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LA FORMACIÓN CONTINUA DE LOS MAESTROS A TRAVÉS DE LOS MODELOS

EDUCATIVOS: RETOS Y CONSENSOS

CARSLOS HERNÁNDEZ GONZÁLEZ

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN..................................................................................................................................3
2. TÍTULO DE PROYECTO.....................................................................................................................5
“La formación continua de los maestros a través de los modelos educativos: retos y consensos”....5
3. DIAGNÓSTICO.....................................................................................................................................6
3.1. Planteamiento del Problema...........................................................................................................6
3.2. Preguntas de la investigación..........................................................................................................7
4. OBJETIVOS...........................................................................................................................................8
4.1. General.............................................................................................................................................8
4.2. Específicos........................................................................................................................................8
5. JUSTIFICACIÓN..................................................................................................................................9
6. MARCO REFERENCIAL...................................................................................................................11
7. MARCO TEÓRICO.............................................................................................................................12
8. PROPUESTA DE SOLUCIÓN............................................................................................................14
9. CONCLUSIONES................................................................................................................................15
10 BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................................16
11. ANEXOS.............................................................................................................................................19
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1. INTRODUCCIÓN
La presente investigación denominada “La formación continua de los maestros a través de
los modelos educativos: retos y consensos” tiene el propósito de analizar críticamente las reformas
legislativas al artículo 3° constitucional, políticas, programas y estrategias, que se han puesto en
marcha desde la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB), impulsado en 1992 por el entonces Presidente de la Republica, hasta la reforma
educativa aprobada el 15 de mayo de 2019.
El análisis a los dispositivos de corte legislativo, estructural y educativo, que pusieron en
marcha los titulares del ejecutivo federal durante cuatro sexenios, relacionados con la formación
continua de los docentes, sin duda, obedecieron a los modelos educativos impuestos por
organismos supranacionales (Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos, el Fondo Monetario Internacional…), lo cual lejos de beneficiar a la educación de la
ciudadanía mexicana amplio la brecha de la desigualdad, redujo las oportunidades de estudio y
empleo de la juventud y desalentó la incorporación de los jóvenes a las escuelas formadoras de
docentes. De ello se dará cuente en el presente trabajo. Además, se revisa con asiduidad las
modificaciones a los artículos 3°, 31 y 73, propuestas del gobierno de la Cuarta Transformación
relativas al nuevo marco legal y educativo que regirá la educación obligatoria nacional y su
correlato con la formación continua de los docentes de educación básica, con objeto de abonar
modestamente con una propuesta educativa que se distancie de los modelos de formación continua
anteriores o dicho en buen español “neoliberales”.
De esta manera, el presente trabajo se estructura de siete capítulos, a saber: inicia con un
Diagnóstico sobre el estado actual de la formación continua de los maestros, es decir, se revisan
los principales instrumentos educativos generados por las autoridades y reformadores educativos
en esta materia, desde 1992 hasta el 2018; asimismo, se identifican los aciertos, las áreas de
oportunidad, los consensos alcanzados entre las representaciones de los maestros y el gobierno
federal e identifica los retos que se le presentan a la administración educativa de la Cuarta
Transformación.
En el siguiente capítulo se acota la investigación a través de la declaración de los objetivos
tanto el general como los específicos, toda vez que el tema investigado es, de suyo, complejo por
lo que juzgue necesario desarrollarlo de manera panorámica, quedando así consignado en los
objetivos; el capítulo siguiente, el Diagnóstico, se hace un inventario de las reformas legislativas y
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sus derivaciones educativas, se identifica el problema de la investigación y se formula la batería de

