarà lungo. La forza di programmi di questo
tipo sta €ff€ttivamente n€lla possibilità che offrono di adattarsi alle divers€ esigenze d€gli
allievi. Ma è importante che le variazionj, i rallentamenti come le accelerazioni, siano
messi in atto per un bisogno dell'allievo e non perché I'insegnante €ra impaziente o
curioso di provare qualcosa di nuovo.
Seconda fase: discriminazione
fra più elementi diversi

Fermat€vi alla p ma fas€ per ins€gnare almeno una decjna di parol€, nel dubbio
meglio una di più che una di meno. Per "insegnare una decina di parole" nella prima fase
si intende che:
data la s€guente lista di parole: CASA, SOLE, NAVE, DADO, LUNA, RAMO,
MELA, PERA, FARO, VASO, I'allievo sarà in grado di discriminame una in
qualunque coppio formata a caso, senza aiuto grafico; sarà cioè in grado, per
esempio, di trovare la parole "sole" tto i due cartoncini SOLE e PERA del 6.
Fate attenzione a scegliere parole molto diverse ila loro in queste pime fasi del
programma. Coppie come REMO e RAMO o NODO e MDO verranno introdotte solo
nella Vl fas€.
Se futto è andato bene fino a questo punto, pot€te passare alla discriminazion€ fra
tre elementi contemporan€amente. Questa fase non presenta parlicolari difficoltà. Si
svolge esattamente come la precedente {di solito in modo molto più rapido) e consiste
nel chiedere al bambino di dconoscere una certa parola fra tre carloncini, Si comincia
con quelli dell'1 (se necessario) e i passaggi ai gradi successivi di attenuazione awengono
di regola piuttosto rapidamente. Si rinforzano nel modo consueto le risposle conelle e
si segnalano gli errori, che dowebbero essere decisament€ poco fr€quenti.
Volendo, se tutto procede senza particolari difficoltà che consiglino la prudenza, è
possibile inirodune anche quattro o cinque elementi per volta, ma non vale Ia pena di
perdere troppo tempo su questo.
La discriminazione fra più elementi prepara il teneno alla fase succ€ssiva e potrà
rjvelarsi utile in futuro, in programmi di Ietfura più avanzati.
Terzafase: esercizi e giochi

Utilitià di qu€la fase


Se il vostro allievo ha sup€rato l€ prime due fasi del prclgramma e adesso è in grado
di discriminare un certo numero di parole, è arrivato il momento di variare un po' le sedute
di apprendimento. Questo sarà utile per molti motivi.
1. Prima di tutto, €sercizi di queslo genere. che assomigliano di solìto a veri e propd
giochi, sono particolarmente diuertenti W il bambino, il quale è pedanto più
mofiuofo a svolgerli e probabilmente più oitenfo.
2. Molti di questi esercizi di gioco si prestano b€ne ad un louoro di gruppo. Possono
essere fatti al di fuori d€l rapporto 1 a 1 insegnante _ alli€vo e al di fuori dell'orario
rigidamente programrrìato delle sedute di apprendimento- In questo modo possono
trasformarsi in una forma di gioco con i compagni.
3. È u..o comunque anche il contrario: proprio per la sua particolare llessibilità, questa
fase si presta bene anche ad $ loúoro indi\iduole, che il bambino può svolgere da
solo, in cìasse, ad esempio quando I'insegnante è occupato con altri- In questi casi
I insegnante dovrà predisporre gli esercizi su un quaderno e poi lasciare che il bambino
li svolga senza bisogno della sua pres€nza e del suo aiulo costante. Qu€sto può essere
a volte un grande vaniaggio: sia dal punto di vista dell'insegnant€, che può svolgere
nel frattempo altri compihi sia per il bambino, che impara a Iavorare senza la
supervision€ continua dell adulto.
4. Poter giocare e lare esperienze \,arie con il materiale favorisc€ un aumento di
lomitioritd dell'allievo n€i confronti delle parole che sta imparando a íconoscere, e
34 IMPARO A LEGGERE SENZA ERRORÌ

q\ilndi migliora le prestozioni nelle fasi di apprendimento maggiorment€ strutiurate:


inolire il bambino ricordo meglio le cose che ha imparato_
5. L'ultimo asp€tto è lorse il più important€. Poter lavorare con materiali diversi da quelli
standard (parole scritte sulquaderno, oppure su strisce dicarta da incollare)oumento
la generolizzazione, cjoè la capacità di trasf€rire un apprendimento a sìtuazioni
nLrove. Qualunque insegnante con una certa €sperienza conosce benissimo il valore
della generalizzazione. Nel nostro caso essa pemetterà all'allievo dì legg€re le parole
del programma non solo quando gli vengono presentat€ sui carioncinj usati nell€ fasi
di apprendimenio, ma anche in circostanze diverse, p€r esempio quando le ved€ scritte
sulquad€rno o stampate su un libro (naturalment€ in stampatello maiuscolo, perché
il programma si ferma a questo livello).

