Robótica 9º Ano

9º
o
ano EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
çã
ma
for
de
ial
er
at
manual
M
do educador
© 2015 ZOOM Editora Educacional Ltda.
Rua Cyro Correa Pereira, 2.400 - Bairro CIC
ão
Curitiba – PR – CEP 81460-050 – Brasil
Tel./fax: 55+ 11 3075.2222
zac@zoom.education
ç
Diretor-presidente: Marcos Wesley de Amorim Ribeiro.
ma
Vice-presidente: Victor Barros.
Diretora de gestão educacional e produção editorial:
Maristela Lobão de Moraes Sarmento.
Produção editorial: Ana Pelegrini, Mariane Genaro e
Vera Lúcia Rocha.
Edição de texto: Mariane Genaro.
for
Revisão: Paulo Roberto de Morais.
Pesquisa iconográfica: Letícia Palaria e Sueli Costa.
Design gráfico: Arthur Sacek, Cleber Carvalho, Giovana
Matheus, Marília Castelli e Mare Magnum Artes Gráficas Ltda.
Ilustração: Cleber Carvalho e Tom Bojarczuk.
Design de produto: Arthur Sacek, Gabriel Mendonça,
Jéssica Ferrari, Kevyn Tuleu, Matheus Pessôa, Rafael Munhoz
de
e Victor Daga.
Autores: Vinicius Signorelli, Jefferson Feitosa e Kátia Henrique.
Leitura crítica: Luís Carlos de Menezes e Maria Tereza Perez Soares.
ial
er
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
ZOOM Educação Tecnológica : 9º.ano: manual do educador /

Vinícius Signorelli...[et al.]. - - 2.ed.- - Curitiba, PR : ZOOM
at
Editora Educacional, 2015. (Programa ZOOM Educação

Tecnológica)
ISBN 978-85-7919-629-4
ISBN 978-85-7919-614-0 (Obra completa)
M
1. Ensino Fundamental. 2. Interdisciplinaridade na educação.

3. Tecnologia. I. Signorelli, Vinícius. ll. Feitosa, Jefferson.
lll. Henrique, Kátia. lV. Magalhães, Patrícia Camargo. V. Correa,
Rui Zanchetta Fernandes. Vl. Título. Vll. Coleção.
CDD – 370.115
o
a çã
rm
Manual do Educador
9º ANO fo
ra
Vinicius Signorelli
pa
Jefferson Feitosa
Kátia Henrique
Patrícia Camargo Magalhães
Rui Zanchetta Fernandes Correa
l
ria
2ª edição
e
Ano 2015
at
ZOOM Editora Educacional Ltda

M
Curitiba/PR
o
SUMÁRIO
çã
VEÍCULO COM LAGARTAS............................. 5
Situação-problema......................................... 11
a
ESTEIRA SELETORA.......................................... 12
rm
ROVER................................................................ 20
fo
ra
PRENSA.............................................................. 27
pa
CARRO COM SENSOR DE COR..................... 34

l
ria
CANCELA AUTOMÁTICA................................. 41
e
BRAÇO ROBÓTICO.......................................... 49
at
M
BARCO VIKING................................................. 55
o
BALANÇA........................................................... 62
çã
a
DISCO MUSICAL............................................... 71
rm
IMPRESSORA RADIAL...................................... 79
fo
ESCÂNER............................................................ 85
ra
pa
LANÇADOR DE AVIÕES................................... 93
l
DRAGSTER ......................................................... 101

ria
EMPILHADEIRA................................................. 109
e
at
GUINDASTE..........................................115
M
Situação-problema...........................121
o
Veículo com lagartas
çã
PARA COMEÇO DE CONVERSA
Objetivos da aula
∙∙ Construir um veículo que se mova com
duas lagartas.
a
∙∙ Controlar o deslocamento do veículo por
meio do ícone de programação mover volante
(move steering).
rm
∙∙ Programar o movimento do carro para que
execute uma trajetória predeterminada.
Conteúdos curriculares
∙∙ Velocidade.
fo
∙∙ Movimento linear e movimento de rotação.
∙∙ Eixo de rotação.
∙∙ Ângulo de rotação.
∙∙ Pressão.
ra
Competências em foco
∙∙ Realizar investigações.
∙∙ Propor e resolver problemas.
∙∙ Modelar.
pa
Desenvolvimento da aula
Na seção “Conectar”, os alunos conversam sobre as diferenças entre o trator com lagartas e o
trator com pneus. Em equipes, constroem o carro com lagartas e aprendem como programá-lo,
usando o ícone de programação mover volante (move steering) para que se desloque em
linha reta e faça curvas.
l
Na sequência, programam o carro para que faça percursos simples e uma curva de 180° em
ria
torno de seu próprio eixo. Por fim, as equipes são desafiadas a programar o carro para que ele
execute uma trajetória predeterminada e acerte um objeto ao final do caminho.
Ponto de atenção
O ponto de atenção da aula é a atividade da seção “Analisar” em que as equipes devem
programar o veículo para andar uma distância predeterminada. As equipes devem perceber
e
que o tempo que o carro demora para andar 50 cm, por exemplo, depende da potência dos
motores, que será determinada por cada equipe. Então, o tempo para percorrer os 50 cm será
at
diferente para cada uma delas. Incentive os alunos a usar tentativas para definir a distância
que o carro anda em determinado intervalo de tempo, ou a distância que ele anda depois de
10 ou 20 rotações do motor, ou ainda depois de o motor girar 360°, por exemplo. Dessa forma,
eles podem estabelecer como controlar o movimento do carro.
M
Conectar
o
No início da aula, os alunos conversam sobre as
imagens de um trator com lagartas e um trator
çã
com pneus. Estimule-os a observar semelhanças
e diferenças entre eles e a levantar hipóteses
sobre as vantagens da lagarta em relação aos
pneus, assim como possíveis desvantagens
de seu uso.
a
As lagartas de um trator como o da imagem
rm
favorecem o deslocamento em solos macios,
de pouco atrito e acidentados. Isto porque
elas distribuem o peso do veículo sobre uma
área maior, reduzindo a pressão sobre o solo.
Ao mesmo tempo, o uso das lagartas propicia
fo
maior tração, uma vez que a área de contato
com o solo é maior.
Por outro lado, os veículos com lagartas
estão mais sujeitos a falhas, já que seus
ra
componentes sofrem maior desgaste
mecânico. Além disso, o uso das lagartas faz
com que o veículo apresente uma inércia
muito grande, o que exige torques elevados
pa
e, portanto, alto consumo de combustível.

l
ria
Conexões Interdisciplinares
História: O tema das lagartas pode ser aprofun-

dado por meio de uma pesquisa sobre diferentes
e
veículos desenvolvidos ao longo da história da

humanidade. A produção de um mural ilustra-
do, apresentando esse conteúdo à comunidade
at
escolar, pode ser um bom projeto de trabalho

proposto à turma.
Você pode encontrar informações sobre a história
da tecnologia das lagartas no material disponível
M
em: <http://bit.ly/1s03ksF>. (Acesso em: out. 2014.)

Construir Analisar
o
Nesta parte da aula, as equipes devem construir Na primeira parte desta seção, as equipes
o veículo com lagartas. Quando o veículo programam o movimento do carro utilizando o ícone
çã
estiver pronto, estimule-as a observar onde se mover volante (move steering), o qual permite o
encontram os motores e como eles transmitem controle simultâneo dos dois motores.
o movimento para as lagartas, assim como para
Se sua turma tiver alunos novos que não conhecem
as portas às quais estão conectados.
esse bloco, você pode colocá-los em contato com
a
alunos que já sabem como utilizá-lo, para que
aprendam com os mais experientes.
rm
Em seguida, as equipes têm como tarefa programar
o veículo com lagartas para que ele se movimente
em linha reta por uma distância de 50 cm. Oriente
as equipes a, inicialmente, conversar sobre
fo
como podem proceder para realizar essa tarefa.
A ideia é que os alunos realizem um processo
de investigação no qual programam o carro,
observam a distância percorrida e, então, façam
os devidos ajustes na programação para que o
ra
carro venha a percorrer a distância estabelecida.
Caso você perceba que as equipes precisam de

pa
ajuda, oriente-as a escolher um intervalo de tempo

que consideram suficiente para o carro andar 50 cm.
A equipe observará, então, se o tempo foi maior,
menor ou suficiente para andar os 50 cm e, assim,
deverá fazer os ajustes de tempo necessários até
que o carro venha a percorrer a distância pretendida.
l
Como a potência que cada equipe colocará nos

ria
motores pode variar, esse tempo não será o mesmo

para todos da turma.
e
at
M
Analisar
o
Veja algumas mediações que você pode realizar
neste momento:
çã
• Por onde começar a determinação do
tempo para o veículo andar 50 cm?
a
• Quanto tempo vocês acham que o carro
levará para andar esses 50 cm?
rm
• Que ajustes sua equipe deve fazer se a
distância percorrida pelo carro for maior
do que 1 metro? E se for menor?
fo
Uma vez que as equipes tenham realizado essa
tarefa com o intervalo de tempo determinado,
elas terão de repetir a investigação, agora
controlando o movimento dos motores por
ra
meio dos giros das rodas em rotações e depois
controlando os motores por meio do giro das
rodas em graus.
l pa
e ria
at
M
Analisar
o
Uma vez que as equipes tenham realizado essa
tarefa com o intervalo de tempo determinado,
çã
elas terão de repetir a investigação, agora
controlando o movimento dos motores por
meio dos giros das rodas em rotações e depois
controlando os motores por meio do giro das
Ampliando o trabalho
a
rodas em graus.
Para encerrar esta seção, a tarefa é programar
rm
o carro para que ele ande 1 metro para a frente, Ciências: Esta aula favorece o estudo do movi-
faça um giro de 180°, virando sobre o próprio mento e também o conceito de velocidade. Na
eixo, e volte à posição inicial. seção “Analisar”, convide os alunos a encontrar
a velocidade média do deslocamento do carro
no trecho em linha reta, uma vez que eles co-
fo
nhecem a distância (50 cm ou 1 m) e também
o tempo (estabelecido na programação). Com
estes dados é possível determinar a velocidade
em metros por segundo (m/s), conversar sobre
seu significado e comparar as velocidades dos
ra
carros das diversas equipes.
Como as manobras de um veículo com lagartas
acontecem somente quando elas se movimen-
tam com velocidades diferentes, pode-se ex-
pa
plorar a ideia de movimento relativo. Os alunos

podem fazer observações para perceber como
a diferença de velocidades entre as lagartas
estabelece o tipo de curva que o carro faz.
Na sequência é possível abordar o estudo do
movimento de rotação. Como os ângulos do
l
movimento do carro são conhecidos, também

ria
é possível determinar a velocidade média de

rotação do carro em torno de seu eixo, ou seja,
a velocidade angular.
Pode-se ainda estudar sobre a pressão (a força
que é exercida por unidade de área). Por estima-
e
tivas, pode-se comparar a pressão que um trator

de quatro pneus exerce sobre o solo com aquela
at
exercida pelo trator com lagartas. Um caminho

introdutório mais simples é comparar a pressão
que uma pessoa exerce sobre o solo quando está
com os pés inteiramente sobre ele com aquela
M
exercida quando se encontra sobre as pontas dos

pés, ou usando um sapato de salto.
Continuar
o
Nesta última etapa da aula, as equipes são proposto, oriente os alunos para que façam um
desafiadas a programar o carro para que ele registro simples da programação e estimule-
çã
percorra uma trajetória predeterminada: seguir os a circular pela classe para ver as soluções
em linha reta por 1 metro, virar 90° à direita e encontradas pelas demais equipes.
andar por mais 0,5 metro, até atingir um objeto
que se encontra na posição final do percurso, Veja a seguir uma possível programação que pode
derrubando-o da mesa. A intenção neste caso resolver o desafio proposto. Lembre-se de que
a
é que a programação seja precisa, para que o o tempo de percurso depende da potência dos
carro empurre o objeto que vai cair e pare antes motores e, portanto, existem outras possibilidades
de cair também. de resolver esse problema. Por isso, é interessante
rm
que os alunos conheçam a forma como as outras
Depois que a equipe tiver resolvido o desafio equipes solucionaram o mesmo problema.
fo
ra
l pa
e ria
at
Geometria: Como a aula envolve o movimento

de rotação (movimento angular), é possível
avançar no estudo dos ângulos e de suas me-
didas, abordando as relações entre medidas
M
em graus e em radianos, por exemplo.

Situação-problema
o
a çã
rm
Nesta situação-problema os alunos deverão
pensar, planejar e projetar um veículo capaz
de superar qualquer obstáculo para levar os
fo
Ao término da montagem, oriente as equipes a
apresentar soluções e faça as seguintes mediações:
ra
primeiros socorros e também suprimentos. Ex- ∙∙ Como a equipe resolveu o desafio proposto?
plore as diversas possibilidades de resolução e ∙∙ A montagem atende às especificações de
faça um levantamento com os alunos das pos- não atolar e superar qualquer obstáculo?
pa
síveis soluções deste problema. Em seguida, ∙∙ Como vocês dividiram as tarefas?

realize as seguintes mediações: ∙∙ Quais peças foram usadas na construção do
robô?
∙∙ O que pode ser construído para resolver
∙∙ Expliquem como ficou a lógica usada para
este problema?
programar este mecanismo. Alguma equipe
∙∙ O que deve ser feito na montagem para
resolveu esta programação da mesma forma?
que este veículo consiga superar qualquer
∙∙ Vocês ficaram satisfeitos com o resultado
l
obstáculo que possa surgir no caminho?

encontrado? Por quê?
ria
∙∙ Que peças precisam ser utilizadas para

∙∙ Quais foram as ideias que surgiram no
que o carro não atole ou quebre diante dos
planejamento?
obstáculos do terreno em que o veículo
∙∙ Por que optaram por esta solução e não
passará?
outra?
∙∙ Será que a potência dos motores ou o peso
∙∙ Como o protótipo será controlado?
e
do veículo influenciará na velocidade e no

∙∙ O protótipo é aéreo, terrestre ou aquático?
desempenho dele? Expliquem.
Por quê?
at
∙∙ Vocês acreditam que este projeto pode ser

Após as mediações, solicite que os alunos ini-
implementado de maneira real em alguma
ciem a montagem e façam um planejamento
cidade? Justifiquem.
prévio de como vão resolver o problema, pen-
M
sando nas peças que vão utilizar e como vão

Em seguida, solicite que os alunos desmontem
dividir as tarefas dentro da equipe.
o projeto e organizem os kits LEGO®.
Esteira seletora
o
çã
Objetivos da aula
∙∙ Construir uma esteira seletora a partir
de uma esteira transportadora
utilizando um sensor de cor e
a
uma alavanca separadora.
∙∙ Programar o sensor de cor e o movimento
rm
da alavanca separadora para que a
esteira transportadora funcione como
esteira seletora.
∙∙ Avançar na utilização do sensor de cor.
fo
∙∙ Cores dos objetos.
∙∙ Cor da luz e frequência da onda luminosa.
∙∙ Modelar.
ra
∙∙ Resolver problemas.
Os alunos leem o texto da seção “Conectar” e conversam sobre o uso de esteiras transportadoras
pa
e seletoras em diversas atividades.

Em equipes, constroem a esteira, reconhecem e conversam sobre seus componentes e
programam para que ela se movimente adequadamente.
Em seguida, programam o sensor de cor e o motor do braço separador (ou alavanca separadora)
para que a esteira funcione como uma esteira seletora, a qual deverá reconhecer e separar
peças vermelhas e amarelas.
l
Por fim, as equipes são desafiadas a juntar as esteiras, formando uma única, e a programar o
ria
sensor de cor e as alavancas separadoras para que cada uma selecione peças de uma única cor.
Ponto de atenção
O ponto de atenção desta aula é o desafio lançado na seção “Continuar”, uma vez que todas
as equipes devem trabalhar cooperativamente para chegar à solução. Cada equipe deve
e
escolher a cor que sua esteira irá selecionar, uma vez que faça parte da esteira da classe
toda. Se necessário, oriente as atividades das equipes para que todas consigam trabalhar
coletivamente.
at
M
Conectar
o
No início da aula, os alunos conversam sobre
o uso de esteiras transportadoras em nossa
çã
sociedade. Apresente a eles alguns exemplos e
estimule-os a trazer outras aplicações que eles
conhecem ou que imaginam existir. Estimule-
-os a refletir sobre as contribuições que esta
a
tecnologia trouxe para o transporte de materiais
e para a automação industrial.
rm
A esteira transportadora propiciou que cargas
pudessem ser transportadas em um menor
tempo; além disso, facilitou o processo de
automação das indústrias, promoveu a redução
fo
nos custos e um aumento no volume da produção.
Na sequência, os alunos leem o texto e

conversam sobre os diversos usos das esteiras
transportadoras e seletoras nas atividades
ra
humanas. Durante essas conversas, as seguintes
mediações podem ser feitas:
pa
• Vocês já conheciam as esteiras

transportadoras?
• Que aplicações de esteiras transportadoras

foram mais surpreendentes para vocês?
l
• Que outras aplicações de esteiras

ria
transportadoras vocês imaginam?
e
at
História e Geografia: O contexto histórico e social

no qual as esteiras transportadoras passaram
a ser utilizadas, a partir do início do século XX,
possibilita a abordagem do processo de industria-
M
lização das linhas de montagem automobilística

e do processo de automação da produção.
Construir
o
Nesta parte da aula, as equipes constroem
a esteira seletora de acordo com o passo a
çã
passo de montagem.
Durante o trabalho de montagem é importante

observar se as equipes respondem adequa-
damente às questões propostas no fascículo
a
do aluno, pois essas respostas orientam o
trabalho posterior de programação da esteira
para que ela faça a correta seleção de objetos
rm
a partir de suas cores.
É importante também que cada equipe con-

sidere as portas utilizadas para conectar os
fo
motores e também o sensor de cor. É muito
comum equipes encontrarem dificuldades para
programar o funcionamento de uma montagem
porque não observaram com atenção as portas
usadas por motores e sensores e que devem
ra
constar no ícone de programação utilizado.
∙∙ Na primeira pergunta é preciso que cada

equipe verifique a que porta o motor está
pa
conectado. O movimento desse motor é

transmitido à esteira por meio de uma
roda dentada.
∙∙ Na segunda pergunta, cada equipe deve
verificar a que porta o sensor de cor está
conectado. Nesta montagem o sensor
l
de cor funciona na opção modo de cores

ria
(compare – colour), na qual ele pode

identificar seis cores diferentes e mais a
situação “sem cor”.
∙∙ Na terceira pergunta, a equipe deve indicar
a porta à qual o motor que movimenta a
e
alavanca está conectado.

at
Com a montagem da esteira transportadora

concluída (ainda não programada para selecionar
peças), observe se cada equipe realiza uma ve-
rificação de seu funcionamento, conferindo se
M
o movimento da esteira ocorre sem problemas.