preguntas que dan sentido a la búsqueda de información y solución a la problemática que se
pretende abordar; en el siguiente capítulo se hace una Justificación de las reflexiones que
motivaron y las posibles razones de los resultados magros sobre en la formación continua de los
maestros en servicio, no obstante que el Estado mexicano ha invertido cientos de millones en este
eje fundamental sobre el que se han sustentado las reformas legislativas y modelos educativos.
En el capítulo correspondiente al Marco referencial, con base en la consulta a fuentes
primarias y secundarias de los documentos producidos por las instituciones nacionales e
internacionales sobre sistemas y modelos educativos, así como en la literatura producida por
investigadores y especialistas en formación continua y educación permanente, se desvela el
paradigma de la formación continua sobre el que se sustentó la actualización, capacitación y
superación profesional de los docentes, durante un cuarto de siglo; enseguida, el capítulo relativo
al marco teórico, se adopta la postura de los historiadores, sociólogos y filósofos del Giro
Descolonizador, como referentes teóricos para, por un lado, analizar las políticas neoliberales
aplicadas a la educación; por otro, para, modestamente, generar propuestas que den sustento a la
formación continua y permanente para el docente de la Cuarta transformación.
El capítulo correspondiente a la Propuesta de solución además de analizar los fundamentos
legales establecidos en el artículo 3° constitucional respecto al Sistema para la Carrera de las
Maestras y los Maestros, así como al Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación, los
compara con otros modelos de formación continua exitosos, con el propósito de perfilar algunos
componentes que puedan estar incluidos en las leyes secundarias que se deriven de la reforma de
mayo del 2019. El trabajo cierra con las conclusiones.
Así pues, queda en manos del lector dedicado a la docencia, a la investigación educativa, a
la educación de las niñas y niños que cursan la educación básica, para que valoren el presente
trabajo de cara a la mejora de la educación con maestros mejor preparados, profesionales y
comprometidos con la niñez y con México.
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2. TÍTULO DE PROYECTO

“La formación continua de los maestros a través de los modelos educativos:

retos y consensos”
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3. DIAGNÓSTICO
3.1. Planteamiento del Problema
Desde la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB), 18 de mayo de 1992, la formación continua y superación del magisterio de educación
básica ampliaron su institucionalidad al punto que hoy está consagrada en el 3° Constitucional y
en un conjunto de leyes nacionales y estatales, de tal forma que se han experimentado diversos
modelos de formación continua durante casi tres décadas, por ejemplo, formación en cascada,
centros de maestros, catálogos nacionales y estatales, trayectos formativos, cursos y talleres de
actualización, diplomados y especialidades en línea y presenciales; posgrados impartidos por
instituciones de educación superior, públicas y privadas; y en los últimos cinco años, la
evaluación como proceso formativo, con el propósito de poner al día a las maestras y maestros de
educación básica que atienden a más de 25 millones de niñas y niñas de ese nivel educativo, de
acuerdo con los modelos curriculares en vigor.
No obstante que ha existido un genuino interés de las autoridades educativas de los tres
niveles de gobierno y de los reformadores educativos, así como de los maestros en servicio y de
los padres de familia, en materia de actualización, formación continua y superación profesional,
el impacto de las estrategias, programas y acciones, poco se reflejan en la calidad de los
resultados educativos.
El problema es complejo porque el maestro es un actor más del proceso educativo, por lo
que en él no se pueden cifrar los resultados de todo el sistema educativo; sin embargo, en lo que
respecta a su profesionalización y puesta al día en si depende de él y de todo el entramado de
instituciones gubernamentales y educativas que intervienen en su formación. De eso se trata esta
investigación de analizar los roles, las estrategias y programas que, no obstante, su buena
intención, a un escaso impacto en la mejora de los resultados escolares.
Los docentes mexicanos “son profesionales cuyo aprendizaje se da a lo largo de un
continuo que comienza con la formación inicial, se refina en la primera etapa de inserción al
servicio activo y se amplía y desarrolla a lo largo de toda la vida laboral.” “Este concepto de
desarrollo profesional y educación continua se ha construido colocando al maestro como sujeto
en formación, para romper con las visiones tradicionales de la capacitación como medio para
compensar deficiencias o como vía para comunicar los cambios normativos en el curriculum y su
desarrollo En sentido amplio, el desarrollo profesional es un proceso de crecimiento que resulta
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de la experiencia y la reflexión sistemática sobre la práctica docente. Incluye actividades