Materlal€ utilizzabile in qo€sfa fase


In efl€iii è importanie sottolineare che dumnt€ questa fas€ è possibile servirsi di
mai€rjale di diverso tipo. Starà all'insegnante scegliere il tipo o i tipi dì material€ più adatti
al suo allievo e alla sua situazione. M sono, ad €sempio, casi di allievi pariicolarmente
rapidi nell appr€ndjmento, ch€ non mostrano problemi nel rjcordare, nella seduta
successiva, quello che avevano imparato nella seduta pr€c€dente, e che generalìzzano
con facilità i loro apprendimenij alle situazioni più diverse. P€r questi soggetti la terza fase
potrebbe essere eliminata del tutio, e comunque non val€ la pena di p€rdere iroppo
tempo su di essa. P€r bambini, al contrarjo. lenti, demotivati, con scarse capacita di
memoria e di generalizzazione, gli esercizi gioco di qÌr€sta terza fase possono essere molto
impofanti e jl i€mpo impjegato n€l v?dare il materiale e Ia sihrazione sarà quasi
cedamente speso bene.
In particolare si possono usare tre tipi di matedale:
1 . Moteriale standard. Con i cartoncìni allegaii è possibile "giocare a carte, con il
bambinoi giocare a meitere futt€ le case una sopra l'altra €cc.. secondo gli esercizi
presentati nel prossjmo paragrafo.
2. Lauori preparati sul quod€rno. Molti giochi di associazione possono ess€re preparati
in anticipo dall'insegnante sul quademo dell'allievo, in modo che I'allievo possa poi
woìgerli dd solo o con un mi"imo di .uperuisione.
3. Materiole di /it'oglio. Un'altra possibilità di lavoro è costitujta da materiale che jl
bambino può ritagliare e ìncollare.

Descrizione d€gli esercizi

Questa lase è quella che lascia il margine più ampio di libertà e di improwisazione
all ins€gnante. Egli può organizzarla nei tempi e nei modi che preferisce, a seconda della
situazione e dell€ esigenze del suo allievo, in modo da renderla il più possibil€ motivant€
e dive(ente. Tuttavia, anche all'interno di qÌresta libertà di movimento, possono essere
TFRTA FASE. ESERCIZI E GIOCHI 35

individuaie due categorie fondamentali di esercizi, che poi l'insegnante struthrrera a suo
piacer€.
7 . Ricerca dell'elemento corrisponden fe. Rìenlrano in questa categoria tutti i giochi di
formazione dicoppie. Si possono prendere alcune carte del materiale e chiedere al
bambino di mettere insieme quelle uguali a due a duer per es€mpio due carte dove c'è
scritio SOLE, du€ dove c'è scritto LUNA e così via. L.a ricetca dell'elemento uguale
può ess€re fatta anch€ con più di due elem€nti: in questo caso, usando ancora le carte
del materiale, si può chi€dere al bambino di metiere insieme tutti i cartoncini dove c'è
scriito CASA, poi iutti i cartoncini dove cè scritto NEVE, ecc. Non è difficile
immaginare come esercizi di questo genere si prestino ad €ssere fatti in piccoli gruppi,
come se si stess€ giocando a carte. In alcuni casi è possibil€ organizzare giochi
strutturati ven e propri (iipo scopa), nei quali si guadagna un plmto per ogni coppia
che si riesce a fare.
La ricerca dell elemento corisflondente sj presta anche ad una gande larietà di
esercizi da svolgere sul quaderno o su schede preimpostate. Alcune esempi sono riportati
qui sotto.
È possibile anche organizzar€ es€rcizi di ritaglio, sul tipo degli esempi riportati imme
diatamenle dopo, che abbiano alla loro base la cerca dell'elemento conispondente

Riceîca dell'elemento cordspondent€: €s€mpi dr esercizi

1- DADO
Ossenw il disegno
CASA e scegli lo parclo

l\,lABÉ

2. \\/.
-o: CASA

í,:'
MARÉ
Unisci le

aí disegni
(j LUNA

SOLE
36 MPARO A LEGGERE SENZA ERROBI

3.
VASO
-ws
l*
.LJ Cerchio lo figurc

4.
NEVE CANE SOLE
Cerchio le parole
MARE SOLE uguali a
VISO

ROSA NEVE CASA

5.

Osseruo il dise-
gno, controllo

quella gíusta e

6.
-.,t/ NAVE SOLE VISO

/T.-
-()
Cerchio le parole

MARE NEVE CASA no oi disegni

_.^_-4=(:
LUNA DIIO LUNA
TERZA FASE: ESERCIZI E GIOCHI 37

7.
@E@
Copio qui sotto

rE
Eserclzi di dtaglto: alcunl esempi

l.

t---t T--t t---t


L__l L__l L__l
Ritaslio le porole ed incollole ol posto siusto
@
2.

)o'-

Ritoglía i cortoncini e mettilí nello colonna giusta


38 IMPARO A LEGGERE SENZA ERRORI

2. Ricerca della parola diú'€rso. I giochi possono esserc resi più vari e la capacità di di-
scriminazione del bambino può essere ulteriormente messa alla prova attGverso
esercizi ch€ consistono nel ricercare, in un gruppo di parole, qu€lla o quelle diverse
dal modello. Con il materiale standard si possono usare, per esempio, quattro o cinque
cartoncini di CASA e uno di MARE e chiedere al bambino di trovare quello "diverso
dagli altri", "quello che non c'entra". Qui di seguito è nportata una sede di possibili
esercizi che, una volta preparati sul suo quademo o su schede, il bambino può slolger€
da solo.

1.

Qual è Ia porolo diDetsa?