Construir Analisar
o
Dessa forma, a montagem fica pronta para a Agora os alunos deverão transformar a esteira
programação do sensor de cor e dos movimentos transportadora em uma esteira seletora, de
çã
da alavanca seletora. modo que ela separe peças de cor vermelha e
de cor amarela.
∙∙ Como programar para que o sensor de cor
a
reconheça peças vermelhas e amarelas?
Para isso é preciso utilizar o ícone de
rm
programação do sensor de cor e, também, o
ícone que programa o movimento do motor
do braço que separa a peça selecionada.
∙∙ Depois que o sensor de cor tiver
reconhecido uma peça vermelha ou
fo
amarela, como fazer para que a informação
chegue até a alavanca separadora? Veja a
programação na página seguinte.
∙∙ Como programar o movimento da alavanca?
Não se esqueçam de que ela deve ir e voltar.
ra
Veja a programação na página seguinte.
l pa
e ria
at
M
Analisar
o
A seguinte programação resolve o desafio proposto:
çã
Este ícone controla o sensor O ícone repetir (loop) garante
de cor, que irá identificar as que, após cada seleção, a
Este ícone comanda o cores amarelo e vermelho e esteira seletora mantenha-se
motor que movimenta está conectado à porta 3. funcionando.
a
a esteira e está
conectado à porta A.
rm
fo
ra
Estes dois ícones controlam o motor que movimenta a alavanca
pa
seletora. Cada movimento corresponde a um ângulo de 90°, um

para ir (com potência 50) e outro para voltar (com potência -50).
l
e ria
Para concluir esta etapa, oriente cada equi- Note que, ao programar o ícone responsável
pe no registro da programação – que deve ser pelo funcionamento do sensor, os alunos de-
at
bastante simples e tem o objetivo de ajudar os verão escolher as cores vermelha e amarela e
alunos a se apropriarem dos ícones e da lógica indicar a porta de entrada no EV3. Na progra-
da programação. mação do movimento da alavanca, os alunos
devem levar em conta o tempo que a peça
M
levará para chegar até ela.

Analisar
o
O boxe “Você sabia...” aborda as principais ca-
racterísticas do sensor de cor, comentando o Ampliando o trabalho
çã
fato de que a luz branca é composta pela mis-
tura de luzes de cores distintas e que podem
Ciências: A discussão sobre o sensor de cor
ser separadas por um prisma de vidro, o que
pode abrir as portas para o estudo da visão das
também pode ocorrer em gotas de água em
cores, das cores-luz e das cores-pigmento (cores
a
suspensão no ar, formando o arco-íris. A visão
dos objetos), conteúdo bastante interessante
que temos das cores dos objetos também é
que possibilita a realização de vários experi-
abordada, considerando que o sensor de luz
rm
mentos. Pode-se também fazer uma analogia
funciona pela identificação de algumas cores
entre os sentidos humanos (visão, audição etc.)
diferentes.
e o funcionamento dos diferentes sensores. É
particularmente interessante conversar com
os alunos sobre o funcionamento do LDR (light
fo
dependent resistor), dispositivo eletrônico (re-
sistor) que tem sua resistência elétrica alterada
pela incidência de luz.
ra
l pa
e ria
at
M
Continuar
o
Nesta última etapa da aula, as equipes são de-
safiadas a unir suas esteiras seletoras de modo
çã
que cada uma seja responsável por separar
peças de uma determinada cor.
Como toda a classe irá trabalhar sobre uma

única tarefa, é importante que você os ajude
a
a se organizarem.
Depois de terem cumprido a tarefa e observado
rm
a esteira seletora em funcionamento, oriente-os
a registrar individualmente os aspectos da aula
que foram significativos para eles. Apesar de
simples, atividades como essa valorizam as
fo
experiências pessoais dos alunos e contribuem
para que cada um olhe para a própria aprendi-
zagem. O compartilhamento dos registros, por
sua vez, favorece a socialização da diversidade
de percepções.
ra
l pa
e ria
at
M
Situação-problema
o
a çã
rm
Nesta proposta, os alunos deverão pensar
em uma solução para separar três tipos de
fo
término da montagem, apresentem-nas à
classe. Durante as apresentações faça as se-
ra
peças de cores diferentes que deverão ser guintes mediações:
colocadas em três contêineres de forma
∙∙ O mecanismo construído separa as
autônoma. Para ajudar os alunos, converse
peças e as transporta em seu devido
sobre as ideias que eles têm para solucionar
contêiner? Como? Ele possui um sistema
pa
a situação apresentada. Em seguida faça as

de alavancas?
seguintes mediações:
∙∙ O mecanismo funciona de forma
∙∙ Vocês imaginam como deve ser a fábrica autônoma? Como?
da LEGO®? (Veja um breve vídeo que ∙∙ O que vocês construíram? Expliquem como
mostra como é a fábrica da LEGO em: chegaram a este resultado.
<http://bit.ly/1sx4M2W>. [Acesso em: nov. 2014.]) ∙∙ Por que vocês optaram por esta montagem
l
∙∙ Que sensor é capaz de identificar cores? e não por outra?

ria
∙∙ Como podemos usá-lo para separar as ∙∙ Quando vocês encontraram uma resposta,
peças conforme solicitado? vocês ficaram satisfeitos ou procuraram
∙∙ Quantos motores vocês pensam em usar? outras soluções?
Qual montagem, então, pode ser feita? ∙∙ Vocês ouviram as sugestões dos colegas?
∙∙ O que significa o mecanismo ter de Quais foram essas sugestões?
e
funcionar de forma autônoma? ∙∙ Que dificuldades vocês encontraram?

∙∙ Para que os dados (identificação das Como elas foram resolvidas?
at
cores das peças) sejam constantemente ∙∙ O que foi mais desafiador nesta atividade?
analisados, quais ícones de programação
devem ser utilizados?
Ao término das apresentações finalize a aula e
M
solicite que os alunos organizem os kits LEGO.

Em seguida, deixe os alunos construírem em
equipes suas soluções e peça-lhes que, ao
Rover
o
çã
Objetivos da aula
∙∙ Construir e programar um robô que simule
um rover.
∙∙ Avançar no estudo das programações
a
utilizando o sensor ultrassônico.
∙∙ Controlar dois motores simultaneamente.
rm
∙∙ Rovers.
∙∙ Exploração espacial.
∙∙ Coleta e análise de materiais espaciais.
fo
∙∙ Modelar.
ra
No início da aula, os alunos conversam sobre o jipe-robô Curiosity e leem o conteúdo da seção
“Conectar”. Em equipes, constroem um rover, reconhecem seus componentes e conversam
sobre o funcionamento do sensor ultrassônico. Na sequência, programam o robô para que ele
pa
reconheça um obstáculo e pare a certa distância dele. Por fim, as equipes programam o robô
para que ele simule parte do comportamento do Curiosity: encontrar uma rocha, analisá-la e,
em seguida, continuar seu movimento buscando outras rochas.
Ponto de atenção
É importante cuidar para que a aula não se limite só ao cumprimento das tarefas propostas,
l
o que empobreceria as situações de aprendizagem dos alunos. O tema da aula é muito rico e
ria
possibilita que se discutam a exploração espacial e o uso de robôs. Assim, planeje para que
os alunos sejam colocados diante de questões que problematizem o sentido da exploração
do espaço e o enorme conhecimento científico e tecnológico envolvido em missões como a
do rover Curiosity – há algumas questões na seção “Conectar”, no fascículo do aluno, que
possibilitam essas discussões.
e
at
M
Conectar
o
o uso de robôs na exploração de planetas. En-
çã
tão, sugerimos que você mostre a eles o vídeo
da Nasa <http://bit.ly/1rqvw4o>, que apresenta a
missão do Curiosity no planeta Marte. Esse
filme abre inúmeras portas para uma conversa
a
sobre a exploração espacial e o conhecimento
envolvido em empreendimentos dessa nature-
za. Procure dar atenção especial à tecnologia
rm
envolvida no pouso do Curiosity, à discussão
sobre a comunicação entre o robô e o planeta
Terra e à diversidade de instrumentos que este
robô possui para ser capaz de cumprir as tarefas
para as quais foi projetado. Neste sentido, vale
fo
a pena explorar o site da Nasa que apresenta
toda a tecnologia envolvida no funcionamento
do Curiosity <http://1.usa.gov/1m32BTF>. (Acessos
em: out. 2014.)
ra
As seguintes questões podem ser orientadoras
da conversa:
pa
• Quais os tipos de dispositivos tecnológicos

o robô deve apresentar?
• Que sensores deve ter? Qual o papel

destes sensores?
l
• Como o robô deve proceder para

ria
identificar uma rocha, coletar uma

amostra e analisá-la?
• Que equipamentos o robô deve possuir

para poder analisar as amostras coletadas?
e
• Como ele envia os resultados da análise

at
para a Terra?
M
Conectar
o
çã
Ciências: Como esta aula envolve o emprego
de sensores de distância que fazem uso do ul-
trassom, é possível inseri-la em uma discussão
mais ampla sobre as ondas sonoras, o espectro
a
sonoro e os limites da audibilidade humana (e
de outros seres vivos). Além disso, é possível
rm
abordar as tecnologias que utilizam o ultrassom,
como aparelhos de diagnóstico médico e o sonar.
Analogias com a ecolocalização por seres vivos,
como morcegos, podem ser exploradas.
O tema da aula possibilita, ainda, a discussão
fo
sobre viagens espaciais. Você já imaginou uma
colônia humana em Marte? O projeto “Mars
One” visa levar quatro pessoas para morar em
Marte a partir de 2023. Mais de 100 mil pessoas
já se inscreveram para essa viagem sem volta.
ra
Esse, então, pode ser um tema de pesquisa para
os alunos realizarem. Eles podem, inclusive,
avaliar os motivos que os levariam ou não a
pa
se inscreverem neste projeto. Para saber mais,

acesse os seguintes links: <http://bbc.in/1ouq5qL>
(sobre viagens a Marte que já possuem inscritos)
e <http://glo.bo/1vNOS9Y> (sobre a possibilidade da
primeira colônia humana em Marte virar reality
show). (Acessos em: out. 2014.)
l
e ria
at
História e Geografia: A abordagem da exploração

espacial que considere o contexto geopolítico,
particularmente na época da Guerra Fria, pode
M
enriquecer muito a proposta.

Construir Analisar
o
Nesta parte da aula, as equipes constroem o robô Depois de construírem o rover, as equipes deverão
de acordo com o passo a passo de montagem. programá-lo de modo que ele se movimente até
çã
encontrar um objeto, que aqui simulará uma rocha.
Oriente-os a identificar, durante e após a Ao reconhecer esse objeto, o robô deverá parar a
montagem, cada um dos componentes do rover menos de 10 centímetros de distância e, então,
e a conversar sobre seu funcionamento. emitir um som, simulando, assim, a análise da rocha.
a
É importante comentar com os alunos que as
Oriente-os a conversar sobre as questões
rodinhas do robô parecidas com esteiras não
rm
propostas no fascículo do aluno e passe pelos
têm nenhuma função para além daquela de
grupos para ajudá-los sempre que necessário.
simular a estética dos rovers.
Veja algumas possíveis respostas para as

Depois que cada equipe tiver concluído a
questões.
montagem, converse com os alunos sobre
fo
o funcionamento do sensor ultrassônico da
∙∙ O robô tem dois motores e consegue se
LEGO®. Relembre-os do texto lido na seção
movimentar em qualquer direção.
“Conectar” sobre esse sensor, convide-os a
∙∙ O sensor de distância está localizado
levantar suas hipóteses e enriqueça a conversa
na parte dianteira do robô e é capaz de
ra
trazendo exemplos da presença do ultrassom
identificar objetos à sua frente enviando
na natureza e na tecnologia.
sinais ultrassônicos e recebendo-os de volta.
∙∙ Para que o robô ande continuamente em
linha reta, os dois motores precisam ser
pa
acionados na mesma direção ao mesmo

tempo.
Para que os alunos respondam às duas últimas

questões, oriente-os a testar diferentes
programações.
l
e ria
at
M
Analisar
o
A seguinte programação resolve o desafio
proposto:
a çã
rm
fo
Para concluir esta etapa, oriente os alunos a circular pelos demais grupos para observar
registrar no fascículo do aluno a programação seus robôs em funcionamento e conversar sobre
criada por eles. Por fim, os alunos podem as dificuldades encontradas.
ra
l pa
e ria
at
M
Continuar
o
Nesta última etapa da aula, as equipes
programam o robô simulando a inspeção do
çã
solo de um planeta, isto é, o robô deve encontrar
uma rocha, analisá-la e, em seguida, continuar
seu movimento buscando encontrar outras
rochas.
a
Encerre a aula compartilhando os aprendizados
dos alunos sobre a missão do Curiosity e faça
rm
as seguintes mediações:
• O que foi mais desafiador nesta tarefa?
fo
• Como vocês dividiram as tarefas no
momento da montagem?
• Como vocês resolveram o desafio na

ra
seção “Continuar”?
• Quais as semelhanças entre o robô que

vocês montaram e o robô Curiosity?
pa
• Como vocês programaram o robô para

atingir os objetivos propostos?
l
e ria
at
M
Situação-problema
o
a çã
rm
fo
ra
Faça a leitura da situação-problema com os as soluções encontradas, apresentando suas
alunos. Em seguida mostre-lhes o vídeo <http:// ideias. As perguntas a seguir vão orientá-lo nas
bit.ly/1szCci9>, que conta a história do brasileiro apresentações dos alunos:
Marcos Pontes na Estação Espacial. (Acesso
pa
em: nov. 2014.) ∙∙ Vocês usaram sensores no braço mecânico?

Quantos? Qual é a função de cada um?
Quando terminar, faça as seguintes pergun-
Por que optaram por utilizá-los nesta
tas para orientar o trabalho deles:
montagem?
∙∙ Vocês já tinham ouvido falar no astronauta ∙∙ Esta montagem atende aos pré-requisitos
Marcos Pontes? E na Estação Espacial? dos quais a Nasa precisa?
l
∙∙ O que mais chamou a atenção de vocês ∙∙ Vocês testaram outras soluções para
neste vídeo? Vocês já pensaram em ser resolver este problema? Por que optaram por
ria
astronautas? esta solução e não outra?

∙∙ Qual é o problema apresentado neste ∙∙ Como solucionaram a questão de fazer com
desafio? que o braço mecânico agarrasse objetos e
∙∙ Como construir um braço que tenha essas também realizasse movimentos horizontais
e
opções de movimento? e verticais? Como as outras equipes

∙∙ Qual é a finalidade de uso deste resolveram esta questão?
dispositivo?
at
Depois que todos os grupos apresentarem

Em seguida, oriente as equipes a planejar como suas soluções, finalize a aula e solicite que os
resolverão o desafio, como vão dividir as tarefas alunos desmontem seus projetos e organizem
M
e quais peças serão utilizadas. Por fim, incentive os kits LEGO®.

os alunos a compartilhar com os demais grupos
o
Prensa
çã
Objetivos da aula
∙∙ Construir e programar uma prensa.
∙∙ Avançar na programação do uso de sensores de
a
toque e ultrassônico.
∙∙ Programar o funcionamento de três sensores e um
motor ao mesmo tempo.
rm
∙∙ Segurança do trabalho no setor industrial.
∙∙ Reciclagem.
∙∙ A importância da reciclagem para a sociedade
fo
e o ambiente.
∙∙ Modelar.
ra
Os alunos conversam sobre a imagem de abertura da seção “Conectar” e, em seguida, leem
pa
o texto. Em equipes, constroem um modelo de prensa, reconhecem seus componentes e

conversam sobre seu funcionamento. Na sequência, programam o movimento da prensa
para que funcione somente quando os dois sensores de toque estiverem pressionados e que
pare quando algo se aproximar dela, simulando a situação de segurança do operador. Por fim,
conversam e planejam a prensa com o intuito de aumentar sua capacidade produtiva.
Ponto de atenção
l
Nesta aula, os alunos utilizarão o ícone de programação condicional (switch), de modo a

ria
coordenar as ações comandadas por dois sensores de toque. Além disso, deverão explorar a
programação paralela, uma vez que terão de inserir na programação as informações provenientes
do sensor ultrassônico. É importante que os alunos descubram seus próprios caminhos e
soluções. Para ajudá-los, procure passar nos grupos para garantir que essa lógica no uso do
ícone condicional está garantida.
e
Materiais necessários
at
Copinhos descartáveis de café.

M
Conectar
o
a produção e o destino do lixo em nossa
çã
sociedade, centrando-se particularmente nos
processos de triagem dos resíduos sólidos para
encaminhá-los às empresas que realizam a
reciclagem desses materiais.
a
da conversa:
rm
• Como vocês imaginam que acontece
o processo de separação dos resíduos
sólidos produzidos em nossa sociedade?
fo
• Como separar materiais tão distintos como
plásticos, metais, vidros, entre outros? Quais
as etapas envolvidas neste processo?
ra
• Quais as contribuições da automatização
de uma central de reciclagem?
l pa
ria
e
Ciências: Para uma exposição de projetos na

escola os alunos poderão construir um proje-
to de uma usina de reciclagem de lixo. Cada
at
equipe da sala pode construir um pedaço desta

maquete usando as montagens que já fizeram
e outras que poderão inventar. Como referên-
cia, podem usar a imagem que se encontra no
M
fascículo do aluno.
Conectar Construir
o
Nesta parte da aula, as equipes constroem o
modelo de uma prensa, de acordo com o passo
çã
a passo de montagem. Estimule-os a dividir
Veja alguns temas que podem ser discutidos sobre tarefas e entregue para os alunos os copinhos
a sociedade de consumo e os desafios a serem
de café para que possam testar a prensa.
enfrentados na gestão dos resíduos sólidos.
Geografia: Os tipos de resíduos produzidos e
a
as consequências socioambientais do descarte
inadequado. A produção de lixo na sociedade. A
rm
Política Nacional de Resíduos Sólidos, a logística
reversa e a responsabilidade compartilhada.
História: O contexto histórico que levou à emer-
gência do modo de produção capitalista e os
pilares da atual sociedade de consumo (a obso-
fo
lescência, o crédito e a publicidade).
Língua Portuguesa e Matemática: Leitura de repor-
tagens que discutam o consumo e a geração de lixo
na sociedade atual, com um olhar também para
os números (porcentagens, taxas, entre outros).
ra
Arte: A criação e expressão a partir do lixo. Dis-
cussão de produções artísticas que problema-
tizem o tema.
l pa
e ria
at
M
Analisar
o
Depois que a montagem estiver completa, oriente- ∙∙ Pressionando os dois sensores de toque,
-os a discutir o funcionamento dela, por meio a alavanca prensa o objeto colocado em
çã
das questões norteadoras propostas no fascículo sua base. Se um dos sensores for solto
do aluno. Veja algumas possíveis respostas ou o sensor ultrassônico identificar a
relacionadas a seguir: aproximação do operador, a máquina é
travada, retornando à posição original.
∙∙ O motor serve para elevar ou baixar a
a
Em seguida, os alunos programam a prensa, de
alavanca que prensa os objetos.
modo que ela funcione somente se os dois sen-
∙∙ O sensor de toque tem a função de ativar
sores de toque conectados às portas numéricas
rm
a prensa. Há dois sensores na montagem
forem simultaneamente pressionados. Assim que
para garantir a segurança do operador,
forem liberados, a plataforma sobe, voltando à
pois a prensa é ativada somente se
posição inicial. Além disso, os alunos devem incluir
os dois sensores forem pressionados
na programação as informações provenientes do
simultaneamente, prevenindo que a mão
fo
sensor ultrassônico, de tal forma que a máquina
do operador esteja embaixo da prensa.
pare sempre que algum objeto ou alguém se apro-
∙∙ Caso o operador tente burlar o sistema
ximar dela a uma distância menor do que 5 cm.
de segurança, o sensor ultrassônico pode
perceber se ele está próximo à máquina.
Para isso, os alunos utilizarão o ícone de pro-
Nesse caso, a prensa não funciona,
ra
gramação condicional, que permite programar
evitando acidentes.
ações comandadas pelos sensores.
l pa
e ria
at
M
Analisar
o
Oriente os alunos a trocar ideias livremente A seguinte programação resolve o problema
e, caso você sinta que estão com dificuldade, proposto a eles:
çã
passe pelos grupos e converse com eles sobre
as questões norteadoras apresentadas no fas-
cículo do aluno.
a
rm
fo
ra
l pa
e ria
at
M
Continuar
o
Nesta última etapa da aula, os alunos são de-
safiados a pensar, planejar e testar possíveis
çã
aperfeiçoamentos na programação e na estrutu-
ra da prensa, visando aumentar sua capacidade
produtiva. Ao final, sugerimos que compartilhem
suas conclusões, seja por meio da produção
escrita (um relatório), seja por meio de uma
a
apresentação oral.
Durante a apresentação dos alunos faça as
rm
• Para aumentar a capacidade produtiva
fo
da prensa, quais foram as mudanças
implementadas pela sua equipe?
• Quais são os itens de segurança

implementados neste projeto?
ra
• Como ficou a programação final deste
projeto? Quais foram as mudanças feitas
pela sua equipe para atingir o objetivo
pa
proposto na seção “Continuar”?
• Vocês tiveram outras ideias para

solucionar este desafio? Quais foram? Por
l
que optaram por esta solução?