formales e informales y se distingue de la capacitación o del entrenamiento a partir de cursos
breves y talleres en los que se aborda algún aspecto del trabajo docente” 1. Por eso, se revisan los
componentes de la formación continua preceptuados en el ANMEB; en el “Compromiso Social
por la Calidad de la Educación (2002)”; en la “Alianza por la Calidad de la Educación (2008)”; y
en la “Reforma 2013, auspiciada desde el Pacto por México”.
3.2. Preguntas de la investigación
• ¿Las estrategias de formación continua implementadas en los últimos sexenios están
alineadas con las reformas curriculares y cumplen con las expectativas del proyecto nacional de
educación?
• ¿Cómo han impactado las estrategias de formación continua implementadas en los
decenios recientes en la cualificación de competencias docentes?
• ¿Son suficientes, oportunos y con sentido formativo los recursos económicos y materiales
destinados a los docentes para su formación continua?
• ¿Los resultados de las evaluaciones internacionales y nacionales, reflejan el nivel de
profesionalización de los docentes de educación básica?
• ¿En el diseño de los programas y estrategias de formación y actualización se toma en
cuenta la manera en que aprenden los adultos?

1
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Sylvia-Ortega-Formacion-Continua-Estrategia-Docente.pdf, pag 6.
Consulta 20 de mayo 2019.
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4. OBJETIVOS
4.1. General
Analizar los componentes del Sistema Educativo Nacional, así como su funcionalidad, en el
marco de las reformas legislativas, modelos educativos, planes y programas de estudio para la
educación básica, desarrollados por las autoridades educativas nacionales y locales durante los
últimos 25 años, dando énfasis a la revisión crítica de los programas, sistemas y estrategias para
la formación continua de los maestros en servicio de educación básica, para generar un propuesta
con otros referentes teóricos y empíricos.
4.2. Específicos
4.2.1. Deconstruir las estrategias de formación continua implementadas en los últimos
sexenios para identificar las causas que han separado el componente curricular de la educación
básica y los dispositivos de la formación continua.
4.2.2. Identificar de qué manera han impactado las estrategias de formación continua en la
superación profesional y mejora de las prácticas educativas de los docentes de educación básica
en servicio
4.2.3. Revisar las fuentes de financiamiento público para la formación continua de los
maestros y encontrar las causas de su precariedad en los resultados de actualización y superación
profesional.
4.2.4. Demostrar que en el diseño de los programas y estrategias de formación y
actualización no se toma en cuenta la metodología expuesta por la Andragogía, ni se toma
parecer al docente de educación básica.
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5. JUSTIFICACIÓN
En las administraciones gubernamentales de los presidentes de México, Ernesto Zedillo
Ponce de León (1994-2000), Vicente Fox Quesada (2000-2006), Felipe Calderón Hinojosa (2006-
2012) y Enrique Peña Nieto (2012-2018), se descentralizaron los servicios educativos, el Estado
compartió responsabilidades educativas con los particulares y la sociedad civil organizada y, a
decir de los reformadores de la saliente administración educativa, se reestableció la rectoría del
Estado en materia educativa. Estas acciones se normalizaron en sendas reformas legislativas,
disposiciones laborales y planteamientos curriculares.
El 18 de mayo de 1992 se suscribe el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica; el 15 de mayo de 2008, la Alianza por la Calidad de la Educación; y en el
2013-2018, la Reforma educativa y el Nuevo modelo Educativo para la Educación Obligatoria.
En los tres momentos históricos se reformó el artículo 3° Constitucional y las leyes General de
Educación y del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), así como fue expedida
la Ley del Servicio Profesional Docente, junto con un conjunto de directrices y disposiciones
administrativas y jurídicas para el funcionamiento y organización del sistema educativo nacional.
Además de establecer el andamiaje jurídico-educativo, el componente curricular fue
determinante.
De esta manera, desde 1994 hasta 2006, se diseñan y pone en práctica la reforma curricular
para la educación básica, la reforma para la educación normal y entra en vigor la obligatoriedad
de la educación preescolar. Esta generación de reformas curriculares estuvo pautada por un
enfoque constructivista. Con la entrega de la Secretaría de Educación Pública al Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), en el gobierno de Felipe Calderón, se ponen
las bases de la Calidad en los servicios educativos, derivando una reforma curricular basada en
Competencias (Plan y programas de estudios 2011), y finalmente, en el periodo que abarca 2016
y 2017, se impone el Nuevo Modelo Educativo cuyo anclaje educativo son los Aprendizajes
Clave, los cuales se sustentan en un enfoque humanista y socio-constructivista.
Las reformas jurídicas-curriculares aludidas responden a los cambios sociales,
tecnológicos, científicos y educativos de finales del siglo XX e inicio del siglo XXI, las cuales
están alineadas a directrices emanadas de organismos internacionales, tales como la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Banco Mundial (BM), Banco
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Interamericano de Desarrollo (BID), Fondo Monetario Internacional (FMI): todos organismos

