REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO

EXTENSIÓN - CUMANA

APLICAR ESTRATEGIAS DIDACTICAS Y METODOLOGICAS PARA TRABAJAR

CON NIÑOS QUE PRESENTEN T.E.A (SINDROME DE ASPERGER) EN LAS
AULAS DE CLASE DE EL C.E.I.S.BEBEDERO III.

INTEGRANTES:

SUSANA GARCIA C.I 17.235.963

ROSANGEL MUNDARAY C.I 12.270.476

FANNY ESPINOZA C.I 8.643.051

CUMANA, JULIO DEL 2019

 Introducción

El presente trabajo pretende abordar una temática que ha cobrado gran

importancia en las últimas décadas dentro de nuestros salones de clase. A que el
uso del término autismo resulta muy amplio y engloba muchos otros aspectos, se
propone que, partiendo de diversas conceptualizaciones de tea concebido a lo
largo de la historia nos acercamos a la definición actual brindada por el dsm-v en
estas décadas, se ha ido avanzando en lo que respecta a estudios sobre el
autismo, las cuales, dan cuenta de una multiplicidad de nuevos conocimientos en
relación al mismo: características, necesidades, estrategias, tratamiento entre otro.
es por ello, que esta investigación se encuadra bajo el principio de igualdad de
oportunidades , que se ha desarrollado en las ultimas décadas, enfatizando la no
discriminación y atendiendo las necesidades de aquellos niños (as) que se
encuentran dentro de este trastorno.

sin lugar a duda, la atención a la diversidad constituye uno de las principales retos
de la política educativas en Venezuela, la cual pretende garantizar los derechos de
todos los niños (as) en igualdad de condiciones. En efecto, la presencia de
educándolos con necesidades educativas especiales en nuestras aulas de clase
de educación inicial precisa realizar la búsqueda de estrategias y estructuras de
apoyo al alumnado, tanto en relación con el desarrollo de sus competencias
académicas como en aquellas capacidades de carácter socializador. Dichos procesos
de apoyo han de responder a estrategias mediadoras debidamente planificadas y
sistematizadas que tengan continuidad en el tiempo, acorde con el propio proceso
de evaluación formativa de las capacidades objetiva. Sin estar apoyos necesarios,
los niños y niñas con trastornos de autismo que inician sus estudios iniciales
puedan verse abocados a la frustración o el fracaso en sus fines educativos. Ahora
bien dicho proceso de apoyo debe ir precedido de la evaluación exhaustiva de las
necesidades educativas de dicho alumnado, en relación al nivel de competencias
curriculares, pero también en relación con la forma de percibir, codificar, procesar
y recuperar la información, así como relativo a los procesos de adaptación social y
a sus niveles de participación y colaboración en los procesos de interacción con
los demás. Por este motivo, la estructura de apoyo no puede considerar un
elemento curricular aislado, sino que ha de configurarse dentro de un conjunto
contextual de proceso, que se conforman parte una globalización, en la cual los
niños y niñas con condiciones especiales participa, vive y, en consecuencia
aprende. por lo cual, el proceso de apoyo ha de cubrir todos aquellos elementos
que forman parte del proceso educativo, desde las características más generales
de carácter organizativo y contextual del centro educativo, las competencias y
capacidades recogidas en las guías docentes, hasta aquellos procesos de
evaluación adaptados a las maneras de procesamiento de la información de estas,
la ayuda en la adquisición de los contenidos, y de forma más particular a la
planificación de las agendas específicas para el estudio o la elaboración de
actividades estructuradas de inserción social en los tiempos académicos y de ocio.
por lo que, la educación debe garantizar así la continuidad en el desarrollo y
formación plena e integral del alumnado, tanto a nivel académico como personal y
social, debido a adaptarse a los cambios sociales y responder adecuadamente a
las necesidades de los niños (as) con síndrome de asperger. y, aunque la
escolarización del alumnado con síndrome de asperger en nuestras instituciones
educativas de educación inicial tradicional y bolivariana en una realidad minoritaria
en nuestro país, sin embargo, es previsible que esta situación deja de resultar
excepcional en muy pocos años . primero, estos trastornos se diagnostican cada
vez con más frecuencia y también mas tempranamente en nuestro país , y en
segundo lugar, porque ya se conocen en detalle las necesidades derivadas de
estos trastornos en los distintos ámbitos educativos y social y, amparándose en
nuestra constitución y en nuestras leyes vigentes, se han ido creando, entre otros,
los programas de apoyos específicos en la etapa de enseñanza obligatoria que
permitirán evitar el abandono de los estudios y el fracaso escolar de estos niños y
niñas.

A lo largo de la realización de este trabajo, se hablara de manera más detallada

todo lo concerniente a este importante tema:
 Reseña histórica del C.E.I simoncito bebedero iii

Según los antiguos pobladores de la comunidad, esta debe su nombre a tiempo

atrás, el rio manzanares descargaba sus aguas en este lugar y el ganado que por
allí pasaba se detenía a beber aguad es de allí surge el nombre de la comunidad
de bebedero hasta la actualidad en esta comunidad se han destacado personajes
dignos de ser admirados por las nuevas generaciones entre ellos glorias
deportivas que han servido para poner en alto el nombre de nuestro estado y por
ende el país. Con el transcurrir del tiempo la palabra se fue incrementando por lo
que se hizo necesario la creación del centro educativo.

en 1976 en mandato del presidente Carlos Andrés Pérez se funda el centro de

educación preescolar bebedero ii con 5 locales ubicados en diferentes sectores
de la comunidad para esa época el personal se encontraba integrado de
diferente manera 1 directora 17 docentes 1 secretario 7 obreros 1 auxiliar
docente. y la matrícula escolar la formaban niños y niñas procedentes de la
comunidad funcionaba un turno de cinco horas.

a partir del año 2002 este centro preescolar paso a formar parte del proyecto
educativo bandera del presidente de la republica Hugo Rafael Chávez frías de
escuelas bolivarianas cambiando el nombre a C.E.I bolivariano bebedero iii el
mismo funcionaba en 2 locales el ii y el iii estos siempre han mantenido buenas
relaciones con la comunidad que los rodea involucrándolas en las actividades
deportivas y académicas y extraacadémicas así como eventos religiosos entre
estas actividades podemos mencionar :toma cultural bolivariana,

Festival recreativo, cultural y deportivo de semana de la educación inicial, toma

pedagógica.
Misión:

desarrollar actitudes y aptitudes en los niños (as) que le permitan vivir en una
sociedad participativa, que sean proactivos y protagónicos de su aprendizaje, con
miras a ser hombres y mujeres constructores de ideas futuristas, que valoren el
trabajo, el ser y el convivir como medio de crecimiento persona, que se aprecie
como ciudadanos críticos con libertad, de acción, para que aprendan a hacer y
conocer sobre su entorno para desarrollarse como seres humanos que conllevan
al pleno ejercicio de su personalidad y puedan conocer sus amenazas y
debilidades buscando oportunidades y fortalezas para solucionar las necesidades
que llevan en ventaja con la autoestima y convertirse en seres reflexivos.

