UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS (FCH)

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

PROFESORADO Y LIC. EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

INFORME FINAL

ACTIVIDAD LLEVADA A CABO EN “CENTRO EDUCATIVO N° 1 JUAN

PASCUAL PRINGLES”

AÑO: 2019

INTEGRANTES:
NEHUEN
MATIAS MOCCIA
BELEN DI BETTA
CAMILA MIANO
LAURA CASANAVE
ALDANA MICAELA CASTILLO

1- Realizar una lectura teórica de lo registrado en el cuaderno de campo, en el

que incluyan las relaciones e interpretaciones de la experiencia educativa a

1
 partir de los conceptos trabajados en las clases y los textos. (incluir
bibliografía, autor y concepto que relaciona).
Creemos que casi todo el material de la cátedra puede relacionarse con nuestra
experiencia. Aun así, hemos reducido la relación a tres textos:
Bleichmar, Silvia. Subjetividad en riesgo: herramientas para su rescate. Violencia
social- Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades.
Buenos Aires: Noveduc, 2008
Alonso Graciela, Zurbriggen Ruth, Herczeg Gabriela. Las grietas entre el
conocimiento y la ignorancia: Apuntes para una problematización de la
“normalidad” en las escuelas. Recuperado de:
http://www.larevuelta.com.ar/pdf/Las_grietas_entre_el_conocimiento_y_%20la_%
20ignorancia.pdf
Martinis, Pablo (2006) (comp.), Pensar la escuela más allá del contexto,
Montevideo. Psico Libros
Silvia Bleichmar se pregunta “Cómo se le plantea a alguien el cuidado de la vida sin
retransmitirle un sentido de la vida y sin replantearle un futuro?”1
Esta pregunta supone un estado de situación. Cuando pensamos en el estado de
situación de las chicas y los chicos con los que hemos trabajado, nos encontramos con
jóvenes que carecen de proyectos. Jóvenes a quienes la sociedad los ha tildado de
descarte y ellos han asumido ese papel: “…Tamara, plantea la carencia de autoestima
en su vida. Está segura que no tiene nada para dar y que todos sus días son un
recordatorio de los fracasos que ha ido acumulando…
Aldo cree que estamos perdiendo el tiempo, evade el tema, aunque con mucho respeto.
Se muestra desinteresado, pero algo nos dice que más que desinteresarle le incomoda.
En un momento del intercambio, sin anestesia larga la siguiente frase: ‘’Para qué
hablamos de esto, si al final no vamos a ser nada en esta vida...” No es una pregunta,
es una conclusión. Conclusión que es producto de una meditación profunda…”2
Silvia Bleichmar habla de la desesperanza como obstáculo a salvar antes de poder
modificar algo: “Desesperanza es no creer en la posibilidad de modificar las
condiciones… hay pocos que tengan confianza en que nuestra acción puede modificar
el futuro… el primer obstáculo serio que tenemos que salvar: lograr que estos espacios
de discusión y construcción de sentido de nuestras propias vidas y de las vidas que
tenemos a cargo.” 3
Estos son los “niños carentes” que denuncia Matinis: “En el cruce del campo de la
educación con diversas situaciones de pobreza se ha desarrollado un discurso que pone

1
Bleichmar, Silvia. Subjetividad en riesgo: herramientas para su rescate. Violencia social- Violencia
escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades. Pag. 131. Buenos Aires: Noveduc, 2008
2
Conf. Cuaderno de campo de Matías
3
Bleichmar, Silvia. Subjetividad en riesgo: herramientas para su rescate. Violencia social- Violencia
escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades. Pag. 132. Buenos Aires: Noveduc, 2008