e ria
at
M
Situação-problema
o
a çã
rm
fo
ra
O olhar dos alunos nesta situação-problema Ao término da montagem faça as seguintes
será diferente do que estão habituados nas au- mediações:
las de educação tecnológica. Os alunos deve-
pa
∙∙ Como vocês resolveram este desafio?

rão pensar em um objeto vestível com algum
∙∙ Este projeto ajudaria a evitar acidentes?
aparato tecnológico que seja capaz de avisar
∙∙ O que foi mais complexo nesta atividade?
ou evitar a queda de um trabalhador da cons-
∙∙ Quais foram os resultados encontrados?
trução civil. Então, para ajudar os alunos a pen-
∙∙ Quais ideias surgiram nesta etapa da
sar em uma solução, depois de fazer a leitura
montagem?
da situação-problema, proponha as seguintes
∙∙ Se tivessem mais tempo, o que fariam de
l
perguntas de mediação para os alunos:

diferente?
ria
∙∙ Qual é o desafio de hoje? ∙∙ Quantos sensores foram usados? Qual é a

∙∙ Alguém tem alguma ideia por onde função de cada um? Por que optaram por
começar para resolver este desafio? utilizá-los nesta montagem?
Gostariam de compartilhá-la? ∙∙ Expliquem como ficou a lógica de
∙∙ Quais sensores poderiam ser usados neste programação que utilizaram. As outras
e
objeto vestível para evitar as quedas dos equipes criaram uma programação
trabalhadores da construção civil? parecida com a de vocês?
at
∙∙ Alguém tem alguma sugestão que gostaria ∙∙ Vocês acreditam que este projeto poderia
de compartilhar com a classe para resolver ser implementado na vida real? Por quê?
este desafio?
M
Ao término da aula, solicite que os alunos des-

Deixe que os alunos iniciem a etapa da cons-
montem seus projetos e organizem os kits.
trução orientando-os sempre que necessário.
Carro com sensor de cor
o
çã
Objetivos da aula
∙∙ Construir carro com lagartas controlado pelo
sensor de cor.
∙∙ Avançar na programação do sensor de cor.
a
∙∙ Utilizar a condicional de sensor de cor
(switch).
rm
∙∙ Cores de objetos.
∙∙ Ângulo de giro.
fo
∙∙ Modelar.
ra
Na seção “Conectar”, os alunos conversam sobre o papel que os robôs desempenham atualmente
em nossa sociedade. Em equipes, constroem o robô, reconhecem seus componentes e conversam
sobre o funcionamento do sensor de cor. Na sequência, fazendo uso da condicional de sensor
de cor (switch), programam para que ele detecte as diferentes cores e então reaja a cada uma
pa
delas de maneiras diversas. Por fim, as equipes programam o robô para que ele ande sobre
uma faixa preta com trechos coloridos.
Ponto de atenção
Nesta aula, os alunos conhecerão novas possibilidades de uso do sensor de cor do EV3 e
entrarão em contato com o ícone de programação switch. Este bloco é uma condicional, pois
l
define as ações do robô em função das cores que o sensor consegue identificar. Por se tratar de
ria
novos elementos de programação, é muito importante que você dedique uma parte da seção
“Analisar” para explicar o uso desta condicional. Para isso, você pode tomar como exemplo a
programação apresentada no fascículo do aluno.
e
Fita isolante e fitas adesivas coloridas.

at
M
Conectar
o
No início da aula, os alunos conversam sobre o
uso dos robôs em nossa sociedade. Esse tema
çã
é uma boa oportunidade para eles refletirem
sobre os avanços na robótica e as contribuições
da eletrônica, mecânica, informática e inteli-
gência artificial neste processo.
a
Sugerimos que você apresente a eles diferen-
tes vídeos que mostrem usos de dispositivos
rm
robotizados em diversos setores da sociedade,
como na indústria (automobilística, alimentícia,
farmacêutica, entre outras) e na medicina (com
equipamento, ainda de primeira geração, para
cirurgias robotizadas). Nos seguintes vídeos
fo
há alguns exemplos de situações que podem
disparar uma boa discussão:
<http://bit.ly/1v9tQP0>, <http://bit.ly/1DpwtAx>,
<http://bit.ly/1nMxSzg>, <http://bit.ly/1u2Lt8t>,
ra
<http://bit.ly/1v9vksx> e <http://bit.ly/1nMyp4d>.
(Acessos em: out. 2014.)
Aproveite para diferenciar o robô que é pro-

pa
gramado para repetir ações continuamente e

aquele que tem sua ação determinada pelos
dados que recolhe do exterior, por meio de
uma diversidade de sensores – este último, em
alguma medida, incorpora a tomada de decisão
em suas ações.
l
e ria
at
História e Geografia: Uma abordagem das revolu-

ções industriais que possibilite a construção de um
olhar sobre as relações entre as transformações
sociais, as alterações nos meios de produção e
M
o desenvolvimento científico e tecnológico pode

enriquecer muito a proposta da aula.
Conectar
o
Ao ler o boxe “Você sabia...” com os alunos,
você pode ainda acrescentar algumas informa-
çã
ções. Explique, por exemplo, que o olho humano
apresenta dois tipos de células sensíveis à luz: Ciências: Para ampliar o trabalho com os alunos
os cones e os bastonetes. Os bastonetes, mais e expandir o assunto sobre cores, peça que pes-
bem adaptados a situações de pouca luz, são quisem como Newton explicou a separação das
capazes de diferenciar o claro e o escuro; em cores da luz do sol. Os links a seguir contribuem
a
outras palavras, detectam a intensidade da luz. para esse trabalho: <http://bit.ly/1zDWSOI>, <http://
Já os cones, mais bem adaptados a situações bit.ly/1tBwpwE> e <http://bit.ly/ZVXTRM>. (Acessos
em que a luz é bem intensa, são capazes de em: out. 2014.)
rm
detectar e diferenciar cores. Existem três tipos
de cones em nossos olhos, cada um especiali- Outra possibilidade de ampliar o trabalho com
zado (ou mais sensível) em comprimentos de Ciências é permitir a discussão sobre a visão das
onda curtos (S), médios (M) ou longos (L). A cores no ser humano e em outros animais, esta-
fo
sensação da cor e sua intensidade são resul- belecendo analogias com tais equipamentos – já
tado da combinação da informação vinda dos que esta aula envolve dispositivos tecnológicos
bastonetes e dos diferentes cones. Veja mais que foram desenvolvidos para serem capazes
informações em: <http://bit.ly/1sz4zvP>. (Acesso de perceber cores.
em: out. 2014.)
ra
l pa
e ria
at
M
Construir
o
Nesta parte da aula, as equipes constroem o robô
de acordo com o passo a passo de montagem.
çã
Oriente-os a identificar, durante e após a
montagem, cada um de seus componentes e a
conversar sobre seu funcionamento.
a
Este é um bom momento para que você
aprofunde a discussão sobre a visão das cores
e o funcionamento do sensor de cor do EV3. Para
rm
isso, mostre aos alunos onde encontrar o ícone
de sensor de cor, localizado na paleta laranja do
software EV3. Você pode configurar o sensor de
cor para detectar várias cores escolhendo uma
das opções, conforme imagem abaixo:
fo
ra
pa
No exemplo a seguir é possível ver uma

programação usando o sensor de cor:
l
e ria
at
Quando o sensor identifica a cor vermelha, o

bloco EV3 emite o som red. Se possível, use
M
este exemplo com os alunos. Isso irá ajudá-los

a compreender melhor a lógica da programação.
Analisar
o
Neste momento, os alunos deverão programar
o carro para que ele detecte as diferentes cores
çã
e, então, reaja a cada uma delas de maneiras
diversas. Para isso, usarão o ícone de programação
condicional (switch), que permite programar ações
comandadas pelo sensor de cor. Esse ícone é
uma condicional, pois define as ações do carro
a
em função das cores que o sensor consegue
identificar: preto, azul, verde, amarelo, vermelho,
branco e marrom.
rm
Para falar sobre este ícone com os alunos,
sugerimos que você discuta os exemplos
apresentados na seção “Analisar” do fascículo
fo
do aluno.
Para concluir esta etapa, oriente os alunos para

que descrevam o comportamento do robô por
ra
eles programado. Por fim, os alunos podem
circular pelos demais grupos para observar
seus robôs em funcionamento e perceber as
diferentes programações.
l pa
e ria
at
M
Continuar
o
Nesta última etapa da aula, as equipes Após o término da aula, solicite que os alunos
programam o robô para que ele seja orientado organizem seus kits de montagem.
çã
por duas faixas pretas que têm, em cada uma
de suas extremidades, diferentes cores. Para
isso é importante deixar preparado o terreno
conforme orientação abaixo:
m
a
c
70
rm
10
cm
10
cm
10 cm
fo
80 cm
Para fazê-lo, utilize fita isolante preta e fitas adesivas

coloridas (amarela, azul, vermelha e verde).
ra
Por fim, solicite que os alunos façam diversos
testes e, em seguida, peça que cada equipe
apresente os resultados encontrados, realizando
pa
• Como vocês resolveram o desafio

l
• Como vocês dividiram o trabalho dentro

ria
da equipe?
• Vocês encontraram alguma dificuldade

no momento da construção? Quais? O
que fizeram para resolver?
e
• Em que este robô construído pela

at
equipe poderia facilitar a vida dos seres

humanos?
• Quais as relações entre o sensor de cor

M
e os nossos olhos?
Situação-problema
o
a çã
rm
Faça a leitura da situação-problema com os
fo
também este período para montar um campo
ra
alunos. Em seguida, lance as seguintes pergun- de missões, onde o carro explorador fará o per-
tas para orientar o trabalho deles: curso. Não se esqueça de colocar obstáculos e
objetos das cores azul e vermelha. Lembre-se
∙∙ Vocês conhecem um torneio de robótica? Já
de que você pode usar as peças do kit.
pa
participaram de um?
∙∙ Vocês entenderam os comandos que o
Ao término da montagem, peça que as equipes
carro explorador tem de realizar nas duas
realizem o percurso. Então, faça as seguintes
situações diferentes?
mediações:
∙∙ Para desviar de obstáculos, quantos motores
são necessários para que o robô tenha a
∙∙ Como a equipe resolveu o desafio proposto?
l
possibilidade de deslocamento em 360°?

∙∙ Como vocês dividiram as tarefas?
ria
∙∙ O que deve ser feito na montagem? Que

∙∙ Expliquem como ficou a lógica usada para
peças podem ser utilizadas para que o
programar este mecanismo. Outra equipe
carro não atole ou quebre diante dos
criou uma programação igual à sua?
obstáculos do campo de missão que o
carro explorador passará?
e
∙∙ Vocês acreditam que para resolver este

∙∙ Quais foram as ideias que surgiram no
problema precisarão usar algum sensor?
planejamento?
Qual? Por quê?
at
∙∙ Por que optaram por esta solução e não

∙∙ Quais ícones de programação devem ser
outra?
utilizados para resolver este problema?
Em seguida, peça que os alunos desmontem o

M
Inicie a etapa da construção com os alunos e

projeto e organizem os kits.
oriente-os sempre que necessário. Aproveite
o
Cancela automática
çã
Objetivos da aula
∙∙ Construir uma cancela automática.
∙∙ Programar o sensor de cor para que
a
reconheça duas cores e reaja a cada uma
delas de maneiras distintas.
∙∙ Articular a ação do sensor de cor com a do
rm
sensor ultrassônico.
∙∙ Relacionar o conhecimento científico
à tecnologia, como forma de suprir as
fo
necessidades humanas.
∙∙ Modelar.
ra
Na seção “Conectar”, os alunos conversam sobre o transporte rodoviário e o sistema de pedágio.
pa
Em equipes, constroem uma cancela automática e um carro que irá atravessá-la, reconhecem
seus componentes e conversam sobre seu funcionamento. Na sequência, programam a cancela
para que reconheça duas cores, mas se abra somente para a cor verde. Por fim, programam a
montagem novamente, mas desta vez devem contabilizar o número de carros que passa por ela.
Ponto de atenção
Na seção “Continuar”, os alunos farão uso de dois novos ícones (variável e matemática). Neste
l
momento, é importante que você os ajude a compreender como podem ser programados,
ria
e isto pode ser feito pela discussão do programa apresentado no fascículo do aluno e nas
orientações neste manual.
e
at
M
Conectar
o
o transporte de cargas e de pessoas no Brasil,
çã
em particular sobre o transporte rodoviário, que
hoje em dia é predominante em nosso país.

da conversa:
a
rm
• Por que se cobram pedágios? Como
o valor do pedágio é calculado? Qual o
destino que a verba arrecadada deve ter?
• Quais as diferentes formas que vocês
fo
conhecem para se cobrar pelo uso de
estradas de rodagem? Como funciona esse
sistema de cobrança em nosso estado?
Vocês o consideram justo? Por quê?
ra
• Como funciona o pedágio Sem Parar?
l pa
e ria
at
M
Conectar
o
Para saber mais sobre o sistema de pedágios,
leia a matéria “Como funciona o pedágio?” em
çã
<http://abr.ai/1cqjI18>. (Acesso em: out. 2014.)
a
rm
fo
ra
História e Geografia: É possível abordar alguns
assuntos com os alunos referentes ao tema da
aula, por exemplo, o contexto histórico que le-
vou à desativação das ferrovias em nosso país
pa
e ao investimento no transporte rodoviário e as

consequências dessa opção para a economia
brasileira, a configuração atual do transporte no
Brasil e no mundo, entre outros.
Geografia: Para ampliar o trabalho com os alunos,

solicite uma pesquisa sobre o pedágio urbano.
l
Em seguida, faça um debate discutindo se ele

ria
deveria ou não ser implementado como uma

solução para o trânsito nas grandes cidades.
Você pode sugerir que formem dois grupos:
um defensor e o outro a oposição. O debate
deverá fomentar a competência da prontidão
e
para ouvir e a capacidade de argumentação.

Veja algumas matérias que podem orientar o
at
trabalho: “Pedágio urbano visto como solução

inescapável para o trânsito” (<http://bit.ly/13lnr-
tv>), “Pedágio urbano, uma discussão na pauta
do dia” (<http://glo.bo/1tUBNML>), e “Cidades com
M
muito trânsito devem adotar o pedágio urbano?”

(<http://abr.ai/1tmpIgw>) (Acessos em: out. 2014.)
Construir Analisar
o
Nesta parte da aula, as equipes constroem a Agora, oriente-os a observar cada uma das
cancela automática de pedágio e o carro a ser partes da cancela e a levantar hipóteses sobre
çã
utilizado na atividade, de acordo com o passo o funcionamento deste pedágio, por meio das
a passo de montagem. questões norteadoras propostas no fascículo
do aluno. Depois que os alunos tiverem regis-
trado suas hipóteses sobre o funcionamento
do pedágio, convide-os a compartilhá-las com
a
o restante da classe.
Em seguida, os alunos programam a cancela de
rm
modo que, quando o carro passar pelo sensor
de cor, este dispositivo deverá reconhecer uma
Ampliando o trabalho de suas cores; se o sensor de cor identificar a
cor verde, a cancela abrirá e uma mensagem no
fo
visor com a frase Passagem autorizada deverá
Matemática: É possível explorar com os alunos
ser exibida; porém, se for vermelha, a cancela
a porcentagem e as cifras envolvidas nos inves-
não abrirá e uma mensagem Passagem não
timentos no transporte rodoviário e nos valores
autorizada deverá ser exibida no visor. O sensor
cobrados nos pedágios de diferentes estados.
ultrassônico deverá analisar se o carro passou
ra
pela cancela, informando o motor a fim de que
ela seja fechada.
l pa
e ria
at
M
Analisar
o
Para programar, oriente-os a analisar o carrinho A programação a seguir resolve o desafio:
novamente e a conversar sobre como utilizar
çã
esse bloco de programação, considerando as
etapas propostas no fascículo do aluno.
a
rm
fo
ra
Ajude as equipes caso sinta que há necessidade.
pa
Por fim, peça que os alunos expliquem o funcio-

namento do pedágio construído e programado
por eles, retomando as questões levantadas
no começo da seção “Analisar”, no fascículo
do aluno.
l
e ria
at
M
Continuar
o
Nesta última etapa da aula, as equipes devem ser feito discutindo o exemplo da programação
programar a cancela para que ela contabilize apresentada no fascículo do aluno.
çã
quantos carros passam por ela, exibindo este
número no display do EV3. A programação a seguir é uma das soluções
para resolver este desafio:
É importante que você oriente os alunos no uso
dos ícones variável e matemática, o que pode
a
rm
fo
ra
pa
Para você compreender melhor, adicionamos

no final da programação o seguinte trecho:
l
ria
Este trecho faz com que, ao passar um carro que

teve sua passagem autorizada, seja computado
o valor numérico 1 na variável, que é lida pelo
e
programa e mostrada no visor.
Importante: ajuste os valores de potência e

at
ângulo no motor.
M
Continuar
o
Por fim, estimule os alunos a circular pela sala
para verem a solução encontrada pelas dife-
çã
rentes equipes e encerre fazendo as seguintes
mediações:
a
• Das atividades que já trabalhamos,
vocês consideraram esta a mais
desafiadora? Por quê?
rm
• Vocês compreenderam o funcionamento
do ícone variável? Poderiam me explicar
para que ele é usado?
fo
• Como vocês resolveram o desafio da
seção “Continuar”?
• Como dividiram as tarefas dentro da

ra
equipe?
• Qual foi a lógica utilizada para fazer a

cancela automática funcionar?
pa
• Será que uma cancela automática

funciona da mesma forma que a
construímos? Expliquem.
l
e ria
at
M
Situação-problema
o
a çã
rm
Nesta proposta, os alunos deverão construir
um mecanismo com duas cancelas, respei-
fo
∙∙ Vocês lembram como utilizar os ícones de
variável?
ra
tando a distância entre elas de 5 a 7 cen-
tímetros. Para ajudar os alunos, converse Em seguida, deixe os alunos construírem em
sobre as ideias que eles têm para solucionar equipes suas soluções. Ao término da mon-
a situação apresentada. Em seguida, faça as tagem, solicite que as equipes apresentem
pa
seguintes mediações: suas construções. Durante as apresentações,

faça as seguintes mediações:
∙∙ Que mecanismo pode levar à abertura e ao
fechamento das cancelas?
∙∙ Vocês deverão respeitar o espaço entre ∙∙ A solução criada por vocês atende
as cancelas de 5 a 7 centímetros. O que às necessidades do proprietário do
l
precisarão fazer, então? estacionamento?

ria
∙∙ Uma cancela terá de ficar ligada à outra? ∙∙ O que vocês construíram? Expliquem como
Se sim, como? chegaram a este resultado.
∙∙ Qual sensor deverá ser utilizado para ∙∙ Expliquem como ficou a lógica usada para
acionar as cancelas? programar este mecanismo. Outra equipe
∙∙ Que ícone de programação terá que ser criou uma programação igual à sua?
e
usado para as cancelas não pararem de ∙∙ O que foi mais desafiador nesta atividade?
funcionar?
at
Ao término das apresentações, finalize a aula e

utilizados para programar as cancelas
solicite que os alunos organizem os kits LEGO®.
conforme solicitado?
∙∙ Quantos motores serão necessários?
M
∙∙ Precisaremos ter cuidado ao configurar a

potência e o ângulo do motor? Por quê?
o
Braço robótico
çã
Objetivos da aula
∙∙ Construir um braço robótico.
∙∙ Avançar na programação com o uso
a
de motores.
∙∙ Programar o braço robótico para
manipular objetos.
rm
∙∙ Ângulo de giro.
∙∙ Movimento.
∙∙ Automação.
fo
∙∙ Modelar.
∙∙ Raciocinar.
ra
Na seção “Conectar”, os alunos conversam sobre os vários usos de braços robotizados na
sociedade atual. Em equipes, na seção “Construir”, reconhecem seus motores e conversam
pa
sobre os movimentos que eles podem realizar. Já na seção “Analisar”, programam o robô para
que ele transporte um objeto de um local para outro. Por fim, na seção “Analisar”, as equipes
programam o braço robotizado de modo que, por meio de dois sensores de toque e de um
botão do EV3, ele possa ser controlado por um operador.
Ponto de atenção
Nesta aula, os alunos deverão programar um mecanismo que possua três motores (com as
l
funções de abertura e fechamento da garra, subida e descida do braço e giro do sistema

ria
como um todo). Não é difícil programar a ação dos motores, porém, por se tratar de três
movimentos diferentes que precisam ser sincronizados, é importante que os alunos discutam a
sequência de movimentos antes de partirem para a programação propriamente dita. Por isso,
dê atenção para a explicitação do raciocínio a ser considerado na programação; isto pode ser
feito quando você passar pelos grupos ou em uma conversa geral sobre cada uma das etapas
e
da programação (seção “Analisar”).
O mesmo vale para a seção “Continuar”, quando os alunos terão de associar o controle dos
at
motores aos sensores de toque e a um botão do EV3.