2-

Quol è lo porolo diuersa?

k>
1trV
3.

Unisci le parole otla figuro: quale parola resta fuori?


'IERZA FASE. ESERCIZI F GIOCHI 39

Un'ultima considerazione, anche se lolse a questo punlo superflua, Non dimen ficofe
di rínforzare í Dostri atlieui, in modo odeguoto, onche in questo fase. ìi possible, anzì
è molto probabile, che durènte questi esercizi, che sono piuttosto divert€nti e servono a
consolidare degli apprendimenti più che ad instaurame di nuovi, I'alùevo abbia meno
bisogno di dnforzatori. In questo caso sarà corretto rinforzarlo di meno, ma non sarà mai
cofletto dimenticare di dirgli quando e perché è siato bravo e ha wolto bene I'esercizio-
Se poi gli altri rinforzatori risulteranno superflui perché il bambino si sia divertendo in
quello che fa, tanto meglio p€r voi e per lui: awete entrambi una strada più agevol€ da
10
Quarta fase: lettura senza errori

lzttura globale dt parole che st è già imparato a discriminare

Anivali d que<lo punto. il vostro allievo do\,rebbe esserp pronlo a l€gqere . E


evident€ che il t€rmine va inteso tra virgolette, perché indrca soltanto la capacità di
riconoscer€ globalm€nte alcune parole, precedentement€ insegnate-

La procedùra staÍdard in questa fase

Nella sua forma più semplice, questa quarta las€ di lettura senza eftori prevede di
prendere una parola per volta, cominciando coi cartoncini dell'1 e di farla leggere
all'allievo chiedendoglil
- Cosa c'è sctitto qui?
In caso di risposta esatta I'allievo veffà rinforzato e si passerà al cartoncino del 2j e
così via, fino ad arrivar€ al cartoncino del 6 con Ia sola scritta, sempre con la stessa
domanda,
- Coso c'è sctitto qui?
Se si decide di continuare ad applicare in modo igido il programma standard, si
passerà ad un altra parola (sempre sc€lta naturalmente tra quelle che I'allievo ha gia
imparato a discdminarc) quando la parola precedente è "letta" (cioè riconosciuta
globalmente) s€rìza problemi e senza aiuto grafico.
lnline. ci possono tar leggere allallievo piu parole conlemporanedmenle. usando i
cartoncini del 6 (cioè senza aiuto grafico). Si possono per esempio pr€ndere i cartoncini
42 IMPABO A LEGGERE SENZA ERRORI

CASA, SOLE, MARE e LUNA e si può chi€dere al bambìno:


- Coso c'è scîitto qui? indicando il cartoncino CASA.
- E qui? - indjcando SOLE.
E così via.
Non dimenticat€ di rinîorzare le risposte corrette, s€ lo ritenete necessario, ponendo
l'accento sul fatto ch€ ora il vostro allievo "legge da solo":
Brooissimo! Hai Dìsto che stai imporcndo a leggete?l

Procedure abbreviate

Tuttavia è difficile che, anivati a questa fase, sia ancora necessario s€guìr€ un
programma molto rigido. A meno che non abbiate a che fare con un bambino con
particolari difficoltà (o che abbiate atnilo troppa fr€tia nell arrivare a quesio punto!), Ie
fasi precedent€ dowebbero aver portato il vostro afievo a riconoscere globalmente le
parole senza bisogno di aiuto grafico. Il tipo di l€ttura globale proposio in questa fase
dovrebbe pertanto risultare molto agevol€, poco più che un "ripasso". P€r questo motivo,
di solito, non è necessario iniziare Ia quinta fase presentando una parola per volta con
i carioncini dell'1. La fase può esser€ abbreviata presentando le singole parole su
caìloncini con rm grado di attenuazionepiùaltoi o addiriitura lavorando fin dall inizio con
i cartoncini del 6, senza neppure più introdurre il disegnoj o, infine, se tutto va
particolarm€nte bene, pres€ntando più parole da leggere contemporaneamente.
Alla fine di questa fase, che chiud€ anche la prima pari€ del programma, lallievo
dovrebbe essere in grado di l€gger€ globalmente almeno una ventina di parole senza
nessuna forma di aiúto, pr€s€ntate sia sui cartoncini del 6 del materiale standard. sia
scritte (naturalmente in stampatello) sul quademo.
11
Lettura funzionale o awiamento
alla lettura fonosillabica?

I,e due possibllltà

laprima part€ del programrna siè conclusa con I'acqu:sizione, da patle dell'allievo,
dell'abilità di leggere globalmente un certo numero di parole.
A questo punlo è necessario prendere Lrrò decision€ su come andare a'"anti. Le strade
che potete percorr€re sono due:
1- Lettura lunzionale. Come vedremo nel prossimo capitolo, si tratta di tm tipo di lethra
globale util€ nella vita di tutii i giomi. Un programma di quesio genere è indicato per
soggetti di paficolare graviià, per i quali si riiiene impossibile I'acquisizione d€l
meccanismo della lettura.
2- Avuiomento olla lettuto fonosillobica. L,left-na fonosillabica è la leltura appresa nel
modo tradizional€, cioè mettendo insieme i suoni delle lettere per formare le sillabe,
e poi i suoni delle sillabe per formare le parole. Si può decider€ di proseguire il
programma in questa direzione se si ha di fronte un allìevo che può affivare al
meccanismo della lethrra propriamente detto, In queslo caso si potranno percoíere
Ia sesta e la settima fase descritte n€gli uliimi due capitoli.