verificadores de la disciplina monetaria que deben aplicar los Estados Asociados y en estado de
desarrollo.
En ese contexto, el rol del maestro, desde 2013, está en cuestión, ya que lo han puesto a
transitar de “apóstol del saber” al mediador de conocimientos, de depositario de los todos los
saberes de una época a gestor de competencias, de “seudo-profesional que se adjudicó una plaza
docente por herencia y componendas sindicales” a profesional evaluado hasta el hartazgo…
Por otro lado, los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales (PISA, Encuesta
Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS), Servicio Profesional Docente, …) ponen a
nuestro país en una situación embarazosa en cuanto a calidad de sus servicios educativos,
resultados escolares y prácticas docentes, ya que no importa el color del gobierno y su respectiva
administración educativa, los resultados son condenatorios: pésimos lugares en lengua,
matemáticas, ciencias y tecnología, ciudadanía y TIC.
La sociedad, el gobierno y los medios de comunicación, responsabilizan a las familias, a los
escases de recursos financieros, a la falta de valores morales y, de manera furibunda y reciente, a
los maestros. Sin lugar a dudas todos somos responsables de los resultados educativos, pero ese
no es consuelo más bien es una oportunidad para atisbar en las causas que han mandado al sótano
de la calidad, tanto nacional como internacional, a nuestro sistema educativo nacional.
En ese sentido, la presente investigación analizará, grosso modo, las causas ancladas en los
distintos campos de la sociedad, la familia y las acciones de gobierno, que han ocasionado el
retraso educativo, pero dará prominencia a las causas y problemáticas identificadas en el campo
magisterial, pues, aunque se diga lo contrario, el maestro es un actor determínate en los procesos
educativos que se desatan en la escuela.
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6. MARCO REFERENCIAL
Para abordar un tema tan complejo como lo es la formación permanente de los maestros
mexicanos en servicio, consideré consultar la información, datos y cifras, proveniente de fuentes
gubernamentales, así como los conocimientos generados por investigadores, especialistas,
reformadores, autoridades…, de latitudes nacionales e internacionales, en materia de educación
permanente y formación continua, entendida esta última con acciones de capacitación,
actualización y superación profesional, que da cuenta de la problemática y estrategias que
permitan al profesorado cualificarse en los campos del conocimiento vinculados a las ciencias de
la educación, la pedagógica, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), las
neurociencias, la psicología, el diseño curricular, la educación inclusiva, etcétera.
También recurrí a la consulta de leyes, programas y estrategias, que enmarcan los
programas de formación continua; a los resultados de las reglas de operación en esta materia; y a
los informes tanto del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
(CONEVAL), como a los informes que elabora la Auditoría Superior de la Federación (ASF).
Y, para general la propuesta de solución al problema analizado, revise la literatura de los
precursores del Giro descolonizador, a saber: Enrique Dusell, Boaventura de Sousa Santos,
Rodolfo Grosfoguel y, del ámbito nacional, historiadores e intelectuales, tales como, Enrique
Salmerón, Paco Ignacio Taibo II, Fabricio Madrid Mejía, entre otros.
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7. MARCO TEÓRICO
En tanto que la investigación es documental, retomo los resultados de las investigaciones
recientes, teorías y conclusiones, relacionados con las ciencias de la educación, las neurociencias,
la vigencia del humanismo, el socioconstructivismo y las principios de sociológicos y filosóficos
de los pensadores del Giro descolonizador, con la finalidad de relacionar críticamente programas
del pasado reciente con la estrategia propuesta en el nuevo modelo educativo derivado de la
Reforma educativa 2019.
En eses sentido, contextualizó la situación educativa México partiendo de los referentes
científicos y especialmente económicos que determinan las políticas públicas de los países
“Modernos” y “posmodernos”, hoy situados en la economía del conocimiento, o dicho en otras
palabras, francamente capitalistas y colonizadores, nada tienen que ver con las realidades de los
países “Periféricos”, eufemísticamente llamados “en vías de desarrollo”, “subdesarrollados”,
“economías emergentes”, “tercermundistas” y hasta “bananeros” -categorías de corte racista y
discriminatorio-, pues mientras en los primeros la rentabilidad, la explotación y el saqueo
determinan sus políticas domésticas y exteriores, a través de los organismos internacionales
financieros, científicos y educativos; los segundos, son avasallados, alienados, saqueados…
¡colonizados, pues!
No es lo mismo para Latinoamérica, África y el Medio Oriente establecer indicadores para
medir sus sistemas económicos, políticos y educativos, que los indicadores para Europa
Occidental, América Anglosajona y Japón, debido a que las cualificaciones, competencias y
habilidades, que se le demandan a los países periféricos son la obediencia, la disciplina, los
valores, la rentabilidad, es decir, la renuncia a su autodeterminación como pueblos soberanos. Y,
por su parte, los países de la Metrópoli, el eurocentrismo y la América del Norte, generan los
saberes, la ciencia, la tecnología en los más vastos campos del conocimiento para colonizar y
seguir explotando a los países con precaria institucionalidad.
El conocimiento generado en los campos de las ciencias y humanidades se concentra en
cinco países europeos y angloamericanos, a saber: Francia, Alemania, Inglaterra, Italia y Estados
Unidos de América, es decir, estamos en una época en que el conocimiento es eurocéntrico, el
cual no alcanza epistemológicamente para construir sociedades emancipadas de la modernidad
eurocéntrica, más bien con los cuerpos categoriales de dicha modernidad bien podemos construir
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otra epistemología que hilvane una narrativa de la liberación, desde la otredad, desde lo diferente,
desde lo periférico, desde la educación.
Con esas bases epistemológicas, históricas y educativas, se construyeron los modelos
educativos mexicanos y sus subsistemas, lo cual a continuación lo demostrare.
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8. PROPUESTA DE SOLUCIÓN