M
Conectar
o
No início da aula, os alunos conversam sobre os
diversos usos de estruturas robotizadas e sobre
çã
as contribuições que o braço robótico pode
trazer para a realização de diversas tarefas.
Caso você julgue interessante, provoque essa
discussão passando trechos de usos de estrutu-
ras robotizadas na indústria, na medicina (com
a
próteses), na arte e no design. Veja algumas
sugestões de vídeos: <http://bit.ly/1x1A2fm>, <http://
bit.ly/1tzE6Ua> e <http://bit.ly/1xSNLo4>. (Acessos
rm
em: nov. 2014.)

da conversa:
fo
• Que contribuições o braço articulado
traz às estruturas robotizadas?
ra
• Que dispositivos as estruturas
robotizadas devem apresentar para
serem capazes de cumprir a diversidade
de tarefas que aparecem nos filmes/nas
pa
imagens do fascículo do aluno?
• Um braço robotizado pode ser

programado para cumprir repetidamente
uma tarefa. O que pode ser feito para
que ele perceba as condições do meio
l
(por exemplo, a posição exata em que se

ria
encontra um objeto a ser levantado por

ele) fazendo ajustes em sua ação?
e
at
M
Conectar Construir
o
Encerre esta seção conversando com os alunos Nesta parte da aula, as equipes constroem
sobre as vantagens e as limitações de uma o braço robotizado de acordo com o passo a
çã
linha de produção totalmente automatizada, passo de montagem. Estimule-as a estudar a
destacando as contribuições que o sensor de montagem antes de iniciá-la, de modo a fazer
toque pode trazer ao permitir interações da um reconhecimento dos motores e levantar
máquina com o operador. hipóteses dos movimentos controlados por eles.
a
Este reconhecimento prévio contribuirá para que
o trabalho na montagem seja mais significativo e
Conexões Interdisciplinares não somente uma atividade mecânica. Isto pode
rm
ser feito a partir da observação da imagem que
se encontra nesta seção no fascículo do aluno.
História e Geografia: A abordagem do processo
de automação industrial no contexto da emer-
gência e evolução da sociedade capitalista pode
fo
enriquecer o olhar dos alunos para as relações
entre a ciência, a tecnologia e o mundo social.
Se por um lado o desenvolvimento tecnológico
traz grandes contribuições, por outro, a sociedade
da hiperprodução e do hiperconsumo nos impõe
ra
grandes desafios.
l pa
e ria
at
M
Analisar
o
Depois de construírem o braço robotizado,
incentive que os alunos identifiquem a função
çã
de cada motor. Em seguida, as equipes deverão
programá-lo para que ele pegue um objeto em
um lugar e transporte-o para uma posição
diametralmente oposta.
a
Oriente-os a descrever a sequência de ações
que o braço deve realizar antes de partirem
para a programação propriamente dita, o que
rm
irá ajudá-los nas tarefas posteriores. Veja uma
possível sequência que os alunos podem listar:
1. Abrir a garra;
2. Descer o braço;
fo
3. Fechar a garra;
4. Subir o braço;
5. Girar 180°;
6. Descer o braço;
ra
7. Abrir a garra.
Cientes de cada uma das ações da garra, as

equipes podem, então, dar início à programação.
pa
Eis uma solução para o desafio proposto:

l
e ria
at
M
Continuar
o
Nesta etapa final, as equipes devem aperfeiçoar aluno a lógica a ser empregada na programação.
a garra para que ela possa ser controlada
çã
pelos sensores de toque e por um botão no
A seguinte programação resolve o desafio
EV3. Oriente os alunos a conversar sobre como
proposto:
proceder e, então, a registrar no fascículo do
a
rm
fo
ra
l pa
ria
e
at
Ciências: Como a aula envolve o emprego de

sensores de toque, é possível inseri-la em uma
discussão mais ampla sobre os sensores na na-
tureza e na tecnologia. Uma conversa sobre o
M
tato humano pode render boas analogias com

os sensores.
Situação-problema
o
a çã
rm
fo
ra
Nesta situação-problema, as equipes deverão as soluções encontradas e peça-lhes que façam
construir uma grua e utilizar os dois sensores as devidas apresentações com a montagem
de toque para o comando de seus movimentos. finalizada. As perguntas a seguir vão orientá-lo
pa
Depois da leitura da situação-problema, realize nas apresentações dos alunos:

as seguintes mediações para orientá-los:
∙∙ Como foi o trabalho em equipe? Como vocês
∙∙ Vocês sabem o que é uma grua? Como ela
dividiram as tarefas no grupo?
funciona? Para que ela serve?
∙∙ Esta montagem atende à solicitação dos
∙∙ Que peças vocês poderão usar para que a
engenheiros civis?
l
grua tenha os movimentos solicitados?

∙∙ Como vocês solucionaram o problema de a
∙∙ Para que a grua tenha a possibilidade de
ria
grua ter movimentos horizontais e verticais?

deslocamento em 360°, quantos motores
Como as outras equipes resolveram o
são necessários?
mesmo problema?
∙∙ Como vocês irão fazer o gancho da grua?
∙∙ O que foi mais desafiador nesta atividade: a
montagem ou a programação?
e
utilizados para resolver este problema?

∙∙ Quais ícones de programação vocês
∙∙ Como será a programação dos dois
utilizaram para programar a grua de vocês?
sensores de toque?
at
Depois que todos os grupos apresentarem suas

Em seguida, oriente as equipes a planejar como
soluções, finalize a aula e solicite que os alunos
resolverão o desafio, como vão dividir as tarefas
desmontem seus projetos e organizem os kits
M
e quais peças serão utilizadas. Por fim, incentive

LEGO®.
os alunos a compartilhar com os demais grupos
o
Barco viking
çã
Objetivos da aula
∙∙ Construir um barco viking.
∙∙ Utilizar o sensor de giroscópio.
a
∙∙ Programar o barco viking controlando o giro do motor.
rm
∙∙ Pêndulo.
∙∙ Pêndulo de Newton.
∙∙ Barco viking e sua história.
∙∙ Giroscópio.
fo
∙∙ Modelar.
∙∙ Raciocinar.
ra
Na seção “Conectar”, os alunos conversam sobre suas
experiências em parques de diversões e leem sobre os povos vikings e suas embarcações. Já
na seção “Construir”, em equipes, constroem o barco viking e reconhecem seus componentes.
pa
Na sequência, programam a montagem para que ela se movimente, mas ainda sem fazer o
uso do sensor giroscópio. Por fim, programam o sensor giroscópio de modo a coordenar a
mudança de sentido no movimento do motor ao ângulo de inclinação do barco.
Ponto de atenção
Nesta aula é importante definir os limites da abordagem da física envolvida no funcionamento
do barco viking e nas sensações experimentadas por seus frequentadores: a inércia, a relação
l
entre força e movimento, a quantidade de movimentos e sua conservação e o movimento de

ria
um pêndulo. Cuide deste planejamento para potencializar a aprendizagem.

e
at
M
Conectar
o
No início da aula, os alunos falam sobre suas
experiências em parques de diversões. Aproveite
çã
as questões propostas no decorrer do texto no
fascículo do aluno para estimular os alunos a
descrever o funcionamento dos brinquedos,
particularmente do barco viking, assim como
as sensações que já experimentaram nesses
a
brinquedos. A partir dessas experiências
e sensações é possível problematizar o
funcionamento do equipamento e conversar
rm
sobre as relações entre força e movimento,
caso queira aprofundar o assunto.
Antes da explicação sobre o funcionamento do
fo
barco viking, há sua contextualização histórica
acerca dos povos vikings e suas embarcações
no boxe “Você sabia...”, que pode ser lido com
os alunos.
ra
Por fim, você pode ler com os alunos sobre o
funcionamento do barco viking e aprofundar
algumas questões. Por exemplo, quando
pa
estamos nesse brinquedo, experimentamos a

sensação de diminuição de peso, quando o barco,
em sua altura máxima, muda bruscamente o
sentido de seu movimento (começa a descer/
cair), ou de aumento de peso, quando inicia a
subida em velocidade, depois de passar pela
l
posição mais baixa de sua trajetória. Essas

ria
variações de direção são responsáveis pelo

famoso “frio na barriga”. Isto ocorre porque,
quando estamos subindo, nosso corpo ganha
velocidade e acompanha a trajetória do barco.
Porém, quando o movimento muda de direção e
e
o brinquedo começa a descer, nosso corpo ainda

apresenta uma velocidade para cima – devido à
sua inércia. A gravidade também contribui para
at
essa sensação, porque a força normal (aquela

M
Conectar
o
que reage à compressão que fazemos sobre
a cadeira) diminui quando estamos no alto. É
çã
justamente isso que dá a impressão de que lá
em cima somos mais leves. Quando chegamos
ao ponto inferior da trajetória, o processo se
inverte e temos a sensação de que estamos
a
mais pesados.
rm
É possível conversar com os alunos sobre o povo
fo
viking. Veja alguns temas possíveis dentro das
seguintes áreas:
História e Geografia: Navegação, exploração,

colonização e comércio nas regiões da Europa e
ra
do Atlântico Norte durante a Idade Média.
Arte e Língua Portuguesa: Cultura, artesanato
em metal e madeira, mitologia e literatura (os
famosos contos nórdicos).
l pa
e ria
at
M
Construir Analisar
o
Nesta parte da aula, as equipes montam um Nesta etapa, as equipes deverão programar
modelo do barco viking, de acordo com o passo exclusivamente o motor, de modo que o barco
çã
a passo de montagem. Oriente-as a identificar, movimente-se de um lado para outro, ainda
durante e após a montagem, cada um de seus sem o uso do sensor giroscópio. Para isso, es-
componentes e a conversar sobre seu funcio- timule-as a pensar nas questões propostas no
namento levantando suas hipóteses. fascículo do aluno.
a
Caso você deseje aproveitar a atividade para
explorar as relações entre força e movimento,
aqui é um bom momento para este aprofun-
rm
damento. Você pode explorar o movimento da
engrenagem dentada questionando se o número
de dentes interfere na velocidade de rotação do
eixo responsável pelo movimento do pneu. Na
fo
sequência, pode discutir também a interação
da roda com o “casco” do barco, que faz com
que este ganhe velocidade e, então, altura. O
ponto alto talvez seja analisar o mecanismo
que permite que as oscilações, descritas como
ra
as de um pêndulo simples, sejam mantidas por
l pa
e ria
at
M
Analisar
o
meio de dispositivos mecânicos que mantêm
sua velocidade praticamente constante. Aqui
çã
pode-se explorar o movimento de um pêndulo
simples, cujo período de oscilação depende
somente da gravidade local e do comprimento
do pêndulo.
a
Para concluir esta etapa, oriente os alunos a
registrar suas respostas no fascículo do aluno.
rm
Veja algumas possíveis soluções para cada uma
das questões:
∙∙ O motor serve para movimentar o barco

e, quando está funcionando, movimenta
fo
as peças associadas a ele (como eixo,
engrenagens, roda e lagartas).
∙∙ A lagarta mantém contato com a roda
para movimentar o pêndulo. O pneu, por
ra
sua vez, é responsável por transmitir o
movimento às lagartas advindo do motor.
∙∙ O movimento do pêndulo associado à
energia do motor.
pa
∙∙ Da amplitude do pêndulo.
∙∙ Graças à programação feita para que o
motor se movimente na direção contrária
à do pêndulo. Ampliando o trabalho
Ciências: Esta aula possibilita que se explore o

l
conhecimento físico envolvido nos brinquedos de

ria
um parque de diversões. Assim, podem-se discutir

a inércia dos corpos e as relações entre força e
movimento, impulso e quantidade de movimen-
to, adequando a abordagem para este nível de
ensino. Ainda é possível abordar o movimento
e
de um pêndulo e o pêndulo de Newton. O sensor

giroscópio abre as portas para a discussão sobre
at
o que é um giroscópio e os instrumentos que, de

alguma maneira, utilizam este dispositivo. Man-
tendo a linha das sugestões apresentadas em
aulas anteriores, é possível explorar o labirinto
M
humano, nosso “sensor de posição”, estabelecen-

do um paralelo com o sensor giroscópio.
Continuar
o
Nesta última etapa da aula, as equipes progra-
mam o sensor giroscópio de modo a coordenar
çã
a mudança de sentido no movimento do motor
ao ângulo de inclinação do barco.
Aproveite este momento para conversar sobre

o sensor giroscópio do kit EV3 explicando que
a
este sensor é capaz de medir o movimento e
as mudanças na orientação de um equipamen-
to (como um robô ou o próprio barco viking)
rm
quando ele sofre alguma rotação (movimento
em torno de um eixo). No modo ângulo, sua
precisão é de 3 graus. Quando programado no
modo gyro, apresenta uma potência máxima
fo
de 440 graus por segundo.
Caso necessite de mais alguma explicação sobre

o funcionamento e os possíveis usos do sensor
giroscópio, você pode acessar o site: <http://bit.
ra
ly/10zgx2l>. Se achar oportuno, abra uma conversa
sobre o giroscópio e explore analogias com o
funcionamento de nosso labirinto, que detecta
mudanças na posição de nosso corpo na pre-
pa
sença do campo gravitacional. Veja alguns sites

que tratam desses assuntos:
<http://bit.ly/1sjhqTP>, <http://bit.ly/1ApYqfE>, <http://

bit.ly/1tgpCn7>, <http://bit.ly/1E84CoU> e <http://bit.
ly/1uAoWQD>. (Acessos em: nov. 2014.)
l
ria
Encerre a aula compartilhando as soluções en-

contradas pelas equipes.
e
at
M
Situação-problema
o
a çã
rm
fo
ra
Nesta situação-problema, os alunos poderão Inicie a etapa da construção com os alunos e
usar a montagem feita na aula do barco viking, oriente-os sempre que necessário. Ao término
porém deverão fazer modificações nela. O da montagem faça as seguintes mediações:
pa
cuidado deste projeto deve ser quanto à pro-

∙∙ Como vocês resolveram este desafio?
gramação, pois será necessária a alteração dos
∙∙ Vocês conseguiram fazer mudanças na
valores de potência e giro. Assim, depois de
montagem do barco viking? Quais?
realizar a leitura da situação-problema, faça as
∙∙ O que foi mais complexo nesta atividade?
seguintes perguntas de mediação para os alu-
∙∙ Qual a função do sensor giroscópio nesta
nos. Isso irá direcioná-los nesta tarefa:
solução? Se o tirássemos do projeto,
l
∙∙ Alguém já foi em um barco viking que dá obteríamos o mesmo resultado?

ria
looping? ∙∙ Expliquem como ficou a lógica usada para

∙∙ Qual é o nosso desafio de hoje? programar este mecanismo. Outra equipe
∙∙ Qual adaptação da montagem é necessária criou uma programação igual à sua?
para o barco dar uma volta completa? ∙∙ Vocês gostaram de trabalhar com este
∙∙ O que temos de fazer na programação para
e
projeto?
o barco viking realizar uma volta completa?
∙∙ O que irá determinar na programação que
at
Ao término da aula, peça que os alunos des-

a volta é para trás ou para a frente?
montem seus projetos e organizem os kits de
∙∙ O que podemos fazer de diferente na
montagem.
montagem?
∙∙ Alguém tem alguma sugestão que gostaria
M
de compartilhar com a classe para resolver

este desafio?
Balança
o
çã
Objetivos da aula
∙∙ Construir uma balança.
∙∙ Avançar no uso do sensor giroscópio.
∙∙ Calcular a massa aproximada dos objetos usando
a
graus como referência.
rm
∙∙ Resolver problemas significativos utilizando
unidades de medida padronizadas e não
padronizadas.
∙∙ Identificar medidas de massa.
fo
∙∙ Reconhecer a importância social das medidas.
∙∙ Modelar.
∙∙ Raciocinar.
ra
No início da aula, os alunos leem a seção “Conectar” sobre o uso de instrumentos e sistemas
de medida. Em equipes, constroem a balança, compreendem o funcionamento dela e o uso
pa
do sensor giroscópio. Na sequência, programam para que a variação angular causada no

sensor giroscópio seja mostrada no visor de forma a estabelecer relação entre massa e grau.
Por fim, as equipes são desafiadas a programar o EV3 para que a massa do objeto colocado
na balança apareça no visor do EV3.
Ponto de atenção
l
É comum os alunos pensarem que peso e massa são a mesma coisa. É importante que durante
ria
toda a discussão os conceitos sejam sempre retomados.

e
at
M
Conectar
o
Esta aula inicia-se com a leitura do texto da
seção “Conectar” para que, em seguida, sejam
çã
discutidas e aprofundadas com os alunos a
diferença entre peso e massa e as maneiras
que podemos medir a massa dos objetos.
a
Esta seção aborda como a unificação dos
sistemas de medidas foi útil e essencial para
rm
o crescimento do comércio. Aproveite este
momento para fazer os alunos refletirem sobre:
• Por que vocês acham que tantas
fo
pessoas fazem confusão entre os
conceitos de massa e peso? (Uma
maneira de começar essa discussão é
falando sobre o senso comum, ou seja, o
conhecimento cotidiano. As pessoas se
ra
referem diariamente a peso, quando na
verdade estão falando sobre massa. Às
vezes, até pessoas que sabem diferenciar
essas duas grandezas cometem esse
pa
deslize, perpetuando esse equívoco.)
• Quais são os principais múltiplos

e submúltiplos do grama? (Múltiplo:
quilograma; submúltiplo: miligrama.)
l
e ria
at
M
Conectar
o
a çã
rm
fo
ra
pa
Ciências e Matemática: Você pode abordar a ∙∙ Miligrama: o prefixo “mili” significa a

relação que há entre os prefixos nos múltiplos milésima parte, ou seja, dividido por
e submúltiplos das unidades de medidas com 1.000 ou multiplicado por 10-3.
as frações e potências de base 10:
∙∙ Quilograma: o prefixo “quilo” significa Mostre que esses mesmos prefixos são utiliza-
l
multiplicado por 1.000, ou seja, 10³; dos com qualquer outra unidade de medida, por
ria
∙∙ Hectograma: o prefixo “hecto” significa exemplo, metro e litro. Aprofunde a relação en-
multiplicado por 100, ou seja, 10²; tre frações com denominadores de base 10 com
∙∙ Decagrama: o prefixo “deca” significa potências de base 10 e expoentes negativos.
multiplicado por 10, ou seja, 10¹. Você pode mostrar aos alunos o vídeo disponível
em: <http://bit.ly/1wgn6Ps> (acesso em: jan. 2015)
e
Já nos submúltiplos temos: para ampliar a discussão sobre potências de