Come prendd€ la decrsiore

Prima di tutio, sgombriamo il campo dal rischio di drammatizzar€ €ccessivament€ il


problema. Decidere in che modo proseguire il programma è impofante per il vostro
allievoi ma non è una quesiione di viia o di morte. Se vi accorgete che avete awiato un
44 IMPARO A LEGGERE SENZA ERRORI

bambino alla lettura fonosillabica € poi qu€sta si rivela troppo difficile per lùi, potete
sempre ripiegare sulla lettura fimzionale. Avrete perso un po' di tempo e forse gen€rato
un po' di frustrazione, ma la cosa può essere rimediata. Anche nel caso dell'errore
opposto non vi troverete mai di fronte ad una scelta irreversibile. Se il vostro allievo,
durante il programma di letÌura funzionale, moslra capaciià di analisi d€lla parole che non
avevate sospettato prima, potete sempre iniziare l'awiamento alla letfura fonosillabíca.
È persino possibile svolgere tutte le fasi del programma nell'ordine: letturir globale, lettura
lunzionale, awiamento alla lettura fonosillabica. D'alba parte non esiste Lm metodo per
stabilire a priori con sicurezza fino a che punto un allievo potrà aÍivare e cosa, al
contrario, non potrà imparare " né ora né mai" , Anzi, come regola generale, diffidate da
chi fa previsioni di questo genere. Forse il vostro allievo, guidaio nel modo giusio,
imparerà a fare domani quello che oggi sembrerebbe impossibile.
Tùttavia, a titolo orientativo, vengono forniti qui di seguito alcuni criteri che può essere
utile tenere in corìsiderazione per prendere la decision€ su come proseguire il program-

1. Efà. Più il vostro allievo è giovane al momento in cui aniva a questo punto del
programma, maggiori, a parita di condizioni, sono le sue potenzialita.
2. Diagnosi funzionale - liaello raggiunto nelle alfre oree. Force potete in qualche
modo prevedere Ie possibilità di un allievo di imparare a leggere, valutando il suo livello
in altri setiori e in altre abilità.
3. Ropidità di apprendimento nelle prime lasi. Pii) il vostro allievo è stato rapido nelle
fasi precedenii e più probabilmente sara un buon candidato alla lettura fonosillabica.
Al contrario, se sono stati necessaí cinqu€ mesi per ins€gnargli a riconoscere global
menie qualche parola, forse la lethia funzionale è il massimo che, almeno per ora,
potete pretendere da lui.
4. Faciliù di opprendimento nelle prime lasi. ll tempo è sicuramente I'indicatore più
errdente, ma non l'unico, dell'andamento delle edute. Un altro fattore che potete
prendere in considerazione per decideie il da farsi è la lofico che voi e il voslro allievo
avete latto per arrivar€ fino a questo punto. & Ie sedute sono state sempre brevi p€r
la scarsa capacità di attenzione del vosiro allievo, tra\,?gliate per la sua scarsa
motivazione a questo tipo di compito, €d è stato costantemente necessario ricorrere
a rinforzatoi ftequenti e di vario tipo, probahlmente la sftada della lettura fonosilla-
bica sarà talmente in salita che forse dowet€ decidere di rinunciarvi.
5. Facilità di titenzione. Abtiamo già awto modo di vedere come Ia memoria giochi
un ruolo molto importante in questi programmi. Anch€ la facilità con cui il vostro
allievo ricorda le cose da una seduta all'alha è un segno che non dovete trascurar€.
6. lmpressioni di "sbrocco". Vi capitera, talvolta (nei casi più forhfiati), di accorgeru
che in un bambino "bloccato" nell'apprendimento della letiura, fors€ da una serie di
insuccessi e di fmstrazioni pr€cedenti, ad un certo punto delprogramma succede
qualcosa. Forse il bambino scopre che può imparare a leggere ed allora il suo modo
di affrontare questo compito cambia completamente: aumenta la motivazione,
LF:TTUBA FIJNZIONALE O FONOSII I-ABICA? 45

