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Reda zion e: Cristina Jaccod, Chiara Fenoglio, Elisa Bruno e Studio Redazionale

Maddali & Bruni s.a.s., Firenze


Progetto gra fico: Elena Marengo
Copertin a : VisualGrafika (Torino)
Impa gin a zion e elettron ica : Studio Redazionale Maddali & Bruni s.a.s., Firenze
Con trollo qu a lità : Massimo Alessio
Segreteria di reda zion e: Enza Menel

SEZIONE 1 Psico lo gia


Sono a cura di Elisab etta Clem en te le Unità introduttiva, 1, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
Sono a cura di Ro ssella Dan ieli le Unità 2, 3, 10, 11, 12 e 13.

SEZIONE 2 Ped a go gia


Sono a cura di Mich ele Mar an zan a le Unità 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 24 e 25.
Sono a cura di Ugo Avalle le Unità 19, 22 e 23.

In copertin a : elaborazione grafica di un’immagine iStockphoto.

Per le opere di Levy, Magritte e Serebriakova © by SIAE 2012


Andy Warhol Foundation for the Visual Art © by SIAE 2012

Tutti i diritti riservati


© 2012, Pearson Italia, Milano - Torino

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Stampato per conto della casa editrice presso


Ecobook s.r.l., Rho (Mi), Italia

Ristampa Anno
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Le nuove Indicazioni nazionali
per le scienze umane

Riportiamo le Linee generali e competenze indicate dal Ministero per l’insegnamento delle
scienze umane nel Liceo delle scienze umane, seguite dagli Obiettivi specifici di appren-
dimento per la psicologia e la pedagogia nel primo bienn io.

Linee generali e competenze


Al termine del percorso liceale lo studente si orienta con i linguaggi propri delle scienze umane
nelle molteplici dimensioni attraverso le quali l’uomo si costituisce in quanto persona e come
soggetto di reciprocità e di relazioni: l’esperienza di sé e dell’altro, le relazioni interpersonali, le
relazioni educative, le forme di vita sociale e di cura per il bene comune, le forme istituzionali
in ambito socio-educativo, le relazioni con il mondo delle idealità e dei valori. L’insegnamento
pluridisciplinare delle scienze umane, da prevedere in stretto contatto con la filosofia, la storia,
la letteratura, mette lo studente in grado di:
1. padroneggiare le principali tipologie educative, relazionali e sociali proprie della cultura occiden-
tale e il ruolo da esse svolto nella costruzione della civiltà europea;
2. acquisire le competenze necessarie per comprendere le dinamiche proprie della realtà sociale,
con particolare attenzione ai fenomeni educativi e ai processi formativi formali e non, ai servizi
alla persona, al mondo del lavoro, ai fenomeni interculturali e ai contesti della convivenza e della
costruzione della cittadinanza;
3. sviluppare una adeguata consapevolezza culturale rispetto alle dinamiche degli affetti.

Obiettivi specifici di apprendimento

Psicologia
PRIMO BIENNIO

Lo studente comprende la specificità della psicologia come disciplina scientifica e co-


nosce gli aspetti principali del funzionamento mentale, sia nelle sue caratteristiche di
base, sia nelle sue dimensioni evolutive e sociali. Lo studente coglie la differenza tra la
psicologia scientifica e quella del senso comune, sottolineando le esigenze di verifica-
bilità empirica e di sistematicità teorica cui la prima cerca di adeguarsi.
In particolare durante il primo biennio si prenderanno in esame:
a. i diversi aspetti della relazione educativa dal punto di vista teorico (almeno le teorie
di derivazione psicoanalitica, umanistica e sistemica), con gli aspetti correlati (co-
municazione verbale e non verbale, ruoli e funzioni di insegnanti e allievi, emozioni e
sentimenti e relazione educativa, immagini reciproche, contesti educativi e relazione
insegnante-allievo);
b. concetti e teorie relative all’apprendimento (comportamentismo, cognitivismo,
costruttivismo, socio-costruttivismo, intelligenza, linguaggio e differenze indivi-
duali e apprendimento, stili di pensiero e apprendimento, motivazione e appren-
dimento);
c. un modulo particolare andrà dedicato al tema del metodo di studio, sia dal pun-
to di vista teorico (metacognizione: strategie di studio, immagine e convinzioni
riguardo alle discipline, immagine di sé e metodo di studio, emozioni e metodo
di studio, ambienti di apprendimento e metodo di studio) che dal punto di vista
dell’esperienza dello studente.

Pedagogia
PRIMO BIENNIO

Lo studente comprende, in correlazione con lo studio della storia, lo stretto rapporto


tra l’evoluzione delle forme storiche della civiltà e i modelli educativi, familiari, scolastici
e sociali, messi in atto tra l’età antica e il Medioevo. Scopo dell’insegnamento è soprat-
tutto quello di rappresentare i luoghi e le relazioni attraverso le quali nelle età antiche
si è compiuto l’evento educativo.
In particolare saranno affrontati i seguenti contenuti:
a. il sorgere delle civiltà della scrittura e l’educazione nelle società del mondo antico
(Egitto, Grecia, Israele);
b. la paidéia greco-ellenistica contestualizzata nella vita sociale, politica e militare del
tempo con la presentazione delle relative tipologie delle pratiche educative e orga-
nizzative;
c. l’humanitas romana, il ruolo educativo della famiglia, le scuole a Roma, la formazione
dell’oratore;
d. l’educazione cristiana dei primi secoli;
e. l’educazione e la vita monastica;
f. l’educazione aristocratica e cavalleresca.
La presentazione delle varie tematiche sarà principalmente svolta attraverso l’analisi di
documenti, testimonianze e opere relative a ciascun periodo, con particolare riferimen-
to ai poemi omerici e alla Bibbia, a Platone, Isocrate, Aristotele, Cicerone, Quintiliano,
Seneca, Agostino, Benedetto da Norcia.
Il nostro progetto
Il progetto propone in un unico volume i contenuti delle due discipline previste dalle Indicazio-
n i nazionali.
Il manuale offre attività per l’esercizio e il consolidamento delle competenze disciplinari e
trasversali, ed è un libro misto secondo le norme di legge.

DIGILIBRO www.digilibro.pearson.it
La vigente legislazione sul libro di testo richiede che i manuali scolastici siano presen-
tati in forma mista, cartacea e/ o digitale. L’ampia dotazione digitale di questo progetto
va molto al di là della pur necessaria ottemperanza al dettato legislativo, presentando i
seguenti materiali:
• approfondimenti disciplinari • schede autore
• testi antologici aggiuntivi • schede libro
• itinerari tematici di pedagogia • esercizi interattivi
• ulteriori schede “Invito al cinema” • sintesi audio in mp3 dei contenuti delle unità.

LIMBOOK
Il manuale cartaceo è affiancato dal LIMbook, un DVD per l’insegnante e per la classe
che contiene il libro sfogliabile per la Lavagna Interattiva Multimediale (ma anche per
PC e videoproiettore) e che propone:
• casi di studio interattivi • spezzoni filmici
• filmati didattici • mappe ed esercitazioni interattive.

La presenza di materiali ON LINE e per la LIM è segnalata nelle pagine del manuale mediante le
seguenti icone (rosse nella Sezione 1 Psicologia, blu nella Sezione 2 Pedagogia):
ON LINE ON LINE
sintesi audio esercizi interattivi
ON LINE ON LINE ON LINE ON LINE
approfondimento scheda libro scheda autore scheda film

ON LINE ON LINE
sintesi audio esercizi interattivi
ON LINE ON LINE ON LINE ON LINE
approfondimento scheda libro scheda autore scheda film
VI

indice
ON LINE e LIM
schede film
Gente comune
Sezione 1 schede libro
PSICOLOGIA A. Damásio, L’errore di Cartesio
G. Butler, F. McManus, Psicologia
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi
Unità introduttiva
Dall’anima al computer: la psicologia
e la sua storia 4
Unità 1 | Mente e realtà: la percezione 28

1. Una finestra sul mondo 28


1. L’eredità della filosofia 4 Dal senso comune alla psicologia 28
La psiche come anima 5 Ragionamo sulla definizione… 29
Dall’anima alla mente 5
I limiti della psicologia filosofica 6 2 . La percezione al lavoro 30
Unificare il molteplice: i principi gestaltici
2 . I contributi della fisiologia 7 del raggruppamento 30
L’importanza del cuore nell’antichità 8 Max Wertheimer 31
Dal cuore al cervello 8 Interpretare gli stimoli sensoriali:
la percezione della profondità 33
Per approfondire| Lo strano caso
di Phineas Gage 9 Oltre gli stimoli sensoriali: le costanze percettive 35
Dagli organi alle sensazioni 10
3 . Il lato inquietante della percezione 36
L’equazione personale degli astronomi
e lo studio dei tempi di reazione 10 Le illusioni percettive 36
Per approfondire | La stanza di Ames 37
3 . La psicologia, finalmente… 11 INVITO AL CINEMA L’uccello dalle piume
Obiettivi e metodi della psicologia 12 di cristallo 38
Wilhelm M. Wundt 12 Le percezioni subliminali 39
Dopo Wundt: la psicologia sbarca in America 13 I disturbi della percezione 40
La psicologia in Europa: alla scoperta Per approfondire | L’arto fantasma 40
del pensiero 14
Nuove frontiere: il cognitivismo 15
La mappa dell’Unità 42
Un ambito a sé: la psicoanalisi 16
Letture 44
Verifica 48
4 . La psicologia oggi 17
Le molte aree di ricerca e di applicazione 17
ON LINE e LIM
Che cosa fanno gli psicologi? 18
approfondimenti
INVITO AL CINEMA Will Hunting Genio Ribelle 19
Le figure impossibili
Le illusioni percettive nell’arte
La mappa dell’Unità 20 schede libro
Letture 22 P. Bressan, Il colore della luna. Come vediamo e perché
Verifica 27 ■ sintesi audio ■ esercizi interattivi
Indice generale VII