∙∙ Decigrama: o prefixo “deci” significa a base 10, relacionando-as com o tamanho das
at
décima parte, ou seja, dividido por 10 ou células, as distâncias do cotidiano do aluno até
multiplicado por 10-1; as distâncias do nosso Sistema Solar.
∙∙ Centigrama: o prefixo “centi” significa
a centésima parte, ou seja, dividido por
M
100 ou multiplicado por 10-2;

Construir
o
Nesta atividade, os alunos vão construir a
balança seguindo o passo a passo de montagem,
çã
que possui um sensor giroscópio responsável
pela detecção da variação angular causada por
cada uma das massas colocadas na balança.
a
Quando eles terminarem a montagem e antes de
avançarem para a próxima seção, dê uma pausa
rm
com os alunos e faça as seguintes mediações:
• Quais sensores são utilizados nesta
fo
montagem? (Apenas um sensor
giroscópio.)
• A que porta ele está conectado?

ra
pa
l
Tecnologia: Com o avanço da tecnologia foi recebida em pulso elétrico. Quanto maior a
ria
possível o aumento significativo na precisão pressão recebida, maior será o sinal elétrico
da determinação da massa dos objetos com produzido.
a criação de balanças eletrônicas. Você pode O pulso elétrico gerado pela célula de carga
conversar com os alunos sobre como funciona é imediatamente enviado ao processador da
e
uma balança eletrônica. Embaixo do prato é balança. A variação de intensidade elétrica

colocado um sensor chamado de célula de car- recebida pelo processador influencia no resul-
ga, que recebe compressão quando um corpo tado do peso, ou seja, quanto maior a carga
at
é colocado sobre o prato. A célula de carga recebida, maior será o peso calculado pelo
converte energia mecânica em energia elétrica, processador. Depois de uma série de cálculos
sendo constituída de um ímã e uma bobina. matemáticos, o processador finalmente exibe
M
A célula de carga capta a intensidade de com- o resultado no mostrador, tudo em questão

pressão e transforma essa energia mecânica de segundos.
Analisar
o
Nesta seção, os alunos deverão observar o
comportamento da balança, colocando objetos
çã
sobre o prato e verificando o que acontece na
montagem. Aqui irá aparecer a relação entre
duas grandezas: massa e grau. É a partir da
relação grau ⁄ grama que será possível descobrir
o valor dos objetos colocados na balança. A união
a
de cada uma dessas grandezas cria uma terceira
grandeza, o grau ⁄ massa. Discuta com os alunos
alguns casos em que grandezas se juntam para
rm
criar outras, por exemplo, metro ⁄ segundo
(velocidade) ou litro ⁄ segundo (vazão), e explore
algumas situações nas quais os múltiplos e
submúltiplos sejam mais adequados para serem
fo
usados na medição do que a própria unidade. Por
exemplo, se tivermos de medir a velocidade de
uma tartaruga, usaremos o centímetro por hora,
mas para medir a velocidade da luz utilizamos
o quilômetro por hora.
ra
A seguir, veja as possíveis respostas para as
questões colocadas no fascículo do aluno:
pa
∙∙ Quando um objeto é colocado no prato

de balança, há uma variação angular na
alavanca do modelo.
∙∙ Os pneus são utilizados como contrapeso,
mantendo a alavanca em equilíbrio.
l
∙∙ Os alunos vão fazer uma analogia entre

ria
a variação angular dos objetos e a massa

deles com base nas referências que têm
das peças mostradas na tabela anterior.
e
at
M
Analisar
o
Se achar necessário, você ainda pode realizar
mais algumas perguntas, como:
çã
• Qual a importância do sensor giroscópio
na determinação da massa dos objetos?
a
(O sensor giroscópio indica a variação
angular sofrida ao serem colocados objetos
sobre a balança, permitindo assim que seja
rm
estabelecida a relação entre grau e massa.)
• Seria possível realizar a medição

da massa de objetos sem o uso do
sensor giroscópio? (Sem o sensor, seria
fo
necessário determinar um ponto de
referência e utilizar um transferidor para
medir a variação angular desse ponto. A
determinação da massa estaria sujeita a
ra
erros de medições, que tornariam a medida
mais imprecisa. Mas, sim, seria possível
alcançar medidas aproximadas.)
pa
• Qual a diferença entre peso e massa?
• Um astronauta, ao chegar à superfície

da Lua, tem seu peso maior, menor ou
igual ao que tinha na superfície da Terra?
(O peso é menor na Lua, já sua massa se
l
mantém.)
e ria
at
M
Continuar
o
Faça a leitura desta seção com os alunos. Neste
momento, eles deverão colocar em prática tudo
çã
o que aprenderam nesta atividade. Acompanhe
o trabalho dos grupos e incentive-os a resolver
o desafio de forma cooperativa.
O desafio proposto é fazer com que apareça no
a
visor o valor da massa do objeto colocado na
balança. Uma sugestão de programação que
rm
resolve este desafio pode ser encontrada na
página seguinte.
Após o término da atividade, socialize as

estratégias trazidas por cada grupo.
fo
Depois de finalizar a socialização, procure fazer
com que reflitam sobre as atividades feitas,
mediando com as seguintes perguntas:
ra
• Qual foi a parte mais difícil da montagem
da balança?
pa
• Foi mais difícil realizar a programação

para fazer aparecer no visor o ângulo de
variação do giroscópio ou fazer aparecer
o valor da massa do objeto? Por quê?
l
• Ao subirem em uma balança, vocês

ria
estão verificando seu peso ou sua massa?
• O que foi mais desafiador nesta

atividade?
e
at
M
M
at
e ria
l pa
ra
fo
rm
a çã
o
Situação-problema
o
a çã
rm
fo
Nesta proposta, os alunos deverão pensar em ∙∙ O que vocês construíram?
uma solução para criar um dispositivo que pese ∙∙ Como a massa do gado é medida? Quais
o gado que o José Henrique quer comprar. Dê um cálculos foram feitos para vocês chegarem
ra
tempo para que pensem sobre a montagem e, a este resultado?
em seguida, converse sobre as ideias que eles ∙∙ O que foi mais desafiador no processo de
têm para solucionar a situação apresentada, montagem?
fazendo as seguintes mediações: ∙∙ Por que vocês optaram por esta montagem
pa
e não por outra?

∙∙ Quais ideias surgiram dentro do grupo? ∙∙ Quando vocês encontraram uma resposta,
Como pretendem colocar estas ideias em vocês ficaram satisfeitos ou procuraram
prática? outras soluções?
∙∙ Quantos motores e sensores vocês pensam ∙∙ Vocês ouviram as sugestões dos colegas?
em usar? Com quais finalidades? Quais foram elas?
l
∙∙ Vocês tiveram outras ideias para resolver ∙∙ Que dificuldades vocês encontraram?
ria
este problema? Quais foram? Como elas foram resolvidas?

∙∙ Por que optaram por esta solução? ∙∙ A construção atenderá à solicitação do José
Henrique?
Em seguida, deixe os alunos construírem em
equipes as soluções e peça que, ao término Ao término das apresentações, finalize a aula
e
da montagem, cada equipe apresente quais e solicite que os alunos organizem os kits
foram as soluções encontradas. Por fim, pro- LEGO®.
at
mova um debate para averiguar quais possí-

veis melhorias cada projeto poderia ter.
Proponha perguntas que façam os alunos

M
refletirem sobre o que construíram. Veja algu-

mas sugestões:
o
Disco musical
çã
Objetivos da aula
∙∙ Construir um disco musical.
∙∙ Utilizar o sensor de cor.
a
∙∙ Desenvolver a sensibilidade artística por
meio de produções.
rm
∙∙ Tempo e compasso.
∙∙ Música e Matemática.
∙∙ Tons musicais.
fo
∙∙ Modelar.
∙∙ Raciocinar.
ra
No início da aula, os alunos leem a seção “Conectar”, que trata, entre outras informações,
sobre a relação entre a música e as Ciências Exatas e Biológicas. Em seguida, constroem o
disco musical e compreendem o funcionamento do robô e o uso do sensor de cor. Na sequência,
pa
programam para que ele emita uma nota musical após a identificação de determinada cor.
Por fim, as equipes são desafiadas a pintar um disco para que o robô reproduza a música
Parabéns pra você.
Ponto de atenção
O ponto de atenção desta aula está na confecção do disco musical. Cada aluno terá um disco
l
musical em branco que se encontra no estojo junto com os fascículos. Os alunos vão pintá-los
ria
utilizando as cores indicadas na seção “Construir”. Oriente-os a pintar com atenção para que
não estraguem seus discos.
Papel sulfite, tesoura, canetinhas das cores preta, marrom, amarela, azul, verde-claro e vermelha.
e
at
M
Conectar
o
Inicie a aula fazendo a leitura com os alunos do
texto da seção “Conectar”, que trata sobre os sons
çã
produzidos pelos instrumentos musicais. Aproveite
a leitura do texto e faça-lhes algumas perguntas,
para que reflitam sobre alguns pontos, como:
• O que diferencia um dó tocado por um
a
violão de um dó tocado por um violino ou
um outro instrumento qualquer? (Apesar
rm
de terem a mesma frequência, as notas
produzidas por instrumentos distintos
possuem amplitude e duração dos
harmônicos diferentes.)
fo
• Vocês já viram notas musicais sendo
tocadas em garrafas com água? Saberiam
dizer como as notas são produzidas nas
garrafas? (Quando enchemos as garrafas,
determinamos a parte que ficará sem
ra
água, que funcionará como um tubo sonoro
fechado. O comprimento desse tubo, que
é a parte sem água, é o que determina a
frequência do som produzido.)
pa
• Vocês já brincaram de soprar um

canudo, enquanto corriam a mão para
cima, pressionando-o cada vez em um
ponto diferente? O que acontece? (Quando
não possui nenhuma de suas extremidades
l
fechada, o canudo funciona como um tubo

ria
sonoro aberto, contendo ar dentro. Assim,

quando sopramos, fazemos como que o ar
vibre dentro desse tubo. Ao fecharmos uma
das extremidades e irmos gradualmente
mudando a posição da mão, alteramos o
e
comprimento desse tubo, que agora se

comporta como um tubo fechado, fazendo
at
assim com que essa frequência se altere

e se produzam novos sons. No site <http://
bit.ly/1xAYExj>, há figuras que mostram o
comportamento das ondas dentro desse
M
tubo. [Acesso em: jan. 2015.])

Conectar
o
Sugestão: Leve canudos para os alunos e, após
fazer a última das perguntas de mediação, deixe
çã
que tentem produzir sons diferentes. Se possível,
leve pelo menos dois tipos de canudos, com
diâmetros diferentes, e peça-lhes que digam
se há mudança no som. Antes de entregar os
a
canudos, solicite-lhes que levantem hipóteses
se haverá ou não diferença.
rm
Ainda nesta seção, foi feita relação entre a
música e a Matemática, mostrando que, com
diferentes frações de uma mesma corda, é
possível produzir diversas notas musicais.
fo
O vídeo a seguir ilustra essa relação: <http://
bit.ly/17fU2D7>. (Acesso em: jan. 2015.) Os
primeiros dois minutos e meio do vídeo falam
sobre a importância da música em diferentes
contextos. A partir daí tem início a relação
ra
Matemática e música, explorando as frações.
Se você achar interessante, apresente

os vídeos disponíveis em: <http://bit.
pa
ly/1Du0qRE> e <http://bit.ly/14i2xvv>, que mostram, Ampliando o trabalho

respectivamente, o funcionamento das
orelhas humanas e como os sons são ouvidos
Ciências (Exatas e Biológicas): Para ampliar a
por nós. (Acessos em: jan. 2015.)
discussão, proponha que os alunos façam, por
exemplo, um mapa conceitual, tendo como
l
questão central a música, expondo as áreas

ria
do saber que podem ser relacionadas. Este

mapa deve conter as disciplinas que os alunos
acham que se relacionam com a música e,
dentro dessas disciplinas, os conteúdos. Veja
a seguir um exemplo:
e
Artes
Física
at
Matemática - Frequência
Música - Velocidade
- Frações
- Movimento
oscilatório
Biologia
M
- Orelhas
humanas
Construir
o
Nesta atividade, os alunos vão construir o disco
musical seguindo o passo a passo da montagem.
çã
A montagem possui dois motores e um sensor
de cor. Um dos motores é responsável pelo
movimento do sensor de cor, enquanto o outro
é responsável pela rotação do disco que será
colorido pelos alunos.
a
Quando terminarem a montagem e antes de
rm
avançarem para a próxima seção, faça as
• Quais sensores são utilizados nesta
fo
montagem? (Apenas um sensor de cor.)
• A que porta ele está conectado? (É

importante que os alunos verifiquem
a porta correta para não encontrar
ra
problemas com a programação por terem
selecionado a porta errada.)
pa
• Quais movimentos o robô consegue

realizar? (Este robô realiza dois
movimentos: a rotação completa do disco
e o deslocamento gradual da alavanca na
qual está o sensor de cor.)
l
e ria
at
M
Analisar
o
Nesta seção, os alunos deverão programar o
disco musical. Para orientar o trabalho deles,
çã
foram sugeridas algumas perguntas, que de-
vem ser analisadas e respondidas por eles.
Antes de responderem às questões e pro-
gramarem o modelo, oriente-os em relação
a
à pintura do disco de papel. Disponibilize ca-
netinhas e avise que eles não devem pintar
os discos de todos da equipe, pois, na seção
rm
“Continuar”, eles precisarão de discos em
branco para realizar o desafio. Abaixo listamos
as possíveis respostas para cada pergunta:
∙∙ Posicionem o sensor de cor sobre a cor
fo
preta e testem a programação abaixo. Em
seguida, descrevam o que aconteceu.
Nesta programação, foi utilizado o ícone es-

ra
pera por sensor de cor. Ou seja, o som só será
emitido quando o robô identificar a cor preta.
Neste caso, a nota tocada é a dó (C).
pa
∙∙ Outra forma de programar é utilizando

o ícone condicional (switch). Com ele, é
possível adicionar uma ação para cada
cor que o sensor de cor identificar. Vejam
abaixo e testem esta programação em sua
montagem. Depois, descrevam em que
l
esta programação se difere da anterior.

ria
Neste caso, o ícone condicional permite que

o robô toque o som diferente para cada cor
que identificar. No exemplo dado, ele só irá
tocar se identificar o preto ou azul, mas esse
e
ícone permite acrescentar outras cores.

at
M
Analisar
o
∙∙ Percebam que no disco de papel existem
alguns quadriláteros que são maiores e
çã
outros, menores. Em que isso interfere na
emissão das notas?
Isso irá interferir no tempo de leitura de cada

nota, podendo emitir o som por mais tempo
a
ou menos.
∙∙ O que acontece quando o leitor passa pelo
rm
quadrilátero de cor branca?
O quadrilátero de cor branca representa uma

pausa na leitura do sensor. Isso significa que
fo
nenhum som será emitido pelo robô.
∙∙ É possível programar o robô para que,

após ser tocada normalmente, a música
seja tocada de trás para a frente? Como?
ra
Para que a música toque de trás para a frente,
os alunos deverão programar seus discos para
que girem no sentido oposto. Além disso, de-
pa
verão fazer pequenos ajustes na programação

para que a alavanca que está acoplada ao
sensor de cor acompanhe este movimento.
∙∙ Como podemos alterar o tempo de duração

de cada nota?
l
ria
Existem diversas formas. Uma delas é ajustar

o tempo no próprio ícone de som. Outra for-
ma seria pintar mais ou menos espaços com
a mesma cor. Por exemplo, áreas maiores
pintadas da mesma cor emitem a nota por
e
mais tempo.
at
M
Continuar
o
Faça a leitura da seção “Continuar” com os
alunos. Neste momento, o desafio dos alunos
çã
será criar um disco musical para que toque a
música Parabéns pra você. Como eles terão de
testar várias hipóteses e cada equipe só terá,
neste momento, três discos de papel em branco,
a
disponibilize folhas de sulfite caso os alunos
tenham de criar outros discos para resolver o
desafio. Incentive-os a resolver a atividade de
rm
forma cooperativa, entre as equipes.
Após o término da atividade, socialize as estra-

tégias trazidas por cada grupo. Depois, procu-
re fazer com que os alunos reflitam sobre as
fo
atividades feitas, mediando com as seguintes
perguntas:
ra
• Qual foi a parte mais difícil da
montagem do robô?
pa
• Foi mais difícil programar o motor que Conexões Interdisciplinares

controlava o disco musical ou o que
controlava o sensor de cor? Por quê? Artes: Se achar oportuno, você pode propor
uma atividade em que os alunos construam
• Após esta atividade, vocês passaram a instrumentos musicais utilizando materiais
olhar de forma diferente para os instrumentos alternativos. Veja alguns exemplos no vídeo
l
musicais, dando um significado mais disponível em: <http://bit.ly/1KisUT5>. (Acesso

ria
tecnológico e científico para eles? em: jan. 2015.)
• Vocês acreditam que em alguns anos Arte e Robótica: A robótica tem facilitado a
os robôs deixarão de apenas emitir notas evolução dos instrumentos musicais, permi-
musicais e passarão a compor grandes tindo que robôs, seguindo linhas de coman-
e
sinfonias? dos, toquem determinadas notas, compondo,

assim, jingles ou músicas. Além disso, pode-
mos plugar um determinado instrumento a
at
um sistema de iluminação, e, para cada nota

tocada, uma determinada cor se acenderá,
tendo assim um show de iluminação, sem que
M
seja necessário um ser humano para controlar

as cores.
Situação-problema
o
a çã
rm
fo
ra
Nesta situação-problema, as equipes deverão das apresentações com a montagem finaliza-
construir um instrumento musical que trans- da. As perguntas a seguir vão orientá-lo nas
forme distâncias em notas musicais. Após a apresentações dos alunos:
pa
leitura da situação–problema, dê um tempo

para os alunos discutirem algumas soluções.
∙∙ Como foi o trabalho em equipe? Como vocês
Em seguida, faça as seguintes mediações de
dividiram as tarefas no grupo?
orientação do trabalho em equipe:
∙∙ Como chegaram à solução deste desafio?
Outras ideias apareceram no caminho?
∙∙ Quais ideias surgiram para desenvolver
l
Quais? Por que optaram por esta solução?

este novo instrumento musical?
ria
∙∙ O que foi mais desafiador nesta atividade: a

