El presente artículo contiene algunas reflexiones en torno a los desafíos
que plantea la enseñanza de la literatura, que demandan propuestas, que no pueden elaborarse desde la especificidad, ni desde la didáctica general, sino desde la interrelación de diversos campos del conocimiento como lo son los que fundamentan los procesos psicológicos, sociológicos y pedagógicos, así como también los que proceden de las diversas teorías lingüísticas y literarias, y que constituyen los requerimientos epistémicos de la enseñanza de la literatura. Ese lugar de encuentro o espacio de reflexión y acción, es el de la Didáctica de la Literatura, dimensión imprescindible en la formación docente.
“Las sociedades modernas precisan prácticas educativas que fomenten el
pensamiento crítico, la flexibilidad y un cierto escepticismo ante las pautas sociales, necesidades todas ellas que se relacionan con el grado de autonomía y las atribuciones del profesorado”. POPKEWITZ (1991: 106)
En tiempos como los que corren, de aceleradas mutaciones sociales y
culturales, la enseñanza plantea desafíos importantes que requieren o demandan de propuestas que sólo pueden elaborarse desde la Didáctica, esto es, que no se resuelven desde ninguna especialización ni desde el campo psico-socio- pedagógico. En esta perspectiva, la Didáctica, tanto en su dimensión teórica (explicativa) como prescriptiva (proyectiva), es un elemento insoslayable en el proceso formativo del futuro docente.
Requerimientos epistémicos para la enseñanza de la Literatura.
Uno de estos desafíos corresponde a dar respuesta a algunas interrogantes que Jackson (2002; 17) plantea en los siguientes términos: “¿Qué deben saber los docentes sobre la enseñanza? ¿Qué conocimiento es esencial para su trabajo? ¿Hay mucho que aprender o sólo un poco? ¿Es fácil o difícil? ¿Cómo se genera y confirma ese conocimiento? De hecho, ¿cabe siquiera llamarlo conocimiento? (…) ¿existe en la enseñanza algo más que la hábil aplicación de la llamada pericia técnica? Y en tal caso ¿de qué podría tratarse?”. Por otra parte ¿qué necesitan saber los docentes para poder enseñar literatura?, ¿el conocimiento de los métodos y el de los contenidos didácticos son sinónimos?, ¿a qué llamamos enseñar literatura?, ¿qué necesitan saber de literatura los alumnos? En todo caso ¿qué es saber sobre literatura? Estas preguntas constituyen los requerimientos epistémicos de la enseñanza de la literatura cuyas respuestas, si es que las hay, podrán surgir de la interrelación de diversos campos del conocimiento como lo son aquellos que fundamentan los procesos psicológicos, sociológicos y pedagógicos, así como también aquellos que proceden de las diversas teorías lingüísticas y literarias. Según el autor anteriormente citado, algunas respuestas sobre qué se necesita para ser un docente se derivan de un conocimiento acumulativo de diferentes experiencias con docentes de distintos tipos. Como posibles respuestas a esos planteos, podemos decir que cada una de estas experiencias nos proporciona una visión acotada y unilateral, de lo que es la enseñanza, pero es suficiente para formarse y sustentar creencias firmes y persistentes en un ámbito donde prevalece la discordancia sobre las coincidencias. Nos indica también que no hay una única manera de ser docente, sino muchas. El hecho de que algunos que se destacan en la profesión docente, rara vez hayan estudiado el proceso de enseñar de un modo formal y que puedan prescindir de ella no constituye una prueba de que haya poco que aprender acerca de cómo enseñar, sino que apenas indicaría que al parecer algunos son capaces de desempeñarse sin tomar cursos sobre la enseñanza. Las argumentaciones son múltiples y dispares: algunos afirman que hay mucho que aprender de antemano desde el campo teórico, otros afirman que sólo puede aprenderse en la práctica.
Muchos alumnos que ingresan a la carrera vienen motivados más por el
hecho literario y el placer que les produce que por el hecho educativo, dispuestos a compartir sus sensibilidades y lucideces interpretativas más que a trabajar en el desarrollo de lectores más competentes y sensibles para así contribuir en su desenvolvimiento como ciudadanos insertos en una cultura humanista.
Otros tantos se incorporan a formación docente con la ilusión de llegar a ser
como tal o cual docente que los fascinó en las clases de literatura, quien les abrió las puertas a un mundo imperecedero; y quieren hacer lo mismo. Y algunos otros llegan a la carrera como una opción entre otras, pero dispuestos a desempeñarse decorosamente en dicha elección laboral.