aumenta la fiducia in s€, aumentano i successi; il programma procede molto più ra-
pidamente del previsto ed è un piacere svolgerlo sia per l'insegnante che per l'allievo.
Se awiene qualcosa del genere, polrete essere quasi sicuri che il bambino è pronto
per la lettura fonosillabica (a volte vi accorgerete addirittura che fa già una lettura
fonosillabica, s€nza che voi gliela abbiate ancora insegnatai.
7. Quontità di Wrcle imporote globolmente. Questa non è che la conséguenza dei
punti prccedenti (dal 3 al 6): più le sedute sono rapide e facili, più il vostro allievo
ricorda Ie cose che ha imparato, maggiore è l'effetto di "sblocco" delle prime fasi del
programma, e maggiore sarà il numero di parole che riuscireie ad insegnargli
globalmente. Questo è pertanto un buon indice complessivo. Se il vostro alli€vo è
riuscito ad imparare molte parol€, vale la pena di tentare I'awio alla l€ttura
fonosillabica: s€, al limite, avess€ imparato tutte e 40 le parole del programma
standard, qu€sto significherebbe che ha già superato la sesta fase (discriminazione di
parole simili) e che quindi, a maggior ragione, è sulla buona strada per imparare a
leggere.
8. Conoscenza, o opprendimento durante il progromma, delle letterc dell'auabeto.
Nai$alm€nt€, p€r sap€r legg€re nel senso iradizional€ del termine,bisogna conosce-
re Ie lettere dell'aliab€to. Questo programma, al contrario, può ess€re awiato anche
senza questa conoscenza. Se il vostro allievo conosce già le lettere dell'alfabeto,
oppure le impara durante le prime fasi d€l programma, questo sarà un elem€nto mollo
importante da prendere in consid€razione,
9. Tentatiui di analisi della porolo. Può capitare, durante Ie prime fasi del programma.
che il vostro allievo, anche se voi gli siate insegnando a riconosc€r€ l€ parole
globalmenie, mostri di larsi aiutare da alcuni el€menti della parola (una o più letier€).
Per esempio, quando voi gli chied€te il cartoncino dov€ c'è scritto "can€", può darsi
cheluivi porga ilcartoncino giusto dicendovi che I'ha riconosciuto p€rché 'c'è laC"-
Segnidi qu€sto gen€re sono importantissimi predittoridi successo n€l programma di
awiamento alla lettura fonosillabica.
t2
Quinta fase: lettura funzionale
senza erron

Che cos'è la lettura funzionale

Ci sono soggetti che, per le loro disabiliià gravi (si vedano anche le considerazioni fatte
nell'ultima parle del capitolo precedente) probabilmente non impareranno md a leggere.
Teniamo presente anche un altro fattore, imparare a leggere non significa soltanto
decodificare parole attravelso un certo m€ccanismo di associazione segno suono, ma
anche capire i I sign ifcdfo di ogni singola parola e di una serie di parole messe una dopo
I'altra. Se un soggetto, a causa delle sue disabiliia, non arriverà mai a cogliere questo
signilicato, non ha s€nso neppure insegnargli il meccanismo della lettura, ammesso che
sia in grado di impararlo.
Esiste ú'altemativa a tutto ciò: si può ins€gnare ad un allievo con disabilità
pariicolarmente gravi a "leggere" (nel s€nso di rico noscere globolmenteJ qualche parola
imporiante p€r la sua vita pratica di tutli i giomi: alt, avanti, p€ricolo, ingresso, uscita,
bar, farmacia.
Questo tjpo di lettura si chiama funzionole, proprio per il suo carattere di uiiliià
quotidiana, in funzion€ delle attivita di un cefo soggetior ciò che verrà chiarito megiio
nell'ultimo paragrafo di qu€sio capitolo.
[n lettura fmzionale permette di dare rm senso ai nostri sforzi rivolti a soggetti che
non sapmnno mai capire il significato di un brano scritto. Noi insegnamo loro a leggere
alcune parole che a\,ranno Ia funzìone di renderlì pìù autonomi: n€ll'attraversare la strada,
per esempio. o nell'andare a fare la spesa,
4a IMPARO A LEGGERE SENZA ERRORI

Ió lettura funzionale senza eÍorl


Se il programma standard di attenuazione dell'aiulo gralico ha funzionato fino a
questo púnto, pot€te rip€terlo nella stessa forma, Ma adesso, anziché insegnare parole
come CASA, SOLE o MARE, us€r€te parole funzionali al voslro allievo. Un es€mpio
classico è mostrato n€lla figura più sotto, dove la scritta "attenti al cane" è ins€gnaià
ins€rendo rm arulo grafico e poi attenuandolo pian piano,

ATTENTI ATTENTI
AL CANE AL CANE
1. 4.

ATTENTI
AL CANE
ATTENTI
AL CANE
2. 5.

ATTENTI
AL CANE
3.

Una cosa importantissima da ten€r€ presente, se decidete di svoldere un programma


di lettura funzional€ senza enori, è quella di usare, per quanto possibile, ai\rl:' naturalÌ.
Nelle parole del programma standand, come CASA o SOLE, gli aiuti natùali non
esistono, nel senso che nei lib e nei giomali "v€ri" non awiene mai che la parola "casa"
sia associata al disegno della casa. Nelle patole con significato funzionale, invece, awiene
molto spesso che nelmondo reale ci sia un'associazione tra la parola e un segno che può
seryire da aiuto. La parola "a\,mti" nel semaforo per pedoni, ad €s€mpio, è sempre scritta
in verde, mentr€ la parola "alt" è sempre scritta in rosso. Questo è un tipico esempio di
QUINTA |ASE LITTUPIA |UNZIONALL 5I N/A fRRORI 49

aiuto noiuro/e, nelsenso che si trova nelnormale ambiente divita € ch€ può essere
sfrutiato in un programma di discriminazione senza errori delle parol€ 'avanti" e "alt".
In questo caso non preparate cartoncini dove sotto la parola "avanti" c'è un uomo che
cammina € sopra la parola "alt" un uomo ch€ sta lermo. Scriveie "avanti' in verde e "alt '
in rosso, e poi chiedete al vostro alljevo, secondo la tecnica che avete impamto ad
utilizzare nel seslo capitolo:
Dammi il cortoncino doue c'è scritto "ooonti" .