∙∙ Qual sensor é fundamental para resolver
montagem ou a programação?
este desafio?
∙∙ Quais ícones de programação vocês
utilizaram para programar este instrumento?
utilizados?
∙∙ Como vocês pensam em dividir as tarefas
e
Depois que todos os grupos apresentarem

dentro da equipe?
suas soluções, finalize a aula e solicite que os
alunos desmontem seus projetos e organizem
at
A seguir, oriente as equipes a planejar como

os kits LEGO®.
resolverão o desafio e como vão dividir as
tarefas. Por fim, incentive os alunos a com-
partilhar com os demais grupos as soluções
M
encontradas e peça-lhes que façam as devi-

o
Impressora radial
çã
Objetivos da aula
∙∙ Construir uma impressora radial baseada
na ideia de coordenadas polares.
a
∙∙ Investigar os movimentos angular e radial
possibilitados pelo funcionamento da
impressora.
rm
∙∙ Programar para que a impressora
realize desenhos de letras e trajetórias
predeterminadas.
fo
∙∙ Coordenadas cartesianas.
∙∙ Coordenadas polares.
∙∙ Medida de ângulo e deslocamento angular.
ra
∙∙ Modelar.
∙∙ Resolver situações-problema.
pa
Os alunos leem a seção “Conectar” sobre a aplicação das coordenadas cartesianas e polares.
Em equipes, constroem uma impressora radial que possua três motores. Em seguida, analisam
o mecanismo e como cada parte do seu mecanismo funciona, movendo motores e configurando
seu funcionamento. Por fim, as equipes são convidadas a percorrer um labirinto usando todo
o conhecimento que adquiriram com o mecanismo que montaram.
l
ria
Ponto de atenção
A programação da impressora que irão montar nesta aula é muito simples, mas pode ser
longa. Por isso, nas seções “Analisar” e “Continuar”, observe e auxilie as equipes no controle
de tempo, para que a aula não se alongue demais.
e
Canetinhas coloridas, folhas sulfites, fita isolante e fita adesiva.
at
M
Conectar
o
O texto desta seção trata do plano cartesiano e
das coordenadas polares, mostrando máquinas
çã
e mecanismos que utilizam esses conceitos em
seu funcionamento. Faça a leitura da seção
“Conectar” com os alunos e, em seguida,
para orientar o trabalho, realize as seguintes
mediações:
a
• Para que servem as coordenadas
rm
cartesianas e polares?
• Onde este tipo de conhecimento

matemático pode ser aplicado?
fo
• Qual é a diferença principal entre as
coordenadas discutidas nesta seção?
• O que foi novidade para vocês neste

ra
texto?
• Vocês teriam outros exemplos de aplicação

das coordenadas citadas neste texto?
l pa
e ria
at
M
Conectar Construir
o
Nesta atividade, os alunos vão construir uma
impressora radial seguindo o passo a passo da
çã
montagem. Observe e oriente os alunos em
cada passo de montagem e auxilie-os em cada
dificuldade. Esta montagem possui três motores:
dois fazem com que a impressora se movimente
a
no próprio eixo (movimento angular) e o terceiro
motor movimenta a lagarta (movimento radial).
rm
Nesta montagem será necessário acoplar uma
canetinha que fará os desenhos conforme a
programação. Posicione-a firmemente na
estrutura do robô para que ela não escape
durante o funcionamento do mecanismo. Para
fo
auxiliá-lo neste trabalho e se desejar, utilize fita
adesiva para deixar a canetinha mais fixa.
ra
l pa
ria
e
Filosofia e Matemática: René Descartes, além

de matemático, era filósofo e fisiologista. Seu
at
trabalho e sua biografia podem ser discutidos e

ampliados com os alunos utilizando os seguin-
tes textos de apoio: <http://bit.ly/1KBNC0r>, <http://bit.
ly/1yb0V1e> e <http://bit.ly/1A7O7qJ>. (Acessos em: jan.
M
2015.) É possível ainda propor um trabalho sobre

a vida e obra de René Descartes.
Analisar
o
Nesta etapa, os alunos são convidados a analisar
o projeto que construíram para se prepararem
çã
para o desenvolvimento da programação
da impressora. As equipes são orientadas
a ler algumas questões. Nossa estratégia é
desmembrar cada parte do robô de modo que
os alunos compreendam o funcionamento das
a
peças. Em seguida, são convidadas a programar
cada motor de forma individual, alcançando os
resultados esperados.
rm
Com as partes compreendidas, os alunos serão
desafiados a escolher e programar apenas uma
letra da palavra LEGO. Este desafio vai exigir
fo
tempo e raciocínio lógico dos alunos. Oriente-os
e auxilie-os nesta etapa.
Importante: Organize-se com o tempo dedicado

ra
para a resolução deste desafio. Se você observar
que esta programação está fácil para os alunos,
proponha que eles desenhem duas letras ou
pa
mesmo façam a palavra LEGO por completo.

l
e ria
at
M
Continuar
o
Faça a leitura desta seção com os alunos. Em
seguida oriente-os a programar a impressora para
çã
percorrer o labirinto.
Depois que as equipes terminarem, promova

uma apresentação dos trabalhos e as soluções
a
encontradas para resolver o desafio. Você pode
fazer as seguintes mediações:
rm
• Vocês conseguiram atingir os objetivos
propostos? Como fizeram isso?
fo
• Como ficou a programação final da
impressora? Fizeram alguma adaptação?
ra
• Se vocês tivessem mais tempo, o que
vocês aperfeiçoariam neste projeto?
• Quais dificuldades encontraram na

pa
resolução deste desafio?
• Vocês notaram quanta matemática está

envolvida neste projeto? Expliquem.
• Vocês ficaram satisfeitos com os

l
resultados que tiveram? Por quê?

ria
e
Matemática: Utilizando a impressora radial, os

alunos puderam colocar em prática os diver-
at
sos conhecimentos matemáticos envolvidos na

montagem do robô e em sua programação. Eles
vão notar que as coordenadas polares e o plano
cartesiano estão presentes em diversas tecno-
M
logias e podem ser aplicados em várias áreas do

conhecimento.
Situação-problema
o
a çã
rm
fo
Nesta proposta, os alunos devem construir um funcione adequadamente e resolva o
mecanismo que eleve um pacote e coloque-o problema? Lembrem-se de que, neste
numa posição predeterminada de uma prate- caso, o movimento angular não será obtido
leira. Após a leitura da situação-problema, ob- a partir do movimento de rodas, mas
ra
serve se os alunos compreenderam a ideia de diretamente a partir de um motor.
utilizar o mecanismo da impressora radial ago-
ra em uma nova posição, movendo-se vertical- Deixe que as equipes encontrem soluções, in-
pa
mente. Além disso, instrua os alunos a cons- centive as tentativas e ajude os alunos sempre
truir esse pacote que deverá ser erguido com que achar necessário. Ao término da monta-
as peças do kit LEGO®. Já a prateleira pode ser gem, solicite que cada equipe apresente a so-
a tampa superior de uma pequena caixa com lução encontrada fazendo algumas mediações,
10 cm a 15 cm de altura. tais como:
Para ajudar os alunos, converse sobre as ∙∙ Esta solução criada por vocês responde às
l
ideias que eles têm para solucionar a situação necessidades apresentadas na situação-
ria
apresentada e faça as seguintes mediações: -problema?

∙∙ Que diferenças na programação foram
∙∙ Como vocês irão modificar o mecanismo
importantes para que o mecanismo
da impressora radial para que ele possa
funcionasse adequadamente?
resolver o problema proposto?
∙∙ Alguma equipe criou uma solução diferente
∙∙ Que tipo de sensor deve ser utilizado para
e
das outras? Como é esta solução? O que ela

que o mecanismo entre em funcionamento
tem de diferente em relação às outras?
sempre que um pacote for colocado no
at
∙∙ O que foi mais desafiador nesta atividade?

local apropriado?
∙∙ Quantos motores serão necessários nesta
Ao término das apresentações, finalize a aula
nova montagem?
e solicite que os alunos organizem os kits.
∙∙ Que alterações devem ser feitas na
M
programação para que o mecanismo

o
Escâner
çã
Objetivos da aula
∙∙ Construir um escâner baseado no sensor de cor.
∙∙ Investigar a programação que controla o
a
funcionamento do escâner.
∙∙ Utilizar o escâner para reproduzir um desenho
mostrando-o no visor do bloco EV3.
rm
∙∙ Reflexão de luz.
∙∙ Cores e espectro de cores da luz visível.
fo
∙∙ Modelar.
∙∙ Representar.
ra
No início da aula, os alunos leem a seção “Conectar” sobre como um escâner funciona e
quais tecnologias estão envolvidas nesse funcionamento. Em seguida, em equipes, constroem
um escâner que possua dois motores e um sensor de cor. Após, analisam a montagem e a
pa
programação fazendo alguns testes. Por fim, as equipes são convidadas a criar um desenho
que será copiado pelo escâner que construíram para ser visto no visor do bloco EV3.
Ponto de atenção
A programação desta aula deverá ser entregue para os alunos no momento que iniciarem a
seção “Construir”. Ela pode ser encontrada na página 88 deste manual.
l
ria
Canetinhas coloridas e folhas sulfites.

e
at
M
Conectar
o
O texto da seção “Conectar” trata das tecnologias
que estão presentes em um escâner de mesa e
çã
explica como ele copia a imagem e a transfere
para o computador. Faça a leitura desta seção
com os alunos e, em seguida, para orientar o
trabalho, realize as seguintes mediações:
a
• Alguém já utilizou um escâner? Como ele
funciona?
rm
• Quais são os tipos de escâner que
vocês conhecem? Eles funcionam da
mesma forma que um escâner de mesa?
fo
• O que foi novidade neste texto para vocês?
• O que antes vocês não sabiam e agora

sabem?
ra
• Qual é o papel do motor de passo em
um escâner?
pa
• Vocês sabem o que é pixel? (Cada um

dos pontos que formam uma imagem.)
Ao término da discussão, faça a relação entre

o que os alunos irão construir e um escâner
l
real. Desta forma, eles vão compreender que o

ria
objeto a ser construído deve conseguir simular

o funcionamento de um escâner real.
e
at
M
Conectar Construir
o
Nesta atividade, os alunos vão construir um
Conexões Interdisciplinares escâner seguindo o passo a passo da monta-
çã
gem. Observe e oriente-os durante a montagem
História: O tema desta aula pode dar origem a e auxilie-os em cada dificuldade. Solicite que
um trabalho de investigação histórica no qual um integrante de cada equipe pegue com você
os alunos podem ter uma ideia do impacto das a programação para que possam transferi-la
a
novas tecnologias na forma de trabalhar, estu- para a montagem. Desta forma, eles poderão
dar e de se divertir. Essa investigação pode se compreender seu funcionamento na seção “Ana-
relacionar aos próprios escâneres, o assunto da lisar”. Contudo, oriente que, mesmo que eles
rm
aula, ou mesmo à influência da informática nas tenham a programação completa, eles deverão
comunicações e no tratamento das informações. lê-la e ajustá-la para que o modelo funcione cor-
Também os impactos das tecnologias de informa- retamente, por exemplo, a potência do motor.
ção sobre o funcionamento das escolas podem
ser investigados. Veja na página a seguir a programação do es-
fo
câner que deverá ser entregue às equipes.
ra
l pa
e ria
at
M
M Construir
at
eria
l pa
ra
fo
rm
a çã
o
Analisar
o
Nesta etapa, os alunos são convidados a analisar
o projeto que montaram. Sugerimos que você
çã
oriente-os nas seguintes etapas:
∙∙ Solicite que transferiram a programação

para o bloco de programação EV3.
a
∙∙ Entregue para cada equipe uma folha de
sulfite.
∙∙ Peça que os alunos façam um pequeno
rm
desenho de um quadrado 5 x 5 cm usando
uma caneta esferográfica ou de ponta
porosa, de preferência de cor preta, no
centro da folha sulfite.
∙∙ Por fim, solicite que rodem o programa
fo
e observem o escâner LEGO® em
funcionamento.
Finalizado este procedimento, faça a leitura da

ra
seção com os alunos e solicite que, com base
no que observaram, respondam às questões do
fascículo do aluno. Abaixo listamos as possíveis
respostas para cada questão:
pa
∙∙ O motor médio é responsável pelo

deslocamento no eixo X do escâner. Ele
desloca o sensor de cor que fará a leitura
do desenho no papel.
∙∙ A peça lagarta tem a função de contribuir
l
para o deslocamento do sensor de cor que

ria
está acoplado a ela. Esta peça foi usada por

sua flexibilidade e capacidade de aumentar
ou diminuir de tamanho, podendo ser
ajustada sempre que necessário.
∙∙ O sensor de cor é responsável pela leitura do
e
desenho que será copiado no visor do EV3.

∙∙ O escâner possui dois motores que se
deslocam em dois eixos (X e Y). No eixo X,
at
além do motor, há um sensor de cor que

analisa o desenho identificando linha a
linha as partes pintadas da folha. No eixo
M
o
∙∙ Y há um motor que movimenta o escâner, programa novo, ou seja, eles devem fazer as
permitindo que o sensor de cor passe por programações necessárias para as investiga-
çã
todo o desenho até o final da folha. ções pedidas e utilizar os ícones, quando men-
cionados. Abaixo seguem as possíveis respostas
Atenção: Para responder às questões presen- para cada questão.
tes na tabela, os alunos deverão começar um
a
Teste Resultado / resposta
rm
Para responder a esta questão, os alunos
deverão utilizar o ícone de motor configurado
para graus. Em seguida, eles devem
Qual é o alcance máximo do motor médio observar o alcance máximo do motor no
fo
no eixo X (em graus)? eixo X fazendo diversos testes. Solicite que
os alunos comparem seus resultados com
os das demais equipes para verificar se
encontraram as mesmas respostas.
ra
Qual é a principal diferença entre os dois
ícones de sensor de cor a seguir? A principal diferença entre os dois ícones
é que um está configurado para detectar
a reflexão de luz, enquanto o outro analisa
pa
os dados usando a luz do próprio ambiente.

Para dados mais precisos, sugerimos
Qual dos dois é mais indicado para ser a utilização do ícone que usa a própria
utilizado neste projeto? reflexão de luz.
Qual é a função do ícone abaixo?

Este ícone tem a função de apagar
l
qualquer coisa que esteja no visor do

ria
EV3.
Considerando que o motor na coordenada Y

se mova com uma velocidade constante de 2
e
graus na potência 15, em quanto tempo ele

percorre a folha de papel sulfite A4?
Em nossos testes, o motor levou cerca
at
de 50 segundos para percorrer a folha de

papel A4 se movendo na coordenada Y.
M
Continuar
o
Faça a leitura da seção “Continuar” com os alunos.
Em seguida, oriente-os a desenhar no espaço em
çã
branco do fascículo do aluno usando canetas
coloridas (esferográficas ou de ponta porosa). O
desafio dos alunos será fazer com que o escâner seja
capaz de reproduzir no visor do EV3 o desenho de
a
cada aluno. Para isso, eles deverão fazer pequenos
ajustes no modelo, modificando, por exemplo, a
intensidade de luz captada pelo sensor de cor.
rm
Depois que as equipes terminarem, promova
uma apresentação dos trabalhos e as soluções
encontradas para resolver o desafio. Você pode
fo
realizar as seguintes mediações:
• Vocês conseguiram atingir os objetivos

propostos? Como fizeram isso?
ra
• Como ficou a programação final do

pa
escâner? Fizeram alguma adaptação?
• Se vocês tivessem mais tempo, o que

vocês aperfeiçoariam neste projeto? Ampliando o trabalho
• Vocês imaginavam que um escâner
Ciências: Como a aula envolve o emprego do
l
funcionasse desta forma?

sensor de cor, é possível ampliar as discussões
ria
sobre o espectro de cores e intensidades de luz

• Vocês notaram quanta matemática está
que são captadas pelo sensor e sua utilização
envolvida neste projeto? Expliquem. nos diversos setores da indústria e comércio.
Os sensores de cor são usados em aplicações
• Qual é a relação entre o texto que diversas como, por exemplo, monitoramento e
e
leram e a atividade de montagem? controle de processos industriais, automação de

endereçamento de embalagens e outras aplica-
at
• Vocês ficaram satisfeitos com os ções em robótica e automação.

resultados que tiveram? Por quê? A reflexão da luz também é um conteúdo dire-
tamente relacionado com o funcionamento do
sensor de cor do escâner montado nesta aula,
M
e seu estudo pode ser aprofundado por meio de

seminários preparados pelos alunos, por exemplo.
Situação-problema
o
a çã
rm
fo
Nesta situação-problema, os alunos devem como resolverão o desafio. É importante ve-
construir um robô que eleve cargas a uma rificar se os alunos lembraram-se de incluir o
altura determinada por um código de barras sensor de cor para ler o código de barras sim-
aplicado no pacote a ser elevado. Oriente- plificado. Incentive as equipes a compartilhar
ra
-os a utilizar as peças do kit para construir a entre si as ideias que tiveram e acompanhe o
caixa que o mecanismo irá transportar, lem- trabalho, auxiliando os alunos que encontra-
brando-os de que essa caixa deve ser grande rem dificuldades.
pa
o suficiente para receber a etiqueta com o

Por fim, peça que cada equipe apresente o
código de barras, que pode ser fixada com
robô que construiu. As perguntas a seguir po-
fita adesiva transparente.
dem orientar possíveis mediações para você
Depois da leitura da situação-problema, oriente fazer durante as apresentações:
o trabalho por meio de mediações como estas:
∙∙ Como vocês chegaram a uma montagem
∙∙ Vocês compreenderam o desafio?
l
que atendesse ao desafio proposto? Como

∙∙ Como este robô pode ser montado? Como vocês organizaram a equipe para isso?
ria
ele deve funcionar? ∙∙ Como vocês programaram o sensor de cor

∙∙ Que peças usar para que o robô apresente para que ele controlasse adequadamente
os movimentos necessários para dar conta as tarefas a serem realizadas pelo robô?
da tarefa solicitada? ∙∙ Esta solução de programação encontrada
∙∙ Como programar o sensor de cor para que
e
por vocês é igual à das outras equipes ou

ele leia o código de barras e controle o vocês resolveram o mesmo problema de
motor, ou motores, que vai, ou vão, elevar outra forma?
at
a carga na altura pedida?