Visión:
lograr un clima organizacional agradable donde el personal directivo, obrero,
madres, padres, representantes o responsables y principalmente los niños (as)
como centros de intereses en los procesos de enseñanzas y aprendizajes
encuentren un entorno placentero y adecuado para lograr una comunidad activa
entre todo el colectivo escolar, a fin de desarrollar las actividades educativas en un
ambiente bien acondicionado que promueva y genere un aprendizaje significativo
el cual permita seguridad y desenvolvimiento a los estudiantes impulsando los
cambios hacia la transformación del nuevo ciudadano del futuro comprometido
con su comunidad y la patria.

el C.E.I.S. bebedero iii, está conformado por una matrícula de 230 niños (as) en
edades comprendidas entre 0 y 5 años 20 en maternal, 136 en preescolar, y 94 en
E.F.C, de la misma manera, tiene 1 director, 1 subdirector,1 docente sae,1
especialista de educación física, 19 docentes de aula, 5 administrativos 2
secretarios, 2 con función docente, 1 como docente de baile fuera de aula 3
madres elaboradoras de comida, 16 obreros, 5 vigilantes 1 concejo educativo
conformada por 10 comité (cumana 500 años, ubch Cristóbal de quesada).

nuestra institución presenta una infraestructura apta , para los niños (as) y todo el
personal que labora dentro de la institución, cuenta con: 1 dirección, 5 salones con
baño para los niños y docentes, 1 cocina,1 escenario , así mismo contamos con
un espacio exterior donde se pone en práctica el proyecto manos a las siembra,
donde se han recolectado rubros que han servido para la ingesta diaria de los
niños (yuca, cambur, ocumo, toddy, limón, topocho, pomalaca plantas medicinales
como: citrona, fregosa, granada, citronera, albahaca, hierva buena, entre otras.

Planteamiento del problema

Las concepciones sobre T.E.A son múltiples y diversas, tanto docentes, familias,
padres y representantes, alumnos, directivos y especialistas en la materia poseen
diferentes maneras de comprenderlo. por lo que esta investigación se realiza con
el propósito de generar reflexiones emergentes sobre la formación que deben
tener nuestros docente en T.E.A, para adquirir conocimientos y fortalecer la
convivencia dentro de las aulas de clases del C.E.I .s bebedero iii del municipio
sucre

El síndrome de asperger, es un trastorno del espectro autista el cual se ha venido

incrementado en los últimos años dentro de nuestras instituciones educativas. el
C.E.I.S bebedero iii no escapa de esta realidad. ahí encontramos la sección "a",
"b" y "c" donde laboran docentes junto a una matrícula escolar de 32 niños y
niñas, donde se pudo observar la presencia de varios niños que presentan esta
condición, y donde se detectó que las docentes carecen de conocimientos y de
herramientas necesarias para atenderlos y en algunos casos muchas de ellas
muestran apatías hacia ellos. de allí que nos hemos propuesto, trabajar en función
de aplicar estrategias que les permitan a las docentes trabajar con niños y niñas
que presentan esta discapacidad para así brindándoles el apoyo necesario que
les permitan ser independiente, autónomo y capaz de integrarse a la sociedad de
manera creativa y equilibrada. por lo que al momento de presentarse este tipo de
problema, nos hacemos las siguientes interrogantes: ¿cuáles estrategias
didácticas podemos utilizar dentro y fuera del aula para trabajar con los niños y
niñas con tea?, ¿ poseen los docentes de educación inicial alguna formación
académica que les permita solventar las situaciones que se presentan en el aula y
fuera de ella con los niños-niñas que presentan esta condición?, ¿qué estrategia
metodológica puede emplear el docente cuando la situación lo amerite?, otros.

Ejes teleológicos

- aplicar estrategias didácticas y metodológicas que permitan trabajar con los

niños del C..E.I.S. bebedero iii.

- indagar sobre los conocimientos que tienen los docentes del C.E.I. S bebedero iii
sobre el autismo de alto funcionalismo.
- describir los aspectos más importantes del espectro autista (autismo de alto
funcionalismo) en el C.E.I.S. bebedero iii.

Justificación

el seguimiento que se ha venido realizando en los últimos años a los niños y niñas
de educación inicial que son diagnosticado con tea ha dado pies a que se realicen
más estudios enfocados en mejorar la realidad educativa de esta población y
minimizar las necesidades que presentan los niños y niñas que presentan este
trastorno.

es por eso que el trabajo que a continuación se presenta, va dirigido a aplicar

estrategias didácticas y metodológicas que permitan a los docentes del C.E.I.S
"bebedero iii" generar el conocimiento necesario para trabajar con los niños y
niñas que presentan autismo de alto funcionalismo; en vista de que gracias a las
políticas educativas que permiten en la actualidad el ingreso, la integración y
permanencia a escolar en nuestras instituciones y nuestros docentes carecen del
conocimiento y experiencia necesaria para tratar y abordar cualquier contingencia
que pueda presentarse dentro y fuera de nuestras aulas de clases. por lo que se
hace necesario formar y capacitar al personal docente que labora en nuestra
institución para así poder atender de manera eficaz a los niños y niñas con tea.

con respecto a la relevancia de este trabajo y a pesar de que es un trastorno que

ya no es desconocido y es difundido en los medio de comunicación e inclusive en
las escuelas y colegios, aún se mantiene un cierto grado de desconocimiento del
mismo a su complejidad, generando así gran cantidad de mitos y
generalizaciones(autismo sin mitos, 2010). por tal razón, se pretende también
romper estos mitos para poder generar a los docentes los conocimientos
concerniente de este trastorno. Finalmente, dentro de los beneficios se puede
mencionar la disponibilidad de la información generada para futuras
investigaciones.

