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INTERCAMBIO

Teorema de Thales
Una propuesta desde la teoría
de las situaciones
Claudia Vásquez
Pontificia Universidad Católica de Chile

La propuesta presentada tiene como propósito que los estudiantes


comprendan el enunciado y la demostración tanto del teorema particular de
Thales en el triángulo como del teorema general de Thales, para su posterior
aplicación a situaciones problema. Para llevarla a cabo, es necesario que el
alumnado tenga conocimientos previos de ángulos entre paralelas, segmentos
proporcionales, semejanza de triángulos y criterios de semejanza.

PALABRAS CLAVE
• TEOREMA DE THALES
• RAZONAMIENTO MATEMÁTICO
Depositphotos

• DEMOSTRACIÓN
• RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Uno Revista de Didáctica de las Matemáticas • núm. 82 • pp. 45-50 • octubre 2018 45
INTERCAMBIO

E
sta propuesta didáctica se Es importante señalar que para definir el concepto de demostración,
enmarca en la teoría de varias de las situaciones plantea- entendiéndola como una herra-
las situaciones (Brousseau, das se ha recurrido al uso del soft- mienta matemática en la cual se
1998) y contempla etapas de ware GeoGebra. De este modo, utilizan definiciones, propiedades y
acción, formulación y validación el estudiante deberá manipular teoremas. Consideraremos que las
mediante las cuales se espera que el un conjunto de applets previa- razones y argumentaciones que
estudiante, por medio de la explo- mente diseñados con la finalidad un estudiante puede dar para con-
ración, logre aproximarse, deducir, de explorar, deducir, conjeturar y vencer a otro, aquellas que él puede
comprender y aplicar el teorema de constatar el contenido en estudio. aceptar para cambiar de postura
Thales, así como su demostración El uso de este software geomé- sin perder su dignidad, deben ser
(institucionalización), que se pro- trico favorece las habilidades de dilucidadas progresivamente, cons-
pone a partir de la semejanza de visualización, y por ende de com- truidas, sometidas a prueba, formu-
triángulos. Se contempla una serie prensión, del teorema en estudio, ladas, debatidas y convenidas.
de cuatro situaciones: puesto que el estudiante tiene la
• Situación 1: Un primer acerca- oportunidad de explorar los cono- Hacer matemáticas no consiste
miento. cimientos matemáticos que hacen solamente en recibir informacio-
• Situación 2: Constatando. esos modelos posibles. Así, puede nes, aprender y emitir mensajes
• Situación 3: Estableciendo conjeturar acerca de los aspec- matemáticos en forma correcta y
conjeturas. tos generalizables de los mode- pertinente.
• Situación 4: Desafío. los matemáticos que encuentre.
Además, tendrá la oportunidad de Enunciar un teorema no es comu-
Las primeras situaciones involu- poner a prueba esas conjeturas y nicar una información, sino afir-
cran una reflexión y evolución estará preparado para compren- mar que lo que se dice es siempre
del conocimiento y una explora- der un depurado o presentación verdadero en un cierto sistema (o
ción por parte de los estudiantes. formal de los conocimientos marco matemático); es declarar
Se espera que ellos se relacionen matemáticos; en nuestro caso, del que se es capaz de sostener esta
con la actividad propuesta como teorema de Thales. opinión, de dar una demostración.
unos verdaderos investigadores,
haciéndose a la vez responsables Otro aspecto importante de señalar No se trata, para un alumno, de
de sus propios conocimientos, para llevar a cabo la propuesta es solamente saber matemáticas o
con el fin de alcanzar el cono- recitarlas, sino de utilizarlas tanto
cimiento referido al teorema de
Thales mediante el trabajo en las ■ para aceptar como para rechazar
una proposición (teorema), una
situaciones siguientes. Todo ello Hacer matemáticas estrategia, un modelo. Esto exige
para, finalmente, aplicar el nuevo no consiste solo en una actitud de prueba, esta acti-
conocimiento adquirido a la reso- tud no es innata, se desarrolla y
recibir informaciones,
lución de una situación didáctica se ejercita a través de situaciones
que representa un desafío, para lo aprender y emitir didácticas particulares que estu-
cual tendrán que poner en juego mensajes matemáticos diaremos ahora: las situaciones de
este nuevo conocimiento. en forma correcta validación.