2
el énfasis en el carácter de carentes social y culturalmente de los niños pertenecientes a
sectores “marginales” o “excluidos”4
Creemos que en la escuela nocturna se presentan como contexto propicio donde se
reúnen sujetos con distintas experiencias de marginación o de exclusión. Esta escuela se
termina por concebir en la sociedad como una institución que asiste y contiene a los
chicos y las chicas:
“Los alumnos que concurren a este centro no tienen una zona determinada. Es una
variedad. (encontramos alumnos que viven) en el barrio San Martín hasta en el mismo
centro y que repitieron… la mayoría de nuestros alumnos son carentes afectivamente
sobre todo y económicamente también. Ellos son chicos que sufren mucho el maltrato
por todos, desde sus progenitores hasta la misma sociedad. Tenemos chicos que han
estado en contexto de encierro…”5
Frente a esta realidad, la sociedad se ha acostumbrado a naturalizar las desigualdades.
Resulta más fácil que carguen con la culpa los mismos sujetos que quedan al margen de
ésta sociedad:
“…la naturalización de la desigualdad es nombrada como “diferencia”. Desde esas
construcciones diversos sujetos ocuparían posiciones desiguales en la estructura social
(y en los procesos educativos) en función de poseer algunas características
innatas/adquiridas en una conjunción de herencia familiar e influencia del medio
social. En el caso de los sujetos que viven en situación de pobreza este discurso se
construye vinculado a las nociones de ineducabilidad y peligrosidad. Los pobres,
sujetos difícilmente educables, tienden naturalmente a conductas socialmente
reprobadas linderas con la violencia y el delito. Desde este lugar es lógico que se
avance en la construcción de una cadena de equivalencias que articula: niño pobre =
niño carente = fracaso escolar = sujeto en riesgo = sujeto peligroso = delincuente.”6
Luego de problematizar el trabajo de campo, hemos coincidido que el contunuum entre
normalidad e ignorancia del que hablan Alonso Graciela, Zurbriggen Ruth y Herczeg
Gabriela, pueden ser la causa de la normalización de este estado de situación. Como
sociedad ya no nos preguntamos por qué, preferimos negar ese lado oscuro y
deprimente de la sociedad hasta el punto de asumir la ignorancia en esos temas,
mantener una suspensión del juicio porque no toleramos conocer la cruda realidad y
entendernos dentro de esa parte de la sociedad que acepta y fomenta esa marginalidad y
exclusión. “La expresión “residuo de conocimiento” es una terminología lacaniana,
que plantea que la ignorancia es el efecto de un determinado tipo de conocimiento, que
se sostiene en afirmaciones del tipo yo de eso no sé nada...; o bien: eso no tiene que ver
conmigo.”7

4
Martinis, Pablo (2006) (comp.), Pensar la escuela más allá del contexto, Montevideo. Pag. 2. Psico
Libros
5
Conf. entrevista a la Profesora Mónica. Centro Educativo Nro 1
6
Martinis, Pablo (2006) (comp.), Pensar la escuela más allá del contexto, Montevideo. Pag. 2. Psico
Libros
7
Alonso Graciela, Zurbriggen Ruth, Herczeg Gabriela. Las grietas entre el conocimiento y la ignorancia:
Apuntes para una problematización de la “normalidad” en las escuelas. Recuperado de:
http://www.larevuelta.com.ar/pdf/Las_grietas_entre_el_conocimiento_y_%20la_%20ignorancia.pdf

3
La pregunta que inquieta nuestras mentes es si hemos concebido a estas chichas y
chicos de la misma manera que los concibe la sociedad. Creemos que esta pregunta
debe estar presente a lo largo de toda la práctica docente. Debemos volver a ella una y
otra vez a modo de recordatorio de que existe una mirada diferente que contempla al
otro como sujeto de la educación, para así sostener frente a otro un posicionamiento
contra todo futuro definido de antemano. Sabiendo que en sus manos está el explorar
nuevos horizontes y romper los límites que la sociedad le ha impuesto.
“La premisa de la igualdad de las inteligencias constituye una ficción teórica, como
suele recordarnos Graciela Frigerio. Esta ficción teórica tiene un efecto fundamental,
el de abrir posibilidades. Abrir una posibilidad supone concebir al otro como capaz de
habitar esa posibilidad, ser un sujeto de la posibilidad. Esta es justamente la posición
opuesta a la de visualizarlo como un carente. En este sentido, ¿existe alguna diferencia
entre un maestro cualquiera y un alumno cualquiera? No. Ninguna. Son iguales en
tanto sujetos de una inteligencia. Eso no depende de contextos, ni de necesidades
básicas. Es un dato a priori.”8