Potrete poi gradualment€ attenuare I'aiuto facendo scomparie ìl colore, ìn modo che
ilvostro allievo sappia riconosc€re la parola "avanti" anche in un contesto diverso da
qu€llo del s€maforo (per esempio quando Ia trova scritta in nero su una portai. Tuitaùa
la cosa importante è che egli potrà utili?zare fin dall'inizio questo suo nuovo apprendi-
mento per saper€ quando atiraversare la strada,
Vi sono molti esempidi aiuii naturali per la lettura di parole funzionali' il teschio p€r
Ia parola "vel€no i una croce rossa per la parola "farmacia-i ilsegnale rosso e bianco
di divieto di accesso per le parol€ 'alt', 'divieto di accesso . Ricordatevi di costruire ìl
vostro maieriale usando aiuti grafici naturali ogni volta che è possibile.

lpttura funzionale senza eÍori nei programmi di autonomia


Se voleie fare un programma ch€ sia veramente un programma di lettura fLmzionale.
scegliete parole uiili al vostro aìlievo ed ogni volta che è possibile inserite la lettura
funzionale all'interno di un progrommo di autonomio. Per esempio: decidete di
insegnare l€ parole AVANTI e ALT contemporaneamente ad ún programma di
attraversamento d€lla strada con semaforo pedonale. Oppure ins€gnat€ a riconoscere
ed a capire il significato di alcuni caìlelli come \,4ETATO L'INGRESSO o AT"TENZIONE
AI CARICHI SOSPESI durante la permanenza del vostro allìevo in un oflicina dove sta
facendo un esperienza di inserimento lavorativo. O ancora: insegnategli a leggere la
scitta BAR e subito dopo mandat€ il vostro allievo al bar di fuonte a comprarsi una coca_
cola,
In questo modo, nei vostrì programmi di lettura tùzionale, oitefiete tre vantaggi
molto importanti:
1- Il programma sarà più signilicoltuo per ilvostro allievo: egli imparerà a discriminare
parole che hanno un preciso e immediato signilicato pratico per lui.
2-ll programma saà più motÌúnte: il vostro allievo acquislerà un'abiliià t€orjca
(riconoscere parole su cartoncino) che gli permetierà di migliorare un abìliià praiìca
(attraversare da solo la strada): quasi certamente questo aumenterà la sua motivazione
intrinseca anche al lavoro teorico a tavolino coj cartoncini e voi awete meno bisogno
di rinforzare in modo troppo arlificioso ogni fase del programma.
3.ln ogni modo, sarà spesso possibile e anche piuttosto facìle ch€ un programma di
letiura funzionale associato ad un programma di aut onomiavengarinforzoto in modo
not'u rotei per esempio dalla coca-cola comprata al bar o dal piccolo stipendio dato alla
fine di ogni giornata passata in officina o nel laboElorio prot€tto-
13
Sesta fase: discriminazione
tra parole simili

L'analisi della parola

S€ avete d€ciso di awiare il vostro allievo alla lettura fonosillabica. è arri!""to il


momento di spostare la sua attenzion€ dalla configurazione globale della parola
all'onalisi dei suoi elemenfi. L'obiettivo di questo lavoro sarà, se futto andrà bene, di
passare dal riconoscim€nto global€ della configumzione CANE a quello dei suoi elementi
C, A, N, E, ch€, messi insi€me, darìno "cane" come risultato,

ta discriminazione tla parole simili


Per raggiungere queslo risultato è utile riiornare agli siessi esercizi di discdminazione
della prima fase (v. capitolo 6), ma tra parole simili piuttosto che tra parole diverse. ln
questo modo si cosiringe lallievo ad esaminare onoliticomente le parol€, anziché
globalmente. Per esempio, per disùiminare CANE da PANE è indispensabile concen
trare l'attenzione sulla prima lettera dell€ due parole, che è I'unico elemento che le
contraddistingue. Questo porterà pìan piano l'allievo ad analizzare i singoli elementi che
compongono la parola (le letlere) pdma di leggerla.
[a struttura generale di questa fase è identica a quella descritta nel sesto capitolo a
proposito della prima fase. Si prendono due cartoncini di parole simili come CANE e
PANE (questa è l'unìca differenza tra la Vl e Ia I fme) e si chiede all'allievo:
- Dommi il cartoncino dove c'è scritto cone.
Si rinforzano le rispost€ conette e si manda rm debole segnale n€gativo in caso di
52 IMPARO A LEGGERE SENZA ERBORI

erore. Si può iniziare con i cartoncini dell'1€ poi attenuare l'aiuto grafico mano a mano
che l'allievo proc€de con ìe discriminazioni corrette. Naturalmente si può anche iniziare
con i cafoncini con l'aiulo grafico già attenuato, o addiriitura con i cartoncini senza
disegno (del6), a seconda dell'abilità raggiunta dall'allievo a questo punto. Quivalgono
hrtle le considerazioni fatte in precedenza per istruzioni analogh€: date all'allievo tutti g1ì
ajuti di cui ha bisogno per sbagliare il meno possibil€, ma ìoglieteli app€na non sono più