Por todo lo cual es imprescindible en la formación del profesor, un ámbito
de reflexión, para que la enseñanza de la Literatura no sea solo una conjunción de sensibilidad natural combinada con el placer de la lectura compartida, ni sea un esfuerzo imitativo irreflexivo de hitos de la biografía escolar, y mucho menos que sea un intento a ciegas que no pueda despegarse de la mediocridad, por no comprender las sutiles decisiones previas que un docente experto toma en las instancias de la planificación y puesta en práctica de cada clase. Una necesidad, una exigencia del ser docente debe ser la de dominar el material que va a enseñar desde una perspectiva amplia de todos los conocimientos implicados. No sólo dominar los conocimientos o saberes, sino tener la autonomía de elegir la modalidad que considera legítima entre las varias formas que la educación asume según los fines, las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre. Nos alineamos a Alicia Camilloni (2008: 20, 21) cuando expresa que si todos los métodos y estrategias tuvieran el mismo valor y eficacia, si no hubiera que seleccionar , jerarquizar, organizar contenidos, criticar constantemente las cuestiones curriculares y los principios teóricos y prácticos, si los aprendizajes fueran iguales para todos, si fuera suficiente para resolver los problemas de la evaluación, la aplicación de las reglamentaciones de nivel nacional y regional de las evaluaciones de aprendizaje que establecen formas, períodos, instrumentos, escalas de calificación, regímenes de promoción, si para enseñar bastara con el talento que se nace o la intuición, entonces la didáctica sería innecesaria. Para la autora y para quien escribe, siempre se puede enseñar mejor, y crear nuevas maneras de enseñar, evaluar e investigar, porque el docente tiene el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan los conocimientos indispensables para su vida personal, social, ciudadana.
Para esto es necesario, una esfera de deliberación y discusión, que es el de
la Didáctica de la Literatura, dimensión imprescindible en la formación docente. Esta se configura “como un espacio de reflexión y acción sobre los procedimientos de enseñanza y de formación de los futuros docentes; así como de su desarrollo cognitivo y cultural, directamente relacionado con su competencia literaria” (Mendoza Fillola, 2003:5). Algunos de los aspectos más relevantes de la Didáctica de la Literatura es que expande su visión al terreno de la intervención en la práctica del aula, de la formación de los docentes y de la investigación. Apunta al análisis del discurso didáctico, para construir un discurso reflexivo sobre la enseñanza o el aprendizaje y un discurso sistemático sobre las prácticas. Propende a que el alumno logre actuar espontáneamente en el mundo, a través de la vivencia de los procesos, el desarrollo y aplicación de estrategias y procedimientos que le sirven de referencia. Presta especial atención a las diversas modalidades de interacción en la clase de literatura, destacándose los aspectos pragmáticos. La Didáctica proporciona la mirada intencionada sobre sí mismo que todo docente tiene que dar sobre su actuación para darle validez y continuidad a su autoconstrucción. Es necesario que entre los requerimientos epistémicos de la asignatura, esté presente, también, una cabal conciencia del entrecruzamiento de los aportes en el campo cognoscitivo, de las teorías de la enseñanza y de las teorías del aprendizaje. Piénsese solamente a título de ejemplo, la diversidad de enfoques que encierran visiones constructivistas como la teoría genetista de Piaget, de aspectos socioculturales en Vigotsky, y las teorizaciones de Ausubel sobre el aprendizaje significativo. El pasaje de paradigmas teóricos que configura cuáles son los conocimientos requeridos para la enseñanza en un determinado momento, no son su exclusividad, sino que en el campo de la literatura, esencialmente en el siglo XX, también se han dado importantes debates en torno a su concepción y redefinición. Estos debates no se han mantenido alejados del sistema educativo y las prácticas de aula, sino que los ha intersectado y generado diversidad de enfoques en la construcción del conocimiento literario. Durante mucho tiempo la enseñanza de la literatura tuvo como eje fundamental la enseñanza de la historia literaria. Saber Literatura constituía sistematizar datos sobre autores, naciones, escuelas, movimientos, sin demasiado sentido y en muchos casos dejando en un segundo plano la lectura de las obras literarias. Esta perspectiva se modificó con el advenimiento de los enfoques estructuralistas a las aulas que centraron su estudio en la obra y en los rasgos intrínsecos que hacían de la misma una obra literaria y al análisis literario su metodología de trabajo. Pero esta concepción también mostró sus debilidades y un cambio de paradigma ocurre con el post-estructuralismo cuando el centro de interés se amplía dando cabida también al análisis de los procesos de formación del lector. Esta concepción implica un apoyo a la didáctica, de la estética de la recepción, la psicología cognitiva y las teorías de la intertextualidad. Estos modelos de enseñanza resignifican algunos de las interrogantes planteadas, que también deben responderse desde la Didáctica de la Literatura: ¿qué necesitan saber de literatura los alumnos?, ¿qué es necesario que un alumno aprenda sobre literatura?, ¿qué es saber sobre literatura? En la coyuntura actual de los debates literarios y a partir de una nueva concepción del texto, la lectura y el rol del lector, la formación de lectores y la construcción de una “competencia literaria” debe guiar los propósitos de la enseñanza de la literatura. Para J. Culler (1974:169) la competencia