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Teorema de Thales: Una propuesta desde la teoría de las situaciones

En matemáticas el porqué no tada paso a paso. Lo más usual es


Una demostración
puede ser aprendido solo por que se haga de forma escrita, de
referencia a la autoridad del involucra definiciones, modo que pueda ser confrontada
adulto. La verdad no puede ser teoremas y con otras pruebas, escritas tam-
la conformidad a la regla, a la propiedades, y se basa bién, de la misma situación.
convención social, como lo her- en un razonamiento
moso o lo bueno. Exige una En general, el teorema solamente
deductivo

adhesión, una convicción per- podrá ser formulado después de
sonal, una interiorización; por haber sido probado, utilizado y
esencia, no puede ser recibida sometido a examen como regla
de otro sin justamente perder del uso de diferentes medios de implícita, ya sea en la acción o en
su valor. prueba: retóricos, pragmáticos, la discusión.
semánticos o sintácticos.
Pasar de un pensamiento natural En definitiva, una demostración
al uso de un pensamiento lógico El examen de una prueba (o será una herramienta matemática
como el que rige el pensamiento demostración, o argumentación) que involucra definiciones, teore-
matemático se acompaña de la es una actitud reflexiva. Es nece- mas y propiedades; que se basa en
construcción, de la refutación, sario que sea formulada y presen- un razonamiento deductivo.

Situación 1. Un primer acercamiento

Es fundamental que toda actividad que se presenta a los estudiantes tenga un objeto matemático en estudio,
de otra forma la situación carecerá de sentido.

La situación elegida es una situación a-didáctica de acción, puesto que el conocimiento que posee el estudian-
te (sobre rectas paralelas y semejanza de triángulos) le permite actuar sobre la situación. En esta situación, el
estudiante resuelve el problema, pero no está en conocimiento del teorema.

Un camión de bomberos va al rescate de una persona que se


encuentra en un edifico en llamas, pero el camión solo se puede
acercar hasta 15 m de distancia frente a la base del edificio, pues
un poste del alumbrado público impide que el camión se pueda
acercar, como se muestra en la imagen.
Si se sabe que la longitud del primer tramo de la escalera es de 8
m, responde:
1 ¿Cuál debe ser el largo total de la escalera para lograr rescatar
a la persona del edificio en llamas? Justifica tu respuesta.
2 Compara tu resultado con los resultados de tus compañeros. ¿Qué puedes concluir?

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La situación tiene como propósito ser una primera aproximación, introducir al teorema de Thales por la vía
de la semejanza de triángulos, ya que esta situación real se puede resolver mediante la aplicación de
criterios de semejanza de triángulos. Sin embargo, lo que se busca es que los estudiantes resuelvan un pro-
blema basándose en conocimientos ya adquiridos, para así lograr que se aproximen al teorema de Thales en el
triángulo mediante esta situación, a partir del estudio de segmentos proporcionales en triángulos semejantes.

Situación 2. Constatando

Mediante esta situación, se busca provocar una ruptura del conocimiento del estudiante sobre semejanza de
triángulos para llevarle al teorema particular de Thales en el triángulo. Esta ruptura es necesaria para avanzar
en lo aprendido.

A) Observa la imagen que se presenta en GeoGebra. Esta imagen


corresponde a la representación geométrica del problema anterior.
DE
Indicación 1: Desplaza el segmento DE de la figura que
aparece en la imagen 2 con el deslizador «Deslizador ED» y
observa las razones entre segmentosBCcorrespondientes que se
BC
muestran en el recuadro azul.DE
Luego, mueve
DE el punto C con el
deslizador «Mover Punto C». AD
BC AD
1 ¿Cómo son los segmentos DE yAE BC
AE ?

AD AB
2 ¿Cómo son los cocientes BCy AD
AB
? ¿Forman una propor-
AE AC
ción? AE
AC

AB AD
3 Determina todos los segmentos proporcionales que existen en la figura. Luego, compara y discute tus
resultados con los de tus AC AE
compañeros.AB ¿Qué se puedeDE concluir?
AC
B) ¿Sucederá lo mismo para cualquier par de triángulos? Observa ahora la imagen siguiente.
Indicación 2: Cambia librementeAB la posición de los puntosBC
que forman la figura que aparece en la imagen
AC DE
3 y responde: DE
AD
BC AE
1 ¿Cómo son los segmentos DE y BC ?

AD AB
2 ¿Qué sucede ahora con losBCcocientes AD y ?
AE AC
¿Forman una proporción? AE
3 AD para que se
¿Qué condiciones se deben cumplir
AB
formen seg-
AE AB
mentos proporcionales en los triángulos anteriores?
AC Compara
y discute tus resultados con los de tusAC
compañeros.
4 ¿Cómo se podría generalizar AB lo anterior?
AC

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Teorema de Thales: Una propuesta desde la teoría de las situaciones

Esta actividad tiene como propósito que los estudiantes, mediante la manipulación y exploración de applets en
GeoGebra,1 logren constatar y establecer la condición de paralelismo necesaria para que se formen segmentos
proporcionales en un triángulo cualquiera, que conjeturen y argumenten para así llegar a enunciar el teorema
particular de Thales en el triángulo y luego proceder a demostrarlo.