Unità 2 | Uomini di parole: Unità 3 | Pensiero e intelligenza 75


il linguaggio 52
1. Il pensiero e le sue forme 75
1. Comunicazione, linguaggi, lingue 52 L’impossibilità di non pensare 75
Solo gli uomini parlano 52 Nel mondo dei concetti 75
Per approfondire | Uno scimpanzé La formazione dei concetti 77
molto loquace 53 Il ragionamento 78
Comunicazione e linguaggi 54 Per approfondire | Il prototipo concettuale 78
Per approfondire | Il linguaggio delle api 55 La soluzione di problemi 79
Due organi importanti: laringe e cervello 56 Per approfondire | Che problema decidere! 81
Una specie, molte lingue 57 Il pensiero creativo 82

2 . Gli elementi della comunicazione 2 . L’intelligenza e la sua misurazione 83


linguistica 58 Una nozione problematica 83
La struttura del linguaggio verbale 58 Si possono misurare i tratti psichici? 83
Intorno alle parole: il contesto extralinguistico 59 I test di intelligenza 84
Il Q.I. e le scale di misurazione 85
3 . Funzioni e usi sociali del linguaggio Le critiche ai test di intelligenza 86
verbale 60
A che cosa serve il linguaggio? 60 3 . Le teorie sul’intelligenza 88
Tra il dire e il fare: la teoria degli atti linguistici 61 Un’intelligenza a più “facce” 88
Le varianti linguistiche 62 Le intelligenze multiple: la teoria di Gardner 88
Linguaggio e scuola: Bernstein vs Labov 63 Le ragioni del cuore: l’intelligenza socio-emotiva 91
Per approfondire | Tu chiamale, se vuoi,
emozioni… 92
4. Sviluppo e disturbi
del linguaggio verbale 64 INVITO AL CINEMA Il mio piccolo genio 94
Tappe principali dello sviluppo linguistico 64
Spiegazioni dello sviluppo linguistico 65 La mappa dell’Unità 95
I disturbi del linguaggio 66 Letture 97
Verifica 101
INVITO AL CINEMA Nell 67

ON LINE e LIM
La mappa dell’Unità 68
Letture 70 schede libro
Verifica 73 M. Motterlini, Trappole mentali. Come difendersi
dalle proprie illusioni e dagli inganni altrui
Intelligenti si nasce o si diventa?
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi
ON LINE e LIM
approfondimenti
La comunicazione animale Unità 4 | Un’esperienza universale:
Libri da leggere… per imparare a scrivere l’apprendimento 104
schede autore
Noam Chomsky 1. Alla ricerca di una definizione 104
schede libro Molte situazioni, un denominatore comune 104
E. Laborit, Il grido del gabbiano Alcune riflessioni preliminari 105
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi
2 . L’apprendimento come condizionamento 106
ON LINE «Datemi una dozzina di bambini…»: Watson e il
capitolo La memoria comportamentismo 106
VIII Indice generale

I cani di Pavlov e il condizionamento classico 107 Motivazioni e bisogni 135


Dall’animale all’uomo: il caso del piccolo Albert 109 Per approfondire | La scala dei bisogni
Skinner e il condizionamento operante 110 di Maslow 136
Per approfondire | Un’applicazione INVITO AL CINEMA Billy Elliot 137
inquietante del condizionamento classico 110
Burrhus Skinner 111 Motivazioni intrinseche ed estrinseche 138
I programmi di rinforzo 112
L’uso dei rinforzi in ambito educativo: 2 . Spinte motivazionali e apprendimento 139
premi e punizioni 113 Motivazioni intrinseche ed estrinseche
L’istruzione programmata e le “macchine a imparare 139
per insegnare” 114 Obiettivi di padronanza e obiettivi
di prestazione 140
3 . L’apprendimento cognitivo 115 Voglia di riuscire e paura di sbagliare 140
Oltre l’associazione esteriore di stimolo John W. Atkinson 140
e risposta: la prospettiva cognitivista 115
I topi di Tolman e l’apprendimento latente 116 3 . Le attribuzioni: come dare
La gabbia di Miller-Mowrer e l’apprendimento un significato a quel che ci accade 141
da evitamento 117
Che cos’è l’attribuzione? 142
Una nuova prospettiva: l’apprendimento
per insight 119 Stili d’attribuzione 142
Apprendimento e transfert 120 Il modello di Weiner 143

INVITO AL CINEMA Anna dei miracoli 122 4 . Le attribuzioni nella vita scolastica 144
Valutare diversamente i successi
4 . Imparare dagli altri 123
e i fallimenti: il self-serving bias 144
Gli altri: una presenza ineludibile 123 Quando si crea un circolo vizioso… 145
Per approfondire | I “bambini selvaggi” 123 Il modello Weiner applicato
Le basi biologiche dell’apprendere dagli altri: al contesto scolastico 146
il contributo dell’etologia 124 Quando l’attribuzione diventa vincente 147
Apprendimento e tradizione 125 Il ruolo dell’insegnante 147
Bandura: imitazione e conforto vicario 125 Per approfondire | Pigmalione in classe 148

La mappa dell’Unità 127


La mappa dell’Unità 149
Letture 129
Letture 151
Verifica 132
Verifica 154

ON LINE e LIM
schede autore
ON LINE e LIM
Konrad Lorenz schede film
schede libro Il favoloso mondo di Amélie
L. Maldolesi, D. Passafiume, Psicologia schede libro
e psicobiologia dell’apprendimento J.E. Pope, B.L. McCombs, Come motivare gli alunni
H. Gardner, Educare al comprendere difficili. Strategie cognitive e relazionali
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi M. Seligman, Imparare l’ottimismo
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi

Unità 5 | Il lato socio-affettivo


dell’apprendere:
motivazioni e attribuzioni 134 Unità 6 | Il territorio dell’inconscio:
la psicoanalisi 156
1. Le motivazioni, ovvero le “ molle”
dell’agire 134 1. Quell’oscuro oggetto del pensiero… 156
Una possibile definizione 134 Precisazioni inziali 156
Indice generale IX

Dall’isteria all’inconscio 157 2 . Studi classici sull’influenza sociale 181


Sigmund Freud 157 La formazione del consenso in assenza
di certezze: la normalizzazione 181
2 . Esplorare l’inconscio 159 La formazione del consenso in presenza di dati
Dalla rimozione al sintomo 159 certi: il conformismo 183
Il metodo delle associazioni libere 159 Solomon E. Asch 183
Da dove nasce il conformismo? 184
Per approfondire | Locke e i giudizi
3 . L’inconscio nella vita quotidiana 160
di probabilità 185
Quelle strane manifestazioni psichiche Minoranze e innovazione 186
di tutti i giorni 161
L’esperimento di Milgram: la forza dell’autorità 187
I sogni 161
L’interpretazione freudiana dei sogni 162 INVITO AL CINEMA L’onda 189

4 . La teoria freudiana della sessualità 163 3 . La cognizione sociale 190


La pulsione erotica come dato originario 163 Come percepiamo le persone 190
Lo sviluppo psicosessuale dei bambini 163 Effetto primacy, teorie della personalità,
effetto alone 191
Il complesso edipico 164
Il ragionamento sociale 193
L’euristica della disponibilità 194
5 . La psiche umana: una sfida a tre 165
L’euristica della simulazione 195
Super-Io contro Es: la dura vita dell’Io 165 L’euristica della rappresentatività 196
Tra normalità e patologia: quando l’Io fallisce 166

INVITO AL CINEMA Freud, passioni segrete 167 La mappa dell’Unità 198


Letture 200
6 . Dall’individuo alla società 168 Verifica 206
Il prezzo da pagare per vivere in società 168
ON LINE e LIM
La mappa dell’Unità 169 approfondimenti
Letture 171
Stoner e la polarizzazione
Verifica 176 La fallacia del giocatore d’azzardo
schede libro
S. Milgram, Obbedienza all’autorità
ON LINE e LIM
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi
approfondimenti
Un sogno di Freud
schede autore
Melanie Klein Unità 8 | Stereotipi e pregiudizi 208
schede libro
S. Freud, Il sogno 1. Gabbie inevitabili e rischiose:
gli stereotipi 208
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi
Che cosa sono… 208
… come nascono… 209
… e come operano 210
Unità 7 | Noi e gli altri: influenza Per approfondire | Quando i conti
e cognizione sociale 178 non tornano: gli studenti della Berkeley
e l’operaio intelligente 211
1. L’influenza sociale 178
I termini della questione 178 2 . Oltre la dimensione cognitiva:
I tratti dell’influenza sociale… 179 il pregiudizio 212
… i suoi effetti… 179 Una premessa: la nozione di “atteggiamento” 212
… e i suoi meccanismi 180 Pregiudizi positivi e pregiudizi negativi 213
X Indice generale