Antecedentes
De acuerdo a los antecedentes encontrados, se puede decir que existen varias
investigaciones en especial de trabajos de grados o tesis que hablen sobre la
población de niños con necesidades especiales (autismo de alto funcionalismo) en
Cumaná.

A continuación se muestran las investigaciones que se han realizado y tienen

alguna relación con este trastorno.

a nivel internacional se encuentran ejemplos de actuaciones dirigidas a atender las

necesidades de los niños (as) con discapacidad, algunas de las cuales consisten
en el desarrollo y establecimiento de buenas prácticas o de sistemas de
indicadores con la participación de grupos infrarrepresentado donde se
encontraría los niños (as) con discapacidad.

Palomo, Rubén y berrinchan mercedes (2010) en su trabajo: la investigación del

autismo de los primeros años de vida: cursos evolutivos busca determinar la
evolución del trastorno en un grupo de niños (as).

Esta investigación dio como resultado el desarrollo social de estos niños, cuyos
síntomas son detectados a partir de los 12 meses la cuales no parece alterado en
su primer año de vida.

a nivel nacional podemos encontrar organismos y fundaciones que se encargan de

atender los niños con autismo como es el caso de fundas perder que se
encuentran ubicado en la ciudad de caracas, esta fundación brinda atención a
todos estos niños con condición.

A nivel regional el único organismo que se encarga de estos niños con autismo en
todos sus niveles la capa sucre actualmente se encuentra ubicado en la
urbanización fundación Mendoza. Esta cuenta actualmente con 27 docentes los
cuales tienden esta población por los circuitos escolares , ellos asisten a los
colegios para atender a los niños con esta condición.

Tanto a nivel internacional, como nacional y regional se encuentran organismo que

han prestado sumo interés al trastorno del espectro autista ya que mundialmente,
la población es cada vez más alta. Los motivos aún no se saben exactamente,
pero el índice abarca más y más y es de suma importancia que tengamos una
preparación y de esa manera crear conciencia con respecto a esta condición que
no es una enfermedad, sino una condición como se mencionó anteriormente y
nosotros como sociedad, somos los encargados de ayudar y aceptar a esas
personas que no pidieron nacer así, hay que crear conciencia para lograr esa
inclusión que se quiere, con esos niños con necesidades educativas especiales.

Ejes temáticos

En el siguiente trabajo, aplicaremos estrategias para trabajar en función de los

niños que presentan T.E.A de alto funcionalismo.

Las estrategias son aquellas que nos sirven para dirigir una serie de acciones
planificadas que ayudan a tomar decisiones planificadas y a conseguir los mejores
resultados posibles en lo que se valle a realizar.

Estas se dividen en estrategias didácticas y metodológicas:

¿Qué son las estrategias metodológicas?

Son un conjunto sucesivo de actividades organizadas y planificadas que permiten

la construcción del conocimiento escolar y particular.

Describe las injerencias pedagógicas ejecutadas con el propósito de mejorar y

potenciar los procesos espontáneos de enseñanza y aprendizaje, como medio que
contribuye al desarrollo de la inteligencia, la conciencia, la afectividad y las
competencias o capacidades para actuar en la sociedad.
Nisbet schuckermith señala que las estrategias metodológicas son procesos
mediante los cuales se seleccionan, coordinan y aplican todas las habilidades que
el individuo posee, estas estrategias metodológicas se vinculan al aprendizaje
significativo, con el aprender a aprender.

Pueden definirse como la organización práctica y racional dela diferentes fases o

momentos en los que se organizan las diversas técnicas o estrategias de
enseñanza para guiar y dirigir el aprendizaje hacia los resultados deseados,
procediendo de modo inteligente y ordenado para conseguir el aumento del saber.

Algunas estrategias metodológicas

Existen muchos métodos planteados por los pedagogos para el logro del
aprendizaje significativo, entre ellos:

Método Heurístico.

La heurística, es conocida como el arte de sostener una discusión. Este método

conduce al descubrimiento por sí mismo del contenido que se pretende enseñar.
En este caso el docente se vale de preguntas entrelazadas en razón del
descubrimiento de una verdad.

Es considerado una actividad didáctica y mental, donde la preparación del tema se

atribuye al estudio constante y a la curiosidad por el continuo proceso de
creación.

Puede seguir las siguientes fases:

Conocimiento del problema.

Crear un plan.

Realización del plan.

Visión retrospectiva o evaluación del plan.

El método de la discusión y el debate

Consiste en la inducción de los alumnos a lograr su aprendizaje mediante el

descubrimiento de ciertos conocimientos, es decir, el docente no va a facilitar
conocimientos elaborados, sino que va a orientar a los alumnos en la búsqueda y
descubrimiento progresivo a través de investigaciones, experimentos, ensayos,
reflexiones, error, discernimiento, etc.

Se diferencia de otros métodos debido a la filosofía educativa a la que sirve, por

los procesos que desarrolla y por los resultados que alcanza.

El método de descubrimiento

Resalta el derecho del alumno de participar en las actividades de programación,

planificación, ejecución y evaluación de todo el proceso educativo. Se abre a una
planificación de la enseñanza flexible, abierta, sin orden característico, trabaja
comportamientos generales, pero no definidos.

Propone al estudiante situaciones que debe descubrir, los cuales surgen de

situaciones exploratorias para investigar, convirtiendo al alumno en el intérprete
principal del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El método lúdico
Concebido como el método que busca alcanzar aprendizajes complementarios a
través del juego, dando lugar a una cantidad de diversas actividades amenas y
recreativas en las que puede se logra incluir contenidos, mensajes o temas del
contenido educativo los cuales deben aprovecharse por el educador.

De 3 a 6 años los juegos deben ser sensoriales y motrices, de 7 a 12 años los

juegos deben incluir la imaginación, la creatividad, en la adolescencia y adultez las
actividades de ben ser competitivas, de conocimientos, de razonamiento y
científicas.

Este método canaliza de modo constructivo la innata tendencia del ser humano
hacia el juego y la diversión, aprovechando el disfrute y la recreación para el
aprendizaje, para esto se debe distinguir y seleccionar juegos pedagógicos,
didácticos, educativos y que sean compatibles con los valores sociales y
educativos. Además, incluir variantes como juegos vivénciales y dinámicas de
grupo.

