República de Panamá

Universidad Euroamericana
Maestría en Docencia Superior
Cátedra Tendencia de la Educación Superior

Dr. Norbis Mujica Chirinos

Reflexiones Finales o Cómo Actuar para Transformar desde la Academia1.

En el contexto actual, determinado por los cambios constantes en el marco

de la complejidad como concepto que permea todos los ámbitos –y con ésta la

inter, multi y transdiciplinaridad-, la globalización, el desarrollo vertiginoso de las

nuevas tecnologías que redefinen áreas de conocimiento y modos de enseñanza,

la conformación de redes como modelo de organización y gestión de los saberes,

y el surgimiento de lo que se conoce como sociedad del conocimiento, pero

además también por las crisis de gobernabilidad, de brechas -sociales,

económicas, de equidad, de desigualdad- acentuadas, y de cambios políticos

hacia modelos que se creían superados, debemos ubicar el ejercicio de la

docencia universitaria, lo que implica asumir un reto consciente en cuanto a los

desafíos que comporta el impulso de nuevas expresiones pedagógicas que

apunten a transformar la realidad existente en el marco antes descrito

La contribución en la conformación de nuevas expresiones de sociedad, de

cultura, de relaciones sociales, de economía, de globalidad, que sean capaces de

interpretar y orientar los movimientos y cambios locales intensos, en una situación

de regionalización y de conformación de bloques subregionales o regionales

diversos y contrastantes, requiere impulsar un gran debate sobre el carácter de los

cambios que están presentes en el marco de lo que se ha caracterizado de forma

diversa, y hasta contrastante, como el desarrollo hacia una “sociedad del

conocimiento” (Didriksson, 2008).

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El presente informe integra las discusiones y trabajos realizados en los distintos Foros de la cátedra. Se intentó integrarlos
de manera lógica, siguiendo el orden cronológico de las asignaciones.
 De igual manera se debe tener en consideración que la tendencia en

materia de educación superior es hacia la internacionalización, integración y

cooperación, en redes de conocimiento, y al aprovechamiento de las innovaciones

tecnológicas con fines pedagógicos y didácticos que permitan democratizar más el

acceso al sistema universitario a un costo accesible, elementos clave para poder

insertarnos favorablemente en la economía mundial de mercados abiertos sobre

una base sólida sobre el cual construir, que incluye valores y su compromiso ético

y social puestos al servicio de la promoción de la libertad, la tolerancia, la justicia,

el respeto a los derechos humanos, la preservación del medio ambiente y la

cultura de paz, todo enmarcado en el paradigma proclamado por las Naciones

Unidas para orientar el rumbo de la sociedad en el siglo XXI: el desarrollo humano

sostenible (Tünnermann, 2011).

Podríamos razonar estas consideraciones como el punto de partida de una

praxis pedagógica universitaria significativa y transformadora. Sin embargo, no

hay que olvidar que la globalización es un proceso que se ha vuelto cotidiano,

permeando todos los ámbitos del quehacer diario de las personas, aunque

todavía, en pleno siglo XXI, no alcanza a todos los ciudadanos; es decir, no todos

disfrutan de sus beneficios, quedando grandes contingentes de seres humanos

excluidos y al margen de sus frutos. Esta es una realidad palpable y verificable

empíricamente; basta sólo revisar los datos y cifras de los organismos

internacionales para constatarla. A pesar de esta premisa, es necesario buscar

alternativas para tratar de superar las barreras que hacen esta realidad posible, y

una de las alternativas es la educación superior.

 En este sentido, las universidades están llamadas a cumplir un papel

significativo en la inserción de nuestros países al ámbito global; y siendo global el

tipo de acciones que llevan a esta inserción, asumir los procesos de

internacionalización universitaria a través de distintas acciones es un paso

importantísimo y estratégico. Una expresión de la misma, y que determina de

manera directa e indirecta la práctica docente universitaria, lo representan los

procesos de acreditación y evaluación institucional (OECD/IBRD/The World Bank,

2013).

Siendo un campo relativamente nuevo y altamente polémico, aún queda

mucho camino por recorrer. Comenzando por afirmar y reconocer que los

procesos de acreditación y evaluación, aunque muy relacionados, son distintos y

relativamente autónomos el uno del otro. Mientras la evaluación se relaciona más

a cuestiones de mejoramiento académico, la acreditación se concentra en el

control y garantía de calidad (Días Sobrinho, 2007).