Come si studiano i pregiudizi 214


La mappa dell’Unità 243
Come nascono i pregiudizi? La personalità
Letture 245
autoritaria… 215
Verifica 248
… i fattori socio-educativi… 216
Theodor L.W. Adorno 216
… e l’identità sociale 217 ON LINE e LIM
Pregiudizio e conflittualità sociale 218
approfondimenti
Come si attenuano i pregiudizi? 219
La comunicazione animale
La condivisione di obiettivi comuni 220
schede autore
INVITO AL CINEMA Gran Torino 221 Paul Watzlawick
schede libro
C. Majello, L’arte di comunicare
La mappa dell’Unità 222
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi
Letture 223
Verifica 227
Unità 10 | Educazione: le parole
per dirlo 250
ON LINE e LIM
approfondimenti 1. Che cosa significa “ educare” 250
Il pregiudizio razzista Le ambiguità del termine 250
Frustrazione, aggressività e capri espiatori Educatori ed educandi 251
schede libro L’azione educativa 252
B. M. Mazzara, Stereotipi e pregiudizi
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi INVITO AL CINEMA L’attimo fuggente 255

2 . Perché educare 256


Educare è necessario? 256
Jean-Jacques Rousseau 257
Unità 9 | Le molte facce Educazione e socializzazione 258
della comunicazione 230 Educare è possibile? 259
Oltre la dicotomia natura-cultura:
1. La comunicazione come trasmissione 230 un modello interattivo 260
Lo schema di Shannon 230 Dai “supertopi” di Marian Diamond
Il modello di Jakobson 231 alla variabilità cognitiva 261
Roman Jakobson 232
Il contesto e le funzioni della comunicazione 233 3 . La riflessione sull’educazione 262
Le funzioni della lingua secondo Jakobson 233 La tradizione pedagogica 262
Il feedback 234 La riflessione pedagogica nell’era
delle scienze umane 264
2 . La comunicazione come azione 235 Altre discipline interessate all’azione
educativa 265
La pragmatica della comunicazione
e la scuola di Palo Alto 236
La mappa dell’Unità 266
Il primo assioma: è impossibile non comunicare 237
Letture 268
Il secondo assioma: la metacomunicazione 237
Verifica 273
Per approfondire | Metacomunicazione
e messaggi paradossali 238
Il quarto assioma: comunicazione verbale ON LINE e LIM
e comunicazione non verbale 239
schede libro
INVITO AL CINEMA Casomai 240 F. Savater, A mia madre, mia prima maestra.
Il valore di educare
I segnali della comunicazione non verbale 241
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi
La prossemica 242
Indice generale XI

Unità 11 | L’educazione in famiglia 276 Unità 12 | L’educazione a scuola 303

1. La famiglia nelle scienze umane 276 1. Scuola e società 303


Un oggetto di studio interdisciplinare 276 Sistema scolastico e sistema formativo 304
Caratteristiche della famiglia contemporanea 277 A che cosa serve la scuola 305
Per approfondire | Il contributo Per approfondire | Uno sguardo sul nostro
della demografia allo studio della famiglia 277 sistema dell’istruzione 305
Per approfondire | Le ricerche di Ariés Le due facce della selezione scolastica 306
sulla vita privata 278 Per una scuola più giusta: l’insegnamento
individualizzato 307
2 . La famiglia nella società: don Lorenzo Milani 307
identità e trasformazioni 279 Educazione e scuola 308
Dalla famiglia estesa alla famiglia nucleare 279 Breve storia della scuola moderna 309
Famiglia e matrimonio 280
Ruoli maschili e femminili in famiglia 282 2 . La relazione educativa 310
Dal patriarca al nonno baby-sitter 283 Per approfondire | Analfabetismo
Le “nuove” famiglie: le famiglie monoparentali 284 e analfabetismi 310
Le famiglie ricostituite 284 Una relazione comunicativa 311
Le famiglie unipersonali e le famiglie lunghe 285 Comunicazione empatica e dialogo educativo 312
Le famiglie di fatto 286
INVITO AL CINEMA La classe
3 . La famiglia come ambiente di crescita (Entre les murs) 313
e di apprendimento 287 Quando una relazione educativa
Il primo legame sociale: l’attaccamento è asimmetrica… 314
alla figura materna 287 … e quando invece è simmetrica 315
La teoria dell’attaccamento di Bowlby 288
Il legame di attaccamento come imprinting 289 3 . La scuola nella società che cambia 316
John Bowlby 289
Non si impara solo a scuola… 316
INVITO AL CINEMA Il ragazzo selvaggio 290 Come si impara in classe: tra insegnamento
disciplinare e scuola attiva 318
I segni dell’attaccamento e la sua funzione 291 Insegnare oggi 319
Genitori e figli: modelli di comportamento Fare scuola fuori dalla scuola:
e di comunicazione 291 gli educatori di strada 319
La “fortuna” e la diffusione dei modelli 292 Per approfondire | Le abilità richieste
Clima familiare, dialogo, educazione emotiva 293 agli insegnanti 320

La mappa dell’Unità 294 La mappa dell’Unità 322


Letture 296 Letture 324
Verifica 301 Verifica 330

ON LINE e LIM ON LINE e LIM


approfondimenti approfondimenti
La vita in famiglia nel mondo animale Bande e tribù
schede film Apprendere a tutte le età: l’educazione degli adulti
La duchessa schede film
Il diario di una tata Essere e avere
Ricordati di me schede libro
schede libro M. Lodi, Il paese sbagliato. Diario di un’esperienza
A. Phillips, I no che aiutano a crescere didattica
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi ■ sintesi audio ■ esercizi interattivi
X II Indice generale

Unità 13 | A ciascuno il suo metodo 332 4 . Dalla teoria alla pratica: qualche consiglio
per organizzare meglio lo studio 339
1. Utilizzare al meglio le proprie Il lavoro dello studente 339
capacità: il metodo 332 Organizzare il tempo a disposizione 339
Cos’è il metodo 332 Studiare meglio per studiare meno:
suggerimenti operativi 340
Riflettere sulle proprie capacità:
la metacognizione 333 Prendere appunti 340
Organizzatori anticipati, riassunti e mappe
concettuali 341
2 . Come usiamo la nostra mente:
Personalizzare il libro di testo 342
gli stili cognitivi 333
Diverse strategie per svolgere un compito 333
La mappa dell’Unità 343
Ognuno ha il proprio stile cognitivo 334
Letture 344
Stile dipendente o indipendente
Verifica 347
dal contesto 335
Stile globale o analitico 335
Stile visuale o verbale 336 ON LINE e LIM
Stile riflessivo o impulsivo 336
approfondimenti
Stile convergente o divergente 337
Tre modi di rappresentare il mondo
schede libro
3 . Conoscere il proprio stile cognitivo 337
C. Cornoldi, R. De Beni, Imparare a studiare 2
L’importanza di conoscere
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi
anche altre strategie 338
Indice generale X III

ON LINE e LIM
approfondimenti
L’educazione come esperienza
Sezione 2 schede libro
PEDAGOGIA P. Hoeg, I quasi adatti
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi

Unità 14 | La cultura e la sua


trasmissione: istruzione Unità 16 | L’educazione nelle società
ed educazione 352 senza scrittura 372

1. L’essere umano e la cultura 352 1. L’educazione informale 372


t1 | Jerome Bruner: il bisogno umano t1 | Bernardo Bernardi: l’educazione
di educazione 354 informale 373

INVITO AL CINEMA 2001: odissea 2 . Le iniziazioni e il loro significato 374


nello spazio 355
t2 | Omero: l’iniziazione ai riti misterici 375

2 . Il processo formativo: fra istruzione 3 . Narrazione, scrittura e scuola 376


ed educazione 356 t3 | Jerome Bruner: scuola
t2 | Riccardo Massa: il concetto e insegnamento «fuori dal contesto» 376
di formazione 357
La mappa dell’Unità 378
La mappa dell’Unità 359 Verifica 379
Verifica 360
ON LINE e LIM
approfondimenti
ON LINE e LIM
Alcune classificazioni del gioco
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi schede libro
S. King, Il corpo
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi

Unità 15 | La pedagogia e la storia


della pedagogia 363
Unità 17 | Educazione e scrittura
tra Mediterraneo e Oriente 382
1. La pedagogia come riflessione
sull’educazione 363
1. In Egitto e in Mesopotamia:
t1 | Giuseppe Flores D’Arcais: l’educazione dei sacerdoti e degli scribi 382
dalla pratica alla teoria 364
La scuola degli scribi 384
t1 | Dall’Istruzione di Duauf 385
2 . Storia della pedagogia e storia t2 | La violenza come mezzo pedagogico 386
dell’educazione 366
t2 | Franco Cambi: le molteplici “storie” 2 . In Estremo Oriente: l’India e la Cina 387
dell’educazione 366
L’India 387

La mappa dell’Unità 368 INVITO AL CINEMA Morte di un maestro


del tè 388
Verifica 369
La Cina 389
X IV Indice generale

t3 | Confucio: la rettitudine morale Il modello spartano : l’educazione


dei governanti 390 del cittadino-guerriero 411
t4 | Confucio: l’autoeducazione 390 Gli obiettivi e le pratiche dell’educazione
guerriera 411
La mappa dell’Unità 392 t3 | Plutarco: la selezione e l’allevamento
dei piccoli a Sparta 412
Verifica 393
t4 | Plutarco: vita comunitaria
e formazione militare 413
ON LINE e LIM
INVITO AL CINEMA Full Metal Jacket 415
approfondimenti
La pedagogia “nera” in un racconto contemporaneo Il modello ateniese: formazione “civile”
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi e integrale 416
t5 | Tucidide: i valori dell’educazione
ateniese 419
Unità 18 | L’educazione ebraica t6 | Mario Vegetti: teatro e educazione
dalle origini alla nella pólis 420
“ grande diàspora” 396
La mappa dell’Unità 422
1. Caratteri generali dell’educazione Verifica 423
ebraica 396