A modo de conclusión

Para concluir es importante resaltar la gran influencia que tiene el educador en

cualquiera de los métodos que se utilice, ya que asume el rol mediador del
proceso de enseñanza-aprendizaje, dejando de ser sólo un instructor de
contenidos y conceptos. Para ello es vital que posea un perfil adecuado de
orientador que incluya los siguientes aspectos básicos de buen profesional en
educación para que aspire a una formación global del estudiantado:

Debe ser mediador para atender y abrirse al concepto de diversidad.

Debe ser orientador para ejercer de apoyo y base de la acción educativa como
individuo y no por los contenidos.
Debe aprender y enseñar en la colaboración y organización, motivador del
crecimiento personal y de grupo.

Dentro de la categoría de los trastornos generalizados del desarrollo, expuesto en

el dsm-v, se encuentran:

._ trastorno autista

._ trastorno de rett

._ Trastorno des integrativo infantil

._ trastorno de asperger

._ trastorno generalizado del desarrollo no especializado.

De estos cinco (5) trastornos, se dará un enfoque un poco más profundo del
cuarto (4to) trastorno, el de asperger. Este trastorno se caracteriza por una
ausencia o dificultad en las habilidades sociales, baja coordinación y
concentración, y un rango de intereses restringido, pero con inteligencia normal y
habilidades de lenguaje normales en las áreas de vocabulario y gramática.

Cuando hablamos de autismo, es necesario recordar que varios autores, que

hablan de el a veces difieren unos de otros como es el caso de e, bleuler (1906)
utilizo el nombre autismo por primera vez con pacientes adultos esquizofrénicos
para definir un síntoma que representaba un fracaso de dichas personas en
relaciones interpersonales, así como un aislamiento de su entorno.

Más tarde kanner (1943) definió el termino autismo infantil precoz para definir una
población de niños (as) en quienes se detectaba una marcada tendencia al
retraimiento, antes de cumplir un año de edad así como la posibilidad de
interaccionar con las personas que los rodeaban. a partir de entonces se han
producidos cambios en el concepto del mismo y su tratamiento.

A partir de los años 90 entra en juego la terminación de trastorno del espectro

autista en adelante (T.E.A.) a partir de aportación de lorna wing y judith gould.

Se entiende por T.E.A. un trastorno del desarrollo que se caracteriza por un triada
de alteraciones cualitativas de la interacción social, comunicación y flexibilidad.
Para entender este concepto de " espectro autista" hay que tener en cuenta dos
ideas importantes:

1. el autismo es un conjunto de síntomas que se define por la conducta. no es una

enfermedad.

2. considerar el autismo como un continuo más que como una categoría que se
presenta en diversos grados de diferentes cuadros del desarrollo. Esto de acuerdo
a lo descrito por el psicólogo ángel riviere en el año 2001.

El síndrome de asperger:

El síndrome de asperger, es un trastorno del desarrollo, de causa desconocida,

que conlleva una alteración neurobiológica determinada en el procesamiento de la
información, tienen un nivel de inteligencia normal o incluso superior a la media y
muchos sujetos aunque no todos muestran habilidades o talentos específicos y
además de habilidades de lenguaje normales (aunque existen casi siempre
dificultades ms sutiles en lo que se refiere al lenguaje pragmático- social). este se
encuentra enmarcado en los trastornos del "espectro autista" (T.E.A) , aunque por
sus competencias intelectuales y lingüísticas, se mantiene como una entidad
diferenciada del autismo clásico; caracterizado por alteraciones sociales,
comunicativas y patrones restringidos y estereotipados de comportamientos e
intereses.

Características del síndrome de asperger

_ Interacciones sociales

En el síndrome de asperger las principales manifestaciones conductuales en la

relación social, destacan la dificultad de la persona para formar amistades, el
fracaso en el uso y comprensión adecuados de las pautas no-verbales de la
comunicación, la comprensión deficitaria de las reglas y convenciones sociales y
la capacidad disminuida para la reciprocidad social y emocional.

Algunos sujetos con trastornos de asperger prefieren estar solos a estar en

compañía y es posible que se muestren incomodos si alguien se acerca
demasiado.

Muchos se esfuerzan por ser sociables pero cuando se aproximan a los demás lo
hacen con torpeza. Puede que no miren a las personas que se acercan o que
emitan señales equivocadas por error. Les falta habilidad para comprender de
modo efectivo, las necesidades y perspectivas de los demás y responder a estas
de modo apropiado.

Suelen compensar estas dificultades comportándose de forma excesivamente

formal. tienen problemas la hora de captar indicaciones sobre lo que se espera
de ellos en determinadas situaciones.es también probable que no sepan
solucionar problemas cotidianos de relación y que su falta de empatía les lleve a
manifestar una conducta inapropiada y a expresar emociones incongruentes con
el contexto social.

en resumen, todas las personas con síndrome de asperger, presentan un conjunto

de déficits significativos en las áreas de la comprensión social, la adquisición de
las habilidades sociales, la comunicacion no verbal y la reciprocidad emocional.
Pueden ser, y son en su mayoría conscientes de su soledad y se sienten
frustradas por sus dificultades sociales, sin comprender en esencia la naturaleza
de las "razones “por las que han fracasado en el establecimiento de relaciones de
amistad con otras personas de su edad.

- comunicación

las personas con síndrome de asperger presentan un buen nivel de lenguaje

desde el punto de vista estructural (fonologia,morfosintaxis,lexico). Sus dificultades
en la comunicación pueden deberse a la disfunción social y a la incapacidad para
apreciar señales no verbales y a las limitadas aptitudes para el autocontrol según
(dsm-ivtr). la mayor parte de sus conversaciones gira en torno a un tema preferido,
sin tener en cuenta el punto de vista del interlocutor. Dan la impresión en que no
están interesados en compartir su conocimiento de manera recíproca. El lenguaje
parece pedante, rebuscado, poco natural, excesivamente formal y
emocionalmente inexpresivo. Tienden a hablar con voz monótona y con escaso
control sobre el volumen y la entonación.

a nivel de comprensión, hay alteraciones sutiles en proceso de diferenciación del

significado intencional del literal y en la comprensión del lenguaje figurado. rigidez
mental y comportamental la persona con síndrome de asperger, manifiesta un alto
nivel de rigidez mental y comportamental que se manifiesta; a través de
preocupaciones absorbentes referidas a temas o intereses limitados , sobre los
que pueden acumular gran cantidad de información y que se mantienen con gran
intensidad y con la exclusión de otras actividades, tendiendo a imponer estas
preocupaciones a los demás. Con frecuencia solo participa espontáneamente en
un número restringido de actividades y el tema de interés domina sus
conversaciones.