∙∙ Quantos motores serão necessários para o Finalize a aula e solicite que os alunos des-
funcionamento adequado deste robô? montem seus projetos e organizem os kits
M
LEGO®.
Em seguida, oriente as equipes a planejar
o
Lançador de aviões
çã
Objetivos da aula
∙∙ Construir um lançador de aviões.
∙∙ Lançar um avião de papel testando-o em diferentes
a
ângulos e modelos.
rm
∙∙ Resistência do ar.
∙∙ Ângulos.
∙∙ Aerodinâmica.
fo
∙∙ Modelar.
∙∙ Usar ferramentas e recursos.
ra
No início da aula, os alunos leem a seção “Conectar” para entender como os aviões conseguem
se manter no ar. Em seguida, constroem o lançador de aviões e compreendem o funcionamento
do robô, bem como a importância da aerodinâmica e do ângulo de lançamento para alcançar
maiores distâncias. Na sequência, programam para que os motores funcionem de maneira
pa
a otimizar o lançamento do avião. Por fim, as equipes são desafiadas a construir diferentes
aviões com o objetivo de alcançar a maior distância possível.
Ponto de atenção
Na seção “Analisar”, alguns alunos podem fazer com que os motores girem para o mesmo
sentido, não conseguindo modificar o sentido de rotação. Se isso acontecer, oriente-os a
l
configurar o ícone do motor no software EV3.

ria
Folhas de sulfite A4, transferidor e tesoura.
e
at
M
Conectar
o
Inicie a aula com a leitura do texto desta
seção para que em seguida seja discutido e
çã
aprofundado com os alunos como podemos
diminuir a pressão atmosférica sobre uma
superfície, ao aumentarmos a velocidade de
passagem de ar sobre ela.
a
Além disso, é falado sobre a relevância da
aerodinâmica para um avião levantar voo,
minimizando os efeitos da resistência do ar
rm
sobre o movimento do avião.
Neste momento é importante ressaltar que a

resistência do ar não age apenas para atrapalhar.
fo
Graças a ela, por exemplo, é possível saltar de
paraquedas. Aproveite o momento para perguntar:
• Onde a força de resistência do ar é

importante ou útil para nós? (Outros
ra
exemplos: barco a velas, empinar pipas etc.)
l pa
e ria
at
M
Conectar
o
çã
Ciências: É possível que muitos alunos nunca te- maior, e assim ela suba pelo canudo.)
nham ouvido falar sobre o princípio de Bernoulli. ∙∙ Se aumentássemos o tamanho
Segue, então, uma sugestão de experimento do canudo, isso alteraria algo no
a
para que seja feito com os alunos: experimento? (Com mais altura, haveria
mais uma coluna de ar dentro do canudo,
Corte um canudo ao meio. Encha um copo com aumentando assim a pressão. Dessa forma,
rm
água. Coloque uma das metades do canudo
seria necessário mais força no sopro para
parcialmente dentro do copo com água.
diminuir suficientemente essa pressão.)
∙∙ Como este experimento se relaciona com
Coloque a outra metade na boca e aproxime as
o avião? (Ao aumentarmos a velocidade
extremidades livres de cada metade. Sopre, fa-
fo
do ar que passa perpendicularmente ao
zendo com que o ar sobre a extremidade superior
canudo que está com água, diminuímos
do canudo que está dentro do copo passe bem
a pressão. Com o avião, quando o ar que
rápido. Com isso a pressão irá diminuir (princípio
corta as asas percorre a parte superior,
de Bernoulli), fazendo com que a água dentro
este ar é mais veloz do que quando passa
do copo suba pelo canudo.
ra
na parte de baixo. Dessa forma, faz com
Após essa experiência, você pode fazer algumas que a pressão sobre a parte superior fique
mediações, como: menor. Assim, aparece uma força que faz
a asa subir. Em <http://bit.ly/1KmtkrC> e <http://bit.
pa
∙∙ Por que a água subiu pelo canudo, sendo ly/1yBuLPm> é possível ver, respectivamente,
espalhada pelo ar que saía do outro pedaço a aerodinâmica de um voo de avião e o

de canudo? (Ao soprarmos o ar sobre o funcionamento das asas. [Acessos em: jan.
canudo na água, conforme colocamos 2015.])
mais força no sopro, a pressão atmosférica
exercida sobre a água que está no canudo É possível ver mais experiências de Bernoulli
l
diminui, fazendo com que a pressão em: <http://bit.ly/1AsGVbs>. (Acesso em: jan. 2015.)
ria
exercida no restante da água se torne

e
at
M
Construir
o
Nesta atividade, os alunos vão construir o lançador
de aviões seguindo o passo a passo da montagem.
çã
A montagem possui dois motores.
Quando eles terminarem e, antes de avançarem

para a próxima seção, faça as seguintes mediações:
a
• Existem sensores nesta montagem?
(Não.)
rm
• Quantos motores há na montagem?
(Dois.)
fo
• A quais portas eles estão conectados?
• Quais movimentos o robô consegue

realizar? (Este robô realiza a rotação de
dois motores, que por sua vez fazem
ra
girar duas rodas que fazem o lançamento
dos aviões, porém não promovem seu
deslocamento.)
l pa
e ria
at
M
Analisar
o
Nesta seção, os alunos, primeiramente, farão
experimentos com papel, para verificar na
çã
prática a questão da resistência do ar. Para isso,
entregue a eles folhas de rascunho, sem estarem
amassadas. Deixe que os alunos façam os testes
e tirem suas conclusões.
a
Em seguida, eles devem analisar o modelo
fazendo alguns testes com os motores. Neste
rm
momento é possível fazer as seguintes perguntas
aos alunos:
• O que acontecerá se apenas um
fo
dos motores girar? (Ele não terá força
suficiente para lançar o avião.)
• O que acontecerá se os motores

estiverem girando no mesmo sentido
ra
(horário ou anti-horário)? (Se ambos os
motores estiverem funcionando no mesmo
sentido, o mecanismo não funcionará,
forçando o conjunto de engrenagens. Na
pa
montagem, o motor da direita gira no

sentido horário, enquanto o da esquerda,
no sentido anti-horário.)
• Conforme a potência dos motores vai

aumentando, o que acontece com a
l
distância atingida pelo avião? (Quando se

ria
aumenta a potência, aumenta-se também

a distância atingida pelo avião, desde que
o ângulo da montagem seja favorável.)
e
• Com qual ângulo o avião permaneceu

mais tempo em voo? (Em nossos testes o
avião teve seu melhor desempenho com
at
o ângulo entre 1° e 10°.)

M
Continuar
o
Neste momento, os alunos são desafiados a criar
outros modelos de avião para verificar qual voa
çã
por mais tempo. Se achar necessário, leve o passo
a passo de dobraduras de diversos modelos de
avião para facilitar o trabalho dos alunos.
Após o término da atividade, socialize as soluções
a
de cada equipe. Por fim, para finalizar a aula, você
pode fazer as seguintes mediações:
rm
• Qual foi a parte mais difícil da
montagem do robô?
• Como você e seu grupo determinaram o
fo
sentido de rotação dos motores?
• O que foi mais desafiador nesta atividade?

ra
• Vocês conseguiram compreender como
a resistência do ar mantém o avião no ar?
Expliquem.
pa
• O que antes vocês não sabiam e agora

sabem?
• Vocês notaram se algum colega teve

alguma dificuldade? O que fizeram para
ajudá-lo?
l
ria
• Nos testes, qual avião teve melhor

desempenho? Como vocês explicam isso?
e
at
M
Continuar
o
çã
História e Engenharia: Peça que os alunos façam
uma pesquisa sobre como era a aerodinâmica dos
primeiros carros, motos e aviões. É possível tam-
a
bém que pesquisem sobre a evolução dos carros
de Fórmula 1 e como isso pôde render aos carros
maior velocidade, diminuindo consideravelmente
rm
o tempo para completar cada volta.
Educação Física e Ciências: Se houver recursos

suficientes, mostre o vídeo disponível em: <http://
bit.ly/1Dm9vP6>. (Acesso em: jan. 2015.) Para ampliar
fo
a discussão, proponha que os alunos tentem ex-
plicar cientificamente o que aconteceu no chute
de Roberto Carlos.
Diferentemente dos chutes de tiros de meta, que

ra
não precisam desviar de obstáculos e geralmente
fazem apenas o movimento de translação, as faltas
cobradas próximas ao gol do adversário precisam
desviar da barreira, mas também chegar ao gol.
pa
Para isso os cobradores “colocam efeito” no chu-

te. Mas como isso funciona? Nesse tipo de chute,
além do movimento de translação, a bola executa
um movimento de rotação, fazendo com que o ar
passe mais rápido pelo lado que gira no mesmo
sentido em que a bola “viaja”. Sendo assim, a pres-
l
são nesse lado da bola diminui, fazendo aparecer

ria
uma força no lado oposto, criando o efeito na bola.

e
at
M
Situação-problema
o
a çã
rm
fo
Nesta situação-problema, os alunos são convi- as respostas dos alunos e solicite que comecem
dados a pensar em uma solução para que os o projeto de montagem. Oriente, acompanhe
engenheiros possam manipular a fuselagem e auxilie cada equipe conforme as dificuldades
ra
de um avião a fim de fazer ajustes finos na que possam aparecer no meio do percurso. Por
estrutura. Para que eles tenham ideias para fim, solicite que cada equipe apresente a solução
resolver a situação-problema, sugerimos que encontrada e ao término ou durante a apresenta-
você passe os seguintes vídeos, que mostram ção de cada grupo faça as seguintes mediações:
pa
como um avião é construído: <http://bit.ly/1BIPGxo>

∙∙ Como este problema foi resolvido?
e <http://bit.ly/1yBAW61>. (Acessos em: jan. 2015.)
∙∙ Quais foram as soluções encontradas
pelas equipes para resolver esta situação-
Em seguida, peça que os alunos discutam pos-
-problema?
síveis soluções e faça algumas mediações para
∙∙ Vocês ficaram satisfeitos com as respostas
orientar o trabalho deles:
encontradas?
l
∙∙ Se tivessem mais tempo para modificações,

∙∙ O que pode ser construído para segurar
ria
o que fariam de diferente?

e manipular a fuselagem do avião em
∙∙ Surgiram outras ideias para criar o
segurança?
mecanismo? Por que optaram por esta
∙∙ Quais são as peças indispensáveis na
solução?
construção deste modelo?
∙∙ O que foi mais desafiador na resolução desta
e
∙∙ Quais foram as ideias que o grupo teve

atividade?
para resolver este problema?
∙∙ Vocês notaram se os outros grupos precisaram
∙∙ Na opinião de vocês, quais serão as maiores
at
de algum auxílio? Como os ajudaram?

dificuldades na criação desta montagem?
∙∙ Vocês acham que algum sensor poderá ser
Ao término das mediações, finalize a aula e
usado? Qual e com que finalidade?
oriente que os alunos desmontem seus proje-
M
tos e organizem os kits LEGO®.

Ao término das mediações, ouça atentamente
o
Dragster
çã
Objetivos da aula
∙∙ Construir um dragster.
∙∙ Observar sua velocidade e torque.
a
∙∙ Programar os motores do dragster.
rm
∙∙ Velocidade.
∙∙ Força.
∙∙ Potência.
fo
∙∙ Modelar.
ra
Para se introduzirem na aula, os alunos leem a seção “Conectar”, que trata sobre os dragsters,
carros de corrida de arrancada. Em seguida, as equipes constroem um dragster que contenha
dois motores ligados a dois conjuntos de engrenagens. Na seção “Analisar”, os alunos exploram
o funcionamento do dragster com uma programação simples, cronometram o tempo levado
pa
por ele para atravessar a pista e calculam a velocidade média. O desafio final, na seção
“Continuar”, é criar uma nova montagem para elevar o dragster, facilitando o trabalho para
trocar suas rodas.
Ponto de atenção
Enquanto os alunos constroem os modelos, prepare com fita adesiva uma pista para que eles
possam testar seus mecanismos e, posteriormente, competir entre si.
l
ria
Fita métrica, fita adesiva e cronômetro.
e
at
M
Conectar
o
No início da aula, discuta com os alunos o que
eles sabem sobre corridas de carro e se já ouvi-
çã
ram falar da corrida de arrancadas. Em seguida,
eles podem realizar a leitura desta seção, que
trata sobre os dragsters. A aceleração destes
carros é brutal e sua velocidade é impressionan-
te. Se tiver disponibilidade de sala multimídia,
a
é interessante passar alguns vídeos para que
os alunos vejam o carro funcionando. O baru-
lho e a própria onda de choque gerada pelo
rm
motor ajudam a dar uma dimensão do que foi
abordado na seção.
Veja algumas sugestões de vídeos, disponíveis
fo
em: <http://bit.ly/1zKKyum>, <http://bit.ly/1zv6Hbq> e <http://
bit.ly/1DhjXq3>. (Acessos em: fev. 2015.) No últi-
mo vídeo, são mostrados carros de categorias
menos velozes, porém é interessante observar
como os carros tentam largar com a dianteira
ra
levantada. Às vezes, isso provoca quedas e o
piloto se machuca.
Outro aspecto interessante de discutir com os

pa
alunos são as características físicas do carro.

Neste momento, você pode fazer algumas per-
guntas, como:
• O carro mais rápido poderia fazer curvas

l
em alta velocidade?
ria
• O que aconteceria se ele tentasse

realizar uma curva?
• O fato de ele só andar em linha reta e

e
poucos metros é crucial para que possa

atingir velocidades tão altas?
at
M
Conectar
o
É importante comentar com os alunos sobre os
perigos envolvidos em corridas de carro e em
çã
especial nas de arrancadas devido à extrema
velocidade que o carro atinge. Por isso essas
competições ocorrem em um local seguro e
preparado. A corrida de rua, chamada de racha,
a
é proibida, mas ainda é praticada ilegalmente
e é causa frequente de mortes por acidente ou
atropelamento.
rm
fo
Ampliando o trabalho ra
Ciências: Você pode aprofundar com os alunos um
estudo sobre a resistência do ar e da aerodinâmi-
ca. A aerodinâmica dos carros é desenhada para
minimizar a resistência do ar, por isso os carros
pa
mais rápidos têm um bico bem fino, para conse-

guir furar o ar. Por outro lado, a resistência do ar
é usada para frear rapidamente os dragsters, em
geral com a ajuda de paraquedas. Para aprofundar
mais esse assunto, você encontra informações
nos sites: <http://bit.ly/1E08mdm>, <http://bit.ly/1yeLrGo>
l
e <http://bit.ly/1z79SXQ>. (Acessos em: fev. 2015.) Há

ria
outros assuntos que podem ser ampliados com os

alunos, como o atrito dos pneus, a transferência
de torque entre as engrenagens, a diferença entre
a velocidade média e a velocidade instantânea, o
trabalho de uma força, a produção de trabalho de
e
um motor a combustão, a relação entre potência

e energia e a segunda lei de Newton.
at
Já na área de Química, pode ser interessante apro-

fundar um estudo da composição química dos
diferentes combustíveis de veículos rápidos como
M
aviões, espaçonaves, dragsters e carros de F1 e

verificar a importância e a finalidade em cada caso.
Construir
o
Nesta aula, as equipes constroem um dragster,
mecanismo composto por dois motores conecta-
çã
dos a um sistema de duas marchas que trocam
automaticamente a aceleração do carro.
Importante: A montagem inclui um conjunto

de engrenagens. Solicite que os alunos ob-
a
servem as relações existentes e solicite que
movimentem cada peça. Desta maneira, vão
poder compreender melhor o funcionamento
rm
do mecanismo.
fo
ra
l pa
e ria
at
M
Analisar
o
Nesta seção, os alunos começam programando o
dragster para participar da corrida de arrancadas.
çã
Sugerimos que seja feita, com fita adesiva,
uma pista com o comprimento de 2 a 5 metros
(dependendo do espaço de sua sala de aula)
a
para dois carros, conforme ilustração abaixo:
rm
S H
A E
Í G
D A
A D
A
fo
Já a programação que deve ser feita é bem
simples: os dois motores devem ser sincronizados
na mesma potência, de preferência a máxima,
ra
direcionados para andar em linha reta e com um
tempo, que deve ser suficiente para percorrer
a pista, não muito maior, pois pode haver uma
parede e isso poderia causar estragos. Veja:
l pa
e ria
at
M
Analisar
o
Em seguida, solicite que os alunos cronometrem
o tempo que o dragster leva para percorrer a
çã
pista, repetindo esse procedimento cinco vezes.
Oriente-os, a partir dos dados colhidos, a verificar
a velocidade média do dragster dividindo a
distância pelo tempo. Na análise dos resultados,
promova uma discussão coletiva sobre o uso
a
do instrumento cronômetro e as dificuldades
encontradas pelos alunos.
rm
Veja algumas mediações possíveis:
• Os valores obtidos de velocidade média são

iguais? Por quê? E entre os diferentes grupos,
fo
variam muito? (Eles devem argumentar que
a variação ocorre porque o tempo que cada
dragster levou para percorrer o percurso foi
diferente. Neste caso, podem perceber que
ra
o manuseio do cronômetro por cada um tem
um efeito considerável.)
pa
Após esses primeiros testes, os alunos são

convidados a modificar as montagens a
fim de que fiquem mais rápidas. Depois das
modificações, eles devem testar novamente os
modelos e anotar os novos resultados.
l
Por fim, as equipes devem competir entre si.

Ajude-os a organizar a competição tendo em
ria
vista as regras estipuladas no fascículo do aluno.

e
at
M
Continuar
o
Nesta última etapa, os alunos são desafiados
a criar um dispositivo para facilitar a troca das
çã
rodas do dragster, pois, como foi apresentado na
seção “Conectar”, os pneus se desgastam com
facilidade. Neste momento, os alunos podem criar
suas próprias soluções usando a criatividade.
a
Um ponto de atenção é o cuidado com o tempo.
rm
Portanto, controle-o para que os alunos não
o extrapolem, prejudicando o andamento da
atividade.
Ao término, solicite que cada equipe apresente
fo
os resultados e conte para os demais colegas o
que foi construído. As mediações a seguir podem
orientar o trabalho:
ra
• O que foi mais desafiador nesta atividade?
• O que mais chamou a atenção de vocês

pa
em relação aos dragsters?
• Que velocidade seu dragster alcançou?
• Vocês fizeram alguma modificação no

dragster que montaram? Quais foram?
l
• Como vocês resolveram o desafio Conexões Interdisciplinares

ria
Tecnologia: Pode ser interessante abordar a evo-

• Quais ideias surgiram para solucionar lução tecnológica que acompanha os carros de
este problema? corrida ao longo dos anos. Para ficarem cada
e
vez mais rápidos, uma série de características

• Vocês ficaram satisfeitos com os aerodinâmicas e de materiais é aprimorada – e
resultados encontrados? todas essas evoluções repercutem na sociedade.
at
No caso da F1, por exemplo, há atualmente um

• Se tivessem mais tempo para modificar esforço de produzir um carro híbrido (elétrico
o projeto, o que fariam de diferente? e combustão) na esperança de que isso ajude
M
a desenvolver tecnologia para ser aplicada em

carros comerciais futuramente.
Situação-problema
o
a çã
rm
fo
ra
Inicie a atividade fazendo a leitura da situa- e testem-nos. Para a construção do meca-
pa
ção-problema com os alunos. Em seguida nismo de segurança, as equipes podem usar

peça que discutam algumas ideias de como sacolas plásticas de diversos tamanhos. Por
construir um mecanismo que acione um pa- fim, faça as seguintes mediações:
raquedas de emergência que seja capaz de
∙∙ O que foi mais desafiador nesta tarefa?
ajudar a frear o dragster. Para mediar essas
∙∙ Como funciona o mecanismo que a equipe
questões com os alunos, sugerimos as se-
criou?
l
guintes questões:
∙∙ Como programaram o modelo?
ria
∙∙ O que pode ser construído para resolver o ∙∙ Vocês ficaram satisfeitos com os resultados
desafio apresentado? obtidos? Se tivessem mais tempo para
∙∙ Que ideias surgiram durante a discussão alguma modificação, qual seria ela?
para resolver o problema? ∙∙ Que dificuldades a equipe encontrou para
∙∙ Vocês pretendem utilizar algum tipo de criar este protótipo? O que fizeram para
e
sensor? Se sim, qual seria e com qual resolver cada uma delas?
finalidade? ∙∙ Vocês notaram se outros grupos precisavam
at
∙∙ Como vocês vão dividir as tarefas dentro de ajuda? O que fizeram para ajudá-los?
da equipe?
Ao término da atividade, encerre a aula e so-
Após as discussões, dê um tempo para que licite que os alunos desmontem seus robôs e
M
os alunos em equipes construam seus robôs organizem os kits.

o
Empilhadeira
çã
Objetivos da aula
∙∙ Construir uma empilhadeira utilizando três motores.
∙∙ Programar o funcionamento da empilhadeira para a
a
realização de tarefas predeterminadas.
∙∙ Avançar na programação do ícone mover direção.
rm
∙∙ Equilíbrio.
∙∙ Força.
fo
∙∙ Modelar.
ra
A seção “Conectar” trata da relação entre o processo de urbanização, a distribuição de
alimentos e mercadorias nas cidades e a necessidade de máquinas como as empilhadeiras
para auxiliar no trabalho de armazenagem e transporte. Além disso, introduz uma reflexão
sobre o equilíbrio da empilhadeira ao elevar cargas de grande peso. Em seguida, os alunos
pa
constroem a empilhadeira e compreendem o funcionamento da máquina, principalmente o uso

dos motores. Na sequência, programam para que realize alguns deslocamentos predeterminados.
Após, investigam o equilíbrio da empilhadeira por meio de um experimento, erguendo pesos
cada vez maiores. Por fim, as equipes, organizadas duas a duas, são desafiadas a transportar
a caixa do kit LEGO® programando duas empilhadeiras para a tarefa conjunta.
l
Ponto de atenção
ria
A seção “Analisar” se encerra com o item “Analisando o equilíbrio da empilhadeira”, no qual

cada equipe realiza um experimento em que a máquina deve erguer a caixa do kit LEGO
virada com o fundo para cima. Acompanhe o trabalho das equipes e procure observar se elas
compreendem o procedimento de investigação, bem como percebem que, a partir de certo
peso colocado sobre a caixa, a empilhadeira tomba para a frente e não consegue erguer a
e
carga que está sobre o garfo.