ON LINE e LIM
2 . L’educazione in famiglia 397
t1 | Dal Deuteronomio: il padre insegni approfondimenti
la legge del Signore 397 Viaggio e avventura come formazione
t2 | Il valore di un’educazione severa 398 ■ sintesi audio ■ esercizi interattivi

3 . L’educazione sociale: profeti,


sacerdoti, sapienti 399 Unità 20 | La paidéia filosofica tra i
sofisti, Socrate e Platone 426

4 . L’educazione scolastica 400 1. I sofisti, maestri d’arte politica 426


t1 | Platone: Protagora e l’essenza
La mappa dell’Unità 402 dell’insegnamento sofistico 427
Verifica 403 I contenuti dell’insegnamento sofistico 428
t2 | Platone: Gorgia e l’importanza
pedagogica della retorica 428
ON LINE e LIM
I significati e le conseguenze della rivoluzione
schede libro sofistica: virtù, sapere, educazione 429
F. Kafka, Lettera al padre
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi 2 . Socrate, educatore
che “ sa di non sapere” 430
Dalla critica dei sofisti alla pedagogia
socratica 430
Unità 19 | La prima educazione ellenica 406 La ricerca della verità attraverso il dialogo 431
Socrate 431
1. L’areté aristocratica dell’età arcaica 406 t3 | Platone: Socrate
L’Iliade e l’Odissea 407 e l’“arte dell’ostetrico” 432
t1 | Henri-Irénée Marrou:
Chirone e Fenice 408 3 . Platone e il legame tra Stato, giustizia
t2 | Omero: Mèntore e Telemaco 409 ed educazione 433
La Repubblica e il ruolo dell’educazione
2 . La nuova virtù politica della città-Stato 411 nello Stato ideale 433
Indice generale XV

Platone 434 t3 | Aristotele: l’importanza


Il curricolo educativo e il ruolo delle discipline 435 dell’educazione per la vita dello Stato 456
t4 | Platone: il ruolo della poesia 435 Il percorso formativo 456
t5 | Platone: preparazione alla filosofia t4 | Aristotele: i compiti
e criteri di selezione 437 dei «sovraintendenti dell’infanzia» 457
t5 | Aristotele: i contenuti della prima
INVITO AL CINEMA Goodbye Mr. Holland 439 istruzione 458
t6 | Aristotele: un’educazione
Le Leggi: la paidéia del gioco e dell’affettività 440 che “libera” l’uomo 458
t6 | Platone: gioco e sviluppo 441 Aristotele maestro 459
La relazione educativa e il significato
dell’apprendimento 441 La mappa dell’Unità 461
t7 | Platone: amore e formazione spirituale 442 Verifica 462
t8 | Platone: reminiscenza e maieutica
educativa 443
Platone educatore: l’Accademia e la trasmissione ON LINE e LIM
del sapere 444
approfondimenti
t9 | Platone: il Fedro e il contrasto
L’insegnamento di Isocrate
fra dialogo e scrittura 445
L’analisi del disegno infantile
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi
La mappa dell’Unità 446
Verifica 447
Unità 22 | La paidéia ellenistica 465
ON LINE e LIM
1. L’ideale della “ formazione generale” 466
approfondimenti
Il contributo dei primi filosofi allo sviluppo della 2 . Il curricolo educativo ellenistico 467
paidéia
Socrate maestro di verità L’istruzione primaria 467
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi
Gli insegnanti elementari 467
L’istruzione secondaria 468
L’efebato 468
L’istruzione superiore 469
Unità 21 | Il tramonto della pólis La retorica 469
e l’educazione: Senofonte, La filosofia e la medicina 469
Isocrate, Aristotele 450
3 . Plutarco e l’educazione liberale 470
1. Senofonte e il modello educativo
Il De liberis educandis 470
persiano 450
t1 | Plutarco: la figura dell’educatore 471
t1 | Senofonte: il curricolo formativo Plutarco 471
persiano 451
t2 | Plutarco: la filosofia, « rimedio»
per l’anima 472
2 . Isocrate e la nuova paidéia panellenica 453
Il Nicocle: arte oratoria e onestà intellettuale 453 4 . L’educazione “ spirituale” di Plotino 473
L’Antídosis: la scuola di retorica t3 | Plotino: insegnamento e ascesi 473
e il suo curricolo 453
Isocrate 453 5 . La critica ai fondamenti
t2 | Isocrate: predisposizione, istruzione dell’educazione ellenistica 474
ed esercizio 454
Luciano di Samosata e la degenerazione
del sistema educativo 474
3 . Aristotele 455 t4 | Luciano di Samosata:
Educazione, etica e politica 455 come diventare un retore alla moda 475
Aristotele 455 Sesto Empirico e l’inutilità dell’insegnamento 476
X VI Indice generale

t5 | Sesto Empirico: l’impossibilità t6 | Seneca: l’importanza di vivere


dell’insegnamento 476 accanto al maestro 497
Oltre il corpo: la centralità della formazione
La mappa dell’Unità 478 spirituale 497
Verifica 479 t7 | Seneca: dare spazio all’anima 498
Oltre le arti liberali: la ricerca
della vera sapienza 498
ON LINE e LIM t8 | Seneca: le arti liberali sono arti venali 499
Oltre l’erudizione: la formazione di un sapere
approfondimenti
personale e autonomo 499
La scuola secondaria nell’età ellenistica
t9 | Seneca: ricordare non è sapere 499
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi Oltre le passioni: il saggio come «pedagogo
del genere umano» 500
La decadenza dell’educazione romana 501
Unità 23 | L’ideale e le forme
educative a Roma 481
La mappa dell’Unità 502
1. L’educazione romana delle origini: Verifica 503
il mos maiorum e Catone 482
La famiglia educatrice e le Dodici Tavole 482 ON LINE e LIM
t1 | Plinio il Giovane: l’antico tirocinio virile 483
Catone e la celebrazione dei valori approfondimenti
dell’educazione tradizionale 484 La persuasione e la retorica: significati pedagogici
La politica dell’educazione

2 . L’ellenizzazione dell’educazione ■ sintesi audio ■ esercizi interattivi


romana 485
Cicerone: Il De oratore e la formazione
retorica 486 Unità 24 | La nascita della pedagogia
t2 | Cicerone: la filosofia è indispensabile cristiana 506
all’oratore 487
Marco Tullio Cicerone 487 1. La nuova pedagogia cristiana 507
L’organizzazione scolastica 488 t1 | Dal Vangelo di Matteo: Gesù
L’insegnamento primario 488 solo maestro 508
L’insegnamento secondario 489 t2 | Dal Vangelo di Matteo: la missione
L’insegnamento superiore 489 educativa della Chiesa 508
t3 | Plinio il Giovane: la scelta t3 | Dal Vangelo di Matteo: l’attenzione
di un maestro di retorica 490 ai fanciulli 509
La formazione tecnico-professionale 491 t4 | Dal Vangelo di Matteo: predicazione
e attenzione comunicativa 510
3 . L’età imperiale e il nuovo idelae
educativo 492 2 . Le prime istituzioni educative
del cristianesimo 510
Quintiliano: l’Institutio oratoria e la ripresa
dell’ideale educativo ciceroniano 492 t5 | Paolo di Tarso: la pedagogia
Marco Fabio Quintiliano 492 pastorale 511
Il metodo e il curricolo 493
t4 | Quintiliano: il valore 3 . I Padri greci: la conciliazione tra il
della scuola pubblica 493 messaggio cristiano e la paidéia 512
t5 | Quintiliano: disciplina, studio e gioco 494 Clemente Alessandrino: il Cristo pedagogo 513
La fortuna dell’Institutio oratoria 495 t6 | Clemente Alessandrino:
Seneca: l’educazione filosofica pedagogia umana e divina 513
e morale nell’età imperiale 496 Origene: l’educazione cristiana
Oltre la cultura del libro: l’esempio e il dialogo 496 come ritorno a Dio 514
Lucio Anneo Seneca 496 Basilio: l’importanza del’eloquenza e del lavoro 514
Indice generale X VII