Pero quizás el tema más problemático, debatible, generador de mucha

controversia, sea, precisamente, el de la calidad, pues está directamente

relacionado con la práctica y la gestión docente. Siendo básicamente un concepto

clasificatorio cualitativo, aunque medible cuantitativamente, el problema se

presenta cuando se definen estándares de comparación, pero sobre todo quién lo

hace, dejando así el problema de la calidad en instituciones por lo general bajo

control Estatal, pero también supranacionales que manejan criterios quizás válidos

para algunas instituciones de países desarrollados, pero no para realidades de los

países del tercer mundo.

 Lo cierto es que la institución universitaria está inserta, quiéralo o no, en un

contexto internacional globalizado, por tanto competitivo, donde hay un acuerdo

amplio respecto de la necesidad de cumplir los estándares mínimos de calidad y

establecer mecanismos que aseguren la homologación de programas y títulos, en

el marco de convenios internacionales de integración económica y cultural. Son

procesos cada vez más globalizados, transnacionales, estandarizados,

cuantitativos y objetivos, con propósitos de ampliar las posibilidades de

convalidación externa, establecer clasificaciones y también orientar a los clientes y

usuarios, pues no hay que olvidar que la educación superior se ha convertido en

mercancía, objeto de atención importante en los acuerdos de integración que

agrupan a distintas regiones del planeta.

Así, acreditar es dar fe pública sobre la calidad de las instituciones y

programas previo cumplimiento de los estándares establecidos. Sin embargo,

tiene límites, pues no da cuenta de procesos, contextos, valores y actitudes,

ateniéndose a sólo a resultados objetivos y comparables. De manera que existen

aspectos importantes a los que los estándares internacionales de calidad son

ajenos, pero que para la región de América Latina y el Caribe son claves, como las

cuestiones de justicia social, equidad, democratización de los espacios

universitarios y ampliación de oportunidades de acceso y permanencia en los

estudios superiores. Estos aspectos, de una u otra forma, deben de formar parte

de los criterios con que se emprenden los procesos de acreditación y evaluación

universitaria en nuestra región, pero además, son precisamente estos tópicos los

que hacen la diferencia desde la praxis universitaria transformadora que trate de

involucrar a los estudiantes y la institución en procesos de cambio.

 La internacionalización y acreditación del ámbito académico podría lograrse

teniendo como foco la producción científica que ha conseguido en los últimos años

un progreso significativo resultado del aumento de las instituciones académicas,

tanto oficiales como privadas, y de centros de investigación con relaciones

estrechas con los postgrados, captando recursos importantes tanto del sector

público, del sector privado productivo y del ámbito internacional, y creando

sinergias que bien aprovechadas podrían generar frutos importantes en el

mediano y largo plazo. Este es también un foco pertinente para impulsar praxis

académicas transformadoras, aprovechando los espacios que brindan los

proyectos de investigación para involucrar a la institución con la realidad empírica

y liderar procesos de trasformación y cambios significativos que signifiquen mayor

desarrollo tanto social como económico, cultural y ambiental.

De manera que, desde la cotidianidad de la docencia y la investigación,

tomando en consideración los aspectos antes discutidos, pueden llevarse adelante

procesos de involucramiento con los actores de contexto que rodea la institución

universitaria.

En este sentido, como investigador y docente universitario, producto de la

experiencia previa en mi formación de pregrado -donde conté con algunos

profesores clave que indujeron en mí la docencia y la investigación universitaria

como proyecto de vida, pero que, además, sus cátedras fueron un aprendizaje

significativo no sólo en contenidos sino también en relaciones con el entorno a

través de proyectos de investigación- considero que estos dos aspectos son clave

para impulsar procesos de relación y trasformación del entorno universitario,

vinculando la cátedra y los estudiantes con el contexto. La cátedra debe pisar,

tener una base cierta, real, empírica, donde poder contrastar (falsear) lo

aprendido, validarlo en términos de conocimiento, pero también compartirlo con

los sujetos reales (objetos de investigación y análisis) antes de difundir los saberes

por los canales regulares del ámbito académico y científico.

Más allá de la concepción tradicional de la Extensión Universitaria como

proyección social y cosmética, apéndice de las funciones de docencia e

investigación, la idea fundamental que orientó la praxis fue la concepción de

Responsabilidad social, en el sentido de la toma de la toma de conciencia como

organización en su relación con el entorno y el cumplimiento de un papel más

activo que aportara a la superación de problemas sociales, dejando de lado el

egocentrismo típico de la academia, todo soportado por una férrea actitud ética

(Cf: Vallaeys, 2016).