Situación 3. Estableciendo conjeturas

AD general de Thales a partir de la generalización del teorema


A partir de esta situación, se busca llegar al teorema
BE
particular de Thales en el triángulo, para luego demostrarlo sobre la base de las demostraciones realizadas en
las actividades anteriores.
AD CF
AD
¿Qué sucederá si ahora BE un trián-
AC
AD en BElugar de tener AD
gulo se tiene la fi
BEgura que aparece en la DF
imagen
BE
CF
siguiente? CF AD
ACAB ?
1 ¿Qué puedes decir rectas AD , BE , CF
CF de lasAC
DF BC
¿y de las rectas AC ? y DF ? BE AC
CF AD
DF
DF
AB DE
BE?
2 ¿Qué puedes decir de losAB CF
cocientes ACy
BC AD EF
AB BC AC DF AB
3 ¿Cómo tienen que AD , BE , BC
BCser las rectas DF CF
DE
para lograr el resultado DE AC
BE ABanterior?
de la actividad
EF
Justifica. DE EF CF
BC DE
DF
AB
EF CF AC EF
4 ¿Qué otras proporciones se pueden BC formar?
Compara con tus compañeros. AC DE DF AB
EF
5 ¿Podrías establecer una conjeturaDE BC lo anterior?
DF generalice
que
EF AB
BC DE
AB
Esta situación tiene el propósito (al igual que la actividad anterior) de que el estudiante explore la figura
EF
mediante la manipulación de los appletsBC para que, posteriormente, pueda formular, conjeturar y validar lo
DE
que observa mediante la discusión y puesta en común de sus resultados y argumentos con sus compañeros.
DE EF
Todo ello para lograr llegar a la generalización del teorema de Thales, ya no en un triángulo, sino entre
EF
un haz de rectas paralelas intersectadas por dos rectas secantes, de modo que a partir de sus conjeturas y
validaciones logre comprender la demostración del teorema general de Thales, basándose en la semejanza
de triángulos.

Situación 4. Desafío

A continuación, se presenta una situación didáctica cuya meta es la apropiación de los conocimientos que
surgieron en las situaciones anteriores, que eran de tipo a-didácticas. Su objetivo específico es el logro y apli-
cación de un conocimiento, en este caso del teorema de Thales.

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Con el pasado terremoto, un poste se inclinó, soltando el riel metálico que sostenía el tirante, como se muestra
en la imagen.

Curiosamente, el riel quedó con la misma inclinación del poste y el tirante quedo aún fijo al suelo. Una per-
sona quiere saber la longitud del tirante, pero no se puede subir al poste para medirla, por lo que solo puedo
obtener los siguientes datos:
• Largo del riel: 3 metros.
• Largo del tirante entre el suelo y el riel: 8 metros.
• Distancia entre el riel y la fijación al suelo del tirante: 5 metros.
• Distancia entre el riel y el poste: 20 metros.
¿Cuánto mide el tramo que falta por medir del tirante?

El propósito es que el estudiante sea capaz de reconocer el teorema de Thales y de aplicarlo a dicha situación,
para lo cual primero deberá evidenciar que se encuentran implícitos triángulos en posición de Thales.

CONSIDERACIONES respuesta inmediata a la secuencia Referencias bibliográficas


FINALES propuesta. A su vez, la secuencia BROUSSEAU, G. (1998): Théorie des
La situación que se le proponga debe ser lo suficientemente cercana Situations Didactiques. Grenoble.
al estudiante debe ser tal que le a los conceptos puestos en juego La pensé Sauvage.
permita adquirir los conocimien- como para que el estudiante pueda
tos que se pretende enseñar, sien- realizar acciones sobre los obje- Dirección de contacto
do deseable que estos aparezcan tos de conocimiento propuestos Claudia Vásquez Ortiz
como una respuesta personal a y llegue un momento en el que se Pontificia Universidad Católica de Chile
la pregunta formulada y que este evidencie la ineficacia de estos para cavasque@uc.cl
sea capaz de hacerlos funcionar o resolver el problema planteado.◀
de modificarlos. Se debe partir de
conocimientos matemáticos que el Nota
estudiante ya maneje, pero apar- 1. Los applets de GeoGebra pue- Este artículo fue recibido en uno: revista de

tándose de ellos lo suficiente como den consultarse en https://bit. didáctica de las MateMáticas en junio de 2018 y

para que no le permitan dar una ly/2sPM28x aceptado en julio de 2018 para su publicación.

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