t7 | Basilio: la funzione La Regula magistri e la formazione dei novizi 532


della cultura profana 515 t2 | Benedetto: il rispetto del fanciullo 532
Giovanni Crisostomo: educare i giovani t3 | Egberto di Liegi: gli abusi della frusta 533
al controllo delle passioni 516
2 . Marco Aurelio Cassiodoro:
4 . I Padri latini: nuovi modelli formativi 516 il valore della cultura 534
Gerolamo: l’ascetismo femminile 516
t8 | Gerolamo: consigli didattici 517 3 . Gregorio Magno: il programma
Sofronio Eusebio Gerolamo 517 educativo della Chiesa 535
Agostino: l’educazione come illuminazione
t4 | Gregorio Magno: semplificare
del Maestro interiore 518
il messaggio pedagogico 536
Il De ordine: l’enciclopedia delle arti liberali 518
t5 | Gregorio Magno:
Aurelio Agostino 518 la Biblia pauperum 537
Il De magistro: l’impossibilità
dell’insegnamento e la teoria dell’illuminazione
519 4 . I “ sistematori” della cultura antica 537
t9 | Agostino: i maestri e “il” maestro 520 Marziano Capella 538
Il De catechizandis rudibus: Severino Boezio 538
l’individualizzazione dell’insegnamento 520 t6 | Severino Boezio: il valore
t10 | Agostino: bisogna adattare del Quadrivio 538
i discorsi agli ascoltatori 520 Isidoro di Siviglia 539
Le Confessioni: l’attenzione agli aspetti t7 | Isidoro di Siviglia: una definizione
psicologici di chi apprende 521 delle sette arti 539
t11 | Agostino: un esempio di analisi
psicologica 522 5 . L’età carolingia e la riforma
Il De doctrina christiana: solo la parola della cultura e dell’educazione 540
di Dio merita di essere studiata 523 t8 | Dall’Admonitio generalis:
t12 | Agostino: limiti di utilità del sapere 523 la necessità dell’istruzione 541
t9 | Dall’Encyclica de litteris colendis:
La mappa dell’Unità 525 la preparazione dei sacerdoti 542
Verifica 526 La formazione dell’aristocrazia laica.
Il caso di Dhuoda 543
t10 | Dhuoda: una madre maestra
ON LINE e LIM di formazione nobiliare 544
approfondimenti
Cristianesimo docente La mappa dell’Unità 545
All’origine del lógos pedagogo: Filone Alessandrino Verifica 546
Per il corpo, contro il corpo: le trasformazioni della
pedagogia tra antichità e cristianesimo
■ sintesi audio ■ esercizi interattivi ON LINE e LIM
approfondimenti
Unità 25 | L’educazione del monaco La filosofia consola e educa
e del cavaliere ■ sintesi audio ■ esercizi interattivi
nell’alto Medioevo 528
ITINERARI TEMATICI Obiettivi e modelli della pratica
1. Benedetto da Norcia: il valore educativa ■ L’educazione della donna ■ Le pratiche
dell’educazione scolastica ■ La figura del maestro
della preghiera e del lavoro 529
La Regula monasteriorum
e la vita monastica 529
t1 | Benedetto: «ora et labora» 530 Indice dei box lessicali 550
Indice dei nomi 554
INVITO AL CINEMA Il grande silenzio 531 Indice delle illustrazioni 558
SEZIONE 1

Psicologia
Di tutte le scienze umane, la psicologia è probabilmente quella che gode di maggiore
popolarità, perché i suoi p c p l gge s , il comportamento e le el z
s c l , ci riguardano molto da vicino. Tutti vorremmo conoscere meglio noi stessi e gli
altri, imparare con più facilità, chiarire il senso di comportamenti e fenomeni che ci
lasciano perplessi o inquieti, comprendere quali sono le molle del nostro agire
quotidiano: a questi interrogativi le ricerche degli psicologi forniscono risposte che, se
talora confermano intuizioni istintivamente avvertite dal senso comune, più spesso hanno
un effetto spiazzante, poiché ci mostrano aspetti del comportamento umano che non
credevamo possibili.
In questa sezione seguiremo tali ricerche partendo dall’ l s e mecc sm
ps ch c f me l – percezione, linguaggio, pensiero – e delle modalità con cui il
soggetto umano li trasforma grazie ai p cess pp e me ; conosceremo le
dinamiche spesso sottili e inavvertite che ci guidano nella c m c z e
e pe s le e, in generale, nella nostra espe e z s c le; cercheremo quindi di
comprendere in che modo tali cognizioni concorrono – unitamente ai contributi delle altre
scienze umane – a definire la el z ee c , punto nodale di incontro tra il
sapere psicologico e la riflessione condotta dai pedagogisti e dagli altri esperti nel
campo della formazione.
Unità introduttiva
Dall’a m a al c m pu t r :
la p c l g a la ua t r a

Unità 1
M t r alt à: la p rc

Unità 2
U m d par l : l l gu agg

Unità 3 Unità 8
P r t ll g a st r t p pr g u d

Unità 4 Unità 9
U ’ p r a u v r al : L m lt f acc
l’appr d m t d lla c m u ca

Unità 5 Unità 10
i l lat c -af f t t v e duca :l par l p r d rl
d ll’appr d r : m t va
at t r bu
Unità 11
L’ du ca fam gl a
Unità 6
i l t rr t r d ll’ c c :
la p c a al Unità 12
L’ du ca a cu la

Unità 7
n gl alt r : f lu a Unità 13
c g c al A c a cu l u m t d
4 s e z i o n e 1 p s ic o Lo Gia

Unità introduttiva
Dall’a m a al c m put r:
la p c l g a la ua t r a
La ps c l g ha un curioso destino. Tutti ne parlano, pur senza averne un’idea precisa
o scientificamente fondata. «Dovresti andare da uno psicologo», diciamo a qualcuno
che si sente depresso o confuso. «Ci sarà una causa psicologica», pensano a volte le
persone per spiegare un disturbo fisico che non ha un’evidente causa organica. Queste
affermazioni, tipiche del senso comune, mettono in luce solo una parte di verità, cioè
il fatto che l ps c l g p ò pe e c me e pe (ossia come qualcuno che
“cura” le persone affette da determinati disturbi) e che l ps c l g h che f e
c me s e c p e (cioè non organica) dell’individuo, ma comunque
c p ce e g ec lc p .
L ps c l g , pe ò, è s l q es : essa non si esaurisce nella psicoterapia
(che è solo una delle sue possibili applicazioni) e, quando tenta di definire il proprio
oggetto di ricerca, ha a disposizione un ventaglio di risposte possibili.
In questa prima Unità cercheremo di delineare la fisionomia di tale disciplina,
individuando i principali p blem che si pone e le m e a cui tenta di rispondere.
Per realizzare questo obiettivo, dovremo prima brevemente ricostruire il pe c s
s c attraverso il quale, nella cultura occidentale, la psicologia si è costituita come
una vera e propria scienza.

1. L’eredità della filosofia


Un a d efin izione comu nem ente accettata d i ps c l g è “scien za d el com p or tam en -
to e d ei p rocessi m en tali”. Ved remo presto com e gli stud iosi abbiano privilegiato ora
l’u no (il com p ortam ento) ora l’altro (i processi m enta-
li) d ei due term in i d el binom io, ed esam inerem o i vari
sign ificati che qu esti p ossono assu m ere. Ma fin d’ora
ps c l g ento e dei p ossiam o notare che, d al pu nto d i vista etimologico,
del comportam
Studio scientifico la parola “p sicologia” è costitu ita d al su ffisso “-logia”
processi mentali. (d al greco lógos, “d iscorso”, “ragionam ento” e, trasla-
tam ente, “scien za”) aggiu nto al term ine “p sich e”, pa-
rola d i d erivazione greca (psyché) il cu i sign ificato ori-
gin ario è “spirito”, “soffio vitale”, ossia “an im a”. Letteralm ente, la p sicologia sarebbe
du nque la “scien za d ell’an im a”.
u n i t à i n t r o d u t t i v a Dall’anima al computer: la psicologia e la sua storia 5

La p ch c m a ma

Dell’anim a, intesa come entità d istinta d al corpo e


capace d i sopravvivergli dopo la morte, parlano d a
sempre le d iverse religioni, attribuendo peraltro a
tale entità caratteristiche d ifferenti. Ma u n d iscorso
su ll’an im a spogliato d a preoccupazioni strettamen-
te religiose e condotto con i soli mezzi della ricerca
razionale è stato tentato fin d all’antich ità, in partico-
lare d alla filosofia. Non a caso, fino alla second a
metà dell’O ttocento la parola “psicologia” apparte-
neva a questo am bito d isciplinare: ind icava, cioè, la
riflessione filosofica su ll’an im a.
Ma che cosa han no detto su ll’“an im a” i filosofi anti-
ch i e modern i? Le posizion i sono state sp esso molto
d iverse. Per lim itarci a due esempi:
• Aristotele, stud ioso greco vissuto nel IV secolo
a.C., concepiva l’an im a come p rincip io delle fu n -
zion i vitali e l’attribu iva pertanto a tutti gli orga- L’ n m e le ue “ re z n ” n qu
n ism i (an im ali o vegetali), riservando p erò all’uo- r ff gur te met f r mente n un’ er
mo u n tip o d i an im a più elevato, resp onsabile d i del tt re gn l Fr n G y
(1746-1828).
attività superiori come il ragionamento e il lin-
gu aggio;
• In epoca moderna, invece, il filosofo francese Cartesio (René Descartes, 1596-1650)
ipotizzò che l’anim a – d a lu i chiam ata res cogitans (“sostan za pensante”) – fosse u n
attrib uto esclu sivo degli esseri u m an i, e fosse d istinto d al corp o, considerato come
u n pu ro “meccan ismo” in grado d i fu n zionare autonom amente. Egli si interrogò
anche su l modo in cu i la mente e il corpo, benché d istinti, potessero interagire e ap -
prodò a u na solu zione cu riosa: ind ividuò in fatti nella gh iandola pineale (o epifisi) il
luogo privilegiato d i tale interazione.
Sia per Aristotele sia per Cartesio, comu nque, parlare d i “anim a” sign ificava identifi-
care u na serie d i problem i e fenomeni rigu ard anti ciò che ora ch iam iamo “mente”, e a
cu i attribu iamo sen sazion i, p en sieri, em ozion i.