Por siglos México ha abrevado del conocimiento europeo y su sistema político, económico,
cultural y educativo ha estado pautado por las modas, tendencia y paradigmas originadas en la
Metrópoli, lo cual no le ha permitido subir escalones en la escalera del progreso, la ciencia y la
tecnología, más bien ha sido una maldición pues todos los beneficios del progreso salen del país y
aquí se queda el desencanto, la miseria, la devastación de la naturaleza, etcétera,
Por lo tanto, en este capítulo, con base en los referentes teóricos expuestos, por un lado,
pretendo desvelar la forma en que las actuales políticas educativas han construido la subjetividad
de los docentes de educación básica a partir de prescribir perfiles, competencias, habilidades y
valores; asimismo, relacionar estos sujetos con los reformadores y autoridades educativas; revisar
sus prácticas educativas en los procesos de aprendizaje que logran con sus alumnos; el impacto
en los resultados educativos; la eficacia de los programas gubernamentales en cuanto a
cualificación de competencias docente, pero sobre todo,
Por otro, generar un conjunto de ideas sobre de los sistemas: i) Nacional de Mejora Continua de
la Educación, ii) para la Carrera de las y los Maestros y iii) Integral de formación, de capacitación
y de actualización.
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9. CONCLUSIONES
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10 BIBLIOGRAFÍA

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Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en
Servicio. 30 de diciembre de 2007.
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Programa del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de
Educación Básica en Servicio. 29 de diciembre de 2010.
 DOF. ACUERDO NÚMERO 625 por el que se emiten las Reglas de Operación del
Programa del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de
Educación Básica en Servicio. 28 de diciembre de 2011.
 DOF. ACUERDO NÚMERO 676 por el que se emiten las Reglas de Operación del
Programa del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de
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 DOF. REGLAS DE Operación del Programa Nacional para la Actualización Permanente

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11. ANEXOS
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