at
M
Conectar
o
A aula tem início com uma reflexão sobre alguns
fatos relacionados ao surgimento de máquinas
çã
como as empilhadeiras e outras que lidam com
cargas pesadas. Após uma breve localização
histórica, o texto aborda o fato de que essas
máquinas facilitam o trabalho humano. Em
seguida, são apresentados alguns modelos de
a
empilhadeiras utilizadas em diversas atividades. A
seção termina com uma questão sobre o equilíbrio
da empilhadeira em uma situação limite, em
rm
que o peso do objeto erguido é muito grande.
Esse questionamento será retomado na seção
“Analisar”. Portanto, sugerimos um debate inicial
sobre o problema, com o propósito de deixar clara a
fo
questão a todos. As respostas e as reflexões podem
ser realizadas quando o problema for recolocado
no final da seção “Analisar”.
Após as conversas relacionadas a esta seção,

ra
algumas mediações podem ser feitas. A seguir,
alguns exemplos:
pa
• Por que podemos dizer que as

empilhadeiras têm uma relação importante
com duas ideias: economia de espaço e
capacidade de carga? (Para avançar na ideia
de que as empilhadeiras são utilizadas para
armazenamento vertical [objetos empilhados]
l
e que em geral são muito pesadas.)

ria
• Por que as empilhadeiras elétricas são

utilizadas em espaços fechados como
armazéns e grandes lojas? (Porque os
motores elétricos evitam a produção de
e
gases presentes nos motores de combustão.)

at
M
Conectar Construir
o
As equipes constroem uma empilhadeira
seguindo o passo a passo da montagem. Ela
çã
possui dois motores para o deslocamento e um
motor médio que pode elevar o garfo com carga.
Quando terminarem a montagem e antes de
a
avançarem para a próxima seção, dê uma pausa
com os alunos e faça as seguintes mediações:
rm
• Qual é a função de cada um dos motores
utilizados na montagem? (Os dois maiores
movimentam a empilhadeira e o médio faz
com que o garfo suba e desça.)
fo
• A quais portas eles estão conectados?
• Como é feita a transmissão do

movimento do motor médio para o garfo da
ra
empilhadeira? (Essa transmissão é feita por
meio de um cordão.)
l pa
ria
História e Geografia: As reflexões sobre o pro-

cesso de urbanização e a questão da distribuição
e
de alimentos e outras mercadorias nas grandes

cidades constituem um tema que pode ser apro-
at
fundado com os professores de História e também

de Geografia. A expansão dos grandes centros
urbanos em todo o mundo tem colocado inú-
meras questões de caráter ambiental, além dos
M
desafios relacionados à produção e distribuição

de mercadorias e serviços.
Analisar
o
Nesta seção, as equipes realizam tarefas em
etapas. Inicialmente, programam a empilhadeira
çã
para realizar um movimento predeterminado.
Em seguida, as equipes devem aprimorar a
programação, fazendo com que a empilhadei-
ra recolha o palete em um determinado local
para deixá-lo em outro após realizar o mesmo
a
movimento programado anteriormente.
As programações necessárias aos movimentos
rm
solicitados são de conhecimento dos alunos, e as
equipes não devem ter muitas dificuldades em
fazê-las. No entanto, é importante ficar atento
caso algum aluno não tenha esse conhecimento
fo
e não consiga realizar essas programações.
Em seguida, as equipes analisam o equilíbrio da

empilhadeira. Observe com atenção o trabalho
de cada equipe, procurando notar se entende-
ra
ram a forma de fazer o teste de equilíbrio.
A empilhadeira construída pelos alunos tomba

quando são colocados sobre a caixa três ou qua-
pa
tro livros ou cadernos, dependendo do peso de

cada um. Se achar pertinente, este é um bom
momento para falar de equilíbrio, forças em
ação e torque resultante da ação dessas forças.
Você pode aproveitar também para comentar

l
sobre a foto da empilhadeira que ergue um

ria
contêiner, presente no fascículo do aluno. Essa

empilhadeira é bem mais comprida do que as
outras e tem um enorme contrapeso na extre-
midade oposta ao garfo, onde se encontra o
contêiner. Isso tudo para garantir que ela não
e
tombe ao elevar a carga.

at
Por fim, os alunos devem compreender que,

para não tombar, é preciso aumentar o con-
trapeso da empilhadeira, que, neste caso, é o
bloco EV3.
M
Continuar
o
Faça a leitura desta seção com os alunos e con-
verse com as equipes sobre o desafio proposto,
çã
observando se todos entenderam os problemas
que deverão enfrentar.
Cada equipe deve considerar que, para deslocar
a
a caixa sem que ela caia dos garfos, uma das
empilhadeiras deverá andar em marcha a ré,
enquanto a outra anda para a frente.
rm
Caso alguma equipe resolva o problema rapi-
damente, você pode sugerir que ela posicione
ambas as empilhadeiras na frente da caixa,
paradas uma ao lado da outra.
fo
Após o término da atividade, você pode socia-
lizar as estratégias utilizadas pelas equipes.
Durante essa socialização, procure fazer com
ra
que os alunos reflitam sobre as atividades feitas,
mediando com as seguintes perguntas:
pa
• Qual foi a parte mais difícil do trabalho

com a empilhadeira?
Ciências e Física: O tema desta aula abre a pos-
sibilidade de um trabalho mais aprofundado com
• Qual foi a dificuldade encontrada
os conceitos de força, torque, equilíbrio do ponto
na investigação do equilíbrio da
e equilíbrio do corpo extenso. A ideia de torque
empilhadeira?
l
pode ser associada ao uso de barras para facilitar

a soltura de porcas ou parafusos, como acontece,
ria
• Vocês acham que é possível uma

por exemplo, quando precisamos trocar um pneu.
empilhadeira identificar automaticamente
A investigação relativa ao peso sobre a caixa e a
o volume e a massa de um objeto e fazer capacidade de a empilhadeira levantar a caixa
ajustes estruturais, como, por exemplo, sem tombar são bons exemplos para mostrar a
aumentar ou diminuir a distância entre os presença de forças, braços de alavanca e torques
e
garfos ou mesmo o tamanho deles? atuando na máquina.

at
• Quais sensores vocês acham que seriam Durante os trabalhos com esses conceitos, su-
necessários para uma empilhadeira ter a gerimos que utilize o programa disponível em
autonomia mencionada no item acima? <http://bit.ly/1wDK6rY>, que mostra de forma lúdica
os conceitos de força (como peso de um corpo) e
M
torque em uma gangorra que se apoia no centro

sobre um eixo móvel. (Acesso em: fev. 2015.)
Situação-problema
o
a çã
rm
fo
ra
Faça a leitura da situação-problema com os por eles na aula anterior, porém realizando
alunos. Em seguida, realize as seguintes per- as modificações solicitadas (acréscimo do
guntas para orientar o trabalho deles: sensor de toque).
pa
∙∙ Vocês compreenderam o funcionamento Ao término da montagem, solicite que as

da empilhadeira encomendada pela equipes apresentem suas empilhadeiras, de-
distribuidora de mercadorias? monstrando o funcionamento de acordo com
∙∙ Quantos motores terá a empilhadeira que a encomenda. Neste momento, você pode
vocês vão montar? fazer as seguintes mediações:
∙∙ Como vocês utilizarão o sensor de toque
∙∙ Como a equipe resolveu o desafio
l
para controlar a subida e a descida do

proposto?
ria
garfo da empilhadeira? Como será a

∙∙ Como vocês dividiram as tarefas?
programação deste sensor?
∙∙ Que dificuldades vocês encontraram para
∙∙ Como vocês vão programar o
programar o sensor de toque?
funcionamento do motor que controla
o garfo da empilhadeira para que ele
e
pare nas posições predeterminadas na

∙∙ Vocês imaginaram outras possibilidades
encomenda?
de montagem ou de programação da
at
empilhadeira? Se sim, o que imaginaram?

Inicie a etapa da construção com os alunos e
oriente-os sempre que necessário. Se achar
Por fim, oriente-os a desmontar o projeto e a
conveniente, você pode comentar que eles
organizar os kits.
M
podem realizar esta montagem seguindo o

passo a passo da empilhadeira já construída
o
Guindaste
çã
Objetivos da aula
∙∙ Construir um guindaste.
∙∙ Programar o guindaste utilizando os
a
comandos de motor.
∙∙ Modificar o braço da alavanca para que
o guindaste eleve a carga a uma altura
rm
superior a 20 cm.
∙∙ Equilíbrio do ponto material.
∙∙ Equilíbrio de corpo extenso.
fo
∙∙ Força.
∙∙ Modelar.
ra
No início da aula, os alunos leem a seção “Conectar”, que irá trabalhar os conceitos físicos
pa
aplicados ao guindaste. Em seguida, constroem o guindaste, compreendem o funcionamento

do robô e o uso dos motores. Na sequência, programam para que ele saia de uma determinada
posição, pegue um objeto e volte para a posição inicial. Por fim, as equipes são desafiadas a
modificar o braço do guindaste para que ele eleve uma carga a uma altura superior a 20 cm.
Ponto de atenção
l
Na seção “Continuar”, os alunos são desafiados a modificar o guindaste para que eleve uma
ria
carga a uma altura superior a 20 cm. Explique que eles podem modificar o guindaste da forma
como quiserem, inclusive montando um novo modelo, mas sempre administrando o tempo
disponível para esta atividade.
e
Fita adesiva, réguas ou fitas métricas.

at
M
Conectar
o
Esta seção mostra a aplicação prática dos
conceitos físicos, que são os objetivos desta
çã
aula. Durante a discussão com os alunos,
sugerimos que mostre o programa a seguir <http://
bit.ly/1wDK6rY>. (Acesso em: jan. 2015.) Com ele, é
possível explicar os conceitos de torque e força
de forma mais concreta, além de exemplificar o
a
equilíbrio estabelecido ao colocar objetos com
diferentes massas a diferentes distâncias do
eixo de rotação, gerando, para cada sentido,
rm
um torque de mesmo valor.
Aproveite este momento para fazer os alunos

refletirem sobre:
fo
• O que acontece se tentarmos abrir ou
fechar uma porta aplicando uma força
bem ao lado das dobradiças? (Uma força
ra
sozinha não provoca o movimento de
rotação, ou seja, o abrir e o fechar da porta.
A força deve ser aplicada distante do eixo
de rotação para que crie um torque, que
pa
é a grandeza responsável pela rotação.

Sendo assim, se aplicada bem ao lado da
dobradiça (eixo de rotação), a força não
irá gerar torque, ou será gerado um torque
muito pequeno, que não será suficiente
para executar o movimento de rotação.)
l
ria
• É possível equilibrar em uma gangorra

duas crianças com pesos diferentes? (Se
as crianças estiverem à mesma distância
do eixo de rotação, a criança mais pesada
iria descer, devido ao torque maior criado
e
por ela. Agora, se a criança mais leve

estiver a uma distância maior do eixo de
at
rotação, aumentará seu torque. Podemos,

por tentativa e erro, determinar a posição
correta para mantê-las em equilíbrio.)
M
Conectar
o
a çã
rm
fo Ampliando o trabalho
ra
Ciências: Por serem conceitos muito abstratos, é
importante propor situações que proporcionem
aos estudantes a oportunidade de brincarem com
pa
experimentos. Você pode sugerir, por exemplo,

que eles peguem uma régua de 30 cm e apoiem
o centro da régua em uma borracha (como se
fosse uma balança). Em seguida, solicite que
posicionem uma moeda de 5 centavos a 5 cm
do centro da régua e peça-lhes que descubram
l
onde eles devem posicionar duas outras moedas

ria
de 5 centavos (uma sobre a outra) para manter

o sistema em equilíbrio.
Outra situação que você pode citar como exem-
plo é quando carregamos sacolinhas de compras.
Para facilitar esse trabalho, é melhor flexionar
e
o cotovelo, formando um ângulo de 90°, e posi-

cionar as alças das sacolinhas bem próximas ao
at
cotovelo. Dessa forma, diminuímos a distância

entre o ponto de aplicação da força, no caso o
peso da sacolinha, e o eixo de rotação, nesse
caso, o cotovelo. Diminuindo o torque exercido
M
pelas sacolinhas de compra, a força que preci-

samos fazer para carregá-las será menor.
Construir
o
Nesta atividade, os alunos vão construir
o guindaste seguindo o passo a passo da
çã
montagem. A montagem possui dois motores,
responsáveis pela movimentação do guindaste, e
um motor médio, responsável pelo sobe e desce
do braço da alavanca.
a
Quando eles terminarem e antes de você avançar
para a próxima seção, dê uma pausa com os
rm
alunos e faça a seguinte mediação:
• Quais movimentos o guindaste consegue

realizar? (O guindaste vai para a frente e
fo
para trás quando os motores são girados
na mesma potência e ao mesmo tempo.
Mas é possível que sua direção seja
alterada fazendo com que os motores se
movimentem com potências diferentes,
ra
ocasionando assim o movimento de
rotação do guindaste.)
l pa
e ria
at
M
Analisar
o
Nesta seção, os alunos deverão posicionar
seu guindaste a 1 metro de distância do peso.
çã
Oriente-os, então, no sentido de que, para não
perder a distância, eles marquem os dois locais
com fita adesiva. Em seguida, eles deverão
testar e registrar quantos graus, rotações ou
a
segundos foram necessários até o guindaste
chegar ao objeto. As demais perguntas propostas
no fascículo do aluno também são investigativas
rm
e deverão ser respondidas uma a uma. Sugira-lhes
que as comparem entre si e discutam caso
encontrem divergências nas respostas.
fo
Além das investigações apresentadas no fascículo,
sugerimos outras mediações aos alunos:
• O que acontece se apenas um dos

ra
motores girar?
• O que acontece se um motor girar no

sentido horário e o outro no sentido anti-
pa
-horário?
l
e ria
at
M
Continuar
o
Nesta seção, os alunos deverão colocar em
prática tudo o que aprenderam nesta atividade.
çã
O desafio deles agora será modificar o guindaste
para que ele consiga elevar uma carga a uma
altura superior a 20 cm. Eles podem fazer isso
de diversas formas:
a
∙∙ Aumentando as vigas do braço do
guindaste;
rm
∙∙ Retirando o braço do guindaste e
construindo um novo modelo;
∙∙ Alterando a posição do motor médio e
adaptando o braço à nova posição;
∙∙ Construindo um novo modelo que atenda a
fo
essa solicitação.
Após o término da atividade, socialize as

estratégias trazidas por cada grupo.
ra
Depois de finalizar a socialização, procure fazer
com que os alunos reflitam sobre as atividades
feitas, mediando com as seguintes perguntas:
pa
• Qual foi a parte mais difícil do desafio

proposto?
• Quais modificações foram feitas na
montagem para elevar a carga a uma Educação Física: Cada vez mais atletas e prepa-
l
altura superior a 20 cm? radores físicos buscam nas Ciências formas de

ria
atingirem as melhores performances possíveis.

• Qual é a carga máxima que seu Em artes marciais como o jiu-jítsu e o judô, o
guindaste consegue elevar agora? sistema de alavancas é utilizado para projetar
os adversários ao chão e na aplicação de chaves
• Onde fica o eixo de rotação do de braços e pernas. O sistema de alavancas foi
e
guindaste? E o peso da carga? desenvolvido para que fosse necessária a aplica-

ção de pouca força para mover grandes pesos.
at
É por isso que não é difícil encontrar lutadores

Ao término das apresentações, solicite que os mais fracos fisicamente vencendo adversários
alunos desmontem o projeto e finalize a aula muito mais pesados. Então, você pode propor aos
recapitulando o que foi estudado nesta atividade. alunos uma pesquisa que identifique os principais
M
pontos de uma alavanca aplicados nos esportes.

Situação-problema
o
a çã
rm
fo
ra
Inicie a atividade fazendo a leitura da situa- ∙∙ O que foi mais desafiador nesta tarefa?
pa
ção-problema com os alunos. Em seguida, ∙∙ Como funciona o robô que a equipe criou?
peça que discutam algumas ideias de como ∙∙ Como programaram o modelo para que
construir um robô que retire a árvore do meio retirasse a árvore do meio do caminho?
da avenida transportando-a para um local ∙∙ Vocês ficaram satisfeitos com os resultados
adequado. Para mediar esta atividade com os obtidos?
alunos, sugerimos as seguintes perguntas: ∙∙ Vocês notaram se outros grupos precisavam
l
de ajuda? O que fizeram para ajudá-los?

∙∙ Quais soluções vocês imaginaram
ria
∙∙ Numa situação real, como seria feito o

construir que poderiam resolver a situação
resgate desta árvore?
apresentada na atividade?
∙∙ Quais são os maiores desafios tratados
Ao término da atividade, solicite que os alunos
nesta atividade?
desmontem seus robôs e organizem os kits.
∙∙ Como vocês vão dividir as tarefas dentro
e
da equipe?
at
Após as discussões, dê um tempo para que

os alunos em equipes construam seus robôs e
testem-nos. Para simular a queda da árvore,
você pode construir uma maquete usando fita
M
adesiva e materiais alternativos. Por fim, faça

M Anotações
at
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ra
fo
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EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
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9 788 579 19 629 4

Robótica 9º Ano

Caricato da

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9º

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

ZOOM Educação Tecnológica : 9º.ano: manual do educador /

Editora Educacional, 2015. (Programa ZOOM Educação

1. Ensino Fundamental. 2. Interdisciplinaridade na educação.

ZOOM Editora Educacional Ltda

CARRO COM SENSOR DE COR..................... 34

DRAGSTER ......................................................... 101

e, portanto, alto consumo de combustível.

História: O tema das lagartas pode ser aprofun-

veículos desenvolvidos ao longo da história da

escolar, pode ser um bom projeto de trabalho

em: <http://bit.ly/1s03ksF>. (Acesso em: out. 2014.)

Caso você perceba que as equipes precisam de

ajuda, oriente-as a escolher um intervalo de tempo

Como a potência que cada equipe colocará nos

motores pode variar, esse tempo não será o mesmo

Para encerrar esta seção, a tarefa é programar

plorar a ideia de movimento relativo. Os alunos

movimento do carro são conhecidos, também

é possível determinar a velocidade média de

tivas, pode-se comparar a pressão que um trator

exercida pelo trator com lagartas. Um caminho

exercida quando se encontra sobre as pontas dos

Geometria: Como a aula envolve o movimento

em graus e em radianos, por exemplo.

síveis soluções deste problema. Em seguida, ∙∙ Como vocês dividiram as tarefas?

obstáculo que possa surgir no caminho?

∙∙ Que peças precisam ser utilizadas para

do veículo influenciará na velocidade e no

∙∙ Vocês acreditam que este projeto pode ser

sando nas peças que vão utilizar e como vão

e seletoras em diversas atividades.

Na sequência, os alunos leem o texto e

• Vocês já conheciam as esteiras

• Que aplicações de esteiras transportadoras

• Que outras aplicações de esteiras

transportadoras vocês imaginam?

História e Geografia: O contexto histórico e social

lização das linhas de montagem automobilística

Durante o trabalho de montagem é importante

É importante também que cada equipe con-

∙∙ Na primeira pergunta é preciso que cada

conectado. O movimento desse motor é

de cor funciona na opção modo de cores

(compare – colour), na qual ele pode

alavanca está conectado.

Com a montagem da esteira transportadora

o movimento da esteira ocorre sem problemas.

∙∙ Como programar para que o sensor de cor

seletora. Cada movimento corresponde a um ângulo de 90°, um

levará para chegar até ela.

Como toda a classe irá trabalhar sobre uma

Depois de terem cumprido a tarefa e observado

a situação apresentada. Em seguida faça as

∙∙ Que sensor é capaz de identificar cores? e não por outra?

funcionar de forma autônoma? ∙∙ Que dificuldades vocês encontraram?

solicite que os alunos organizem os kits LEGO.

• Quais os tipos de dispositivos tecnológicos

• Que sensores deve ter? Qual o papel

• Como o robô deve proceder para

identificar uma rocha, coletar uma

• Que equipamentos o robô deve possuir