2- Cada unx de lxs integrantes del grupo deberá elaborar una apreciación
individual de la experiencia realizada, puntualizando en si hubo algún
aprendizaje.

Camila: En la experiencia con la Praxis,pude cumplir dos objetivos muy claros que me
propuse en un principio. La responsabilidad con la institución,ya que a nivel personal
era muy importante para poder trabajar de manera ordenada con mis compañeros y
compañeras.
En segundo lugar, el contacto pedagógico con los sujetos de la institución en general,
desde los facilitadores: los cuales ayudaron en la experiencia, haciéndonos parte y
creándonos un sentido de pertenencia bastante particular con la institución.
Por otro lado, y un sentido más político, creo en la necesidad de un trabajo colectivo,
transversal y empático. Replantearnos la modalidad y el tipo de instituciones educativas
en este camino lleno de obstáculos y descubrimientos.
En este sentido y luego de hablar con la profesora y cabeza del proyecto que se llevará a
cabo en la institución con el tema central (ESI), Mónica. Pude reflexionar acerca del rol
docente en contexto de un estado visiblemente ausente.
Las necesidades son inmediatas y debemos replantearnos las reivindicaciones de la
lucha docente como futuros pedagogos y habitantes en las escuelas y universidades.
¿Qué hacer cuando el protocolo de violencia de género no se implementa
correctamente?, ¿Que hacer cuando el trabajo docente, no implica estar involucrado en
ciertos temas que involucran las diferentes subjetividades de los alumnos e historias de
vida?