Quali parole sc€gllere


Nella scelta delle coppie di parole da propone per la discriminazione, si può seguire
questo criterio di difficolta crescente,
1.lniziate con parcle che difleriscono peî lo primo siilobdr per esempio CASA ,/
ROSA, oppure MURO ,/ FARO. Naturalmente potete usar€ le parole del materiale
allegato. Se iuttavia il vostro allievo è in grado di lavorare senza bísogno dell'aiuto
grafico, potete anch€ aggiung€re altre parol€ al programma, ch€ sarebbe difficile
disegnare, ma che possono ess€re uiili in questa fase (per esempio RISO. da assoclare
a VASO). Qu€sta precisazione vale anche per i due punti successivi.
2. P€r proseguire potete usare parole che dllerisc ono per lo prima lettera I per esempio
PANE,/ CANE.
3. Potete ancora continuarc con parcle che diffetiscono per lo seconda sillobd, come
FATA e FARO.
4. Infine potete jntrodurr€ la dìscrimìnazione tra paroleJhe differiscono per una lettera
interna, come NODO e NIDO, che è la forma di discriminazione più difficile.
Naturaìmente questa classificazione di difficoltà potrà essere utile quando vi accorg€t€
che il vostro allievo ha molti problemi di discriminazione in questa Îas€, altrim€nti potele
tranquillamente procedere alternando parol€ simjli, che difleriscono tra loro per qualsìasi
elemento, senza starui troppo a preoccupare di quest'ordine.

Accortezze da segulr€ in qu€sia fase

Il rinforzo informazionale di cui abbiamo parlato nel quarto capitolo, sempre utile, qui
è particolarmente prezìoso. Questo tipo di rinforzo, in generale, consiste nel non limitarsi
a dire "Bravol ' dopo una risposta cofietta, ma nello spiegare perché la risposta era qu€lla
giusta. Ricordatevi, in questa delicatissima fase del programma, di usare rinforzi
ìnformazionali per sotiolineare l'el€m€nto div€rso della parola discriminata. Per esem
pio, dopo una discriminazjone corretta di NIDO da NODO:
- Brouissimol Quesfo è NIDO, vedi inJotti che c'è lo I ? e la indicate col dito.
Non perdete occasione per pofare laitenzione del vostro allievo sull'eleÌ,.-.rto (la
ledera o la sillaba)che p€rmene la diccriminazione.
S€ talvolta il vostro alli€vo è in difficoltà in qualche discriminazione, aiutatelo
sotiolineando sempre ilfatto che se rruole sceghere il cartoncino giusto deve stare attento
SF.S-TA FASE. DISCRIMINAZIONE DI PAROI E SIMII I 53

a quella determinata letieG o sillaba. Non fomitegli più aiuti globali- In quesia lase non
dite mai "Quest'o è il cone' mostrando tutta la parola (e ancor meno, naturalmente,
spostando I attenzione sul disegno!). D'te "/t cone è questo, úedi che c'è Ia C? Questo
è i] pane: Dedi la P di pane?"

Aiuto e atteÍuazion€ dell'aiuto sull'elemento diverso


S€, nonostante iutto, il vostro allievo ha difficoltà n€l discriminar€ parole simili con
i carioncìni del 6 (senza disegno), potete lentare un nuovo programma di discriminazione
senza errori aìutandolo a focalizzare l'attenzione sull'elemento diverso delle due parole.
Se, per esempio, state lavorando sulla discriminazione ira CASE e CANE e il vostro
alljevo, quando ioglieie del tutto i disegni, continua a sbagliare, potete modificare i
caÌtoncini colorando di rosso la S di CASE e di blu la N di CANE. In questo modo
l'attenzion€ d€ll'allievo dorrebbe cadere su queste due lettere, Ia S e Ia N, appunto, che
sono proprio quelle che permettono di compiere la discriminaz ione. Molto probabilmen
te, con un aiuto di questo genere, il bambino non sbaglierà quasi più, perché jmparerà
a prendere il CANE guidato da quella N blu. Favorite questo processo con istruzioni
verbali, se è necessario \tipo "Prcndi il cone, quello con io N , indicandola), e con
rinforzi informazionali. Ottenuta Ia discriminazìone, attenuate gradualmente ilsuggeri-
mento, colorando le due leitere con colori sempre più ienui(per esempio rosa e azzurro),
oppure colorando parti sempre più piccole della lett€ra. AIla fine potrei€ eliminar€ del
tutto I'aiutodelcolore, € l'allievo sarà in grado di es€guir€ ladiscriminazion€corr€ttamen-

Forse è utile ribadire che quesio metodo, come tutle le v?rìanti che aiulano l'allievo
ma rendono il programma più lungo e complesso, deve ess€re usato solo se non se ne
può fare a meno. Se un bambino jmpara a compiere discriminazioni corrette tra parole
simili senza bisogno che voi coloriate alcune lettere, tanto meglio così.

Esercizi gioco utili in questa fase

Alcuni insegnanti, nella loro esperienza colmetodo, hanno lrovato uiile inserire a
questo punto esercizi che I allievo può svolgere da solo sul quademo, di tipo simile a qu€lli
descritti n€l capitolo 9. Quidi seguito sono riportati alcuni €sempj diqu€sti €sercizi, che
hanno lo scopo di consolidare gli apprendimenti relativi a questa lase (cioè l'analisi degli
elementi della parola) e di favorirne la generalizzazìone.

1.
LANA
Colora di blu Ia lettero diuerso

LUNA
54 IMPARo A LEGGERE SENZA ERRORI

[lo-l Ritustia e componi rAvoLo


I

3.