Dall’a m a alla m t

Fu rono proprio i filosofi che si ispirarono a Cartesio (p er continu arne o criticarne la


dottrina) a rendersi conto che i fenom en i e i p roblem i “mentali” p otevano essere af-
frontati anche p rescindendo d al riferim ento all’“an im a” (nozione comu nque ancora
carica d i implicazion i spiritu alistiche e religiose) e ad ogn i ipotesi rigu ard ante la su a
esisten za e la su a natu ra.
In Ingh ilterra, ad esem pio, lo stud ioso Joh n Lock e (1632-1706) pu bblicò nel 1690 il
Sa ggio sull’int ellet t o uma no, in cu i p rovò a ricostru ire le tapp e con cu i la m ente
6 s e z i o n e 1 p s ic o Lo Gia

u m ana, partendo d ai d ati elem entari ricevuti d all’esp e-


rien za, arriva a elaborare contenuti più com plessi e a
costru ire i concetti generali, ind isp en sabili p er il suc-
cessivo u so d el lingu aggio. In alcu n i passaggi d ella su a
op era, Locke cercò d i motivare le su e teorie con esem pi
tratti d all’osservazione d ei bam bin i e d elle p ersone af-
fette d a d eficit m entali, afferm ando così im plicitam ente
u n concetto im p ortante, cioè che u n o stu d io scien tifico
della m en te n on p u ò p rescin d ere d alla con oscen za d ei
su oi m eccan ism i d i svilu p p o e d elle p atologie d el su o
fu n zion am en to.
Il progetto lockiano d i u n a scien za d ei p rocessi m en-
tali riaffiorò a p iù r ip rese nel XVIII secolo, in p ieno
clim a illu m in ista. Filosofi com e il francese Étien n e
Bon n ot d e Con d illac (1715-1780) o l’inglese D avid ind g nd me n m n u l
H u m e (1711-1776) p rosegu irono la ricerca su i m od i in mente lleg le dee, D v d Hume
cu i la m ente elabora, a p artire d alle im p ression i for n i- n tò l u l tà he nter rre, d
e em , tr l’ de del fu e quell
te d ai sen si, l’intero p atrim on io d elle su e conoscen ze e del l re he e r du e.
abilità. Hu m e si interrogò anche su i m eccan ism i con
cu i la m en te collega tra loro le id ee, e ne ind ividu ò
3: som iglia n za (la v ista d i u n ritratto ci fa su bito p en sare all’origin ale), con tigu i-
tà sp a zio -tem p orale (il ricord o d i u n evento rich ia-
m a alla m ente altr i fenom en i che si sono verificati a
p oca d istan za d i tem p o o nelle im m ed iate vicin an ze)
l s fc
ps c l g f te, della e cau salità (l’id ea d el fu oco su scita qu ella d el calore
a e, traslatamen
Studio dell’anim zi on e fi- che esso p rod u ce): tesi, qu esta, che av rà u n cer to su c-
ndotto dalla tradi
mente umana, co n sp er i- cesso anche tra i p rim i p sicologi.
le, con metodi no
losofica occidenta ntifi ch e. Il complesso di queste teorie, d i cui ancor oggi gli stud iosi
alitànon scie
mentali e con fin sottolineano l’interesse e l’im p ortanza, p u ò essere ind i-
cato con l’esp ressione ps c l g f l s f c . Le anali-
si d ei filosofi han no in fatti lasciato in ered ità alla p sicologia u n com plesso d i qu estion i
d a cu i essa, p erlom eno ai suoi in izi, ha tratto ind irizzi d i ricerca e ip otesi d a verificare.
Problem i com e la n atu ra d elle p ercezion i sen soriali, l’or igin e d ei con ten u ti m en -
tali, i m eccan ism i d i form azion e e d i associazion e d elle id ee han no stim olato le ri-
cerche d egli p sicologi, ricevend one nuove p ossibilità d i risp osta e soprattutto nuove
formu lazion i.

i l m t d lla p c l g a f l f ca

La psicologia filosofica m anca p erò d i almeno due requ isiti fond amentali per in serirsi
agevolmente in quello che oggi è il camp o d i stud i degli psicologi.
• In primo luogo, la riflessione dei filosofi ha subordinato lo studio della mente a interes-
si di altro tipo: individuare i fattori che ci permettono una conoscenza oggettiva del mon-
do fisico, indagare i principi dell’agire umano, ricercare il significato ultimo della realtà.
u n i t à i n t r o d u t t i v a Dall’anima al computer: la psicologia e la sua storia 7

Può essere illum inante a questo proposito l’Epistola al lettore con cui Locke apre il Saggio
sull’intelletto umano, dove si afferma che l’u nico modo ragionevole per d irimere le discus-
sioni che spesso nascono tra gli individu i intorno a u n certo tema d i riflessione è quello
di esam inare le capacità dell’intelletto u mano, per vedere quali tem i e problem i esso sia
effettivamente in grado di trattare. L’indagine su lla mente è cioè solo u n mezzo per
forn ire risposte rigorose e criticamente fondate agli interrogativi che l’uomo si pone
costantemente su l mondo, su se stesso, su Dio. Manca quindi u n interesse autonomo
per lo stud io della mente e del comportamento come tali.
• In second o luogo, la psicologia dei filosofi è p riva d i u n a caratteristica che oggi noi
riten iamo ind isp en sabile p er poter defin ire “scien za”
u n certo sapere: l’im p iego d i me emp c (fond ati
cioè su esperien ze e osservazion i d irette) e d i me
me em p c spe me l (basati cioè su procedu re d i verifica defi-
nza, cioè
roce dure fo nd ate sull’esperie
P rso la nite e ripetibili).
ottenuta attrave
sulla conoscenza G li p sicologi oggi non p rop ongono teorie generali
nsoriali.
raccoltadei dati se su ll’u om o e su lla m ente, m a m etton o a con fron to
sp e m e l ip otesi – p erlopiù su asp etti sp ecifici e circoscritti
me è su
re ba sa te su esperimenti, cio d ell’attiv ità m entale: la p ercezione, l’ap p rend im ento,
Proce du ti in
en ti di verif ica delleipotesi svol le m otivazion i, i p regiu d izi ecc. – con fat ti ed esp e-
procedim bili.
llabili e riproduci
condizioni contro r ien ze d i lab orator io che in qu alche m od o siano in
grad o d i testar ne la valid ità. Qu esto non sign ifica
che in p sicologia ci siano verità “d im ostrate” d ai fatti
in m od o incontrover tibile: p ossono in fatti essere m olte le p rosp ettive d a cu i p ar-
tire p er cond u rre osser vazion i ed esp erim enti, così com e m olte sono le p ossibili
inter p retazion i d egli esiti a cu i essi ap p rod ano. Esistono p erò p roced u re d efin ite
e r igorose con cu i le r icerch e ven gon o con d ot te : p rocedu re che og n i stu d ioso p u ò
rip rodu rre, in m od o d a p oter con frontare criticam ente le p rop rie conclu sion i con
qu elle d i ch i lo h a p receduto.

Per fissare i concetti


• Che cosa indica, dal punto di vista etimologico, la parola “psicologia”?
• Quali sono i principali ambiti di riflessione che la filosofia ha lasciato in eredità alla psicologia?
• Perché la psicologia dei filosofi non può definirsi scientifica?

2. I contributi della fisiologia


Se la riflessione dei filosofi è indubbiamente u na d elle fonti principali della psicologia,
non dobbiamo tuttavia d imenticare il contributo importante d i u n’altra d isciplina: la
fisiologia.
8 s e z i o n e 1 p s ic o Lo Gia

L’ m p rt a a d l cu r ll’a t ch tà

Propriamente, oggi si definisce f s l g lo stud io del fu n zion amento degli organ i-


sm i viventi e dei loro comp onenti.
Questo tipo d i ind agine è docu mentato fin d all’antich ità: med ici e filosofi occiden-
tali, m a anche arabi, formu larono in proposito ipotesi
ingegnose, anche se talora eccessivam ente fantasiose.
Un elemento ricorrente nella fisiologia degli antich i era
fs l g degl i la tenden za a sopravvalutare le fu n zion i del cuore, de-
za che st udia il funzionamento
Scien nenti. scritto come centro della vita e della p erson alità, e a
i e dei loro compo
organismi vivent sm inu ire parallelamente quelle del cervello. Aristote-
le, ad esempio, pen sava che il cuore fosse la sede delle
emozioni e che il cervello svolgesse in merito u n ruo-
lo solo m arginale d i “moderatore”, tram ite il raffredd amento del sangue. Questa me-
desim a form a d i “card iocentrismo” era presente già nella cu ltu ra degli Egizi, i qu ali
im balsam avano i cad averi lasciando il cuore al suo posto (mentre tutti gli altri orga-
ni ven ivano asportati), perché il defu nto potesse vivere anche nell’ald ilà e, viceversa,
gettavano il cervello dopo averlo sfilato d alle narici del defu nto, sen za conservarlo in
alcu n modo come accadeva invece al fegato e ai visceri.