Asimismo, la persona con asperger tiende a manifestar ansiedad ante los cambios
en su rutina diaria, y suele mostrarse reacia(o) a participar en situaciones
novedosas prefiere rutinas fijas, a menudo idiosincrásicas. en situaciones de
estrés físico y emocional pueden aparecer movimientos corporales estereotipados(
aleteos, giros sobre uno mismo, balanceo, deambulación no funcional).

- otras dificultades

Las personas con este trastorno presentan también con frecuencia problema de
coordinación motora, así como una hipersensibilidad sensorial (no toleran ruidos
específicos, o luces brillantes, parpadeantes....).lo que puede ser el origen de
dificultades significativas.

Perfil cognitivo:

A todo ello hay que añadir un estilo cognitivo peculiar, con el siguiente perfil de
competencias y limitaciones:

_ inteligencia normal o superior

_ Buen nivel de lenguaje y amplio vocabulario

_ Excepcionalmente buena memoria mecánica

_ Buena decodificación lectora

_ Buen procesamiento visual de la información

_ intereses extraordinariamente definidos, aunque limitados

_ Amplia información sobre datos de su interés (a menudo en el área tecnológica o

científico.

El papel de los docentes en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

El pensamiento y las ideas que tienen los profesores/as sobre los alumnos/as
influyen de manera decisiva en su forma de encarar los procesos educativos que
han de llevar a cabo. Los estereotipos, opiniones, creencias y valores de cada
persona en

Síndrome de Asperger: Dimensiones Organizativas y Metodológicas en la

Universidad. 2014

32 Nuria Diéguez García

Relación a lo que le rodea, sin obviar que todo ello guía sus acciones e influye en
los procesos de cambio (Jurado y Bernal, 2011). Álvarez (1992) afirma que las
percepciones que tenemos, nuestras actitudes, los rasgos de personalidad,
creencias o valores acerca de otras personas, afectan sobremanera en nuestras
interacciones, de forma que al llevarlas al campo pedagógico, hace que este
hecho adquiera una, si cabe, mayor importancia, ya que la percepción docente
relativa al alumnado, con o sin necesidades educativas especiales, es un tipo de
conocimiento, que influye en las interacciones del aula, pues no podemos obviar
las teorías implícitas que operan automáticamente fuera del control consciente de
las personas, de manera que cuando un docente emite un juicio sobre un
estudiante, el primero no puede evitar relacionar la conducta observada con sus
esquemas mentales previos.

Los sistemas de creencias que los docentes tienen se basan en las metas, valores
y creencias relacionadas con el contenido y los proceso de enseñanza, su
comprensión de los sistemas en los que trabajan y de los roles preestablecidos.
Estas creencias y valores pueden derivarse de diferentes fuentes, entre las cuales,
se indica su propia experiencia, su práctica como profesores/as, los factores de la
personalidad o los principios basados en su propia formación, por lo que sirven de
antecedentes para tomar decisiones y emprender acciones pedagógico- didácticas
(Bilbao, 2010; Borland y James, 1999; Castro y otros, 2006; Rosas y Jiménez,
2009; Sepúlveda, Medrano y Martin, 2010).

Cardona (2003) sintetiza los resultados de diferentes investigaciones llevadas a

cabo entre 1985 y 1989 en España, respeto la percepción y actitudes del
profesorado hacia la inclusión educativa de los estudiantes con necesidades
educativas, en cuanto que: 1) estas actitudes dependen de los sectores implicados
(profesores/as, alumnos/as y/o madres y padres, y 2) las actitudes se hayan
influidas más por el tipo de discapacidad que por el grupo profesional que opina,
de manera que el profesorado se siente amenazado por la inclusión de
alumnos/as con discapacidad cognitiva y frustrado ante los alumnos/as con
dificultades de aprendizaje y/o problemas de conducta.

Asimismo, las investigaciones llevadas a cabo en el País Vasco, relacionadas con

la integración de alumnos/as con SA, concluyen que ni el nivel de apoyo del centro
ni el de la administración educativa están incidiendo significativamente en las
actitudes

Síndrome de Asperger: Dimensiones Organizativas y Metodológicas en la

Universidad. 2014

33 Nuria Diéguez García

del profesorado hacia la integración escolar en general, pero sí en la integración

particular de cada alumno/a con SA (Sepúlveda, Medrano y Martin, 2010) y, como
destacan Ainscow, 2001; Castro y otros, 2005 y Fernández, Álvarez y Malvar,
2012, el compromiso de los docentes es fundamental y éste, cuando tiene
información y una planificación adecuada, no muestra inseguridad o incomodidad
ante la presencia de estudiantes con capacidades diferenciales en sus aulas, por
lo que es importante estar en contacto con los profesionales de la educación en la
etapa anterior para conocer sus características individuales y cuáles son los
recursos más efectivos para poder cubrir sus necesidades. Por lo cual, teniendo
en cuenta este contexto, parece necesario, pues, realizar actuaciones sistemáticas
que evalúen y motoricen, tanto el seguimiento de los estudiantes con necesidades
educativas, como la necesidad de los mismos (Cardona, 2009, Castro y Abad,
2009; Tinklin, Riddell y Wilson, 2004; Vieira, 2008).

Granizo, Naylor y Del Barrio (2006), Griffith y otros (2012a), Kite, Tyson y Gullifer
(2011), Mancina y otros (2000), McCrimmon y otros (2012), Minihan, Kinsella y
Honan (2011), Ojea, (2008) y Price, Shiffran y Kerns (2012) señalan que para
facilitar un proceso educativo adaptado a las personas con necesidades
educativas es preciso que los centros universitarios se apoyen sobre un modelo
educativo centrado en el aprendizaje, que exige el giro del aprender a aprender y
aprender a lo largo de la vida, centrado en el aprendizaje autónomo del estudiante
tutorizado por los docentes, expresadas en términos de competencias genéricas y
específicas. Este proceso metodológico se enfoca el dentro de las técnicas de
aprendizaje cooperativo y del aprendizaje activo, lo que implica una nueva
organización del aprendizaje, basado en la modularidad, espacios curriculares
multi y transdisciplinares y una adaptación del proceso de evaluación, en él se
debe producir una revaloración de la evaluación formativa-continua y una revisión
de la evaluación final-certificativa, utilizando el crédito ECTS como herramienta de
construcción del currículo, que, como se afirma en el informe de la investigación
realizada por el equipo de Valcárcel (2003), es importante destacar la
profesionalización del docente universitario, lo cual se traduce en la exigencia de
una formación pedagógica institucionalizada y sistemática, cuya finalidad sea la de
facilitar el aprendizaje de sus nuevas competencias docentes. En las
universidades se propone pues un diseño de aprendizaje como práctica
pedagógica para que se pueda mejorar la respuesta socio-educativa y los
andamiajes de la accesibilidad,