88
Martinis, Pablo (2006) (comp.), Pensar la escuela más allá del contexto, Montevideo. Pag. 4. Psico
Libros

4
La profesora, nos contó acerca de aquello, relatando casos donde tuvo que elegir
involucrarse o hacer la vista gorda a las demandas de los mismos estudiantes. Así
comenzó el proyecto en la escuela, como una necesidad y contención para los alumnos,
sabiendo que, para muchos, la institución es un escape y segunda casa para otros.
Haciendo de esta manera, más que un proyecto, una aplicación de diferentes disciplinas
socioeducativas en la misma. Aquel es mi norte, donde la construcción sea colectiva
Aldana: En cuanto a nuestra praxis debo resaltar que poseyó en cada momento una
gran carga de aprendizaje, reflexiva e informativa, en la cual particularmente sentí que
hay una clara ausencia del estado y de la sociedad para con los centros educativos que
no son los tradicionales.
Por la entrevista realizada a una de las docentes de la escuela Mónica y por lo que se
pudo ver en el paso por la praxis en la escuela está claro un ambiente de violencia y baja
autoestima en los alumnos, que en su mayoría son o fueron violentados en sus hogares o
son y/o fueron violentados por la sociedad.
En nuestro primer encuentro tratamos de romper el hielo, y fue entonces que note un
enorme potencial intelectual no descubierto, hay grandes ideas, y prácticamente de
entrada se puede ver que los jóvenes que concurren les falto presencia por parte del
entidades estatales, en cuanto a sus necesidades no cubiertas, en tanto a falta de
oportunidades, y desde luego en cuanto a la sociedad que no protege, que no contiene,
que olvida y mira para otro lado ante el abandono y el prejuicio producido hacia los
jóvenes.
También se puede ver que en cuanto a la atención que nos dedicaron, depende siempre
de si ofrecemos algo y de cómo lo ofrecemos, para que nos ofrezcan atención y nos la
ofrezcan con excelente disposición, me refiero con esto a que falta inversión de tiempo
y dinero, por parte de los sectores dominantes para las áreas educativas que son
olvidadas, disminuidas y bastardeadas por la sociedad, la impresión que me lleve es que
tal vez todo sería diferente si cambiamos algo tan simple como la desviación de nuestra
atención a lugares donde falta interés social y estatal.
Nehuen: La experiencia en el CEN°1 fue muy movilizante; en lo personal, funcionó
como motor para numerosas reflexiones. Si bien por diferentes motivos no pudimos
llevar a cabo todos los encuentros (hecho que propició aún más reflexiones), el tiempo
vivido allí hasta ahora me hizo cuestionarme muchos aspectos de mi práctica propia, y
del papel de las diferentes instituciones en la sociedad. En lo que respecta a la
dimensión social, algunas de las preguntas que me nacieron fueron: ¿Se puede
transformar ‘desde adentro’? ¿Es ésta praxis conjugable con una ética transformadora,
como plantean los autores críticos de la educación, si son sólo un puñado de
encuentros? ¿Estamos utilizando vilmente a éstos chicos para nuestro beneficio, para
extraer información y llevarla al ‘mundo académico’? Si así fuese, ¿es la Universidad
cómplice de ello? ¿Por qué se tuvo que llegar al extremo de construir ‘escuelas aparte’
para estos sujetos? ¿Qué hizo que éstos sujetos hayan sido ‘marcados’, a la cainita, y
quiénes los marcaron, apartaron? ¿Quién o quiénes se benefician de ello? ¿Hasta qué
punto son la Universidad y otras instituciones cómplices de ello? A un nivel más
personal, las reflexiones fueron quizá más punzantes. ¿Estoy realmente preparado para

5
afrontar una praxis transformadora que, en la teoría, defiendo con uñas y dientes? E
incluso más, ¿es la educación realmente ‘lo mío’? En ambas dimensiones, son preguntas
cuya mayoría se mantienen aún sin respuesta (algunas, quizá, nunca encuentren una
respuesta acabada y satisfactoria). Sin embargo, hacérmelas creo me contribuye
enormemente en mi construcción desde lo humano y, si decido seguir este camino (e
incluso, si decido no hacerlo), en lo profesional, ético y político -¿son acaso divisibles?-
.
Laura: Personalmente creo que el paso por las prácticas dejó muchos aprendizajes que
servirán para pensarme en un futuro en mi rol docente. Pasé por momentos de miedos,
incertidumbres y ansiedades en el momento de ingresar a la institución. Pero también
hubo lugar para el intercambio, para compartir y construir saberes tanto con mis
compañerxs como con los estudiantes. Pienso que estas son instancias importantes de
formación y construcción, donde proyectamos a un futuro, donde podemos ver la
realidad materializada donde nos acercamos y vivenciamos de cerca cuestiones que
desde la teoría se plantea, entonces ya no es todo tan lejano ni vacío, empieza a cobrar
sentido todos esos conocimientos que fuimos construyendo en estos casi dos años de
carrera. El compartir momentos con los estudiantes fue realmente muy gratificante, y
creo que lo más me dio satisfacción es no sentir incomodidad estando un un aula, sino
todo lo contrario, por más que haya momentos de tensión por el miedo a no saber cómo
actuar ni enfrentar ciertas situaciones, me quedo con esas ganas de involucrarme en
estos procesos de formación.
Matias: Ha sido una experiencia muy fructífera en lo persona. A medida que íbamos
transitando las prácticas nos hemos encontrado con diferentes situaciones que
ameritaban resolución de nuestra parte y las hemos podido encausar satisfactoriamente.
En un primer momento yo estaba muy temeroso con la práctica. Entendía que era una
temática conflictiva, donde me encontraba en apremio con algunos de los temas que
podrían llegar a abordarse dentro de la ESI. El caso puntual era mi postura acerca del
aborto. Esto lo compartí con mis compañeras, y a pesar de las diferencias todos en el
grupo estábamos de acuerdo en que la ESI es un derecho, y nos sentíamos orgullosos de
poder colaborar en la aplicación de la ley.
Entre los aprendizajes personales destaco el romper los límites imaginarios que muchas
veces nos ponemos. Quizás por miedo a enfrentar miradas diferentes y no querer el
conflicto. He aprendido a enriquecerme de las diferencias y profundizar en esta
temática, cosa que probablemente no hubiese hecho de no ser por esta práctica.
Por otro lado, me he enriquecido de mis compañeras y compañero, de sus miradas.
Hemos aprendido a trabajar de manera sincronizada, pudiendo conocer nuestras
limitaciones y subsanándolas con los puntos fuertes de otras compañeras.
La pregunta que me hago y que no sé si podemos responderla es acerca del aprendizaje
que hemos podido despertar en los chicos y las chicas. Entendemos que el tema
abordado era de suma importancia. A pesar de ello creemos que no ha sido suficiente el
tiempo para medir el impacto que se ha generado con esta práctica.
Me siento obligado a hablar de las docentes que han trabajado con nosotros desde cada
cátedra. Agradezco la facilitación de los recursos que hemos recibido por parte de la