Dal cu r al c rv ll

È nell’età m odern a, p erò, che il sapere in campo fisiologico compie passi decisivi. In
parte ciò è dovuto alla d isponibilità d i stru menti d i osservazione p iù sofisticati e pre-
cisi (ad esempio il m icroscopio), m a l’input fond amentale ai progressi della fisiologia
viene d all’afferm arsi d i u n nuovo sp irito scientifico, più ap erto alla sperimentazione,
alla verifica e all’impiego d i m etod i qu antitativi, cioè basati su calcoli e m isu razion i.
Grazie a questa nuova mentalità, gli scien ziati dell’età moderna m isero in d iscu ssione
le teorie accolte d alla trad izione, d imostrandone sp esso l’infond atezza.
Uno degli esiti più interessanti d i questo fenomeno fu proprio la crisi del “card iocen -
trismo” degli antich i, a cu i, a partire d ai secoli XVI-XVII, corrispose u na sempre m ag-
giore d iffu sione d i stud i e ricerche su ll’an atom ia e su lla fisiologia del cervello, che si
avvalevano della d issezione dei cad averi e della vivisezione degli an im ali, m a anche
dei contributi forn iti d alla med icina nella descrizione delle m alattie.
Gradu almente gli scien ziati formu larono ipotesi sempre più precise su l fu n zionamen-
to del cervello e del sistem a nervoso in generale. Il med ico tedesco Fran z Joseph Gall
(1757-1828) avan zò per primo, in form a rud imentale, l’ipotesi della localizzazione del-
le fu n zion i cereb rali, ossia l’idea che le d iverse zone del cervello fossero ad ibite a
compiti d ifferenti (v. “Per approfond ire”, p. 9). Una prova d ecisiva a favore d i questa
ipotesi, oggi u n iversalmente accolta d agli stud iosi, ven ne p ortata d al neu rologo fran-
cese Pau l Broca (1824-1880), il qu ale attraverso lo stud io autoptico d i u n paziente che
ON LINE in vita era affetto d a afasia (p erd ita delle capacità lingu istiche: v. Un ità 2, p. 66) scoprì
scheda libro che tale d istu rbo era stato cau sato d a u na lesione d i u na ben precisa area del cervello
António Damásio
L’errore di Cartesio (che ancora oggi è ch iam ata “area d i Broca”).
u n i t à i n t r o d u t t i v a Dall’anima al computer: la psicologia e la sua storia 9

Aree funzionali
Lobo parietale
della cort eccia cerebrale
01 Funzioni mentali
Lobo occipitale
Lobo frontale 5
superiori 2
3
02 Movimenti oculari
03 Movimenti volontari
4
dei muscoli
04 Funzioni sensoriali dei 6
muscoli e della pelle 7 8
1
05 Funzioni somatosensoriali
06 Linguaggio 9
07 Funzioni uditive 10
08 Comprensione
del linguaggio Ar ea d i Br oca
09 Funzioni visive 11
10 Memoria a breve
termine, equilibrio Lobo temporale
emotivo
11 Coordinamento dei Ar ea d i Wer n ick e Cervelletto
movimenti, equilibrio

Le d ver e ree dell rte erebr le n d b te m t d ver e dd r ttur d tt v tà d ver e nerent


un te m t .

| PLor strano
appr f d r
caso di Phineas GageLo strano caso di Phineas Gage
N el 1848 Phineas Gage (1823-1860), un giovane operaio delle ferrovie statunitensi, fu protagonista di un episo-
dio a dir poco stupefacente.
u n giorno, mentre stava preparando una carica esplosiva per far saltare una roccia, la polvere da sparo esplose
accidentalmente; a causa dell’esplosione la sbarra di ferro che Gage teneva in mano schizzò in aria e, dopo aver
perforato la sua guancia, attraversò la scatola cranica per uscire dalla sommità della testa. La cosa straordinaria
è che Gage non morì per l’incidente; anzi, non perse neppure i sensi e fu in grado di raccontare ai soccorritori
ciò che gli era accaduto. Egli sopravvisse per diversi anni, senza riportare apparenti conseguenze del raccapric-
ciante infortunio se non la perdita dell’occhio sinistro. Era in grado di muoversi, parlare, capire, ricordare in
modo normale. Ciò che però fu ben presto evidente a chi lo conosceva fu il cambiamento di indole e di perso-
nalità: l’uomo che prima dell’incidente era prudente, assennato, moderato era diventato irascibile, capriccioso,
insolente, quasi incapace di gestire in modo equilibrato i rapporti sociali.
La vicenda di Gage mostrò agli studiosi una realtà importante: esistono zone del cervello responsabili anche di
quelle che possiamo chiamare dimensioni affettive e sociali del comportamento. La sbarra di ferro, attraversan-
do la testa di Gage, le aveva evidentemente lesionate. Non aveva però toccato altre aree cerebrali, il che spiega il
fatto che egli avesse conservato integre funzioni come il linguaggio, la memoria o il movimento.
10 s e z i o n e 1 p s ic o Lo Gia

Dagl rga all a

L’interesse per il sistem a nervoso condu sse gradualmente i fisiologi verso u n am bito
d ifferente d i indagine e d i riflessione: si passò, cioè, dall’an alisi degli organ i, con le loro
caratteristiche struttu rali e fu nzionali, a quella dei “prodotti” dell’attività degli organ i.
Nel 1826 il fisiologo tedesco Joh an nes Peter Mü ller (1801-1858) scoprì che u n m edesi-
mo stimolo esterno (ad esempio u na lieve scossa elettrica) è in grado d i produ rre nel
soggetto che lo riceve sensazion i d iverse, a second a del tipo d i nervo (ottico, acu stico
ecc.) che sollecita. Questa legge, che lo stud ioso ch iamò «p rincip io dell’energia sp eci-
fica dei ner vi», introduceva u na netta d istin zione tra gli st imoli fisici e le sensazioni
d a essi derivanti, p erm ettendo d i stud iare queste u ltime com e realtà a sé stanti.
Nel 1860 Gu stav T. Fech ner (1801-1887), fisico e m atem atico tedesco, provò a esprimere
in term in i m atem atici il rap p orto tra l’in ten sità d i u no stimolo fisico e quella della
sen sazione a esso corrisp ondente. Egli affermò che, se la prim a cresce in progressione
geometrica, la second a cresce in progressione aritmetica, cioè molto più lentamente,
secondo u na precisa formu la m atem atica (S = logR · k, dove S è l’inten sità della sensa-
zione, R quella dello stimolo e log è il logaritmo, ovvero l’esponente che si deve d are
alla base 10 per ottenere il valore d i R; la lettera k ind ica invece u na costante, d iversa d a
stimolo a stimolo). Fech ner ch iamò questa formu la «legge p sicofisica fond amentale»,
perché a suo giud izio esprimeva u na relazione tra la m ateria, cioè la realtà corporea, e
la “p siche”, ossia u na d imensione non fisica, im m ateriale: quella appu nto delle sensa-
zion i percepite d agli ind ividu i. In questo senso Fech ner fu u n pion iere della psicologia
e, sia pu re all’interno d i u n qu ad ro concettuale ancora involuto, introdu sse u na pro-
sp ettiva nuova: quella della m isu razione dei fenom en i psich ici.

L’ qua p r al d gl a tr m l tud
d t mp d r a

Non fu rono però solo le accresciute conoscen ze su l sistem a nervoso a orientare gli
stud iosi verso la psicologia. Un contributo importante ven ne, cu riosam ente, d all’astro-
nom ia. Gli stud iosi d i questa scien za avevano in fatti rilevato d ifferen ze anche sensibili
tra le m isu razioni del tempo d i spostam ento degli astri effettu ate d a stud iosi d iversi
(la rilevazione si avvaleva d i stru menti ancora rud imentali: telescopi abbinati a orologi
meccanici) e, dopo u n iniziale sconcerto, avevano attribu ito il fenomeno alla cosiddetta
“eq u azione p erson ale” d i ogn i ind ividuo, cioè al fatto che la m isu razione risu ltava
in evitabilm ente cond izion ata d alla p erson a che la effettu ava.
Il fisiologo olandese Franciscu s Corneliu s D onders (1818-1889) ipotizzò p er primo che
alle d iverse equ azion i personali corrispondessero d iverse velocità d i esecu zione del-
le op erazion i mentali. Egli approntò du nque u n metodo p er m isu rare tale velocità,
utilizzando come cavie d iverse p ersone, che sottop ose in laboratorio a test via via più
complessi. La prim a prova, ad esempio, consisteva nel premere il più velocemente pos-
sibile u n pu lsante qu ando si accendeva u na luce rossa; la second a prevedeva invece
la presen za d i due stimoli d iversi (u na luce rossa e u na luce verde che si accendevano
u n i t à i n t r o d u t t i v a Dall’anima al computer: la psicologia e la sua storia 11

alternativam ente, sen za u na sequen za precisa) e richiedeva al soggetto d i premere il


pu lsante solo in caso d i accen sione della luce rossa. Donders rilevava i tempi rispet-
tivamente impiegati p er l’esecu zione dei due compiti:
la m isu ra della loro d ifferen za rappresentava, a suo
giud izio, il tempo necessario all’ind ividuo per esegu ire
e m p e z e
me e l’op erazione mentale “in più” implicata d al com pito più
-
pe r mis urar e il tempo che in complesso (nel caso della second a prova, la d iscrim ina-
Procedura one di uno sti-
la pr esen ta zi zione tra i due tipi d i stimoli lu m inosi).
tercorre tra et to.
a de l so gg
mol o e la rispost Il sistem a d i Donders può sem brare semplicistico e
basato su presupp osti d iscutibili (ad esempio, l’idea
p cess c g (p er cezi one, che ogn i op erazione mentale com inci qu ando è stata
operazioni
Complesso delle n cu i la nostra
ro ec c.) co u ltim ata quella precedente), m a il me e emp
memoria, pensie a e rie labo ra gli
tras fo rm e z e – come ancora oggi viene ch iam ata la p ro-
mente organizza,
cedu ra d i m isu razione del temp o intercorrente tra u n
input sensoriali.
inp ut ricevuto d a u n soggetto e la risp osta em essa d a
q uest’u ltimo – è tuttora utilizzato d agli psicologi, in
particolare d agli stud iosi dei p cess c g (d al
latino cògnitum, “conosciuto”, “saputo”), cioè d i tutte quelle op erazion i (percezione,
m emoria, p ensiero ecc.) con cu i la nostra mente organ izza, trasform a e rielab ora gli
stim oli p roven ienti d ai sen si.