Síndrome de Asperger: Dimensiones Organizativas y Metodológicas en la

Universidad. 2014

34 Nuria Diéguez García

Las tecnologías de la información y la comunicación, la inclusión y sostenibilidad

curricular en procesos de innovación docente (Borland y James, 1999; Castellana,
2005; Castro y otros 2004; Castro y otros 2006; Céspedes, 2005; Fernández,
2003; García y Cotrina, 2011; Gobbo y Shmulsky, 2014; Griffith y otros, 2012b;
Nielsen, 2011).

Desde este punto de vista, bajo la perspectiva de la interculturalidad y la

exclusividad, los cambios más importantes han de venir de la necesidad dialéctica
de ayudar a crear, elaborar y promover un discurso de la diversidad (Alegre y
Villar, 2006; Shi-Xu, 2001; Voss y Bufkin, 2011), pero aunque es una condición
importante, no es una medida suficiente para atender la diversidad del alumnado,
ya que en los sistemas de garantía de calidad de las universidades, recogidas
actualmente en los protocolos de evaluación de las titulaciones, han de
contemplarse diversas medidas para favorecer la incorporación a la vida
universitaria de los estudiantes con discapacidad, desarrollando un sistema de
orientación y tutoría adaptado a sus necesidades específicas (Abad, Álvarez y
Castro, 2008).

Alfonso y Díez (2008) y Álvarez, Alegre y López (2012) dicen que la creación del
Espacio Europeo de Educación Superior exige a las universidades el cumplimiento
de una serie de estándares de calidad y atención a los estudiantes con
discapacidad, lo que se traduce en medidas de atención a los universitarios con
discapacidad para asegurar y garantizar un acceso igualitario, una actuación
equitativa y prácticas adecuadas que den consistencia a una verdadera educación
superior de calidad, a través, entre otros de: 1) los procesos de orientación y
tutoría (Alcantud, Ávila y Asensi, 2000; Álvarez, 2012; Bayot, Rincón y Hernández,
2002; CERMI, 2005; Forteza y Ortego, 2003; Luque y Rodríguez, 2005; 2008), y 2)
la anticipación de los objetivos y contenidos de forma clara y altamente
estructurada (Castellana y Sala, 2005; Ferraz, 2002).

INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON SA.

Pero, ¿Cómo llevar a cabo estos propósitos con los estudiantes con SA?
Para responder a esta cuestión, es importante comenzar por especificar el estilo
de aprendizaje de estos alumnos/as. Teniendo en cuenta los trabajos de Atwood
(2002), Marti-Borreguero (2004) y el Equipo Deletrea (2007), el estilo cognitivo de
las personas con SA se estructura de la siguiente forma: 1) tienen un pensamiento
visual, lo que

Síndrome de Asperger: Dimensiones Organizativas y Metodológicas en la

Universidad. 2014

59 Nuria Diéguez García

Significa que comprenden, asimilan y retienen mejor a través de la información

visual. Se definen como aprendices visuales, piensan a través de imágenes y con
éstas se representan las palabras, las ideas y los conceptos. Por consiguiente, las
estrategias visuales serán las más adecuadas para comprender mejor a este
alumnado y aprender de forma más rápida; 2) tienen un pensamiento centrado en
detalles. La forma de aprender que tienen hace que procesen con mayor facilidad
las partes y los detalles y no el todo y la globalidad, por lo que van a tener más
dificultades para integrar la información del contexto para buscar un sentido
coherente y global. El reflejo de esta forma de procesar la información determina
que este alumnado realice interpretaciones más descontextualizadas, lo cual
reduce la comprensión de la información más relevante de un texto o
conversación. Su grado de literalidad e hiperrealismo hacen que tengan un
pensamiento abstracto débil y, aunque pueden llegar a memorizar los pasos a
seguir en una tarea, no sabrán generalizar estas estrategias concretas a nuevos
aprendizajes. Sin embargo, sorprenden, en ocasiones, con su extraordinaria
memoria mecánica y su habilidad superior para dibujar, para la música o, incluso,
para el cálculo; 3) presentan déficits en las funciones ejecutivas. La manifiesta
incapacidad para planificar, organizar y ejecutar la mayoría de actividades que se
suceden en la actividad escolar será una dificultad importante que los docentes
han de tener en cuenta, en referencia a actividades tales como planificar la tarea,
su tiempo de realización, los materiales necesarios y el proceso a seguir deberán
desarrollarse y trabajarse en el aula con el alumnado con SA para evitar conductas
adversas de pérdida de materiales o de incomprensión a la hora de organizarse,
realizar los trabajos o trabajar de forma autónoma; 4) tienen un pensamiento muy
concreto, preciso y lógico. Este alumnado puede ser muy rápido y exacto en
operaciones aritméticas, pero manifiestan muchos problemas en la comprensión
de conceptos abstractos. Una de las situaciones más estresantes para las
personas con SA es enfrentarse de forma continuada en el aula a situaciones para
las que no ha adquirido una respuesta determinada previamente, por lo que se va
a encontrar perdido y sin saber qué o cómo hacer; 5) debido a su falta de
flexibilidad cognitiva, este alumnado muestra una marcada resistencia a los
cambios y a lo que suponga una varianza en el ambiente y un interés obsesivo por
sus cosas y temas. Esto tiene como consecuencia que su motivación esté
estrechamente relacionada con sus centros especiales de interés, por lo que no
manifiestan grandes niveles

Síndrome de Asperger: Dimensiones Organizativas y Metodológicas en la

Universidad. 2014

60 Nuria Diéguez García

Motivacionales ante situaciones o aspectos externos. En los aprendizajes

escolares que les resultan de bajo interés, se distraen con frecuencia o prestan
atención a estímulos irrelevantes. Estas dificultades de atención son más
evidentes en las situaciones de relación interpersonal, que para ellos son menos
significativas y poco comprensibles; 6) presentan una memoria selectiva
deficitaria. Aunque su memoria mecánica les permite retener y recordar gran
cantidad de datos e información específica, no hay garantía de que aprendan de
manera funcional y significativa ni de que haya una comprensión adecuada de
dicha información. En las personas con SA no se constata que exista una relación
uso- comprensión de la información que tienen y el vocabulario que expresan, sino
que su estilo cognitivo almacena gran cantidad de datos pero con información
muchas veces poco relevante; y 7) presentan una manifiesta torpeza motriz. Esta
alteración supone para este alumnado dificultades, por una parte, para realizar
tareas tan usuales en el aula, como escribir o copiar y, por otra, para realizar de
forma coordinada y correcta actividades deportivas.