En este sentido, en mi caso particular, se aprovecharon los tres espacios

académicos conquistados en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la

Universidad del Zulia –en la Escuela de Sociología las cátedras de Gerencia

Social, Formulación y Evaluación de Proyectos Sociales y Taller de Tesis de

Grado I y II; en la Escuela de Administración y Contaduría Pública las Cátedras de

Metodología de la Investigación, Política Social y Política Económica y

Fundamentos de Economía; y desde el Centro de Estudios de la Empresa (centro

de investigación administrativa), con los proyectos de investigación adscritos en

las Líneas de Investigación Política y Gestión Pública Nacional, Políticas de

Ciencia y Tecnología y Análisis Prospectivo-, para impulsar la vinculación con el

entorno, involucrando a las comunidades a las que pertenecían los cursantes de la

cátedras y las que abarcarían los proyectos de investigación.

 En el primer caso, para que los alumnos pudiesen contrastar con la realidad

los conceptos discutidos en el salón de clases, validándolos o cuestionándolos

desde la experiencia empírica, pero además como una manera de que asumieran

un compromiso ético y moral con su comunidad y se comprometieran en su

desarrollo. En el segundo caso, de los proyectos de investigación, además de los

aspectos metodológicos que implica el abordaje empírico de los objetos de

estudio, para involucrar a la comunidad en la reconstrucción de su realidad y en la

construcción de conocimiento, tratando siempre de borrar la línea divisoria entre

sujeto y objeto de investigación, típico del enfoque positivista. Además, para

ambos casos –y es quizás lo más importante- como una manera de que los

saberes estudiados y construidos regresaran a los protagonistas que lo generaron,

asumiendo que la ciencia parte de la realidad objetiva; es decir, de las personas,

la gente, los ciudadanos, cuya praxis cotidiana en la vida genera los fenómenos

que posteriormente se trasforman en conocimiento científico.

Si bien la experiencia no fue concebida como un proyecto formal de service

learning y campus compact en el sentido tratado por Naval (2010), que recorrería

las vías burocráticas normales para su aprobación, la misma se impulsó como un

compromiso con la concepción de una universidad que es responsable con su

entorno, que crea lazos con él y se involucra para conocer su realidad y ayudar a

transformarla en beneficio de todos las personas. Así, este camino pudiese

convertirse en una vía válida, entre muchas otras, que logre el compromiso

docente, y universitario, para con las exigencias que la sociedad moderna exige.

No es una cuestión de altruismo o de maquillaje; es un asunto de responsabilidad

ante la realidad de hoy, ante la historia.

Referencias Bibliográficas.

DÍAS SOBRINHO, José (2007). Acreditación de la Educación Superior en América

Latina y el Caribe. En Global University Network for Innovation (GUNI) La
educación superior en el mundo 2007 : Acreditación para la garantía de la
calidad: ¿Qué está en juego? Mundi-Prensa. Washington.

DIDRIKSSON, Axel (2008). Contexto Global y Regional de la Educación Superior

en América Latina y el Caribe. En GAZZOLA, Ana Lúcia y DIDRIKSSON, Axel
(Editores) Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe.
Capítulo I. IESALC-UNESCO. Caracas.

NAVAL, Concepción (2010). Universidad y conciencia cívica. Algunas experiencias

fructíferas: service learning y campus compact. En MARTÍNEZ, Miquel (Ed.).
Aprendizaje Servicio y Responsabilidad Social de las Universidades.
Universitat de Barcelona. Institut de Ciències de l’Educació. Ediciones Octaedro,
S.L. Barcelona.

OECD/IBRD/The World Bank (2013). Internacionalización del sistema de

educación superior en Colombia, en Evaluaciones de Políticas Nacionales de
Educación: La Educación Superior en Colombia. OECD Publishing. Disponible:
http://dx.doi.org/10.1787/9789264180710-9-es

TÜNNERMANN, Carlos (2011). La Educación Superior Frente a los Desafíos

Contemporáneos. Universidad Centroamericana. Managua.

VALLAEYS, François (2016). Introducción a la Responsabilidad Social

Universitaria (RSU). Ediciones Universidad Simón Bolívar, Barranquilla.