Per fissare i concetti


• Quale importanza veniva attribuita al cervello nel mondo antico?
• Perché ricordiamo il medico francese Paul Broca?
• Che cos’è e a chi va ricondotto il metodo dei tempi di reazione?

3. La psicologia, finalmente...
Abbiamo esam inato p er som m i capi i problem i e gli stru menti che la filosofia e la fisio-
logia lasciarono in ered ità alla nascente psicologia. Ma d a qu ando si può com inciare a
parlare d i “psicologia” vera e propria?
Conven zionalmente si ind ica come d ata d i nascita della psicologia il 1874, an no in cu i
u no stud ioso tedesco, Wilh elm Wu n d t, pubblicò i Fonda ment i di psicologia fisiolo-
gica ; altrettanta importan za viene attribu ita al 1879, an no in cu i lo stesso Wu ndt fondò
a Lipsia quello che viene reputato, forse u n po’ semplicisticamente, il p rimo lab orato-
rio d i p sicologia. ➜ t1, p. 22
Lau reato in med icina, Wu ndt era u n uomo d ai molti interessi cu ltu rali (fisiologia, fisi-
ca, filosofia) e il suo intento fu probabilm ente proprio quello d i cercare u na sintesi tra
12 s e z i o n e 1 p s ic o Lo Gia

d iscipline e prospettive d iverse. Allo stesso temp o, però, egli aveva ben chiara l’idea
che la psicologia potesse effettivamente costitu irsi come scien za autonom a, d istinta
d a altri saperi: per questo cercò d i defin irne le caratteristiche. Prendendo le d istan ze
d a quella che definiva «psicologia metafisica» (cioè d alla concezione della psicologia
come stud io dell’an im a), Wu ndt identificò l’oggetto della p sicologia con l’«esp erien za
im med iata della realtà»:


Due vie si svolgono per lo studio dell’esperienza. Una è quella della scienza naturale,
che considera gli oggetti dell’esperienza nella loro natura, pensata indipendentemente dal
soggetto; l’altra è quella della psicologia, che investiga l’intero contenuto dell’esperienza nella
sua relazione con il soggetto.

(M.W. Wundt, Compendio di psicologia, in L. Mecacci, Introduzione alla psicologia,
Laterza, Roma-Bari 1994, p. 117)

Per spiegare il senso d i queste afferm azion i d iciamo, ad esempio, che u na pianta e
u n anim ale sono, in qu anto realtà natu rali, oggetti della botan ica e della zoologia; in
qu anto destano in noi p ercezion i, ricord i, emozion i, rigu ard ano invece la psicologia.

o b tt v m t d d lla p c l g a

I contenuti mentali o psichici sono, secondo Wu ndt, re-


altà complesse. Da questo assu nto derivano i 3 comp iti
el eme sm
el eme sm fond am en tali dello p sicologo, ossia:
e ritiene di
si concezione ch • l’an alisi dei contenuti psich ici;
In genere, qualsia si i loro
ne
fenomeni comples • l’ind ividu azione delle con nession i tra gli elementi
poter scomporre i ne le ca-
plici senza smarrir
elementi più sem tale con-
definiti nella fase d i analisi;
tive; in psicologia
ratteristiche costitu en to ai dati • la ricerca delle leggi che presiedono al sorgere d i tali
stenuta, in riferim
cezione è stata so utturalisti.
con nession i.
mWundt edagli str
psichici, daWilhel Il primo pu nto è particolarm ente sign ificativo, p erché
esemplifica ciò che ancora oggi gli stud iosi ch iam ano
eleme sm , eleme sm d i Wu ndt. Analizza-

Wilhelm M. Wundt ne i capisaldi nei Fondamenti di psicologia


fisiologica (1873-1874) e nel Compendio di
W lhelm M x m l W nasce a Necka- psicologia (1896). Nel 1875 diviene professo-
rau, vicino a Mannheim (a nord-ovest di Stoc- re di filosofia all’Università di Lipsia, città dove
nel 1879 fonda il celebre “Istituto di psicologia
carda) nel 1832. Dopo un’infanzia non felice,
sperimentale” e dove rimane fino all’anno della
si iscrive alla facoltà di medicina e viene a con-
morte, il 1920.
tatto con il fisiologo Hermann von Helmholtz
Studioso infaticabile, Wundt si dedica, oltre
(1821-1894). Dopo la laurea, conseguita nel che all’attività nel laboratorio da lui fondato,
1856, continua gli studi di fisiologia e pubblica alla stesura di parecchi libri. A lui si deve anche
i Contributi a una teoria della percezione sen- la nascita della prima vera e propria rivista di
soriale (1858-1862). Presto, però, si sposta psicologia, “Studi filosofici”, che inizia le pub-
sul nuovo terreno della psicologia, di cui espo- blicazioni nel 1881.
u n i t à i n t r o d u t t i v a Dall’anima al computer: la psicologia e la sua storia 13

re significa infatti “scomporre”: la convin zione d i Wu ndt è che si possano scom p orre i
contenuti p sich ici (percezioni, ricord i ecc.) nelle u n ità p iù semplici che li costitu isco-
no, sen za sm arrirne le caratteristiche, allo stesso modo
in cu i si può scomporre u n nu mero nei suoi fattori pri-
e m i (ad esempio: 30 = 2 × 3 × 5). Questa convin zione,
spez e m
spe come ved remo, sarà successivamente messa in d iscu s-
ne ps ico lo gi ca fondata sione d a altri psicologi.
gi
Procedura di inda pe rie nz e m entali.
proprie es Come ven iva condotta l’attività nel laboratorio d i Lip -
sull’esame delle so di quei mec-
ud , il co m pl es sia? Wu ndt e i suoi collaboratori stud iavano, d i fatto,
Secondo Fre ce rcadi mediare
l’i nd iv id uo i processi psich ici più elem entari (sensazion i e per-
canismi con cui de l “S up er-Io” e
ll’“E s” ,
tra le esigenze de - cezion i, già oggetto della ricerca dei fisiologi), esclu-
tà este rn a, al lo scopo di mantene dendo deliberatamente fenomeni più complessi come
dellareal
ps ic hi co .
re l’equilibrio il pensiero. Oltre alla già nota m isu razione dei tempi
d i reazione, si faceva u so dell’ spez e, me -
spe . L’introspezione (d al latino intro, “dentro”, e spicere, “gu ard are”) è il
resoconto delle p rop rie esp erien ze men tali; d i fatto i soggetti stud iati in laboratorio
ven ivano sottoposti a precisi stimoli fisici (visivi e ud itivi) ed erano invitati a riferire
in modo rigoroso – su lla scorta d i precise istru zion i – le percezioni che ne derivavano.

D p Wu dt: la p c l g a barca A m r ca

Benché nasca in Germ an ia (con Wu ndt), la psicologia


l sm
come scien za allarga ben presto i suoi orizzonti. Già
s ps ico lo gia
l’appro ccio al la nel 1892 u n giovane allievo d i Wu ndt, l’inglese Edw ard
Si definisce così or ie di E dw ard B. Titchener (1867-1927), esporta negli Stati Uniti le
e e alle te
legato alle oper lem en tis m o”
rizzato dall’“e opere e le idee del m aestro, fond ando u na scuola d i
Titchener, caratte at ico de ll’“intro-
o si st em p ensiero che si ch iamerà s l sm . Il term i-
psichico e dall’us da l fa tto ch e, se-
e deriv a ne rich iam a il fatto che, accogliendo l’elementismo d i
spezione”. Il nom en te è una sorta
pr oc cio , la m Wu ndt, gli stud iosi d i questo ind irizzo concepiscono
condo tale ap po ni bi le in ele-
ica , scom la mente come u na sorta d i “struttu ra” ch im ica scom -
di “struttura” chim
i. p on ib ile in elemen ti p iù sem plici (così come u na mo-
menti più semplic
lecola è scompon ibile negli atom i).
f z l sm l’ope ra
a al In quegli stessi an n i, negli Stati Un iti nasce u n’altra
co che si richiam
Indirizzo psicologi nt ra pp os i- importante corrente d i pensiero: il f z l sm , che
; in dichiarata co
di William James , conc ep isc e l’at- fa capo allo psicologo e filosofo William Jam es (1842-
tturalis te
zione alla tesi stru di na m ica , no n 1910). In polem ica con l’elementismo struttu ralista, i
me un’unità
tività psichica co più el ementari.
iò in pa rti fu n zionalisti paragonano piuttosto l’attività mentale a
scomponibileperc
“u n fiu m e che scorre”, non scompon ibile perciò in parti
più piccole e non attingibile med iante l’introsp ezione.
Su lla scorta delle teorie evolu zion istiche afferm atesi in biologia nella second a metà
dell’Ottocento, essi intendono stud iare i p rocessi p sich ici come stru m enti che l’uom o
utilizza p er ad attarsi all’am biente: secondo tale prospettiva, non è tanto imp ortante
descrivere che cosa siano tali processi, qu anto capire a che cosa servano, cioè qu ale sia la loro