El hecho de conocer estas necesidades educativas del alumnado con SA supone

un reto para muchos profesionales de los centros educativos a lo largo de todas
las etapas educativas. En la etapa de educación infantil pueden presentar una
serie de comportamientos reacios a cumplir y entender las rutinas, mostrando
rabietas y problemas de atención que no se explican y, en muchas ocasiones, se
confunden con otros tipos de trastornos. En la etapa de educación primaria,
aunque se sucede una actuación más adaptativa a la dinámica del aula, su
proceso puede agravarse con los problemas de atención, de conductas socio-
emocionales inadecuadas entre iguales, de habilidades sociales pobres y faltas de
motivación, que pueden incidir en un bajo rendimiento escolar. La etapa de
educación secundaria puede convertirse en una situación totalmente
descontrolada para este alumnado, debido a que existe una menor permanencia
del profesorado y las relaciones y habilidades sociales son fundamentales, así
como el planteamiento curricular está más centrado en la abstracción y, en
consecuencia, también lo está su correspondiente aplicación práctica. Finalmente,
la universidad supone todo un reto de nuevas adaptaciones al desarrollo
académico y social. Por lo que, aun siendo la inclusión educativa, la modalidad
ideal para facilitar la participación de los estudiantes con distintas capacidades en
los ámbitos académicos anteriormente descritos, creemos que ésta, la inclusión
educativa, ha de abogar por un

Síndrome de Asperger: Dimensiones Organizativas y Metodológicas en la

Universidad. 2014

61 Nuria Diéguez García

Proceso responsable en su diseño y organización, de forma que el mismo espacio

común, así como el mismo proceso curricular, ha de complementarse con la
atención individual o de apoyo específico que pudiera ser necesario. En este
sentido, de una manera general, las necesidades estudiadas en relación con el
alumnado con SA requieren la toma en consideración de un conjunto de variables
para tener en cuenta en el diseño de los programas complementarios de apoyo: 1)
organizar del entorno, 2) facilitar la formación de los docentes, 3) fomentar la
colaboración y participación de las familias, 4) crear un grupo de apoyo específico
al alumnado, 5) fomentar los apoyos específicos relacionados con el ámbito de la
comunicación social, 6) facilitar los procesos de gestión personal y autonomía
temporal (uso de agendas y scripts) y 7) potenciar el desarrollo de habilidades
sociales del alumnado con SA.

bases legales
Estos artículos que se presentan a continuación, nos muestran los deberes y
derechos establecidos en l constitución de la república bolivariana de Venezuela
(C, R.B.V) la ley orgánica de educación (L.O.E) la lopna, y la ley para las personas
con discapacidad, conoceremos un poco más sobre estos basamentos legales
que garantizan el ingreso, la permanencia, prosecución, de los niños (as) y
adolescentes con necesidades educativas especiales, recordando que la
educación es derecho universal.

* De la constitución de la república bolivariana de Venezuela (C.R.B.V)

art.81 todas las personas con discapacidad o necesidades especiales tienen

derecho al ejercicio pleno y autónomo de sus discapacidades y a su integración
familiar y comunitaria. el estado, con la participación solidaria de las familias y la
sociedad le garantizan el derecho a su integridad humana, la equiparación de
oportunidades, condiciones laborales satisfactorias y promoverá su formación,
capacitación y exceso al empleo acorde con sus condiciones, de conformidad con
la ley se les reconocerá a las personas sordas o mudas el derecho a expresarse y
comunicarse a través de la lengua de señas venezolana.

Art 102: la educación es derecho humano y un deber social fundamental, es

democrática gratuita y obligatoria .el estado la asumirá como función indeclinable y
de máximo interés en todos sus niveles y modalidades y como instrumento del
conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad . La
educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento.

Art 103: todas las personas tienen derecho a una educación integral, de calidad
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones de
las derivadas en sus aptitudes, vocación y aspiraciones. la educación es
obligatoria en todos sus niveles , desde el maternal hasta el nivel medio
diversificado. La impartida en las instituciones del estado es gratuita hasta el
pregrado universitario. A tal fin el estado realizara una inversión prioritaria, de
conformidad con las recomendaciones de la organización de las naciones unidas.

* De la ley orgánica de educación (2009)

Art 08: el estado en concordancia con la perspectiva en la constitución de la

república, garantiza la igualdad de condiciones y oportunidades para que niños
(as), adolecentes, hombres y mujeres, ejerzan el derecho a una educación integral
de calidad.

Art 14:

La educación es un derecho humano y un deber social fundamental concebida

como un proceso de formación integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad,
permanente continúa e interactiva, promueve la construcción social del
conocimiento, la valoración ética y social del trabajo.

Art 24:

El sistema educativo es un conjunto organizado, y estructurado conformado por

subsistemas, niveles y modalidades de acuerdo con las etapas del desarrollo
humano. Se basa en los postulados de unidad, corresponsabilidad, independencia
y flexibilidad. Integra, políticas, planteles servicios y comunidades, para garantizar
el proceso educativo y la formación permanente de las personas sin distingo de
edad, con el respeto a sus capacidades, a la diversidad étnica, lingüística y
cultural tendiendo a las posibilidades locales, regionales y nacionales.

Art 26:
Las movilidades del sistema educativo son variantes educativas para la atención
de las personas que por sus características y condiciones específicas de su
desarrollo integral, cultural, étnico, lingüístico y otras requieren adaptaciones
curriculares de forma permanente o temporal con el fin de responder a las
exigencias de los diferentes niveles educativos. son modalidades: la educación
especial, la educación de jóvenes, adultos(s),la educación en frontera la rural, la
educación para las artes, la educación militar,, la educación intercultural bilingüe y
las otras que sean determinadas por el reglamento o por la ley. La duración,
requisitos, certificados y títulos de las modalidades del sistema educativo estarán
definidos en la ley especial de educación básica y educación universitaria.