Agglùngi Io lettero

CA

a. NAVE SOLE

SOLE MARE Unisci Ie sillabe uguali

MARE NAVE

5. SALE
CASA Coloro di rosso /o S

NASO

6. cA LE )d'-

SO SA
ffi
.-4.^-{r
Unisci ]e due sillobe,
foi Ia parclo e attacca-
la allo figura corri-

RE trì.^
^,ta
SESTA FASE. DISCRIMINAZONE DI PABOLE SIMIU 55

7. CASA
c,c
CANE
Unlscl le síllobe ugualí
MARE
CA
MANO

*( Completa

9.

Cerchía Ie due porole


uguoii

PANE CANE RANE

lO. Cerchio in oani Darclo


NANO NAVE NASO LUNA to siuaba ugíotà

11.

+g LU
Completa con la
sillobo NA

€7 VE
t4
Settima fase: awiamento
alla lettura fonosillabica

Succede a volte, giunti a questo punto, se I'insegnante è stato paficolarm€nte lortu-


nato, che l'allievo prenda in qualche modo ilvia da solo e che d'ora jn avanti sia capace
di leggere parole nuove.
Se questo non succede, il programma prevede ancora rma fase per awiare l'allievo
alla lettura fonosillabica. Questa lase si basa sulle abilità che il vostro allievo dowebbe aver
acquisito fin qui. In particolare, il vostro allievo dovrebtre essere in grado di leggere una
quarantina di parole in modo globale, ma anche aiutandosi con una c€rta analisi degli
elementi della parola. Se le cose stanno cosi, ricominciate tutto da capo, chiedendogli
di legg€re parole che già conosce, ma guidandolo a leggere in modo fonosillabico
Questa lase puo essere .voha in cinque pa'si.
Nel primo pdsso l'insegnante legge le lett€re della parola e Ie mette insìeme per formare
le sillabe. e i'allievo deve semplicemente leggere la parola intera (cosa che sa già fare)

Nel secondo posso l'insegnante legge le lettere della prima sillaba e la compon€, poi
legge le letiere della seconda sillaba e chiede all'allievo di comporla e poi di leggere la
parola.

Nel terzo posso l'insegnante legge le lettere e chiede all'allievo di comporre le sillabe e
di leggere Ia parola.
Ne/guorfoposso I'insegnante indica le lettere ad ma ad una,lallievo le l€gge, le mette
ir,sieme per fomare le sillabe e poi legge la parola.

Nelquintoposso l'allievo legge da solo le lettere,Ie mette insi€me e poilegge la parola.


58 MPARo A LEGGERE sENzA ERRoRT

Segue un esempio dell'intera procedura, passo per passo:

Passo I:
maestra: Coso c'è scrìtto qul? C, A, CA. S, A, SA. Leggi tutto insieme.
allievo; Cdso.
rnaestra: Brorissimo!

Posso 2:

maestra: Cosa c'è scritto qui? C, A, CA. S, A?


allievo: SA.
ma€stra: Benissimo, Tuttoinsieme?
allievo: Coso.
maestrar Brouissimo/

Posso 3;

maelra: C, A?
allievo: CA.
maestra: Bene. S, A?
allievo: SA.
maestra: Brauo, Tutto insieme?
alli€vo: Coso.
maesba: Molto bene!

[n maestra indica col dito l€ lettere all'allievo. L'allievo Ie nomina:


'C,4.
E le mette insieme:
- CA; S, A, SA. Coso.
L'insegnante lo rinforza.

Posso 5:

Senza più neppure I'aiuto del gesto della maestra I'allievo legge in modo
fonosillabico parole che ave!,a imparato a iconos€ere globalment€:
- c, A, cA. s, A, sA. cdsa.
E parole nuove:
'V, E, VE. L, O, LO. Velo.

Il programma standard vi lascia a questo punio. L'augurio è ch€ possiate imparare ad


usarlo con successo con i vostí allievi, ad adattarlo alle loro necessità, ed a trasformarlo
in urìo strumento utile nella vostra pratica quotidiana nell'educazione normale € sp€ciale.
La ulettura senza errori, è un'efficace
tecnica per I'insegnamento specializza-
to della lettura, derivata dai più avanzati
studi di psicopedagogia sperimentale.
Imparare aleggere senza errori è pos-
sibile per tutti gli alunni grazie all'estre-
ma faciliiazione dell'apprendimento che
questa procedura riesce a realizzare.
La frustrazione e ilblocco causati dagli
errori sono eliminati mediante l'uso
sistematico di naiuti,, pittografici (figure
a tratto in bianco e nero) che vengono
(superimposti', alle parole e poi sfumati
in graduale dissolvenza.
Tale metodologia rende questo mate-
riale particolarmente adatto ad alunni
con difficoltà di apprendimento.
Ilkit contiene:
Manuale per l' insegnante: presenta le
varie procedure dell'napprendimento
senza errori"; istruzioni all'uso del pro-
gramma e delle schede; i rimedi alle
difficoltà più frequenti, ecc.
Materiale di lauoro per I'alunno:372
cartoncini figura + parola, da ritagliare,
in diverse sequenze per l' apprendimen-
to di 40 parole base.

Manuale + serie di schede


per l'alunno (indivisibili)