6
cátedra de Sociología de la Educación, así como también los contactos para desarrollar
la práctica. También destaco la libertad de acción que nos han dado. Nos hemos sentido
cómodos con ese espacio brindado.

3- Elaborar una reflexión grupal de la intervención desarrollada en ese espacio,

destacando los obstáculos y facilitadores que tuvieron.

Luego de compartir nuestras experiencias entre todos, hemos llegado a la conclusión de

que tanto los facilitadores como los obstáculos han sido parte de los aprendizajes que
hemos ido adquirido en toda nuestra intervención. En cuanto a los facilitadores, porque
nos han permitido generar cierta estructura base de trabajo para desenvolvernos en base
a lo previamente ideado. Por otro lado, los obstáculos, nos han desplazado de nuestra
zona de confort e impulsado a resolver distintas problemáticas que no forman parte de
nuestras realidades de privilegio.
Los facilitadores que hemos tenido han sido:
La escuela: nos han abierto las puertas desde el principio. Luis, el regente, nos organizó
los horarios de acuerdo a nuestras necesidades articuladas con el espacio cedido por la
profesora Mónica.
Profesora Mónica: Ha estado involucrada con la ESI desde antes de trabajar los talleres.
Nos ha brindado su espacio y sus horas para realizar nuestra praxis con el alumnado. A
su vez también estuvo en constante disposición para brindarnos información y compartir
con nosotros su experiencia que le viene del vínculo que ha generado con el alumnado.
Los alumnos: Han sido receptivos para con nosotros, se han abierto de formas
inesperadas y compartieron con nosotros sus experiencias, sus miradas y sus intereses.
Temas y preguntas disparadoras generadas por los alumnos: en base a la praxis
realizada en forma de taller, que desde una primera instancia se trabajó el conocimiento
colectivo en base a las necesidades y urgencias de los alumnos. Nos brindaron la
información necesaria para abordar los temas de ESI convenientes a ese contexto. En
base a las necesidades e intereses de los alumnos iniciamos nuestro segundo encuentro
específicamente pensado para construir colectivamente el conocimiento.
Los obstáculos con los que nos hemos encontrado han sido imprevistos que nos
excedían y que tenían consonancia con el espacio donde desarrollamos nuestra paxis en
tanto escuela. Algunos encuentros debieron ser postergados por actividades
institucionales.
Nuestro grupo estaba dividido en 3 subgrupos y cada uno de ellos intervino en una
división distinta. A medida que fueron sucediéndose los encuentros, cada una de las
divisiones manifestó distintas necesidades y eso produjo segmentaciones en los
contenidos que debíamos planificar.