* De la ley para las personas con discapacidad (2007):

Art 16:

Toda persona con discapacidad tiene derecho a asistir a una institución o centro
educativo para obtener educación, formación o capacitación, no debe exponerse
razones de discapacidad para impedir el ingreso a institutos de educación regular
básica, media, diversificada, técnica o superior, formación profesional o en
disciplina o técnicas que capaciten para el trabajo. No deben exponerse razones
de edad, para el ingreso o permanencia de personas con discapacidad en centros
o instituciones educativas de cualquier nivel o tipo.

Art 21:

El estado a través del sistema educativo regular, debe incluir programas

permanentes relativos a las personas con discapacidad, en todos sus niveles y
modalidades, los cuales deben impartirse en instituciones públicas y privadas, con
objetivos educativos que desarrollen los principios constitucionales
correspondientes. Asimismo, debe incluirse la educación, formación y actividades
especiales en relación con la prevención de la discapacidad.
* Resolución 1762, 09 de octubre de 1996

Normas para el ingreso y permanencias de los alumnos en los planteles oficiales y

privados de los niveles preescolares, básicos, media, diversificada y profesional.

Art 1:

Todos los planteles educativos de acuerdo con la matrícula escolar existente, así
como su capacidad física, están en la obligación de garantizar el cupo para el
ingreso o permanencia, a la población estudiantil que así lo requiera.

Art 2:

a los fines de permitir el ingreso o la permanencia de un alumno en un plantel

educativo, no podrán establecerse como condicionantes : la edad, el promedio de
calificaciones, la situación de repotencia, embarazo, conducta o disciplina, credo,
estado civil de los padres, uniformes y útiles y escolares, así como ninguna otra
limitación que no esté legalmente establecida.

* Resolución 2005, 0 de diciembre de 1996

Normas para la integración escolar de la población con necesidades educativas

especiales.

Art 1: Los plantes educativos oficiales y privados, en los diferentes niveles y

modalidades del sistema educativo, deberán garantizar el ingreso, procesión
escolar y culminación de estudios de los educandos con necesidades educativas
especiales, previo conocimientos de los requisitos exigidos para su integración
escolar.

Art 2:
Para, el ingreso prosecución escolar y culminación de estudios de los alumnos con
necesidades educativas especiales, los planteles educativos contaran con los
servicios de apoyos internos o externos requeridos para la integración escolar
estudiantil (N.I.B.E), servicio de bienestar estudiantil, departamento de evaluación.
control de estudio, aulas integradas, unidades spicoeducativas, equipos de
integración, centros de dificultades de aprendizaje (sendas), centros de desarrollo
infantil, centros de rehabilitación de lenguaje, talleres de educación laboral entre
otros.

Art 3:

Los planteles educativos oficiales y privados de los diferentes niveles y

modalidades del sistema educativo estarán:

_ coordinar, conjuntamente con los servicios de apoyo, las actividades de

diagnóstico, selección y desarrollo de objetivos, determinación y aplicación de
estrategias de aprendizajes y evaluación, en función de las características de los
educandos.

_ adaptar el diseño curricular en atención a las características de los educandos

con necesidades educativas especiales.

Art 4:

El ministerio de educación desarrollara, cursos, talleres de actualización eventos

de carácter científicos - pedagógicos para el mejoramiento profesional, según las
necesidades detectadas en el proceso de integración, a fin de optimizar los niveles
de desempeño del personal encargado de los educandos con necesidades
educativas especiales.

Art 5:
Los servicios de apoyo de la modalidad de educación especial, desarrollaran
programas específicos en función de las necesidades educativas especiales de los
alumnos integrados para su prosecución escolar y culminación de estudios.

Art 6:

La supervisión escolar se llevara a cabo a través de actividades de información,

asesoramiento evaluación y seguimiento del proceso de integración escolar, en los
planteles educativos y servicios de apoyo responsables de la integración de los
alumnos con necesidades educativas especiales.

Art 7:

Los planteles educativos y sus servicios de apoyo, responsables del proceso de

integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales,
coordinaran las actividades informativas, formativas, socio-culturales y deportivas,
dirigidas a los padres y comunidad en general a fin de propiciar la integración
familiar y social del educando.

La educación es considerada un pilar fundamental para el desarrollo, social,

político, económico y cultural de nuestra sociedad por ello, es necesario que todos
y todas sin distingo de raza, credo, o discapacidad alguna, puedan tener acceso a
los centros educativos tanto públicos como privados.

debido a eso los entes gubernamentales , regidos por organismos internacionales

como lo es la organización de las naciones unidas (Unesco) y de acuerdo a lo
establecido en el art 103 de la constitución de la república bolivariana de
Venezuela, en donde se plantea que toda persona tiene derecho, a una educación
integral, de calidad y permanente en igualdad de condiciones y oportunidades se
aceptan a las personas con necesidades educativas especiales, en todas las
instituciones educativas para brindarle un aprendizaje optimo a todas las personas
con cualquier tipo de condición educativa especial. así mismo la (L.O.E) , la ley
para las personas con discapacidad y la lopna amparan a todas estas personas,
de la misma manera en una de las resoluciones emanadas en el año de 1996 ,
específicamente en la 2005 , se plantea que el ente rector en este caso el
ministerio de educación, dictaran cursos, talleres de actualización, y eventos de
carácter cientificos-pedagogicos para el mejoramiento profesional a fin de mejorar
el desempeño del personal que se encarga de atender a esta población con
necesidades educativas especiales.

aun cuando todo esto se plantea en estos basamentos legales podemos notar
que, en muchos centros educativos no se cuenta ni con el personal capacitado ,
así como tampoco las condiciones adecuadas ,para atender a estas personas , de
hecho existen pocas, instituciones que le brinden el apoyo ni interno ni externo a
los centros educativos en cuanto a la atención de los niños con discapacidad por
ello es necesario hoy más que nunca como docentes, preparos y poner en función
la pirámide de quelsin , presionar al ente rector , de la educación venezolana, para
afianzar estos artículos contemplados en la ley y brindarle así a esos niños una
educación de calidad que los ayuden a tener una mejor preparación para la vida y
la sociedad donde se desenvuelven.