literaria será “el conjunto de convenciones o saberes para leer los textos literarios”. No obstante, el futuro docente, mediante la reflexión didáctica, necesita lograr ir más allá del componente conceptual del aprendizaje de la literatura y vislumbrar su responsabilidad de colaborar en la construcción del “saber ser” de los alumnos. La construcción del rol del docente de Literatura Los planteos anteriores permiten delinear algunos aspectos fundamentales en la formación del docente de Literatura, que giran en torno del ser docente y su relación con el saber: se hace necesaria la adquisición de un conocimiento profundo y solvente en lo pedagógico, didáctico, sociológico, con una dimensión fundamentalmente práctica, es decir, que debe tener a la acción como el principal referente y expresarse como implícito en la acción y no como saber proposicional. Conjuntamente con estos debe darse el conocimiento profundo de los sistemas literarios de las diversas culturas, las teorías y metodologías de abordaje e investigación literaria que implica, desde la especificidad de profesor de literatura, los siguientes saberes y tipos de conocimientos: saberes lingüísticos, textuales y discursivos para la descodificación; saberes pragmáticos para reconstruir la situación enunciativa presentada en el texto; conocimientos del uso literario de la lengua, de estructuras retóricas y de referentes metaliterarios; los conocimientos referidos al saber cultural-enciclopédico, compuesto por códigos culturales extensos; las diversas estrategias necesarias para leer diferentes tipos de textos (desde las básicas de descodificación hasta las cognitivamente más complejas de interacción y de cooperación receptora) y saberes intertextuales, referidos a las correlaciones que los textos literarios mantienen entre sí (Mendoza Fillola, 2003). En cuanto al ser docente y su relación con los estudiantes y generaciones futuras: debe contribuirse a la formación integral a través de la especialidad y la inter-transdisciplinariedad, con atención a la diversidad, la multiculturalidad y los contextos, estimulando la frecuentación de espectáculos y actividades culturales. Compromiso institucional y social en el desarrollo de los alumnos como personas, como ciudadanos reflexivos, críticos y sensibles que puedan desempeñarse autónomamente en la comunidad global. En cuanto al ser docente y la relación con su profesión se destaca la necesidad permanente de actualización, procesamiento de conocimientos, transmisión, vigilancia epistemológica, interpretación crítica de las situaciones educativas, teorización de las mismas en cumplimiento del paradigma del docente investigador, socialización de las prácticas y formación en trabajo colaborativo. Todos los aspectos anteriores están muy vinculados con el carácter ético del rol docente que supone un compromiso moral pues no implica exclusivamente un comportamiento correcto sino una preocupación por la influencia que se ejerce sobre otros para enseñar lo que es importante y valioso para los fines colectivos deseables. No se debe olvidar que estudiantes y profesores actúan en relación de desigualdad y que esta desigualdad solo es propicia para habilitar el intercambio, desarrollar competencias y capacidades que generen personas más autónomas y que nunca se usará en contra de la parte más vulnerable de esta relación. No debemos de dejar de tomar en cuenta la dimensión emocional que siempre está presente en los vínculos sociales y por ende en los educativos, donde el docente debe cuidar las buenas relaciones con los alumnos, con sus familias, con los colegas. Es un sentimiento, un impulso emotivo, una cuestión moral el anhelo de una buena enseñanza por encima de cualquier circunstancia que la dificulte o condicione. Este aspecto ético del docente requiere decisiones apropiadas para cada una de las situaciones variadas y cambiantes con las que se encontrará y deberá resolver en su actuación docente. El ser docente y su actuación comunicativa es otro aspecto relevante: gran parte de lo que sucede en las aulas se produce a través de los usos lingüísticos orales y escritos ya que la lengua es un instrumento de transmisión, de representación, de construcción y de evaluación del conocimiento. Es también el instrumento de relación y de expresión de las identidades individuales y colectivas. El docente debe poseer “competencia lingüística” más allá de la implicación que en el docente de Literatura tiene, en la medida que es quién se constituirá como un referente de un modo actuar, de decir, de comportarse en ese sistema social que es la clase. Los alumnos van descubriendo las pautas de ese sistema a través de las interacciones.
En síntesis la formación docente es una tarea de importante complejidad ya
que el docente debe ser responsable y autónomo para innovar y adaptar enfoques, métodos, modelos, contenidos a la realidad áulica en cada instancia de su accionar profesional: el ser docente supone la mediación y organización de la interacción de cada estudiante con el objeto del conocimiento. La sociedad y la educación requieren cada vez más a un docente con mayor y mejor formación, con capacidad para enfrentarse a las nuevas situaciones, con integridad personal, responsabilidad en lo que hace, sensibilidad ante las situaciones delicadas y compromiso con la comunidad.
Los docentes constituyen un factor clave en el desarrollo de sociedades
mejores y más afectivas, a través de la calidad educativa en la formación de las nuevas generaciones. La enseñanza, a través de los profesores, juega un rol importante en la conformación de una identidad nacional, en la transformación social y el mejoramiento de la calidad de vida.
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